El saber tiene sentido. Fragmento by Carlos Sanchez Lozano

La integración Partimos del supuesto de que la escasa comprensión que logran los estudiantes de todo lo que tienen que aprender en la escuela es lo que explica el pobre desempeño en los exámenes académicos y en las situaciones en las que el estudiante debe ser creativo. Para contribuir con un proceso de cambio que permita superar este estado de cosas, recurrimos a la estrategia de involucrar a las profesoras de preescolar en proyectos de trabajo con estudiantes de preescolar en torno a tópicos generadores con el fin de que los niños y niñas construyeran modelos integrales de algunos procesos que los inquietaran. En el presente aparte ofrecemos un sustento teórico, desarrollado en el CINEP (Vasco, et. al., 1998), para trabajar de una forma estructurada y teniendo como fin el mejoramiento de la comprensión de los estudiantes: Se trata de fundamentar la idea de involucrar a los profesores en un proyecto de investigación sobre enseñanza integrada en torno a tópicos generadores. Veamos pues qué es cada uno de estos conceptos. La integración en torno a un tópico generador En el trabajo citado (Vasco, 1998) se dice que este tipo de integración se basa en una estrategia interdisciplinaria en la que se parte de la formulación conjunta de un problema teórico fuerte, que puede ser común a varias disciplinas y que debe ser solucionado con la participación de todas ellas, o común a diversos campos del conocimiento con saberes y procedimientos que se articulan entre sí, apoyándose y cuestionándose unos a otros y buscando soluciones conjuntas. La cuestión está en entender qué quiere decir “problema teórico fuerte”. Para nosotros, en este trabajo, un problema teórico es aquel que plantea un desequilibrio cognitivo, bien sea por ausencia de modelos mentales para entender o explicar la situación planteada, o bien sea porque los modelos mentales que se activan entran en contradicción ante tal situación. Decimos que el problema es “fuerte” cuando plantea una paradoja, cuando genera una tensión entre dos polaridades, cuando apunta a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, reformularla y, si es el caso, resolverlo.

En una reunión con un grupo de profesores participantes en un Ejemplo

proyecto en el cual se trataba de trabajar en un tópico generador, ellos señalaban su gran preocupación por la violencia que se estaba

generando en los partidos de fútbol del colegio. Estaban enfrentados a una problemática real que podían sentir muy vitalmente, tanto ellos como sus alumnos, y se trataba ahora de formularla como un problema teórico fuerte. Fue cuando aparecieron primero, como era de esperarse, los temas. Tema para tratar: el fútbol. Otro tema: la violencia. Un tema más complejo: la violencia en el fútbol. Hasta allí no aparece ningún problema enunciado explícitamente. Uno de ellos se preguntó: ¿En dónde se originó el fútbol? A otro se le ocurrió preguntarse: ¿Cuáles son las causas de la violencia? Ahora teníamos el tema enunciado bajo la forma de pregunta. La partícula interrogativa inicial de la pregunta hace un recorte sobre el campo temático y apunta a un aspecto: definición, causas, historia, futuro, etc. Se puede notar que la operación mental que se hace al formular preguntas como las señaladas es la de delimitar un aspecto del tema global. Pero una cosa es un tema, otra una pregunta que delimita aspectos de ese tema, y una tercera, y muy distinta, un tópico generador que hace referencia a un problema teórico fuerte que plantee una tensión entre dos o más posiciones. En el trabajo con el grupo mencionado, se llegó finalmente a plantear un tópico que tenía esas características, y que pudo formularse como pregunta paradójica y retadora: ¿Por qué si el fútbol es diversión, genera tanta violencia? Si para el modo de integración por tema, el tema hace referencia a un campo único (vida, riqueza, diversión...), el problema apunta a un espacio de polaridades no resueltas entre dos o más campos: riqueza-pobreza, vida-muerte, diversión-agresión, etc. No es solamente una relación binaria, sino que debe señalar un aspecto contradictorio, paradojal o desconocido en esa relación. En el ejemplo que estamos tratando, se puede ver claramente la tensión entre la diversión y la violencia en el contexto del fútbol. El grupo de CINEP ha denominado núcleo central del problema a ese aspecto contradictorio, paradojal o desconocido de la relación entre dos campos. Se busca, antes que todo, que una unidad integrada parta de encontrar y enunciar un tópico fuertemente desequilibrador, para derivar de él preguntas y problemas de las áreas, los cuales más adelante serán articulados y

contextualizados en un relato que los recoja. A esa característica del tópico la llamamos su poder desequilibrador. Además de su condición desequilibradora, encontramos que todo tópico para que sea generador debe tener dos características más, denominadas su poder movilizador y su poder relacional. Si el desequilibrio era una condición lógica que apuntaba a generar procesos de pensamiento, el aspecto movilizador del tópico hace referencia a su capacidad de afectar, de conmover y de interesar por igual a maestros y alumnos. De otro lado, y dado que un tópico es el punto de partida para generar una unidad en la que se integren los conocimientos de diversas áreas y los múltiples saberes de la cultura, definimos como poder relacional la necesidad de acudir a diversas fuentes del conocimiento y a distintos saberes teóricos y prácticos para poder abordar el problema propuesto en el tópico, así como la capacidad que muestra de articular distintos contenidos, preguntas, problemas y temas de distintas áreas curriculares y de la vida cotidiana de los estudiantes. En el aparte dedicado al método, describimos en detalle la forma como se procedió de acuerdo con el modelo desarrollado por el grupo de CINEP. El concepto de tópico generador Siguiendo a Vasco y colaboradores, hemos denominado tópicos aquellos objetos conceptuales que permiten hacer integración en torno a problemas teóricos fuertes, y los hemos llamado así para otorgarles una especificidad propia, de tal manera que la integración por tópico se pueda diferenciar claramente de las otras modalidades de integración. La primera razón para llamarlos así es diferenciarlos de los temas. Si un tema es un enunciado cerrado que define un sector del conocimiento culturalmente dado como cierto, un tópico, por el contrario, es un enunciado abierto que pretende apuntar a lo desconocido, a lo incierto, que incita al movimiento, a la búsqueda. Un tópico es, en síntesis, una pregunta que plantea un problema. Por ello, la integración por tópicos se distingue de otras modalidades de integración que no plantean problemas. Si bien el tópico es un enunciado que plantea un problema, tiene su peculiaridad central en que dicho problema es un problema teórico fuerte, es decir no es ni práctico, ni estético, ni mucho menos débil. La especificidad del tópico radica justamente en que plantea un problema de otra índole, un problema que llamamos teórico porque genera un desequilibrio 5

cognitivo, bien sea por insuficiencia de los modelos mentales que tenemos para entender la situación planteada, o bien sea porque los modelos mentales que se activan entran en contradicción ante tal situación. Y decimos que el problema es “fuerte” cuando plantea una paradoja, cuando genera una tensión entre dos polaridades, cuando apunta a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, reformularlo y, si es el caso, resolverlo. Es, como diría algún filósofo, una pregunta tan poderosa que no remite directamente a un respuesta, sino, más bien, una pregunta que genera por si misma otras preguntas que se derivan en cascada hacia otras preguntas. Es simplemente una figura que remite al movimiento que hace la balanza sin balance buscando el equilibrio. En síntesis, un tópico se puede definir como un enunciado de forma, por lo general, interrogativa, es decir una pregunta que contiene en si misma la polaridad de una paradoja, el poder de explicitar una insuficiencia o una contradicción en nuestras formas de comprender la realidad que genera una deriva amplia de hipótesis, nuevas preguntas, tesis o, en fin, muchos movimientos para abordarlo o resolverlo, todo ello en búsqueda de un nuevo equilibrio. En cualquier caso conviene aclarar que no todas las preguntas enuncian problemas teóricos fuertes. Decimos esto, porque para nosotros un tópico es una pregunta pero no cualquier pregunta. Nos referimos al hecho, que por fallido no deja de ser significativo, de tratar de convertir un tema en un problema. Consiste en tratar de convertir un tema en un problema, al reformularlo de manera interrogativa. Por ejemplo, si el tema es el fútbol, se pueden hacer preguntas como: ¿Cuándo se originó el fútbol? ¿Cuál es la diferencia del fútbol con los otros deportes?, etc. La partícula interrogativa inicial de la pregunta hace un recorte sobre el campo temático y apunta a un aspecto: definición, causas, historia, futuro, etc. Se puede notar que la operación mental que se hace al formular preguntas como las señaladas es la de delimitar un aspecto del tema global. Pero una cosa es un tema, otra una pregunta que delimita aspectos de ese tema, y una tercera, y muy distinta, un tópico generador que hace referencia a un problema teórico que planteé una tensión entre dos o más posiciones, generando un auténtico desequilibrio cognitivo. Hemos denominado núcleo del problema del tópico a ese aspecto contradictorio o desconocido de la relación entre dos campos, y buscamos, antes que todo, que una unidad integrada parta de encontrar y enunciar un tópico fuertemente desequilibrador para derivar de él preguntas y problemas de las áreas, las cuales más adelante serán 6

articuladas y contextualizadas en un relato que las recoja. A esa característica del tópico, la llamamos su poder desequilibrador. Un tópico es, entonces, un enunciado que plantea un desequilibrio en nuestros modelos; que, además, genera una tensión entre dos polaridades, apuntando a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, y, si es el caso, resolverlo. La cuestión final para distinguir los tópicos de cualquier otro tipo de enunciado problemático, y sobre todo de los problemas prácticos, es un hecho puramente factual, surgido de la experiencia en el trabajo en CINEP. Sucedió, simplemente, al pedirle a los maestros que resolvieran una pregunta en apariencia simple: “¿Qué es lo que finalmente, están buscando que los alumnos comprendan después de abordar ese problema?”. Lo curioso era que casi siempre nos respondían señalando un cambio en las personas, de orden ético y práctico referido a los modos de interactuar y a los valores y las actitudes que respaldan esas acciones en la sociedad. En el ejemplo del fútbol, un maestro respondió: “lo que yo finalmente quisiera es que se disminuyera la violencia, no sólo en las canchas de fútbol sino también en toda la sociedad”. A una problemática sentida en el orden vivencial pero débilmente comprendida en el nivel teórico, se le asignaba un propósito práctico y ético, que no recogía la cuestión teórica formulada en el problema del tópico. Siguiendo las pautas de la “Enseñanza para la comprensión” (desarrollada en la universidad de Harvard por el Grupo del proyecto Zero) Vasco y su grupo ha denominado “práxico” a esas intenciones sumamente importantes que buscan que el conocimiento afecte los modos como nos relacionamos con la realidad y consideramos que son tan válidas como las teóricas. Se notaba pues, que los maestros identificaban más fácilmente la finalidad práxica del tópico, pero que le daban un rodeo a la meta de comprensión teórica, al problema teórico fuerte. Fue entonces cuando, según reportan Vasco y colaboradores, encontraron la siguiente clave. Se trataba de preguntarles por las respuestas provisionales que ellos tenían frente al problema planteado. De esta manera, frente al problema aparecieron las respuestas teóricas hipotéticas. Finalmente se terminó el proceso, preguntando por las concepciones, las teorías o las ideologías en las que se estaban fundamentando para dar esas respuestas hipotéticas. Como se ve, el paso del problema a la meta de comprensión es un caso típico de esa forma de

razonamiento llamada abductiva, en la medida en que frente a un hecho problemático se obtiene una conclusión o respuesta hipotética, por la mediación de un conjunto de reglas genéricas provenientes de las concepciones dominantes de la mente de los maestros. Lo importante para el grupo de CINEP fue que descubrimos que una de las mejores claves para encontrar los problemas teóricos fuertes, diferenciándolos de los prácticos o práxicos, consiste en solicitar respuestas hipotéticas provisionales a la pregunta del problema. De esta manera se fue perfeccionando con los grupos de maestros el oficio, y por qué no decirlo, el arte de formular problemas teóricos fuertes. Además de su condición desequilibradora, un tópico, para que sea generador debe tener dos características más, que han sido denominados su poder movilizador y su poder relacional. Si el desequilibrio era una condición lógica que apuntaba a generar procesos de pensamiento, el aspecto movilizador del tópico hace referencia a su capacidad de afectar, de conmover, esto es, de generar emociones (como el asombro, la curiosidad o el desconcierto) en maestros y alumnos. De otro lado, y dado que un tópico es el punto de partida para generar una unidad en la que se integren los conocimientos de diversas áreas y los múltiples saberes de la cultura, definimos como poder relacional a la necesidad que el tópico genera de acudir a diversas fuentes del conocimiento y del saber para poder abordarlo. Un tópico es, en síntesis, generador cuando cumple tres condiciones: es auténticamente desequilibrador, tal como lo expusimos ampliamente; tiene la capacidad de movilizar, o convocar, o conmover a maestros y alumnos; y tiene la capacidad de relacionar y vincular las diferentes áreas y saberes del conocimiento.

Ejemplo

Una niña (de unos cinco años) preguntaba en alguna ocasión si las babosas son caracoles que perdieron la casita que ellos llevan siempre a las espaldas o si son caracoles bebés que todavía no la han

hecho. Esta es una pregunta que genera en la niña curiosidad. Plantea un problema por insuficiencia, como diremos más adelante: la información que la niña tiene en su enciclopedia no es suficiente para poder identificar o clasificar el animal que tiene frente a ella y del cual le han dicho que se llama “babosa”. No tiene la concha característica de los caracoles, pero su cuerpo es realmente muy parecido al de los

caracoles. Un análisis lógico la hace pensar que existen dos posibilidades: o es un caracol que perdió su concha, o es un caracol que todavía no la ha hecho, y quiere dirimir entre estas dos alternativas. Este problema puede generar inmediatamente otro: ¿Cómo son los caracoles bebés? Y este a su vez se encadena con otro: ¿Cómo nacen los caracoles? ¿Por qué otros animales no llevan sus casitas? La necesidad de resolver estos problemas, causada por la curiosidad, genera actividades como pueden ser la de criar y cuidar caracoles para que se reproduzcan y ver cómo son los caracoles bebés, u observar las babosas para ver qué comen y poder criarlas y establecer si en algún momento construyen su casita en la espalda. Los problemas y actividades generados por este tópico convocan el conocimiento de un área principalmente: la de ciencias naturales. Difícilmente, si es que es posible, al tratar este tópico llegaríamos a preguntas que convoquen los conocimientos propios de otras áreas. Por esta razón, este tópico no es apropiado para desarrollar un proyecto de integración entre áreas, que es el tema que nos ocupa prioritariamente. Lo hemos citado por su gran sencillez y por la fuerza que le da el hecho de que sea planteado por una niña en su propio lenguaje; en efecto, puesto que es ella la que plantea la pregunta, tenemos asegurada su motivación: ella tiene curiosidad de saber cómo puede clasificar el animal que tiene frente a ella. Pero también lo hemos citado por otra razón: a pesar de que no permite hacer integración entre áreas, permite integrar los conocimientos en el interior de una misma área, y esto, aunque no sea nuestro tema central, es también sumamente importante. Ejemplo

Otro ejemplo de esta misma naturaleza, aunque más amplio, es el siguiente: un niño hace la siguiente pregunta: ¿Qué es la corriente eléctrica que se puede transformar en tantas cosas?

Cuando se le pidió que explicara su pregunta, dijo: “Porque mira: si uno conecta una lámpara, la corriente se transforma en luz; si uno conecta un ventilador, se transforma en viento; si uno conecta un radio, se transforma en sonido; si uno conecta una nevera, se transforma en frío; pero si uno conecta una plancha, se transforma en calor, y si uno conecta una televisión, se transforma en imagen y sonido.”

El niño plantea aquí el tópico generador en una pregunta, y lo despliega en un sistema de contrastes, fácilmente transformable en un sistema de preguntas íntimamente relacionado con él. Esto es sumamente poderoso: el niño hace explícito cómo desde su enciclopedia de modelos mentales no puede dar cuenta de algo que los mayores llaman en singular “la energía”, o “la corriente eléctrica”, pero que si fuera una sola cosa, no se podría transformar en tantas cosas diferentes. Para contestar este sistema de preguntas, lo primero que se le puede ocurrir a un grupo de estudiantes es empezar a observar la forma como están construidos internamente los aparatos mencionados. Desarmar por ejemplo una plancha o tratar de arreglar una que esté dañada, son actividades que permiten ir planteando preguntas y experimentos que llevarán a los estudiantes a lanzar hipótesis, a ponerlas a prueba y a construir teorías acerca del funcionamiento de este aparato. La lista de otras actividades que se pueden desarrollar con el objetivo de responder a estas preguntas es bastante larga. Mencionaremos algunas. Mirar la forma como está construido el bombillo de una lámpara y comparar un bombillo que funciona con uno que está fundido. Los estudiantes podrían, aunque desde luego es más difícil, desarmar un radio y, con ayuda de información de libros y revistas, tratar de entender su funcionamiento. Lo propio podrían hacer con los demás aparatos. Hay otras actividades que ordinariamente resultan motivantes para los niños y que están relacionadas con el tópico. Visitar una planta de generación de energía: una hidroeléctrica o una termoeléctrica, o construir su propia mini-planta. En el contexto de estas actividades pueden surgir preguntas acerca de las ventajas y desventajas de las hidroeléctricas y las termoeléctricas. Podrían informarse acerca de las plantas de generación termonucleares. Podrían también discutir acerca de sus peligros, ventajas y desventajas. Los problemas ecológicos que todos estos tipos de plantas ocasionan podrían también ser puestos en discusión. Otro problema relacionado con el planteado por el tópico y que puede plantearse fácilmente en este contexto es el aprovechamiento de energías no convencionales, como son la energía solar y la eólica. Si se desarrollan actividades que les permita a los estudiantes entender estas formas de energía, se estará contribuyendo a que entiendan

mejor el concepto de energía, y con ello estaremos también contribuyendo a que entiendan mejor la energía eléctrica. Como es natural pensar, la comprensión de estas formas de energía les permitirá establecer relaciones entre todas ellas. Después de entender cómo se genera la energía eléctrica, se puede trabajar acerca de cómo se distribuye; cómo llega a las casas; en cada casa cómo se organiza la red de distribución interna y cómo se cobra el servicio. Vemos que a pesar de que con este tópico es difícil establecer conexiones de la física con algunas áreas como la filosofía, se pueden establecer relaciones muy interesantes entre conceptos de la física, la química y los diversos desarrollos tecnológicos apoyados en estas ciencias, así como con la historia de la civilizaciones vista desde el punto de vista de las transformaciones de la energía. Vemos entonces que este tópico que aparentemente es más propio de las ciencias naturales también da origen a preguntas provenientes del análisis social: ¿Cómo se descubrió la energía eléctrica? ¿Por qué no había sido descubierta antes? ¿Qué implicaciones tuvo en la vida de las personas? Pero además, muchas de estas preguntas tendrán una gran relevancia práxica: le permitirán al estudiante relacionarse con los productos tecnológicos que lo rodean diariamente. En efecto, el estudiante habrá desarrollado conocimientos acerca de las planchas, de los bombillos, las neveras y los radios, y entenderá mejor qué es lo que se paga cuando se cubre la cuota de la energía, así como algunas maneras de ahorrarla; por qué es necesario ahorrar energía y usarla racionalmente; por qué es necesario explorar el uso de otras formas de energía; cómo se arregla un aparato dañado. Ejemplo

El siguiente ejemplo de tópico generador permite convocar más fácilmente los conocimientos de distintas áreas curriculares en el momento de trabajar sobre él. Está formulado de la siguiente

manera: “Póngase pálido papá que esto va pa’traques detrás de la iglesia.” ¿La violencia acaba con el conflicto? Este tópico fue constituido por un grupo de profesores del colegio “Centro Educativo Distrital Confederación Suiza” que se encontraban muy preocupados por el alto índice de violencia juvenil. Su interés se centró en entender profundamente la lógica de las 11

relaciones violentas entre los jóvenes (tanto del sexo masculino como del femenino) y en situarse como verdaderos interlocutores de los estudiantes. Dentro de este contexto escribieron con ellos un “Manual del Buen Peleador” y un diccionario de palabras y expresiones utilizadas en los enfrentamientos en el que se encuentran las que tenemos en la formulación del tópico: “póngase pálido” y “va pa’traques”.

El tópico tiene dos componentes. El primero es una frase de la jerga estudiantil que se dice la mayoría de las veces que se presenta un conflicto entre dos estudiantes que va a derivar en un enfrentamiento físico: los dos (o las dos) estudiantes involucrados pelean a puños y puntapiés detrás de la iglesia del barrio, después de que uno (o una) reta al otro (u otra) a pelear en el sitio acostumbrado. El segundo componente es una pregunta que invita a la reflexión sobre este acontecimiento. La frase inicial le da contexto y colorido local a la pregunta, que por sí sóla no tendría la fuerza que tiene cuando se sitúa en el contexto que le da la primera frase. Este tópico genera en forma inmediata una buena cantidad de preguntas entre los estudiantes y profesores que reflejan su alto poder desequilibrador, movilizador y relacional. Algunas de ellas son: ¿Por qué pelean los dos estudiantes que se han retado, si en el momento mismo de la pelea los dos sienten miedo? ¿Si los compañeros no le dijeran al que decide no pelear “cobarde”, “corrido”, etc., habría menos peleas? ¿Por qué en el momento de iniciar la pelea los contrincantes se ponen pálidos? ¿Por qué en el momento en que se origina el conflicto uno siente que la sangre le hierve? ¿Después de la pelea, el conflicto que la originó persiste? ¿Para eliminar el conflicto no es mejor el diálogo entre las personas involucradas en él? ¿El que gana la pelea qué gana? ¿En qué se parecen los conflictos sociales y los conflictos personales? ¿Es posible eliminar la agresión? ¿Son las formas de agresión y violencia iguales entre las personas y los animales? Finalmente, otros ejemplos de tópicos generadores construidos por los profesores que han participado en el programa del CINEP son los siguientes: ¿Por qué si los animales pueden convivir en paz, el ser humano no lo ha logrado? ¿Por qué el ser humano busca vida en otros planetas y destruye la que ya tiene? ¿Por qué si en la naturaleza la diversidad es símbolo de belleza y permite la vida, a los seres humanos les cuesta tanto trabajo aceptarla y valorarla?

El lector puede reflexionar sobre estos tópicos y evaluar por si mismo qué tan desequilibrantes, movilizadores y relacionantes le parecen. El concepto de problema Como hemos dicho, lo que comúnmente se llama realidad es el producto de una organización mental de lo real. Lo real es complejo y cambiante, y para quien no ha construido un modelo mental gracias al cual pueda organizarlo, le parece caótico, desordenado e incomprensible. Lo real son los hechos, eventos y procesos que ocurren “ahí- afuera-de-nosotros”; la realidad son los modelos “aquí-adentro-de-nuestra-mente”, con los que organizamos lo real. Gracias a esos modelos sistémicos podemos decir que conocemos lo que está fuera de nuestra mente. Todos los modelos y las relaciones entre ellos los llamaremos, siguiendo a Umberto Eco, la enciclopedia mental. La enciclopedia nos permite entender, de una cierta manera personal, algo de lo real. A estas formas propias nuestras de entender lo real las denominamos nuestra realidad. Algunas personas adoptan posiciones irreflexivas y dogmáticas y afirman que su realidad es la realidad. Los filósofos, como decía Husserl, saben que su propia perspectiva de lo real es sólo eso, una perspectiva entre las múltiples posibles. Los científicos también saben que su realidad es una de las múltiples posibles construcciones mentales, y que lo que llamamos la objetividad de las ciencias, tanto de las ciencias sociales como de las ciencias naturales, es posible únicamente cuando se llega a establecer consensos amplios después de discusiones en las que cada quien esgrime sus mejores argumentos. El ser humano construye un sistema de modelos de lo real que conforman lo que hemos llamado, siguiendo a Vasco y colaboradores, la enciclopedia mental por medio de la interacción social y la discusión con sus semejantes, y por medio de la interacción con aquellos fenómenos que nos ponen en contacto con los procesos que constituyen lo real. Estos modelos mentales son la estrategia central de adaptación de la especie, equivalente a la fuerza o agilidad en otras especies como los felinos. Estas representaciones nos sirven cotidianamente para orientarnos en el mundo y explicarnos sus fenómenos. Ahora bien, suele suceder que un modelo que durante algún tiempo le permitió a alguien o a alguna sociedad entender uno o varios fenómenos de lo real, entra en un momento dado en crisis porque se produce un desequilibrio entre su representación de lo real y lo real mismo.

El modelo no explica ya adecuadamente lo real; decimos que en este momento se plantea un problema cognitivo. Cuando este tipo de problemas se da en el contexto de una comunidad científica, hablamos de problemas científicos; cuando se dan en el contexto de una sociedad o de una cultura, hablamos de conflictos de mentalidad o problemas cognitivos ideológicos; pero estos problemas también se dan con mucha frecuencia en el proceso de desarrollo de una persona, y en esos casos hablamos de problemas cognitivos cotidianos. Las perspectivas psicológicas y pedagógicas constructivas nos han mostrado que el pensamiento se desarrolla a partir de estos problemas y conflictos, que rompen el equilibrio precario al que habían llegado los modelos y teorías exitosos, y a través del intento de las personas de volver a un estado de equilibrio mediante la transformación de sus modelos y teorías. Esta es la razón de la insistencia de las perspectivas pedagógicas constructivas en que el maestro cree situaciones para desequilibrar las representaciones que los estudiantes tienen para explicar los diversos fenómenos que ocurren en su entorno, mostrándoles sus limitaciones o contradicciones y hacer progresar así los modelos mentales y sus teorías acompañantes. La insuficiencia y la incongruencia generan en los seres humanos emociones que son muy importantes en todo proceso educativo. La insuficiencia genera asombro o curiosidad; la incongruencia genera desconcierto. Estas emociones mantienen a todo ser humano en actitud de búsqueda. Anotemos que el maestro interesado en fomentar un clima investigativo en el salón de clase, debe preocuparse por mantener, y todavía mejor por incrementar estas emociones, pues ellas son el motivo y el motor que mueve al alumno para tratar de reducir el desequilibrio entre su modelo y lo real. Estas emociones son tan importantes, que podríamos decir que el éxito de un problema depende de que pueda o no generar en los alumnos estas emociones. La generación de conflictos cognitivos no debe convertirse en una constante agresión del maestro al estudiante y en una descalificación de sus ideas. De hecho, los conflictos cognitivos sólo se logran plantear certeramente y resolver eficazmente cuando el maestro conoce con cierto detalle las ideas de sus alumnos, las ha explorado con atención e interés y le ha dado reconocimiento a cada estudiante a través de un diálogo que lo invite a exponer sin temor sus planteamientos. El cuestionamiento de las ideas propias genera por sí mismo

una conmoción emocional o afectiva porque amenaza la seguridad de las personas. Por eso es importante hacerlo a través de formas de comunicación respetuosas y en un clima de aula propicio. Una de las formas más potentes de hacerlo es a través de la formulación de preguntas o del planteamiento de paradojas que lleven a los estudiantes a profundizar en sus propias ideas, hasta encontrar por ellos mismos sus limitaciones o contradicciones, en vez de que el profesor les cuestione directamente sus ideas sin que ellos logren entender realmente las razones de ese cuestionamiento. Todo problema está formulado por una o varias preguntas. Pero esto no nos debe hacer pensar que toda pregunta formule un problema. Todas aquellas preguntas que tienen una respuesta cerrada conocida (como pueden ser las preguntas “¿Qué hora es?”, “¿Adónde vas?” o en el medio educativo las preguntas “¿Cuál es la capital de Tailandia?” o “¿Qué es un número primo?”) no son preguntas que planteen verdaderos problemas. Las que nos interesan aquí, obviamente, son las preguntas que plantean problemas. Podemos decir entonces que surge un problema cuando existe desequilibrio, desfase, disonancia o, mejor, una incongruencia entre el modelo que tenemos de lo real y lo real. Entendidos los problemas desde esta perspectiva, señalemos que existen dos formas lógicas de problemas, que podemos hacer corresponder a dos formas de incongruencia: 1. La primera se da cuando ocurre un fenómeno que no estaba registrado en el abanico de posibilidades del modelo, o lo que es lo mismo, no era posible deducirlo del modelo mental. Algo inesperado sucede; algo que aunque no estaba señalado como imposible, tampoco estaba identificado como una de las posibilidades. En este caso hablaremos de problemas por insuficiencia del modelo, pues el modelo resulta ser insuficiente para dar cuenta de lo real. El ejemplo de la niña que pregunta por el caracol ilustra muy bien este caso. 2. La segunda se da cuando ocurre un fenómeno que, según el modelo mental, era imposible que ocurriera; o lo que es lo mismo, cuando del modelo se deduce algo contrario a lo que sucede en lo real. Algo que creíamos imposible ocurre en efecto; no es algo inesperado: es algo que se consideraba imposible. En palabras de Popper, ocurre algo que estaba

“prohibido por la teoría”. En este caso hablamos de problemas por contradicción del modelo con lo real. Todo problema se da pues en alguna de estas dos formas lógicas. Veamos un ejemplo para precisar esta dicotomía lógica determinada por lo que hemos llamado las dos formas de disonancia: la insuficiencia y la incongruencia. Supongamos que en un colegio los estudiantes llegan una mañana llenos de preguntas Ejemplo acerca de un temblor de tierra que se había producido el día anterior. A raíz de esa inquietud, algunos de los maestros evalúan las posibilidades de formular un tópico generador para desarrollar un trabajo integrado relámpago y logran consolidar un tópico generador formulado de la siguiente manera: “¿Por qué si la Tierra es tan grande y firme, ayer tembló aquí?” A algunos estudiantes se les ocurren las siguientes preguntas: ¿Por qué en algunos sitios tiembla con mucha frecuencia y en otros casi nunca, o nunca? ¿Por qué si la Tierra es una bola compacta, no tiembla al mismo tiempo en todas partes? ¿Por qué tiembla? La primera pregunta hace evidente que la representación mental que tiene ese estudiante sobre la Tierra no le permite explicarse que existan zonas altamente sísmicas y otras zonas no sísmicas. En esta forma evidencia un problema por insuficiencia, puesto que la precariedad de sus modelos mentales dificulta que la persona se pueda proporcionar una explicación que le resulte satisfactoria. La segunda pregunta pone en evidencia una contradicción entre la representación de que la Tierra es una bola compacta, que hace suponer que no debería temblar, o que si tiembla, debe temblar al mismo tiempo en todas partes, y la evidencia de que el temblor se produjo sólo en algunos sitios. Cuando un estudiante hace la tercera pregunta “¿Por qué tiembla?”, puede estar haciéndola desde la siguiente perspectiva: “¿Por qué si la Tierra es tan grande y tan sólida, en ocasiones tiembla?”. En otras palabras, según la representación mental que

el estudiante tiene de la Tierra, ésta no debería temblar. Si esta interpretación de la tercera pregunta es correcta, ella apunta entonces a la incongruencia que existe entre la representación de lo real y lo real, que es lo que, según nuestra concepción, define lo que es un problema. Las respuestas a estas preguntas contribuyen directamente a contestar “¿Por qué tiembla?”, y a transformar y cualificar los modelos y representaciones mentales del estudiante, en tanto que una pregunta como: “¿Cuántas personas murieron en el terremoto de Popayán?”, no lo hace. Podríamos plantear preguntas como las siguientes: “¿Cómo hacen los sismólogos para medir la intensidad de un temblor y para determinar su epicentro?”, “¿Por qué no se puede predecir un temblor?”, “¿Por qué algunas veces los medios de comunicación dan informaciones diferentes sobre la forma en que ocurrieron los desastres o mantienen en reserva alguna información?”. Sin pretender agotar el tema, ni dar una clasificación exhaustiva de tipos de problemas por insuficiencia y por contradicción, daremos algunos ejemplos que muestren distintos contenidos de esos problemas y diferentes formas de resolverlos, para que seamos conscientes de que los problemas no son exclusivos de las ciencias naturales o de las matemáticas, sino que pervaden todos los campos de la actividad humana. Más aún, por estos ejemplos veremos que lo que la mayoría de los profesores de matemáticas, física o química llaman “problemas” no alcanzan en realidad a ser más que ejercicios sin verdadera carga problemática profunda, pues no generan ese desequilibrio creativo y dinámico que proviene de la insuficiencia de los modelos previos o de la incongruencia de esos modelos con lo real. Podríamos comenzar por los problemas prácticos que tratamos en la forma de planear unidades integradas por problema práctico, pero los omitimos en la siguiente lista por haber sido suficientemente tratados y ejemplificados en la sección respectiva. Supongamos que el director de un centro de salud está elaborando Ejemplo 1

su presupuesto anual; él sabe de una epidemia de enfermedades causadas por el virus haemophilus influenzae. Necesita entonces

conocer el número de niños menores de un año que hay en la zona que le corresponde atender, pues este virus ataca a los niños de esta edad y, en consecuencia, éste es el

número de niños que hay que vacunar. Este problema lo podrá resolver solamente recurriendo a la experiencia: tendrá que hacer un trabajo de encuesta en su zona para obtener esa información. Podría pensarse que existe otra forma de resolver este problema, como puede ser llamar a alguna institución especializada en estadísticas que cuenta con esta información actualizada; pero esta institución para poder contar con esta información, tuvo que haber realizado una encuesta o algún otro mecanismo similar, que es una forma de consultar la experiencia en el mundo físico. Este es un problema por insuficiencia. En efecto, el estado del modelo desde el cual el director del centro parte para darse cuenta de que en su zona existe un peligro de contaminación con el virus haemophilus influenzae, es insuficiente para poder enfrentar este peligro. Los problemas como los de este primer ejemplo no se formulan desde la teoría, sino más bien desde la falta de información o desde una necesidad situada en el plano de la experiencia en el mundo físico, social o subjetivo. Para solucionarlos no es necesario hacer una reflexión teórica, sino obtener una información por algún método empírico. Podríamos llamarlos problemas empíricos. Con lo anterior no queremos negar que sin un modelo mental, sin una teoría, así sea muy precaria, no es posible ni siquiera entender el problema ni decidir qué información necesitamos ni cómo obtenerla. Queremos más bien hacer énfasis en el hecho de que en su planteamiento y solución la reflexión o el debate teórico no juegan un papel importante, pero sí es necesario disponer de datos empíricos para resolverlos. Ejemplo 2

Según el modelo Copérnico sobre el sistema solar, los planetas giran alrededor del Sol siguiendo trayectorias circulares. Según este mismo modelo, los planetas deberían verse en el cielo en una

determinada posición; pero al hacer observaciones cuidadosas, el astrónomo Tycho Brahe podía constatar que los planetas no estaban exactamente en la posición predicha por el modelo copernicano. Lo que se observaba experimentalmente no concordaba con lo que el modelo predecía teóricamente. Este ejemplo es un caso de problema por incongruencia: según el modelo, era imposible que los planetas se encontraran en ese momento del año en la posición observada. Estos

problemas llevaron posteriormente a aceptar los cambios propuestos por Kepler al modelo copernicano, según los cuales los planetas no seguían trayectorias circulares sino elípticas. Otro ejemplo semejante para el caso de las ciencias sociales es el de la teoría defendida por ciertos marxistas ortodoxos sobre la crisis inevitable del capitalismo como resultado de la agudización de su contradicciones internas y el subsecuente paso a un sistema socialista. La incongruencia entre esta teoría y lo que ha ocurrido en las últimas décadas, ha dado lugar a serias revisiones de los modelos teóricos marxistas. Estos problemas surgen de una aparente incongruencia entre la teoría y los hechos de la experiencia, entendidos éstos también desde la teoría, claro está. Los datos experimentales no son congruentes con las predicciones hechas con base en el modelo o representación mental proporcionado por la teoría, pues más bien parecen contradecir esas predicciones. Para señalar esos dos polos de la teoría y de la experimentación, podríamos decir que son problemas teórico-experimentales. Supongamos que estamos tratando de entender, desde una perspectiva democrática y Ejemplo 3 pluralista, el hecho de que millones de alemanes del período entre las dos guerras mundiales se hubieran identificado con el Nacional-Socialismo y hubieran seguido tan ciegamente a Hitler con todas sus concepciones y prácticas fascistas. Otro caso similar se nos presenta cuando tratamos de comprender la racionalidad de las prácticas medievales para determinar la culpabilidad de una persona en un crimen. Al sospechoso de un robo, por ejemplo, le quemaban gravemente la mano con un hierro candente. Si a los pocos días la herida no había sanado completamente, se determinaba que la persona era culpable del robo. Estas prácticas sociales no dejan de parecernos absurdas e ineficientes, a menos que las podamos relacionar con otras prácticas, creencias y cosmovisiones de la época que les dan algún sentido comprensible para nosotros. Estos son casos de problemas por insuficiencia: no podemos comprender gran cosa hasta que no complementemos nuestro modelo mental con la cosmovisión de la persona o cultura que queremos comprender. También pueden llegar a ser casos de problemas por incongruencia si nuestros modelos mentales nos hacen ver esas acciones como absurdas o imposibles, y sin

embargo la historia atestigua que se dieron con frecuencia y en muchas culturas muy alejadas y disímiles. Estos problemas se nos presentan cuando el sentido de una decisión o acción de otra persona o grupo nos resulta incomprensible, porque su sentido se explicaría únicamente en el contexto de un sistema cosmológico, de una mentalidad o de una cultura ajena a la propia. La resolución de este tipo de problemas requiere una descentración de nuestros propios marcos de referencia para poder situarnos mentalmente en la posición del otro y comprender la situación desde su perspectiva. Estos problemas nos piden situarnos fuera de nosotros y dentro del otro, o como se dice en el lenguaje común, nos exigen “meternos en el pellejo del otro”. En el mundo anglosajón se dice “ponernos en los zapatos del otro”. Técnicamente se suele llamar a este esfuerzo de comprender una cultura alejada en el espacio o en el tiempo, de interpretar sus textos e imágenes, el esfuerzo hermenéutico. En griego, el hermeneuta era el traductor, el intérprete. La interpretación de lo que ocurre en esa otra cultura es difícil desde nuestros modelos mentales, y aun imposible en un primer momento, cuando sufrimos un “shock cultural”. Estos problemas hermenéuticos son típicos de la historia, de las ciencias sociales, en especial de la antropología, y de muchas situaciones que generan dilemas morales. De hecho, esta es la raíz de los problemas habituales en la interacción y comunicación interpersonal cotidiana. Recordemos el cuestionamiento que hace dos o tres décadas se inició acerca de la Ejemplo 4 distribución de los oficios, responsabilidades y oportunidades de los hombres y de las mujeres en una familia. Este cuestionamiento se basa en plantear una forma de relación y organización social machista que lesiona los derechos de la mujer, pero que tradicionalmente se había considerado natural a la especie humana y eficiente para la sociedad. Este es un ejemplo de problema por incongruencia: el estado actual de la organización social es contradictorio con el modelo mental que nos hemos formado para representarnos lo que ella debería ser para que las relaciones entre los géneros fueran justas. Estos problemas surgen cuando un grupo de personas devela y cuestiona una forma de relación o de organización social, porque la consideran injusta o ilegítima. Este tipo de problemas suelen poner en evidencia que una situación social dada, aunque es el resultado

de una forma de organización social particular, se encubre ideológicamente a través de discursos y relaciones de poder que la hacen ver como una situación natural e inmodificable. Decimos que se hace una crítica a las formas de relación o a la organización social. También se habla del interés emancipatorio propio de las ciencias sociales de tipo crítico, y por ello podríamos llamarlos problemas críticos. Este tipo de problemas se resuelve cuando por lo menos un sector amplio de la población toma conciencia del mecanismo de poder que legitima la práctica social cuestionada y se generan nuevas prácticas sociales tendientes a transformar, así sea muy lentamente, la situación cuestionada. Este es un problema en el que el estado de cosas real contradice un estado de cosas ideal construido mentalmente en forma consecuente con un principio de justicia y un modelo de sociedad en donde este principio sea respetado por todos. Estos problemas críticos están relacionados con los problemas hermenéuticos, en el sentido de que es necesario pensar cuidadosamente y reformular las interpretaciones que hacemos de lo que criticamos, pero agregan un elemento de juicio negativo que se mantiene a pesar de los esfuerzos hermenéuticos, y que impulsa a la acción emancipatoria para intentar resolver el problema. Ejemplo 5

Supongamos que María, una de nuestras alumnas ha desarrollado un gusto especial por las ciencias naturales. Estudia en un colegio en el que los recursos económicos son

escasos y se han organizado una serie de actividades (un proyecto productivo por ejemplo) con el fin de allegar fondos para adquirir equipos de laboratorio. Con muchos trabajos en los cuales María participó se ha podido finalmente comprar un equipo de laboratorio modesto pero de buena calidad y muy útil. Javier, el novio de María, suele actuar de formas extrañas para captar la atención de ella o la de sus compañeros y profesores. Durante un recreo María pide permiso para ir al laboratorio a preparar un experimento que quiere exponer a sus compañeros. El profesor de física le da el permiso y le entrega las llaves del laboratorio. Javier dice que la quiere acompañar y ella acepta. Cuando María está haciendo el montaje, se da cuenta de que ha olvidado la forma de conectar el osciloscopio; ella le dice a Javier que la espere un momento en el laboratorio mientras ella llama al profesor para que le ayude. Javier dice que no es

necesario llamarlo, porque él es capaz de hacer la instalación. Ella le señala que si se hace la conexión invirtiendo alguna pareja de cables, puede dañar el aparato, que es uno de los más costosos de todo el laboratorio. Javier, con un tono de autosuficiencia, le dice que eso es algo muy sencillo y que él lo puede hacer sin ningún problema. Sin esperar a que María apruebe, hace la conexión, que resulta ser incorrecta y el osciloscopio se daña. Al darse cuenta de esto, Javier le propone a María dejar el aparato donde estaba y no decir nada. María le dice que ella no podría hacer eso. Que tarde o temprano se notaría que el osciloscopio está dañado y que el responsable sería entonces el profesor de física, quien había depositado toda su confianza en ella; que por otro lado sería algo deshonesto. Javier le contesta que como ella lo sabe muy bien, si cuenta que él dañó el aparato, él tendría que pagarlo y que eso empeoraría las ya pésimas relaciones de él con su padre; Javier le dice además que si ella cuenta lo que sucedió, daría una muestra clara de que ella no lo quiere, pues eso sería sencillamente un acto de deslealtad. María está muy enamorada de Javier y sabe que el papá de él es muy déspota, y no sabe qué hacer. María está ante un problema ético: Si no cuenta lo que sucedió, iría en contra de lo que ella piensa que es bueno, moral o ético; si lo cuenta, iría en contra de lo que ella quiere para su novio. Estos problemas surgen cuando tenemos que tomar una decisión acerca de cómo actuar en una determinada situación de la vida en la que dos o más valores, representaciones, o modelos mentales de lo que es bueno o es malo pueden entrar en conflicto: si actuamos de una manera, iríamos en contra de un valor, y si actuamos de manera contraria, iríamos en contra de otro valor. Podemos llamarlos problemas axiológicos, valorativos, éticos, o morales, según las concepciones que tengamos de la axiología, de los valores, de la ética o de la moral. Son problemas que se resuelven idealmente cuando se consideran todos los puntos de vista de las personas implicadas y todos los principios pertinentes a la situación, y se opta por la solución más justa y que atienda mejor al cuidado y al respeto debido a todas las personas involucradas. Estos problemas pueden concebirse como una incongruencia entre una acción y un principio, entre una representación mental de lo que es bueno y una acción concreta. Tienen muchas

relaciones con los problemas hermenéuticos, y se presentan también como problemas prácticos. En realidad, en el sentido filosófico de las palabras práctica y praxis, estos problemas éticos o morales son los que ponen en movimiento la razón práctica y por lo tanto lo que los clásicos llamarían problemas prácticos. Ejemplo 6

Tomemos el caso de un colegio donde unos estudiantes piden autorización a las directivas para decorar algunas paredes del colegio con murales pintados por ellos sobre temáticas que son de

su interés, tales cono el rock o el ciclo-montañismo. El rector se opone a darles el permiso porque le parece que ese tipo de decoraciones son incompatibles con el estilo y la pintura del edificio y dañarían la estética del colegio. Otros profesores opinan que el hecho de que al rector no le gusten esos murales no significa que sean feos o antiestéticos y que lo importante es exigirle a los estudiantes que los hagan con cuidado y calidad según sus propios criterios de belleza. Los muchachos se sienten agredidos e irrespetados con la opinión del rector, que les parece “un cucho anticuado” y “de un gusto muy barro.” Más grave es el caso si unos muchachos de grado 11 llevan al colegio unas láminas que ellos califican de arte erótico muy fino y estético, pero que a los profesores les parecen repugnantes y pornográficas. Aquí se funde un problema estético con uno ético. Este tipo de problemas surgen cuando se presenta una incongruencia en los criterios de belleza, o sobre la armonía de los elementos de una totalidad, entre los sentimientos y valoraciones estéticas de dos personas o grupos diferentes. Podemos llamarlos problemas estéticos, o problemas de gustos. Aunque digamos que “sobre gustos no hay nada escrito”, no deja de presentarse un problema cuando dos personas o grupos con diversos cánones estéticos viven juntos y no pueden evitar sentir gusto por algunas obras o decoraciones escogidas por ellos, y disgusto por las que escogieron los otros. Finalmente, para completar este cuadro del análisis de los problemas, podemos señalar que existen dos caminos o mecanismos para llegar a un problema. El primero es cuando el estudiante mismo llega a un estado de desequilibrio como consecuencia de su acción, en especial de su acción intelectual, como cuando ha realizado una buena cantidad de actividades en forma consciente, dirigidas a ampliar su enciclopedia, tales como preguntar,

indagar, consultar diversos libros, experimentar, etc. En este caso lo llamamos un problema espont谩neo. El segundo es cuando el profesor, con alguna intencionalidad pedag贸gica o did谩ctica, induce el estado de desequilibrio mediante una pregunta, mostrando un fen贸meno inesperado, o haciendo evidente alguna incongruencia. En este caso hablamos de un problema inducido.