1998, VI CES, A Coruña (2 de 2) by ASE

VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA A Coruña, 24 – 26 de Septiembre, 1998 Grupo de Trabajo 20 - Sociología de la Educación

. VI Congreso Español ~e Sociologia- La Coruña, 24-26 de septiembre de 1998

Grupo· de Trabajo: Sociología de la Educación SeSión: za- Millticultwiilismo y es9Uela

LA PROI)UCCIÓN·DE.DESIGUALDAD ENEL.PROCESO I)E

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.· · ESCOLARizACIÓN DE LA iNFANCIA GITANA EN ESPAÑA Márcia Ondina VIEIRA FERREIRA

Universidad.e Fedefal' de Pelotas - Brasil e-mail: marciaof@uipel.tche.br l. Para entender el trabajo: la articulación entre politicas educativas y prácticas pedagógicas Este artículo pretende sintetizar algunos aspectos desarrollados en rm tesis doctoral (VIEIRA FERREIRA, 1997) sobre la escolarización de la infancia gitana en España. En especial me ocuparé de la posibilidad de éxito académico de los gitanos,

teniendo en cuenta la articulación entre políticas educativas y su implantación en el diario del centro escolar. La idea que sostiene el trabajo es que para entender el proceso de

escolarización, además de investigar las orientaciones presentes en las políticas educativas, es necesario examinar como éstas son interpretadas en el cotidiano escolar, porque ellas no determinan de por sí los resultados de la escolarización pretendida, puesto que sufren modificaciones de acuerdo con la perspectiva hegemónica en cada escuela, o con el sentido común que se refleja en las prácticas pedagógicas de cada agente. En ese sentido presentaré un análisis, en sus rasgos generales, de la política educacional elaborada para atender al colectivo gitano. Mi objetivo, con eso, es clarificar qué concepciones de educación de minorías están subyacentes a las iniciativas de escolarización; que, en este caso, significa ana1i7N el Programa de Educación Compensatoria elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (M.E.C.). En segundo lugar comentaré algunos de los resultados de un estudio de carácter

cualitativo que realicé en una escuela pública de nivel primario (E.G.B.- Enseñanza General Básica) de la ciudad de Madrid, durante los cursos académicos 1992/1993, 1993/1994 y

1994/1995. La intención es exponer datos sobre cómo, en la práctica, se produce la

Ol!CO!arización de la niñez gitana.

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amplios so\)re el 'Wrov~ento escolar de los

niñOS gi~Os eh: EspaDa es una tarea bastante dificil. En primer lugar, por la frecuentemente referich .~Cieticia

.cfu loS censos sobre la población gitana. En segundo, porque las

eStadisticas oficiales se ocupan principalmente del proceso de íntegración de los gitanos al sistemii escolar, es decir, se coDSiguen datos sobre su matriculación y grado de asistencia,

estando en un plan inferior de valoración las infonnaciones sobre su rendimiento. Una hipótesiS para esta infravaloración puede ser el hecho de que las autoridades educativas consideren que los gitanos están todavía en la etapa de integración escolar, como veremos a continuación En tercer lugar, porque los datos encontrados en varias fuentes son de dificil comparación, puesto haber sido obtenidos por técnicas de recogida diversas entre si, en

distintos períodos de tiempo, en distintas zonas de responsabilidad administrativa en términos de educación y con poca o ninguna aclarnción sobre la muestro. utili :rada1. Y, en

último lugar, porque memorias más recientes sobre la escolarización de los gitanos son de dificil acceso, no estando publicadas tal cual lo están otros infonnes, por ejemplo, los del CJ.D.E. o del Consejo Escolar del Estado sobre el sistema educativo español (estos últimos, infonnes anuales). Por consiguiente, me voy a dedicar a hacer un sencillo examen del Programa de Educación Compensatoria dirigido a la minoría étnica gitana, con base en las pocas citas que al respecto aparecen en unos documentos de carácter oficial, y con la mediación de argumentaciones encontradas en otros estudios sobre la situación escolar de los gitanos.

BARAJA MIGUEL (1992), citando la Asociación Secretariado Genernl Gitano, identifica dificultades semejantes en su investigación doctoral.

• 3

2:1. La educación COmpen$aloria y /q atención a la diversidad

La mención a la·necesjdathle compensar desigUaldades educativas bajo el marco del desarrollo individual detodos los españoles y

a las diferencias cultw:ales está

P<e1~ ~ lale~slació¡l espaijo~ desd(su coostib¡ci9n, pasaodo por la lq Orgánica del · . . Derecho. ala Educación (L.Op.E.)yla Ley de·Ord~ónQeneral del• Sistema.Educativo (L.O.G.S.E.). El establecimiento deJa compensación educativa en España fue hecha por

medio del Real Decreto II74/83 de 21 de abril; que expresaría "la dccl<Íida· yolul!tad de realizar. una politi<>t compensadom de desigualdades sóCiales en lllllleria educativa. bl1Scal1do la .illtegraciónde aquellos grupos cnyas coiidiCiOil~ . (J.e infériOridid ~ . el SiStetria:. eduCatiVo, por su baja capacidad .ecOnózluca; nivel .. 'soCial, rugar ,de residencia, etc, son manifiestamente aCUSadas ·en ·reláclóil'tdas cOndiCioties que el prq)io sistema educativo ofrece, cou.carácter general, a tod<>s los alumnos y alumnas" (M.E.C., sin fucha).

sn. .

Entretanto, dos tipos de problemas correlacionados pueden ser identificados en los textos oficiales: uno es relativo a la concepción de educación compensatoria presentada, y el otro a la manera por la cual el pueblo gitano es encuadrado como población carente

de compensación educativa. Así, el Real Decreto citado se refiere a la amplitud del Programa de Educación

Compensatoria desde el punto de vista espacial, al definir, en su articulo 3. las "Zonas de Actuación Educativa Preferente" como "aquellos ámbitos geográficos que muestren tasas superiores a la media nacional en analfubetismo, no asistencia a educación preescolar. desfuse entre curso académico y edad en EGB, abandonos en este mismo nivel. no escolarización en enseñanzas medias y, en particular. en F.P. de primer grado" (apudMARTÍNEZ MARTÍNEZ y VERA MARTÍNEZ, 1992, p. 26). Para los autores citados tal delimitación subsume el grupo gitano en la noción de zona geográfica. olvidando la cuestión étnico..-cultural e ignornndo su movilidad territorial.

Textos posteriores al Real Decreto 1174/83 definen subproyectos de actuación de la Educación Compensatoria, y en ellos la población-<>bjeto es mejor presentada. Un informe del M.E.C. (l992b) afirma que el Progruma es dirigido a alumnos con riesgo de marginación social, con el propósito de lograr su integración escolar. Tal énfusis en la "marginación" y la

finalidad principal de "integrar" se repite en otros textos, como veremos enseguida Pero antes que nada hay que aclarar que el Programa de Educación Compensatoria es dirigido por la Dirección General de Fonnación Profesional Reglada y Promoción Educativa, a través de

la Subdirección (Jeneral de Educación Compensatoria2• Son cinco los subprogramas

desarrollados por este

órgano:

"Proyectos en Centros Educativos",

'"Jóvenes

Desescolarizados" (aulas ocupacionales), "Población Itinerante", "Atención al Área Rural" y

'"Minorías Cultwales"3• El último programa, dirigido a niños gitanos (principalmente) y a inmigrantes, es el

que nos interesa aquí. En relación al pueblo gitano, los distintos textos oficiales que explican los objetivos del Programa de Educación Compensatoria son taxativos a la hora de referirse a la necesidad de integrar sus niños al sistema educativo. Ya la referencia al reconocimiento de la especificidad cultural de la minoría étnica aparece de manera tal vez demasiado blanda4 . En los textos examinados las constantes menciones a la marginación asociada a las

especificidades étnico-culturales llaman a cuestionar si no hay una dilución de las últimas 2

Hay que poner de manifiesto que, a partir del CUI50 90/91, de acuerdo con informaciones obtenidas junto al ME.C., la atención a los gitanos y ottas minorías pasó al encargo de la Dirección General de

Renovación Pedagógica, Subdirección General de Educación Especial y de Atención a la Diversidad, Unidad de Educación Interrultural; entretanto, las averiguaciones presentadas en este apartado en lo que se refiere a documentos del Programa de Educación Compensatoria se reducirán al trabajo ejecutado anterionnente al cambio en los órganos coordinadores. 3

MARTÍNEZ MARTÍNEZ y VERA MARTÍNEZ (1992) cuestionan la ausencia de criterios a la hora de determinar la especificidad de cada subprograma, que parecen sobreponerse en su área de abarcamiento. En especial dos títulos de los subprogramas, en el texto que ellos usaron como referencia (el Infonne del ME.C. sobre el estado y situación del Sistema Educativo, realizado en el curso 87/88), fueron "ablandados" posterionnente: "Atención a juventud marginada" y "Escolarización y seguimiento de población marginada" son los ahom llamados "Programa de Jóvenes Desescolarizados" y "Programa Minorías Culturales"_ 4

Como se puede ver en las citas abajo: ''Las actuaciones llevadas a cabo por los equipos de Educación Compensatoria se centran en la localización de los alunmos desescolarizados, organización de las plazas y transportes escolares, reducción del absentismo con la participación de los entes locales y, por último, la fonnación y perfeccionamiento del profesorado que debe atender a los colectivos, para lo cual se fomenta el conocimiento de la realidad social y cultural de su entorno, acción desarrollada preferentemente en los Centros de Profesores" (CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO, 1993, p. 158). Y, en palabras del infonne del C.LD.E. sobre el sistema educativo español en 1991: "Este programa parte de que la escolarización de la población marginada y, en concreto, de las minorías étnicas y cultumles, pasa por la considemción de su diferente sistema sociocultural y el desarraigo en que frecuentemente se hallan inmersos. Por esta razón, cualquier intento de

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en la primera IguabUente se percibe que el éiúasis en la integración numérica se mantiene, prácticamente reduciendo. los objetivOs de Ja educación compensatoria a la matriculación y al seguúrúettto escoia:r que•.en tal ,contexto viene significando control del absentismo.

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De hecho, Ios

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temas

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de!multiculánalismo de

sociedad española y de la

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los. textoS: oficlaie~•. y la educación del colectivo gitano parece todavía poco concatenada con las

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de promover el intercukuraiismo. Al parecer, hay un problema de

en~eirto' en tOmq a la ·eoocación' ilitefcultural, semejante aquél de la compensación

·oouqativa:· los ¡)rt>gramas se dirigen'principalmente a los colectivos carentes, y de forma secuiu:latia o Posterior al siStema educativo como una totalidad O, en otras palabras, da la impresión que el sistema: responde al aparecimiento de nuevos grupos carentes simplemente agregando nuevas tareas y responsabilidades, sin dar nuevas dimensiones al todo. A propósito de esto, en el infonne del M.E.C. que responde a la orientación de la Comisión Ewopea de "elaborar un infonne en cada uno de los Estados miembros y en el conjunto de la Comunidad sobre la Educación Intercultural" (1992a, p. 2), y cuyo título es precisamente "La educación intercultural en Espaiia". se excluye a los gitanos de las

iniciativas relatadas. aunque se afinne que tales iniciativas empezaron con el trabajo junto a este colectivo:

''En España, desde hace bastantes años, en el ámbito de la educación interculturnl se promueven diversos proyectos que pretenden facilitar el conocimiento de la cuhura de origen y la de acogida, intentando potenciar actitudes de comprensión y solidaridad hacia otras culturas. Buena parte de estos proyectos han partido de la necesidad de proporcionar atención educativa a los alwnnos gitanos. Sin embargo. en este Infonne se ha excluido lo referido expresamente a este colectivo pam centrar lo existente en el colectivo inmigrante" (1992a, p. 88).

En fin, el problema central en los documentos oficiales es su superficialidad en

términos de contenido, ateniéndose meramente a la repetición de orientaciones y a informaciones numéricas de poca comprensión, puesto que no ofrece una idea de la

escolarización y apoyo debe tener en cuenta ciertas peculiaridades, como pueda ser el nomadismo y el alto grndo de movilidad de estos grupos" (C.I.D.E., 1992b, p. 229).

población total sobre la cual se actúa Sin embargo, tal fulta de solidez no parece ser negada por las autoridedes educativas. Al menos Alvaro MARCHES~ Secretario de Estado para la Educación, durante las Xll Jornadas de Enseñantes con Gitanos (1992) desarrolla una

confetencia bajo. el tituJo "la L.O.G.S.E. y la diver,;ida,.d cultural" en la cual afirma que sobre el tema -!!desde eLMinisterio.no _se ha hecho una reflexión amplia y, suficiente" (MARCHES!, 1993, p. 47). A renglón seguido reflexiona sobre el(los) sentido(s) de la diversided y qué objetivos y elementos se debe tener en cuenta de cara a la presencia de distintas culturas en

los centros. educativos. Habida cuenta de las concepciones globales sobre la educación fonnal de las minorías étnico--culturales en este pais, en especial en el caso del pueblo gitano, veamos

ahora como se está desarrollando la educación de sus niñas y niños.

2.2. El actual proceso de escolarización de la infancia gitana La educación formal de la infuncia gitana en su periodo más reciente empieza con la

supresión de las escuelas-puente en 1986. Tales escuelas surgieron de un "Convenio entre el

Apostolado Gitano (Comisión Episcopal de Migraciones) y el M.E.C. con durnción de 10 años a partir del 16.7.78 mediante la creación de un Patronato" (ASOCIACIÓN SECRETARIADO GENERAL GITANO, 1994, p. 9), y con ellas se pretendía preparar a los escolares gitanos para su ingreso en las escuelas ordinarias. Pero, como se sabe, en 1986 la aplicación de la L. O.D .E. hace desaparecer todos los patronatos, y progresivamente, las escuelas-puente. Así, a partir de ahí principia el trabajo más organizado de integración escolar de la niñ.ez gitana a escuelas normalizadas. Ya en 1986, el 83% de ella estaba matriculada en este tipo de escuelas (DOSSIER, 1988, p. 89). Entretanto, welvo a recalcar, en primer lugar, que hasta hoy el objetivo de escolarización permanece como prioritario, quedando el aspecto

relativo a las especificidades culturales relegado a un segundo plano de consideración; y, en segundo, que la prioridad de escolarizar se deduce, también, del hecho de que la mayoría de los informes oficiales ofrezca con preponderancia datos sobre el número de niñ.os gitanos ·-~----------------

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atendidos por el programa. Sin embargo, no son indicadores fiables en ténninos de

'precisión:al8unas .sum3s e·sfán_ incorrectas$ distintos textoS.Ofi:etert números completamente difere~

para: el.rnismo.año ac34émi~ los títulos de algunas tablas no están de acuerdo

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rerer~ci~ . ia ·M~mia··de f:du~Ción COmpensatoria 1988/89, cuyo texto no he podido .9bt~~r;:. así,

iiii. b3se

.S~ otros teXtos que. utilizan los

datos contenidos en dicha

"Memoria", sObi-e los cwiles lulgO· suficientes referencias adelante. En el territorio M.E.C., 11.207 alunmos gitanos estaban matriculados en el curso

1985/86, 15.506 en el CUJj;o 1986/87', 13.876 en el curso 1987/88 y 14.464 en el curso .

1988/89 (llARAIA MIGUEL, 1992; C.I.D.E., 1992a). Esto significa, para este último curso, casi 80% de la población gitana con edad entre 6 y 9 años y entre el 60 y el 80% para la

franja 10-12 años;·a partir de ahí las tasas de escolarización caen mucho (por abandono y no escolarización propiamente dicha) (C.I.D.E., l992a). Se echa de menos, no obstante, la

fuente que indica la población de niños sobre la cual se determina los porcentajes citados.

Especificamente en relación a Madrid, los números relativos a los años arriba citados son, r"'pectivamente, 3.765, 3.945', 3.160 y 2.717 (BARAJA MIGUEL, 1992;

C.I.D.E., 1992a). Para las demás Comunidades Autónomas tenemos datos aportados por asociaciones gitanas que apuntan, para el año académico 1987/88, 3.500 alumnos matriculados en Cataluña, 1.200 en Galicia y 1.100 en la Comunidad Valenciana (C.LD.E., 1992a).

En cuanto al tema del rendimiento académico las averiguaciones son bastante genéricas y, de nuevo, poco precisas. Sábese que el retraso de los niños gitanos es grande,

s Obsérvese el grado de crecimiento de la población de un año a otro, y su posterior disminución. 6

Sin embargo Luz Paloma GARCÍA PARDO (1988, p. 135), asesora docente de educación

compensatoria del ME.C., afirma que en Madrid, en enero de 1987, estaban escolarizados 4.830 niños gitanos, lo que significaría un SOO/o de un censo aproximado de 6.000 niños.

con desfuses de hasta 4 o más años: "El des:fuse escolar va siendo progresivo a medida que

crece la edad de los niños" (BARAJA MIGUEL, 1992, p. 293-294). Un tmbajo de FERNÁNDEZ ENGUITA (1996) presenta una tabla en la que se indica el nivel educativo

superacto.. podos estriclia:nteS.·gitanos en el curso ·1988/89, con la información de que sólo '

· 2;2% de los :eStUdiantes ·~Os.ile 14y 15 añ~s concluye laE.G.B. con éxito, es decir, recibe

el titulo de·Graíluad() EsC()lar. Sin embargo~.el autor destaca que "en la fiiente de la: que procede esta tabla, no obstante, se echa de menos una mayor especificación sobre a qué se denomina 'gitanos', aunque probablemente se refiere al contingente, situado entre catorce y quince mil, del cual se ocupaba ese cUrso ia' SUbdirección Generai de Educación Compensatoria del Ministerio de EdU.cáción y Ciencia" (p. 105).

Teresa ESTEBAN DE AZCATE, de la Subdirección General de Educación Compensatoria, también ·presenta una tabla sobre nivel educativo alcanzado por alumnos gitanos, pero como no dice a qué año académico se refiere la muestra y no presenta datos sobre el 8° curso no podré realizar una comparación con los datos de FERNÁNDEZ

ENGUITA Con todo, sabiendo que su muestra estaba compuesta de 5.559 alunmos de 24

provincias, se puede tener en cuenta sus conclusiones: "18 Los alumnos gitanos tienen un retraso escolar considernble si se les compara con la media nacional. T' El80% adquiere como mínimo las destrezas básicas en lectura, la escritura y el cálculo. 3a La proporción de éxito sólo parece explicable por la superposición de los siguientes fuctores: Escolarización temprana, asistencia diaria y la realización de actividedes de apoyo curricular." (ESTEBAN DE AZCATE ,1989, p. 37).

Luego, por lo que se deduce de la lectura de los distintos textos, las autoridades educativas se encuentran satisfechas con los avances en la integración de los niños gitanos en los colegios, aunque no hayan podido solucionar el problema del abandono y desfases. Aún así, ESTEBAN DE AZCATE afirma la necesidad de ''transformar las prestaciones que el actual sistema educativo ofrece a la población gitana, en otras más acordes con el reconocimiento de la diferencia cultural" (1989, p. 38). Teniendo esto en cuenta esclarece que desde la actual fuse de escolarización de los gitanos (regularización de la asistencia con permanencia en el sistema y mejoras de rendimiento) es preciso pasar a otras dos cuyos •'

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·reti~óii Sobre qtié"ffmÓineii~~· oCUrren eri·iós cOlegios en relación a la integración gitana y, .

.en este seittidQ~: no· p~ rililguna solución que no pase por un cambio de actitudes de la '

miDori~.::El:pasaje para::tas: deffiás ·fuses de la escolarización supone este cambio. Especüiccunente acerca del sistema educativo, si es verdad que la escolarización normalizada·· de los gitanos no está promoviendo la disrilinución de los desfuses, aquí se encuentra un problema no soluble a partir de tal perspectiva: ESTEBAN DE AZCATE, en el texto citado, .dice que el cambio de la fuse de escolarización a las demás fuses debe

producirse cuando 75% de los objetivos de la primem se hayan cumplido, lo que echa hacia un futuro incierto la educación intercultuml.

Hay que tener en cuenta, aún, con alguna atención, un estudio reciente de la Asociación Secretariado Genera! Gitano (!994), financiado por e! CJ.D.E. y de amplio abarcamiento (72 col~os en 2! provincias y 29 municipios). Su objetivo principal fue "evaluar en que medida y cómo se está produciendo el proceso de escolarización de los niños y niñas gitanas en el Estado Español; se describe por tanto su situación en la escuela, los logros conseguidos hasta el momento y ias lagunas más importantes" (!994, p. 19). Pam lograr tal propósito el trabajo echa mano de dos principios fundamentales, la normalización y el derecho a la diferencia; no obstante, los autores creen que "dada la evolución que ha seguido la escolarización de los niños y niñas gitanos, en el momento actual debe tener más importancia el criterio

hortnaJUadot qt>e el.dere<;h~ a 4t dijbren~ia, razón porla qne se le ha otorgado ll)ayO!" l'""l popde.-al alpritnero ... "(!W4, p. 20). · ,'

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.··:>::.):J.()ir~~()S::aplllltaiü~ia. un:~o. 4e no~ción eduCltiva de la población illfuiitil ~taha:~otaeritÓrno ~ ·6t%; mientras qUe el grado de norinaiWlción del derecho a la mfurencia·e~:en -36,45%. Sin poder eValuar en profundidad la metodologia utilizada, detenninados aspectos .··

nlerecen

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ser. pueSÍos en felieve. ObSérvese, inicialmente, la definición dada al concepto de

. ilOnnalizaC.iQn:.

"Se ·eD.tien'de por·nOrinalii8ciótl· en· et· c8ritpo edUCativo él derecho de todo niño de acceder de forma igualitaria al servicio público de la educación, de modo que éste le proporcione aspectos que van a facilitar su adaptación académi.caysocial y su posterior incorporación como miembros activos de la sociedad" (1994, p. 19, submyado ailadido). Aunque tengamos la impresión que la institución educativa posea ahí un papel fundamental, las variables que miden la normalización se refieren siempre a las actitudes de los gitanos en relación a la escuela, esto es, se repite en ese trabajo la preponderancia dada a las obligaciones del colectivo gitano en la integración escolar. De nuevo hay aquí una

laguna en términos del examen de la articulación entre la política educativa elaborada por la sociedad mayoritaria y las respuestas del grupo minoritario. Esto es más grave a medida que el propio trabajo reconoce los problemas de fu.lta de atención a la diversidad, el otro aspecto medido en la investigación: "La mayoría de los centros y de los profesores no atienden la diversidad étnica de sus alumnos desde el proyecto educativo ni desde programaciones de aula; y que, por tanto el derecho a la diferencia es todavía un objetivo que está lejos de conseguir" (1994, p. 104).

Ahora; bi~ mi. pimto. de Vista es· qUe es. necesario, pasados tantos ci.Usos académicos

'deS(re

·er:t~Cidt::JaS:·fs¡;ueias~¡mente~:.pfomQCionai ptogramas . de ~vestigación con base

en. otros(p~PneSÍÓS:: @~oos y. coD.: inúliiples nletOOOiogías para examinar las causas del

. ···········~·~Jar~elosgitanos.Tmbajos.centrndos·en·los.procesosintrnescoJares, .·estudios .· · · ·• ·• ···d~ caso. sobre •.h(. Vida ·~~i\lic;~·d··'· ~!>%.• wn ••l. AAXilio·d·· jj¡entes•.secundarias . -: \~W~::~:~::W:4::~~~.::~ll::~je~l~s::de:esto. 'Esrudiosque se OWpen del .·.~::cfu:int~rferetlc~:::~u~::la:.~(:OJarmtción remplana· ~ teiiiendo· sobre el rendimiento

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~~~:deben:ser~os::oon :la· .intenCiQn:d~ V~car la validez de la aserción que da por s~o:Ia ~hlció~·~oolalización ·~~~íz&iaféxito. Eso evitaría que se mantuviese el . . . ,'

con~inUentO sobre hl eScrilariiación de lOs ·pos· al nivel exclusivo de sus resultados, y no

sobre.· los prOcesos ..clue ··'conducen a estos resultados. Principahnente hay que evitar la ,'

ploperisión etno'céntrica a discutir su escolarización sin cuestionar el modelo de escuela que se 1~ presenta.

3. El cotidiano de la escolarización de los gitanos

Por esta convicción, desarrollé mi investigación empírica manteniendo la atención sobre los distintos fenómenos que componen la vida cotidiana en la escuela: la división del trabajo en ella, las representaciones que los miembros del cuerpo docente y de funcionarios elaboran respecto a los estudiantes y lo que pueda interesar a la formación de éstos, la maraña de relaciones de poder existente en la institución, las fonnas cómo la dominación y la oposición se manifiestan, los discursos y las prácticas diarias, la distribución desigual del saber académico, etc. Las técnicas de recogida de datos fueron la observación, las entrevistas semi-estructuradas y la recogida de documentos. El método que sostuvo el

trabajo de campo fue la etnografía. En relación a la escolarización de los gitanos, teniendo en cuenta que la escuela es un lugar privilegiado para estudiar relaciones interétnicas, en el año académico 1992/1993 observé las relaciones entre las personas que componían el colectivo escolar, principalmente

las pautas de interacción entre maestros payos/alumnos gitanos. En el curso siguiente

acompañé posibles modificaciones en el espacio institucional con el cambio de dirección de la escuela, y recogí los historiales académicos de los alumnos gitanos, con el objetivo de

caracterizar sus vidas académicas y conocer su logro escolar. Por fin, en el último curso, .· int~. POner.· Ia:atención. S(Jbre la articulación. de los: diferentes· servicios de la educación

.· C(}f11pens3t:O,ria,: con: .el· fu¡ de..V~rlfic:af SU interferetJcia· sobre .el aprendizaje de los alumnos, y observar si lM modifi~ion:~ .en la. institución ofrecieron

cambio en las relaciones

gi~oS/payos y el procesO de aprendizaje de los niños. Por otro lado, busqué aproximanne

de las condiciones de vida de los estudiantes gitanos, haciendo reconocimientos respecto a la

cUltUra gitana en un espacio extra escolar y teniendo en cuenta la opinión de miembros de la comUnidad gitana sobre la escuela paya. Considerando los lúttites de este artículo, de mis hallazgos presentaré la siguiente síntesis.

En primer lugar, hay que poner de manifiesto que en la escuela se percibía cierto grado de incomodidad de cara a la existencia de varios grupos étnicos en su interior7 • Aún as~

si el clima institucional no ha permanecido estático durante los años en que realicé la

investigación, sí había cierto grado de estabilidad en las relaciones. En resumidas cuentas, los conflictos eran más latentes que manifiestos. En segundo lugar, hablaré respecto a cómo se presentaba el fracaso académico de los gitanos en el centro investigado. Éstos representaban, durante los 3 años en que participé de la vida académica del centro, aproximadamente 11% de las matrículas totales, sin que yo consiguiera precisar si la determinación de este número sufría algún tipo de influencia previa. Comparando las matrículas de la niñez gitana durante los 3 años académicos y los cursos de la educación infuntil y básica, lo que se destaca con más fuerza es la desistencia que se produce a partir del6° curso, predominantemente femenina. En relación a la compensación de carencias educativas, la mayoría de los estudiantes gitanos participaba de algún tipo de clase de apoyo. Sin embargo, los criterios utilizados para 7

Los gitanos eran 64 alumnos matriculados en el curso 92/93, 69 en el 93/94 y 57 en el 94/95.

Además de los estudiantes gitanos espafioles, babia inmigrantes provenientes de muchos países, como Arabia, Austmlia, China, El Salvador, Estados Unidos, Filipinas, Guinea, Marruecos,

conducir los niños y niñas a dichas clases no eran tan precisos, aunque el equipo de

Compensatoria y la directorn presentasen motivos semejantes para explicar las elecciones. Si me refiero a que no eran precisos, quiero decirlo desde el punto de vista de sus

consecuencias académicas: el mismo equipo estaba esciente de que la frecuentación a las clases compensatorias no conducía necesariamente a una mejoría del rendimiento. En efecto

constaté esta situación, que merece una reflexión más a fondo. Para explicar tal fenómeno, hay que darse cuenta de sus implicaciones en términos de la creación, dentro de los centros, de currículos diferenciados. Por otra parte, hay que subrayar el grado de participación del colectivo docente en las decisiones pedagógicas y curriculares que, en última instancia, detenninan la distribución del conocimiento en los centros.

Empezando por el pnmer aspecto, aunque el propósito de las actividades

compensatorias teóricamente sea la atención a la diversidad, es preciso entender que la

existencia de currículos diferentes -unos más "académicos" que otros- puede reflejar fonnas de mantenimiento o refuerzo de desigualdades sociales dado que, a fin de cuentas, el saber es distribuido de forma desigual. Según varios autores que exploran el problema (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1987; McCAR1HY, 1994; MeLAREN, 1994), la práctica de

asignación de los estudiantes a distintos grupos de acuerdo con sus habilidades intelectuales pretende a priori satisfacer a las necesidades específicas de aquéllos, pero en verdad tal

práctica disimula procesos de clasificación de los sujetos conforme su ubicación sociaL En la escuela estudiada, los diversos servicios de atención a la diversidad existentes, como clases de Educación Compensatoria, talleres de arcilla y de electricidad, no eran

caracterizados como discriminación positiva ni al menos por los docentes involucrados en estas actividades. Al contrario de esto, para allí eran conducidos aquéllos alwnnos

considerados los fracasados del sistema -sobretodo gitanos, pero también payos-, a los cuales era necesario apartar de las calles mientras fuera posible. Había la esperanza de motivarles

Nicamgua, Polonia, Pení, y Venezuela. En el curso 92/93 estaban matriculados 26 alumnos inmigrantes, en 93/94 25 alumnos y en 94/95 eran 19los alumnos inmigrantes.

para una futura fonnación profesional, pero subyacía la idea de que la principal función de

los talleres era evitar que los estudiantes abandonasen la escuela. Por otra parte, en cuanto a los contenidos del saber que serian más importantes para la funnación. de los gitu¡os, los profesores estaban de confunnidad que el trablYo pedagógico .debería ser. reforzado en las áreas de lectoescritura y cálculo, tanto en las clases de Educación Compensatoria, como en las clases normalizadas. Sin embargo, el estudio de los datos

relativos al aprovechamiento escolar reveló que precisamente en las asignaturas donde los contenidos deberían recibir refuerzo

~Lengua

Castellana y Matemáticas- no había

calificación positiva en la mayoría de los casos. Calificaciones positivas existían en asignaturas que componen la parte "blanda" del currículo, sin peso suficiente en la jerarquía epistemológica para permitir a los alumnos la consecución del título de Graduado Escolar.

Y, aquí. trátase específicamente de los pocos varones que llegan al final de la enseñanza obligatoria, puesto que, como sabemos, a las mujeres gitanas su pueblo no les da la

oportunidad de quedarse en la escuela cuanto lo quieran. La observación de las sistemáticas de evaluación confirmó la hipótesis según la cual ésta posee como función principal el control social, o el aprendizaje de normas de conducta

Los instrumentos de registro de la evaluación, aunque teóricamente buscasen alcanzar objetividad en los ítems considerados, revelaban una tendencia a reducirse a aspectos conductuales, de forma que la medida de la absorción del conocimiento -si es que eso es posible- solía ser relegada a plan secundario. No obstante, de fonna contradictoria, al parecer los docentes tutores entendían que su evaluación se realizaba teniendo en cuenta los resultados del aprendizaje cognoscitivo de los alumnos, decisión en que eran criticados por la profesora de Educación Compensatoria, defensora de que la evaluación se encaminase a los avances en la capacidad para aprender presentados por el alumnado gitano. Toda esta problemática se reflejó en el análisis de los expedientes académicos de los alumnos gitanos. Como hemos visto, las justificativas oficiales para el fracaso de ésos relatan el ingreso tardío en la escuela, el desfuse, el fuerte absentismo y la desistencia como motivos principales. Dichos aspectos tal vez no sean los motivos, sino la propia manifestación del .

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.•. Esto se "81""" más porque .las prácticas pedagógicas y los rituales de interacción capttaneadoS ¡)or lOS dOcentes n:ivetabail pri:juiciús frecuentemente manifestados, subvirtiendo la defensa teórica de annonía interétnica y no discriminación racial, y reforzando los prejuicios ya presentes en el cuerpo discente. Era hábito común entre el profesorado intentar separar los estudiantes gitanos de los demás, con el propósito de evitar contagiar los buenos alumnos con la indisciplina que se solía atribuir a los gitanos (principalmente los varones). Sobre esto hay que poner de .tnaJ;ri:fiesto uno de los resultados de las prácticas discriminatorias: en el caso de los gitanos, las expectativas negativas de los docentes no recaían sobre individuos en especial, sino sobre toda la minoría, tal como suele suceder con este grupo paria. Sin embargo, la contraria no era verdadera, dado que no se admitía que gitanos pudiesen presentar resultados positivos, si no fuese a través de su

deserción del medio cultural gitano.

' 16 En suma, en referencia al análisis del desempeño académico de las niñas y niños qu~·

gitanos, constaté

la Educación

aprendizaje, sean ellas previas o

Co~pensatoria

actual~.

no ..compensa" sus deficiencias de

constituyéndose sí en la única enseñanza

·.irttel'ectu.al: que .se le~. Ofr~. De .este. ·modo, se.pl.l:ede.:con,cluir que algunas de las iniciativas .··

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.sobrela escolari2ación de los gitanos, cuaruio ejecutadas en la práctica diaria de la .

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rendiniienU, acarlémico de los niños y niñas. Hay que preguntarse si, con la permanencia obii&atoria de.IQS.gitan,oS en la escuela. aunque nO consigan obtener el titulo de Graduado

EscOlar, ¿no se estaria justificando el mantenimiento de su situación de desigualdad? Me parece poco probable que se produzcan cambios en los resultados académicos de los gitanos si no se acepte que es la escuela como un todo que necesita tornarse

intercultural,. tanto desde el punto de vista de una educación pam la convivencia entre diferentes, como en relación al reflejo de la diversidad en el currículo y debate sobre valores

y hábitos cuhurales. ¿Es posible pensarse que la escuela venga a realizar políticas

intercultumles? Creo que la posibilidad sí existe. En cuanto a la política oficial, es preciso forzar y reforzar una apertura hacia la incorporación del diferente. El cambio curricular no puede simplemente adecuarse a las (supuestas) dificultades de las minorías, como ejemplifiqué, con el caso analizado, por medio de la educación compensatoria. Es decir, no basta modificar el currículo existente para atender a los gitanos, es el currículo para todos que necesita ser cambiado pata lograr la interculturalidad, posibilitando la igualdad de oportunidades, 1al como esclarece GIMENO SACRISTÁN (1992, p. 146).

4. Algunas ideas conclusivas: la intervención de los agentes gitanos y el futuro de su educación escolar

El estudio que realicé quedaría corto si no reflexionase sobre las actitudes de rechazo de la minoría gitana en relación a la educación formal, el otro lado del fenómeno. Cuando analizamos el gran desacuerdo entre payos y gitanos en la escuela, principalmente entre docentes y estudiantes, lo que impera es la total discrepancia entre las manifestaciones

culturales de los gitanos y aquéllas otras ''payas" que son expresas por medio de la

educación formal. Son metalenguajes distintos. Esto se refleja en la polarización existente entre la autoadscripción étnica, manifestada por los gitanos, y la marginación puesta en

práctica por parte de los payos, bajo la fonna de enmarcamiento de los gitanos en

detenninados estigmas . . .· .··

En cualquier caso, el rechazo de los gitanos a la escuela se expresa principalmente . . por medio de comportamientos en Contra del control escolar, alternativa más lineal para

quienes, como documenta SAN ROMÁN n980), no ven valor inmediato en la institución

educativa. En este sentido, la investigación condujo a la pregunta sobre la perspectiva de los gitanos en relación a la escuela ¿Qué hacen ellos en ella, todavía? ¿Qué comprensión

presentan respecto a su papel? Por esta duda procuré pensar el problema de la escolarización gitana a partir de la óptica de interlocutores gitanos.

Mis primeras deducciones se refieren al hecho de que la mayoria de las familias

gitanas está bien más involucrada de lo que imaginamos, en intentos de adaptarse a las

exigencias de los nuevos tiempos. No obstante, esto no significa que compartan el sistema de significados "payo". Lo que empieza a surgir es una convicción respecto a que en la

actualidad la escuela es inevitable. El problema que se presenta a los gitanos es cómo participar de la escuela sin que ella les transforme en payos. la rehusa al control intraescolar o a la escuela en cuanto una obligación puede ser una manifestación de tal sentimiento. Por otra parte, este sentimiento parece ser visto bajo un ángulo diferente por otro género de gitanos, aquéllos políticamente actuantes en la sociedad española. Al considerar la aparición de organizaciones gitanas, autores como LIÉGEOIS (1988) o SAN ROMÁN (1976, 1986) subrayan el nuevo carácter de manifestación de la identidad étnica que surge con esas organizaciones. De un lado las asociaciones gitanas representan una forma no típicamente gitana de reunirse; de otro, esta forma más "elitista" parece provenir de la certeza de que es necesario cambiar para no sucumbir en cuanto pueblo.

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decida que la eduCación fonnal también es un derecho suyo, deberá reivindicar cambios institucionales y manifestar su intención de ocupar espacios que le garanticen mayor grado de interferencia sobre la institu.ción. La resistencia de los gitanos a la escuela,

comportamiento que conocemos y que ya fue documentado por varios estudios

(FERNÁNDEZ ENGUITA, 1996; LIÉGEOIS, 1987; SAN ROMÁN, 1984), no

parece

poder todavía sostenerse. El estado de marginación en que sobrevive la mayoría del pueblo gitano indica que, frente a las recientes transfonnaciones en la organización productiva, que le impiden de ejercer sus actividades económicas tradicionales, es preciso que cambie su modo de vida, para no extinguirse como grupo étnico, ingresando 8

Asociación de Ensefiantes con Gitanos, Asociación Nacional Presencia Gitana, Asociación Secretariado General Gitano y Unión Romani, seleccionadas en función de su presencia pública, en

simplemente .en las subculturas de pobrezaqU:e pueden ser comunes a cualquier grupo que

viva ·b:ljo. estas· CirCui1Stan.Ci3s . . En 'este sentido•. para conseguir de Ia.. ~cuela un tratamiento más i$illÚitario que

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..~t;w11( que:Pll~~:leyafi~ af alsiairiient() en la.~arii.nación. & cii.anto a

óptic8 utilizada en este trabajo para anali:mr las formas de

desigtiald3d, se concluye que se estari3. negando a los gitanos el acceso a los derechos fundamentales de los ciudadanos, no porque no se escolaricen, sino porque son

eXcluidOs aún dimtro de la escuela. Los mecanismos de esta exclusión deben ser denunciados, y eyte estudio buscó coi~orar en la identificación de algunos de ellos.

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l C)t.J-fo ~CAcltt,C<:>

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000224

!.INTRODUCCIÓN

La preocupación por los valores comporta planteamientos seculares. Ciñéndonos al siglo XX, encontramos que existen variadas escuelas axiológicas, la austíaca de Meining, A. Y Ehrenfels, Ch., la neokantiana de Windelband y Rikerty entre otros y la escuela fenomenológica de Max Scheler cuya obra difundió eu España Ortega y Gasset Con una concepción más propiamente educativa existen aportaciones valiosas en este campo, unas tienen carácter internacional como las de RoKeach's (1973) que identifica el valor con la representación cognítiva de nuestras necesidades y elabora el Rokeach's Value Survey ( RVS) o escala para la medición de valores la cual suscitó numerosos trabajos posteriores como los de Tbomson (1982); Chapman (1983) Linder (1985); Mayton y Vickers (1989). En nuestro país estos estudios son retomados por Martin y Benavent ( 1993, 1996). El ámbito de los valores y su consideración así como la contemplación desde las diversas pers pectivas es una cuestión que suscita un amplio interés en los distintos colectivos. El tema de los valores también centra los trabajos de Ferreira y Marqués ( 1982), Repello (1985) y Fonseca (1996). Desde una perspectiva sociológica son relevantes las aportaciones de Amando de Miguel ( 1997). En la conexión con Lengua y Literatura destacamos por sn oportunidad y proximidad cronológica el trabajo de Blanco, E., Casado, M, Coseriu, E., Frei re, A, Mateo, J. E., Montes, MJ. y Naval, C.(l998).

De Miguel (1997) identifica los valores como formas en que una persona concreta pueda adoptar un modo u otro de instalación social en distintos momentos de su vida según loa actividad que desarrolle. Efectivamente en esta definición se alude al valor como fruto de un3: estimación estrictamente personal, de forma que cada individuo necesita realizarse a travéS- ·del propio esquema de valores pero también necesita ser aceptado por la sociedad. Esta aceptac~Qn implica que. aunque nosotros queramos dotar a los valores con gran carga de individua.Jj'dá:d, las personas son influidas definitivamente por las valoraciones vigentes en la sociedad ·.·.-.- ,,._ ' Está generalmente admitido que corresponde a la orientación la, Ghuificacíón de la escala de

*El Grupo Académico Hercules de la Universidade da Coruña está constituído por: Abalde Paz E., Arias Rodríguez.,García-Fuentes, C.D., Iglesias Cortizas MJ., Mendiri Ruíz de Alda, P., Muñoz Cantero, J.M. E-mail:cdelia@ udc.es

la& intelectuales les.atribuye sarisfación .de la evidencia y la certeza; inqui~ por la .duda o

'ta Igiioianei.a: Res~·cto:·3:.l~s ·litoiales Seritinii~tos:d~ obllgRCión yrespeto a la leY..

Fil1llll)lenteinclnye la& lb>mados valores trascendentes que divide en valores religiosos, filo-

·s~fi~OS: :Y: :c·~sfiió\;iSi<}~i: .J~bi~: :eitij~: .tieri~ri:: ~iitl>tiíd3: :z~: ·CorTeS¡XuldieDte: r~ión subjetiva

••• siendo en esta """" sentDllielll<>s d.,. de¡Jendelll:il! y sezyncJaa:en.ta:CQi1ViCC10~:1llti~.. . . .

· •·•••·•·•·•·•••••·•••

de adoración, felicidad y desesperación y

~~!~~~Íí~!tf~t~~~d~~){;%':;:;devaloresde.manera

que

· · · · ·•· ·','jrien~·JilaiiifeStilCiO~~:\fa]l()sa$;:}7~::que: · · ExJ$@. vanos·)IS~ctlj. C<J@iuyellies.de.la.personali<h\d. del. homlrre.que•uevan implícita~úc}ijo)Q que se posee IDteriormente tiene su correlato el<terit() <le \llll!;fonria () de otra..

·· · · · · · ·

En eS1e sentldo, indican Behavent y

~ (1994);•que las espectativas normativas beben su

.· .-::::Ptópiá:c·~ztiiiB:;. pue:s: ·c~::cUJ~:llit~iV_iene:aetivariterite al. ~cular rangos· y niveles· de valo-

res en furici<?n de ~ de l!lacroconducta, con lo que da direcciónalidad a las expectativas <no~:atiVAs:a'IQJargp·de l~:e~Pas evOIUtiV~. Podria decirse que el prnyecto in.dividual. de existencia está constituido por una gran parte de vaiores: Pnlfes~oriaies. qUe: Se··tDarufiesta.n cOino una de las dimensiOnes de la personalidad huml!IIll La medida d<;los valores ¡>rofesiol1llles puede ser de gran utilidad ya que al realizarla

eStiiDuiW:nOS J3>pr0j:li3: toi:na ·de cOnCieiicia Yia &iecuada elairoración autónoma del proyecto

persaflal. dotando a. 1~ peisona 4e una especial relevancia tanto en sí misma como en lo que confje~a··l3$ relaCioRes colt:elmuiido.dCI trabajo. · '

'''

También es cierto Que algunos valores son potenciados por la sociedad al igual que los intereses profesionales íntimamente ligados a la diferenciación por género, García- Fuentes (1998).

Por otra parte en la elaboración del proyecto personal, antes mencionado, está implicado el ser completo ·cte· ta· ·perSona coil'todo· lO ·que aporta ·esta riqueza en el· ámbito fisico, psiquico y profesional. A su vez y desde otra perspectiva en este proyecto inciden significamente los agentes educativos coma fuctores coadyuvantes al descubrimiento y afianzamiento de los valores. Por esto se enfatiza el papel del educador cuando Sebastian Ramos (1994) afirma que se pide a los educadores que sean personas significativas que vivan sus valores y puedan ayudar a otros a decubrirlos y vivirlos. Repetto ( 1995) considera a los intereses como uno de lo indicadores de valores. además de los objetivos concretos, las aspiraciones. las actitudes, los sentimientos, las preocupaciones, los problemas. y los obstáculos que encontramos en nuestra realización y actuación personal. Se podrfan denominar indicadores de valores. a las disposiciones y conductas que revelan valores y entre ellas estarían: los objetivos concretos, las aspiraciones. las actitudes, los intereses, los sentimientos. las creencias y convicciones firmes, las actividades habituales, las preocupaciones. los problemas y los obstáculos que encontramos en nuestra realización y actuación personal.

Valores espirituales, en ellos constata valores est茅ticos, intelectuales y morales. Lareacci贸n subjetiva provocada wr los est茅ticos se centra en el goce desinteresado de contemplaci贸n_ A 2

· · ::CQijC~tiit~úi..e:::--:····

·········-E!\~end~lllo& pórobietíVÓ~ ~ric~o& aquello que a cortó plazo nosproponemoo ~i7N.••····••· ·.· ·

. ·>:::::::::::::::::::::::_a:~~iSiili~~¡:~~-~!¡¡~i;::~;~t~J:~l~.::~::::::::->··

~tE~M r§a ~sm#cíqn ~ananle qu~ ep hl~ o¿lones ~~ereJa P9~~n ~ >· .· .· .·. ·.· . · -fbs~ier!, ~n lbíi,, .¡Oscul¡ren í~vhlotes &elsujetQ, (

··············································.,~n·.!JV~tiJ¿M·.~tl~iMos•·!•.¡.¡¡j)fican~n!<)•·reaccíones• :-:-:-: . . ········································· ·..···· ·· · · ·

rectívas·.·a••losvalores·que se · · ··

:-:::::::::-::::::<:::d~tihtert:tti"t&i~~t~><:>>>

····· ·.··.·.·:::::::::::::·:::::~!;~~~~;:rfu~~t/:~:L~t~l~rCtl:·n~:·poaemos:saber:s¡_:es.va~or··hastano· · · · · · · · · · · · · ·-ta ~~en~Íaqu~ln~~ ®~~~-~·~~ sel~)~~ bbre¡qentee inflnye.enla vida humana . :. ·::·.:::::::::::::::::::::t~~·~:~~;~;:~~::~~i~~;;~~~::~::~~::e;::~dj·vi4~es o. colectivos de. ~vU o eot1ceb1r liúéalidad: . tfáiitO se. ri)atlifie$ili eriJa eoodOcta .éstos . reocu .. basta el nnto · ·••·••••. •••. •. •. •dO. l,.S siiiJaci<>nl'$ o •.:ire•lost:le" .·

qll~ .~<íil.IÍI<>IÍ"@ iri~<'~ exterio~ iriJ'riore~ enju~o: Es nna opinión ~ ~1J!da en ¡ tema de los valores el considerados como.unos

. . ..•• •. .•. .. de lbs pnrióipale&

responsáblé$. d6J¡Í.cond11cla. hemanO., de tal fonna qUe iriflu en el desa... Y.en...... .

~~lt:tn1~~nr..Nt:$'ft?J~';!~~~=~~:slei~Vat¡le ellel)ladela

·.·: . ::~T)k:ád:ttdj~:~:~O::J;~~!::;~l::Itlh!~f:h~ll~~k~i!:r~~=:~!~¿:

·. . :·. . :·-:·::·:fu~~ri&.:t~~:~~iri~.:~:gfuúiPri:·&::~~~ióri:·.;:.·:¡;¡¿i{:~~~··intertt~\6.:: ia· prfut~ h~· co.. 1T"sp<)~M a<jlleiJ..S cir~llilstancias pers()nales, (:(JriteXtllales y referenciales mientras que la segtiitda le viene drida desde dentro de si lllismo. Señala qqe c0nviene ayudar al alnnmo a seleccionar Íibiemente lOs valores y que ios incorpore realmente a su vida. Acontinuación es

preciso que el sujeto disponga de opciones diversas de forma que el ámbito de oportunidades vaya creciendo progresivamente desde los primeros momentos de la Educación Infantil basta

la etapa Universitaria 0/y d e formación profesional adulta Es neces¡rrio añadir que el inventan o <le.va!ores debe qu~ abierto para que puedao swgir múltiples caminos o rectificacio-

nes posteriores. Junto con lo Wlterior ejercitar la pondemción mesurada de las diferentes alternativas de fonna que se. ejetcite el sentido crítico.

2.Estili1ación de la escala axiológica elaborada, sería un segundo momento que implicarla su afirmación pública, de fonna que ya que somos capaces de hacerlo también lo seamos de pelear por ellos por que nos sentimos felices por la elección que hemos hecho. 3.En un tercer momento viene una actuación coherente y continuada y;¡ .que los valores asumidos se repiten en nuestras acciones y se manifiestan persistentes ~ las circunstancias 4

los pongan dificiles. Por su parte Benavent y Martín (1996); indícao que el valor significa algo parecido a lo deseable,:·atga qUe. irlfl\tye deciSivmiJ.e.rite en las· formaS en que 1a ge11te seiecciona acciones y eValíla··l:tcOtrteC~i~tos, $e::puede o~rvar en lo ~rito anteriorinente una perspectiva de dirección· psicOSOCiai ·deSd~:dB: que se entiende. que el propio desarrollo evolutivo al que esta-

·. ··:~~:r:~¡¿:~%~,aW:iJri~t~~~~l'i:::~ '1 . ... .. .·. .. :::és·~:.~~~:::ds:cc:.iza.... .lll)ll)l, .

.. 11,

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..... ·.... .. ...... .. .. . .. .. .. .·.

. IILlACONSlDERACIÓl'!DELDJAGNÓSTICODE V AtoRES A TRAVÉS DE LO CUAN TITAT!YúiCtJAi.itAtiYO ••· . .

La aportación de Rokeach' s, (1973); de concretar el valor en función de metas, intereses y campas· n10tiva(¡iODaJes;:se.pateiitiza en la elaboración d.e su propia escala la (R. V. S. ), RokCa&h~ s· Val~: SurVe}r. ·De:.eSta· escala se han realizado nUmerosas aplicaciones, en contextos cUltqfates: Qi.StiQÍO$· y.e;Olectivos·éfuicos· especlfjcos~ pmeba: de ello son los trabajos, unos trans versales)! <)tros longitudinales, resellados por Benavent y Martín (1996 ). La escala RV.S., consta de treinta y seis valores, dís1nbuidos en los llamados valores finales que incluyen e$ldos de e~s~ncia.y valores instrumentales referentes a la conducta Entre los

primeros e·starian: TeneT una vida cómoda, una vida excitante, tener sentimiento de realización, tener un mundo en paz, agradal>le, tener igul!ldad, seguridad familiar, libertad, felicidad, equilibrio, iealii.ación del amor, segwidacl placer, lograr la salvación, respeto hacia mm mismo, admirac;:ión por los demás, verdadem amistad, y tener sabiduría. Dentro. de los valores instrumentales se contarla: Ser ambicioso, abierto, competente, alegre, limpio, valiente, indulgente, servicial, honesto, creativo, independiente, intelectual, lógico, cariñoso, obediente, educado, responsable, controlado.

De lo anteriormente expuesto, Benavent y Martín(l996), presentan distintas taxonomías aprovechablt~s

paia ser utilizadas según los objetivos que se pretenda conseguir. Dentro de los valores finales se incluye: valores personales y sociales. En los valores instrumentales estarían: Valores morales y valores competenciaies.

Los valores morales expresados en términos: abierto, indulgente, servicial, honesto, cariñoso, obediente, educado, responsable, controlado. Los valores competenciales expresado en términos de: ambicioso, competente, alegre, limpio, valiente, creativo, independiente, intelectual, lógico. Finalmente, el aspecto de organización estructural está contemplado desde los parámetros de: Placer, seguridad, realización, autodirección, conformidad, prosocial y madurez. Otra forma de dimensión cuantitativa de los valores es la aportada por instrumentos construidos para medir valores de los que consignamos esquemáticamente algunos: -SIV o Cuestionario de Valores lnterpersonales de Gordon, cuyo objetivo es la medida del

<••.••••••••••••••••••••••••••••••••••••• •·••• ••••

i • •••••• • •

•• •• •• ••• ••

:-:-:-:>-:-:-:-·-::::: ..... .

••••••••••••••

anteriormente .·.· .. ::.·:·.·.·.·.·.·.·.·:: ... ·.·::·:·:·:::,:····· ... · ...... ·.... ·..... ·.. ·.·.:-:·:····· ... ·

ID. l. OBJETIVOS

A. I)la~c~ ctJal es el pes& de cada. una de l&s seis valores establecidos por Gordon ( Prac ticida¡l, ResUltados, Variedad; Decisión; Orden - Método y Claridad de metas a cooseguir) .·•·.·•·.·•·.·•·.·•·• respectQ. a núesira muestra.. .

•·•••·•••·•····••·•••··••·••···•···.··••••·•··············••.·.·.··••·.·.·•.····.

B. EStablecer lás pautas de trabajo para un estudio más esbáustivo del área de valores en la población universitaria del área de itifluencia de la Universidade da Coruña. ill.2. MUESTRA

La muestra que se utiliza para este estudio está formada por 114 sujetos pertenecientes a la

Diplomatura de Educación Social y Licenciatura de Psicopedagogla. Está constituida en su mayoría por mujeres. En Educación Social un N= 47 con un 15% de hombres y 85% de mujeres. En Psicopedagogía con un N= 67, con un 17% de hombres y 83% de mujeres. lll.4. RECOGIDA DE DATOS Y ANÁLISIS DE LOS MISMOS Con los datos recopilados en este estudio se realiza un análisis descriptivo comentando solamente las medias, medianas, modas y desviación típica. Para compararlos con los resultados que aparecen reflejados en el Cuestionario de Valores Personales (SPV) de Gordon (1977). Teniendo presente dos circunstancias: Los datos recogidos en el cuestionario pertenecen a una muestra de 3.039 sujetos. Nosotros solamente analizamos, en este estudio, una muestra de 114 individuos. La etapa evolutiva en la que está situados nos lleva a considerarlos en una banda intermedia Por su parte Gordon estudia la relación entre las escalas y los resultados obtenidos con adolescentes y con adultos. Nos encontramos por tanto, con una muestra reducida formada en su gran parte por mujeres. N. Seisdedos (1996) en su adaptación del cuestionario no barema a mujeres sólo a varones adultos.

·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·· ............................................................................................. ........................... '

'''

<;9~ r~~;,14 ~'~l.!~ í~~~~~~;; ~l'®·~~4~W; ~~\I~~J"'!<.:)¡¡s•<M~4ls'•~ 9@<ll!4. • • • •· ••·•••••··.· · · •·

·~~~~~-~¡l)lfli¡l't~;~t~~·!~at;§J~I%i@••••••••••••••·•····•·····

~~@~-~~~~~~J~~~ii~~~d>íú~l~ ~~~~fi\l ¡:¡iilii()ttitidi.>ltli>staeit < •~~r&~:;:~(~IJ~tam~::~Jt·X:~!!lil'~~~~l&iPi"~3adkW~~¡~•••••••••••·•••·•·········· : ..................................... ·• ·................................................................... .

~Í$11\ij:(l.'f;()Q)/:

•l~ll:wi~l;rJt~~~m~~~:lfili¿vJ~~Jr~~~~7:~&~~,·~••····· .·

•t•~~~~~~~í;fii~art~l~:~i~~:~~:i~•····· ~~¡~-¡'·~~·~t~:-~1~~~~~~=!~n~:~

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·.:::.. :':·:::::::::: .. ··.:·· .. ·::. ':·

••t@iít#.,\(@~@(':@.~O!J~~~·tt~Y•Ii>@I'~6o~~~~(~)¡)·ªqlon•(t996)•••••••·•··· •

4btil/ro8(6ilff;) Media

D.T. 4,39; .··

4,37 .·

o G

17,46 19,85

4,95 4,91

·momento·

.· .· .. · .· Una.vez. llegadO. eSte: .eR conveniente. recordar que muestro estudio piloto ·S()lamente quería obseirvar:si.se presCnt3batllOS mismoS resultados q~ en el trabajo de Gordon, adaptadón i!spañ_Oia· de' SelSdedOS ( '1996). Por tal motivo se reafirma los objetivos de la adaPtación espafiola de esta prueba que no son otros que : 1- medir unos valores que son significativos y discrimi.hátiVOs en amplios Segtileiltos de la población ; 2- que no influya significativamente su deseabilidad social. En nuestro estudio piloto verificamos los dos objetivos en un principio marcados. Se observa 8

:•·

......·• . •·

..·.· •·•·•·•·

~ ~~~#~~ri# Y~~r<· ~&\\réii@~ §<!í6s.tlllÍ~érsitl>~"'l ~le!!!~~. ·

;.l'Ji~~i~~í!W.;~;#}<li>d~&.J6~ d~Nálores..

.·· .. >>.·>.< .< :-: >>.·" ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

. J?EfiJ?iNcJAS BJBIJOGRÁF!cAS

Benavent 0/tra, .f.A. y Nfar(in V~lero. D. (1996): La escala Rokeach's value survry. un ins•·•·.·•·•·•~r:u•·•.·•··~éiiláp(Jn~"lá.jerarquizilcióri diivaiores:ROP~ Vol. 7; No~ r>semestre~ 1996, pp. 15-,25,. Blanco, E., Casado M, Coseriu, E., Freire, A. Y otros. .......... •... ••·. ••.. ••·. ••,r'f!S.Nlf;wb.ook F;dir;ion,es,. .

(1998JLengua, Literatura y Va/o-

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·.· •••ME$.!\.2()...·sWr0LóGíA.DE••(A•EDUCACIÓN":·.SECCIÓN.3•:·Agentes·y práctica '

é<lúbáíiliá:<

1- Introducción.

t.., c..se de las Ciencias y tacase de( Hombré (Domus) son dos instituciones importan!~

Per" la ciudad de A Coruña. Ya que, en ambas, la transmisión de un"

forma de vida, de unos valores .y en C<)llc:lusión, de un ámbiio cultur.,ly social son objetivos prioritarios. Por tal circunstancia, a través de este estudio piloto. se pretende

'Estas autoras pertenecen al Grupo Académico Hércules. "González González, N.; Souto García, M. y Vázquez Delgado, N. -!-

•

)

•••

ü::,:~~!&Z,j¡[~i$Jh~!ig~nát:f~!r~i!1i~j'¡n~b~~J@~)fa:~~j¡c~~1~i:~> ·• ·•···

· <•••MU~~óS ~e t:a\.1.\aníó El~ ci,t!tró~ pti~~<lós áilllC> ¡¡~ll1;c;<l~.

•••·· · ·

PiG~gínte(és W ~os!rado por ambas ihslltucicna$ aios alumn!l$ del plan de >

• • • • • • • • • • • • • • él"!l~@M~~r~ p~t~lr!~Me·~~·~~ú~hí<¡¡~~Ócl~t·@ i~ &ntversldi3d)@AIJ!l~ñ~~-· Por.•••••••••··

• • • • • • • • • ··~~:s~~~%i~ái~~l~fsll~i~!~Z~i68~jlissrki:~a:•ª1át~~i::.~~t~a·•···· .· • •· • • • • • • • • • • • ••AUMJe, • i~liibi~d el!.@tiú~(l rtl@io.para que.nuestros "'urnoo~• entran•aentrode 1a · · · •••••••••••••• ••<J¡t1~11l(í;;1 ~é ~fía:-<:l!!trleM~ qJer ~ucnasotras ertlpresas.poederi rna:nlfestari¡ de 1a·

.• i •ct.@sld~@e Me la teoría se con\lierta en prácti~.

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1-Analizar si existe algún tipo de relación entre los estudios de los padres con .· .· la frecuencia con que w nan visitado amb'i!S instituciones. 2"1dentificar la imagen que producen La Casa de las Ciencias y La Casa del Hombre(Domus) entre la gente que las visitan. 3-Describir si las proyecciones de La Casa de las Ciencias y La Casa del Hombre (Domus) se constituyen como las actividades fuertes de ambas instituciones. 4-Comprobar si w origina alguna diferencia significativa entre la población que visita La Casa de las Ciencias y La Casa del Hombre (Do mus) por pertenecer a niveles educativos diferentes.

-2-

. .· Tabla1. Centros Público" y f'(iyaqos.

• W- J;ngtrumen1;o . / > El instrumento que se elaboró es un cuestionario que consta de un conjunto de . .

m\lY Cf¡ferentE!S enke sí pe(o á la\lez cc>rl mucha relación. En líneas, generales, éste cuesiíonario cverZexol> constada 14 tterns at>ierto~ y cerrados, donde siete de itews

los 1\\ismds .interrogan acerca de la Casa de las Ciencias y los otros siete, restantes, hacen referencia a la Casa del Hombre (DOMUS). Todos estos ítems se pueden denominar como variables de opinión y recogida de información, ya que a través de sus respuestas podemos concluir un conjunto de ideas. Aunque dentro de estas variables se pueden realizar un subgrupo con los ítems que son meramente informativos como son: • ¿Con qué frecuencia?"; • ¿Con quién has ido?" y • ¿Cuántas veces has ido (Casa de las Ciencias o Casa del Hombre (DOMUS)?".

Dentro del propio cuestionario también existen algunos ítems que meramente son identificativos, concretamente son los que preguntan acerca del Sexo, Edad,

-3-

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (OOMUS) por alumnos de COU de la

Curso, Centro de Estudios, Estudios del padre y Estudios de la Madre. Todos ellos muestran una misma particularidad, al constituir el encabezamiento del instrumento tanto para la Casa de las Ciencias como para la Casa del Hombre (DOMUS). Pero también existe un ítem común para ambas instituciones ("¿Qué más le impresionó la Casa de las Ciencias o la Casa del Hombre (DOMUS)?"), dicha pregunta en líneas generales ha sido omitida en su contestación, por lo que en este primer estudio se ha optado por no contarla dentro del computo de ítems que nos permiten realizar una conclusión general acerca de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS).

La fiabilidad de este cuestionario está determinada por un alfa de Cronbach de .80, lo que permite, en un primer momento, afirmar que el cuestionario está bien elaborado. Dicha opinión no la podemos constatar completamente por no tener otra prueba con la que se pueda validar. Por ello los resultados comentados en el siguiente punto solamente hacen referencia a un estudio descriptivo.

S-Análisis de Datos. Las primeras variables (ítems) que se interpretan hacen referencia a la muestra de la investigación, se centra sobre todo en las variables identificadoras EDAD, SEXO, ESTUDIOS DE LOS PADRES Y ESTUDIOS DE LAS MADRES.

VARIABLE EDAD 250 200

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Gráfico 1. Variable Edad.

-4-

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Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

Respecto a la edad, sin tener en cuenta si son de centros públicos o privados, se comprueba, gráfico 1, como predominan los sujetos con una edad de 17 años, seguidos de los que tienen 18 y 19 años_ Lo que nos permite señalar que la mayoría de individuos encuestados están en el nivel académico adecuado respecto a su edad. Aunque existe un grupo de personas (40) que sobrepasan esa edad establecida para ese nivel educativo, lo que nos hace suponer pero no confirmar, por no tener datos que así le indiquen, que estamos hablando de gente "repetidora" de algún ciclo educativo.

Respecto a la variable SEXO, (gráfico 2), se observa como en la muestra a estudio predominan las mujeres en un porcentaje de 23,7% sobre el 18, 4% que representa a la población de hombres. Estos porcentajes varían si se tiene en cuenta si son de centros públicos o privados, comprobando como existe una mayor diferencia en los colegios públicos respecto a los privados.

VARIABLE SEXO

00%~~~~

<0%

00% >0%

'"% 0%

MUoiSiES

HOMBRES

TOTAL

PRIVADOS

PÚSI..JCOS

Gráfico 2. Variable Sexo.

Otras variables que tiene un peso específico en el cuestionario son las que recopilan datos sobre los estudios de los padres. La inclusión de esta variable en el

-5-

Estudio valomtivo d\lla ~ d\l las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMOS) por ahmn¡os de COU de la . '

instrumento está fundamentada ~ pqd~¡r establecer una relación entre el nivel cultural . . erj el que están inmersos en el ambientefamiliar y 1¡¡ oferta educativa que le propone el centro de estudios..

[]

ESTUDIOS PADRE

ESTUDIOS MADRE

Gráfico 3. Variable Estudios de los Padres. A simple vista del gráfico 3 se comprueba como los estudios de los padres (color verde) son de nivel alto por predominar en los mismos los estudios Universitarios (13%) seguidos muy de cerca por los estudios de Bachillerato (10,9% ). Con referencia a los estudios de las madres (color amarillo) se observa como el valor mayor es el alcanzado en los niveles de Graduado Escolar (12,1%) y Bachillerato (11 ,3%). Seguidos muy de cerca por los Estudios Primarios y la Universidad.

Después de la interpretación de las variables identificadoras para ambas instituciones socioculturales, analizaremos una serie de variables comunes que recopilaran información diferenciadora según la visita a La Casa de las Ciencias o a La Casa del Hombre (DOMUS). Estas variables a estudio son: 1- Casa de las Ciencias ·¿Cuántas veces has ido a la Casa de las Ciencias?";" ¿Con qué frecuencia?", ¿Con quién has ido?"; 2- Casa del Hombre (DOMUS) ·¿Cuántas veces has ido a Domus?"; -6-

( .

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

"¿Con qué frecuencia?";" ¿Con quién has ido?". El análisis estadístico de este conjunto de variables se divide en varias partes: a- en primer lugar, se examinarán todos los colegios en bloque sin distinguir si son públicos o privados; b- posteriormente, sí se tendrán en cuenta si los alumnos pertenecen a un centro público o privado; e- y finalmente se realizará un comentario final del conjunto de variables tanto en la Casa de las Ciencias como en la Casa del Hombre (Domus).

1- Casa de las Ciencias.

A- Comentario generaL

La mayoría de los estudiantes de COU de la provincia de A Coruña, con respecto al ítem "¿Con qué frecuencia?" se aprecia como, visitan la Casa de las Ciencias "una vez cada año"(17,5%) (gráfico 4), seguida con bastante distancia de los que reconocen que visitan esta institución "una vez cada dos años" (7,8%). Sorprende entre las contestaciones como la visita de "dos veces al año" (3,2%) queda muy alejada de los primeros puestos en la escala. Además de estos resultados, cabe destacar la escasa diferencia que se producen entre los sujetos que reconocen que realizan esta visita "más de dos veces al año" (5, 1%) y los que aún no desacuerdo con estas posibilidades tan amplias de respuestas ofrecen una alternativa (5,2% ).

Los resultados plasmados con anterioridad están muy relacionados con los datos obtenidos en la variable "¿cuántas veces has ido a la Casa de las Ciencias?". Observando como a pesar de no visitar asiduamente este recinto las veces que van se repite. Factor que esta contrastado por el 31,5% de sujetos que han ido "más de tres veces al año" (gráfico 4). La mayoría de las visitas suelen ser entre amigos (31,5%) lo que contrasta con el 1,4% de veces que esta aclividad es potenciada por el colegio.

Si se observa la gráfico 4 (y a partir de aquí en todos los gráficos que haga -7-

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B-1- • ¿Con quién has ido?". ·•·•·•·•·•·•·•·•·•·•·•·

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respue~tf> ;<:<llegío;_ Ya que los centros que proponen más visitas a la Casa de las Ciencias son los públicos (21 ,5%) más que los privados (18,9%).

-8-

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

¿CON QUIÉN HAS IDO?

AMIGOS, NOVIA

PRIVADOS

OTROS •

PÚBLICOS

Gráfico 5. • ¿Con quién has ido?".

B-2-" ¿Con qué frecuencia?".

¿CON QUÉ FRECUENCIA?

PRIVADO

Gráfico 6. • ¿Con qué frecuencia?".

-9-

•

PÚBLICO

Estudio valorativo de Ja Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (OOMUS) por alumnos de COU de la

Observando el gráfico 6 se puede ver que tanto en los colegios públicos (27,4%) como privados (31,5%) los estudiantes de COU han ido "una vez al año" a la Casa de las Ciencia, aunque los que más han ido son los alumnos de los centros privados. También se aprecia como en los colegios privados los alumnos muestran respuestas muy similares a dos categorías muy diferentes como son "más de dos veces al año" (10,7%) y "una vez cada dos años" (10,4%). Opinión que contrasta con los porcentajes que se obtienen en los centros públicos donde "una vez cada dos años" y "otras" obtienen los valores de 15,9% y 11,5% respectivamente.

B-3- • ¿Cuántas veces has ido a la Casa de las Ciencias?".

Se observa en éste gráfico 7 como tanto en los centros públicos como privados los alumnos han ido a la Casa de las Ciencias "más de tres" veces (públicos 54,5% y privados 54,1%). La diferencia se aprecia en los privados donde un 6,7% han ido "tres veces", mientras en los públicos esta categoría también alcanza un 6,7% siendo superada por los que han ido "dos veces" con un 8,9%.

¿CUANTAS VECES HAS IDO?

PRIVADO

PÚBLICO

Gráfico 7. "¿Cuántas veces has ido a la Casa de las Ciencias?". -10-

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

2- La Casa del Hombre (DOMUS).

A- Comentario general.

Con respecto a la Casa del Hombre se comprueba como los resultados analizados con anterioridad en el apartado sobre La Casa de las Ciencias son muy

similares. Los estudiantes que han ido a la Casa del Hombre (Domus) suelen ir acompañados por sus amigos (como ya se señaló en los gráficos dicho término está bajo el concepto "otros") con un porcentaje de 24,8% respecto al colegio con un valor de 22,2%. Seguidos a mucha distancia de aquellos estudiantes que suelen ir con su pareja (4,2%). Datos que contrastan con los obtenidos con respecto a la Casa de las Ciencias donde la diferencia entre los que iban con sus amigos y con el colegio era de 30 puntos.

También se observa como las visitas realizadas a esta ilustración suelen ser de "más de tres• (18,5%) seguidos de los que han ido "tres veces" (15,6%) o "dos veces" ( 12,9%). Y la frecuencia de dicha visita también suele ser de "una vez al año" (22,5) distanciada de los que suelen dar "otras" altemativas (8,3%).

10%

15%

20%

111

¿CUÁNTAS VECES HAS 100?

~~~

¿CON aUé FRECUENCIA?

¿CON QUIEN HAS IDO?

-11-

25%

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (OOMUS) por alumnos de COU de la

Gráfico B. La Casa del Hombre (DOMUS).

B- Colegios Públicos y Privados.

B-1- "¿Con quién has ido?".

Sí se observa el gráfico 9 se comprueba como los colegios públicos sigue la tónica que hasta este instante comentamos, que los estudiantes de estos centros suelen ír acompañados a la visita a la Casa del Hombre (DOMUS) por sus"amigos" (39,5%) seguidos muy cerca de las actividades que realiza el "colegio" para estas visitas (30,7%) y de sus parejas ("amigos, novias") con un porcentaje de 12,2%. Contrastando estos valores con los que aparecen reflejados en los colegios privados donde se produce un empate entre el "colegía" (14,5%) y los "amigos" (14,5%). También destaca en los colegios privados como las visitas con la "familia" son efímeras (0,2%).

.......,...,.-,__,...&_ ¿CON QUIÉN HAS IDO?

, ,,. ,,.. ,,

•• ••

COLEGIO

FAMILIA

111

AMIGOS, NOVI.c:GrRAS PERSONAS

PRIVADOS

•

PÚBLICOS

Gráfico 9. "¿Con quién has ido?".

B-2- "¿Con·qué frecuencia?".

-12-

~rá(J~ ¡¡. ·~~~n 4¿~rrllm~11Q~-1'. >>>·<. . •·. • <<<< << < < / < >> >> .·•·•• ••·.••·~· "¿Cuántas.veces.has.ido·a·Oomus?" .••••••.. ·. US?

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IJI

PRIVADO

-13-

•

+3V

PÚBLICO

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Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (POMUS) por aloraoos. de COU de la .·' '

.Gráf!cp 10. '¿Cuántas v~C!ls a has ido a Domus?".

Los alumnos de los colegios públicos suelen ir 'más de tres veces" a visitar esta · ·· ·

actividad t;:l.lltural(39%), segl.líclos de los que varr'tres veces" (25,9%), .'una ve""

.•· .· .•·••••c1s,1Ú)·y···dos liece~··¡12,z%). •. Contra.stand.q•cpri•Ios• estudiantes· de los colegios· . ··••privad()s qQ<l: suelen ir 'dosv~ces"•(10,5%), 'tres· vece.s"•(B,B%)y 'más .de tres.veces'

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·. ce éorllél'llllrio global delas variables '¿cuántas veces a has ido?"; •¿ Con qué .· frecuencia'?" y '¿ Con quién has Id~)?".

Una vez analizadas estas variables tanto para la Casa de las Ciencias como para la casa ~el htimbre(DOMUS), y \Smbién, teniendo en cuenta si se está hablando de cenfros p.:¡blicos camo privados. Se obs&rva que la gente joven suele visitar ambas institucionesculturale>s por su grupo de amigos más que una visita preparada por el col~io y mucho menos con la familia. El1 este sentido no tiene influencia ninguna que

los padres de los jóvenes tengan estudios de nivel alto o bajo para observar que la familia tanto en la Casa de la Ciencia como en la Casa del hombre (Domus} obtienen unos porcentajes muy bajos (Domus, 1,8%; Ciencias 15%) respecto a las otras alternativas.

La visita cultural a ambas instituciones suele realizarse con un tiempo de distancia, es decir, 'una vez al año" en la Casa del Hombre (Domus) (22,5%} y "más de tres veces" (18,5%). Por el contrario la visita a la Casa de las Ciencias se realiza esta visita 'más de dos veces al año" (5, 1%) y 'más de tres veces" (31 ,5%).

Con todos estos datos se puede afinnar que los jóvenes de la provincia de A Coruña realizan más visitas a la Casa de las Ciencias que a la Casa del Hombre (Domus). Además de apreciar más que los alumnos que estudian en los centros públicos han realizado más visitas que los de los centros privados.

-14-

Estudio valoraüvo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

En el cuestionario a estudiar existen tres variables comunes sobre las actividades que realizan dentro de ambas. instituciones. Por eso es conveniente interpretar los datos por separado.

· . 1-La Casa de las CienCias:

.· Enrelación.conla Casa dalas Ciencias las variables identificadoras son • ¿qué imagentienesdeella?", •¿cuántas veces a has ido al Planetario?" y"¿ Qué opinas de sus proyElcciones?". Observando como la variable "¿qué imagen tienes de ella?" aglutina a su vez tres respuestas, es decir, la imagen que se tiene propia de la institución; otra si es divertida o aburrida, y la última si es educativa o no.

Analizados los resultados de las variables "¿Cuántas veces a has ido al Planetario?" y" ¿qué imagen tienes de ella?" solamente con las respuestas de sí es divertida o aburrida; educativa o no. Se puede señalar (gráfico 11) como la visita al Planetario se ha realizado por mayoría "tres veces" (9,9%) en general, aunque en relación si son de centros público o privados se comprueba como en los centros públicos han visitado el planetario "más de tres veces" (24,8%). Valor muy similar al obtenido en los centros privados de 22,6%.

Relacionada a sí dicha visita les parece aburrida o divertida, educativa o no hay que indicar que en el ámbito general los estudiantes de COU les parecen "aburrida" (18,35) y no educativa (20%). Valores que contrastaran si se tiene en cuenta si pertenecen a centros públicos o privados. Ya que en los centros públicos les sigue pareciendo "aburrida" a una gran mayoría (61,5%), sobresaliendo en los colegios privados el porcentaje de 35,2% que creen que es divertido. Con respecto al concepto de "educativa" o "no educativa" tanto en los colegios públicos como privados opinan que la visita es más bien "no educativa" (públicos 67%; privado 37%).

-15-

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

LA CASA DE LAS CIENCIAS

70%-----'~il~ 50% SO%

__v-r~

40%

30% 20% 10% 0% OIV

D •

ED NEDNING 1V

~~~

GLOBAL PÚBLICO

+3V

PRIVADO

Gráfico 1O. La Casa de las Ciencias.

Después de esta imagen tan poco positiva que tienen los estudiantes de COU se cabe esperar que la "imagen" que se tiene en general de la Casa de las Ciencias es bastante pobre (gráfico 11 ). Opinión contrastada por el 15,7% que piensa que no es "nada interesante" contrarestandose con el 12% que piensan que es "interesante". Estos valores se modifican si estamos haciendo referencia a los centros públicos o privados. Los centros privados el 25,9% opinan que es "nada interesante" sólo un 19,3% creen que es "bastante interesante". Los colegios públicos un 26,7% creen que no es "nada interesante" la visita y un 24,1% opina que puede ser "interesante".

....

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.. UY INTERBhS-r INTER

GLOBAL

IN-rER

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P0BLICD

-16-

11:

PRIVhDO

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMOS) por alumnos de COU de la

Gráfico 11. • ¿Qué imagen tienes de ella?".

Si se observa con detención la gráfico 11 también se puede indicar como los alumnos encuestados no puntúan la alternativa de "muy

interesante~

Circunstancia

que se repite en la imagen que se tiene en cada actividad particularmente.

Si la opinión en general de la visita es negativa viendo las distintas actividades que se planifican en la Casa de las Ciencias se comprueba que no mejora para nada (gráfico 12). Las únicas actividades que se salva un poco son: a-

"Crónicas

Marcianas" ya que un 6, 7% opinan que es "interesante"; b- "La familia del Sol" con un porcentaje de 6,8% en la alternativa de "interesante" y e- "El día de hoy" también obtiene un valor de 4,7% la alternativa de "interesante".

Según el tipo de centro en el que esté cursando los estudios los alumnos encuestados se aprecia como: a- en los centros privados son mejor consideradas las actividades de: "Crónicas Marcianas" (12,6%, "interesante"); "El día de hoy" (9,3% "interesante"); "La Familia del Sol" (11 ,9% "interesante") y b- en los centros públicos destacan "Crónicas Marcianas" (10% "interesante"); "El día de hoy" (6,7% "interesante"); "La Familia del Sol" (11, 1% "interesante").

111

20%

ASTRONOMIA HOY VIA LACTEA

40%

60%

lll

• 11

-17-

80%

100%

CRÓNICAS MARCIANAS

SOL ZODIACO

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (OOMUS) por alumnos de COU de la

Gráfico 12. "¿Qué opinas de sus proyecciones?".

2- La Casa del Hombre (DOMUS).

Las variables a analizar son:" ¿Qué imagen tienes de ella?"; "¿Cuántas veces has ido a Magnavisión?" y" ¿Qué opinas de sus proyecciones?". Cómo sucede con la Casa de las Ciencias comprobando que la variable "¿ Qué imagen tienes de ella?" aglutina a su vez a tres respuestas, es decir, la imagen que se tiene propia de la institución; otra si es divertida o aburrida, y la última si es educativa o No.

Interpretando los resultados de las variables "¿Cuántas veces has ido a la Magnavisión?" y· ¿Qué imagen tienes de ella?", solamente nos interesa para esta apartado las respuestas a esta última pregunta de si es divertida o aburrida; educativa o no. Observando el gráfico 13 se aprecia como los estudiantes de COU mayoritariamente no han visitado Magnavisión (31 ,5%), si analizamos según sea los centros se produce la misma circunstancia (públicos 57,6% y privados 12,2%). Cabe destacar que aún existe un porcentaje bajo de sujetos que la visitaron "una vez" (19,6%), con respecto a los centros públicos un porcentaje de 23,4% para "una vez"

y en los privados 9,8%. Lo que significa que mayoritariamente no es visitada esta actividad pero sobresalen los colegios privados que son los que la visitan menos.

También el gráfico 13 nos permite percibir como la Casa del Hombre (Domus) es considerada por los estudiantes de COU como "divertida" (31,5%) y "educativa" (31 ,9%) muy diferente a como era considerada la Casa de las Ciencias por los mismos sujetos. Los colegios privados siguiendo la misma tónica consideran que esta institución cultural es "divertida" (26,2%) y "educativa" (27,5%). Valores que contrastan mucho con los observados en los colegios públicos donde la consideran "aburrida" (77,1%) y "no educativa" (80,5%).

-18-

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

CASA DEL HOMBRE 8000% 7000% 6000% 5000% 4000'".<0 3000% 2000% 1000% 0% DIVE&li.BURRIISDUISIOEDU~ING

GLOBAL

•

1 VEZ2VEC SVEO+TRCS

PRIVADO

•

PÚBLICO

Gráfico 13. La Casa del Hombre (DOMUS).

A partir de estos resultados es correcto afirmar que la imagen que tiene los alumnos de COU, en general, es de "nada interesante" (31 ,7%). Aunque aquí también se observan diferencias si son de centros públicos o privados. Los primeros consideran que la Casa del Hombre es "nada interesante" (59,5%), en cambio los centros privados opinan que es "interesante" la visita a esta institución cultural (11%). Al igual que sucede en la contestación que se observa sobre la Casa de las Ciencias los estudiantes de COU no puntúan la respuesta de "muy interesante" (gráfico 14).

¿QUÉ IMAGEN TIENEN DE ELLA?

GLOBAL

PUBLICO

""'

-19-

•

PRNAOO

Estudio valomtivo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

Gráfico 14. "¿Qué imagen tienes de ella?".

Si la opinión, en general, es negativa nos interesa saber sobre las diversas actividades que oferta la Casa del Hombre (DOMUS). En este sentido las respuestas vuelven a ser negativas, concretamente sobre la actividad de "Azul Profundo" un 3, 9% opinan que es "poco interesante"; con "A toda velocidad" un 5,7% piensan que es la actividad más "interesante" con un 5,7% y por último con la actividad "Volar" un rotundo 8,5% la clasifican de "nada interesante". Con respecto a la categorización de sí pertenecen a centros públicos o privados sobresale la valoración positiva que se le aprecia en la actividad de "Volar" en los centros privados con un porcentaje de 4,2% ("interesante"). En los colegios públicos las puntuaciones son más dispares desde un empate en la actividad "Azul profundo" entre Jos que opinan que es "interesante" (4,4%) y los que con un 4,4% afirman que es "nada interesante. La Actividad titulada "Volar" sobresale el porcentaje de 4,2% de los que piensan que es "interesante". Y por último con la actividad "A toda velocidad" destaca un 7,3% de personas que la clasifican de "bastante interesante" (Gráfico 15).

¿QUÉ OPINAS DE SUS PROYECCIONES? 350% 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0%

mts;:Ptg ltg ptgntgnpbpritprppmpmpbpUtpL.ppU"''pU

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VOLAR A TODA VELOCIDAD AZUL PROFUNDO

Gráfico 15. "¿Qué opinas de sus proyecciones?".

-20-

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la

6- CONCLUSIONES PARA LA INTERVENCIÓN. En el cuestionario presentado para este estudio piloto, también se incluyen dos

ítems de pregunta abierta que pretenden evaluar los aspectos más significativos apreciados por los encuestados. Las preguntas eran referidas por lo tanto a qué es lo que cambiarían o añadirían en la Casa de las Ciencias o en la Casa del Hombre

(DOMUS), y sobre qué es lo que más les impresionó de sus visitas. La información que se recopiló acerca de la misma es muy dispersa, ya que en su mayorfa no se modifica nada, aunque la demanda ha venido dada por pedir que se realizaran más exposiciones de animales, en general, y más inventos si pensamos en la Casa de las Ciencias. Refiriéndose a la Casa del Hombre (DOMUS) se centra, sobre todo, en el cambio más frecuente de exposiciones, la inclusión de módulos interactivos y personal que facilite la visita con expficaciones sobre el uso de los diversos módulos.

Con relación a las variables que hemos examinado detalladamente en este estudio podemos señalar que la población a la que nos estamos refiriendonos tiene una edad de 17 años con un nivel de curiosidad creciente (preuniversitarios) y si a ello se le une la característica de que en su gran mayoría son mujeres, el nivel de curiosidad enunciado con anterioridad crece. Otro factor a tener en cuenta entre la muestra es que su nivel cultural familiar es alto en líneas generales pero eso no significa que sean sus progenitores los que fomenten la visita a ambos museos. Más bien es por iniciativa propia, ni siquiera el colegio alcanza unos valores significativos.

Esto favorece que muchas de las actividades que proponen ambos museos tengan valores bajos ya que si no existe una explicación de las mismas y ni siquiera una motivación pueden no dejar huella en el aprendizaje de estos sujetos.

En resumen, afirmamos que para fomentar las visitas, imagen y actividades de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) de A Coruña se debe:

-21-

Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMOS) por alumnos de COU de la

1- Potenciar la visita familiar a la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS), para ello se debe elaborar programas de intervención en este sentido.

2- Explicar las diversas actividades que se desarrollan en la Casa de las Ciencias y en la Casa del Hombre (DOMUS), todo ello a través de la animación sociocultural.

3- Presentar las dos actividades principales de ambos museos, el Planetario y la Magnavisión, a los medios de comunicación con una campaña publicitaria y a los centros educativos a través de propaganda y de visitas de interés cultural.

4- Antes de las visitas, pensando en los centros educativos, distribuir folletos explicativos de lo que se va a ver. Dicha actividad también es interesante que se realice con los propios visitantes anónimos que visitan ambos museos. Todo ello se puede realizar por medio de proyecciones explicativas.

5- Realizar un estudio transversal teniendo en cuenta los deferentes niveles educativos. Por eso este trabajo solamente quiere ser un primer estudio acerca de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS).

-22-

., LA DEMOCRACIA UNIVERSITARIA BAJO SOSPECHA. LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA. Por Blas Cabrera Montoya.

000226

--.

I. Introducción.

Nos proponemos con este trabajo introducir una perspectiva poco habitual en los debates recientes - en realidad, más que debates, propuestas coincidentes en lo fundamental- sobre el modelo político de gestión de la Universidad en España. Más concretamente, nuestro principal objetivo es el

autogobierno 11

de las universidades, establecido a partir de la LRU, sometido a un creciente cuestionamiento, bien es verdad que, todavía, sin

mucho

ruido

universidades

preferentemente,

fuera

las

propias

(lo que no quiere decir que al mismo sean ajenos

los universitarios) . En la construcción de nuestra argumentación, también echaremos mano de los resultados empíricos, en el ámbito que nos ocupa, de una investigación realizada en la Universidad de La Laguna 1 • Antes de entrar en materia, preámbulo

carácter

histórico.

permítasenos un pequeño El

modelo

político

funcionamiento interno de la universidad estuvo bajo sospecha desde que la LRU concretó la democracia universitaria: por una parte, grupos amplios de los sectores superiores de la jerarquía académica la percibieron como un ataque a los fundamentos mismos de su poder institucional y como una entrega de la universidad a

los

sectores

subalternos,

contestatarios

oposición

existentes hasta entonces en la universidad, en concreto, a los PNNs, al PAS y al alumnado. Confundiendo su lugar jerárquico y el saber académico que se le supone con una suerte de superior racionalidad

para

orientar

cualitativamente

las

decisiones

1 CABRERA,B. et al.:Estudio sociológico de la Universidad de La Laguna: Polítca universitaria, mentalidad social y práctica cotidiana, 1996, próxima publicación. 1

·.·.·'

•

. . .. .. . .. .·.. ·. .· ... .. ·.· . . .· .. ·.··.·.·

:::::::::::::::<::

la Universidad española en las últimas décadas de la dictadura

en este tema, como el tenaz boicoteo de las diferentes propuestas pqr la oposi9ión política dentro de las propias universidades,

> Vid.

por ejemplo: ARIÑO ORTIZ,

G.: "Autonomía y Marava11•, Cuéhta y Razón, n"l3, 1983.

Reforma Universitaria:

la Ley

CANCIO, M.: Funciones sociales de la Universidad. De 1939 a la retirada de la LAU, Santiago de Compostela, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago, 1986. GONZALEZ SEARA, L.: La década del cambio, Barcelona, Plaza y Janés, 1987.

L • • • • • ··-·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.

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ésj;.abh•ói.·<l·.·o.··s····>por ¡" ••·· :-::.desarrollados-:.

r:egl.aqtE;!p.t,a:r::i..~:rn~nt,e:.

a· ... partir.. de .. la· .misma {en los

· >E:~t:~{Jt:¿~::::d~<i:~é:/d±lf~f~tit:é·é)tihi'Y.ei-s·;{dade:s, ··.de.. ·lC;is: .·:c.erttros y de ·iO~<:: :(i~~~itúiíri~hi:Cl:~U:: ::·::·:~:c)l>·:: ::~j:~~pi6r·

·. ·ó

··a:· ····er&\iés·

a.e

soiUCiones

apresurad~s ·:a<¿4~~:t;i.~namientO~: .. pY.ácticos de.. la Ley, pactados con las a¡jministia:cúbtl~s, .i:Clrrfuién-:: Por.. ::er:rore·s: >"de. ·:b\iJ.:to·.·de ::~·i:;¡uélla cdrtiO"··.·.·.:eué·.:.·.·.ei:-··~a~·~·.. ··d~·i····.:.·d~~<~·::tifti·a~i~rit'o . . . ·d~ .· figura ·de:i ayudante

1a· .

y sobre todo del profesor asociado, generalizado como cajón de . ).os .. c0.ntingentes crecientes~ al menos en algunas . ~~.i;~·;·~·úÚides ,·::: ci~·::PNNri.~:. ..... :-:.D~~·d{:··::~i-::·.::~~:Úl~:i.~io. ·.·los mayores problemas para la sas.tre..

comple'ta normalización fueron identificados y Se concretaron 1 básicamente, en el controvertido Título Quinto (Del profesorado) y, aunque mucho menos tratado públicamente/ en el del poder sobre

y en la Universidad. Por lo demás ambos constituyen, recurrentemente 1 los grandes temas de debate de la historia reciente de la universidad española (al menos desde que la

Universidad

corrd.enza el proceso de expansión) y justamente por ello los que, prioritariamente dificultades problema

pretendía

planteaban

para

resol ver

conseguirlo.

LRU

mayores

Sobre

segundo

(el del gobierno de la Universidad)

trabajo, pero no podemos dejar de

se centra este

comentar/ siquiera brevemente,

el del profesorado 1 tanto por la dimensión que ha alcanzado en 3

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nunca erifocado

con el· .· .. suficie:q_~·e. :r;-i,gqr, .. exigible en una discusión entre urii ,;·e~~:±:t~r::Lq~i~·::J~::áfbnce.~ , .. ::qu:~ . . cl~i'cen los que dicen endogamia y que po~icf~:ti~~·::::~ob±-~:>i~>ririi;~i~:ida·d· .. se esd'onden detrás. Lo más iiiteresante .alrededor de la dichosa endogamia sería analizar lo.Ei·:.mecanismos· que ·producen los cambios· de óptica, ··.indiViduales y c~lect'iVo~, que transforma al término en un lugar importante, lo que es más evidencia una irresponsaPilización de las propias actuaciones del profesorado. común

OclJ.:tre ......a~í ... iil$9: .-..·.:P~~~.G.ic;io. a. lo. gu.e acontece en la política institucional universitaria, que curiosamente son los cargos electos

por

denuncian la

los

diferentes

ineficacia del

órganos actual

colegiados modelo y

quienes

reivindican

más un

4 En una perspectiva que en parte coincide con la nuestra, E. Lamo de Espinosa pone en evidencia muchos de los problemas que se ocultan detrás de esta reiterada caracterización. Vid.: • Paradojas de la endogamia universitaria•, El País, Opinión, 25 de Abril de 1998. Sin embargo, no puedo dejar de citar a Jerez Mir, quien traicionándose a si mismo, me;nciona en un buen articulo hasta cinco veces, en una sola página, endogamia (u otras palabras relativas al sustantivo). Ni una sóla vez se detiene en explicar qué hay detrás del término: M La Universidad en la encrucijada: universidad dual o universidad democrática y de masas•, Revista de Educación, n· 314, 1997, p.152. Por último, y aunque en octavo lugar en la enumeración de diez problemas de la Universidad española, el presidente de los rectores, Saturnino de la Plaza, señala la endogamia. sin embargo, y paradógicamente, dice más adelante, citando mejoras de la Universidad, que el profesorado se ha profesionalizado y ha mejorado la enseñanza. Entrevista en El País, Educación, 16 de Junio de 1998.

que no obliga a dotar de contenido material la crítica y que no .· ... <·.afecta. ::la-::buena::-::salud·.-:de .. la. jerarqtJ:i,z.a.cj,.Qp. .. ~u:p.cionarial y las

·: :·:::::::::::::::::::::::~ik:~~:~4:éi;:~~::::b:áf~i6Ji~:t~.~.: :ae:: k;~~Q,cÚ~~ .::.~~. . ·J~.:.:.:.rnAI3tn~·.• :.· . ·.·.·.·.··•···

·.. ·. · ·•·•·•· · · · · · · ·• :est~ó~· ··r~i~:i::o:t::a::;:::s.,e:l•e:::qo::::t:

;;re::

el ..de

renunciar a la tímida autonomía (en la que nos detendremos más adelante) de que dota la LRU al sistema universitario español. · A1 . 1Tla~gen <dé las: :·J:q:egliJ,.z¡;t~dci. d.~::;; que. se·· puedan };)reducir en el ~Orrib:ra~Í'e~tO d~ l~s d~~$ . m],emb~os. de los tribunales a que las universidades tienen derecho (:puesto que en realidad lo hacen los departárriEmt6S) ;·

Y di'gQ· ai ·ma.rgen·

po'l:-~e así io h~n decidido, se

trataba ·de que la universidad cohtrolai"a una cuota d·el 40% en los tribunales de

las oposiciones, lo que ciertamente no es mucho

Vid. la revisión sobre éste y otros temas de: MICHAVILA, F. y CALVO, B.: Propuestas para una politica universitaria, Madrid, Síntesis, 1998, especialmente el capítulo 5.

p:copute,,b>s di" :soLuc. ión· .s·e· ·plantean ·. el

pacrt:í<la.,

si".tema

:·al .men~s, dos

.c:qi:tCepCióil. dé un sistema .. unive.r:s:itél:~:i9: ltleicl~rp.q,, ..qescentr.;ilizado y competitivo. Por un·· i~:áci> :\~~h~~s:é:: .···cf· ..: :meD.oS l · · c'lásica. relación de

: : : .: · ..: :.-:. -:.· :.:-:

doTrtin~bJ.:¿k:~fJ:~::\lé~t~j:·~:::·irlt~::i~~.· Jnlve;:idades· ·ceritr~leS t~riían

· P.f9.ri:E~·r;Lcas, más . concretamente, colocando su profesorado .e:XC"~dehte . o fqgueándcilo ·.·.en .· .. ~'p·rovip.cias ~· haSta que, sobre

las

""'"'''

··méá::rtoi-:biffie-rife, .: p~CÚe;~· .;6'1~~~· . m:á~ pro~to· ··qtle

tarde a la Meca.

Por otro, la consideración de que un buen profesor es a lo sumo ~n

buen investigador de otra universidad (confusión favorecida por

.t~_.:_L_Rl]._.·Y·.._sq}:ire¡:_ ·_tqclq_.po;r:-- .19 ·. ;;tc_tl,lae,~Qn práctica de los tribunales) que, ~iri .. ~~}:,~~~6:, no le dOta una plaza de profesor. Por el contrario, la labor. docente durante años, incluso bien realizada, la

dedicación

contribución

desarrollar

las

actividades

6 Así parecería desprenderse de la propia LRU, si no leyéramos más allá de la página 5. En el Preámbulo, a la hora de señalar las administraciones competentes en materia universitaria y los principios que la fundamentan, se dice que la autonomía universitaria consiste también: Men la capacidad de seleccionar y-promocionar al profesorado dentro del respeto de los principios Q.e l'!léritos, p'!W_l,i.ci_dad y no discriminación que debe regir la asignación de todo puesto de trabajo por parte del Estado" . Del mismo modo en el artículo 3.2.d. se dice que la autonomía de las universidades comprende: ~el establecimiento y modificación de sus plantillas" . Y en el 3. 2. e. : • la selección, formación y promoción del personal docente e investigador ... • MEC: Ley de Reforma Universitaria, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC, 1983. La línea de autonomía amplia en el tema del profesorado, parece ser apoyada también, por José María Bricall, presidente de la Conferencia de Rectores Europeos, en entrevista en El País, Educación, 13 de Enero de 1998. 6

................................................ ............... " ~

.. " ............

--~·-··-···--

colectivas de gestión en una universidad no tienen ningún valor.

la trashumancia y el extrañamiento. En nuestra opinión, esta posición última si no ilegal, sí está claramente viciada de partida de acuerdo a lo que la LRU parece que quiere perfilar sobre .lo. que debe ser un universitario. Pero v.olva,mbs a lo principal ¿qué hay de la política y de .. la democ'l:-acia universitaria? Parece

que

formación

está

relación

directa

II. ¿Cómo entender la democracia universitaria? Da la sensación de que a nadie le interesa demasiado el funcionamiento práctico y cotidiano de las universidades en España, ya qu:e no es habitual que se indague en los procesos y procedimientos

reales a

través

los

que

administra el

conflicto, se gestan las mayorías y se toman las decisiones. Las discusiones tienden a

sustentarse en un ejercicio abusivo de

abstracción, generalizante y probablemente injusto para quienes tratan de conseguir,

dentro de

la universidad,

la hegemonía

suficiente para dotar de mayor racionalidad el funcionamiento institucional {entendida aquélla, también desde su vinculación funcional a la realidad social). Se construyen, así, argumentos ad hoc, que,

que a fuerza de ser repetidos terminan por asumirse y todo

resultados

caso las

sólo

parte,

políticas gestadas

reflejan

determinados

institucionalmente7 •

7 Si hacemos caso de la descripción que realiza A. Montiel Mues, el panorama universitario es sobrecogedor: como testigo presencial y próximo de nepotismos, de francachelas a costa del erario público, de la vileza de quien aspira a una titularidad y prescinde de su sentido del honor, de las tiranías feudales de los directores de tesis, de los cambalaches ignominiosos de los tribunales internos que deciden quién es y quién no es digno de integrarse en el gremio, de los partidismos obligatorios para obtener prebenda ruin, de los flagrantes acosos sexuales y morales, del escándalo común de que se anteponga la voluntad de conseguir un poder inmediato a los antañones principios predicados hipócri tamente por doquier, de la usurpación del legítimo derecho de disentir en aras de un programa gregario y corporativista". Y añade: "Y es que la famosa autonomía universitaria ha propiciado la edificación de un neofeudalismo gestionado por inapelables mandamases y caciquillos. Confiar en estas condiciones en el coraje ético de los profesores universitarios es mucho confiar". Vid.: M Vicios privados, virtudes públicas", Agora universitaria, Las Palmas de Gran Canaria, n"3, Febrero de 1998, pp.l1 y 12. En una línea similar, pero más abiertamente contra la democracia universitaria, vid.: GARCIA-BLAIRSY REINA, G.: "Calladas universitarias democráticas", en la misma revista, pp.B y 9. En una propuesta críptica, J.María BRICALL (op.cit.) opone autonomía y democracia (autogestión) . M

•••

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ei~iil~ritd~·::y·:fu@~#~~:tá(J.~d~~·s::·~:t"s"i~d~~::::ü~b·~:::¿j·cirriPió:::·r~::··¡¡·~~¡;¡ili:á<=ión

institu~i0lla).:r!:J::::\Itle:::~:~b:L~fu~.rl~:~::a:~~'iS~~.aqoi:r~·:.P~rmi~E:Jn ·~ost.ener una -:t.eb:r;:i~é\c:iq~ :>~t:f:áót·i:if~.> :<óeJ) <tti:{~fub/::fu6:dó:: ::.se <:Pli.~(ien :::::e:V:'J:de.n.Ciar ''

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nO~ ·~emiten

a un pasado precapitalista. En apoyo de la tesis neoliberal

.... :::-:: . :- . :::::::aPet:r:~:qt?J:l<:~~:~»~~:<:~:~ll.~~.~.?:.~~~:·:· :perl:): . 13obre .... todo

des.tacariamos el ... :- . :-:-:-... -:-:-:-:·.P8:?9: ::::;q·;r·~9i:eri~:~. :>::dei.' . :- ...~i:a:m:aCIC,.: ::: los :. ~rii'Y·e;~.±:t~~;i'~·s. ,·.::.:~·~~t/· rt_c;~iu~'liZ.~ciÓn- :d~ lo . existente· fuera de la """""'

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.i 1 P.eil~·;:;trni.e.n.tq ... :.:iíni.co:1! .... e.nt;.:r;~ ''

.... ·iilst.f t'üc'ióti.>y; ·-: . adeffiáEr, :. Cóffió . óiientabióil ·(jue· rigei Sus 'prácticas universitarias, cada vez más individualistas y competitivas 8 • En todo caso, pensamos que el enfrentamiento del neoliberalismo es más pl.3.usible ... pY.ofundizandO la autonomía universitaria y fortalecien:do .los. órganos colegiados. Cabe ahora r.ecordar como aborda el problema de la autonomi~· y de la democra~ia universitaria la LRU. La perspectiva

8 El alunmado de la Universidad de La Laguna, después de opinar mayoritariamente que las relaciones entre el alumnado son individualistas y competitivas, considera, además, que la competitividad es un valor positivo (40%-}. Existen variaciones importantes por titulaciones y género (a las mujeres les parece menos positiva}. Vid. CABRERA, B.et al., op.cit., pp.208 y 209.

deSde·:. )il · ·que se erito'can ... atilbOs . temas· 1a encontra·mos .en ·el

Preámb~ló:· {de~·ai~qll~da:

a·:·la ba.j.~· eri. ei .irticuladó) . Se reCuerda e;¡. ... -:·c:6rtt·~~t·O: .· <.ét,t .. · e;l ·· .. qt.l, :: ...e.·· se' . ·<.es·taiHebe .-:.tan:t·O ta . aUtonomía ... · ' '

ti~iVer~i:t:~i:i.~..~··. . ·.. : CbinO . :·:·:::ei....r~p~r.to···· de .. ·cc)mpetel1Cié\S en materia ·::·~rii~~i~·Í:t~i·:i~:: e·rit:~~·::~J·::E·~tad~·,.· l¡;u{ C~~u~idade.s A1.ltÓnomas y las

· :.: . -: . .::-:p~Qp;i~~<:Y.~Jy~:r$.i:CJ.éi:<iE!~:i:.::)~Ci::::~~~r:.~.~<:.pr.e.s·Eúl{:a, .. como. :-el.·. desarróllo>de.

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::>ódri:~tii~~·~ib'ri~i'él

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.·.·•·•·······•[:¿1U~:taci6n···dE!····~os···m~smos)(Jb,;'J{7lJJ¿oce1e •enu:~· ·n¿:~:~m{~a:: 11 .··············•••:i.q!:~f~o ddt~!oa Jfni:$nbls{:t~::;:r~ia:;:• ~:::e::::d~::~:: · · :- . :·:.:E:·~·t:.~:tÚ:~¿,.~·:::: <de·.> .·::'Á.~:·t(,~()·~:i~···:: <:hari-: . . :·if~·~·tti&-ab·..· una disti:-ibución de ::.dompe:t"e#g±~• s. • . :• . M<á:::u;::.n·..::. :iye:isitar±éis·. . .eilt·:te ioS distintos poderes <-::PübiiC'q:~:;:·:~·.·

::~~~j·:o::.:: :se:.· ::.p:&e.c;!is~.¡·:. 'd~Spués de

·:. i·~:~i2)dil<:t:orio·:ac~:f:e;~:·á~:1~s· ·tw:ida~ento's .-:·de:.<ri~t"~:::-~h:i·;~~~i·dades:,<:eü '

'''''''''

''''

aic;ance:. ·cte· ,'

párrafo

y ll.mites de la autonomía

1a· autonomí·a, que consiste: '

nen. la autonomía estatutaria o de autogobie.rno, en la autonomía a·GéidéJtlica:::·o:.::de:· .plaO~s de ·:te:Stli.dio, en la autonomía financiera o

de:: 9~~'ÚiÓn . Y: ·ádm.i:rii"~traC..Ú>ri. de ··sus<recUrSos y, finalmente, en la capacidad de seleccionar y prof!locionar al profesorado dentro del

y no disCriminación que debe .. regir la aEÚgnación de todo puesto de trabajo por parte del Estado 1110 • Prerrogativas, funciones y

:.res·peto

lbs.

pririciptos..

..mérito,

·.publicidad

concreciones que se desarrollan en el Título Preliminar de la Ley. Más

adelante

aduce

justificación

reforma, que es imprescindible para que la universidad rinda a la

sociedad

que

exigible

11 Calidad

docente

investigadora¡ algo que, sin embargo, sólo podrá ofrecer si le garantizan condiciones de libertad y autonomía, pues sólo en una Universidad libre podrá germinar el pensamiento investigador, que es el elemento dinamizador de la racionalidad moderna y de una sociedad libre 110 • Lo que justifica garantizar un funcionamiento institucional democrático, tal como se entiende la democracia por 9 MEC: Ley de Reforma ... , op.cit., p.3. 10 Ibidem. 11 Ibidem, p.4.

la propia Ley y por Universidades, es decir

los Estatutos de las respectivas como base y producto de decisiones

colectivas. El último párrafo del Preámbulo, finaliza con una declaración de principios recordando que son los profesores y los alumnos los que tienen la clave para la construcción de la nueva universidad, sin cuya contribución la Ley quedaría vacía de contenido. Pero comienza diciendo: " ... pero lo decisivo en última instancia será la acción transformadora que emprendan las propias Universidades. No debe incurrirse en el error de encomendar a la Administración del Estado o de las Comunidades Autónomas responsabilidades que son propias de cada Universidad. Esta debe gozar de autonomía para la organización de la vida académica, pero en justa correspondencia debe asumir también el riesgo y las responsabilidades inherentes a la facultad de decisión y de libertad 1112 {el subrayado es mío) . Y esta perspectiva la que parece ser olvidada por unos y otros en los debates, dentro y fuera de la Universidad, tanto por una tendencia desmedida de los universitarios a devolver el poder por dar la sensación de que no saben que hacer con él, como por parte de los resposables públicos e institucionales que pretenden recortar la autonomía. Recordar, pues, que al margen de propuestas más o menos discutibles, pero que caben en el actual marco (el reforzamiento de la función directiva en detrimento de los órganos colegiados, como ya ocurrió en la enseñanza no universitaria con la Partierra 11 Sociales 13 )

Ley

o el reforzamiento del papel de los Consejos lo que se está proponiento, a menudo, es en toda

regla un cambio disfrazado de la ley y de la filosofía que la acompaña, al atacar los fundamentos autonomía en sus diferentes vertientes

mismos

Ley,

Bien es verdad, sin embargo, que la propia ley pasa por alto las dificultades inherentes al desarrollo de un proceso democrático de gobierno universitario. O se esperaba el

12 Ibidem. 13 Haciéndose eco de lo que ya constituye una tradición en este tema, vid.MICHAVILLA, F.- CALVO, B., op.cit., pp.l30 y ss.

voluntar.ismo de los c'OléCtivos universitario$, o·~ simplement'e, bast'aba con dotar dé l-egitimidad las decisiones 'universitarias, sin que.· s,e pensara ·:déinaf{L3:d6. e'll ia Cai~dad dé.mocrátic<;i de la instituc:Lón·. ·.Aunque :loS .. :po]:centaj.es. de ·participaci6ri asignados por . la.. Ley a lo·s· difef-entes.. sectores de la comunidad ·...... l..W:~:Vet:$;i.t3:i:ia·. >>eh.: .. .lOS::: ::6::r::9:aiiC>s.... ::.ce>l:~9-;t,·a,cio¡¡:;·; son .....tod.o.. ffieribs ... ·r~~·()iJc:i()~~:r·i·~·s~+ . .y. .· . e:;i·~~n.6:.i~n:.:.:.<la·.·.. ·tEáidehcia ál reConocimiento

. :::de· :<::Jri>: <JeiJc·hé:. :::p:~~:~irii6h:i~r;('$ta··:::·: :ele{ . Pr()fesorá<f~

. . : . ::::;:I.hk·~~t~:qJ.:hú,: :::::::(~~~:J?.~~:~:~:sc(::: .:.C.ori. /.:::1~: . ·j:era,rquía.

sobre

funcionarial,

.... :~i.$it:a~~llh:~.: >.es·> ·eF <.mOdelci .. ::·iniis . ::·demoCrático q'ue ha tenido la ·:··:·Uri::rv-~·t·si¿ú¡d··::: ·t:~·P;;iñ.dla. . ·.. ·:y. :·:· ·66ri~·.tituye ·iln. sU:stantivo avance sobre

::cl.,laJ,:(;nii~r<·otic(~titeil.'Oi-, .. propue.~to desde el Estado, llevado o no

.. ·::·á·.:la<¡ú.~áC.ti(:a:..

. . . .<N~.

deS~aiis?-

...

·Qhst:atite,

cuálquiet

teoría

en·· la .. ide·a·::de' la. C6.nfluencia

sobre

democracia

de intereses personales y

colectivos;. o dicho .de otro modo, constituye un medio costoso, pero .ril~s

iaC.ional

que

cualquier

otro,

administrar

los

confli~'to's ~e ·~e prOducen en la lucha por el poder, y a través de la participación y del control, tanto de quienes administran las decisiones como de la ejecución de las mismas, se dota de legJtimida·Cr al

sistema en su cOnjunto.

Huelga decir que

práctica política democrática deja bastante que desear, ya que la lucha por la hegemonía y la toma de decisiones no se da en un plano abstacto e ideal, sino quE;! se produce en el contexto real de la diferente capacidad de influencia de los diversos poderes constituidos,

disfrazada

bajo

coberturas

ideológicas

racionalidad de fines e interés general. En la universidad un problema añadido, de acuerdo al funcionamiento especialmente

actual, el

que

profesorado,

los

diferentes

pierden más

que

colectivos, ganan con

participación. Así los intereses institucionales fundamentales de las personas que componen los tres sectores universitarios,

Por citar un ejemplo, el movimiento de Reforma Universitaria iniciado en 1918 en Argentina y que más tarde se extiende por América Latina: •1ogr6 el gobierno tripartito de profesores, estudiantes y graduados, con representaciones de un tercio para cada sector ... • Vid. : BRUSILOVSKY, S.VIOR, S.: •La universidad argentina en los 90: políticas, procesos, propuestas•, En Témpora, n"l, segunda época, 1998, p.200. 11

.:: ·: .......

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p<;lti:lmt>hialltzaci<5" .d.el

··. . 9a:.s"O :-: >d'~1 r.eCursoS

Vc>lUIIt;tetsta·

n ''rnbar·~C> i es que mor·a1 de ...'c;¡~Ci'$i'CinéS C<Oinc:icientes COn. e1 . respectO .. al Y. ··fren·f.e ... q $sta .situación .... no ....caben· .. IJ.i ... ::lamentosr

coacciones (imponer . :::::<iic:¿JC)~I~iill~J~:e: >.éri . . . :un> :· . :~·~pa~·i'o ·.... ],~gal ... poc'o. clarO la .·-:~:~J:{{¿:i:.f:·~(Ji:en1:-: ::··á~ili6:~~~t(t¿~:)·::·:~·. ci·~bé :~Oralmerite, la

;:)§: .

renuncia

a ::sus.

.. ni

:·:·:s.á'i-6: .·

inter~ses·

opo·ner, .

mas inmediatos realiza mucha gente,

o la clarif:t·.~~~'.i'6[~· .de .. l'O.. ::.qll~.. ::en.:::~:i:.::modelo aCtual .. ::conlleva ser .. ui1:±V:e:r:~·Ú:a:~i~.. :. o{ :.:firi·~·itri~:nt·~:·; ·p·~ciSar ias .. funciones de todos y cada uno en el organigrama actual

por tanto,

de lo que

tienen que ¡jar .. cuenta) y que la participación sea entendida como

~n~ .. ·~·ec$:S'id~d· bá~.i~a ... no·.ya. de. la .democrac:i,a, sino también para el . ~~co·~·~~i~~t~t la promoción o el éxito académico. Pero

antes

hacer

justificar

propuestas,

detengámonos en las prácticas democráticas de la Universidad de La Laguna, así como en las percepciones que sobre la

democracia

universitaria 11 tienen los tres sectores de la institución. III. La

democracia universitaria 11 en La Universidad

de La Laguna. Lo

primero

que

llama

atención

realizado en la Universidad de La Laguna

estudio

es el desconocimiento

15 CABRERA, B.et al., op.cit. La parte empírica del estudio, que abarca una amplia gama de aspectos de la vida universitaria y de las percepciones de los diferentes colectivos sobre la misma y la sociedad en general, tuvo como herramienta metodológica

<. ha~t:a> ei: . 62% ··:en

et. alUffim:td.o,

permanece en porcentajes <·a ·.<:TOs .... : ·de> ...la· .... ·.. LRU ... ehtre .. el profesorado y ascienden .espectadulal:'ment'e en .. PAS, donde sumados los porcentajes de

co~oCiffiiEnit·o' rried.io y aito sé llega hasta más del 90% . . . A los encuestados s.e les preguntaba también por los

EStatutos .. de FacultadeS y.Escuelas, de los Departamentos y sobre ~f ·ciTSefío ·b~i-r:lc~lar de . las· mie.vas ~itul~ciones, entre otros. Destacar que es

4e los Estatutos de los Departamentos, de los que

9..1 prOfeSorado parece estar más· informado

{en el espacio de

desinformación qué describimos), mientras que el alumnado lo está más de los de facultades y Escuelas universitarias {pero sólo un 3% dice conocerlos mucho y menos de un 15%, regular). Por tomar. otro .ejemplo, el del diseño curricular de los nuevos

planes

estudio, -proceso de

elaboración que

desarrollado en todas las titulaciones en los últimos años y, por tanto,

reciente y en el que era esperable que hubieran estado

implicados

mayoría

los

encuestados-,

sólamente

en el

profesorado parece existir un nivel de conocimiento relativamente importante {22.2% alto, 46.1% medio y, pese a todo, 28.7% bajo), mientras que hasta casi el 71% del alumnado y más del 72% del PAS

importante una encuesta a cada uno de los sectores. La información se desagregó por géneros, edad, titulaciones y categorías (en el caso del profesorado y del PAS), lo que arrojó importantes diferencias internas en cada uno de los sectores de la Comunidad Universitaria. En números redondos, a la encuesta contestó el 10% del alumnado, el 20% del profesorado y más del 28% del PAS. Las encuestas se administraron el los primeros meses de 1995. La información que se aporta aquí es la más general del apartado que se refiere a la •democracia universitaria•.

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piot~·s"iof¡;al:iZadP;">:::_M_.¡i_¡¡;:::.I¡-anüit1vo :::·~a~:.::·~:s·::::~·e:.\~-~~t·~- un sG·. 6% del .<.-:,p':ó:)f~-~dr:ádó·.:::. ::dC:úi·~i:dé:~á: ::::::qUe;> :. ·el moqero-· o~~a,niz.a-tivo <ie la universidad debería parecerse al de una empresa privada {frente

al 37% que opina lo contrario) . En esta posición parecen influir .ta,nt'b' lii . p·re-~UmibÚi.::blleila.. si t.uac;i.ón Q.e los t.rabaj ado~es actuales en un .organigrama alternatiVo, como in.Satisfacciones concretas e incertidumbres en la situa:ción actual. Así, entre el prO:E_esOra·d~ exi.st.e .. una .. :-ampi·:t·a .. cOi~cidencia.. que la jerarquía existente en el colectivo obedece a las relaciones de poder establecidas {si sumamos quienes están bastante convencidos de esta opinión a los que lo están mucho, alcanza al 75% del total), más incluso que a la antiguedad, importancia -en su opinión14

careciendo prácticamente de los méritos docentes e

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profesorado.· La ·coinCidencia relativa de estos dos colectivos

·.::::::::;:::::;:;:-;;:::::~~;>..:~~f~;~~:;:~:~~·-::~;~.~~~J,;::;~;~?~:::~~::;~~:~~.Y~::;C!~:::~él::.qq~c.i.~Il(:!~.a::.cp~pa~tida .·.·.·:::::::::::::::::::::::::.(e:p;:::~:~.in~~!:::q~;::e:$:1;;:~:::~.ii4.9l:~t::;.9~::::$:v,;:::<;.C,.rn.:\ÍP:·:::cl,~.}.:}~);;i,.c:l.~9.::::~n:$.~d.~u,Q'~p;nal.:· y.·· ........ :··::>:::::;::~~:~~~¿:té}ó/:~:iBí:~:éó~Fiét?:>pó·t:>t:óht:r:~l· ... ·~i·:::·p~df.e·so.rad6 ~~ti·~á su

· ·. : : . ·:.: . :::-:~¿·i;i:~ráq::}$:0)i;te>: ;¡;~_$:<::dtlot:~:~:<·cie:>:pait·icipa·Ci6n:: de

·lof(· d::i,:fere.Ilt·ef;

sectores, con una tendencia relativa a bajar la presencia del PAS, en lo que parece ser una consideración de que no constituye Un .. éstam~in. tO . ·. n·nat.ul:-ai n ·de. la' .comunidad universitaria . .... Pero .veamos· ahOra el auténtico calado de la vida democrá:tica.· de ·la ~nStitución, tomando como indicios la cantidad y ~~iidad... de 1~· pa·~·ticipa~·ióii ·~·~r~ . ~ .los ¿·rga.nos colegiados, así como la calificación que reciben los procesos de elección de los cargos unipersonales y l.as motivaciones que se les atribuyen a quienes los desempeñan. Tomando exclusivamente el ejemplo del claustro para no

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muy

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·ia8éüÓ9idáS·: "di.Ve¡:~·~Er:".> Cuando se pregunta cuál es la razón principal que les lleva a participar en los prcesos electorales como candidatos y. en el. caso. de·. 'los pro~esores .. a desempeñar cargos académicos, algunas de las respuestas no dejan de ser curiosas. Pese a que se reconoce mayoritariamente en todos los sectotres que tanto las

·················funciones de los órganos colegiado,

como las de

los cargos

16 El Claustro de la Universidad de La Laguna está formado por 250 miembros y el profesorado participa con el mínimo previsto en la Ley. Al Claustro se accede mediante listas cerradas dentro de cada sector. En el caso del profesorado, además, las candidaturas tienen que contemplar los porcentajes reales de profesores de cada categoría en la Universidad en el momento de las elecciones.

·: : : : : ·:·:·:

·:·.::::::··:\i~ii4~~iB&~;: :\~.8i~/:Jú~4~~~H~~:i~~h~.~/:::4~JJ:i~~-:-::::kóf~.~i:~~·:/::: <~~t:~~t:::~~:.

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.. ·

iiii·s···.·qu~:

Se les atribuyen a los demás para ocupar cargos académicos son

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se cita el prestigio {35.6% del alumnado,

33.3% del PAS y el 20.2% del profesorado, más considerado por los

catE;!drát.icOs)'.

Ei ',servicio. a .. la comunidad obtiene respue'stas

.iídiculaS. én tódci:S los cbléctivos. En porcentajes que rondan el 60% .. de

personas

todOs qu~

ios .colectivos, además, se considera que las ocupan los cargos le tienen demasiado apego al

"sillón", ya que creen que no existe suficiente movilidad en los mismos. Igualmente

preocupante

resulta

amplio

acuerdo

existente en señalar que la actuación principal, que caracteriza el ejercicio del poder de quienes ocupan cargos unipersonales, 17

Por tomar el ejemplo del presupuesto universitario, y después ;:d~:::f:¡:(~ó-h~±d.éi·:á_C'ión::n1Giyo_r:±:tai'ia:l <cOrrio.>i16::podia·:.Ser menos '

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y-· :~1 <·36%·~:

er{ la·s di'Stintas

···<i:>f·égürú::~~<ci~:::~~:t-{::c-iip:ú:~tiio:~::>De·~:t~bá<i·¿ <·Uri-~rii·ni±d~n3:

1 · ·

Sin--<emba·rgo,

sobre que el presupuesto es escasamente controlado, tanto por las instituciones 4~·iv~i.s:i,.t·a:¡:i.a:·.

públicas como por la ·-PQr- .·. c-it'$-r las.·.· mayores

propia comunidad conce:ntr~ci,ones de

-re·spuesta, y: tiü -vez lás más significa-tivas al provenir de los colectivos ~ _lo_s que. _se l~s supone una mayor y mejor información, el 56.6% del. profesorado y el 75 ._2% del PAS af:i.+m~JL que los controles de las instituciones públicas sobre el presupuesto universitario son escasos, pero escaso es también el control que ejerce la propia comunidad universitaria (71.5% del profesorado 17 Aclarar que esta opJ.nJ.on ha de entenderse referida al anterior Gobierno de la Universidad, sustituido en 1995.

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" ' ' " ' " ' " ' ' ' " ' ' ' ' " " ' ' " ' '

>Jiabiar . .

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democráticos

de la institución todos los problemas y perversid_a<:I~s '· ... a y:e.ce.~. inj:~re.::;~damente imaginadas, del sistema uniye_rsi,t,a,:¡::i_q_. er1::: ~~PétÍÍ9-. ~- ... t111,:-Ed.~:r:c.i_ciq:_·:re.spplJI";:l;J_b.le de . la qri:_tie,a, en cualquier ámbitO pero aún má's en el ·universitario, exige susteri.tarla ·en lo que -acoritece prácticamente y no utilizar realidades discursivas, arbitraria y conscientemente construidas, como cobertura para plantear debates puramente ideológicos sobre el modelo universitario, legítimos por supuesto, pero no con la apariencia de obedecer a una racionalidad científico-técnica no discutible. IV. Conclusiones y consideraciones finales. Para la crítica al actual modelo de gobierno universitario, parece que la única democracia que funciona mal es la universitaria, y desde la discusión de determinados efectos, lo que se cuestiona es el modelo mismo. Las indudables 19

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··pc;r ·: uti··

lado, que si uri ensayo de democ·racia universitaria no es capaz de .funq~qrjl;iir;:>:Go,n/:~.:(· )J;~l;):~:~::::4:~:::::1:.9rfi)?l,.c ..:L:9:Il<:~<:i;IJ,f.o.:qna.l=!i9:n::.qt..J~ .. t:ie;m~n .los::::.un'i~e;r:é_:i·t·~rib:~:: ::¿_~P!l.~~-:;:;~;E!-::.::~;f3J?~réll:rl:~·::::qu~:::::lo.::::}laga.?.. ::::¿pox ::.qué .·· partir .. :>de>:: :-que ... ·.:ia<: :::ói'i~:n:tádi'óil:::>h¡¡~T~f . . él·· ... interés· .. general de '

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básicos de representación democrática sea superior que en la universidad? ¿son más racionales los procesos de toma de de'cLsione·s?.. ¿se .. Eüi'gen .. io.s repiesent:a'nteS a través de procesos dotados de mayor legitimidad, cori información más consistente por parte de loS electores, con mayor capacidad teórica de disCriminación? ¿Funcionan mejor los mecanismos de control? Por otro lado,

remitir al marco en el que estamos

hal:>lando: la a.u,to:nomía u,n,,iversil:.a,ria, autonomía limitada por una serie de contrapoderes que van desde El Estado Central, pasando por los gobiernos de las autonomías, el Consejo de Universidades y los consejos sociales. En consecuencia, ¿por qué se cargan las 20

conveniente

ejecución

las

decisiones

que

admilli'St;J;9,Il'}.>r:: ;:::;~1,i; ::;::.C:()Jl:: :::.1.lti:: ;<g9l:?:~i:!.ffi9:: : . ·l?.!9f::~.13..:j.:9.J:]..~l.i,::z:.~Q9,, . .)'c¡l.. ·.<· q1,1e

.pr.~f3.~.rn.~~i:~~~#~:~(.~.~@.i:#i~#::.~f.P~#§i;~#~~;.:~.~~9;~.::~;;:():t:r?~::;;cl.~.f3P()~~.~!l1:91:).. y ·.ab·e·~~~:d"±Pn:e:s:;::::::>~~i<~/)qtiEt::·¿¿ri>:ifie:n¿;s· <·te9it.imidad~· Adeffiá~·~· .·que

f:r:.Eint.e>a:<iiJ<®~::;pai:~~~<deduP"i:r~:e<d~< 1~ que . :se-: O.iCe;·.::16 ::@.e.· existé en la universidad en realidad es un grave deficit democrático, que se manifiesta en el desentendimiento, la baja participación, la .. pattiqi¡?Q.'Ción. :oeSÜiforr:rtada ::.y, ·. f.l:ecuent·emente, servil. Que la maYor. ópOSiC:i'ón al triodelo actual viene de quienes siguen aferrados 9- una vis.ión tradicional "ser universitario", dónde no ·. part·i·C·ip·a·r ~S 'tui. in't::el:-es··p~o·duC·d..vo, mucho m'ás. C;iue lo co~trario. Es decir, ·nadie Se ha propuesto seriamente dotar de contenido la redefinición de las funciones propias de un universitario que, teóricamente,

introduce

LRU,

que

garantizaría

una

mayor

eficacia del modelo y que sería exigible desarrollar antes de proponer reconducciones basadas en una falacia: 21

la de que el

de las

general, algo por

ot:(o·:·~.#:?:(;?;_;:~:~.rilP·i;~.ri; :;<?.<?fu:9:~?t:~)t~~~:~~:#;:;:9;~~::i.tt~??:•:::::~tJ:::;~~::::rt\2t:~0<?::::4~:::.~~t:á .~~.éi~~4~4:::.~~-Y ::w~:::::~:~:~.~:.:·~-~::.:##~~#S~~;.::.cl~::.:4~:~:+~~q~~~:.::4P:(p~c)f:l:~é::::~.Qi,!.~::::·

participación de los diferentes sectores universitarios, de modo natural. l.a posición de la mayoría fuera la de las minorías más

· .::: . ¿·{i·~i:{E.ib.~'d.i!ié-?.8. ·>· .>

·:-:. : : ...s:·. :::QU.é ::13e: .pr~tenQ.ía>:.que

el· mc:i<leló funcionara a través de la

érit·;r:e·g6( ·.. y::. el: :::ae~prertdiiTU:Eáito individual, al margen de los · ·.< .·.i:~:t·e:r:e~·~:~(d~: ·i:o~ ·dtf:e.~emt:~s··>~ofe·~;ti'VO·s· ·Y . i'in·~~~ ae ·a i~úsn a~~t~o 12

18 El actual rector de la Universidad de La Laguna, optuvo la mayoría necesaria para ser elegido en el Claustro con el voto minoritario del profesorado y el mayoritario del alumnado y del PAS. Pues bien, esta situación perfectamente normal en democracia, ha sido utilizada despectivamente por la Oposición, qUe perdió las eleccioneS, como ariete de desll=gitimación del S.Ctual ·gobierno. . . . .

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19 El 65% del alumnado de la Universidad de La Laguna, según nuestra investigación, opina que el profesorado es malo o muy malo como docente, lo que además se ilustra con las respuestas a un conjunto de preguntas que van desde la :dedicación del profesorado, la preocupación por la docencia, la preparación de las clases, hasta el cumplimiento de sus obligaciones docentes. Pero lo curioso es que el profesorado esperaba esta respuesta, ya que más del 59% considera que el alumnado le ve como mal profesor y el 23% como muy malo. Aunque mejora un poco la percepción que tiene del trabajo docente de sus colegas. 20 Entre un abanico amplio de posibilidades, de las que tenia que elegir dos que caracterizaran a un buen profesor, sólo 1 de cada 20 personas del alumnado cree que es importante la categoría académica del profesorado y la capacidad y calidad investigadora. Por contra, 1493 de las 2497 personas encuestadas opina que lo decisivo es la buena preparación en la materia.

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Leopoldo JOsé Cabrera Rodríguez (Profesor de Sociología y Economía de la Educación de la Universidad de La Laguna). ·Caimeri l)elia Dávila Quintana (Profesora de Estadística y Econometría de la Upiversidad de Las Palmas de Gran :canaria). Sara Maria· González Betancor (Becaria de Investigación del MEC, Universidad de Las Palmas de Gran "Canaria). .·• VI CONGRESO i!SPAÑOL.IlESOCIOWGÍA Ál<EA: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (20) CciordtD.a:dor: JeSúS M. SánChtii Martín

"La demanda de enseñanza universitaria en España" El alunmado universitario en España ha crecido vertiginosamente en los últimos años y su número 3.uri:lenta curso a curso sin enContrar todavía un punto de inflexión. Las cifras oficiales emitidas por la SeCi-eta'ii:a Generai de UniVei:sid3.des registran 1,551.969. estudiantes en el curso 96-97 (1,579.300 en el 97-98, CitraS. ProviSk)nales), 1,140.572 en er90-91 y ~9.098 en el80-81. Las explicaciones de este crecimiento son diversas. Así, se ha recurrido a variables demográficas y, desde esta óptica, no única, CARABAÑA y ARANGO (1983) predijeron estas cifras oficiales y una ligera reducción a ímales de siglo por ~ descenso de la natalidad que ya afectaba a los primeros cursos de la enseñanza primaria.

Pára conocer los flujos de estudiantes hacia la universidad procedentes de niveles educativos no universitarios se ha prestado atención en la planificación educativa al efecto demográfico en la enseñanza obligatoria (descenso en cifras brutas en los últimos tiempos) y su incidencia en la postobligatoria, a la duración del períOdo escolffi- (de 8 a 10-11 años el obligatorio), al incremento de la demanda en los niveles postbb·ligato.riOs no uniVerSitarios (aumento de laS tilsils. netas y brutas de escolaridad), el volumen de alumnado que terri.úna el sistema obligatorio, a las tasas de promoción, repetición y abandono en los niveles postobligatorios, curso a curso, y al acceso a la enseñanza secundaria de segundo ciclo y superior no universitaria de estudiantes que no proceden directamente de la enseñanza formal anterior. Estos métodos de análisis quedarían ubicados en los calificados por MORA (1988) bajo la tipología de •modelos de datos cronológicos'. Otros modelos de análisis y previsión de demanda estudiantil trabajan sobre la influencia de los factores espaciales (existencia o no de universidades en el entorno, demanda de universitarios en la zona por el sistema productivo. etc.), o bien intentan explicar la demanda a partir del establecimiento de nexos de unión entre ésta y algunas características personales y familiares del alumnado. Al análisis de datos personales se le ha prestado gran atención en los últimos años, quizás porque de los anteriores poco cabe añadir ya. En concreto, para el caso de España y de sus Comunidades Autónomas, se intenta precisar qué variables, personales y familiares, determinan el comportamiento estudiantil, en muchos casos a partir de los resultados de las encuestas de presupuestos familiares y censos de población y viviendas del INE. Nuestro trabajo va por este camino aunque difiere en la fuente de obtención de la información. Procederemos a partir de los datos que publica la Secretaría General de Universidades y prestaremos también atención a los resultados encontrados en las encuestas que en los últimos años se han venido realizando en España. Sabemos que la mayoría de las investigaciones muestra que el nivel de estudios de los padres y sus ocupaciones, también su nivel de ingresos, tienen un alto grado de influencia en la demanda estudiantil universitaria (padres con estudios universitarios tienen en mayor medida hijos-as universitarios~as, más que la proporción que representan éstos en la estructura social; y viceversa). Pretendemos profundizar en esta tesis, cuantificando datos actuales, pero también apurar la misma en el sentido sugerido por CABRERA y otros (1997): no todos los estudios universitarios tienen una demanda similar y los estudiantes de los diferentes títulos no responden a características familiares similares. El grupo de estudiantes universitarios sería. por tanto, más un bloque heterogéneo que uniforme, tal vez polarizado, y la demanda actual y potencial futura se ve afectada por tales determinantes global y particularmente.

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Huri.!P;'!ci. Islandia

Nciruegci. Polonia Repúbl.ic:a Chec:a Sui:¡;a Turquia MEDIA OCDE

l.5,5 l.5, 5 l.8,3 l.5,6 l.6,1 1.6,2 20~3:..

,' :ü;,4 . .. 15,2 .. l.7,8 .· l.8,_9 . .::16;·3 .. · ··l.4;o· i2,8 20,2 l.6,l. 15,6 l.3,8 l.5,7 25,3 l.7,6

l.2,7 l.3, 3 16,6 l.2,8 l.4,3 ::1'4;·4. <J.9.,7 ,i4;'i· l.:).,4 J.3,,4 l.6,3' l.2 .. 9 12;4·

i2,0 l. O, 8 l.l.,9 l.2,6 l.3,4 .12~l.

... ·17,5 ió."2 u:,6 1.2,0 l.2,4 -: ... 13,.2 12,0

l.5,3l.7,4 l.3,9 l.6,3 l.6,7 l.l.,S 23,5 l.5,4

i2,4 l.6,0 l.2,4 l.6,5 l.J' o

l.l.,6 21,9 13,7

Fuente, CERI-OCDB (l.997, indicador Al., tabla Al..l.).

-:: .. 9,,,8

:u, 3· .. .· io·~·2:·-:

l.l.,4 l.2,9 9,7 l.2, 2 l.l.,8 9,9 l.3,¡. 9, 3 l.2,l. 12,0 11,2 1:2,2 l.2,6

,' .9~,1. l.0,-2 . l.0,9 l.2,6 9,5 l.l.,5 l.l.,l. l.O', l. l.2', 8 ,' S, 9 1J., a l.l.,l. l.l.,O l.l.,6 l.l.,7

Ü,l. l.5,3 l.3, 3 l.2,l. l.l., 3 l.l., 3 l.8' l. l.2,5

l.O, 5 l.4,7 l.2, 8 l.l.,S l.0,7 l.O, 5 l.7,5 l.2,0

::u; :a

.· .. ·:·:::::::::::::.:::::::.:::.:.:::::.:::.:::.:::.:::.:::::::.:::.:::.:: .. :·:·:::::::·:·:.:::.:::::::::::::::.::::::.::::.:::::·:.:::::enorme fu.teréS

par~ ~~· fufur~ ·d~~da ~tudiantil

universitaria porque, de seguir todos los factores restantes inamovibles, como las tasas de escolarización en secundaria (bachillerato y formación profesional), todas las universidades perderán globalmente alumnado de ··:.forma .prOireSiV.i: {haSta eD,ttar. est~:nll~Va:cOhorte ,de: ¡9Q7), pero. \lJlru¡ lo perderán más proporcionalmente que ·: \)'tfii.S/ hl'iD.biéii>irianúinieiidO': ·aquí ··si.iiillat· :dCilliuida: ·pOiCeittu3J pOr: distritO. Uriivetsitariri ·que: la .acttial. ·De tal f0triiil ..que; :: deSd.e> f:stii: variable,.. c:ibe ·penSar.· en Un deSceriso del. .númei"O. de .universitarios que ingresa en la uhlversidad·en edade!;; .. típicas.p~edentes de ta.enseñanza secundaria a partir del 2000, si tomamos como .re;f~f{:rlCi·a:·e(~l,li$0: $47 8$ y·; ,algO· $t!!S;:·si ·~ceptajn.()s re;fCr,enci~ antefio~s. ya calculadas por .C.AlUBAÑA y

ARA.I'Ioo (1983).

.. ..

. . ... .. ..... . . . ... ... . .... . .

1.2. La influencia de las tasas de escolarización. Así sería si no fuera porque las tasas netas de escolarización en España en niveles postobligatorios de secundaria han mejorado notablemente y extendido las mismas a los grupos de edad típicos del alumnado universitario, como ocurre en todos los países de la O.CDE y Unión Europea (tabla 3). El incremento de las tasas de escolarización en la secundaria y superior es consecuencia, en parte, de la mejora notable del bienestar

Tabla 4. Número de estudiantes por cada Años 1985 1995.

~00.

000 habitantes de los paises con mayor número

1995.

Fuente: UNESCO

(~998,

cuadro 8, anexo Indicadores de la Educación en el Mundo).

Obsérvese que desde. este últhilo indicador se evidencia que el paso del tiempo supone un notable descenso de la proporción espafiola; como ahora se vislumbra en ascenso, porque la pOblación envejece y el denominador ,del indicador aUIQenta mientras el nUIQerador disminuye, justo lo contrario que ahora. . '

.· AqUí h;1y nuevamente di~taticias teri:itorialespO[que las t~a.S ~etas varían por Comunidades Autónomas en 1a enSefiania. S~diUia, y, .ConSecue~temei::tte en 13. sUperior Univetsitaria. Ya mostramos en otra ocasión (CABRERA, i996a)',. por Otra vía al Do disponer de las tasas netas de escolarización (partimos del volumen de aiuniO.iui9:de. prilnaria (lbligatofia que. p<l#a: (X)D,Side~atS~ ·t()t,a}Jll~llt~ .e5C9larizado como referencial), la existeqcia ... ·de .'i$PO'itaritC'S: ·des'i:·QüilibriéJS ·edllC!ltiVOS: :por:: 'COiriUitidadeS >AUt9riOmas .. en> 18 tfuSefiimia. postobligatoria·: .las . COD:lUD.id~::aer: ten:tf<h<·NO:rie::<SaJVo::G:Blicia). CsOOlarlia,bal:t.:'própOrciOnalinente niás poblaCión que la que teóriCamente ·¡e·s :cOrreSpO~ikii3: :ae· ·man:teD.er uii' ·mateo: ritOOiO hOmogéneO d·e: eSColiuizaciólr a nivel eStatal. y, .. ·arContranO; tiiS<ñeiSUi/inciUyendO Bhl~are;s.:esoot;ri';z¡il:ian.~\ls.> Y. esto a pesar del mayor. desempleo oficial ~~t~rite: ~ii: :.ef a· ~Sar: :df( tii· iDiiYO:r: :riqUeza difBhleMes.. · ·

Sur: y:

:por.~~a ·¡)~e •.eÚ~Poqmrep~o:·de. la~clilción P~blica de la enseñanza hace que el coste privado de ta ..misilla ·se:·uinite a: Un. cOSte: difectO (nlatríi::utá, libros· y residencia si ha lugar) proporcionalmente inferior . ai coS:te:·toiai sopori:ad:oy a::un .riiaYor. cOste. de :opOrtunidad que, en cualquier caso, está atenuado por la gran tasa Q.e:·des'i::rripteO juV€:nil'(46%: dt.d.6.. a·l9 años.y 34% de 20 a24 para varones en 1995 y 56% , y 47% para iliUjeres~.resp:ectiY$iente:frente·a·.una:ntedia.de1..18% en:varones y 31% en mujeres de_16 a 64 años). En ESpafia ·l!i iiüoi:tiiadói:t de ·1994 n:iuesir.l que et' .gaStO privado Soporta sólo un 12,2% del coste de la enseñanza y ,que ·t.:ste peSo auinenta 'eii 1~ enseñanza superior a121,9%. Dicho de otra manera, el coste directo medio que soportin los universitafioS.eSpafiole's (diferencial por titulaciones porque todas no cuestan lo mismo, aunque esto no suele aparecer como información) sólo es una quinta parte de lo que cuesta realmente la enseñanza superior univerSitaria, plldiend,o dcrcirsC :que como media está subvencionada en casi un 80%. Esta situación es diferente por paíseS (tabli 5) cr inci!fe .. direCtanlente en el mayor volumen de gasto público destinado en España a OOuc'acióD. CoiDo 1l'Oreentiij~ del ·pm (tablil ·6) que, riaturalmente, va relacionado con el mayor volumen de estudiantes a atender y con el salario relativo creciente del profesorado que supone aproximadamente tres cuartos del coste de la enseñanza1• '

'''

Tabla '5·. Poxccentaje de financiación inicial. pública y pxcivada en favor de la ensefianza por nivel.es educativos de l.os paises que se dispone de información. Año 1994.

América del Norte Canadá Países del Pacifico Australia corea Japón unión Europea Alemania Dinamarca ESPAÑA Francia Irlanda Paises Bajos Portugal Suecia MEDIA OCDE

primaria-secundaria priv. públ.

terciaria priv. públ.

todos los niveles priv. públ.

94,4

5,6

90,8

9,2

93,2

88,7 75,2 93,6

11,3 24,8

74,7 16,0 46,4

25,3 84, o 53,5

83,9 59,4 77,2

16,1 40,6 22,7

75,7 97,9 87' 8 92,6 95,6 96,4

24,3

90,4 99,5 78,1 83,4 79, o 98,0

9,' 0,5

77,7 94,0 85,4 91,3 91,5 97,0

22,3

lOO

99,8 !12,1

'·'

2,1

12,2

''' '''

''' 0,2

'·'

21,9 16,6 21,0

2, o

lOO

93,1 80,1

'·'

19,9

lOO

98,2 87,3

'' 8

''o

14,6 8,, ,,5

''o 1, 8

12,7

Fuente: CERI-OCDE (1997, indicador B2, tabla B2.3).

1 En los paises de la OCDE los gastos totales de la enseñanza son prácticamente gastos de funcionamiento (93%) ya que los gastos de capital sólo son el 7%. Dentro de los gastos de funcionamiento e~ peso principal. está en la remuneración del profesorado (sobre el 66%), mientras el resto se distribuye en otro personal (sobre el 15%) y otros gastos de funcionamiento (19%) . La remuneración media del los enseñantes en equivalentes de dólares estadounidenses es de 2.617 y de 2.862 para el total del personal en los paises de la OCDE que dan información. En España los gastos de funcionamiento suponen el 95\- (5\- los de capital) que se desglosan en un 83\- de personal docente y no docente y un 17\- de gastos de funcionamiento específicos· mientras el salario medio ronda los 2.372 dólares. ' Véase para ello el indicador B5 (naturaleza de los gastos de educación) del CERI-OCDE (1997, p.ll4).

',"-,'

::::4~:lliJ~:~n;J:~:f.:áWJH~:qq·~·:Wli?~~c~~.~~o~:~~~~:~9~al-·P.~:tá:~~~-~A9~~t~_c_a:~:~I:.ille~cit:~.$.t~:d~:t.a:~~.n~:::··

::>SOp. Q(tiidC/• . Of-:!HS.: f3riiiil:i~ .. ..... .. ... di!titiiiri.Cllté/ . y >SUb"VéildQJiádci: ... ~ dti'SOCíédad: :a:: tritVéS:: de Jru;¡_:-arcas :del ·EstadO;<:: .....

Tabla 7. Nivel educativo máximo (porcentaje) que desean las familias para sus hijos y también los escolares para si. padres· -a'lurnilos · de -6·. de 'pri.Inaria padres alUMnos 'de 6" de EGB alillnno's ·de 4 • 'dé ESO padres alumnos de 4" do ESO padres alumnos ciclos formativos de FP

i997 1995 1997 B97 1996

,. ,.

CANARIAS

1997 padre estudios obligatorios bachillerato formación profesional universitarios medios universit. superiores no sabe no contesta total

3, o 7' 7

madre

12,1

'·' 15,3

8, 7

7,9

44,4 24,2 100,0

56,0

7,9

8, 3

100,0

(Canarias); N=496 (ESPAÑA); N=4 .905 (canarias); N=723 (Canarias); N=734 cca:nariasl 1 N=622

ESPAÑA 6"EGB 1995 padre madre 2,5

'·'

3, o 5,8

'·'

61,5 8,5

2, 7

100,0

12,2

8,'

9,I

4•Eso 4"ESO 1997 1997 alumno padre 11,9 32,4 24,9 23,5

10,2 52,8 21,2 100,0

CANARIAS

4•Eso 1997 madre

2,3

I,8

10,6 19,1 15, o 28,1 24,9 100,0

13,2 23' 4 17,6

ciclos FP 1996 padre-madre I, < 0,8

40,0 22,7 30,5

100,0

38,

6, o

4,5

ESPAÑA>· FOESSA·· 1966 .(madre sefl.ala estudios que desear;ta·

de 7 añoS .. ·T.ib;t.as·-4::53 y··4."54).

hijo

Pritil·a~io·~. ~· m~¡:¡.O:~

~lcanzase

su hijo e .·hija menor

h;!.ja 20,0

9,0 11,0 ', 15,0

15,0 ·bachille'rato< .·· .· ' 3' o .· 'fórina:Ci6ri::prQ:f~sicinai' . t'b~c' ;t.abO:i-a{ FPÍ, ••. ) u., o· 25,0 üri.iVe:i:Sit.irlOS: ltiédi'OS.· ¡peritaje 'de. ·entonces) 23,0 43; o tlz?.:!- ye~si:tar:t:Os:: ·supiú:'io~e:s · ·'3 ~o 2,0 .·otros> estudios····.··· .. · ·· 8,0 1.2,0 no sab~ ··~·· no<c:Ontes'ta 100,0 100,0 tOtal ,',', .. ... Füe~t~·.;· :Ei~~ót~:dióh<~·t~~i(cióii:::<iatcii(~l~i' 'iNCE:· e: 'ICEC. ·y: ·p~i;¡;~~··FQESS'A. de... úú: ,',',',',',',',', ,',

· ·•·••.. •••••••••••••••••••

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de cada. 4.

madr~

' ' ,'

,', ,', ,', , ' , ' ' ,',',

' ' ,'

,''

4e1 runmnado. de enseñanr>. primaria obligatoria yelgo .

... ·:-:: :-ineiws..en :e1 :CiSO' :de :m· seruildátici: Pbli8~ri~ ~~: qu~ ·s~~ Jlij(),s estudiéil:eh la. universidad. circunstancia que -::-:: <tirtiibiéii :se::~~üi!rtf!i;·a:·iOS)ifjOi((¡\ú~:~an: CiciO(PtQfe810ltal~:(s~:lo: l:de.. ~a ·~ de$earia que su hijOwa quedase .:-.:: OOri::: ~~ )~i,\T~f~.e:: :esili4i0Sl;<¡iil:le,iidid8Jrie~te:: térlitiiUtleS·;. ·co.n lo.:. que .. la: presión por demandar estudios · \iliiVeCSitariOS: túflii:CIU~cúiiái(f::l~ii~i(i¡U~.:Ias PiOPi3s:.ta5aS netilS· ili esColaridad: o sea, que si de los padres <.d:epell~ie$Cji3.i;,rl(fiiáS>aiUJiüi0i(: Uply:eySJtano;;: ·qU( loS.: ~4i.s:te.ntes. en .1~ actualidad. Nótese que cuando tal ::-::·p:i-~gürii3j~::re-alii3.::·al:'aJ.ti.iriliiulO;:.éSte: Sól((~. ·ptODiinqia· poi los .. estUdios uitiverSitarios en una proporción · . :- eieY~4a;:rM.2;::peiO':irifeiicit 3l3::de:4 de· liuriadre;· .y: tirinbiéit del padie;· aunqUe éste parece más contemplativo

· . ::y:::respondt{_illiii'IOS·/· ··· · ··· · · ··· · · · ·

·funderi.ci~: Ób~ntad~ Úc~árl.~:

:::: ·:. .. :: Súa: cQri: los poo.res de .estudttmtes de. cictos formativos de formación profesiolliii se· diera a'ItiVe't' estat<il, nO. c3bC SUponer, (:omO hace t¡ANA (1998, p.l79), que la falta de estudios supeiiores:.no ·:uru:verSitai:ios :ett>EsPaiiil::(ciclos·:fOn:iJa:tiVos· de grado superior) sea causa de incremento en la uiij:Ve¡:Si$i,apqt.:4C~i3~íóiúietatlúiUlad¡) pOtericial.QUe· ésta pOdrfa tener, aunque el alumnado parece mostrarse máS: ln:WW\iidO ·PQr. estoS :estudiOS. Si).peno~es··~o.. ui:üVc:itsitarios·<iue sUs padres.

1.4. El ef~to de. tos-s·alirios futtirriS ·esPerados:

Encu~q~i~rcas.o,

de~~da!)Or

. :: sfla· los estudios, en general, y por los universitarios y profesionales, en particular, si&ue la pauta del modelo articulado por el capital humano, ésta debería responder a la renta futura esperada por los estudiantes de tales estudios. La ri!iilidiut'e'sp3.ñoia, viSta a través· de las cifras de la Encuesta de Estructura Salarial 1995 del INE, muestra: que 'las· empresas·. españOlas. de más de 1O trabajadores que cotizaban a· la seguridad social en octubre de 1995· (a partir del documento TCw2 de cotización a la seguridad social que se exige a los empresarios por los trabajadores en plantilla), excluyendo las del sector agrícola, la Administración Pública, sanidad y educación, pagan a sus trabajadores de forma diferencial y que el nivel de estudios parece ser una variable explicativa de este hecho, como señalaba el capital humano.

Más allá de que los salarios diferenciales respondan al diferencial productivo de los sujetos, directamente relacionado con los estudios adquiridos que confieren tal valor, como advierte el capital humano, o al peso del prestigio profesional y/o negociaciones colectivas y articulación de la estructura social y ocupacional en las sociedades en evolución histórica, como señalan los institucionalistas, o al interés de empresarios por mantener dispersos a los trabajadores y escalonarlos jerárquicamente, como indican los radicales; lo cierto es que la realidad española (tabla 8) muestra que los trabajadores, más jóvenes o más viejos, reciben recompensas salariales dif~renciales por su trabajo y que los estudios parecen guardar una estrecha relación con las mismas, como se observa también en los países de la OCDE (tabla 9). Así, los trabajadores más jóvenes, hasta 34 años por ejemplo, llegan hasta duplicar el salario medio cuando éstos tienen estudios universitarios; mientras los titulados de FP de primer y segundo grado, no consiguen tampoco en estas edades superar los salarios medios de los titulados de bachillerato. La FP no se convierte así, pese a su supuesta mayor productividad (CABRERA, 1995), en un estímulo para los estudiantes. Lo contrario que ocurre con los estudios universitarios medios y superiores, sobre todo superiores, que 7

recompensan salarialmente ~ucho más a los jóvenes trabajadores. Poseer estudios se convierte, por tanto, en un atajo Para obtener priVilegio sOcial o bienestar material, como se quiera. Esta mayor renta salarial debe traducirSe eD. una Ina:Yor 'posibilidad de corisumo que es perceptible en un mejor nivel de vida de la población, la que: tiene estudiOs uniVersitariOs, respecto a la·que no los tiene, lo que alienta, en definitiva, la demanda de estudios univei:silaiios por lit p9blaeión'. Tabla S.. Ganancia niedia e11 miles de pesetas por trabajador y año. Por estudios real.izados 1995, .N7'177 .·168 tl¡'ab.ajadores.-

.Y:. e.da.d:.<Je .. l~s .. ·t;¡o;aba~a~~es ..... 8sp~a

•• au,a •• l.li'U,O

1.36!,7 1.!107,7 2",177;0 2.92'4,8 1.567,1 4.018,!1 4.279,2 4.432,3 4.995,7

1.059,2 765,8

l.H9,9 2.269,1 ¡,77l,2 3.273,5 3.111,3 4.3U,7 4..466,0 4.ll6,9 4.011,4

••

'·

4.3~0,7

5.494,l

1.411,0 2.443,4 3.538,4 4.291,4 4.983,5 $.493,4 6.191,2 6.044,5 5.813,1

1-549,2 1.769,2 4.U8,6 6.171,2 6.6!14,1 7.878,!1 8.203,7 8.043,6 8.416,2

, KrJEr, DB BSl'Di;otOS': l. , SIN, $5Tuot0:S, O' PltiiiAAIOS lliCOMP!-E:'I'OS; 2. EDUCACIÓN Pll.lHAlllA COfiPLI!TA¡ l. 2GB COMPLBTA O EIQ!.IIVALEII'll!:¡.·4. BACHILLERATO>, 5. 'FQRMJ\ClÓN l'I!.Onl!lONAL !lB GRA00 MlmiO {FPl.), G. PO!!MACIÓN PI!OPBSIONAL DB GP.AD0 S!JllaRIOI!. {FP2l, 7. Dll'~S IINIVERSlTMlOSi ~- TITtiLllllOS S!JliER.IO!UIS llNcr.tn'lil DOCl'QI!IilSl.

Fuente: INE {1997, Encuesta de estructura Saiarial ~995).

Tabl.a 9. Salarios relativos de los trabajadores por grupos de edad y por nivel de estudios (base 100 estudios de secundaria de segundo ciclo terminados), 1995. '-nferior 2" 2" ciclo B•M homb. lllUjer media OCDE 25·64 oilos

media OCDE 30-44 oilos

superior no univers. B•M bomb. mujer

B•M

homb.

mujer

119

162

159

158

161

1>7

161

120

"' "' "' 118

superior universit.

Fuente: CERI·OCDE (1997, indicador 84, tablas 84.1 y E4.2).

1.5. La demanda universitaria atípica. No extraña por ello que los propios trabajadores se acerquen cada vez más a la universidad en búsqueda de títulos que le den más posibilidades de acceder a mejores salarios. Esta es, en los últimos tiempos, otra variable más que explica el aumento de la demanda universitaria, ahora a través de población en edad escolar atípica para cursar estudios universitarios. Por ello la media de edad universitaria varía al alza. Este fenómeno podría observarse a través de las tasas brutas de escolaridad si se mantuviese constante la tasa de repetición o el tiempo medio para obtención de los títulos universitarios. Ante la falta de estos datos, recurrimos a información más simple que procede de las encuestas de población activa (EPAs) del INE y de los datos de matrícula universitaria que proporciona el alumnado en el momento de su matrícula. Así, la Secretaría General de Universidades registra 115.954 estudiantes por encima de los 30 años de edad en el curso 92-93 por 119.287 del curso 96-97. El aumento no ha supuesto un incremento del peso relativo de este grupo respecto al total por el importante flujo que aún se da de las nuevas cohortes que acceden a la universidad por sus edades típicas. Y aunque pueda pensarse que la causa es un incremento de las tasas de repetición, la realidad parece mostrar que los trabajadores tienen hoy más interés que ayer por estudiar en la universidad. De hecho, el INE informa a través de la EPA que en el4° trimestre (último trimestre del año en que se formaliza la matrícula universitaria) de 1996 había 187.100 ocupados que seguían estudios universitarios frente a los 114.200 del4 ° trimestre de 1992 (en la Secretaria General de Universidades esta cifra ascendía a 195.139 alumnos que declaraban trabajar al tiempo que estudiar).

••

·.

En consecuencia, Jadom'inda.bn¡ta potencial universitaria parece segilir en línea~r~ieute; sin.encontrar

iech(); .'~.1<) :{jüe: ~a.::co~tfiblli~O;::OOtiiO. s~:ñ¡i}~P~::antes, las ..~ejo~as: ci;cittóffiiCas<de: l~ faritilias. y dCr'p·iú~ •. el .. relaliV:~ri~. i)li)9::cQSte: ict)riójnic():.de:: lOS: ~tud~o~> univ~r~i~()s .•. lo~ .i:CiátivaffientC bajos.. o nulos .cOstes de . ·opi:)rtijii)cfu~:Y: í~: ·eJ:p~t~~~V8S :Sat.anates: ftitüia$~·:: TódO: ·ellO; .SUPQ.il~ :tina pre~Sióll de: IllllYOr: tasa de réridiJnieitto cVéase:,;;a¡ores .:Y':'CáiCiilt{di{ ~·:nus·¡l).~)~~ ·c,ERI~ocpE/l997;:·.bidiCador E5} y-;·.v·or ConSit¡:üiente; una,: c.teCiente

.·d~iniUida:·tiiiiVefsüatiit:"

·. · • .·. ··•·••• ····••·

1.6: La

ap~iórrde

.. .. . .. . . . . . .. . . . . . . . .

nuevas universidadei.

••

>:::::;::::::::::::::::::::::::.::/)::··::/l~~\~~~Ú{hÚid~~~~~kkt¡¡,~~i6~:cie::~u~v~:tlni\'ersidades:PlÍbHCaso tambMD.'priv.;: en

:.. ·· :::-.:-:.>:>:<i~·\UtiiliOS>MiO$:/redUdeiidO::tOS::oosteS>de>Ia::ensenanza-:para>e¡>a¡Uinrio·.y,.aunieritaitdo.los: sociBles·, pclr tos. ·.·

.·:·::::::::::::::::~~~~~elt2~~tJt:]·:~üt~ah::~=fdJ1~a:t~~®c~:d~1W::sdj%~~~~::;s~t~~ct.~~ft ·. ·:: ·::: .: :·. ·9teil.Cíiidó :1:i(: liú6/ii.: ·otérta:.: ·d~· :eli$e~: \tii~Y~:~~.í~ili :~n ,:J3SPilfia.:· .: en·. el: Cüisó .96~97 hilY: 54. uiliVersidadeS (44

·:::~ú~út¡u;>y<1:d:Prl~a@tfrefite·.::a:tas::J:textstente;ú~iJ:~t:e~':f~2~~t<2.9 ·púbHCaii y· 4· pnvadas>~ · .· .· .. ::::>::~~iiC\lrsi8~~~f~~:.}.Ul1iversid:~e{priVa~~;·~sC.OiariZaban au..?i5 estudiantes, e!' 3,1% del total .·<defatUD:UiadO':iliiiV~.fSltartO:e·g: :~~~d~:. 7~:r::f;i:tJ>ev:s~·o;. 7:.449: en :Navarra; .l.063: en Pontj.ficia de· .Coinillas y

· i:5ófen::ponüfidii.:de:saüunanca')';::iidentt::iif'·Q~::e:il:~f~&:91:'3s'ceridía· A:7i69n (4,7%. deúotal)·distribuido . ················· ....... ...... .......... . . . . . . . . . ahórit:'ei:i':lO::UiliVefsidcideS:(Alforisi:rX::CFSabio:con-:3~026; 'Antoilio l'lebrija con 1.126; Deusto.con 17.461; ' :' EUi:~P~~ :Miid,il~:t:o~: 3~·2~ i(~il\•atra:co~: :¡'j:; iS~;· :t)b:erta :CiltaiUnya i.313;' fonti(ibia,de Co'roillas con · .. 9~06ri ..POiiúfldii:'dlSatamanc·,{2Qti'7:393;··RiUOOri.. LLUt con '10~76l'y' san· Pablo C.E.U. con 7.o8d).

:ci'é

con

. ·. . . :·Ell: ~ :set:tÚp~blit :~atetido):5. :wüv~.idadeS

:h:an ·nuevas, bien por el salto de secciones universitarias .. ·:·)i~~d~Cbt~~:·:~::'(i~liVt:fSúiade.s:::iild~rulietltei;:".~::·P~·r::·c·re.a,cióiqlitecm.· :~ ~t 8~~86 surge· Ia de caStilla La Maii~a;· en:et: ~9c:go:¡:a·d~ 4: COiitiiá; Vigo;· PúbliCádi:: Navarra y Carlos· Iir de Madrid; ei:t et'90~91 la Pompeu Fabra·; :en·i::l.9i~92 'Ia:d~ Jati.ine I de ·c.astellón; en. el 92~93 la de Girona, Lleida, La Rioja y Rovira i Virgili; en· el 93:~94. la· de. Aitili:ii'íil~: Hu~Iy~: y:J~ri :y.~· 'd: 94~·95 ·la: ·de· Burgos.

~or :~o,: :~o!

qu~

~;estén

:e:xtraña las: mliversidkes· COnvirtiendo hoy, como seiialan CABRERA y otros ... . (1997), elt eScUeúU; ·supedoi-es o uistitutos suPeriores ·de enseiianza situados en zonas urbanas metropolitanas y extendiéndose paulatinamente a lo largo de toda la geografía española, a razón de un mínimo de 1 por provincia que c~e~te.Con pqblación próxima.al medio millón de habitantes. La extensión del derecho ciudadano g'enenido, junto a los· factores citados anterionnente, un aumento a la eduCltciéin:: y. ia ·.mejora d~·· éSta' considerable ..del-.número .. de.: uni'\fet;Sitarios,. l~ ..que .. inex;tepun~te se ~ denominado 'democratización de la enseñariza Univeisitarla' o 'tinivefsid:id'de masas·.

ha:

·Para qu~ ta denominación fuese apropiada y correcta debiera suceder, al menos, que esta representación estudiantil cifrada en ya más de medio millón de estudiantes representase proporcionalmente a todas las capas sociales y que éstas se beneficiaran proporcionalmente igual, al menos, del acceso y posible obtención de graduaciones universitarias. Algo que no parece ocurrir territorialmente porque hay más oferta universitaria en el Norte que en el Sur, al tiempo que más facilidades y posibilidades reales de acceso para los jóvenes de zonas urbanas de más de 50.000 habitantes que de zonas rurales y de poca población (MUÑOZ y otros, 1992, p.37). Y si de igualdad se trata, podría pensarse en una reserva de plazas universitarias a los jóvenes de rentas bajas como se hace en la enseiianza profesional cuando el número de peticiones de plazas supera la oferta realizada por el centro, y no bajo el supuesto de las notas que rige la entrada a la universidad y que no sirve de nada para encontrar un hueco en la formación profesional. Si en la fonnación profesional la supuesta política de igualdad de oportunidades es tan generosa que permite la entrada de los jóvenes relativamente más pobres, no se entiende que en la universidad deba ser de otra fonna, salvo que los estudios universitarios sean para privilegiados y los de formación profesional para desheredados. Sucede igual con una política de igualdad de rentas que no contemple un acercamiento a la media, sino una dispersión. A mostrar signos de desigualdad, no sólo económicos, y de insuficiente e inadecuada democratización de la enseñanza superior universitaria dedicamos el siguiente apartado, así como otros factores sociológicos que ayudan a precisar la demanda estudiantil. Sabiendo, como ahora sabemos, que la demanda universitaria bruta 9

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F" y·CCEE G" eH"

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95.257 51.106 58.358 13.153 97.972

129.122

23.648 7.421 8.554 B.029 107.556

26.0.11 12.177 10.476 19.886 102.475

24.241 19.025 15.382 29.165 107.803

110.447

21.157 59.888 9.648

23.125 43.111 13.017

24.479 34.585 11.214

15.652 108.623 51.474 57.149

22.475 164.471 69.498 94.973

26.565 265.152 112.684 152.468

4.04~'

20.839' 28.730 77.970

348.477 145.625 202.852

Fuente: Elaboración propia con datos de la Secretaría General del Consejo de Universidades.

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.::-En:: ¡{tjbi~: 1 (se. :ieiatiYi~ H~s. ~&oreS adoptand{). ~omQ ~<ise:: ÜKJ ·el. curSo. 82~83. en t<idils· '~ .ram~ _de:ense~anza.Y. en:·aqUeüa5:(ituiaCi0n~q~e-s~brepasan los ¡o·~®:estP4iBnt~s en 'el .curso 92-93 •. ¡\quí pOdemos ···: _Ob~ry-ar: que :e1 #4h~,hiP;t(l: <let :aJtiiriJla(k) ·h_a:sid~ ·<lifeiCiiCiat_:. tOd<is: tas· titillitCiOnes ·suben_,· exceph> :nli!diciri<i que ... ·cas( C:iiVJ·~e:: :j:IO!:: :C:t'OS:::ta:: ·esq:.t#B:CiO,il:: <,Efi~tO> .iriUliipli~·,i:'p~r:: tiD/faCtO( djfCrCrité, las. C¡ue ..ináS Pof ·3,5. .··:. '(fu:gCiú'erlai téCD.iC!S);: :otras: :p:o~: ·cast .3~ ·(el :g·rup:O: :dé :C~~-~i85 ·sQCi316i:j/j9:i1d.icii.S) Y. liasta ·deféclto;. que ·por sí sola tcilí.l: :iliáS: :It1<Lf)ó0: · en. :e1. 82~s:k ~Upiica :ta: dtra diez· ·aaos ·después.

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medicina veterinaria ciclo cox:to 'enfin:'mex:ía total Técnicas

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lOO 244 219

321 283 355

Fuente: Elaboración propia con datos de la Secx:etaría Genex:al del Consejo de Univex:sidades.

A continuación observamos, tabla 12, el peso de las ramas universitarias por volumen de &umnado. De t& fonna que las ciencias soci&es y jurídicas representan a &go más de la mitad del alumnado universitario cuando 15. años atrás lo hacía en una proporción del 42,3%. Las titulaciones experimentales siguen con igual porcentaje, el 8,3%, suben las técnicas del 15,7% al22,5% y baja el peso de las humanidades y de ciencias de la salud por la pérdida notable de &umnado de medicina (de 59.888 estudiantes en el 82w83 se pasa a 34.5.85. en el 92-93). Se sigue repitiendo la tendencia de concentración en pocas titulaciones de gran volumen de ruumnado. Así, derecho y económicas y empresari&es tienen más alumnos que todas las titulaciones técnicas de ciclos largo y corto y por sí solas acogen a 1 de cada 4 universitarios.

...... Tabla .ü·:>·Alumnado\mi'versitario de todas las. ·universida·d~s española~;~ poi ramas dé enseñimzi;L<·(N""}r: t' Vert!Cales:.respeeto .. al .total). cursos: 96:..9.7 y 82·83. '

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','26; 9 ,',' ·15,4 ' ,',8;3

a·,3 0,0 15,5 13,1

·.!~0·.,693

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16·. 863 108.623 51.474 57.149 ,'

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:·FÜeni:i:!¡': Eúib9~oi.~:i6~·:·prOPia;:.~on::datOs. de:

'''

15,7 7 •• '· 3

'ia: :SeCir~taria·

GeiJ.eral del Consejo de universidades.

Esta matrieldación dllerenciada porramas de esrudio no se da en todos los países. Así, en los países

de la U.NES.co::que:.registraJl. mayor .cap.ti~ad· de .. ~versUarios con rt~laci<)n a 100.000 habitantes, éstos se distribuyCtfde: fOrtna:: di:Sigl¡at Por."rrunas: de' eStudiO (tabla 13). Las titulaciones insertas en la clasificación 9e ·~ex:ectt~ó< ~iei¡Ci~: S.OCiates< ¡)CUp.a: ~i:t· :etaiio·: 1995.. a: .46: .de cada 100 alumno.s en· ESpaña y 48 en Países Bajos ... que·drui:tóS:~yti·re.S'Vai.Oi'eS'{:Fiillaridía:dci'el ineiloi Con:22'% seiguidll 'dei Isrilel Con·erts% y COrea con el29%. El giupo de. ooucació'n eS· mily'oiitarjo..ei:i ~srael con el41% del alumnado y el de humanidades en Francia con :: el25%';-:J~l gn,1pt~:de.:ciericiM natufaleS, ingeQierl.a,Y: agricultura: boidea, ella frontera entre el20% y 30% salvo . ert :corea: que: nega:ap9%: y. :erl: Finlandia Co1i -37.%.:-:. Aliado ·figuraD. las graduaciones por tipos de estudio con bl ~dea: ·de c;).rre<;~r: un: indiCadO! di: PrO¡:iorclóri dé graduadOs pOr i:ainas de estudio 'donde las técnicas y científicas ·supueStamente a¡}ortan mayor·Valor pOtenci!ú al sisteina dei producción y creación de riqueza material.

muy:

Tabla ·¡3. Porcentaje de estudiantes {y· diplomados) por sector principal de estudios. 1995. A ·= Ed~~·~~iiSri';

... B.·~ Huniarii'dcidE:'S; ·e = oerechO y Ciencias Sedales; D = Ciencias Naturales, Ingenieria y Agricultura; E = Ciencias Médicas

E9ipto (África) Sudáfrica (África) Canadá (América del Norte) Estados Unidos (América del Norte) Perú (América del Sur) Argentina (América del Sur) República de Corea (Asia) Israel (Asia) Finlandia (Europa) ESPAÑA (Europa) Francia (Europa) Paises Bajos (Europa) Australia (Oceanial Nueva Zelanda (Oceania)

A 17 (24) 21 (43)

B 18 (17) 12 ( 7)

40 (32) 44 (31)

D 15 (15) 18 (14)

(10)

(17)

(38)

(19)

( ) (29)

30 1 ) 39 (36) 27 (30) 37 (36) 29 (20) 24 (31) 20 (23)

, (

l.l.

(

7 41 9 7

1 8) (25) (13) (10)

(18)

(11)

(14)

25 9 13 20

(16) 1 8)

(

(19)

(15)

14 ( 6)

13 (13) 8

(14)

(17)

42 29 25 22 46 29 48 37 34

(35) (15)

(43) (36) (39)

(29) (36)

(22)

(18)

E 8 4

(l.O) ( 4) ( l.l.)

14 (

6 6

( 7) (10) l.S (30) 8 (l.l.) 11 ( 3) 10 (14) l1 7

(U)

(10)

Fuente: Elaboración propia con datos de la UNESCO (1988, anexo indicadores educación, cuadro 9).

Como mostramos en otra ocasión al explicar sociológicamente la demanda del alumnado de formación profesional en Espalla, concentrado mayoritariamente en dos ramas, administrativa y eléctrica (2 de cada 3 están matriculados en estas ramas) no es posible modificar la distribución del alumnado, dirigir más estudiantes a los títulos que cuentan con menor demanda y al contrario, si se deja al alumnado elegir libremente sus estudios 12

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50 de la Salud

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ciclo corto

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Tabla ~6. Señala las dos titulaciones que considera m&s y menos prestigiosas en valor absoluto de respuestas. Alumnado de la Universidad de La Laguna, ~995, N=2.497.

.·:<.:·.·:·::-::"::: :::-: .-:·.:.. · · · · ::~:a~~i~ · ·.. :·< ><••••••••• Ai?'4t.ej"a;d0l::es AX'q}.i.ite!ctura Bellas'. al:-tes . Bi.olog!á< · ." · .· é:CE&. C:Pédasjc;lgia) O!S!rt;!Chq

~.;!Onómitfas, ....... ·.. . Educación fisica ElÍipresal::iales Enfermer.!a Farmacia Filología Filosofía Física Fisioterapia Geografía Historia

PE J1ÁS

PRESTIGIO;

~D¡E

..·.•••••••••••••••••••• PRESTIGIO MENOS

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472

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72 37

77 29

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399

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230

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Informática Ingenie~ias

técnicas Ingenierías superiores Mij.gj,.ste;t'io Matemáticas Medicina Nalltica PeriOdismo Psicológ!a· QUímica RelaCiones laborales Tra})ajo.. social.

185

1039

"J7

35 180

13 3 6

858 13 32

"" "o "' 416

Fuente: .·CABRERA y· otros: Ü.997 .:: pr~guntas del Cl).eEJ,tionario de alumnado: P86 y P87). ,'

,' ',

zj ~ ··sr ·ri·i~et: de. estudiOs· de: ·loS· p·adre's:. ··

.· :Et niVC(de. eStUdi~S ·d~. Ú~S padres es. clave, cqmo ·¡a ocupación, para entender la composición de la de;mrulda ·e5tüdialitii. ·NOs pemutiiá: afiriniir si se ·ha ..P~ucido la democratización de la enseñanza, afectando a todos los·grupos.sociales,. o si se ·ha eXtendido el acceso a la universidad a la población de grupos sociales liffiítroft5. ·Es· tilia vaiiitble· fuiidamentill ·eit la construcción de· clases sociales objetivas, junto a la ocupación y :la .. fentidsi· se ·3.bofda .. d~ fornia di~ta:..y.p.o indiiectamente a través de las ocupaciones). Son muchos y destilcidos ·afiaJ.iStas,.·y irupOS . (re inVestigacióñ social·, lOs que consideran esta variable como esencial para eOtendi!r los nive~es. de desiguiildad social2, como haCe el INE en la mayoría de sus trabajos o ha hecho el CÍRES.

De esta variable tenemos información desagregada por titulaciones y ramas de estudio universitario para el curso 92-:-93 obtf:riid3. a partir de los datos de inscripción-matrícula del alumnado. Tenemos también el refei-e11Cial 'de'I'40 triineStre de t3..EPA de 1992 por grUpos de edad pa,ra la población mayor de 16 años. De esta forma, tei:temos la i_)osibilidad.de comparar una Yotra población y establecer un corte longitudinal, aunque no disponemos de informacióri retrospectiva que nos permita una comparación temporal. Los datos ofrecidos en las tablas y 18 son elocuentes y muestran enormes distancias entre el alumnado de las diferentes tituiacioneS y·tanlbién'Con, elteferencial de la poblacióD"inayor de 16 años, o la comprendida entre 35 y 64 años (edades Inás probables de los padres de los estudiantes universitarios).

11:

Así, los estudiantes de farmacia, medicina e ingenieóas tienen padres con estudios universitarios en cuantía tal que multiplican por 4 el nivel de estudios universitarios que tiene la población española; bellas artes, ciencias de la información, derecho, física y económicas y empresariales multiplican por tres; mientras el resto multiplica por 2 ó 2,5, salvo pedagogía, magisterio, relaciones laborales, trabajo social y enfermería que casi se encuentran a la par o ligeramente superior a la media de la población española universitaria. El nivel de estudios de los padres del alumnado universitario es seguramente mayor de atender al porcentaje válido y recalcular el porcentaje de no respuesta de los estudiantes (13,4% ), también diferencial. Con ello puede concluirse diciendo que, globalmente, los estudios universitarios de los padres de los estudiantes

2 Vid, por ejemplo, y entre otros los textos de: REQUENA SANTOS, Félix (1991) : Redes sociales y mercado de trabajo. Elementos para una teoría del capital relacional, Madrid, CIS, Siglo XXI. MUÑOZ Mercedes, MUÑOZ Fernando y otros (1992): Las desigualdades en la Educación en España, Madrid, MEC-CIOE. En el trabajo realizado por el ISTAC sobre Estratificación Social a partir del Censo de Población y Viviendas de Canarias de 1991 se dice textualmente, por ejemplo, que las variables relacionadas con el nivel de estudios expresan una serie de características que las hacen muy significativas desde el punto de vista de la estratificación social, no habiendo dudas que los est~atos bajos presentan niveles de estudios deficitarios y que enfocan la formación desde una perspectiva de incorporación inmediata a la actividad laboral (la FP) . Mientras que los estratos altos manifiestan una distribución de los niveles de estudio inversamente proporcional a la de los estratos bajos. También en este caso el ISTAC estratifica la población con el nivel de estudios y el ocupacional, aunque no únicamente ya que también utiliza las condiciones de la vivienda de los sujetos (superficie, no de habitaciones, agua corriente, luz eléctrica y agua caliente) a partir de la explotación de los Censos de Población y Viviendas de Canarias de 1991. Vid. ISTAC (1994): Estratificación Social, Gobierno de Cana~ias, Consejería de Economía y Hacienda, apartado de metodología y p.XXIII.

..••••

o txersimrlo<~f ~íp)ic~a·lo!.quetienela.po~lación m~inade3ó•. ~· ~ q?e.lo<de.la·~· · · · · · a.M.mos,

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.·· .·· .··

: ·::re. feSie'rit<ii(' ·or::·riiVeFde::: ciltildiOS::>t;Li:iledi'a::: . Oblácional ::al ..contrado::· ·ue :·ocurre::: en .. las. tituláciorieS. i:OaS:

·.·.: : : :.: : : : : : : : : : :::·p~úgi:ó~::f~t-ci~a::~::ifig~~~#·~)\i~M~::i:~.~:.~~~di·~~:~~.::t9~::v:~t~:~::~~)QS::~·ttOCJi~t~:~ti~::~::~t#:.~b:Q:

• • • • • ·• • • • • • • • • • • • ml•mfgjljeleJÍ1.]1j"[']]iJJ.mm:t.ri.•• ······titq1aciones··· {matriou1a···.....<or •.•••••••.

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. .. .

6,S

,' '.7.;3, .. ' .... So;:2. ;¡.Q,-4· ,9,4.. 15,9 ,'3;·1, 16;8 :::.10¡:•::: ::::56:;:6,' :<:-:::.7';3,' -: :>".5,"7'• <·.10 ¡. 9:-:· ::::!;H;·;:6-: :::-:::: 8';5:' -:·.::::a,3 ... ::-::'5' J.' ... -: 10;6 ,'1:2,"2. :::12;'1<:: ::::sa·;o·: -:.: .. ::7';'8,' ::· ·-:.6;1 ·J;8 '9,4 ::::::6.;·a::: :<:4,·7·•. o:: .... ::u •.5 .. ·-:·'12;5 .. ,', 12¡8,'

S,S '·' .. '·' 6,6 .... 5;4< 26·;56s .· .. 265~152 112. 684 152.468 POR ESTUDIOS DE LA MADRE

totaL= .1,291.996 ciclo. largo = 873,848 41.6. 673 ciclo corto tit.propi'os = 1.475 humanidades = 137.921 1aig0 .. 10.937 bellas artes filologia.:.s 56.698 F" y CCEE 10.535 G" e H" 41.559 total CCSS-Ju~idi.• 681.673 ciclo largo aOm.-ges.emp.= 11.554 ce. Informac. ., 22.823 202.143 derecho econ6m. -empr ... 131.304 pedagogía 10.764 polit.-socio.= 12.310 total total total total CiClo

12,6 13,8 11,3 ,' .12,7 ,'12;8

13,0 17,5 10,6 l.]., 7, 19,1

: .<<4;:2< :-.::3'7.;.1·· :-:-::u:;g. .::,',1413 · u;4 '15,1 :·J·;·a ... 37,5 '4,5 13'; o· 15,3 44,2

28; 4 24,9 18,1

,,, 8;4

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S,6 ,,S

10,7 10,2

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1:00,0 100,0 100,0 l. OO.

(NC)

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100,0

13,1 12,7 15,7 12,2

100,0 100,0 100,0 100,0

11,1

26,2

100,0 100,0 100,0 100 0 0 100,0

10,9

15, 8 15,7

11,1

100~0

100, o 100, o 100,0

10,4

14,2 11,7 11,9

.·1j)O,O

· .. 1.oo;o .. :lo.o;o J.oo;o

10,0

15,3 17,6 25,1

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

psicolOgía = 5L466 ciclo corto empresarialeS= 95.257 grad.soc>RL = S1.10Éi maestrOs 58.358 trabajó social 13.153 total'SxPerimentales 97'.972 ciclo .largo · .. 24,241 biología física 19.025 matemáticas = 15.382 29.165 . qUímica .·. totd .. cc.-:'sitl'ud·. .... :to:r~.8o3 .·· CiC:lo.:la.r·go· · · · · · .·. ·.f~rill.acia .·.· "',' 24.479 ., .34·:!úfs. ::ll!e~ciJ;la ... ·· 11'.'21.4' ··veterinária

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tot'al· ·.TicDi'cli.S: · ciClo· :¡.a;rgo, ciclo ·co,rto

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6,7

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2,1

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1,4

8,6

9,3

4,3

15,6 16,5 3.0,0 11,1 9,0

100, o 100,0 1.00, o 1.00,0 100,0

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9,2 11.,5

4,0 6,4

S,2 10,3

100,0 1.00, o 1.00, o 1.00,0 1.00,0

11,3

56,8

9,3 13,0 13,5 14,9 9,1

60,5 63,0 64,3 65,1 59,7

8,4 7,5 12,2 9,0

'.1.2.

60,9 54,1 58,5 63,3 ' .. 56,0

.,1(!.,0

S,6 11,,8

3,6 6,5

5,7 5,2 6·,2

51,6 '·53,4' 58,5

13,3 11',6 11','6

13,5 15,1. 13,7

1.2,2 7,6 5, 3

.·10·,8 .·.· · 6o;a

'4,'1

5,6 9¡9 1.4,0 6,S

0,9 3,7 6,7 1,5

8J.0

s·,4

:Ui, o

··.58,7 SJ,.,8· 63', 7

3.' 5,3 ,3, 9

S,1 '·'

1o:o 13,6 7;4

'·'

O, 4

1,1 O, 8

3 ••

'7. ·3 7

8,5

3.' 7,1 4,7

100,0 100,0 100,0

1.7,9 !l', 7 S,6 10,5

3.00,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia con datos de la Secretaria General del Consejo de Universidades.

Tabla 3.8·. ·Porcentaje de personas .;le la población espafiola por nivel de estudios, grupos de edad.Y sexo. 4• trimestre de 1992. analfabetos. y sin estudios .. (0); primarios y bachillerato elemental = (1) bachillerato superior y equivalentes~ {2); universitarios medios~ (3) (4); no consta (NC) universitarios superiores (4)

(NC)

hombres mayores de 16 aflos

(O)

(l)

(2)

total = J.4,989.ioo

17,1

56,4

18,0

4,0

4,5

100,0

de 35-64 afios

(3)

total

5, 601.000

22,8

54,5

12,3

5,0

5,4

100,0

más de 35 afios. ,_

9,145.600

26,2

57,2

'·'

3,6

4,4

1.00,0

mujeres mayores de 16 años

(O)

(>)

(2)

total = 16,11.0.300

23.9

53,8

14,6

4,7

3,0

100,0

7,053.000

24,8

62,8

6,3

4,1

2,0

100,0

10,550.000

35,0

55,4

4,7

3. 2

1,7

100,0

de 35-64 años más de 3 5 años

(3)

(4)

(NC)

total

Fuente: Elabox'aci6n prÓpia con datos del INE (EPA 4" trimestre 1992) .

En suma, los estudios de los padres del alumnado universitario son superiores a la media de la población para cualquier tramo de edad considerado. Y son también tan diferenciados internamente entre titulaciones, que parecen existir, por el tipo de alumnado, varias universidades diferentes en lugar de una sola, para clases sociales altas y para clases sociales bajas (JEREZ MIR, 1997). El alumnado no parece guardar entre sí más características comunes que la de ser universitarios, persistiendo una selección social del alumnado universitario a pesar de su aparente universalización (DE MIGUEL y otros, 1994, p.618).

Esto tiene enorme trascendencia social puesto que como encuentra DE MIGUEL y otros (1994, cap.4.3., p.376) en los estudios de la sociedad española: la influencia del nivel de estudios resulta determinante en la ubicación de clase (subjetiva) de los individuos, de tal forma que según se asciende por la pirámide educativa, sube la probabilidad de identificarse con la clase media y la acomodada; y viceversa. El nivel de estudios se convierte así en una variable poderosa, como el sexo, para establecer dinámicas y perspectivas sociales diferenciadas entre la población. Sirve además para identificar grupos sociales diferenciados y para mostrar y ubicar a la población en clases sociales objetivas construidas a partir de esta variable, a la que se une habitualmente el nivel ocupacional y el nivel de ingresos. También con los universitarios se reproduce esta identificación de clase, como encontraron CABRERA

y otros (1997), por la que los estudiantes de medicina y de farmacia, cuyos padres tienen mayor nivel de estudios universitarios que 18. media, se identifican más con la clase media y alta que los de enfermería, pedagogí3., magistCrio y relaciones laborales que lo hacen con la clase media y baja como se ve en la tabla 19 .

. Tabla 19 ... Clase social s~jetivi po'r l!lexo y titulaciones en 'l horizontal que no suma 100 por no incluir la 'no respuesta. Alumnado de la Universidad de La laguna.

.......... "

·... ·... ·.. :-......

.TO'l'A,L. N;.2 .49.7 "

•

que se. identifica con la clase

.. alt'a,' 16r0

.. ·media 54,7

baja 23,1

16,6 16,3 15·,2 16,1

53,9 ,58, 7 50,2 53,2

26,6 22,0 31,1 27,5

12,2 22,8 21',0 13.9 5,. 27,0 16,6 18,0.

56,1 4l.,5 54,3 59,0 65,5 57,4 52,9 57,l. 50,0 43,1 62,0 55,6 52,9 50,0 52,0 6l., 7 61,7 59,3 58,3 52,9 45,8 60,7 38,1 62,1

24,4 22,8 l.S, 5 24,3 28,3 l.3 ,1 27,0 23.,4 38,1 l.3,7 24,6 25,0 20,6 45,4 28,0 23,4 24,3 30,9 29,8 18,6 25,0 22,4 57,2 20,7

:-h01i!bres:: Titi.tjéi"eS.· ... ·.. ;-:de:::i5::afios

... :.t~aJ:?;¡¡J:<!.::: ... '

.. de-:a~ícoias .·de. ·ap¡al;"ej¡adore~ ...dé >beil·liliS.. artes 'de bióli:igia dé pedil9oéía dé ·derecho de econ<sm.iCi:ls ...de .. e·n!P.i:"l;l:sariales de enf~::qnería de· farmacia. de 'filología de 'filoSofía de f!sica· di'! fislóterapi'a de geog:i;afía de historia de informática de' magisterio de'matemáticas de medicina de periodismo de psicología de relaciones laborales de t'rabajo social

.. '

35,3 12,3 19,5 19,9 4, S

16,0 14,9 13, o 8,9 9,5 27,1 29,2 16,5

'·.

10,3

FUente: CABRERA y otros (1997) .

Por eso no puede extrañar, sino justo lo contrario, que los becarios sean proporcionalmente más de carreras como enfermería que de farmacia. Así, SÁNCHEZ CAMPILLO (1996, p.427) encuentra grandes oscilaciones en er' porcentaje de becarios de la universidad de Granada, desde 7 en farmacia hasta 43 en enfermería, optando también más los becarios por estudios de ciclo corto (debilidad familiar) que largo (fortaleza familiar). La importancia del nivel de estudios es tal, que el tipo de trabajo a desempeñar en la sociedad y el nivel de ingresos guarda estrecha relación con él, por las razones que fueran. Ya vimos anteriormente la estructura salarial en España por nivel de estudios y edad. Ahora presentaremos esta estructura por nivel de estudios y ocupaciones (grupos ocupacionales), tabla 20, y dimensionamos cuantitativamente estos grupos a través de los registros de la EPA (tablas 21 y 22). Así vemos no sólo la estrecha relación entre salarios y tipo de ocupación, sino también la estrecha relación entre nivel de estudios y tipo de ocupación. De tal forma que el grupo de técnicos y profesionales científicos e intelectuales, compuesto por un millón cuatrocientos mil trabajadores {4° trimestre EPA 1996) y formado por titulados universitarios medios y superiores en un 95%, obtiene salarios medios brutos entre 4,5 y 5,5 millones de pesetas de 1995, el doble que la media salarial y el triple de los trabajadores de menor salario que son socialmente los grupos más numerosos, sólo superados por los directores y gerentes de empresa que llegan a una media de casi 7 millones de pesetas brutas al año.

Tabla 20. Ganancia media en miles de pesetas por trabajador y año. Por grupos principales de la CN0-94 y estudios realizados.

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oómerció.

··················::::::::::: ·1·.::: ~t·ii$ln8s:: ·.y: .titibá:j~ ~:: tu'álif"icildciS:: :i'ridusb::: :.;construC'Ci6it ~· ·· · ··a·.·.·op:eradOreS· de·· inst·ata.Cioi!.eS· Y-'·friaqu'iriaiiaS, montadores·.

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9. Trabajadores t1ó cualificados. O. Fuerzas armadas. ','

,',',' ','

.. ·.

...

9 30

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', .:7;.··

'9,5 .. 23.,

,' .-16 ,' ',','4'

,' '1 ''·'¡' 1 1 24

.·-: ·-:-::: F~~~~~:;< ~ik8~~~¡:~: :~:~;i:~ ::~~\i~~ó:~:: ~~:i<riii{ >(~~i;./d~i\ :;.· . ·tt·i~~·tt:~, .:· .. <·.· ...

-:::::::-:-:::::::::::::::::::::::::::;Lla::·2~-.-:~lil"e~--I::¿LaLs::J~~o:rc·e~tL~::d(cLci:miento o

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··79'

'84 87 90

de bajada:(+ y-)

_E.Spaña)io:i:"-:ti~o<:de ::o:c).l.pa'ciór;J.:

de los mismos

en:: grandes;-: grupos:. ocupaci,onales. miles 12.543,6

OCUPADOS TOTALES J..

Dirección de las empre.sas .. y de. la administración Pablica.

2. :.Técnico~:·y· profes;i.oQales cie11ti~icos e. ·i.ntelectuales. g'rUpQ 'd<·.p:i:Offisione.i(a:soCiada·s a· 2" y ·3•. cicl'os· u'niversit.

grupo· e: profesiones asociadas a primer ciclo universitario ·3. TécniCos· y prOfesionales de apoyo. 4. ·EmpleadOs. de tipo administrativo. s. Trabajadores. de l,os .s~rvicios y vendedores de comercio. ·6 ·, Trabajadores .·cualificados.· agriculturawpesca·. .· 7. Artesanos y cualificados indust., construcción y mineria. 8. Operadores de inst'alaciones y maquinarias; montadores. 9. Tiabaj adore .S no cualifiCados. o. Fuerzas armadas {grupo u). Fuente: Elaboración propia con datos del INE {EPAs del 4" trimestre).

2.4. Ocupaciones de los padres.

1.053,8 1.397,6 771,1 626, S 1.035,2 1.275,4 1.697,8 772,4 2.135,9 1.322, 6 l.. 792,4 60,7

' '·' 11,1

100,0

'5,0 ·1

'·' '·'

10,2 13,5 17,0 10,5 14,3

0,5

total= 1,291.996

'·'

8,3

10,4

7,5

1.6,2

3,2

10,2 '·' ••• '·' 10,2 '·' 12,0 '·' '·' '·' 7' 8

3,0

8,7

12,9

14,4

13,2

11,4

12,0

8,1

22,0

100,0

23,4

-100,0

3-2,5

lOC,O

25',2 25,6

100,0 100,0 l.OO,O l.OO,O

12,1

3,6

11,6

13,7 26,5

l. OO, O l. OO, O

13,0

100,0

3 El Informe lo realizan conocidos soei6logos eomo Miguel. Beltrán, Manuel Garcia Ferrando, Juan Gom:ález 1\nleo, Rafael. L6pez Pintor y José Juan Toharia. Vid. VVAA (1984) : Informe sociológico sobre la juventud español<'l 1960/82, Madrid, Fundación Santamaria, ~diciones SM, tabla 3.3., p.60.

...

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. . :-.-: ·.-: :-:::-:: >M~Q~ :i#ye5tig:a!lores.-Aan ~titf~o .sU .at~ción. en.variables individuales e;x>lllo: ~o.s -Piotiyps que.señalan

. .·. .·. . ·. .·. :· :· : . ::~a!1;;~J~:l:.~%~·:::;~dii~~::d~:¿;n!Zp~~=ii;a.~Iii\a.d~~ó:;J::!v~~·:cr~~~~~tt!e·.~~~~:

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E~ todo's· los casos Se observa grari satisfacdón'def alumnado con los estudios elegidos (3 de cada 4 volverla a matricularse en los mismos e igual· proporción 'indica que estudia lo que pidió en primera opción) y han elegido los estudios:'principal,inente porque les gustaban, Por el iriterés profesional (sobre 7 de cada 10 casos) o· por las salidas labor8Ies, · La niayoría (2 de 3) aceptaría un trabajo si se lo· ofrecieran, pero seguiría estudiando, mientras el resto no lo aceptaría y seguiría estudiando y sólo 2 de 100 dejarían los estudios si le ofrecieran trabajo.

3. Modelos globales que explican la demanda de educación.

.·:.)} <::::>· •••••••••••••••••••••••••••••••••••• -:.-:··

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4 Las conp,lusione:S; detalladas son las que ,siguen: •·•'•·•·'•···•'•·'•'•·•'·•·•·•;~.. LOS·. niveles· educat.i:vos del; s:ustentadoro principal ·Y del cónyuge son las principale.$ V,a:ciablés-. qué-:.~lfcáD: ·:qué;- :U~ jc;,vEni adqu~e:i:-á!. e!JtUdios pqstobli9at;orios. La· probabilidad de a.cCeder' a ·est:o;l. est~diqs,· ten:l,en?o padre.a ~yersit:ar;os o con estudios secundarios frénte a teqer:· padres' s:i,.rt e;studips·,-. se ve .multiplicada por valores entre 2, 09 y 3,06. 2·. Rl!!sidi'r en 'tina población de más de SO.OOd habitantes, en las que siempre existen .;:nJ~o~ ~~; :~.e~-~~~-a -~~~-t-~~.-l.,.'.,g,at ..t..aC .l.a....p.ro.b.a.b.il.i.d.a.d.d..a.. .a•.o.gu '?i..r., .o.a.t..u•.••d..i.,.o.•s postobliga torios 0 ••o.r.i.a._.•.. ,,•-=C·•-n 0 0 a h cate9:oria Scidoec':oP.ómiCa de los .·,·.··•••••··••••••7·. • ,.-...,. ·'··3·:. S.t·· c;iúé·. él.>. $úSteil.ti:ld6r · prlnc:Lpal· Pertené~éá;:. ·cJ~F~~~#-VQI} y. p¡:-,ofe~i9nale;l por cuenta ajena, 9-umenta !á pro~abilidad en un 2~% . .. ·.··•·.·•···•·.···•4, un sustentado~ principal ocupadd eleva la probábilida:d de que los hijos slgán eSt:UdióS postobligatorios en un 20%, ,mientras que si lo es el cónyuge el aumento es del 7%. 5. Aunque es sobradamente conocido que laS rentas de los individuos están ligadas íntimamente al sus niveles de estudio, al incluir conjuntámente ambos fáCtores, las rentas muestran un efecto nulo {factor de J'I\Ultiplicaci6n igual a l.). Este es un resultado importante: que ratifica la mayor importancia del nivel de estudios familiar en el avance académico de los hijos frente a variables estrictamente económicas. 6. Es destacable que la probabilidad de acceder a los estudios postobligatorios siendo varón es sensiblemente inferior a la de las mujeres, un l.9% menor siendo semejantes el resto de las características, 7. El nfimero de miembros del hogar tiene un efecto marcadamente negativo, ya que cada miembro adicional disminuye la probabilidad en un 2l.% {factor igual a 0,79).

• ••

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

estudios con el de rentas y ocupaciones (ver datos de la encuesta de estructura salarial), lo que estamos diciendo es que los estudiantes universitarios son .'privilegiados de. la socie~ad: por acceder a estudios que posteriormente garantizarán mayor nivel de rentas y ··.:mayOr :statUs .sOchtty: Qu'e;:. ci,lino: quiera :que: .é$to~· .feiJ:ie.serita.Ji 3: ·IJiayor ·Parte de: la pOblac.ión que goz¡¡ yq;. de este

·::. ·Statiri;~· 10· ·que· ·s·e: ·cq·riSiglié: ·es.~·: e·D.'li{ riiilYOrl~. de· tos· .casos; üri.it' pe·.:pefuiti:ióri .M ta d·eSiilliUdad: SQIO· aú~mperada, >d'i~ii#\i.l~· PQd8.:piay()l·. ·pre5eiida..de :eStudiaritci. de 'ct'aseS.SoCiales medias~bajas!· en 'las tirulaciones eón menor

prestigio. ·social,.: la$: .Vincu.l!KJaS· a·:Jllenor· i'ango económico, afectando así al resultado fmal que registra mayor . . OJii:r¡in(d.e·: .UltiVCrSiti:tfiOs ·Y/CQps~\,iepü~·: y-:SQp:qe·$t~erite,. un:: mayOr:. 'demoCriltizacióit~: de. la ell$eñanza. En· · · · térriliii:Os·. de·: }30U,DON ·(1,:73;· p;3.05)~ .~os·· beilefiCiós. Obtenidos por los individu9s ~e ~as c;:l¡I.Ses niedias o ififeii:éinis, de ta iérifil d~ñlói::ratizACión ·de la enseñanza, son ilusorios, en ·cierta medida, por el aumento general de la demanda de eduCación.

5. Bibliografía citada. BELTRÁN Miguel, GARCÍA FERRANDO Manuel, GONZÁLEZ-ANLEO Juan, LÓPEZ Rafael y TOHARIA José Juan (1984): lnfonne sociológico sobre la juventud española 1960182, Madrid, SM. 23

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de EGB de 1995 (cuestionario de familias).

INE (1997): Estadística de la Enseñanza Superior en España. Curso 94M95, Madrid, Instituto Nacional de Estadística. INE (1997): Encuesta de Estructura Salarial1995, Madrid, Instituto Nacional de Estadística. 24

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'ca<ión' S<>ci<<l•. ,G()bie'fn():<dé~imafia$;··· .

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~v~rsitarios y el acceso a la ·. ·:::·::::::::W:liVCfs.i(lad.i(::en:.DE:L.tiXÁN;:)O~~Miii#AC~'L);:f4I(#ccij,ii¡q~ #n~Vt?rsltilrfq,.·;Barcelona, Cedecs Editorial

····.·. ··::-:(centr<i<'d'e:Es:ttúiió{de:derecbo~:&onomra:y·:·ctenc¡·as:sOctaieS); . ·.· · ··.· ·.· ·. ·. ··.· · · · '··:.:' :,. : ,' .·.:-: .. -:,:-· .. -:,: ·.. :.. <:> .> .·· ',' .··

·::. ·. :·:: .tJJ:4~C(): (1.9!?~)::: :[njOTlrfe ·Wllriditil :~obti :lo> :edu~aciófJ,. Pañs ~. UNESCO.

JQve:•~- ~cCJlarC.tY tieJDpo libre

(VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA) . .

DeliaDá~la. QUintana.

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LeQ¡loldo Cal>r011\R91lriguez

000228

sllfil 1\l.", Gonzidez Be!aricor

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:En.nu~~a:.:~pinió~:·la::definición·:-de-:o~io de Th.imazedier\ escrita hace ahora treinta y ·cmlmJ-:afios~:nd.ha I}erdido:.vigencia, ·y ellO a pe·sar de los profundos cambios tecnológicos y

..... :so'bial~S::-4ti~:::se:::han: PfodUcido

·en

este· tiémpO. Según él: «el ocio es un conjunto de

OCU.pacipn:es:a-.l~s qUe el'iiidividuo pUede dedicarse voluntariamente, sea para descansar o

.pan~::div~S~;: ..o. p8.ra:desatTOllar.:sU ',''

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','

formación o fonnación desinteresada, su voluntaria

participacióri social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de sus obligli:C.io:rl~s_:::profesiotUUes .. o socful.es". Siguiendo a este autor, aquellas actividades

destinadas. al ocio persiguen el logro del descanso, la diversión y el desarrollo. En los últimos tiempos, sin embargo, lo que ha cambiado ha sido el creciente interés de los padres por estructurar. y planificar, a través de la elección de multitud de actividades, el tiempo libfe de .. Ios·niílos·yjóvenes. Los argumentos. que se esgñmen a favor de la realización de actividades en el tiempo libre suelen estar asociados con el interés por facilitar la evolución cognoscitiva y emocional de los niños y/o jóvenes así como favorecer su evolución social y emocional así como fisica.

Erróneamente puede interpretarse la noción de ocio con aquellas actividades que, planificadas por padre y/o educadores, ocupan el tiempo libre que queda tras la finalización de la jornada escolar. El ocio, por el contrario debe ser entendido como aJgo distinto al tiempo libre del que cada individuo dispone en el sentido de que puede estar referido a actividades que se realizan en el tiempo libre así como a la ausencia de actividad alguna. 1

Dumazedier. J. (1964) "Hacia una civilización del ocio". Edit. Estela. Barcelona

Es esta.última visión la que tratamos de abordar en este

trabajo~

es decir, el ocio en su

vertiente de actividades tendentes a fortaiecer la evolución social~ emocional y cognoscitiva

de) individuo.

2.- OBJETIVOS Basándonos .. en. una .. pregunta del cuestionario de las familias de alumnos de sexto de

Primaria re.alizado en el curso 1995/96 por el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) en la que se preguntaba a las mismas qué cantidad de tiempo dedican sus hijos a actividades tales como leer cuentos o novelas, dibujar, escuchar música, jugar o hablar con padres y/o amigos, etc. fuera del centro, pretendimos identificar la existencia de actividades de diferente naturaleza de entre las enumeradas en el cuestionario. Concretamente, pretendemos detectar la posible existencia de dos tipos diferenciados de actividades. fuera del centro de entre las que quedan enumeradas a continuación: A

Leer cuentos, novelas

Dibujar

Escuchar música

D. Ver televisión E.

Ir al cine

Vermuseosyexposiciones

G. Hacer colecciones H. Ir al teatro y/o al circo

Jugar o hablar con sus padres

Jugar o conveiSar con amigos o amigas

Salir de excursiones al campo y/o visitar lugares de interés

Jugar con videojuegos

M. Realizar tm deporte N.

Diseñarinventos

Uno de los objetivos de este trabajo se centra, a través de un Análisis de Correspondencias Múltiple~

en la identificación de factores o variables cuantitativas resumen, a partir de 14

variables categóricas dis:tinta:s relativ~s a lictividad~s que se desarrollan fuera del entorno escolar.

::.:: . ~~~*~·:.$i~~Pt~::<)~jf!tiYc:>.:·CtJ~i~·:.~.:l~::~~e.~<)~::d~)a::pos~Je.~~~npi~. ~.patrones de colllporúiJniento distinto en

cu<Ult~ ~ 1<)~ difer~nt<OS tipos de actividades, en función de los

·. :: .· ::·~~el~s:i:tMJ46~ti;()~:::d:~:jds:.::k~t·~(riolll~:::~:::furihió:n. de.:vttflables · :.·eJlt€Jfllo:·e~::~l!'lhlerllÜí~:~abit~~ .. ·· .

relaci~nada·s ..~n

Un tercer. objetivo se. centra enlaidemificación de p 0sibles diferencias sigllificativas en los

::.rendimiento·s:académiC9s:dntmldo~:.po/to~:·clños en.uila prueba de lengua .relacionándolo ·ron la:.DUlyoi: o·in~~Or iJnpli~~ióh· dtHOs ·mismOs en actividades que podríamos denominar d~· .c:Srácier. rrib ..'Iúdico:·.:·O·::de·::e·spaf~i1Íiieri1:o~

así como en actividades de contenido más

formativo· intelectualmente. Esta· diferenciación entre actividades lúdicas versus actividades

ititetecttJat~s·reSporide·a· Ja: hlpó~~Sis ·que mantenemos a priori acerca de los factores que '

','

esperamos resulten del análisis.

Por último, el pet:fil más lúdico y/o intelectual del niño creernos que puede estar relacionado con conductas manifestadas por el mismo tales como la agresividad, la competitividad, etc.

3.- ACTIVIDADES EXIRAESCOLARES, ¡O NO?

Es a partir de las premisas establecidas en los apartados anteriores cuando abordamos qué se entiende por actividades extraescolares y si hemos entonces de referirnos a ellas como actividades lúdicas o si, por el contrario. aquéllas engloban algo más en el sentido de que hacen referencia a todo aquel tipo de actividades que se sitúan fuera de lo que podríamos llamar "lo escolar'. Un interesante texto de Sicilia (1998i añade controversia a la discusión acerca del término "actividad extraescolar, al diferenciarlas de las actividades escolares así

Sicilia, A (1998) "Actividad extraescolar, educación fisica y cuniculum"' en Actividades físicas extraescolares. Una propuesta alternativa Colección ''El deporte en edad escolar"'.

comp . de·.las. con,tpl~Itlent~.as,- ·En:.este . sel}~do,. Ia.delimitación de lo ,que se entiende por .· .· .·

activfda.dt}sieXtrcle:~l~es.:~tt~d~ ·e.StarbaS~da··en.lcu(sigt!ientes as¡JeCtos: . :a) ;::s~~\Jtf~~(X}tat'es:·si:no:peitigueu~t' cumplimieriÍo de objetivos estableCidos en ::::.:::.:: .. :·.·:::.::.:::

•

1!}

·.. ·.· :. · :-:::::::::>>>

eleumcultilll

0 01 0

lf"'er·a· · d·e.~l· · ha. .eran~c;Iar• eectiyvqq~ll~ activi4ades re¡iliz¡t<l~s )' or~anízadas por el centro ,

.· ·

.. ·-:-:-::::::::>cf :~::1J~a:::t~~~-¡~~~:~~~)e:::~~:si~eratán;:acUvid8(1e~,.:eJcime~cOl~es. aquéllas . que , ,' ,',' tienen lugai fueradeltecintodela escuela', , :. :::d}.

:(ISfc()JllOJ.8.S:qu~cotltiilJriyeJl.aenri4uCcer la formación fuera del horario lectivo.

,'!Jan sido laLODEensuaiticu!o Ub)y elaiticwo 2 de m Ley Orgánlca9/1995 de 20 de noviembre sobr~ la Participacióll, la Evaluación, y el Gobierno de los Centros (LOPEGC)

··13s.:qtu.'l.haJi:vettido·· a< clarificar las. 'dtferencias: entre actividades escolares, complementarias

<:y::.eXtrcle·&CtJiares~:l~3~:.:cÓmpl~m~~t~a~ :deben: estar· Orgalriiadas pof'los centros en el marco ,",',"

',',"•••••'

''''

' ' ' ' ' '

del horario e'spotar y de. acUerdo con su proyecto educativo mientras que las extraescolares .· qqedan definidas como aquéllas actividades realizadas y organizadas por el.centro fuera del

. horario:· lectivo. ·pero··una·cosa . es· el marco·· de actuaciÓn, ·que queda delimitado por la legislación, y otra bien distinta es quién tiene competencias para organizar y coordinar este tipo de actividades así como dónde deben o puedeu realizarse.

Atendiendo a un criterio meramente de ubicación fisica para la realización de actividades podría:mo·s pensar que el problema de la delimitación desaparece pero el artículo 57 .S de la LOGSE y el 3.1 de la Ley de participación de los centros educativos dispone que: 'Las Administraciones locales podrán colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación de los centros y el entorno socioeconómico en que éstos desarrollan su labor'.

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••• ::::uu::.u:;::u::::u <<>:::: ·:<.<<::-::>: ·: : •

::)))):((/( >>><: :-:·>:::::::::::::::::;::::: J ,''

·:::::::<~~~~ó~Iiif~\::::fuilii{~.:á~:d~t:hébbd:·d~\1. ..... ·'"........................ . l gar . o.hablar·cODAoS·· . . . . . . p8dres· 'f/o·ami· . gos·.

~TODOLÓGICOS

·.. ·.·•· · .·

4.l.-DESCRR'CíóNl>ELAINYORMAcr6N .·

ASPECTOS

< .

La poblaCión objeto de estudio e$illvo constituida porlos alumnos que en el curso 1995/96

··· ·.<::se<eilOO'iltrai)¡ui"'e;m!$iilidQ::5ext<(d~·:Pntrulriá:.::.Setealiz6: tina::recogida::'de ·información inicial del alUmnado al.cual se paSaron unas

pnl~bas de rendimiento en Matemáticas y Lengua

Castellana. Adieioilálmente se reCogió información de contexto a través del cuestionario a las familias.

Para nuestro análisis hemos fusionado los ficheros relativos al cuestionario a las familias y el cuestionario de rendimiento en Lengua Castellana pasado a los alumnos. La muestra final estuvo constituida así por aquellos niños que realizaron la prueba de rendimiento de Lengua Castellana y cuyos padres contestaron al cuestionario a las familias. El tamaño de la muestra lo determinó el ICEC para trabajar con Wl nivel de confianza del 95% y un error

muesiral. del . IOo/q. de modo que la mUestra fuese representativa del alumnado de la

Comunidad Canaria. La:.:ml.lestw:: . ®Jl-::la.::qu,e.::.trahaja,rn:o.s:::tiel)~::j.nfo~ót)'.:de.:.los...~uestiq~arios .. de.::Lepgua. · .::·. •••••·

C#tetlai:ta<'(leA09::·~uiilllos::cl~::~e~ri·::d~··i>.ri,Uaria;::aSi ~·mo"::de los· ·corresporidientes ·a sus

resp~\rtÍvas • famil¡~··· j)~·· ellos,•· 208 • son•• a!U10Das···y···!88 • alumnos, . no··· disponiendo

de .... · ·::::::irJio~cibifs¿br{~{s~x~::d~·1o~:,e¿ére~:es_::TakSÓt({36:de·lb~:.aiuitUlos·de·la .muestra

:::·ctlfsan:estJ~i~s::en:.ctlt~~os:~~vados:·y:los:·i7~·:reBtmtes·Io:hacefl.en.colegios de titularidad . pt\b!ica.

ese .curso 1995{96 el peso dela enseij¡¡n.za pública en Primaria-EGB era del

78%(61i'Yo enESJ1aña) y l'ara4-ESO ese porcentaje pasa al95% (83% a escala estatal). ·A:conthiUiwiÓD.::se. disp:on~: e·i:l'la:·tabla t la p'roporción de alumnos y alumnas cuyos padres refieren· que·dedíCan .aastallte·o Mu:chq tiempo a las actividades señaladas: TABLA 1: Tiempo dedicado a actividades fuera del centro escolar por sexo .. · .. ····· ·· ~~gar con ·.· ~uegos {VIDEOJUE) erteleVisión {T\f)

Ir al teatroy y/o al circo (TEATRO) Escuchar música (MUSICA) ·!Ver: múseOsieXposic.iones (MUSEOS) ·.· Diseñaf.inven1os (IIIIVENTOS} ·ugar/Mblarcon padres (HABLPADR) ugar/hablar con amigos (HABLAMIG) S~lir excursión

al campo y/o lug~:~res de interés (EXCURSIO)

Dibujar (DIBUJAR)

Realizar un deporte (DEPORTE) Leer cuentos, novelas (CUENTOS) Hacer colecciones (COLECCIO) Ir al cine (CINE)

. . . figuran los nombres astgnados a las vanables del análisis * Entre parentestS

AlUmna

10.7 45.1 4.7 62.1 2.1 7.9 74.5 84.4 37.4 31.9 45 25 13.2 6.7

1 1 1

Alumno

29.7 57 1.8 46.5 4.2 20.8 70.5 86.3 43.6 26.4 65.9 14.4 28.7 6.5

De la tabla anterior parece desprenderse que, en opinión de los padres, las actividades que desempeñan sus hijos con más frecuencia son las de ver la televisión,. escuchar música, practicar algún deporte así como la de hablar y jugar con sus padres y /o amigos.

Escuchar música es uua actividad a la que dedican más tiempo las niñas y practicar

deppites· ·co~Sti~ye un~· a~ivl~d que ocupa más el tiempo h'bre de los niños. Estos resultados con similares a los publicados por el INCE (1998)3 en el que participaron las Comunidades Autónomas del ámbito del .territorio. MEC. La. práctica de otro tipo de >

.··áCtiVidad~s .. ·es.::bástante.. :me~os: fr~~llente_>·concretament~· la ~scasa

visita a museos y

:e~:c>si~ion~ . as{~~IIlcfla·asú;~~cia:.al:teatrQ o al .circo.~ Canarias q~eda en cierta medida

·jllstlfiúd·~:por ~~·Cscasa Oferta· exiSteme· de eSte tipo de ~ventos.

Los Valores de cada una de estas catorce variables categóricas ordinales se corresponden con·tos siguientes:·.

Nada

Muy Poco

Algo

Bastante

Mucho

4.2.- EL ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS MÚLTIPLE PARA LA OBfENCIÓN DE INDICADORES SJNTÉTICOS

A través de un Análisis de Correspondencias Múltiple (ACM), que procesa simultáneamente más de dos variables categóricas. pretendemos resumir la información procedente de una tabla de frecuencias múltiple, o matriz de Burt, con el fin de describir de manera sintética pautas de relación existentes entre las diferentes variables así como entre sus categorías, hecho que seria harto complicado deducir con una simple visualización de la matriz de datos. Con este objeto obtendremos unos pocos factores que resuman la información original estableciendo como hipótesis la posible existencia de dos factores, que podremos nombrar y que vendrán definidos por la similaridad entre categorías. El objetivo pues de este tipo de análisis es el de 'cuantificar, variables categóricas asignando valores numéricos a sus categorías y a los individuos en un espacio de dimensión reducida. 3

INCE (1998) "Diagnóstico general del sistema educativo: Avance de resultados". Madrid

A partir de este análisis se obtienen puntuaciones de las categorías en cada dimensión; puntuaciones de los individuos en cada dimensión, de modo que los individuos homogéneos aparecen próximos ~n el gráfico; medidas de bondad del ajuste; así corno gráficos de puntuaciones de categorías. de individuos y de medidas de discriminación.

Cotno las variables sintéticas o factores que obtiene el ACM son cuantitativas puede decirse que, en cierta medida es éste un método que 'cuantitativiza' datos cualitativos.

El paquete infonnático utilizado para el análisis es el SPSS, que proporciona como salida las medidas de discriminación (proporción de la varianza de cada variable contenida en el factor) que figuran en la tabla 2 y que quedan representadas en el gráfico l. La tabla 2 se utiliza para 'nombrar' los factores basándose en el grado de asociación de cada variable con cada factor. Cuanto más próximos estén los coeficientes del valor 1 ello será indicativo de que esa variable pesa mucho a la hora de componer esa dimensión. Los resultados indican que las variables que mayor correlación tienen con la dimensión 1 son, por este orden: Ver museos y exposiciones (MUSEOS) Hacer colecciones (COLECCIO) Salir de excursiones al campo y/o visitar lugares de interés (EXCURSIO) Diseñar inventos (INVENTOS)

Ir al teatro y/o al circo (TEATRO) Dibujar (DffiUJAR) Leer cuentos, novelas (CUENTOS) Hablar o jugar con sus padres (HABLP ADR) destacando por su magnitud (véase el gráfico 1) la visita a museos y exposiciones así como la realización de colecciones y el disefio de inventos.

La Dimensión o factor 2 presenta correlaciones con: Jugar o conversar con amigos (HABLAMIG); Realizar algún deporte (DEPORTE); Ir al cine (CINE); Ver la televisión (TV); Jugar con videojuegos (VIDEOJUE) y escuchar música (MUS!CA).

Basándonos

en el gráfico 1 yen la tabla 2 podentosponer nombre a los dos factores así

obt~nidoS.· Et'. .priJnero~ ::pru- :.·~~~. corrclaciones qll~: prese~ta puede ~nombrarse' como -·•·-·•••-·•·•·.A_._rnv_._._•_.._i_d_a_._.d_•._~ __ .·_.•. _t_·e_.l_e_.·_~_-·_ •._.._;d_._.es_.·_.·_._.•._.e_n_._._.• _•e.l_•_.•. _.e_._m_••_p_o_._• l"b podemos 1 .•. re· y · ~-1 ~actor. 2.· .... ·· .. _.· .denomi . nare _tí_ ••

_.in_.•_ ..

.• -·•

Activi!JadeslúdiCllS en el tiempo libre. • ..

TMI~ 2oMeilidas de discriminacióu .·

' '· .. ' ,' ,' ,', .-:-:-: .·· .·· .<· ... <<·.·

· ··: .:.:::·:Variable:.:-· . . · ·.· ..· ·...>. ·.···.-:.···-··.· :....· ·

·.. :.-: .·_.· .· ·. :: Dnnensióit 1

0.191 0.352 0217 _0,223 0.250 0.304 0.208 0.207 0.278 0.427 Ó.Ó87 0.252 0.033 0.089

CINE .. -·••

·. <

Cot.ECCIO

. ·.. ciJEI:ttos .

·.·. DEPoR1E

i)J.BiliAR -. ill>c®IO

. IIABLÁMIG HA8LI'ADR •. INVENTOS

. 1\W$08

I\llJSICA . 1EATRO TV .·· .··.

viDEOJUE

· ·Dimensión 2 0.213 0.119 0.127 .0.367 0196 0.202 0.406 0.204 0.178 0.113 0.107 0.130 0.196 0.123

GRÁFICO!

Medidas discriminantes ,.~-------------------------------,

~ '

t ..

w 2

"'!""

'""

"""'·'

, 9

••. n,spués del arláJisiS.identific!IIOOs c~w

una de

las

nuevas dimensiones o indic~ores

.te:ruriwn·o· s~tético:.;-:~::ser.:~ble~ .contimms.cruCulamos los cuartiles. Los signos de las

.·.··•·••••coirel¡tcionesnos•indlcan•I~•iot"'Pretlli:íórrque•balli"ll.que•~Ie.• ~·.catla.dimensión. .

···············~;a@e~s·dos.~vaS.vatiablesp~a·d·an~liSiS,.obtenides.de.info~ión·p~oc~ente .. . . • <:atoice 4n.hles dos variables asÍol:>t.midas son naturaleza

el~

¿lta!Ítatl"\'¡tl¡. listas

cuantitativa y

de .

l'ls <le~trunoS coJilO AH ll'ITE (k;tivi~ intelectuales en el tiempo

libre}y A.OJ',Lupf(ActividadoS lúdicas en el tieinpo libre). Con ellas, (después de calcular los <;Ua\iiles de ()felina!

Mdi~bución) obtenemos dos

tmj!Vas variables de ·carácter cnalitativo

que usare11l0.Jára. realhmr coulj"astes de bip<\tesiS tallto.de independeucia de otras

.vaiiabl~~::~t~~Óri~as· ·tmm6 :er:nivá·de· ~ú1fde los ·prufres como. contrastes de igualdad de rendimiel)to medin ~SPuésde

en las ptuébas de Lengua Castellana.

calcmarlos cuartiles con los valores obtenidos para cada individuo en las

dimensiones 1 y .2 heinOs caja]ogado la

iotensi~

en la realización de

activid~es

tanto

ib.teiettlmles· Colnó iúi:lkaS .en el tiempo· libre· como: ·Muy Frecueirtemente, Frecuentemente, Algunas Veces y Pocas Veces correspondiéndose con cada uno de los cuartiles de la

distribución. GRÁFIC02 Cuantificaciones de categ<rias >.00

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·>P

ActividKb intelectwlesen el tiempo hlil: (Dimensión 1)

e Iralcinc

El gráfico 2 contiene las coordenadas de las categoóas en los factores. Podemos observar cómo las categorías Bastante (valor 4.00) y Mucho (valor 5.00) de las variables que contribuyen a definir la Dimensión 1, o Actividades Intelectuales en el tiempo libre (ACT.INTE.), se posicionan en el segundo cuadrante del gráfico 2 y con siguo negativo. En este sentido, un niño que tenga en la Variable ACT .INTE un valor muy negativo (y siguiendo el gráfico 2) será porque acude Mucho o Bastante al Teatro y a los museos, porque dedica Mucho o BaStante tiempo a hacer colecciones,... En el otro extremo se situarán los niños que en dicha variable se posicionen con valores muy positivos, correspondiéndose con los cuadrantes 1 y 4 que contienen únicamente puntuaciones de categoóas con valores 1 y 2, lo cual supone prácticas Nada o Muy poco frecuentes de las actividades consideradas. GRÁFIC03

• o

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li""P<'Iibre(l)imm!liónl)

C....p:nbaob¡arU~=oi>ol,jebl

El gráfico 3 contiene las puntuaciones de los objetos (alumnos en nuestro caso). Cada punto rojo del gráfico representa un individuo y cada línea roja un individuo adicional con puntuaciones en los dos factores similares al anterior. Los alumnos que se posicionan en el

.·•_.• tJ1Jmiu~m( . . . . .ti~IDP"·ubr~•y•qQn•1ll~nQr• frel'U~ncí~•Activílhtdes >•

AC.ADES EN

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EL~O

LffiRE X FACTORES

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\ti~~t/edll:~J;~:::~~Úó~%tl(i·re:s~.<¿1J#::~t~rilJl~s<vaJ"oll~s: rCali~an

ciln. triayor .·freCuencia

·::i~J·vid:a:d:e:s::ffit~tedfu~~~::á:Iíidic~::qtiri:::¡as:::~ú~as?~:.¿Existe ::~tguna asoCiación entre la

·:. i~P:t~tón::q~~ti.en~l(lc)~·::pildr~:.~~re::ergracto::en que sU~ hijos maitifiestan ·conductas como

:.::::cQ~p~~:d:a#:i~ll~JMs:~~~::*esiYi:#d::(}:·~ilomí8:y.la:.:trec\IenPia:. ~On .que realizan los dos tipos de

actividad~

{í¡¡ielectilales y/o.!Udícas)?. ¿Van asociadas competitividad con

· :::·:j)~Ca>d~:::&rtiyt4.a.d~~::lrit~I~filales ::y:-~~·sttniisino . con práctica frecuente lúdicas?.

··················· ··· · ··· · ·· ·· · ·

· ·

.·

de actividades

5,¡,. ACTlVIDADES EN EL TIEMPO LIBRE, NIVEL EDUCATIVO Y-SITUACIÓN LABORAL DE

· ··:-ü)s.PADREs> Para analizar la asociación entre la :frecuencia en la práctica de Actividades intelectuales en el tiempo libre y el nivel educativo de los padres realizamos contrastes de asociación a través del uso de la Tau-b y Tau-c de Kendall así como la D de Somers que nos permiten concluir que existe dependencia entre la frecuencia en la realización de actividades Intelectuales en el tiempo libre de los jóvenes y el nivel educativo de sus padres. Los resultados obtenidos nos permiten concluir que existe dependencia entre la frecuencia en la realización de Actividades intelectuales en el tiempo libre de los jóvenes y el nivel educativo de sus padres. Los valores obtenidos de la Tau-b, la Tau-c y la D de Somers (0,10767; 0,10566 y 0,10765 respectivamente) muestran asociación positiva aunque débil

entre estas actividades y el nivel educativo de la madre. Existe asmusmo asociación positiva significativa entre el nivel educativo del padre y la frecuencia de estas prácticas. La interpretación de esta asociación positiva puede observarse también en los gráficos 4 y 5.

GRÁFIC04

llliin estudios m§~Primriosobásioos inwnpláos

~Primrios o básicos wnpláos

DBadrillmto,H' oo:¡uivalfllle

m 'lit. mivasibria lll1it. mivmita:ia

'"""oc

Actividades intelectuales en tiempo libre GRÁFICOS

i.ISinertudi.os

OPrimrios o básicos inconpláos

§Prinmios o básicos wnpláos

0Rdñnmto,FP o o:¡uivalmte

m 'lit. univm;itaria

"""'

il'liluniwmitaria superior

Alg¡nasveces

Frecumtemente

Actividades intelectuales en tiempo libre

Mly :fi:ectentemente

... ·: : : : :::::::·jjjj~~~h~~::·i~~~·:·~t;·;¡:~~citlt_¿~~I~i:~::::~citi~:4~Je:s.·:itit~Ie6~~:e~.::::~of:::~~tr~::::~1:::38~·::de.· ··:··.:·::::::.:::::::::::1ó~~h~~:¡::~l1;:~:¡:·~$e·~.:·:.J~Jeri::¡::~:s~~i~s.·::tilli~~~itah~s:::¡r,eJIJ:izatl:;::;úis::;.~mivi~ade8::::Illuy ·.

·•·.•j:j• j•j ári:~:¡::k~~p¡~:9: *l~),;rQl~:J~ ~~w~:r:;;;.::¡j¡~~:s.:: ..:. · 9

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padres.

Situación laboral de la madre -Actividades lntelecbJales en el tiempo libre NOmero de lndMduos

Total/ fila

forma remunerada

30,0

22,8

18,8

25,0

18,8

31,3

180

en paro

100

las tareas de la casa

26,2

24,4

100

::::: ::::::::::::::-:::·t:::c:.::::::::::::::::::::::::::c:·cuc:: ce:::::. . . . . . ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·. >.·.·.

. ·, .·

100

25,2 .

¡lljl"tída (ryosit•le depeindélocia erttie. ·l·a· · illtensidad en la reoJiz¡ICí(m ele aCti,lid!ldes iJlt,,let:t\la~es Yel ... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... ·.·. ···• Iospadres)queda sustentada por los. datos, ya que parece lógico .. pensar que ~s más probable que aquellos niños que .-: -:::Vi\le(ell::¡u}IM~rit~s-:CuitJrai~~::qtl{pOtiri3JnOs:d:eri:o:iriiitar

~faVorables' par~ la realizaCión de

.. ·.·.·::·~¿~~icl~e:s::~IIl~::iJr,:·:dibJj{l¿::<)ís.eiiaJ"::iJve.nt()s,:·cl~.::·qu~:·t~~~;·:vidéU}.:in~e·iecfu~~s más ·· plena"s;:. taiilbiéir:es ·cierttr:Que lai:oal'paciones···labpral~s -paterna-y materna condicionan el tiempo que los padres pueden dedicar a sus hijos precisamente en el caso de realización de este tipo de actividades. Un contraste Chi-cuadrado de Pearson nos permite concluir, aunque sin rotundidad, que la intensidad en· la realización de actividades intelectuales es independiente de la situación laboral paterna (nivel de significación~ 0.53499) mientras que para un nivel de significación del 1O% puede aceptarse la dependencia en el caso de la situación laboral de la madre (nivel de significación= 0.08292). En ambos casos y, tal y como se desprende de

las tablas anteriores, los contrastes no son robustos dado que más del 25% de las celdas contienen frecuencias teóricas menores que 5.

De los jóvenes cuyas madres trabajan fuera de casa, el 19,4% realiza Pocas Veces actividades intelectuales, y el 30 y 22,8% respectivamente las realizan frecuente o muy frecuentemente. De aquéllos con madres que trabajan haciendo sólo tareas en el hogar, el 31,5% se encuadra en la categoria Pocas Veces y el 20,8 y 26,2 % en las de Frecuente y Muy Frecuentemente.

5.2.~ ACTIVIDADES INTELECTUALES Y ENTORNO FAMILIAR

Otra de las hipótesis que pretendíamos contrastar era la posible existencia de dependencia entre el nivel de implicación de los jóvenes en Actividades intelectuales en su tiempo libre y el entorno familiar en el que habitan. Como variables que reflejen el ambiente del hogar

en el que habita el alumno seleccionarnos dos variables relativas al espacio que tiene el alumno para estudiar (ESPACIOE) y para dormir (ESPACIOD). En el primer caso, el lugar más frecuente en el que estudia el alumno es en el dormitorio (62,9D/o) seguido del comedor y de otras habitaciones (12,3% respectivamente); el salón (9,9%) y la cocina (2,5%). El

lugar en el que con mayor frecuencia duermen los alumnos de la muestra es en su habitación individual (45,7%); con un hermano (44,9%); con varios hermanos (8,1%) y, de lejos en el salón o en el comedor (1,2%).

Con el fin de analizar esta dependencia se construyen las tablas 5 y 6 y se calcula el estadístico Chi-cuadrado de Pearson que para el caso del lugar disponible para dormir presenta un valor de 18.43 (a=0.03046) y en el caso del lugar de estudio el valor es de 22.99 (a.9l.08417).

TABLAS ESJ)aCio para dormir- ActividadeS intelectuales en el tiempo libre Ntlmero de Individuos %

Total/fila

100

TABLA6 Espacio para estudiar- Actividades intelectuales en el tiempo libre Ntlmero de individuos

Total/ fila

55 54,5

68 67,3

68 66,7

60,8

21,8

7,9

7,8

11,8

12,9

6,9

8,8

10,8

7,9

12,9

11,8

16,7

25,1

253

100

l!l 'Ve2:

q•ll>iletii<):s O.riall,za.<lola ]Josib!ledejperodeticia .<:írl••te,,te ent(e la intensidad· con·· que

los jóvenes realizan Actividades intelectuales en el tiempo libre -tales como leer, dibujar,

... diseñar: :invento~: :\liS.~: l;»qJO$i<;iOne$. y mtJ~~;: .€'J:tk: y. el ~vel: edQcativo, situación laboral

·· .<·.<:y.:::·:·:eSíatüs:<.:so~iQ~nó.DlÍCO::::J'aniiu~:: :JatuJque<:.·iilfrarepreSeJitado ··con

las variables

sCl~onadas);:·el: úiÚm.o· ·(f~· los. objetivos::que ·~s Propusimos en el presente trabajo fue el

de 'aú'Uf·.:si .elre~dhllieilto

académi~~ de:.los jÓvenes (medido a través de sus resultados

en una prueba de Lengua Castellana) difiere entre los cuatro colectivos que hemos identificado, es decir, ¡¡quellos que realizan Actividades Intelectuales en el tiempo libre

Muy Frecuentemente, Frecuentemente, Algunas Veces y Pocas Veces. En este caso, nuestra hipótesis de partida a contrastar puede enunciarse señalando que el rendimiento académico de un joven debe estar más influido fundamentalmente por la capacidad intelectual del mismo. Y ello sobre todo después de haber despejado dudas en

.>:<: : : :> :' .··'

.. · epígrafe~ Ml~Q(O$ &OPf~ )a Mp~4e~c!a

Mlas ~q~íe(~4~ wtele<t»ale!Qe Jo&j~venes

·::::::::::::::::::::::::·::~~·t~~::~~~~i6~ii~lhJ~~:;::á~·~ri~6~J1:::.::::::::::::::::·:····.

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··¡Ú6ÜL3Ü12 123563,7816

' '

Ratio

Prob •

2 .1595

• 0923

300.2921

El resultado,· in~ica que; tal y como esperábamos, no existen diferencias significativas entre lo·s rendimientos medios en esta prUeba entre los alumnos en función de que pertenezcan a una categoría u otra en cuanto· a intensidad en la práctica de actividades intelectuales.

7.- ¡,ESTAN ASOCIADOS DETERMINADOS TIPOS DE COMPORTAMIENTO EN LOS JÓVENES CON LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES LÚÚICOINTELECTUALES? No todos los jóvenes buscan lo mismo .en el deporte y de hecho puede hablarse de las distintas .realidades deLdeporte. As~ podemos hablar de una faceta del deporte más

·eduCRtiv~:Qtra::lltás:·~Ulpetitiva o·f~~tiva. De igual nlodo podenios asociar el hecho de reaiiza:r. ditmjoS. cO~ oomP~rtmtkmteS más. cercanos ata autonomía que a ta agresividad Henios utilizado. las dos ·variables creadas Actividades intelectuales en el tiempo libre {ACT.INTE) y Actividades lúdicas .en el tiempo libre (ACT.LUDI) para contrastar la

posible asociaCión

de eSte tipo de inquietudes con cierto tipo de comportamientos que los

padres consideran que manifiestan sus hijos como es el caso de la agresividad, la competitividad, el consumismo, la autonomía, la autoestima y el cuidado personal o higiene.

Hemos utilizado los estedísticos de la Tau-b y Tau-c de Kendall y los resultados que comentamos brevemente son los siguientes. Parece existir asociación positiva entre la

práctica de actividades lúdicas y los comportamientos agresivos, competitivos y consumistas en los jóvenes no existiendo asociación con comportamientos relacionados con el cuidado personal. Por su parte, la práctica de Actividades intelectuales en el tiempo libre está asociada con el espíritu competitivo, la autonomía, la autoestima y el cuidado personal y la higiene. No obstante, estos resultados y dado el escaso número de observaciones que en algunos casos aparecen en las celdas deben ser interpretados cuidadosamente.

8.- CONCLUSIONES El ocio ha quedado caracterizado por múltitud de autores por ser una elección libre, una opción de carácter puramente personal y que favorece sin lugar a dudas, el desarrollo de la personalidad del individuo. Las actividades de ocio en el joven deben tender a facilitar el

desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades así como de enriquecimiento de los valores y actitudes del individuo. De este trabajo cabe concluir que entre las actividades realizadas en el tiempo de ocio de los jóvenes de nuestra muestra existe una diferenciación entre aquellas orientadas a un

enriquecinúento que podríamos denominar más intelectual y formativo -que hemos nombrado como Actividades intelectuales en el tiempo libre - y aquellas otras de carácter

más lúdico o relacionado con la diversión -Actividades lúdicas en el tiempo libre-. Hemos centrado la mayor parte de nuestra atención, no obstante a las primeras y hallado relación entre la intensidad en la práctica de las mismas y factores de carácter familiar

como el nivel educativo y situación laboral de los padres que favorecen la realización de las mismas. Algunos entornos familiares relacionados con el hábitat también favorecen la realización de estas actividades.

El rendimiento académico está asociado a características propias del individuo como es el coeficiente intelectual y no está asociado (al menos en el caso que estudiamos) con las actividades que el joven realiza fuera de su horario lectivo que, como hemos mencionado antes están condicionadas en cierta medida por características familiares.

Por último concluimos que la práctica de actividaes lúdicas y/o intelectuales está asociada a la prevalencia de detenninados tipos de comportaminetos en el individuo y que se han señalado en el epígrafe relativo a estos aspectos y cuyas conclusiones deben ser consideradas con cautela dadas las limitaciones de los tests.

9.- BIBLIOGRAFÍA

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•

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!aboraJ .délab.lmnl\do

(!~ I~ ~l!ploma!uras.

de. Edueác1ón Soc1al y. Mag¡~eno de la

l'ac1.litilcl de Ed\1Caci611 deJa ÚI)iveisi<llld éomplutense de Madrid. Se trata de unaa /:.illV~Stig~tón>:J()ilgitluiiluil:>Cllya:: . :p~tn:era. :fáS~ . ·s~.. ce.iitro ...en .el :-análisis .de sus .</b~~)i~ti~a{~~~~·Q9~tl#al~S<.f si!S::~X¡)e6tit#V~~v eí(et Diomento :.d~::·su . ~ntra,dá. ~n. la lllliveisidad. Sris resli.ltilclos se ful.Q <llido a conocer (de la Fuente & Sánci!<1Z Martin

'i997). y-:~riS:iie.mo~ aPOYacto . en eilOs para ~O~tfu~ ~n lci acnial fase que dedicamos a1

estudio del proceso de socialización llevado a cabo durante los tres años que estos .j(ni~e~: p:ar1 :perhiant1cidO: ~il::Ia J~cllltad. ·::l3n. este proceso. de. socializac.ión hem.o~ he,eho .·: . . . .~·sp~~·i.ii(:.hi!i,C~{)ié.:.,..,.. . #i . :.:~a, . . s.oci~ili~~i~Jl.· ~ttqip~tOP.a p~a. la .Profesión .que van a ···>des~D1Peii&r:Y:·ia:iilQiiV~d4ii'Y'éCPectaiiVas:que. antt~·un tutur() empteo.··· ,'

presenum

P8i1iJ.:iiOS' de .. hi. hiPótesis· de .. que la· .. socialiZ8.ción anticipatoria esta estreChamente relacionada con la motivación y las expectativas laborales y con la movilidad social que proporciona el titulo académico obtenido. Este proceso de socialización depende también del grado de definición que la profesión ha adquirido socialmente, pero las dos variables mencionadas condicionan, a nuestro juicio, de forma notable, el papel que la universidad juega en este sentido. Todo ello incide en la confianza e identificación con los valores de la institución universitaria que indirectamente también incide en la manera y en el grado en que dicha socialización se lleve a cabo. A continuación exponemos diferenciadamente los resultados de las dos diplomaturas analizadas para finalmente establecer las principales conclusiones de este estudio.

) a .& ide·as, .lo qUe estOs jóvenes perciben que han recibido en la facultad diverge de fonna ::no~~~~:-:::~:e.:?#~9~)a: . ~~S~i:ti:itl...4e: .~~~l!rio~:-cl~s: P.f~.(lijs~~· la..a~e11cia. cl~. \111 modelo

... ·.-:::-: ·~~.()_fe~~-q-~. . ·.ct#~ . . :.o:.::. ~.~~Q.:::q~gf:>:.::.e~;~. . .~X:i~t~.,..~s . . l~::: ailtftes.is. :~el . .Qil~ Dl<llltie11en los

· ·:e.sw4íarites~:: fuiSta: :et: :pUlltO' ··d~: :que:: ·sí:· comparamos ·IO'S: ·dos·· diSCiliSO's~: ··et ··propiá ··de· los

~~diant~~ y eltransnútido por la facultad ¡>arecendos figuras simétricas opuestas: el ··.·~g~rtté~ódai:freD.te<i;tfiéCnicO>y·e(Orieil~or o prOmotor del Suj~t.o frente. al experto tradicional y conservador. Cuando los estudiantes analizan las pautas de conducta de los profesionales en activo, tarnbien aparecen divergencias aunque menores que las que

existen con. los dis.cursos universitarios, pues sólo un tercio de los jóvenes creen que ese mOdelo. coi:riprometidO· de· agente transformador se da entre los actuales educadores, si bien la mayoria considera que el profesional actual no sigue ese modelo de experto tradicional . ¿Cuales pueden ser las razones de estas divergencias claras entre los estudiantes y la institución universitaria? ¿Por que la universidad parece tener un papel tan poco relevante en esta socialización para la profesión ?

En este senti!io el discurso dominante se separa de Jo que suele ser habitual entre Jos "profesionales", según el cual es el profesional el que determina lo que es bueno o malo para el cliente, el cual se presume carece de los elementos de juicio para calibrar lo que mejor le conviene. Las ideas de fundo se acercan más a las que suelen ser habituales en las "ocupaciones" en las que el cliente determina el bien o el servicio que necesita. ·

3 ¿Significa esto que la formación recibida es también poco relevante? ¿Por que vías o medios se han socializado estos universitarios? Comenzaremos contestando a esta última pregunta.

Agentes y contextos socializadores de los estudiantes de Educación Social

Durant~:}a re~za~ión de.·los estudiOS él back~und inici31 con el que los estudiantes

iie.gafOn.a la fa~littad ha'seguido creciendo.. con experiencias fuera de la universidad. La inmeils& inayorl8..::de .estoS estudiB.ntes fe<;:onoce estar teniendo experiencias para su fonnac:i'ón.· pfofeSiOD..at.>:filera. de ·la unive·rsidiid~ con ei desarrollO, con frecuencia simul~eo, del trabajo de voluntariado y. el seguimiento de cursos relacionados con la

especialidad: y tambien.- aunque en menor medida, el trabajo profesional 2• Por otra parte, parece que el practicum es otra fuente de experiencias enriquecedoras, puesto que es uno de los aspectos más valorados por su utilidad de cara a su futura actividad profesional. Last but no least las relaciones con los/as compañeros/as son también muy valoradas como relaciones sociales muy útiles. La identificación con los compañeros es notablemente mayor que con los profesores o con las jerarquías universitarias 3. Parece claro, por tanto, que existen una variedad de contextos y fuentes de formación y socialización que han debido tener grandes influencias en estos jóvenes y aunque alguno de ellos como el practicwn es ofrecido por la propia universidad, todos quedan fuera de las aulas.

Nos hemos preguntado entonces porqué la ensefianza universitaria con su curriculum oculto y su curriculum manifiesto parece ser una referencia secundaria cuando no una contrareferencia para muchos de estos estudiantes en lo que atañe a la cultura profesional. Hay distintas razones que podemos barajar como hipótesis. En primer lugar, podemos considerar una serie de razones que podemos considerar específicas de esta diplomatura y de algunas características particulares de la institución universitaria en la que se imparte. En primer lugar, hay que tener en cuenta la juventud de esta titulación que surge para profesionalizar un campo laboral variado: la profesión de educador social tiene múltiples salidas pero aún no estan definidas claramente cuales son sus actividades propias, pues su ámbito se solapa frecuentemente con el de otros trabajadores de lo social como los trabajadores sociales, los animadores socioculturales y alguno más. Socialmente no tienen aún una imagen pública y profesionalmente solo tímidamente comienza a demandarse la titulación desde distintas instituciones, aunque en ningún caso se han establecido (y probablemente nunca se hará) una competencia exclusiva sobre unas actividades determinadas 4 • En resumen, la ausencia de un perfil profesional claro podría justificar, en parte, la dificultad de la universidad para socializar en este 2

Ocho de cada diez estudiantes reconocen fonnarse en otros contextos diferentes a la universidad, el 70% con actividades de voluntariado, el 89% con cursos o cursillos y más del 25% con actividades profesionales. Se pidió a los estudiantes que valoraran diferentes aspectos en función de la utilidad que pudieran tener para su futura profesión. El 84,5% valoraron con 5o más el practicum (el42% lo valoraron con un 7) y las relaciones sociales adquiridas. A la hora de valorar la actuación de los diferentes miembros de la comunidad universitaria el 73,4 puntuaron con 5o más a los alumnos, sólo un 15% o un 4% hicieron lo mismo con los profesores y el decanato, respectivamente. 4 Un ejemplo claro es el de educador en centros de menores, ocupación a la que pueden acceder personas con fonnaciones diversas desde el ''simple" título de bachiller hasta licenciaturas variadas como pedagogia, psicología etc. El caso de la figura de animador sociocultural es también el mismo.

4 campo. El hecho de que este emergiendo una incipiente cultura profesional desarrollada en la literatUra sobre el tema por expertos de la educación especializada y del trabajo social y. pedagogos interesados en este ámbito no elimina el problema porque ya sabemos que . la Wúversidad es tina. itistitudóll ·que Se adapta hmtamente a los cambios sociales· y Íec·Oge sólo.paiciainlente los cl~bates ·que nO·se producen detitro del específico ;ím~ito académico. Por otra parte, esta diplomatura se imparte dentro de una facultad, la . .de. Educacióll.deJa.ÜCM,.dexeci~n~e constitución en ..Ia que el prqfesorado ha formado ..:tr:adi~iOitiilrn~!tte_':'t~~.\Pi~:Pri>fé.Sióii.:i.a\i.e·pedaiói~l/\iue· e·sta .taffibiéri en ·proceso· de . ·.'(re):4e:filUCiPif :1\lOii( :~n¿:Oiitr~o:s:. :Wite. :uJi:: :pi'(jfeSoiadt}:: :c'oilc(illt!adO: en .el proc~so. de .. redefirii~i(>ny de evoluCión de unapedegogiafuiidamentalmente filosólica y de carácter .!iOriili¡tiVo':a::tm:~::.dl:~pipúrii(4~::¿iti-á¿tet· ·roáS::de:ritftiri9::)r. apliCadO. ·Erio. pllede .explicar ta,inbiéir:al menos en:Piiite~ i~:·&ifieu1riui de adaptaCión este nUevo campo, con el que solo una par\e de e!esta famili!l!Í?lldo. En .este sentido, puede hablarse de uo choque entre . un .iitllmníldo y Un prcife'sorado con fomti:lCiones, perspectivas culturales e í~lo'gia.'iilclUSo mey· diferentes·en algunas (o b3stantes) ocasiones 5.

Ahora bien;· estos aS¡)~toS ·específicos no lo explican todo, a nuestro juicio, puesto que la filparente escasa influenc_ia de la enseñanza universitaria en su socialización para la profeSión proViene a nuestro juicio, también de la falta de identificación de los

estudiantes con la Comunidad Universitaria. Esto explicaría la visión contradictoria de este. alUmnado de lo recibido en la Universidad. Hay por una parte, una visión bastante neiatiVa de Su experiencia, pués a la dívergencia sobre los modelos profesionales hay que afiadir el rechazo antes mencionado al profesorado, la elevada proporción de estudiantes que se sienten decepcionados respecto a sus expectativas iniciales l el Cúmulo: de propuestas de modificació_n sobre diversos aspectos del plan de estudios . En definitiv~ los estudiantes .parecen traslucir una actitud básicamente instrumental y un sentimiento de desencanto al hacer un balance de su experiencia universitaria: la universidad debería servir para preparar para el ejercicio de actividades profesionales y para proporcionar unas experiencias humanas y sociales interesantes, pero en realidad lo que han conseguido es un titulo académico y también en alguna medida incrementar sus conocimientos y su culiura general 7 . Sin embargo, esta experiencia epidérmica y estas criticas no impiden que la mayoría valoren como medio y alto el grado de satisfacción con la carrera y encuentren bastante o muy útiles para su futura profesión diversos aspectos de la enseñanza recibida tales como los conocimientos teóricos transmitidos, los métodos para la intervención, las capacidades genéricas adquiridas y

Este choque se pone de manifiesto en la valoración negativa que los estudiantes hacen del profesorado en distintos momentos de la encuesta: el profesorado es citado por el46% de los estudiantes como uno de los aspectos que deberían modificarse de la carrera, y su actuación es considerada como deficiente (se valora de 1 a 3 en una escala de 1 a 7) por el 51%. 6 El64% de los estudiantes consideran su experiencia más negativa que sus expectativas, el 83% sólo volverfa a elegir la carrera en caso de que se modificaran aspectos del plan de estudios (tales como la rlanificación y el contenido de algunas asignaturas, ) y el perfil y los métodos del profesorado. El 89% considera que la universidad debe servir para preparar para el ejercicio de las actividades profesionales y el 62% menciona las experiencias humanas y sociales. A la hora del balance, sólo el 17,8% considera que se le ha preparado profesionalmente, y sólo el31% reconoce haber vivido experiencias sociales interesantes. La mayoria, el 78% valora el titulo conseguido y el 51% el incremento de los conocimientos.

5 los trabajos realizados en los cursos (además del practicum mencionado antes)

única excepción son los·exámenes que la mayoría rechaza.

8 •

•

• Esta falta de identificación de estos estudiantes con la cultura, los valores y la comUnidad universitaria consideramos que es una de las claves de la escasa

inflUencia en la· soCi'alizáción ptofesionill de estos jóvenes. Son éstos dos aspectos que van juntos a nuestro juicio y que dependen de los siguientes factores que vamos a .:-<:9ti~i<i~.~llÍ coi1lohipótesi~f

•

~·::.:·aipótC~~::·· ...

:. En prliner1ugar~. ·co~i4~~0S . qUe··eXiste<:una !et~ió~· compleja, pero.importante .entre grado. de rriovmdad· soch:~l ·que:pueden conferir unos estudios determinados y el' gradó de so'dali:itición:J)fófesion3.lyel nivel de identificación con la la comunidad universitaria. Esta ··r~lación Puede ser positiva, como veremos después en la

experl,encia trridiciorulJ... de· lOs rilaestros, pueSto que si la entrada en la universidad impliCa un··ascenso· sOCial Claro, los estudiantes serán receptivos al mensaje y valores de la u'niversidaci que les propOrciona no solo una preparación para la profesión sino tambiéil una: identidad ·social que han perdido como desclasados. Pero, la relación puede ser también negativa si los e'stUdiantes se sienten marginados e incapaces de asimilar la enseñanza tal y como esta se les plantea (porque hay un gran salto entre su preparación, valores y estilos cognitivos y las exigencias, métodos y estilos del prOfesorado). En este caso, que ha· sido tratado entre otros autores por Bourdieu, se produce un rechazo de los estudiantes e incluso un proceso de "desocialización" en los valores de la universidad. • Entre los e¡studiantes de Educación Social encontramos una cierta hetereogeneidad sOcial, pero ello no impide afirmar que para una buena parte del alumnado el acceso a la universidad supone un proceso de movilidad social objetiva (de la Fuente& Sánchez 1997). En este caso, se puede aplicar la hipotésis sobre la relación negativa entre el origen social del alumnado y su proceso de integración e identificación con la universidad. Este alumnado que en una gran proporción proviene de familias con un nivel cultural bajo, se ha formado en ambientes no académicos (desde la FP hasta los cursos diversos de la Comunidad Autónoma etc) y esta inmerso en el mundo del voluntariado, las ONG y la crítica social, ha adquirido una cultura de la "práctica" y unos valores radicales sobre la realidad social. Al entrar en la universidad se han encontrado con una cultura fundamentalmente teórica, una enseñanza académica lo que supone decir respetuosa de la tradición y lo establecido en cuanto actitud y unos valores mucho menos críticos con la realidad social Sin duda, estos :fuctores combinados de clase y subcultura juvenil han influido decisivamente en su actitud hacia la universidad y en su receptividad hacia los mensajes del profesorado y explica las decepciones, rechazos y contradicciones.

Más del 50% de los alumnos en todos los casos valoran estos aspectos con un 5 o más en una escala de

l a 7. 9

Este rechaw hacia los examenes trasluce a nuestro juicio no solo el rechazo hacia métodos memorísticos sino la falta de confianza en la legitimidad y capacidad del profesor para juzgar su trabajo, que es una consecuencia y un aspecto clave de la falta de identificación con la comunidad universitaria a la que nos referimos.

·.No si marcadamente críticos y receptivos a los fallos de la universidad, que al fin y al cabo es 11 una oportunidad que no tienen todavía (y no tendran) muchos otros jóvenes.

·. Ez{defioiti~~)or ..uriru;·y ofr~.: razones· la· S~cialiiaCióit" anticip~toria

de··ios estudiantes

cte EduCaCiói{S.ocial se.·produce eii ·gran medida :fuera de las ·aUlas. y hay motivos para petisiir .. que ·se·. ligan :mal :o· mUy p'ocO bis nociones o ideas aprendida$ fuera de la

· ··uiiivers:id~cl·con lo·:que::·se· aprende<cteO.tro;>No . sabemos· aún. que ·co:risecuencias· puede

tener. e·sro: sObre· .el desempeiio:.de su futunl profesión~ pero eso es algo que intentaremos averigüar en la siguiente fase. de esta investigación en la que abordaremos el proceso de inserción p.r_qfe~iqnal.

El porcentaje de estudiantes que creen tener muchas posibilidades de encontrar un empleo en el plazo de un afto es del7%, en el plazo de tres afios es del 39% y en el plazo de cinco afios del 54%. 11 ~~te es el discurso dominante entre el alumnado, aunque no el único naturalmente.

.·ALGUNOS. ASPECTOS A DESTACAR EN LA SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL DE LOS FUTUROS EDUCAPORES. ' .·· :.··· ::

-: ·.. > '

·Hipótesis.departida

movili~d ·.· ::::::::s:o:ci@::&JddeJlté::X~t::l~::J6thJe~tr~:::lo~:::~btiii~te·~:::éstridiri~::·teali~~~:. ·sbbre: ~ste

···············Sin.• duda.Ia.profesión • de.• Magisietio • ha.Produ,ido.wstóricamente.una.fuerte

c<lrectivo.(Íl!~jaMtia y.keabl983);·~~~.y•

de•~elasco:

·••·•··············· Or!ega.J985);J\gustin 1988; .· ·. Zubietay s\ISÍ!los:l990;Órtegay ~%asco: 1991; Guerrero Serón: i993). que al tratar

.. :s~:¡:~~()ce4el16ik::~ocia},<r~~ejaJl,::::en:·fénn~os .·geri~es, :Que .las categorías de las .<:::ócll~~iolle:s:de·1()S:p~dr(!s:s~~::ih{erio~~~:~: S~rusf(ID}i.li~. prppio adquirido .a través de la .. prOÍesión:'dé:In<lesiro.\{ctllalliieut~:;::~l ·~eribtdo :que .se d~U¿e del eStudio que hemos realizado e!ll~ FacUitaddee<lucació11 de la Universidad Complutense de Madrid nos . llevá··a la:.c.oliSidera,cióii. de. qU:e ·los estudjante.s 4e estit carrera en estos momentos no

si~en·,::.eirtérniirios ::gciierales ::tina·· liriea · ascelldente

tendencia i1 conserVar,.· en: uná

de moviUdad sino que existe una

mayoría, su posición social de origen, en un

.. ·po~centaje :COtlSider8.ble.. ·S¡ . no es .. en. c.uanto al pr~stigio. profesional si lo es al menos, en

C~to alá poSición· eConómica... Esta consideración nos parece importante al reflexionar sobre el tema de la •isoCiaJiiaCión antici¡:)ilt0ria11 · la: Cual ·es·necesaria: y se realiza como tal en la preparación de una determinada profesión y nos hace situar frente a la siguiente hipótesis: la socialización profesional se realiza de manera diferente dependiendo de la movilidad social que vaya a producir la profesión para la que las personas se preparan y también dependiendo de las expectativas profesionales. Podemos decir que una socialización que proyecta cercanas expectativas profesionales y movilidad funcional conlleva efectos como fuerte

motivació~

aceptación positiva de normas, identificación de roles,

asunción de valores etc., por parte de quienes la protagonizan y que, en caso contrario de no producirse movilidad, ni cercanas expectativas profesionales los efectos son contrarios: escasa

motivació~

posturas críticas frente a la identificación de roles y

aceptación de normas, rechazo de actitudes etc.

8 Las expec)ativ¡¡s profesionales esián e¡;l:rechanietite uriidas a la necesidad de

¿tutorn~allzaciÓ~ :Ma8Iowdetectó. de: m311er~t:.p!edSa la autórreálhmCión como tui motiVo

b<ÍSico·::en1~i.perSonri~·:'L<(4efirie.·coln~.:.:b{~s~o:de:.uegBra ser· ~da· vez más i~ que uno .es. ·A.tritVé~···d{lajlrofesión s{~atiSfac~·::·cita ile~eSidad· i>nidlldéridQse· un ciliclente · . motiVacional tlepeqcliendo de la canti<l!ldy c¡¡j¡<l!ld tlelas expectativas profesionales.

.APox®~onós . . . :.: :.: : : : : : : ··••••••••••••••••••

••en.es@ ••

[pu~tos prelendemos·p~es, ••

•• pnmero •• eXponer •• c,,ales···son•·llis .

i:e~~~c~h~@·~i6fe:~i~h~l¿s::eJl:t6~i~:Úticii~~s.:d6i:l\1~~kri()::dlJ!allie.·lo~:~~~:años:que::~ :.:::·::.'·:·:·:·i:::·~tlre.d()i·Sll:::·~re¡,~a6ihh.·k~~:.éL.d~.s:elllk:e~.O::·de:·:·e.sfu·.pr~fesió~. :ekla·Fariuliad'de &lucación •·••• UI!ido al hecbo de la pocJ moVÍiidSd que proporciona hoy dla el Magisterio. Segundo en .· .-:·:-.i:·:·iqu~:-:m€:dicl~:)i::.de.' 'ltl~:·i;~n~r~· .~e:.ha:re_aliza4~. _est\:. socialización. anticipatoria, des~nDir . tJs<faCtOr~~:::endanti"ad:os/que::a~~tnhpañrul'-'~u trayectOria sÓcializadora, así como la

· IDfltienda:·:··cte:. los-::iÚeoontes-:próxiino:~ o. po'rtagonistas

qti~·

han llevado a cabo la

·sóCicilZiaGión.

En todo

pro~eso

socializador anticipatorio para el desempefio de una profesión es

'iin¡}árfimte.:l&. ide~:o·:·c.oll~Pto··que, a:.to largo. d~l tiempo que.dura la socialización, se va forinaiido' sObre. la proÚSióD:ló ctial ·lleva consigo una vírtrial aproximación al grupo de referencia y, la identificación, asunción y desempefio de determinados roles. Por tanto nos ha parecido conve~ente indagar sobre cual es la idea que ellos tienen a cerca de su profeSión, ·y~· ctadO· . que ·ru. iiiició de· la

carrera. habían expresado ya, algunos de manera

clara, su cometido &SÍ como sus expectativas profesionales, nos parece necesario para

establecer una comparación entre dos tiempos el inicio y el final de los estudios, recoger las opiniones sobre estas cuestiones y así poder determinar las variaciones ocurridas así como las influencias que los diferentes agentes socializadores han realizado.

Para llevar a cabo este estudio nos hemos basado en una serie de preguntas, que componen una encuesta, algunas totalmente abiertas donde la libertad del encuestado no ha sido condicionada. Las respuestas que se refieren a la idea de la profesión se han trabajado en fonna de discursos siguiendo el mismo esquema que en su momento se aplicó para detenninar la opinión del grupo al entrar en la facultad.

9 RESULTADOS OBTENIDOS La expectativa profesional. Entre el deseo y la realidad. Una de las cuestiones que nos orienta sobre el grado de motivación de este grupo de

.esttidüinte.s . es . su. previsi()n a cerca de la posibilidad de encontrar empleo en un plazo

,' razonable.. ·f'reguntados·.sobre·la,posibilidacl:que·:qreen tener de. encontrar empleo en los ·:.PróximoS aíiÓid,os daÍÓs obterridos ..~~n rev~ladores. Tal y como aparece en la tabla el

48·~3%. :pii::riS~.: 'lu~

en:··ef.plazo:.de>un afiO··no tiene·. ninguria poSibilidad de encontrar

empleo en:su·.campo o·especi.alidad,.y e144,3% piense que pocas. En el plazo de tres

años el 50% sigue pensando que

l<:~S

pol)ibilidades de encontrar empleo son pocas. Las

chicas son lígeraínente más optimistas. que los chicos.

Posibilidades de encontrar empleo

Que duda cabe de que una expectativa de trabajo tan a largo plazo y tan poco segura no es garante de una fuerte motivación para el estudio sino todo lo contrario invita al desinterés, la desmotivación y a cierto grado de frustración.

La segunda parte de esta es qué hacer al acabar la carrera. Ante la creencia mayoritaria de tener que esperar de dos años a tres para encontrar empleo se debate la cuestión del deseo y la realidad. El deseo latente es trabajar en lo que se han especializado (63,5%) y a ser posible en una institución pública que da más seguridad (66,9%) y en segundo lugar, ampliar conocimientos para complementar los estudios (25,8%). La realidad más cercana es seguir estudiando (31%) y, buscar trabajo y trabajar en cualquier actividad con la esperanza de encontrar algo relacionado con la especialización, esta última es la idea del47,5%. El 15% aun está indeciso y no ha pensado lo que va a hacer.

La idea primera de este grupo frente al puesto de trabajo al iniciar los estudios era acomodarse en su especialidad que es algO que se mantiene hasta el final, y además conservando también el matiz de que hasta que eso ocurriera habría que trabajar en lo

que se.pudiera. El cambio operado desde el comienzo hasta la terminación de la carrera .·se da:·en·el. sentidQ: de que la expectativa ha.:acotado el tiempo de. encontrar empleo

e~t~·nd.i:éndolo:a un plazo:de entre. dos y tres años .. ,'''''

Factores encontrados. Cambios en el concepto de la profesión

El haber centrado la atención en esta cuestión del concepto sobre la profesión de entre

las múltiples cuestiO:n.eS que componeh la encuesta, se debe a que del análisis realizado se desprenden elementos significativos, que pueden considerarse testigos fehacientes de como se ha interiorizado el significado de un rol, el rol profesional que es un aspecto importante en toda socialización. Creemos que si algo ha de tener claro un profesional es el papel que tiene que desempeñar en el puesto de trabajo y por ello hemos destinado dos preguntas de la encuesta a recoger esta opinión : 1)- como debe ser un maestro y 2)cómo debe desarrollar su trabajo, estas preguntas encierran a la vez tres dimensiones, la dimensión personal, la dimensión de la Facultad y la dimensión de los profesores maestros en ejercicio de los centros educativos. Los sujetos que representan estas dimensiones a la vez se convierten en los principales agentes socializadores tal y como veremos más adelante

En la primera parte de esta investigación hemos adelantado las opiniones que habían expresado al llegar a la facultad de lo que deberla ser su trabajo como maestros, estas opiniones se centraban en tomo a una serie de discursos de carácter operativo que denominamos técnico/instructivo o moral/ formativo dependiendo de si la idea que define la actuación del maestro gira en torno a la transmisión de conocimientos y a su evaluación o, se decanta más por la ayuda a la transmisión de valores. Por otra parte se tiene en cuenta si el discurso va dirigido en una línea de igualdad a un conjunto o colectivo, o si atiende a la individualidad o diversidad, y en este sentido se añade un discurso homogeneizador que sigue el principio de igualdad de oportunidades enunciado

11 en la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), y un discurso diversificador que atiende más a la personalidad latente de cada sujeto tal y como enuncia la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenamiento General del Sistema Educativo). Ambos discursos

legislativos se convierten en discursos sociales. Por último se añade una tercera dimensiQ:Q.. la S()cjal si sf:: hace referencia a algún aspecto '

de la sociedad, o el bien común

.·etc., o individtial en caso: COntrario. Resllltanportatlto Cwltr():tipos:de discursoS:

·~TéCnico/IDsttuCtivo honiOgeneizador -Moral/formativo homogeneizador -Técnico/instructivo diversificador -Moral/ fórinativo diversificador Todos ellos con o sin di'mensión social. Las opiniones de forma generalizadas, en un primer momento se centraron en un discurso técnico/instructivo y homogeneizador sin apenas dimensión social; aunque había diferencias apreciables dependiendo de las distintas especialidades y un porcentaje elevado aun no tenia formada la idea de cúal era su verdadera función.

Dicho de otro modo, la mayoría de los estudiantes respondían al esquema de maestro protagonista de la enseñanza cuya función es enseñar conocimientos a todos sin discriminación, lo que hemos llamado discurso LODE porque así se enuncia el la Ley Orgánica del derecho a la educación y que ha quedado fuertemente interiorizado tanto en los docentes como en los alumnos. Por otro lado no se advierte explícitamente dimensión social alguna, toda referencia al aspecto social queda olvidada. Según lo dicho el paradigma de este discurso es: e/ maestro es un profesional que debe transmitir

conocimientos a los alumnos sin discriminación para enseñarles, evaluando su resultado final.

Discursos sobre el rol profesionaL Al inicio de la carrera Discursos Técnico/instructi MoraVformativo Sin discurso

INDIVIDUAL Diversificado Homogeneizador 132% 204% 200% 17 6% 14 8%

SOCIAL Renovador 16% 08%

Integrado 3 6% 108%

i:aireta

opinio!le!¡ se

c;em:ran. .en. un

l}l))~at\vc• (:!•e ~,VtJ.iaalde!1tlr·::f,:::il::.,l:-:,o. iniegrdT:d~.:}a p~~sonil!idad siiJ. que a iid'•iert~4!nlensi6n

,,QCii\11. C<>rn•o ''emtos se ha desplazado la idea hacia los

fosi de····L~L(1QSE, e~to~ altlll>ncossalen del... niVel.· secundario del sistema edlucati•vq~oJn!:a u!lla id'<'!i~e qute un Jna•estrodel>eser· un pi'ofeiSional cuya función es

ti:aruilllifuc()no.comiÍI'I110s Parui'J110 ,,, at!wnno l•DS :apr·ert·~· y después de. pasar tres años en ·· la::FacUltad cte: Edllca.pió~

e~ta

idea ha cambiado, .podemos pues, decir que ha sido el

··:::.fruto::d~::~~::InterimizacÍón>de: actuaciOnes y mensajes recibidos a lo largo del proceso de. s~ci~izaci<5n. ;la soci&ización anticipatoria' .

.::Agentes soCialiZadores Siguiendo nuestra hipótesis de trabajo entramos a considerar algunos agentes sociales Que· h&l iiúlUidO ·'de:·· manera decisiva en este cambio de· opinión y posiblemente en muchos más. Los principales agentes de socialización anticipatoria que podemos considerar respecto del grupo estudiado son dos fundamentalmente : los profesores de la facultad y los profesores de los centros de enseñanza donde realizan las prácticas docentes, ambos actúan de manera formal sobre el sujeto de la socialización, el alumno y, en un segundo término los propios compañeros de carrera cuya acción no ha de ser despreciada pero la consideramos de manera informal.

Nos parece que el aporte de estos dos agentes sobre los conocimientos del curriculum y sobre los aspectos formativos de la profesión son de vital importancia, por lo cual hemos orientado las preguntas sobre la profesión (¿cómo debe ser un maestro? y ¿cómo debe desarrollar su trabajo?) según la imagen que ellos proyectan de tal manera que los

13 · al~os ha!\ reflejw;lo st¡ opinióll persor¡a!, la que Wtransmi(enlos profesores de la .· FacWtad .yl~.q~e. l.e. ap0rtari.19~·Pr9fe~iÓnale~ .~naCtivo~pios cimtros e~colares.

···Pe •.la fusióll.de.estos• ttes.epfoques.se.llaga. a•ias.sigmentes conclusjónes: .

.· ... ·:.: .·:·b: ;~.~~::.~~.f4~9::pif!~~~?ijCI1::~I::ll\~~~tm::(i~l>~::.~~r::~·:·IJfQf~~iP.D.t~J::.~~·:I~ . eJ:l~~.ii~:.~tlYo ·... :: ::::::¡:¡:¡:::¡¡;

...

· •· ·•· ·•· · ·•·•· · · · ·

¡:::¡:::::.::?~1Ft?:f~=,¡:¡/:·:¡:¡;¡: ;¡; :¡:¡;¡;·;¡;¡;¡:~: : : : : : : : :;:~: :¡;¡:~: : : : : : ;¡: : :~: : : ~: : : ¡~: : : : : : : : : : : : :· ;~: : : : :·: : .· · ::: . :. ::::::.: :. :::·: .. :· :.::;:. ·. : '1)'!1~1\1' ~

4\lS!jtl"ol)!\1' jriteg!"ai¡l~nte la J?ersona)idac!dela1llll1llo'.(disc1lfSO LOGSE.

7i,4%f.·

.············l?Pr!¡u¡to • su • tta\la]o.de~e·fornenll¡r•Ia•a!\tonomia·y·capacidad critica del alumno ' , ' ',',',' ',',','

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. . :>~~< S~~;:elj)lp(j6lc/qu~¡l~Jallsmücda::faCUltatf:a·través:de los·jJrofesores el maestro es:.· ,'

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· · .··Un:profe.siori~fd~:la:~ilseñ·ariZa cUyo objetivo es trarisffiitir conocimientos. (discurso LODE~0,4o/;),

·<_Su::tiaba}o\Por·.tantO:::es::4lligir:.el (58%) . .

a¡)reD.di~je

y 18 asimila,Ción de conocimientos

-:·.T~bién::.tm<ProfesiOiial: de. la e_p.seij.a.m:a:·cuyo objetivo es ayudar a. desarrollar ínte¡¡rámerttela persorta!idw;l delalumuo{discurso LOGSE 34,2%). . Por tanto en su trabajo debe ayudar a desarrollar la autonomía y la capacidad crítica del a!umno.(33,3%)

3~ Seglk'lOs. ~ii~stros prOfesiOntiles i!n activo el maestro es un profesional cuyo objeto es: Ayudar a desarrollar íntegramente la personalidad, (discurso LOGSE. 42,%) En su trabajo por tanto debe fomentar la autonomía y capacidad crítica del alumno (40,4%) Pero también un profesional cuyo objeto es transmitir conocimientos (38,6%) .En su trabajo por tanto debe dirigir el aprendizaje y la asimilación de conocimientos (38,6%)

De todo esto se deduce que los alumnos tienen un discurso LOGSE mayoritariamente (71,4%) y según ellos solo e134,2% de los profesores de la facultad tienen este mismo discurso ¿de donde pues, le surge esta fuerte interiorización que parece existir de la idea

Mltgil>teJdo idel1tific"m' Sll tol.prc¡fesiona]l cion el de ::éstos: sin. advertir las condiciones específicas y los cometidos que están claramente condicionados por. lB: ed~ <i~ los '

e.~cotar.e~ '

y L()~ lliveles de; enseñanza a los que ellos han de dedicarse. '

·. .ne·:::·~sia.<idéntifi.cftdOif' ··sUrgen·· .falsa;;· . :p~rt"epeiories

qu~ ·

creari"

·descontento

cteSMOuVación.:·pociein.os pues. decir. que en la SOcialización de. la profesión existe una . . . . ·contiádicdóri·>d~·.·meri~·ajÚ . sOCializactotes Aiie·· se· presenta. Coiiflictiva y. se·· plantea·· de ·fórma· crítiCá y perisamOs que e·sta ·fonria e:s tanto más crítica· cuanto menos motivación se tiene y se tiene menos motivación cuanto mas largas son las expectativas de trabajo y menor movilidad social presenta la profesión.

)15

.• •. .•.• • • Como. ~sumes al. PrQPeso.de. socialización. que. estos. alunmos.ban·seguiM•re.sa!tamos•·· ;~¿i~ientes

c¿nc!Jione:=.

¡, . •

1az

·.. :::·: .. :'~.. :.IJS..exp~c~9Y\i$:: . ~. tJ;~....~JQ:.~o;r:t:.IQ:\lY .....aJ~.·Y:~:m~Y::1. ~.g9·P .... ·().··

·. :::::::z.-<::~:~o/~kdj:f~mct~cl~a)1:o:Prillaj:s9a:s~::Itu)tiv~¿ió:il:::~nte ·a it. realización de

· ·::::::::::::::.::::a.~~;j#.<J.~$~.ai~k~c~9~.4~:Jl~@~.:9::~kBs:i~~!?.~.:~~::~~:~:::::·.:·.·

:::::::.:.:: :.. ::::: ... ·::-::.:d..;¡~¿ht:~·:u~~:·.J·6~hUM~~::~báo):~::t~::J~gallÍ#ci6J::4er:ctirricwÜill::eXpre~ados:·en::ei:·

:;:;:;:;:;:; :·::.:.:·.:::·:·:·:kf~:4~]~~:~~~:~~]~t]~~~~]~]ik~]~~~~-~.]~~::~~~i·~~]J~. ·l.J.s.::a~~kt~~::s~:ci~i~kr~s·.:;::::::··:::··· : : : : : : ]::·:::·:::::-:·:::4;;g~:·íK··~~~B:~#~~~-~h···ij~J.:·:~I:::kr~fé~ík*~·-~~··:~~:¡:i4el}ti~~flC¡~J::c()tl::IO:S. ·agen~s:_.·:·

.·: : : : : : ::::::::::::::::.::srid~Ii~dÓr~:::fuit,: .-~~~c~~~~::::kf6i~~(}r~.s::::~~::::l~:::J?~c~Íélcf::::~re.anéltJ . :d~sajlimes · ·fiUsas .... :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-: ·-:-:-:-:-:-:-: .... .... -: .·.:

·-:.-

·::::::::.::.:::·::::::t~t~rp~et~c~o~es::::::::::::.:·

17 BIBLIOGRAFÍA •

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Educación y Ciencia VELASCO, A. (1988): "El profesor ese desconocido" en Cuadernos de Pedagogía, n° 61 ZUBIETA IRÚN, J.C. y SUSINOS, M".T (1990): La satisfacción e insatisfacción de los enseñantes, Santander, CIDE.

16 •

•

CONCLUSIONES A continuación presentamos en el cuadro siguiente una comparación de las principales

conclusiones a las que hemos llegado sobre el proceso de socialización anticipatoria para la profesión de los dos colectivos estudiados. Como puede verse hay algunas diferencias significativas, en primer lugar, el grado de consolidación social de cada una de las profesiones de referencia, en segundo lugar, la composición y características del alumnado, en tercer lugar, el tipo y características de los agentes y contextos socializadores que actúan sobre estos jóvenes. Pero independientemente de estas diferencias, podemos decir que en ambos casos confluyen una serie de factores, unos externos a la universidad, como son el escaso valor de mercado de estas diplomaturas, las pocas expectativas de movilidad social, otros de la propia institución universitaria como es la dificultad de adaptación a las realidades cambiantes o emergentes de ambas profesiones y otros específicos del propio alumnado, como es la falta de confianza, por distintas razones, en la Universidad. Y todo ello, da como resultado que la socialización anticipatoria para estas profesiones sea ambigüa cuando no deficiente.

Educadores Sociales Maestros proceso de Vieja profesión socialmente definida en profesion Nueva en 1proceso de cambio definición Alumnado muy heterogéneo Alumnado relativamente homogéneo Plan de Estudios poco ajustado a la Plan de Estudios mal estructurado y con realidad profesional y un profesorado excesivo peso teórico. Profesorado aún poco familiarizado con la emergente poco adaptado al cambio profesional 'profesión muy Formación extraacadémica Formación extraacadérnica poco significativa significativa Gran peso de agentes y contextos Mayor peso del profesorado universitario socializadores externos y de los en la socialización profesional compañeros en la S. P. Choque cultural con los valores de la Identificación del rol de maestro con el rol Actitud de profesor universitario. Surgen conflictos institución universitaria. ambivalente ante la formación que en la imagen profesional reciben para la profesión Expectativas laborales muy escasas Expectativas laborales escasas

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relación a lo~ yl)l()res propuestos por la refQrma educativa. '

Miguel Ángel Flores Nistal '

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· B"VaM. Martínez Sánchez

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. Dep¡ijt¡tr¡1ento de Psicologia Social Facul(a.d de CC. PP. y Sociologia. UCM. l.Introducció\1. ,'

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Eida·3.CtURlidild, nuestro--sistema educativo se enfrenta a nuevos retos sociales ante los que

·Ofrecer' reSpuestaS.

deberrios

Por un lado, nuestra sociedad avanza hacia un futuro global

paneuíQPOO~ ló· que supondrá una dOble tarea, como es en primer lugar la de educar para poder .··

faCilit&f ·ú1 integración en. esOs nuevos ámbitos multiculturales, y en segundo lugar, conseguir la:homologación·y adecuación de los diferentes ámbitos educativos a las demandas crecientes de formación y cualificación de nuestra

socieda~

a fin de poder dar_ respuesta a

problem~s

estructurales de gran calibre como el desempleo. A nivel legislativo, se ·ha intentadO- responder a esta situación, mediante la implantación ~e '

una reforma educativa sustancial que afectó a todos los niveles de la enseñanza española. Los principales argumentos- jurídicos, aparecen -expuestos -fundamentalmente en dos leyes

reguladoras, la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (BOE 4-7-85), conociqa '

como L8DE, que sirvió de esbozo fundamental para la posterior fonnulación y aprobación ~e la Ley de Ordenación Genernl del Sistema Educativo (BOE 4-1 0-90), conocida; COI!\o '

LOGSE, además de su concreción en el Libro Blanco de la Reforma de la Enseña;nza

(19~),

Además de dotar al sistema educativo de una nueva estructura, pretende "la incorporación ~e una perspectiva globalizadora, tanto del joven como

de la acción educativa•• (Colom, A ',Y

Domínguez E. 1997, 186). Es en este contexto donde cobra sentido la educación en

valor~s.

tal y como plantea de manera explicita la propia ley. Sin embargo; como recogen

much~s

teóricoS;.además de los.valores explicitarilente ~res(ldos· (que se especificarán en. posteriores epigiafeS),:'apareceP. v~ores:iJilpiiCitos-en la·pro¡)ia leY. que poseen gran importancia a la hoÍa '

. d~ est~blecer e i!llPiat}tarla refonna edllcatiya (B!llles. y col(1993); Muñoz- Repiso y ·:: :,' :-· _:-:,' ,: ·-: . ,: '

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· I99s><Jrte C<l1 t996). • • gay~. ,' : ',' ,' -·:< ·-:-:,:-: -·: :-: <.>' :,''' .· ·-:·.·· ,' ' ' '.·· '

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obstante•.·.··!l()s con el robleiiUl añadido de la falta .de. u!lS definición clara de1 .. · .··.·.·.·.·.·.·.·.·.-.-... ·.·.·.·.·.·OllC<>!ltiatrios. .· .. · ·.·.·.· ·.·.·.· . . '.·· ._ .. · .· .· .·.·P ... · ........... · .· .... ·. . . '','

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significado deltérmino valOres,!<> que le hace muy ambiguo y dificil de concretar y aplicar.

·Por.-_ell()._. Ccuisider(ltnt)S adecuado estttdiar los valores, partiendo de la definición clásica '

~priit~da.·porR.Ok~h:(Ú)'i]) :Ios·oonsi4era ~mo '"est~dares que guian el comportamiento y

las -actividades.... >los .-sisf:emas de Valores son:. estrUcturas organizadas y aprendidas de principios deseables para ayudai a elegir una opción entre alternativas, resolver conflictos y tomar decislOneS"

Los_ principales objetivos. de este estudio son: !)extraer los valores implícitos y explícitos contenidos en· las leyes de teforrn.a edUcativa españolas; 2) comprobar empíricamente, si los valores que presenta una muestra de profesores de secundaria del Ministerio de Educación y ·Ciencia se. adecuan a los obt.enidos a través del análisis de las leyes de reforma educativas. Debemos considerar que para poder transmitir mejor los principios valorativos fundamentales planteados. por la reforma. educativa,_ los_ valores de los educadores (los cuales en última instancia son los encargados de transmitirlos)deben dirigirse en la misma dirección, puesto que lo contrario puede acarrear conflictos-de valores y de rol que dificultarían -sobremanera la 1,

consecución de los postulados legislativos; 3) definir si existe una unidad en la estructuia valorativa de los profesores; o-- si por el contrario se pueden establecer grupos diferenciadqs; '

por último, 4) se- quiere comprobar, además, la influencia del género en la estructura

valores personales de los profesores, intentando ver sí existen patrones diferenciados

ñmción del género, como pone de malliñestola obra de López Sáez (1994;

199~).

2. Concepto de valor y medición

Es· ·neCe.smiO,. ant~ :de. ¡nusef;Wii-. conesie· acercamiento, definir: coilCeptualmente elsignificadO ,'

de· valo~, aSí"cO:nio· esp~ificar ·brevemente las 'técriicas e instiumetttos deSarrollados para Su '

.-:metiiCióD~.··

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.. · .··•·•• . tleheJl1os admitir '1\le i!On much()s l 0s usos aplicados al com;epto de valor cles<le las. distintas ' '< .. · :.<::<-:-:-:'-:

.·· :.:::-:-:

<.. :: .. :::: .. -::.- :.: .. -::,.:,. .··:,. ,':,. ,' ,' .> .. :· ... · ,'

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dencias I!Oriiales, pti!lcipailllente enJalit~ratunt. econónrlca (Schullz 1961; 1962; Bowles y

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GmtisJ976; 1983; Mill:x, K.[l844]1932; Tunell1978. También desde la sociología se ha '

.··

.· .. d¿fiiiidó:).· trablijitdo . en· el'.concej)to . de.. valOr conio lo muestran los aportes desarrollados .·· ·:. .··:.· :. .-: ·deotro de la teoria funci~nalista por sociólog(,)s como. Parsons, T y Shills (1951 ), los cuales ,' ,',

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,' ,'

,' ', ,'

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consideraban la· nodón.-de. vB.Ior como un elemento de orieQtación social, los cuales estaban ·uiúdos. a· la r:O.ente de laS. personas o las. sociedades. De este modo, llegaban a plantear como

-~na sOdedad O.indlvidtio tendrán un auténtico sistema de valores instrumentales y sistemas de valores expresivos con los .que gratificar y satisfacer sus necesidade&. También aparecen otros '

' '

trabajos clásicos de la disciplina como son Dorkheim ([1993]) y Weber ([1968]). Kluckhohn (1951 ), establece una de las primeras distinciones de valor como un elemen1o 1 abstracto~

-frente a· la- concepcíón de valor como elemento fisico y material. Sin embargo,

desde la psicologia social.. el concepto de valor ha cobrado importancia como un elemen\o orientador y motivador de conductas, creencias y actitudes de los grupos e individuos en l9s distintos contextos sociales. Un claro ejemplo de este enfoque, aparece en el trabajo-

Rokeach (1973), en que desarrolla un instrumento de medición de la jerarquia de valorrs personales (RVS), llegando a determinar la existencia de una relación entre valores

actitud~s

y conductas, desarrollando posteriormente una estrategia de cambio de conducta a través dfl

cambio de valores, que se conoce como autoconfrontación Diferenció entre

valor~s

instrumentales (referidos a modos de conducta) y valores finales o terminales (referidos\a

\>St~dqs últimqs de existencia( En su obra más importante {ya mencionada}; nos lll"'fca a w¡a

·. definición:: de valor:.y-:sistem,a·.dC;.·valores, .definiéndplos::-cqmo '"estándares· que guian .·· -:'

.··

...

.··

. comport·runierito.: :y 'las:: .actiVidades~ ..-· lás: Sistefuas de< valOres· .son· estru:cturas '

~1 \

organiZadas ·1y '

·:-apre~qjdas:d~:pfjQcjpjQs:deti~bl~s PilflJ.·~yu.~ a . elegir una ~pción entre.altemativas, re~plvpr

·-:······ '·': ··-::<:-<:>::::::>:::::::<:>>:<}<:>::::::-:::::::::>>>:>::>.<·>:><.>.· ,''''' '''''' '''''' '' '''' '' ''' ' ' '

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.··:.:::::: ::::: ·Ct)tiftic;tb~ :r:: t~111iti: 4;e<;isi~~~~r~::::::: · .··

.·· .·· .·· .·· :,'

.·· .·· :,' .-: .-: .·· :,' .·· .·· .··

::::::::::::f~:I#iJJiP~##e~:~V~ft#i()It#·:~e:JtO~e#~::'la:a:pf()~ileirse·Llh::ílnPoitUite·av·ance·en_·er·eam~ .·· .·· -: : '

··.·del:~c;:d~:IóS\/aiOi~~>E~t~-Ckiriibú>::: ·:- .. ··-<&·m{.· anteriofi'S, . ... •.. •.... ..•.•... ..•.. ....... •..... . •...•...•.. •.•.•.. ' parte . prq·iJtelna.exiStente . . . . en los . . riwdelOs .. ,' ' ,'

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··::_en.: lO_s :Ct)at~: Ja t~I8cit)n: :entre. vatdr~ .y co·mportamientos,. aparecía prácticamente explicada ¡x:>r

' :.. -:. ' ,"' : :.· ·:.-:. ,' < :.-: : .... ' ,' : 1ll influend~ d~valores aislados... ·. .

E¡¡ e$w1llexto ~p!1f\le<>ríanl0 s estndios de Scltwartz Así en 1996, en uno de sus artículos,

.justifica:-·Su . ihcidelo . debido ·a . Ias deficiencias. encontradas en sus antecesores. De esta forma ,'

. .~deril:. qü~ ·ios. esfudiOS: basádos en fu relación· de condUctas con valores aislados poseen una baj~

fiabilidad. En. segundo. b¡gar considera que debido a la inexistencia de un modelo integral

p'8ra guiar las·elecciones relevantes. puede producirse la irifluencia de determinados valores que previamente no se han considerado. F.inalmente, considera que los valores como elemento aislado pqseen bajo valor explicativo de conductas y actitudes, ya que esta relación debe entenderse- como resultado de la activación de conflictos y compatibilidades entre conjuntos ~e '

valores relacionados e implicados simultáneamente en dichas conductas o actitudes (Tetlock, 198~).

Schwartz (1996}, plantea como forma de resolver el problema la utilización no de

valor~s 1

aislados, sino de conjuntos de valores -relacionados que se agrupan en valores Tipo. los cual,es 1

representan tipos motivacionales; lo que· impide la aparición de influencias en investigación de valores no considerados y permite establecer las distintas

nue~

prioridad~s

valorativas. El modelo de Schwartz (Schwartz y Bilsky 1987,1990, 1992} además de recoger )o ' 1

Este instrumento conocido como RVS (Rokeach Values Survey), ha sido traducido y

anterior, postula que el principal aspecto de contenido que organiza el sistema de valores es 1el tipo de meta motivacional que representa 2 En sus desarrollos iniciales, Schwartz y Bilsky (1987), definieron la existencia de 37 valores fundamentales,los cnales se distribuian en los difureates tipos motivaciooales. Estos 37 valorfs básicos, ofrecían regularidades transcnlturales importantes, y susteataban el model<{ Posteriormente el núm<= de valores fue aumentando hasta llegar a 57 valores, annque

algun~s

investigadores (Ros y Grad 1991 ~ han trabajado y ttabajan con un número mayor (59 valoresj. Para poder llevar a cabo .la corroboración empírica de sus planteamientos teóricos, se

desarro~ó

un' cuestionario de valores denominado SVS4, el cual fue inicialmente validado empíricamente con muestras de siete paises, y en una segunda fuse Schwartz (1992) se valida ernpíricamen¡e con 40 muestras de 20 países. Finalmente decir que los tipos básicos de valores, han recibido •

apoyo empírico en la interpretación de la organización del sistema de valores en 97 muestras 4e 44 países, las cuales se recogieron de todos los continentes habitados. Las definiciones que Schwartz (1992) realiza sobre los distintos tipos motivacionales, pueden encontrarse en el Anexo l. El desarrollo de este modelo, plantea la existencia de contradicciones lógicas entre determinados tipos motivacionales, lo que produce relaciones dinámicas en la estructura de valores personales. Como resultado de estas incompatibilidades lógicas, Schwartz (1992), establece cuatro tipos motivacionales de-orden superior que van a agrupar los distintos

tip~s !

motivacionales cercanos. Así establece:

Trascendencia~

formado por los tipos Benevolencia 'y

Universalismo; Promoción personal: formado por los tipos Poder y Logro;

Conservació~: •

validado en España por Serrano (1984).. Los distintos tipos motivacionales que el modelo de Schwartz plantea, serán explicitados tal como él los formula, más adelante. En España, el cuestionario con los 37 valores ya ha sido usado por Ros, Torregrosa, Alvaro y Grad{I99J) 4 El SVS (Schwartz Values Survey), a sido traducido y validado con muestras españolas por Ros, M y Grad, H (1991) 2

formado porlos tipos Tradición, Confurmidad.y Seguñdad; Aper111ra al qambio: f\>nnado p¡>r A.utodir<!C~ió!1y.Estit)lulaci{)n. El¡jpo motivacional.Hedonismo no aparece, puesto que puede

.·estar lisociadoianto a Promoción ~nal CO!IlO a Ap~ al cambio.

_}int[(,:}'~t()t.~~::::~~~-·:Dl?tiYaCionales:. :de orden superior,

podemos establecer también

.. ·. ·

~~t{)ml~s, ¡í 0lJ~g~0s que ej prlmero y el segundo se oponen entre sí, mientras que el

...

terrer<>tcuart<lbáceniopmpio

/ .·

La ~licaci6nde este niodeló de villores está siendo en la actuillidad mny extendida, apareciendo

¿, ~y~s

en 9lllllpos

C<)mola disposición id voto (Ros, Grad, Alvaro y Garrido, 1993;

SchWllrtZ,l996) significados diferenciilles ~!valor trabajo (Ros y Grad, 1991), actitudes bacía la religiÓI! (Schwartz,J 995) etc.

3. Método y proce<\imiento: '

J.l.Muestra.' ·La . mrieStfa. eStá forri::tada. pór un-- total de: (235) profesores de enseñanza secundari17

pertenecientes ··at territorio con· competencias del Ministerio de Educación y Ciencia:, concretamente, de la Comunidad -de Madrid. Partiendo de un universo total de

176~4

profesores de secundaña de la CAM', se ba cillcnlado el tamaño muestrill ya reseñado, asumiendo un error muestrill (<F0.06S)y un nivel de confianza de

Z~l,

y asmniendo una

varianza del 30%(P (1-P),. Para su cálculo se ha empleado la fórmula de estimación de proporciones. 6 En cuanto a la distribución de la muestra en tomo a otra serie de variables sociodemogróficlf

Edad, comprobamos como el año de nacimiento que más se repite (moda) es

19~9,

situándose la media en el 195V.

'Fuente: Avance Estadístico 1996-1997. MEC Esta fórmula está extraída de Rodriguez Osuna, (1993), Métodos de Muestreo. Cuademps Metodológicos. CIS.

Sexo, podemos.comprobar que existe. un 33% de hombres frente a un 67"/o de mujeres. I¡n i

cuanto al.ugar de·p~o.c~encia, comprobamos como un 53% ha nacido y se ha criado en wla ciudad grande de más de SOO.QOO habitantes; un 20% lo ha hecho en una ciudad

pequeñ~

mientras. qUe pn.·42%. en un.. pueblo. Los.·iD.gresos familiares, nos muestran como un 45%

consider~ que tema suficiel\t<> din~ para c¡lbrírlas necesidades básicas y para hacer algunos·. ·: · .::~.st(}s:::~:::~{~~::~:::b~¡do>un::~~~::~nSid~ra-:·qu~::t~an:Jo: .sUfiCiente .para ·cubrir las . ·:::n:.esi;~es: b.~si~~.::~e~.:.:p~ánada ·.inR{Uú:] 7% .co~idera que a veces se preocupaban por no: tep.er:dinero. sufi,ciente· para ~J>rir las. neceSidades. Un ·90/o se declara que tenían suficiente

·.diilefo·pi:inr:"podef:.\riVifctintórtiihlemente. :I.a ~ucaclón de los pa4res rios muestra como un 70%.de .lo'S:.p8.dres, no·.teníá.:t.erminados los estudios primarios, por un 12% que terminó el instituto y un· 1()%.que.poseían estudios universitarios. Tan sólo un 1%, poseía estudios de pOStSrado .. · Eil cuanto a-·las madres, observamos como un 83% no tennino los estudios primarios, un gGJo terminó el bachillerato· .Y un 7% cursó estudios universitarios, no aparece ningún caso en el que se cursaran estudios de postgrado. En cuanto al grado de religiosidad, observamos como la media se sitúa en 2.6 sobre una escala de 7, siendo O nada religioso y 7 muy religioso. El valor que más se repite es el3. 3.2 Principales variables del estudio: Para poder operacionalizar.la estructura de_ valores de los profesores de secundaria vamos_,a recurrir a la formación de los tipos motivacionales de valores (ver Anexo), a partir de los valores obtenidos en -la revisión de la ley (lista de 26 valores) puesto que todos los valorrs encontrados en la ley de reforma educativa, pueden enmarcarse dentro de un tipo motivacional, no quedando vacío ninguno de elh~s .

Existen también- una serie de variables que -he denominado "variables extrañas", las pueden -influir directa o indirectamente los resultados que obtenga. Primordialmente,

cual~s

controlado la influencia de las variables: Ciudad de crecimiento y procedencia; sex?;

situación económica fumiliar; nivel de estudios de sus padres y grado de religiosidad, sobl" los diferentes tipos valorativos,

pr~entando

influyendo sólo la variable género, en los tipOs

motivacionales de estimulaeión, hedonismo y logro; Las variables 1\Ível de estudios del pa~e y estado civil del entrevistado con relación al tipo motivacional de seguridad. Por último :-encontrarnOs·:: la: . ·influenCia . de-: la-· variable :- situación económica en relación a los tipos

bent}VOienchi y:üliiverSalistim>Sin :embargo, UI:t ·siinpte· contraSte estadístico no es suficiente, porlo que hay que considerar el tamaño del efecto, el cual es despreciable. 3.3. lnstrumentqs:

En cuanto a los lnstrumentvs, la recogida de datus se realizará mediante la administración de un

cuestionarlo que consta de las siguientes partes:

-El Scbwartz Value Survey (SVS), en su versión adaptada y validada para muestras españolas por Ros, Grad, Torregrosa y Alvaro (1993), furmado por 37 valores que se organizan en dos diferentes listas, cada una lli>las cuales debe ser contestada metjiante la asiguación de !Uf puntuación, variando desde -1, cuando el valor considerado sea opuesto a mis valores en el sentido de guía -de mi vida, a 7, cuando el valor considerado sea de suprema importancia con¡¡o '

elemento guía en mi vida Finalmente, se les suministraba un cuestionario de información sociodemográfica. 3.4. Procedimiento:

Una vez elaborado el cuestionario, se administró durante el afio 1997, a la población explicitad\'> a la coa! se le explicaba que sus respuestas furmaban parte de un estudio global profesorado, habiendo sido elegidos porque en tanto en cuanto encargados de

sob~e

transmi~

instituciOnalmente la cultura y lOs valores, eran unos representantes válidOs de la cultura del pa~¡S. Una vez recopilados los datos, se procedía a excluir los cuestionarios que no cumplieran con lQs requisitos necesarios, según los criterios de exclusión estadística y estructural que prevé la teoría

de Scbwartz (1992, !994).

Un segundo punto fundamental. dentro del capítulo dedicado al proc«<imiento, consiste eo Ja 1 extracción de los valores implícitos y explícitos de las leyes de refurma educativa. Para ello en primer Jugar se realizó un exhaustivo análisis de contenido de la legislación, principalmente de

¡a

ley LODE de la LOGSE y de. la normativa específica de Secundaria, de la cual se extrajeron una

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larga lista de valores cercana a los treinta. Posteriorinente, esta Usta se sometió a dos pruebas, en ,'

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prilller Jugar "" la. '!<)metió a un contrnste bibliográfico en base • estudios de valores y refurma educativa (Bunes y col1993; Libro Blanco de la Reforma Educativa, Muíloz Repiso y

co~

1995; Colom, A. J, y co~ 1997; Ortega, P y col 1996). En segundo lugar, la lista fue evaluada

por un grupo redu.cido .de expertos, con el fin de comprobar si los valores estraldos se ajustan a los propuestos por la normativa, procurando así un consenso intersubjetiva. Finalmente. la lista

de valores quedó reducida a 26 valores, Jos cuales se adecuaron a las etiquetas de Schwartz, en

base a su cercania de significados y sentidos .(recurriendo de nuevo a un pequeño consenso inteijueces) y se ubicaron dentro de los diferentes valores tipo, de acuerdo con los resultados obtenidos para esos valores por un estudio anterior con muestras de profesorado (Ros y Grad 1991). Así los tipos motivacionales extraídos de las leyes de reforma educativa en lo referido a las enseñanzas de secundaria, estarían formados por los siguientes valores: Universalismo:

(sabiduría, igualdad, tolerancia, justicia social, mundo en paz, protector del medio ambiente y unión con la naturaleza); Benevolencia:(responsable, ayudar y sentido ~n la vida); AutodirecciólJ:

(libertad, creatividad e independencia); logro: (capaz y sano); seguridad: (orden social y seguridad familiar); Estimulación: (tener una vida variada); Cmif¡mnidad: (respeto por ¡a tradición y obediente); Poder: (ambicioso y riqueza); Hedonismo: (un mundo de belleza y sentimiento de pertenencia); Tradición: (Trabajo y aceptando mi parte en la vi~)-

4. Análisis de dalo\J: En primer lugar, se procede a un análisis descriptivo de la puntuación empírica de los profesores, en aquellos valores propuestos por la reforma educativa, utilizando para su descripción

principalmente medidas de tendencia central. En segundo lugar, pretendemos saber si existe homogeneidad entre los profesores en relación a

la estructura de valores, o sí por el contrario, pueden establecerse diferentes grupos 1e profesores. Para ello utilizaremos una técnica de agrupación de datos como es el análisi_s de Cluster; puesto que "his características de los grupos no son conocidas de antemano" (Afifi, A y Ciad<, V. 1990). Finalmente, comprobaremos si la variable género es capaz de establecer diferencias entre grupos,

tal y como postula López Sáez (1994) para ello emplearemos un análisis discriminante siguiendo el prncedimiento Steep wise.

Para poder realizar todos estos análisís, se ha utilizado el paquete estadistico SPSS 7.1 en su

fonnato Windows.

5. Resultado¡¡: El primer análisis que se ha realizado, con fines puramente descriptivos, nos lleva a

considerar que la mayor parte de los 26 valores extraídos, se enmarcan dentro del tipo motivacional

Universalismo (en concreto 7 de ellos), frente a los dos siguientes tipos

motivacionales, que dan cabida sólo a tres valores (Benevolencia y Autodirección). Por último, todos los demás tipos, excepto Estimulación que sólo acoge

valor, recogen dos

valores. Este acercamiento, nos pone en evidencia-de formaaprior~tica.. el peso que soportfl los valores de Universalismo dentro de la ley de reforma de la enseñanza secundaria, y en segundo-lugar-la importancia de valores-de Benevolencia y-Autodir{/cción. Si extraemos del cuestionario de valores SVS, los 26 valores propuestos por la ley, 'y buscamos cual es la importaneia--real que tienen para los profesores de secundaria, nQs encontramos con que los-diez valores-más importantes son: '

VALORES

!libertad

5.&5

1.14

6. Justicia

.5.48

1.47

2. Igualdad

5.80

1.27

?.Seguridad familiar

5.46

1.43

3. Trabajo

5.65

1.35

8. Tolerancia

5.22

1.48

4.Salud

5.63

1.45

9. Respolll!able

5.17

1.41

5, Paz

5.57

1.54-

1O. Competente

4.&2

1.42

Tabla l. Valores con mayores puntuaciOnes medtas de la lista de 26 valores que propone la ley.

Hay que destacar como entre los diez valores más importantes, aparecen 4 de los siete que contiene el tipo motivacional Universalismo, lo que de una manera inicial nos puede llevar a considerar la gran importancia de este tipo motivacional en la estructura de valores de los

profesores. Es también destacable la aparición de los dos valores que conforman el tipo motivacional de Logro (salud y competente), los cuales son valores. implícitos también en 'a ley.

En tercer lugar aparece el valor trabajo, lo cual es importante, porque la ley de refolTQ.R '

educativa, tiene como uno de sus objetivos la reducción de las desigualdades sociales a través de la búsqueda de medios y formación que propicien la capacitación laboral y profesional del alumno (BOE 4-7-85 y 4-10-90).

Si prestamos ahora atención a los valores menos importantes, observamos como los menos valorados son los del tipo motivacional de Poder (ambición X=2.94; S=2.12 y riqueza X=2.50; S=1.57), lo cual respalda la poca importancia que los valores de poder parecen presentar en los profesores de secundaria, lo que coincide con los resultados obtenidos en investigaciones con muestras similares en nuestro país (véase Ros y GracL 1991 ). Sin embargo, una vez establecida esa comparación descriptiva preliminar de los valores legislados y los obtenidos empíricamente, debemos comprobar si la estructura de valores del profesorado de secundaria es homogénea. Para ello, se ha procedido a realizar una prueba de análisis de Cluster (por el procedimiento Kmeans). a realizar el análisis, se han empleado los

dieZ:tipOs:mOtiva(;ionaieS·:en tos ..qp:e se incluyen los:. valóreS eXtraídos de la ley, ademáS ~e otros. valores ·asociados•. ·hasta un. toUll ..de 37 .valores,. con·el fin de ampliar el sentido del

... ........ abálisi~·: .Un~:v~··eXtratdQS>IOS._.Ce1ttrO$:fiD.ales, ~e ha representado· gráficamente de -la sigilien~e ,'

fonlta; ,','

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... -: .. :: .. :: .. :: .. :: ... ·.. :: .... :· ..... : .. :-....

... ·... :-...

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Gráfico 1. RepresentaciÓn de los grupos de profesores

.· .. ·.·.··.·••·••••• qt)tEII'li~os.• a.par\ird!ll análisis de•Ciust!lr.·cerrtros fillales·de los

.··

.· •.... · . . . ... . .. . .. . . . conglornerados.

. s·,-.··~·.---------~~..e,-~~-----""-"-"-~~"-"-~'--~--'----,

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g,<>

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Se han extraído tres grupos de profesores7 de la muestra total de n=235. Podemos apreciar como los tres grupos prácticamente poseen una estructura muy similar de valores, pudiéndose establecer tres tipos de tendencia, una con mayores puntuaciones en los tipos motivacionales (grupo 1, n""'JS), otro grupo con puntuaciones intermedias mayoritariamente (grupo 2,

n~76)

un tercero con puntuaciones más bajas (grupo 3, n=63), aunque en esencia, el grupo 2 y 3, entrecruzan en varias ocasiones esta tendencia. Si realizamos un análisis de varianza, las mayores puntuaciones de la F, nos darían información sobre las variables que más contribuyen a la formación del Cluster, teniendo en

cuenta que en este análisis, todas las F han resultado con una significación de (PO.OOO), . Lós..tip.os:¡notiv&cj'?n~les.que.en.mayor t;IU~dida d~rencian los grupos son el} primer lugar,

tipo EstiniülaciÓJ1 (F-:-Io:!.377; P=,OOO), que marca una clara diferenciación entre los grul'¡'s

uno y dos con relación algrupo tercero. En segundo lugar, el tipo Cooformidad

#.ooo), ~skllltl\1\enda en este caSQ diferencias en\re los tresgrup0s, alto;

... ·

(F~72.006;

medio y bajo, lo

SeguDdad·(F~6l.992;• P=:OOO}.y.·Benevolencia (F'"'\6.550; valorativos<como los •· de Utliversalismo(F~34.938; P=.OOO) y

·.· •••• ·············mismo. qu<l. ocurre. con.Íos tiPOs. .·

~.000),

En tipos

·• prmcipalmenteAu!qdirección (F"'IO I57;

P~.ooo)y Tradición (F~I4.926; P=.OOO), no existe

una gtart diferend""intergnlpal •. · Tfas··~Ste.aná1i~is.;preyi~;·.debelm>s.ah0ra p~ar a caracterizar los díferentes grupos obtenidqs. :Oe.·este· mo4().::-po.demo~

d~cir

del grupo 1, que los profesores que lo forman poseen una

·esÍ:lii·cfu~ri::de<~al~·reS: ~n. la ·ci~e.·los· valores más importantes, son los que aparecen en el tip,o motivacional Universalismo, seguidos a poca distancia por valores pertenecientes a Autodirección, Benevolencia, Hedonismo y Seguridad. Otros tipos motivacionales

que

poseen una importancia media son los de Tradición, Conformidad y Estimulación. El Tipo ID()tívacíornU qll~ menos importancia tiene para los profesores de secundaria de este grupo, es el de Podel, pues en general predominarian motivaciones de transcendencia hacia los demás, con un menor aunque importante componente de hedonismo y seguridad. EL segundo grupo, prácticamente--reproduce la estructura anterior, pero con puntuacionr intermedias, así por ejemplo, los tipos motivacionales más importantes son UniversalismÓ, Autodirección y Benevolencia. Aparecen unos tipos valorativos de importancia media para \el grupo, en el que se incluyen Hedonismo, Logro, Seguridad, Tradición y Conformidad, situándose en último lugar en puntuaciones cercanas a la no importancia de esos tipos 7

Para-ello primero se realizó -a modo -de orientación un análisis jerárquico, como recomiend~n

Afdi y Clark(1990)

................................... ·····--- ................ .

motivacionales para el grupo, Estimulación y principalmente los valores asociados al ti~o 1

Poder, este último aspecto reproduce la situación del grupo l. Este grupo estaría pues, caracteñzado principalmente· por valores-que propiciarían la trascendencia hacia los demás\ y el cambio, pero también aparece una valoración alta, aunque menos importante, de valor~s de promoción personal. El tercer ·grupo, presenta- como rasgo fundamental, la importancia que otorga a los tipos Autodirección y Universalísmo, siendo menos importante que en los otros gru¡xJs, el tipo Benevolencia, que aparecería con una importancia intermed'a, junto a Hedonismo, Estimulación (ambos tipos son más importantes para este grupo, que Benevolencia) y Logros. Finalmente, este grupo se caracteriza por la baja importancia que otorga a los tipos de Conformidad, Tradición, Seguridad y de nuevo Poder. Este grupo, podria caracterizarse pues, por dar mayor importancia a tipos motivacionales relacionados con la transcendencia hacia los demás, la innovación y la apertura hacia el cambio. Tras esta descripción intragrupal, vamos a detenemos brevemente

en las caracteristicas

comunes intergrupales, con el fin de detenninar las estructuras valorativas similares de los profesores de secundaria, a pesar de la importancia relativa que puedan tener esos valores es diferente según el grupo considerado. La saliencia más importante, aparece en los tipos motivacionales de Universalismo, Autodirección

y Benevolencia, valoren todos ellos

orientados a metas prosociales y a la posibilidad de autononúa y cambio. Esta estructura reproduce la obtenida en otro estudio de valores y profesorado realizado por Ros y Gr&d

\ (1991), en el cual también aparece el rechazo que producen el tipo valorativo Poder y la situación de -los tipos Estimulación y Tradición al final de su escala valoratiYf" Finalmente, se ha llevado a cabo-un análisis discriminante, a fin de comprobar si el género e'a una variable capaz de discriminar entre los grupos, como afirma López Sáez (1994; 8

199~.

Todos los valores contenidos en cada una de las etiquetas de los tipos motivacionales,

Encontramos que el género es capaz de discñminar grupos de profesores, en los

tip~s

motivacionales Estimulación, Logro y Hedonismo. La ecuación canónica es significatiVa (X2~19.866;

P=.OOO), y el estadístico M de Box, nos permite la interpretación la funci<jn

discriminan\e, puesto que no es significativa (M~! 1.444; P=.082). El perfil que se estable¡¡e

.· . en· toino. a. la .variable -~ériero~ ·Puede. interpretarse como Una mayor importancia y .

Predoriilil~cia. enlos .hombreS. de lOs. tipos moti\racionales Estimulación y Hedonismo, una

negativa-impo,.úmcia· del tipo Logro, frente a las mujeres que se caracterizarian por tener una importancia negativa en los tipos Estimulación y Hedonismo, y una importancia relevante en el tipo Logro .. Sin embargo,.es dificil establecer que el género por sí salo, discrimine entre los dos grupos, pues esta variable sólo consigue explicar el 1O% de la varianza. La cuestión es menos-sostenible si observamos-como en el caso de los hombres, sólo un 31.8% se

clasifi~a ·,

como tal, a pesar de que las clasificaciones del grupo femenino sean muy importantes (92%). Con todo ello, es- difícil concluir, que- el género sea una variable discriminante entre \el profesorado -en lo referido a los valores personale.s.

6. Conclusi61,1: A la luz del estudio realizado y de los resultados obtenidos, podemos establecer qqe legislativarnente la reforma educativa de la enseñanza secundaria, establece en su ordenamienl;o una serie de valores, tanto de forma implícita como explícita, los cuales pueden encuadrarse dentro de la tipología de valores díseñada por Schwartz y Bilsky (1987). Los valores

promulgados por la ley serían los siguientes (los valores aparecerán dentro del tipo valorativo al que pertenecen dentro de la teoría de Schwartz y la validación con muestras de profesores en España,.Ros y Grad,l991): Universalismo: sabiduria, igualdad, tolerancia, justicia social, munqo

en paz, protector del medio ambiente y unión con la naturaleza; Benevolencia: responsable, ayudar y sentido en la vida; Autodirección: libertad, creatividad e independencia; logro: capaz\ y pueden verse en el Anexo 1. 15

sano; seguridad· orden social y seguridad familiar; Estimulacíón: tener una vida variatt¡;

Conformidad: respeto por la tradición y obediente; Poder: ambicioso y riqueza; Hedonismo: u~ mundo de belleza y sentimiento de pertenencia; Tradición: Trabajo y aceptando mi parte en /• '

vida. En total aparecen 26 valores incluidos en lO tipos motivacionales o valorativos, (Alyo significado- pQ:ede verse..en el Anexo l. La segunda· conclusióii' que podemos extraer; es que existe un patrón valorativo semejante entre

la muestra de· profesores· de secundaria. Corrio es lógico, existen difel;'encias en puntuaciones de valores entre distintos grupos de profesores, sin embargo, los perfiles y tendencias valorativas, son muy semejantes. Esta conclusión nos acerca a los planteamientos teóricos de Kh6n y

Schooler (1983), refrendados en España con muestras de profesores por Ros y Grad (1991), en los que se considera la importancia de la socialización orgarúzacional como elemento homogeneízador de la estructura de valores de los miembros de la _organización, es decir, los profesores debido a su formación específica y a su experiencia eduaativa, son socializados de manera muy similar en valores. El tipo valorativo más repetido por la ley es el de Universalismo (promoviendo 7 valores de este

tipo), Autodirección (con 3 valores) y Benevolencia (con otros 3 valores)', mientras que valores de Seguridad, Tradición, Conformidad y fundamentalmente Poder10, son los que poseen men~r importancia para la ley de reforma .A la luz de los resultados obtenidos, podemos decir, que ._el profesorado de secundaria considerado en este estudio, posee una estructura de valores personales -en consonancia con la propuesta efectuada por la refomlfl educativa, lo que pue~e facilitar su implantación, evitando conflictos de valores en los profesores. y facilitando el éxito en la transmisión de los valores requeridos en el ámbito educacional, de acuerdo a lo fijado por 'fl MEC.

Finalmente, no podemos decir que el género sea una variable fundamental (como pone de 9

Tipos valorativos con orientación Prosocial y de apertura al camb'o

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1. Refer@cla$ Bibil~grnnc~.

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(IW7)rntroduccíónala política dela•educacióa Ed Ariel

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ANEXO! Definición de los tipos motivacionales de valores de acuerdo a sus metas. (los paréntesis incluyen valores representativos en el SVS)Motivaciones Básicas. En negrita aparecen los valores recogidos en la LODE (BOE 4-7"85) y en la LOGSE (BOE 4-10-90).

Universalismo: Comprensión, aprecio, tolerancia y atención hacia el bienestar de toda la gente y hacia la naturaleza. Este tipo integra valores relacionados con madurez (''tolerancia", 11

Sabiduría", "protección del medio ambiente", "unión con naturaleza") y con el bienestar

social en general ( 11justicia social'\ "igualdad",

un mundo en paz").

BenevolenCJ~:

Preservar y reforzar el bienestar de las personas cercanas con quien uno está en contaqo personal frecuente. Mientras los valores prosociales universalistas se aplican sin distinción a todas las personas, los de Benevolencia expresan una relación de preferencia hacia quien es considerado perteneciente a un Inlsmo grupo social ( endogrupo) frente al exogrupo. (''ayudar",

"honestidad'\

"tener

sentido

vida",

"perdonar",

"leal",,

"responsable"). Tradición: Res_petar, comprometerse y aceptar las costumbres e ideas que la cultura tradicional o la relígión imponen a la persona(, "devoto", "aceptando mi parte en la vida", "trabajo", "humilde", "moderado").Coriformidad: Limitar las acciones, inclinaciones e impulsos que podrían trastornar o dañar a otros y violar expectativas o normas socialÍs, generalmente en las interacciones cotidianas con personas cercanas ("obediente", "respeto por la tradición", "autodisciplina", "buenos modales").Seguridad: Conseguir seguridad,

• armonía y estabilidad en la sociedad, en las relaciones interpersonales y en la ("seguridad familiar 11 , "seguridad nacional 11 , ••orden social",

perso~a

' limpio", "reciprocidad de

favores",).Poder: Obtener posición y prestigio social, control o dominio sobre personas y recursos e'poder social", "autoridad", "riqueza", "ambicioso", "conseiVar mi imagen pública",

reconocimiento social")Logre: Obtener éxito personal como resultado de Ja

' demostración de competencia según las normas sociales (más que de acuerdo a criterios internos de excelencia que estarían mejor reflejados en valores de Autodirección). Tanto los

valores de Poder como los de Logro se relacionan a la estima social, pero mientras aquellos se refieren al sistema social más general, éstos se aplican a las interacciones sociales

concre~s

("logra éxito", "capaz'\ «sano" "influyente", "inteligente").Hedonismo: Obtener placer y gratificación sensual para la persona ("placer", "disfrutar la vida", 11 un mundo de belleza", "sentimiento de pertenencia")Estimu/ación: Tener estimulación, novedad y retos en la vida ("una vida variada 11 , "una vida excitante", "atrevido").Autodirección: Independencia en pensamiento, la toma de .decisiones y la acción, creación y exploración

("creativida~"

"libertad", "eligiendo mis propias metas", "curioso", "independiente"). Objetivos generales

Trascendencia: Universalismo, Benevolencia. Conservación: Tradición, Conformidad y Segurifkld. Promoción personal: Poder, Logros y Hedonismo. Apertura al cambio: Estimulación y Autodirección.

' Encelliifunne·Éspaffit-1996, Madrid; l997:2J.7, de la'F\uidaciónEncuentro, se seilalli que los profi!sores están sujetos aUftXamenceentinuo; ~oracióttidemaridlt<onSWrte pOipilrte de la sociedad Para los padres, la característica más destacada de los profesores-actuales es la preparación académica. Tras esta ca~cl,dád; aca4émi~ la¡s padres señalan otras tres ~ se relacionan con la orfentaciQn~gógica y con las cualidades bmÚanas del~: la &dj.caciónal trabajo con los alumnos, el saber :motivarlos y 1il fóriñaéióítbuifu'üll\ del~~- se ~Q~ ~ Cüali~ que coadyuvall a la conecta transmisión de conocimientos, pero que apuritan lainbién a la friimácíón hiimat>l< y • hl SOcialización de los álumnos.

·::·:::·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·:::::::::.:·:····' A) perfil bi<>gráfi<;<>,

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C<lmeriiárido ~· iel:át'ea bio• áfi•·• ·•· OdeJ1los .afinnar . . . tal y ¡;omo ... otros

·• • Íll"est/g,.qo,<W .lt¡¡tt. ~~111liri~~C)>. <t!Jllq\1~ !)o ~~~ fof1lll\ )!U! 4~ermil!aii\e. <;OJ:nO ocurre. en

· · lat!niversid~ de Laltioja, .'I'Je es llna esgecialidad fuertemen)e feminir.ada, donde los .•porce1Uajes en el eni'S<) .199$-96 fueron del• 9~, 47"/o. en la especiali~ de infimtil, 72,3 7% .•••!l 1~ eSJ!eciaJidijq .eri. ~ul'ac\ón 111tlsical, •7 1,60"/o. ·~ l¡u¡gua ~ani~ y el 41,67%. en e4l1eaCiQilllsi<;l!. !!() lln~ ll1J.IOS)ra sob~ etestil<ll!Jnlad<> de edUcación inflmtil en el CuTsó' 199''"/~98~,'ei· 97~5o/c/s0li reSPUestas del genero remenUio. Lerena señalaba a finales de los ochenta, cuando todavía el profesorado masculino de preescolar se encontraba redl)cid~ a la cuarta parte del ¡>rofesorado, que tal si¡aación planteaba dos cuestiones, la .· prlniera relativa ala que llnnsl)lidación de .la ttadicional.dívisión social entre los . sexos: lá iiiJ\u¡ci!l, l()s lliff()s, pllfll)as lDllÍetOS siguiendo UD pape] reproductor; yla segunda relativa a los oiiios varones, porlos problemas de identificación del rol del padre con elról delprófeS<lr de ilúiintil, que ya no es un varón. El futal de siglo permitirá con nuevos datos apreciar estas dos cautelas señaladas por Lerena3 hace más de diez años. Las edades predominantes son las de 18 años (50%), siendo tan sólo un 10% las mayores de 21 años y como corresponde a edades tan jóvenes son prácticamente el 100% solteras. En cuanto al modo de relación o convivencia en su vida privada, observamos que la mayoria convive con su familia de origen (67,5%), principalmente con padres y hermanos,. aunque también. se da el caso de familias extensas y familias monoparentales; ahora bien, lo que resulta sorprendente en este colectivo tan joven es el indicador de independencia social que indica Q!}e hasta un 25% convive con amigos y hasta un 5% con su pareja sentimental, y decimos sorprendente por la afirmación generalizada de que en este fin de siglo, el colectivo joven es un colectivo arraigado en el seno de la familia, la cual no abandona hasta más allá de los años de madurez, siendo por consiguiente, la

Parece

Garcia· de León-cita el núcleo de-carrems muy feminizadas-en-el-marco·de las escuelas universitariru¡: no técnicas-(enfermerla, trabajo social, profesorado--de-EGB; etc:); siendo-el alumnado de estas escuelas un 61,5% mujeres. Garcia de León: 1993: 287. 3 Lerena: 1989: 164, en Ortega, F. y otros "Manual de Sociología de la Educación"

futura maestra infantil,. una mujer que se mueve a contraconiente de las últimas tendencias· de modemidad4~ aunque habria que precisar, que aproximadamente un 25% tienen la procedencia familiar en otras localidades (pueblos de La Rioja baja principalmeilte), lo cual les Obliga a organizar la convivencia en otras esferas que la puramente familiar, lo que explicaría en parte este abultado porcentaje de organización convivencia!, fuera de los ámbitos fiuniliares. . En en"'1l<> a 9\f() ~pi)C!() indic¡ttiv() dela p~S()nalidad de ~ c;ulectivo, que nos . pem¡ite Cll~ 1~ ¡)()sible independencia familiar, la constituye el trabajo, como ·""Jl ·. · ón~nte·:dli~·ihd~ :AlfesPect6 tnlba·ar .......... P··~iittericla:~óriólnicit. ............ . un •12% . dice .. ~ ~abl!ent~' (o<;tribre M1997), en Uill! ru;tividad remunerada, ~e ¡¡ea por poco tiempo o de fonnúspotádica, annque a decir verdad sólo seis de cada diez poseen contrato, c;uya modalidad viene a ser la temporal o la de por horas, como es el caso de quienes apuntan que trabajan como auxiliares de enfermeria o auxiliares administrativos o l!ien como camareras. de fin de semana en locales juveniles. Otro 12% afuman ayndar al .padie. o a otio. miembro familiar, en su actividad profesional o en su negocio, mediante nn lrabajo no rennmerado. Atendiendo a los datos anteriores, nos explicamos que el 78% de las alnnmas de magisterio infilntil cOnfiesen vivir exclusivamente de los recursos familiarel; que el 13,5% digan tener algún ingrese propio pese a que los de origen familiar sean los principales, y que. tan sólo el 8% digan vivir exclusiva o principalmente de sus propios ingresos, lo que inclina nuestra Iúpótesis en el sentido de que la independencia de estas jóvenes apenas ha.comenzado, y los escasos porcentajes de estudiantes con independencia económica y laboral, está fuertememe determinada por el hecho de la independencia convivencia] y finalmente por el status de edad, que les altlia del conjunto joven menor de 21 años. Otro ~ecto biográfico de las estudiantes de Magisterio infantil que queremos resaltar, es el hecho de que aproximadamente el 57,5% de las mismas, participen o hayan participado alguna vez en actividades de carácter altruista o humanitario, es decir de carácter voluntario y con interés social o comunitario, como puede ser la protección del medio ambiente. la asistencia a personas desfavorecidas, etc., siendo hasta un 15% quienes en ese momento, al tiempo de realización de la muestra, es decir cuando aun no habían comenzado realmente su proceso de socialización universitario, participaban en actividades de volnntariado sccial. Este alto porcentaje participativo, aumenta cuando preguntamos sobre su inserción asociativa, bien si formaban o habían formado parte alguna vez de una asociación, organización, club o grupo organizado de cualquier clase, a lo que respondían afirmativamente hasta un 67,5%, aunque en la fecha de realización de la muestra tan sólo un 12% respondían estar asociados en ese momento. Para finalizar el perfil biográfico y determinarlo de modo más incisivo, hemos indagado en las distintas valoraciones sociales que manifiesta este colectivo acerca de algunas cuestiones actuales de carácter ético-social. Así, preguntados acerca de qué suponía un valor mayor en sus vidas, es decir, a qué otorgaban mayor importancia, contestaron abrumadoramente que es la fiunilia 4

En el Informe Juventud en España de 1996 se afirma que el 77% de los jóvenes entre 15 y 29 aiios viven habitualmente en casa de los padres. 5 En el INJUVE 19%, se afirma que estudian y además trabajan un 9o/o, y que trabajan y además estudian el6%. 6 En el INJUVE 19% se dice que viven exclusiva o principalmente de recursos ajenos el68%, mientras que viven exclusiva o principalmente de recursos propios el32%

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e·t~r~~:~~!~Z~~~¡~;~~~1~1t\~~~~~1~t:z~,:~~~~~ ·········=~~\ftm~:fie:;~~~~~e~ml feWt!'sfl!t'J!:l'!osó!o··············••••· •· 1

·l~ÍiriE~~J~l~ISfiliefmpleo

•.•.•..•..•..•.•...•.•.•.•.•.•.•.••.• ¡iiiíqllica:. En cambio, Cíiaridi> háblamós de lá CíinVi\iertcla diariii, Cíiarido tiiiiiiiril>s de . ···Sáher si <lxislli ·al¡¡úD ·Sel1tirillen!<> l<tlriótohó ·o ráclstil ei!col11iall\os una total tOlerancia

~~~4Wif.llr~1f~~~$~1~W~#'~.#AA~co"Personas con

tJ!i!~~~ir~t~~Ji!i=Jm~]~l~!ír~~~o cate~oría de

jlersollas drogadictas (52%), o Clln jlroblemas de alcohol (40%).

Así pues, :frente a ciertas categorías de personas o frente a detenninadas

.·· .·· . . . .-:-.-:~~'?~0~-e~i:~~~.attl~~>qti~:~~:la;:IIÚ~-: ~f?-:I()sAntre\JistS4o!;:~átt:~.-í;l~.oposición ..••...•.•• " rilmtelleial' ..... ti ..... ·.· de oollVivenc'~p . . •. . ()r j() •..qtiela: <le8tlrihle toleraricla soCial se . . . . .............. jlílll.l"' ... ..... · ··.· .··· .. ··· ·••. ••reij¡ll~l'ajl). arite dicha$ per~~Qnas y sitW!l'io~s.. ···· ... ·•• Eltentá deldereclto. al. áhórto Jlllllitiene sr andes diferencias ........... Y.. discrep· anclas .... '·asi .·.••·· .· ·.· ·.· .·. eriCó!l@ri()s 'lile ~ ~ijl\1 e\95% #l<i~ <W#evistl\do~ ajlrutlbm ela\)oqo cuando el ···.emb~o pone en• peligro la Vidadelama;dre yel.55%.~ando 018 probable que el·ffiño al nacer.sea \In dislninllido psíquico, sólo el30%.1o.apmeban si es. la decisión de una p~a soltera, o en el 25% cuandola I¡lujer es una madre soltera. Es decir, niegan la capacidad de .decisión a la par~a o a la mujer en temas de ahórto, si no es por salvaguarQar la vida de la madre o la salud psíqllica del futuro niño, en clara alinesción con las tesis defendidas por los movimientos antiabortistas. 7

Según INJUVE i996, el 54% de los jóvenes se declaran católicos no practicantes. y sólo e• 19% se

nUurifieStaii· Católicos practicaittes, mientras que no creyentes e i.ndif&entes dicen ser el 23%.

-·

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K1!4).1111i. L;li{iiili1r~i~wifi~ilfii~r!J['o. < ~~~~~~~-~~~~~~~~tJiiríi~=i:dé ·ínle¡¡ifas: .<i! i:iíié~irttii•liíS' iiiíi4i'<iil•i:iSi~· jiói'iién)¡ije .$e• el<iv~

t)S%•. Sl •aif>D<lel'li~~ 111 giadlladó. •.

~·~~~rb~II!~T&~1'J:tJ.l~e.=lf~zr.ttw' %.•· •

·~-i~~ill~~~:~~!t!!i!tW~~1rl~~~~~·de. itiíi4i'e.S-. <iCti® (i¡ilt i!ortiíllpi.Sit J.'f<lfesi<lrial 'IM es de (i¡itre los . . (gi¡¡¡lilieiit~

.\In~~¡,

llit!itil$ .Y <@ilt :i,5% ilÍ!Ii¡; 1~ iiiíi4i'il$i !li"M~il li!$ ~p~q;,¡¡e~ M\Íil~Sti;tiqc¡<>ll, •·•· ··.

.· .· .· .· .·•. .· .· padres; frente a ·•·•···•·•·••··••··••··••·· • •· .tíis de iU:fuiiDlsiiiítlv& de las iiiíi4i'e~. YllriafuuiitteQciú're lo.ll1isrl1o en los Ost\ldios ·• .· · · · •·•·•·•·•·•·•·•·•·•·• ·• • ~Jm~SI!~l!i!W:I:.~~!:!:ri4~::.W:sr;~!t~;!fl~!'J;'Pque fo!llaj(~ q~~ca, el~ci<)a<jyel~tr(>~cal~d~.~~·~los

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•J,a<;~~~"f~tt~iái.!~¿tttJ;t\'3o'i.~',!Pr'Z~•~~•:;:kl~:¿&~6~• p .......... . ·coD.ClUYente~::sobre-·toao:entre l0S'vaiórie~i'd0ride··wl'35%. son··peqUeiiOs 'empfesarioS

con asalafuidoS Oautónomos, es decir porceritajes superiores en relación al nivel de estudios

alcmnad.os;. en •olf(>

•que et•47,So/o.• as!UaJiados,. p$cipalmente ·t':~!'~~;,t~~~ikMVI.·~'ti~~fs~i1~8:dnlsca~r~n:J~r::::· claSe b¡{l.11, •sin ap. enas •· . . ·l'es<llliaci/ID de laS ·categorl.S. ... •.rt>p ................. .. · . ·... ·profesionales .· . . . . . . de Ia clase. alia'. .•Si iíieride!ll<ís á. la sit1.1aciólllabotlll de Jiís IIladres, éSta se encuentra más próxima a la realidad. de su posición sociai y de loS estudios finalizados, tal y como nos muestra el 50% de amas de casa, frente all7,5% de asalariadas con contrato fijo y el 5% de elllflr~yatrtóno~· . · . .· En ccaPto ala relación existente entre estudiostenninados y profesión ·~straio. eJjctlntt8!J!OS

~n.

~ercida,

taQ. $álo. en:.el ~o. d~ las madres con estudios ·de Magisteño~

encontramos correspondencia con su profesión; también los varones cambian su elección profesional a han la

respecto los estudios tenninadoa, salvo los que realizado formación profesiooal. que sesocial adscribier. m aunaprácticamente clase social donde su estiloCuando de vidahemos con unapedido categorla detenninada, el 85%identificaran han 8

Vareta, J. y Ortega, F, 1989 seilalan en la determinación del origen social de los estudiantes de Magisterio, que son las clases medias, en sus capas bajas, las proveedoras de enseiiantes del ciclo básico, una de cuyas carncterísticas es el nivel de estudios filmiliar, predominantemente situado en los primarios 9 Varela y Ortega: 1989: 147, sacaron en su muestra conclusiones parecidas, añadiendo que las madres de estos alunmos apenas si trabajan, es otro rasgo muy definitorio del grupo y que la diferencia de las ~eres de clase media alta, cuya posición social, más liberada de la tutela masculina, se realiza a través del trabajo y no por adscripción familiar.

.· · ..

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·. . .,. ·•••••••••••••il,~i:~~iill~~~iirr4~i~lr~wlie~li~~•••••••• •••••••••••••r~:ill&\\!@~~~~~~!~i~~¡~tt;~¡~©~••

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®~~~~IIJ;I'I~ ~~~~t@~tíls7~l~$~MI~t~~M~~~~~, ~óm!iliiíif~iilri y ~!iiiili!etiúi Sii <:Uiil®\Uii ~sli(;Jáió: > (BMj.~·~~~:~~~~~~~~~r~~~~qfkr~:w~~=~~!c:lQ%. ¡;;:¡¡ ~~#il~Jiiiv~<liiS:téliwo~~ ¡;e¡;;:; n<:i ~ti'i!lin~i(i~s>et t(l"4 restiúite, >

···

· F()rri:tacló!l Pioresiotlld. Ell !ltiestra j)jileffia, d<Oentrelos que re3lizaron esttidios de BUP,

~ 9"Í~W~1~:~r:w::!rid<~~~~e1i'oli:t1:!~~~w~t~~·d..de 1

•··••••••·•••··. •·•••·•·•··••·•·•·•••··••·I<;s íDIS!iío~ ií l()s ilstt1ill()s ¡¡¡,w~iilíflos; iitilíi;;rOil ~~ .nií~o !ÍliíYonilíflo 011 c<mtro ····

~-~=~~;ij~\l¡~~~~iftt~:;~j~~J:i!ytt'~¿i~~;¡~¡

t·écru·co- espemausta· en· dietética: y· iilliiiclói

El COU, del que ya hemos anticipado que fue el principal medio de acceso a los . . . . . . .estudios urtiversitarios YQ. .·· ue fue tealiiado p.ot el75% de Iamuestra, .mvo. en. el 90"/o de. ..... .......... ·•. •·•los cilsoll irilllricllla en ll!l éO!ltf<J j)···Ílblico y•··•tai1 Sólo el•to% • malriéiilaron en un centro .. · .· ··.· .... · ......... .

. dJ».. r~.ligt.OSQ•.::: . .· .. . -::.pn:va. .. -: ·.·

.· .. ·. . AdemáS los estudios básioos·'·'' un 7~5% deJa muestra han realizado otros ·. ·. ·•••. ••stt14l9s t¡Illversiilífl<>~ •li(imo•ltm]li'Osariales o• .QUílliiCllS,• si!l• que •ellq ~ji()nga•que los· • ·.hayan fú:laliZado, habiel\do tealiiado tan Sólo un curso y abll!ldonado d~qés dichos '

'''''''''''''''''''''''''''''''''

estUdioS.·:: .. .::.: :. :.:.. ·.· ·.· . :.·

''''''''

''''''''''''''''''

· .... ·

· · ·

· ..

. .Tambiéfl se enCuentran. quieneS ·Illm realizado cursos más o menos relacionados con la carrera de maWsterio (17,5%), especificamente de Monitores de Tiempo Libre y en menor medida de Puericultura y Pediatría o de Animación juvenil. D) Area Académico Profesional. ·En: este :áfea queremos éo'nocer Varios aspectoS·referidOS a la elección de la carrera y .las motivaciones que les inclinaron por dicha elección. Del mismo modo

·. .. . . ..· .· ·. ·

··

permitir m~orar la sociedad (40"/o), y transfurmar la realidad social a través de una labor de 11 I>Q~~<lÍIICilm y mc;lt;>rn. del!W;:eled\lC!!t\vo de los iJ!di>?¡fuos. GI10ITel'o irifoiD¡~¡~, que el ·· id\iá1 dé semció &jlesempeño M Uiiá aC!l'Vidiid alttillirta en la sociedad, junto a la; persotÍilÍI qúé Uegáií. a ideiitificarse o siiripatízat truito con la. institución escalar, que opúm pór segui¡:' éon ellá, constituyejWllo .al P.rim ·.·.·.·.e·.·'.·.m·.·.·ott .....·.vo ......l. o.....que se suele llamar

:vóCación:··.··· ·

· A,urtque si hemos de .ser más precisos, 0135% se inclinaban por los aspectos de vocación y gusto por los nillos, es decir mezclaban la idea de la vocación con las perspectivas de satisfacción en el trabajo educativo; el 30% por vocación, gusto por los niños y m~ora de la sociedad; es decir añadlao además la perspectiva mesiánica de mejora o transformación de la sociedad al motivo vocacional y la actividad educadora, con lo que ideótifican el magisteño a los niveles de sacerdocio social. Fmabnente, un 10

Guertero: 1993: 123, en Garcia de León y otros "SQciolo~ de la educacit,)n"' Guerrero: 1993: 123 y 124, en Garcfade León y otros "Sociologia de la Educación"

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~~~~~~!1~lilnl~f!l!~í~~:~•~~$Íóv~esl

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ll'®:ll:•ru¡c;~:Q~r~·~~~:¡rt~;~1~~~~~:~:~f' < ,••.••., •••••••,., •• •,••

iUií( i;i~T\i(u!iiúíliiiidiid a¡a h:Ofii Ci~ i@iíú!# el:il~éíi@; el c9ál Yiiitie iil<p(esitd<i ¡J<)fd<)&

~nr:~~~e4ll~~~r:r!1:.,1~r~r~;r:~l.íltl::l4em.f¿.¡::¡®. < ~lJ)$!<iiJ)l!! :il~ ~1\!;.snl)f~Jl~MQ~: .p~ l9¡jjj~ ~!ll"i@ilíd<)ta é!d.!il~ l!;l Z!,S'Y• do Jóvenes

riEí1%il11,~¡ft.!1ill21~i-~~~~~} ····

E~l~lmtni~\¡tíXiie&~jm~~@~~cl.•.·., . , . , , . , . , . , :iiicidletido !Wii mM Oiilii ¡lrotesíon: liiií<iStrii> poi6tallto :nos iliteresa ñttilrii de

coDO&dCtS·apnons······· efuiidntiUidO·enJa·etecciólt"de . eSta··carrera, interi-ogalrios por

. s..,~:I:•111f::

,.· . . ·.,., . . ·.·.,

socieaild. > ' ·················································································· · ·

Si aterldemoS qu:e·tas ·conSideraCiOnes sOhi-e qué es más o menos importante respecto de detemúnados aspectos o dimensiones del trabajo, no son sino respuestas . .· . . .satisfactorias ill tipo de ll~idádes hunlaoas • e cubrimos con el traba~o, obtendremos ........ . ... llll método de allálisis col! d. • " illt .. .... .. q retar loll resllltiidos obtellidos: .. ... . .·· La Prorescira de socioti)l!(a ' ...................... en la Facultad de Educació!l, de.la.Universidad ............ .......... .. . .Com¡>lllte()lle.(:teMildrid,.GI{Jriade.IiFueme :Blancu,tielle etmérito.de haber iniciado ...••.............••• este sobre..los ••iillimlsml) .... · ·.·.··.·.···.· ··· .. edtlcad()fell ··.···.·.··.··.····.····· ai!<> .··.··· 2.000... .. ,y··.· . . . .el . .bllbemos . . ••.. .. . . tiJ). <> de esttl<liós. ·facilitado elmcidelo.de cuestionario, Elli es qui~dice, que.~te¡¡diendo·a la división de las necesidades humanas, en necesídades materiales, necesidades psicológi~ y necesidades SOciilles, estableceremos una correspondencia entre ellas y el deseo prioritario de ser satisfechas por parte klos estudiantes. En definitiVa, es una manera de determinar sus villoraciones sobre las disrimas dimensiones que conlleva la actividad del tq¡bajo, y que se corresponden a la satisfacción de un conjunto de necesidades. · LaS Valoraciones se h·acen-de acuerdo a tOs tres criterios ya mencionados: serán rectnrtpeilSas materialeS (la remuneración· ecórtómica, la ctn'n.Odidad en: el trabajo, el horario y las vacaciones). Serán recompensas de tipo psicológico (la satisfacción que

dcl

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•• • \/ • • $¡kr:lnl~~~~~i~-1~'\!~~t~!v~~'ig~:J,:~s •

<················ill-sSL••~ II~ii!li~ !ál>Oi'al. Cliil:<! ~ que ¡;¡,.,¡¡,¡:¡ c;llll6iar !l ll!o!lilicar8e, pero rninC8. .................................... . •aciM a la

.•• . •••

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~~~~titt"~·~W~"a~d'i~.h:~~t>t~e!uq~=a~~~CZ!.\""e~el or!!~X~tl'!!\~i#.•'t.@\lt\!l~~~~~~·l1pr~.J~#~•~Mlisjá.~JII!)d9 Úll\ere.que los

•••beneficios iriaieriate~ (miliió; ·· i:em··'ó 6 s~~d$d en. el em ·¡en.) ••··or tnií ·•'1/ili ·endiados

~~~:zzrp~r~~:J~!w.&!J:sol!:td~1r~~~~~!:~:·~

en el acceso a la actividad docente. El peso de las presiones normativas, el reconocimiento de un origen social menor o el temor a aparecer como arribista social• .·. pued~ a<iiUiil:. ~ co!lliil ~ su a~taci~n ~liciuvPe ahí que.~ las preg¡¡ntas que se . folliitl!ari•ildétcii de J¡¡)j •riiZone~ ··•·¡¡e llevl!toli •a lll•docerici ··••la•vatornción• de ·wes btl!leficios <ll.>ticli~ ~""'!'re bajo; resuJtados Sin eiitbatg~ si la pregunta se refiere a las ~ones .de .slls. C<llegM,los·restl!tados sub~. espe<;tacularmente..

.·.·:·.·:·.·:·.·::nemo~·oondcidO~·:pues;:lO~:SSJ>ectos·y:difu.ei:i:sione-s:iriáS·.állreci.attos en:·m·rututo

traba' .... -~-o •profesional'' dichas . . . . . .. .valoraciones . . . . . . . . . . . . van . . . muy.unidas . . . . . . . con . . . el . ti·po de . . necesidades . . . . . . . . . . que se quieren saiisfucer, y éstas a su vez están ligadas al tipo de e,;pecialidad o área de trabajo en que se desea trabajar. En el caso de los estudiantes de magisterio educación infantil, sus respuestas ofrecen la coherencia propia del su especialid~ así encontramos que casi la mitad (47,5%) les gustarla trabajar en la indefinida profesión de profesor, maestro o educador general en escuelas y centros escolares~ siguen los que precisan su campo de actuációnláboral en educáción infantil o primaria (45%), o en una guarderia (37,5%), o 12

Guerrero: 1993: 124, en Gatcfa de León y otros "Sociología de la Educación"

G7 "

Título: LAS NUEVAS ESTRA1EGIAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA Grupo de Trabajo. 20 "Sociología de la Educación" Sesión 3 Agentes y práctica educativa Autor: JOSE MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO. P.RA.S. Sociología

Escuela Universitaria de Educación de Palencia. Universidad de Valladolid C/ Camino de la Miranda s/n 34071 Palencia. 979 742725. Fax 979 751727 NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA La llegada del siglo XXI significa para la mayoría de los teóricos de la política, economía, sociología y antropología el final o cuhninación de un profundo cambio en las

sociedades, cambio que se inició con la llegada de la postmodemidad, la época postindustrial o el tardocapitalismo. Un cambio que no ha sido sincrónico, ni ha tenido la misma profundidad significativa en todas y cada una de las sociedades complejas

actuales. Es tema de debate y discusión intelectual entre los teóricos si el cambio que supuso la po-odemidad afectó a las mismas estructuras básicas de la sociedades o, simplemente, se limitó a unos ligeros maquillajes para adecentar y hacer más aceptables, o menos repulsivas, las sociedades actuales. Sea como fuere, algunos cambios supuso la

postmodernidad, ni tan profundos como algunos sostienen ni tan pequeños, significativamente hablando, como otros pretenden. Y estos cambios de largo o corto alcance han quedado plasmados en textos legales, y en actitudes personales y colectivas. Ahora bien, la historia nos muestra que siempre que una sociedad -máxime si es una sociedad compleja- soporta cambios en su estructura constitutiva o simplemente en el ritmo de su dinámica evolutiva, esta sociedad inicia un nuevo tratamiento de esa estructura de su constitución que se llama sistema educativo, acción educativa o mundo educativo. Nuestra pretensión reflexiva y analítica presente se limita a descnbir y más adecuadamente dicho, a hacer una prognosis hermeneútica de lo que está actualmente

•

emergiendo y, por tanto, será realidad cotidiana en el siglo XXI, dentro del campo educativo. Una prognosis que pretende ofrecer algún tipo de salida, aunque sea de

emergencia, a la confusión y desorientación que domina en el mundo educativo. Es un dato admitido unánimemente que toda la 11amada acción educativa se

estructura básicamente sobre contenidos y sobre estrategias educativas. En otra lectura-y en otro parámetro, sobre materias curriculares y técnicas didáctico-pedagógicas. Preferimos y defendemos la primera lectura por entender qne se ajusta más a la cultnra educativa del siglo XXI.

La primera aproximación que establecemos respecto a estas dos categorías: contenidos y estrategias educativas, es que se trata de productos o constructos históricos

y culturales. Es decir, estos dos componentes de la acción educativa son creaciones

reaJizadas en un tiempo, en un espacio, por unos humanos, que pretenden dar respuesta a las exigencias de una sociedad. Quiere esto decir que estas dos categorías están aqnejadas por la temporalidad, que es tanto como decir por la relatividad y la caducidad

de validez. Y justamente por esta dolencia, los contenidos y las estrategias educativas están sometidos a una notable dinámica de cambios y de transformación axiológica, características que dificilmente han reconocido los pedagogos y teóricos de la educación.

Y esta falta de reconocimiento ha impedido o, al menos, dificultado la adecuación de la acción educativa a la dinámica de cada sociedad.

Pero quizás debemos matizar un poco más las últimas afirmaciones. La primera

matización consiste en afirmar que mientras la categoría contenidos de la acción

educativa ha admitido variaciones múltiples, de amplia o media significación, como respuesta a sistemas políticos, económicos o culturales, la otra categoría. estrategias educativas de la acción educativa, apenas ha soportado variación alguna y si esta ha

tenido lugar siempre ha sido de mínima significación. Se daba por supuesto que lo

.•·fi,ridamen~·lo··sus!ancW.eran.los.comenidos•y.que

.curuqwet.estrategia•em.idónea•para .

.:~· transrnisiÓ::::t/:"e~ncia'/ ~w~t~~do~ ::::prin1abasi~re >:SO~:·:::~/ ·~'~Cidente"

laS•••• eooonpmi<Oru~· . p6líti~ estéticas, éticas,

~~IS,·etc'. que .. o.J.•.••. ~..o.'.~.e..'~.. d..'"'.. >..a.'.'..!¡·'· ·."'.·<.e.#.m.·. educativa se h;m multiplicado por ,', ,'

,''

tal cantidad ingente de ,'

' .> ·-::-

contenidos llegue a

u••. "'uu' y cada uno de los in«:grantes de esa sociedad en el ··:> . ·<:-,' ,' ,' >·a I"""is ,' . ·.

· )lle!lOr tiempo

post'ble,

La. complejidad de las sociedades actuales, el avance en el mundo de la .

~mtuiiCa~ióil . éintlo~aCióri:úcrrlC~o.C<:>municativa,··ba sido 'tan espectacular en el último cuarto de siglo, que obliga a posicionarse a todas y cada una de las estructuras o sistemas de la

·socieda~

y por ttmto obliga a posicionarse al sistema educativo. Un

posicionamiento que se extiende tanto a contenidos como a estrategias operativas aunque, según nuestro análisis, de diverso modo.

El problema que la compl«iidad de las sociedades actuales plantea al sistema educativo y a la acción educativa puede formularse esquemáticamente en los siguientes

términos: ''transmitir eficazmente un gran volumen de contenidos nuevos en un minimo

tiempo para que tales contenidos se transformen en acciones, en conductas colectivas, personales y profesionales". Esta transmisión eficaz de contenidos está, hoy en día, puesta en tela de juicio por

las elevadas tasas de fracaso escolar que reconocen todas las instancias educativas;

elevadas tasas de fracaso escolar que esas mismas instancias educativas atnñuyen a la

falta de interés "demostrada" por los escolares de todos los niveles, aunque las causas de

esta falta de interés son diversas, y a veces opuestas, en cada uno de los niveles

educativos. Nuestro análisis pretende explicar este fracaso escolar elevado, situando

problema, no en el espacio de los escolares, sino en el espacio de las estrategias

operativas de la acción educativa. Y esta transportación del problema, nos deja en presencia. el camino a seguir para reducir, e incluso evitar, el mal llamado fracaso

escolar. La acción educativa está dominada mayoritariamente por las estructuras didácticas y pedagógicas nucleadas en tomo a dos categorías operativas: la motivación y el aprendizaje. Es decir, la acción educativa, vista estratégicamente, consistiría en motivar al

educando-discente en el convencimiento de que una vez motivado, ese educandodiscente aprendería el contenido para el que ha sido motivado. La labor del educadordocente consistiría primordialmente en dominar y aplicar todo el aparataje motivacional suministrado por la psicología y tecnificado u operativizado estratégicamente por la pedagogía y la didáctica.

Visto este proceso en otra perspectiva consistiría aproximadamente en lo siguiente: un contenido a transmitir -idea. opinión, dato, acontecimiento- es revestido desde fuera de tal contenido por parte del educador-docente, de todo un ropaje de razonamientos y argumentos, que provocan en el educando-discente un interés, un atractivo y hasta un convencimiento hacia ese contenido que termina por ser aceptado, más por lo que de extraño -en el sentido de extrínseco- se añade al contenido que por el contenido mismo.

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El resilltad<> preVisible de este proceso de "extrafiamiento" es que muchos de esos contenidos en~¡¡e1llran grandes dificultades para S!'~ interiorizlidos y .asumidos. y mayor .

número :cie.:djficilltMes]>aril ·~;:ooliveJtid6s .en: ~iones, CóridUCtas, valores y principiOs

.·.tantO·~ ~eliiidi\idualcOIIlO . ~Iecüvo. :- :,' '

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.-: .·. ···.·.::-:::-.-:-::>PQr::~tljt::P#te,).~Onid::~t~onV~riCinllento ··para<~>el·coirtenido: en cUesti6n ••••••

dependebás1c~e de #namientos y•ar¡¡umen!osaportados•por el educador-docente

··.··::::::~~:::~:::~~~~w:::~~*~::é&tl\:::o::rne~:·:~r::;otro'::~ti~of-docente~ eSos

·:::.8rWJ~e~~s:;::~llairiient~~.:pird~ fu~ de::COnVlcCión:.y atractivo, 3rraStrando hacia .· eloivido alcontem<\oque atropllbaa .· .El

:res~~:::~e~·este: pro~~: de: acción educativa así estructurado es su notable

· fulta de eficaciaala hora de transmitir contenidos. Y no

\lebe

olvidarse, que la multitud casi infinita de contenidos que hay que

transmitir, la complejidad y novedad de· los mismos, dificulta muchas veces, si no es que ·. imposibilita; la elaboración de srgumentos y razonamientos por parte del educadordocente. Este hecho debilita aún más la eficacia del proceso de estrategia operativa de la

acción educativa en cuestión. Ante este dato empírico, y al objeto de abrir nuevos horizontes operativos a la acción educativa, o al menos, descubrir todas las posibilidades de algunas estrategias

operativas en el campo educativo, proponemos como estrategia operativa de la acción educativa, la comunicación o la acción comunicativa. Formulado en otra semántica, proponemos que el proceso de transmisión de contenidos se nuclee y fundamente sobre

la categoría comunicación en prioridad, y no sobre las categorías motivación y

aprendizaje, sin que nuestra propuesta suponga despreciar u olvidar la importancia de estas categorías tan consagradas en los sistemas educativos, tanto desde la perspectiva

pedagógica como desde la perspectiva didáctica

6 -:::

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El cambio

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categorlas básicas sólo tiene un objetivo ll conStiguir: dotar de

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desvelar presencialmente toda la fuerza significativa que tienen, toda la claridad que

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que esté

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J'9BeeD )' t<>do elatr¡IC{ivo intelectual que ocultan a la realidad humana que llamamos escolar, educando-discente o alumno.

Estamos convencidos· de· que tal estrategia Operativa coincide en plenitud con el proceso de la comunicación o con la acción comunicativa. No es nuestra pretensión, tú es este el momento oportuno, para exponer un tratamiento pormenorizado de la acción comunicativa Simplemente vamos a limitar nuestra reflexión a destacar aquellos parámetros de la comunicación que se nos han revelado fundamentales desde la perspectiva de una nueva estrategia operativa de la

acción comunicativa. Cuando McCROSKEY y WHEELES (1977) escribieron aquella frase: no podemos no comunicarnos abrieron nuevos horizontes para todos aquellos procesos

que tienen lugar entre seres humanos. Y entre estos procesos, se encuentra la acción

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.<le,.r COlnprllltdW:lo. y entendido iillÍ<>ílto no "' trarisforme en conocimiento del objeto que se desvela, reside en los sujetos que tratan de conocerlo.

Estos sujetos -docente y discente' estáit impedidos

para captar

hl objeto-contenido

····:::d:e~~::~::llJl:a:~:~~><l~::~~::~:l~::~:s vario~irlf8S. qu~: Villl· de.sde la ·ubicación fiSica para acercarse intelectzialinente a ·un objeto-contenido hasta lo que se conoce como definición de la situación pasado por el nivel de comunicación elegido por los

sujetos intervinientes en la acción educativa. .Qui~

esto c;lecir que en el

pro~

educativo, tanto en su vertiente docente

como en su vertiente discente, la comunicación tiene que ser practicada con el sumo respeto a todos y cada uno de los elementos que la configuran. Docente y discente, en primer lugar, tienen que perder el miedo a comunicar, a la vez que sentir la necesidad de comunicar. Es decir, los sujetos de la acción comunicativa

tienen que superar el miedo a ser rechazados como realidades humanas con

independencia del rol que les toque jugar en la acción edncativa -profesor, alumno- y

tener conciencia clara de que· son un 'jo" y un ''tú'' -no "otro"- en relación interacciona! permanente. Desde .el punto de vista estratégico, el profusor debe conocer y evitar todas y ','

cada tliia de las actitudes que bloquean la cómunicación, tales como actitnd de evaluación, de control, de estrlllegia, de neutralidad, de superioridad y dogmatismo; y debe conocer y desarrollar aquellas actitudes que fucilitan la comunicación, tales como actitud de descripción, de centrarse en el problema, de espontaneidad, de empalia, de igualdad y de provisionalidad. Y dentro también de la estrategia comunicativa, el profesor-docente debe tener

clara la imagen social que pretende transmitir en las aulas, es decir, tiene que ser conocedor de la imagen que quiere proyectar, para orientar todas sus acciones en la

dirección de tal imagen. Resumiendo al máximo, esta imagen social depende en una proporción muy

elevada de las llamadas primeras impresiones. Dicho de otra forma más cotidiana, depende de la forma y modo de cómo se presente el primer dia de clase: aspecto físico,

primeras palabras, primeras posiciones corporales, etc. Cada profesor-docente es muy hOre de proyectar la imagen social que quiera, pero no debe olvidar que tal imagen facilita o dificulta la acción educativa, con

independencia de la sabiduria y las técnicas pedagógicas que domine. Saber "caer'', en el

argot popular, es decisivo en la acción educativa. Por otra parte, como partimos de la a:fumación de que la acción educativa es

fundamentahnente comunicación o acción comunicativa, y como toda comunicación está codificªªª- semántica y simbólicamente, el profesor~docente debe informar a la clase de

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·•••·•· •••• su si$te)l\l! de.<;QdifÍcaqj4J\·~~~~, • !!Í1e'*· e\. Me$. <Je•@<lifiC!!\)¡<\~·(<$¡~· <le. \os·•· . . · :··.: :::::::·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::.:::::::::·:.:::::::::::.:::.:::::::::::.:::.:::::::::::::::::::.:::::::::::.:·: ::::· :. ·::·· ... . C<>11teni~os ••••• tr¡lns¡nÍtir.•• J'lsl() • ~<!)llVale • ~ • decir •<¡ue • Ji. acciÓn •<;QfilUnícativa •exige . a!• •. ','

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... ~roreM-<I<>ciol\!e ••4<#V•W •·~· ••@••diSCtlrttes •la ••li<'<iueña •hisioria ••¡lerSólJill• •c¡ue •••ha · · ••••••••·· · profa¡¡onlza@,. p~· qtle• ~stos terigM • il1$ • c!!lvel> p...... d~sc¡¡9illí:!lf• todo•• el. elenco• de ' .·· .·.-:· .. ·.... ::::.:-:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.::::::::::::::::::·:::::::·.-:::>:.... >:,::· ......... ·:- ..... ·... :-: .... ::: ... ·....... :-.' -:' .... ,' ' .......... ' '-:' ,' •• • ~j~ #.@tír. Y~ li<'<i#effij hisi<>rl;r ~!1al <!Ue clebe desvelar ¡Joslcionrunj<mlos · .. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<::::::::::::::::::<::::::::::::::::<::::::::::::::::::::::::::::::::::.. :::::::::::::::::·:::: .. :::.:' ,:··:·:: .. ,: .. ::::: ,:, '.. ·: .. :: .. :' .::· .::· .. :::::· .::· .. ·::::· ,' ,'

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· ·La··~cbló~::CQriuiJ:ll~:atiya:n()·:runci()na· Yen:·c.onsecuencia, la acción educativa se resiente, si

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el do~~ por al1!JDJ1o/a, tanto desde el puoto de vista institucional como y <... ::-:: ... ::-:' ,',',', .. : .::-. <... ,' sobre todo; desde el punto de vista personal.

·· ~ntie;ule

Es justamente esta definición personal e iristitucional del díscente la que va a determinar el nivel de comunicación que se va a establecer en el aula, y es esta definición

la que va a fijar los llamados criterios de selección de contenidos a transmitir. No se diga que los contenidos están institucionalmente definidos. Es posible que así sea, pero dentro de este cesto de contenidos cada docente selecciona, prioriza o

silencia unos u otros, utilizando como criterio no explicitado, la imagen que tiene del alumno, amén de otros criterios -normas cultlll'ales, de grupo, necesidades personales, temporalidad, percepción de premios y sanciones, etc.-.

·:·:·:·:·:·:·:·:·.·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·

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. ·b) Para refonarvisualmente lo que expresamos oralmente.

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:- . SimPt~~t~· :-~· . ~~~~~·~ . ruit~iiofes

repetidamente de que en la '

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a.. refo~ la ÍeSis ~resada

educativa son las realidades humanas -docente, '

·.:dkentf:::~·qu~.·~ ~nnmi~ en. su..tO!audad. ~igriificati~ es decir, con el llamado

espíritu yelllamado cuerpo. Finalmente, la puesta en práctica de esta nueva estrategia operativa de la acción educativa, debe prevenir, dentro de las posibilidades reales, personales y colectivas disponibles, la presencia de interferencias en el proceso comtmicativo. Unas

interrerencias dificiles de detectar porque forman parte de la cultura personal o social y

·:::··

están integradas por prejuicios personales y sociales, están vertebradas y perfectamente

camufladas bajo las categorías de "principios o valores", cuando en realidad son elementos netamente ideológicos o responden a presiones de grupos económicos, religiosos, políticos o simplemente corporativos.

Especial cuidado y preocupación debe tenerse con las ideologlas que anidan en muchos de los planteamientos y estrategias educativas presentadas insistentemente como netamente técnicas, es decir, pedagógicas y didácticas.

No se puede olvidar que toda la acción educativa es una "acción de poder" muy escorada hacia la manipulación de los educandos, aunque este escoramiento se camufle semántica y simbólicamente en categorías tales como formación, desarrollo integral y

armónico de la persona, responsabilidad, etc. Este carácter de acción de poder que distingue a la acción educativa, es lo que

explica muchos de los enfrentamientos que están presentes en el sistema educativo español Baste recordar los binomios enseñanza pública-privada, Iglesia-Estado,

sociedad-furnilia. Nuestra aportación en este punto se reduce a dejar constancia del siguiente hecho: la acción educativa. tanto en sus contenidos como en sus estrategias es una función de la sociedad civil única y exclusivamente. No es, pues, una función ni de la familia ni del Estado, ni de otra institución. La acción educativa en su totalidad debe conocer en primera instancia, asumir en segunda, categorizar en tercera y finalmente, traducir en conductas sociales e individuales, a la vez que en destrezas y habilidades técnico-profesionales, el modelo de sociedad que la propia sociedad civil se ha dotado. Recuérdese, a este propósito, que el sistema educativo es el sistema básico de la sociedad, y como tal, sólo debe estar al servicio directo de ésta y no de otros intereses,

•

que siempre serán espúreos y bastardos, por muchos ropajes semánticos y simbólicos que se les coloque sobre los hombros. Citamos como intención última en la exposición, pero primera en la intención.

unas palabras del historiador francés E. BREHIER: " La importancia de una idea o de un sistema no estnba tanto en la cantidad de verdad que aporta, como en la cantidad

diálogo que ofrece a las generaciones de pensadores de tiempos posteriores". Eso ha pretendido ser nuestro trabajo: una materia de diálogo.

VI CONGRESO FEDERACION ESPAÑOLA DE SOCIOLOGIA

000233 TITULO: Inovat;iio e Conhecimento Social na Uníversidade GT: Sociología da Educat;iio Sesíon 4".: Cambios sociales y nuevas formas de socializacion AUTORES:

D. Leite Universidade Federal do Río Grande do Su!

MI. Cunha Universídade Federal de Pelotas

C. M Fernandes Universidade Federal de Pelotas A.MBraga Universidade Federal do Río Grande do su! ME. Genro Universidade Federal do Río Grande do Su

Direción: Dra. Denise Leite Rua Santo Inacio, 230 Apto. 501 90570-150 Porto Alegre/ RGSul BRASIL E-Mail: dleite@vortex.ufrgs.br FAX: 0055 51 3163013

Inova~áo

e Conhecimento Social na Universidade D. Leite M.I. Cunha C.M.Fernandes A.M. Braga M.E.Genro

Esta apresentayao tem por objetivo discutir a existencia e a prática de um Conhecimento

Social na Universidade. Nos deparamos com essa possibilidade ao trabalhar na pesquisa "Inova<;ao como fator de revitalizayiio do ensinar e do aprender na universidade... Nesta investi~ao foram estudados casos inovadores em quatro universidades públicas de dois

países latinoamericanos (Brasil e Argentina): Aula universitAria convencional e nao convencional, Centro de Estudos Multidisciplinares. Novas Tecnologias, Nucleo de Educa~iio Popular, Avalia~iio Institucional Integrada e Vestibular analítico-expositivo, numa perspectiva socio-antropológica Para serem considerados "inovadores" esses casos

apresentaram algumas características visíveis de ruptura com os paradigmas tradicionais do conhecimento. explicitados na lógica da ciencia moderna e analisados por Boaventura de Sousa Santos (1988, 1994, 1995). A metodología inclniu, além do estudo de caso, inúmeras entrevistas presenciais e eletrOnicas. observa~es, questionários e análise de documentos. Destacou-se nas análises transversais dos casos, a metodologia da Pesquisa em Parceria, urna "aproximay§.o pela diferen~a que tem como resultado a produ~iio de conhecimento". Dentre os inúmeros resultados que a pesquisa vem trazendo sobre o conceito de inova~o e práticas inovadoras, destaca-se a emergencia de urna forma de conhecer que atravessa todos os casos e também a forma de parceria internacional e interinstitucional, que chamamos de "Conhecimento Social". Esse Conhecimento resgata o humano da rel~iio educativa É Conhecimento Social porque trata da prática social humana que se faz sobre urna aprox:ímayao entre senso comum e conhecimento científico, na perspectiva de responder as necessidades do hornero no seu existir cotidiano (ético, estético, moral e prático). No meio universitário, envolve trabalhar com o conhecimento vivo, em constru~iio (do boje, do viver, do local, das pessoas) em confronto com o conhecimento morto, permanente, estabilizado em sua forma de transmíssiio (aula tradicional) ou sua forma de reprodu~o (livro/texto). Envolve a aceitayiio de saberes distintos, entendidos por suas referencias - desde os niio academicos, subalternos, até os eruditos; incluí a aceita~iio de diferentes formas de conhecer que ultrapassam a racionalidade cognitivo-instrumental.

'-1.

INOVAC::ÁO E CONHECIMENTO SOCIAL NA UNIVERSIDADE LEITE, D.B.C. 1 CUNHA,M.L2 FERNANDES, C.3 BRAGA, A. M. S 4 GENRO, M. E.5

Discutir um

inov~ao,

especialmente na Universidade, pode provocar suspeitas de

retomo ao túnel do tempo. Estaremos nos anos 60 ou 70? Pode também, provocar

sentimentos de fin du stecle, quando a incerteza do futuro nos lembm que é preciso mudar, renovar, estar atento e até antecipar-se aoque irá acontecer no terceiro milenio da era cristii. Considerar o tempo passado ou o tempo futuro como referencia, apenas nos mostra que o presente, como dizia o poeta Mário Quintana, '"é um sanduíche de nada... " Pesquisar no tempo presente, dentro deste «sanduíche de nada", no

espa~o

"anarquia organizada'', como já foi chamada a Universidade, constituí um desafio. Especialmente

se,

após

tantas

public~Oes,

congressos,

seminários

reuniOes,... infmidade de reuni5es ... podemos afirmar, sem margem de erro expressiva, que o ensino continua como sempre foi: preponderantemente reprodutivo e até anacrónico, distante da realidade social e, um sem número de vezes, igualmente distante dos avam;os da ciencia mais contemponlnea. O que ternos pois, a acrescentar ao desafio, na perspectiva de

revitali~ao

ensinar e do aprender no terceiro grau? Por que a questao do conhecimento é central para a pedagogía universitária? Que inova~ao é esta de que falamos? Sociedade dos companheiros Quero contar urna breve história, que provavelmente será do conhecimento de

muitos, para encaminhar esta discussao. Aprendi coro urna mestranda, arquiteta de 1 Prof'. Dr'. do Programa de Pós Gradlla>lO em Edu~ofUFRGS - PesquisadoraCNPq 2 Prof'. Dr'. do Programa de Pós ~ ""'- Edo~oiUFPcl- Pesquisadora CNPq 3 Doutor:mda do Progntrru! do Pós Ornd~o cm Edoca<¡!o!UFRGS 4 Doutoranda do Programa do Pós ~em Edo~o/UFRGS 5 Doul<>Ian<b du Programa de Pós CJradua,¡ao ern Edu¡;:a¡;iio.·1JFRGS - Bolsi;¡wCNPq

~t.

1997}. Esta foi a

(.:(llll••.~-~ustc>tta ~ ~ossív~i'~e(a tran$gres:s_ii•o .'·'"'·>rr.ida: a nciaettlcoll:Sti1ll:iic>, invadinclo Q<~,s~gredd~ ·da

tradi9l(). o~al. e. c.op.struindo um ca¡npo de saber.

. .'• •.' ••' ••d•que aconteceu'! Urna ruptúra e¡>isteiilológiba, ·sem dúv!da.

.·:·.·:·.·:·.·:::::::::::·i~Piuttt::e:~:~·:::~hel~út~ ·e:ritr~·:tini:::·~rillecitnent·6::p~áticri· e··~ teórico, que a .<.cifulCia<se·.ertcatregará.,.de.·preservar·e· mant'er até os nosso.S dias., em nome de um fazer chamada científico. A racionalidade da ciencia6 ero

forma~o

passa a ser supenor a

outras fonnas de conbecer.

6A~daci&!Craj>oo.,..,..bom~c:omBacbe\lmd-No...mciodepooitividade,estamcionalidad<>..,Mtabdocccm~queincluem, segundo Beloni Q.ll'J'l), urna "pootnm pedagógica de

ciimcia~:

(1)

co!oear...., eorlm o saber conhec;do pois, lb ae cwhec>l pelo já CCIIIbecido; {2) colocar..., na

inoetwa pam ~ 8 vmladc. Ji.a. ilnub\.vel, o dogwa pam """' isto, "" poo>ivel, psicaoalioar o espírir.o cientllico; (3) anhecer-oc 8 partir da

oouscí&cill da=~ de mcxli6car, de ltlln!furmar, (oerve com<> cotimulo pata o anhecer); (4) obanl<nar dogmas e oertezu pant mreolnmr D:>VBS pesquíoas e, com i3to, ump!iar conhecimentoo (5) (manter) 8 vigibincia opimmo!6gica pant <!l:llOIIder os ~ fll¡>lllmr com o c:<>llhecido imediato, com o oenoo camum; (6) funmt!ar pe<glllllal, saber funnular probl""""' pam também saber qucstionar, (1) a¡mnder

conhocer pelos ni<:hM catabe!ecidoo """"o e:xpcrimenlo e u

observayOco, através de dados racionalizados; (8) :intonir temi<:atnonro p!ll'8 auperor, retilicm". os obstkuloo quer sejam el~ prodwidos p!la.llilguagem inadequada ou o substmcia!iamo, ou o animi!lmo e <>UI:Jm; (9) procurar o oentidc. o significado dos problemao e d... l!\lliS no!~ e causalidadeo; (1 O) novisar e rcorpni= ~

<xiii1<!XIO,

u noo¡5oos iniciaís procuomdo p:rodu2ir cmhocimcnto por ~ OIUC<SOivu; (11) eoc!ar=r u cadeias das re~ - forma. con1oOldo,.

amceito. somti<h Com isto, .., enlerdo quo a proana do c:cnbccimeolo se dlt por~

mmm posMa racional da~

~vas,

lllnlvés de urna racionalidade ccntWg.mte.

diaL!tica • 8 filoooña do nlio - onde a ~ do erro, sua ~ revisa<> ou reenfoque também silo momentos

dnportanlcB de~ ou de criayiio do nevo.

Desnecessário Iembrar que a escrita e o acesso ao livro e aos cálculos nele contidQ;;, est~y~ desd:e..entao, .Constituindo um novo segredo - a cultura letrada que, junto·:oom a. ctiltu~. da. ciencia, vai . se;rVir. a.um novo· tiPO de incluídos. Para falar a verdade,.uma nova soCiedade dos compánlieiros, da qual todos nós fazemos parte, boje.

•· ·• . . . . Eforlz~l!t~ ~~c"1iv!>$ ¡>Ó$-¡node(IIC!$e. a. ,iop;a trlicrosocial

· • ·.:::.ili¿~::só::s~::~iscllt~::a:p():s-UlOdertJida<le:;::se::cliSCtiÚ.::e:~~bli~¡:mqito~ •·• • • • • • • • • • J.Sia . .S{Jciedad~·~o~··¿~panheh·os. UltelectJ¡ai~p~of~~ores", desde. final dos wbre .neOliberatismo, seus ame~sdorestentáculosse espalhando ~brea edu~iloe produzindo toda sorte de

.·de$gT~aS.iriiagináveis.·A tal·p~mto o~ h9rizon~es educativos parecem desesperan~ados, ... a:.partir:dessa::diScussao~.':que. tntiitos:-de nós, reduzidos ':1nuJticulturalmente, falando, a

um/uma ~a, se)(o, etnia, culfura, ola professor/a, no seu/sua, o/a lugar/~ (Mulher, negra·:e. profeSSoni era o prólogo.·da.tese de urna colega!) estamos seriamente pensando em refugiar-nos na.criticada·e antiga modemidade... Sem ·pr~teoWe:s de urna ánálise estrutural &ab o ponto de vista econOmico e político, me parece prudente estar atento tanto ao momento vivido aquí no sul da América Latina, nO Mercosul,

produzido no mundo. As capitais e

servi~os,

quanto ao movimento de reordenayR.o capitalista

articula~oes,

objetificadas pela

transnacionaliza~ilo

pela economía just in time, pela difusao social da

produ~ao

dos

e pelo

domínio da .comunica~ao e da informati~o. mostram a relativizayao do antes distante mundo/universo em relaQio ao local/regional/de minha esfera de entendimentos. Este modo de

produ~íio.

que em versíio pós-moderna, níio recupera o conceito de classe,

segue sendo. como em versOes anteriores, um processo de

produ~ao

reprodu~

vida social e cultural. Porém. suas lógicas se apresentam com fonnatos diferenciados para sociedades que, até mesmo dentro de um único bloco econOmico, tém ritmos diferenciados de desenvolvimento político, social e económico. Com este processo de reordena~o

capitalista, que no horizonte do momento parece estar mais claro, instala-se

a necessidade de desconstruQio de certezas e inven~íio de outras. Criarn-se. junto com estas constru\X)es e desconstruyOes teóricas. lógicas culturais e possíveis paradigmas emergentes de conhecimento. Nestas preciosidades do pensamento contemporftneo, nós, os companheiros da sociedade dos intelectuais de 3°. mundo, somos bons especialistas. Conquanto níio tenhamos ainda resolvido os elementares problemas do ensinar a ler e escrever e contar, entramos na sociedade de mercado, produzindo textos que repetem o 3

•

·:·:·:·:-:·:·:·:·:::·:

.· p.9:rq!le. nao .. ~3.Q l:>C>as.. ()U úteis mas, porque servem a interesses que contemplam

:::-:::::::-:::::::::::-::::::::::::>p:~~*1k~iii~~tW.·~t;:~.iih~tJí~~~·:.:c6!si~~~$d~~jritehiác¡()riatna&S·/:>.·

c~rricwAo,;::~:Qd::.~=~ró: ~:;:~:;~~p·::!:%:::~:e~;;~:~~;: 0

p.l~9) ... Mas, isto ·n~o·· é·.·sufic·iente•.. Enfretltar :a:-:¡~servÍda~ .internacion~',' requer

investimento na questap central do conhecimento, seus paradigmas e intenyOes de uso. Na dí.illéti:Cti c/o .local-global eStarU.os ent~ndendo que é preciso enqontrar novas formas de conl)ece.r, pOis, Como.parte!pai:ála do'sisieinti inundiOl'nlio jsostariws da injusti{:a, . da Opri:Ssiío. e das reg)llámen'tcit;Oes que o capitalismO vem produiindo. Nlio gastamos ·lifis·· i'egülcUiiifttiJfiJfis .. e·::aas· ··'ckrtez(IS·· ..com ··as .·qums>·a ·· Uniwirsidade ·conduz· seus· (:urriiu/os proftssionalizantes;· nao aceitamos os siMndos produzidos no. interior das salas de aUla onde docente e alunos agein comO epecttidores acomodados. (Leite, 1997)

Com a questao do conhecimento e a f~o

parte.

Inova~o

Inova~o,

se preocupa a pesquisa da qual

entendida como ruptura com os paradigmas tradicionais vigentes

no ensino e na pesquisa, ou urna transiyao paradigmática com reconfigura~o de saberes 4

e poderes, que está ocorrendo em diferentes espactos academices e em diferentes universidades.

Perseguindo possibilidades ou "o caminho se faz ao caminhar" ·.. -:: .. ·E.sta>fiil8,:-::Se:::a¡)oia: .. nas.-:discuss5es: .que :-vem .. se desenvolvendo em quatro

:-uniVersidadés: :p¡ibii~aS·<db.>:ili-asil e· dit· ·Argelrtitü{ ·sobfe. o tema· da Inovayao na Uiiive~ídade, consid~dp ser esta Ull1ll das perspectivas de. cont¡ibuir para a ·t~tftl~~¡¡()·:::do::::erisiiiar<:~:.-:d<>'-:apretid&. 1 .Estudam~·se .. ~sQs

inovadOres,

em cada

ÍJnivei'si<!We;· .. ··oontabiliZando--~ inúmeras entrevistas presenciais e eletrónicas, obsefvll~es, qu~StiOnários

e análise d~ documentos, através de urna metodologia

· destacarui· peta:·ParceJi1t·i:·a qu81 por defini(:iO, se caracteriza na aproxima~iio pela diferen~a

da qua! resulta uma

produ~iío

de conbet:imento (Leite, 1997). Os

inovimento·s· de~ e repulsio, de onda e de partícula, de modo análogo a fisica quintica, cortstróem tal'¡jarceria. Como o caminho se faz ao caminhar, esta metodología vai se consiruindo pela contaminaQiiO, pela travessia conjunta de fronteiras que, localizando nichos de investigar,m.o, nao os desenraíza cultumlmente. Cada Universidade mantém seus

vínculo~ desse~elhailyas

e identidade, pois trabalha com a diferenya e

com a linguagem na qual sao formuladas as perguntas. Procura-se justamente construir conteúdos com e para as diferenyas. Isso posta, qu&o trazer algumas reflexOes sobre o Conhecimento que, em falta de urna melhor caracterlzay3.o, estamos chamando de Conhecimento Social. Ou seja, o que encontramos de inovayao, de transgressao e ruptura, naquilo que se refere ao conhecimento nos casos estudados? Quer se considere a localizac;áo da situayiio em estudo no espayo macroinstitucional, como o vestibular, a

CEAM (Centro de Estudos

Avan~dos

avalia~iio

e o

Multidisciplinares), quer se considere o espayo

microinstitucional da sala de aula e da educac;áo popular, descobrimos urna forma de conhecer, de buscar o conhecimento, de retirá-lo de sua condic;áo de conhecimento morto, que difere frontalmente do que se entendia como inovador nos anos 60 e 70; daquilo que se entende por inovador, boje, no plano hegemónico, por exemplo, dos

7 CoordenBdoras: Proi'. Dr'. Denisc Leite (UFRGS). Prol". Dr'. Maria l!abe! da Cwba (UFPe!), Proe. Dr'. Ilma A!encam> Veiwt (UNB),, Prol" Dr'· E1ioa

tu=lli ParticÍ!""""" do grupo de peoqul!l&: Ana Moña Braga, MBria E!!y Omro, C!ewi Fellllllldes, Adriana Campani, Alcindo Feda e Sara Seybo1h, Ewndro A!veo, Márcia Maciel CampoB, Luciano No!asoo, Moña Alioe Salgado. Heloísa H. L. Mátsioo, Ana Helena M Barreto, Silvana Caldeira, Fblvia S.

FablaneVtlela Marroni, Crisna Bierha!s. Prol". Dr'. Marilla Fcmeca.. Prol". Lucia Maria <Jm19a!vcs de Rezende. Pml"..Moria Donato, Prol".l!abe! Aba! de Ho!via, Pro!".Norma Servin. ProP.1nna m.... Zacaria. Proe. Martha:&thcr Nep:>IIlii<OScid Sara ClaUdia Fi!kmnoin, a.udia Mt<ria Fo:mnda, ClaúdiaMirta Pmbe.

.. gestores dos sistemas educativos dos países emergentes, ero tempos de políticas públicas que acompanbsm a reordena~o capitalista.

RegulafllO e disciplinamento ou "os segredos da arte do !tafO"

.·:>Considerando .que· .OS· esrudos ... sobre

8 lnOV8.QÜ0 , DOS.

mais diversos 3.mbitos,

progre<lú:am a mna média de SQO artigoslano a partit de 1964 (Cardoso, 1992), cqmpreendemos a. feeundidaóe. d!>Ste .campo. Analisando os

~alhos

de algnns dos

mais importantes pesquisadores na IÍrea(Havelock, 1970, 1973 apud Huberman, 1973; Garcia, 1980; Canário,

1987; Patricio;

1989; Correa,

1989; Nóvoa,

1992;

Fuenzalida/CINDA,. 1993; MEC/CRIEICRED, 1997), entende-se que a forma como se

percebe o conhecimento inovador corresponde qualidade, estando associada

a idéia

de novidade e melhora da

a expectativa de mudanya e reforma que se institui pelo

poder político. O conhecimento, paradoxalmente, nem sempre constituiu a questao central das

preocupar;Qes. O central da inova<;ao é a articula.Qiio de estratégias, de modelos, de poderes e

constela~o

de foryas, que servem ao objetivo intencional da mudanya ou

reforma9 • Sobre conhecimento, sobre questOes paradigmáticas, nao se faz menc;ao nos estudos sobre inovac;ao. Se depreende que o conhecimento em si, deve sustentar a melhoria ou reforma dos sistemas. Assim, ele seria utilitário, pragmático e axiomático seu uso, finalidades e valores fazem parte de um conjunto que

~'visivelmente"

é bom,

produz o bem, traz a melhora e o progresso para cada um e para todos. Nessa concepc;ao de inovac;ao o conhecimento está subjacente ao processo de intervenc;ao. Ele é parte da intervenc;ao que vai se dar através de técnicas e estratégias. É preciso trabalhar as cabevas, as lideranc;as para implantar inovac;Oes cujos modelos e estratégias foram definidos por Huberman (1973). Desta forma, a inov"''iio idealizada pelo expert serve aos fins objetivados; se

subentende que o conhecimento, finalístico e prescritivo,

constitui urna funy3o do poder. Ou seja, o conhecimento regulador exerce um poder que

serve regulac;ao social. As formas mediantes as quais os individuos compreendem e interpretam o mundo atuam como mecanismos de auto-disciplina; o conhecimento limita e produz OPfOes e possibiüdades. Nesse sentido do poder, é regulador aquilo que se julga como razoável e bom no ensino, ou irracional e mau, aquelas práticas acerca das quais nos sentimos

S R.ovls§o "Conceiios de lnova\:l<> nal.itenltum" Texto para estudo desemrolvido por Dma Veiga e o outom, ccm apoiodas boloíotas Adriana Campaci e Femanda

~ 9 !)Modelo de pesquisa e desemroloimento; 2) resoh~Q!o de probl,.,.,., e 3)imemo;l!o social

bem ou culpados, e que siio consideradas normais ou anormais. (Popkewitz, 1994; p.47)

A racionalidade cognitivo-instrumental, da raz[o técnica e estratégica. faz a reproduc;ao da ordem que se quer ligada ao progresso e inovadora mas que, mesmo quando se usam concep90es cognitivistas/construtivistas de conhecimento, continuam -

servindo para assegurar individualismo e ordem hegemónica Ou seja, a

inova~o

nao

desafia o conhecimento e as formas de conhecer, ela serve a urna causa e o que ela produz em resumo, é o mesmo sistema "modificado" pelo exercício de distintas formas

de poder. Por isso, os paradigmas que sustentam o conhecimento e a inova~o inseridos

neste sistema nlio slio questionados. Como dizem

Gon~alves

e Alves (1995, p.l40), a

mudan9a constituí a mais invariável constante dos nossos dias. Talvez, por isso, todo sistema político ditatorial se considera inovador. A reordena¡;ao capitalista ao final do século busca "inovar.. as (flexibiliza~lio

produ~o;

rela~es

de produQíio

tempo nlio produtivo como tempo-trabalho; trabalho

autónomo; subcontratayao; terceirizaQio; faCQíio; contrato flexível, contrato temporário de trabalho, banco de horas.) Os sistemas educativos buscam inovar pela avaliaQíio e pela descentralizaQio. Inovam para "melhorar" a qualidade e a produtividade do próprio sistema, dos currículos (PCNs) e da fonnaQíio dos professores. Níio precisamos de urna análise mais aprofundada para entender que as lógicas privilegiadas nestas inovay5es, "os segredos da arte do traQO.., envolvem classifica.Qíio, compara.Qio, competiQio, individualismo e disciplinamento. Estas lógicas reguladoras se apóiam em conhecimento regulador que talvez contribuam para construir as subjetividades consumistas e midiáticas da "cultura do e:femero.. (Lipovetzki), do "horror económico.. (Forrestier) e do «fim da história.. (Fukuyama). Cidadania, emancipaQio e solidariedade passam ao longe, mesmo quando os temas do momento como drogas, AIDS e ecologia, estíio presentes nos currículos. Enquanto conhecimento como regulaQíio for a única forma de conhecimento visível, a regulac;Ro social fundamentalmente produzida pela regulai(Ro económica, continuará mostrando suas forQas, incluindo e excluindo pessoas nos mais diferentes setores da vida humana.

,·

•.

.·.· .··.::-:-:·:::::.:::é o· p~trtexto para o ensino vivido. Existe, na verdade, urna utopia como fundamento da a~ao, e o conteúdo da disciplina é ·:l.i·m>Cariitriho· par~··a . aptoxiiri~ao.

Nessa::posSÚ)ilictade~ o cOletivo dOs partiCipantes e a ' ,' .. :-p:~á~J,':~tid·~:::()J:,'a~:~\ei>a~s:ada/eJÜ' ,'~~·a ,'de,' atila' ~·ao font~·· d~,' inúmeffis formas de conhecer e/ou ressignificar conhecimentos. É no processo educativo, no ensinar e no aprender, que se busca a utopia. Niio a utopia do discurso, mas da dialética do possível.

O que qualifica esta ac;ao é o próprio processo que a sustenta. Na busca e no processo se experimentam rupturas. No horizonte, está presente a idéia da sociedade mais justa e igualitária; está a questiio da sobrevivSncia, da satisfaQao das necessidades humanas. das mais básicas As mais complexas. O conhecimento construido responde a essas necessidades que tem contornos diversos - da prática concreta para a universidade. A base desse conhecimento é o coletivo formado por categorias subalternas da sociedade (longe da sala de aula), a categoria dos trans-indivfduos-estudantes, a categoria dos professores mediadores ou membros da sociedades dos companheiros. Sobre essa base,

se assenta a

valoriza~ao

das coisas através do trabalho - físico, manual, intelectual -

mas, sempre, transformativo. O crescimento de cada categoria, é entendido como paralelo ao desenvolvimento de conhecimentos que satisfuzem necessidades de diferentes níveis. Esse conhecimento pode vir a ser produzido ou a ser adquirido via

apropria~o

do já existente. Possui urna

permeabilidade própria para os diferentes niveis em que se faz necessário, para as diferentes etapas de sua própria produ~áo. A permeabilidade de conhecimento existe de tal forma que tanto sirva para uro papeleiro que coloca o gráfico do computador na parede de seu barraco, ao lado do corayáo de Jesus (pois lhe permite entender qual é o valor de cada insumo na composi~ao global do Pfe\X> de venda), quanto para professores e alunos, que tero no reconhecimento o valor de sua produ~fio intelectual no contexto da academia. Ero qualquer dos níveis de abstra~iio, o Conhecimento Social toma forma. Nesse momento, se entende que conhecimento social, no campo de pedagogía universitária, resgata o humano da relay!o educativas. O conhecimento é social porque trata da vida e do trabalho do hornero; constrói cidadania e subjetividade emancipadas. Estas forma de conhecer nao prescinde do conhecimento científico; nutre-se dele mas, também, do conhecimento de senso comum. Porém, náo se restringe

as formalidades da

pedagogía da ciencia. É conhecimento social porque trata da prática social humana, coro a qual

educa~ao

esteve e está sempre comprometida. lsso o diferencia de outras formas

de conhecer e apreender o mundo: ele se organiza, se objetiva, se constrói para as necessidades do hornero no seu existir humano - estético, ético, moral, prático - no seu existir como capacidade transformadora do mundo através do trabalho. Que especificidades alertarn para a existencia desse Conhecimento Social hoje na universidade? A

observa~áo

dos casos estudados me permite dizer que: o

conhecimento científico, da academia, também chamada de teórico, náo está negado. Ao contrário, ele se reafirma como absolutamente necessário, mas é entendido como urna forma de conhecer. Existem outras formas de apreender o mundo, de conhecer, e estas formas envolvem: •

lncerteza;

•

Autoria e protagonismo;

•

Diversidade e multiplicidade;

•

Contam.ina~ao;

•

Complementaridade.

episterllol<>g·. · · · do ia.·

'''

a cadll Clliilpo

e resl:iJ¡tnficat' oc<llnh<:cltn<lJill.:<\ em cada urna e em todas

i]1;::•~~orad:;:;;::~;¡;dJ::e::,::: e· pOr isso sao . autores, po•S5ibilida.d.·.,. ·· 'd.·e.··::·.iib·S~o; os sujeitos silo

e•

.pn>duzir; os.corlhecin>entos. e~lao em circula~ao e a cada nova

rof:~Ja1:1\~:Jat~:~¡ij¡Ía:: pUl(a•dos <la••ga'veta do cotidiano, da de urila, de nltiit'as, ou

ga'vetúeóriCli, d:,

de todas as gavetas ao mesmo tempo. O grupo, tanto quanto cada sujeito é presenc;a

nuclea<la, central, protagonista da constn¡~o coletiva. ·»:i~~rsid~dt/ . e<··MriitipÚ~id:~d~:···::~ . . ooiiheciiiü~nio · é

flao

homogéneo;

nao

pres9ritivo, por .. isso, enpara deSélfios; a niio linearidade, o salto da qualidade, o rompimento do status quo, nao se dá através de etapas previsíveis. "Alguns ganhos sao

obtidos, de repente, quebra tudo"; «A diniimica do conhecimento é complicada, o processo de sua

constru~iio

é complexo, múltiplo, contamina certezas, e por isso, nao

pode se transformar em um produto homogSneo."ll Contamina~o:

progride,

avan~ando

o movimento do conhecimento vivo, da prática, contamina;

aos poucos, em doses homeopáticas, mas "interfere, desacomoda e

desestrutura o saber científico.', - dizem os alunos universitários.

~"Envolve

paciencia

histórica de repensar a própria prática; a repercussao é homeopática.", diz o professor mediador. "Interfere na comunidade, nao só nos que estao trabalhando, ensina país, 11 FoJas da entrevi.ta <:<>necdida pelo prof'. Newton Sumo Fischer. do núcleo do ...rudos em cducao;ao popular (NEHP) do Programa de ~S e cocntl<madordos tlllbalhos nos galp(leo de l'ICiclodore!.

llc<>lllp!lllharlllo •oo¡9li1dvo· e. instrumental. veosid.ule " '' iliceriteza, " urna. panilha dos <> c:Onllec<i, S:cili;ibili~at\>lio e reftexíjo sao )tioi!Jel)lo~illl:P<>'tan'l<>S d~· a]:ire<mder <lSt<> c<>[lhecime.nto qutese toma ético pela partilha,

·.· R~sg;¡t~ do #t#ritm.o nt~•n>lar;á~ ediJCS,tiva: sa/a.d~ aq/;¡ qniv~rsitária

.·.·.· .. ·... -::.-:::::::::>Ein>t\idO{·é::por·:tU:dO~::as)S.hts<:cie.·.m.ilá: que estilo investindo·.nesta forma de

conh~cer· ~e~ rupturas com o patlldigma 'tradicional

do conhecimento reprodutivo,

regulador e instrumtmtaJ.. Essas rUpturas tém no resgate do humano através da rela~o educativa sua característica fundamental. No dizer de Lucarelli (1995), esta sala de aula articula o conhecimentQ do como fazer com o conhecimento do para que e do por que fazer; a iotegra~o curricular envolve a relR.Qao parte e todo, fragmento disciplinar e

conhecimento universal, articulando a relRQao teoria-prática e favorecendo urna aproxima~o

nos planos pedagógico, psicossocial e organizativo.

rela~ao

teoria-prática-teoria, a abordagem de conteúdos investe nos

fragmentos disciplinares dispersos. enfocando seus aspectos globalizadores a partir de temas que constituem problematicidades. geradas por fatos concretos. por problemas 12 O ~ ac:erca <loo ~ referem-.. a um ceno sentido do esl3bilidade e ~ sim:matimda IW treto d<> um de!mnimtda úrea d<>

problemaDoid•de, mquan1o os 1111berco oeriam certe= subjetivas, produto da atividade di=mliva o into!octual, de mcionolidade volrada para o julgamen\o, que

estariamiiUltlll pcrnpect:iya IIIIIi$ imcdiata tal como ampost:Brelotiva a urna questio delimitada

surgidos das necessidades humanas. Podem ter origem nos saberes dos alunos, nas atividades de extensao protagonizadas por alunos e/ou professores; na prática repassada aos alunos em sala de aula ou por eles vivida, no cantata coro a base populacional da carreira profissional; pela estrutura~iio de eixos articuladores oriundos da

observa~o

até da intervenyi'io, em pequenas doses, no cotidiano do fazer profissional oportunizado pelos estágios e práticas. As problematicidades apresentam-se ao mesmo tempo como temas em si próprias, e geradoras de outros temas por ande fluir3.o novos e outros conhecimentos. O investimento em inovadoras articulay5es do conhecimento, como diz Santos (1994, p.283), constitui urna alternativa, pois: Há multas formas de conhecer, tantas quantas práticas sociais que as geram e as sustentam. A ciencia moderna é sustentada por uma prática de visiio técnica, profissional e social do trabalho, pelo desenvolvimento de tecnologias infinitas das foryas produtivas de que o capitalismo é hoje único exemplar. Próticas sociais alternativas geram formas de conhecimento alternativo. Niio reconhecer esta forma de conhecimento implica em deslegitimar as práticas sociais que as sustentam, e, nesse sentido, promover a exclusiio social dos que as produzem.

O Conhecimento Social no campo da pedagogía universitária, constrói cidadania

subjetividades

emancipadas

porque,

"alternatividade", resgata o humano da rela~o educativa.

acima

tuda,

sua

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•••

VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOWGÍA. Nirollu M Sosa y FélixAnt. Barrio

612o. ~

•

Análisis sociológico del colectivo de usuarios de la educación superior en Espalla. Metodología e instrumentación para el estudio del entorno familiar del alumnado de la Universidad de Salamanca.

Nicolás Martín Sosa y Félix Ant. Barrio Julirez (Dpto. Socio/og{a.-Fac. Eductreión. Universidad de Solamanca)

(Grupo Sociología de la Educación. 3" sesión: Agentes y práctica educativa)

Resumen A partir de la experiencia en el estudio del entorno universitario en la Universidad de Salamanca (N. M. Sosa y

A. Garcta del Dujo (1991): Universidad y Empleo en Castilla y León. Salamanca: Universidad de Salamanca; N. M. Sosa, dlr. (1992): El Impacto económico de la Universidad de Salamanca en el dletrtto universitario. Salamanca: Universidad de Salamanca; N. M. Sosa y C. Guerra (1995): cDel barrio a la Universidad, de la Universidad al Barrio•, en N. M. Sosa y C. Guerra, dirs.: VIVir en la Periferia. Salamanca: Caja Salamanca/ Ayto. Salamanca/ Cáritas, pp. 3-28), y con especial referencia a un reciente estudio realizado sobre El entorno familiar del alumnado de la Universidad de Salamanca, se presentan detalles metodológicos y de instrumentación bajo una reflexión de carácter epistémico acerca de los análisis sociológicos en entornos universitarios. Las familias del alumnado universitario, uno de los colectivos de mayor crecimiento en el ámbito de la educación formal en Espafla en las dos últimas décadas, constituyen uno de los pObllcos de las instituciones universitarias de mayor relevancia en los análisis sociológicos por su importante protagonismo antes, durante y después del periodo de formación académica. Antes, porque la toma de decisiones en materia de educación superior, de elección de centros y generación de expectativas, se desarrolla en el seno familiar. Durante el periodo de formación, por su protagonismo en la contribución económica y el soporte que suponen las relaciones familiares al estudiante ante los retos de su formación. Después del término de los estudios, por el soporte económico frecuente y el apoyo a la Inserción laboral que se recibe por parte de las familias, en muchas ocasiones auténticas responsables del hallazgo del anhelado puesto de trabajo. Las familias del estudiante universitario son receptoras directas de los beneficios y problemas que se derivan de la experiencia universitaria, y el análisis de sus expectativas, demandas y necesidades es cada vez más interesante a efectos de la ordenación estratégica de las instituciones universitarias, en su afán por maximizar la calidad en la prestación de sus servicios.

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VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCJOWGiA. Nico/á:J M Sosa y FélixAnt. Barrio

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SUMARIO

Sumario . • . . . • • . • • • • . • • • . . . • • . • . . • . . . . . . . • . . . . • . • . • . • . • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • . • • • • • . 2 l. Introducción . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . • . • . • . • . . • • . . • . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • . • . • . • . • • • . . . . . . . . . . . . 2 2. Ol!jetivos y ámbito del estudiD de referencia . . . • • . . . . . • . • . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • . . • • • • . 3

3. Metodologia . . . . • . • . . . • . • . . . . . . . . . . . . . • . . . • . . . . . • • • • . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • . . . . • . . . . 6 4. Dimensiones epistémicas. Estudios sobre el entorno social en las Universidades • • . . . . . . . . . . . . . . 12 S. Contextualización en la estructura socio-familiar de la Universidad . . • . • . • . • . . . . . . . . . . . . . . • . . . 14

6. Componentes analiticos: necesidades, demandas, expectativas y actitudes . . . . . . . . • . • • • • . • • . . . . 17

1. INTRODUCCIÓN

A iniciativa del Consejo Social de la Universidad de Salamanca, en 1997 el equipo de investigación sociológica dirigido por el Dr. D. Nicolás Martín Sosa y coordinado por el Ledo. Félix Ant. Barrio Juárez abordó el estudio de las percepciones y valoraciones que, acerca de la

Universidad de Salamanca, sus elementos institucionales, sus servicios, etc., tienen las familias cuyos miembros estudian o han estudiado en esta Universidad, dando como resultado el estudio «El entorno familiar del alumnado de la Universidad de Salamanca: conocimiento, expectativas, demandas y necesidades». El estudio comprende la indagación, mediante el soporte básico de la técnica de cuestionario, sobre diversos extremos que afectan a las familias de los universitarios, tales como el coste mensual que supone tener un hijo estudiando eo la USAL (Universidad de Salamanca), la frecuencia de sus relaciones con éste, las expectativas de empleo para el hijo o hija que elige la USAL para cursar sus estudios, o la satisfacción o insatisfacción de las

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VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOWGÍA.. Nicolás M Sosa y FélixAnt. Barrio

familias respecto a los servicios que el entorno urbano de la USAL ofrece a sus estudiantes. Por otro lado, y mediante uo col\iuoto de entrevistas en profundidad, el equipo ha pulsado la opinión de otras personas que han estado o están vinculadas a la Utúversidad, a través de entidades tales como la Asociación de Antiguos Alumnos de la Utúversidad de Salamanca.

2. OBJETIVOS Y AMBITO DEL ESTUDIO DE REFERENCIA

El Objetivo general del estudio, tal y como fue propuesto por el Consejo Social de la USAL, ha sido el de evaluar el conocimiento que tiene el entorno familiar del alumno sobre la Utúversidad, los estudios y los servicios con los que ésta cuenta y la valoración que hacen de ellos. Tal objetivo general trata de alcanzarse pulsando la opinión, no sólo de las fiunilias que actualmente tienen hijos estudiando en Salamanca, sino de aquéllas que los han tetúdo en el pasado. De este modo, el ámbito de estudio aparece fraccionado en seis conjuntos de población: •

Familias de alumnos/as residentes en la ciudad de Salamanca.

•

Familias de alumnos/as residentes en ciudades del distrito utúversitario de Salamanca.

•

Familias de alumnos/as residentes en el resto de distritos.

•

Familias de alumnos/as que terminaron sus estudios en la Utúversidad de Salamanca en los últimos cinco años.

•

Familias de alumnos/as que abandonaron los estudios en la Utúversidad de Salamanca en los últimos cinco ai!os.

•

Alumnos/as que terminaron sus estudios universitarios hace más de cinco años.

Mediante el método de muestreo, a partir de los datos de matriculación que existen en el Centro de Proceso de Datos de la Utúversidad, se ha procedido a abordar de modo específico cada uno de los grupos enumerados. La pretensión es, in extremis. ofrecer indicadores y patrones de orientación a las autoridades universitarias que les permita conocer la realidad social, económica y cultural del entorno familiar de los alumnos que realizan sus Pág.3

VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGiA. Nicolás M. S03a y FélixAnt. Barrio

•

estudios o los han realizado con anterioridad. Esos indicadores y elementos de análisis permitirán a su vez planificar actividades de dinamización de la participación de las fiunilias en la Universidad, así como otras que intenten mejorar aquellas carencias demandadas o

detectadas en el plano de las relaciones familias-Universidad.

La conveniencia de involucrar en mayor medida a las familias parecería cierta a tenor del éxito creciente que ha tenido en los últimos años la celebración de actos de finalización de estudios destinados a las propias fiunilias de los alumnos, así como se ha detectado una preocupación manifiesta por parte de aquéllas hacia los problemas de vivienda, estudios y vida cotidiana del universitario. Todos estos elementos intentan contrastarse mediante la

investigación de modo que, fundamentabnente, se desp'lien las inquietudes de la Universidad por el mayor conocimiento y bienestar de su alumnado y familias, receptores directos de sus servicios.

Asimismo, la nueva realidad de la Universidad española apunta a la necesidad de complementar e impulasr los servicios prestados al alumnado de cara a lograr, por un lado, la maximización de la calidad de la institución y, por otro, la captación del alumnado en un

marco de competitividad creciente entre Universidades. Por último, el acercamiento a la realidad de las familias permitirá una mejor

planificación de aquellas actividades de formación y orientación hacia el mercado de trabajo por parte de las autoridades acadénúcas. Mediante el análisis sociológico realizado se pretende, pues, dotar de información sobre los siguientes aspectos: • hnagen de la Universidad como institución. • Receptividad social del ámbito acadénúco: - Titulaciones • Proresorado

•

~Becas

• Calendario acadénúco • Recepción social de las actividades extra-académicas y servicios de apoyo a la enseñanza: Pág.4

VI CONGRESO ESPAiJOLDE SOCJOWGÍA. Nicolás M. S03a y Félix Ant. Barrio

• - Alojamiento - Instalaciones deportivas - Bibliotecas

• -Etc. •

Iniciativas de las familias hacia las actividades que ofrece la Universidad.

• Actitudes de las familias ante el futuro profesional de los alumnos. • Posibilidades que las familias ofrecen a la incorporación de los alumnos al mercado de trabajo. • Percepción social de los servicios que aporta el entorno urbano al alumnado y sus familias, especialmente en cuanto a: • -Vivienda

• -Comercio • - Transportes • - Seguridad -Ocio • Descripción de las relaciones entre las familias y el alumnado cuando abandona la residencia familiar para realizar los estudios universitarios

• Análisis de la evolución de las actitudes familiares hacia la Institución universitaria tras la terminación o el abandono de los estudios por el alumno

• Situación económica del alumnado universitario durante su estancia académica. • Impacto en la economia familiar del desplazamiento del alumno a la Universidad. • Situación económica de la familia del alumnado universitario.

• Transformaciones en la realidad socio-económica familiar tras la ternúnación de estudios universitarios por el alumno.

• Afrontamiento familiar del fracaso académico • Afrontamiento familiar del problema del desempleo entre los titulados universitarios.

En delinitiva, se trata de un análisis sociológico intensivo y extensivo de la realidad familiar del alumnado y del ex-alumnado de la Universidad. Además, a la aportación de

información relevante el estudio aporta, como objetivo complementario, pautas de acción e

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VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOC!OLOGiA. Nicolás M. Sosa y Félix Ant. Barrio

iniciativas que logren una mejor relación y vinculación de las familias con la institución universitaria.

3. METODOLOGIA

Dentro de los estudios socioeconómicos de las Ciencias Sociales, una de las perspectivas que seguimos es la de considerar a los sujetos de estudio formando parte de colectivos sociales, que comparten de una forma, más o menos homogénea o sectorial, objetivos y estrategias de desarrollo personales y fiuniliares, de consumo, promoción y otras

acciones. Así, recurrimos a las técnicas de investigación tanto cuantitativas (Encuesta) como cualitativas (Entrevistas en Profundidad), por ser más conveniente a los propósitos de este estudio, pues los factores sociales que intervienen en el desarrollo de estrategias sociales y decisiones son inescrutahles a partir de la mera realización de técnicas cuantitativas como la Eocuesta o Sondeo de opinión. La combinación de ambas técnicas nos permite desarrollar con mayor profundidad los distintos niveles de intersubjetividad que están en la base de la toma de decisiones y construcción de actitudes en las fiunilias.

Por otra parte, aunque en ocasiones parece existir un discurso uniforme, las designaldades derivadas de la estmctura económica y profesional, hacen que existan distintas formas de percibir una misma situación, esto es, distintas cogniciones y actitudes, que afectan a la forma de entender, vivir y afrontar los problemas y necesidades sociales, y más

especialmente socioeducativos. La definición de una necesidad social implica siempre juicios de valor que vienen condicionados por la ideologia -como modo integral de observar una realidad, en el sentido clásico de Mannheirn-- de quien los formula. Por tanto, lo que para unos es obviamente una

carencia, para otros puede simplemente no existir; y lo que éstos consideran una nimiedad superflua puede ser para aquéllos el ptincipal motivo de preocupación. La dimensión subjetiva

de las necesidades es un elemento inherente a las mismas: para conocer cómo se construyen, y cómo podrían construirse tales necesidades, es imprescindible estudisr las posiciones Pág.6

VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGiA. Nicolás M. Sosa y FélixAnt. Barrio

ideológicas existentes, los valores y actitudes de los grupos sociales significativos, así como sus confluencias y divergencias. Hay que seílalar que las entrevistas abiertas se sitúan, no en el campo puro de la conducta, en el orden de la acción social, ni en el lugar puro de lo lingüístico, del discurso, sino en un campo intermedio en el que se encuentra su pleno rendimiento metodológico: el discurso para la acción. Con ellas obtenemos representaciones de carácter colectivo, no individual. Y la Entrevista nos va a pennítir conocer los diversos aspectos de procesos en los que precisamos conocer el sentido de la acción, apuntado por la Encuesta La Entrevista en Profnndidad se ba utilizado sobre los cuatro siguientes objetivos

demarcados1: ¡• Reconstrucción de experiencias pasadas: archivos esperienciales y análisis

retrospectivo de la acción.

z•

Estudio de las representaciones sociales personalizadas: sistemas de normas y valores asumidos, imágenes y creencias p.ciales, códigos y estereotipos cristalizados, trayectorias vitales particulares y colectivas.

3° Estudio de la interacción entre constituciones psicológicas personales y conductas sociales especificas, con lo que se da cabida a las conductas desviadas nonnativamente.

4• Prospección de los campos semánticos, vocabulario y discursos arquetípicos de grupos y colectivos.

De tal modo se justifica que, ante este marco epistémico relativamente complejo, el

recurso a las técnicas de investigación cualitativas es conveniente a los propósitos de este

estudio, poes los factores sociales que constituyen la realidad de las familias poeden decribirse mediante la encuesta, pero los esquemas de comprensión y acritudes bao de ser profundizados mediante el correspondiente análisis del discurso.

Cfr. Alonso. L. E. {1994): «Sujeto y discurso: el lugar de la Entrevista Abierta en las prácticas de la sociología cualitativa». en J. M Delgado y J. Gutiélrez: Métodm y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis. pp. 225-239.

Pág. 7

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- Fartnlias de amios Srumnanca en los últimos cinco años: 2 entrevistas; una en Salamanca y una en León, Ambas de nivel so.cioecom)mico .medio, .

" Alwnllos que tenninaron sus estudios Uni\iersitarios bace más de cinco años: lO . . . .••~••••••~~•·ilunmas • según . su••struc!ura.s<Jcio,culturai·.Y .económica; Cllalfo .® .Sru'!IIJ•.nca, una en Zllli)Ora, una en Burgos, una en León, una en Pruencia, una en Cáceres y una en Valladolid.

Pág. S

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el. G~tiJ>· dl\·~stig¡wiolles:Sociológiclll\. eo. sondeos

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~&·o· jl¡ l!(llltlca. sociaL. No • obst$e,. se.ba.cornbinado • el • referido. nruestreo·· oon· la selección aleatoria del nómero de sujetos maestrales, para intentar redncir el error maestral ad!nisil1le eo¡¡:lffi 'Nivel® Co~ minim9 exigible de un 95,5% para el total deJa maestra. '

.·

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Las unidades muestra!.. en nueStro caso no son los individuos, sino los hogares o

unidades l1ullilliires, yá que se parte de que la conductll y actitudes respecto al universitario ~ genera en fiunilia. As~ w variables a tener en cuents para la construcción de la maestra han sido las siguientes: La fundamentación teórica de esta variable ~ basa en que tiende a existir una relativa homogeneidad ®1 nivel cultural entre cónyoges, además de que existen probados procesos de homogeneización entre ambos. El nivel sociocultural palia en gran medida las carencias

• Nivel socio-<;Ultural 1 nivel de estudios de los padres.

de información socioeconómica sobre las familias, que siempre resultan enormemente deficitarias para los servicios estadísticos universitarios. 1

"·

Cfr. Jacinto Rodrlguez Osuna (1991): Métodru de muestreo. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, pp. 43 y

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VI CONGRESO ESPAiJOLDE SOCIOLOGÍA. Nicolás M. S030 y FélixAnt Barrio

•

Ntvel socio-profesional del cabeza de familia consignado en las estadísticas, que permite una mayor aproximación a la variabilidad de los grupos sociales existentes.

•

Entumo geogri!fico, buscando una represeotatividad de la diversidad de procedencias del universitario. Se ba prescindido, por tanto, de las variables seso o edad por el hecho de que las

utúdades básicas del muestreo son los hogares o familias. En consecuencia, se han desarrollado más de 1.200 encuestas por correo y mediaote

visita de encuestadores a domicilio, realizándose un total de 278 validadas, lo que comprende un total aproximado de 550 personas participantes en la realización de los cuestionarios. La represeotatividad de la muestra resulta suficientemente asegurada si tenemos en cuenta que dicho muestreo supera el número de cuestionarios que arrojarla el cálculo de un Muestreo Aleatorio para una población aproximada de 42.000 familias utúversitarias (población infinita, en tétminos estadísticos) que han tenido relación directa con la Utúversidad de Salamanca en los últimos cinco ai!os académicos seleccionados, para un túvel de Confianza del 95,5% y un Error Muestra! de 6%. Si tenemos en cuenta que las persouas participantes en el muestreo superan las 550 en número aproximado de padres y madres, aún se podría reducir el Error Muestra! admisible basta un 4,2%. No obstante, la capacidad predictiva de la muestra se ve potenciada por la asignación mediante cuotas, una vez anali""dala distribución de la población de familias en grupos socioculturales y socioprofesionales, asi como territorialmente.

En total se han realiZJJdo más de 300 entrevistas mediante cuestionario o entrevista abierlo, en las que han participado directa o indirectamente unos 600 padns y madns de universitarios y antiguos alumnos de la Universidod de Sa/amatu:a.

Para la aplicación del cuestionario, la distribución de cuotas muestrales, por grupos

socioculturales y socioprofesionales de familias y territorialmente, ha quedado como sigue :

- 4()0/o Familias residentes en Salamanca

De las cuales:

Pég. 10

•••••

~~~:~o~[~:~í~m~~~~~Qi;~ -~~;~~J1 9

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2~()0/0 !liv~: Jdt!Ji"al~s

lll.,.fi@alf<>s ~@®<los á 40 o/.. entre las cat!'!l!'rias

SOcí<J,-~r(¡tesl~~ de pens{()niÍllli, Fúncionarlos C<ln titlllación sllperior,

Empresarios con menos de 1O asalariados, Resto de personal administrativo y

. oqterós Culllificados. Resto de c;¡tegorllls el60"~, • 5Qol. iiivetÚ cultui.ueíl medios/bajl)s distrlbuido~ ~~ <10"~ entre las categorías .· socl<l·¡>r()fesio!lllles de Obreros sin especialización, Peosipnistas, Situeción de . . •. delíllJnplro y Otras. SituacioneS.. Resto (!~ categorlas el 6()%. • 30% Familil!$ resideotes en las siguientes provincias ponderadas en base a la

proporción poblacional: 20"Á> Cáceres

13.%León Pág. 11

Jll CONGRESO ESPAilOLDE SOCIOLOGÍA. Nicolás M. Soaa y Fé/ixAnt. Barrio

8% Valladolid 8%Segovia 8% Soria &%Burgos

8%Badajoz 8%Madrid 19"/o resto de provincias con alumnado en la Universidad de Salamanca.

En la selección de las unidades muestrales se tuvieron en cuenta, además, las

siguientes indicaciones: - En ningún caso más del25% del total de la selección podían estar matriculados en 1• o 2° cursos de carrera.

- En túngón caso más del 25% del total de la selección podían estar matriculados en cursos académicos anteriores al de 1991/92.

4. DIMENSIONES EPISTÉMICAS. ESTUDIOS SOBRE EL ENTORNO SOCIAL EN LAS UNIVERSIDADES

En los últimos años, en el marco de las Universidades se está procediendo a

incorporar la gestión desde el modelo de las organizaciones y empresas privadas en muchos aspectos. La necesidad de dotar de autonomía a las instituciones, y los retos de una sociedad y un mercado en continua evolución, han introdocido la competitividad y la orientación a la plena satisfucción de los usoarios, como un elemento central de preocupación para los gestores universitarios.

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VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCJOLOGfA. Nicolás M. Sosa y Félix Ant. Barrio

En consonancia con los nuevos objetivos universitarios, se ha procedido a desarrollar un interesante acercamiento a los usuarios desde la óptica del «cliente», aunque con muchas matizaciones a este concepto. La existencia de unos colectivos de clientes o usuarios de los servicios que ofrecen las Universidades ha pennitido incorporar en la gestión el acercamiento a las necesidades, actitudes y expectativas de los distintos colectivos de <<clientelas». Dentro de estos colectivos, las fiunilias tienen un papel esencial a la hora de tomar decisiones sobre la opción de los hijos entre emprender estudios universitarios o no y, aón más importante, sobre la Universidad a la que enviar a los mismos. A ese elemento vital para una institución hay que unir la preocupación por mantener elevados índices de satisfacción en las fiunilias de los

universitarios. De este modo, los distimos estudios que se están promoviendo sobre el entorno social de las Universidades adoptan una serie de caracteósticas comunes. En primer lugar, se está adoptando la teoría del consumo como referencia para los análisis de conducta de los usuarios. Bajo este marco, se entienden las conductas de los consumidores como dictadas por preferencias acerca de los bienes y/o servicios disponibles y sus precios relativos. Dado el contexto teórico neoclásico que orienta estos estudios, se ectiende que el mercado es transparente y los consumidores están plenamente informados sobre las características de la oferta. Por ello, se ha venido adaptando el modelo al contexto de las Universidades, donde las incertidumbres sobre la elección universitaria o el desconocimiento de los usuarios sobre las caracteristicas de la oferta son muy :frecuentes3 • Esa perspectiva permite encajar adecuadamente los estudios sobre usuarios y entorno social dentro de los sistemas de planificación estratégica de la gestión que se están desarrollando en las Universidades4 •

3 Cfr. Jean-Pierre Jallade ( 1997): Enhancing the consumer's choice in french Higher Education. Paris: European Institute ofEducation and Social Policy. 4 Cfr. Ulrich Teiler (1997): The relatioll3hips between Higher Educaticm Research and Higher Education Policy and Practice: the Researchera' Perspective. Kasse1 (Germany): Centre for R.eseareh on Higher Education and Work, University of Kassel. Para una aproximación a los primeros planes estmtégicos de gestión y la orientación al usuario en Universidades americanas véase F. R Alamo (1995): La planificación estratégica de las universidades. Propuesta metodológica y evidencia empirlca. Tesis doctontl. Departamento de Economfa y Dirección de Empresas. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Pég. 13

PI CONGRESO ESPAiJOLDE SOCIOLOGIA. Nicolás M. Sosa y Félix Ant. Barrio

Las adaptaciones de los modelos de análisis de usuarios pasan por los siguientes

aspectos en los estudios institucionales universitarios sobre el entorno social: •

En primer lugar, la elección de un campo de estudio es rara vez libre, por lo que los condicionantes de la elección han de ser abordados precisamente como objeto de estudio central, principalmente derivados de características personales y del ordenamiento institucional.

•

En segundo lugar, la oferta académica universitaria no cumple unas características bnmogéneas, es decir, no es percibida ignal por los estudiantes, sus flunilias, las empresas y la sociedad en general. Por ello las particularidades de la oferta condicionan los diseños de investigación.

•

Tercero, hay una relativa complejidad en la demanda de fomtación, ya que el estudiante y su familia han de conciliar su demanda formativa con la demanda del mercado de trabajo.

•

En cuarto lugar, los costes de la formación superior suelen separarse de los

mecanismos de posicionamiento en el mercado. por lo que también las características de la oferta de las Universidades obligan a considerar de modo

complejo la interrelación entre cada Universidad y su entorno. •

Por último, la toma de decisiones acerca de la elección de estudios presenta unas condiciones temporales y de incertidumbre que plantean problemas en la definición

de los principales servicios universitarios.

CONTEXTUALIZACIÓN

DEL

ESTUDIO

ESTRUCTURA

SOCIO-FAMILIAR DE LA UNIVERSIDAD

Por otro lado, siempre es necesario contextualizar este tipo de estudios en la estructura social y familiar egpecífica de las Universidades. En el caso de la comunidad universitaria de los alumnos de la USAL, partiendo de una serie de hipótesis que, en algunos casos, fueron refutadas tras la primera aproximación al universo de estudio.

As~

aunque se tiende a pensar Pág. 14

VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGfA. Nicolás M. Sosa y FélixAnt. Barrio

.· que la connmidad universitaria tiene una cierta desestructuración social, no parece tanta si atendemos a que la procedencia geográfica del alumnado, la estructura socioprofesional de las fumilias y, al fin y al cabo, el conjunto de situaciones y problemáticas, presenta rasgos geoerales ampliamente compartidos por los distintos colectivos. Teniendo en cuents que casi las tres cuartas partes del alumnado de la USAL procede de Castilla y León (un 77,91% del total del alumnado) y que casi la mitad tiene su domicilio fiuniliar en Salamanca (un 44,40% del total), el perfil geográfico de las fiunilias presenta una característica de homogeneidad predominante en lo que a origen demográfico se refiere. La caracterización de la estructura socioeconómica de las fiunilias varia en términos de otros caracteres.

La estructura socioprofesional de las fiunilias del alumnado de la USAL muestra unos perfiles como los siguientes:

Pág. 15

VI CONGRESO ESPAiJOL DE SOCIOLOGÍA. Nicolás M. Sosa y Féli:tAnt. Banio

Porcentaje 1989

Porcentaje 1997

5,72

5,89

13,26

13,65

1,75

1,88

Agricultores con asalariados

1,45

1,14

Empleados administrativos

3,79

6,3

Profesionales y técnicos medios

2,61

3,9

Pequeflos Empresarios

6,37

6,78

Trabajadores cualificados,

17,41

19,02

Trabajadores no cualificados

9,73

10,36

Agricultores sin asalariados

4,43

3,23

Desempleados

1,99

3,25

Pensionistas

8,57

10,99

Otras situaciones no clasificables

19,74

8,22

Fallecidos

3,55

5,37

Categoria socioprofesional Clase 1. status Alto

Directivos públicos-privados y Ejecutivos Profesionales liberales y alto

personal técnico. funcionarios superiores Empresarios Medianos y Grandes

Clase 2. status Medio

independientes y funcionarios niveles administrativos inferiores Clase 3. Status Bajo

De este modo, salvando el vacío de datos de clasificación que, sin embargo se ba reducido en los últimos años a menos de un 10%, la quinta parte de las fumilias del alumnado de la USAL son clasificables en el nivel más elevado profesional y laboral del país, en tomo a un 20% en los últimos ocho años respecto al total, respecto a unas categorías medias de trabajadores medios, profesionales y pequefios empresarios que suman en estos años en tomo al 32% del total de las fumilias. Sin contar que el extracto de la importante proporción de fiuni1ias cuyo cabeza de familia es pensionista, en tomo a un 10% del total, lo que permitiría encasillar a parte de ellas en los niveles anteriores, podemos deducir de las estadísticas que Pág. 16

gstál1ltiii~~§íl ~ ~ ~f!¡síji~;tM ~~~ !011 Y@.~ 4# ~ ~~~ §@~ $tl < 1$1ill<:~ liii ~~ti~~ ~ l!.ítiilri;i ll\i~~ ~ ~~~$ ~~ <t@ ®~ We tl)l7f!<'J .t..JIIS··-·.· .. ·.·.· .. ·.

li!li({@ @~~~f@~W.J ~ ~~ ~ ~~~ J~ W. ~~ ~ ~~ ~~ ;11 @éiOilatias S\lt®~ik<lli tkril<i ~ ®*% 4ti<>~~l"U~~~l!i~ ~ ~~C<l# Mlip<> ¡r¡«Jio, siendo etresto ~~®AA>~ ~(>t.,s id; f% 1"'10 ~~ )]!@MliiiM ~s faílo$. El hecho de que casi

~~~ ti-<lll••@$1>.@~· ~ ~ 4~ ~ ~M~~ ie!i~enttl)t!inl~iVo, y cj!Je nos ha ~~entil<l~ ... ~ §~~1#~§11 ~ ~1"19 en ##ae@ólla ®íio; ~ dlseñiu" la aplicación del l!ii.),¡ti61ilititi. <

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~ Q~~~es sl<ll)!~ son forttluJadQ en.ténnin(l$•instrumenta!es,• en cuanto se

•

n~ alg<l

para algún l¡n,

~~ose las discrep81lci8s teórica;; en términos de la

tijlÜlcaci(lll de llecOsidat!es ool1lo uni\Tersale. y objetivas o como relativas y sobjetivas'. Doyaly Goughseñalan cómo _la especijicación téorica y =pirica de !u necesidades es independiente de las ¡JreferenciQ in<lividnales, si bien ello es más una cuestión conceptual o analítica que una aportación a su estudio'. Frente a las teoriu subjetivo-relativistas, que conciben las necesidades c<Jnto expresitln de preferencias, intereses o motivaciones individuales, tienen en consideración la caracteristica clave de la Objetividad, en cuanto se puede observar y medir el grado de necesidad en un sujeto, enmarcado a su vez en un coxgunto social que explica la aparición de eSQ necesidades.

5 6

F. Aguiar (1996): «Teorfade las neresidades·Wla tipologia», en Revista Intemacional de Sociologfa. 13, pp. 135--146. Cfr. LenDoyal e Iao.Gough(l9!M): Teorlade /as necesidades humanos. Barcelona: karia.PP· 91 y ss.

Pég.17

::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::.::::::::·:::.::::::::::::::::::::::::::;::::::.:::.:::.::::::::::::::::::;:::::::;:::::::::::::::;:::::::::::::::::

PI IX!NGRESOESPA.ÑOLDESOCIOWGIA;•NieoiJ.U s,¡,.···FélixAnt•IJiirrii>,· ······ ...................................................... X ................ .

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· Pi qlle ·có1)1ililíéari; distintliS o@iiilclon.,.

M4M~~ M~;n<>~ <fl> c:<íillÍl!lilllit:ión

per.OD(is, '!<' lul !le esll¡ble\:er el cowunto de factores que influyen en diclul conformación de opini()nes, Evlden¡eJllente, si!llll¡rre se .~ de .abQrd~ la dünensión

intet8Ubietiva de

las

personas y colectivos, ya que las actitudes y opiniones se han de contrastar a posteriori con la realidad de las actividades observadas. Con todo, cabe distinguir las expectativas en cuanto manifiestas o latentes, esto es, las directamente observadas, independient!llllente de si son expffcitas o no, o las apuntadas en 7

Cfr. A

Valarie;. A Zeithaml; .A Pa:rasumman y L. L. Berri (1997): Calidad Total en la Geaii6n de Servicios. Ed. Diaz

des.nro.,

Pég.18

VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA. Nicolás M Sosa y FélixAnt. Barrio

los colectivos como próximas a un desarrollo en función de los acontecimientos. Las expectativas latentes suelen permanecer implicitas en la actitud de los usuarios. Dentro de las manifiestas, las expectativas primarias son aquellas que exigen los

usuarios y cuyo incumplimiento crea insatisfacción. Asimismo, las secundarias no

apar~n

claramente explicitas en las actitudes y discursos de los usuarios, teniendo una importancia

menor, más bien diferenciadora de las características del usuario o colectivo de usuarios respecto a otros. Son claramente particularizantes, en cóntra de las primarias que son más de carácter universal. Además, las expectativas pueden difurenciarse en base a si son detectables,

realizables, cambiantes, provocables, si se analizan desde la perspectiva de las organizaciones. Y, si se analizan desde la perspectiva del usuario, pueden ser subjetivas, razonadas, alcanzables o cambiantes. Aunque sólo fuese por el hecho de que la elección de institución universitaria se adopta en el seno de las fiunilias como unidad básica social de consumo, resulta, sin lugar a dudas, una parte fundamental del entorno universitario, como vebiculo de opinión y construcción de la imagen social de la Universidad. Los distintos factores a analizar para identificar el ongen de las expectativas desarrolladas por las fiunilias, neceaarios para poder proceder a una conveniente segmentación

de las mismas, son los siguientes: - El carácter de las relaciones propiamente institucionales entre Universidad y Sociedad, específicamente frías y marcadas por pautas de procedimiento de servicio académico y administrativo:

- Procesos de matriculación - Escolaridad

- Emisión de certificaciones académicas - Prestación de servicios de investigación - Prestación de servicios culturales en genera - Otras prestaciones formativas y orientativas

Pág. 19

PI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGiA. Nicoláa M. &$/Jy Fé/ixAnt Barrio

.. - El Corpus de valores sociales predominantes: - Valores Sociales - Valores Medioambientales -Otros

cr.aesttuetura . . . . y.coytll1turaeconómicas; . .. . . .· .· - Einivel dedeSIJITOllO!ecnol<ígico y ~lturalde la sociedsd.

pero la. ~estión de la determinación subjetiva de cada fiunilia parte de elementos

m~os lln)(l!ios. ci>mo los motivos que inducen a una determinads conducta, la situación

familiar tanto laboral como sdcial o económica, etc.. Los objetivos que nos hemos propuesto a la hora de realizar este estudio han sido principalmente !nls: - Identificar las expectativas, grado de conocimiento y demandas de la fiunilia del universitario. - Detectar el cumplimiento de las expectativaa de las familias en la Universidad de Salamanca. - Anticipar expectativaa futuras que permitan servir de orientación a los órganos con

máxima responsabilidad institucional. El empleo de metodologías de carácter cualitativo para la identificación de las expectativas, actitudes y demandas sociales permite obtener uu conocimiento fidedigno de las

mismas que no aportan, por si solas, las técnicas cuantitativas, tipo cuestionario, cuya misión es la de aportar iofurtuación sobre las dimensiones de las mismas. En el estudio se combinan ambos tipos de metodologiaa de investigación social con el fin de dsr cumplimiento a ambos requerimientos. En especial, las entrevistas en profuodidsd resultan muy adecuadss para explorar conjuntos de actitudes, conocimientos y expectativas sobre un coqiunto de servicios

como los universitarios, con un nivel de complejidad importante.

Pág.20

•

.EntoltnO etnpresruial y

colaboración con estos sectores ha venido

~oseen los. últimos. años..

Aún resta un tercer. elemento. epístémico-analltico que da soporte a este tipo de

estudios, y que hace referencia al colliunto de actitudes sociales y opinión social. Podemos afinnar que se intenta

realizar una aproximación a un conjunto de elementos del entorno

consustanciale8 a la misión de servicio de laUniversidad, desde la base de identificar una serie de características de la realidad de las tlunilias universitarias, pero también se trata de un estudio de opinión en el se!ltido clásico. La importsncia de la opinión póblica en tomo a las actividades e imagen de la Universidad es también un indicador esencial para el establecimiento de la planificación instituciooal. Por la importancia en la orientación de la condocta social, el acercamiento a las actitudes sociales es el tercer eje teórico que fundamenta nuestro estudio'. Pág.21

VI CONGRESO ESPAi/OLDB SOCIOLOGiA. Nicolá3 M. Sosa y FélixAnt. Barrio

Existe un consenso entre los científicos sociales en tomo a los tres componentes que explican la naturaleza de las actitudes: un componente cognitivo, otro afectivo-evaluativo y otro conductual. El comppnente cognitivO se de:flne por la. infonnación que tiene un sujeto acerca-del

''''''''''

'''

' ' , ' ',' ',' ','

','

'','''

'''

objeto .de. actitud, .En nUestro estudio hemos partido de una aproximación al nivel de

:z::em~d:.:,;~~:n:::v::::.:::~:=d: objeto, .en este •caso la Universidad de .Salsmanca, cc¡mo tal y en sus distintos elernemos

identífiestivos (protesorildo, servicios, actividades,. etc), al conjunto de creencias acerca del . . . objeto, y que generabneme se mide en términos de adjetivos y atributos, en el caso de la Técnica de Cuestionario, y mediante entrevistas

abi~.

En el cnestionario una primera

bateria de !tema hacen referencia a la percepción mediante la identificación con una serie de atributos percibidos y la pregunta directa sobre el grado de conocimiemo de la actividad univerSit8ria.

El componente evaluativo o qfectivO es la valoración, positiva o negativa, que hace un sujeto de ese objeto de actitud, si le agrada o desagrads, si lo considera bien o mal, si lo rechaza o

acepta.

El conjunto de cnestiones planteadas a los sujetos entrevistados y

encnestados comprende una segunda bateria de itema sobre valoración de entidades universitarias y no universitarias. Sus resultados completan las cnestiones refuridas en el componeme cognitivo. En general referentes a sentimiemos de agrado o desagrsdo hacia el objeto, se suelen medir mediante escalas tipo Likert o tipo el Diferencial Semántico de Osgood, optando en este estudio por las primeras'. Respecto al componen/e conductual propiameme dicho, hace referencia a la intención de conducta de un sujeto ante esa actitud. Las preguntas de hipotéticas conductas quedan retl~adas en este estudio al abordar mediame las entrevistas la estrategia orientadora, por ~emplo, frente a la elección de la Universidad. El hecho de que muchos de los antiguos ' Cfr. Agustin Echebarrla (1991): (dntrodncción a las actitudes: definición. funciones, componentes e historia», en A F.dtebania, Dir.: Psicologla Social Sociocogniliva. Bilbao: DDB, pp. 17 y ss. 9 Aunque este estudio comparte la tradición de este tipo de investigaciones en cuanto al posicionamiento de los sujetos en una dimensión evaluativa de favorabilidad-desfavombilidad. mediante las entrevistas en profundidad se abordan Ias vivencias de tipo emocional ante el objeto de actitud, que son el objeto de análisis fundamental pam autores como M. P. Zamut y J. K. Rempe1 (1988): «Attitudes: a new look atan old concept», en D. Bartal y W. Kroglnski, Eds.: The social paycho/ogy o/Know/edge. Cambridge; Cambridge Uniemty !'<=.

Pág.22

.. ,, .•

VI CONGRESO ESPAiJOL DE SOCIOLOGiA. Nicolás M. Sosa y Félix Ant. Barrio

••

alumnos de la Universidad de Salamanca orienten a Jos jóvenes a emprender estudios en la misma, da medida sobre la actitud muy positiva en la valoración de su institución. Se han introdncido técnicas de análisis sobre este componente como el análisis de estrncturas de covarianzas, pero las propoestas suelen ser de tipo más bien estadistico, sin grandes

aportaciones teóricas10•

NOTA FINAL Los resultados del estudio de referencia han sido remitidos recientemente al Co~o

Social de la Universidad de Salamanca, y se harán públicos al comienzo del curso 1998-99. El equipo que ha realizado la investigación, junto al director y coordinador ya citados, ha estado formado por las siguientes personas: •

Asesor: Dr. D. Eduardo A Fraile González

•

Responsables de Áreas:

•

Leda. Dila. M' del Puerto García Estévez

•

Leda. Dña Valentina Maya Frades

Red de Entrevistadoras:

•

Leda. Dña Elena Alooso Garcia

•

Leda. Dila.M' José Álvarez Martin

•

M' Luisa Dolz Reus

•

Rosa Elena Durón Miranda

•

Gabriela Fernández Velasco

•

Rosa Pérez Martin

•

Leticia Puente Santos

Grabación de datos: Leda Dña. Lara Pilar Rocha Gómez

° Cfr. Echebmria, op. cit., p. 27.

Pág. 23

•

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LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJ "''N 1 Propuesta educativa igualitaria en la Sociedad de la Información

Re~ €M.. :.

Josep Masdeu, Malta Duran y Cannen Elboj

La transformación de escuelas en Comunidades de Aprendizaje es la respuesta educativa igualitaria a la actual transformación de la sociedad industrial en sociedad informacional. En este proceso, el aprendizaje cada vez menos depende de lo que. ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle. Con la actual estructura escolar, los centros de familias no académicas (cuyas personas adultas no tienen titulo universitario) tienen tendencia al aumento de la proporción de alumnado que no obtiene el nivel educativo socialmente requerido. Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niños tienen derecho a una educación en la linea de contribuir a superar las desigualdades. Para lograrlo hay que transformar las escuelas que hemos heredado de la sociedad industrial en las comunidades de aprendizaje que exige un modelo igualitario de sociedad de la información. Para transformar una escuela en Comunidad de Aprendizaje, la orientación no es la adaptación sino, por el contrario, la transformación del contexto, tal como proponía y como proponen las teorías sociales y educativas más referenciadas actualmente en el mundo. Ambas proponen el aprendizaje dialógico (que engloba y supera el significativo). Por eso, ya en el primer paso de transformación; el sueño del nuevo tipo de escuela, es un resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre), familiares, alumnado, asociaciones, empresas, ayuntamientos. El consenso es fácil. Los profesionales nos regimos por el principio: la escuela que queremos para nuestros hijos e hijas sea la escuela para todas las personas. Magrebíes y gitanos expresan las mismas demandas a diferencia de lo que escriben de ellos los autores relativistas. Todas las personas quieren una educación que les sirva para vivir con dignidad en la sociedad actual y futura. Para poner en marcha el proyecto hay que transformar el contexto y todas las personas adultas que se relacionan con las y los estudiantes deben participar en esa transformación. En sectores sociales no privilegiados tenemos asegurado el fracaso de muchos si el claustro va por un lado, las familias por otro, el centro de tiempo libre por otro. En estos procesos se logra un importante incremento del aprendizaje instrumental y dialógico, de la competencia y la solidaridad. Las Comunidades de Aprendizaje son utopías posibles en sociedades realmente existentes y no islas que se autojustifican a ellas mismas.

fPÁl1-TNA \

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: Una propuesta educativa para la igualdad de diferencias

En la VI Conferencia de Sociologia de la Educación, celebrada en Jaca en Septiembre de 1997. presentamos una comunicación sobre Las Comunidades de Aprendizaje, en la que se presentaba cómo las comunidades de aprendizaje son una propuesta comunicativa para la superación de las desiguales educativas, sociales y culturales. Nuestro trabajo de investigación y de puesta en marcha durante este año ha seguido avanzando y profundizando, por lo que nos ha parecido interesante hacer hincapié en algunos de los aspectos más importantes y transformadores de las comunidades de aprendizaje. A continuación presentaremos una breve introducción con los puntos más importantes del proceso de transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje (Masdeu, 1998), seguido de una reflexión de los cambios sociales que se están dando en la actual sociedad de la información y que afectan directamente a la educación. Posteriormente nos centraremos en

cuatro aspectos básicos de las comunidades de aprendizaje: 1) el tratamiento de la diversidad y de la igualdad; 2) el aprendizaje acelerado, 3) la inteligencia cultural y 4) el aprendizaje dialógico.

centrándonos en el diálogo .

•· · · · · ·••••••••• En•••• E\stoS••• procesos•••• se•••lo!lm•••un••• importante ••·•incremento •••• del •. ·• aprendizaje .· .. instrulllentaly dialógico, de la eompetencia y la solidaridad. Para no caer en la . exclusión social, lajl.lventud que salga dé ellos deberá superar evaluaciones con criterios muy diversos en ámbitos académicos, laborales y sociales. Las

co.rnun.idades. de aprendizaje son utoplas posibles en sociedades realmente existentes y. no islas que se autojustiftcan a ellas mismas.

En la puesta en marcha del proyecto, desde el primer paso, es resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones, familiares, alumnado, asociaciones, empresas ayuntamientos. A demás de soñar con construir la escuela que todos queremos para nuestros hijos, el proceso de transformación contempla dos fases previas:

séf~(l~liíi(;:~fa estM.Jcb,lret de dir<eccióny e<¡orcfina,cióndel centro.

Los objetivos

bá••ic·c··>··s····d~·lasco~unidades.de.aprendizajelospodemos

.resumir

e0.1os siguientes pun!9s: .·· ·.. ·•.··················••·••-Transfórmarel.conjunto ••de •• es.la •. estructura .• escolar.·para ·optimizar su

~ctividadY sús

resl.lltadcJs (acelerar de forma participativa en vez de

compensar). - Implicar a los profesores en la planificación y la programación. - Implicar a lospadres en todas las actividades del centro. - Utilizar al máximo los recursos disponibles en le barrio y la comunidad - Con respecto a los contenidos, enfatizar el lenguaje, la expresión y la resolución de problemas.

Se considera a los padres y madres como

f~guras

importantes para el éxito de

sus hijos, y se pretende llegar a un consenso con respecto a los objetivos y al currículum, es decir, se parte de programas de aprendizaje interactivo en

','

::.

donde los fan1iliaf'('¡s c;Oii\l?,oral lo. que con,cie•-nlil •a di>terllll.iniadb

<!Sl!¡efi<j órie11tad':ls

htlcia ef~,achiiUera.to y la

··.··• .···•·carr<lra.univfirsitarta: • eo.el.otro.•extrerno ••• los.drtteriosde•la •• competencia y la

fel(clQ~d···destinados··· a ••• qljiEill\!S··· ~e····pi~nsa··· que ···flo • lograrán··· esos

··•·••••••••••• . ·.· educaWo;. ·... ·.·.·.

el nuevo

....

~C\Itud$~

~ntre.los• q~e.se ~nc~entran'las•hijos.de'las.personas

tMoniepo de

!~migraCión

ra6ist8.s que resdonden

niveles inmigrantes'

que ha pi)Oducido el surgimiento de

agresi'lam~nte

a los recién Ueg¡ldos

y al

nuevo racismo europeo . . .. En <lsta. $itl.lación toman fuenza los .doble.s discursos: organizamos una educación para las• hijas e hijos deJos deml\s. mientras que aseguramos otra distinta para los nuestros (Ayuste.1994).

Por otro lado. la selección y el procesamiento de la información se convierten en un factor clave de la economia y de las otras áreas de nuestra vida social. Este panorama. implica que los procesos mentales sean mucho más decisivos que en la sociedad industrial. Cada vez más. lo que determina el éxito en las diferentes áreas de la vida social depende más de las características culturales de cada persona y del conocimiento y de las competencias que poseen.

Otra de las transformaciones importantes que se dan dentro de la sociedad de la información es que el aprendizaje no depende tanto de lo que está

.· .· s~ci.diendo en .·

(o que pasa / \ (Castells,

~;~¡ltillta~ ~~~e llellla•n

eli il'Jiil(eqy<:aiivl~ obllig~lioriaan!es de la

· ··•·•••il))plaritaCi<in••l!e •• l~ lÓGSE,··~h<l..a no•l.o tiene.n.•••La ••LOGSJO ha. aiJmentado y

auMe!J!I;lt~

pe~on<ls•

cornpl~da··el

.· •·•••••••••• .• (ll • rulmero •., • que • no • han • •. nuevo· sistema ·.· obligatori6 •• establ~cido.por.la •• ley .•• Estas.personas.·no tendrán.· el nivel.minimo .· .·•·. reqderído (Jara ~tltene(un tr~bajo C> pafil ser admitidos en ningún programa, . qu~d~ndb ~n sit~ación de dekven\llj~. (Eibojetal, 1998), .· .· .· .

·. ·•• 3o Aspe<;t(ls•tl'ánsformadores ·<le.• la•Comunidades .de.• Apr•m<iizaje:

3.1. El tratamiento de la diversidad y la igualdad. La diversidad, la diferencia o propuestas similares son el punto de partida de muchas reformas curriculares orientadas a la definición de diferentes ttinerarios curriculares para adaptarse a las caracteristicas de colectivos y estudiantes. Esta opción ha sido defendida como forma de respetar la diversidad de culturas, contextos y personas y legitimada a través de argumentos relativistas. Pero estas perspectivas obvian el hecho de que todas las sociedades donde estas reformas tienen lugar no son sólo diversas sino también desiguales. El respeto a la diversidad basado en la mera adaptación a las diferentes realidades sociales y 1 En el contexto de la sociedad d la información, el nuevo fenómeno e la inmigración es una de la caracterlsticas iimportantes que afecta a las relaciones sociales (CasteiJs, 1997), produciendo en muchos casos actitudes racistas que responden agresivamente a los

personales esconde en realidad una adaptación a las desigualdades. (Eiboj, 1998).

En una sociedad desigual la tendencia predominante es c¡ue los diferentes itinerarios cu((icul¡;¡res ¡eproduzcan las desigua!\lades .educativas previamente ·. existentes.

La·igualdad.es.un.qbjetivo.nia~·global.qUe•la.diversidad,•lá.diferencia

o•.la opción.

La igualdad incluy~ el d$rech0 detodo el !Ylundo p9ra escoger ser diferente y ser educado en la propia diferencia, Cuando .en nombre de la igualdad no se tiene en cuenta la diferencia, se imPone exclusión y desigualdad.

ull

modelohomog$neo de cultura que produce

El objetivo de ésta no se puede alcanzar proponiendo que todas las personas >hayan de adquirir los mismos. conocimientos, ya que este planteamiento no sólo no sirve pafl3superar las actuales desigualdades culturales y educativas sino que conlñbuye .a la reproducción d¡¡l conjunto de desigualdades. La cuestión no es que todo el mundo tenga las mismas oportunidades de tener una cultura homogénea, sino redistribuir los recursos humanos y materiales para que nadie quede excluido por su diferencia para acceder a determinados elementos culturales .. Freire

combinado .estos

dos

elementos

aparentemente

contradictorios. Propone partir de la propia cultura, pero no quedarse en este punto, sino conseguir el dominio de la propia realidad cultural.

En las nuevas perspectivas criticas, esta redistribución necesita una movilización de los ricos recursos humanos y culturales de aquellos que actualmente son excluidos porque se consideran deficientes. Pero la deficiencia no está en las personas excluidas sino en la escuela y en la sociedad que no sabe sacar provecho de la riqueza cultural de los diferentes grupos o personas.

En esta nueva perspectiva critica, necesitamos desarrollar tanto prácticas como teorías alternativas. Algunos de los mejores pedagogos (Freire:1997), psicólogos (Vygotsky:1986) y teóricos sociales (Habermas:1996/1992) han sido y son recién llegados

personas comprometidas con la .·transformación social. Frecuentemente, una experiencia o teoría se considera deficiente si .;¡stransformadora y con calidad. si está a favor del ppder. Es hora d.;¡ rev<'lla~(')

y re91ainarel derecho a se~ diferente de aquellos

que no ..

hacen •naM cp(l\t!¡..las. nuevas.desigl!a(cJades .•• ('Jecasitarnos.·imaginar. un. (llun<lo mejor•• ~s<lU~tMrT1ejÓres,.pero M•para. ihlponer.esto. de .• manera. ,.utpri\aria, sino

parfl••tener•••••ese •• punto. M••utopla • que •• los •• princi~aies••autores.· de.las •·ciencias

sociales •• (l-labert1l,.s•1~¿a/19a4;. Gidclens.•1flQO) .• consideran es.enciales en toda perspectiva prqgresista. ••

Para dar oportunidad afdera<;;hodeserdrrerente creemos que es necesario que los Jroyectos curriculares lleven a cabo la igualdad de. drrerencias, es decir que incluyan en la igualdad la diversidad. Con este fin nosotros elaboramos el .··proyecto de Comunidaóes de Aprendizaje que creemos que van en esta linea y que pueden dar una esperanza a nuestras prácticas educativas para luchar contra la exclusión social.

3.2. El aprendizaje acelerado

Por educación acelerada o aprendizaje acelerado entendemos todos los procesos que provocan un incremento significativo en el ritmo de aprendizaje en relación al que existra antes de la transformación. Normalmente, se ha aplicado a aquellos estudiantes que son

considerados capaces de aprender más

rápidamente que el grupo de referencia.

Las experiencias aceleradas que están más conectadas con la perspectiva utilizada en los Centros de Educación de Personas Adultas como La Vemeda de Sant Martí2

son las que se basan en niños y niñas desaventajados. A las

dimensiones cognitivas y afectivas, estos últimos movimientos añaden un valor fundamental en Educación de personas Adultas: la igualdad. Estas alternativas 2

El Centro Comunitario de la Vemeda Sant Martí, ubicado en un barrio de la periferia de Barcelona, es el primer centro donde se inicia la experiencia de la comunidades de aprendizaje. Desde 1978 ha estado trabajando en la linea de superación de las desigualdes sociales. El centro está gestionado por las 1500 personas adultas que participan como estudiantes.

emergen (Beretter & Engelmann 1966, Becker & Camine J980) para superar la desigualdad entre . estl!cliantes .privilegiados

y .no.

privilegiaclo~<.

Dif<¡rentes

movimientos ..de.•Eldvc~vión•acillerada••estárr·alcanzando··un pr(jgreso importante tanto en el proceso de aprendizaje corno enlásolidaridad entre los estudiantes y sus familiares:

~~tilfjid~~;~~~:.;: f¡unili.ares•o•de.las.diteientes.org;¡~izaciones•comunitarias . 3.3 ...E.l• conGePto

de. inteligencia. cultur;¡l.

Actualmente; se está desarrollando un concepto de inteligencia cultural basado en las experienvias prácticas en la. escuela y en teorias .como la de Habermas. . La visión de la inteligencia cultural promueve un modelo d¡;¡ aprendizaje en el cual cada estudiante aporta su propia cultura. De este modo, los estudiantes consiguen una m¡¡yor confianza en sus habilirlades e intensifican su proceso de aprendizajedesde un punto de vista cuantitativo y cualitativo. (CREA, 1997).

Es fundamental influir en las nuevas políticas desde este enfoque educativo. En muchas partes de Europa, existe el prejuicio de que las personas que no han terminado sus estudios primarios no son capaces de adaptarse a las nuevas tecnologias. Esta exclusión se basa en su inhabilidad en leer o entender las instrucciones de las nuevas máquinas. Desde el aspecto comunicativo de la

inteligencia cultural, se demuestra que estas personas son capaces de desarrollar nuevas tareas al ser formadas a través de sus habilidades comunicativas que consisten en la recepción oral de los contenidos.

Las Comunidades de Aprendizaje implican la participación de personas de cualquier edad y cultura en la comunidad para la promoción del aprendizaje de niños y niñas y adolescentes. Esta intervención necesita la confianza en la capacidad de aprender de todos ellos. El proceso de aprendizaje en la escuela tiene que estar orientado hacia la promoción de las habilidades y no hacia la compensación de supuestos déficits. Para conseguir este objetivo, los

. ,'

educadores no tenE>mos que partirde nuestros propios. cC>nocimientps, sino que tenemos que valorar positivamente el conocimiento y l]abilidades de los estudiantes.

3.4. El El

aprt!ndizaj~

dialógie:o ·

aprendizaje···dialógi~.•·se ca~ctenta···por ••

• ser.•global • y •• parcialmente··válido

para.u!lá.gl'~~·ct@r\!ida<l·dé·rionte)({(js.educativos.(Fiecha,·1s¡¡t).·é~tl!•es.una de las caraytérísticas itias importantes de lasCormlrii¡.tádesde· Aprendizaje. Todas las investigaciones demuestran que el proceso de aprendizaje de niftos y . njftaS d~p~nQ~

fflá$qe la coordinación entre todaS las áciividadés que desarrollan

¡¡n i0s difétentes ~spacios de sus vidas (clase, hogar, calle) que no sólo de aquellos desarrollados en el aula. Sin .· embargo, hasta ahora las reformas educativas se

%n orientado hacia la interve.nción curricular por parte de los

profesotes,sintener en cuentil alas familias y a las comunidades para participar en el proceso: La concepción dialógica supera esta politicas educativas, haciendo hincapié en que el proceso de formación no sólo depende de los profesionales de la educación sino también de todas las personas y contextos relacionados con todo los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la formación del profesorado se orienta hacia el conocimiento de los individuos, los grupos de aprendizaje y el conocimiento de cada materia desde un enfoque interdisciplinar. Este punto de vista incluye los aspectos

pedagógicos,

psicológicos, sociológicos y epistemológicos. En el proceso de aprendizaje, que proponemos, se da un plan de formación en el que participan todos los grupos y personas que interactuan con los niños. En este sentido,

los contratos de aprendizaje son firmados por los profesores, los

familiares y las entidades especificando las condiciones para proseguir el proyecto y conseguir una educación de calidad para todos los estudiantes.

-- --.-.. . . . .

. .... ·.. ·.·.·.·.·.·.·........

-- ......... -....... -..

Bibliografía

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VENTAJAS y DESVENTAJASDE LA~FO~ DE. t;,~"y• ESTUDIOS.UNIVERSITARIOS:•UNA·VISIONDESDELOS,. ESTUDIANTES Y SOBRE LA EVOLUCIÓN CUANTITATIVA DE LOS/LAS ESTUDIANTES ENLA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA.

GRUPO~~N~~g~~~f~~~~~~~~~ACIÓN · . .. •Rha RltdlPhilipp y José CajideVal ·.·. · ·•· ···•···.· .· úlliver!lidad .. ··.· .··.··.· ·.·· .. · de ....Santia · .· go .· · INTROOtJCCIÓN

. 000236 •

El trabajo . .q¡¡e. . aqui presentan;los, e111erge de un interés práctico-crítico en la última reforma de los estudios universitarios en Espaila. Esta reforma, cuyo propósito era una 111ejora de la docencia e investigación universitarias a la vez que una 111ejor adaptación a las estructuras del 111ercado laboral a través de la introducción de titulaciones de corta duración (diplo111aturas de 3 ailos), no ha resuelto significativ3111entela proble111ática de la educación universitaria. Es 111ás, incluso parece que tiene más desventajas que ventajas para los estudiantes y profesores afectados. La sobrecarga horaria y de exámenes, demasiada cantidad de asig¡¡aturas particulares, exigencias docentes que aprecian a menudo mer3111ente las capacidades memorísticas, etc. Impiden una reorganización efectiva en las actitudes de estudio en pós de una mayor profundización, integración reflexiva y creativa de los conocimientos. Comenzaremos por un análisis de la situación c3111biante de la educación superior en Espaila y estudiaremos la evolución de la proporción de alunmas y alunmos universitarios a lo largo de los últimos cuarenta ailos con el propósito de hacer ver como efectiv=ente la educación superior deja de ser un ámbito para una miooría elitista y se convierte en un espacio de adquisición de conocimientos para un grupo cada vez mayor de jóvenes que buscan una formación profesional cualificada que les abra el camioo hacia un empleo privilegiado, agradable y bien remunerado. Jnst3111ente esta situación es la que

conduce a la última reforma universitaria, que tal y como mostraremos ha resuelto algunos problemas pero al mismo tiempo ha creado otros.

En el contexto que nos concierne presentaremos unos datos empíricos en tomo a las opiniones de las/los estudiantes ante distintos aspectos de la citada reforma. Los datos proceden del proyecto del "Plan Nacional de Evaluación de

la calidad de las Universidades: Física, Farmacia, Ingeniero Técnico en Industrias Agrarias y Alimentaria e Ingeniero Agrónomo" del equipo integrado por los profesores Lisardo Doval, Ana Porto, Cristina Abeal y Mar Peláez y coordinado por el profesor José Cajide Val. La muestra investigada (N=1345) pertenece a las cuatro titulaciones mencionadas de la Uuiversidad de Santiago de Compostela. Los datos recogen información sobre el tema de los Recursos, Fuentes de Información, Gestión, el Grado de Satisfacción, Calidad de la Enseñanza y la Filosofía de la Titulación.

l. LA SITUACIÓN CAMBIANTE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA.

El aumento numérico espectacular del alunmado universitaro en España a lo largo de los últimos 25 años es un hecho indiscutible, una y otra vez constatado. Probablemente representa uno de los fenómenos de cambio social más significativos que en los últimos tiempos ha acaecido en la sociedad española. Provocado a su vez por los cambios introducidos a través de múltiples factores -el más esencial es, sin lugar a dudas, el de la estructura económica cambiante en conexión con el aumento de la complejidad de las formas de producción, mayor grado de "división social del trabajo"! y el hecho de la 1 Utilizando la conceptualización durkheimiana y recordando la inestimable labor del gran clásico de la Sociología que descubre y describe a nuestro juicio el mecanismo más importante para la explicación de la evolución de las sociedades y especialmente de las sociedades modernas. El tema sigue siendo el tema crucial en los análisis teóricos sociológicos actuales más relevantes como es el caso de N. Luhmann, A Giddens y J. Habermas. En concreto, Luhmann insiste en la reducción, o bien "organización" de la complejidad como problema número uno de las sociedades modernas e introduce una visión teórica absolutamente innovadora mediante su concepto de autopoiesis para el análisis de los sistemas sociales modernos, concibiendo a estos 2

globalización2- ha provocado, y asimismo causará en el futuro alteraciones no poco significantes en las características generales de la población y sociedad española en general, y en el ámbito de la educación, estructura ocupacional y en las formas de empleo, en especial.

Es bien sabido que la educación se convierte en un hecho político-social que afecta realmente a todas las capas de la sociedad, a partir de la Ley General de Educación de 19703. En relación con esta ley la educación adquiere el carácter de un objeto de demanda, o bien, de un bien de "masas" en la sociedad española. La referida ley persigue primeramente la erradicación del alto índice de analfabetismo existente, pero al mismo tiempo abre el camino, pretendida o impretendidamente, a una nueva concepción sobre el sistema educativo en el contexto español que tiene sus más profundas repercusiones en el ámbito de la educación universitaria.

Tomando como punto de referencia este argumento parece preciso efectuar una diferenciación análitica entre la época anterior a 1970 y la época posterior a esta fecha. Es más, suponemos que los datos empíricos correspondientes a la etapa anterior y posterior a 1970 nos podrán corroborar esta nuestra tesis sobre una nueva conceptualización de la educación en los distintos niveles, especialmente en el nivel educativo superior. básicamente como sistemas cerrados. La perspectiva durkheimiana corresponde por el contrario a la de sistemas principalmente abiertos. Vid. especialmente Luhmann, N. (1998): Die Gese/lschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frank:furt, Dos tomos, sobre todo págs. 134- ss. Tomo l. Durkheim, E. (1982): La división social del trabajo. Akal, Madrid Radl Philipp, R {1996): Sociologla critica: Perspectivas actuales. Síntesis, Madrid. Sobre todo págs. 75 y ss. 2 La globalización constituye indudablemente el fenómeno más definitorio de las sociedades que entran en el tercer milenio, un fenómeno que jamás antes en la historia de la humanidad había adquirido unas dimensiones tan totalizantes, de nuevo producido por unas relaciones de producción que exceden en mucho las fronteras nacionales. Ya desde los comienzos de la era industrial afectan a todos los aspectos y mecanismos de la estructura social, política e ideológica de las sociedades modernas. Todavía es dificil anticipar las últimas consecuencias de las tendencias de globalización que todavía van en aumento, pero ya hay voces que hablan de un proceso involuntario de "suicidio" público de las imtituciones políticas y de los Estados. Para un análisis más profundo remito al interesante trabajo que analiza las múltiples dimensiones del fenómeno de Beck, U. (1997): Was ist G/obalisierung, Suhrkamp. Sobre todo Págs. 16 y ss. 3 Vid sobre el tema en el mismo sentido aquí expuesto Vázquez, J. y Ortega, F. (1976): ''La Sociología de la Educación en España", en: Vázquez, J. y Ortega, F. : Textos fundamentales en Sociologla de la Educación. Ediciones Narcea, Madrid. Págs. 339~355. 3

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II. ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN CUANTITATIVA DE LOS ESTUDIOS SUPERIORES.

Antes de centrarnos en la problemática de la última reforma de los estudios universitarios propiamente dichos, es interesante ver de qué modo y a partir de cuándo la educación universitaria eu España comienza a ser un espacio de adquisición de conocimientos para un grupo cada vez mayor de jóvenes que buscan una formación profesional cualificada que les permita un rápido y privilegiado acceso al mercado laboral. Un elemento absolutamente significativo para indicar esta tendencia de cambio institucional es el aumento cuantitativo de la población que cursa estudios superiores, hecho con respecto al cual se habla una y otra vez bajo connotaciones bien diferentes de la "masificación" de la universidad. Esta es la que provoca la pérdida de la calidad en las tareas de la institución universitaria (enseñanza, investigación, etc.). Justamente la reforma universitaria debe remediar este mal, algo que por otra parte, tal y como veremos más adelante no resulta tan fácil.

A continuación analizaremos escuetamente los datos estadísticos de los diferentes censos de población del INE de 1950 a 1991 en lo referente a las personas que realizan estudios en los distintos niveles. Somos conscientes de las dificultades que entraña una labor comparativa cuando se trata de contrastar datos que se refieren al sistema educativo que de hecho incorpora cambios sustanciales a partir de 1970 en cuanto al tipo de enseñanza, niveles, estructuración, etc.

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TABLA 1

PERSONAS QUE REALIZAN ESTUDIOS. 1950

Elaboración Propia Fuenreo Censo de !950. INE, Madrid.

TABLA2

HABITANTES CON ESTUDIOS EN CURSO. 1960 .

No consta Primarios Profesionales

'·VARONES 41.442 ~ ' j 2.019.616 47.476 1

MEDIOS

Generales

Profesionales Técnicos Total

SUPERIORES

Técnicos Universitarios Total

MIJ.JI1RES 91.419 1.940.006 17.905

TOTAL. 138.861 3.959.622 65.381

379.435 32.030 50.863 462.328

226.665 37.809 14.911 279.381

606.096 69.839 65.774 741.709

30.365 46.387 76.752

L!OO 13.848 14.948

31.465 60.235 91.700

2.653.614

2.343.659

4.997.273

TOTAL

ElaboracJ.On Propta Fuente: Censo de 1960. INE, Madrid.

Las tablas anteriores nos muestran para 1950 un total de 4.316.235 personas y para 1960 un total de 4.997.273 personas realizando estudios en los distintos niveles. Estas cifras suponen un aumento aproximado de un 15% a lo largo de los 10 años que van de 1950 a 1960. De ellos 73.759 y 91.700 respectivamente cursan estudios superiores. Calculando aquí la diferencia observamos que ésta se sitúa ya alrededor de un 24%, con lo cual el aumento en el campo de la educación superior es en un 9% mayor que el aumento general constatado con respecto a todos los niveles educativos. 5

y·-·~,.·.,··"··-·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.,,.,.,.,,,.,;.,.,.,,•.,.,.,,,,,.•••••••.,••••""'' ' ' '"'"' ' ' ' ' ' '""'' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' :•:•:•:•:•:•:•:•:•:•i'':::•::••:::o:::•::o::t:{:':::•:::o::::::o:::{{{{:::}}:•)::::::::::::::::::::::} :?

TABLA3 CURSANDO ESTUDIOS. 1970

86220

44.134

130.358

147.471

55.958

203.428

9.131.726

TOTAL Fuente:

l970.1NE, Madrid

TABLA4

TOTAL

Fuente: Avance de Resultados. Censo de Población 1981. INE, Madrid

Ahora bien, el crecimiento notablemente significativo se produce entre 1970 y 1981, es decir en la década de los setenta. En 1970 hay un total de 7.403.894 personas que realizan estudios frente a 9.131.726 personas en 1981. La diferencia es del 23%. El alumnado universitario pasa de 91.700 en 1960 a 203.428 en 1970, y a 497.316 en 1981. Estas cifras muestran efectivamente como eutre !960 y 1970 el aumento es más del doble, en cifras exactas es del 121%. Entre 1970 y !981 el crecimiento llega a situarse en el 144%. Asimismo aparece la enseñanza de tercer grado con 130.358 personas en 1970. Ese tipo 6

• 1

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de ens,eñruJ#se u·ansforrna en)981 ~n es.;¡¡el'a llniv•;rsiltari,l!, q¡¡e cuenta en el , cifras a las

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!::>'· '

Estudios de Arquitectura e Ingeniería técnica Otras escuelas universitarias Facut~ Q...cOJegiOs· universitarios w y 26 ~iel.o) ... :· .. :: .... :: ......... ::: ... ·.. :..

.....

EsCuetas: téciticas stiper,i.ores (1 •y z• ciclo) Doctorado licenciados

85.866 85.508 292.078 60.846 20.822 27.842 20.404

22.344 !33.687 376.623 26.005 17.800 30.209 25.147

108.210 219.195 668.701 86.851 38.622 58.051 45.551

ll3.312 28.090 85.222

183.218 36.087 147.131

296.530 64.177 232.353

enseiianzas de 3° grado

profesional ocupacional Otras enseñanzas

Elaboración Propia Fuente: Censo de Población 1991. INE, Madrid.

4 Del mismo modo espectacular es el aumento de las mujeres entre el alwnnado universitario. Aún cuando este no es el tema a tratar aquí queremos subrayar que en 1986 las alunmas y licenciadas superan por primera vez en Espafia el índice de alumnos y licenciados. Con ello constituyen el primer caso en el conjunto europeo en el cual las mujeres superan a los varones en el ámbito de la educación superior. Vid. sobre este tema Radl Philipp, R (1993): ''El nuevo rol de la mujer en la Universidad: Una aproximacióm empírica a la situación en dos facultades en la Universidad de Santiago", en : Radl Philipp, R Y García Negro, M.C. :A Mul/er e a súa imaxe. Universidad de Santiago, Santiago de Compostela, Sobre todo pág. 141-142. 7

Observando los datos correspondientes a 1991, representados en la tabla 5 destaca que el aumento total de la población realizando estudios disminuye, situándose en el 7%. Este hecho es fácihnente comprensible ya que precisamente entre 1970 y 1981 se produce prácticamente la total escolarización, propósito especial de la Ley General de Educación 1970. No obstante demuestran las cifras acerca de la educación superior que el aumento cuantitativo aquí todavía sigue siendo muy considerable. Incluyendo las escuelas uuíversitarias el total de las personas cursando estudios superiores se sitúa en 1.225.181, que en relación con la cifra de 701.484 de 1981 suponen el 75%.

Resumimos destacando que tal y como habíamos formulado más arriba los datos empiricos correspondientes a la etapa anterior y posterior a 1970 nos corroboran que entre 1970 y 1981 es cuando se da realmente el salto cuantitativo más importante en cuanto al aumento de la población total cursando estudios uuíversitarios en España. En ese sentido no es del todo correcto hablar de la masificación en las aulas uuíversitarias españolas a partir de finales de los años 80, sino más bien habria que considerar este fenómeno a partir de 1981. No obstante es bien cierto que las cifras totales a partir de 1991 son las que históricamente señalan el mayor indice jamás habido antes de estudiantes uuíversitarios en la sociedad española. De esto es fácihnente deducible,

que

educación

superior ha

adquirido

estatus

conceptualirnción absolutamente nueva en el conjunto de la población española, hecho que tiene y tendrá sus repercusiones en la configuración politica y social de la sociedad. Y obviamente tiene consecuencias en la politica educativa uuíversitaria que debe tomar medidas repecto a una mayor financiación para atender este aumento de alumnado, la formación del profesorado y la dotación de infraestructuras que posibiliten una educación uuíversitaria de calidad demandada por toda las sociedades a nivel mundial.

111. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA ÚLTIMA REFORMA

UNIVERSITARIA En las páginas anteriores hemos dejado constancia como una de las caracteristicas fundamentales del sistema universitario español ha sido sn ról cambiante y de modo particular el espectacular anmento del alnmnado en la década de los setenta. Este fenómeno de cambio -inicialmente cuantitativodenominado a menudo masificación, conlleva una serie de cambios que tienen que ser considerados cualitativos, puesto que atañen a la estructura misma de la universidad y de la función de la educación universitariaS. La educación universitaria en el contexto español adquiere la configuración de un ente dedicado a la formación técnico-cientifico profesional de una clase media cada vez más amplia. Con ello se aleja de su función socioestructural tradicional anclada aún fuertemente en una concepción escolástico-idealista de representar una institución privilegiada, dedicada a la transmisión y producción de conocimiento, más o menos elitista, que no obstante, se encuentra a la vez al margen de los mecanismos e instituciones socialmente relevantes. En una palabra, la universidad española se convierte en la década de los 70 y 80 en una importante institución social de educación y formación superior precisamente a causa del rápido anmento de la población estudiantil. Este se debe, tal y como señalamos más arriba a múltiples factores. Como los más destacables podemos citar la búsqueda del bienestar social, el ascenso en el estatus social y el crecimiento económico. Con esto se refleja en el campo de la educación superior lo que algunos ban denominado la "etapa económica de la educación"6, un hecho que había sucedido con anterioridad en otras sociedades europeas como es el caso de Alemania, Suecia y Francia. Aún 5

Remito aquí a los múltiples trabajos sobre el tema de la educación superior y asimismo a las consideraciones

teóricas sobre los sistemas sociales modernos. Citamos aquí por ejemplo a Lulnnann, Husen, Almarcha y

Friedeburg. J. Vázquez y F. Ortega, hablando de la "etapa de la Sociología Económica de la Educación" refieren como nuevo concepto de educación el de la "educación como inversión". Además sitúan el comienzo de una nueva etapa, esto es la educación como ''problema social" al fin del periodo de los sesenta, es decir los afies setenta. Vid Vázquez, J. y Ortega, F. 1976. o.c. Págs. 343 y ss. 6

r 1

cuando la situación concreta en los distintos países ha sido, al menos en parte, 1

muy diferente de la que ha vivido la sociedad española, lo que es innegable es que el fenómeno del fuerte aumento de la población estudiantil superior ha generado en todos los países una profunda reforma universitaria7. En los países referidos ésta ha tenido lugar fundamentahnente a lo largo de los años 70 mientras que en España comienza esta reforma con la LRU en los años 808 Sin embargo es en los años 90 cuando se acomete una profunda reestructuración de los programas y ttitulaciones universitarias que divide a los programas de estudios en tres categorías; a saber, programas de primer ciclo, de segrmdo ciclo y de dos ciclos. Los mencionados programas preparan para titulaciones diferentes que a su vez dan un acceso distinto al mundo del empleo. Asimismo cambia el tradicional sistema de asignaturas anuales y es introducido el de los créditos, el de las asignaturas optativas y la estructuración "cuatrimestral". Todo ello asumiendo, a nuestro juicio, aspectos estructurales de otras universidades occidentales; especialmente del sistema universitario norteamericano, alemán y holandés9. Una de las intenciones fundamentales de la reforma, sino la que más, era adaptar mejor el sistema universitario a las estructuras del mercado de trabajo y la otorgación de una preperación eficaz 7 Citamos por ejemplo el "Hochschulrahmengesetz" de 1972 de la entonces República Federal de Alemania que a su vez precisó de las normas específicas correspondientes de cada estado ("Land"). Esta ley asentó y reguló las bases para los diferentes planes de estudio, exámenes, titulaciones, etc. recogiendo además la nonnativa general para la participación de los distintos estamentos en la estructura universitaria (profesores y estudiantes fundamentalmente). Cabe señalar que desde entonces ha habido muchos cambios parciales en el sistema de titulaciones universitarias alemán, pero dentro de una misma filosofía y siempre partiendo de una amplia autonomía de cada universidad en cuanto a cada "Studienordnung''. Esta siempre diferenció entre "ciclo básico" y "ciclo principal" ("Grundstudium" y "Hauptstudium"), esto es primero y segundo ciclo. Los ciclos referidos en ningún caso dan un acceso distinto al mundo laboral. El acceso solo es posible después de haber

superado el segundo ciclo. 8 Ahora bien, no podemos olvidarnos de que en la actualidad también en otros países europeos el tema de la necesidad de una nueva "reorganización" y "reforma" de la universidad centra el debate especializado. Este es, por ejemplo, el caso de Alemania donde se reclama una reestructuración de la institución, más recursos y una mejor adaptación de las estructuras universitarias a las nuevas estructuras del mercado (se pide cada vez con más insistencia la introducción de ciclos cortos).Asi aduce el profesor Schimank en un reciente artículo sobre una posible evaluación de los profesores universitarios alemanes, evaluación que no existe en el sistema alemán, como el mencionado sistema universitario ha mostrado su efectividad, ya que desde mediados de los setenta se han duplicado los estudiantes universitarios pero los recursos financieros y personales no han sido realmente incrementados. Vid. Schimank, U. (1997): "Leistungskontrolle fiir Professoren", en: LEVIATHAN, Sonderheft 17, Págs. 152 y ss. Vid. también Wissenschaftsrat (1996): Thesen zur Forschung in der Hochschu/e, Berlín.

para el ejercicio profesional. Otros aspectos de la reforma, indudablemente planificada, consistía en un mejor aprovechamiento de los recursos de la institución universitaria y la racionalización de la duración de los estudios 10. Ahora bien, la cuestión clave que se plantea ante el presente panorama es, si las reformas, y en concreto la última reforma universitaria son capaces de resolver los problemas que se han generado a raíz de los cambios que ha provocado la creciente demanda en las funciones de la educación universitaria. Por este motivo hacemos mención de un estudio realizado a lo largo del curso 1996-97 por el equipo compuesto por los profesores Lisardo Doval, Ana Porto, Cristina Abeal, Mar Peláez y José Cajide Val. El propósito principal de esta investigación consistia eu una evaluación de la docencia, investigación y gestión que tomó como punto de referencia a cuatro titulaciones diferentes. A continuación presentaremos los datos más sobresalientes del análisis de la opinión de los estudiantes, el estamento más afectado aúu cuando es el grupo tradicionalmente menos escuchado en las reformas.

IV. ALGUNOS DATOS EMPÍRICOS SOBRE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS

REFORMA

LOS

ESTUDIOS

UNIVERSITARIOS. Los presentes datos son de una muestra de

(N~ 1345)

estudiantes de la

Universidad de Santiago según hemos señalado con anterioridad 11. Los alunmos y alunmas proceden de todos los cursos de cuatro titulaciones

9 Así se estructura tradicionalmente el sistema universitario alemán y norteamericano en "semestres" ("Winter" y "Sonunersemester", o "Springsemester'' y Fallsemester''), existen en el sistema holandés los "trimestres" y se calcula la carga lectiva a través de créditos en las universidades norteamericanas. 10 Aspectos que indican los diversos expertos en el tema como por ejemplo Mauch, J. y Sabloff, P. (1995): Reform and change in Higher education. International Perspectives. Garland, New York Y Altbach, P.G. (1990); Perspectives on Comparative Higher Educa/ion: Essays on Faculty, Students and Reform. Comparative Education Center, SUNYAB, Buffalo. Il La información que manejamos aquf fonna parte de un estudio amplio tal y como ya hemos mencionado. Se trata del proyecto: "Plan nacional de evaluación de la calidad de las universidades: Física, Farmacia, Ingeniero Técnico en industrias agrarias y alimentaria e Ingeniero Agrónomo" llevado a cabo por los profesores Lisardo Doval, Ana Porto Cristina Abeal y Mar Peláez y coordinado por el profesor José Cajide Val, (BOE 8 de Noviembre de 1996).

, - ~-"~-""""W~~-<&fP"%~RM"_4/_qff«--M diferentes: ••·••l'ísicl\s,•.• Ingeniería·.•. Agril¡¡fu¡¡entilia,·.·.·•·Farmacia ·.·.e ..• Jng®jetia Agrónoi:na. .·· .·

Gestión;

Etl la figtlta l observamo.s los resultados correspondientes a las dimensiones

prÍilcip~es del cuestionario.

Estas se componen de Recursos

(X45), Fuentes de Información (X44), Satisfacción (X46), Calidad de la Enseñanza (X49), Filosofia de la Titulación (X50) y Gestión (X49). Efectuando una lectura diáfana sobresale que las dimensiones mejor valoradas por los alurunos y alurunas eu todas las titulaciones investigadas son las de Recursos (X45) y Fuentes de Información (X44), la valoración más baja corresponde a Gestión (X49). Las restantes dimensiones, Satisfacción, Calidad de la Enseñanza y Filosofia de la Titulación aparecen con una valoración intermedia en las distintas titulaciones.

La dimensión Fuentes de Información (X44) averigua las fuentes a través de las cuales se ha obtenido la información acerca de la titulación; esto 12

r:"~~""'"""""'"'""''""="dM7<&#d@W4N%&N5Af@A%%Y.PA%%ff-jf#4ffi

•

es, a través del profesorado, representantes de estudiantes, lecturas propias . Vemos como la valoración más alta tiene lugar en Física seguida de Agrónomos; la valoración más baja la reciben las titulaciones de Agroalimentaria y Farmacia. ,'

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.· .La. dimel!$ión Recursos. (X45) mc!uye aspectos relacionados con los ''

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medios necesarios plifa el proceso de. implantación de la titulación (aulas, seminarios, laboratorios) los valores. más altos corresponden a Física y Farmacia, despuéssiguen Agrónomos y Agroalimentaria.

En la dimensión Gestión (X49) se analizan los aspectos relacionados con la matrícula, certificados, atención en las bibliotecas, etc. La valoración de esta dimensión por parte de alumnas y alumnos es muy baja en las cuatro titulaciones.

Las dimensiones Satisfacción (X46), Calidad de la Enseñanza (X48) y Filosofia de la Titulación (X50) reciben una evaluación intermedia, si bien se aprecia algunas diferencias entre unas titulaciones y otras. Por lo que se refiere a la dimensión Satisfacción, en la que se analiza la planificación y estructuración de la carrera, la coordinación de contenidos, la planificación de las prácticas, etc. la valoración más alta procede de la titulación de Agroalimentaria y Farmacia, y la más baja de Agrónomos y Física. La dimensión Calidad de la Enseñanza (conocimientos de la materia, metodología, el desarrollo de las prácticas) aparece con una valoración alta tanto en Agrónomos como en Física y sensiblemente más baja en Agroalimentaria y Farmacia. La mejor valoración acerca de la dimensión Filosofia de la Titulación la realizan los alumnos y alumnas de Agroalimentaria y de Agrónomos. La peor corresponde aquí a Farmacia y Física.

•

Un tema crucial en cuanto a la refonna lo constituye el fracaso y el abandono en los estudios universitarios. Estos, al menos así parece, han aumentado con la introducción de los nuevos planes de estudio.

FIGURA 2: CAUSAS DEL FRACASO/ABANDONO EN LOS ESTUDIOS SEGÚN ALUMNOS Y ALUMNAS (N= 1345)*

"'X26=Planificación de la titulación; X27=Dificultad de la carrera; X28=Profesores; X29=EI propio alumnado; X30=Falta de salidas profesi()IIQ/es; X3I Falta de medios y recursos del centro.

La anterior figura (Figura 2) muestra como los alumnos y las alumnas atribuyen las causas del fracaso primordiahnente a la Dificultad de la Carrera (X27), a la Planificación e Implementación de la Titulación (X26) y el Profesorado (X28), con lo cual situan las causas en los elementos estructurales más importantes. El Grado de Dificultad es el factor más subjetivo.

La investigación aquí citada incluía asimismo una serie de preguntas abiertas en torno al tema de alternativas de mejora propuestas por los y las estudiantes. Estas dan una buena imagen de los intereses y necesidades que guían a los estudiantes universitarios cuando eligen una carrera. Buscan ante todo una buena preperación profesional vinculada con la futura experiencia laboral y una amplia gama de posibilidades de empleo. Aún cuando nuestros datos proceden de carreras más bien técnicas, consideramos, de acuerdo con nuestro análisis hecho a lo largo de las páginas anteriores que estos son característicos para las espectativas y demandas que en la actualidad 14

··.

... .......

predominan en el seno de la fonnación

-y

educación superior, no solo en

España. Así por ejemplo indican los alumnos y alumnas de Ingeniería Agrónoma 'l!le es preciso intentar xma mayor interacción con los organismos y empresas del sector, crear vllrías especialidades, mejorar el número y la orí.en\llcióll •..d~ ••• l;;t.s•• pr(lcti«<lS·••<a•• poder •. ser •. en.•·empresM), . realizar . ex(\roenes ·. parciales dotar al centro de Jnfraestrl.lcturl!S niás adecuadas ell el ........ ,................................................... . y .centradas . alunl11ad(): Los fallos .

contenÍd~s

Olas habituales que.. ·.se apuntan .... ..se. .concretan . . . . .en excesivos

ell jlocq tielfipo, exámenes .•. muy aglutinados y demasiadas

asignaturas.Ademásseacusa la falta de practicas adecuadas (mal planificadas y esc¡;¡sas), la. faltl.\ de c nexióll de los. conteni40s con la realidad laboral y la . . . . . 0 .· repetición de contenidos.

El alumnado de FísicM señala como aspectos positivos de la reforma tenerbuenas salidas profesionales, recibir una formación versátil, completa, de interés científico y práctico, disponer de gran cantidad de prácticas y tener la posibilidad de optar o elegir entre cinco especialidades. Los fallos más habituales que indican son la falta de información sobre la carrera y 1M salid<lS profesionales, la masificación así como clMes prácticM con poco valor formativo. Además se considera que el Plan de Estudios está muy comprimido y mal estrocturado (con demasiad¡;¡g asignaturas y horas de clase), bay poco material para las prácticas y la estrocturación en cuatrimestres así como la incompatibilidad de horarios se ve como algo negativo. La propuesta de alternativas alude a la ampliación de la carrera de cuatro a cinco años y a la modificación y reestrocturación del Plan de Estudios, la realización de éxamenes parciales, la adaptación de los contenidos a la nueva realidad semestral y a la mejora de las clases prácticas (conectarlas con las empresas).

El estudiantado de Farmacia refiere como aspectos positivos la posibilidad de elegir entre un gran número de optativas, tener un amplio abanico de salidas profesionales, la combinación de distintos tipos de (lmbitos 15

científicos (biológico, químico, matemático) y la abundancia de prácticas. Los aspectos más negativos aluden a la mala estructuración y planificación del Plan de Estudios (asignaturas muy extensas, demasiada carga lectiva en poco tiempo), la imposibilidad de realizar exámenes parciales, la poca atención y dedicación al alunmado y la mala estructuración de las prácticas. Proponen como alternativas la reestructuración del Plan de Estudios, la mejora del calendario de las prácticas, la adaptación más precisa de los contenidos con la nueva realidad semestral, una mejor distribución de las prácticas y la realización de exámenes parciales. Algunos estudiantes sugieren incluso una vuelta al Plan de Estudios antigno.

En la misma línea van las propuestas de las alunmas y alunmos de Ingeniería Agroalimentaria. Estos subrayan como fallos más habituales el Plan de Estudios mal orientado en cuanto a la estructura y nórnero de créditos y materias y poca relación entre las asignaturas y la vida profesional. Se considera que existen pocos laboratorios, el material es deficiente, las prácticas son escasas y mal planificadas. Además se acusa una falta de interés por la docencia.

Es imprescindible mejorar las infraestructuras (bibliotecas,

laboratorios), evitar la masificación, reducir las asignaturas y resolver el problema del aglutinarniento de las fechas de exámenes.

Visto el conjunto de los datos aquí aportados, no es dificil deducir que se hace absolutamente necesaria una revisión y reestructuración de la última reforma de los Planes de Estudios Universitarios en nuestro país. Hay múltiples voces que van en esta línea. Estimarnos que los datos aquí expuestos son válidos no solo para el colectivo y las carreras estudiadas, sino que apuntan las ventajas y desventajas más sobresalientes de nuestra reforma universitaria.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La educación universitaria en España ha cambiado radicalmente su aspecto y función a lo largo de los últimos treinta años. La institución universitaria en los años cincuenta y sesenta, una institución para una minoría, se ba convertido en un centro de formación y adquisición de conocimientos para un grupo cada vez mayor de jóvenes que buscan una salida profesional cualificada. Mientras que en los años cincuenta España cuenta con el indice de analfabetismo mayor de Europa, en la actualidad es el país con el mayor indice de estudiantes y licencuiados universitarios en este continente. Es bien cierto que la institución no puede cumplir con las demandas y espectativas de "garantizar" una salida profesional privilegiada, aún cuando las reformas han pretendido mejorar la relación universidad-mundo

laboral-técnico.

importante canrino de reforzar el ámbito de la formación profesional secundaria a través de la última reforma escolar, una reforma que probablemente viene algo tarde sobre todo con vistas a la mejora de las condiciones de la misma y de la reforma universitaria, tiene que conceptualizarse en relación con los problemas, ventajas y desventajas de la actual situación y reforma universitaria en España.

Los escasos datos referidos nos muestran claramente que la última reforma universitaria, aún teniendo ventajas con respecto a la situación anterior, al menos precisa de una profunda revisión y, desde luego, de modificaciones importantes. Así lo han puesto de relieve las valiosas opiniones de las alumnas y alunmos investigados en el estudio objeto de este trabajo. La situación global descrita indica que nuestro país comparte completamente las tendencias que rigen en los demás países de nuestro contorno europeo en lo que respecta a la problemática aquí suscitada.

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BffiLIOGRAFÍA Almarcha,·Á.·(!Q9(>).• L.a universidad entte.el.pasadoy elfuturo:••diferencias· de ·•· género,.En

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Cajide Yill, J; J9.~l Phili~~. It Xj>C)l't~ C¡¡¡itro, A.• (!998). ZUI11 Prol>lelll der

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Alt&acib,.i>G•·•o9<>o)c••J>efSJ'ectivii~•oú.••c:óiilft4rirti~~·•$ii;iier•fi;tf#~<ltJoú.:•E$~"Ys•<"'••P<IcllltjJ, ·

Si¡J~nwil1¡d]{e}ótm. Có~B~ati~e Ed!lcation Center, SDNYAB;.Buffalo

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·.: : : : : : : : : /Jl}J/i/zci~~:{j¡j/d,o~~l'J~f~ :tlhiv~;sit/zria,: :. :s.erVicio: JlubUcacio:~eS· universidad de Santiago. I)urJ4¡eún, E (1982)' Ladivisi6nsocialtfeltrabajo. Akal, Madrid ••Grün~, Q. (1971) L)!e 1\{agist~pnifong in der. BundegepublikDeutschland. Beltz Verlag, .· INECens~ de Población 1950.

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~:>

Los inicios del proceso de feminización en la enseñanza

IV Congreso Español de Sociología. Grupo de trabajo de Sociología de la Educación. La Coruña, Septiembre de 1998. Sonsoles San R.omán Gago. Uhlversidad Autónoma de Madrid.

A finales del siglo XX his estadísticas muestran una mayor presencia femenina en los

centros educativo!'; número que se incrementa

con~iderablemente

nivel de

Preescolar y en e~ ciclo inicial Las últimas estadíSticas que aparecen publicadas por el Ministerio de Trabajo y

~untos

Sociales muestran el porcentaje de mujeres profesoras

en educación correspondiente al afio -1997. En el nivel de preescolar la enseñanza en

España se encuentra completamente feminizada, ya que el 95,81% de la plantilla del profesOrado en estos centros son mujeres:

95~03%

en escuelas públicas y 97,49% en

privadas; la proporción de maestros, por el contrario, es sólo del 4,19%: 4,97% en la

enseñanza pública y 2,51% en la privada. En cuanto a la enseñanza primaria, aunque el conjunto de mujeres continúa siendo superior, el número de profesoras desciende mientras el de profesores asciende: 65,35% maestras y 34,65% maestros. Nuevamente,

igual que sucedia en preescolar, se puede observar que hay más maestras en los centros privados, 69,47%, que en los públicos, 63,71%; al revés que en el caso de los maestros, con una representación más importante en centros públicos, 36,29%, que en privados, 30,53%. (En mi opinión una de las razones que producen esta diferencia se debe a que en la pareja la mujer cede al hombre más tiempo libre para preparar una oposición, y opta por la enseñanza privada para cuidar de sus hijos). A medida que aumenta ~l ciclo, y con ello el nivel de conocimientos exigido al profesorado, Ía presencia femenina comienza a decrecer considerablemente. De hecho en la enseñanza media y secundaria el número de prOfesoras baja al 48,75%: 48,64% en centros públicos y 49,09% en privados, mientras que el de profesores sube a un 51,52%: 50,91% en la privada y 51,36% en la pública Si pasamos ahora a los niveles universitarios, podemos observar que la cantidad de profesoras continúa descenciendo hasta un 31,09%: 31,06% en la

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pública y 31,26% en la privada; al tiempo que la de profesores Ueg~ a alcaniar. al 68,91%: 68,94% en universidades. estatales y 68,74% enprivadas2 • ,' <.

', '

' ',

,',

.··Lit comprensión de este hecho obligaa retroceder en la hist~ria. para mostrada .·. efectiVidad delaideologia ¡nantenjda por los hberales españoles durante el último cuarto

en defensa por la. i~oo~oflllli<índeta mujer.a la ense~.• En mi ~pinión, enmovoy .jr¡rtar "• mostrar, detrás de esa derensa por tas cualidades ae ta mujer pata

del siglo XIX

·.poner al.frtlllte de la eSCuela, se encontraron almacenados, aliado de serios prejuicios sociales y..moi1iJ.eS;frie~ int~es eoonómicos.

Despu¡!s de ¡868los simpatizantes de Ktause y Froebel comenzaron a propiciar

tin -~io de ·lnéto~o

menos

~Utoritario,

infantil, pero sobre todo

más acorde con la naturaleza de la mujer, En t\1i opinión todo

más .íitruitivO,

mÍts

respetuoso con el yo

este cambio metodológico responde a la necesidad de_ crear. una mentalidad fav<,'lfable a· la· inCluSión femenina- en el_.magísterio,-·lo que iba ~ pennitir generalizar la enseñanza primaria a toda la población

español~

incluidas .las niñas, tal

~mo

Moyano había

regulado. De. esta manera, los liberales de finales del XIX fueron trillando, poco a poco, una mentalidad favorable a la incorponwlón de la mujer en la escuela; situación que produjo una alta demanda de maestras y terminó por dirigir las expectativas profesionales de la mujer hacia el ejercicio de una profesión que se presentaba para ella,

tal como apunta Sandra Acker, comQ una continuidad a los roles femeninos que tradicionalmente venía desempeñando en el hogar, pues le permitía desarrollar con hijos ajenos la función social para la cual había sido educada, la maternidad y el matrimonio. Los primeros inicios de feminización se pueden apreciar en nuestro país durante el último cuarto del siglo XIX A finales del siglo XX el caropo de la enseñanza se ha convertido en '•suelo femenino".

l. Los orígenes del proceso de feminización docente.

¿Cuándo comenzó a feminizarse la profesión de magisterio en España?, y lo que es más importante, ¿cuáles fueron las causas? Los primeros síntomas de femización se aprecian en nuestro país durante el último tercio del siglo XIX 1

Las mujeres en cifras, Madrid, Instituto de la Mujer,l997.

Cuadro L CUALIFICACIÓN (Pen;onal docente de las escuelas públicas en 1880 según sus títulos

profesionales) Titulación

Escuelas Públicas

Privadas

•

j ~

]

660

469

1.216

200

832

126

·~

Normal

297

Superior

. 1.257

106

2.020

Elemental

5.097

176

6.794

223

·~

::1

Desde 1855, dos años antes de la promulgación de la Ley Moyano, cuando aún

no existian en España centros oficiales de maestra reconocidos por el Estado, las mujeres de clases medias, (que parecían encontrar estos estudios muy atractivos, pues

les permitían ingresar en un mercado laboral cualificado a diferencia

d~l

trabajo que

realizaban las mujeres proletarias en las fábricas; es decir, vía diferenciación social),

fueron obteniendo sus títulos a la espera de poder desempeñar una profesión que no suponí3; ruptura alguna con los roles tradicionales que venía desempeñando en el hogar, • es decir, que aparecía cargada de símbolos femeninos, como apunta Caroline Steedman,

tales como sentimiento, intuición, empatía, timidez, conservadurismo y antiintelectuales. El interés de la mujer hacia estos estudios es consecuencia del proceso de domesticidad y reclusión al cual se había viSto sometida a lo largo del siglo XIX para desarrollar ese talento, esa sensibilidad femenina tan exigida a madres y esposas. Esta mentalidad produjo en 1855 un número de maestras tituladas en el grado elemental (en el nivel superior el número de profesores en plantilla seguía siendo mas elevado) que ya sobrepasa a los maestros; 2.358 títulos de maestra fueron expedidos, frente a 1.544 de maestros.

:. :·::.:::::.::::::i:::::::·:::::::::::::::::::::::::::::::::: .... :

·. Afios...

111

214

104

174

107

21!6

121

14lt

314.

312

288

295

384

437

2. Las causas.

Dejemos ahora las cifras para señalar las poSibles causas que han llegado a producir la presencia mayoritaria de mujeres en la enseña,nza. En mi opinión, existen tres causas importantes, -qUe se desencadenan a partir de la aparición de la Ley Moyano-, para comprender este fenómeno. Por un lado, el legislador había regulado la obligatoriedad de hacer

~xtens\ble

la enseñanza primaria a toda la población infantil,. incluidas las

•••··

. • •••••

·.roñaS: ·~ Prlmera en5efiaoM PadreS, o

.••.••.• . (.i?Ji>

~IemenW es obligatoria para rodos Jos espMo~s', Ths

More~ encargado~ e~vianln a llls escl¡el~ ~,íbiiP,s a sus bi)os ; pupilos ~eSde

... ... . ··••··• ·. •••••• ·.···· .

.:ú:.:.:~.tfu..4.::.:(ie:.:.:Seí~.:::ail6s::.:I~~ta:.:.: ~:.::ct~:.::~~t~;:: . :a.::.:h~::::~~·::cttie:::tes::J)rcip~~ci~~ell::::~fi¿i~riú~:·:· .·.

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·. ·. de estal>ll1c!~ieoi<J pá~Ii<li>Po<h'á OII$Oñar en éstllbl~ojllliento privado rii dar lecciones ... ·

~articl!\;es sin eX!'fe!l" licencia del Gobiel'no", ru:>s.l'74 y 175), y, por íllttmo,tomó m"'lid~s llaia ..SOgU!aiC qoelo~ Sllelclos de la.s !DMs!ras fueran mái bajos: ''Las maestoas

.teritkári;un~:·:ctota.mó~::r~·specii\TJtleüte auna:·terie~a<Jlarte·:·d~ lo .se~:ado :~·:l~s:~ae.mos. · ·en la eSCllla .· delart.l9l" art.194.•. ' ' ',',•'

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::A_cCn:ifie:cueQ~a-:tie_.esta.Ley, desPués de 1860,los ayuntamientoS cOncentraron

. . .,..SUsesfuefzos:~:-~brir . e~Ctlelas.. c~~pletru(eiementales ...

ne· t87ó a. Is·so se :abrieron -324

esc\Jel~ publicas para mñ3S y 244 para niDos; y e11 el sector privado, 1.025 de roñas. y

602 de nlñ' 0s. '

Ási, in)entras. -q\le el número de escuetas completas (que se' abrían en '

municipios qUe llegaban a reunir ~885,

soo· vecinos)

va en ascenso (en 1846 babia 37

y en

64), el de incompletas ( qqe se establecen reuniendo vecinos de pueblos pequeños

que no llegaban.a reuror el número de 500veGinos) ,a cargode nn personal sin titulo, y por tanro, ccn mny poca cualificación, desciende ( en 1846 había 63 y en 1885 36). El principio de obli8;at0riedad, merced al ·Cl.ial tuvo lUgar el not~ble· incremento de escuelas completas, había sido todo un acierto. Cuadro 3. EVOLUCIÓN DE LAS ESCUELAS.

Ñ~:&~--------.w~o--------,-Ad--os--------~o.m----------~ 1870-80 1880

Cbristina Florin explica la importancía que tuvo el principio de obligatoriedad para comprender la incot:pOmción de la mujer, en este caso se refiere a: Suecia, en la educación. Véase: "'Social Closure as a Professional Stratedy: Male and Female Teachers from Co-operation to Conflict in Sweden, 1860-1906", en History qf Education, 20, 1, 1991, ~=

Este principio babia sido regulado por Moyano. 5 Strober, M y Tyack. D., "Why Do Women Teach and.Men.Manage? A Report on Research on Schools",Journal qf Women in Culture and Society, 5, 3, p. 499, Purvis, J., Hard Lessons: The Lives and &lucation ofWorking Class Women in Nineteenth-Centwy England, Cambridge, Policy, 1989, p. 365

~or

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'memental . .

.iuconlPI~.

<'l'áivlili>!;··

Públioo.•.•.

Pr;vado

Público ...

Ntilas

Nífios

Ni;las

189.

. • IlS

324

244

1.025

602

117 1 104 .·

193

Nífios

.. ...• 172 .· .. ·. . 274 ..

!'riVlido ·.

Nffi¡¡s

N'lfloS

.. Ntfil!S

202

.316

s.m

6.542

L728

1.376•···

346 .

645 .

·•

347

Nlilíls 211 ·. L079 .· ..

•

••

263 ,

.·· .. · ... ·.· 468 .· .. ·.

...

La· exigencia de cilalificacióiJ.., .que· se acentúa a medida· que avanza el $igl.o, unida ;U principio d~ incompatibilidad reguládo por Moyano, l!eva al hombre a abandonar.UI! terreno profesional que dejaba de .resultarle rentable. De esta manera, en la ·: ~edid~ en que aJ.hOmbre se le ·abren·nueva.s y n:iás rentables salidas profesionales, fue cediendo a lá mujer

Ul!

empleo desprestigiado y mal pagado. (No d'<ia de resultar

·. sospechoso el hechode que a medida que se acentÓa la exígenci~ de cualificación, y el

hombre comienza .a optar por otras profesiones más rentables; se produzca una ·. exaltacióti.por las cualidades f~meninas pa,ra la.eq.señ~. La mujer. se argüía, presenta Ul!a

serie de aptitudes muy compatibles con el trabajo de maestra). En cuanto al pnnctpto de

in~mpatibilidad

regulado por Moyano, las

estadísticas muestran la efectivamente de la Ley, pues desde 1855 hasta 1885, los 5.549 m~stros

que compatibilizaban esta profesión con otros cargos, se redujeron a 2.030

(número que se concentró en las escuelas incompletas, cuyo personal, cura, secretario, etc. tenía el privilegio de hacer compatible este trabajo con otros Cargos).

Cuadro 3. DEDICACIÓN.

Dedicación

Afi<ls

1855

~ u

~ Ocupados

expresamente en

1880 00

1 7.966

783

1885 00

1 12.899

§ 00

894

::3 13,812

.... .

la enseñanza Qu., ejercen otros C<II'g(ls

5.549

2.392

917

2.030

El hOmbre va abandonando un trabajo en un momento en que se pfoduce un

importante crecimiento de escuelas; Situación que .exige .de un mayor número de agentés educativos para poner al frente de los nuevos establecimientos. En ~ste contexto, la c,ontratación de maestra en·lista de espera, con ·sus·.títulos bajo el brazo, iba a suponer suPs~ciosas

ventajas materiales; pues la maestra, que era un agente educativo mas

económico, p'ennitía .dar respuesta a las demandas de escolarización dictadas por Moyano.

Comienza una controversia que atafíe a un nuevo concepto de crianza. El debate está servido. La polémica no tarda en estallar.

As~

mientras algunos no consideran que

el método empleado para la educación de los párvulos, el de Montesino, hubiese que_dado obsoleto,

~ltros,_

en su mayor parte institucionistas, apuntaban la inadecuación

del método tradicional para aplicar con éxito a la educación de la nueva infancia. La defensa del método de FrOebel se sustenta en nuevos preceptos que dirigen los pasos de los institucionistas a la búsqueda de agentes sociales acordes con las nuevas exigencias. El tema mujer·pronto se sumaría a su defensa por el método froebeliano. ¿Quién mejor que la propia mujer para ocupar el vacío de un espacio femenino? Ella, por su experiencia maternal,

tacto, su persuasión, su intuición, su fantasía, etc. es idónea

para llenar el desalojo ocasionado por las formas de transición de una.sociedad a otra La maestra, de naturaleza femenina, puede y debe extender, desde el ámbito privado al público, sus cualidades femeninas. Es ella, y no el hombre, quien deberá dirigir la enseñanza, en principio de los párvulos, porque su paciente naturaleza resulta más acorde con las exigencias del nuevo método. Niño _y mujer se compenetran maravillosamente.

De esta manera, las nuevas exigencias metodológicas rompen una lanza en favor de la maestra, debido al carácter dulce y afable que demuestra la.llmjer en su trato con la infancia. La mujer posee, según FrOebel, condiciones y cualidades que_ re:sultan

económicos que ocultan una importante ideologia económica; pues la

co~ación

':lla~s~as ·permitía daf re~puesta a las exigencias de escolarización que los liberales

moderados habian descuidado a falta en parte, de recursos económicos para contratar más maestros. La mentalidad en favor de los dotes femeninos de la mujer como educadora

enVuelve la atmósfera que respirá España en el último tercio del siglo XIX.

tiLa condición dulce, social, amable y perspicaz de la mujer, está en 6

Sama,. Joaquin, ''Participación de la mujer en el profesorado", en B.JLE., XIII. p. 117. ' Labra, Rafael Maria, "La <ehabilitación do la mujer", en BJ.L.E., XV, p. 188.

arm.Oni'a cori Las inclinaciOnes y deseos .. de ta: prime~· niñez, qrie

. al¡andona etdulce seno y las caricias. de la madre para recibir los ,'

,' .·

','

primeros. &bores·de la instruc~ión" .

11 •••

aún·. aquellas que no

casan o que no tienen hijos, debep.

.. · ··· ~~;lllpel}ar:::en:::~~:~ :Jll~do·l~::·IDiswn:·de::

·ptirqUe, segtm·:ellos:: ta: 'i:riiijer tiene ·::·~itta·id¿ntifi~se ~u:l~s:niDos"~·No deja de resultar

cnrlo:¡oq~e una de

•••

1~ mad~e

de. Írunma;',

lln instint'o SuperiOr ferliemno.

las. nwjeres mas importantes de la

idoologja liberal, Concepción Arenal, llegase a considerar un peligro que la mujer entrase a .

formar parte activa .en 1~ vida política del país y exaltase las qualidades '

.femerrlrutS··Para· iilctu.it' a lR.·miJ.jer en la· profesión de Iilaestra,. hecho· ·que sUpone su exclusión de otras profesiones que ql,ledaban reservadas.al·hombre.

'' L.a mujer. que domina por la persu-asión, la dulzura y el cariño.

no ba nacido para mandar per medio de la fuerza (no) ( ... ) quisie~amos

para ella derechos políticos ni parte alguna activa en •

la vida politica ( ... )podrá verse envuelta en sus persecUciones, y la familia dispersa y los huérfanos sin amparo. Necesita ser

nentra), sagrado, él hogar que custodia la mujer; allí debe estrellarse el oleaje de las pasiones políticas ( ... ). Puede tener opinión e influir en la de otros por muclJ;os medios eficaces ( ... ). Cuando

ilustrada_ influirá en la política aunque no tome parte

directa en ella, porque influirá en el vpto del hermano, del esposo,_ del hijo, del padre y hasta del abuelo

Por las Actas del Congreso Nacional Pedagógico de 1882 se puede comprobar

Alcántara. Pedro de, " El problema de la educación de la mujer. Sus directrices principales y datos. qUe deben tenerseencuentapararesolverlo", en Revista deEspaffa, decimooctavo año, Tomo CIV, 1885, pp.. 556 y 557

Torres Campos, Rafael, Las profesiones de la mujer": Ponencia presentada a la Sección V del

Congreso Pedagógico de 1892, B.LL.E., xvn, 384, 68. · 10 Arenal, Concepción, La mujer del po1Venir, Madri~ Castalia, 1993, pp. 101-122.

•

··•· · que. ht.ment~!lad•a• fayor• de.la.ineo~ci!\n• de• ia. mJijer.•á•la • eiJS<jñJ.• esiJ~· ya······•••••••·•·· ·••····••r;:r:·dt:=p~:;.:r:•:zr:i:uz:e:tn::•::•'r1r~•.:¡z::, .• •·. · •. •• • <Punto. <¡Je •ll~g(). a.aprQb~se .Por .unanirtlidad)~ .sin •eljlbarg¿,. 4ay •un •niirn01"(). de •maestros . · . . .q1leAe!1~11~<)!li~ ¡~ q.ue bi~ies~ *"ntesino, ljlle el hombre, al carg~ de estos<

····•••••••••·mt~rtwn~:¡u:~:~wrhl~d~:i.f!l~,~:;iiá:;z·;:r;;:;c::::.i~:: ·.· · ····••••••••iM~t~"i.fn~~r·~fow::%!Zl~=erqt::=:ae:.J:;n:~:::~!:•::·· ..... •.••tnodetnidad, .llt rege!ler,Jibn soei~ a través ele la rnaeslra. .. .

.• • • •t.•mujer.(u).ema.más • ínmewata·a·la madre. ypor~t~·.al niño, ser en él orden.nattlraJ• de • coSasla primera educadora ·...•• yde~e .:d~.·l~:.

l¡¡s

infancia. -: Mujer .y. niño .. se identifican .. perfectamente y

.-: . :.: .::p~~.:.qti~·. ~.:.:eJlti~riderfy COihpen~tnu~. Iriejor..(..)'.:oonserva una

S<lCftltasimpatia (.) que cautiva y encanti. al niño (..)que la muier (..J con su ternura maternal (...)rodee de esa atm(>sfera

:::.~gre.::caDJOroSa y· ti~efia qll~ elnifiO ne~·~ita ett:.su's .J?tim~ros

albores (...) que la mujer tome a su cargo los seis primeros años

de la vida, yq.ue el hombre(...)continúe la obra empezada

El paso del tiempo ha dejado su huella. Lá maternidad, que hábia sido utilizada en el pasado como argumento para élimin:ar a la mujer de participar en· la vida públiéa, será el motor que propulse el acceso de la mujer a este sector del mercado de trabajo, (en un primer_ momento, la única profesión femenina fue la de maestra). Las funciones biológicas impuestas por la naturaleza al sexo femenino ya no constituyen un limite; por el contrario, la experiencia de la mujer para con la maternidad le pérmite extender sus funciones desde el ámbito privado, la familia,_ al público, la escuela, lo cual resulta muy ventajoso al permitir contratar a un agente educativo muy económico.

Del clima creado en el Congreso de 1882 se iban a obtener conclusiones. Se 11

Intervención del Sr. Modesto Femández y González, en Actas del Congreso Nacional Pedagógico,

Madrid, Libreria de D. Gregorio Hernaru.:lez;, 1882, p. 166.

•

decide

u •••

que deben ser maestras las encargadas dela educación· en las escuelas de

párvulos". Las condiciones orgáriicas y fisiológicas de la mujer se encuentran más en

armoiúa, se arguye, con las de la infancia en sus prinieros ·albOres. La mujer "... reúne una paciencia sin límites., un caliiio sin igUal para lo's liiños, una dulzura de carácter que no se.hall3: generalm~nte ~ el hotJlbre, un. instinto .P~ar .Para adivinar las necesidades

más ·pequeñas; un timbre de voz que atrae, unas maneras distingUidas, una imaginación vehetnerite y He.na de recursos, prontitud en las

c~ncepciones y .una misión que está

representada por el sufrimiento y el dolor, la hacen a todas luces ~pta para l;;t enseñanza de la niñez". Desp~és

de 1882, las escuelas de párvulos pasaron a estar dirigidas por

maestras porque "el hombre( ..) no debe usurpar( .. ) que la mujer desempeñe los cargos

para que Dios la destinara, cual es cObijar y enseñar en .sus primeros aii.oS y formar el corazón de los seres hasta una edad determinada12 ". 3. Reflexiones. Ciert~ente,

la exaltación de estas cualidades, que seguía dividiendo la función social

asignada a cada sexo en virtud de una naturaleza desigual, y terminó por excluir y eliminar a la mujer de aquellas profesiones que continuaban reservadas para

creó un clima muy favorable, tanto en el ámbito familiar como social,

hombre, para la

contratación de maestr(!.s. En nuestros días, la mujer, en principio, puede optar a cualquier tipo de profesión,· porque la

es~ela

ofrece, en principio una igualdad formaL

¿Por qué entonces las mujeres sigue concentrándose en lo que Etzioni ha dado en llamar semi-profesiones? A mi

entend~r, l~s

decisiones profesionales de la mujer, el rol que

ocupa en la familia y el contexto social donde desarrolla su ·actividad, juegan un importantísimo papeL La mentalidad en favor de . . . la incorporación de la mujer al trabajo de la enseñanza, que comenzó a defenderse durante el último tercio del siglO XIX por '

razones tanto económicas como sociales, continúa dirigiendo sus expectativas profesionales hacia una profesión que representa para ella una continuidad al rol tradicional que sigue desempeñando en la familia. La elección por este 'tipo de estudios se encuentra fuertemente condicionada por factores sociales, que no es el result_ado de una tibi-e elección personal.

Tipología de la

m~estra

Congr~so.Español

españ01a en el siglo XIX.

de Sociología. Grupo de trabajo de Sociología de la Educación.

La Coruña, Septiembre de 1998. .

Sonsoles San Román Gago. Universidad Autónoma de Madrid.

El objetivQ de esta ponencia es explicaJ;" el origen y desarrollo de la

inco~ración

de la

maestra a la e8cuela pública en España desde 1783 a 18821• El enfoque historicosocial que he utilizado en este estudio facilita la comprensión de los conceptos y modelos de maestras que se suceden a lo-largo del siglo XIX En efecto, la sociología permite

explicar el problema de las desigualdades sociales al abordar el desarrollo del sistema educativo desde un punto de vista comparativo·, al tiempo que sirve para caracterizar el perfil de la maestra en cada contexto sociaL La historia hace posible señalar las luchas para apoderarse de la educacióri,_ da a conocer los intentos· que se sucedieron para conseguir implantar diferentes modelos educativos en función <,le intereses políticos y partidistas, muestra la génesis y evolución de la profesión de maestra, las causas que propiciaron los inicios de la feminización de la profesión, y los prejuicios sociales que

han conducido a la implantación de diferentes modelos educativos. Por otm lado,. La ftlosofia, por úhimo, resulta un recurso necesario para llegar a comprender la mentalidad dominante de la época

El motivo que me llevó a comenzar una investigación de este tipo fue comprobar la altísima proporción de alumnas que llenan las aulas de las escuelas de magisterio;

Gión 80cíai'L. pre#ciai#YQiit~~ 4~ ln~Já~~ k<Ore~ras e¡tl¡,• pám~rofrñ~et~~

¿,, .poi'. el •..•. •. . .

......•...•.•.••••• del. sis~l)la átu<llltiv-<i. <;spa.liq¡11¡). deb~. co~sidtlflll's~, •pues, ••litl.lie<lbQ •llati.ral; .

.·.·. • colltrario, el resultado de proces<is hlstónc<Js,s.iciales; ~oliti<;os, !"'onólnicos,. religiosos y culturales.

·TIPOLOGÍA DE MAESTRAS.

El pensamiento de Rousseau. Kant y Condorcet ha sido utilizado para explicar los modelos de maestras que se suceden desde el primer momeQto de su incorporación a la escuela pública en

u!73, hasta 1882.

·Esta investigación aparecerá publicada por la editorial Ariel con el titulo de Las primeras maestros en Espaiia.

cliscrúnffiació)l. <!an10· de. ~eya• !leg¡ltiva, . via,. exclusión -maestra'analfabeta·,·· cerno··· ···: P-ositi~~: :~~-: l;n'Cltis/ó71 _:~fP~si~Q.:incilerifai Y: /~i01ial~in/itiiivil)~·:: ·

·································~·distint~·~~pclencias·ed~ti~·

9ue•se• asignó .• ·cada. uno de los modelos.· ·. ••·• ••. •. lu'/ieroll·I~s.ll)" • ·~·. ""~®arse Ja i¡¡f))le~cia d~ • la Jl!~ie~, ·a tra~és • de •la. •infatlcill; ·para •···· ruel!IIZ!lj' el llt¡.vo'<>t<itll\ polltiqq ysocial. Oe esia llll\ll<:fa, in. IUie\lQ eoncepto de enanza .· .· .

• ••·•••••• qq~~llZaba .....OJ<i@f·Ü· ;ijt'ab~ón.feJl!!'tlin~·Y·La infi¡¡¡ei_;· cotnieJlZli'~·· requerfr.la . ·•••·••·p~cipaCiórt. un•• njujer • @s. ilustrl\<)¡¡, ("lp~· de.eolabo¡-ar'a la· altura··de las• nuevas necesidádes 9)le !<XÍge elcallli11Q lUtcia la tuodemldad. :!!liento reccnocímiento de la •. . capacid~ r~ci<ln81 f<intenina (\¡~ tan solo el resu1tado de un nuevo orderl social que ~gía !llay())" fOnnacitSI! !le 10llÍUier parn poder a~c.llzar, gracias ala influencia que ~<:fcia desde su pape(d~ madr~ y esposa, Ia regeneración social, resUltado de la moqetrtldad .. ·.·

LAMAESTRÁANALFABETA(1183-1838)

. Entie1,1do por este modelo de maestca -una mujer a quien no se le exigen conocimientos

básiéos; t'ales .C9rru:>-.saber. leer o -escribir~ _para desarrotl~ su .actividad profesional en las '

·eta:ses. La maestra arialjabeta aparece en el éontexto histórico de la llustración y, a

.pesar de las iniciativas de Carlos m, no se modificó hasta la década.de 1830, periodo en el cual comienza a aparecer en España el Sistema Nacional de Educación.

La función biológica de la maternidad, unida al alto nivel de mortalidad infuntil, • restringió el papel social de la mujer a su papel de reproductora biológica de la especie. La maternidad, entendida a modo de dependencia natural, exigía la protección y cuidado del hombre. En este sentido, su exclusión cultural era necesaria para consolidar un nuevo modelo político capaz de asumir y legitimar los intereses de la nueva clase media, la burguesía, donde el hombre, sujeto de cultura, necesitaba a la mujer, sujeto de naturaleza, para poder participar, con la ayuda doméstica, en asuntos públicos y políticos. Las relaciones asalariadas d.el sistema de producción burguesa convirtieron al

a qtúense liileloteit¡~a'jl~c'itad¡• pami. enLstiñ.~ • en las

;8G~~~~~~···~·~~----&

.·.·.·.··::·::¡~~~:§:IJJ~.::g:~:at6:~i6ri.ti~·:l~:It1\lj~r·:phl::~fl~s:rió::~hstitiJl8.::~::~r~bt~ina·sOOihl, .· .· pt1~ la IlatútaJez¡¡ se b~hí¡~. encargad<) de !lotar a la lllujer de .tnd!> lo qecesario para

;.tisra&.- ~ .M!ll1 Ji ~cie<lad <

La pervivencia de este modelo, desde

1~73

a 1838, fue la consecuencia del

. ·.. ·.• aesirtterés de la c~e media por apoya,r ll!si¡1Íciativas que se produjerona favor de la

altiibetizacjÓn remeniria. La legislación dictada durante el reinado de Carlos m preiendía conseguir una mujer productiva para cubrir las necesidades sociales de un país dOnde la industria y el comercio necesitaban mano de obra doméstica. El requisito de que la. mujer españ.ola . aprendiera a leer quedó con ello reducido a una buena intención debido a hls tensiones

políticas y soCiales que más tarde iba a atravesar nuestro país. Más adelante, los fuertes vínculos entre Iglesia y Estado que se produjeron

durante el reinado de Fernando Vll iban a producir un importante retroceso al encuadrar la educación femehina en rigidos patrones religiosos.

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..2. ,L:~. i

que d.,zy.lugar a una es!nlctura de carácter hberaL Sin embargo; este Plan, que delegaba

en las.- n~Speclivas m~torichwes nrunidpales

·Jas .':.respons:fuilidadeS. educativ~, est~a

condenado al fr¡¡caso, La mel)lalidlld social de. autoridades. y .familias sup)lso .un importante freno ..El Reglat)lento, que no U0gó a aplicarse, se incorporó 36 años más

· ·•· tarde alalegislacló~·D1ediru¡leiaLey Moyana.···· .. · ·••• .Después.del' .· implantó

breve·r~~ado.

del.liberaliSij19,.

durante.~l.lrienlo

Constitucional, se .

el absolutismo conei Plan yReglamento de 1825. Las escuelas .creadas por el

monm-ca·tenian·ahora:una mieva:·funció~ ajustar el' nivel de. cónoclmi~tos d8.do en las

.. · escueia~:· .a.'.'.tas:·.::deiiumdas.' ecioriómÍcflS

y sbciales ·de -cada .muniCipio .. Ferriando vn · eStablecía cuairotiPos.de:·e·SC1l~tas para niñ~s y.rrifias, e, ig,.talm~nt~ cuatro modeios de maestros ymaelrtras diferentes para

Cada una de

ellas. Se trataba de reproducir los

privilegios de. clase a través de _la educación.

MAES1RAMATERNAL (1838-1876)

Más tarde, el industrialismo comenzó a demandar un nuevo modelo de mujer, más preparada Para hacer frente a las nuevas necesidades que comenzaban a emerger. La mujer no podía seguir obstaculizando el camino hacia el progreso. El nuevo orden social y moral exigia de ella una mayor preparación para poder alcanzar un nuevo modelo de

infancia, y, por tanto. de sociedad. El segundo modelo de maestra que coincide con la aparición en nuestro país del Sistema Nacional de Educacióit, tiene lugar al producirse mayor demanda de escuelas y, consiguientemente, de personal docente. El modelo de maestra maternal supuso la segunda fase de incorporación de la maestra en la escuela pública, y el primer momento de su inclusión en las escuelas de niños, y, por lo tanto, en el campo de la cultura. La figura de este nuevo modelo de. maestra aparece con claridad en el Reglamento de Escuelas Públicas

Instrucción Primaria Elemental de 26 de

Noviembre de 1838. El legislador ordena que el maestro, -muy necesario para el método

. ·.·-: ..

admini~ativos.· ~lcu~CUlunl d~·~~sti~o que.::·~· :tabl~ en ~sta .ESC\lela:venía

·. ··.·•·.·.·.•• al!$0~·• etC!linp\inli~nto.de \l!s \!lf~S dÓrlléstiClll! .qued~bí~. cu¡np)ir .la mujer

desde su pajl~lde IJÍlldie)i esposa •• Con este nuevomodelolasdistancias entre hutura y naturaleza comienian a aminorarse. Ahora, una nueva dicotomía permite explicar la aparición de este modelo. En efecto, la dicoto,mía establecida por Kant, \>ello-sublime, hace posible entender en qué medida 13.

mujer~ 'el bello sex.0 comienza a ser reclamado en el aula en tanto que 7 ..

complemento. ·oe la misma manera que la mujer era necesaria en la fatñilia por su naturaleza de .sexo bello, la maestra maternal es requerida en el aula para cubrir ese espacio maternal y fMlenino que el hombre, de naturaleza sublime y carácter autoritario, no es capaz de llenar.

Según Kant, la mujer posee una sensibilidad natural que le permite cooperar en la tarea de refinar la socieQad. El espacio privado, la familia, resulta el lugar natural para pulir al hombre, sexo sublime. El matrimonio, considerado por él la perfecta unión

moral~

permite perfecCionar la especie. Hombres y mujeres son ahora necesarios en

tanto que .complementarios ":{ diferentes. La. diferencia entre los sexos na constituye un

proble!llll, sino una necesidad para alcanzar el progreso social H~

uti¡m.do el pensanti~to de K¡mt para fundamentar la demanda dentro del

aula de una maestra, necesaria por su cómplementariedad, inferioridad y diferencia en r~laciÓll:con .el hombre, sexo sublime. . De la misma manera que la mujer era necesaria en el hogar en tanto que cómplemento moral del hombre, -resuhaba igualmente imprescindible en el aula, donde aporta e;¡as cualidades femeninas de las que el!IDmbre care®. De

.~ta maner~

la presencia del maestro y la

ma~stra

en el aula permiten

reproducir en la escuela. esa atmósfera familiar que la infancia proletaria necesita para vivir sin deficiencias.

LA MAESTRA RACIONAMNTUJIVA. (1876-1882)

Cuando Isabel ll es expulsada de Espalía en 1868, tiene lugar un importante cambio pqlítico y social. Ahora Se subraya la importancia de la educació~ para conseguir el nuevo orden político y social que se anhela alcanzar. La mayor parte de los

liberales españoles (que más tarde formarau la Institución Libre de Enseñanza), simpatizan no sólo con el pensamiento de Krause, sino. igualmet;tte, con el de FrOebel. (ambos llegaron a reconocer públicamente sus ·coincidencias). Estos hombres consiguieron implantar en España la metodología froebeliana en las· escuelas, desterrando asi el método de Montesino.

Los poljticos acentúan la irtlportancia qoe la mujer, desde su papel de madre y esposa, tiene para conseguir cambiar la -mentalidad social y proceder a la reforma social

y educativa.

De esta manera, después de 1868, comienza a aparecer

una

nueva

mentalidad que favorece la consolidación de un nuevo modelo de maestra, más profesional,. más pr-eparada, que asegura los resultados que se quieren obtener a través de la infancia. El afianzamiento de este-nuevo modelo se produce después de la refunna

de 1882.

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Alcántara, Pedro de, Frliebel y los jardines de infanda, Madrid, 1874. pág. 47.

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d<,r>echc>s'··· es la que convierte

ciertas diferencias en injustas y que tan a menudo se fabrican en.::la,:.SoCied.'js(l:: :D.E!a:+:~:b.é~a:¡: . que· ...te.nemos~. ··derivadas.· de·. desigualdades

.·• > '

Esta es una cliferencia .· c¡qe no debería·. ser ignorada .·en·. ningún Ca!=lo, :a:·.P.~S:~.r:·.o.e.:.c;[ti.e. ei· .discurso· ..de .la. difer6ncia .. de clase, com,o señala Pé:i:ez d·e r:.a:r·a . ·perr·é, Parece estar siendo· absorbido· y sUstituido por la diferencia cultural o étnica e incluso sexual. Véase al respecto, PÉREZ DE LARA FERRÉ, N. (1996), °Feminismo, multiculturalismo y Educaci6n Especial", en: Rev. Cuadernos de Pedagogía, núm. 253, pág. 86 •

. ss·ta

~ igua!'dad de de;c:'echo~ se d~riva de esa, como diría Savater, común humanidad· clue tenemos porque como señala este autor 11 s6lo volviendo a la raíz común que nos emparenta podremos los hombres ser huéspedes los unos para .con lqs .otros, c6mplices de necesidades que c6ri.oCem6S bieri y no eXt'raños enCeirados en· la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nu'estra humanidad común es necesaria para caracterizar lo verdaderamente único e irrepetible de nuestra condici6n, mientras que nuestra diversidad cultural es accidental ... Véase SAVATER, F. (1997), 11 Educar es Universalizar", en: Revista Cuadernos de Álzate, núm. 16, pág. 17. 3 No olvidemos aquí el enfrentamiento de estas concepciones con los ideales de una sociedad neoliberal en la cual, señala Chomsky, los únicos derechos que se adquieren son aquellos que se consiguen en el mercado del trabajo, trabajo que ha pasado a convertirse, como todos sabemos, en un bien muy escaso. Vé~se CHOMSKY, N. (1995), nA dialogue

! '

...... <nifiós: ::::y. :·::::t~a,:: .. · >Jii.:íi.~.s:<::~ia:~4Ei!:,: · .·. ·.. · · .. · · .· .... · :::·~~y> .· · ::::P~Citi.eñ~·s:. .. · · ·:::-:con:$.t%,iyen· · · -~~~:i}i.e~a~:~ _:.:ct:~:~~~:-~:~:::.ci~i..: .:1t-~;i.~k. -.:_d_t~!'::·::_¡~:t·. :. _d:ti~renci-a:·.·:·-~-:·-·:eiii.t·a·::: ·-s-ocúi!dád·· de ::>?ttühió,:: >>~~~:riierif~> :::::::g<: ::<::ii . :::<·d~at:/ :::-::tni:~D.:tfa:s. · ··aig\mas .-::::;L~·~:......

.·_t:C~$:f:;c)~:c:·~6:ti.~:~.:_:::_:::-~k:::_:.~:ti:ced~:_·.:::d~i-.·.·.f·d~::_:::;~~:tttg:{ri·ri·~~~----· o·t:ra·~·,.:-· Sin

·-'With·· -Nóain ... ChOJnsky~t·,::: 13~: ~eyista:.<Haivaid Educationaf·.Review, Vol·. 6s,

· · ·-·

.. 2·,·:-.·.:··P·.··a-g····.•····.·::-.··1·.·,·. ·.9.·.......

·.:nuin~·.:

•. 'Gol.-z. se·:. r.EI!fi.e:re ·a que Q.según la naturaleza y la tradición pQlí't:ica .. ·de. ·lo·s .. : .rtagíin~n~s< \3~istentes,: ..es:tél-:: !'l.eg:[¡egaCión ... ·adquiere:-.. Una 'f6:tma····mát;{ .. ·Q· 'iri.eriOS' >atitO:dti:i:i::-iat apa:ttheid, !it;lag; ~--~rvici_o paramilitar ()bli'ga_t()r_icá .g:p:e_tJ:Os urbanoS .d·e· tipo norteamericano o barrios de cl;l.abóla·s, · que ·concentran a unas poblaciones que en su mayoría carecen de trabajo; y, por· otra part~, bandas de jóvenes par~os; becarios indefinidos· para realizar aprendizaje y estudios sin fin; interinos, suplentes, empleados temporales, etc .. En todos los casos, las poblaciones sin empleo estable son marginalizadas por la sociedad, incluSo .cuando son mayoritarias (como en ciertas ciudades americanas o en África del Sur) Q. GORZ, A. (1983), Los caminos.. deL-paraíso. Para comprender ..la .. cris.is y salir de ella por la izquierda, Barcelona, Laia/DiVel:-gencias, 1.986, pág. 61.

.·.·.·.:.

~-- _,_

...... ·....... ·.. ·.. ·.. ·.. .. .

'.· .. ·. ·-

emb8.rgo,

lo hacen de forma muy ralentizada. Así, mientras la

tecnología parece avanzar a pasos agig_antados, sin embargo el inmovilismo y la falta de·· expect-ativas de cambio frente a situacione·s injustas 5 que viven ci'ertos núcleos de población no sólo se perpetúa, sino que incluso se acrecienta. La idea del progreso· :- impa.rable que· ·. ariida ···-en· nUestras acciones e ilite'rpretaciones·· no-· es···Jiiás.· que _un: ln_ito muy útil para alimentar la: .esp_e~~~za.:::. pasiva: de transfp~ación de- minorías y grupos desf.avor.éCi.dOs~· .· idea que teiidt'ía c;ii.ie ser definitivamente aballdO:ilada en los escenarios esc_olares como principio regidor de 18..s . prácti:~·as docentes y transmitida encubiertamente a los niños y niñas desde las más tempranas edades, para ser reemplazada por

·¡a

idéa ..de

toma

poder

- "empowermene"-

que

implica

constrUcción de procesos de acción para contribuir desde las edades más tempranas a que estos grupos desfavorecidos, excluidos (pobres,

mujeres,

discapacitados,

mi~orías

~ingüísticas

étnicas, ni:i;í.os pequeños 7 • • • ) comiencen a aprender estrategias que 5

En este sentido coincidimos con Bell, al señalar que las innovaciones tecnológicas no sólo son inciertas, sino que aQ.emás el comienzo decisivo de los calnbios se produce con su difusión, que está sometida a los azares del coste, las costumbres arraigadas, las barreras legales y cosas por el estilo, todo lo cual amplía enormemente el marco temporal del cambio social. Véase BELL, D. {1996), "'Reflexiones al final de una era"', en: Revista Claves de Razón Práctica, núm. 68, pág. 7. 6

Esta idea ha s'ido ampliamente desarrollada por Giroux que entiende éste como un proceso donde los estudiantes adquieren los significados para apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata en orden a ampliar la comprensión que tienen de ellos mismos, del mundo y de las posibilidades para transformar las asunciones que se dan por sentadas acerca de la forma en que Vl.VJ.mos. Es más que un proceso de autoafirmación para los estudiantes ... , se refiere al proceso por el que éstos son capaces de interrogarse y selectivamente apropiarse de aquellos aspectos de la cultura dominante que les proporciona las bases para definir y transformar el orden social más amplio. Véase GIROUX, H.A. (1988a), PTeacher Education and Democratic Schooling .. , en: GIROUX H.A., Schooling for Democracy. Critica! Pedaqogy in the MOdern Aqe, Londres, Routledge, 1989, págs. 189. 1 Los niños y niños de corta edad se cuentan a menudo entre las minorías excluidas porque no son escuchados, porque los adultos manifiestan ser ellos los que saben que les interesa y conviene a estos pequeños. De ahí la necesidad de convertir el aula de Educación Infantil en un espacio donde su voz sea oída, donde se sientan seguros hablando en sus propios términos y diciendo lo que piensan o siénten sin ser juzgados por un profesor o profesora que posee la autoridad en aquello que se cuenta-o decide contar e incluso por los compañeros y compañeras. Se trata de generar en la clase un clima para la tolerancia donde los

una

profunda

.·.·.·.·.·.·.-.·:niños'-::_y.·-:-¡J.inas;<:s.on:<:~:lent:adoS:<:y-:.an-l.m.a:do:S:-:-a:-:-:lfvocear~t:.: sus :tÚ:'ijf~~:~:i~:s:.-::

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·curricUlWn

··<stü:dieá;c-..vOJ.·.-..2~ · ·nwn·-; · 2·,· 1994, pág. 1·93. El mismo Tonucci recientemente denunciaba la exclusión de los niños y niñas de las planificaciones de los adultos en relación a las ciudades .. ·.y.. -:a·. lp~;~_ .-: .ceA-t:r91iJ-. _::edu~·a:ti,v:os:.- .. _Que·.· ~s- .·mayor .·a me¡j.ida, que _:re:tto:¿:e(i~!:l. . ·ei}._:.:eli'8.4'~·.:_>.c:O.iriCi.dQ.·.·cq~·:··eSt:e>.El1it_Qr ei:l::a·fii'il:l.ar ..qu·e a· lOs· 'niñOs :>:Y<:i:i:iñ.~S:~< (16849: :~~Y·::PEaciu!!:fíó,S:.,-:. ·_lif:¡j·_:.J.eS·.·.t·eridi'.ía que_ .poner. en sibiación de Pil:i::tl'CiJ;i,a~.·.. ·: e_n :·_:.-l·él:: .Sies·tió_rl <·de .. : tiiiá :..dein6c~a:(:1a r~~l. .Vé~_se, ~ TOWCCI "~ F. {1;99_7)., ..nExperienc_J::as· democrá_ticasnt .. en: ~ev. K1k.j.rikJ:r .. num. 46, paga.

U-H..

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8 ... ··. .Un. ncurrj,..c::::uium. democrático ..· subraYa el a·cceso a una gran variedad de_ información y -el derecho de los que tien~ distinta opinión a que se oigan· sus puntos de vista; potencia el aprender a ser intérprete crítico de la sociedad, que lleva a una mayor sensibilidad y compromiso ético frente a las soéiedades que ·nos rodean; persigue una consideración inteligente y reflexiva de· los problemas y acontecimientos y de las cuestiones que surgen en el curso de nuestra vida colectiva ... Véase al respecto; APPLE, M.w. (19-97) (Comp.), Escuelas déiti.OCráticas, Madrid, Morata~ pág. 39. ·

la s•oc;;edad más .· ··. suc·edeil . a pa,í.ses E;!Stán

.... : : .. :::::·:~ara e. iricluso .sufridas por

cQmo .na.tuZ.ales y n~Cesidad ·de una es:C"LE>lla Ji'c>t.!!Il,•cii;!!lpt·a • de• ~lrCIC,E!SC)S de' de .CODCÍ·~·Cia desde las e<l<t•d.e:s·.ill<>s/t:eiiJ?ra.n•<.s>. E!l],. ''el.a.d:ÓJl. a· lOá mecari.ismos de exclusión de '::Suj:~tos .. :qu:e:.· ~):d~rta ·..Y .enciubiert.amente se poii.en en marcha en el :m~d±:o:·.::s·o·ci~·l ... lo·~. :proPf~s e·sCenarios esqolares.

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.eStos qambios tan vert.i.ginosos que suceden en la sociedad que .t:eP.enia:s .... ·ha . ::SSÚ:ado· ····ei valor. de· ·la díverSida.d, no tanto enteildid8. ·· COJ:iio i:'i(¡ueza social qUe merece una actitud de respeto, actitud ésta imprescindible en una sociedad democrática defensora del pluralismo y l.a singularidad o diferencia siempre que ello nQ signifi.qu.e .. injus.t.i.c~a social10 ;

sino. más bien, como exotismo

9 coincidimos así con Caillé y Laville en considerar que entrar en el siglo XXI retrocediendo significa sencillamente pensar que el ideal democrático habría sido realizado ya tan plenamente que no habría que preocuparse o, peor aún, que en adelante sería inoportuno, como se nos deja oír por doquier; por el contrario, lo que llega a su fin son de hecho las formas y la interpretación dadas a este ideal por los hombres del siglo XIX y por sus sucesores del siglo XX. Véase al respecto CAILLÉ, A. y LAVILLE, J .L. (1996), u para entrar en el siglo XXI retrocediendon, en: Revista Debata, núms. 57-58, págs. 64.

Así, coincidimos con Touraine en que no hay ciudadanía ni democracia cuando las minorías son destruidas •.. u La democracia, continúa diciendo este autor- no es compatible con el rechazo de las minorías, pero tampoco con el rechazo de la mayoría por las minorías y con la afirmación de contraculturas y de sociedades alternativas que se definen no por su oposición conflictiva en la sociedad, sino por su rechazo de esta sociedad considerada como el discurso de la dominación. Hay que rechazar con igual energía una concepción jacobina de la ciudadanía y un multiculturalismo extremo que rechaza todas las formas de ciudadanía. Porque no hay democracia sin reconocimiento de un campo

que se consume en la sociedad de mercado. La escuela tiene el compromiso de contribuir a. que los niños y niñas desde muy .peqUeños interioricen esta diferencia como fuente de riqueza11 necesaria para una transformación social crítica y no tanto como exotismo que se consume y/o que tiene la virtualidad de convertir al .... s.U:j.et.O .. o. s,uj:etqs .·.en .·.prptagon·istas.· .por. un día merced a lós medios de·.comuniqaciPn. d,e.. masa·S. Asimi·smo, no deberiamos ignorar cóliio el 'disd.Urso pos.bnode~o ha venido ensalzando el culto por lo .. difer:eD.t~;.· lo .diV~rsO. y lo distinto como una sutil manera de subyugar, solapar y ocultar el derecho de todo ser humano a la igualdad soci0ec0n6mica, porque en el fondo ahondar en esta diversidad debería significar entrar a analizar la diversidad eConómica que va ligada al hecho diferenc;i.al, sobre todo en una sociedad, en un mundo en general donde los más elementales derechos hUmanos se están convirtiendo en privilegios de unos pocos {Jameson, 1984). Contradictoriamente,

igual que el mercado tranSforma la

diferencia en artículo de consumo, esa misma diferencia sirve para homogeneizar a los sujetos en cuanto que se transforma en un co~junto de estereotipos o tópicos que incluso se manipulan

político en que se expresen los conflictos sociales y donde se adopten, por voto mayoritario, decisiones reconocidas como legítimas por el conjunto de la sociedad. La democracia se apoya en la idea del conflicto social, pero es incompatible con la crítica radical de toda la sociedad, lo mismo con el nlulticulturalismo extremo que ( ••• ) en nombre de una teoría extrema de la dependencia, rechaza toda acción de masas y sólo cree en la violencia dirigida contra un Estado pseudonacional, agente del imperialismon. TOURAINE, A. {1994), 0 La ciudadanían, en: TOURAINE, A. (Qué es la democracia?, Madrid, Temas de Hoy, pág. 147-148. 11

. ·~"

En este sentido coincidimos con Giroux en sus reflexiones acerca de cómo las diferencias culturales, étnicas, raciales e ideológicas incrementan la posibilidad de diálogo, la sinceridad y la solidaridad. Para este autor nlas diferencias deben ser analizadas y estructuradas dentro de unos cdntextos pedagógicos que fomenten la compasión y la tolerancia en lugar de la envidia, el odio y la intolerancia 11 { • • • ) n la diferencia no es sinónimo de déficit, inferioridad, patrioterismo o desigualdad. Al contrario, nos da la posibilidad de elaborar las prácticas pedagógicas que profundizarían en el proyecto de una democracia crítica. En este sentido, la diferencia no es una base para la competición, sino para organizar una democracia cultural que sirva para ampliar nuestra visión moral". GIROUX, H.A. (1992b), uEducación y ciudadanía para una democracia crítica. Más allá de la ética de lo trivial", en: Rev. Aula, núm. 1, págs. 79, 78 y 80.

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a•qilello,qu:~:.··iiodo-s y ::·cada·· .uno de !Il cqii~1Íl;l:···.·-:·.·~u~·~·:ti-~ < c··óri.diC·i:óiJ. de

.:-: ·:-. :... ~i·sm~·s .: ·'derechos. Esta . escena·J:.ios ins:t,~en·~alizando.>la

escolares

.. eQ.\lcac.ión:.·para re·fórzar .nuestras raíces, b·qi:.~ri~p:ntl~.. mi~ ·naciOnales, técnicos,

nues·i::k~i .id~liti:~d~s . . más nmliJ~C)¡:¿~±:ci~~:~hlP~ib:~:~··>~:~s>id.tin.tiC:6~ ··a·· ~·O.SOtros ~liamos y lo

t~to i·~corif~dibleine!nt~ :.he.terqgéneos

por

de los demás (Savater, 1:9SI.7.,.:::p·~9'.i .·14{.,-::::cl:·-:~~s"f~.:·:··in<!luso . ::·d$<t~S·i·OD.S.r. ··lOs :'derechos de los o·t~O~·~·:: tJn~ ::~á~C~ci6~· ~n:e·ant:tL .moVida .··por.·~ i~terés ··emancipador

como es la integración ha de asumir el compromiso de romper, como señala Sava.ter <'1997, pág. 15), con la mitología autista de las '''

qult;1,1r~s . q:pe:-.~:~:dgen

. se:r :-PJ:'.f!:EJ.E!:r:v~Q.~s i.dénticas a sí mismas,. como si todas no eStuviesen transformándose continuamente desde hace siglos por el influjo civilizador de las demás y/o de los grupos en general que se repliegan sobre sí mismos atrincherándose en sus creencias y sus visiones del mundo, de favorecer un reencuentro entre los sujetos que haga posible convertir en objeto de reflexión y discusión, tanto de aquello que nos une como de aquello que nos diferencia. Para finalizar este apartado, conviene recordar que la discriminación de determinados grupos o de "los sujetos más frágiles"·-como les denomina Varela y Álvarez Uría (1989, pág. 167) - es una consecuencia más de nuestro particular sistema socioeconómico. El rechazo y discriminación de que son objeto 7

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sociología de la escuela constituye un marco idóneo capaz de permitir que la integrac~ón gane la partida a los mecanismos de

.·:.:E!x.c:i\l$':i9~:.::~~:.::¡os:::::es~~~ii'Os::.·EúJc~·¡ar~·~·-.· · .......... -:: .. :u....Eri:::esi:a :.s.6d.:Olosfi'a· ·clel ...a:IW~uic)-.·a·· ·1as ...dif.et·e"ildias·· .. individU.iües se con;iliderari producto· de la ctas.e social, ~on cat~logadas como déficits cul turit.l·es y .. la educación i':O.fa.ri.til r'epreserit:a un camino de compensación ihdiVidual de· tS:l'es deficiencias, aspecto éste que ya abordé en diversos apartados del Proyecto Docente. 13

Sobre la necesidad de dar el salto de la sociología del alumno¡¡tlumna a la sociología de la escuela véase FORQUIN, J.C. (1985}, '" El enfoque sociológ.ico del éxito y el fracaso escolares: desigualdades de éXitó eSC:o'la.·r y origen Sóriial'", en: EducaciOn y sociedad, núm. 3, págs. 177-224. 8

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fixlaliz••da la

·soCiB.lE!s en educación, no menos cierto es que este marco legal puede servir :-~:~.i.éll:.>P&:t:ra.::-fc'ii>ri.C.a:r.-:Illle.v.as .·· de:sigu~ldades .entre.· niños .o niñas;

.. ·.· ...d.~~;g,la,i<iéi4·: ·. .-:<m~.·. ·. ·...,~~e.·. ·. -:c:la,<;la,··. :··.·PQX:.. ·..s.er:-

-:O:- ..

·.~·~i~.i~t~~ti~~~·te·:~- ·suj~to qtJ.E:rneceSita ·recurSoS .·edUCatiVoS·· eXt:ta:ordina:tios

•

:no· · . s.er

una

catalogado

intervención

Es decir,

y/o

este tipo de

Es objeto de esta normativa la regulación de las condiciones para

atención

educativa

del

alumnado

con

necesidades

educativas

especdaleS, temporales o pS:rman'e:ntes, asociadas a su historia personal y escolar o debidas tanto a condiciones de sobredotación, como a cualquier discapacidad psíquica, motora o sensorial o una situación social de desfavorecidos culturales, determinando los criterios para su eScOláriZac'ión;' las medidas de Carácter organizativo, . pedagógico y curricular, así como los recursos que posibiliten el máximo desenvolvimiento de las potencialidades de estos alumnos y alumnas. véase el DECRETO 320/1996 de 26 de julio de ordenación de la educación de alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales, D.O.G. del 6 de agosto de 1996, capítulo I. Asimismo, hay medidas de compensación dirigidas a personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentran en situaciones desfavorables, específicamente al alumnado con necesidades educativaS especiales asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas, el alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales en situaciones sociales de desventaja, o el alumno que por

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·.··: f~_:{f~~{i~~{ iá::.:~~: :b;áJf. :~~~~-~~i·t~~~s;: ·ia~0~6~i:Cas·~ ··Per~·enec;~r· a una determinada minoría cuLtural y/o lingüística, ser de una determina.da etnia, pertenecer a una clase social y contar en la .·.·.·.·.,.·.·.·.·••f'D_i.lia: ·¿Qn.· uii dé'té:Cat:biadÓ. :Ílivei· Sociocultural,;,. vivir en una zona rural. 0: . en una :.ona: urb~a y pertenecer a un de.terminado género. C~~ señala Mac.Cart.liy ('1993, pág-. 125), esta interacci6n desigt,J.al ·d~ ·ta··ráz~ .y .. iá~. OtraS .·dé)s. var·iablés,· o sea, olas~ y género -y yo

añ~di~ia

discapacidad física y/o psíquica-, es una cuesti6n

razones personales,. familiares o sociales no pueden seguir un proceso normalizado de escolarizaci6n. Véase el REAL DECRETO 2'99/1996 de 28 de febrero dirigidas a la compensaci6n de desigualdades en educación, B.O.E del 12 de marzo de 1996 (La Consejería de Educación en Gaiicia no ha perf.ilado todavía un normativa específica al respecto} ,

práctica que define el encuentro cotidiano entre los actores de las minorías y de la mayoría en los medios institucionales y sociales; cuestión éSta que las prácticas curriculares en relac;ión a la in~c;!graeión en Educación Infantil tendrían que tener en cuenta: Pero además, no olvidemos los p$.rticulares si~ifi.caci.o.s::que. se· .. cons.t::,~y·en .en funciPn·.del ·entorno específico

i$edi~to d.Qn:clé.· .viven· ...e·~ tos .. riiños y niñas·. De esta forma, por ~j.~pl~·, .·la··.··~~;i·i~ncia;::>d:e .. ~~l~Sión de· ...Una niña pequeña con .. p:r()b.l~.s .de. ·:a:ud:ic.ión·;-::::inafr·~ebí .. y con· di·f,¡~ultades económicas 15 es dife;reO.t,ia. si· en él entOril.o familiar es la mujer la que saca adelant.~ a 18. f~ilia O·~ por el Contrario, es un varón. Mención e·special merecen también .la situación d.e múltiple discriminación t;rue .... viv:en DI;U.cha.s mujeres, que no sólo sufren relaciones de exclusión por el hecho de ser discapacitadas física o psíquica, ser pobre y/0 pertenecer a una minoría cultural, sino también por el hecho de ser muj eru. cuenta, último, Téngase en por los procesos de dicotomización que se producen además en el seno de estas minorías que agravan los fenómenos de exclusión; dicotomización que se reproduce en los escenarios escolares de la Educación Infantil cuando se hacen distinciones -por ejemplo- entre buenos y malos gitanos

( 11 es gitano pero no lo parece"),

cuando se

establecen clasificaciones de los pobres en buenos y malos (pobres que intentan trabajar y no vivir del auxilio social y aquéllos de los que se afirma "son unos vagos" y se conforman con la

ayuda

social),

entre

discapacitado

psíquico

agresivo

En este caso, el racismo que puede acompañar a su condición de magrebí -aracismo ordinario-u, hay que añadir un racismo de clase, y un racismo de estigmatización física. Sobre el significado del racismo de clase y el peso en el racismo ordinario, véase GRIGNON, C. (1988), aRacismo y etnocentrismo de clasea, Texto publicado en castellano en la Revista Archipiélago, núm. 12, 1993, págs. 23-28 y extraído de la revista Critiques sociales, núm. 2, 1988. 16

Sería necesario en nuestro contexto ahondar en los significados que van construyendo las niñas y niños desde muy pequeños en estas situaciones de múltiple discriminación. Un análisis acerca de los problemas derivados de una situación de doble discriminación generada por el hecho de ser mujer y discapacitada física y/o síquica lo podemos encontrar en el monográfico de la siguiente revista: VV.AA., Women~s Education des femmes, Vol. 12, núm. 2, 1996.

•

:::p:a.cí:f.~co ;.... ~:.,: : . .el~. ·::;:mariéra. ··.:qlle· ::::·t~les.:-· ·::<:C!+~~~;~f~i~F~:Q~E!~<::.r~:~:~~:: ·>a.· ::~~·J:már . :<.pa~.t~: . : d~l·. :· .d~~~;r.~o ::-~E!:-:. ·los·

.:::.pr.o.fEa':s():t:~s>.:r<.:t>;r;~~.t:!~.().J::'~~: :~~: ::~~~·~<~t.a:pz;.::.:y:-:v::r~:eri::-a·<c-oll::fi.·gtiz-a:r: .·sus·.>

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··•••••••Ü~i=:~=~j::~e~j~á:it~r::at:tin!d1Ja··~:4shZs.~e1°it:t~i~·=~···· · ·•····~z::::~:r~••7n•••t::••:fs!fjst~1~~eztrqtt!ialstss!:!:t!:::. ••:::~::.••· .· :-:E!rc :::~t:~t.a> ::::Jú~:: :\{}k@Jdg <:é~.:t~~: ::<ék~tiiti< :>déi ·. j~):~Opio:: <..coiit:exto · .:.~:():~:i.~~:c:.c:»I:Lc5nl:~:~·~·:.:& .:.:~~:i.~~:~.~.i:.:.:.:.m~.:.:·:.:b.~:~~~ 17 :.~··

Castel se refiere al riesgo de las políticas de inserción laboral de convertirse en neofilantropías donde el insertado debe pagar su inserción con un cierto número de contrapartidas; y como no puede pagar con trabajo, se le pide que dé pruebas de buena voluntad, que participe que se movilice por una buena causa. La inserción corre así el riesgo de reactivar la vieja dicotomía entre buenos y malos pobres. Véase, CASTEL, R. (1995b), '"El advenimiento de un individualismo negativoa, en: Rev. Debats, núm. 54, pág. 37.

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BiÚlNSTEIN:lfNMARCO TEÓRICO PARA EL ANÁLISIS . .. SOCIOLÓGICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA

Antonio Trinidad Requena RafaelaSotomayor Lozano Alberto Vallejo l'el!a Pilar Vilchez Urbano Dulce Tenorio Rniz

VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA DE LA FES.- 'SOCIOLOGIA VSOCIEDAD" A Coruña: 24, 25 y 26 de Septiembre de 1998 Propuesta de Comunicación para el Grupo de Trabajo n2 20: "Sociología de la Educación"~ 311 Agentes y Prácticas Educativas

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Antonio Trinidad Requena Rafaela Sotomayor Lozano Alberto Vallejo Peña Pilar Vllchez Urbano Dulce Tenorio Ruiz

".. .las ideas tienen que ver con la gente.. " B. Bernstein

BERNSTEIN: UN MARCO TEÓRICO PARA EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN: LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA

No calbe duda sobre el objetivo de este trabajo, llevado a calbo precisamente en el marco de estudio e investigación de este sociolingüista inglés que ha sentado algunas de las bases fundamentales de la nueva Sociología de la Educación, y así lo ha manifestado buena parte de la comunidad cientifica. Pese a las criticas a su obra, casi siempre por lo inquietante e innovador de la misma, consideramos que las aportaciones de Basil Bemstein pueden ser el pnnto de partida de una "gula" que posibilite el análisis sociológico del contexto escolar, siguiendu las previsiones de la LOGSE, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, articulada, entre otros, en el objetivo de la "reforma profunda" del sistema educativo, y cuya filosofia radica en el cambio del concepto de escuela, que hoy se desdibuja como modelo único de enseñanza. Según la nueva normativa, cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado, de forma que el "Proyecto" respectivo partirá no sólo de las previsiones de la LOGSE y normativa concordante que la desarrolla, o de la normativa autonómica al efecto; sino que los agentes educativos y sociales deben participar en la puesta en práctica de la educación, para lo que este grupo de trabajo propone una fórmula en el análisis del entorno social, económico y cultural, previo a la elaboración del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que acude a la escuela, y las características que definen al propio centro. Sin esa connivencia consensuada entre la sociedad y la escuela, la educación en los términos previstos no será posible. 2

Bernstein ha demostrado en reiteradas ocasiones que el cambio social sienta gran parte de su eje en la escuela misma, resultando pues imprescindible el análisis del contexto social e institucional de la práctica curricular. Intentamos conjugar las tesis del autor, a través de su teoría de los códigos sociolingüísticos, que le lleva a la teoría de los códigos educativos, y posteriormente a la teoría del discurso pedagógico. El currículum para él es esencial en la transmisión de la cultura y en la reproducción social, y aunque hable en términos de 11Códigos 11 sociolingüísticos y educativos, señalará que los segundos son principios subyacentes del curriculum, de la pedsgogia y de la evaluación; es más, la forma del código educativo depende de los principios sociales que regulan la c/asificoción y la enmarcación del conocimiento que se hace público en los organismos educativos, dos conceptos fundementales en tomo a los cuales gira la configuración de nuestra propuesta: a) Partir del marco teórico de Basil Bemstein. b) Proporcionar al docente o responsable de la elaboración del Proyecto de Centro, una guía que desde la perspectiva sociológica le ayude a conocer a sus alumnos y el marco donde va a desarrollar su labor doceute. El esquema de fondo de esta gula es: - En la clasificación encontramos el curricull1111, cuya estructura organizativa como elemento de educación formal, deberá tener presentes no sólo la realidad de la escuela, sino las relaciones de ésta con su entorno, en esencia, con las familias de los almnnos y su propio contexto, se trate de una comarca, un barrio, una pequeña ciudad, etc.

- En la enmarcación (o marco), señalar que la estructura organizativa del currículum formal no es única, ni siquiem principal: junto a ella está el curriculum informal; referida, pues, la enmarcación a esas prácticas pedagógicas utilizadas en la escuela Currlculum y prácticas educativas, se validan mediante la evaluación de sus resultados.

SOCIEDAD Y CURRÍCULUM

Aunque Basil Bernstein sea fundamentalmente conocido por la primera de sus teorías: los trabajos de aplicación de los códigos sociolingüísticos al contexto del rendimiento escolar, aporta mucho más. En el Prefacio a Clases, códigos y control (Bernstein, 1989), Dona! G. Rae sefiala que "la novedad es perturbadora", y que la obra de Bemstein lo ha sido, porque resulta creativa, sugerente y selecta: las implicaciones de la misma ''no se han desarrollado del todo", ni se han comprendido tampoco del todo, "su trabajo está abierto". Cómo no iba a estarlo, si la pregunta que subyace a la tarea de todo científico social resulta indescifrable en su totalidad: «_¿cómo es posible la sociedad?" 3

8). El propio Bernstein en la Introducción al mismo texto (Bemstem, 1989) recuerda su "inquietud" y "desconcierto,,, consciente de las consecuencias de sus descubrimientos en "la escena ideológica educativa" (pág. 11). (pág.

Se le ubica en el grupo de teóricos que logran poner en relación lo macro y lo micro en este enfoque particular sobre el currículum escolar. En este sentido, Guerrero Serón (1996) clasifica las teorías sociológicas al respecto, según que su enfoque sea macro o micro en la relación entre el currículum y la sociedad:

Teorías macro-sociológicas, de tradición en parte neomarxista, también llamadas teorías de la reproducción, con diversas posibilidades entre ellas, y que pretenden explicar cómo "los intereses de los grupos dominantes en la sociedad se trasladan a los valores que informan la transmisión en las escuelas", réplica de la estructura social.

* Y teorías micro-sociológicas, que se cifien a estudios etnográficos sobre las interacciones dentro del aula, sobre los procesos de aprendizaje, por tanto, "más interpretativas e interaccionistas", también ligadas al neomarxismo, y que vienen a denominarse teorías de la resistencia y de la producción cultural.

El primer término o grupo de teorías '"macro", en general lo que intentan es "explicar el papel que a la educación le corresponde en la reproducción de la estructura social, entendida ésta como el conjunto de interrelaciones de instituciones, normas y grupos sociales estratificados''; pudiéndose agrupar a su vez en dos subapartados: 1) Las propiamente conocidas como teorías de la reproducción social, con autores como Bowles y Gintis, Althusser, Baudelot y Estable!, para los que el hombre es un elemento pasivo, dominado y "socializado" por la estructura social. 2) En el segundo grupo encontrariamos a Bemstein y a P. Bourdieu, que proponen el análisis del papel de la escuela en el proceso de reproducción social, sobre todo la educación en el marco de lo cultural En esto no serán sólo herederos de Marx, sino que también tendrán presentes las teorías de E. Durkheim, especialmente Basil Bemstein.

Bernstein indica que toda teoría sociológica debe dar respuesta a lo macro y a lo micro y la suya lo cumple, al considerar que: '"la estructura de socialización es un conjunto de relaciones de clasificación y enmarcación que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto". 4

De eSte modo; Bemstein, desde una posición neodurkheiniana -"Leí a Durkheim y aunque no lo comprendí, todo parecía tener explicación" (1989, pág 13)- revelará la importancia del currículum en la transmisión cultnral e igualmente en la reproducción social¡ o en otras palabras:

* el conocimiento educativo formal o-·público es el que se transmite como conocimiento válido: el currículum propiamente dícho, • usandu para ello de los métodus que oferta la Pedagogía,

*. y

qUe >podremos· comprobar en el "enseñado.. a través de los procesos evaluativos correspondientes. Detrás, laten las relaciones de poder y el control social que se ejetza para cambiar los grupos o ''reproducir" lo existente. Es lo que Bernstein ha llamado clasificación y enmarcación:· dos conceptos que ya adelantábamos y que se reunen en eLcódigo· educativO. desarrollo a -su .vez de los códigos sociolingüísticos. El código educativo "es la gramática profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder, como la forma de su transmisión y adquisición en los diferentes contextos comunicativos'' (Guerrero Serón, 1986). As!, lo que él pretende demostrar, es cómo la distribución del poder y los· principios de control se transforman en principios

organizadores diferentes: "las relaciones de clase generan. distribuyen~ reproducen y legitiman formas características de comunicación, que transmiten códigos dominantes y duminados ( ... ); los códigos, reguladus por la clase, posicionao a los sujetos con

respectó a las formas de comunicación dominantes y dominadas y a las relaciones entre ellos,. (1993, pág. 26). Así. el código genera reglas de reconocimiento (para reconocer la especificidad de un contexto), y reglas de realización (que regulan la creación y producción de relaciones especializadas internas en ese contexto): que sirven de límite a las relaciones entre los contextos y a las relaciones dentro de los mismos contextos. De este modo. "el sujeto incorpora la estructura social,. a través de los códigos educativos. que funcionan como "dispositivos de reproducción cultural" y ..condensan en su gramática la distribución de poder (clasificación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las relaciones de clase,.. e imperantes en cada momento. La escuela transmite la cultura a través de estos códigos que el sujeto incorpora Es decir, la práctica pedagógica debe ser entendida como un transntisor cultnral: "un dispositivo exclusivamentehumaoo Janto~arala reproducción como~Japroducción cultural" (1993, pág. 73). Podemos incluso ir más allá y afirmar que los ordenamientos internos del dispositivo pedagógico son la condíción de la producción, reproducción y transformación de la cultura. Los significados de un código, en definitiva, "son 5

y hacer efectivos muchos de los principios proclamados en la LOGSE.

DE WS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS A LOS EDUCATIVOS En el recorrido a lo largo de la propia historia de sus investigaciones y aprendizaje. expresa esa incertidumbre constante que le ha acompañado, y cómo fue llegando poco a poco a interesarse pcr la codificación del habla, y a establecer un nexo con la estructura social. Lns códigos o atributos del lenguaje público formal, los constata en dos formatos: códigos restringidos y códigos elaborados, de las clases obrera y media respectivamente. Aunque no se quedó ahí, y ha ido complementando estos conceptos delintitando distintos lipes de estructuras familiares: posicionales y personales u orientadas hacia la persona, y difurentes formas de comunicación y control familiar; éste podrá ser imperativo y basado en las incitaciones. De forma que conexiona no sólo la clase social con el código, sino que relaciona el sistema de roles familiares y procedintientos de control social con el propio código. Al final, todo va a condicionar en mayor o menor grado el cambio social.

Tras su experiencia y en la búsqueda empírica de datos, destaca la importancia en su investigación del conocimiento previo "referido al contexto social"; pero llevar a buen término la medición de ..las constricciones ejercidas por contextos específicos sobre la confirmación de elecciones gramaticales y léxicas", no era tarea fáciL y más sin precedentes en ese campo. Distingue por un lado, el "código en tanto que principio regulador que controla el habla en diversos contextos sociales••, y la variante de habla o "conformación del habla evocada por contextos sociales especificos"; para eso, y ante lo complejo de la distinción por la misma relación entre ambos términos. es preciso explicar "cómo se generan, reproducen y cambian los códigos socio-lingüisticos como resultado" (!989, pág. 22): ~

de los rasgos macro o institucionales de la sociedad, - y en los niveles micro, de interacciones en el seno de la familia y la escuela Es decir. de qué forma los cambios en la estructura institucional general de la sociedad afectaban a la estructura simbólica y a los procesos de comunicación en la familia y la escuela. Pretende demostrar una correlación entre la clase social y los logros educativos de los niños en la escuela; es decir, su propósito no es otro que "indicar la relación que existe entre el modo de expresión cognitiva y ciertas clases sociales.. (1989, pág. 34),

••

O sea, una clase media y niveles asociativos poseen, entre otros, una actitud instrumental hacia las relaciones sociales y los objetos, presentan fines más a largo plazo, el sistema de recompensas/castigos es más sofisticado, y el futuro se percibe directamente relacionado con la vida educativa y emocional del niño: éste crece en una estructura que se presenta ordenada y mcional, y en la que su experiencia total es organizada desde los primeros años. El eje es la palabra, que canaliza hasta los sentimientos. Lo detenninante es la naturaleza y tipo de palabras y lenguaje utilizados, más que la extensión del vocabulario. El niño de familia de clase media nace en un medio ambiente con un estatus social concreto, como un individuo con sus propios derechos: se construye un círculo virtuoso que se refuerza continuamente. Afiade a esto la incidencia en la percepción del nifio, del mndo cómo se expresa en el lenguaje: verbal y no verbalmente, y que él llama expresión mediata o indirecta, y expresión inmediata o directa, respectivamente, o lenguaje jortiUJI y lenguaje público. Los registros de ambns lenguajes y formas de expresión son más ricos, racionalizados y complejos en los ni:ilos de clases medias (y

niveles asociativos): intensifican su sensibilidad hacia la estructura, se expresan de forma más cualificada: a ello contribuye no sólo la familia, sino los espacios, tiempos y relaciones sociales dentro y fuera del grupo familiar. Habrá otros factores que incidan en esto, como los psicológicos, pero en los que Bemstein no se centra. Como la escuela prepara para el futuro, las expectativas del nifio de clase media tendrá.n, por tanto, mejor acogida Todos los niños se socializan de modo similar, sin embargo, los niveles adquiridos según su procedencia, otorgan una ventaja relevante al niño de clase media, con un alto nivel de curiosidad, hay una conformidad con la autoridad y una aceptación del papel del profesor: el nifio es capaz de manipular Jos dos

lenguajes, adaptándose a variadas circunstancias sociales: el Jeguaje del grupo de iguales, y el lenguaje formal que le empuja hacia un rol y estatus especificas. La escuela es el medio -uno de ellos- socialmente aprobado, donde el niño realza su auto-respeto: la estructura social de la propia escuela, Jos medios y Jos fines de la educación, crean un marco que el nifio de clase media es capaz de aceptar al tiempo que adecuarse y beneficiarse de él. Afirma la importancia de la variable lenguaje entre el individuo y su conducta: y aunque el lenguaje público es vital y esencial para el nifio, y no debe sustituirse por el format sería algo así como separarlo de sus tradiciones. Hay que utilizar ambos lenguajes, lo que se complica en una tarea con tantas implicaciones sociales, éticas, políticas, emocionales, etc. En síntesis, las diferencias lingüísticas, los diferentes modos de habla, distinguen grupos de estatus o niveles sociales, que en principio nada tienen que ver con la inteligencia, y sin perjuicio de otros factores determinantes además del 8

··••••••JwgüÍstico(psicológicosy fisiológicoslhnitadores) .. ·

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..·-·•y la conducta tesultaate, · es preciso indagar elorigen social de ciertas formas lingüísticas, y al tiempo se estarán reduciendo dichas interrelaciones a una teoria del aprendizaje social, teoria que indicará: . . - quó elementos del enlomo deben ser aprendidos; ·. -laS C<ll1dicil1nesdé aprendizaje; - y ]as constricciones sobre el aprendizaje subsiguiente. Y es aqui donde introduce el concepto de código especifico, como "la probabilidad de predecir, para cualquier bablaute, qué elementos sintácticos utili2"Jll"á para organizar el significado" (1989, ¡nig. SS). Dependiendo de la amplitud de la gama de alternativas a la predicción, el código será elaborado o restringido, uno facilita y otro inbibe. La estructura social se fundamenta en esto: suscitaado (en ténninos psicológicos, la espresión simbólica de las intenciones bajo una forma verbal explicita), generalizando y reforzando las relaciones lingüísticas necesarias para su perpetuación. El código es, como se ha dicho, una cualidad o función de la estructura social. Junto a esto~ Bernstein refleja la irnportaacia en la determinación de:

* condiciones sociológicas en su formación. y

* condiciones sociológicas formales para su emergencia 9

La fuente de cambio que Bemstein sugiere como prioritaria es la división del trabajo: sobre los roles ocupaciones y las características sociales. La escuela posibilita el acceso a los códigos elaborados. pero dicho acceso está controlado por el sistema de clase; no sólo son los limites familiares los que incidirán en ello, sino también se imponen limites en el grupo de iguales, en la escuela y en el trabajo posteriormente. El sistema de mantenimiento de límites no es tampoco el mismo en todas las sociedades: y él es1ablece la distinción considerando la fue= de las constricciones sobre la elección de valores que legitiman las relaciones de autoridad-poder:si la constricción es mayor, el control sobre la posición también será mayor. En otras palabras: "Cuanto más sencilla sea la división social del trabajo y cnanto más específica y local sea la relación existente entre el agente y la base material, más directa será la relación entre los significados y una base material específica y mayor será la probabilidad de una codíficación restringida. Cnanto más compl'!ia sea la división del trabajo, cnanto menos específica y local sea la relación existente entre el agente y la base material. más indirecta será la relación entre los significados y una base material específica y mayor será la probabilidad de una codificación elaborada" (1997, pág. 146). Si con la tesis sociolingüistica se ha centrado en la reproducción de las relaciones de clase en la medida en que moldean la estructum de la comunicación, y su base social en la familia, con la teoria de las transmisiones educativas o de los códigos educativos, intenta "esbozar el efecto de las relaciones de clase sobre la institncionalización de los códigos elaborados en la escuela" (1988, pág. 7); así los principales factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la escuela son: -el escenario familiar, - el origen social del niño, - la escuela misma, -y la percepción por parte del alumno sobre su destino. Tales factores permiten analizar cómo la escuela transforma las identidades de muchos niíios. dando acceso a estilos de vida diferentes y modos de relaciones sociales diversas. Cualquier análisis de la implicación del alumno en su rol ha de contener estos cuatro factores y mostrar las relaciones entre ellos, independientemente del tipo de escuela y resultando posible su extrapolación a distintos contextos. La escuela transmite dos órdenes cultumles: expresivo e instrumental, en función de los cuales el niño organizará su propio rol, sin perder jamás de vista su entorno 10

familiar y las relaciones que éste mantiene con la escuela. El orden expresivo, casi un código moral que tiende a compactar a toda la escuela como colectividad moral, se transmite por medio de la "ritualización en la escuela''. de modo que los mensajes resultan predecibles, los significados extraverbales o indirectos, formando parte de Wl código restringido. Por su parte. la cultura instrumental dará lugar a una escuela

diferenciada que funciona como instrumento de división del trabajo y por tanto de control social: la escuela se convierte así en un sistema regulador del estilo de vida Paralelamente. el autor advierte del paso a una escuela abierta, en la que los roles de los diversos agentes educativos y del alumnado cada vez son más compartidos y cooperativos, otorgando a los niños especialmente un mayor ámbito de elección Esto potencia del mismo modo que las relaciones de la escuela con el exterior se diversifiquen y amplíen. de modo que las relaciones de autoridad de debilitan o resultan menos formales. El control social adopta nuevas formas y medidas para ejercerse. Cabe añadir que el sistema de opciones del que emerge el currículum es de

natoraleza social, diferenciando el curriculum "colección" del "integrado" (Gráfico 1). La batalla de los curricula es también un conflicto entre diferentes concepciones del orden social. ya que la organización, transmisión y evaluación selectiva del conocimiento están íntimamente ligadas a modelos de autoridad y control . El currículum colección tiende a ser más rígido, diferenciado y jerárquico~ con el

curriculum integrado se debilitan esas jerarquías, se fomentan las relaciones horizontales entre el profesorado. Pero en general, y como se ha dicho, el conocimiento educativo formal se expresa mediante el curriculurn.la pedagogía y la evaluación. Es aquí donde Bemstein introduce los conceptos de clasificación y marco de reforencia o enmarcación: la primera referida a las relaciones entre los contenidos y a las diferencias entre sus grados de aislamiento (asigoaturas, cursos, etc.); la segonde apnnta a la detenninación

de la estructura del mensaje Qa pedagogía), "lo que se puede y lo que no se puede pensar en la relación pedagógica"; señalando ambas a los componentes de poder y control. (1988, pág. 8lss.)

1) Cuando la clasificación es fuerte. los contenidos están bien aislados unos de otros; al contrario de lo que ocurre en una clasificación débil. En el primer caso, se reduce el poder del profesor sobre lo que se transmite. 2) Cuando el marco es fuerte (entendido el concepto marco de referencia como el utilizado para determinar la estructora del sistema de mensaje, la pedagogía, la fonna del contexto en el que el conocimiento se transmite y se recibe). hay unos limites claros entre lo que se puede y no se puede transmitir; si el marco es débil, los limites se difuminan. El marco fuerte tiende a aminorar el poder del alumno y a incrementar el 11

poder del profesor sobre las transmisiones.

"Desde este punto de vista, el poder y el control se sustantivan en la clasificación y el marco, los cuales generan formas distintivas de relaciones sociales y, por tanto, de comunicación(... ). El poder mantiene la clasificación (es decir, los aislamientos, los limites entre las cosas, sean relaciones internas o externas al individuo). Sin embargo, el poder puede expresarse a través de diferentes intensidades del marco. El marco regula la inter-acción y está siempre presente, incluso aunque el socializado y el socializador puedan considerar que están implicados en un proceso continuo de negociación, de espontaneidad, de exclusiva paternidad Dicho de otro modo, la intensidad del marco regula la modalidad de la socialización" (1988, pág. 16). La pedagogia en las primeras etapas de la formación durante la educación

infantil y/o preescolar, se denomina por el autor como "pedagogia invisible", que traducida en los términos de clasificación y enmarcación, éstas se presentan como débiles. Sin embargo, una pedagngia visible se traduce en una clasificación y marco fuertes. La diferencia entre una y otra radica "en la manera en que se transmiten los criterios y el grado de especificidad de los criterios. Cuanto más implícita sea la manera de la transmisión y más difusos sean los criterios, más invisible es la pedagogía", y viceversa. a criterios más específicos y a una transmisión más explícita. más visible es la pedagogia. "La relación social crucial de la reproducción cultoral es la que se da entre el transmisor(es) y el adquisidor(es)", y las caracteristicas básicas que regulan esta relación son: la jerarquía, la secuenciación de normas, y la transferencia de criterios. (1988, pág. !10) Tenemos, por tanto, una división social del trabajo que puede tener una dimensión horizontal o vertical. según las relaciones que se establezcan sean entre miembros de una misma categoría (alumnos), o entre distintas categorías (profesoralumno). De algún modo, la división social del trabajo está formada por el conjunto de categorias de transmisores (profesores) y adquirientes (alumnos), y por las relaciones sociales entre ellos. Se pueden dar diversas modalidades de interrelación entre la clasificación y la enmarcació~ que podemos englobar en dos grandes grupos:

* los

códigos educativos agregados, donde clasificación y enmarcación son fuertes, y la pedagogia podrá calificarse de ''visible";

* y los

códigos educativos integrados, relacionados con una clasificación y enmarcación débiles en las que late sin duda una pedagogía invisible.

En síntesis, cualquier centro escolar que se ""contextualice", se podrá ubicar en algún punto del continuo trazado entre una clasificación-enmarcación fuerte y una clasificación-enmarcación débil, con ello obtendrá datos suficientes para la puesta en marcha de un Proyecto de Centro que satisfaga la mayoría de demandas planteadas, ejecutando de forma provechosa los principios de igualdad y diversidad que la norma legal ha asegurado. Granada, junio 1998

•

Código Educativo Agregado +E+C

+--

1-+

Código Educativo Integrado -C-E

CURRÍCULUM

Clasificación ~ La estructura organizativa del curriculum formal es compartimentada.

Clasific;u~ión

Enmarcación

- La estructura organizativa de los alumnos es rigida.

- La estructura - La subcultura familiar y la escolar no organizativa del aula coinciden. es individual.

Enmareadón

- La estructura organizativa del curriculum formal es globalizada.

- La estructura organizativa de los alumnos es flexible.

- La subcultura

- La estructura

familiar y la escolar se organizativa del aula suoeroonen. es oruoal.

Gráfico 1

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.·

pedagógica: se ha hundido el tipo tradicional de la autoridad indiscutida, y nuevos tipos -el maestro-compañero, por ejemplo- no alcanzan ni a definirse, ni a imponerse, ni a propagarse. Pero todas estas observaciones seguirían siendo abstractas si no las relacionáramos con la manifestación más clara y

más evidente de la crisis del sistema educativo, una manifestación que nadie osa ni siquiera mencionar. Ni alumnos ni maestros se interesan ya por lo que ocurre en la escuela como tal, la educación ya no es catectizada como educación por quienes participan en ella. Para los educadores se ha convertido en un trabajo fastidioso con el que ganarse el pan, en una obligación aburrida para los alumnos, para los que ha dejado de ser la única apertura extrafamiliar, y que no tienen la edad (ni la estructura psíquica) apropiada para discernir en ella un valor instrumental (cuya rentabilidad, por lo demás, se torna cada vez más problemática). En general, se trata de obtener un "papel" que permita ejercer una profesión (si se encuentra trabajo)." (Castoriadis, C., 1998: 21 ). El tema, tal como ha quedado problematizado, no deja lugar a equívocos. A partir de aquí no se pretende tanto dar respuestas, sino plantear apuestas. El escenario que se va a ir trazando a continuación tiene, en consecuencia, forma de interrogación, de duda razonable. Y al mismo tiempo pretende ser un ejercicio de imaginación sociológica, una manera de soñar despierto. Conocer más ese escenario es también comprenderlo mejor y comprenderlo mejor quizá acreciente nuestras posibilidades -al parecer escasas, o así al menos nos quieren vender la moto- de transformación social.

En cualquier caso, la pregunta central, que aquí queremos hacer nuestra, la formula Castoriadis sin rodeos: "Se plantea la cuestión de saber en qué medida las sociedades occidentales siguen siendo capaces de fabricar el tipo de individuo necesario para continuar funcionando" (Castoriadis, C., ibid: 20) Está claro que no pretendemos, como habíamos advertido, ofrecer la clave de esta cuestión, pero tampoco podemos eludir su problematización, de manera que lo que sigue a continuación se ha de entender como un ejercicio tentativo de clarificación. Para ello, formularemos una serie de proposiciones con el fin de explicar-nos y de implicarnos, esto es, articularemos un discurso orientado a la acción reflexiva. Enunciar y denunciar. "La cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades. Por esto, en la lucha por cambiar, no podemos ser ni sólo pacientes ni sólo impacientes, sino pacientemente impacientes. La paciencia ilimitada, que jamás se inquieta, termina por inmovilizar la práctica transformadora. Lo mismo ocurre con la impaciencia voluntarista, que exige el resultado inmediato de la acción, incluso cuando todavía la plantea." P. Freire: A la sombra de este árbol.

Una de las lecciones recurrentes en las que el educador brasileño P. Freira ponía especial énfasis consistía en la necesidad de vincular de manera

dialógica el texto con su contexto, las palabras con el mundo, con el fin de propiciar una "lectura de la realidad". Para Freire, el aprendizaje de esta lectura no significa un proceso meramente instrumental, sino que supone un

1 .

con

.la.

>se ocupa en como m¡¡clio de ' 1.,1996: 48). ·· la. díiTiensión •.. •• • .·. . • . .. términq e~pecífico ·.· .. ·.·.········•···· .··••••·· •·······.• •... · ·. ·· ... ·.·.· ·.••. · .·.·.·. ·· .. ·.. · .· .. en múltiples esferas, , tp<:J¡¡s e.llas apuntan a .los asuntos relativos a la . ··• . . . de(la cosa ····················· ....... · .. ·.·.·.·.·.·.······•.·.·.·••··.·.•· . pública. •··.·.·.·.· .·· ..Un · ... .e·em j p lo. de todo .·· . ello . lo crecier¡te de los nuevos movimientos sociales de ·, pr<lpiá definición no son privados y que tampoco se asocian con lo estatal. Frente a la necesaria expansión de esta dimensión, de. laque tan escasa tradición hay en nuestro país, el asalto neoliberal procura uria privatización cada vez mayor de la Vida t;olectiva, provocando, en consecuencia, un colapSo creciente del ámbito de lo público. El carácter dual de la red escolar rio sólo no escapa, sino que más bien refleja y ocupa un papel central en este juego de tensiones entre el espacio de lo público y de lo privado. Así las cosas, sería ingenuo confiar en que la propia escuela pública por sí sola, en tanto que institución estatal, recuperará el espacio social que venía ocupando, cuando desde el propio estado se amenaza con quebrar el precario equilibrio en el que hasta ahora se situaba la oferta dual de enseñanza pública y privada. Más bien la respuesta tiene que d'lrse desde la propia esfera de lo público y de los públicos, esto es, desde la ciudadanía junto con la comunidad educativa. Si caemos en la cuenta de que el desmantelamiento de la escuela pública obedece a la ofensiva que surge del afán insaciable de privatización por parte del asalto neoliberal, reconoceremos que los retos que nos aguardan no son pocos ni menores. Una primera tarea que nos espera consiste en desmentir algunos equívocos interesados, en desenmascarar algunas opacidades programadas, en reconstruir algunos discursos secuestrados, tomando conciencia de la necesidad de participar en los asuntos de la polis y en las instituciones que a todos nos conciernen.

·············· > •·•· · >·

.· . ·

Hemos señalado una privatización de lo público, pero también podemos constatar una creciente atomización de los públicos, una alarmante reconversión en telepolitas, un desaforado individualismo que oscila entre el autismo social y el narcisismo autocomplaciente. Aunque conviene contrastar este preocupante panorama con los cada vez más numerosos movimientos,

plataformas e inciativas que procuran respuestas alternativas y que constituyen muestras necesarias, aunque todavía no suficientes, de reactivación de la ciudadanía, de revitalización de la acción colectiva. Efectivamente, es necesario potenciar la participación en la vida civil, en el mundo laboral, en los asuntos sociales, en el espacios educativos. Es necesario hacer que cobre presencia el actor social, el sujeto social, que es capaz de enunciar y denunciar. La escuela sigue constituyendo, pese a los

envites a los que tiene que hacer frente, un ámbito privilegiado para la emancipación de la ciudadanía. También puede ser un instrumento inapreciable para gestionar la adaptación y la sumisión. La orientación de las políticas educativas y la participación responsable de los públicos puede hacer que la escuela se escore en uno u otro sentido.

A nadie se le escapa el peligro que sufre la escuela pública a manos de políticas educativas y sociales conservadoras. Las continuas declaraciones de la ministra de educación no son sospechosas de ambigüedad. Pero más allá

de estas declaraciones, de por sí elocuentes, lo que importa son los principios desde los cuales se decreta y se regula la realidad educativa. Así, la inversión de dinero público para beneficio de instituciones privadas sólo se explica a partir de la liberalización de la educación, de su mercantilización basada en el principio de competitividad. Con tales reglas del juego, cuesta menos señalar las miserias y déficits de la escuela pública, que apostar por su financiación. Haciendo uso de la misma retórica, se confunde deliberadamente la tan cacareada libertad de elección de centro por parte de los padres con la libertad de selección del alumnado por parte de los propios centros, fomentando así la segregación institucional y la división social interna de la oferta educativa (ya no sólo la división entre escuelas públicas y privadas, sino entre escuelas de

primera y de segunda categoría). Desde dichos supuestos, ¿de qué sirve entonces esgrimir proclamas en favor de la calidad educativa cuando los centros

están

padeciendo

recortes humanos y materiales constantes justificados por el único signo de la cantidad? Y frente a tales supuestos, una sociología crítica no se conforma sólo con enunciar hechos, sino que pasa a denunciar aquellos que cree injustos. Esta sociología crítica nos insta a ser críticos en la acepción más genuina: a utilizar criterios fundamentados, argumentos razonados, y nos invita a usar la imaginación para preparar el terreno a otros textos posibles en los que nombrar sin trampas palabras como igualdad, y a otros contextos posibles en

los que vislumbrar cierta claridad más allá de las sombras de las apariencias proyectadas en la caverna. Compartir la conciencia social. "La apariencia es el puente hacia lo real" Aforismo Sufi.

enmascarada de humanismo, de un para desacreditar el actual, hasta las el terreno de conquistas educativas y

sociales importantes, "tocando un punto de aquí y otro de allí" (El País, 1997: 1 O), en materias tan diversas como horarios, ratios, optatividad, adscripciones, normalización lingüística, afines, becas, formación del profesorado, educación de personas adultas, ciclos formativos, sustituciones, infraestructuras, y un todavía largo etcétera. Esta situación puede encontrar dos respuestas bien diferentes por parte del profesorado y de la comunidad educativa: o bien el escepticismo pasivo, que deriva en última instancia en un mero conformismo y en el sálvese quien pueda, o bien la resistencia activa desde una toma de conciencia sobre el estado de las cosas y desde un compromiso profesional" y cívico, individual y colectivo a un tiempo. Habría que releer, en clave contemporánea, las convicciones que Dewey ya expresaba hace cien años en su Credo Pedagógico: Creo que la educación es una regulación del proceso para llegar a compartir la conciencia social, y que el ajuste de la actividad individual sobre la base de esta conciencia es el único método seguro de reconstrucción social. (John Dewey: Mi Credo Pedagógico, V,3) De manera cada vez más intensa, el profesorado percibe que su tarea docente está sufriendo una devaluación creciente en un proceso que le desborda y que va más allá de su tarea cotidiana, de su ethos profesional y de su propio interés corporatista. No es extraño que, ante la reconversión que está sufriendo el sistema educativo en nuestro país en momentos de restauración conservadora, el profesorado se encuentre constantemente perplejo, con frecuencia preocupado y en no pocas ocasiones decepcionado. Pues parece como si una mano invisible (la misma que guía el mercado) moviera los hilos de la educación, como si el devenir de la escuela obedeciera a un fatalismo ante el que nada, o muy poco, podemos hacer, invitando así a la sumisión. Ahora bien, tenemos que recordarnos una y otra vez que la política de hechos consumados a la que el profesorado asiste como un convidado de piedra no obedece a un inmutable fatalismo, sino a un fatalismo programado, a una estrategia organizada según la cual se nos quiere hacer creer que las cosas son como son irremediablemente. Ante esa lógica dominante, es necesario poner todo nuestro empeño en romper el falso fatalismo al que estamos abocados si no nos conformamos con ser meros espectadores pasivos de la quiebra de la esfera pública. El hecho de desenmascarar ese supuesto fatalismo, es decir, esa fe ciega en una evolución natural y autónoma de las instituciones sociales como condición para su mejora y progreso, ese darwinismo social que supone la selección de las instituciones más fuertes, nos puede mostrar los efectos perversos de la doctrina liberal en la que se ampara: la aceptación de la desigualdad de oportunidades, el apoyo a la expansión de la privatización, el clientelismo y el eficientismo a partir del principio de competitividad en prestaciones sociales de primer orden como la educación, así como la desregulación de las instituciones públicas. Este conjunto de elementos parecen abocamos a una suerte de callejón sin salida, a una lógica de lo peor según la cual las cosas, de seguir así, siempre pueden empeorar un poco más. Ahora bien, contra esta lógica de lo peor, hemos de ser capaces tanto de resistir como de generar otros dispositivos, guiados por la lógica de lo posible. La lógica de lo posible señala la existencia de otras alternativas, de otros mundos posibles.

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si que adopta rasgos especificas e insólitos en esta última fase, se aprecia a ..· ..· .· .· través ele ~erfe 9e decisipne~ y {jeJ!Jedicjas politico~administrativas, algunas de ras cuares Ya..... hemos mériiiíiiriádri anteiii á rai! qüii cabrfa añadir ·siri ánimo ......................... ·.··· ...................... ·.·· .....,..Y ......... ......................•.............. .·.·.·······••··••·cli'i•••áilil!a~•• E;)l•• rl!lpi;!¡.t()rio;.••Jii&•• ~igi;Jie!itf;l$:••1.a•·.introcll!li9ión.·•qet•· ji;Jeg9 .•.de •li,br,~e >•.·•· . •. .•.•.••••.•··•·•••·.•··•·c9meetei'i~ia ·'1•. ra •"optimi2:i@ín~ ·.ele ·• (¡¡;¡stlqh•·(ásf; ··a·· partir·•de ·. ra ·.tey.·de ra 9 7

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s4•· · .· · · · ·•· · · · .· ·•.•·· @r~gl@6 &1rt~:· Ri;!~=~r:~®~;l ~r:Jí%:c~~L~!~qt~9Jii·J:·.· ..................... ............ a~~~ó~. ~~g¡~.$~!((~: . ............. . . ..... . .. . ... .. . . . . los riüevris dlrecfilres);. el coriiról o ·ínieritci• de·. sesgar loi1 resúltados de fa •·· •·•·•·•·•· · ••••re(orma (pór eíi>mpt6, a.través dellris\iíi:Jlo Nacional de Calidad y Evaluación),

la libéraiizáción de la lormacióri del profesorado (así, a través de normativas que bendicen la iniciativa privada y de instrucciones que restringen las actuaciones de instituciones públicas como los Cen.tros de ProfesorE)s: para ampliar esta cuestión vide también Beltrán, J., 1998: 309'409), la selección de la.\!lientela (por ejámp{o, a través de[ R.eal Decreto sobre admisji)n de ¡ílum.n,.oc.s,, •.•. ·

en colegios e institutos financiados por el Estado), y el mercadeo entre el profesorado, convirtiendo en una suerte de zoco la adscripción temporal del profesorado a un destino profesional (así se aprecia en una reciente novedad de la postmoc!erni<lM .e(ju~ativa: una orden según la cual el profesorado puede .· solicitar comisiones ele servicio par'! ocupar coyunturalmente plazas no cupieitas). etc. A disfraces como $stos •. al traje invisip(ebajo el cual. paSea ··desnudo Un eritróriizado pehsámiehtei único mostrándonos sus miserias, a esta ra.ciom¡¡fidad regida pajo. el signo. (je .las. apariencias, no puede permanecer · · cjeg>;l '" córr)unidad educativa y sociaL .Esta debe oponerse a la superchería ·····• del••••• J)ensarnief!t9:•••••ciébil 1••••••cJ.e.l•·••• !:9mpromiso .•••• débil •.. •.·con un .·• pensamiento ·····••err)l3ridpatbrió•• 6t.lyas aspiraóiones.se cifrerr•en·uriá may~>r equidad· educativa y .· •••••.••••• .,, ljria• rnayoríl"lte(lradóri soCial,. y•no•en•una mayor y•despiada<la selección ni ····.·••en•·•·una•·••n1ás••••t19ndá••••segre!Jación•·•·soCial·•··•propiciada desde las mismas institllci()i"les edl.lel3!lvas. .. . . . .

.•• Saber lo que queJemos,.saber f.o .que somos.

:::'PI~nte:emOS. áir8Cf~metite

:: :· .: ·:; . la . cuestión: ¿Quiere el hombre contempoiálü3i,J /8. si)ciedad.. ei1 fa que· Vive? ¿Quiere Oúa? ¿Quiere alguna Soci9d~d?.Ú{fespu8$t8.·s.e lee en los a.ctos, y en la ausencia de los mismos.

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El hOfnbfe COntfurip·aiáneO se 'campO ita como si la vida en sociedad fuera una

Odiosa ·obligaCión C¡ué .sólO una deSgraciada fatalidad le impide evitar." CoiilfJiiuS.·CSstária'dis: El ascenso la insignificancia.

Ciertamente, desde el fatalismo programado, tanto la lógica de lo peor como el conocimiento oficial y el pensamiento único designan (diseñan y configuran). un escenario. social y .educativo desalentador. La pregunta que ahora mismose plantea buena parte del profesorado que no se conforma con lo que ahora mismo encuentra ni con lo que le espera en la esfera de lo público es la siguiente: ¿Podemos hacer algo? Y aun si se responde afirmativamente, la cuestión inmediata es: ¿Qué podemos hacer? Efectivamente, sólo podemos adquirir un compromiso claro desde la convicción de que aún podemos hacer algo. El valor de aquello que hagamos se medirá no tanto por su utilidad, sino por su necesidad. Lo que sin duda es mucho mejor que una tarea supuestamente útil, pero innecesaria. Adquirir un compromiso significa trabajar por el cumplimiento de una promesa común y compartida. Se trata, en palabras de Raymond Williams (1984), de "reunir recursos para el viaje de la esperanza". En todo caso, antes de reunir recursos hemos de tomar conciencia del viaje que emprendemos y del hecho de que estamos de viaje. Es decir, de pensar la escuela con un sentido radicalmente diferente al que ahora mismo se le confiere, desde el pensamiento de la errancia, desde el inevitable nomadismo que supone el rechazo de todo dogmatismo, lo que exige tanta renuncia a viejos hábitos profesionales y mentales como sentido de la apertura y riesgo. Y no será posible reunir recursos sin creer aquello que hacemos, es decir, si no ignoramos el valor de nuestra experiencia para afrontar los desafíos que se nos presentan. Creer y creernos aquello que hacemos, en tanto que compañeros de viaje, exige de manera recíproca, hacer aquello que creemos, esto es, ser

consecuentes en la acc1on con nuestra propia reflexión. Para ello, es necesario superar -disolver antes que resolver- esa falsa querella y esa desconfianza entre teoría y práctica, o en su versión ad homine, entre teóricos y prácticos. Vale la pena recordar el conocido aforismo kantiano: "La práctica sin teoría es ciega, la teoría sin práctica está vacía." Conviene, pues, tender puentes que conecten el pensamiento de la práctica con la práctica del pensamiento, y que nos devuelvan una confianza que nos corresponde y que no estamos en condiciones de dilapidar. Seguramente para recobrar esa autoconfianza en nosotrOs mismos, en el valor y en el sentido de nuestro oficio, nos pueda ayudar tanto la recuperación de algunos referentes como la construcción de nuevos modelos. Efectivamente, por una parte, no podemos tirar por la borda e ignorar una valiosa tradición de pensamiento educativo y social, como si partieramos de un punto cero. Antes bien, es importante saber escuchar la voz de los pensadores clásicos en clave de actualidad, recreando y reinterpretando su obra y su legado. Por otra parte, esta tarea de relectura se ha de complementar con otra no menos importante de construcción de nuevas referentes, puesto que ni las sociedades ni las necesidades sociales de ahora son las de antes. Y a nuevas necesidades sociales, nuevas formas de compromiso cívico, nuevas formas de construir desde la praxis una realidad social cada vez más compleja. No podemos ignorar, así, algunas de las coordenadas que apenas podían intuirse hace un siglo y que hoy dibujan los contornos de nuestras sociedades en transformación: la creciente globalización de la comunicación, las nuevas formas de producción, los umbrales cada vez más cercanos del desarrollo, el aumento de la incertidumbre, la aceleración de los cambios sociales, por mencionar tan sólo algunos y que exigen de nosotros una toma de conciencia "para ver claro", "para saber lo que somos y para no vivir neuróticos por falta de identidad" (Sampedro, J. L.: 1972: 27). Sólo de este modo, y "una vez hayamos hecho frente al fatalismo, podemos empezar a reunir nuestros recursos para el viaje de la esperanza. Si no hay respuestas fáciles, habrá en todo caso respuestas susceptibles de ser descubiertas y asumidas, aunque sean más difíciles, y éstas son las que ahora hemos de aprender a encontrar y compartir." (Williams, R, 1984: 142)

Fortalecer el sujeto social. Claro está: sospechosa no es la descripción de la realidad como un infierno, sino la rutinaria exhortación a salir de ella. Si el discurso debe hoy dirigirse a alguien, no es a las denominadas masas ní al individuo, que es impotente, sino más bien a un testigo imaginario, a quien se lo dejamos en herencia para que no perezca enteramente con nosotros. M. Horkheimer, T. W. Adamo: Dialéctica de la Ilustración.

Así pues, el viaje de la esperanza surge como respuesta directa, cívica y consciente ante lo que aparece como una nueva necesidad social: hacer frente al fatalismo. El concepto de "necesidad social" encontrará su mejor expresión si vinculamos su acepción universal a las condiciones más materiales, concretas y actuales en las que se desarrolla nuestra labor educativa. Efectivamente, "necesidad social" no significa lo mismo en España

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\tan más iilfá de la libertad fórmal de los ciudadanos y ciudadanas. R.éperisarrios dé otra . manera í;>s repensar de otra forma las insitituciones sociales, y en particular, para la apuesta que desde aquí hacemos, la escuela. Desde estos nuevos contornos que se apuntan, la escuela puede redefinir su sentido y su función social de dos formas al menos: en tanto que nueva forma de compromiso cívico, en primer lugar, y en tanto que espacio privilegiado para pensar la alt!lridad, en segundo lugar. Para que se cumpla la primera qó~

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1: escuela fa !área de explicar y de

implicár~ !je ccirnPrl;lride¡e interpretar,. (!e comprometernos. Perola esc~ela, en

· · .·. · · · ·. · · tanto qué agéhéiii da saciillízacióri; íúégii ürr papel crucial, tánto ctésde e1·················•·•·······.·· pUnto de vista ¡:!,¡, ía g13$ffqn d.Ei lá adf¡p(;)!;iqri c\Jtru> qesdf;l lE! tqgica del caml)io social, es decir, tanto por ser una instancia conservadora de! orden social como por ser una instancia dinamizadora de contestación al estatismo de ese orden socia!. Hoy más que nunca la escuela, junto con otras instancias, tiene que procurar su propia transformación al tiempo que ofrecer alternativas s.ociales si no quiere Pe.rmanl'ce.r cautiva de la.s poderesas i.nercias al uso. Para ello, la escuela debe volver a alfábetizarsé én la lectura de la realidad

darse por supuesta la energía social necesaria para sostener instituciones no "

sino

ese.). Los derechos universales, y uno de los mejores exponentes ~::~:a'66,i!i~::~~~~~e¡:li~'3~~~ de los Derechos Humanos de 1945 (¿acaso no p

una Declaración de los Deseos Humanos?) Es

/ .. ·.. .<:< .. :.··:-:·:.:::::::::·:.:·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::.:::::::::::::::::::::::::::-:::.:::-:::>:::-·:::-:.:::::·:.<..-:.-::.··:.-::-:::.-·:-:::: "..:".-::.-: ...-::- .-:·. :.. ·: ·.· -: .· .· . ú~ ¡i;:(;~á~1d6il~~ ~pibpu~~~~~ y ~P~~s~~~- que ~~níin~$ ·~riuni~rando

.· · · ••· . . ·•·• •·.· ·

··.· · · ·.•·.

hasta aquí pueden formularse de otra manera, dando lugar al mismo tiempo a una pregunta complementaria. Enunciar y denunciar, compartir la conciencia 8

!§~:~.~b~?~~c~a~¿~t~u~J~~t; ~(~~~r~~ei~i~s?~t;;'~ió =~~~t~b aq~=

· · · ·riéi&iilídiid

......

éada vez niáil. imperiosa: dé repólitizai lá áécióri edúcativa,

o dicho ·. ·. ·.· <:1~ 91(~ IJ)arí¡¡r¡>; <:1~ ~sWt!lir,)á ''n¡;t\Liral(j~'J gqli\ic~. e!~ !a e<:ll\@cít)n" tf'reire, •••.•...• ·.·.·.·••·· 1990), quéiviene. a sér tántd cóni6 educar en la acción política. No es sino dentro de la arena políticá cemd mejor se entiende· ef debate al que asistimos en la aclualiclacl sobré la escuela pública, que en realidad lo es sobre "el Estado mínimo" aplicado a la escuela pública. El mito platónico de la caverna proporciona una metáfora poderosa para abordar esta cuestión. En este mito, "el corolario de Platón es radical: el ciudadano soberano debe vivir en el espacio iluminado de la polis (de la política), parti<;ipanpo de los asuntos que le afectan tanto a él como sujeto

-".- .·.... ·.. ·.. ·.. ·.. ·......·.. ·.. ·.. ·.. ·.·.......... --· .

1...t!ls.t o••••. d<'J'•.s.l.lli'•••GoOQ<m!lr~.~ ' srtEkP.l.l... e'~.. d ¡¡Qclekcoroo.•.e •••••f .orm:trt.do ...... P...

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••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••··~~f.}(~:,:~le:;iict;iJ~1~·~;·~1~~g~~~Va~~WG~~~~iiiV:¿¿~:~!~;~~~~~~t~i¡ar,el••••·•· CiiilóiiPtó <:fii ·:ife$obiii;ilaMra IWiiila iiilfiitil iillilóii!í\iiii ui) concepto ... . . .

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~~l~~~~~~jii"~~i~1i~l~~~i~~t~~%~~J~~~~~~!1jjfitii

saber-poder, para ser rehabilitado y rehabitado, para ser repensado como ... .... ,.,<llt~mativa,. •p~r¡;¡ ,rn(l\(Hizarn~s .y .para ."~qs~itar .f!léiVi les''; ,Util i¿:<IPO .GOf!ll) re.curso ••. ·•·, ••,·•·, ·•·, •••••••••. ••cop\r? ••J¡¡ ••d¡jsésperanza, .•(apoliliz¡;¡(fq •!')ara •. experimentar •te.ntati.vam.ente •otras .. · ráiiticás ci.iitúráleS c:á aées de desbancar ai drC<l rriediátlro·•····· ara · · ··· ··••·•••·•••• otro $f!l1tídd • •1..: &íledsr!lo •dal '·11ói11Ó h!mini .. · .·-: . -:·.:··l'li :-:¿~~~:ú)ói/ :ét-::úf~$b~é·¡·á:-: ·ú'6ii6á>l3~::·úh~>fo:~·~fdé:::odJ< :árno~( ·. . ::¡.~ocll· ·a·rnos

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· .· .. ·. · · · •·•·•·.·•·.·•·•·••··• dtf.~d~r!l~f ~ú M<;a~idaliteil\~ ~ ~i¡ <:aniíii9Elll<;íEi,

&~~~ti~lt!,;i\í&ratica · ·

.. • frente a llna gestión tecnocrática, de vindicar la noblezáde SIJ!; fines antes que de acusatlá por la precariedad de sus mEldíos, de recordar su versión ilustrada contra la perversión de su concreción como dogmatismo ilustrado. Hoy, como hace doscientOs años, y contra toda ilusión engañosa, volvemos a invOcar las luces de la razón: su vigilia, y no ese sueño que amenaza con convertirla en pesadilla. Y para tal llamado, no son pocas las voces ni las palabras; como las que siguen, a las que podemos prestar atención, "La .educación -tenga por

qpjétp.,a.••niños,···~···apultos,

•• a •• individuos,••a•• lodo •un puebla••a•• a,.uno mismo.·. •· cori'li~t!l <;lri $uso(t<!r [ll@fes•f..):.I.aécj!lcacióri.se o!;up>j d~ los l))(>yiJé~_para la .· . ·•••••• •• aj€ic!l6iól1 efeCtiva. f:'úéS: ó~ri~ gEl t'l>\li~a aecióri alguna si faltan !llóvilros .· •••···· ..• _. •••·•••-•-••-• c;i¡< ácie\l d PtCip<(irdor\arle la <;a ritldad cie ener fa indisperisáble." /!l!l:i$).)~ < <9-.-.·.·. .· ._. ·.·.·.· ._ .. ·._(Weil ._. ·.·.·.·, S..

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R~p~nsarle>p•Mico: salvar fracturas/

~hP¡jiQ~~d!!tailust~<16n?j ~t&!~·}ueWWdto~o.

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ít~pajWen

f'ari! quienW el ámbito de 1<> publico, a veces la vivencia · -•··••·-••••••·••••••• ~upeif)e;_ .•• la:•.•• evidél'iGia.•••• Ccim<.)•••• !'liJirnos•••••a'•••· principio•• -••~arecería -•• tota_lrnente ·•·.••·•••••·•••••••• iflliEit:ésilrío déféilde.r. íri!ltit!ldolles• púl:Jiíceli; como.la• esouéiB.de•no• ser· por'los . ·-

················!~~~f¿j:~~~~:~~![g~~~!~{~~i1~1~Jee~:;::Th~i=~~~~:trfir~;¿-

••·•••••••.''Los· rn<;ivirnieilios •solidliirkiS' •6•da edl.IC:acióri •popular ló •tienen •rnüy ·difici 1trente .·· .-·••-••••.a••IO.S• grande'>••• !ll_e¡:jJo.s••cte••-comut'liGacióo••Si••no•,to!'nah,.-I.OS ·,,temas .. SOCiales y

~n*~rr~~~~p;g~:~n%~i~: clúed~c=~=~d~ lb1°~~dio~trg: c6~1%t:¿~~

· ··• [J!lsibr~s. d<!sde (l,l~go io~ r;llt.,maJí\(o~ (boll;'tir\e~. · radios y.· televisiones _., ••.•• CómuÍ\iía¡iaS),.}.que, •.en•lr;i. [lledida d~toposibie;.pWeCÍan. entr¡¡r en IQS·oficiales 1 .· -·• -·•••·•·•••········ una· postura defensiva, de resistencia, sino tarnbién, y sobre todo, proyectiva, activa. Se trata de canalizar la energía de ese pulso en un impulso, o en un pulsar la ._ situaGión con l.ln c;Jot11e movimiento ins~Parable, como el de la .sístole y la . _., _.,-_diástole_, •• del•••c()r~z,ón,•••·dE!_.,.,<;'!rá<;ler••-teóriqocPr<lctica,·.,.E:I_.·.P>imer .·movimiento .. ·.· cd6siste, li\erá(riierite, efl arrnarr'lOs de ra:ióll o, si "" prefiere, de razones: de argumentos · radonaies que · altalen · y fundamenten nuestras apuestas y nuestras propuestas, al tiempo que nos devuelven el papel que nos corresponde como co-decididores antes que meros ejecutores. El segundo

_ .· _.. ·

(~!lstastJ:~\~g~~~s~:~:~~h:~~~~~~~~jQ~=-r~'¡j.;s; ~-~dqptar.

movimiento consiste en publicitar esas razones, esto es, en darles publicidad

(no en una acepción propagandística, sino de transparencia pública), en darles la proyección social oportl.lha para crear un estado de opinión (doxa) basado en el conocimiento (episteme). La escuela pública no es monopolio ni del colectivo docente ni de la administración que la gestiona. Entre otras cosas porque la escuela pública no es un cosa, un objeto, algo susceptible de su apropiación por unos o por otros. Más bien la escuela es un espacio dinámico de relaciones, un espacio que concentra y genera no pocas contradicciones, pero que debe seguir constituyendo una ocasión valiosa para procurar la igualdad en una sociedad de abrumadoras desigualdades. Por eso, hoy sólo es posible compartir ese proyecto que llamamos escuela pública desde una base social más amplia que corresponde a la comunidad. "Hoy sabemos que la idea de comunidad no

·,.: .·

Beltrán, Fdo.; Beltrán, Feo.; Beltrán, J. (1997): Mi Crer;to Pedagógico. Introducción al

• • • • • · · · ·• .• •,•. •. :• : •. P51~1J!~f~=~oJJfl§~tf(:K}!.~ff~fr1~:~f.B::::.%tl~?~:::B~.~-~~: . ::~~~~~~-~~:~~ ·-~~ ·. P:u~~~~ci~nes.

······.:: ~ .$':~Í~~~~: :~,;: :<~ ~~~t ?/~4~~{~~ ).~· .~!(~b~ff~~~j~~.:. Y~!~~C!·a!,. ~~~Se!·t.éri~· de <?Uitura, E9ucació ¡ Cíencto~: : : : : .: : .:. . . ..· . . . . . ,,.,,,,,, .. ,,,.,,,,,,,,.·''·'··"~·:eeltrán;, J, (1.'99'3}:-: ~Educa.ci.ón de: P.8($Qnf.ts:· a~ul~á$. Y. J;l[nafléipacióh Sqéial: apuntes- pára ,,,,,,., ,, . ,··,,·.·,·.,.·,·,-reéOiiSfffi¡fi.¡¡{di$CUfsifSéé;Ué"striídb~:··Ed'U4aCióá"Y s·QC¡fiptúf, 12;·9~27:··· . . . . . , . ,,,., ... , . ·... , . ·, . ~ Beltrári,

J; (1.9.94}:"Peil5amier\t(}débil "y refotmá" edut;;ativai: lá HICionalida:d bajo ef signo dei las a·partendas~ ". COinüilléaétón;:tengúájfi y EéiúCEléióri, n..· 21'; 43-52: . - BBítrári, J·. (19~8)~ ·~$f di:ScÚrso de la· adffiirilstráCióli y la admin"istración del discutso en la fonnación del profesorado: el caso de los centros de prOfeSores". Garcés C., R., coord.(1998): VI Conferencia de Socio/ogfa de la Educación. ICE, Universidad de Zaragoza, 399409. - Bertrán, M. (1991); La realidad social. Madrtd, Tecnos. - Capella, J. R. (19~3): LQs ciud~.daflOS $iervos. Madrtd, Trotta. - Capella, J. R (1996}: Grandes eiper.anzas. EnSayos de análisis político. Madñd, Trolla. - Féñ'áfótti, F. (1973/: Uffa socioldgla alternativa, Barcelona, A. Redondo.

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José Beltrán Llavador Departamento de Sociologia y Antropologia Social Universitat de Valéncia.

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que se están y del de los productiva, países de .·.· ... :-·:·:::;::<·:.·::::: .··::>:. ·:<::·::: .. · ·. : ·:::·:.··· < · ·.· ·:.···:: .: ... :::· .· .. · . · nuevas formas de · · · .-::·.· · ·.. ·· >. · .· · ·;:aunque no·nuevd; ya que.se·constituye en 'i' 1 Proceso histórico · internacionalización de la economía, se reviste de nuevas.características que se apoyan en las transformaciC?nes .. tecnol<)gicas, .értel descubrimiento de nuevos materiales y en las nuevas formas de .. ·.

~~.,'t~~a11~~~~dtd~~ged¿~lf;,'¿j,~~lld: l~~~~~\~~ones y de .la vida, produciendo Estas nuevas necesidades dan nuevo rumbo a la sociedad y la necesidad de innovar- siempre presente en la práctica humana -asume una intensidad cada vez mayor, imponiendo que se examinen y se avalúen conceptos y prácticas. para precisar lo que es necesario mudar. La necesidad de "acompañar" estas mudanzas y transformaciones como respuesta a estas nuevas exigencias hace que se.tomen decisiones sobre nuevas prácticas y contenidos institucionales de gestión y de vida. Se innova porque hay que innovar, con la intención de acertar. No obstante las innovaciones hayan sido la tónica en el campo educacional y en las diversas áreas de la vida humana, su éxito ha sido limitado e insuficiente, visto el gran número de analfabetos, de niños de la calle de toda forma de violencia, exclusión, discriminación, que se propaga cada día que pasa, corrupción, fraudes o desempleo, la miseria y todas las demás "aberraciones" de la vida humana que constituyen los sectores de la vida social en la cual vivimos hoy.

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...... ·. uí'í·f1úé~&q• ~radí•· éxf·é~ l.lr.·éhles•r!lédid~s•••r1Je~os•c.;tinc:e···tos ~ei~ lifcen•é~ l~edúc:áción•···· ··•••••••••••••~dministr:~bt6ri eiJli~Cí6ri. C6!11a ñllaud~cl d~ im··,ant~r•·· ·• •••••·••·••···•coftip@átid~il 1aéé¡~Mad ~anda<IPcoaftioéu~ sé

·•••••• sodai•·cie• la fófma ei'i····ue se oori~titÚ· desa· rbliala sodédad•···IObát••C:óma••········ .· .· ··•·••••••••él116ie'rl1á de r!la•· .··•••· · él ár!lhita•cié dgla· ··•· .· .·· · •••••••••·•c:ate9arias···ínter·· retaC:ibries.·· ..• le•,a olftrc:ao;•·•·.ilinc:as••· .· ·.· .· . c6ii <:;ar@eiyr'éffsJaira poneY····••··••••······ ·· •·•.. •. ·•••. ••. ••~ml'.dnií noi\ a!itofiza a lómaf declsióriell y, acclorieS' qUe •Córrespori!led a •la:> •••. ••.•.. ••.. ··.. ·· •.·••··••·•·······reale$.Mce.sriiadE!sdala•aducaCi6n.biasner.a:•~Enést6i-ádicaei.da~atió·.·aralas···•···· p ... ••· < < P·otftiCaS' edücációnates dete:stádo sra$ileñoi/ / · ........................................................... .

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SE! observaq•l.la laferidellcia de !Os sistemas de enseñanza orientan

.· ..••..• ·.·••··••••••• sli~•p61itf2aíi dE>.rC)IJ11á.mE>rios C::entraliiaciás,• abriel1dó espació·para•que.las a~cueias puE¡dan irtl1ovar, de.sarrollartdo sus formas de gestión y prácticas .·pedagógicas que les perrriitanrE¡sponder a los intereses y necesidades de s~ población. Mientras tanto, esta ''descentralización" que abre ~n peq~eño espacio ni siempre es ~tilizada como se debe por los profesionales de la ed~cación, porque no están preparados para tomar iniciativas y crear alternativas de proyectos q~e respondan a las exigenCias. Las rápidas transformaciones q~e se prod~cen en el muridó eXigeli respUestas iápidas y 9fectiVas en la formación de un nuevo hombre y un nuevo profesional q~e correspondan a estas exigencias. Estas prof~ndas tr;¡¡nsforrnaci 0nes afectan, 'i)xigen, bombardean, demandan nuevas actit~des por parte del profesional de la educación, hoy reconocido en Brasil como ~no de los principales agentes de m~danza, tanto de la calidad de enseñanza, como de la propia sociedad, a pesar de s~s bajos s~eldos. Innovar, en la complejidad hodierna implica en colocar la educación al servicio de n~evas finalidades q~e atiendan efectivamente a las disparidades arriba al~didas a fin de poder s~perar todo lo q~e ha corroído a la h~manidad en este cuadro de barbarie en que vivimos. lmpiica, también, en examinar 2

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.·••~~$ •pi'Jniijq~dqr<Js '• él))p@1dedores y Pllr •qi.Ji en .las. a.v!ll.úa •en las ctetermi.nacion<Js .· ••· <::ul\l)r~l~:>ql,le 1<1$ fec\111ctar611 ef1ta•$ocieda\lpat<lla•c:.LJ;>t¡¡¡¡ dé~tinan. · · 2. Lain1(Q$tigación

q11~ ~@sidia. (

~Jr~~~~%t~~~~~~~~iii~1f¡z.~í~i.~~~I~r~F$~~:~~·g~~~:~ ~=

·········• • ·•••·•••· ·• ••·•·•·•· expeti¡¡h<il~sit\hólia<Joras '}JO. E)xitcis¡lsell gestióride.la•e<lucación•en <'IEstadoct" ·••··•••• ••••••••••Periit1;)i. (¡(!¡, l(¡¡rj¡¡ •96mci •lll.,í>l• pr9m6'!et t>l árliCuladón y .la •interlocución· entm ·1as ·•. ·•••. •••••.••·•••............... ••·•••feflexiorias taoi'éas ctesarroiladaS' eri rase· universidades..... •can ··1as · ·tácticas· ·· 1 ... •p .. •· . adl))lnistra!lvas. hechas 9r)f'1s es<;ueiMde e6seiiii!Y.<a. fundarMntal y m<'dia d" la recl6fic:iaf ((3r~drici6, Qb]etil!a¡(¡lm);>i~n.forlllilr ~ríáred de pesquisador<Js .····••··••·•·•••••••••"rl laéstérá.Peirteneroé af•Progr'lrn<l•ct,Pe$q~isacte•laM()ciación· N¡lcional·ct, ···•• ··•.•·•·•·••••.F'olítrca• yActmírilstfacion l<lJ;dú~Cion."ANf>AE:.• que se ·¡:¡,,ocupa con·la ••··•••••••••rEializéc:ióri,•él fonienlól'•la s()c:iai!Zélción•cte <JStudiosy r<'flexiones· sopre gestión en · •· sus múltiplas tases eiriterseccíones. Más "sf'ecificarnellte, tielle porobjeto la · .· •·•••• identificación,análisi.s y divulgación •de• experiencias innovadoras y/o el(iíosa~ en iás esfEirasJederal.• estadúaly niúnicipal, en el árnbito d" sistema o de

teaS).

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.·· .·· .. ··••· .·• ••·· La ejecución qe este proyecto de pe>squisa. ab"!rcó tanto l.a colecta de datos y el análisis bibliográfico sobre la compr<'nsión del tema d<J la propuesta de ·iriV6'St'íg.8dórf:.e·xpeoenciaS:iriOOv~clQ·ra$:yicJ e~ltO~~s~, sus determ,inaciones e implicacion<Js, cuánto trabajo d<J campo con colecta d<J datos <Jmpíricos, <Jn <JI Estado de Paraná, a través d<J instrumentos sug<Jridos por la coordinación nacional y. <JI. <Jstudio de experiencias. sei<Jccionadas como las más significativas <Jntr<J los int~rrdgacjo~, L¡:(colec;l~de da.tqs y ef aná.lisis bibliográfiCo -polo t<Jóríco - incluían dos momeritoSinter'relacionados: uno mas general, órieritactohacía el <Jstudio d" t<Jmasy categorías administrativo- pedagógicas y socio- políticas más amplias que· puediesen sübsidiar y orientar laS diScusiones que se efectuaron en reuniones nacionales y uno más específico, d<Jdicado al exámen d<J contenidos, más estrictam<Jnt<J ligados al obj<Jto d<JI <Jstudio en cu<Jstión. El polo práctico - trabajo de campo - consistió <Jn contactos y reuniones con Dirigentes de las Universidades, Instituciones de Enseñanza públicas y privadas, Asociaciones d<J Clase y Sindicatos, Consejos, etc. para <'Xplicar <JI proceso y divulgar <'1 instrumento que fué <'nviado a todo el Estado d<J Paraná, pu<Js a pesar del progreso de los contenidos en el ár<Ja de la administración y d<J las formas de gestión qu<J han caracterizado las discusiones sobr<J <Jducación en los últimos años, a partir de los cuai<Js han sido <'laboradas las propu<Jstas políticas qu<J <Jxpr<Jsan el compromiso con la democratización, los progr<Jsos en esa dir<Jcción han sido muy I<Jntos. No obstante los <Jspacios hayan sido ampliados, la voluntad política <Jsté pr<Jsente, exista una producción t<Jórica considerable para fundam<Jntar el nuevo proy<Jcto p<Jdagógico y muchas propu<Jstas del gobierno ya hayan mostrado d<J forma <Jxplícita <Jn sus planes la 3

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años, a pesar ·. · · .·. c'ontornds más - reside en la quela 'si..t carácter de como una de las vias

de una ciudadanía que otorgue posibilidades en el mundo en el cual vivimos. Esto implica. fi¡n la democratización del proceso decisivo, llevando en · ·oorisú:fBfB'CiOri;<a· tf8VéS . de lá páiticipa6i'óri'; tá cré2d6n condiciones para que la · · escúelá realrl1Ell'lte ·rl16jore su •calidad de•cómpetenciEI.·

De los 600 instrumentos enviados hubo un retorno de 89 respuestas. Al intentar comprender la quiebra acentuada, se destacaron los cambios de gobierno y las repectivas elecciones que los antecedieron y las posteriores instalaciones de "nuevos" cursos de trabajo con la reestructuración y alteración de puestos y cargos, ocasionando una posible "pérdida" de los instrumentos, de los contactos y de los compromisos firmados. El análisis cuidadoso de los relatos nos llevó, en un primer momento, a trazar categorías que expresaban, lo más fielmente posible, la expresión escrita de estos relatos de las experiencias consideradas innovadoras y/o exitosas, a fin de construir un soporte teórico - metodológico congruente con el propósito de la misma. Esto es, se analizaron las razones por las cuales las respuestas consideraron la experiencia innovadora y/o exitosa, buscando aprender sus conceptos y significados a través de las informaciones obtenidas de los instrumentos. De este análisis se mapeó una primera configuración que retrata las diversas preocupaciones, comprensiones, entendimientos y/o prácticas de lo que 4

es una experiencia innovadora y/o exitosa, que puntúa con mayor incidencia la calidad de enseñanza (33), enseñanza (17), capacitación docente (11), ciudadanía (9), avaluación (9), relación escuela - comunidad (7), pesquisa (5), además de otras innumerables categorías que abarcan todas las dimensiones estrictamente pedagógicas a las estrictamente administrativas. Se cree que estas ideas son indicadoras de marcos teóricos y categorías legítimas para el análisis de las cuestiones, cuando se toma como base, prioritariamente, el sentido relevante de las manifestaciones, evitando el riesgo de una priorización cuantitativa de cuestiones que no son las más significativas. Las respuestas, en regla general, consideran las experiencias innovadoras cuando éstas tratan de cuestiones inéditas o de metodologías inéditas alterando políticas, procesos, estructuras y finalidades a partir de los agentes en las instituciones y en el sistema, siempre como cuestiones puntuales. Es imperioso registrar que los relatos, algunas veces, además de no traducir una expresión clara de lo que realizaban o de lo que juzgaban una experiencia innovadoras y/o exitosa, se situaron en su gran mayoría, en puntos o cuestiones pedagógicas del "hace(' más inmediatista, sin un proyecto de articulación con las necesidades educacionales o sociales más amplias. Me refiero al "importante papel que la autonomía de la expresión escrita personal por parte de los profesionales puede desempeñar en el trabajo profesional de los docentes, en sus prácticas de desarrollo y crecimiento como profesores y educadores" (Pérez, 1988). Me refiero a la falta de claridad de la expresión escrita que denota que no hay claridad de pensamiento - punto fundamental a ser considerado en la formación de profesionales de la educación - en lo que concierne a la selección de contenidos y procesos de asimilación e incorporación del conocimiento que posibiliten una práctica comprometida, adecuada y, por eso, efectiva.

Otra cuestión que surgió en nuestra observación - hecho ya vastamente conocido y constatado en la historia de la educación brasileña- fué la predominancia o la casi totalidad de los entrevistados ser del sexo femenino y realizar sus trabajos de forma aislada, o sea, sin un proyecto colectivo de la escuela, institución o sistema, hecho que parece sin importancia, pero que es altamento revelador, en la actual situación, de la exacerbación que Santos (1997) denomina "aislamiento político del trabajo como otra fase de la difusión social de la producción" con serias consecuencias para la definición y formación de la ciudadanía de profesores y alumnos. Es importante, aunque no sea objeto de este estudio, registrar, resaltar y comprender el papel que la escuela desempeña en el refuerzo al sexismo, ya que por cuestiones estructurales y coyunturales ya ampliamente conocidas historicamente en nuestro país, el universo educacional es predominantemente femenino.

.· En un segundo momento se realizó el agrupamiento en las áreas/ categorías más amplias de la administración • entendida como una práctica social de apoyo a la práctica educativa. Ellaabarca.el conjunto de normas/ directrices y prácticas/actividades de apoyo, que garantizan el significado o el sentido .hiStódCo .dE!. lq.que ·~e .. h8ce .. :y la ·arm6rií8 del conjunto en su realización ·••que••·abarca la•• política, la plailificación¡ la gestión ·y:la avaluación. ·· ··• ·•. •••· En consectjehcilltle estadefiníción, en .esta investigación, el criterio deperíinenci~;~ del ~l))padéla 13.oll)inistr<lción sigilifica·• utilizar este concepto para .·•·escoger••las e~periencias referérites•ll este.·estudio,• así como· categoña ·· adrninistr'ativll se refiere ~d.a una de las funciones administrativas: política, •·planifiC:acióll, gestión y avaluación, así definidas:

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• •Política (s): es la orientación más general de un proceso; dirección de cambios a ser efectuados: Guían, dan.sentido y orientación. Son las directrices o líneas de acción que definen o guían prácticas, como normas, leyes y orientaciones • Planificación: es el proceso de elaboración de un plano de acción, que Obedeqe .. y ·operacionaliza directrices, con vista a su concretización. • G.eSti.óri: eS 1a: coordin8Ción o dirección de una práctica que concretiza una líhea de acción o ejecuta un. plan. Aunque la gestión pueda ser concebida con un signifiCado más amplio, como sinónimo de administración, en este estudio gestión es una función o parte de la Administración • Avaluación: ES u'n proceSo de análisis o juicio de una práctica instancia crítica de la operacionalización de una línea o ejecución de un plan. Como práctica de la administración, no se confunde con la evaluación de aprendizaje del alumno. Es un proceso de acompañamiento, de control de calidad, evaluando la institución y el desempeño de los agentes del proceso pedagógico. Esta evaluación permite percibir las diferencias de la intención y del paradigma que está por detrás hastade las tecnologías organizadoras.

Se hace necesario, todavía, la clarificación del significado que será atribuído a la innovación, significado éste que sería adecuado al objeto visado. Así, experiencia innovadora no implica consenso, ella tiene un sentido específico, determinado en el tiempo y en el espacio. Puede ser innovadora en un contexto y no serlo en otro. De esta forma, innovación no es sinónimo de invención. Si fué declarado que se pretende formar una red de pesquisadores en el área, en un primer momento y en los contornos de la administración de la educación, la innovación fué entendida no sólo como "... adopción inédita o sistemática diferenciada de una acción, estrategia, procedimiento, modo organizatorio o asociativo, sino también una experiencia bien sucedida a/ lidiar con problemas educacionales" (ANPAE, 1996). Así, en la fase inicial y desencadenadora del proyecto, se buscó una noción amplia de innovación en la tentativa de no limitar respuestas, sino hacer con que la participación no fuera cercenada por comprensiones impuestas. Fué necesario definir criterios que apuntasen las

fUese· de .

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d~!:~~~u~~ón, d~n~ ruptura

.de.lajerarquía !':on el fin c;le cre¡;¡r mayor "~pacio de. participación. 3.. (;@!lri(l T!>cl)ic!!; Lá ál<pedel")cia (jet¡" ser reléva.nte para la actividad afin, lo ··•··••·•• pedagógi6o/<idllcathr(),•cJebeterier reii•Ción•corilaactividad afin, la articulación · .. C<ln la méjt>ría ·pedagógica; 4.. Cri.terio Social: Impacto social, significado social, comprometido con lo nuevo, .. : .CórdC{qué>estásUrQi61ldo;· con et fUtUro y Con la emaricipación humana.

Con tal aporte teórico/metodológico se procedió al análisis de las experienci¡;¡~ relatacjas y se verificó que la mayor incidencia se dió en la categoría

gestión, .entendida en. su forrna prE)clominantE!mente pedagógica y que tiene que ver 6óri cleterrniriáda comprensión de calidad que subyace a la comprensión de la gestión. "Sise parte de una comprensión de educación escolar como un proceso que no se desarrolla apenas en el aula ni se reduce a la adquisición de contenidos, sino que, más que eso, sobrepasa todas las relaciones sociales que se dan en la escuela e incluye la apropiación de valores de ciudadanfa y el desarrollo de comportamientos compatibles con la colaboración recíproca entre los hombres" (Paro, 1996). La gestión de la educación no se agota en prácticas restrictas, aunque saludables, que se dan en la escuela. Sin embargo, cabe observar que esta visión menos amplia de lo que es la gestión de la educación, revelada a través de las declaraciones, no invalida el trabajo dedicado y muy esforzado de estos profesionales en sus puestos de trabajo. Son predominantemente proyectos

úna.

aislados en el contexto en el que viven, de suma importancia, no existe la menor duda, pero con el peso de la subjetividad. Caracteriza lo que Santos (1996, p 245256) analiza como "tensión entre subjetividad y ciudadanía. La ampliación de la ciudadanía abrió nuevos horizontes al desarrollo de la subjetividad, creando un espacio urbano desagregador y atomizan/e, destruidor de so/idariedades de las redes sociales de interconocimiento y de ayuda mutua (.. .) en fin, un modelo de desarrollo que transformó la subjetividad en un proceso de individuación y 7

numeración burocrática subordinándose

a las exigencias de una razón tecnológica

que convirtió al sujeto en objeto de sí propio 11• Son iniciativas y realizaciones de trabajo que comportan la intencionalidad de lo que juzgan cierto -y hasta dentro de sus condiciones- procurando dar cuenta, aunque a nivel del arbitrio de iniciativas personales, de las necesidades más emergentes. Caracterizan, también, una comprensión fragmentaria de educación, aunque con un sesgo, tecnicista, resquisios escolanovistas y vestigios de una comprensión más totalizadora. Denotan las condiciones objetivas de su formación en el seno de la mundialización 1 desintegración de la sociedad y en el desmonte de las universidades, núcleo de producción y transmisión del conocimiento, de pesquisa y de formación de profesionales. La categoría política se presenta muy tenue, según el agrupamiento efectuado, aunque esté presente en todas las experiencias, ya que éstas no son desprovistas de intencionalidad. Tanto la categoría planificación como la avaluación, se preocupan con la calidad de la enseñanza, la capacitación docente y la formación de la conciencia, categorías éstas que están presentes en las entrelíneas de todos los relatos y que nos remiten a reflexiones sobre la formación integral de la personalidad. Con base en los conceptos de administración y experiencia innovadora, arriba definidos, y obedeciendo los criterios de validación administrativo, politice, técnico y social -fueron indicadas 1 trazadas nueve (9) experiencias de las ochenta y nueve (89) colectadas a quienes se les envió un nuevo instrumento aclarando la importancia de su relato/declaración y solicitando la descripción de su experiencia en sus aspectos más relevantes, tales como: qué motivó el cambio innovador; cuáles fueron los resultados alcanzados, cuanto abarcó; tiempo de implantación de la innovación; dificultades encontradas y cómo fueron superadas; el destaque de las implicaciones originadas y otros aspectos considerados relevantes. Tuvimos el cuidado de destacar la importancia de proporcionar toda la documentación existente que subsidiase la captación 1 apreciación 1 comprensión con la mayor claridad y fidelidad de la experiencia. En estos términos y con este encaminamiento recibimos los relatos de los cuales seleccionamos cinco para estudio de caso - etapa que será iniciada a partir de ahora. Los distintos relatos hechos por los que respondieron presentaron, en síntesis, las siguientes razones para que sus experiencias fueran consideradas innovadoras: •

•

desarrollo de políticas, utilizando formas no convencionales, inéditas, como asociación de metas educacionales con objetivos de salud, de asistencia, de producción, de reintegración social, de desarrollo comunitario; ruptura de la centralización administrativa, a través del establecimiento en sociedad en los más diversos niveles y

de .imph>ntación,, de

nos presentó en esta · estudiados y como de estas

·Qara'i1tizarán un ·análisiS de carácter que posibilitará la conceptos más ricos en determinaciones

colectiva de nuevos

· ·.·. Si; ppr Un lado, loS enq¡minami<;>ntQS y práctiGaS desarrolladas y captadas en el proceso de investigación se constituyen en un importante subsidio para la construcción de significados, el plan teórico de estudios y reflexiones reveladoras de prácticas puede contribuir para forjar los modelos interpretativos sobre innovación, adecuados a las etapas que se vislumbran.

3. ¿Qué se ha estado comprendiendo por innovación ?

Innovación, del latín innovatio, significa nuevo, tomar nuevo algo que se encontraba en otros moldes, a partir de otros fines. En educación, una actividad no material de producción de la existencia, como "mediación en el seno de la práctica social global" (Saviani, 1980 b), significa buscar los medios considerados más adecuados y eficaces para alcanzar los nuevos fines, nuevos compromisos. Sin embargo, en una red de pesquisa, se tiene presente que son diferentes las visiones y comprensiones sobre los objetos de estudio en cuestión, especialmente por las diferentes concepciones de mundo y de sociedad y por las

.• ... •

~~~~-~~~W~1~o~,,AA~~~··oo.oo •.

eorri[.llet(lrl.••Lo'feé>ríco s(lCori!ltrlill(já páflitde•ro real q@.sólo•es captado y•••••···•···, .· .·

rhri~e~i~~~~()·•~gr¿~~~'t:~";,!fii:s~¿~~r:• ~~J~~¡j"~~~·~~·i~6~~~~~i•~:se:rrttrr~:s·

y y p p ......... . ·:· :··::·a¡;~¡aHS:i'á:érrl··trrCá$/dE{dfSCúSi'Ori'éS::···:débates:· ··üe::conunuárán··e"n··e¡·· · ••• ~rcisesurf!lreittlc:!S.r<> ~139(Jnc!!\t'ai<) J~ esta rFiv~trgE\Ción( > ·.·.·.· .· .·

R~fl~xiÓha/soiJre· fa proble~áiíca de la produccióny adopciónde

> •> i'nilcivackiiíe&noes aC!liar:..Durante décadas está . .. ·.··.·c·.·.·.·.·.··.·.· ................. Préifo ...... Qativádétmóríientci ................... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.·.··.··.·.······

·.··.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ..

• • • • • • • • • • • • • • •• ~~=~~~:a.,?~W§"~Mif Q~!Wb11~J~$!;g,(~~~"2ntg,~ffs '~t=~~b~~~~s:•ta.que ~rl!El@@iS.nlci ~qbr~ ~~ ~~~t@(fa(r\~ci~o !.!r\>i ó~Cá córnprénSióh ·

• · } ., .,, ••• ,••• , • ·' •' •••'• ·••·

se ••• !re@ce que ·. ••• sí(V(l de Mor(e. $!lvil3ní(19BQ a) \lihcula fos difer!i1ntes C¡¡nceptos deinnovación a •• ló~ diferentes cor)qeptós cjefíf(}s(lfíá de.IB:educadán.• D.e esta•forrriá,.dl9• acuerdo ·•• ¿(jii e~ cc)ncépl<) '.'ht!i!ll3nista'\ tr8:dicíor1a1. •'" Illnovación será •enteridid.a <le modo

~~~ehi~¡§§~cj :%~~ir..~~=t~~LJtr:~6~sP~i!/:~t~~"'~6~ ,!~u"~=~~~~e

· ....... \ / ym P ... P . . . . . . . . . los · ··•••••• ·•·• rriódérna••' iíinovarserá.altérar i!Séhriiafrriente•lós·rnetodos••rasformas ·de.eduCI9r. ' . ···.·••••·•••D.el•puntl).dl9, \listaaq¡;¡lí!i.co.noserá.•alterar ni ,accident¡;¡lrn.ente ni . esendalmente, . ··••··••··•••••••• sínó•utilízafotrasforrriás•diteren!E¡s.•••l.o nuevo,•por.fo•tanto,. es ,lo. otro sin referirse canleXt&.• "'"'" la.cdricepcié!ri d[alética, ""••sli gE¡ntiqo; .será ' ' ·-:-:-:::c¿·¡o:car::l'iffiJUCádóf{S{:S~r\iid(:{d9>ri'LiG\f'Ofd¡'i1éS(eS . d9'Cir·, propio 81 s'9iVICi6 del' Cambio '

·•· ·• ·• •·• • • • • • • • • • al

·•··•·• "$ti1Jctutal••

iiJncivar.•

de la l'ióciéd>ld,.En los. conci;ptos .anteriores. el,.cambio.social es

····•er\tE;lndidoeli seri\id<j C:t,Yuhlurai•y. no E!structural,.aC:cidental· y.no esencial.

Tomando como base estos conceptos, Saviani nos enCI9mina a la identificación de cuatro niveles de innovación en educación a partir de la

. enseñanza.tradi.cional;.mostrando de. forma explícita que .e.l primer nivel, como límite ihlelior, no constituye aún la innovaCión propiamente dicha y el cuarto nivel, limité sllp~ridr, sllpqn~ salto .cualitativo que ultrápasa el significado contenido en la palabra innovación:

. cóll ()

ul1

1. Se mantienen intactas la institución y las finalidades de la enseñanza. En cuanto a Jos métodos, son mantenidos en lo esencial, sufriendo,

entretanto, retoques superficiales . .· 2. Se mantienen la institución y las finalidades dl9 la enseñanza. Los métodos son subtancialmente alt19rados. 3. Se mantienen las finalidades de la enseñanza. Se destaca, en este momento, la contribución de Huberman (1973) que define innovación como un p19rfeccionamiento que se pu19de medir, que 195 intencional, duradl9ro y con pocas probabilidadl9s dl9 ocurrir frecuentem19nl19" y el abordaje Lewiniano de dinámica de grupo, de los años 1940 - 60 trasmutada en las perspectivas de Desarrollo Organizacional (DO). En el cerne está la idea de intervención y mudanza, en cuanto esfuerzo planifiCI9do por una administración central que abarCI9 toda la organización, basándose en estímulos y reconocimientos. Son las propuestas de

autores como Richard Beckar y Edgard Schein, con sus conceptos sobre organización como sistema complejo. El grupo del Tavistok lnstitute de Londres, 10

introducciqn de un cambio juzgado benéfico, o sea "/a creatividad es, en gran

.parte, un proceso de. transformarideasJndwiduales en ideas colectivas. Las ::.:::.:::.·:: . :::::::·:N!i#:~·:-fJ#:e.Y~~:'#.~:·:·~9.#./iC!i::·.~(o/~"$.i#~Si'":·.~~·;P~.C~#B(tc>:·:·qt)~,::~~f!cfe.P(~~.:P~ffl·:: .·. · .·. ·•·•••••••prodUI;iNnnoVacíones,.ellasllltrápásen laslírnites•del dese<Jíndividual y se ·. ···•···•·•t!'lfn!'~ iJf!'Or:ll{iilcfones c61ecti'lá$ cCIIIte><to •de •¡8 •orf/alliiat:ión. " (Motta, 1991)

. . ..

ell. el.

.·

.· .

Con esta comprension, se percibe que la innovación es necesari<!rnerite un proceso politice que envuelve un colectivo y que supone entendimientos, vale decir innovación es un proceso cultural, en la medida en

que el uso practico de una idea, de un producto, solamente perdura si es asimilado en el plano de la cultura institucional lo que envuelve valores, conoci.mientos y procedimientos que califican una organización como única.

para

como una acción innovadora es

para este estudio. Así se

"Acción cooperada es. aquella d¡¡liberadl1!11ente c;pmpllrtit;Ja por pf')rsonas y · .·.·.·.·.······•·•·•·•···•·•i¡ue•eilviJi!i!Véillgun•típá dé asoCia<llónéntréindivíduosJI!o•grupos,•JIIo · · 0 ··.·.·.·.·.·.·.·.·. ••yJJW!$g&:r·f{¡¡%¡%il~¡~$s~~y;;;~gi~ir~J'f6se;;;~~~i~t~!~ ~':f!;;:,::,Ya~;cos; rnismo i¡t;e en. ffrléél.S. Mnl'!r<Jié$.,. hrJMrl• $icfo. previarne/Jte .esta.blecidos. Los. t;iistintos modos de ófgaf1izi3Ciof1es, as!lmidos en él proees() asociativo que define la acción cooperada y las asociaciones en ella envueltas, se entienden como innovaciones." .·• .·

exp¡e~a:

Prosiguiendo, la autora nos suministra.algunos calificativos de la innovación, bajo el puntodeyistade la metodología utilizada en una investigación, explicando que el ··caráCter metbdológico innovador puede ser revelado: (a) por el modo de desarroll¡;¡r el trabajo, pues considerando todo lo . . que el objetivo orientador abarca, se adoptan como procedimiento aproximaciones sucesivas del objeto de estudio, traducidas en sub-proyectos y estudios subsidiatorios integrantes del proyecto global, pero pudiendo ser tratados como estudios independientes; (b) por la articulación proceso-producto, esto es, los resultados de una etapa (sub-proyecto) hayan sido decisivos para la delimitación y foco de las etapas subsecuentes, por haber sido objeto analitico de las mismas, generando, pór lo tanto, otros estudios; 12

' '

(e) por el modo compartido de trabajo que se hizo presente a lo largo del estudio, abarcando decisiones, estableciendo situaciones de preparación de declaraciones.institucionales compartidas y análisis de resultados; (d) por posibilitar la formación de una red de pesquisadores .

lnovacióny éxi.to .son indisolubles. Lo que garantiza la credibilidad, la importanciaY·adeCU'8CióO.de:Ur1a iritervención en la realidad- una innovaciónes la precisión de su destino cdn el fin de garantizar y atender las necesidades. ··Hay que tener bien presente el sentido de lo que se quiere innovar, para qué, para quién y con qué intenciones, Son por lo tanto los fines comprometidos con las necesidades reales que posibilitarán, no sólo el éxito, sino la realización individual y social, ya que, por tener destino, contenido y adecuación, trae consigo el poder de la transformación.

4. ¿Qué politicas necesitamos ?

Nuevos conceptos, categorías e interpretaciones se hacen en el ámbito de la educación en decorrencia de la exacerbación del individualismo, que la actual etapa del capitalismo desarrolla en la contemporaneidad. Nuevas demandas y exigencias necesitan innovaciones emancipatorias, firmes y eficaces, comprometidas con la formación de ciudadanos y ci1.,1dadanas competentes y creativas, capaces de dirigir sus destinos y los destinos de la nación. La innovación que se impone y propone es aquella que se compromete con la alteración de los fines actuales, vale decir, la innovación que tiene el compromiso de una gestión educacional democrática que permita la construcción colectiva de un proyecto político pedagógico a fin de que "alumnos y alumnas, hombres y mujeres, profesionales de la educación y profesionales en general puedan desarrollarse como seres humanos fuertes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capaces tecnicamente y ricos de carácter'. (Ferreira, 1988b)

La innovación comprometida con nuevos fines y nuevos compromisos no se encuadra en el límite de las tres primeras arriba citadas, en los cuatro niveles sistematizados por Saviani. Como límite, supone un salto cualitativo que ultrapasa el significado contenido en la palabra innovación. Las experiencias allí encuadradas, más que innovar la enseñanza, intentan colocar la educación al servicio de la promoción humana de todos los hombres y mujeres de Brasil y del mundo, con la convicción de que sólo la humanización real y verdadera producirá la única y verdadera salud física y mental, la única y verdadera alegría y la única y verdadera felicidad: aquella que se fundamenta en el conocimiento emancipado, que se apoya en la solidariedad. Con Engulla (1993) afirmo que "la profesionalidad docente no debe venir de la definición de un campo formal de competencias exclusivas, sino del 13

alcance de un conjuntoreal de capacidades, conocimientos y técnicas de saber .·.:hatet;; que le•perrnítaf1;c[ornínarinteleetua/mente su·aetividad", .. crear. nuevas ·· c9ridici9neS de producción de 1!! existe>ncia que constituyan en innovaciones comprometidas con la construcción de un nuevo hombre, de una nueva sociedad y da mundo más huniaM · · · · ·

~xprésadas

Las

Céta[J,orias antasralatos de esta investigarlón ·········::;:pres¡¡t¡tari l')écesiqades de calificación humana, de prcfesionalizarlón, .· .· .··•:•••:•·•::;.;:;:;: Jndi$6Ciabilidadde:lé; llidáteaf:···:i:le[ saberelaborado.:Cor\todo Eil•si. hifiCado· I.Je .·····•·· ···.•··••·•••••tQ<l\l!i••e@:¡!;¡(!f@n()s. pClséfirj fcort.toda!;: ios significad()s• que.;al · .••. q · glol1<llízaqo presE!rita, <)rge torl11af ri<)e\/Os h0111.bres y mujeres con la fuerza y el ·· .·· vigor de transfor!llacion delásadedaCI il)hu!Tlanaen unasorledad.de todos los .· l1olllbres yt6das las roujeres. sobre estas.convicciones es que se deben cimentar ··········lbs. nuevos. firies:delas• políticas.públicasyde·los. proyectos innovadores que · .·. ·•·.·••••• posíbilitatan•••E>xpE>ri<lriciaS de vídá mas• rícas,·mas: realizadoras·ytelices,· pues como ·.:deCíá Granisc.i: (1976) •••"cuálquiertrabEijo· transformador sólo tiene·posibilidad da é!(itocuando se !Jasa eil}as necesidades da la vida .humana y en /as exigencias de la producción de la cultura •·. ·

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m~l1do·

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La Coruña, setembro de 1998

)61 (/Oij

•

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN: INTERRELACIÓN ENTRE DESARROLLO MORAL Y RASGOS COGNITIVOS Autores: Pablo Espinosa Breen*, Gloria Jólluskin García**.

* Universidad de La Coruña. ** Universidad de Santiago de Compostela. Dirección: Universidade Da Coruña Departamento de Psicoloxía Campus de Elviña, s/n. 15701 La Coruña

Teléfono 34 (981) 16 70 00 (Ext. 1793) Fax 34 (981) 16 71 53

•

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN: INTERRELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO MORAL Y RASGOS COGNITIVOS RESUMEN.

Con la intención de actuar sobre las variables

que potencian o simplemente influyen en el desarrollo prosocial del sujeto, puede ser interesante conocer la relación de una serie de rasgos cognitivos "clásicos" en la emisión de juicios

morales. Partiendo de las teorías de razonamiento moral formulada-s

por Kohlberg y Rest el objetivo de este estudio fue realizar un analisis

preliminar para ampliar

el análisis

relación

entre razonamiento moral y cognición. Se utilizó una muestra de 78 sujetos a los que se administró el Cuestionario de Razonamiento Sociomoral de Rest y una batería de escalas de actitudes y cogniclon (Locus de Control, Valores, deseabilidad social, alienación, autoeficacia, necesidad de cognición y estilos cognitivos). Los resultados obtenidos muestran que mientras que el razonamiento moral es un proceso relativamente independiente de otros procesos cognitivos se han obtenido datos que nos alientan a delimitar que variables cognitivas guardan más relación con el razonamiento moral. En concreto, se señalan interacciones con las variables de necesidad de cognición y valores cognitivos. PALABRAS CLAVE: Desarrollo moral, Variables Defining Issues Test, Procesos de socialización.

cognitivas,

MORAL JUDGMENT AND COGNITIVE TRAITS: IMPLICATIONS FOR A PROSOCIAL BEHAVIOR MODEL. ABSTRACT. With the goal of operating on the variables that influence prosocial behavior, it may prove interesting to know about the relationship of certain "clasic" cognitive traits and the use of moral judgments. Starting with Kohlberg' s and Rest' s moral judgment theories, the aim of this study was to do a preliminary analysis of the relationship between moral judgment and cognition. 78 subjects were admimistered Rest's Defining Issues Test and a set of cognition and attitude scales (Locus of Control, values, social desirability, alienation, shelf-efficacy, need for cognition and cognitive styles). The results show that while moral judgment is a process mainly independent from other cognitive processes sorne results encourages us to investiga te wich cogni ti ve variables ha ve a closer relatioship with moral judgment. Specifically, ther were interactions with need for cognition and cognitive values. KEYWORDS: Moral Development, Cognitive variables, Defining Issues Test, Socialization processes.

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN: INTERRELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO MORAL Y RASGOS COGNITIVOS Pablo Espinosa Breen

Gloria Jólluskin García

Universidad de La Coruña

Universidad de Santiago de Compostela

INTRODUCCIÓN A pesar de la falta de atención que se le han prestado, los

rasgos

cognitivos

funcionamiento

moral

del

corresponde

son muy relevantes para comprender el

comportamiento prosocial.

ámbito

restringido

razonamiento

con

cierta

independencia de otros aspectos de la actividad cognitiva.

Con

potencian o

intención

simplemente

actuar

sobre

las

variables

que

influyen en el desarrollo moral

del

sujeto, puede ser interesante conocer la relación de una serie

rasgos

cognitivos

"clásicos"

emisión

juicios

morales. Estas variables pueden mostrarse más susceptibles de cambio a través de una intervención que rasgos cognitivos más generales y estables. Los

desajustes

socialización

están

relacionados

tanto con la utilización de un determinado tipo de razonamiento moral como a otro tipo de variables cognitivas y por ello el presente estudio pretende extender a un espectro más amplio la relación entre razonamiento moral y cognición. El objetivo del mismo fue realizar un análisis preliminar de

relación

existente

entre

los

distintos

niveles

razonamiento moral, y una batería de pruebas correspondientes a variables cognitivas. MÉTODO La muestra empleada inicialmente fue de 86 sujetos, aunque se redujo a 78 debido a los controles de consistencia de las pruebas.

nivel

formación

era

medio

alto

todos

pertenecían a un nivel socioeconómico medio. Se administró a los sujetos el Cuestionario de Razonamiento Sociomoral (Defining Issues Test, DIT) de Rest (1979). Para cada uno de los índices del Cuestionario de Razonamiento Sociomoral, se dividió a los sujetos en tres grupos de comparación {bajo, medio y alto). También se utilizó fa batería de escalas de actitudes y cognición que se presenta a continuación: 1.- la escala de Locus de Control (Valecha y Ostrom, 1974) 2.- Valores modificados de Rokeach (Mumford, 1981). 3.- Deseabilidad Social (Crowne y Marlowe, 1964). 4.- Alienación vía Rechazo (Streuning y Richardson, 1965). 5.- Autoeficacia. 6.- Escala de necesidad de cognición {Cacioppo, Petty y Kao, 1984). 7.- la escala de Estilos cognitivos (Barkin, 1974). En general se esperaba encontrar interacciones entre los niveles de razonamiento moral y las variables medidas a través de las escalas. Las hipótesis de partida eran las siguientes: 1.- Los sujetos con mayor proporción de razonamiento moral en niveles altos tienden a presentar un Locus de Control más interno que los sujetos con bajo nivel de desarrollo sociornoral. 2.- Existe una relación entre el nivel de desarrollo moral y los valores descritos por Rokeach. 3.-

Los

sujetos

con

puntuaciones

altas

los

niveles

convencionales de razonamiento moral (3 y 4) o con una puntuación alta en el índice "M" del cuestionario de Rest tenderán a valorar más la aprobación social y por tanto puntuarán más alto en escalas de deseabilidad social. 4.-

El indice "A" del cuestionario de Rest correlacionará

positivamente con el nivel de alienación del sujeto. 5.- La proporc1on de razonamiento moral de nivel superior correlaciona positivamente con la autoeficacia percibida por el sujeto. 6.- La necesidad de cognición es menor en la medida en que sujetos

los

emplean

razonamiento

moral

nivel

convencional. 7.- Existe una relación entre razonamiento moral y estilos cognitivos.

Los

sujetos

que

presentan un razonamiento

superior en estadios avanzados tenderán a

moral

utilizar un estilo

cognitivo predominantemente analítico, frente a los sujetos con una

mayor

puntuación

estadios

menos

desarrollados,

que

emplearán un estilo más heurístico. Los análisis estadísticos llevados

a cabo fueron por una

parte un ANOVA y por otra el análisis de los contrastes simples tomando

como

categoría

referencia

nivel

alto

utilización en los juicios de cada estadio. RESULTADOS.

nivel

utilización

encuentran diferencias (catéticos,

razonamiento

del

estadio

sólo

en los valores modificados de Rokeach

cognitivos y morales). En todos los casos puntúan

más alto los sujetos con un nivel superior en el estadio 2: ESTADIO 2 Y VARIABLES COGNITIVAS. Variable Alienación Autoeficacia Deseabilidad Social Estilo Heurístico Estilo analítico Locus interno Locus externo Necesidad cognición * Valores cognitivos * Valores morales * Valores catéticos G.L.=2 1 73.

MC 29,89393 8,91910 7,88296 1! 02112 25,10877 12,65243 1,36204 178,38661 701,67348 154,12611 773,66646

Eta2

,27214 ,44286 ,36155 ,10140 149627 l 43429 ,04344 1,99106 6,97324 3,76202 4,78519

ns ns ns ns ns ns ns ns [ 005 '05 '01

,160 , 093 ,115

Variable Catético r.-.....-..... ;r-;.,,..,.... --,---~-.-

N~cccido..d

~JV.l-

H o' .l-.JfV-:<

&..VfV.J

0,05

Media medio 10,66

Media alto 14,85

-1,97

Media alto 41,25 37,95

0,01 0,05

"L., evvo

Moral

Media bajo 29,84 26,84

-2,97 -3,4

cognición

Para el estadio 3 no encontramos ningún efecto univariado significativo. En el estadio 4 la única diferencia univariada que se presenta está en la variable de deseabi1idad social. En el nivel bajo el promedio de deseabilidad social es menor. En el índice P Sólo encontramos una relación marginal con la variable "Necesidad de cognición 1' . Podemos ver ambos resultados en la siguiente tabla: ESTADIO 4 Y V1\RIJ\BLES COGNITIVAS.

Variable Alienación

MC 34,53409

,31475

27,10160 1,37981 Autoeficacia * Deseabilidad Social 90,73227 4,64492 Estilo heurístico 12,28002 1,25792 5,66630 • 11083 Estilo analítico 5,21061 , 16673 Locus externo ,43747 ,01485 Locus interno Necesidad cognición 209,48046 2,36056

Valores cognitivos Valores catéticos Valores morales G.L.=2,73

86,08911 95,73419 13,57973

,73274 • 53111 ,30299

Eta2

ns ns • 05

ns ns ns ns ns ns ns ns

,112

ÍNDICE

Variable

204,97008

1,95118

Autoeficacia

1,24051

'06096

Deseabilidad Social

1, 70745

07771

ns ns

Alienación

Estilo heurístico

,54638

,05418

Estilo analítico

82,64134

1,68590

Locus interno

16,07743

'55364

ns ns

Locus externo

39,05781

1,28800

*Necesidad cognición 252,06032

2, 87822

'06

31032

Valores cognitivos

36,87771

Valores catéticos

42,03480

,23131

ns ns

Valores morales

34,74573

,78540

Eta2

073

G.L.~2,73

Los

análisis

interacciones

uni variados

entre

índice

nos

serie de Antiestablishment y las señalan

una

variables del estudio. En general se observa que los sujetos con un nivel alto en Antiestablishment puntúan más bajo en los valores de Rokeach,

tienen menor necesidad de cognición y emplean en menor medida

el estilo de razonamiento heurístico, como indica esta tabla: ÍNDICE A Y VARIABLES COGNITIVAS.

84,06958

,77583

4,47801

,22101

21,07474

,98287

ns ns ns

-Estilo heurístico

25,71998

2,73793

'07

Estilo analítico

41,25098

Locus externo

10,68052

'82250 ,34341

Locus interno

3,46913

,11806

ns ns ns

-Necesidad cognición

258,86578

2,96223

-Valores cognitivos

601,66996

5,82091

'05 , 005

-Valores catéticos

854,93155

5,36165

'01

,128

-Valores morales

174,50997

4,31843

'01

,105

Variable Alienación Autoeficacia Deseabilidad Social

G.L.~2,73.

Eta2

, 069

075

, 137

En cuanto al Indice M no se manifiesta ninguna diferencia significativa a nivel univariado. A

continuación

examinaremos

las

diferencias

entre

niveles altos de cada estadio. Usando como categoría referencia los contrastes simples en el estadio superior.

los de

Según el análisis univariado y los contrastes simples en los valores cognitivos [t=2,20; p<,05] y necesidad de cognición estadio (t=1,91; p<,06l los sujetos altos en el 2 puntúan más alto en estas variables que sujetos altos en el estadio 3 (Ms=29,84;8,62) (Ms~37,20;14,53)

los

Se encuentran una serie de diferencias en los contrastes simples entre los estadios 2 y 4. Los sujetos que emplean una proporción elevada de razonamientos propios del estadio 4 (Ms=33,84; 30,15; 9,78) puntúan más bajo que los sujetos con razonamientos propios del estadio 2 (Ms=41,25; 38,31; 15,56) en las variables de valores catéticos [t=l, 76;p<, 08]; cognitivos [t=2,41;p<,05]; y en necesidad de cognición (t=1,95;p<,05] respectivamente. ESTADIOS 2 y 4.

Variable Alienación Autoeficacia Deseabilidad Social Estilo heurístico Estilo analítico

MC 6,45150 14,07603 16,10865 1, 05602

1,81588 8,68571 Locus externo 13,00602 Locus interno -Necesidad cognición 289,47603 -Valores cognitivos 577,57904 476,64511 -Valores catéticos 60,30085 Valores morales G.L.~l,33.

'04272 '63974 1,10878

ns ns

Eta2

ns ns ns ns

'08615 '03033 ,23688 ,35596 3,81636

'05

,103

5,83956 3,11747 1,87308

'02 '08 ns

'150 '086

'''''

(MsC'lO

AS). ,

0 1 • ~stajW ~ \t:[Hfft{q ~ldthái:~cfs(M:t~+Jd~\a~~va¡aeCa~:ab~:

'·.·.·.·.:··::·::::ri:~:¿~{id~~i:::¿¡~::::ébi;rii6ió:h:·:::(t~~:;;e:r:·s;l;:~:~::¿:sj::~:::·:r;b~·:.::~{ij:~.tb~·::.~:1tos·' :~·n el" índice P experimentan una mayor necesidad de cognición. ,'

.·

<DISCUSIÓN

.·

.··:.>.-:toX·····f~:~\i·¡ tactos·· de este· estudio preliffiinar indican que el <·.·ni:"er>:d~:::Jüi. Cio.:::Ino~&l, .IJllJ.eq~pi ....u!la :r.Eüativ:a .. in-dE:lPe.Il.dencia de los r·asgcis algúná escala escala

cQgriitivos analizados. Las únicas escalas que presentan interacción con los índices de razonamiento moral son la de valores modificados de Rokeach (Mumford, 1981). y la de necesidad de cognición (Cacciopo, Petty y Kao, 1984,

correspondiendo el resto de resultados significativos a casos más específicos y menos generalizables.

·.·.·.·.· ... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.

........... :t~po..::heUrístico: y tienen menor necesidad de cognición. )))))))>))):>lirii >6J~íú~6;: .:::a,: :>i~: <4~:i:fábl~:.: :::Ltújti~ .::.AE3·i<::c9~:t.f9:~:/::: .se. :- .. obt'i.enen :::·::::::::·::::·:::·:·:·:·:·:·:::'::<:·:·:::·~~;~tiJ:.:'f:kd:é~::·: i~ii~:f'f',.~:~~: ii·i:ij_b~:::·:.ici~: :·i~::i.b:J~:·: :::~I.9~·~}::r:<:::@::L~n :::no: :·encontró. . <·:-:::::::-:::::::::::f~:;¿¡:¿{:g:ri:~i: )::~~:gti.:(~lC:~t_:i~~t i:iehti~·< ::LO:Ctl~· :.<ct{:: :cahti<o:l:.· ::y . :.··M~:durez ' ........... ·:<<·.<::::·::::'::'~6·~:~·1':{::·::::-:-···'

es posible que para vincular esta .... ·: . ·::.:::::s"e·fte::: ·d~:::··i~~:gbs:<J~~er:~l~s::: ccm· .. e·i'· :prQ¿~·so· mo:r:ai debamos adoptar A

.. un·

tenor .de 19.

~xpues.to,

:-eri:e.dqrie: . ·máS: . .e~pecí f.ico .

. . ....... .:: ... :::-Cq!l·c:~e.taffie~t:~;.:::. ~S:· ... P:r:ob.ablE3 .. <IUe. la. El variables analizadas no desempeñE:!n :un ·papel en la emisión de juicios morales en si mismos, pero si recurrimos al Modelo de Cuatro Componentes de Rest (1986) quizás encontremos que afectan a algún otro proceso, como puede ser la sensibilidad moral del sujeto, previa al juicio moral. En este sentido es posible que los estilos cognitivos desempeñen un papel en la interpretación de

las

situaciones

morales,

pudiendo

revelarse

herramienta eficaz para describir este proceso.

como

una

Las restantes

variables tal vez desempeñan un papel más importante a la hora de

decantarse

por

una

decisión

"moral"

frente

otras

elecciones que defiendan otros valores o el propio interés del sujeto (Componente 3). La deseabilidad social se adecúa a este criterio y es factible que sea en esta parte del proceso moral donde ejerce su efecto. Por último, el momento de

es probable que algunas variables influyan en implementar una decisión moral

y plasmarla en

acción (Componente 4). Este seria el caso del Locus de Control, la alienación y autoeficacia del sujeto. Quizás

sea

interés

futuro

operativizar

estos

componentes en un diseño experimental para comprobar el efecto de los diferentes rasgos de cognición de las personas en cada "momento" del proceso moral. CONCLUSIONES FINALES.

En definitiva podemos

apuntar

una

serie de

conclusiones

que

suscita el presente estudio: El

razonamiento

moral

proceso

relativamente

independiente de otros procesos cognitivos. Los

resultados

nos

alientan

delimitar

que

variables

cognitivas guardan más relación con en el razonamiento moral. Es

preciso

indagar

papel

que

estudiadas en el proceso moral descrito

juegan

las

variables

en el Modelo de los

Cuatro Componentes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bandura,

(1991).

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(1974). An abreviated measure of

internal-external Locus of Control Journal of Personalitv

Assesment_..

38~

369 - 376.

Universidade da Coruña ampus de Elvifia, s/n. 15701 La Coruña Te1éfuno 34 (981) 16 70 00 (Ext. 1793) Fax 34 (981) 16 71 53

19 de Junio de 1998. Jesús M. Sánchez Martín Dpto. De Sociología. Facultad de Educación

UnivOil!idad de Salamanca Paseo de Canalejas, 169 37008 Salamanca

Estimado coordinador: Le arljunto el texto completo impreso y en diskette ( vOTl!ión Word para Windows 95) de la propuesta de comunicación "Procesos de socialización: Interrelación entre el

desarrollo moral y rasgos cognitivos" para la sesión 4R; «Cambios sociales y nuevas formas de socialización" dentro del grupo de Sociología de la Educación. Le rogaría que, en la medida de lo posible, nuestra comunicación sea leída el dia 24 de Septiembre por la mañana o el26 por la tarde, por motivo de un viaje que debo realizar en tomo a esas fechas.

Atentamente,

Pablo Espinosa Breen

•

JG llfOs

. 000244 SEGUNDA MITAD DEIA VIDA

* Dr. Enrique

Fernández Lápiz (De[Xlrtamento de Psiro/ogía Evoh.Jtiva). Universidad de

Granada. * Vicenta Marín Parra (LdEI; Instituto de la Mujer). Universidad de Granada. Fax.: 958. 24.39. 68

t. Plasticidad intelectual y entrenamiento cognitivo en el anciano La irna~n más extendida sobre la vejez asocia ésta a un declive intelectual inmocl.ificable. Esta visión se apoya en el supuesto detmninisiiD bioDgiro de la inteligencia Sin embargo, también influyen otras causas más de tipo ambiental. Por otro lado, desde la concepción del Cicb Vital, no hay queolvklar la diferencia entre el potencial declive intelectual que ocurre en personas que gozan de buena salud, y el deterioro irreversible del funcionamimto intelectual que ocurre en algunas patologías de base orgánica como el Alz~imer; y la idea de que determinados entrenamientos podrian compensar y posiblemente prevenir el declive normal, y mejorar el patológico (p.e. el derivado de procesos de demenciación aún incipientes). De otro lado, se sabe que la rela:::ión existente entre las habilidades rela:::ionadas con inteligencil cristalizada y las tarffiS que comúnmente se practican en la vida cotidiana, hace que estas, al estar más vinwladas a las ejercitaciones diarias, deca::n, con motivo de su uso, menos, que las "fluidas", más deslindadas del quehacer habitual; esto supone que la diferencia en el declive de ooas habilidades sobre otras estaría en la frecuencia de uso y en la consecuente difaencia de la significación de los íterres de los tests que evalúan ambos tipos de inteligencia (Hufjles, 1980). Por tanto, la disminución general de la inteligencia medida a través de tests, ha de ser interpretada teniendo en cuenta lo difícil que es separar la edad de factores culturales. Parece, pues, un hecho confirmado que, aooque la ejerución en medidas de inteligencia académica (particulannente la inteligencB fluida) corni::nce un lento declive a partir de la adolescencia (Wawer, 1994), la habilidad de man~ar y tratar con asuntos mundanos no muestra la misnn función de desarrollo, sino que, al contrario, la ejerución alcanza altos niveles rela:::ionados con la edad (con la expaiencia acumulada). Se constata, por ejemplo, que las profesiores que exi~n al sujeto mayor trabajo intelectual, mantienen intelectuahnentemás salulables a los que las ejercen. Por lo tanto, estas pruebas apuntan que el declinar cognitivo sólo se vinrula a la edad, asociada a deterioros ostensibles (a partir de los setenta y más); tampoco hemos de omitir que las difaencias entre sujetos es muy gran:le, siendo que quienes mejor se conservan son los que más se ejercitan intelectuahnente. Del misiDJ modo, saben1os que los factores ambi::ntales y de estimulaciónjuegm en favor de un óptimo rendimiento cognitivo. El tan ternilo declive intelectual, supuestamente debido a causas biok:Jgicas por el paso del tiempo, parece estar modulado por factores históricos y de entrenamiento de los sujetos, y entre éstos goza de gran importancia el nivel educativo y cultural que, por otra parte, es dificil separar de la edad Otra cuestión importante a tena en cuenta es la identificación del aprendizaje en el momento 1

de su ejecución. Si un individuo no realiza una tarro. esto puede ser indicio de un fallo en el aprendizaje, pero también de un falb de memoria o de rapidez, o producto de su ansiedad, motivación, distracción, o de dificultades sensoriomotrices. Igualmente, en algunos estu:lios realizados se sugiere que las diferencias en sohción de problemas entre ancianos y jóveres se liman cuando se iguala la familiaridai de los problemas emp Jeados en la evaluación, y cuando el encuadre es lo sufcienterrente reasegurador como para no suscitar nerviosismo o temor, así como para. ser comprensivo con las difcultades en la rap ilez o en el man~o de las indicaciones del testólow. En las investigaciones sobre «potencial de aprendizaje» se ha demostrado la modificabilidad del nivel inicial en sujetos ancianos en habilidades relocionada;; con inteligencia fluila y relociones figurales, obteniéndose mejoras significativas en reloción a las puntuaciones iniciales, antes de alguna fonm de entrenamiento (Calero, 1994). También los entrenamientos en tareas de memoria han conseguido resultados positivos, tanto utilizando criterios de evaluación objetivos como subjetivos (Femández-Ballesteros y col., 1992). Así misiiD, parecen obtener buenos resultados los progarnas de intcrvención psiooeducat:iva y las intcrvenciones en actividades de la vida diaria, que han permitido consolidare! concepto de plasticidad cognitiva, entmdida como la posibilidad de adquirir o readquirir información a través de estrategias de enseñanza y manipulación ambiental. Las habilidades interpersonales también han podilo ser optimizadas significativamente en ancianos que presentaban déficits en las misimS, correlacionando positivamente además con factores motivacionales. Consiguientemente, no sólo son susceptibles de entrenamiento aquellas habilidades próximas a la resolución de problemas diarios, sino también las más alejadas a la vida cotidiana, que son las que más se pierden con la edad Los efectos de los entrenamientos son importantes, tanto para la población de ancianos con escolaridad alta, como para los de media o baja escolarizoción. Nosotros acornejaríamos planificar la mediación psioosocial sobre los nuevos jubilados, utilizando progarnas de intervención concretos, sobre todo progamas educativos, con el objetivo de incrementar área;; que se detecten afectadas. También la dedicación a trabajos que exijan un cierto esfuerzo intelectual ejerce un efecto beneficioso en la plasticidad intelectual de las personas rnay ores, por lo que es necesario, a la horade afrontar una política eficaz ante los nuevos jubilados, progamar actividades ocupacionales que exijan la aplicación de estrntegias de solu:::ión de problemas, esfuerzo intelectual y procesos educativos. Precisamente, a la importancia de la educación es a lo que nos referimos a continuación.

2. Gerontología y educación El Informe Faure, que analiza las perspectivas educativas emergentes de los procesos macroestructurales, habla sobre «aprender a aprender, aprender a ser, aprmder a hacer», y remarca así las tres dimmsiones intrinsecamente rela::ionada;; que debm cara::terizar los procesos educacionales. En dicho informe, la educación permanente ocupa un lugar relevante, en la medila en que las posfuilidades de realización personal y social, así como la participación instrumental en la vida social, estarían supeditadas a las oportunidades de que disponga la persona para enfrentarse a cambios de distinta naturaleza. Esto ilustra la preocupación que, desde el campo pedagógioo, se ha manifestado sobre las transformaciones sociales y culturales, y la emergencia de nuevas necesidades educativas en los mayores. La participación de personas mayores en la educación de aduhos es un hecho constatable en 2

o a la ejercitación de los aspectos cognitivos, sino que debe an:innr a estu:liantes y profesorado a exru,n41¡:¡.r las rel;:cion¡;:s._entre.IX)llOC.itnientq~_po4~ y .contr()l. . :~i: :~~: _!? ij: 4~.f~9n9~{ii1!#ii9::4~ .J.~ lie~~O~ri~kla4: :iillJ,~~lJ,tf:_ :(l}: P. ~q~~9.. 4.e_ .e~"-~~~r? y· d~. la >ffiiSti:iá: ....p 'ObhCiOt( enV.~.··.·····.·.··.···P ·eci~ . es :n~a.dt(diS . Orier·:·d~(Uiia ·aro . lia: . · .· · ·>de· modelos· i:idutativbs ...... · · . · pgama. . . ,

··: ·: . : :.·:<:::.: : : : : : : : : : : : .· ..

·.·.-:::.::_.::El~~r:ii~ij1°t!~~~ó~i:1¿:~:~1;ti~~~;!~~e~f:~!d:~~ilidi~~c~¡:~~~~m~~-~~:~;:¡~!1ss~~~~b:;;;~~t··~ ·.. :: ·c(lriC:epto. -~'erii¡)OWCfffie'ilt" :cOJlii:lre·ncte: fiO: _SótO: ·¡a: 'tClm·a .d~ concie·nciil; 'siO'O: ta: hicha pOr ·ocupar espa'ciOs de representación_y :lograr: poder social .mediante la participación _en los procesos de toma de decisiones en ámbitos de intúés p&a IaS-p'efsOnas· mayor~s. El conceptO de.empo'dúamiento es c'entral en la filosofía organizativa de movimientos reivíqdicativos y de colectivos ·cpmo Jos «gray panters», y puede ser interpretado como una forma de resistencia a que los miembros de la «segunda edad>) decidan el lugar de los mayores.

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• • • • • •··•· ·.· ~~!ili\~M (1~ m•Jor\ii4~ ~@Mh~íii!14!\<i~~•~w,¡~\#ii#~ .•#l. ~kor~i@r ll®~t\Mti;. #lliP\tix~•·~•• ·•· ·••· . : : : : :<<WY#.i#.~~~)ili)~::~~:~~~%~:#.#(~#i9~J#.~Y~fY>#.~C~~~j#~@@.~#9:~~::4#.A~:t#(}~.t@~~~;9#.es::: :::::.·. ·•. •••••••••·. iitiéilta<.tiiii aiiol.il.í~iiilie~ <!ii iiiáí>i;i;e~• ~n•iiiyéfés• Miiiaiiv()s .iiiii<f..Os •1• •(!J(ó&; ·a: ·t<liéas •.d~• .iitii@ci<\n• • •·••. •.• ••••••••.<iii!Miiii~(!iiiii4iiiiliiit~iiiiiiiilci~•Mi~~ki~~~i@iii••IM·~~~li:iMMs•~¡¡,.¡~il,¡@¡)¡@.i>!iM~M•4Wv11!~••••••··.

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.Los .objetivos de .las UniyersidadesdeTercera Edad en Francia se vinculan a una explícita -: ....... : : . ~r: . :-~cti~~::-:-:-.Oritóió"\:3hkúiatá:d~: Uiia .·.·.·.·.·.·.·.P sp ¡¡er ¡¡f p:-eriiiitif:a:tés:.p ét.Sorias:-nlay·.ores: rec"!' erar: ... ·.·.· ídentídad· .· .. ·.·.·.·.·.·.·.·Y ...un ·.·. · :. : :Si~S/d(t()IUPer::er iüStaiiü~ilt(>: de: álgtiü~s")(l~ :Iillif~di# "detc:o-njlliitO~ ·de· favocec-ecr una ihsación . . -:·s·odtil:p:ertUt"bada:p:ót:iitJUbiifiCióli:~:de:·p~ffiiitrr:·deSaiToh& o~j COnse·rv~_ . su:·aUtoiloriú~· de . mejprar 1as . .·.·.-:::::~~~-~~~n~:xntre::t:~:(li.f#Cfut_e$::ge~~-alii9nt.:s.::~~J~~:\ln}9J.~.~~i3¡:~W-~t!S.lJill~Il·:·d~:fayp!~~~:l:m htlt}n · .equnibdO:socilfgraa:as. a: ta:ectucadón·.· . -: ... Ii'C:(áctiVi'diides:. ¡)to"fr~. en· laS UiriVerSidades :de Tetceni" Edad son: cursos y conferencills de CultUra gena:ai, cursos de. leng.utS vivffi, viajes culturales, actividades socio culturales y deportes; aunque los cursos y las conferencias representan lo esen;;ial de los prog<Uilas anuales. Las Universidades de Tercera Edad pueden estar gestionadas por 1) asociaciones de mayores 4

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ligOO.as por Convenio con una o varias Universidades; 2) servicios universitarios (departamentos académicos o servicios de fonmción continua); y 3) asociaciones independientes de jubilados que tengm una relcción con la Universidad por medio de una personalida:l (un profesor o profesora de universidad jubilado que presida la asociación). El modelo inglés es un modelo autónorm auto-organizado, en el que las personas mayores son, a la vez, profesorado y alunmado. Solamente participan personas de la Tercera Edad, quimes organizan, planifican, seleccionan profesorado e impk:mentan sus programas. Por otro lado, es restrictivo en lo generacional y muestra una fuerte resistencia a la integración con personas de lo que llannn «la segunda edad». A nivel mundial las Universidades de la Tercera Edad, se han orientado en estos modelos extremos. El modelo francés, enfatiza la importancia de que el aprendizaje se produzca en las Universidades en donde investigación y enseñanza están combinadas, y en el que la educación científica está conectada con metcxlologías especificas y con teorias del aprendizaje. El componente intergener<:eional es relevante en el proceso educativo. Este modelo ha evolucionado hacia nuevos enfcx:¡ues tales como el de Universidades Intergenerccionales o de Universidades para Todac:; las Edades. En el modelo inglés, sus objetivos se centran en el empcxleramiento y en el fortalecimiento del rol participativo de las personas mayores en los procesos de toma de decisiones colectivas. En España, las Universidades de la Tercera Edad se ubican fuera del contexto de la Educación de Adultos y de otros servicios educativos no fonmles. Su rico y prometedor futuro está aún por consolidar, si bien existen ya importantes avances en este terreno. En Andalucía, la Universidad de Granada es pionera en este terreno, expidiéndose a los cursantes, el titulo de "Gra:luado Universitario". Salamanca y Sevilla p odrian ser otros significados ejernp los en este ámbito. ParaArnold y Costa, el rolde esta; universidades sería: -Ampliar el campo de accDn de los mayores a través delaprmdiz'!iey la accDn. -Promover la auto-realización a través del compromiso. -Dar oportunidades para la cultura inter-edades. - Dar apoyo y sugerir objetivos a los grupos de estu:lio autónorms. - Prestar aterx;ión al feedback.

4. La motivación educativa Nuestra perspectiva de la motivación académica parte de una visDn general del análisis de la motivación en la madurez, que se sustenta en una serie de premisas: - Holismo. Los esta:los motivacionales, sea cual sea su naturaleza, producen un esta:lo de necesidad en el sujeto y éste responde a él como una "totalidad", a la vez que compromete aspectos perceptivos, emocionales, cognitivos y de valores. - Interactividad. A nuestro entmder, lo que está en la base de la motivación humana es la interacción entre los factores intrínsecos o extrínsecos, o motivaciones primarias (biológicas) y secmdarias (culturales). Cuak}uier separación entre estos factores resulta artificial. - Contextualidad. Es preciso contemplar la interpretación que realizan los sujetos de sus necesidades, en un proceso individual (con un fuerte compromiso cognitivo), en el que influyen las carccterísticas socio-culturales y los valores que se dan en su contexto social. La cultura provee al sujeto de las henamientas mentales para pensar acerca de sí misrm, y éstas 5

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-Integridad. Este concepto deriva de las aportaciones de las teorias dinámicas y de la ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~#ü?:9ii:~.~i~::9?~~##d.~::P.:Q_f:.:~:~~~::~;::l~-::.~w~~::::~~<.~r~~:~~~i.~:::.C~~~n~:::r~J.a;.iQn:~~--~t.~~-'.'.) . .· .·

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- Progresión. Sostenemos, en línea similar, que la motivación académica en la madurez se

enmarca en la necesidad de tra:nscender los conflictos internos y progesar hacll un sentido de ... <·s.e~(l~4::de¡.p~bp~o)"ó.;:E:tY~ :Se:~<}ri~e.y: es·:Có.IiStruído·y:-recOJlStruiOO, en. el ·contexto d.e ... ::. -:Iii<i·: i:~I~io·~.e$. ·~idOS:: :otros.:·: LO:S ·:-dlifi<i~(¡ú·OdüddOS: :en· iaS 'etapru; ú.~inpranas p'Uecien ser .<t~p*~ó.~··&>túi~~<dH~~l~iQQ~~· ·~¡gQ&j¿:ativas ·e"n I~ vidaadtilta. · · .... ... -:.:::.:l~W~m~tó.'1l:-~9Il:~~~r~e>&.:Ci~~:la:.iii~~iV.~919~.~~~':·~l~s~.á. Ylll:t1.1lad.<l ~._otrl,i'>. fil()~iv<Idolli:S ·y . rie&Skliidi::S de .diVéi'SOs· iliVcles:· de. iiite@"aCión· erl. la persona Analizar esta motivación SUj;'one· fuh¡iliar. la: pefs{iéctiva ~obre el papel que los ·sujetos otorgan a la educación en su prÜpiQ p~Oces·~ de d~~~llo. -Multiplicidad de metas. La motivación académica constituye un mefu para obtmer variJs fines vitales y, a su vez, es sólo una más de las estmtegias desplegadas por los mayores para 6

> .· .·:::·:.:::::::~c~:ár::s~s:IJ:r~Pi(tS:Ill~t~:J}~rsbr#Je~:;::::: . ·:· .·

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grupos de edad (adultos maycres

h~bía. irnl'tJ!~a<lo

te•cem edad

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1) Motivación de curiosidad ilusoria. Las respuestas de los sujetos encrestados son:

"aprender a reatiZ.arsecOmo perSona y enrÍ}ue<:er su interior", "buscar Wl nuevo espooio para llenar sus inquietudes", "realizar algo creativo y compartir y crecer con compañeros/as que tengm parecidas motivaciones"... Sus carooterísti:as principales son: la curiosidad y la necesidad de deswbrimiento. Esta motivación po~re componentes de autorrealización intdectualy de supa-ación personal. Subyace a esta motivación la creencia que la educación permite accaler a la 11 cu1tura" y que ésta tiene un valor en sí misma que enrk{uece a quim. puede apropiarse de ella El objetivo de los sujetos es "educ\lfse" y satisfacer el desoo de conocimiento puramente. La car<rterísti::a ilusoria refleja las atribuciones que realizan los individuos en rel~ión a la posibilidad de educarse y de progesar personalmente. Desde la te01ia de las rel~iones de objeto (a lo Winnicott), la educación es percibida como espooio intermedio quepennite desarrollar la confianza en sí mislll) y avanzar en el proceso de individualización, pasando de estc.dos de mayor dependencia, a una progesiva independencia. La educación permite, así, enfrentarse a lo desronocido, y a la vez permite el 7

"permanecer activostt. Esta motivación se refiere a la necesidad de preservar un sentido de a\lt~fi~c.ia. 'i d~ .cClntinuidad ~n. lo~ 11ive}es ele desfi_Tolio intelectual y social, alcanzados en otm;

... etapils deldes..,Ollo.

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cte Ia:presióll queütiaS persórias

sigllifiCaiiV8s' rea]zári . S6btti'.éL Esteidpó de ,ln:OtiV~dOrt n:O 'Se reoofe ·alá' ilUsión' pot insatarse e itlcru.irSe en un: esi)a::iO crciitivo' y de desari-ono . Personal. Se trataría mas bien. cte una inclinación producida por la identificación con algmos rasg:>s, valores o actitudes que han recibido de quimes les ind'lieron (cónyuge, ami¡ps, vecinos, etc.). 8

6) Motivación de asignatura pendiente. Algunas de las respuestas son "deseaba saldar asigmturas pendientes ya que en su momento no seguí ning.ma carrera universitaria y, a pesar de mi edad, me encanta seguir rela::ionadacon la cultura", "aprender lo queme gusta y no pude de joven", "cllllillimentar desoos no realizados anteriormente", "al jubilarme para llenar mi tiempo libre y aprovecharparaaprender cosas que habían quedado relegadas"... Nos muestra clarnrnente cómo hay metas y necesidades intffilas de los sujetos que se mantienen a través del tiempo y de los eve!ROS vitales propios del proceso de desarrollo. La educación es vista como compensatoria de lo que no se pudo hacer cuando joven y, a la vez, es vista como concreción de lo esperado. Un componente importante de este tipo de motivación es que la posibilidad de aprmder se da entre personas de la misrm. edad Muestran un sentido de competencia paraaprmder y expresan su estímub por realizar «el sueño de toda su vida>).

6. Interpretación de los resultados * Género y motivación Es lógiro pensar, que los tipos de motivación académica, tal como los hemos defmido, se vean afectados de distinta manera por la variable género. N urna-osos esttxlios (Arber y Ginn. 1996) sustentados en posiciones feministas, intentan mostrar que varones y mujeres no envejecen del misiiD modo (a nivel psirológico) debilo al efecto de las pautas de socialización del género. Existe una influencia del género y del grupo generacional en el perfil motivacional (Tabla 1). La influencia del género parece ser tan relevante como la pertenencia a uno u otro grupo generacional en la defmición del p edil motivacional. Los datos indican que existe una cierta homogeneida:l en la distribución de ambos grupos de mujeres en los diferentes tipos de motivación. Tres de cada diez mujeres poseen como motivación la cuiDsidad ilusoria (29,2% para las adultas mayores y 28,9}'Ó para la tercera edad); en igual proporción está la orimtación pragnática; mientras que para dos de cada diez su principal motivación es la adaptación emocional. Una leve tendencia muestra que en las mujeres de tercera edad aummtan los tipos motivacionales de ilusión diferida (7,2%) con respecto a las adultas mayores (3,5%) y en cuanto al entrenamiento, también existe una leve diferencia (8,3% en las adultas mayores y 9,3% en las mujeres de tercera edad). Entre los varones se encuentra una marcada diferencia tanto entre los adultos mayores como en los de tercera edad Esas diferencias reflejan motivaciones cualitativamente diferentes para cada grupo. Entre los adultos mayores predomina la orimtación pragnática (63,6%) y en menor medida la adaptación emocional (27 ,3%) esta última está rela::ionada con la jubilación. Por otro lado, en los varones de tercera edad predomina la curiosidad ilusoria (41,2%), se reduce significativamente la orimtación pragnática (23,5%) y la adaptación emocional (17,6%). Dada la reducida proporción de varones en la muestra resulta aventurado realizar inferencias concluyentes, sin embargo estos hallazgos debm ser considerados p articulartiX:nte. Las interpretaciones podrían sugerir que el aumento de la motivación basaia en la curiosidad ilusoria se debe al aumento de la edad, pero principalmmte consideramos que es debido a la modificación motivacional de los varones en la tercera edad, ya que entre las mujeres de ambos grupos los valores penmnecen iguales. En lo que respecta a la orimtación pragnática se da una relcción inversa, influida fuertemente por el peso que tiere entre los varones aduhos mayores, y su significativa redocción en la tercera edad, mientras que entre las mujeres no hay variaciones. Otro 9

según los grupos generacionales, en algunos tipos de motivación As~ entre los sujetos de terrera edad preckJmina la motivación de adaptación emocional (35,3% frente al 15,0'/o de los adultos mayores) y de entrenamiento (11 ,8% frente al3,3% de los adultos mayores); mientras que entre los adultos mayores predomina la orientación pragnática (31,7% frente al grupo de tercera edad 11,8%), la ilusión diferida (6,7''/o frente al 0,0% de la tercera edad) y la motivación de saldar asigmturas pendientes (1 0,0% frente al5,9% para la tercera edad). Tabla 2: Motivación académica porsituaciónjubilatoriasegún grupo generacional

Entrenamiento

TOTAL

* Estatus ocupacional y motivación académica En cuanto al estatus ocupacional y la motivación académica (Tabla 3), diversos hallazgos de la literatura gerontológica indk:an que el patrón de actividades y de interacciones sociales en la madurez están fuertemente marcados por el estatus ocupacional Recimtes esttrlios han mostrado cómo la carrera ocupacional condiciona las metffi y objetivos de desarrollo personal que los sujetos se proponen en la segunda mitocl de la vida Analizamos dos grupos conformados exclusivamente por mujeres y se observan diferencias significativas entre aquellas mujeres que han estala en situación de domesticida:l excluyente y aquellas otrffi en las que, aún siendo dominante su rol doméstico, realizaban una actividad laboral manual. La motivación prin;ipal de las amas de casa es de tipo pragnática, con una mayor proporción entre las mujeres del grupo de adultos mayores. Otros tipos de motivación señalaia por dos de cada 1O adultas mayores son la curiosidad ilusoria y la adaptación emocional. La prilrera aummta significativamente en el grupo de tercera edad, mientras que la segunda se mantienen invariable. Las mujeres que realizaban tareas manuales en su hogar presentan un patrón diferente según el grupo generacional. Entre el grupo de adultas mayores predominan la orientación pragnática (35,7%), la curiosidad ilusoria (28,6%), la adaptación emocional (21,4%) y el entrenamiento y la ilusión diferida (7, 1%). Las mujeres de tercera edad, se concentran principalmmte en la orimtación pragnática(53,8%) y en la adaptación emocional (38,5%). En el grupo de sujetos con un estatus ocupacional medio bajo, éstos se distribuyen prireipalmente en la motivación ilusoria y en la orimtación pragnática, con un incremento en el grupo de tercera edad en la prilrera (42,4%). Llama la atención las marcadas diferencias que se 11

*Nivel del insb"ucción y motivación Analizada la motivación académica y el nivel. de instrucción, el dato más sobresaliente que sw~. e~<-el>p~rfil-·.4e·:Ilioti:\ra,Ción ··(lCfidémiCa .Qe .Jos- sujct:os con niveles medios de educación y, parlieti~rit~::_~rit_te.:.lbS.':d~: t~rrer~ :e·~·ad·. E{{~~te ·grup~ w.s mOtíVaclone~i de srucfu asigliltüraspe!ldientes (33,3% frente al2,6% en el nivel bajo, y 8,3% en el nivel alto). A nivel . .general;: el: COmpoit~enJo. d~ to'S sUjetOs de nivel educativo medí;> ~s asirritrico en rela:ión a los de ·ni~cl~~-- b~jOO y ··~t~ ·que··~-i~-~t~~(i~~t~~~~:· ~kil&:~S~ -~,.~~ibieffiente· -~st~ cÚfei-eridas ·.se deban pri.n.;ipaltrifl)te a lo's valotes _introy_ectadds Por ios sujct:os· en su proceso de escolarización, valores conguentes con la posición social de los sujetos que representan un segmento que tuvo mayores oportunidades educativas en comparación con su respectivo grupo de edad El peso que tiene la motivación de asig:¡atura pendiente, revela por su parte las restricciones que este segmento debió

·pre&:>riiiilail

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RESPUESTAS TÍPICAS DE LOS ENCUESTADOS

Curiosidad

- Aprender a realizarme como persona y enriquecer mi interior. - Decid! inscribirme por que con mis casi 85 ailos alin siento como una necesidad de poder agregar a mi vida algo como una nueva esperanza de vida. - Buscar un nuevo espacio p!UB llenar mis inquietudes. - Me animó las nuevas posibilidades de enriquecerme como persona y también intelectualmente. - Cultivarme, estar con la gente, llenar un vacio. - Realizar algo creativo y compartir y crecer con compañeras que tengan parecidas motivaciones.

ilusoria

Orientación

pragmática

-Curiosidad por los temas sobro calidad de vida. - Aprender mlis para estar mejor y me ayuda mucho a mejorar mi vida. - Los motivos que me impulsaron fueron el deseo de aprender mas para adquirir conocimientos que me ayudan a comprender a los demás. -Aprender a vivir mejor esta etupa de mi vida y mejorar la calidad de la misma. • El de aprender. Este año paro lograr concentrarme. - Poder mejorar mi calidad de vida y prepararme para una vejez feliz. - Inglé~ por estimarlo indispensable en los viajes (utilitario). Francés por ser un idioma que amo por razones familiares (placentero). - Necesidad de amistad con personas de mi edad. Aprender cosas nuevas. Necesidad de crear y de vivir mejor.

Adaptación emocional

• Pense que comenzaba una nueva etapa donde en la vida se podrlan abrir puertas, las que crela estarían cerradas para mi. - Tratar de salir adelante después de mi viudez, enfrentando la vida de una manera diferente. • Después de jubilarme. Encontrar un lugar en la sociedad, llenar el vacío que me dejaba el trabajo. • Decidí inscribirme por estar sola en mi casa, pues todos mis bljos están casados y fue una experiencia sumamente enriquecedora. ·Aprender. Después de una larga enfermedad decidí cambiar y vivir de otro modo. Miré la vida desde otro ángulo y otra perspectiva valorando todo. • Iniciar un nuevo ciclo de vida, dejar la soledad y la vejez y volver a tener ilusión de la vida de la Universidad, aprender y divertirse, ahora buscando una nueva relación, con nuevos pares, que también buscan lo mismo. • Una necesidad imperiosa de hacer algo que cambiara el ritmo monótono y sin sentido de mi vida. Ver que pasaba el tiempo y ya senda que mis manos quedaban vaclas. -Cuando consideré haber cumplido con mis obligaciones de madre entendí que para permitir ser libres a los demás debía buscar un espacio para sentir esa libertad.

Entrenamiento

• Antes de jubilarme busque tener una actividad que me mantenga activa tlsica y mentalmente. - No quedarme y seguir aprendiendo. • Recordar, probar mi memoria y sociabilizarme. - Emplear bien mi tiempo de ocio, entrenar mi agotada memoria, aprender nuevos conocimientos y refrescar lo; adquiridos, conquistar nuevas amistades, vivir socialmente acompañado; el aislamiemo no es aconsejable. - Conseguir que mi mente y mi inteligencia no se deterioraran y no me dieran tiempo a pensar en el paso de los mlos. • Hacer actividades de talleres y mantenerme activa fisica e intelectualmente. Sobre todo en las cosas de estudio que no pude bacer en la primera época de mi vida, por razones laborales. - Iniciar una actividad intelectual paro mantener mi capacidad, ejercitar la memoria y aumentar mis relaciones sociales.

Dusión

• -

diferida Asignatura pendiente

Porque me comunicaron que las clases eran muy interesantes y los profesores muy bien. Decidi inscribirme por invitaciones reiteradas de amigos con intención de asistir simplemente como oyente. Me inscribió mi bija para que me ocuparo en algo. Por consejo médico.

- Deseaba saldar asignaturas pendientes ya que en su momento no seguí ninguna carrera universitaria y, a pesar de mi edad, me encanta seguir relacionada con la cultura -Decidí inscribirme en el afto 1995 por que antes no tenía la edad. Los motivos, por que yo no quería que se murieran las neuronas sin aprender algo más en mi vida, ya que de joven no pude. • Hacer lo que en otro tiempo no pude. - Aprender lo que me gusta y no pude de joven. - Cumplimentar deseos no realizados anteriormente. -Hacer algo que por miedo, timidez, ridlculo o presiones famillares no lo pude bacer (teatro). • Re_novarme, querer hacer cosas lindas, integrarme con gente que me enseñen las tareas que querla realizar cuando era JOVen. - Al jubilarme para llenar mi tiempo libre y aprovecllar para aprender cosas que llabian quedado relegadas. - Por haberme jubilado, aprovechando el tiempo libre y por no poder estudiar lo que me gustaba 3lltes.

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\~ 1~0,

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''SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN" '

VI CONGRESO FES RESUMEN Del Club de los Poetas Muertos a Rebelión en las Aulas: Elementos para la Introducción del cine en la materia Sociología de la Educación.

Jorge García Marin Facoltade de Ciencias de la Educación Avda Xoan XXIII, s/n E~Mail: cpbol6I@usc.es Tfno. (981) 563100 Ext. 1~060 Fax. (981)572681 Universidade de Santiago de Compostela

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~s~n~ ttatiaiq •M~ l•uoc t(nWd~ t<ll<Xi4ti soore mi pro~ía practica docente

•·•. •••••~tilii ililtiéña Sociolo.~!!·.'a de la Edticáci6íi;J'. ·.. a llñciada éñ la V Collferéllcia de. SOcio!o·.g¡'a •. ·•·• ·. ••.•.• •.•••.

• • • • •. ~" l¡t Pf§t~i~· \'ll 'J'~#!l,<>~~ .<.,9@#§i?l! ·~ ·~l!Jil)i#<\''} .Y. •"" h¡ .y¡ .C91!fe~riª~ .de.

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· ·s:· -T· ...·,··d·T Ediili'"'ó."l.·. ·..··

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sisttm)as de roles asociados a unas determinadas coordenadas espacio-tempofi\}.es,

··::grupri~:~dcl;~i'e~~::org~~~~Ú·socia~~y:je~as~·entre:otros:parámetros.

Dd-: p·feteridemOs ·.inCidir

inieti>retaciOnes sintolnáticas, piocUrifudo,· ·en: . tOdO caso~· iníeipret:ir2· la .. pelícubt desde una posición de critica ·. IniCialfu·eíi:te

explicativa, tomando un significado referencial Oexplícito como punto de partida para

1. Coincido con este autor-cuando nos habla de la función defensiva de los apuntes, "'como un medio pam desconectar de la actividad académica. como una válvula de escape o medio para "perderse" en la

labCrfntica selva de los garabatos de la escritura y los símbolos, inhibiendo la capacidad mental y desplazando la energía de la mente a 1a mano".

2 A la hom de buscar significado a la interpretación., más allá de la domesticación, coincidimos con Sontag (1996:30) en que una cultura cuyo ya clásico diletna es la hipertrofrn del intelecto a expensas de la energía y la capacidad sensorial, la interpretación es la venganza que se toma el intelecto sobre el arte.

hacer inferencias acerca de significados implícitos y que conecten con el material bibliográfico trabajado. La "hermeneútica de la sospecha", tal y como la entiende Bordwell (1995 ), vendrá en todo caso por añadidura3.

EL CINE COMO RECURSO Más allá de· la consideración del eme como poderoso instrumento de sociali?:ación, ~e fija<,ión 'de rtlodClos culturales homogéneos4, sin duda el lenguaje específico· del cine nos ·sirve como idóneo recurso· que nos permite reflexi~nar sobre detenninadOS aspectos que tienen que ver con la sociedad y la educación. En cuanto que lenguaje espedfico, el cine nos -habia de las múltiples caras de un tiempO y de un espacio. La posibilidad que ofrece este medio de comunicación a la hora de presentar

discursos de forma distinta a la habitual, contribuye a complementar el trabajo realizado habitualmente en clase: Clases magistrales y lectura de textos. A través del relato cinematográfico el alumnado va realizando un ejercicio de deconstrucción, de conexión

3 Esta forma de proceder viene magníficamente descrita por Bordwell (1995:85) en las siguientes líneas: '1Jn día de verano, un hombre observa el jardín de su casa y le dice a su hijo adolescente. ''La hierba está tan alta que casi no puedo ver el gato caminando entre ella". El hijo sale resignado a cortar el

césped, pero el intercambio ha sido

p~senciado

por un equipo de sociólogos, y éstos interpretan el

comentario del padre de diversos modos. Uno lo ve como el ejemplo típico de los rituales de poder y

negociación en la familia norteamericana Otro observador analiza que el comentario revela la característica preocupación burgues.a por las apariencias y el orgullo de la propiedad privada. Otro, que quizá ha tenido cierta preparación humanística, insiste en que el padre envidia la capacidad sexual de su hijo y que la imagen del felino constituye una fantasía que simboliza inconscientemente a) la identificación del padre con el depredador, b) su deseo de liberarse de su tediosa vida; e) su miedo a la castración (el gato en cuestión ha sido esterilizado); o d) todas las anteriores."

4 A pesar del repunte del cine europeo, sin duda seguimos consumiendo fundamentalmente el cine hecho

en la factoría Hollywood. Bajp el pensamiento único, el mercado único y la aldea global, coincidimos con V. Verdú en su concepción del planeta americano: "Aceptar que el 'Modelo América' es el designio de nuestro futuro culturnl equivale a suicidarse en las mismas simplezas de su presente ( ... )

Para el espíritu americano todo el mundo es un mercado único predestinado a un pensamiento único ( ... ) No sienten que avasallan a nadie extendiendo sus dogmas mercantiles, sus maUs, su religión laboral o las hamburguesas, puesto que la velocidad de la transacción exige un suelo aplanado y continuo...

con los textos trabajados, que le permite ejemplificar aspectos teóricos trabajados a través de los contenidos argumentales. Al mismo tiempo establecen un espacio de crítica de la obra y su contexto, que surgen de la íntima relación entre Cine y sociedad, sobre todo lo que se refiere a la comparación y búsqueda de paralelismos/antagonismos de identidades sociales propias de cada contexto social, y los vínculos de identificación entre la realidad construida por el film y la propia realidad. Se trata en definitiva de reflexionar sobre el mundo ordenado que se representa; Aspiraciones, deseos, moda y hábitos que se manifiestan en cada momento.

Es también muy interesante el trabajo sobre estereotipos cinematográficos, modelos de situaciones o person<\ies, que resulta especialmente significativo en el tema de roles de género. Como telón de fondo situamos la verosimilitud de los relatos y la artificialidad de los arquetipos, tratando de advertir que su seducción y atractivo no nos puede cerrar los ojos, universalizando lo particular. Podemos asentar el discurso cinematográfico en lo que Ritzer denomina proceso de Macdonalización (aplicando los principios de eficacia, cálculo, predicción y control), situándonos en la industria de lo imaginario, el mundo de la publicidad y de la apariencia.

TRABAJO DE CLASE Como propue~tas· de· ..tra,bajo hemos opiado· por reunir eh este apartado un esquenia··dC ariáti'Si~ de atgunos.filins, y que hemos elaborado centíándonos en la trama argmnental y lo~ referentes sociológicos/cultutales, siguiendo el siguiente esquemaS:

A) H<¡h~ T~<;nica . · ·• B)Sil\<)psis (Incluyendo tiempO/espacio de encuadre de la acción)

•e) Roles.Persollaj~s•clav.es• Dj Conexión con textqs trah,ijadQs en clase E) T~~cripció~ ··del· guiÓD 'Iiterañó.·de alguna escena de especial relevancia, de acuerdO .cou lo.visto en.el.punto anterior.

!!ll (JSA. Micheile Pheiffer, Oeorge Película situada a finales de los años 80 fDzuclza, Courtney B. Vanee. Producción: Don o principios de los 90 en Pasadena (California), PELIGROSAS Simpson & Jerry Bruckhejmer. Guión: Ronald en la que claramente se pueden diferenciadas Bass. Dirección: John N. Smith. diferentes clases sociales exis:tentes. La película se inicia cuando Ja protagonista, I..,ouanne Jobnson. exmarine, deja su puesto militar para realizar su sueiio: Dar clases de Inglés. Se hace cargo de un aula de alumnos problemáticos y a la vez marginados socialmente (se representa un colegio de cualquier ciudad norteanieticana, en la cual exista_ barrios conflictivos, mezclándose diferentes clase sociales, provocando conflictos). Al contrario que los anteriores profesores ella consigue llamar la atención del aula y su confianza, cosa que no es fácil debido a la agresividad y falta de interés mostrada por los alumnos hacia el sistema educativo empleado por el centro. Sin embargo ella cambia la metodología anterior mostrando interés por sus vidas ayudándoles en sus prOblemas. Se ve reflejado en la película como nadie se preocupa por estos chicos, lo único que hace la s~~_:~d es clasificarlos y Se les J'-':t.!l_"" sólo por qníenes son,

MENTES

lsm

5 Dejamos aparte los elementos propios del lenguaje cinematográfico: Movimientos de cámara. planos, montaje, encuadre, composición, iluminación.

TÍTULO MENTES

PELIGROSAS

ROLES

CONEXIÓN TEMAS

- Loitanne Johnson: Profesora. Se - El aula como microsociedad y los encuentra en una ambigiledad de rol, ya que procesos internct:i.vos en eJ aula. no sabe que papel debe desempeñar ante la - La escuela y el proceso de incertidumbre de la situación. Posteriormente socialización. Las funciones sociales del cuando conoce a los alumnos se encuentra en sistema educativo como subsistema social. un oonDieto de rol al no saber a que atenerse, - El Sistema Educativo desde una si actuar como todos esperan o cambiar de concepción Durkheimiana. actitud para que la clase le preste atención y se - Teoría de clases sociales de Marx. interese por la materia. Segdn la clasificación - Accione sociales con respecto a fines sistemática de los roles de Sarbin, Nadel y weberianas. Turnio, el rol que desempeña dentro de la - Procesos ·de resistencia del alumnado: sociedad es el rol de apoyo, donde se mezclan Gritar, bailar, reírse, discutir. las normas cualitativas y culblmles. - Colegas y pringaos de Paul Willis. - Emilio: Alumno. Según la tipolog.fa de - Familia como agente de socialización roles dentro del grupo actda con el rol de primaria. organizador, ya que al principio ejerce el -Racismo con respecto a los latinos. mando del grupo, surgiendo como líder no - Status y clase social formal puesto que el líder formal (profesora) no logra ser aceptada por el grupo hasta que el "líder no formal" la acepta. - Callie: Alumna. Dentro de la clasificación sistemática de los roles de Sarbin, Nadel y Tumin, el rol que desempeña es el rol de soeializati6n. Dentro de la patología del rol se encuentra en un conDicto de rol cuando tiene que decidir si le conviene o no cambiar de colegio debido a su embarazo. - Raúl: Alumno. Dentro de la clasificación sistemática de los roles de Sarbin, Nadel y Tumin, el rol que desempeña es el rol de superación, ya que, si bien en un principio no le importaba graduarse, al final si tiene interés

GliiÓN LITEIWUO

TÍ'rtJLO

:: .. ·.. ::-. J?ri'ni~f:AOJita~t.o:Af!Jtl:.pr()feS()ra... c()n .. el. aluJÍlD1ld0. La reélccióz1.de los .. MENTES > ..alüi:IUiQS.:es ..de:::Ió: riiáS de ... daüte e· iliac·e. table. La iofesoia ·retende oner

onieljperol¡t el.Se n(1le ~" ni¡>g.Jn c¡¡&.i, elli\ se

~!GROS AS

aüJiffTe[¡iiri'~úú;l(a.tnigc)~·q·ue· t:árijbién ·es:·maestro

......

H;ill y [.pW!til)e IIÍ!bian. en el pi!Silló: ·· .·•

obligada~ abando~ el y enseña en lá clas.e contigua.

. .· LOriailne: 'Quéle J>.Sóa laseitorita Sbefer? . . Hall' Que~ .tió .

·.··.: L.,;·.~¿Por.q~,. . :. ': .. ?ttll·.. .·. · . .. ,''.· ,' .··.. ·

. ... ll:'Eiá iit.tá persona demasiado excitable. ·:L: ¿TiJ.vPuna·crisisnetvjosa?.

. .. H:::No;:Se-Iliafchó.~ultes~ su sustituta si que tuvo una crisis nerviosa. Así se

deshacende di.S, · ·. · .· · ··t.: iQÓJeO.e~i'son eSos críos?. ¿DeShechos del Infierno?

H:.No. son inteligentes, pero con ningunas ganas de aprender. Son los que

solenios.lla.ina.t· un~ pandilla de Problemas Sociales. L: ¡ Sení. posible Griffithf ¿Por qué no me avisaste? H: VanWs·· Louanne, creo que dijiste que querías enseñar. ¿estabas mintiendo? ¿o' qué?. L: No yo c•• H: Pues enseña. L: ¿Es posible? H: ¿Potqué? L: ¿Cómo quieres que les enseñe? H: Puedes hacerlo. Sólo tienes que conseguir que te presten atención....• o dimite. Hall abandona 1~ escena silbando( ... )

TITULO FULLMONTY

FICHA TECNICA

SINOPSIS

U.K., Robert Carlyle, Tom Wilkinson, Mark Addy, William Snape, Steve Huison, Paul Barber y Hugo Speer. Producción: Uberto P.o.solini. Guión: Simon Beanfoy. Dirección: Peter Catteneo.

La película refleja la actitud. personalidad y problemas de una sociedad en plena decadencia industriaL La acción se desarrolla en Sheffield (Norte de Inglaterra) en la década de los 90. Gaz, el protagonista de la historia, trama un plan para que él y sus amigos, cinco trabajadores del acero en paro ganen dinero en abundancia de manera muy rápida. Gaz les convence de que un strip-tease masculino levantará pasiones en la ciudad y que les llenará los bolsillos, por lo que merece la pena intentarlo e ¡Ir a por todas!

TÍTULO

ROLES - Gm:: Hombre separado que comparte

FULLMONTY

la custodia de su hijo Natham con su exmujcr. Se mueve constantemente en dos mundos: Por 11n lado es el típico pasota, que considera que todos los trabajos son cárceles, y por otra parte es -un luchador, cuando se le presenta la imposición de la custodia de su hijo. Según la clasificación sistemátíca de los roles de Sarbin, Nade! y Tumin, Gaz desarrolla un rol de socialización con respecto a los otros componentes del grupo. Dentro del grupo suele adoptar el rol de organizador. ~ Gerald:. Anti81JO capataz del resto del grupo. Siempre había mandado y controlado todas las acciones de los obreros y pertenecía a una clase social aburguesada. A pesar de no abandonar su posición burguesa durnnte toda la película (fonna de vestir, act11ar...) ya que quiere mantener su prestigio y posición social (encontnu un "trabajo digno"), al final decide participar en el grupo de "Boys". Según la clasificación sistemática de los roles de Sarbin, Nade! y Tumin, desarrolla un rol ocupacional y relacional. Dentro del grupo suele adoptar el rol de dominador o critico, que no es un rol popular - Lomper. Fue uno de los trabajadores de la Fundición antes de su cierre. Ahora es vigilante de esa misma empresa. Vive pennanentemente pendiente de su madre. Se limita a observar lo que pasa y de vez en cuando da 11na idea que es rechazada o contradicha por el resto del grupo. En el grupo adopta el rol de desviado.

CONEXIÓN TEMAS - Durkheim: El problema del orden. - Suicidio altruista de Durkheim (individuo muy desligado de la sociedad). - La Familia como agente de socialización. - El grupo de iguales como agente de socialización.

TÍTULO FULLMONTY

GillÓN LITERARIO El niño está inmerso en una situaciones en las que debe responder al mismo tiempo a diversas expectativas procedentes por un lado del padre que ejerce $obre él una influencia no conservadora y no tradicional e intenta seguir torpemente las modas de los nuevos tiempos. Por otro lado está la madre que ejerce el papel de educadora formal. Hijo (Nathan): No me encuentro bien. Padre (Gaz): Claro que no, tienes resaca, no vayas a clase. Quédate en

casa. H: Tu casa está muy sucia y además hace fño. P: Entonces vete a la oficina de empleo, verás que risa. H: En casa de mamá siempre hace calor. P: No puedo darte todos los .caprichos ¿no?. Además la casa no es de tu madre, es de ese ... Cómo se llama ... Harry. Escucha el próximo fin de semana la limpiaré, te lo prometo, y si quieres iremos al fútbol. H: ¿Sí? P: Sí, y el domingo hay partido en el parque, habrá algún buen jugador. H: ¿No juegan el Manchester y el Sheffield? P: Sabes que no me llega para tanto. H: Tú sólo me llevas ha hacer tonterías, como anoche. Los otros padres no hacen-eso. P: ¿Ah no? H: Adiós. P: ¡Eh Natah, podemos intentar colamos. Terry dice que hay un agujero en la valla!

H:No. P: Bueno, vale, compraré las entradas, las compraré. ¡Uh Ah! ¡Cantoná! ¡Un sostén tiene que usar!. Los aplastaremos. Joder.

SLEEPERS

U.S.A .. , Robert de Niro, Dustin La pelfcula narra la historia de cuatro Hoffman, Jason Patrie, Brad Pitl Producción: adolescentes que crecen y conviven en un Barry Levinson Guión: Barry Levinson. barrio del lado oeste de Nueva York, Hell's Dirección: Barry Levinson. Kitchen, en el que convivían irlandeses, italianos y portorriqueños. El barrio estaba ''gobernado" por Rey Benni, mafioso italiano para el que comienzan a trabajar. La acción comienza a transcurrir en el año 1967. Los chavales se dedicaban a ll"Wzar 1 diversas travesurns por el barrio, hasta que uno de ellas les cambió el curno de sus vidas: Al robarle el carrito de perritoS calientes a un vendedor ambulante, ocurrió un accidente, que termina con la muerte de un hombre de forma accidental.

Una vez juzgados, el tribunal los condena a más de un año de reclusión en institución para menores. La esconde tras sus paredes vigilantes corruptos que propinan maltmtos físicos y psíquicos a los niños recluidos, e incluso, continuos abusos sexuales. Después de la salida de los chicos del refonnatorio la acción vuelve a transcurrir en el año 1981. E trauma que sufrirán durante su estancia en la institución, marcará el curso de

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<- El velldedor de perritos calientes: & ~ ~rSoilaje M:óiiinio. en .la Película. .pero ·.OOrisíderO .. tmstáiite·.:¡iii'po .....rtaiite/A ................ .... .. p,· artlr dCI robe)" de' n'n:- peiriiQ cauente ..StHOrina tOda la trama. Se trata de un trabajador honrado con muJer e hijos. Ein.igrante griego que tnltaba de ahorrar para poder traer a su familia desde Grecia a los Eslados Unidos. Los chicos nunca se fijaron·en.él como un hombte nonnal y .corfjfinie. Una ·piCza JDás. de la sociedad del. self.:.Jn<i.de rilan.. y> del' ~ueño. affiCricMO: Para ellos· constituye una fuente de comida gratis. Segtin la clasificación sistemática de los roles de Sarbin, Nadel 'y Tumiit, Gaz ocupa eJ rol de relacional, de contacto. - Nokes: Guardián de la prisión, líder de su grupo de guardianes por tanto rol foal. Dentro de la microsociedad que constituye el reformatorio, se desempeña como un rol ejecutivo. Es un pervertido sexual que abusa de los internos y maltratador físico y psíquico. Se,caracteriza por su constante abuso de poder. Es también, en cierta manera, un eslabón necesario para el funcionamiento dt;l sistema; por que en teoría debe subordinar parte de su identidad debido a que su rol exige inflexibilidad, dureza, autoritarismo, segwidad etc.

y lo

.·

TÍTULO·. SLEEPERS

GillÓNLITERMUO

Conversación ~e los muchachos, en la sala de reuniones de la institución el día antes de marcharse uno de los chicos para su casa. .Todos los chicos se sienten de alguna manera culpables por lo que les ha sucedido. En esta conversación queda claro que los chicos quieren olvidarse totalmente de lo ocurrido. este símbolo de libertad choca más tarde con la dura realidad cuando los llevaron más tarde a la habitación donde ahusaron de ellos. Jobn: Ojalá saliesemos contigo. Estaría bien que todos salieramos de aquí juntos. Michael: Mejor no pensar en eso, vamos a cumplir un año entero. Sbakes: Escucha~ al salir podría conseguir que el padre Bobby hiciese un par de llamadas y que pudierais salir uno o dos meses antes. J: No; no hay más de que hablar. S: Si, hay mucho de que hablar. Si la gente supiera, tal vez se moviera. J: No quiero que lo sepa nadie. Ni el padre Bobby, ni el Rey Benni, ni el Gordo Mancho, ni mi madre. Nadie. Tommy: Si. yo tampoco. Osea. no sabría que decirle a los que lo supiesen. M: No se me ocurriría a quien le interesaría. No se lo creerían o les importaría una mierda. J: Ni siquiera aeberíamos hablar de esto cuando se acabe. M: No tenemos más opción que vivir con esto. y hablarlo se hace más insoportable. Así que será mejor que ni hablemos de esto. La verdad queda entre nosotros. J: Me gustaría poder dormir una noche sin preocuparme cÍe quién viene a mi habitación y que me pasará. Si pudiera conseguirlo, seria feliz. M: Algún día John, te lo prometo.

IUSfORIAS DELKRONEN

España 1994. Juan Diego Bot!O, Jordi Un grupo de jóvenes madrileños moyá, Nuria Prims, Aitor Merino, Anmru1dc• inmersos en una sociedad materialista tratan del Río Producción: Gregorio Labrero. Guión: mediante el ••oesfase Total" dé pasar de la Montxo Annendáriz y José Angel Mañas. scx:iedad en que les ha tocado vivir.

Dirección! Montxo Armendáriz. El "Desfase Total" se podría sintetizar en los siguientes puntos: ~ Velocidad. Les gusta correr a grandes

velocidades en sus coches. Incluso conducen bonru:hrn. ~ Drogas: Se gastan grandes cantidades de dinero en marihuana, costo, cocaína y otms drogas.

- Alcohol: Por lo menos cuatro o cinco

copas cada noche. - Riesgo: Con la famosa frase de ..¿A qué no hay huevos a ... ?, se incita al resto del grupo a jugarse la vida Sexo: El que no folla no considerado un hombre. De vez en-cuando van de putas todos juntos. Otros componentes del «Desfase Total": Vivir el dfa a día,. músiqa alta, bmJCWrl

ffiSTORIAS DELKRONEN

ROLES

CONEXIÓN TEMAS

• - Carlos: Personaje principal alrededor del cual se desarrolla la película. Personaje ego¡;éntrico, no le importan los demás en absoluto. Para el la amistad· no existe. Se podría ~ncuadrar en el rol del desviado que hace referencia al modo de establecer la identidad propia en un grupo. aprovechando cualquier diferencia existente entre el individuo y el grupo. - Roberto: Es homosexual y está enamorndo de Carlos. Representa el rol de reprimido ya que le cuesta exteriorizar sus tendencias s~Uales, de hecho a pesar de sentirse atraído por su compañero Carlos no se atreve a reconocerlo. - Pedro: Fs el más débil e influenciable, podríamos incluirlo como prototipo de ambigüedad de rol ya que en él se observa la incertidumbre sobre que rol debe desempeñar en una determinada situación. Sus amigos beben, fuman y se drogan y él no sabe si hacerlo o no: Si lo hace se peijudica así mismo (diabético y le falta un riñón), pero si no lo haCe se siente diferente a sus amigos, que le

-Roles y papeles sociales. -Socialización . - Agentes de Socialización: Principalmente la Fa.mi1ia y el Grupo de

i presionan para QUe lo ba.e:a.

iguales. - Colegas y Pringaos de Paul Willis. -Teoría de clases sociales de Marx. - Elementos culturales propios de una determinada sociedad. - Sexismo: Mujer como mero objeto sexual.

•·· TÍTt)I:.O •.

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n, lo más destacado de este ·

~arlos: ,Vaya polvo. tiene tu l;terti)ana ¿eh? ROberto: ¿Es qUe no respetaS nada? Sólo tiene 15 años. C:¿Yqué? R: ¡Qué es mi hennana,joder! C: Pero está muy buena, reconócelo. R.: ¡Bah!, yo no puedo pensar en eso. C: ¿Por qué no? R: Porqne hay algo aquí {seiúlla su cabeza), y aquí {señala sus genitales) que no me lo permite. C: ¿Y qué es?. R: ¿Cómo que qué es?. Hay que respetar unas normas ¿no?, algo. Vivimos

con más gente.

C: ¡ No me jodas Roberto. las normas son para botregos. Tú y yo no somos así! R: ¿_Y cómo somos? ¿tú lo sabes? C: Pues no, pero sé que no quíero ser como todos éstos. (mira hacia la piscina)

R: A veces pareces gilipollas. A ver. ¿por qué llevas el traje de baño puesto?

C: ¿Quieres que me lo quite? R: ¡Atrévete! {Carlos se levanta y se baja el bañador hasta que lo detiene Roberto) R: Vamos Carlos no me jodas.

TÍTULO FORREST GUMP

FlCHA TÉCNICA

SINOPSIS

tJ.S.A .. l993, Tom Hanks, Ro hin Wright, Gary Sinise, Mykelti Williamson, Sally Field Producción: Steve Tisch, Wendy Fmerman, Steve Starkeg. DirecCión: Robert Zemeckis.

Esta película está narrada por el protagonista, Forrest Gump, mientras está sentado en el banco de una parada de autobús, y le va contando a la gente que pasa los recuerdos de lo que fue su vida, desde la infancia basta la actualidad¡

La peculiar personalidad del protagonista se enlrecruza con diversas situaciones que se producen a lo largo de la historia de una nación y en distintos ámbitos (poUtico, emocional, filosofías de la vida... ). De esta manera Forrest repasa su vida: Colegio, universidad, deporte, ejército, negocio de pesca de gambas, suponen distintos éxitos en su vida. La lectura fmal puede ser doble: En USA cualquiera puede llegar a la cima con constancia y trabajo, o que es una nación donde los idiotas triunfan.

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abuSos porsu la trayectoria de Jenny, nos podemos encontrar la con

TÍTULO FORREST GUMP

GillÓN LITERARIO En la ceremoma de entrega de medallas de honor, el presidente Johnson está entregando una de las medallas a Forrest Gump por ser héroe en Vietnam. ED. esta esCena se puede hablar de las patologías de rol, de la incompatibilidad de rol, ya que esto .no es lo que se espera que haga un soldado que va a ser condecorado. Las expectativas y exigencias de la gente no eran lo que Forrest llevaba a cabo,. éstas chocaban con la forma de ser de él, siempre se comportaba de forma espontanea estuviera donde estuviera.

Presidente: América tiene una deuda con usted. Me han dicho que le hirieron, ¿dónde le alcanzaron? Forrest: En el pompis, señor. ' Presidente: Debe ser espectacular, Me gustaría verlo (al oído) Forrest se baja los pantalones y le enseña el culo al presidente delante de las cámaras de televisión y de todo el público asistente al acto. Público: ¡OH! (Sorpresa de todo el público asistertte a la ceremonia). Presidente: (Asombrado) ¡Demonios. hijo!. '

TITUW EL SEÑOR DE LAS MOSCAS

FILHA TECNICA

SINOPSIS

U.K.., Balthazar Getty, Chriss Furrh, Trata de un grupo de niños de entre 6 y Danuel Pipoly, Badgelt Da1e. Pnxlucci6n: Ross 14 años, que como consecuencia de un Milloy. Guión: Sara Scbiff, basada en la novela accidente aéreo cuando regresaban a casa de William Gol~ing. Dirección: Harry Hook. desde la academia militar en la que se encqntraban, llegan a una isla desierta en mitad del océano. Los niños se convierten en salvajes y se olvidan de las reglas de la sociedad, establ~ciendo las de ellos mismos.

TÍ1'lJto

TÍTULO EL SEÑOR DE

· •· · · ·••·• itOLJ!$··

GillÓN LlTERAIUO En .el diálogO· se muestrá uno de .los grandes dilemas que los ~ombres se han planteado desde el principio de los tiempos: ¿El hombre es bueno por naturaleza?, o por el contrario, ¿es el resultado de la acción de la sociedad?

LAS MOSCAS

Piggy: Y luego esos otros que no piensan más que cazar y eso, parecemos unos salvajes. Ralph: No sé que vamos a hacer. P: Yo tampoco. Mi padre el Mayor Dingueldayn me dijo que ... R: ¿El Mayor Dingueldayn? P: Si. Me dijo que los hombres eran buenos por naturaleza, y que era la sociedad la que los hacía malos. Creo que lo había leído en un libro de un tal Rousseau o algo así. (Risas)

P: No sé de que te ries R: Porky me parece que tu padre te ha tomado el pelo de mala manera. (Risas)

TITULO ALGUIEN VOLÓ SOBRE EL NIDO DEL

cuco

TÍ'l;'ULO

FICHA TE~ NICA

La historia de la película se desarrolla U.S.A., 1970, Jack Nicolson, Dear R. Brooks, Alanzo Brown, Scatman Crothers, en un centro psiquiátrico. A él llega un Muako Cumbula. Guión: Basada en un libro de pendenciero, Murphy, que estaba condenado Ken Kaney ( 1900). Dirección: Miles Fonnan. en una granja de trabajo, acusado de violación. Murphy, excombatiente del Vietnam, es destinado a este centro psiquiátrico para comprobar si realmente tiene problemas psíquicos. Con la llegada de este personaje al centro, se produce una alteración en la vida aparentemente trnnquila del psiquiátrico..

ROLES - R. P. McMurphy: Personaje centra1 de

ALGUIEN

VOLÓ SOBRE '

EL NIDO DEL

cuco

SINOPSIS

la película, internado en la Institución a petición de la Granja Correccional de Pendlenton. Su vida está caracterizada por la insubordinación, peleas y riñas callejeras, detenciones por embriaguez, agresión, desacato, perturbación del orden, reincidencia en la práctica Hega1 de juegos de azar y una detención por violación. -Jefe Bromden (Jefe Escoba): Vive en su mundo particular.. Observa lo que ocurre en todo momento pero manteniendo $iempre distancia del mundo reaL - Cheswick: Representa la figura del seguidor del líder. Tanto cuando el líder em Harding como cuando lo es MeMurphy. - Scalon: Pone la nota de protesta y reivindicación. Sus intervenciones son continuas, sin un orden detenninado y su única fmalidad es oponerse al sistema, a las normas establecidas sin tener en cuenta si está o no de acuerdo con ellas. - Enfennera Ratched: Representa la eficacia, es hennética y astuta. Analiza profundamente a cada uno de Jos internos y conoce todas sus virtudes y defectos así como sus posibles "takmes de aquiles" que tengan.

CONEXIÓN TEMAS - Internados de Ooffman - Regresión situacional: El interno se abstiene de participar de forma activa en la vida de relación (Jefe Bromden o Pete). - Linea Intransigente: El interno se enfrenta con la institución en un deliberado desafío y se niega abiertamente a colaborar con el personal. (Scanlo o Me Mwphy) -Colonización: El interno se construye una vida lo más placentera posible dentro de la institución (Harding. Fredrickson y Sefelt) - Conversión: El interno asume plenamente la visión que el personal tiene de él y se empeña ~n desempeñar el rol de perfecto pupilo. (Billy) - El concepto de tiempo en la Institución. Las rutinas. - Las reglas de la institución, las recompensas, los castigos, los privilegios. - Las interacciones personal/paciente.

TÍTULO ALGUIEN VOLÓ SOBRE EL NIDO DEL

cuco

GUIÓN LITERARIO Ejemplo de como la Enfermera Ratched sabe conducir a los internos a donde ella quiere, dominando totalmente la situación. Enfermera: ¿Le dijiste a la chica lo que sentías por ella? Billy: Bueno, yo fui a su casa un Domingo por la tarde y le llevé unas flores y le dije que, le dije que ... , le dije: ¿quieres casarte conmigo? (tartamudo) (Risas)

E: Billy, ¿por qué querías casarte con ella?

B: Bueno, yo estaba enamorado de ella.

E: Tu madre me dijo que nunca le había hablado de matrimonio. Billy ¿por qué no se lo dijiste? ... Billy, ¿fue esa la primera vez que intentaste suicidarte? Cheswick: Señorita Ratched, me gustaría hacerle una pregunta. E: Hágala. C: Billy no tiene ganas de hablar, por qué le apremia usted para que lo haga; por qué no cambiamos el tema. ¿eh? E: Celebramos estas reuniones, Sr. Cheswick con fmes terapéuticos. Jefe Bromden: ¡Ahhh! Bueno, pues le aseguro que no lo entiendo, Srta. Ratchetd, porque no sé, el Sr. McMurphy, ... ah, dijo ayer algo sobre unos campeonatos mundiales, un partido de BéisboL Y o nunca he asistido a un partido de béisbol y creo que me gustaría ver uno. Y eso podría ser también una buena tempia ¿no cree? E: Creí que ya se había liquidado ese asunto. J: Bueno, yo no opino así, porque ayer hablamos de un partido, pero hoy se celebm otro partido, según creo, ¿no Me? McMurphy: Efectivamente Bromden, y queremos que se celebre otra votación. E:·¿ Quedará satisfecho con otra votación Sr. McMurphy? Me: Sí, quedaré satisfecho. E: Pues procedamos a la votación. Pido el que esté a favor de cambiar el plan de actividades que levante la mano. Me: Bien, quiero ver esas manos, vamos, es que no hay agallas en esta pandilla de locos. Muy bien, eso es. E: Sólo cuento 9 votos. Me: (Risa) Sólo cuenta 9 votos, 9 votos, un triunfo aplastante (risas) E: Hay 18 pacientes en esta sala Sr. McMurphy, y se necesita mayoña para cambiar el sistema. De modo que caballeros, ya pueden bajar la mano.

TÍTULO ESCUELA DE

FICHA TÉCNICA Margan Freeman. Producción: Norman Twain, Dirección: Jobn G. A vilden

REBELDES

SINOPSIS En 1987 el Estado aprobó un proy,ecto de ley por el cual el 75% de los alwrlnos deberían superar el test de conocimientos básicos, sino el Estado se bacía cargo de la escuela. El alcalde., antelas cercanas elecciones y no queriendo perder el voto de la gente, le encarga al superior de la escuela (el profesor Frank Napier) que elija el nuevo director que remedie la situación. Este cree que el 11nico capaz. de conseguirlo seria su amigo Joe Clar:k: (conocido como Joe el loco), antiguo profesor de la escuela de Eatside y que había sido

expulsado por sus ideas revolucionarias y sus métodos educativos progresistas.

ROLES - Joe Clark.· En la clasificación de roles

ESCUELA DE REBELDES

CONEXIÓN TEMAS ~Teorías

Funcionalistas. ~ La escuela como agente de de Sarbin, Nadel y Tumin lo podemos encuadrar como rol df! apoyo (intentando socialización. mejorar la calidad de vida de su<; alwnnos), rol ~ Las funciones sociales del sistema relacional (director carismático) y rol educativo como subsistema social: Función ocupacional (ejerciendo su profesión). En la socia1izadora, función reproductora y función clasificación behaviorista de Wallner sería renovadora. amigo y colaborador (intentando conseguir un - La educación como función de la vida colegio mejor), luchador fuerte (intentando histórico-social: Transmisión cultural, conseguir lo que se propone) y pensador lógico fonnación ciudadana. formación y selección (buscando soluciones muy razonadas para para el trnbajo, movilidad social e igualdad de levantar el colegio) oportunidades, custodia de la infancia y ~ Ms Levia.r. Dos patologías de rol: juventud. Ambigiiedad de rol (se encuentra en un puesto - Colegas y Pringaos de Paul Willis. intermedio entre el director y los demás profesores) y Sobrecarga de rol (Se le exige unas responsabilidades que están por encima de lo que le corresponde) - Sams: Basándonos en la clasificación de roles de Sarbin, Nade! y Tumin, encontramos el rol de superación y el rol de socialización.

TÍTULO ESCUELA DE

REBELDES

GillÓN LITERARIO ESta escena constituye el punto de inflexión del colegto. A partir de aquí se producirá el cambio total en la organización de la escuela, pasando de estar dominada por los camellos a ser lm centro educativó y de socialización. Se puede detectar aquí la teoría técrtico-funcionalista.: el director deja muy cl~o que la base para conseguir el sueño americano es aprender; así podrá.Ii adquirir el trabajo deseado. Director: Muy bien, muchachos iros sentando. Tú chaval, bájate de la

silla. Calmaos. calmaos. Chicos y chicas, calmaos. Prestarme atención. Tranquilos, calmaos. Iros sentando. sentaos. Tranquilos. Sentaos. Soy vuestro nuevo director. Me llamo Joe Clarlc. Quiero que estéis quietos 1 y que me escuchéis. de ahora en adelante en esta escuela no se va a fumar, los que están fumando que apaguen el cigarrillo con la suela del zapato y guarden las colillas en el bolsillo. ¡Ahoni!. Muchacho, tú, apaga el cigarrillo. Voy a pedir a la gente del escenario que cante la canción de la escuela Sr. Rolán Sams: Vete a la mierda. Que te den por el culo. Alumno en el escenario: Joe, cántala tú, cántala. ;

(Alumnos sentados haciendo burla)

Director: Muy bien, ya basta. Quiero que todos vosotros echéis una mirada a toda esta gente que está en el escenario. Todos estos chicos llevan aquí 5 años, y no han hecho absolutamente nada. Todos ellos son camellos y consumidores de droga. Han tomado esto, han alterado esta escuela, han acosado a vuestros profesores y os han intimidado a vosotros. Sams: Venga tío, vete a la mierda. Director: Ya es hora de acabar con todo esto. No vais a ser molestados en la escuela de Joe Oark. Kaneesha: Siiiii. Diredtor: Esta gente es incorregible y como ninguno de ellos será capaz de graduarse, quedan todos expulsados. Quedáis expulsados. Expulsados de aquí para siempre. Os deseo suerte. Sams: ¡Será cabrón! Director: Haz el favor de poner orden. Camello: No necesito su escuela, me voy a las fuerzas aéreas. ¿Cuánto dinero gana? ¿Cuánto gana? Está usted acabado, no es nadie. No es nadie. Está acabado. Me las vas a pagar. Puedo comprarle cuando quiera, cuando quiera. (Los echan del escenario) Director: La próxima vez quizás seáis vosotros. Si no lo haceis mejor que ellos la próxima vez seréis vosotros. Dicen que esta escuela está muerta. Como si fuera un cementerio. Pero nosotros la llamamos equipo de fantasmas de Eastside. ¿Qué son los fantasmas? Fantasmas son los espíritus que se levantan de la muerte. Quiero que seáis mis fantasmas. Vais a ser nuestra resurrección desafiando la perspectiva del fracaso a que estamos condenados. Mi lema es muy simple: Si no consigues triunfar en la vida, no culpes a tus padres, no culpes al hombre blanco, quiero que os culpéis a vosotros mismos, la responsabilidad es vuestra. Dentro de dos semanas tendr~mos un examen. El 13 de abril el examen básico de conocimientos. tenemos 110 días de escuela por delante, pero ese no es el único problema. Si no conseguis tener los conocimientos básicos, os cerrarán todas las puertas. Las puertas cerradas al sueño americano que veis anunciado en la televisión y que os dicen que es fácil de conseguir. Estáis aquí por una razón, solamente una razón. Aprender, para trabajar en lo que queréis, la alternativa es perder el tiempo, y caer __en la trampa del crimen, las drogas y la muerte. ¿Estáis todos entendiéndome?. Entonces, bienvenidos a la nueva escuela. (Se marcha)

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TiTuLo EL CLUB DE LOS POETAS

FICHA TÉCNICA

SINOPSIS

La historia transcurre durante 1959, en Robin Williams, Robert Sean Leonard, Etban Hawke, Josh Charles, Oale Hansen la mejor escuela privada de lOs Estados E'.o!critot: Tom Shulman. Dirección: Peter Weir Unidos: El colegio Welton, situado en las colinas de Vermont (Es~ de Virginia) a1 que llega Mr. Keating, el nuevo profesor de letras que no tratará de enseflar ánica y exclusivamente literatura a sus alumnos, sino que mediante sus clases tratará de convertirlos

MUERTOS

en libre pensadores y enseiiarles a aprovechar la vida {carpe diem). esto provocará gmndes tensiones y trastomani la vida de los internos

TiTuLo

ROLES

LOS POETAS MUERTOS

CONEXIÓN TEMAS

La escuela y el proceso de resiste· a las normas preestablecidas. Huye de socialización. los convencionalismos y ama la enseñanza. Es - Las funciones sociales del sistema ante todo un amigo de sus alumnos, intentando educativo como subsistema social. formarlos como pernonas. - La función socializadorn de la familia. - Profesor Keating: Inconformista, se

EL CLUB DE·

del estricto y austero colegio en el que se ambienta la película. .

- Neil Perry: Pei80Jlaje marcado por la incomprensión de sus padres. nunca pierde la esperanza de que éstos lleguen a sentirse orgullosos por lo que de verdad le gusta hacer. Se siente atrafdo por Ia poesía y por el teatro. su sueño es ser actor, aunque esto choca con los deseos de su padre. - Tod ArukTson: Es un chico tímido al que todo le da vergUenza y una especie de pánico. Su personalidad débil, va tomando forma y haciéndose más fuerte a lo largo de la película, apoyado por el profesor Keating. - Charles Da/ton: Rebelde del grupo. Chico con mucho carácter y genio. Parece egocéntrico y_ presuntuoso, pero esta imagen que da no se corresponde con su personalidad. es ante todo una persona leal. amiga de sus amigos. - Camuon: Meticuloso, hace cualquier cosa para no salir peljudicado. Es un ''pelota", le encanta destacar ante los profesores.

- Dilemas de la Familia: Continuidad o cambio socia1/Particularismo o universalismo. • El aula como microsociedad. Los procesos internctivos en el aula. • Althusser: La escuela como aparato ideológico del &fado. - Las teorías conflictualistas de la e4ncaci6n.

• TÍTULO

GUIÓN LI'l'ERARIO En este diálogo entre el director del centro y el nuevo profesor, Sr. Keating. Se observa claramente el rechazo del directQr (en nombre de la escuela), hacia la forma de enseñar del profesor, ya que ésta no se ciñe a la ~cional que el centro mantiene estable desde su apertura ('"Nuestro sistema ya está establecido y demostrado, funciona"). Estas características de 13. escuela que director trata de presentar al Sr. Keating, no permiten cambios en un sistema tan cOnservador como este, el cual se basa primordialmente en la disciplina.

EL CLUB DE LOSPüETAS

MUERTOS

Director: bisculpe, ¿puedo hablar con Ud. Sr. Keating? Keating: Sí, por supuesto . Director: Aquí di mi primera clase, John, ¿lo sabía?.. K: No sabía que Ud. diera clase.

Director: Literatura Y mucho antes que Ud. Me costó dejarlo, se lo aseguro. He oído rumores, John, de ciertos sistemas poco ortodoxos en su clase, no digo que tengan que ver con la gamberrada del chico, pero sabe Ud. perfectamente que los chicos a esa edad son muy impresionables. K: Su sermón causó mucha impresión, estoy seguro. Director. ¿Que pasó el otro día en el patio?. K: ¿En el patio? Director: Si, loS chicos desfilando y dando palmas. K: Ohh!!! Era un ejercicio para demostrar una cue~tión: El peligro de la conforotidad. Director: John, nuestro sistema ya está establecido y demostrado, funciona. si Ud. lo pone en duda hará que ellos también lo duden. K: Creía que el fin de la educación era enseñar a pensar por uno mismo. Director: ¿A la edad de esos chicos?. Nada de eso. Tradh::ión John, disciplina.. Prepáreles para la Universidad y lo demás llegará por si solo.

BffiLIOGRAFIA Bordwell, D. (1995): El significado del filme. Inferencia y retórica en la interpretación cinematogrdfica, Paidos. Barcelona.

Gil Villa, F. (1996): Sociología del profesorado, Ariel Educación, Barcelona. Ritzer, G. (1996): l.Ll McDona/ización de la Sociedad, Ed. Ariel Sociédad Económica,

Barcelona. Sontag, S. ( 1996): Contra la interpretación, Alfagnara, Madrid.

Verdú, V. ( 1996): El planeta americano, Anagrama, Barcelona..

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Dra. María GOMEZ y PATIÑO Opto. de Sociología y Ciencia Política UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID Campus e/ Tajo s/n 28670 VILLAVICIOSA DE ODON (MADRID} Tel. 91 - 616 94 00 Fax. 91 - 616 82 65 e-mail: m guadalupe.gomez@scp.eco.uem.es Grupo de Trabajo n° 20 - Sesión 4a. D. Jesús M. Sánchez Martín Departamento de Sociología Facultad de Educación Universidad de Salamanca Paseo de Canalejas, 169 37008 SALAMANCA

Título: EL NIÑO MEDIATICO Los agentes de socialización actuales en el niño están de acuerdo con el medio social en el que vi ve. Ya antes de que McLuhan hablara de la "aldea global", nuestra sociedad 'mediática' cuenta con unos agentes característicos, propios y específicos: los medios de comunicación social. Estos agentes comienzan a operar en edades muy tempranas, con unos efectos imperceptibles y difícilmente medibles a corto plazo, pero muy notorios a largo plazo. El "niño mediatizado" es absolutamente distinto del "nomediatizado11, y por consiguiente, el adulto resultante de este proceso de socialización rnediático lo es igualmente: sus hábitos, costumbres, normas, valores, creencias, tradiciones y formas de entretenimiento son ya otros.

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No me· gust<¡~.ria empezar e·sta comunicación dando la senSación de que los medios de comunicación son siempre y necesariamente un mal para los ci.udadanos, y en especial para

aquellos más permeables e influenciables, que son los niños.

· · .··óti'E~···.··y6···\ne· . ·dediqd~ .:>a

ia. ·CJ:OCeriCia: . tirliVer·sJ.taria desde dos ái:eas:·:· >:la. ··:Coriri.lnici'ac;i;Ciri.' Y-:::la.. · :s·ociolo·gía, aunque no me libera de .··n::tiúJUD:a-:<.<r:e·si:>:Ori:s3bii:fdad/ .... <Sí ctemtie'stra· .· que ambas ·· áre·as no ..13;.ól:O}'rrie:-<.iri4éi':e:S.all'· ... Sóbtemanera,:--::-sino:.·-:·ci.ue.·· an'tbas.· me ·son .·gratas. Ha'i:rt;;a<:-··:.·e;J/.<. ptint:o·· ·.~e .. · ··h.e .·· ·preferido.. .iniciar esta serie de refl!3xiOn'eS· CQn aspectos absolutamente positivos de los medios de ComUnicación en. e;l pr.oGeSo de educación, y si se quiere, de ·una forma ffiás affiplia, en el proceso de socialización. A MODO DE PRELIMDIAR · ···Como .··prue;kút.... t'estimonial,. quiero traer aquí uno de los casos más significativos, paradigmáticos y hermosos de la rel.ación entre los médios d,e comunicación y la educación, cuya imPortanci·a· denotan sentencias como: "Educación y comunicación es una misma cosa"; "Educar es siempre comunicar" y/o "Toda educación es un proceso de comunicación".

Para ello tendremos que remontarnos a 1924, a Francia, y más concretamente a un pueblecito de los Alpes Marítimos, llamado Bar-sur-Loup (Kaplún, 1997:71-ss). Allí, un maestro rur;3.l, Célestin Freinet, mostró su preocupación por educar de la forma más adecuada a sus alumnos, niños humildes, hijos de campesinos y obreros, en su mayoría, tradicionalmente considerados por el sistema como escolares de segunda, o lo que Bourdieu llamaría más tarde "los previsibles" del sistema: los condenados al fracaso, a ser eternamente repetidores. Freinet utilizó lo que más tarde se conocería como "escuela activa", que él llamaba "escuela proletaria 11 y que hoy eufemísticamente denominaríamos "educación popular". La clave fue la creación de un periódico escolar, en el que todos los niños participaban con gran entusiasmo, porque eran conscientes de que tenían interlocutores. Se producía un "feed-back" o respuesta de retorno, que les estimulaba y les obligaba a trabajar, a leer, a investigar, a ahondar en sus conocimientos, a aprender haciendo, sin sentirlo como esfuerzo ni obligación, sino viviéndolo con alegría, con placer, con entusiasmo. APRENDIAN POR MEDIO DE LA COMUNICACION. Se fomentaba la gestión autónoma de los educandos en su "aprender-a-aprender", en su propio camino hacia el saber: la observación personal, la confrontación y el intercambio, el cotejo de alternativas, el razonamiento crítico, la elaboración creativa. Así concebida podría llamarse una "auto-educación orientada". Salían a la calle a observar, a encuestar, a investigar. Pedagógicamente hablando constituyó un proceso de un auto-aprendizaje, en el que el profesor estaría presente para orientar y para completar el conocimiento o el aprendizaje en el momento en que los niños lo demandaran.

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Freinet proponía por tanto encarar el conocimiento corno un "producto social", que remite no sólo al acto de compartirlo y comunicarlo .· s,ino también al proceso de construcción de ese saber y a las fuentes desde ··las cuales se lo· construye. y lo que para ni.i es aún más irriportante, a través de este "producto social" I·os "previsibles 11 fracasados, según la ... teriDiriol.og,ta:: . de.::.aqU.rc:lieU, podr1ah. ser . ,J:;ec:.u,pe:r:-ados ~ ····. ···. :::.:ET:: :exp·e.rirUéri,t:o.::·.t\iVO' · t·ant'O>:'éXl'tO . ·que ·de·· t6ct0s ·las rincories :ct~:<fr.aqq·~a})ici·ii~fán.>::par;a:.-:·: QOrr\p'rO.barJ,ó:· ."in:: Si b,I'.'·. se realizaron ·:pú~g:t;i;l~á·:.:":·de--:··-:·:-irtfe.:rcambiO·/::.-:···qe· . . · >f.or·má· . qu'e nifiós de la co·sta ···.:·aCUdiári::::a::::ia:::·rnO"n:~.ifiii:::·Y::::Vf'Cevéis:a:~· ... ·(;:qn:::.tocto.·· lo.·:. que·.· ese ·.trasi~go.· · .<.teO:ia>:dé:->eú::{r±:qu:ec;edOi:¡· <.espe:ciálinénté ... ·pa-ra.· niños que de no ser pOr ... e:sta:.-:·tiizó'n:·· ':jamás· hubiesen. visto· otros horizonts que los ·~uyos. <.p;r:Opi-ós·o. EDUcAC~ON.•·.COMIJNICACIONAL

·. Ei . pa·pEit d€{ l'o's medios de com:unicación cambió. Hasta este momento. ··ür educáCión le· adjucicaba un papel siempre reducido a lo instrumental·. . Hoy, la función de la comunicación en un proceSO. .. educativO trasciende el uso de medios y está lejos de ser incoJ;porad9. en forma unidireccional de "materiales edUcativoS" impresos, de programas de radio y televisión o de videos y auct'iocasettes. Por lo que el maestro provenzal inspirador de una nueva "educación comunicacional", introduciendo en las aulas un medio de comunicación, no sólo destacó porque llevó a éstas todos los medios incipientes de su tiempo: el gramófono y el disco, la radio, el proyector de cine, sino porque entendió la educación como un PROCESO DE COMUNICACION. De lo descrito, al cuadro que pinta Aparici {1997:89) hay una gran distancia. Éste dice: "aquel individuo que no tenga los instrumentos para decodificar los mensajes de los medios puede llegar a ser identificado como un nuevo tipo de analfabeto." De hecho, la Association for Media Literacy {AML), con sede en Toronto, dice que la alfabetización audiovisual es la capacidad de decodificar, evaluar y comunicarse en una variedad de medios {vídeo, ordenadores, radio, prensa, televisión, etc.). La 11 educación para los medios" es el estudio de los medios de comunicación en contextos educativos con el fin de conocer las construcciones de la realidad que hacen los diferentes medios. A decir verdad, el paso del tiempo tiene tanta importancia, que tanto el caso del maestro provenzal como esta última aseveración resultan igualmente ciertas en su contexto histórico. El concepto tiempo nos lleva al psicólgo suizo, y uno de los "maestros" más conocidos dentro del mundo de la educación, o de la socialización del niño, Jean Piaget (1978:276), quien dice que: "comprender el tiempo es liberarse del presente: no sólo anticipar el porvenir en función de regularidades inconscientemente establecida en el pasado, sino desenvolver

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. -:_: . :·Ari·t:e·· \ái ·-·~i tu.3iCióri,:·

téS.hlta· absolutamente incuestionable la irnpOrt·anCia de los medios de comunicac1on social corno agentes Q:e socialización, muy por encima de los agentes más tradicionales. Los peligros de que los niños estén tantas horas frente al televisor, sin discriminación de contenidos, significa que pudierarnos estar contribuyendo a que desarrollen valores y visiones de la vida, que los mayores no compartirnos. ¿Qué sistema de comunicación es entonces el que, en contraste con la experiencia histórica previa, genera virtualidad real? Es un sistema en el que la misma realidad (esto es, la existencia material/simbólica de la gente) es capturada por completo, sumergida de lleno en un escenario de imágenes virtuales, en el mundo de hacer creer, en el que las apariencias no están sólo en la pantalla a través de la cual se comunica la experiencia, sino que se convierten en la experiencia (Castells, 19971:406). Ests datos permiten afirmar que un niño socializado sin los medios de comunicación puede ser -o essustancialmente distinto de otro con ellos socializado. La razón más importante

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_:·perset}uirse como el .. -: ..ctes·ar-:t:ollb: .. :.cte->::li:(:;::cortcie·ncür":-moral del indiViduo, que pasa por ·:. tres>.e:st:·acrt.O_s·::::;::p·r~c:oliV~riC:i_oilal· ·:(p.rirriera infancia), convencional · (.iilfi:u1Ciav::::-y:.-;:-pos_tcóriiVei1Cióri<ü .(adOlescencia). En la primera inf;;tnGi,a,,_ .e.l. :í,n-c.i.i.-vic::luq .PO.s.e~ t:~n sólo una indentidad "natural"; S:pi:Eiridé:·-.3. ::d;±$:tliú.;JU1i· . ·SU·::·prQp.i;d; ·c:ue:r·po del trtundo físico y social ........que . . -:te:> . rodeá~·.:>:pero.::. t.Odavía .. és incapaz de aprehender normas ·. ·:soc·:tiü-eS :.-e:n:::::cuanto·:: . b3~-ie·s:~ ..... sú: .. c'apac'idad mo!:-al está orientada a acc~ones concretas de personas determinadas: no sitúa las perS;ona.s. c_opc:p~ta~ . <ient;r:-o de .. la,. cate_goria general de un "rol" .. {tti)á .. :PeisQI}a ;:gp·E,¡:: .. a·¡;::túá· .. C.otno. m.3.d¡-e, .. como mae.stro, etc., y a la que" . ·::c.orres·po'i-idS <mi' .ic6iac·i6n.. eil el rol.. de hijO, discípulo, ~t6.i.

En la infancia, el individuo aprende a distinguir entre acciones concretas y normas generales de comportamiento que pueden se1; . cwnp¡i_da$ o q\le:Prantadas por aquéllas. En este e's1:adi'O', el· indiViduo se identifica como persona a través de ·SU· -:Lcteritif'icáC'ióil: ·con· ·el ·entretejido' .. de las· .. ncirrnas sociales y morales, objetivads en las instituciones y costumbres del grupo social en el que está inmerso, y a través del reconocimiento recíproco de los miembros que componen ese grupo social. Finalmente, en la adolescencia, el individuo comienza a distinguir entre normas morales y principios de generación de estas normas, mediante los cuales estas últimas pueden ser legitimadas o criticadas. Las normas morales ya no son aceptadas acríticamente por el simple hecho de pertenecer al acervo cultural de una determinada sociedad. Por eso, el individuo no puede circunscribir su identidad a su identificación con esas normas e instituciones características del grupo social en el que vive, sino que ha de formarla con referencia a los principios más generales que las validan o invalidan. Correspondientemente, el reconocimiento mutuo de los distintos miembros de la sociedad ya no puede discurrir sobre la pertenencia común a una determinada tradición moral (o sobre la reciprocidad de comportamiento dentro de ella), sino sólo sobre el reconocimiento mutuo de su carácter de individuos en cuanto tales, capaces de criticar racionalmente toda norma moral tradicional u de mantener, a pesar de ello su identidad personal a lo largo y ancho de su vida.

Razones éstas que justifican una vez más que el objetivo de la "educación para los medios" no es el de formar futuros profesionaies de la television, o de ¡a radio, o de la informática; n:L el de· ofrecer instrümeritos de análisis en Ciencia,s · ·sociales :es ::ciue ios. nilíos alcancen. su especialización en soCiOlci(;jia; ni el· Ofrecerles instrumeiiltos· para el estudio de textos litera'rios tiene· por finalidad hacer de cada joven un .escritor,. .. ·. sino. :·que .. t.iencte·. a .. compl.ementar la .fo.qnp.c:;ión en ··:la .... :CiUdEtCt'ii!ifa . ·:·: . :úi :. ·qu·e .... ·se· . 'háce en· e·1 reSto del ·-: qllr'r i:C.i.il Urri< >(Ap~:ri Ci., <:: ·1:~ 9 7:':: 91 ') ..... ..... :· . . ···::La· ...Pi::'E!P'i:i:i~IC'ióri .. :j;:iár·a:- .. :lós .. mectiOs. tendería rriás bien a .... ·:-prepa:t:ál: a:<::lOs:::::nifloS·>:a:: .. :.copoc:;~r· -:eL .. ·imPacto· y .... ·.de .los .medios,; prepái_cú:::Sé-:·pa.ra::>él· :-Y,: a· .. :moc:iular::. sus :-~fectos, ... si fuera· necesario: creandO emiSores· act'i vós·; estar.íCmtOs form·ando receptores crít;i.:cos·~ ::· · ·

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PUBL:i:CIOl\P E .;[l¡FANCIA La· preocupaCión pa·r el impacto de la publicidad en los ...rii'fi'o's:· n:ace . :cte; ·::ra· e'videnciá de la absoluta exposición de éstos a tal tiPO · "cte · ·cOmUniCi:id.óil. Para cuando un niño accede a la esctie:la, en Estados Unidos, ya ha contemplado aproximadamente unos ·:.350. o·o·o anUricioS. ESta precocupación se remonta a los años sesenta, cuando la Asociación Nacional de Radiodifusores (NAB) actOPtó una serie de 'estipulaciones para la publicidad de juguetes. Pe,ro no fue hasta los años setenta cuando la polémica alcanzó un e'co generalizado (Wimmer/Dominick, 1996:381-2) .

.El número de estudios sobre el impacto socializador de la publicidad televisiva creció sensiblemente a mediados de los setenta. Como principal hallazgo de estos estudios cabe citar que la edad se reveló como la variable crucial para determinar la comprensión por los niños de los anuncios televisivos. Los más pequeños (entre 3 y 5 años) tenían dificultades para distinguir entre los mensajes publicitarios y los programas, mientras que en las edades de 6 a 8 años los niños eran capaces de distinguir ambas cosas aunque no comprendían la intencionalidad vendedora existente tras la escenificación del anuncio. En 1978, un informe de la Comisión Federal de Comercio solicitaba la prohibición de todo anuncio dirigido a n1nos demasiado pequeños como para comprender su intencionalidad. Al realizar dicha recomendación, la FTC se apoyaba en los resul tactos de muchos estudios que habían examinado la relación de la variable edad con la capacidad de comprensión de los anuncios. En sentido contrario, los defensores de la existencia de publicidad dirigida a n1nos han venido alegando que dicha publicidad ayuda al público infantil a convertirse en consumidores más responsables, ya que contribuye a una comprensión del sistema económico general y a aprender a diferenciar unos productos de otros (Ibidem.). Esta gama de temas ha continuado despertando el interés de los científicos sociales a lo largo de la última década. Uno de los aspectos especialmente analizados ha sido la influencia del desarrollo cognititivo en la comprens1on de anuncios. Comparados diferentes grupos de edad el conocimiento obtenido sobre el producto en casos de publicidad engañosa, probaron la

conclusión de que las diferencias de edad eran un especial importancia (!bid.; 383).

factor de

La~ tres variables dependientes examinadas en muchos estos trabajos son: 1) la~ .circunstancias relativas a identifiCación y 'función de la publicidad televisiva; 2) impacto de la publicidad en las preferencias de compra; y 3)

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-::~T3·¿~y.?. f~:=~\:~\:ó:f~~~1~l~~~O'S~nP:i~b~tcfn~·l~~!?·~~~ .· d~ires·ofa~~esio: -:riiñ.ós... ::qOinpi:;eri:Q.idos ·:ent:r:e. 5 .. y ·:7<>pfi,l)$ .. mosti;"a};).:i.n· un bajo nivel de ·cOD.é6f8ric'iá/ . ffitEúlt.ras:-:·que .... Em . ·lo.S<<cte.: .. g·:-a· t2 ·añ.Os/' s·016 el 13% se sitúaba:>:e·n-::::<itChO: ....ritvét:~·<:Por.::.cónSigú::tent·e·~.<: .. era .... palpable que el 'nivfü. >cle> ..cOrilp!:f.ú):sión::. aumenta·.:-coit> la·· :eCl'ad:: .. (Tbid. 384') ~ ·i.a-:·pr.imera de las do.s·· grande~ perspectivas teóricas que han venido asoCiándose cOn el estudio de la relación entre publicidad· y público infantil y juvenil es la teoría del aprer'ldiÚije soCial. Los presUpuestos de esta corriente predicen cjüe las Conducta·s coriteritpladas· a tréi.Vés de los medios, tales como con~umir ciertos alimentos o jugar con determinados juguetes, tenderán a ser imitadas por sus espectadores, con el cohSiguiente aumento del conSUmo de los productos anunciados. Los especialistas confirman los resul tactos más recientes: la atención a determinados anuncios televisivos parece en efecto guiar, en favor de los productos mostrados, las preferencias de ccinsurno de chicos y chi'cas. A su vez, la presencia en el anuncio de un personaje célebre, o la utilización de técnicas audiovisuales de refuerzo facilitan aún más ese modelado, mientras que la prevención de la audiencia infantil contra los intentos persuasivos de los mensajes comerciales, parece inhibir los citados efectos. La otra gran interpretación marco es la teoría del desarrollo cognitivo, asociada a la escuela de Jean Piaget. Esta teoría postula que el niño atraviesa sucesivos estadios de desarrollo, conforme a un patrón general evolutivo, pero madurando las circunstancias y la edad de salto de uno a otro de forma individualizada. en consecuencia, las etapas de desarrollo se correlacionan con, pero no son sinónimas de, la edad cronológica. Piaget establece cuatro etapas principales en el desarrollo cognitivo: 1) la etapa sensornotora, en la que el niño reconoce su ambiente mediante acciones físicas (agarrar, succionar, etc.), sin una representación simbólica de las cosas. 2) La etapa preoperativa, durante la que el n1no desarrolla cierta capacidad de razonamiento. 3) La fase de las operaciones concretas, caracterizada por el uso de operaciones lógicas básicas. Y 4), el estadio de las operaciones formales, durante la que el n1no alcanza un sistema de razonamiento similar al de los adultos, con capacidad de pensamiento abstracto e hipotético. INVESTIGACION EN LOS NIÑOS

Buena parte de la investigación en los niños está dedicada a aplicar este enfoque evolutivo a la interpretación infantil de los anuncios de televisión. Se descubrió, por ejemplo, que los niños aún situados en el segundo nivel evolutivo no comprenden varias de las técnicas de presentación y montaje

empleadas en películas o programas educativos (ibid., 387). Los n~nos en edad preescolar tiene dificultades para entender que los programas de televisión "no son de verdad" y que los personajes que aparecen en la pantalla son actores. Concluyendo, el sector académico de la investigación presenta un carácter teórico. En el terreno de los efectos .de los medios de comunicación de masas, ha desarrollado cinco áreas principales de investigación: 1) los efectos socialmente positivos o negativos provocados por contenidos específicos de los medios; 2).· .. ·la corriente de los usos y gratificaciones; la perspectiva de. la canalización temática; 4) las percepciones incubadas sobre la realidad social; y 5) la relación entre la publicidad y la socialización de la infancia (Ibid., :388). En cuanto al análisis de la recepción, una de las principales premisas del análisis de la recepcion ha sido que el sondeo de opiniones, a fin de construir una estimación válida de la recepción, usos e impacto de los medios de comunicac~on, tiene que convertirse en un análisis de audiencia-curo-contenido. Dicho en pocas palabras, el análisis de la recepción supone que no puede haber ningún "efecto" sin "significado", por lo que es necesario trazar las raíces de los estudios recientes sobre audiencias en campos tan diversos como la crítica literaria, la filosofía del lenguaje y la teoría social. Apuntan tanto a la polisemia de los discursos de los medios de cornunicaclon como a la existencia de estrategias interpreta ti vas diferentes que públicos distintos aplican al mismo discurso. Comunidades interpretativas de este tipo o, mejor aún, repertorios interpretativos descansan en marcos contextualizados específicos de comprenslon cognitiva y afectiva, y parecen entrecruzar, hasta cierto punto, las categorías socioeconómicas estándar de audiencia. Otros trabajos señalaron que el mismo modo de tratamiento del género de la noticia llevaba implicaciones ideológicas acerca del papel sustancial de las noticias y de sus reponsables en los procesos políticos. Un segundo cuerpo de investigación cambió el enfoque desde la ideología en un sentido político a la cuestion del placer, preguntándose por el modo en el que los medios de comunicación atraen a los receptores como individuos genéricos, los géneros "femeninos" como los diversos subtipos de seriales radiofónicos y de las novelas sentimentales se consideraba que llevaban valor de uso, en realidad un potencial emancipador para las audiencias en su familia y otros contextos sociales. También el trabajo psicoanalítico histórico y teórico ha tratado la relación entre el uso de los medios de comunicación e identidades de género. Un grupo posterior más heterogéneo de estudios han examinado las variaciones en la recepc~on en función de los contextos étnicos, culturales y subculturales de la audiencia, identificando la comunicación de masas como una importante fuente en el interior de otras prácticas culturales.

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...... :::En:.:·s:e9llil.cio .. :luga.r, ::-.el :-análisis de. las entrevistas y otros .. >di;·~9tii:.Sq·~::-.:::::ct~·. ::.·:::a:Ud;tenc.ia: .... ·.::s:e.· ...... ba::S.a.: ... -:en .. técnicas y modelos · . :-::pi'QGe:d~i:ltéS'}dé·:>;tá:>liil.(jüi'S't'j:'ci::i . -:y: ·::1.3. ... ciítica· .literaria. Después ... cte--:.·qUE{:'.ilgúriáS . d.ebátes ... i'I11Cia:le.S .. eri ··este ámbito hubieran puesto en tela de juicio un enfoque implícito a veces impresionista para extraer citas llamativas de cientos de páginas de :tr.an$G.PPC.iQp, el: :t;.rabaj.o .. :rná;>· .. req.iente ha destacado enfoques más exPlícitos :·.·y: sis.t·emá:ti'Cos de,L sondeo cualitativo de opinión ... como::-un:z(·pr·áct·±Ca:·:-diS.cUrs-iva·~ .. Aunque los principios generales y la relevancia del análisis del. discurso, debería hacerse hincapié, que más allá de documentar una línea de pensamiento y debate del entrevistado, el análisis de discurso ofrece un instrumento poderoso para evaluar la interacción entre el entrevistador y quien responde. Análogamente, el análisis del discurso ofrece un conjunto de criterios lingüísticos para valorar la intersubjetividad de las interpretaciones posteriores, que posibilitan tanto la reflexión corno la discusión de las disensiones. En tercer lugar, los estudios de la recepión no establecen ninguna distinción absoluta entre el análisis y la interpretación de la experiencia de la audiencia de los medios de comunicación. Aunque se desplaza más allá de la vaga noción de 11 lectura 11 corno apreciación estética, el análisis de la recepción insiste en que, para la mayoría de los propósitos de investigación, una operacionalización de conjuntos de "datos" que sólo consiguientemente se interpretan como 11 hallazgos", no representa una aproximación válida al significado tal como lo producen las audiencias. En su lugar, el significado de los elementos constitutivos de los discursos de la audiencia debe interpretarse en

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· .. · ::~f¡~:tle.n:ti;~·: . . ~tie)~C!t :::~s:e:n<S;i~i.IDiúi~e· ... ~q:rmadc:ts

.. por y a través de los · rne'dios-::·cte:::·cómiirifC'áCióri .... Eúl. ::rugai<.cte·-:·serló' a ·través ·de los padres o de la escolarización; las preocupaciones acerca de la exposiciones a valores indeseables (incluyendo los extranjeros); una percepción de que las nuevas tecnologías ..tr.afl:S!láCi.Oria),E!s .::e~tári. afeCtandO' 1,.1de .. un modo ráp.ido y adverso la cultura y la tradición; y una creencia de que el crecimiento individual o· ·el el orden social se verá acrecentado por otra ncomunicación mejOr". Los educadores que generaron el desarrollo de la educación a través de los medios de comunicación generalmente se formaron en los nuevos movimientos sociales de las décadas de 1960 y 1970 y gracias a la experiencia de las respuestas dadas por los medios de comunicación a las innovaciones acaecidas en aquel período. Sus motivaciones, consiguientemente, han acentuado el desarrollo de una conc-iencia crítica de los medios de comunicacioón como industrias culturales. LIBERTAD DE INFORMACION Y EDUCACION MASIVA

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.e·riib~:i·go .coriCufi-en pe·rsPect.:i.:vás menos radicales ta.mbién en la consideración del objetivo de la educación a través de los medios de comunicacióm como el cultivo durante toda la vida de. las habilidades que, siendo útiles tanto en el acto de ver las.· noticias como. en la cohsidei:ación de los cambios de política en los medios de comunicación. La reorientación puede conducir también a una consideración· más relajada, pragmática y pluralista del ·lugar de los medios de comunicación en el currículo. Dependiendo de su contexto y propósito, la educación a través de los medios de comunicación puede encontrar su lugar de mejor acomodo y más pleno crecimiento en el interior de un tema particular, tanto la lengua nacional como la literatura o en la sociología/estudios sociales 1 o corno una aproximación crítica a las fuentes y representaciones de los medios de comunicación tanto a lo largo de todos los ternas escolares, como en su interior, y finalmente, como un área curricular por derecho propio.

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Tal vez sea posible, con la cooperación de los medios locales, los grupos de la comunidad y los educadores, desarrollar proyectos históricos en los medios de comunicación que estén en relación con el cambio social y la transformación específica de vecindarios y comunidades. Un proyecto de este tipo, además de la representación de los intereses e inquietudes de la audiencia, podría crear un fondo de conocimiento que sería asequible a la comunidad considerada corno un todo a través de las diversas formas de medios de comunicación tanto impresas como electrónicas. El proyecto constituiría una fuente cultural que facilitaría la metacornunicación sobre los medios de comunicación pasados y

12.

re.t·~Oali:rtlérita:ndo id~·a1mente.. ¡o·S :Inedias de comUnicación en lci forma cte· diSCusiones, proyecciones repetidas y .. :ct~~s·::·:fOlffil~tos. · . : .. · .

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·· _'_'.::_'.:.::<.::.:L:a:i.'. educaciOn·:::.a . :·t::r:avés: ..

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comunicac~on .. se

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u~~~~~}~~i!{~~tnj~a~~l~tí~J:d~e; m~fi:o~~~i~:;t;¡ut~r

· · ·:>:>:>iúi<<_i'riVE\S·(i<jáq1;6r):<:C:U~u1·t~ta:t:;iya>:PUéde .. :que sea .especialmente .· .· rele:Vaiü:e ..,..<:tárltQ' ...::.·:efi.,..< ..:e1.. .'-::.'déSa:r.rOllo. :.. de. los. currículos como en . . . C~tl:idáct>::·ct~::::·rnétó.db<:cte>:edUC·ad.i'ért;·a:~:.:tra~és...:·de-1.3: .:..e·d.Ucaci.ón. un uso .. ::SoC:·~¿¡i)/.:dE(:J.>a::..,.-:i:ii..V.e~·t;;.:tga:Ci(Jn:· . :cúal.ltativa c_onsiste en organizar el ::·~t:;:G'E{$.(¡;(>i:;i.~:>:+~·:>r;<)riúiriidci'cl<'á· .. lO:S:<.ffiediós de comunicación de masas y <:::ert:<:ei:>::tiS'6:>:#f3:}9;l;3'0'S::::.~:i.$~r\'os..,.:rne:ctiós .....al ... tie!rtipo que se eValúa su .. ·:.~ug:a:r>:::e[i..... ·:::lá'S :. . . p~á'Ct.i'Cáá .......cültUrales desde la perspectiva del .púl):lióó7éiudieú1cia:. ,:{Greeri; 1993: 2 61-ss) .

·.COMENTARIOS FINALES .·

...... :::.:-:¡~:s:.>:fnedios .. de .. c;omunicación no sólo genera efectos nocivos y pervers.os, es ... l:nás., gplica.dos al campo de la educación tienen Uri<· ..Válor. >.{ricalcUiable, '1'10 SOlo en .. el plano instrumental, sino . ffiáS... ·:·~iiá . :· . :.·se· . ·Clln:Piiiía ... ·pue·s· .. el .. a·xio!na de que generar emisores actiVos ··corit'ribuye a ·c:reá.r ieceptói:eS cií tices. Quizá, personalmente quiera creer, que los medios de comunicación de masas puedan ser agentes contaminantes, y a la vez . ¿¡.gentes. inmunológicos, según la terminología de GarcíaN.oblejas, nó solamente porque me parece muy acertada y realista ··l·a'.<apre:Cüación; sino· .. porqué además pe:rmite··un poco de esperanza hacia la función que éstos pueden desarrollar a la hora de forma una opinión crítica y activa, que comenzaría por el proceso educativo de los más jovenes, los niños. Pero si me alejo de mis deseos, y trato de ver críticamente el rol de los medios de comunicación esté bastante más cerca de la terminología de Chomsky "democracia de espectadores". A pesar de que hemos estado permanentemente refiriéndonos a los n~nos, corno sujetos más influenciables, sería bueno reflexionar sobre un mensaje comercial, emitido en las Navidades de 1997 en televisión, cuyo impacto sobrepasó cualquier expectativa. A modo de ilustración y para abrir el debate sugiero el anuncio publicitario de AIRTEL: "Hola, soy Edu, ¡Feliz Navidad! cuyo impacto no discriminó entre pequeños y mayores.

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·Juan José sOCial, Pamplona, EUNSA.

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Medios

conspiración

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Roger

Wimmer/Joseph,

Dominick

{1996):

investigación

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' .. COMUNICACIÓN f>Rí:SENTADA POR:

E$te trabajo p~nta u.na reela~raqón de los print:ipales resultados obtenidos el'l llnl¡llrl\'estigaclón sobre el nuevo enfoque de las t:Ompetent:ias profesiollales, á partir de supuestos sociológicos y educativos1 . La aplicación del modelo de las t:Ompetent:ias profesionales en los nuevos módulos de la format:ión .profesional disel'lada ppr .la LQGSE, puede entenderse t:Omo el resultado. dE;!.aplic;ar la que Bemstein Uama nueva pedagogía invisible, a la crisis dE:! iá f'.f>. Ydél empleo, entroncando con las nuevas rormas de gestión de recursos humanos t:Qnot:idas t:Omo "ingenierfa por t:Ompetent:ias" o "gestión de t:Ompetencias·, que se inténtan aplicar, desde grandes t:Onsultorías y empresas transnacionales, t:Omo nuevas formas de sot:ialización profesional para hacer frente a la crisis del empleo ligada a las nuevas t:Ondiciones et:Onómicas. En este enfoque, el t:Oncepto de emp/eabilidad resulta crucial, pues suppne un reto a la estabilidad y un mecanismo perverso de individualizar la formación y, por ende, la relat:ión laboral, resppnsabilizando al propio trabajador de su situación laboral y, en definitiva, su empleo. 1 La Investigación. bajo el nombre de "Competencias claves para un empleo estable y de calidad", se desarrolló por un equipo del Departamento de Sociología VI, de la U.C.M., con soporte técnico de la Fundación MAFOREM. por un contrato de investigación realizado entre ésta y la Fundación General Complutense, financiado por la Fundación para la Fonnación Continua (FORCEM), en Convocatoria de 1997, Objetivo 4, Acción 2, 0° de expediente Cl9970147. El equipo técnico lo integraron: Antonio Guerrero Serón. Director; Estella Acosta, Alberto Taborda y Pedro González, Técnicos.

. 1.- El enfoque de las competencias profesionales. El actual interés alrededor del enfoque de las competencias profesionales tiene un origen tanto normativo como empresarial. De un lado, está la regulación y posible normalización de las cualificaciones profesionales y de la Formación Profesional de los trabajadores en el ámbito de la Unión Europea; y, de otro, aparecen las politicas de gestión de personal que llevan a cabo consuttorias y empresas con el objetivo de rentabilizar, optimizar o adecuar la mano de obra a las necesidades derivadas de los cambios tecnológicos, de la organización del trabajo y del consumo. Desde ambas instancias, mediante normas legales o procedimientos de gestión y evaluación de puestos de trabajo, se está desarrollando toda una nueva superestructura en tomo a la formación, la experiencia profesional y el empleo, y se va conformando un modelo, el de las competencias profesionales. Peter Grootings, del Centro Europeo de Formación Profesional (CEDEFOP), presentaba la competencia profesional, en el número 111994 de la Revista Europea de Fonnación Profesional, como un nuevo paradigma en la relación entre formación y empleo, que intenta unificar criterios en el desarrollo de instrumentos europeos para la movilidad ocupacional y la transparencia de las mismas entre los diversos sistemas educativos y laborales. Especialmente, a través del concepto cartera de competencias, que pretende ser una especie de curriculum vitae personal e intransferible que lodo trabajador o trabajadora tendrá en el Muro como garante de sus competencias o capacidad laboral práctica y real, adquiridas a partir de las competencias claves transmilidas en la formación reglada, asi como de la experiencia acumulada, a lo largo de su carrera profesional. Asi pues, el enfoque de las competencias profesionales es un nuevo enfoque, o "cambio de paradigma", en ese proceso de desarrollo de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción, que va recorriendo la senda del taylorismo, del fordismo y del hoy llamado toyotismo, en una permanente crisis, que, en opinión de Grootings (1994:7), va a "implicar una mayor individualización en la gestión de recursos humanos". Pero un enfoque que se desarrolla también, como hemos señalado, para dotarse de un instrumento que delimite los requisitos de formación demandados por la industria y los servicios en fa actualidad y los codifique de cara a la formación continua, unificándolos en el marco de las poiilicas de empleo y de movilidad laboral de la Unión Europea, llegando a sustituir, en su caso, las distintas Clasificaciones Nacionales de Ocupaciones por el conjunto de competencias realmente necesarias para ocupar unos determinados puestos de trabajo. Desde esta perspectiva, pudiera pensarse que el concepto de competencia intenta ser una especie de euro o unificador cambiario en el terreno del empleo en la Unión Europea. 1.1.- Definición del concepto de competencias Según el pedagogo alemán Bunk (1994:8 y ss.), el enfoque orientado a la competencia es un "cambio paradigmático", un "paso cualitativo", que supera va al concepto de •capacidades profesionales", primero, y al de "cualificaciones profesionales", más tarde; ampliando el ámbito de aplicación de la formación, de manera que: 1) las capacidades profesionales son "el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes, cuya finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión";

2) las cua/ilicaciones profesionales, "además, abarcan la flexibilidad y la autonomía, extendiéndose asl a una base profesional más amplia" y avanzando "de la especialización a la no especialización, de la dependencia a la autonomía"; y 3) las competencias profesionales, se definen como la "capacitación real para resolver determinados problemas", contando además de los conocimientos, destrezas y apmudes, o la flexibilidad y autonomla, con las competencias "humanas y sociopoliticas", que "ampllan el radio de acción a la participación en el entorno profesional, asl como a la organización del trabajo y a las actividades de planificación". Se avanza, en definitiva, de "la organización ajena a la propia organización". Sin embargo, el concepto de competencia es bastante polémico y no existe. unanimidad a la hora de su definición. Ya Grootings (1994:7) terminaba su trabajo senalando\. que "aún no sabemos exactamente lo que significa el nuevo vocablo" y, de hecho, se puede recoger un manojo de definiciones de la "competencia profesionar que asl lo corrobora; como las que aparecen a continuación: 1) "Capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos" (Federación alemana de empresas de ingeniería, 1985) 2) "Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo" (Hayes, 1985) 3) "La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas" (Prescott, 1985) 4) "La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo" (National Council for Vocational Qualifications, 1985) 5) "La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en el empleo. El concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del área profesional y, más allá de ésta, a profesiones afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor de lo haMual, incluso entre trabajadores con experiencia" (Manpower Service Commision, 1985) 6) "Capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran un puesto de trabajo concreto".(A. Moore, en F.P. n• 1/94). El máximo común denominador de todas ellas parece ser el tratarse de conocimiento práctico aplicado (know how o "saber hacer") y su carácter individual. 1.2.- El contexto de aparición de las competencias El enfoque de las competencias comienza a desarrollarse en el contexto de la crisis derivada con la subida de precios del petróleo de m~ad de los anos setenta, cuando finaliza

un ciclo alcista de la economfa mundial y comienza un ciclo largo de recesión que no parece tener fin, hallándose sus primeras formulaciones y escritos en la década de los ochenta. Los factores que determinan los cambios en las cualificaciones son: 1) la innovación tecnológica, 2) las formas de organización del trabajo, y 3) las nuevas condiciones de trabajo. Lo que se produce es una polarización de las cualificaciones, favorecida por la terciarización de la economfa, en la que disminuyen proporcionalmente las cualificaciones intermedias,.que no implica necesariamente la rápida cualificación de la mayorfa de los empleos ni la correspondiente insuficiencia del sistema educativo para cumplir con las necesidades de formación. Al contrario, la cualificación de los puestos de trabajo crece, en el mejor de los casos de forma moderada, mientras que la de los trabajadores lo hace a un ritmo superior, en gran medida debido a los cambios organizativos, que van del tayforfsmo al neo-tayforfsmo. De un modelo de crecimiento económico que requerfa de mercados altamente estables, centrado en la fabricación en serie, con maquinaria pesada y una mano de obra poco cualificada, sometida a una dirección vertical, y una negociación colectiva que vinculaba salarios a productividad, se ha pasado a un modelo bien distinto, una vez que la crisis energética de mediados de los 70 rompe la estabirldad externa de tal acuerdo, incorporando inestabilidad tanto en el mercado de insumes como en el de consumo. Los mercados masivos, homogéneos y estables han sido sustituidos por otros menores, diversos y cambiantes, que exigen una organización de fa producción capaz de responder más ágilmente a los cambios. La maquinaria ahora debla ser de tipo universal y la mano de obra, cualificada, polivalente y con capacidad de respuesta a situaciones nuevas, con un cambio de énfasis de la producción hacia la comercialización, la descentralización productiva y la flexibilización del mercado de trabt¡jo. Los "obstáculos sociales" que pueden representar los sindicatos, se contrarestan con polfticas tendentes a lograr una mayor satisfacción e identificación del trabajador con su trabajo y con la empresa, a través de nuevas formas de organización del trabajo: la rotación, el enriquecimiento de tareas, los equipos autónomos o los cfrcufos de calidad. En definitiva, "tanto la dinámica económica como la dinámica social favorecieron un nuevo tipo de organización del trabajo que implicaba una mayor necesidad y un mayor reconocimiento de las cualificaciones en sus dos vertientes: aptitudinales (capacidades, destrezas y habilidades técnicas y manuales, facultad de juzgar en snuaciones imprevistas y resolver problemas, etc.) y actnudinales (responsabilización por el propio trabajo en lugar de supervisión ajena, capacidad de trabajar en equipo, iniciativa, identificación con los fines de la empresa)" (Femández Engulta, 1990:31 ). Para Castillo y Terrén (1994:75 y ss.), el origen del concepto de competencia profesional se snúa en la reconstrucción epistemológica que sucede a la crisis del paradigma del capnal humano, a comienzos de los pasados anos setenta, cuando fas investigaciones sobre las relaciones entre la distribución de ingresos y fa ensenanza superior en USA (Thurow, Lucas o Arrow, entre otros) pusieron de manifiesto que la formación de Jos trabajadores no era un factor relevante de la productividad, que se debla en mayor medida al propio puesto de trabajo. Ello implicaba directamente fa tendencia a seleccionar según la "capacidad de formación" en orden a adaptar la flexibilidad de fa mano de obra a la movilidad en la organización del trabajo. Paralelamente, los estudios de Harry Braverman descubrieron como el aumento de la mecanización llevaba a la reducción de la cualificación profesional, desmontando la falacia de la cualificación sin fin. Un tercer elemento que incide en la crisis del paradigma clásico viene de la mano de las teorías de la segmentación y del mercado dual de trabajo, que concluyen con las prácticas y teorfas sobre la flexibilización, que produce el

doble efecto simultáneo de la reldescualificación de la mano de obra y la permanente polivalencia y movirldad cualificacional. El ·reajuste categorial" que sigue, lleva "de la cualificación a la competencia" (Castillo y Terrén, 1994:84} Los profesores Alaluf y Stroobants (1994:46 y SS.), muy crfticos con el enfoque de las competencias, "un concepto rico en ambigOedades"; también s~úan su aparición en el contexto "de la crisis"; a la que caracterizan por los siguientes rasgos dinámicos: 1} Las transformaciones en el mercado, que llevan a unos consumidores más exigentes que demandan una mayor diversificación de productos y más calidad, hasta hacer que el sistema productivo rompa con su producción en serie y rija la competitividad por la calidad. 2} La globalización de la economfa, que hace crecer la competitividad y acaba con los meneados protegidos, con las consiguientes incertidumbres que ello ocasiona en la producción, que se hace más flexible y rompe con el taylorismo y fordismo. Las unidades de producción centralizadas exigirán más iniciativa y mayor espfmu de equipo. 3} La incorporación de nuevas tecnologfas a la producción, que modifica las herramientas y la naturaleza del trabajo, haciéndolo más complejo y diversificado y perm~o un empleo más flexible. El trabajo se hace más abstracto, más intelectual, más autónomo, más colectivo, más complejo; de manera que se revalorizan las competencias de los trabajadores, en tanto que las nuevas tecnologfas de la información parecen requerir: facuKades intelectuales, capacidades de abstracción y aptitudes para la comunicación 4} El fuerte aumento de la escolarización, la saturación de las tasas de escolarización durante una mayor número de anos, que genera más recursos humanos y cada vez más instruidos; de manera que las empresas pueden centrar sus estrategias de mano de obra en las competencias de los trabajadores, contratar a los jóvenes más preparados, precarizar el empleo, asi como recurrir a actuaciones prospectivas que anticipen y adapten las competencias. Para el pedagogo alemán G.P. Bunk (1994:13-14}, son las empresas, que tratan de alcanzar sus objetivos fundamentales -actividad y beneficios- mediante nuevas tecnologfas, reducción de costes, innovación en los productos, organización flexible y gestión dinámica, las que condicionan la cualificación y la competencia de los trabajadores. En su opinión, se producen desplazamientos hacia el trabajo mixto, en equipo y de planificación, hacia el trabajo dirigido por uno mismo, con las consiguientes modificaciones de la organización ajena a la propia, del control ajeno al propio y de la responsabüidad ajena a la propia; y de los ritmos de trabajo estáticos a las transformaciones dinámicas. En defin~a. unos desplazamientos que hacen de la competencia profesional el resuKado de anadir a la cualificación las capacidades (conocimientos, aptitudes y destrezas} de colaboración con su enlomo, participación en la organización del trabajo, resolución de problemas, autonomia y flexibilidad; de manera que la competencia de acción profesional integre, además de competencia técnica, los otros contenidos relacionados con las competencias metodológicas, de relaciones sociales y de cooperación (Bunk, 1994:14}

1.3.- Los contenidos de las competencias: Destrezas, capacidades, cualificaciones y competencias. A continuación, se referencian los principales conceptos del enfoque de las competencias, en definiciones sintéticas de los diversos autores consultados y reterenciados en la bibliografía. En principio, se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar, en condiciones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas. conocimientos y actitudes adquiridas por la formación y la experiencia profesional, al reafllllr las actividades de una ocupación, asl como las nuevas situaciones dentro del área profesional y ocupaciones afines. Las competencias profesionales pueden ser:

A.- BASICAS: comunes a todas las ocupaciones y que resultan imprescindibles para incorporarse al mercado de trabajo; son facilitadas por el sistema educativo en su formación básica, e incluyen, agrupadas por áreas, las siguientes: - Lenguaje y comunicación: hablar, leer, escribir, escuchar, acceder a y usar la información - Matemáticas: Calcular, medir, comprender los s!mbolos matemáticos- Ciencia y tecnologfa: Comprender los conceptos cientilicos impacto y sus destrezas

y tecnológicos, su

- Cultura y sociedad: comprender los contextos nacionales desde una perspectiva intercuttural -Subjetivas: analizar crlticamente, tener creatividad, tomar decisiones, saber transferir las habilidades a nuevos contextos.

8.- TECNICO-PROFESIONALES: las competencias especificas de una profesión, que vienen facilitadas por la formación profesional del nivel correspondiente. Se dividen, a su vez. en: - TECNICAS: expresan la capacidad o dominio experto (conocimientos, destrezas y aptitudes), según el nivel, del desempei\o profesional

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- METODOLOGICAS o competencias procedimentales, que incluyen las capacidades de: - reaccionar ante las dificu«ades - hallar soluciones - aplicar procedimientos - resolver problemas -transferir experiencias - adquirir destrezas y conocimientos, y - adaptarse a la situación

1 3. • Los contenidos de las competencias

Destrezas. capacidades, cualificaciones y

competencias. A contmuacson. se referencian los principales conceptos del enfoque de las competencsas. en definiciones sintéticas de los d1versos autores consultados y referenciados en la bibliografia En principio. se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar. en condic1ones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas. conocimientos y actitudes adquiridas por la formación y la experiencia profesional. al realizar las actividades de una ocupación, así como las nuevas situaciones dentro del· área profesional y ocupaciones afines. Las competencias profesionales pueden ser:

A- BASICAS: comunes a todas las ocupaciones y que resultan imprescindibles para incorporarse al mercado de trabajo; son facilitadas por el sistema educativo en su formación básica, e incluyen. agrupadas por áreas. las siguientes:

- Lenguaje y comunicación: hablar. leer, escribir. escuchar, acceder a y usar la información -Matemáticas: Calcular, medir, comprender los símbolos matemáticos• Ciencia y tecnología: Comprender los conceptos científicos y tecnológicos. su impacto y sus destrezas - Cultura y sociedad: comprender los contextos nacionales desde una perspectiva intercultural - Subjetivas: analizar críticamente. tener creatividad, tomar decisiones. saber transferir las habilidades a nuevos contextos. B.- TECNICO-PROFESIONALES: las competencias especificas de una profesión, que vienen facllitadas por la formación profesional del nivel correspondiente. Se dividen, a su vez. en: - TECNICAS: expresan la capacidad o dominio experto (conocimientos. destrezas y aptitudes), según el nivel, del desempeño profesional - METODOLOGICAS o competencias procedimentales. que incluyen las capacidades de. - reaccionar ante las dificultades · hallar soluciones - aplicar procedimientos • resolver problemas . transferir experiencias · adquirir destrezas y conocimientos. y · adaptarse a la situación

• SOCIALES que son aquellas competencias que se ponen en práctica en las relaciones con el entorno humano del centro de trabajo o actividad ocupacional. Incluyen las siguientes capacidades de o para: colaborar y comunicar con otros, mostrar un comportamiento dirigido al grupo, relacionarse con otros y trabajar en equipo • PARTICIPATIVAS u organizacionales, que son las competencias relatillas a la organización del trabajo en la empresa, incluyendo capacidades tales como las de: organizar, decidir, integrar, innovar, iniciar y participar. C.- TRANSVERSALES: que atraviesan las distintas ramas u ocupaciones de la producción y los servicios, según los diferentes niveles de realización profesional. Incluyen los conocimientos aplicados de Idiomas, Informática, y Materias socioeconómicas (el derecho, la economla o la sociologia, v.g.). 0.- CLAVES: aquellas que resuHan esenciales para formar parte activa y efectiva en las nuevas fonnas de organización del trabajo que se derivan de los recientes y profundos cambios tecnológicos y en el comportamiento de los consumidores. Su orientación se dirige a la capacidad de aplicar de modo integrado habilidades y conocimiento en sHuaciones reales de trabajo. Como caracterfsticas delinHorias podemos decir que son:

• genéricas, es decir, se aplican al trabajo en general, más que a tareas específicas de profesiones concretas

· esenciales para la participación efectiva en el trabajo y en la formación continua • marcan la diferencia en la adecuación al trabajo estable y de calidad • representan las capacidades esenciales requeridas para desempenar el trabajo con eficacia, y • su contenido varia según los niveles esperados de rendimiento 2.· Formación Profesional y competenéllis: una nueva pedagogia invisible para un nuevo modelo de formación El enfoque de las competencias puede considerarse como un nuevo modelo de formación, que pretende hacer frente a la crisis del empleo derivada de la crisis energética. Las nuevas necesidades de formación (trabajo en equipo, planificado y dirigido por uno mismo); con los cambios experimentados en los ritmos de trabajo (que tienden de estáticos a dinámicos) y los requisHos de colaboración con el entorno, de participación en la organización del trabajo, y en la resolución de problemas, con autonomla y flexibilidad; exigen unos nuevos procedimientos de transmisión que anadan a la cualificación profesional todas las capacidades (conocimientos, aptHudes destrezas) ahora requeridas. Tal seria el caso del reciente desarrollo de la F.P. diseñada por la LOGSE, en forma de módulos profesionales, que siguen el enfoque de las competencias profesionales y se conforma, en

·.principio, dentro de lo que c¡IJI) (3emstein(1985) llama pedagog!as invisibles2 • Y se dice en principio, poi'C¡ue ~e es c()nsciente de l.a ¡Jiflcil aplic;¡ción del concepto de pedagogía invis.ible. .sobre todo cual)<)() se sale cletáedu.;8ción regl~da y, sobre todo, de la .ellsenanz.a primaria e •.••.•.illfantif.•.enUn .;81Tlino•. ((tie C:Ondu~ •. dÍrj~ctllrne!lte··a ••la•toilnaclón eontinua,· ~n ··general· algo más a1Tll'fi6 y disper$(!; F>oi. otró fado. elenfoque de las Competencias no va tanto a los . a$pe6jó!l. la forn'!~ción y, . ende, de fa. tran~misión y .ev.aluación del .collO!;imiento, •· cllallto. a.lnS!rUrnf!r\tattiai llllálcleoragfa. cle••.::aia.••a•obteneiUiiá.libre·•t~¡;¡l'onibiiidM .de mano •<1E!.obtá, @alinead~ pleferént~entE!yi~!l.tódocaso, disPuesta a asumir su ta~a coyuntural en.llriá "SitüaCióri. de trabal<>" y 11()' ',',er\·~!1 I'IJesi() Mtralla¡c!·. ····.·.·.· .·. · · · ·· · ' ' ' ' ' •,',',', ', ,',', ' ' ' ' ' ' •,',',', ',',','. ' ' ' ' ' ' ' ',' ' ' ' ', ,' ' ' ' ' ' ,' ,' ,'' ' '' ' ' ' ' ' ' ' ,', ' ',' '

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En todo caso, si se aplica el modelo de pedagogía invisible, acuñado por Bemstein en la década de los setenta, y cuyo esquema conceptual se reproduce en la Figura 1, se puede verificar, en lineas generales, esa posible caracterización del enfoque de las competencias como pedagogía invisible. Desde ya, puede decirse que, en general, el modelo cumple, si no todos, si una buena cantidad de los rasgos señalados por Bemstein para lo que denomina nueva pedagogfa invisible. Veámoslo en sus propios términos, siguiendo los rasgos uno a

uno: 1)Respecto a la clasificación o grado de separación entre las categorías en el enfoque de las competencias, quizás no pueda decirse que sea débil: en tanto en cuanto se trata de 2

En realidad, tanto en los documentos de debate previos a la lOGSE, como en la propia ley, no eXisten referencias al término competencias profesionales, ya que sólo aparecen menciones al concepto tradicional de cualfflcaciones profesionales. Es el Real Decreto 676/1993, por el que se establecen las directrices generales para los tftulos de formación profesional y las correspondientes ensenanzas mfnimas, el que incorpora y desarrolla el nuevo concepto de competencias, en la acepción que aqul hemos visto y que, desde entonces, no ha hecho sino expandirse. Sus precedentes hay que rastrear1os en modelos anglosajones y, en concreto, el modelo inglés, de gran semejanza e impuesto, también, con escaso debate previo sobre su contenklo y sobre la naturaleza misma de las competencias. Debo esta ideal profesor Alberto Taborda.

un modelo que refuerza la especialización hasta niveles muy promenorizados, que rompe con las familias profesionales y que atomiza las competencias tanto en sHuaciones laborales como en niveles profesionales, estamos en presencia de una clasificación fuerte. Sin embargo, en tanto en cuanto es un procedimiento que permHe integrar diferentes competencias en una cartera personal o en una nueva sHuación de trabajo, en el terreno de la formación y en el del ejercicio profesional, el enfoque contiene elementos claros de clasificación débil. 2) El control, es decir, la deHmHación de opciones disponibles por parte del trasmisor y el adquiriente en la relación educativa, el procedimiento por el cuál profesor y alumno, o formador y formado, acceden a lo que se transmHe en el contexto de la relación pedagógica o formativa, a partir de lo recientemente senalado, no podemos sino admitir que es preferentemente impllcHo, conservando un lado explicHo en el el hecho de una posible legitimación vra la participación en el modelo, que pueda suponer una mayor precariedad consentida para el trabajador. 3) Se podria coincidir en que es un modelo más relacionado con la nueva clase media, aunque solo sea por la identificación de ésta con los movimientos polfticos social-demócratas que los impulsaron, por ejemplo en Australia y Espana en la Formación Profesional. 4) Como se recoge anteriormente, es posible aceptar la idea de integración entre categorias curriculares, que se manifiesta en la integración de materias en el programa de contenidos de cada módulo profesional. 5) Aunque el enfoque de las competencias no es, evidentemente, un juego; tampoco es lectura, lo caracteristico de su opuesto en la pedagogia visible: no se aprecia énfasis alguno en referencias o biblograflas especializadas en la formación provista por los módulos profesionales de la F .P. o en la formación continua. Por el contrario, es algo pretendidamente más serio, incluso para tomar en serio, que no se desarrolla por la idea lúdica del aprendizaje invisible que senala Bemstein. Aunque nunca se menciona en la teoría del modelo, la competHividad que introduce el enfoque de las competencias entre la plantilla de una empresa y, en general, en la mano de obra, supone todo menos un juego. 6) La idea de la profesionalización si está, a priori, presente en el enfoque, aunque en su planteamiento espurio de especialización y en el de autonomía práctica, que no técnica. Es decir, se trata de un enfoque que consagra la especialización laboral vía la certificación de compelencias ligadas a una sHuación laboral, pero no la autonomía técnica, verdadera prueba del nueve de la profesionalización, al ordenar en niveles esas competencias. En ese sentido, solo las competencias al más atto nivel se pueden considerar plenamente profesionales. Esto, sin abundar en análisis como los de Berg o Braverman, acerca de la descualificación y proletarización que todo proceso de racionalización del trabajo conlleva. 7) La idea de Durkheim incorporada por Bemstein a la definición de la pedagogla invisible parece referirse muy adecuadamente a las competencias, desde el momento en que está dentro de las sociedades o empresas con una elevada división social del trabajo y la cohesión social o laboral se pretende por la via de la especialización personalizada: mediante la cartera o certificación de las competencias personales

.·· · · ·· .·•..··....· · ··. · · ·.· ·ClaVé$ · · i. .•.·. 9)ta $~~ác;aá ~¡~J~@JcSn¡~~~;ónal~u~a.~las•.Da(11adll!l·.~petencias en tal éflipteábhi<fa<f del ttabl!jt;ldór En eS& selltidó aCtúa c;omo el mecanismo de

. 'I&Wilf.al.,1.~~ ···•· trempo.··

• tOJ f>or ~ n«? p~ J~rse qJe.•.·•MenfoquEr•¡j~ .las·.IXlmpetencias cumpla con el ra· ·· .<fe ríttn()dEVád lllSici61llenta, ueS!cl ·· si éste es · nnitido, eso se COils·19ue a costa de~ . arcanzaHil ~~~el1t0 · · · ·· . ·····.. central d~ e.W~~ 1a l!mprea~a<i. .. . ···. ·.·.•.·.•. .·.·.•.•·. ·····.·.··.··.•.·.···1tJAunquera··.··.W~IuaCÍÓI1 l!~l!c:f~~r cla~ y Pr~.··a Plirlir ele ~a· descomposición

.·.· .· .•

atomista de fE!áliZ;tcionés y l!rii<fade$ de CÓill¡ll!tencias, esto no implica que la situación de los ttal¡ajadores respecto a sus companeros sea, a priori, conocida, al ser las -luaciones indivi<luales y la cartera de .c:omPele(lcia$ resultante un registro personal y confidencial. Sin emblll]¡o, al tener .que .moslrli!Se las córllpetencias en. el qesemPeno de las situaciones de .lral:l<!j() y confront;¡rse. en lal¡úsql!e<láde empfeÓ, en la p.-.\Ctica. se ponen de manifiesto los ·· niVeles de cadá uno y, con elfo, se hacen conocidas. 12) No puede decirse que las relaciones sean cooperativas, a pesar de ser el trabajo en equipo otra de las competencias llamadas claves en el enf~ue. Por el contrario y, como ya se ha señalado, a pesar de quedarse al margen el concepto parejo de competitividad, la empleabilidad y la escasez del trabajo en la práctica, hacen de esa competencia de trabajo en equipo, una competencia retórica. En realidad quiere decir capacidad de obediencia a mandos y técnicos superiores en situaciones de trabajo en grupo. En definitiva, el enfoque de las competencias puede decirse que participa de muchos de los rasgos de una pedagogfa invisible, introducida por la nueva clase media en su lucha por desplazar a la vieja clase media del control de los mercados simbólicos del prestigio y el dinero. Sin embargo, como un modelo que se ocupa principalmente de liberar la relación laboral def corsé def derecho, para ubicarla en el terreno pretendidamente aséptico de la adecuación técnica, parece más conveniente verlo como una ideotogla o un modelo especifico dentro de la gestión de recursos humanos, es decir, de los procedimientos de

organización de la fuerza de trabajo, para adecuarse a la presente crisis. Por ideologia entendemos, más que la falsa conciencia de una realidad, el conjunto de conceptos e ideas que operan y son defendidos de manera impilcHa por un grupo o clase social para mantener situaciones de desigualdad. Los elementos básicos de esa ideología basada en el concepto de competencias profesionales serian los conceptos de empteabilidad, transferibilidad, po/ivalencia y f/exibindad 3.- Empleabilidad versus estabilidad: el modelo de las competencias, un nuevo enfoque en la gestión de recursos humanos Toda el arsenal terminológico y juridico-administralivo en tomo a las competencias profesionales es visto con suspicacias, cuando no temor, por los trabajadores y sindicatos confederales, y con fundadas criticas epistemológicas entre los sectores académicos más próximos al movimiento obrero organizado. Dei análisis de las entrevistas en profundidad realizadas entre trabajadores, sindicalistas, técnicos y empresarios se puede deducir con claridad, que el enfoque de las competencias no afecta por igual a empresarios y trabajadores, siendo considerado de muy distinta forma por unos y otros: mientras los primeros conocian mal y rechazaban esta manera de plantear la relación laboral, los segundos estaban encantados con un enfoque que, más allá de la idea estrecha del puesto de trabajo, implica empieabilidad y adaptabilidad, es decir: disponibilidad para ser transferido de un puesto a otro, sea de trabajo o dentro de la empresa (movilidad funcional y espacial) en función de las necesidades, para lo que se requieren la necesaria polivaiencia y flexibilidad, formando parte de las competencias aptitudinales y actitudinaies de los empleables. Esa concepción se evidencia en la literatura sobre el tema procedente de las consuttoras y empresas dedicadas a la gestión de competencias. Es el caso de Cantera, Garcia Morón y Gómez (1996:36), quienes siguiendo a Guy Le Boterf, dicen huir de la "visión mágica de las competencias como concepto innovador de la gestión de Recursos Humanos", porque entienden que es "más bien un enfoque evolutivo de la tendencia lógica de las ocupaciones en el mundo de trabajo actual" cuya diferencia estriba -<lbsérvese la larga cambiada- en "el cambio de la importancia del puesto de trabajo a las personas•, o sea de la relación laboral a la utilización coyuntural (¿o habria que recurrir al ahora celebrado Mayo del 68 y decir snuacionista). Por eso continúan vaticinando que "la organización del futuro no estará determinada por los 'corsés organizativos' de los puestos de trabajo, sino por un concepto dinámico de 'ocupación', configurado a partir de la acción de las personas; es decir, el foco de gestión está en las personas o, más bien, en las competencias de las personas·. Matización esta úffima de importancia para evHar cualquier susceptibilidad humanista. No se trata de gestionar relaciones personales, ni "relaciones humanas": ahora el enfoque ha cambiado de los recursos humanos a laas competencias profesionales. De ahi que prefieran la denominación de gesüón de competencias. Para estos autores, "las competencias son aleaciones de conocimientos (saber), ap!Hudes (saber hacer) y actHudes (querer hacer) que se solidifican en las personas, dotándolas de valores diferenciales frente a otras personas y que dependen del contexto profesional para tener una conducta (interacción con el entamo interno y externo de aplicación) exitosa" (Cantera el al., 1996:38). Una definición en donde se ponen de manifiesto y se resattan el aspecto competitivo de la competencia, valga la

redundancia, y el éxito de sus resultados: la importancia del logro, frenta a las posibles veleidades humanistas anteriormente consideradas. El movimiento sindical, por el contrario, es bastante critico con el concepto de competencias; puesto que supone la desestructuración del concepto de cualificación profesional y de la división social y técnica del trabajo en la empresa. Asi lo ponía de manif~esto un miembro del Gabinete Técnico de una Central Confedera!:

El sentido de las competencias en el contexto concteto del trabajo cobra, como mfnimo, dos sentidos diferenfes: por una parte, el esfuerzo ideológico por despreciar y por enfrentarse al concepto histórico de cualificación profesional; de desestructurar ese concepto social de cualificación integral y descuartizarlo de alguna manera en pequeilas habilidades, en peque/las parcelas de conocimiento; y, por otra parte, en los modelos de gestión concreto de las emprasas, el concepto de competencias está muy unido a lodO el proceso de difuminar la división del trabajo dentro de las empresas, de difuminar, incluso, el concepto de organización del trabajo. Parece ser que, al manos por las experiencias que aqul hemos vivido, sobre lodO a partir de finales de los ochenta en las grandes empresas, Jos modelos de gestión por competencias siempre están ligados a procesos de desestructuración organizafiva hacia modelos de dirección por objetivos, donde desaparecen los conceptos de división del trabajo. Aunque también el rechazo procede de la perspectiva monetaria, por la escasa disposición empresarial a la redisbibución del producto social generado por esa mejora que la organización social del trabajo genera en el beneficio empresarial. En palabras de uno de los sindicariStas de empresa entrevislados, el enfoque de las competencias:

En la práctica favorece más a Jos emprasarios porque son unos rácanos. o sea, si todo eso supone un incremento, y es para un colectivo, un incremento de la cuenta de resultados al final, y eso lo reaOza un colectivo, lo que deberfan contemplar también, sin cicaterta es que el esfuerzo que se exige también ha de estar mlnimamente compensado y distribuido. Eso tiene que estar enmarcado dentro de una negociación colectiva con los sináiCBios. Desde otra perspectiva, la tercera critica la plantea, finalmente, una dirigente sindical, que sin dejar de reconocer aspectos positivos en el enfoque, especialmente en el giro progresivo que va tomando el entoque de las competencias desde su plasmación legislativa en directrices europeas, retoma la perspectiva teórica y polltica y pone en evidencia que los conceptos de disponibilidad (antes descompuesto en los de polivalencia y flexibilidad), transferibilidad, y empleabilidad son los auténticos caballos de Troya de todo el enfoque:

Es una cuestión bastante teórica, paro que es verdad que va tomando cuerpo, incluso en muchas de las directrices de la Unión Europea, de la Comisión, pues realmente se ha acui!ado el concepto con una connotación, deSde el punto de vista sindical, realmente negativo. Porque parece que el concepto competencias está muy ligado a esos conceptos de disponibilidad, de flexibilidad y de empleabilidad. O sea, que son conceptos que van muy ligados y con los que muchas veces no estariamos de acuerdo con sus connotaciones.

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Sindicalista a la que no le dolerlan prendas en reconocer sus potencialidades, pero en el marco de la negociación y participación de los representantes de los trabajadores y sindicatos, de la definición y valoración de los puestos de trabajo: Ese nuevo concepto de las competencias tendrfa algunos elementos positivos pero, como todo, solo si esos elementos forman parle de la valoración de los puestos de trabajo, de la construcción de las categorfas profesionales y todo eso se hace con una participación sinátcal, es decir, negociadamente. Si todos esos aspectos son negociados y llegamos a un consenso sobre cómo valorarlos, pues no tendrfan por qué ser negativos en si mismos.

Empleabilidad, flexibilidad y disponibilidad referidas a una polltica de desestructuraci6n de la organización del trabajo, as! pues, para trabajadores y sindicalistas, versus potencial de competitividad en el marco de una organización del trabajo en la empresa basada en una definición y valoración empresarial de los puestos de trabajo y categorlas profesionales. Un modelo que incide, además y de manera decisiva, en el modelo de relaciones laborales y, por ende, en la negociación colectiva, con la alta carga de individualismo y atomismo en las relaciones laborales, donde el empleado o trabajador queda aislado ante la empresa y donde los sindicatos pierden capacidad negociadora; por las serias dilicultades que los sindicalista ven para la negociación con los procedimientos de división de la fuerza sindical, a través de la segregación de colectivos significativos de la negociación colectiva. Unos cambios que los propios representantes empresariales entrevistados reconocen que se inician al menos desde la pasada refonna laboral y continuada en el dla a dia de la negociación colectiva. El objetivo más o menos enmarañado en su formulación reconoce esa asimetrla, en favor de la empresa, que supone, a priori, el modelo de las competencias, que viene a clarificar el panorama de la flexibilidad: El modelo de relaciones laborales en España está modificándose en el sentido de que la reforma laboral última lo que ha buscado es, junto a los convenios, buscar fórmulas de flexibilidad conectadas con las competencias. Esto permite que, aunque desde el punto de vista formal, de lo contractual, las cosas no están tan claras, desde el punto de vista de las capacidades de las personas, sf lo estén.

La palabra clave es, de nuevo, la empleabilidad; un concepto que incorpora al trabajador un valor añadido que le debe inmunizar de los peligros de la precariedad o, simplemente, el despido. Como señalaba Enrique de Mulder, con la firma de un articulo en uno de los órganos de expresión de este modelo, el suplemento "Nuevo Trabajo" del diario "Abe" (1-11-1998, págs. 8 y 9.): fa relación empleado-organización está cambiando de la estabilidad a la empfeabilidad. Las empresas deben ir más allá de los programas de formación convencionales y fomentar la capacidad de los integrantes de la empresa de 'estar en el mercado' y ofrecer las herramientas necesarias para encontrar empleo si las necesidades lo exigen. Las organizaciones de éx~o no solo se encargan de que la travesía de unos profesionales funcione, sino que, además, les hacen más empleables si en un determinado momento deben bajarse del barco. No cabe duda de lo que se dice: los profesionales deben ser responsables de estar en el mercado, tarea en la que la empresa, de

bu~na voluntad, solo puede o~r una formación que favorezea esa estancia, sin

compre meterse .ningúf11ilomento en la estabilidad o continuidad de la relación contractual del profesfo!lal. COn lá ~l'l)presa qú~; llegado él SO, lo más que puede hacer éS, siguiemdo el ejemplo dl!IT!lilníl<. pclf¡E!I' botes salvavidas. En i,llla qE! l;is entreVistas en profundidad; otro .gestor de ¡íl!rsqnaf pllsolln ejeJl)pf<> tan medi~tieo y actual, aunque menos dramático, al · refeijrs~ air de Tefe 5 a. Canal cl'. (¿Por qué. esas cadenas y no Tve y Antena 3?). El sE!nduC>: • . ·.·.· . . ... ... . .. .·.·.· .·.·.· .. · .·.·.· .·.·.·.·.· .. ·. ... . . .. . ... · . ·.·.·.· ·.. razohalllitll1to

es:

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Z~ntariaTito· Si···1i911!1Jn (;(Jilfri¡IQ llli!Jrr:IJntiiCllaboral, si hoy~ Tele5 y mañ:na · ·· · ·

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t,4¡~teo,

El sef nitCldo el mtind() es Maria Hilario Pino Velasco Cl. E!ll el otrO fUturible, ErnE!stO $~nz de Buruaga; ni lodos· ros sectores son tetevisll$1'1. l"or eSC> ql.liz'ás, k¡s repr!i$erltantes de ros trabajadores,l()s sindicalistas, no son tan oplilllistl1s lli bien f)E!risados y para ellos, . las corn!ll!teilcias modifican el modelo de relaciones labCJraklS dé manera ímpof'tantl!y en un sentido decisivo:

.· ·•·•

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de. gestión por competefiCias inciden en las grandes empresas de

m¡~nera radical.

cohlctivo,

Dft tratamiento /rkJividuaf, aunque siempre con un linte, más que COIPOretivo, d8 irntJgeri de. empresa que se configura en tomo a unos

obfolivos, {JaJsup()l)en qiJIJ todo$ Contribuimos incentfltadamente y · d8 manera ind'tVidual al cump/lrníento d8 esos objetivos, mediante la parlicipaci6n dil'ecla de los trabajadOres, individual o colectiva. (Pero la realidad es que) es una parlicipación ficticia, lo que hay es una definición de nuevos modelos que subordinan y determinan la imp/k;{Jción en el modelo. empresarial, por parte, yo creo, que de esa estrategia de indMdualización. Y yo creo qufl eso es un desafío importante para el movimiento sindical. · · ·

En el terreno académico,las criticas son numerosas, proceá~ando, sobre todo del campo neo-marxista. Entre las lecturas realizadas, es, sin duda, la socióloga francesa Elisabeth Dugué, la que realiza un análisis más demoledor del enfoque de la gestión de competencias y, por extensión, como ella misma señala, de todo los conef!Ptos relacionados con tal enfoque: responsabilización, reconocimiento del saber hacer, individualización, transferibilidad o flexibilidad. Fundamentalmente, porque "la llamada a las competencias pone en duda los oficios, los saberes profesionales, el contenido de las actividades en provecho de funciones transversales y desmantela el modelo de la cualificación, durante mucho tiempo considerado como revelador de las relaciones sociales, a cambio de reforzar de hecho los procesos de dominación. La lógica de la competencia, impuesta con el pretexto de perrnttir a las empresas adaptarse más rápidamente a las nuevas sttuaciones, tiende a destruir cada vez más las formas de sociabilidad existentes entre los empleados, al tiempo que levanta la ilusión de consenso entre individuos diferentes y rivales" (Dugué, 1994:273). A este respecto, la critica de Dugué recuerda bastante el concepto de intensificación, como

sinónimo de propletarización, planteado inicialmente por Larson (1980), popularizado más tarde por Apple (1989) y desarrollado por Hargreaves (1996). Asi pues, estamos ante un enfoque de gestión de recursos humanos, en el que las mismas intenciones y formulaciones explicitan un modelo de dominación y disolución de la sociabilidad en la empresa, que empresarios y técnicos de gestión consideran adecuado para la adecuación de recursos y necesidades en la situación actual de las empresas y que los sindicalistas caracterizan negativamente, desde la convicción de ser un enfoque que destruye el presente modelo de relaciones laborales y de negociación colectiva. Veamos, para terminar, una de las principales manifestaciones que hemos encontrado del enfoque en la adecuación entre formación y empleo. 4.- El enfoque de las competencias en la práctica: estuá10 de los anuncios de empleo para técnicos y cuadros profesionales aparecidos en los Suplementos "Negocios" de "El Pals" y "Nuevo Trabajo" de "ABC" A la hora de fundamentar empiricamente la difusión del enfoque de las competencias, el instrumento que se pensó más idóneo, el muestreo difecto de las contrataciones en el úttimo trimestre en las oficinas del INEM, resuH6 exento de interés: tras vis~ar 5 diferentes Oficinas del citado organismo y registrar 1.200 contratos, el análisis de tales datos no mostró datos referentes a las competencias profesionales y, apenas a las cualificaciones, más allá de las categorlas profesionales recogidas en convenio y no siempre. Queda, en todo caso, el interés negativo de la ausencia de referencia alguna al enfoque de las competencias. En el interim, se recurrió a otra muestra extraida de los anuncios de empleo que semanalmente publican los suplementos de economla de los diarios "Abe" y "El Pals": "Nuevo Trabajo" y "Negocios", respectivamente, con resultados más significatNos. Las razones de la decisión derivaban, entre otras, de la doble y coincidente presunción de ser esos suplementos financieros el vehlculo preferente para anunciar puestos de técnicos y gerentes de empresas de tecnologla punta, donde se aventuraba un mayor peso del enfoque de las competencias. Sobre todo, tras haberse ya entrevistado a algunos directivos de consultoras o empresas de selección de personal que hablan hecho referencia a tales páginas. La decisión se mostró, a posteriori, acertada, ya que, en efecto, el enfoque de las competencias si ha parecido en estos anuncios, y lo ha hecho como un enfoque emergente que, al margen de los módulos profesionales de la nueva formación profesional y de la gestión de recursos humanos en grandes empresas, para su regulación, parece localizado a efectos públicos, de manera muy concreta en el segmento atto del mercado de trabajo, mediatizado por consuHoras y empresas de selección de personal que se mueven dentro del enfoque y que se dirigen principalmente a los sectores de técnicos superiores y directivos de segundo nivel de empresas de servicios o de producción industrial con gran valor añadido. 4.1.- Análisis de los principales resuttados. El resuHado final fue el registro de 417 casos de los 2.212 aparecidos en los números seleccionados: 230 procedentes de "El Pals-Negocios" (de un total de 1219), de páginas más grandes, y 187 de "ABC-Nuevo Trabajo" (de un total de 993). Aunque dificil de calcular porque en muchos anuncios la referencia era en un plural indefinido (Programadores, Analistas, etc.) la cifra total de puestos oscilaría, en una hipótesis prudente, alrededor de

.· ... 1) . La .fQrma®l'l profesion;.l .. ~<;ffica, las <:Orrlp<jtenc:ias téalicas ligadas a la walificilci911 llrofesiollai,<;OI'lsti!UY!>Ilel rne)or. aporte a la· dE>ITianday el a<:<:E>só· e!l•ernpleo. •··.·. 2) Existen dqs c:()rnpElierlcias básicas y de carác:ter trllnsversal, que son: el . ronQcimiento• • de•·••k!i!lma;••••rnaYorilariarriente••· inglés,.·•· y· ·ei•••dórllinio···de ····las ··llerrarnielltas infolllláticas, al menos a nivel de usuario. · 3) La experien.;ia es, no solamente

y romo di.;e el di.;ho popular, un grado, sino que

representa el mejor aval para el acceso a un puesto de trabajo. La muy alta frecuencia que recoge es, además de una rorroboración de lo que antes se ha dicho, un indicador bastante direc:to de que el mércado de empleos recogidos en estas páginas representa el segmento superior del mismo, el mejor situado y dotado en wanto a condiciones de empleo se refiere.

Algunas caracterlsticas personales significativas son, además, tener buena presencia y ambición, estar dispuesto a cambiar de domicilio si procede y tener una edad no superior a 30 años. Existen unas características que, a priori al menos, no parecen tener una relación directa con el empleo, pero que son requeridas. Quizás la principal, numéricamente, desde luego, sea la presencia fisíca de los candidatos. Como si los gestores de empleo creyesen a pies juntillas que la cara es el espejo del alma, se produce la petición (45,3 %) de una fotografla reciente del aspirante al puesto ofertado, junto a su y exigencias económicas·. Igualmente, aparece muy fnecuentemente el requisito de la promoción profesional o perspectivas de carrera, referenciado en un 26,6 % de los casos, que refuerza esa idea de ser éste, el de los suplementos semanales de las páginas dominicales color salmón, un mercado de empleo "de segunda mano·, pero dirigido principalmente a quienes ya tienen un buen empleo y quieren mejorarlo. Aunque ello, a veces, signifique la exigencia del cambio de residencia que, con una frecuencia del 17,5 %, viene a mostrar otra de las caracterfsticas del perfil del actual del empleo en nuestra comunidad. Además están los requisitos de edad que, por lo general, suelen ser de tipo restrictivos; tanto que son muy pocos los empleos de la muestra en los que conste una edad que supere los 35 años. Por el contrario, la mayorfa de los casos que especifican requisitos de edad hacen referencia a personas jóvenes, menores de 35 años.

·c.v.

4.2.- La demanda de competencias profesionales: un enfoque emergente. El enfoque de las competencias no sale, sin embargo, muy representado en los datos de este estudio. En realidad, a pesar de esas caracterfsticas de mercado segmentado y preferente de técnicos y directivos, las referencias a competencia profesionales tales como las definen los principales y más conocidos autores, no llegan a superar en ningún caso uno de cada cuatro puestos ofertados. Atendiendo a la distribución general de frecuencias de las catorce variables que tienen que ver con las características demandas, en terminologla del enfoque de las competencias, se pueden incluso confeccionar dos grupos de competencias: un primero formado por las diez que rebasan el 15 % de los casos y otro con las cuatro que no rebasan indMdualmente ni un 5 % de los casos. A continuación, aparecen todas según una ordenación decreciente de su frecuencia en porcentajes: TABLA 1.- COMPETENCIAS REQUERIDAS Ordenación decreciente de las frecuencias en % 1.- Orientación al cliente ................................ 24,2 2.- Trabajo en equipo ..................................... 22,8 3.- Orientación a resultados ........................... 21,6 4.- Disponibilidad a la formación ................... 19,4 5.- Capacidad de relación .............................. 19,4 6.- Capacidad de comunicación: .................... 18,2 7.- Capacidad de liderazgo: ........................... 17,7 8.- Capacidad de gestión ............................... 17,5 9.- Capacidad de organización ...................... 16,3 10.- Capacidad de iniciativa e innovación ..... 15,8

• ••

11.- Adaptabilidad al cambio ........................... 4,6 12.- Resolución de problemas ......................... 4,1 13.- Autonomla personal ................................. 3,8 14.- Orientación a la calidad ............................ 2,4 El cálculo de la distribución de esos requisitos o competencias profesionales según el nivel del puesto, nos permite deducir que el enfoque de las competencias aparece en las demandas de empleo, con las siguientes caracterfsticas: 1) Con mayor frecuencia cuando se trata de puestos que implican mando, organización, gestión o liderazgo; 2) En segundo lugar, en funciones comerciales, de relación con los clientes y por el sistema de resultados u objetivos, en gran medida un eufemismo de la venta a comisión y el trabajo a destajo; y, 3) En tercer lugar, en función del nivel técnico del puesto a desempeilar. a mayor nivel, más demanda de competencias.

La impodancla del nivel profesional en el enfoque de las competencias se puede apreciar de manera más nltida si atendemos al dato de que tanto los técnicos superiores como los directores o gerentes demandados en los anuncios se sitúan siempre en primera o segunda posición respecto a importancia o peso especifico en ladas las competencias. les acompaf\an, en diez de las catorce competencias, los puestos de vendedores y en las competencias de autonomla, liderazgo, gestión y organización, los encargados o capataces. ltem más, la suma del peso especifico de técnicOs superiores y gerentes supera el 50 % en todas las competencias, llegando en algunas a superar el 70 %. Es especial en las de comunicación, liderazgo, gestión, iniciativa, organización y resolución de problemas. 4.- Conclusiones: las competencias profesionales y el futuro del empleo En resumen, si analizamos las tendencias actuales en las relaciones entre cualiflcación y empleo, se detectan cambios en la formación y capacitación exigidas hoy en dla a los trabajadores, como resultado de cambios tecnológicos, organizativos y en el consumo. Conocer hoy en dla esas nuevas formas de organización del trabajo pasa por conocer el enfoque de las competencias, un enfoque que se propone como remedio eficaz a la crisis de las relaciones entre formación y empleo. En ese sentido puede entenderse su paulatina difusión en instancias oficiales, nacionales y comunitarias, para adaptar la formación a los nuevos y polivalentes requerimientos de las empresas y unificar el sistema de calificación profesional, haciendo posible al mismo tiempo la libre circulación intracomunitaria, sin problemas de conversión profesional. Su aplicación en el terreno privado y empresarial, sin embargo, está llena de controversia; principalmente porque pretende, desde el punto de vista de su aplicación por los empresarios, dos tipos de objetivos: 1) la mayor individualización posible de la relación

laboral; y 2) la mayor nexibilizacién del mercado de trabajo: a través del concepto de empleabilidad, se quiere transferir la responsabilidad del empleo sobre el propio trabajador. que debe cuidar de mantenerse al dfa en sus competencias profesionales. Esta asimetrla y concepción individualista del enfoque, puede modificar de manera significativa el modelo de relaciones laborales y la negociación colectiva. El concepto de emp/eabilidad y los a él asociados de disponibilidad, transferibilidad y poliva/encia, vistos por consuHores y empresarios como la nueva receta para adecuar fonnación y empleo, por parte laboral y, sobre todo por su mayor conocimiento, sindical, son vistos como eufemismos que fonnan parte de una nueva versión de la gestión de recursos humanos y esconden un nuevo concepto de catrera, en el que pierdan importancia la antigOedad y los salarios, al desaparecer la movilidad vertical en aras de la movifldad horizontal basada en la pollvalencia. Además de las implicaciones que se derivan para el Muro papel de los representantes de los trabajadores, de los sindicatos, en la organización del trabajo, a través de la negociación colectiva. Y. si bien, la gestión de recursos humanos a través de las compelencias se aplica sólo a nivel de algunas grandes empresas y en el terreno de los ejecutivos y técnicos medios y superiores, la próxima creación del Instituto Nacional de Cualificaciones y la puesta en práctica de los trtulos de Fonnación Profesional, ya aprobados y redactados, predicen una pronta generalización del modelo, que podrla suponer que, a partir de ahora, la competencia profesional pase a ser la espina dorsal de las carreras profesionales de los trabajadores, sustituyendo a las clasificaciones de las ocupaciones seg(Jn los niveles de cualificación pactados entre las partes. la cuestión que se plantea es saber si este desplazamiento de ténninos refleja un desplazamiento de los ámbHos de negociación y de la propia negociación; si se pasarla de los ámbHos de negociaci6n eritre empresarios y trabajadores basados en repertorios y clasificaciones aceptadas por todos, a una negociación entre empresario y trabajador como individuo. Esto supondrla una modificación sustancial en los planteamientos históricos en las relaciones laborales. Los sindicatos, por su parte, apuestan por mantener, en lo que llaman el doble encuadramiento en áreas funcionales y niveles profesionales o clasificación jerárquica de las cualificaciones profesionales de los trabajadores, el concepto de Calegorla Profesionat el reconocimiento en el manco de las relaciones laborales de la empresa y/o sector, de las capacidades y habilidades de un trabajador para realizar una actividad laboral detenninada, dentro del grupo profesional, estableciendo una correspondencia con los niveles genéricos en que se estructura el sistema educativo. El procediniento de aplicación del doble encuadramiento es su transtonnación en relaciones contractuales, a través de los convenios colectivos. De la dinámica competencia-cualificación profesional, individualizaciónnegociación colectiva y su desenlace depende en gran medida el futuro de la calidad del y en el empleo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALALUF. M. y STROOBANTS, M. (1994): "¿Moviliza la competencia al obrero?·. Formación Profesional. Revista Europea, 1/1994, 46-55. ALLEN, D.B. (1998): "Competencias clave", ABC, Suplemento "Nuevo Trabajo", 179, 14.

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HABILIDADES COMUNICATIVAS Y DESARROLLO SOCIAL Jordi Ueras y Alfons Medina En esta comunicación presentaremos las principales ideas de una investigación financiada por la DGICYT, y formada por un equipo muHidisciplinar y perteneciente

a diferentes universidades del Estado. La Sociedad de la Información, como teoría· explicativa de las sociedades capitalistas en la actualidad, nos sirve para encuadrar nuestro estudio. Con la aparición de esta nueva relación de producción, crece la relevancia de los saberes necesarios para seleccionar y procesar la información. Son las personas que no dominan las habilidades que imponen dichos grupos las que corren el riesgo de quedar excluidas de los diferentes ámbitos de la sociedad

de la información. Pero, la exclusión y la desigualdad social no son efectos inevitables. El enfoque comunicativo afirma la necesidad de potenciar relaciones comunicativas y de diálogo que estimulen teorías y prácticas críticas que traten de superar las desigualdades creadas y evitar caer en un modelo dual. Las diferentes habilidades (habilidades académicas, prácticas y colectivas) que utilizamos las personas poseen componentes comunicativos, y por lo tanto, pueden ser la base para procesos de transformación personal y social. En relación con la acción y racionalidad comunicativa, se requiere otro concepto de inteligencia que contemple la pluralidad de dimensiones de la interacción humana y que denominamos inteligencia comunicativa. Entre sus subconjuntos están las inteligencias académica y práctica. La inteligencia comunicativa presupone una interacción donde diferentes personas entablan una relación con medios verbales y no verbales (acción comunicativa). Las habilidades colectivas son componentes importantes de esta inteligencia. Con ellas se resuelven muchas operaciones que no lograría solucionar un actor solitario con su inteligencia académica y práctica. Unas personas realizan actividades de manera correcta a partir de aprendizajes académicos, otras los realizan a partir de aprendizajes prácticos. Puede realizarse el tránsito de uno a otro ámbito siempre que se den algunas condiciones. Desde la perspectiva dialógica de la inteligencia comunicativa las operaciones mentales propias de las inteligencias académicas y prácticas deben analizarse en contextos comunicativos. Todas las personas tienen inteligencia comunicativa, la desigualdad se genera con diferentes desarrollos en entornos diversos.

H•lhe•rrrias yelcm1ce,ptc> de aprendizaje .• Habilidades C9!11Lini~11liv'ls.

·•

educativas ..

fluid!! y

Las teorias} psicoJqgicas . que fundamentan .·· .. las

propuestas

qu~ @tend~~()S son las que se reii<Jren a 1¡¡ dls)inción entre inteligencia

C:r;~l!!iizadíl(Catell)y

las que

distingue~

entre competencia

y actuación

.·••••(Chomsky),••¡,j • que • n\ls···ha•••per[!1itido ••• propaner.•¡un nuElVo concepto: inteligencia

.·.·.·.···co~~niC:ati~a.··t~s··clifer¡¡~!es·a~brtaciones•teórica~· que.se•realizan ·e,,· este informe son contextuaiizadas dentro de la sociedad de la información, a partir de los análisis de C::astells. En la sociedad de. la información, la no. posesión de determinadas · .·. habilidades

Ycompetencias acentúa

más si cabe las situaciones de exclusión. Se

anal.iza en parte la caracterización como sociedad dual y las relaciones entre mercado de trabajo y exclusión social.

Sociedad de la Información

En el contexto actual de la Sociedad de la información, el procesamiento de los símbolos y los saberes se conforma como herramienta fundamental de los nuevos procesos de producción y se convierte en factor determinante del ámbito económico y social, y por tanto la mente humana se convierte en una fuerza productiva directa.

Nos encontramos en

una economfa a escala mundial que Castells define como

ínformácional y . ¡¡loba! para identificar sus rasgos fundamentales. El manejo de información ha d<isplazado a un segundo término la producción de objetos materiales que constituía .la base de la economía industrial. La productividad y competítMdad de ·los.agentes económicos•est!Í•basad¡¡ en•su•4pacidad.para ·generar, ·procesar y aplici.r ... . .. . la ínfbrrr1ací6n de fo0l1a eficaz.

La .ínforma~i6nno solo es un .elemento clave en todos los sectores, sino que constituye por slmisma un nuevo sector. El aumento que las estadísticas atribuyen al sector servicios refleja en realidad el crecimiento del sector ínformacional, el cual no '

,' ',

afecta exclusivamente al mencionado sector sino que está caracterizado por su transversálidad. Es decir, en todos los sectores han aumentado aquellos empleos relacionados con el sector de la información. Por un lado, podemos observar que se crean nuevos trabajos que podriamos considerar típicamente ínformacíonales. Por otro lado, y aqul es donde radica la verdadera innovación de la sociedad informacional, todos los trabajos se ven afectados por este proceso de generación y aplicación de la información.

El desplazamiento descrito hacía la centralidad de la información no supone un disminución de las desigualdades, contrariamente a lo que pudiera parecer por el hecho de que todos tengamos conocimiento. A pesar de los cambios tecnológicos producidos, se mantienen las relaciones de intercambio desigual propias del capitalismo. Por tanto, continúan existiendo unas élites que controlan los capitales y controlan la producción y la gestión de los recursos. Este control está basado más en los bienes intelectuales que materiales.

La aparición de esta nueva relación de producción provoca una mayor priorización de ciertas habilidades. Esta priorízación ya se daba con anterioridad, aunque la diferencia consiste en que al convertirse el conocimiento en el elemento central de las relaciones de producción, aumenta aún más la relevancia de aquellas habilidades que permiten manejar información, pudiendo suscitar un proceso de mayor exclusión social.

Porot~ lado, ~~\~mo~ ~sistiéndb a unfenómen@~ ~~cisión socialcaraclerlzado por

······••un.proceso·d~·M~rización.~ué.~e·~a.denominado • sociedad dual•o.sociedad de ..los

~~ :r~!;dlctdk7o~ (l~~:~:v~r:!"~d~:~ r:~uen1::~t:>r ~;~r¡~~~"J:~:~bl: 8

relación eventual con el mercado laboral y el último está formado por aquellas personas que· <)xcluidas perrnan<mt<;>rnente del mercado de trabajo (Gorz, 1983),

En .este proceso de fragmentación .social.se. está dando. una polarización cada vez más significativa: las personas que trabajan, cada vez trabajan más y las que no trabajan, cada vez tienen menos oportunidades de encontrar trabajo'. De este modo, se va caracterizando una sociedad en la que la educación, al proporcionar el acceso a los medios de infdrrnación y de producción se convierte en un elemento clave que dota de oportunidades o genera tremendas situaciones de exclusión.

En el proceso de escisión social la posesión de las habilidades priorizadas por la La actual Sociedad de la Información está generando un proceso de duallzación social que es analizado, entre otros autores por A. Gorz. Para muchas personas, la sociedad del ocio, se está convirtiendo en la sociedad del paro. En este modelo de sociedad de la información, la educación se convierte en un elemento clave y opera como un elemento de exclusión 1

• · • • • • • • • • • • • •••••••:~jkffiá4Z" :ÜkÚ~~rmJg~)·~~~sv;::ri!l'~~i&&~~~:d::eay~ó~u~ ·~:;::!~a~~·· 6

.· •· • • • • [fi:d1& ~Ja~,~~!·!JrfP,d~··UhfJ! dtkdá¡~o~:~io~~;:~~;a:'::;ayvi~: 1

.. · .·•·•

~oJW. hC:0116~ptCJ cié~~bllu~ ~e Boillrdi~J no 6Clnternpla el 6Clnoci1Tllentó ni la reflexividad propia de lo~ ~ujetos.

·.· · · · ~a· tearia •• de ••la. estructuración• de •• Giqdens•• intenta•• dar. ~entido···a··la ·•acción···social~ · Recoge. el concepto de cau~alidad (reproducoi9n de I'!S prácticas) y el. de compren~ión ''

(punto de vista de los agentes y producción de éstos) en una misma teoria sin olvidar el fenómeno del poder, superando las deficiencias del positivismo y de la sociologla comprensiva. La Tedria de la Acción Comunicativa de J. Habermas considera que todos los sujetos son capaces de acción y lenguaje, a través del cual se coordinan para actuar en el mundo. Entre los diferentes tipos de acción destacan la acción teleológica y la acción comunicativa. Mientras que la acción teleológica va dirigida a conseguir determinados fines por parte de los individuos, la acción comunicativa se basa en el diálogo 2

Tomamos las definiciones de conocimiento e información de las que parte Castells (1997, pág. 43}

Americana y la Revolución Francesa, la calda de las estructuras del Anclen Régime, o · las•redacdón• <le.l¡¡s.leyE!s •• <;le••nbertad••de••asociación, ·de•• prensa• •.o·de·reunlón son · .·.·.········ffiei<l~cor\~eglliclas

P6ri.,C$cc1Ófl <!<>personas.······.·. ·

Los sujetos, por tanto, pueden cambiar y cambian los sistemas a través de la coordinación de sus acciones. Los movimientos sociales han articulado una serie de reivilldicaciones qué han cambiado el sistema. La progresiva incorporación de la mujer a los diferentes $moitos, la reducción de la jornada laboral, la protección del medio ambiente o la intervención en la guerra de Bosnia han sido consecuencia de la acción coordinada de los individuos y no de la decisión de una especie de sistema "inteligente", controlador y dominador de las voluntades y decisiones de los individuos. Desde este análisis dual de la sociedad los sujetos tienen un papel determinante en la acción social.

............. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.·.·.·.·.·.· ·. . .•. ••

~d\lG~<:ipnqu~

~>dste Una viSión que

:á d•an<lcft¡r) í~M!>m~'n9<les9b1Feedut:ación(1}yd>Or.otn>,··las teo<ias l¡lft>f'!li¡¡qiqrl es un ilnstnumentofUndame,ntar• para

·..•••••••

(t)Se.oonsid~ra

quedas personas

que

el. exceso ~e forrrtación••genera. más desigualdades sociales, ya

con titulación desplazan a las quena lo tienen. Asimismo defienden

.·•·••qu~··~~s···medid¡¡s •• tendentes•••a···Pernlilir••·el•·•aQQ9so.•·a .. la•••formación comJetitividad.Óesde

incrementan la

1~ perspectiva de los empleadoras, sólo se valora eltítulo como

filtro y no tiene en cuenta los conocimientos y las habilidades adquiridas a través de la experiencia (Cdliins; 1979). La inve<Sión en formación, desde este punto de vista, obstaculiza y encarece elproceso de seleccléullaboral. El error fundamental es que '

está emplricamente demostrado que a mayor nivel cie formación se da una tasa de actividad ocupacional más alta. Bla\lQ señala que si bien el título es un requisito, una vez se ha conseguido la inserción laboral la titulación pasa a un segundo plano y se valora las habilidades necesarias para desarrollar las tareas correspondientes. Sin emba<go, no podemos obviar que las consecuencias de estos discursos es defender el status qua de los grupos privilegiados. Observamos, además, cómo esta idea se está difundiendo en los medios de comunicación, cuando se informa reiteradamente del paro de los jóvenes universitarios, y no se plantea la problemática de sectores más afectados por este fenómeno como las personas sin formación básica.

(2} Consideran que la titulación académica es un primer filtro para poder acceder a

•·

. .~... #>~,~·~·~----·~,..~~,.~" ...2 .

••todas • las•• personas.•• Pflro • no • ,.s.•slifiqi,.nte·· co~·· fáciiitar••este • acceso•• propio ·de la

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. · •·

.EI····cuestibnamiento····~,.····la····educaeión •.••se····ha····.planteado ·•• en forma de drrerentes

.•. propuestas, algunas de h~s c~¡¡l,.s defienden visiones elitistas de la cuttura. Bloom critica la ~emocratización de la e<:iu<;a<;i~ )la que significa una perdida de. calidad. Pretende .·preservar la excelencia de. las élites, evitando la contaminación por la ''subcultura d,. masas" (Bloom; 1987). Hirscl), .por su .parte, defiende una educación homogénea para todas las personas en base a la cultura hegemónica, obviando la diversidad cultural (Hirsch, 1987). Sin embargo, la cultura académica ha sido generada por los grupos dominantes, que controlan el sistema económico y administrativo y al cuál tienen un acceso mucho más fácil'. Los sectores privilegiados, que imponen los saberes, conocimientos y métodos que definen la cultura socialmente válida, estos sectores tienen más posibilidades de adquirirlos ya que parten de la cultura de su propio entorno. Asi, la sttuación social, el género, la edad o la etnia se convierten, en diferente medida, en factores de discriminación social. Ante esta situación las personas que no pertenecen a dichos grupos pueden adoptar tres opciones: seguir las prácticas culturales propias de los 1

Como señalan las teorías de la reproducción, los sectores sociales pnvtlegiados disponen del poder simbólico (Bourdieu, 1979) para establecer los criterios de detenninación de qué productos culturales son válidos y marcan la distinción entre los diferentes grupos sociales. Estos productos culturales son privilegiados y se convierten en hegemónicos a través de la violencia simbólica que ejercen en parte la educación (Baudelot i Establet, 1989) y los medios de comunicación.

grupos dominantes, quedar excluidas o generar nuevas prácticas de transformación cultural y social.

La existe.ncia de sistemas escolares basados en la cultura de los grupos dominantes es un ejemplocl~r()de esta sib,Jación.Laescuelautiliza códigos especificas. Cuando .en la selección de dichos e<)digps notierien voz todos los participantes, el discurso se estructura a partir de los que son propios de los grupos que determinan las instituciones educativas. Esto comporta ia exclusión de los menos privilegiados (Bemstein, 1990).

Una formación basada en una concepción homogeneizadora de la educación fundamentada en la cultura de una minoría genera un concepto negativo de los grupos excluidos socialmente. Las diferentes imágenes e interacciones sociales, cargadas de prejuicios y estereotipos, inciden negativamente en la autoimagen de las personas que pertenecen a dichos grupos. Así, ei circulo cerrado de las desigualdades culturales no tiene posibilidades de abrirse, ya que los propios sujetos interiorizan este esquema de sumisión cultural. Si el patrón para medir el nivel cultural de todas las personas se basa en la cultura de los sectores sociales dominantes se está empujando a los márgenes a todas aquellas personas que tienen una cultura fuera de esta concepción. Sólo la transformación de esta relación dominante puede potenciar la disminución de las desigualdades culturales.

Por contra, diferentes autores han aportado que determinados grupos sociales generan procesos de resistencia a la cultura dominante (Apple, 1982), o crean sus propios productos culturales (Wiliis, 1990). Existe un proceso de creación de mecanismos de resistencia y de supervivencia cultural, lo que refuerza la imposibilidad del modelo de la reproducción.

A partir de estos estudios, se comienzan a desarrollar teorias que consideran que las personas desarrollan sus propios mecanismos de defensa y basan su poder en el uso

de sus prppias formas culturales y de .comunicación. Bemstein introduce, a partir de los códigos sociosemánticos, la considerapión de que no hay actuaciones lingOisticas superiores o inferiores sino diferentes, Las reglas distributivas y de recontextualización del discurso pedagógico, es decir, como. s.e distribuye el poder y cómo se organizan . las

<>st(\Jcfilra{E!duc~tivas y

qué

lenguajes~¡ utiliza,

<lxplican cómo la participaci¿n

..•. educativa desoonteX\Ualizada rn~rgina. a los sectores sociales que no dominan la cultura acadélTlica; .. ··.

··lntei/gencia collllinlcativa. y habilidades sociales.

Las diferentes perspectivas en relación al tema que estamos trabajando en esta investigación. están .excesiv'!mente reducidas a la dimensión cognitiva, basadas en la acción teleológica y la racionalidad instrumental. En relación con la acción y racionalidad comunicativa que estudiamos, se requiere otro concepto de inteligencia que contemple la pluralidad de dimensiones de la interacción humana y que denominamos inteligencia

comunicativa. Entre sus subconjuntos están las

inteligencias académica y práctica, y las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales. Ambas inteligencias (académica y práctica) presuponen un actor solitario proponiéndose unos objetivos y escogiendo unos medios para conseguirlos (acción teleológica). La inteligencia comunicativa presupone una interacción donde diferentes personas entablan una relación con medios verbales y no verbales (acción comunicativa). As! llegan a entendimientos en los ámbitos cognitivo, ético, estético y afectivo. Cuando compramos una lavadora o introducen en nuestra empresa un ordenador, pocas personas aprenden el funcionamiento a través del libro de instrucciones. La mayoria preguntamos al instalador cuál es el programa de ropa blanca y al informático cómo se usa el antivirus. Desde la perspectiva dialógica de la inteligencia cultural las operaciones mentales propias de las inteligencias académicas y prácticas deben analizarse en contextos comunicativos. Todas las personas tienen inteligencia comunicativa, la desigualdad se genera con diferentes

desarrollos en entornos diversos. Unos hacemos bien exámenes de mecánica, otros saben arreglar el coche cuando se para en la carretera. Puede realizarse el tránsfto de uno a otro ámbito (del aula a la carretera o viceversa) siempre que se den algunas cq(idiciaMs. Lo fundamental es que tanto _la propia persona como quien!*' .•..•• interactúan cor1 ella Jeng\ln .el convencimieJlto que puede lograrlo y exista la ·· op()rtunidad de demostrarlo. .•

Diá/pgq y Hapilir;lades Comunicativas.

A partir del desarrollo. y el recoJ\cicimiento de las habilidades comunicativas se han de producir metodologías, en las que un aspecto importante son los actos ilocucionarlos, evitando los efectos los -efectos perlucocionartos que distorsionan la comunicación y la reflexividad dElios sujetos.

El interaccionismo simbólico de Mead (1934) explica como las personas producen sus propios significados y definiciones de las situaciones a parlir de la interacción con los otros. La interacción humana, según este autor, se basa en señales (interaccionismo simbólico) y en el lenguaje. De aquí la importancia del análisis del uso y las acciones mediadas por el lenguaje en la presente investigación. Este autor desarrolla unos conceptos que sirven para explicar la construcción social de la persona. El "Self', que viene a ser "uno mismo", está constituido por el "yo", que es mi actuación ante los otros, y por el "mi" que está formado a partir de la interacción social

y que integra tanto el comportamiento de los otros como el comportamiento del "yo" en relación a la imagen que los otros tienen de tu persona.

Habermas recoge los conceptos chomskianos y las aportaciones de los Actos de Habla de Searle y Austin, así como las aportaciones de la interacción (a partir de conceptos verbales o no verbales), y formula la Teoría de la Acción Comunicativa que se basa en el supuesto universal previo de que todas las personas tienen competencias comunicativas. El enfoque comunicativo afirma la necesidad de

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•••••••• •• c(ÍtiUs• <Ju.E1. tr~lé~··M ~(¡IJ~rar· f~s • desigualdadE¡s. creadas. por. el··~odeio••du¡¡l.de•·Ja

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El enfoque comunicativo afirma la necesidad de potenciar relaciones comunicativas y de diálogo que estimulan teorías y prácticas criticas que tratan de superar las desigualdades creadas por el modelo dual de sociedad de la información. El saber no queda identificado con la voluntad de poder, ni es independiente de la acción de los sujetos, sino que está mediatizado por la comunicación. La racionalidad, como defiende Habermas, es dependiente de la facultad que tienen los participantes en la interacción para dar razón de sus actos con pretensiones de validez y para que sean intersubjetivamente reconocidas. De este modo, recupera y da una nueva dimensión intersubjetiva al concepto de razón como acción social significativa de

Weber, superando también el de racionalidad instrumental que considera que los sujetos hacen un uso instrumental del conocimiento como una forma de entendimiento comunicativo. Para Habermas, cuando la racionalidad instrumental se impone por encima de la racionalidad comunicativa las relaciones que se establecen son .de poder.

Las teorias de Freira aportan una serie de elementos de gran importancia para el estudio de las habilidades comunicativas. Tomamos de Freira el concepto de relación dialógica, que hace referencial, por una parte, a la naturaleza humana y a la democracia; y por otra, como una exigencia epistemológica.

Con frecuencia se olvidan aspectos importantes de su pensamiento que tienen que ver con dos dimensiones fundamentales que interesan para esta investigación. Se trata de su particular visión de la epistemología del conocimiento y de la función dialógica como instrumento básico para organizar un conocimiento que no se limita al conocimiento del objeto (conocimiento técnico de la realidad) sino que se implica a través del diálogo en la transformación del contexto en que se inscribe dicho objeto.

Desde esta perspectiva, Paulo Freira critica uno de los errores básicos de la educación tradicional. La respuesta "dada" es proclamada independientemente de la pregunta y reflexión que se hace el sujeto. A este aprendizaje Freire lo denomina visión mecanicista e idealista. (Freire, 1997; pág. 24)

Al negar la tensión dialéctica conciencia/mundo se obstaculiza el entendimiento correcto del mundo lo que hace que tal aprendizaje se oriente desde visiones economicistas. Se trata de una economía que es incapaz de programarse en función de las necesidades humanas y de un saber que tampoco permite comprender. Por ello, sin negar la necesidad del dominio técnico para la vida profesional es necesario que ello vaya acompañado de una comprensión polltica de la realidad. ("lectura del texto y lectura del contexto")

Es en esta relación donde se inserta la función del diálogo. El diálogo en la obra de Freire forma parte de la naturaleza humana y de la democracia. Pero junto a esta función social y politica del diálogo también tiene una función epistemológica.

Freire no se opone al entrenamiento técnico (es necesaria la inteligencia académica) para actuar como profesionales en los diferentes campos de la actividad humana. Pero esto resulta insuficiente cuando los contenidos se asumen de una forma acritica

y memorística. En palabras del propio Freire, "la educación necesita tanto de formación técnica, cientifica y profesional, como de sueños y utopias".

Cognición, lenguaje e inteligencia comunicativa. La diferenciación entre inteligencia fluida y cristalizada que establece Catell (1971) abrió nuevas perspectivas en el estudio del aprendizaje de las personas adultas. Mientras la inteligencia fluida está vinculada a la base fisiológica y, por tanto, tiende a decrecer con la edad, la inteligencia cristalizada está vinculada a la experiencia en el propio entorno sociocultural, y por esta razón, puede crecer de forma continuada a lo largo de la vida.

La perspectiva sociocultural o sociohistórica de la escuela soviética (Vigotsky, 1977; Leontief, 1981, Luria, 1980) fundamenta la idea que el pensamiento humano tiene un origen social. De este modo, las diversas formas de pensamiento asociadas a los diferentes grupos sociales no están condicionadas por su superioridad o inferioridad, sino por las caracteristicas propias del contexto sociohistórico en el que están

inmersos.4

El análisis de la relación entre los cambios históricos y los procesos cognitivos lleva al estudio de la acción práctica humana. En este sentido, Luria propone que se precisan 4

Los cambios que se operan en los contextos de las personas condicionan sus procesos psíquicos, pero la adquisición y desarrollo de ciertas habilidades comunicativas puede también modificar los contextos socioculturales.

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en elqlle ~~ qbjé¡tivo final serfá la aclquisi~i6r\ .de unos aprendizajes de tipo formal. En ···•••segundofugar.

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los procesos de aprendizaje. Scribne( no separa .. el estudio de la .· mente y el cornport¡¡_rniet1to, •• sino.•que •• <~Miiza •.la• stlltesis de, arnQf!s en. su•interacción con otros sujetoS y con elentomo. Las personas persiguen objetivos que tienen sentido en su comunidad utilizando herramientas, slmbolos, etc. que se desarrollan y transmiten a través de ia cllltllrac Es por ello, que el contenido concreto de las actividades y motiVaciones se encuentra en c()lltlnuo cambio histórico, y por tanto, es asl como cambian los procesos intelectuales incorporados en tales actividades. (Giroux, Flecha, 1994)6

En relación a la línea de estudios teóricos sobre la lengua, Chomsky (1965) en su gramática generativa define los conceptos de competencia y actuación. Esta 5

Los aspectos motivacionales se perciben como causa jimdamental en los procesos de aprendizaje, planteando la perspectiva de la cognición situada como aquélla que tiene en cuenta no sólo lo que se aprende sino quién aprende, cómo, dónde, por qué y especialmente para qué. argumentando que las diferencias en los aspectos motivacionales entre la población académica y la laboral son las que marcan las diferencias en el aprendizaje. 6

La diferencia que se establecerá entre habilidad práctica y habilidad académica, será de vital importancia para el aprendizaje de las personas adultas, De todas formas, las dos estarán basadas en el que Habermas Ilama acción teleológica, y deja de banda un tipo de acciones que buscan el consenso (acción comunicativa),

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Una de las importantes distinciones que introduce Austin es aquella consistente entre lo que llama la fuerza ilocucionaria de una acto del habla y su fuerza per1ocucionaria. La primera es la función del acto del habla, la fuerza perlocucionaria se refiere a tos efectos del acto, ya sean intencionados o llevados a cabo (Hudson, R.A (1980). Sociolinguistlcs. Cambridge University Press)

El tema de las "competencias" (Bunck, G.P. 1994) adquiere importancia

en el

contexto eurppeo en la . década .·de los anos setenta . unido al concepto de

"cualificación~ relatiyainelite anterior (finales deldecenio de 1960): . La cualifidación ··•·······

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·•· opliga a los centros de fo(f)laeión a transmitir conocimientos y destrezas que el propio mercado cami;Jiahte de trabajo está demandando. Frente a un sentido más puntual y operativo de 1¡¡ l>ualíficaciórHeniendo sobre.todo.en cuenta los objetivos de laseinpresas (obtención de beneficios, mantenimiento de la actividad, máxima racionalidad unida al humanttarismo etc..) aparece el sentido más amplio de la "competencia" como objetivo global de aprendizaje en el que frente a la formación del especialista .se trata de transmitir también la formación

competencias

humanas y sociopoliticas. No se trata de negar la ortentación economicista de la formación y de su rentabilidad empresartal, social y personal para las organizaciones empresariales y los sujetos. Se trata de ir más allá . En tal sentido es necesario tomar como referencia el último informe de la ÚNESCO (1996)

respecto al cambio operado "de la noción de

calificación a la de competencia" .

En su reflexión se considera

algo caduca la noción de calificación profesional

(denominación por la que se opta)

y se tiende a privilegiar la de competencia

profesional en los actuales sistema de producción industrial. Los empleadores cada vez con más frecuencia ya no exigen una calificación determinada. Piden a cambio competencias especificas para las personas. Tales competencias combinan la calificación propiamente dicha, adquirtda mediante la formación técnico profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Entre las cualidades cada vez más requertdas se destacan la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y

solucionar conflictos.

Toda este conjunto de rasgos está demostrando que el propio proceso formativo está tomando un enfoque diferente. Existe un desplazamiento cada vez más notable del enfoque tradicional de adquisición de conocimientos (supervaloración de la dimensión académica) para incidir en planteamientos más amplios y plurales

En efecto. hoy se considera que

la noción de competencia oscila entre dos

extremos. Uno de alcance limitado referido a las destrezas de tipo profesional. Otro más amplio que el simplemente asociado a un puesto de trabajo especifico. En el primer caso las competencias no serian transferibles. En el segundo las competencias asumen un mayor grado de transferibilidad. Desde esta consideración resulta imposible limitarse a destrezas vinculadas simplemente a titulo académicos o a tareas muy definidas ya que ningún código o referencia puede describir todas las circunstancias y condiciones necesarias para una situación laboral en cambio. Ello obliga a asumir que junto a la propia limitación del concepto de competencia, es preciso establecer otro tipo de relaciones interpersonales y sociales.

Surge asl el concepto de competencia social como capacidad de cooperar con otras personas de forma comunicativa y constructiva mostrando la necesidad de un comportamiento orientado al grupo y a un entendimiento interpersonal.

Cada vez más se está admitiendo que no basta la competencia técnica reconocida básicamente por el sistema de educación formal o por la profesional. Son necesarias competencias

rutinaria práctica

relacionadas con los métodos, las

relaciones sociales, la cooperación lo que está exigiendo formas sociales de enseñanza y aprendizaje que tiene que ver con la propia experiencia del sujeto (una dimensión más antropológica de la educación) y con la colaboración interpersonal de los sujetos.

Tal situación si bien no directamente derivada del

enfoque comunicativo de

Habermas, ponen de manifiesto la función social del aprendizaje, la necesidad de incorporar, incluso desde. una visión pragmática y economicista, nuevas categorias y procesos a la formación de las personas.

Habilidades.Comunicativas.

El desarrollo del marco teórico nos ha servido para enmarcar nuestra hipótesis de trabajo, sobre todo a partir de las aportaciones finales de Habermas podemos afirmar que. entre las distintas habilidades y competencias que posibilitan la acción en el contexto social destacan las habilidades comunicativas.

Habermas respondió con el concepto de racionalidad comunicativa al creciente conservadurismo de los aftas setenta. De esta forma inició una rotación de la filosofia del sujeto a la acción comunicativa que superaría las criticas neonietzschianas a la modernidad asl como las causas de la decadencia de la concepción tradicional de la misma. Consideró que la modernidad tiene en sí misma los elementos para su autosuperación, que el discurso filosófico de la modernidad contiene desde el principio un contradiscurso que cuestiona la subjetividad en que se basa. No eliminó la subjetividad y la razón sino que replanteó la concepción de las mismas substituyendo el paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos por el del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción.

Chomsky hace una distinción similar al distinguir entre competencia y actuación, entendiendo la primera como la capacidad de lenguaje que tienen todas las personas y actuación como la aplicación según diferentes contextos socioculturales. Por su parte, Scribner, basándose en Vygotsky, diferencia entre habilidad y destreza.

Por tanto, partimos de estos dos conceptos: competencia entendida como la capacidad que tienen todos los sujetos de actuar en el mundo y habilidad como

aquellas destrezas y saberes que utilizamos para actuar en el y, a su vez, adquirir otras nuevas a través del diálogo intersubjetiva.

Sin embargo, la actual sociedad de la información , y el sistema escolar como parte de la misma, prioriza determinadas competencias, que sólo dominan una parte de la sociedad, mientras que las competencias comunicativas no reconocidas no son

valoradas, provocando la exclusión de sectores de la sociedad. La adquisición de las habilidades a través de la interacción que tienen los individuos no son las

mismas, sino que se adquieren en función de los respectivos contextos. Las habilidades que se aprenden en contextos académicos no son de carácter superior a las aprendidas en contextos no académicos sino que como consecuencia de la organización social de los aprendizajes. Por tanto, todas las personas poseen las capacidades necesarias para adquirir aquellas habilidades necesarias para actuar en el mundo. Las consecuencias de este análisis son dos: todos los sujetos tienen

capacidades y todos tienen saber. Las competencias comunicativas disponibles por los grupos sociales que no poseen las habilidades socialmente priorizadas, son un punto de partida adecuado para la definición de acciones que planteen la supresión de su exclusión y posibiliten el desarrollo social.

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~í mismo, d

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... esC·~lar,:difere~a3s:fui~ÚU~~. deriif~das. ~ sri :Vez, de diferentes socíalizaciones familiares.

·:. :E{esta::~oJililiJid.a~ió~::ei~·orteilioS .. pmciaimente· lOs .. fesitlÍadoS de una investigadón en la que hemos anali~do ios cambios que .se producen en el estatus sociométrico y otros

·<mdicadOtes·Y valOreS dtdntegra.Ción·social y.· grupal de· escolares con edades comprendidas entre los 9 y los 16 años.

II.EL GRUPO ESCOLAR COMO AGENTE SOCIALIZADOR 11.1. Aspectos teóricos-técnicos de la clase escolar como grupo En los países avanzados, la legislación en materia educativa obliga a los menores y adolescentes de edades entre los 6 y los 16 años .a asistir a la escuela básica. De acuerdo con ello, éstos se ven distribuidos en aulas de 25 a 40 alumnos donde reciben clases de un profesor por cada área de conocimiento. De manera sintética, se puede decir que profesores y alumnos han de perseguir la transmisión y asimilación de procedimientos, contenidos y

actitudes. Generalmente se considera que las clases escolares institucionalizadas presentan las características propias de un grupo: se trata de varias personas reunidas para alcanzar un fin determinado, existen ciertas nonnas para alcanzarlo, existen diferentes posiciones con

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. Ett go,neral, la •Clru;e e:se<>Iar im:titttci<malizt¡da, en cuanip grnpo, es de tipo for¡nal, aunque Ü\':asic¡ne•s ~·ue•kPrese•ttar rrusgo•s Qle ¡@J.loinfc¡mlltL Pe:rtene<:e '' r·a· categoría de grnpo

intimidad y fuertes vínculos

sentimentales entre sus miembros que definen al grupo primario. .

. .

.n.2. 'Estructr{ras in]ol'males de grupo en la ciase escolar Es un lugar común en la sociología de la educación la consideración de que la clase escolar

desarrolla una estructura informal. Bien sea subrayando la independencia o bien se le considere independiente, lo cierto es que se coincide ampliamente en señalar la existencia

de un grupo informal distinto o superpuesto al sistema formal.

Una clara teorización es la de W. Gordon (1966), quien aplica a la clase la noción de "sis~ma externo". Éste queda constituído por las relaciones básicas: las presiones y

condicionanúentos del entorno que determinan que el grupo sobreviva. Por otro lado, las relaciones basadas en las necesidades y emociones de los alumnos serían el ..sistema interno". Este sistema no está determinado de un modo directo por las presiones del entorno y sus elementos muestran relaciones de dependencia mutua.

Las babil,idades.y forma de plantearla clase. del profesor, el camino de.ida y vuelta a casa, los. trabajOS·:~u·grupo,1~: conviven~ia.en· .~1 aula. en· el comedOr y· en ·el recreo, todo ·ello da

O'C.SSió~···ciJ.:·ctJno{;un.i'~ntO·mumo ere· los ·ál_i:urinos. Sobre esta base se desarrollan intereses

.. s~ntitni~nt<ls-:.<J.e .s~Patía mu,tua .. qu~ a

su:.vez·Aan l\lgar. a a~tividades e interacciones no ..·.:·:;;;:;:f()tl1}ri1i~~l\S-.:~:e::e~t~s. ~etltiilli~~~s~:~~tivi~~s; ~·: inteiacciones surge. un conglomerndo de ..· . . . :.::::~Iaci~tle:s.:~n::forJlla·.4e giup:o:s~<giiJpl1SCUlos::y.par~jas .coll sis~maS. de nonrias yjeiarqura de ·•·•· ..••••• p<lpulandad·y·aut0ridad propio•.• es•decir,.los. elementos. de·ordertamiento· informal.de la

. ci~e.<Que:: Son:::¡o ·que.>se::.·den·omina usistema interno" y que Coristituye el campo de

. c~~tenicto

sobre:.~. qu{se. ~pli~a un test

sociométrico. La importancia de conocer la

·: . estrllc~. del"sistema inte~o"·eStriba en que infi~ye decisivamente en el funcionamiento ,'

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·: del·~·SistenU! extenio"".

ill.EL TEST SOCIOMÉTRICO Y LA PÉRCEPCIÓN SOCIOMÉTRICA

in.l. El ti!St socivmétrico: un recorrido histórico Dentro de las distintas técnicas para el conocimiento grupal, destaca el test sociométrico, pertenCCierite ..el

cte· las técniCas soeiométriCas que tienen su ·origen en el rumano

Jacop Lévy Moreno. En 1916 utiliza Moreno por primera vez el término "sociometría". Tras emigrar a los EEUU en 1925, es en la penitenciaría de Sing-Sing donde investigó las interacciones en el interior de los grupos estudiando las simpatías y las antipatías que representa mediante un diagrama al que llamó "sociograma". En 1933, en un congreso de la Medical Society de Nueva York, mostró con gran éxito la representación gráfica de sus estudios a través de los sociogramas y un año después publicó el libro Who shall survive? A new approach to the problem of human relations, considerada la obra fundamental del movimiento sociométrico. En 1936 surge "Sociometrie Rewiew" que pasará a llamarse en 1937 "Sociometry, A Journal of Interpersonal Relations". Paralelamente va produciéndose un incremento en la demanda de la aplicación de los trabajos sociométricos a los campos industrial y militar Las fuentes de la sociometria de Moreno, se encuentran en seis corrientes de pensamiento de principios del siglo XX (Ovejero 1988): la teoría de la evolución creadora de Bergson, los hallazgos psicoanalíticos de Freud, la Escuela de Nancy y especialmente de Bernheim,

las influencias ambientales sobre el individuo de Le Play, el materialismo dialéctico de Marx y la teoría eugenésica de Galton. Por. otra parte (0Vejero¡l988), para comprender bien la sociometría actual hay que tener

. -::~~~~:~~t~}~W~~l~:~?~~?tl~ió~t'l~~ . I?~:.~tatécni~~.. sup~so_la dituúllica de grupos q11e Kurt Lewinfundó. El propio Lewin(I948) manifestaba que "para responder a cuestiones '

... :::r~fe~~te~:~:l~rÚtfluencia.cte UJia:Cuitun\.:parti~ul~. sobre la formación dei nlñO..... hayque """"""""'

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,''

:ck tJn:t()d(): cOnC!etO>diriáimco. Será preciso ·cómprerider las interrelaciones dinámicas que '

existen entre. las cliferC~tes pa$~ . y propiedades de la situación en la cual, y como parte de

la cuhl, viVe él.niilo. 11

m.2.

EJ . iest' sociométrico como instrumento de evaluación de las relaciones entre

.compañeros en el ámbito escolar Este' métodt;> posibilita· cOnocer la estructura básica interrelacional de un grupo a través de las ..respuéStaS de sUs componentes sobre sus propias atracciones y rechazos. Permite evaluar las relaciones entre compañeros, posibilitando obtener información tanto del nivel de adaptación de cada sujeto como de· los distintos· contextos en los que se desarrolla Técnicamente, consiste en preguntar a todos los miembros de una clase de un determinado grupo -en nuestro caso una clase- sobre el resto. A la estructura inicial del test de Moreno, su colaborador Tagiuri (1952) añadió un componente fundamental, el test de percepción sociométrica, que incrementaba las posibilidades del test sociométrico original. Cada individuo debe indicar cómo cree él que piensan los demás de él (si cree que lo han elegido, si cree que lo han rechazado). Esta aportación fue fruto, como manifiesta Newcomb (1948) del convencimiento de _que "no se podría comprender ningún comportamiento interpersonal sin un conocimiento del modo en que la relación es percibida por las personas implicadas en él". Como el propio Tagiuri reconoce, una persona colocada en un grupo se comporta en él en función de la que cree ser su posición social en el interior del mismo. De esta forma, el que se cree rechazado acentuará su desvalorización personal, el aislado se encerrará cada vez más en su aislamiento, ... Finalmente queremos destacar que en "el test de percepción sociométrica los juicios emitidos son subjetivos en extremo, pero lo que aquí resulta interesante es precisamente esa

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subjeti~dad e~sten~ eM~ pe~epc;qn que cada un~ tiene de su pr<>pia Identidad y Mru #sf<;lt\~ ~O.Oill)

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res.ultruio:;.de. laaplicaciQn del.test revelan deseos que pueden ser indicativos de la

· · .·.·.············•••••••itr~t=st:@i~it~~·w.:¡srdlt~:::TJzü=~·=s::~r~:::;:::~:~:. .

. ::año::lo<CUJll:Plinietltan<sil:i:::ver:-que~ .por .eje~plo· y sl es que ese es el criterio de elección sociométrica, se reorganice el orden de la clase.

ID.3. ResUltados empíricos de algunas investigaciones

C0mo·.ya.·hemos· visto, lo habitual es que. las investigaciones sociométricas se. realicen preguntando a los alumnos por el nombre del alumno al que les gustaría tener como compañero de mesa. Es, por tanto, una medida de la simpatía hacia los demás. Las investigaciones muestran que entre el 11 y el 22 por ciento de los alumnos suelen estar rechazados o aislados por sus compañeros. Este porcentaje se inclina hacia el lado más alto

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<iW @Íl\~lli~@li,

e( ~ll<liílii"~t<! escol$ y ~~ ~staiuil

so~¡~¿~óhrl6~r-·:.···

IV.l. Planteamiento inicial En esta comunicación exponemos un avance de los datos de una investigación centrada en

el ai:tálisis evolutivo de diversos indiCadores socioiDétricos de doce grupos de niños y

adolescentes. Esta investigación trata ,de, anhl.i.Zar la medida en que las relaciones y estatus sociométrico de niños y adolescentes integrados en el seno de grupos escolares institucionalizados, varían con el paso del tiempo. Así mismo, es un objetivo principal de esta investigación,

responder sobre cuáles son en concreto, si los hay, esos cambios.

/\····

IV.2. Diseño muestra) El diseño muestral de la investigación ha consistido en el seguimiento anual, a lo largo de

de tres afies, de la estructura sociométrica de doce grupos de niños y adolescentes. ;Las .ed~~ .Y grup9~. es~oll.U'eS c:te:. los niños evaluados han sido los siguientes:

CtlrsofAño

1995/6 . . 1996n

G.!y2{*)

3' (P)

4"{P)

s• {Pl

G.3y4

4"{P}

S"{P)

6" (P)

G.5y6

s• {P)

6" {P)

1' {S)

6'(P)

1' (S)

2'(S)

G. 9yl0

1' {S)

2'(S)

3' (S)

G. 11 y 12

2' (S)

3'(S)

4'(S)

G.7y8

... 1997/8

(*) Sene de datos analzzados en esta comunzcaczon

La (P) se corresponde a los cursos de educación Primaria y la (S) con los de Secundaria Obligatoria. Como se expone en las tablas que aparecen al final de esta comunicación, cada uno de los

diversos grado escolares se desdobla en dos aulas, por lo que, en conjunto, cada año se

evalúa el estatus sociométrico de doce grupos de alumnos, pertenecientes a seis niveles educativos. Por limitaciones de espacio y tiempo, pero también de estado de la investigación, esta comunicación presenta los resultados parciales de una investigación más amplia: los datos relativos al seguimiento del primer nivel educativo evaluado, es decir, la evolución experimentada por dos grupos durante tres años, en el paso de tercero de primaria a quinto de primaria.

IV.3.1nstrumento de medición y procedimiento de aplicación En este apartado comentamos brevemente la estructura del cuestionario utilizado y los índices sociométricos que de él se derivan, así como el procedimiento mediante el cual se aplicó el cuestionario.

. EmRezando

~or ~ta

última cuestión, cabe destacar que todos los hlumnos que

1ii.§##Y'#~~tH:o~i~t1:?~~~#Ó:#~(}1:#Fi~ie#:ri::~#:~:Qt~iF###~:a:~i?~::~fiiBs::?~j~~f?s::~:i~§~~~ . · ·

••••.p. 6w-... ·... dós. én• el• IJli~rriii, .• .., ·1~~ ••.K ·arnntiiól~ 2óhfideriCiali~d •de la iJlf<itmaCióri .....• se .·les . y

•••• !11i1tiy(¡ ~ 1~~~··· ¡\;; est<lll~~!li;íP:n.~e·l~ ~o~<ll9io~~·~e· ap~c'WiM d~l.\est.se. !'<'fiti!l: no .. ·. ••~6M ·~·~"*· •iJlslrll&,iillle~ .¡Jr<ll?iltí:l<iilll4"*. ~ ~h(Jiilo~, ••Ílio. también •• .la. fecha • del • trabajo ·• •••··

····~h~JJWM!]~;:~futittli~:1:•l;iiT~eJU~e,1;Jid!:Jhlstf!:rrltl!t•=••······••••••••••••····· . .•

••••~J)l\¡~~$ ~\l;.(ay~l';.~IMI))~~<l~·@·~()II)J?~~@)'·~olliP~erAA\.de.IUciase<!Jle.preferirías

\~P:~::~~::~~~W#1#:.#J~~%?:1:?/1\\./1\i/\1\?/?:::::::::::;:::;:::::::;:>;::::::::::::.:::. :;:· ·.· :. ·:--. ·.· .: : · .· ... · . ••••2) ·ll$~#Í)e', •pq~ •f~y\>r. •·~~ •ri()IIll>l1l• # •los, •~()rriJ?aíle~os •.Y •c<lrri!'aíler¡¡s •de ·tu. clase .que •no te

><••

~·tiltí~. ~w.~ ~~liw!ll( ~.ttii~<l~/

:l}Ácllvln~ qui~tÚ~ &k~l~!li<Ío pl!ra sentarse a su lado. 4),.\divina qpien t~ p~~<k hal1erdicho que no qll\eresen~e a tu lado.

. .· •••·······················g¡¡¡@. c@II'O. p!e~t@ no.bubo lfuiite. de. elecdóne8:.pódían. dejarlas. en blanco o citar a

·:·:::::::::::::::::::::·\tb4$él~f~óirika:fi~ti/:d~i:·~hl~.::t~::rtri¡¿~:::tri:aúi~riúM·:e·~::·qti~:::i~:.l~rini~ra· Y'

la ··Segu!ida

.··.···•·••••realizan•por.orden.de.preferencia.(laprimera)o•por.otden•de·techazo•(la•segunda).

··::::::::::::::::M~i]í~#~e:s!i?~t~#4~~::c~~:::$::;s~#~#:::a:1~e;st(}s!¡#te~gailt~::se::hall::cruCulad? :sigiliendo los procediiJllentos propu~tos por Bastin (1966) y Arruga ( 1974). En cualquier caso se l:;tan.cpt;rvertido '

en.índices para poder comprar posteriormente entre grupos.

.·:&·s·fudi~~·:g~Ii::.··

POP:

lndicede Popularidad. Nllmero de eleccion~s recibidasporunapersona dividido por

el nÚIÍlero·máximo.de

elecciones que puede recibir esa persona, es decir, N-1.

EP: lndice de Expansividad Positiva Número de elecciones emitidas por un sujeto dividido por el número máximo de elecciones posibles que puede recibir esa persona.

Indice de· Percepción de Elecciones. Número de individuos por los que uno se cree elegido dividido por el número de individuos que lo pueden elegir. PP:

IP:.fudice.de Impresión de Elecciones. Número de miembros del grupo que esperan verse

elegidos por el sujeto en cuestión dividido por el número total de posibles. RP: Ind.ice de Elecciones Reciprocas. Número de reciprocidades positivas entre dos individuos dividido por el número total de posibles reciprocidades positivas. ANT: Indice de Antipatía. Número de rechazos recibidos por un individuo dividido por el número máximo de rechazos posibles que esa persona puede dirigir. 9

~~ ~~ce d~ Expansivldád ~é$áúvo., Nwnetd de rechazó& elbltidos por una ~etsoná • '' •.. , .• •••'•·'' ··. ili~<li4~ l't>>:~l~íÍ\rlMM~<) 4~ (t)~~~W@si~M< > M; 'rh<l)<;<l M\!'er8M•~J. i!~ ~l\(!~ak~~. N~M c!i ih,!Í\'idt6s ¡\()r l<ls qu{uil() s~ m~aiáíló ili~<li~~ l'iir ~w~;~~~ ~~ !W @~¡¿ ~M#()@;@;\1!\ >

<>ree

@-; i~~# ~~ i\!>~~q~~ ~~ ~#~i· *~m~r~ ~~ tili~~~t<J·· <ler~(><> *M es~¡~@ ve~é <

.,··•. •, ••·, ••, ·••. •, •••. ••••••, •••@iii¡i¡jjj<)~ jjt@Ji\lii)@¡i# ~ii ~#@9ii <i!'Y:iil@ p#~ ###el'<) í()t# 4<;, MsiÍ>I~s·., •••, ·' •'' ' ·' ····

~: m.JíC:~ ~~ i~~lli\Ms ~Mi>ttili<ii/f.l$~i& il~ rc:dM~éi<l!ld'es

lii>S'atMfeiitk ilail

~~;~~"~. ~~~~\lt>p~f~h$~~W~~ 4~ ~~fo~~~.ne,¡~@<iáíl.~ h#g~fiYM<'~'~~~.;..

mú m9i~ ~ ¡,¡¡t,~ ~ei'é~MQ<ltis. i-111lllel1> e!~ !'~~.,; ~l'C6!l.:l<>n~s(contra8!e en1re la

~@;¡~() cié()()~ ~M~~ ~ ~~ (~¡J11~ ~()~ki~ ¡>¡,,cM4<> ~o{s11 d~IÍI¡atl)rÍ<> y á ~ves}

dM<fic!l> !'()f~ ~11Jl16[<) tolitl @~~sibl<ÍsÍ'ali~ j>~l'Ce~di<íll~~.. >

.:::::.)}:))):::y·:q#:~::::~~~~~::::~~/9&.~~~:~~~~:::~:~:::~~~~~~~~~;.{~#~i5(~~/~~~.slcf~ll~~)~~-/s~*~~I~#t~{· •,•,•·• ••·••,••·' · ., . . • ,. •. ,. @#ltííSt<>'. O)¡tfe-lííS dos el~cc¡Qn de;úl)¡! P!ll'&on~).divi¡U~o poql nÚl)letQ total.•.d~• posibl~s

wztc~iJ~ ~ P~rcepd6n Ac~*4• d~ PJM\on~s. ~'yi~!l~ ~¡' ~(níÍ\rl~•<> ~eíec~l~ries mi~i~.

NfunerQ de

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Cone;tión Afectiv~.. N<111lew.de .reciprocidades. positivas dividido por el .:::::::;:.:).:::::.:::::::~®ef~·!1~1-~JR~f19~e.f:*F~~i#sA~r:~~:~:~#:t~f-<::::.:::::::.;:::::;:;::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::-:::::::-: : : . : : ... : .: ..... · .· .·. ·

VG:

Indico 4e Indi<:~

S!/cioll'lé\rico o Estatus s\>Ciométrico. Este índice pretende determinar la

.<·.<.-::>::po~ici6b)d((Úl~i'aÚili~rtib~o·:d~ritr({dét::~po>:S.e ·:Obtie~~:: sumando :1as elecciones y las percepciones de elección. Del resultado se restan los rechazos y percepciones de rechazo,

dividiendo lu~gopor el nÚl)lero deindividuos del grupo menos uno. IV.4. Tratamiento estadístico . . ne··manera. previa a· Ia···aj>IiCacióD.-.de· uti'·Plan· de··explOtación eStadística· de los datos se trabajó con la información bruta y se la convirtió en índices según los procedimientos de

Arruga (1974) y Bastin (1966). Estos índices se convierten en el modo idóneo de comparar la información a lo largo de los años y entre los distintos grupos, ya que la composición de los grupos oscila, con regularidad en el entorno de los 25-30 alumnos.

El análisis estadístico de los resultados se ha realizado en dOs fases.

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IV.S, Res!ll~d~ Wdllles x

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c!)l)clusiol1es

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••••••·····················~gge:J:"ltq!{~s8.dftacan.son• a~uellas.qno• tesilltan••.Stadísticamente ·sigruficativas ••.l)·Tendenciaalaamistad .· .. ·...•

Iill relaciÓn

al~ elecclon"" qu~ ~e r~clben o emiten (que viene a

. urudad de !Ulálisis es el

grupo, no el indi~iduo), de tercero a

serlo mismo, ya que la cuarto se produce una

· redtic.biófl ·signifiCativa:; produCiéndose un: incremento en el paso de cuarto a quinto. Por lo que se refiere a las elecciones que se esperan no se producen cambios. En cuanto a las expectativas que tienen los demás de ser elegidos por una persona en Concreto,

de ·tercero a cuarto no se producen cambios significativos, pero sí de cuarto a

quinto, produciéndose un incremento de las expectativas. En relación a laS elecciones mutuas de amistad fuertes, no se producen cambios, mientras que en el caso de las laxas o menos fuertes se produce un descenso de significativo de - tercero a cuarto, y posteriormente, de cuarto a quinto vuelve a producirse un incremento (este incremento está relacionado con el de las elecciones). Tomando en conjunto las fuertes y las débiles, se produce un descenso de tercero a cuarto y un incremento de cuarto a quinto.

)•

)

2) Tendencia a la conflictividad

·····································i~~!~!z:í!J~i~t:w:C~!M~~~ti~l:172~:;o:.qwnto, donde . · ;:::::::::::::.-::.:·:.-::.··.::.····~~:~~~ik::*·:~~~-~~~~;~~~::.~~]~.~~~-~;-~:~:~~-##~~.<i~·:.t##~r~]:~:9ii##cl:~:i~(;teJ#Ufo:4e·

e.......· ..•...•. ·. .

::::/·:.::.:::::.::.c:u:::··:~~r~~h.m~:~~~~~4·~~.~.§ói~~~~d:~:M.d~~~~iti/4~:~~~.:~::q~to:.::<:::::>::: . ·

.··

<<<<<:>.??:·:::j~4}~i#i~~;::~·r~·:~~~~-*~~·:·ij~~j~i]·~~~~--~~~~~-~~-~~f}~~~clo(:¡~:~~óiu6i&fe~· . . :><::::\)./))/i~~íi~J~~~:a4ki)~ri:~~~r/AA. 4~~J/~~:~~:e~()>kc~·at"tó\e::íff~drtce:;nn.:irtc~merito/paái

·: .:·::::::::::::::::::::::::::::::~6iYe~:~.:~~@ritlÍkdé\~~:~::qr@t~.::::::::::::: :·: . ·: ·.·

::::.:::.>:///::. : .: . ·~~r)d.]~~-~-~~::~~~~-~-)~-~~~:@#~~.:·~~~~~*as.::eiÚaS:Iuertes:iio:.s~:prOduceli:canibios .· ·:·:.:·:.·:.:::::::::::::::::#·]~~~rt}:]~]:t:~~~:]:y:·:sí·]#··~~~4::~·q~i~t().:#u~Iltr[t8::4rie::e~::¡M::débn~~ ·ia ·t6nde~cht.es de .··:.·:::::::::::::::::~ririt~Iltri:·d~-t~it;-~*o·.:~·~u:~():Y4isthiPti9e::d~:~ti~~:~::qtlültO:.

: : ·: ·~ :ge~etiU~: ·~~: J)t{)d\IC~ :~~: :inC·reniellto: de: :tercero: :a :cuartO' :y. un .fuerte descenso en quinto. 3)Percepción de la simación propiaen elgrnpo

..... ·: :t:l~j~fc~r<(a: :~9#-t.<l: :s(prQ~\l.c~:. UII iri~relllentO:: en: :Ia(f31Sás: peré.epclOnes· que se maDtieriC . :..::>c()tlst~te::<l~:<:~ilrtkk4tiillt6~:::<>. <· ·. En relación a la oposición de sentimientos, de tercero a cuarto no hay düerencias . :significaQy~~:P~:O.~tlcic$ndos~ un.si&nificath~o de.sc.enso de cuarto a quinto. .·... ::E[l:la.:percep.~ó~.acertad~ .de .elecclones.no.hay cambios de. tercero a quinto. ED relaciÓn . <úa:·perCepCión acertada de 1-echBzos, hay un incremento de tercero a cuarto, . . mallteniéildose cOnstante ·de cuarto a quinto. 4) Valoración sociométrica general

tercero a quinto, no se producen cambios en la conexión afectiva ni en el estatus sociométrico general.

Conscientes del todo descriptivista de estas conclusiones, así como de las limitaciones y y estado de esta brevemente desarrollada investigación, finalizamos, pues, aquí la presentación de resultados a los que de momento hemos llegado con el objeto de que sean debatidos y se nos realicen cuantas sugerencias se consideren oportunas. En próximos congresos seguiremos presentando los avances de esta investigación. 12

.· (lRLIPOTOTAL MEDIAS entre medias

•

TENDEN~IAHACIALA ~,~>MM

AMISTAD EN

;EDIA

M~;IA M~;IA

34 ,

35 .

0.019

0.310

0.001

••·

......... ·····

.·.·.:·:·:·::::··::::::·::~9P":<e:r;6i~~~~:qu:~::~:a·:i~:cíbe~).

'0.421 ,' .. :0.359 ', 0.402

:eP: ::(~·r~:d~. i~n·~:s; :qti~:· :·s:~: :·e:~ite·nr·: ·· ··

M17

0:334

0.402 .· 0.002

0.636

0.043

.. ·.· . . ::·-::.::}'~:<e:i:~~i#?~Au;e)f~s:p~~nJ . . · ... · ·: ·: .·

0.266

0.256

·o.275

o.sso

0.354

0.212

..<-: . -:::>:>:.IPJ~~~~t~tiV~::.t~:u.e:::t~Eni.~:n::·IPS::.C..enl~s::.d~ se.c

0.266 ·.. 0.245

.0.275

0.284

o.ooo o.ooo

o.oso.

0.066

0.069

0.148

0.070

0.301

.. 0.196

0.133

0.201

0.001

0.503

0.000

0.256

0.200

0.270

0.007

0.138

0.000

·ANT' (rechaZos. Que ·se::rer;iben)

.. 0.294

0.337

0.238

0.293

0.000

·:··EN: <re:óh#o·$: q:u~: ~~: ·e!initen) ··

0;322'

0,371

0.240

0.060

0.003

0.000

e;speran>

0.328

0.443

0.337

0.006

0.239

0.038

0.298

0.426

0.337

0.000

0.081

0.000

·.· RN1 (rechazos fuertes mutuos)

0.022

0.015

0.042

0.279

0.010

0.001

RN2 (rechazos débiles ·mutuos)

0.110

0.161

0.062

0.018

0.001

0.000

RNT (rechazos mutuos totales)

0.132

0.176

0.076

0.037

0.001

0.000

FP (Falsas percepciones)

0.258

0.324

0.304

0.024

0.031

0.998

OS (Oposición de sentimientos)

o.163

o.154

o.o99

o.n2

o.ooo

o.oo1

PAP (Percepción acertada de elecciones)

0.502

0.503

0.559

0.636

0.365

0.169

PNP (Percepción acertada de rechazos)

0.417

0.622

0.529

0.000

0.011

0.275

CA (Conexión afectiva)

0.627

0.556

0.644

0.190

0.390

0.025

VG (Valoración general-estatus sociométrico)

0.078

-0.020

0.105

0.323

0.123

0.232

····:::: <··. :.·:· . :

· ·: ·<: )~·p~j~r.SPciori~um.itu·~~: fJert~~ .d~ .~rni~tlld) . ..··. . ·~·p2: (er:eci:irin~s: . in·~tu:~·~ . 'ctébir~s: d~: ·a;ri¡~·t~d)

'RPT>t~i~®·¡:Q:ii~: tQ·tai~S:: irlut~·as. :de ainistad .. tENtlENCIAA (lRIJPCi . . . . . LA . . . .CÓNI'LICTII!IDAD . . . . . . . . . . . . . . ~N. EL·

PN·<~:théio·s·q·~·~··s~·

IN (expectativas que tienen los demás de ser

rechazados pOr uno)

PERCEPCION DE LA SITUACION EN EL GRUPO

SITUACION GENERAL

.. •

GRUP01 .MEDIAS

Pru~

"T" da compar~ción

entra·mac!las· .·

· MEDIA MEDIA MEDIA ·'.·'411 3 5'

.. ..

~4.·

3-5

4-5

TENDENCIAHACIA U\ AMISTAD EN EL GFllJPCl '

.:· roP;:(~i~·cciOneS;.qtJe. :se :reciben)

0.425

0.348

0.407

0.003

0.694

0.006

· .·>>Ep::c~·~~iO~és·:q~:e::sE,<eniitfm)·:

0.424

0.330

0.408

0,010

0.953

0.048

. ··pp. (~·,.emiione~>que .se ·a~·pe~an)

0.295

0.237

0.250

0.171

0.500

0.440

0.295

0.235

0.250

0.014

0.238

0.395

....R~t(El.l~io~EI~.:mUt~~fUertes de amistad) ....R·P.ir{e.reCCiOries··mutU·as- :débiles de ·amrstad)

0.063

0.059

0.067

0.967

0.559

0.321

0.205

0.132

0.187

0.004

0.777

0.029

RPT .(eleqci()nes totales mutuas de amistad

0.268

0.192

0.254

0.009

0.992

0.009

ANT (rechazos que se reciben)

0.306

0.369

0.216

0.084

0.004

0.000

EN (rechazos que se emiten)

0.306

0.379

0.217

0.084

0.004

0.000

PN (ri:!chazos que se esperan)

0.313

0.468

0.393

0.015

0.027

0.353

IN (expeciatiV8s que tienen los demás de ser 0.316

0.464

0.393

0.000

0.020

0.022

.·,p.:·(9.XP8~8tiyBS::q~EI>ti8nen. los .. demás de

ser

.el.~gi{jQs ppn~np} .

TENDENciA A LA CONFLICTIVIDAD ENELGRUPD

rechazados por uno) RN1 (rechazos fuertes mutuos)

0.026

0,010

0.013

0.140

0.297

0.570

RN2 (rechazos débiles mutuos)

0.126

0.170

0.051

0.147

0.001

0.000

RNT (rechazos mutuos totales)

0.153

0.180

0.062

0.357

0.000

FP (Falsas percepciones)

0.216

0.332

0.360

0.015

0.003

0.197

OS (Oposición de sentimientos)

0.147

0.190

0.091

0.081

0.042

0.000

PAP (Percepción acertada de elecciones)

0.570

0.463

0.520

0.288

0.669

0.210

PNP (Percepción acertada de rechazos)

0.442

0.590

0.608

0.033

0.011

0.738

CA (Conexión afectiva)

0.643

0.566

0.618

0.384

0.767

0.200

VG (Valoración general-estatus sociométrico)

0.100

-0.181

0.052

0.045

0.837

0.021

PERCEPCIDN DE LA SITUACIDN EN EL GRUPO

SITUACIDN GENERAL

GRI/1'02 Pruebas ."T"de comparación e'ntre medias

MEDIAS MEDIA MEDIA MEDIA

3-4

3-5

4-5

.:·pqp::(eh~~ciCm9·S:que ~e·re9iberl)'

0.417

0.370

0.398

D.604

0.326

0.071

EP:'(81edCkm.eS.qu~ se e.mit~n)

0.408

0.339

0.396

0.077

0.421

0.416

·· pp· cereriCiOrtes·q'Ue·Se·esPEiran>

0.233

o.2n

0.299

0.135

0.049

0.454

¡p:.(expectativas ·que· tienen los demás de ser 0.233

0.257

0.299

0.137

0.001

0.012

TENDENCIA HACIA LA AMISTAD EN EL

GRUPCl

,', ,', ,', ,',',','

,','

:SieQi~Os:PbninO). ·. "''"'''"''

' ' '

RP:1· .(e·i~CbiOn'e·s··ffiUtuS:s·f~9rtes de amistad)

0.056

0.075

0.071

0.046

0.031

0.707

RP2' (Biecciones. mutuas débiles de amistad)

0.186

0.135

0.216

0.056

0.130

0.008

RPT·{er~mciones ·tOtares .mutUas· de amistad

0:242

0.209

0.287

0.338

0.023

0.003

ANT (rechazos que se reciben)

0.281

0.302

0.260

0.394

0.004

0.055

EN (rechazos que se.emiten)

0.339

0.362

0.262

0.626

0.152

0.022

PN (rechazos que se esperan)

0.344

0.416

0.280

0.201

0.609

0.043

IN (expectativas que tienen los demás de ser 0.278

0.383

0.280

0.021

0.999

0.000

TENDENCIA HACIA LA CONFLICTIVIDAD EN EL GRUPO

rechazados por uno) RN1 (rechazos fuertes mutuos)

0.017

0.021

0.071

0.692

0.000

RN2 {rechazos débiles mutuos)

0.092

0.151

0.069

0.054

0.177

0.007

RNT (rechazos mutuos totales)

0.108

0.172

0.090

0.021

0.231

0.009

FP (Falsas percepciones)

0.306

0.315

0.250

0.592

0.723

0.373

OS (Oposición de sentimientos}

0.181

0.116

0.108

0.003

0.000

0.317

PAP (Percepción acertada de elecciones)

0.426

0.546

0.597

0.088

0.76

0.494

PNP {Percepción acertada de rechazos)

0.389

0.657

0.450

0.001

0.270

0.063

CA (Conexión afectiva)

0.61 o 0.544

0.670

0.320

0.322

0.062

VG {Valoración general-estatus sociométrico)

0.053

0.158

0.150

0.007

0.945

PERCEPCION DE LA SITUACION

SITUACION GENERAL

0.166

.·.:.·.·.·.:···'

•

V.BffiLIOGRAFÍA Anuga Valeri, A.: Introducción al test sociométrico, 1974. Barcelona, Editorial Herder Bastin, G.: Los test sociométricos, Buenos Aires, 1966. Editorial Kapelusz González, P.(coord.): Psicologfa de los grupos. teorfa y aplicaci6n, Madrid, 1997. Síntesis editorial. Lewin, K. (1948): Resolving social conflicts, Harper, Nueva York. Newcomb, T. M.: (1948): Autistic hostility aud social reality. human Relations, 1948, !, n• 1, págs 69-86. Ovejero, A.: Psicología social de la educación, Barcelona, 1988. Editorial Herder Pallarés, M.: Técnicas e instrumentos de evaluaci6n, Barcelona, 1977. Editorial CEAC. Paul Hare, A.: Creatividad y grupos pequeños, Madrid, 1982. Editorial Pirámide Portuondo, J.A.: Psicoterapia de grupo y psicodrama, Madrid, 1985. Editorial Biblioteca Nueva Schafers, B.: Introducción a la sociología de grupos, Barcelona, 11984. Editorial Herder Tagiuri, T. (1952): Relational analysis: an extension of sociometric method with emphasis upon social percepcion. Sociometry, 1952, 15, pags. 91-104. Tajfel, H.: Grupos humanos y categorías sociales, Barcelona, 1984. Editorial Herder. Tous y Ral, J. M.: Comportamiento social y dinámica de grupos, Barcelona, 1993. PPU. Ulich, D.: Dinámica de grupo en la clase escolar, Buenos Aires, 1974. Edditorial Kapelusz.

51~~~ M·~~

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"'i • 'r1J·"

FACULTAD DE CC. POLÍTICAS Y SOCIOLOG DEPARTAMENTO DE SOCIOLOG' "'.¡ UNIVERSIDAD DE GRANADA ~"'' Dr. López Argüeta, n• 4, Granada tLF: 958246198 FAX: 958244191

000250

'1-

E-MAa: rmmartiu@p.oliatugr.es

LAEDúCACIONPARA EL CONSUMO ENLA LOGSE GRUPO DE TRABAJO: Sociolo~ de la educación. SESION: 1°. Refurmas institucionales AUTOR: Rafael Martínez Martín

En nuestra sociedad es fácil corifundir la calidad de vida, el bienestar y lafelicidad con el consumo desenfrenado y acritico por parte de la sociedad La influencia de la publicidad, de Jos medios de comunicación y la propia interacción social, nos llevan a adquirir cada vez más bienes materiales. Saber elegir, conocer las consecuencias medioambientales que provoca, entender el papel que el consumo juega

en nuestro sistema económico y en nuestro contexto social. deja de ser una tarea pendiente desde el momento en que el Sistema Educativo asume, por primera vez de forma sistemática, la responsabilidad de formar a chicos y chicas en una Educación pora el Consumo.

Dr. Jesús M. Sánchez Martín. Dpto. de Sociología. Facultad de Educación. Universidad de S-91aDum~. llsE"!fJ_ ~ f~~!!!~j_JJ.S¡ !.S~-~·_.37Q~_ ~~''-~':'~~-l'0~~ ~------...:.----- ___,. _ -··--· --·

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LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR EN LA ÚLTIMA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO (L.O.G.S.E.).

RAFAEL MARTÍNEZ MARTÍN Profesor de Sociología de la Universidad de Granada.

Resumen. En nuestra sociedad es fácil confundir la calidad de vida, el bienestar y la felicidad con el consumo deser¡frenado y acrítico por parte de la sociedad. La influencia de la publicidad, de los medios de comunicación y la propia interacción social, nos llevan a adquirir cada vez más bienes materiales. Saber elegir, conocer las consecuencias medioambientales que provoca, entender el papel que el consumo juega en nuestro sistema económico y en nuestro conte.:rto social, deja de ser una tarea pendiente desde el momento en que el Sistema Educativo asume, por primera vez de fonna sistemática, la responsabilidad de fonnar a los chicos y chicas en una Educación para el Consumo.

.· · >~· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·• < ···• ·• · · · · · · · · · · · · · Ei.oPj~ Yo·d~•~$~d~um~ i04$~f·~·rn ~#q~·Y·~Qntribuir,.eul~·meilida·de· lo· · · · . ••••••••¡@~g· #•4~~~~@\~@ ~@ ~#@ @# ~~·~¡fit.~@.4e#@t:íi<\ ~~ $l~#li!ll.~4illi•@t(l ~ri·•···•· .•·••.••iii ·tó<m~ilióii ~ii iiliiietia •<iii• <iiinslihiii ·;¡e.¡¿¡¡•f!\iiif!iii ~~a&.~i!~ Mllitii~; •·••. ·•··

.. ..

••••••••< ••••••••••••••••••. •iil

~iiimif R;)fiiíiiiii iJMadli ii ciliíi E.·•·...ii~·.· ·.·.·.·.·.· d!i~M ®i. Cilcifurildo~·. . . •·• EdiitliiMf .l i !eiil .. ·.· ·..•)a. ·.·.· ·.·E\:Ji:\i.(;l\iJi:. ·.·.·.· ·.· ·.·.·. ·.·.·.· ..·... ··.· ... ·.·.· .· . ·

%lii##@.m.J. .. e·· · u· · ·$e·· · · · ·i á· · · · í@.· $ii#ei$í\l•k ............... . ~M ~~~fu\){.# @e1tifulii. ali~J'#.~•·i~ tln~$·ql!~ re i>~i>iW~@e~~# ~M?I!li~ ~M#ti# Y'# M\iJJiiiJ:I iffii tüiie #il~ eJi\lili#t·a!ii~s,. < > Allt~@¡í\ ~~¡ll(\'@ ~~~~W~$ <:<11\rMi¡¡!:e @¡t¡; qiat!l$ ~!\~~~;¡~ '!!)e #; 11iliíZ¡u¡ si$iel)i,iJclltl\~~ti) ~Já¡l)t~ó ~e 1~ rél:lt)t¡l(:~~()' S()!l: f(}/!!$z¡,, ~~ elili)Clill bbje~~¿ d~ adql\Írír

::.:-·.-::.:::::::.::· ................

..• •. .•.

¡¡p,~-9)y )<)/1S(lf!l~#Sií(JDr~>~~ !llovi(l)je~íQ~ yd\)c:ui~ q~~ tienden a.la protécdón ¡!el

·.·.··.··· ·.····· .················~h~sJ~¡~Ó~y~··~·~úeh~ ~~~t~·~· Ji S<>Í!sibiÚ~ció!l,·lllr~i\l!l.peintiinenre · · · · yllri ~~e&ri <Úl ~<!1lciet6ri.• ij¡lj¡~K·~ ~ 0\~i~fl!f r<ls !l'()(;~S<Js ; ra~ .fuc¡~()!Ul. ~· c~llSUlD¿ (Cidad,

1991, p,57),.•.•.•...•.•.•.

·. ..

ci~tl>~i~ .(]!!¡~; ~<:<>~.slll•c~ di>Ks~i...k<l ~ c'-oL·~~---~m_:_·o--.•···•

>••··•••• >··••·•••••••··••·•••··••······••··•····•···

•·······•·•·•·•·• · En. !i{ iicíúalidád fós eSpañoles vMmos ile.ntro de la denomillada • s~iedád de consumo" cuya característica principal es el acceso de la mayoría de la población a un

conjunto de bienes y rerviciQs que van más ¡¡llá de cul)rir sus necesidades básicas. Tal y como .· ... ··•·•·•·•·•n··0:.s:.:muestra la Eticuestá Continua de Presupuestos Familiares (Tabla 1), la distribución de los gastos que las familias realizan .en nuestro país ha evolucionado en el tiempo, dedicando cadá ··•••·••••••·•·•••;¡ez úfu{ propoici6n ménor de dÍnéro a la alímentacíón y una própórción superior a gastos diversos (esparcimiento, ocio, deportes, etc.)1 que englobarla los biehes y servicios más

superfluos, siendo ésta una de IM tendencias que definen a las =iedádes de conswno.

Mi eh siricino ai,Jradi.eim.ilinto al GrupO de nm.utigaci6n •soeiolog!á de 1011 Pl:<lbl6IIIIUI SIICia:les an Andal.ve:ta•, da h. Facultwi de Ciencias l'olit1CZUI y Sociología de Gt1uUI<Ia, P"l' aua Vllliou.B crtticaa y aporc:acitlllea al. tama aqu! tratado.

TABLA L EVOLUCIÓN DEL GASTO MEDIO POR PERSONA Y AÑO, PARA EL CONJUNTO NACIONAL (en pesetas corrientes). GRUPOS DE GASTO

1958

1990

ALIMENTACIÓN VESTIDO Y CALZADO VMENDA GASTOS DE CASA GASTOS DIVERSOS

5.953 1.464 534 888 1.926

164.911 64.702 99.565 56.000 253.803

TOTAL

10.926

638.981

Fuente: I.N.E., Encuesta Continua de Presupuestos Familiares. Es más, el acceso masivo a bienes duraderos, a servicios, el propio consumismo, es considerado por algunos autores, entre ellos Bocock (1995), como elementos legitimadores del sistema económico capitalista capaz de fomentar el bienestar entre la población. Incluso el "consumismo" se ha llegado a confundir con la ideología del capitalismo. Efectivamente, el consumo aparece corno un proceso social y cultural fundamental fruto del desarrollo de la sociedad industrial, donde no se consume únícamente por el valor material de las cosas, sino

también por el valor simbólico. Los deseos para consumir, por tanto, están siempre ahí, independientemente del dinero que se posea. En un intento de sistematizar a la nueva sociedad de consumo G. Katona (1968) señala las tres características principales de estas sociedades:

1.-Afluenda: No son unos pocos individuos los que pueden comprar, sino la mayoría de las familias.

2. -El poder del consumidor: Las fluctuaciones cfclicas, el crecimiento de la economía depende, en la actualidad, en gran parte, del collSumidor. J.-Psicología del consumidor: Hay una disposidón del conswnidor hacia la compra, esto es un reflejo de las expectativas del consumidor. El consumo entendido como acto para cubrir necesidades es tan antiguo como la humanidad. Sín embargo en la sociedad actual están surgiendo toda una serie de problemas relacionados con la superproducción cuyo origen podríamos encontrarlo en lo que se denomina "segunda revolución industrial" donde los avances tecnológicos han propiciado que sea más fácil fabricar productos que venderlos.

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¿Por qué surge una Educación para el Consumo?. '

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en nuestro país la primera generación de miembros de la sociedad de consumo en España nace en los años 70, habiéndose acostumbrado a disfrutar de los bienes de la sociedad de 5

consumo mostrando, por tanto, una inclinación más consumista que la de sus padres y abuelos, de ahí que los jóvenes sean los más orientados al gasto, los que menos conciencia de los precios tienen, los que menos les molesta entrar a comprar en las tiendas, a quienes menos les preocupa el control de los precios y son los que tienen nna actitud menos hostil a la publicidad. En este sentido y bajo la contradicción lógica con respecto al sistema económico (basado en el consumo masivo de bienes y servicios), se cree fundamental formar a los ciudadanos con el fin de crearles una mayor conciencia como consumidores para que adopten

sus decisiones conociendo el significado real de sus actos de consumo y de las consecuencias que producen en él, los demás y en a el medio-ambiente. No podemos dejar de lado el nuevo contexto social y econóntico de nuestro país donde

la aparición de nuevas profesiones, la insatisfacción producida por un sistema educativo inadaptado, la necesidad de polivalencia y adaptabilidad de los conocintientos y la creciente importancia de los medios de comunicación (Aivarez y otros, 1990, pp.9-10), hace que la

formación académica juegue un papel central en los nuevos contextos sociales. Por ello es necesaria una respuesta del medio escolar que integre en la formación del individuo los nuevos ámbitos de conocimiento que demanda la sociedad. Y, como no, la Formación del Consumidor ocupa un espacio importante dentro de la educación por ser el consumo uno de los aspectos cotidianos de nuestra vida. El derecho a una Educación para el Consumo es una realidad que aparece reflejada tanto en la Constitución Española de 1978 como en el Estatuto de Autonomía de Andalucía, sin olvidar la Ley Genetal para la Defensa de los Consumidores y Usuarios y la Ley de los

Consumidores y Usuarios en Andalucía. A nivel nacional la primera iniciativa de Educación para el Consumo estructurada didácticamente surge en el País Vasco impulsada desde la Cooperativa de Consumo Eroski en colaboración con un colegio público de Vizcaya en el año 1978. Concretamente, en Andalucía las primeras experiencias de Educación para el Consumidor se plasmaron en el "Curso de iniciación a la Educación Consumerista en la Escuela" que se celebró en Granada a finales de 1984 (Alvarez y otros, 1990, pp.21-22).

En la actualidad existe una preocupación institucional por la defensa y formación del consumidor que a traído consigo la introducción de la Educación para el Consumo en el Currículum de la última Reforma Educativa en España como tema transversal. 6

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Los tenias transversales recogen problemas de la reali(!ad soc.ial intemandobuscarle

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y racismo, el consumo de sustancias nocivas para la salud, la pobreza de unos frente la

opu)~ncia de Otros y cO~o no los.. problem~s de consumismo, entre otros.

El hecho de que la Educación del Consumidor aparezca en el currículum de la RefOrma Educativa como tema transverSal" sUpone

ei primer paso para

lograr ciudadanos

responsables ante el hecho del consumo, además por tener un carácter transversal no se trata de añadir más temas a los ya existentes, sino de impregnar las unidades didácticas de contenidos consumeristas. Los contenidos de cada área son importantes, pero su tratamiento en clave transversal es fundamental para la formación integral del alumno, puesto que la 7

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· • elllprell<lllri ac.,i()lles (<>S!l<ll1~1Jies.. · . . .

·. • • La .pre~u!lta q¡u!)nníedlatallle¡¡te surge es: ¿Ccimo se puede conseguir esto?, ¿Qué

método de enseñanza se puede aplicar?.

La metodología que subyace. a la Refonna Educativa apuesta por '

Ull

aprendizaje

ba8ad0 .en . la 3.cCióll. ctet propiO sujeto,. donde .el alumnO pof medio de la investigación afronte problemas existentes en su entorno más cercano. Además. ha de ser un aprendizaje siglrifiC:ativo. ei{efque se tenga muY. Presente la ·eXperiencia y conocimientos de los 3.Iumnos para poder seguir avanzando en base a ellos. Pero esta enseñanza ha de estar relacionada con la comunidad en que se desarrolla interaccionando con su grupo de ciare y con las personas de su medio social. La evaluación también es importante de cara a comprobar si los cambios experimentados en sus actitudes junto con la información adquirida responden a las formas 8

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logros conseguido~ ante lOs planteamientos de

profesores, movimientos de renovación pedagógica y de los profesionales encargados de la

defensa de los consumidore~. . .Que se haya con·regU:ido implantar ·de 'fonmi sistemática 13. Educación del Consumidor es un paso important¡;:, pero lo fundamental es que los alumnos logren descubrir, conocer, expri!'Sar. ~ritiCa't

·i tr~msfOrinar la ·soCiedad de' Consuriio.

Detrás de estos objetivos que se han de promover desde la Escuela existen todo un conjunto de escollos y una realidad social que dificultan notoriamente las intenciones educativas recogidas en la Reforma. Siguiendo algunas de las contribuciones de Fernández Enguira (Cuadernos de Pedagogía, N° 250) se ponen en cuestión varias cuestiones.

a'l"itz ¡t¡j¡Jilt úi¡'Jlfbi'tid<¡!l C<>!ISUm~ ,rfU;i<O!Uli'me.rtey.gasta

nos()tr tat\Sill1¡>le,;¡ éste desajttste <jute se.·.· p~<>Quce entre pu.ilie•raenoonder·re:qri·~·~·enoe, &no que los

.. · .·· . •··. y conductas que exísoon separando la de la e(iCltdelasOC:íectad,l<> Qlle nos llevaríaa. cuestionamos laeficacia

'o de sus tilres •idut:3.ti>1os (Ym' Ramos·. 1994, pp.36-37). .E1n se•gurrdo Iu~:ar,la Educaci<ín Consum•eris.tafevisooun l>rol>lerna· especial por surgir ~icedad <iecortsil.lli.tci donde /os jóvenes han sido socializados para el

tod'aslas imttarrciG.".· desocialización. La escuela aparece sobre papel escrito como la

r~sponsable

de educar a los futuros ciudadanos adultos para que adquieran unos

hábitos de consumo "adecuados", la pregunta que iumeiliatamente surge es: ¿Sólo lfl escuela

.. es

la responsable o habría que implicar atoda la comunidad educativa?, ¿Las Direcciones

Generales de Consumo se pueden olvidar de úi Formación y Educación del Consumidor puesto que ya hay otra institución encargada de ello?. La escuela por sí sola no es la única responsable de la Educación para el Consumo,

es fundamenbal implicar a toda la comunidad educativa (alumnos, profesores y padres) con unos objetivos comunes recogidos en el proyecto de centro. No nos podemos enfrentar a una Educación para el Consumo sin una predisposición del profesorado que ha de fonnarse también en esta materia y lo más importante, han de coordinar conjuntamente sus proyectos curriculares y a la vez cada profesor ha de adaptarlo a su programación de aula.

•

Los talleres itinerantes de consnmo son un instrumento apropiado para implantar la Educación para el Consumo en la escuela y que inciden en la dotación de recursos humanos y materiales y en la formación de profesores y padres, pero volvemos a planteamos algunas dudas al respecto; ¿Cómo se adecU1lrá la educación al contexto y a las necesidades reales de

los chicos y chicas CU1lndo los talleres de consumo son llevados a cabo por profesionales qjenos a la comunidad, que no conocen sus problemas y sus necesidades?. Ante ello el pajJel de los sociólogos recobra protagonismo en el mundo de la educación al poder aportar estudios basados en comunidades concretas donde se vean reflejados los distintos aspectos socioeconómicos de la comunidad, sin olvidar sus hábitos de consumo, sus problemas, sus

necesidades de todo tipo, que sirvan como gnía para tenerlos en cuenta a la hora de realizar el Proyecto Educativo y así poder dar una repuesta desde el centro escolar a las necesidades educativas de cada comunidad. En tercer lugar, nos encontramos con la il{/luenda de los medios de comunicación de masas que constantemente incitan al consumo y que se financian en buena medida a través

de la publicidad, cuyo objetivo es que consumamos unos productos u otros. En este sentido, los medios de comunicación compiten con la escuela en la formación de valores y actitudes

en torno al consumo. En cuarto lugar, el que aparezca la Educación para el Consumo como un tema

transversal supone la implicación de esta educación en todas las áreas de conocimiento, lo cual a simple vista parece idóneo, pero en realidad no existe una persona específica encargada de ello, especializada en el tema. Si la Educación para el Consumo no aparece en la LOGSE como un área de conocimiento concreta, ¿Un profesor de lenguaje. matemáticas o sociales impregnará sus

contenidos curriculares de Educación Consumerista?, la respuesta de algunos profesores es que sí, ya que el consumismo es un problema social, que afecta a toda la sociedad y por lo tanto se verá reflejado en el microgrupo social que es el colegio, el ciclo y la clase. En quinto lugar, la apuesta por una educación significativa para los alumnos y adaptada a sus necesidades, problemas y realidad social que viven, supone tener un conocimiento adecuado del medio donde estos alumnos se desenvuelven, de sus hábitos de consumo, de sus actitudes y de los problemas que diariamente se les pueden plantear como consumidores, todo ello con el propósito de que la educación que perciban sea significativa y formativa para ellos: ¿Cómo dar respuesta a un colectivo de estudiantes tan heterogéneo

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con diversos intereses y necesidades de fonnadón?. Reflexión final.

El trato que hace la Reforma Educativa de la Educación para el Consumo parece el

más idóneo, pero aún queda mucho camino por andar. muchas mentalidades que cambiar: "los propios valores del profesorado, de padres y de alumnos. Es imprescindible el compromiso de la Administración, haciendo una dotación real de medios materiales y humanos que hagan viable la transversalidad de la Educación Consumerista.

Es evidente que la nueva metodología que implica la reforma supone un abandono de los patrones tradicionales verticales para dar paso a un modelo horizontal donde profesores y alumnos se implican conjuntamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Todas las transformaciones que conlleva deben de suponer una dotación real de medios materiales y humanos a los centros. No podemos pensar en la implantación de una reforma educativa como lo plantea la LOGSE, sin realizar antes todas las modificaciones necesarias en las aulas y la construcción de nuevos centros escolares con el material didáctico suficiente para que el profesor deje de ser la única fuente de aprendizaje que tiene el alumno y para

hacer efectivas las nuevas formas de organización escolar que se persiguen. Además, se deberían dotar a los centros con los recursos humanos suficientes en cada especialidad. Evidentemente, no sólo faltan medios materiales y humanos, sino también se tendrá que afrontar un cambio importante de mentalidad en los padres, alumnos y profesores.

No es difícil encontrar claras manifestaciones de rechazo de muchos padres de alumnos hacia la reforma. Algo similar ocurre en buena parte del profesorado que avistan la implantación de una reforma educativa con importantes deficiencias materiales y humanas.

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