Reproductivismo y Pedagogía de la liberación

CURSO DE PEDAGOGÍA Marzo/ Julio 2014

Compilación de trabajos domiciliarios • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Débora Pérez Giuliana Zocco Martín Greco Yesica González Agustina Lovardo Ludwin Barbara Trkmic Cristian Gonzalez Julián Arbios Noelia Magalí Scrocca Brenda Cabo Lorena Scacciaferro Agostina Martignago Cristina Fernandez Graciela Gómez Soledad Ramirez Ana Laura Rodríguez Sergio Vazquez Carla Marcela Delgado Sebastian Fuscaldo Ayelén Césare Lucia Quiroz Rocío Herrera Clarisa De Virgilio Augusto Vicario Mariana Troncoso Leonardo Panico Eduardo Vega María José Maiolo Nahuel Sanz Brian Huani

Universidad Nacional de Quilmes

LA ESCUELA EN LA ESTRUCTURA SOCIAL Débora Gisela Pérez La escuela es una institución construida históricamente y legitimada socialmente a partir de un (largo y heterogéneo) proceso de naturalización. No es única y mucho menos inmutable.

Pensar en este proceso, desde la complejidad que requiere, fue objeto de numerosas tensiones y conflictos en varios campos de conocimiento.

Desde las particulares coyunturas sociales, políticas y económicas, la teoría sobre la institución escolar situó el ámbito de la investigación y la producción de conocimientos en algunos de sus aspectos, así la definición de la escuela y su relación con la sociedad (funciones, participantes, etc) se modifican.

Alrededor de la década de los `70, en el ámbito de las ciencias sociales surge una corriente critica de la estructura capitalista: de las relaciones de fuerza y de dominación de una clase sobre otra; este movimiento trascendió los marcos disciplinares de campos como la sociología y de la economía.

En este contexto, la escuela es entendida como aparato ideológico del estado (Althuser, 1988) reproductora de las condiciones desiguales en la estructura social y económica. La revelación, la denuncia, la critica de la institución escolar que hasta entonces permanecía cubierta por un manto de naturalidad, es la pretensión de estos autores que trabajan desde un enfoque reproductivista.

Alejadas de las visiones normativas y descriptivas propias de autores como Comenio y La Salle, la nueva corriente crítica se concentra en las dimensiones de la institución educativa en tanto maquinaria escolar (Alvarez Uria y Varela, 1991) En este recorrido, en un primer momento, las propuestas teóricas de Althuser, Bourdieu y Passeron, Bowels y Gintis, Boudelot y Establet guiaran nuestro proceso de reflexión.

En un segundo momento, sumaremos las ideas centrales de Paulo Freire para pensar las cuestiones de dominación y sobretodo las alternativas de liberación.

Como un primer punto de comparación entre todos estos pensadores reproductivistas, nos encontramos con la institución escolar definida por su funcionalidad reproductora respecto de la división capitalista del trabajo. Para llevar adelante esta tarea, esta institución se valdrá de distintas estrategias a las que los autores hacen referencia en sus textos.

Esta realidad se define a partir de la lucha de clases, por las posiciones que ocupan en la estructura económica entre: clases burguesas dominadoras y clases obreras dominadas. Sobre la base de esta dualidad, encubierta de cierta perversidad (sobretodo en los autores reproductivistas) se comprenden las relaciones sociales en el marco de la sociedad capitalistas.

En el transcurso por la institución educativa los sujetos se preparan para los puestos que ocuparan en la estructura del trabajo según las clases sociales de pertenencia. Esta división se realiza por la existencia de niveles, etapas segmentadas por la edad o por dispositivos como exámenes, calificaciones, castigos y premios. La Teoría de Redes (Baudelot y Establet, 1975), el principio de Correspondencia (Bowles y Gintis, 1986) e incluso el propio Trabajo Escolar (Bourdieu y Passeron, 1995) abordaran las complejidades este proceso.

Por otro lado, es importante la estrategia de naturalización de la institución escolar y su interiorización en la conciencia de las clases oprimidas. El habitus (Bourdieu y Passeron, 1995), la conciencia fragmentada de las clases obreras (Bowles y Gintis, 1986), la voz del dominador en la garganta del dominado (Freire, 1973) y los AIE que se realizan en tanto ideología (Althuser, 1989) serán diferentes maneras de pensar esto.

En primer lugar, nos concentraremos en la propuesta de Bourdieu y Passeron presente en el texto “La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza”.

Esta teoría presenta un entramado de conceptos que se entretejen para conformar el Sistema de Enseñanza, en tanto institución política e histórica. La educación es el espacio donde las clases dominantes encubiertas en una cierta “legitimidad” inculcan sus capitales culturales (objetivados) a las clases dominadas mediante un proceso de imposición (la educación) para mantener las relaciones de fuerza de las estructuras sociales y económicas que los tienen en la cima. Con conceptos como capital cultural, violencia simbólica, acción pedagógica, autoridad pedagógica, trabajo pedagógico y sistema de enseñanza, los autores plantean la institución escolar desde la complejidad donde circulan relaciones asimétricas de poder.

Bajo el concepto de violencia simbólica, es decir, el poder que logra imponer significaciones, como legitimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda, Bourdieu define la Acción pedagógica (AP). La AP es violencia simbólica (y no de fuerza) porque impone e inculca un arbitrario cultural fundado en las relaciones de fuerza de una formación social (el sistema de relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases).

La AP está fundada en los intereses (materiales, simbólicos y pedagógicos) de los grupos o clases dominantes. Esta clase decide los significados “dignos” de ser inculcados e impuestos.

Esta selección transforma estos significados en arbitrarios en la medida en que ninguna cultura (ni sus estructuras ni sus funciones) se pueden deducir desde principios universales o naturales. Así la AP es un poder arbitrario que impone una arbitrariedad cultural, sus productos son individuos educados que aseguran la reproducción social de las relaciones de fuerza.

Para el ejercicio de la AP se requiere de una Autoridad Pedagógica (AuP), con poder de violencia simbólica que se manifiesta como imposición legitima, que refuerza el poder arbitrario que la funda y la disimula. La AuP ejerce por delegación el derecho de violencia simbólica, sin embargo, esta delegación es parcial porque la AuP no define ni el modo de imposición, ni el contenido, ni los sujetos a quienes será impuesto.

La AP ademas de una AuP requiere de un Trabajo Pedagógico (TP), que es un trabajo de inculcación e imposición suficiente para producir un habitus (duradero, exhautivo y transferible) a partir de la interiorización que los sujetos realizan de una arbitrariedad cultural, mas allá de la AP, y genera prácticas sociales (relacionadas a la arbitrariedad inculcada) El éxito de un TP se relaciona con que las clases dominantes y las dominadas reconozcan “un hombre cultivado” como “una verdad objetiva”.

En una formación social determinada, el modo de inculcación dominante responde a los intereses de los grupos dominantes, es decir, esta pensada para unos destinatarios legítimos.

La exclusión del resto se realiza por medio de la sola eficacia de un TP o sus funciones patentes de selección (por medio de dispositivos como el examen)

En un segundo lugar, continuando con los autores reproductivistas enfatizaremos en la propuesta teórica de Bowles y Gintis. Según estos autores, la estructura capitalista para mantener su estabilidad utiliza a la institución escolar.

Por un lado, el sistema educativo reproduce la división del trabajo capitalista mediante la atribución de habilidades que son solicitadas por el mundo del trabajo, la meritocracia (desde su valor simbólico) colabora con ello. En su trabajo los autores realizan un análisis acerca del sistema educativo de los Estados Unidos, donde a partir de fuentes como datos estadísticos, se refieren a la meritocracia como un pretexto para legitimar las desigualdades en la estructura socioeconómica, porque mas que en los logros cognoscitivos de los estudiantes, el “éxito” o “fracaso” se encuentra relacionado con las posiciones de los estudiantes y su familia dentro de la estructura económica.

Por otro lado, nos encontramos con la reproducción de la conciencia, es decir, la interiorización de los sujetos dominados de la cultura dominante o como dice Bourdieu de los arbitrarios culturales mediante un habitus. La familia es otro espacio de formación de la conciencia: enseña normas, ideas y conductas de género y de clase.

Bowles y Gintis sugieren que los aspectos relevantes de la institución escolar son una réplica de las relaciones de dominio y subordinación de la estructura económica, en ello consiste el principio de la correspondencia: existe una relación que corresponde la instrucción escolar con las relaciones de producción.

La experiencia como el contenido de la escuela son parte de este proceso de división. Así las escuelas compuestas principalmente por los hijos de la clase trabajadora enfatizan en el control conductual y el acatamiento de las reglas, en cambio, las escuelas ubicadas en lugares cuyo publico proviene de clases acomodadas favorecen la participación de los estudiantes, una supervisión menos directa y enfatizan valores como la capacidad directiva.

Esta diferenciación es legitimada también a partir de la segmentación de la escuela en niveles, que a medida que son superados permiten el paso al siguiente nivel. Los diferentes niveles educativos son funcionales a los niveles jerárquicos de la estructura de producción. La escuela prepara a los estudiantes para sus futuros puestos de trabajo, en gran parte ya determinados por sus orígenes.

Los primeros niveles escolares se caracterizan por limitar y canalizar las actividades estudiantiles, correspondientemente, con lo que sucede en los niveles mas bajos de las empresas, donde se destaca el respeto y la sumisión a las reglas.

Los niveles medios dan lugar a actividades más independientes y a una menor supervisión de los estudiantes, correspondiendo a los niveles medios de la estructura empresarial, donde resalta la capacidad para operar sin supervisión directa y constante.

En cuanto a los niveles superiores (las escuelas superiores y la universidad) se enfatiza en la capacidad de autonomía de la misma manera que ocurre en los niveles de mayor jerarquía en la empresa.

En tercer lugar, y en relación con lo anteriormente enunciado vamos a pensar en la Teoría de Redes de Baudelot y Establet. De la misma manera, que en el principio de correspondencia existe una división de las clases sociales por acción de la escuela, sucede en la Teoría de Redes.

A partir del análisis de la institución educativa francesa y con un fuerte énfasis en datos estadísticos, esta propuesta consiste en un cuestionamiento de la escuela desde su discurso institucional de unidad (la unidad en la escuela y la escuela unificadora) y con terminar con las ideologías sobre ella, de carácter mítico e ilusorio, es decir:

“Dejar de someternos a la representación unilateral de la escuela que esas ideologías (dominantes) nos imponen porque no representan la función y el funcionamiento de la escuela mas que enmascarandolas” (Baudelot y Establet, 1975)

Parte del carácter mítico es la comprensión de la escuela a partir de grados de adquisición de saber, de la continuidad entre esos grados y de los grados de edad. De esta manera, la escuela se reviste de un carácter natural, sin embargo, estas categorías conforman maneras de selección y exclusión. Los grados y la continuidad entre ellos son un pretexto para reducir la eliminación (de las clases obreras) a aptitudes personales o desigualdad en los recursos económicos familiares para garantizar la educación de sus hijos. En cuanto a los grados de edad se relacionan con la clasificación de los niños en “normales” y “retrasados”. En todos los casos las diferencias, así como los fracasos y el abandono se justifican en razones externas a la escuela.

Baudelot y Establet denotan la inexistencia de grados y reivindican las discontinuidades radicales entre niveles, que permiten que en lugar de escuelas sea necesario hablar de Redes de escolarización distintas y sin comunicación entre ellas.

Existen dos redes de escolarización completamente diferentes, por las clases sociales a las que están destinadas y los puestos de trabajo dentro de la estructura económica a la que destinan

a los sujetos mediante la formación que imparten. Sin embargo, cabe destacar que “los individuos no son distribuidos en dos escuelas materialmente separadas, sino en ciclos formalmente comunes, en secciones distintas” (Baudelot y Establet, 1975) Las dos redes de escolarización son una red secundaria superior y una red primaria profesional. Estas redes conforman las relaciones de un sistema escolar capitalista.

En este sentido, Baudelot y Estableth (1975) dicen que:

“La división de las dos redes esta directamente determinada por la división del trabajo “manual” y del trabajo “intelectual”, que se profundiza en toda la sociedad y que constituye uno de los principales resortes de la explotación del trabajo”

La escuela primaria no es la misma para todos, su contenido discrimina, por esto la primaria tiene una función cotidiana de división de los estudiantes en dos partes distintas y opuestas.

En cuanto a la escuela secundarias y superiores, están reservadas a una minoría, a la clase burguesa, que por sus orígenes, sus recursos económicos y sus “aptitudes” cuenta con la oportunidad de alcanzar la escolaridad completa.

Finalmente, dentro de lo que pasamos a denominar autores reproductivistas, nos adentramos en la teoría de Althuser y los AIE. “Llamamos aparatos ideológicos del estado a cierto numero de realidades que se presentan al observador bajo la forma de instituciones precisas y especializadas” (Althuser, 1988). A diferencia de los aparatos represivos del estado que funcionan mediante el uso de la violencia, los AIE funcionan mediante la ideología.

Estos AIE tienen sentido en el marco de la lucha de clases, que asegura la opresión de una clase y garantiza las condiciones de la explotación y su reproducción. La ideología no nace de los AIE, pero en ellos se realiza, es decir, la ideología de los dominadores se convierte en dominante, la interpelación se hace a los sujetos en tanto tales.

Pensar en la escuela como AIE, es pensar en una institución que recibe a niños de distintas clases sociales desde el jardín de infantes, de manera diaria y durante muchos años, y les inculca “saberes prácticos” tomados de la ideología dominante. Desde el lenguaje hasta la moral son parte de esos saberes. Como en los autores anteriormente mencionados, nos

encontramos nuevamente con la escuela relacionada al proceso de distribución de los niños, según las clases sociales de origen y los puestos de trabajo a ocupar en la división capitalista del trabajo:

“En algún momento, alrededor de los 16 años una gran masa de los niños cae “en

la

producción”: los trabajadores o los pequeños agricultores. Otra porción de la juventud escolarizada continua estudiando: tarde o temprano va dar a la

provisión

de

cargos medianos: empleados, funcionarios, pequeños burgueses de todas clases. Un último sector llega a la cima, sea para caer en la semicesantía intelectual, sea para convertirse,

aparte de los intelectuales del trabajador colectivo, en agentes de la

explotación

(capitalistas, empresarios), en agentes de la represión (militares, policías,

políticos, administradores, etc) o en profesionales de la ideología (sacerdotes de toda especie, que son en su mayoría, laicos convencidos” (Althuser, 1970)

La incorporación de cada uno de estos sectores a partir del proceso de educación estará provisto de la ideología conveniente para cumplir su papel en la estructura social: como explotados o explotadores.

El análisis de las relaciones entre explotados/oprimidos y explotadores/opresores también repercutió en América Latina, a partir de su debate y cuestionamiento surge la “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire. Inaugurando la pedagogía de la liberación, nace esta obra, que marca el inicio de una nueva corriente que dejará su huella en varios campos de conocimiento.

La escuela sigue siendo reproductora de estructuras de opresión de una clase dominante sobre otra dominada, pero pensando en sujetos capaces de resistencia y de revolución, Freire propone la transformación de la realidad a partir de la concientización, la problematización y la dialoguicidad para que los sujetos alcancen su liberación en comunión con los otros sujetos comprometidos con esta tarea de fé en el pueblo y amor.

“Los oprimidos jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otros. Su solución, pues, no está en el

hecho de “integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse para seres en sí” (Freire, 1970)

La institución escolar es pensada en tanto educación bancaria. Los sujetos participantes de este acto, donde el alumno es un recipiente vacío a ser llenado con conocimiento “legitimo”, son un educador (que educa, que todo lo sabe, que habla y disciplina) y un educando (que necesita educación, que no sabe, que escucha y que es disciplinado).

La educación bancaria prohíbe la creación y la acción, consiste en la imposición de significados de las culturas dominantes a las dominadas, los apacigua y los adapta al mundo (de los opresores).

El oprimido en cuanto sujeto complejo encierra contradicciones, inmerso en su situación se convence de su ignorancia, se avergüenza de sus creencias y adhiere al dominador, interiorizan su ideología (como en las propuestas de los autores anteriormente mencionados se revela un interés sobre la formación de la conciencia de la clase dominada según el interés de los dominadores) lo admira, reproduce su discurso. Los que oprimen son quienes instauran la violencia: explotan y no reconocen en los otros nada mas que objetos, que como cosas carecen de finalidades.

Para superar esta situación, la propuesta de Freire es una educación liberadora que se concentre en la problematización del mundo que aparece como dado a los oprimidos, en formar una conciencia de su situación de opresión y en el dialogo (como acción y reflexión) con otros sujetos que permite pronunciar el mundo para transformarlo. La educación en este enfoque se convierte así en una práctica para la libertad.

BIBLIOGRAFIA

Althuser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del estado, Buenos Aires, Nueva Visión.

Baudelot, Ch. Y Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, México, Siglo XXI. Caps.

1,2,3 y 4.

Bourdieu, P. y Passeron J.C. (1995) La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza, México, Fontamara. Libro 1: fundamentos de una teoría de violencia simbólica.

Bowles, S. y Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, México, Siglo XXI. Caps. 1,2,3,4 y 5.

Freire, P. (1973) Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN YÉSICA GONZÁLEZ Introducción El siguiente trabajo práctico propone desarrollar los principales lineamientos sostenidos por algunos exponentes de las teorías críticas de la educación. Específicamente, se presentarán los planteos de los teóricos de la reproducción, a saber, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron; Louis Althusser; Samuel Bowles y Herbert Gintis; Christian Baudelot y Roger Establet. Estos autores se caracterizan por criticar al modelo tradicional de educación y basan sus tesis en experiencias llevadas a cabo en países centrales como Estados Unidos y Francia para dar cuenta de la relación intrínseca entre capitalismo, educación y desigualdad. Por último, se hará mención acerca de la propuesta sostenida por el brasileño Paulo Freire cuya obra ha repercutido no sólo en Latinoamérica sino también en otras partes del mundo.

II) Las teorías críticas de la educación Durante la década de 1960 se vivieron grandes agitaciones y transformaciones a lo largo y ancho del globo terráqueo. Sólo por citar algunos ejemplos, se trató de una época colmada de movimientos feministas; protestas estudiantiles como el caso del Mayo Francés o la Revolución Cultural de Mao en China; movimientos independentistas de colonias europeas; movimientos pacifistas en contra de la guerra de Vietnam; surgimiento del hipismo; movimientos por los derechos civiles en Estados Unidos; movimientos por la liberación sexual; lanzamiento a la venta de la píldora anticonceptiva; movimientos homosexuales; surgimiento de las culturas juveniles; auge del rock and roll; transformaciones en las tradiciones en lo que respecta a valores religiosos; acercamiento a las creencias orientales; crisis de la familia; divorcios, etc.

Estos han sido algunos de los cambios que transitaron los ‘60 a grandes rasgos en lo que respecta al ámbito social y cultural. Ahora bien, en esta misma década, surgieron teorizaciones que se opusieron al modelo tradicional de educación vigente hasta ese entonces.

Aquí es donde tomaron protagonismo las denominadas teorías críticas de la educación. Como bien se dijo, estas teorías se opusieron a los modelos tradicionales, principalmente a la pedagogía por objetivos defendida por Ralph Tyler e Hilda Taba en donde primaba un afán por la eficiencia y la precisión mediante métodos conductistas. En dicho modelo, no se cuestionaba el orden educativo reinante ni tampoco a las formas sociales dominantes. Por el contrario, se tomaba al statu quo como referencia. Es en este punto donde las teorías críticas alzaron su voz para cuestionar los presupuestos del orden social y educativo del momento.

Las teorías críticas tomaron al statu quo como un índice para desconfiar y lo responsabilizaron de crear y fomentar las desigualdades sociales. Estas teorías desconfiaban y cuestionaban fervorosamente lo dado, lo estipulado para lograr comprender el porqué de ciertas pautas y no otras, de cierto orden y no otro.

Para comenzar el análisis de los postulados críticos de la educación se mencionará al filósofo francés Louis Althusser quien, desde Ideología y los aparatos ideológicos del Estado (1988), destacó la estrecha relación existente entre ideología y educación.

Althusser tomó los niveles de análisis marxistas de “infraestructura” y “superestructura” (con los cuales, desde esta perspectiva, toda sociedad está constituida) para basar su tesis. Sostuvo que la infraestructura o base económica estaba formada por la unidad de fuerzas productivas y las relaciones de producción, mientras que la superestructura comprende dos instancias: la jurídico-política y la ideológica1. Para que la sociedad capitalista permanezca debe depender de dicha infraestructura y de la transmisión de sus componentes ideológicos.

Con ello, se podría decir que existen, por lo tanto, ciertas instituciones cuya función es garantizar el statu quo. Para que esto suceda se puede ejercer mediante la fuerza (la represión) o el convencimiento (la ideología).

Althusser realizó una distinción entre los aparatos represivos del Estado2 y los aparatos ideológicos del Estado3. El uso de la fuerza o la represión está a cargo de los aparatos represivos del Estado: la policía, el ejército, el poder judicial, los cuales utilizan “la violencia, por lo menos en situaciones límite”4. Por su parte, los aparatos ideológicos del Estado, cuentan con una pluralidad de instituciones: las Iglesias, la escuela, la familia, los partidos, los

1

Althusser, L. (1988) Ideología y los aparatos ideológicos del Estado, pág. 4.

Althusser, L. (1988) Ideología y los aparatos ideológicos del Estado, pág. 6.

3 Althusser, L. (1988) Ideología y los aparatos ideológicos del Estado, pág. 8.

4 Ibídem.

2

sindicatos, las instituciones culturales, los medios de comunicación. A diferencia de los aparatos represivos del Estado, los ideológicos “funcionan mediante la ideología”5.

Ahora bien, el meollo de esta cuestión es que los aparatos ideológicos del Estado funcionan masivamente pero bajo la ideología de clase social dominante. Con esto, ideología se constituye por creencias que llevan a los sujetos a pensar que las estructuras sociales vigentes son buenas y terminan por aceptarlas tal cual son. Althusser sostiene que existe un aparato ideológico del Estado que “cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música silenciosa” 6: la escuela.

La escuela es un aparato ideológico del Estado debido a que alcanza masivamente a la población durante un tiempo prolongado. Para transmitir la ideología, la escuela se sirve del currículum, en especial, a través de diversas materias o disciplinas en donde se explicitan las creencias sostenidas en las estructuras sociales. Como sostiene Althusser “cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases” 7. En otras palabras, la ideología actúa diferenciando a las clases sociales asignando a cada sujeto según corresponda: un rol de explotado, un rol de explotador, de represor, etc. En consecuencia, los niños de las clases subalternas aprenden a ser sumisos y a obedecer, mientras que los niños de las clases dominantes aprenden a dirigir, mandar, controlar.

Quienes tomaron las ideas althusserianas fueron sociólogos franceses Christian Baudelot y Roger Establet en su libro La escuela capitalista en Francia (1975). Estos teóricos sostuvieron que la escuela es “un instrumento de lucha de clases” 8 y proponen terminar con las ideologías de la escuela, ya que ésta presenta ciertas realidades acerca de lo que se debería ser, es decir, un ideal determinado, por supuesto, enmarcado de acuerdo a la ideología de las clases dominantes. A través de un complejo estudio, los autores llegan a la conclusión de que el desarrollo de la escolarización continúa enfrentando a las clases explotadas contra las dominantes. Asimismo, remarcan que para problematizar acerca de la existencia de las clases sociales, el origen de los sujetos no es tan decisivo como si lo es “la división material en la escuela, producida por la escuela, tendiente a constituir dos tipos de formación opuestos. Es su relación directa con la división social del trabajo dominada por el antagonismo de las clases”9. En este sentido, dejan en claro que es la escolarización que delimita el reparto de los sujetos en los diferentes puestos de trabajo. En otras palabras, la escuela forma a los 5

Althusser, L. (1988) Ideología y los aparatos ideológicos del Estado, pág. 9.

Althusser, L. (1988) Ideología y los aparatos ideológicos del Estado, pág. 14.

7 Althusser, L. (1988) Ideología y los aparatos ideológicos del Estado, pág. 15.

8 Baudelot, C., Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, pág. 7.

9 Baudelot, C., Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, pp. 108-111.

6

individuos para un determinado tipo de trabajo dentro del sistema capitalista: prepara, por un lado, a la mano de obra y por otro, a los que llevarán el mando y el control.

Los economistas estadounidenses, Samuel Bowles y Herbert Gintis expusieron una tesis diferente a la que hasta ahora se ha señalado. En su obra La instrucción escolar en la América Capitalista (1986), los teóricos se refieren al concepto de “correspondencia” para indicar el origen de la relación entre educación y producción.

Mientras que Althusser hacía hincapié en el contenido de las disciplinas del currículum escolar como una forma de transmitir la ideología dominante, estos autores ponen el foco de atención en el aprendizaje de ciertas actitudes y formas de comportamiento dentro de la escuela. Con ello, sostienen que la institución educativa enseña la obediencia a las órdenes, la sumisión, la puntualidad a los niños de las clases trabajadoras, y enseña cómo dirigir, controlar y planificar a los niños de clases privilegiadas. Aquí es donde introducen el concepto de “correspondencia” para expresar que la escuela enseña ciertas pautas para los futuros trabajadores o gerentes del mundo capitalista. De esta forma, las escuelas reflejan la estructura de la economía vigente, y en simultáneo, preparan lo que dicho sistema requiere para funcionar. En palabras de los autores, “el sistema educativo legitima la desigualdad económica proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y ostensiblemente meritocrático para la asignación de individuos a posiciones económicas desiguales”10.

Una cuestión importante que Bowles y Gintis remarcan es que la familia ayuda a reproducir la división sexual del trabajo. Si bien, son las teorías poscríticas las que luego complementarán a las teorías críticas los cuestionamientos referidos a género y etnia, estos autores comienzan a plantearse la problemática de la desigualdad de género. Sostienen que las esposas y madres suelen adoptar una concepción de trabajadoras domésticas y “transmiten a sus hijos mediante la diferenciación de los tipos de los papeles sexuales de los niños y las niñas en la familia” 11.

Existe en este sentido, una correspondencia entre la familia y la economía en cuanto a las “relaciones de autoridad en la producción capitalista y la crianza de hijos en la familia”12. En otras palabras, se puede establecer una analogía entre las familias (ámbito privado) dominadas por los hombres que asumen el poder y privilegios por sobre las mujeres, y el sistema capitalista (ámbito público) donde los hombres gozan de poder y privilegios por sobre las mujeres. En consecuencia, las mujeres sufrirían una doble dominación (en lo doméstico y en lo público).

10

Bowles S., Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, pág. 138.

Bowles S., Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, pág. 192.

12 Bowles S., Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, pág. 192.

11

En cuanto a los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron quienes expusieron sus ideas en su obra titulada La Reproducción (1995) se puede decir que si bien se refirieron al concepto de reproducción, se alejaron un poco de la teoría marxista e implementaron otro tipo de cuestionamiento. Sostuvieron que la escuela y las instituciones culturales no funcionan a partir de la economía. Es decir, la cultura no depende de la economía sino que funciona como si fuera una economía. Para clarificar su idea los autores recurren al concepto de “capital cultural”.

Para Bourdieu y Passeron la reproducción social está centrada en la reproducción cultural y es a través de la cultura de las clases dominantes que dicha reproducción se garantiza. Por lo tanto, se considera a la cultura de las clases dominantes como la cultura. Sin embargo, el mecanismo mediante el cual la cultura de las clases dominantes se presenta como la cultura funciona a partir de la imposición de la misma y por el ocultamiento de que se trata de una imposición. En consecuencia, se da origen a lo que Bourdieu y Passeron denominaron la “violencia simbólica”. Estos sociólogos la definen como “un poder que impone significaciones como legítimas disimulando las relaciones en que se funda su propia fuerza”13. Es decir, ejerce fuerza, impone algo como legítimo ocultando su propia fuerza.

Ahora bien, al contrario de las teorías críticas anteriores, Bourdieu y Passeron defienden que la escuela no actúa inculcando la cultura dominante a los niños de las clases dominadas. En su lugar, se procede a un mecanismo de exclusión. Desde el currículum mismo se utilizan códigos de la cultura dominante con lo cual, los niños de clases dominadas no pueden comprenderlos como sí lo hacen los niños de las clases dominantes. Se trata de un lenguaje desconocido para los niños de clases dominadas y, en consecuencia, quedan excluidos y conducidos al fracaso, mientras que los niños de clases dominantes afianzan aún más su capital cultural. De esta manera, se da origen para estos autores la reproducción social.

Finalmente, cabe destacar que existe arbitrariedad en la imposición de una cultura dominante sobre una cultura dominada. Dicho de otra forma, las clases dominantes definen arbitrariamente su cultura como deseable, pero tampoco esto equivale a decir que la cultura de las clases dominadas sea, en definitiva, la deseable.

Si hasta el momento el presente trabajo ha destacado los lineamientos de autores provenientes de países centrales, a continuación se destacan las ideas de un exponente latinoamericano, Paulo Freire cuyos aportes han nutrido el campo de las teorías críticas.

13

Bourdieu, P., Passeron J. (1995) La reproducción, pág. 44.

En su obra, Pedagogía del Oprimido (1973) Freire se preocupa por el desarrollo de la educación de los adultos en los países subordinados.

Al contrario de Althusser, Bourdieu y Passeron, este pedagogo brasileño utiliza en su teoría términos como amor, fe, esperanza y humildad. Por otra parte, no se limita a analizar cómo es la educación vigente sino que presenta una teoría acerca de cómo debería ser la educación.

Esto último también hace que Freire se diferencie de Bowles y Gintis, y Baudelot y Establet, debido a que los primeros analizan a la escuela en la sociedad capitalista estadounidense, mientras que los segundos, lo hacen con la escuela capitalista francesa.

La crítica freireana a la educación tradicional se basa en el concepto de “educación bancaria”.

La educación bancaria es un concepto epistemológico creado por Freire para explicar el proceso mediante el cual un profesor transmite sus conocimientos a un alumno que carece de ellos. En este sentido, el profesor adquiere un papel activo dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, mientras que el alumno tiene un rol limitado, pasivo y es considerado como una tabula rasa, es decir, como un receptáculo de conocimientos.

A su vez, Freire reemplaza las palabras profesor y alumno por las de educador y educando para dar cuenta de una educación problematizadora. En esta propuesta, el hecho de “conocer” adquiere un nuevo sentido: se trata de que el mundo existe a partir de nuestra conciencia.

Este acto no es individual, sino que implica un proceso de intercomunicación. Es en esta línea que Freire concibe al acto pedagógico como un acto dialógico. Esta situación no era posible en la educación bancaria puesto que el educador era el único actor social activo; se trataba, por lo tanto, de una comunicación unilateral. En la propuesta freireana educador y educando están comprometidos y adquieren un papel activo en el acto de conocer. Educador y educando crean conjuntamente un conocimiento del mundo.

En referencia a lo anterior, la propia experiencia de los educandos se transforma en la fuente primaria para hallar los denominados “temas generadores”14, aquellas palabras que interpelan y movilizan a los sujetos. Para este autor, la cultura adquiere un sentido antropológico15: es aquello que diferencia a los hombres de los animales, y no distingue entre cultura alta y baja porque la cultura es el resultado de todo trabajo realizado por el hombre, con lo cual, resulta conveniente referirse a “culturas” y no a una sola “cultura”.

14 15

Freire, P. (1973) Pedagogía del Oprimido, pág. 26.

Freire, P. (1973) Pedagogía del Oprimido, pág. 36.

Finalmente, podría decirse que la pedagogía de la liberación (corriente en la que se enmarca la propuesta de Freire) critica la dependencia de unos países sobre otros, y la dependencia de sectores sociales sobre otros. El objetivo es la transformación de la realidad a partir de un proceso de concientización por parte del sujeto. Es en ese momento, cuando existe conciencia, en que el sujeto se libera. No obstante, Freire advierte de dos tipos de peligros: el primero, se relaciona con la idea de que los oprimidos naturalicen su condición, y el segundo, con que los oprimidos quieran ocupar el lugar de los opresores.

III) Palabras finales Se ha visto a lo largo de este trabajo una constante crítica en contra del modelo tradicional de educación por parte de los teóricos abordados.

La preocupación de las teorías críticas de la reproducción ha girado en torno a las desigualdades sociales que se retroalimentan en una estrecha relación entre escuela y economía, donde la primera ha actuado como lugar de promoción y fortalecimiento de dichas desigualdades.

Por su parte, la propuesta de Paulo Freire además de fecundar el campo de las teorías críticas, inspiraría a lo que en la siguiente década se denominarían las teorías poscríticas, marcando las bases para la construcción de la teoría poscolonialista y los estudios culturales.

A pesar de que las escuelas tienden a reproducir la desigualdad de la estructura social y económica, es preciso destacar que siempre existen resistencias. Eso es lo valorable.

Bibliografía - Althusser, L. (1988) Ideología y los aparatos ideológicos del Estado, Nueva Visión, Buenos Aires.

- Baudelot, C., Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, S. XXI, México.

- Bowles S., Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, S. XXI Editores, México D.F. - Bourdieu, P., Passeron J. (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Fontamara, México.

- Freire, P. (1973) Pedagogía del Oprimido, S. XXI Editores, Buenos Aires.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Cristina Fernández Delgado Antecedentes al reproductivismo educativo Para comenzar a hablar sobre el reproductivismo en las escuelas hay que hacer mención a los tipos de escuela que han aparecido desde el siglo XVIII como la escuela tradicional pasando posteriormente por la Escuela Nueva. En relación al anterior trabajo mencioné autores que marcaron la Escuela Tradicional, uno de sus mayores representante fue Comenio, esta Escuela Tradicional se dio con el desarrollo del capitalismo en el siglo XVIII, se trataba de una escuela con una estructura piramidal y jerárquica, la educación estaba centrada en el maestro y la memorización era el método didáctico en las escuelas, todo esto, se llevaba a cabo bajo la aparición de la disciplina y métodos de control, la infancia estaba vista como un estado incompleto del ser humano y el alumno sólo podía esperar a ser un “recipiente vacio” donde el maestro pudiera depositar sus conocimientos ya que la palabra de éste era la única que tenía valor, la búsqueda de la escuela en sus alumnos era la homogeneidad.

En reacción a todo esto nace un nuevo movimiento de renovación pedagógica, esta renovación tuvo en cuenta las transformaciones sociales, económicas , demográficas y políticas, debido al progresivo auge del capitalismo se acentúa mas la separación cada vez mas de las clases obreras. Los mayores exponentes de este nuevo renacimiento pedagógico llamado Escuela Nueva fueron María Montessori, John Dewey, Ovide Decroly, Olga Cossettini entre otros, todos ellos lucharon por una escuela donde se enfatizara la significación, el valor y la dignidad de la infancia donde tiene que primar el interés espontaneo del niño potenciado por el docente que hará de guía buscando la actividad, libertad y autonomía del alumno. Este método se llevará a cabo sustentándose mayormente en el estudio de la psicología del niño como la teoría de Piaget que se preocupa de las etapas del niño.

Por fin, en la Escuela Nueva, comienza a verse la infancia como una etapa de la vida regida por leyes propias y con necesidades particulares ya que cada alumno es único y con necesidades particulares diferentes.

Ideología…es indispensable en toda sociedad si los hombres han de formarse, transformado y equipado para responder a las demandas de sus condiciones de existencia.

Louis, Althusser

¿Por qué se reproduce el capitalismo?

Filosofo nacido en Birmandreis, Argelia francesa, se considera un filosofo francés ubicado en la corriente marxista del siglo XX , concretamente en un marxismo estructural, fue profesor de filosofía en la Universidad Normal de Francia donde murió en 1990.

La gran preocupación de Althusser va a ser la relación entre la Ideología concepto que nace con Marx y las relaciones capitalistas de explotación, el filosofo verá que hay una relación intrínseca entre ambos términos y esto es observado por éste desde su óptica de marxismo estructural.

La ideología, según Althusser piensa en las relaciones imaginarias, es decir, es un plano mental, pero esta relación imaginaria tiene una vinculación con las condiciones reales de existencia.

Será una representación de como los sujetos conciben o imaginan las condiciones reales de existencia, ahora bien así como la ideología tiene esta cuestión de la representación también va a tener asociada una existencia material.

Entre la ideología y las relaciones capitalista de producción va a estar dado por lo que él denomina aparatos ideológicos del estado, los cuales regulan y reprimen la sociedad.

El aparato del estado siempre ha sido visto como el aparato represivo que permite el dominio de las clases dominantes sobre la clase obrera, por lo que habría que destruir esta forma de represión de los burgueses hacia el proletariado y de esta manera estos últimos llegarían a formar una nueva sociedad donde finalmente no habría estado según Marx, pero Althusser quiere transmitirnos que no solo esta represión se da por la vía de la violencia mediante los aparatos represivos del estado existentes (gobierno, administración, ejército, policía, prisiones…) sino también se domina convenciendo al pueblo, haciéndoles creer que las ideas

de las clases dominantes son las ideas que solucionarán sus problemas, de ésta manera, el sistema crea una justificación para que el pueblo acepte el sistema impuesto y este convencimiento de las masas se lleva a cabo a través de lo que Althousser llama los aparatos ideológicos del estado como la iglesia, la escuela(pública y privada), la cultura o los medios masivos de comunicación, así sea televisión, internet, radio…y con estos se reproducen la ideología dominante, manteniendo y perpetuando la reproducción y la manutención de las relaciones sociales capitalista de explotación.

En el texto el filosofo subraya las diferentes formas de actuar de los aparatos represivos y los aparatos ideológicos del estado ambos en sus distintas medidas ejercen una presión represiva mediante la violencia o un dominio ideológico en el pueblo.

Althusser mediante su tesis Ideología y aparatos ideológicos del estado trata de hacernos conocer como es el mecanismo del capitalismo y su estado para permitirnos luchar contra ello.

La escuela tiene un mecanismo de control donde se aprenden habilidades y destrezas, pero también reproducen desigualdades sociales desde el nivel inicial, estableciendo grupos formado por aquellos que la escuela predeterminará que serán obreros, un grupo intermedio con estudios universitarios de profesorado, medicina…y por último un tercer grupo compuesto por la élite capitalista como serían políticos y sacerdotes.

En el caso de la escuela pública los alumnos aprenderán a someterse a la clase dominante, mientras que en las escuelas privadas enseñaran a los alumnos a dominar y someter a un grupo de clase determinado.

BOURDIEU Y PASSERON Con la necesidad de dar una respuesta sociológica a los resultados académicos del alumnado se han hecho estudios de observación e innumerables estadísticas que prueban no solo existe una relación con el origen social económico de los alumnos sino que también existe una estrecha relación con el origen

sociocultural

de

éstos para dar explicación a dichos

resultados,

éste

fenómeno fue denominado

“La violencia simbólica es la violencia ejercida con la complicidad tácita entre las víctimas y sus representantes, en la medida en que ambos siguen siendo inconscientes de presentar o blandirlo” Pierre Bourdieu.

por el sociólogo francés Pierre Boudieu como “Capital cultural” donde no solo el niño hereda lo material de la familia, sino también la instrucción de conocimientos, de expresión, de saber hacer, que son transmitidos de forma inconsciente en el entorno familiar y que contribuirán seguramente a un posterior éxito académico del alumno.

Pierre Boudieu y Jean Claude Passeron coinciden que en las escuelas se transmite la cultura de la clase dominante a los alumnos ,de esta manera la escuela marca mas aún las clases sociales, de ello se encarga el profesor, el cual también esta sometido y controlado llevando siempre a la misma reproducción cultural y esto hace acentuar mas aún la disgregación de clases sociales entre los alumnos, a esto se suma la falta de conocimiento del docente hacia el alumno y que de igual forma sigue exigiendo a todos por igual, estas exigencias hace que algunos alumnos que provengan de una clase socio cultural inferior a otros encuentren mas obstáculos en sus recorridos académicos y por lo tanto en sus resultados, esta cuestión es criticada por Paulo Freire en su ensayo la Pedagogía del Oprimido en un tema muy importante que el denomina la dialogicidad en la que el maestro debe de ubicarse en un contexto similar a la hora de dialogar con el alumno que sea fácilmente reconocido y familiar para el alumno a su vez indica la

importancia del esfuerzo por parte del alumno en aprender a comunicarnos y no ser solo un recipiente donde el educador deposita sus conocimientos

Aparece lo que estos dos sociólogos franceses llaman como violencia simbólica, esto quiere decir que el poder dominante se fusionará con la cultura y que los alumnos se verán sometidos a una pedagogía impuesta por valores y normas culturales de un perfil cultural concreto interiorizándolo como el único aceptado por la institución escolar.

Esta intervención pedagógica impuesta por las clases dominantes necesitan seleccionar aquellos contenidos que mejor convengan a sus intereses de manera que el sistema educativo en las escuelas es el mejor medio para esta perpetuación que será mas efectiva si lo inculcado al alumno a través de la enseñanza es duradero y transferible en él finalmente.

En definitiva, Bourdieu y Passeron no solo consideran la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la institución escolar.

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS Samuel Bowles y Herbert Gintis son economistas que saltaron a la fama en la década de los 70 en EE.UU. con un texto donde explicaba lo que esperaba realmente el sistema educativo en los niños, de esta forma explicaba la teoría de la correspondencia.

Según Bowles y Gintis el sistema educativo es una correspondencia entre los valores que trasmite el colegio y lo que transcurre en el mundo laboral.

La primera fase de esta etapa de valores que transmite la escuela tiene que ver como que cosas desarrollar en el niño, para ello se necesita que sea obediente, un alumno que no cuestione, que sea poco ocurrente, todo ello para que sea un individuo ideal para recibir y ejecutar instrucciones, en contra posición a estas actitudes que se persigue en la escuela capitalista Freire defiende con su pedagogía liberadora que la escuela debe preparar personas críticas tomando conciencia de cada una de las realidades de los individuos y sus personalidades.

Bowles y Gintis afirman que las diferencias a el capitalismo no tiene tanto que ver en la cuestión individual sino en las estructuras de producción y en las relaciones de propiedad, es decir, la escuela no busca la autorización del alumnado. Solo busca resguardar los esquemas de producción y propiedad privada.

Se transmite una idea para que no se cuestione la legitimidad de la estructura, culpando a quienes quedan rezagados como si fuese su única opción, también esto lo desarrolla Paulo Freire cuando nos habla de su justificación sobre la idea del oprimido donde ellos mismos naturalizan su condición de lo que son por nacimiento y no sienten curiosidad por ir mas allá de “ser mas”.

Ambos en el texto afirman que el sistema educativo ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica mas bien la reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar la fuerza de trabajo.

A lo largo de la investigación mantienen que el mundo de la producción y de la escuela producen una fuerza de trabajo sumisa y fragmentada y no meramente el contenido del aprendizaje formal es central en este proceso.

Con respecto al sistema escolar socializa de diferente forma, premiando las actitudes del buen estudiante o buen trabajo en las escuelas, se premiará tres tipos de niveles, atendiendo estos a un primer nivel inferior que premiará la sumisión y obediencia a aquellos alumnos que puedan

realizar un trabajo basado en normas externas expuestas, en un segundo nivel medio se apremiará la seriedad y la fiabilidad éste es un trabajo con una supervisión constante. Por último, se premia en un tercer nivel la iniciativa y la autonomía en el que se controla los fines a partir de formas interiorizadas.

También por otro parte sostienen que el sistema educativo proporciona: capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personal, credenciales educativas….pero todas adecuadas a las exigencias del mercado laboral teniendo en cuenta que el ascenso y permanencia en el sistema escolar tiene que ver con la clase social.

Habrá que tener en cuenta también los diferentes tipos de escuelas la cuales hacen que se transmitan diferentes tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrón, según el cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de clases mas elevadas les inculquen relaciones de subordinación y la inversa, aquellos hijos de clases mas inferiores reciben relaciones de autocontrol “ El nivel de enseñanza y tipo de escuela dá lugar a la formación de personalidades diferentes y diferenciadas” es por esto que Paulo Freire escribe su pedagogía del Oprimido, en ella habla sobre el oprimido, para que este tome conciencia de la realidad y pongan medios para solucionarlo, que puedan llegar a formarse y puedan llegar a ser hombres libres.

BAUDELOT Y ESTABLET (Teoria de Redes)

Según se rige el mundo capitalista con respecto a la relaciones de dominación y subordinación entre clases sociales Baudelt y Establet afirman que el sistema educativo, concretamente la escuela primaria hace una división del alumnado que conduce a estos a destinos formativos y sociales distintos. Mantienen que el objetivo de estas formaciones es la misma, la inculcación de la ideología burguesa, mediante un curriculum sistemático en la escuela.

Ambos autores coinciden en que para los estudiantes la salida de la enseñanza profesional de primer grado desemboca en el mercado laboral sin embargo aquellos estudiantes que

finalizaron la educación superior eran descendientes de clases dominantes, de esta manera la hicieron una división de redes educativas formada por dos grupos: La secundaria superior (SS), reservada para los hijos de la clase dominante: Tiene como fin reproducir los intereses de la burguesía. Ocuparan cargos mas intelectuales, esta red promueve un culto a la individualización mediante los méritos académicos.

La primaria-profesional (PP), donde se preparan los hijos de la clase dominada: Esta red se encuentra integrada por alumnos de origen pobre, lo que constituye el elemento primario; su objetivo es reproducir al proletariado como fuerza laboral. Ocuparan cargos no intelectuales, repetitivos en fábricas, supermercados…

Paulo Freire no hace distinción entre alumnos, de clases, todos debemos ser consciente de nuestras diferencias y el único modo es formándonos, luchando por nuestra libertad en todos los aspectos de la vida, el individuo tiene que formarse, no formarlo, es por ello que defiende un aprendizaje vivencial de su cotidianeidad y no la artificialidad en la que suelen caer hoy día las escuelas. Freire intenta concienciar al alumnado de sus realidades y que son capaces de alcanzar otro status social superior mediante la formación. Por otro lado el papel del docente no es solo es solo el de transmitir sólo el alumno sino que en el aula existirá una retroalimentación entre ambas partes, también el educador tendrá que indagar sobre el contexto social, cultural y económico del alumno para ayudarle en cualquier situación que el alumno necesite más atención.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Lorena Scacciaferro

Cuando aparece alguien que viene a alterar la aparente normalidad de una clase armónica y sin conflictos, ¿Qué hace la escuela?

No es raro escuchar expresiones que dan cuenta de un modo de ver, pensar y de situarse frente a la diversidad, la homogeneidad y la diferencia. Algunas son para pensar: “Hay que sacar a la manzana podrida”, “Este no da para esta escuela”, “Te lo digo yo, que cuando veo a un chico, enseguida sé cuál puede y cuál no”, “Esta es la sucursal del cotolengo”, “¿Por qué tiene que venir a mi curso? Este año tengo un grupo re parejito”, “Habría que crear un aula y meter ahí a todos los lentos”.

Muchas veces la mirada escolar se desplaza entre perspectivas psicologistas, individualistas o morales que ocultan o disfrazan los efectos devastadores de la fragmentación social y económica.

Palabras como inclusión, diversidad, tolerancia, respeto ¿son modos de callar las inquietudes que el encuentro con el otro nos produce?, ¿Expulsado el violento, acabaríamos con la violencia?, ¿Expulsado al diferente, se reordenaría la clase?, ¿Expulsando el alumno problema quedaría el grupo parejito?

La modernidad construyó diferentes dispositivos de regulación y control de la alteridad, dejando en claro quiénes son buenos y quienes malos, que es correcto o incorrecto, fabricando identidades fijas, estables, centradas, homogéneas.

Recordemos lo que nos enseñaron los teóricos reproductivistas, que no pensaron una escuela aislada del mundo y la problematizaron en relación con los modelos políticos, económicos, sociales, culturales. De la mano de la sociología, y con una fuerte impronta marxista se

preguntaron: ¿Qué efectos produce la educación? ¿Qué tipo de sujeto forma la educación? ¿Para qué tipo de sociedad lo forman?

Althusser, complejizó la noción de “hegemonía” introduciendo la idea de “aparatos ideológicos del estado”. El estado reproduce el orden social no solo mediante el monopolio de la fuerza, con sus aparatos represivos jurídicos y políticos, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. La escuela, está destinada a dos grandes tareas de reproducción ideológica del capitalismo, “Interpelar a los individuos como sujetos”, haciéndonos creer que el orden social es producto de nuestras elecciones como sujetos y “Establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de existencia”, ocultando, disfrazando y desfigurando la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que estamos sometidos.

Althusser se refirió a lo que se aprende en el sistema educacional en los siguientes términos: Se aprende a escribir, a leer, a contar; se aprenden, entonces, algunas técnicas y varias otras cosas más, incluso elemento de “cultura científica” o “literaria”, elementos directamente utilizables en los distintos puestos de la producción. Pero además y paralelamente, al mismo tiempo que estas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las “reglas”, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está “destinado” a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas morales, normas de conciencia cívica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas del respeto a la división técnico-social del trabajo; reglas en definitiva, del orden establecido por la dominación de clase. Se aprende, también a “hablar bien el castellano”, a “redactar” bien, es decir, de hacho (para los futuros capitalistas y sus servidores) se aprende a “mandar bien, o sea (solución ideal) a “hablar bien” a los obreros, etcétera (p. 185)

También Boudelot y Establet analizan a la educación desde una mirada marxista. Ven a la escuela como un “aparato ideológico del estado” encargado de reproducir el sistema capitalista.

Manifiestan que hay una representación social de qué la escuela es gratuita, laica y neutral. Sin embargo plantean esta idea como algo naturalizado, utilizado para generar consenso en la sociedad. Afirman, que la escuela, desde su rol reproductor, tiene el fin de seguir dividiendo a la sociedad.

El sistema educativo divide a los individuos a partir de dos grandes redes escolares. Por un lado, la primaria profesional (P.P) (para nosotros la escuela primaria) y por otro lado la secundario superior (S.S) (para nosotros la escuela secundaria). Estas dos redes conducen a los sujetos a destinos de formación y desempeño intelectual muy distintos.

El enfoque de redes remite también a una división social del trabajo. Quienes salgan de la red primaria estarán eficazmente preparados para desempeñarse en teorías que tengan que ver sobre todo en el trabajo manual, es decir tendrán fines específicos no intelectuales, privilegiando el trabajo manual, de operario. En la red primaria, prevalecen los contenidos que tenga que ver con la repetición, la observación insistente, el control minucioso y el trabajo tangible. No se fomentan actividades relacionadas con lo intelectual, con la actividad política o con la actividad oratoria. Se transmiten nociones generales de las cosas y sus problemáticas.

En el segundo, se privilegian conocimientos de tipo intelectual y de análisis que abren camino para una salida profesional. Hay un culto a los libros como objeto de estudio, una revalorización de las figuras intelectuales. Aparece con una fuerte presencia la competitividad.

La red secundaria promueve un culto a la individualidad, al mérito, el desempeño académico, se valorizan otras cuestiones que tienen que ver con sujetos que luego ocuparan determinados lugares en la sociedad.

Los autores plantean que la escuela solamente será útil para quienes logren acceder al nivel superior de la educación y luego a la universidad. Quienes no lleguen a este nivel quedan atrapados en la red primaria y están destinados a cumplir determinado rol social. Por otro lado, los que logren pasar esa barrera están “capacitados” para cumplir un rol de dominación.

Bourdieu y Passeron, plantearon que una de las funciones fundamentales de la escuela es reproducir el régimen del modelo dominante de producción. La escuela le es útil a los intereses de los grupos dominantes, en ella se formara el capital cultural necesario para quienes luego ocuparan posiciones de poder dentro de la sociedad. Reproduce un modelo fuerte de estratificación social, donde todos los sujetos formaran parte de una cultura dominante sobre otra oprimida.

Los autores investigaron cómo influye el origen social de los estudiantes en cuanto al rendimiento escolar, analizaron los obstáculos que deben atravesar los sujetos de las clases bajas en las escuelas y evidenciaron que el gran problema no es solo la diferencia socio económico, sino la diferencia cultural. Las actividades propuestas en la escuela son propias de

las clases altas, obstaculizando a quienes no poseen ese capital cultural. La escuela fortalece la diferencia, enalteciendo el capital cultural de la clase dominante, en vez de alivianarla. Acá la regla del “buen uso” es quedar desprovisto de la propia cultura y aprender a utilizar el lenguaje de la cultura dominante.

Este capital cultural dominante es impuesto por medio de la “violencia simbólica”, que es legitimado por el espacio educativo. Es violencia porque es una imposición y es simbólica porque está escondida, disfrazada como una supuesta transmisión cultural.

Los autores incluirán también, el concepto de “acción pedagógica”, indicando que la institución escolar se vuelve funcional a la reproducción social, legitimando y certificando un capital cultural arbitrario. Esta acción es ejercida desde dos lugares centrales, los miembros de un grupo familiar, y a través de personas especializadas dentro del ámbito escolar. Está actividad requiere de una “autoridad pedagógica” que legitime la metodología de la enseñanza y defina a quiénes va dirigido ese “capital cultural”: los alumnos. La acción implica un “trabajo pedagógico”, un trabajo de imposición y de inculcación sobre los alumnos, de manera que puedan tomar y asimilar ese capital cultural, que no les es propio, como algo natural. Este trabajo debe tener una formación duradera en el tiempo, para que se siga reproduciendo, pero después de su paso por la escolarización, sumergido en el entramado social, esa formación duradera puede cortarse, logrando que el estudiante reconozca su condición y se sienta, un indigno cultural. El trabajo pedagógico se construye en relación con los “sistemas de enseñanza”, que solo puede ejercer la dominación con la condición que produzca y reproduzca un “hábito” homogéneo y duradero en el tiempo.

Bowles y Gintis afirman que el tipo de educación que se da en las sociedades capitalistas, es una de las estrategias para que se reproduzca y fortaleza el modelo económico. Para estos autores la función que desempeña la escuela va a estar directamente ligadas a las exigencias del capitalismo. Ellos destacan una correspondencia entre las estructuras económicas que ya existen con las estructuras institucionales de la escuela. Estos dos modelos encastran perfectamente casi como un modo de retroalimentación, y esta combinación hace que la sociedad y escuela se legitimen mutuamente. Los aspectos fundamentales del sistema escolar son prácticamente una réplica de las relaciones de dominio y subordinación que se dan en la esfera económica. La división jerárquica que aparece en el universo laboral económico se va a corresponder con las relaciones verticales que existen en la institución escolar.

La alienación laboral producto del trabajo asalariado se corresponde con la alienación que produce la imposición de ciertos contenidos curriculares. Los autores plantean que en los niveles inferiores de educación se premian las cualidades que tienen que ver con la sumisión y la

obediencia y esto corresponde a un tipo de trabajo sostenido fuertemente en el

acatamiento de las normas y las reglas. En los niveles medios de educación se valorara la seriedad el compromiso y la confiabilidad, esto se corresponde a un tipo de trabajo con flexibilidad pero que incluye también el cumplimiento de las reglas. En los niveles superiores de educación se va a promover la autonomía que se corresponde a un tipo de trabajo donde se dará privilegio al proceso.

La legitimación que van a dar estas instituciones va a estar determinada por el tipo de escuela si es publica o si es privada, si se encuentra en sectores medios o bajos. Los autores plantean que los colegios de la periferia, a los que acceden en mayor medida la clase trabajadora de los grupos sociales más desfavorecidos, se rigen en su interior por sistemas organizativos que hacen más hincapié en la conducta, para que los estudiantes acaten las reglas. Quedando anulada la propuesta pedagógica que puede hacer el docente, solo importa la conducta. Se valora más el proceso que el producto. Por el contrario las escuelas a las que acuden alumnos de niveles sociales medios y altos, se caracterizan por ser escuelas de sistemas más flexibles, promoviendo la participación activa de los miembros, realizando proyectos que tengan que ver con el arte, donde la supervisión es menos directiva. Estos mecanismos escolares fortalecen y conformar la imagen de uno mismo, van diciendo como sos y que lugar debes ocupar luego en la sociedad.

En la teoría de la correspondencia, para que se haga efectiva esta reproducción del sistema económico a través de la escuela, no importa demasiado los contenidos de enseñanza curriculares, lo más importante es lo que se imparte a través del currículo oculto.

Los defensores de la teoría de la correspondencia, dicen que las únicas vías de solución que encuentran, es la formación de un programa que logre eliminar las relaciones de dominación y subordinación así posiblemente pueda pensarse un modelo que contribuya a fortalecer la sociedad. Con un modelo económico más justo y equitativo corriéndonos del sistema capitalista, la escuela posiblemente también se mejore. Los críticos dicen que no aparecen en estos planteos, el papel de los movimientos pedagógicos y sindicales, parece que todo pasa y que nadie hace nada, nunca aparece la voz de aquellos movimientos que están luchando, resistiendo.

En “Pedagogía del oprimido” Paulo Freire, presenta las prácticas pedagógicas para estimular y sostener la “conciencia crítica” en la gente. Su preocupación es la liberación de las personas pobres, débiles e ignorantes de la dominación de los ricos y poderosos. Freire cree que los grupos dominantes imponen a los oprimidos una visión opresiva de la realidad social, con lo cual les impiden percibir y evaluar su situación, y pensar que puede ser de otra manera. Los oprimidos aceptan esta versión como la realidad y llegan a creer que no tienen valor, que son e inferiores, entonces no hacen nada para cambiarlo.

Las corrientes críticas plantean que el sistema educativo así pensado lo que hace es fortalecer esta situación, naturalizar la condición de oprimido, castigar al que se subleva, al que se resiste.

El ensayo de Freire no está dirigido para formar a los oprimidos, sino que es sobre los oprimidos, para que se formen a partir de tomar conciencia. No se trata de proclamar ideas que adoctrinen a los oprimidos para que se adapten a este mundo, sino por el contrario, reflexionar y cuestionar el mundo para transformarlo, según Freire con el proceso de concientización eso se logara, en la medida de que sea consciente de lo que soy puedo transformar el mundo.

Para Freire, la tarea primaria del educador es superar la actitud de inferioridad y reemplazarlas con rasgos de libertad activa y responsabilidad humana. Esto es imposible de lograr tratando a los oprimidos como objetos cuyas conductas deben ser transformadas por el docente. Deben ser tratados como personas activas que merecen nuestra ayuda a fin de poder alcanzar su propia liberación. Necesitan que se les despierte la conciencia. Los estudiantes y su docente deben llegar a ser colaboradores, que desarrollen juntos su conciencia de la realidad y sus imágenes de una realidad mejor, posible. A esta aptitud de prescribir el mundo de manera crítica, incluso en medio de fuerzas poderosas que tienden a deformar y oprimir, se refiere Freire cuando habla de lograr una conciencia crítica.

Freire plantea la importancia y necesidad que el diálogo con el pueblo sea a través de un lenguaje reconocible en relación a su cultura. Así Freire habla de una educación problematizadora, una educación que indague, que investigue todo lo que refiere a la cultura propia, en oposición a la educación bancaria.

Hoy también es común pensar que la escuela está caduca y que a toda costa intenta evitar la contaminación y la mezcla,

y por prevenir se priva del diálogo, del intercambio, del

movimiento. Se sigue separando a determinados grupos o estudiantes individuales que no responden al parámetro ideal el alumno. Así, todo aquel que muestre un signo de riesgo, dificultad, carencia o desviación, es visto como diferente. La misma operación que los incluye produce sus formas específicas de exclusión. Como consecuencia de una cultura escolar homogeneizante, la respuesta a la diversidad a veces se reduce a “tolerar” mediante un espacio que los recluta sin mayor conflictividad.

¿Cómo recibimos y hacemos sitios para estos que llegan a nuestras escuelas? Hacer sitio no es solo ofrecer una matrícula, es alojar desde las propias sensibilidades y representaciones con igualdad. Ofrecer un espacio que potencie el aprender. La escuela es un lugar de encuentros, pero para que esto pase hay que ser capaz de callar el prejuicio, las etiquetas, y estar disponibles a enseñar, saber enseñar, para que cada uno pueda liberarse, llegando hasta sí mismo, hasta lo mejor de sus posibilidades, percibiendo el mundo de manera crítica.

El desafío es pensar cómo enriquecemos el ofrecimiento educativo, cuando nos encontramos con el otro cara a cara. No son ellos, los que tienen que esforzarse por encajar, por no alterar lo que estaba encaminado. Es nuestra responsabilidad, hacer posible el encuentro con el saber, con lo desconocido, con la alteridad presente en la construcción de lo común. Ejercer como docentes nos ofrece esta gran oportunidad.

Bibliografía ALTHUSSER, L (1988)

Ideología y aparatos ideológicos del Estado (Notas para una

investigación). En La filosofía como arma de la revolución (pp.183-206) México: Siglo XXI. BOUDELOT, Ch y ESTABLET, R (1975) Caps. 1, 2, 3 y 4. En La escuela capitalista en Francia.

México: Siglo XXI BOURDIEU, P y PASSERON, J.C. (1995) Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. En La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara.

BOWLES, S. y GINTIS, H (1986) Caps. 1, 2, 3,4 y 5. En La instrucción escolar en la América capitalista. México D.F: Siglo XXI editores.

FREIRE, P (1970) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI

EL SER PERFECTO Bárbara Trkmić La educación en sus inicios: Apenas nacemos ya somos adiestrados, nos aplican la disciplina desde muy temprano, ya que el hombre es la única criatura que requiere educación, los animales no la requieren; ellos se defienden por instinto; el hombre no sólo requiere de cuidado sino de disciplina e instrucción ¿Por qué el hombre tiene que seguir dichas reglas?.. ¿Pasa algo si el individuo no sigue estas reglas? Si no las realiza no es apto para permanecer en esta sociedad, esto ultimo nos plantea Kant, desde sus inicios el individuo debe desarrollar algo muy importante y es la educación que es indispensable para el desarrollo de la humanidad, porque el hombre tiene una gran propensión a la libertad y necesita una razón propia, entonces aquí sigue un interrogante ¿El hombre no puede inclinarse solamente por la libertad? No, porque si lo dejáramos hacer uso de su libertad no aportaría a la sociedad, pero he aprendido que también educarnos nos lleva a ser libres, se educa para no depender del otro, la educación debe ser condicionada pero no esclava, si al hombre se lo deja a ser uso de su voluntad, será salvaje; El hombre llega a ser hombre exclusivamente por la educación; es lo que la educación hace de él. En la educación se encuentra el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana; por ella el hombre puede alcanzar su destino pero, ningún individuo puede alcanzarlo solo. No son los individuos sino la especie humana, la que puede lograr este fin Ahora bien dicho planteo de Kant es interesante, pero para llegué a su nivel máximo que es la perfección, nos ponemos a pensar en que se debe basar esa educación, ¿Hay un plan de educación que pueda asegurarnos la perfección del individuo? Porque educar no es fácil, y… ¿Cómo hacemos para que no se nos desvíe del camino y pase a ser un marginal? Si bien sabemos que la educación es un arte cuya aplicación debe ser perfeccionada por muchas generaciones y en múltiples dimensiones. En este sentido la educación abre el horizonte para que la humanidad pueda realizarse plenamente.

Seguramente es algo que todavía no hemos logrado, pero hacia lo cual tenemos la obligación de dirigirnos y cada ser también debe ayudar a complementar este plan ideal para una educación perfecta pero bien, ¿Cómo hacemos? Para educar al individuo hay varios puntos a saber, el primero es que el hombre debe ser disciplinado, para que este se encuentre apto para esta en esta sociedad, luego debe ser cultivado, esta se trata de desarrollar la habilidad o la posesión de la aptitud para orientarse a todos los fines posibles. Se refiere a las habilidades que hacen falta para ejercitar bien nuestras diversas facultades, luego se comprende el

termino de civilidad , es preciso que el hombre sea prudente que aprendan a vivir en sociedad, que desarrollen ciertos hábitos propios de una vida civilizada. Aquí nos encontramos, por ejemplo con el trato, la cortesía, la simpatía, y sobre todo con los modos de comportamiento que generen estima y que permitan influir sobre la sociedad y por ultimo atender a la moralización El hombre debe estar volcado a un buen fin, que son aprobados y aceptados, necesariamente y al mismo tiempo, por todos y cada uno de los hombres.

La moralización es la más importante de las dimensiones de la educación, confiar en sí mismo, tener sentido de independencia, decir siempre la verdad, ser agradecidos.

También la educación comprende dos puntos importantes en el desarrollo del ser, la educación física que es aquella que la relacionamos con los cuidados y la educación práctica o moral que es aquella la cual el hombre debe ser formado para poder vivir, como ser que obra.

Ahora bien empecemos por la educación física que hay puntos importantes para desarrollar y observar, esta misma implica el cuidado de los padres o niñeras, desde que en niño nace nos llenan de consejos, que tome la leche materna, que no lo haga con mamadera, y que lo más ventajoso para el niño es la crianza al lado de su madre, que tiene que dormir de tal manera, que no tenga mucho contacto, que no le pongas tal cosa u otra, y la madres llegan al punto del colapso , sin saber si hacerle caso a la vecina, a la madre, a la suegra y ni hablar de cuando esta enfermo, eso porque no lo abrigaste, no comió bien, tu leche no lo alimenta , no tiene defensas, que la habitación fresca generalmente hace más fuerte al hombre ,y miles de ideas más, ahora bien existen miles de maneras de criar a los niños, pero cuál sería la perfecta? Si bien no existe una educación ideal pero hay una buena manera y es acompañar al niño desde sus primeros días, acompañarlo en cada paso que este dé, dejar a su vez que el niño pueda aprender más por si mismo, sin tenerlo descuidado, es decir, la educación no debe ser una actividad mecánica, sino descansar en principios, que éstos se conviertan en una segunda naturaleza.

Debe orientarse a la autonomía, a que cada uno sea capaz de conducirse a sí mismo. Kant plantea en su texto ‘’Muchos padres quieren acostumbrar sus hijos a todo, pero esto de nada vale, porque la naturaleza humana, en general, y la de los individuos, en particular, no se deja acostumbrar a todo, y muchos niños se quedan en el aprendizaje’’ y mi pensamiento es que no se debe educar los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.

También debemos centraron en la educación práctica que esta comprende: a) la habilidad; b) la prudencia; c) la moralidad. En lo que se refiere a la habilidad, se ha de procurar que sea sólida y no fugaz, es lo esencial del carácter de un hombre. Luego el hombre debe ser prudente consiste en el arte de colocar nuestra habilidad en el hombre; es decir, ver cómo puede servirse de ellos para sus intenciones, actuar con moderación, con buen juicio con cautela, luego también se debe tener en cuenta en la educación del hombre.

La moralidad concierne al carácter. Susline et abstine es prepararse a una prudente moderación. Para formar un buen carácter es necesario suprimir las pasiones, debe tener principios y ética, Sustine, significa: soporta y acostúmbrate a soportar. También podemos entenderla como soporta el dolor y renuncia al placer, los dos extremos del sentimiento humano, para lograr el justo equilibrio donde brilla la razón. Hay que librarse tanto de las pasiones como de los temores, ser indiferente tanto al dolor como al placer, para con ello alcanzar la serenidad de ánimo, la imperturbabilidad.

Los padres, en general, no educan a sus hijos más que en vista del mundo presente, aunque esté muy corrompido. Deberían, por el contrario, educarles para que más tarde pudiera producirse un estado mejor. En educación, se debe asentar por todas partes los principios justos y en hacerlos comprensibles y agradables a los niños. Han de aprender a sustituir el odio por el aborrecimiento de lo repugnante y absurdo, la opinión de los hombres; con el valor interno de la acción y la conducta, el de las palabras y movimientos del corazón; con el entendimiento, el sentimiento, y con una alegría y una piedad en el buen humor, la triste, tímida y sombría devoción.

Lo que Kant propone es que se debe buscar que el estudiante actúe bien de acuerdo con sus propias máximas y no por costumbre, y que no solamente practique el bien, sino que lo haga porque es el bien. Es necesario que el estudiante valore el principio y las consecuencias de la acción a partir de la idea de deber. La educación es, por encima de todo, formación de la conciencia, es decir, formación para el cumplimiento del deber por el deber, también es importante que el individuo viva con alegría, buen humor, y sepa desenvolver el amor a los otros.

La enseñanza en las escuelas:

Bien sabemos que la educación puede ser privada o publica, la última no se refiere más que a la instrucción y esta puede permanecer siendo pública siempre, esta reúne la instrucción y la formación moral, el traspaso de la educación infantil al ámbito de la esfera pública exige una alianza entre las familias y la escuela a través de la cual, se delegue en esta última la tarea educativa que hasta el momento pertenecía al dominio de los padres.

Para Comenius, por ejemplo, la educación pertenece naturalmente a los padres, sin embargo, estima que dadas las obligaciones de éstos es raro que dispongan del tiempo necesario para dedicarse a dicha tarea.

En efecto, para el autor, el rol del docente es complementario del paterno y surge con el objeto de subsanar una carencia concreta. A la necesidad de educar a los niños dentro de escuelas, se agregará otro elemento más: una utilidad en dos dimensiones, la primera de índole didáctica (los niños aprenden mejor al lado de otros niños) y otra el de dejar la instrucción en manos de un especialista.

En Rosseau, el desarrollo teórico de la infancia se profundiza en efecto, Emilio debe honrar a sus padres, pero debe obediencia solamente a su maestro. A los efectos prácticos, Emilio es un huérfano ya que todos los deberes y derechos de los padres han sido delegados en el educador. De esta forma, Rosseau examina la naturaleza del contrato y concluye que si el docente carga con el deber que naturalmente le corresponde al progenitor, entonces también heredará los derechos naturales. El hijo ajeno, convertido ahora en alumno, está bajo el dominio absoluto del educador.

Al analizar esto en la obra de La Salle, vemos como se articula con la disciplina, para éste autor, la disciplina escolar es necesaria para el funcionamiento escolar. Profundizando la alianza familia-escuela, La Salle procura demostrar que es el niño el responsable de la indisciplina escolar y nunca el maestro. Por lo tanto, se dirige a los padres señalando que no escuchen las quejas de los hijos en relación a los castigos impuestos por el maestro.

El docente no puede equivocarse jamás, si algún niño ha sido castigado, es porque ha cometido alguna falta y, dado que corregir faltas es la tarea sobre la cual se basa la pedagogía de La Salle, los padres que no deseen que sus niños sean sancionados (para lograr la corrección) por los docentes, la única opción es no enviarlos a la escuela. El padre debe

aceptar la infalibilidad del maestro para sostener esta alianza a través de la cual delega su rol de educador en los especialitas.

Es decir que luego de que el niño deje de estar bajo nuestra educación y deleguemos la educación de nuestros hijos hacía los educadores, los maestros no pueden emitir ninguna queja, ya que ellos son los preparados para una buena educación.

Mientras que vimos que en Kant el arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado, se ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. Los padres ya educados son ejemplos, conforme los cuales se educan sus hijos tomándolos por modelo así estos llegan a ser mejores.

Mientras que en el discurso pedagógico de Comenius, la organización adquiere una dimensión significativa y la infancia es ubicada moderadamente dentro de este esquema, el autor representa claramente ésta línea de pensamiento en la cual la infancia no depende del accionar adulto.

Para Comenius, la infancia sería algo así como una etapa inevitable en el trayecto que ha de ser recorrido secuencialmente de acuerdo al orden previsto en el de Rosseau, la niñez es tratada de forma más impulsiva, excesivamente reconocida y caracterizada como particularidad humana. En efecto, Comenius considera a la gradualidad una necesidad orgánica también atravesada por otras especies. Rosseau, por el contrario, intenta demostrar que lo infantil es algo típicamente humano: la niñez es necesaria.

Comenius no realiza un cálculo exacto de edades, porque para él, la diferencia entre infancia y adultez es tan sólo una diferencia de grado. Por el contrario, Rosseau precisa la duración de cada etapa. En la misma línea, la niñez es, en función de la dependencia de los niños respecto al mundo de los adultos.

El pensamiento pedagógico de La Salle, se caracteriza por el detalle y la reglamentación. Esta pedagogía, se centra en la figura del docente sobre el cual recae la responsabilidad de observar y corregir conforme al bien, Por otra parte, relación entre el maestro y el estudiante se ritualiza. El silencio, protagonista de la función de vigilancia, creará el espacio para la atenta mirada docente que deberá detectar las acciones transgresoras que deberán ser corregidas.

La mirada del docente, sobre el cuerpo infantil, a fin de vigilar para corregir, da a lugar a un sistema en el que se implementa un registro individual de los alumnos que incluye, además de datos de inscripción, los antecedentes familiares de cada uno. Estos instrumentos de

información y control respecto de los niños que ingresan en la institución escolar, implican no solo la profesionalización del docente sino también la acumulación de información respecto a la niñez dentro del espacio escolar.

Rousseau plantea que el crecimiento y la formación del ser humano está en la educación. Esta afirmación está confirmada con la propia evolución biológica del hombre, el cual pasa por diversas etapas complejas que permiten su correcto desarrollo físico y psíquico.

Unas de las ideas de Rousseau que influyo mucho en nuestra pedagogía, es que el niño es un ser, no un hombre pequeño, la infancia tiene su propia razón de ser, se justifica por si mismo, tiene su propia madurez y sus propias leyes. Querer entender a un niño con los moldes de un adulto

seria

atentar

contra

el

orden

de

la

naturaleza.

Educar a un niño sacrificando la felicidad presente no evitara los dolores de hombre en el futuro por ende es preciso dar a cada uno lo suyo (hombre- niño) y hacer por su felicidad todo lo que podamos.

Se debe hacer sentir al niño la dependencia y la necesidad de las cosas, que es propia de la naturaleza, se evitara que se sienta la dependencia de los hombres, que sea propia de la sociedad.

La primera educación debe ser puramente negativa, consiste no en enseñar la virtud la verdad, sino en preservar el corazón del vicio y el espíritu del error. Es preciso perder el tiempo para luego ganarlo. El periodo que llega hasta los 12 años es muy delicado, si se introduce en el discípulo el error y el vicio, será muy difícil sacarlo después. Lo ideal sería que el niño pasase de la lactancia a la edad de la razón. Pero como así no sucede, hay que esforzarse en que el alma del niño este lo mas inactiva posible durante ese periodo. Educar los sentidos y el cuerpo, pero evitar que entre el mal, y no tratar de inculcar el bien, no se trata de que el alumno haga lo que quiera, sino de controlar indirectamente su ambiente.

Los primeros 12 años el Emilio recibe una educación instrumental, no ha llegado el momento de las lecciones verbales. No se le enseña ninguna materia y se evita el aprendizaje memorístico. Aprender a leer y escribir es necesario pero no conviene apresurarse, la ocupación fundamental de Emilio será la educación de las facultades de la sensibilidad; recogiendo y comparando datos y experiencias aprenderá a juzgar sin error por medio de los sentidos.

A los 12 años Emilio es ágil, despierto, sin preocupaciones no tiene miedos a los elementos naturales, es sincero, no es vanidoso, no se inhibe ante los mayores, no emprende tareas superiores a sus fuerzas pues sabe que es libre.

Luego el periodo los 12 y 15 años, dice Rousseau que el tercer estado de la vida del niño es una edad que se aproxima a la adolescencia sin ser todavía la pubertad. Esta etapa se tiene que aprovechar muy bien. Es un momento de fuerza, las energías del cuerpo y del alma exceden las necesidades y los deseos.

Después de los primeros 15 años los diferentes signos anuncian la pubertad: La inquietud de las pasiones; Los cambios de humor; Se altera la fisionomía, se puebla le barba, cambia la voz; por los ojos se asoma al exterior el encendimiento del alma; La cercanía de una mujer produce ahora un estado de turbación y timidez.

Tarde o temprano llegara el momento de afrontar la educación moral. Con este fin Rousseau hace una breve exposición de la naturaleza y las finalidades de las pasiones.

No todas las pasiones que experimentamos son naturales, las pasiones naturales son muy limitadas. Pero estas se ven modificadas por causa extrañas a la naturaleza (opiniones y prejuicios sociales), el origen y principio natural de las pasiones es el amor de sí, del amor de si surge la benevolencia hacia los que los rodean; al ampliarse las relaciones con los demás aparecen las compasiones y preferencias, y a la preferencia por alguien va unido el deseo de ser preferido por él, nace el amor propio, el odio, la venganza, el engaño.

El pensamiento de Rousseau se hace difícil y paradójico. Si las pasiones malas no vienen de la naturaleza, vienen entonces de la sociedad. Rousseau advierte que Emilio debe conocer ambas pasiones para prepararse a la vida en sociedad, la aparición de la voz de la conciencia marca en Emilio la entrada al mundo moral, antes bastaba con la educación negativa que conserva la inocencia natural, ahora un impulso interior empuja a Emilio hacia los problemas éticos y sociales.

Tendrá que aprender de la experiencia ajena y cuando esto sea peligroso, se le mostrara a través de relatos históricos y fabulas. En la educación de la conciencia se evitaran los preceptos y corregir al alumno.

Luego cuando el Emilio los 20 años la continencia es un deber moral y es necesaria para reinar sobre sí mismo y para ser dueño de sus propios apetitos.

Y hemos separado siempre y hablado del Emilio porque Rousseau es uno de los autores que ha separado la educación del hombre y la mujer, el hombre tiene que tener una educación

diferente por ser tan solo hombre, la mujer debe recibir obligadamente otro tipo de educación, diferencias de diversos tipos existentes entre el hombre y la mujer, que no son solo físicas sino de carácter y temperamento, se tendrá en cuenta que deben ser fieles, modestas, reservadas

y

atentas.

Entre los deberes de la mujer está el de cuidar las apariencias; el honor y la reputación no son para ellas menos indispensables que la castidad. La razón de la mujer es mas practica y mas sometida a la autoridad y a la opinión de los demás, por lo tanto las ideas religiosas estén fuera del alcance en la educación de las niñas, las mujeres tendrán la religión de la madre o el marido Para finalizar hemos comprendido que el principio fundamental de la educación es que la distribución de los estudios y sus métodos deben corresponder al orden de evolución y al modo de actividad de las facultades, la función de los padres y de los educadores es proporcionar las condiciones necesarias para el desarrollo infantil.

La educación del niño debe concordar, en su modo y orden, con la marcha de la humanidad, estimular el desarrollo espontáneo del niño, diciéndole lo menos posible y obligándole a encontrar lo más posible, confiando en la disciplina de la naturaleza y apoyar el niño en toda su etapa, instruir al individuo para que este pueda poder tener un buen desempeño en la sociedad.

Función de las escuelas y educación Liberadora: Ahora bien, anteriormente desarrollamos los comienzos del niño como acompañarlo, como educarlo para que no se desvíe y pase a ser un marginal como diría Kant, en esta ocasión nos toca desarrollar, pensar en un punto muy importante, las escuelas y como funcionan ellas para nuestros niños y nos preguntamos, ¿Qué función tienen las escuelas en nuestros niños? , para esta respuesta traemos a este planteo a Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, ellos en su texto de La reproducción, se fundamenta que el sistema escolar forma en las personas un proceso de adoctrinamiento el cual es la base de la reproducción cultural y social, en este sentido los que no adquieren esta formación son “excluidos” o “discriminados”, ya que el sistema les impone una cultura dominante, lo que implica renunciar a su propia cultura, en otras palabras someterse a un conjunto de reglas, valores y creencias que muchas veces no son concordantes con su estilo de vida Estoy de acuerdo con la Teoría de Bourdieu cuando se refiere a que la escuela tiene la misión de inculcar, transmitir pero quizás no cuando este mismo se refiere o se lo relaciona

exclusivamente con conservar la cultura dominante, al imponer un paradigma cultural, en este sentido la educación intenta reproducir la estructura social y sus relaciones de clase además de esconder su falta de libertad al enmarcar sus ideologías de acuerdo al régimen imperante, aunque no me parece mal incluir en este método, nuevas ideas a al vivir en un mundo más actualizado, En la educación primordial que quisiera ejercer sobre el individuo me parecen interesantes diversos aspectos que desarrolla Freire en el libro Pedagogía del oprimido para este autor la educación consiste en un acto de amor y coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal que sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana que él vive, misma que aporta experiencias útiles para generar situaciones de aprendizaje.

No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrario, de él; el sujeto debe construir su realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano, el individuo debe reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a él, sino para reformarlo.

Freire habla de una pedagogía liberadora en donde el método deja de ser instrumento del educador con el cual manipula a los educandos porque se transforman en la propia conciencia.

El método de aprendizaje no es simplemente de reproducir las palabras ya existentes, sino que éstas se crean y le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar por su emancipación El individuo que reflexiona se va formando a sí mismo en su interior y crea su conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresión que lo ha insertado la pedagogía que tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepción del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es necesariamente una concepción materialista sino cognitiva, La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ser oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y liberarse frente a los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad de combatir contra ese status que lo priva.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser, pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación, los

oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia, aun cuando su condición y después de los momentos que anteriormente se contaron lo inciten a modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se exalta como violencia innecesaria, sueños utópicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideológico que establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta.

Otro punto que Freire toca en Pedagogía del oprimido es el de la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos, los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente, el único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.

El saber, es entonces una donación, los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes, la ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran.

Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones.

No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino

identificarse

con

los

educandos

y

orientarse

a

la

liberación

de

ambos

La realidad actual que rodea al hombre no le permite entenderla y transformarla porque la educación es simplemente para adaptarlo, sin embargo la idea es que pueda aplicar la segunda categoría.

Para alcanzar tal objetivo es necesario la dialogicidad que se establezca entre el maestro y alumno, puesto que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión, ante ello se destaca el uso del diálogo como elemento de aprendizaje que en

particular es uno de los métodos más interesantes que plantea Freire y el cual me parece adecuado ya que el diálogo que se establece entre los dos sujetos contribuye a aumentar el amor recíproco, mismo que no puede ser semejante con la cobardía, por el contrario es un acto de valentía, sin embargo no se trata de una acción ingenua, sino que el amor impulsa entre los hombres el diálogo.

Paulo Freire pretende que el individuo se forme, no formarlo, para ello propone que las situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrenta en su cotidianeidad, eludiendo las experiencias artificiales en las que suela caer la educación actual, por el contrario propone problematizar su vida para que se dé cuenta que requiere y puede alcanzar un status distinto.

Sin embargo, estas prácticas pueden enfrentar lo que él denomina "situaciones límite" que dificultan, pero que son producto de la resistencia de las clases opresoras ha perder el status que guardan, para lo cual se valen de diferentes instrumentos, incluso hasta ideológicos que le permitan mantenerlos y mantenerse, de ser posible oprimirlos más aún, puesto que es una "ley de la vida" que no podemos evadir.

Bibliografía BOURDIEU, P. – PASSERON, J. C., "La Reproducción ", Editorial Laia, 1979 COMENIUS, J. (1997), "Cap. VI: "Conviene formar al hombre si debe ser tal", "Cap. IX: Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo", "Cap. X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal", y "Cap. XXXIII: "De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del método universal", "Cap. XXVII: "De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento", en: "Didáctica Magna", Séptima edición. México, 1997.

FREIRE, P. (1973), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI KANT, IMMANUEL (1803), www.philosophia.cl/Escuela de Filosofía Universidad ARCIS LA SALLE, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza ROUSSEAU, J. (1985), "Libro Primero", "Libro Segundo" y "Libro Quinto", en: "Emilio o De la educación", Editorial EDAF, pp. 35-86.

Las

Teorías

Reproductivistas

y

su

relación

con

los

razonamientos de Paulo Freire.

Cabo Brenda Celeste Principales tesis de los “Reproductivistas”.

La reproducción. Bourdieu y Passeron.

Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, en su libro “La Reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, plantean varios puntos a destacar. Esta obra, ha tenido una relevante trascendencia en las aulas de nivel universitario, con la finalidad de reproducir el régimen dominante de producción social en las aulas. Por eso, es que desde este punto de vista la escuela le es útil a los intereses del grupo dominante, es decir que formará capital necesario para que después cada una de las personas que terminen sus estudios ocupe en la sociedad el lugar de poder. Esta cuestión está ampliamente vinculada con la sociología del conflicto, donde esta sociología se fundamenta en las desigualdades sociales en donde una categoría de personas ejercen su “dominación” sobre otras. Para estas sociologías las estructuras sociales no hacen que las sociedades funcionen como un todo orgánico, sino por el contrario, lo que hacen es perpetuar una distribución desigual de los recursos económicos y políticos entre la población. La teoría sociológica nos habla de una discrepancia entre las personas, pero no en un sentido económico, sino más bien cultural. Cuando nos referimos a esta expresión cultural, podríamos preguntarnos ¿Cómo influye el origen social de los estudiantes en el resultado que tienen en la escuela?, se confirma que aquellos sujetos que vienen de las clases bajas portan un capital que a la escuela no le cautiva, y tienen que atravesar muchísimos obstáculos ya que esta en vez de alivianar sus complejos culturales ayudan a que los sigan teniendo aún más. En conclusión, para aquellos que vienen de las clases dominantes,

van

a

tener

una

tarea

mucho

más

fácil

en

esa

convivencia.

¿Cómo adaptamos ese capital cultural? ¿Qué herramienta debemos utilizar? Para poder responder estas preguntas debemos aludir a la “Reproducción Cultural”, donde la cultura es arbitraria en su imposición y contenido. En efecto la cultura no puede explicarse a partir de un razonamiento lógico ni a partir de la naturaleza del hombre, sino a través de acciones pedagógicas, que en sí representan un claro ejemplo de violencia simbólica, o sea como aquel poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en las que se funda; en el ámbito escolar para ejercer la violencia

simbólica se necesita de una autoridad pedagógica: los docentes, el trabajo de los maestros o profesores es, transmitir los contenidos curriculares impuestos por la clase dominante, como algo normal, camuflando la fuerza de esa obligación. De esto se desprende, que la imposición cultural se realiza sutilmente, el dominado no lo percibe así, sino como una cultura objetiva que

debe

esforzarse

para

lograrla.

Mediante la acción pedagógica, nombrada anteriormente, la escuela es funcional porque certifica un título y legitima un certificado. En otras palabras, certifica un saber de un determinado conocimiento capital. Como consecuencia de esto, la acción pedagógica garantiza la interiorización del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal.

En conclusión, hoy en día la sociología no parece estar jugando un papel importante en la reforma educativa, pese a que junto a otras disciplinas como la psicología o la pedagogía juegan un papel clave en la educación. Si la escuela reproduce desigualdades, probablemente los hijos de obreros sigan siendo obreros. Es necesario que la reflexión sociológica se convierta en un punto de apoyo en el entorno educativo.

Aparatos ideológicos del Estado. Louis Althusser.

Luis Althusser aborda los aparatos ideológicos el cual son múltiples instituciones y especializadas, que se nos presentan bajo diferentes realidades. Mientras que el aparato del estado es uno, pertenece al dominio público. El aparato represivo del estado, actúa mediante la violencia, mientras que los aparatos ideológicos, funcionan mediante la ideología.

Althusser en su libro se evoca a las ideas de Marx, por ejemplo Marx anunciaba que hasta un niño sabe que una formación social que no reproduzca, las condiciones de producción al mismo tiempo que produce, no sobrevivirá ni siquiera un año. Es decir que la condición final de la producción es la reproducción de las condiciones de producción. Considerando que toda formación social depende de un modo de producción dominante, podemos decir que el proceso de producción emplea las fuerzas productivas existentes en y bajo relaciones de producción definidas. Para que exista, toda formación social, al mismo tiempo que produce y para poder producir, debe reproducir las condiciones de producción que son: las fuerzas productivas y las relaciones de producción existentes.

Ahora

bien, para asegurar esta reproducción, el estado funciona como la reproducción en sí y para sí mismo. Los aparatos ideológicos del Estado son los que funcionan de mejor forma para lograr este fin, dadas sus condiciones históricas. En la edad Media, la Iglesia cubría varias funciones que en la actualidad ha pasado a varios aparatos como el educativo o el cultural, sin embargo con la reforma y la separación entre Iglesia y Estado, surgió una nueva institución que sustituyo la función ideológicamente dominante de la iglesia: la escuela. Ahora bien, ¿Por qué

el aparato escolar, es realmente el aparato ideológico del Estado dominante en las formaciones sociales capitalistas y cómo funciona? Como primera medida nombraremos que todos los aparatos ideológicos del Estado concurren a un mismo objetivo, la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación y que el aparato político, somete a los individuos a la ideología política del estado. En otras palabras, la escuela toma a su cargo a todos los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el mismo les inculca habilidades recubiertas por la ideología dominante.

Aproximadamente en sexto grado, una masa de niños cae en la producción, son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continua, se encamina y puede cubrir puestos como empleados, funcionarios pequeños, etc. Y por último los que llegan a la meta, donde se centrarían los agentes de la explotación, como lo son los empresarios o capitalistas, los agentes de la represión, militares, policías, políticos, etc., y los profesionales de la ideología o sea sacerdotes de todo tipo. Cada uno de estos grupos está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en las sociedades de clases: rol de agente de explotación, represión o profesionales de la ideología. Por supuesto, muchas de estas virtudes contrastadas (modestia, resignación, seguridad, grandeza, etc.) se enseñan también

en

la

familia.

En conclusión, esta representación ideológica, la escuela la hace totalmente natural, e indispensable y por lo tanto la relación entre escuela-familia constituye el aparato ideológico del Estado dominante, que desempeña un rol determinante en la reproducción en las relaciones de producción, de un modo de reproducción amenazado en su existencia por la lucha de clases mundiales.

La instrucción escolar en la América Capitalista. Bowles y Gintis.

Para estos dos autores, el tipo de educación que se da en las ciudades capitalistas es una estrategia para que se reproduzca ese modelo y la función que desempeñan las mismas están estrechamente ligadas al sistema capitalista. La escuela ha evolucionado hacia una forma de educación “burocrática” que impide la igualdad y el desarrollo personal, está organizada para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar el futuro del trabajador.

El libro se ocupa del entorno institucional en el desarrollo del sistema escolar moderno y en el que postulan su teoría de la “Correspondencia”, Bowles y Gintis señalan “en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que se corresponden miméticamente con las relaciones sociales de producción”, en otras palabras enlazan a las estructuras económicas a las estructuras escolares, se podría designar como un sistema de retroalimentación. Entre el currículum escolar y la organización de producción en la economía capitalista existen

diferentes tipos de puntos en común. Primero, la jerarquía entre profesores y alumnos se corresponden con la relación jerárquica de autoridad que existe entre empresarios y trabajadores en el lugar de trabajo. Segundo, la falta de control de los alumnos sobre el contenido y los procedimientos de trasmisión educativa, se corresponde con la alienación de los trabajadores originada por la separación entre concepción y ejecución en el trabajo.

Tercero, la motivación superficial, existente en el sistema de calificaciones de la escuela, es decir, la búsqueda de la calificación positiva antes que del conocimiento en sí, se corresponden con la satisfacción superficial de los trabajadores bajo el capitalismo, que trabajan por el salario y no por la satisfacción derivada del trabajo. Cuarto, la organización interna de los diferentes horarios, cursos etapas y ciclos escolares, guarda una relación de correspondencia, con la producción de hábitos y rasgos diferentes de personalidad en los individuos para que ocupen las diversas posiciones requeridas por la jerárquica división social del trabajo. Y por último los diferentes niveles escolares se corresponden, en fin, con los también diferentes niveles

de

la

estructura

laboral.

Estos dos escritores, sugieren que la educación moderna debería entenderse como una respuesta a las necesidades económicas del capitalismo industrial. Por lo tanto si esta concepción, nombrada con anterioridad, se cumple debemos pensar en unas escuelas que ayuden a suministrar las capacidades sociales y técnicas que probablemente requiera la empresa industrial, y también infundir respeto a la autoridad y disciplina en la mano de obra.

Las relaciones de autoridad y control en la escuela, que incluyen una intensidad en la obediencia y son jerárquicas, están en un lugar semejante y equivalente con las que domina el lugar de trabajo. A demás, los castigos y recompensas obtenidos en la escuela son también una reproducción de los del mundo del trabajo. Estas contribuyen a motivar a algunos individuos hacia los “logros” y el “éxito”, pero al mismo tiempo desaniman a otros, que se encaminan a trabajos mal remunerados, de manera que los niños que tenían poco dinero y accedían a las escuelas, van a poseer una educación vinculada a la conducta. En este punto, no son importantes los contenidos curriculares, sino lo que se imparte como “currículum oculto” (o sea lo que se enseña no se encuentra en el currículum). Bowles y Gintis, sostienen que si existiera una mayor democracia en el lugar de trabajo, y más igualdad en la sociedad en su conjunto, podría desarrollarse un sistema de educación que proporcionara una mayor satisfacción individual.

En conclusión, la escuela

contribuye de esta manera, a un mecanismo de reproducción de la estructura social, estableciendo un “campo de entrenamiento”, que se corresponde con el que se da en la vida productiva. Así, cada año el sistema educativo, asegura que una mano de obra adecuadamente

formada, dócil y fragmentada se reproduzca para cubrir las necesidades del capitalismo cada generación.

Baudelot y Establet. La escuela capitalista en Francia.

Lo importante a recalcar en este libro de estos dos autores, es el sistema de redes. Para Baudelot y Establet, el sistema educativo se divide a partir de dos redes: Primaria profesional y Secundaria profesional.

Las dos redes

escolares, el nivel de instrucción y la obtención de títulos, calma en la medida que se asciende en grados académicos, formando una pirámide escolar en la que se alcanza en la cima un pequeño número de estudiantes y en la base se encuentran la mayoría, el constante abandono del sistema escolar único por parte de los jóvenes de las clases pobres hacen de la escuela una forma no continua, sino que es solo para las clases dominantes o burguesas, las cuales tienen la posibilidad económica, social y cultural para recorres todos los grados académicos.

La primaria profesional, es la red que se encuentra integrada con alumnos pobres o de clases bajas, el cual constituye el elemento primario que es reproducir al proletariado como fuerza laboral, y en tanto a la clase dominada sus prácticas escolares se sustentan en la repetición y se tiende a instruir a los alumnos de la manera más económica, y menos directiva posible. O sea aquellos que terminen la primera tendrán condiciones manuales fomentadas y se les asegura un cierto lugar en la sociedad.

En cambio la secundaria

profesional, tiene como base principal los intereses de la burguesía, el cual constituye al elemento superior pero también se distingue por el hecho de las prácticas escolares, estas tienen una continuidad progresiva y son graduadas. Se usa el método de competencia, la práctica educativa reposa en el libro y se adquiere los valores de la cultura burguesa que tiene como fin dominar otras clases sociales.

Razonamientos de Paulo Freire y su relación con los reproductivistas.

A diferencia de las teorías nombradas anteriormente, Paulo Freire pretende que el individuo se forme no formarlo y por eso propone que las situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrenta en su cotidianeidad, eludiendo las experiencias artificiales en las que suele caer la educación actual. A demás cree que hay una necesidad de crear una escuela popular en el ámbito latinoamericano. A través de la alfabetización y la educación popular, señala la importancia de crear una concientización en las masas populares

sobre su realidad y sobre la necesidad de una pedagogía de la liberación, todo esto tiene como fin llegar a la justicia social.

Freire, pretende que los alumnos problematicen su vida para que se den cuenta que pueden llegar a alcanzar un status diferentes. Sin embargo, estas prácticas pueden enfrentar lo que él denomina como, “Situaciones Límites”, que dificultan el proceso pero que son producto de la resistencia de las clases opresoras.

El individuo debe aprender a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana. Es decir, que el método de aprendizaje no es simplemente reproducir palabras sino que estas se crean y le permitan hacer conciencia de la realidad, para luchar por su emancipación. El individuo a través del aprendizaje sistemático aprenda a luchar por la superación y la crítica constructiva.

La propuesta de Freire implica dos momentos diferentes: primero, tomar conciencia de la realidad que el individuo vive como oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen (este punto, es muy importante a la hora de destacar con las teorías reproductivistas, donde vemos que las dos hipótesis se contraponen). La segunda, es la iniciativa de los oprimidos por luchar y liberarse frente a los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la simple toma de conciencia de la realidad, sino por el contrario la persona tiene

la necesidad de combatir contra ese

status que

lo

priva.

En el capítulo dos, Paulo Freire cuestiona el planteamiento de la educación tradicional en la que se concibe a la persona como depósito de conocimiento. Esta propuesta nombrada anteriormente, es la que el autor define como concepción “bancaria” de la educación, utilizada como instrumento de la opresión. Esta idea de “concepción bancaria” posee dos individuos diferenciados: el educador y el educando (o sea el que es educado) y el aprendizaje desde este punto de vista consiste en la memorización mecánica de los contenidos, con los que son llenados los estudiantes. El educador, es el que sabe, el único que tiene conocimiento, es la persona que trasmite su saber al educando. Por el contrario, el educando recibe todos los conocimientos del educador, y no tiene ninguna participación en ese desarrollo, es como una caja vacía en el que se depositan datos, informaciones, que este va guardando. En este sentido, el educador es alguien indiscutible, y los estudiantes cuando más se dejan llenar, mejores

educandos

serán.

En la visión bancaria de la educación, el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.

Es por esto que cualquiera que sea la situación en que algunos hombres prohíban a otros a que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como un hecho violento. No importa como esto, se prohíba, sino que hacerlos objetos es ignorar sus decisiones.

En cambio, Paulo Freire, afirma que tiene la mejor manera de educar, es a través de una educación liberadora. Es decir, una educación que nadie eduque a nadie, un acto cognitivo en el que se compre y analiza el contenido. Se separa la división entre el maestro y el alumno, esta relación deja de ser unidireccional para que sea bidireccional, o sea que estos dos sujetos posean la relación del diálogo y ambos se transformen en individuos del proceso en el que crecen juntos donde la autoridad definitivamente no existe.

Por esta razón una educación liberadora, debe ser dialógica. El hombre junto con la discusión, la conversación es capaz de crear, transformar, y sabe que con este poder puede empezar su lucha por la liberación.

En resumen esta expresión, “liberadora” busca la reflexión, y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza, y con la sociedad, el objetivo esencial de la educación es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente.

Conclusión.

Si comparamos a los reproductivistas con Paulo Freire, notamos que si bien son opuestas, en gran parte de sus teorías, es un punto se fusionan. Son, esas clases dominadas, objeto de dominación de ese sector predominante en esa sociedad, siendo la educación ese instrumento al que Passeron y Bourdieu denominan “instrumento de legitimación de jerarquías sociales” y al que Freire llama “domesticadores” y ambos conciben como respuesta a las estructuras de dominación de la sociedad.

Ahora bien, a mi criterio, Paulo Freire nos muestra la finalidad básica de toda función educativa que es el mostrar a cada alumno como valioso, importante en sí mismo, poseedor de cultura, ya que la cultura es una creación humana. Discrepando con los reproductivistas, en mi opinión, la educación puede y debe ser liberadora, esta constituye el arma básica que posee la sociedad para despertar un carácter crítico que lleva a los hombres a cambiar de mentalidad y actitud. Si estaríamos “condenados” a un sistema en el cual reproduciríamos lo que los “opresores” desean no tendría sentido que haya educadores, el cual dediquen tiempo en enseñar diferentes concepciones a los educandos, es decir los estudiantes, para que los mismos, piensen, analicen y critiquen ideas que conciben tanto en la vida cotidiana como en este caso, la escuela.

En conclusión, la idea general del reproductivismo, es que la educación es una “actitud que no se detiene en el verbalismo sino que exige la acción”, en cambio Freire, manifiesta que siempre es posible crear un “nuevo hombre”, ya que el rendirse implica que el poder los venza, perdiendo esa capacidad de criticar toda clase de ideas, esas que aunque resulten tan simples puedan transformar la realidad en un bien común para la sociedad.

Bibliografía.

Althusser L. (1970). Aparatos ideológicos del estado. Buenos Aires. Fontamara.

Bourdieu J.C. Passeron P. (1987). La reproducción. España. Alika Baudelot C. Establet R. (1971). La escuela capitalista en Francia. Francia. Siglo XXI Bowles S. Gintis H. (1985). La instrucción escolar en la America Capitalista. Madrid: España.

Siglo XXI. Freire P. (1975). Pedagogía del oprimido. Madrid: España. Siglo XXI.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Julián A. Arbios

Lo que conocemos como Teorías Reproductivitas son las teorías educativas desarrolladas por autores que sostienen que la educación es un medio utilizado por el sistema para únicamente reproducir y perpetuar en el tiempo las relaciones humanas desiguales que vive el mundo, manteniendo diferenciados a los de clases más altas con las personas de clases más bajas y marginales; estas teorías no buscan intervenir sobre la educación , ofreciendo teorías sobre cómo debe pensarse la educación, únicamente intervienen revelando el papel oculto del aparato educativo, una función de reproducción del sistema.

Uno de los mayores proceres de esta corriente de pensamiento es, Louis Althusser (Argelia francesa, 16 de octubre de 1918 - París, 22 de octubre de 1990) su estudio toma en cuenta el papel de la sociedad como reproductora de elementos ideológicos, la construcción por parte del estado e instituciones con un poder sensible a la sociedad, Althusser considera como aparatos de estado, a los elementos reguladores y represores de una sociedad creados en

dos

niveles,

el

primero

son

las

instituciones

gubernamentales como son el gobierno, el sistema de administración y recaudación, y el segundo plano ligado a las funciones formativas como son la religión, la educación formal en las escuelas y la familia.

Althusser, de una fuerte influencia, y de una rama marxista, hace una clara comparación entre la vida útil de los materiales de una empresa, con el sistema capitalista dominante, explicitando la comparación que existe entre la reproducción de los materiales necesarios, con la reproducción del sistema en los nuevos individuos, esto es una clara muestra del sistema

dominante, que busca introducirse aun mas, y socavar más hondo en la sociedad, trabajando en el futuro de la gente, que son los niños, es por eso la comparación del párrafo anterior, con la escuela y la familia.

El autor muestra como claramente, en la escuela, o en el aparato educativo, se enseñan habilidades, y reglas de convivencia, y es interesante detenerse en la diferencia que existe en los tipos de educación que existen, uno para gente con un alto poder adquisitivo, y otro para gente de más bajos recursos, en ambos sistemas educativos, que son el mismo, pero con una doble cara, se enseñan habilidades, moral, reglas del buen uso, de la convivencia para con sus pares, y para con sus jefes o subordinados.

E incluso, como aclara Bourdie en sus obras, existen dos tipos de educación, la educación que recibirán las clases más altas, y la que recibirán las clases más bajas, mientras que los primeros reciban toda la educación detallada, los más humildes, recibirán una educación donde se aprenden habilidades, trabajos manuales, reglas de convivencia, como tratarse con sus pares, y como deben respetar y aceptar las leyes que les impongan sus futuros jefes, esa es tal vez, la más clara reproducción del sistema, diferenciando desde los comienzos de la vida, quien recibirá una educación propia para dar órdenes, y quien para aceptarlas. ¿Qué son los aparatos ideológicos de Estado?

Designamos con el nombre de aparatos ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas.

Consideraremos aparatos ideológicos de Estado las instituciones siguientes: Iglesias, escuelas, familia, el sistema político, los medios de comunicación No podemos considerar únicamente como aparatos ideológicos, a las instituciones públicas, sin considerar a las privadas, son elementos de estado, y este estado es el que defiende a la clase dominante, no es ni público ni privado; por el contrario, es la condición de toda distinción entre público y privado, pero eso no es lo importante, lo importante es su funcionamiento, un funcionamiento totalmente masivo, con una ideología predominante y una represión que es meramente simbólica, es así como se manejan las escuelas y las iglesia, también lo hace la familia. ¿Por qué podemos decir que es sistema educativo es el aparato ideológico del Estado dominante en la construcción social capitalista?

Se puede decir que:

Todos estos aparatos Ideológicos tienen la misma finalidad, la reproducción de las relaciones de producción, las relaciones de explotación en el mercado capitalista Todas derivan en lo mismo, en el aparato político sometiendo a los individuos a la ideología política del estado

Christian Baudelot y Roger Establet quienes ofrecen datos empíricos para sostener la teoría de Althusser con investigaciones acerca de las "dos redes de escolarización" en Francia.

“La escuela es una escuela de clase porque se esfuerza en prohibir a los niños obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el proletariado necesita”

La escuela estudiada en la Francia de Christian Baudelot (nacido 9 de diciembre de 1938 en París)

es

un sociólogo francés,

Establet (nacido

en 1938)

y

Roger

es

un

sociólogo francés especialista en temas de sociología de la educación y sociología del trabajo, entiende a esta educación como una estrategia

del

aparato

capitalista,

es

únicamente introducir y mantener en el aparato escolar a los individuos excluidos, o marginados, para ellos la educación era una obligación, no para la burguesía que era un derecho. El objetivo conocido se trata de dar una educación que se autoalimente, y no preparar nada para ningún otro tipo de enseñanza, es decir, contener en el sistema educativo, a una masa de obreros que la industria no usara inmediatamente, pero esto reforzara el encadenamiento que conlleva con su capital cultural, para que en un futuro pueda ser utilizado como mano de obra.

Entonces, podemos entender a la educación, no como un elemento que desee conducirlos a

un determinado nivel de conocimiento, sino todo lo contrario, dándoles una seguridad moral, confirmando su nivel de vida, y haciendo que se conformen con lo que poseen.

La escolarización no es la única conductora, hacia los futuros puestos de trabajo, trabaja en conjunto con los imperativos del mercado capitalista del trabajo, son dos elementos de un solo mecanismo, que deben preservar la división social del trabajo. Estas herramientas del sistema, definirán los limites y los diferentes puestos de la vida en el mercado del trabajo, estos límites tienen un rol fundamental dividiendo las clases sociales, pero todos estos límites y vida del mercado laboral, no tienen ningún tipo de sentido si no vemos lo que hay mas allá de ello, si no podemos observar la relación estrecha y oculta de la producción de mano de obra, con la educación, una educación que forma a los individuos de una manera que ellos lleven esas cualidades y habilidades que le serán necesarias en el mundo de las explotaciones que están presentes en la explotación capitalista. Esa escolaridad está apoyada sobre las fuertes bases de la división de clases, dos clases que son opuestas, es la diferenciación de la Burguesía y el Proletariado. Y esa división se logra con el aplastamiento, y el no reconocimiento del obrero, quitándole el lugar que ocupa en la sociedad, desclasificándolo como actor social, como por ejemplo, en la historia, donde el proletariado y los obreros no aparecen personificados y en su lugar se reconocen frases como “La comuna”, o en su lugar aparece un nombre carente de sentido y de pertenencia política, “El pueblo”.

Los estadounidenses Samuel Bowles, nacido en 1939, es un economista estadounidense y profesor emérito de la Universidad de Massachusetts Amherst y Herbert Gintis, 1939 científico del comportamiento, educador y escritor norteamericano.

Los aspectos primordiales de la organización educativa son la réplica de las relaciones de dominio y subordinación de la esfera económica, posee la capacidad de producir una fuerza de trabajo dócil fragmentada, por lo que debe enseñar

a

la

gente

a

ser

convenientemente subordinada, cuenta como un elemento integral en la reproducción de la estructura de clases de la sociedad que

prevalece, que está determinada por la experiencia laboral y la naturaleza de la estructura de clase, y en conjunto con la familia, facilita la reproducción del sistema educativo, sometiendo a los estudiantes a relaciones institucionales para conformar conceptos de sí mismos, a las aspiraciones y a las identificación de clase social de los individuos y a los requisitos de la división social de trabajo.

Las instituciones educativas: 1.- Nos habilitan para un rendimiento laboral adecuado 2.- Ayudan en la legitimar la desigualdad económica 3.- Produce, recompensan y etiquetan las características personales relevantes para la distribución de puestos en la jerarquía 4.- Refuerza la conciencia estatificada en la que se funda la fragmentación de las clases económicamente subordinadas.

La vida económica se basa en un patrón complejo de relación de poder y propiedad; utiliza mecanismos explícitos constituidos para mantener y ampliar los patrones dominantes de poder y privilegio, manteniendo: Patrones de Dominación y Subordinación del proceso de producción Distribución de la propiedad de los recursos productivos Los grados de distancia social y solidaridad entre la población trabajadora Además, son necesarias las relaciones sociales que garanticen las ganancias capitalistas y la estabilidad de la división de la mano de obra capitalista.

La familia, mediante la socialización, logra que los niños adquieran orientaciones hacia el trabajo, aspiraciones y conceptos de si mismo que los preparan para posiciones económicas similares, además de reproducirse la división sexual del trabajo, esto se logra, cuando los hijos heredan de sus padres las lecciones derivadas de la condición de vida de su propia clase social, perpetuando

la

desigualdad.

Aquí se ve una clara relación en los pensamientos de Althusser, que entiende a la familia, y a los elementos del estado como elementos de la reproducción del sistema que busca perpetuarse, a lo largo de los años.

Para Pierre-Félix Bourdieu (Denguin, 1 de agosto de 1930 – París, 23 de enero de 2002) la educación es el agente fundamental de la reproducción, estructura las relaciones de poder y las relaciones simbólicas entre clases, además de, como aclaramos antes, poner un énfasis especial en la importancia del capital cultural de los individuos, que heredan de sus propias familias, ligándolo íntimamente con el éxito escolar, su análisis es contra el currículo, los modelos de transmisión y la evaluación escolar.

El sistema escolar realiza un proceso adoctrinante en las personas, que es la base de la reproducción cultural y social, y lo que no desean ser excluidos, deben renunciar a su propia cultura y aceptar la que el sistema les impone, deben someterse a otras reglas, valores y creencias.

Bourdieu sostiene que el aparato escolar enseña la cultura de un determinado grupo social, que ocupa la posición dominante en la sociedad, y esto se reproduce mediante una acción pedagógica, reproduce las estructuras sociales determinadas y las relaciones entre clases.

Entonces, podemos decir, que tiene como objetivo inculcar, transmitir y conservar la cultura dominante, imponiendo encrucijadas culturales, y esconder la falta de libertad detrás de las ideologías de las clases dominantes.

Ahora, ¿Cómo logra cumplir su misión?

Dándole al docente, la responsabilidad de formador y autoridad pedagógica, con la posibilidad de ejercer sus acciones libremente, aunque totalmente dominadas y sometidas, a los deseos de las clases dominantes, enseñando la arbitrariedad cultural, reproduciendo estos elementos de dominación, convirtiendo la acción pedagógica en la más clara violencia simbólica; es por esto, que cuando terminamos interiorizando estos principios, los hacemos habituales a nosotros, reproduciendo el sistema, y legándolo a la posteridad.

Por lo tanto, la escuela nos hace responder, ser fieles al sistema, hacer legítimos los hábitos, valores, y conjunto de normas; pero para que se de todo esto, primero debe procurar al estudiante de un capital cultural, que es el que tiene que ver con lo que el régimen quiere que interne. Bourdie dice que es muy importante para el docente y el sistema, la posesión de

conocimientos universitarios y la capacidad de utilizarlos, será una mayor dominación del capital cultural impuesto, y el ascenso de clases y el éxito será nuestro futuro.

Para cerrar, podemos utilizar una vieja reflexión de Bourdieu, que siempre que exista una sociedad, deberá existir un régimen que nos imponga un capital cultural, que muchas veces ser hereda de generación en generación hasta que una crisis haga cambiar el sistema económico y social, por otro nuevo. Muchas veces, el capital cultural impuesto nos desfavorece, y nos desagrada, pero en la medida que no se exista quien exprese la disconformidad, para que deje de ser un comentario y sea un cambio significativo, el cambio está muy lejos todavía.

La

relación

reproductivitas

entre

los

y

Paulo

grandes Reglus

Freire (Recife, Pernambuco, 19

filósofos Neves de

septiembre de 1921-São Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador y pedagogo brasileño, son más que evidentes, ambos elaboran una crítica clara y abierta al sistema educativo planteado por la sociedad imperante, hecho y desarrollado para poder perdurar el modelo capitalista a lo largo del tiempo, pero la diferencia fundamental que existe es que ninguno de los filósofos desarrolla un modelo educativo diferente, al imperante en el sistema, a diferencia de Freire, que con su vasta bibliografía expresa su modelo educativo, abriendo las aulas, y reformando totalmente a la educación como se la conoce, cambiando la manera de ver a los alumnos y a los docentes, llamándolos a partir de ahora, educando y educador, rompiendo esa línea que existía entre un sujeto completamente pasivo, que era visto como una olla – palabras de Freire – y convirtiéndolo en un sujeto activo, donde comienza a tener importancia sus propias experiencias, y esa línea pasa a convertirse en un círculo, un circulo en el cual el educador y el educando, aprenden constantemente uno del otro, y no solo uno es el dueño de un saber indiscutible. Ese es tal vez el mayor punto, en una diferencia, entre Freire y los demás filósofos, aunque las similitudes abundan, criticando el modelo dominante en la pedagogía del mundo en los años 60 y 70, planteando una educación que no genere oprimidos sino una que les de conciencia de la opresión que viven, desarrollar una educación problematizadora, cambiando totalmente los limites conocidos.

Freire, desarrolla sus ideas y pensamientos, de sus propias experiencias, de las vivencias en las favelas y los barrios marginados del Brasil, viendo cómo se desarrolla un sistema, donde se condena a los chicos de barrios carenciados dejándolos sin oportunidades de progreso, reproduciendo un sistema, donde las clases dominantes continúan impartiendo los sistemas educativos, para perdurar un modelo a lo largo del tiempo, un modelo que les permite controlar las esferas del poder y la posibilidad de impartir las leyes. El punto más destacable de esta relación es, tal vez, el alcance global de un sistema totalmente organizado, para perdurar el capitalismo, generaciones por generaciones, condenando a los cada vez más a los pobres, y beneficiando cada vez más a los ricos, porque cada uno de los autores trabajados hacen sus investigaciones en diferentes partes del mundo, pero el modelo es el mismo, el mismo repetido en Francia, EEUU y Sudamérica; estamos tal vez ante la red más global del sistema educativo, la más compleja, y la mas reproductivita, la que condena a la marginalidad a los niños pobres del mundo, y la que promete el poder a las clases dominantes.

Teorías Reproductivistas y Educación liberadora Augusto Vicario

Para comenzar este ensayo voy a tomar lecturas de “Althusser- “ideología y aparatos ideológicos del Estado. Baudelot y Establet- La escuela capitalista en Francia. Bourdie y Passeron- La reproducción: elementos para una teoría del sistema simbólico.

Freire-

Pedagogía del oprimido.”

Al comienzo de este ensayo voy a tratar de ver lo que significa para cada autor conceptos como: La educación, la escuela, la sociedad, la cultura y las normas, reglas, controles y ritos que hay o no en las instituciones de control del Estado.

Estos autores llamados “reproductivitas” nacen en la década de 1960, y estos se van a preocupar principalmente por los efectos de la educación y se preguntan qué tipo de sujetos forma la escuela y para qué tipo de sociedad lo forman. Ellos plantean que los temas de la escuela se pueden trasladar a la sociedad y a sus problemas. La cual su utilidad principal seria la de reproducir el modelo de la clase dominante a través del tiempo. Entonces la escuela formará así el capital cultural necesario para quienes ocuparan cargos de poder en la sociedad y quienes cargo de sometimiento en ella. Por lo tanto la escuela formara una cultura dominante por sobre una cultura oprimida.

Y para esto comenzaré con Louis Althusser, quién en su libro “Ideología y aparatos ideológicos del Estados” se pregunta ¿qué es la reproducción de las condiciones de producción?

Podemos decir que, sabiendo que la sociedad capitalista se maneja sobre el modo de producción dominante, se introduce casi biológicamente en nosotros para que luego reproduzcamos la misma forma de producción, por eso dice el autor que “es sumamente difícil, por no decir casi imposible, elevarse al punto de vista de la producción.” Esto quiere decir también que para existir, toda formación social, al mismo tiempo que produce y para poder producir, debe reproducir las condiciones de su producción, que son: Las fuerzas productivas

Las relaciones de producción existentes.

Althusser nos dice que en la escuela aprendemos habilidades, además de técnicas y conocimientos, pero también reglas de convivencia para la división del trabajo, como por ejemplo: reglas de moralidad y conciencia cívica y profesional. Esto es la división social y técnica del trabajo.

Pero para Bourdie la educación es fundamental para la reproducción y la estructura de las relaciones de poder y las relaciones simbólicas entre las clases, hay una gran importancia en el capital cultural heredado en la familia como clave del éxito en la escuela.

Propone que la escuela no es más que una reproducción cultural y social de adoctrinamiento hacia las personas, y aquellos que no estén en este adoctrinamiento serán los excluidos, los dejados de lado por no formar parte de la cultura dominante. Pero aun así, ellos mismo tienen que renunciar a sus valores y costumbres para someterse al conjunto de reglas y normas que el sistema les imparte. También nos dice que la escuela es la que nos inculca, transmite y conserva la cultura dominante reproduciendo así la estructura social y las jerarquizaciones de clases. Y esta imposición de la cultura se logra, básicamente, a través de acciones pedagógicas, las cuales conllevan a una violencia simbólica, simbólica porque está escondida.

Otro punto de vista seria el propuesto por Baudelot y Establet quienes proponen que hay que incluir en el sistema educativo a aquellos que están excluidos, logrando una escolarización obligatoria para todos. Y esto no es precisamente para elevar el nivel de conocimiento y saberes en los chicos, sino para prolongar los años en la escuela y mantenerlos allí adormecidos de la realidad social. Y esto es, principalmente, para impartir las reglas y los límites del sistema a los individuos para con su futura vida social.

Incluyendo es estas reglas y límites a las cualidades de mando y de competencia para luego modelar a cada individuo en puestos de mano de obra.

“La escolarización no conduce por sí sola a los puestos de la división social del trabajo. Se combina con los imperativos del mercado capitalista del trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo mecanismo.”

Volviendo hacia Althusser, podemos decir que propone que la escuela nos enseña “habilidades”, y estas son estas las reglas del buen uso que luego verá el jefe de turno en la vida de cada individuo. Estas “reglas del buen uso” las establece la clase dominante, las cuales

implican aprender a dirigir a los obreros con la redacción. Estas habilidades hacen la dominancia de una clase por sobre otra, este sometimiento de clase se dará desde el primer educacional (primer nivel) hasta todos los niveles educativos, y puesto conlleve esto, cuando salgan de la escuela muchos de esos individuos caerán sometidos en su vida, otro grupo puede seguir avanzando y ser pequeños burgueses, quienes ocupan ciertos lugares públicos y/o políticos, y el último grupo será quienes ejerzan la explotación, los políticos, la iglesia, la fuerza armada, etc.

Sin embargo la escuela tiene que inculcar, transmitir y conservar la cultura dominante, al imponer su cultura, reproducir la estructura social y sus relaciones de clase y también, esconder su falta de libertad al enseñar sus ideologías de acuerdo al régimen impuesto. Para Bourdieu, la escuela tiene un importante grado de poder en la estructura social, contribuyendo a no solo reproducir sino también a delimitar el marco cultural de una sociedad. Y esta para poder completar su misión, se va a basar en la legitimación de la cultura dominante formando sujetos dominados y en menor medida sujetos dominantes.

Baudelot y Establet nos dirán que la escolarización sirve, principalmente, para generar, luego, diferentes puestos de trabajo y mano de obra. Alimentando la máquina del sistema capitalista, y su mercado de trabajo. Además, en ella se forman los límites que cada individuo debe de respetar para con su futuro lugar de trabajo y su clase. Además, esta también le exigirá a los sujetos conocimientos de mando y de competencia, puesto que aquel que no tenga una formación más técnica o académica será más rentable como mano de obra que como profesional.

Y si bien la escuela es la institución que legitima y asegura un futuro puesto de trabajo de una manera u otra en el sistema capitalista, Althusser se pregunta: ¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción?.

Bueno, para este autor hay dos entes predominantes para poder dar lugar a la reproducción del sistema- la sociedad y el Estado.

A la primera la conlleva por el lado que Marx describió a esta, la infraestructura y la superestructura, siendo que el primer nivel, o sea la infraestructura es la unidad de fuerzas de trabajo y relaciones de producción, mientras que la segunda sería algo como lo jurídicopolítico y la ideología.

A la segunda, la del Estado, lo lleva al nivel de que es una maquina represiva que permite que la clase y cultura dominante de una sociedad se mantenga vigente y someter a la clase trabajadora a la explotación de forma natural como si así estaría hecha la vida. Y como el Estado no solo tiene un dominio publico mediante el conflicto de clases y los aparatos represivos, también posee la ideología, estos dos se diferencian uno del otro porque el primero solo utiliza la fuerza coercitiva de su poder asegurando, por la fuerza, las políticas de reproducción del Estado, el segundo sólo la ideología o pensamiento, también de la clase de la sociedad, sometiendo a los sujetos a la ideología del Estado (poder). Y estos sometimientos son, por ejemplo, la moral, el nacionalismo, los medios de comunicación, etc. Otra cosa peculiar de la ideología del Estado, es que cada clase tiene su rol asegurado en términos ideológicos de lo que debe y no debe de hacer. Y por ultimo, voy a poner todos las instituciones del Estado con las que lleva a cabo la ideología; Religiosos Escolar Familiar Juridico Politico Sindical Información Cultural Para Baudelot dice que “La escuela se dice democrática, laica, gratuita, unificada, etc. pero no lo es realmente y por lo tanto es preciso que lo sea”. Pero la ideología de la escuela, para este autor, radica en el hecho de que esta moldeara a los hijos de los obreros pero adquirir la cultura de los burgueses y a la saber la distinción de la cultura de los burgueses y la del proletariado, dando como prohibición esta última. Además, todos los elementos que se puedan utilizar como medio de desarrollo de la ideología proletaria serán sancionados o destruidos, porque la escuela es un proceso divido en clases. Además, como punto final y más relativo a este institución, la escuela va a tratar de formar a los chicos imponiéndoles la lucha de clases, ya que el aparato educativo no sólo inculcará a estos aprendices la cultura dominante, sino también a respetar y entender a comportarse para con un jefe (burgués).

Bourdieu nos dirá que la escuela ejerce sus funciones mediante acciones pedagógicas, pero todas ellas dominadas y sometidas a las clases dominantes, donde se enseña la cultura dominante, los que son instrumentos de dominación y de reproducción, así la cultura se reproduce y toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica.

Y para esto, lo mejor sería poder naturalizar estas culturas diferentes, y tomar como cotidiano que la cultura, los saberes, la familia, la sociedad, etc, están moralmente sujetados a la realidad colectiva ética y moral de las personas. Entonces, así podemos decir que la escuela nos prepara o nos enseña a recibir órdenes y obedecer valores y normas dabas por la clase dominante. La escuela debe de asegurar en el sujeto el capital cultural, que es todo aquello que se pretende meter en la cabeza del individuo para que salga de ahí y naturalice el régimen capitalista. O sea, se crea la ilusión de que a mayor capital cultural se posea, esto es el lenguaje, los modales, la ética, la obediencia, etc, mayor posibilidad de tener éxito en la vida o ascender de clase social. Básicamente, lo que plantea el autor francés, es que la escuela legitima a la cultura dominante, y que genera en ella futuras manos de obra o algunas mentes dominantes, pero sin ir más lejos, Bourdieu nos dice que la escuela va a formar la división de clases que se verán en el futuro con los que han terminado sus estudios, y es también la que garantizará el orden social impuesto por la cultura dominante y retroalimentara también a la reproducción del sistema para que no haya fallas o errores, y si los hay reprimirlos mediante castigos o faltas.

Estos autores van a tomar a educación como la violencia simbólica legitimada que existe en las escuelas, y que gracias a esta institución la reproducción del sistema capitalista será siempre alimentada una y otra vez por las siguientes generaciones.

Por otro lado, aparece Paulo Freire quien nos comienza diciendo que el oprimido (sujeto) debe de construir su realidad a través de la cotidianeidad, los estudios que realice en la escuela le servirán para analizar y quizás comprender al mundo que lo rodea, pero no para que él se inserte respectivamente. Freire dice que con su libro no pretende que los oprimidos pasen del otro lado de la vereda y sean los nuevos represores, sino más bien de una liberación propia de la conciencia de cada individuo.

Se pueden diferenciar dos momentos claves en el libro, el primero sería el que el sujeto sea conciente de que es un oprimido, el segundo momento sería el cual los oprimidos lleven a cabo un levantamiento (no de armas) contra los opresores y asi liberarse.

Tambien nos dice que hay una educación bancaria, la cual es una narración y memorización excesiva que se presenta en las aulas, sin analizar la esencia de lo que se enseña y se aprende.

Además, en esta educación bancaria podemos diferenciar que; El educador siempre es el que enseña y el alumno solo aprender - el educador es el que posee todo el conocimiento y el alumno nada – el educador es el que elige los contenidos a enseñar y los alumnos solo se limitan a escuchar – el educador es el que impone la disciplina y el poder mientras que los alumnos sólo se limitan a acomodarse al sistema.

Básicamente, la educación bancaria pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Y esta dominación hará que las personas sean más pasivos a la dominación y serán más fáciles de manejar, además de que disminuirá su imaginación y creatividad pero aumentará su inocencia, lo cual verán a los opresores como sujetos honestos y bondadosos.

La educación liberadora tiene que dejar de lado la mecánica y analizar el contenido sacando de lado el poder del educador sobre el educando. Dejar de lado la unicidad de la enseñanza y crear una educación integral para ambos sujetos, puesto que ambos pueden aportar experiencias a la práctica.

Freire propone el dialogo como el elemento fundamental del aprendizaje y es indispensable para la libertda de los sujetos, ya que el hombre se hace con la acción, la palabra y la reflexión.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN AGOSTINA MARTIGNAGO Del surgimiento de la pedagogía por objetivos hacia las teorías reproductivistas de la educación.

Al presentar a la educación como formadora de seres sociales resulta comprensible que sus prácticas estén necesariamente ligadas hacia la producción de ciertas capacidades e intereses que resultan necesarios socialmente en los niños como futuros adultos partícipes de la sociedad en que viven. De esta manera surge a principios del siglo XX la idea de la educación como respuesta a los valores de una sociedad industrial en afianzamiento: como explica G. Sacristán, hubieron dos enfoques que posibilitaron el surgimiento y posterior afianzamiento de la pedagogía por objetivos: el utilitarismo y el taylorismo. Así, la escuela debe ser “una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad” pensada como una empresa o una fábrica: “La metáfora industrial presta los valores y el modelo procesual adecuados a los esquemas teórico-prácticos del currículo” (Sacristán, 1992) . De esta manera, las prácticas y contenidos que esta educación abarcará serán guiados principalmente por indicadores de éxito escolar (cuantitativos) que se asemejan a los que rigen la sociedad capitalista actual y que se utilizan para diagnosticar la calidad de la “empresa escolar”: se trata de una concepción rentable y eficaz de la calidad de la educación (Sacristán, 1992) a la manera del análisis de rentabilidad de una empresa. En torno a esta nueva pedagogía naciente surge el estudio del currículo como actividad profesional, ya que se lo comienza a observar como la herramienta capaz de responder a las necesidades que la sociedad necesita (Sacristán, 1992), así, se enfocará en los conocimientos, pero especialmente en las actividades, que los hombres productivos realizan en la sociedad: el currículo se orientará definitivamente hacia una división del trabajo, hacia la formación de profesionales con distintos niveles de especialización que luego serán “lanzados” al mundo laboral, con lo cual todo criterio de evaluación se verá destinado a la valoración de la medida en que este objetivo es cumplido: su logro es la máxima medida para juzgar a la educación. Este patrón de medida, como explica Sacristán, es aceptado sin ningún tipo de discusión, al igual que el grado de calidad considerado aceptable (se puede considerar como la “evolución” de los conceptos normalidad y anormalidad establecidos por Comenio y La Salle) y los resultados comprobables. Estos son dados como algo “natural” dentro de la educación, y es lógico: en una sociedad regida por criterios de eficiencia en todos los aspectos de la vida de los actores, se les presenta como algo “normal” que la escuela como institución sea evaluada en los mismos términos. La escuela, entonces, viene a ser “un

entrenamiento que facilita la formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempeñan en una sociedad industrial” (Sacristán, 1992). Ahora bien, estos objetivos (concretos, mensurables y observables) que la educación debe cumplir no son meras necesidades de conocimientos que la sociedad reclama, si no que se trata de objetivos de conducta: según Tyler (1977) el objetivo es “aquel que identifique al mismo tiempo el tipo de conducta que pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará ese comportamiento”, objetivos de conducta y conocimientos orientados a la reproducción de lo que la sociedad es y no en la producción de lo que debería ser (Sacristán, 1992). En este sentido, Althusser explica que el propio funcionamiento de la sociedad reproduce sus condiciones de producción, es decir, las condiciones de producción del sistema capitalista: las fuerzas productivas y las relaciones de producción. Para que esto suceda existen dentro de ella lo que la tradición Marxista denomina aparatos represivos del Estado –que funcionan mediante la violencia, como las fuerzas de seguridad y el poder judicial- y aparatos ideológicos del Estado –que funcionan mediante la imposición de una ideología, siendo esta “el sistema de ideas, de representaciones, que domina el espíritu de un hombre o de un grupo social” (Althusser, 1988). Lo que el autor explica es que la escuela es el aparato ideológico del Estado dominante en las sociedades capitalistas maduras. Esto es así porque esta institución –junto con la familia- es la encargada de reproducir en los niños (el hecho de su edad es imprescindible porque en esta etapa es cuando se encuentran más vulnerables, maleables e influenciables) y durante un período prolongado y determinado de tiempo ciertos saberes prácticos, (“reglas del buen uso”) que se encuentran directamente relacionados con la ideología que se intenta reproducir, la que detenta el poder del Estado: la ideología de la clase dominante, encubierta por una “ideología universal de la escuela” en teoría neutral, que genera en los sujetos (los niños/alumnos) una representación de esta institución como si fuera natural, necesaria, útil e indispensable (Althusser, 1988). Así, la escuela se encarga de reproducir las normas morales, de conciencia cívica y profesional establecidas por la dominación de clase, ya que “la reproducción de la fuerza de trabajo no solo exige una reproducción de su calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de la sumisión de los trabajadores a las reglas del orden establecido” (Althusser, 1988). Según Althusser, finalmente, esta institución se encarga de reproducir la ideología conveniente para cada papel que a los sujetos les toca representar en la sociedad de clase: “papel de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “civica”, “nacional” altamente desarrollada), papel de agente de explotación (saber mandar y hablar a los trabajadores:

“relaciones humanas”; papel de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discusión” […]) o papel de agentes profesionales de la ideología […]”

De esta manera, a través de la dupla escuela/familia se produce la reproducción de la ideología de la clase dominante y la reproducción de la calificación de la fuerza de trabajo y las relaciones de producción propias de la división social del trabajo inherente al sistema capitalista.

Al igual que Althusser, Bowles y Gintis (1986) conciben la educación como una estrategia de reproducción del modelo capitalista, pero además, esta es la encargada de legitimar “las disparidades económicas preexistentes”, es decir, se encarga de que los individuos acepten y naturalicen sus condiciones socio-económicas evitando la posible transformación de las mismas mediante la correspondencia entre la estructura económica y la educativa. Esto puede verse en la perspectiva que los autores denominan “meritocrática”, según la cual el desempeño y rendimiento de los estudiantes se ve directamente reflejado en las calificaciones de los exámenes escolares (esta lógica según los autores es uno de los filtros que utilizan las universidades norteamericanas para la admisión –o no- de los estudiantes) y que facilita –y legitima- la estratificación de la fuerza de trabajo. Este hecho se ve reflejado en la división de la educación en tres niveles que se corresponden con los distintos roles que existen en la división social del trabajo: Nivel inicial/primario: Se estimula la obediencia y la sumisión del alumno, características semejantes a las necesarias en un obrero: el acatamiento de las normas y las reglas de la fábrica.

Niveles medios: En este nivel se incentivan la seriedad, el compromiso y la confiabilidad, como es el caso de los trabajadores más “capacitados”: gerentes y supervisores.

Niveles superiores: Se incentiva la autonomía correspondiente al desempeño de los empresarios capitalistas.

De esta manera, dependiendo el nivel socioeconómico y la posibilidad de acceso a los distintos niveles de educación, los sujetos conforman una imagen propia sobre sus aspiraciones, posibilidades, e identificaciones de clase social: el sistema educativo mediante sus relaciones institucionales conforma la conciencia de los sujetos conforme a la división social del trabajo: “El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de producción. La

estructura de las relaciones sociales de la educación no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clases sociales que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. […] Las relaciones sociales de la educación […] son una réplica de la división jerárquica del trabajo.” (Bowles & Gintis, 1986) Algunas de las correspondencias que los autores destacan son las relaciones jerárquicas de poder (jefe/obrero, maestro/alumnos); la alienación que los alumnos tienen sobre los conocimientos que se le imparten (sobre el currículo) al igual que los obreros sobre su trabajo según la tradición marxista y el sistema motivacional “meritocrático” que impulsa a los niños a esforzarse individualmente para alcanzar los niveles de éxito establecidos por el sistema de calificaciones vigente para competir entre sí. Así, los patrones de socialización de las escuelas difieren –inclusive dentro de una misma institución- para los estudiantes de distintas clases sociales.

La idea entonces de una educación igualitaria que permita el acceso de todos los individuos a niveles socioeconómicos altos dependiendo únicamente de su inteligencia y desempeño en el ámbito escolar resulta incompatible con las teorías reproductivistas, ya que según las mismas, para que el modelo de producción vigente continúe funcionando adecuadamente, debe asegurarse que todas sus partes componentes sean reproducidas y afianzadas en su posición de clase. En este sentido, Bourdieu y Passeron explican que la escuela como institución reproduce, fortalece y legitima la estratificación social mediante la imposición de un capital cultural propio de la clase dominante (en un sentido similar que la instalación de la ideología dominante en Althusser). El proceso de enseñanza, entonces, exige necesariamente algún tipo de relaciones de poder que logre imponer (y no meramente “comunicar”) este capital cultural de manera legítima y “disimulada” (el hecho que existan relaciones de poder en la institución escolar debe estar necesariamente velado a los sujetos para poder ser legitimado y naturalizado por los mismos): es el caso de la violencia simbólica que se presenta a los sujetos bajo la forma de mera transmisión cultural. Esta cultura dotada de legitimidad dominante, “no es más que la arbitrariedad cultural dominante” (Bourdieu & Passeron, 1995) que se representa en los sujetos como la única cultura autentica y común a todos los miembros del grupo social, cuando en realidad “La selección de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbolico es arbitraria en tanto que la estructura y las funciones de esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o espiritual, puesto que no

están unidas por ningún tipo de relación interna a la “naturaleza de las cosas” o a una “naturaleza humana”.” (Bourdieu & Passeron, 1995) De esta manera, la legitimación de la transmisión/imposición de la cultura dominante se realiza en el proceso de enseñanza, más específicamente a través de la Acción Pedagógica que es “objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural”. Esta acción pedagógica necesita para poder ser llevada a cabo una Autoridad Pedagógica que se encargue de ejercer este poder arbitrario, pero como “la condición de ejercicio de toda Acción Pedagógica es, objetivamente, el desconocimiento social de su verdad objetiva” los docentes (portadores de esta autoridad en la institución escolar) como emisores pedagógicos “aparecen automáticamente como dignos de transmitir lo que transmiten y, por tanto, quedan autorizados para imponer su recepción y para controlar su inculcación mediante sanciones socialmente aprobadas o garantizadas.” (Bourdieu & Passeron, 1995); De esta manera, los receptores de esta imposición (alumnos) se encuentran dispuestos desde un principio a aceptar sin discusión ni reflexión crítica los contenidos que la autoridad pedagógica imparte. En este sentido, la autoridad pedagógica legitima el capital cultural que se impone y la forma particular en que esto se realiza: el trabajo pedagógico. Se trata de un trabajo de inculcación durante un tiempo determinado de un “habitus”, de prácticas acordes a los principios que el capital cultural –la arbitrariedad cultural- incluye (al igual que las reglas del buen uso existentes según Althusser), y que garantice la perpetuación de las mismas una vez finalizada la Acción pedagógica, es decir, el proceso de escolarización; Son estas prácticas las que se encargaran de reproducir la estructura social acorde a la clase dominante y su arbitrariedad cultural en el desarrollo social cotidiano.

Entonces, los autores explican que la escuela fortalece las diferencias sociales (a través de la acción pedagógica dirigida por la autoridad pedagógica que se encarga de impartir un trabajo pedagógico –mediado por relaciones de poder- dentro de un sistema de enseñanza que impone y legitima la arbitrariedad cultural de la clase dominante) pero que estas no son meras diferencias socioeconómicas, sino que son, además, diferencias entre capitales culturales (cada clase social posee una cultura -un conjunto de símbolos y significados que comparten y entienden- diferente a la perteneciente a otra clase social) ya que al impartir el sistema de enseñanza un determinado capital cultural, el de la clase dominante, facilitará la comprensión simbólica de aquellos individuos pertenecientes a la misma y, al contrario, dificultará la comprensión de los individuos pertenecientes a las clases sociales no dominantes (las clases bajas), ya que según Bourdieu los sistemas escolares utilizan –exigen- un determinado conjunto simbólico –arbitrario- sin brindarlo. De esta manera, la institución escolar dificulta el

“avance” de las clases sociales bajas en los distintos niveles educativos; se trata de mecanismos excluyentes para este sector social.

Además, según el enfoque de redes la escuela se encuentra fragmentada en dos redes de escolarización que implican destinos de formación muy diversos: el rol ocupado posteriormente en la división social del trabajo dependerá del nivel de escolarización alcanzado. Así, se encuentra una primera red, la Primaria Profesional (P.P) que asegurará la reproducción técnica de la fuerza de trabajo mediante trabajos pedagógicos de repetición y sin estimulación de actividades de desempeño propio; Mientras que la segunda red, la secundaria superior

se enfocará en áreas de diversas disciplinas, en donde se incentivará la

individualidad, el mérito y el desempeño académico (tal como destacan Bowles y Gintis con su perspectiva meritocrática de la educación). De esta manera, la escuela solo será útil para aquellos que logren finalizar la segunda red y acceder así a la Universitaria.

Teniendo en cuenta este enfoque y la teoría de Bourdieu y Passeron acerca de las diferencias existentes en los capitales culturales, resulta lógico inferir que sólo lograran alcanzar el nivel universitario (o que lo harán sin dificultades) aquellos individuos pertenecientes a la clase cuyo capital cultural es el impuesto. De esta manera, el sistema de enseñanza se encarga de reforzar y legitimar la posterior diferenciación socioeconómica que genera, justificada, como dicen nuevamente Bowles y Gintis, por supuestas diferencias cognoscitivas entre los actores: cuanto más inteligentes y responsables sean, mayor educación alcanzarán y por lo tanto, tendrán una mejor posición socioeconómica en el futuro.

Desde la teoría reproductivista, entonces, la reproducción de la división social del trabajo se ve fortalecida y legitimada por la institución escolar (y apoyada por la familiar, que sin entrar en detalle, reproduce e inculca en sus hijos la ideología de la clase a la que pertenece) que se encarga de permitir el acceso a los diferentes niveles educacionales a ciertas clases sociales y restringírselo a otras, todo esto realizado bajo prácticas pedagógicas acordes a prácticas y a la ideología propias del funcionamiento de la sociedad capitalista que las naturalizan en los sujetos desde pequeños dentro de las diversas relaciones sociales, permitiendo entonces su aceptación y evitando su reflexión y análisis.

De la crítica reproductivista a la pedagogía de la liberación Bajo la premisa de la pedagogía de la liberación surge la alternativa que Freire brinda a la educación tradicional –la pedagogía de la dependencia-. Lo que el autor plantea es que existen opresores –la clase dominante que impone su capital cultural, en términos de Bourdieu- y

oprimidos –la clase dominada que mediante la violencia simbólica se le impone un “comportamiento prescrito. Se conforma sobre la base de pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores” (Freire, 2014). La prescripción es la mediación entre ambos, impone una opción de conciencia a otra, una opción de ideología, de ahí que la conciencia receptora aloje la conciencia opresora y dirija sus relaciones por prácticas y representaciones que no los personifican, que no son acordes a su realidad. La pedagogía del oprimido debe ser construída con ellos y no para ellos, con el fin de romper las barreras de reflexión que la ideología dominante les impone (mediante la “naturalización” de su situación) y apuntar hacia la transformación de la realidad que los oprime mediante la praxis. Se vuelve fundamental, entonces, las relaciones dialógicas entre el educador y el educando, el diálogo es esencial para la comprensión y el análisis de las situaciones y la ideología en que el oprimido se encuentra inmerso, debe ser una “pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará.” (Freire, 2014). Es comprensible entonces la importancia que los opresores le dan, según Bourdieu, a la legitimación de su capital cultural: de esta manera, los oprimidos quedan desprovistos de su propia cultura, sus símbolos, su lenguaje, dificultando la comprensión y por lo tanto la reflexión que Freire propone. Entonces, una de las premisas fundamentales del autor que posibilitan la reflexión y la praxis es la eliminación de las relaciones de desigualdad fundadas en las diferencias culturales y las relaciones de poder en el proceso de enseñanza (es decir, la transformación de todo el sistema de enseñanza que la teoría reproductivista critica). La educación tradicional es considerada por el autor como “educación bancaria” en la cual se le deposita un capital cultural a los educandos sin que estos puedan discutirlos ni reflexionarlos, se busca “llenarlos” de contenidos inermes, y cuanto más dócilmente se dejen llenar, mejores alumnos serán, manteniéndolos alejados así de la acción y la reflexión: “Es que el opresor sabe muy bien que esta “inserción crítica” de las masas oprimidas, en la realidad opresora, en nada puede interesarle. Lo que sí le interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersión, en el cual, de modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora, como situación límite que permanece como inconmovible” (Freire, 2014) Así, la educación se produce sobre la base del educador como el sabio, el inteligente, la autoridad con derecho a imponer ciertos conocimientos, y el educando, ignorante, vacío, dócil y paciente: “En la medida en que esta visión bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores” (Freire, 2014), lo que ellos buscan es la mejor adaptación de los oprimidos a un

sistema que los perjudica. Así, cuanto más adaptados a la realidad opresora que los domina estén, más educados serán a los ojos de la sociedad a la que pertenecen. En este sentido, lo que la pedagogía de la liberación propone como alternativa, es la construcción de conocimiento mediante un proceso que convierta a ambos en educadores y educandos que aprenden mediante una reflexión conjunta en donde sean conscientes de que el mundo ya no es una realidad aislada de los hombres, sino que necesariamente influye en su comportamiento y que ellos mismos son capaces de transformarla: “[…] El educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del dialogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que, ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. […] Los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador.” (Freire, 2014) La realidad debe ser entonces el punto de partida de la reflexión para la acción, las “situaciones límites” no deben ser el punto final de la realidad social, sino la motivación hacia la transformación de la misma. Así, según Freire, a través de este quehacer permanente de la praxis, es como los hombres crean su propia historia, desatados de las limitaciones impuestas por los oprimidos. Sólo así se podrá superar la reproducción y legitimación de un conjunto de relaciones sociales en donde existen clases beneficiadas a costa del perjuicio de otras. Sólo mediante una educación liberadora que inspire y fomente la praxis transformadora de la realidad, los hombres se verán posibilitados a crear su propia realidad que elimine, finalmente, la dicotomía entre opresores y oprimidos.

Para finalizar, Freire explica que la pedagogía del oprimido posee dos momentos distintos e interrelacionados. El primero, aquel ya explicado en que el oprimido reflexiona sobre su realidad y se compromete en la transformación de la misma, y una segunda, el objetivo de esta pedagogía: aquel momento en el cual “una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser el oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.” (Freire, 2014) Conclusión A partir de los contenidos explicados, es posible observar como desde la pedagogía por objetivos, el sistema de enseñanza reproduce las condiciones de producción de la división social del trabajo, en la cual existen opresores (explotadores/capitalistas) y oprimidos (los

explotados, dominados, los trabajadores asalariados) que se ven favorecidos o desfavorecidos por el proceso de escolarización dependiendo de la clase social a la que pertenezcan. La misma se encarga de legitimar una ideología, el capital cultural de una clase dominante que implica una serie de prácticas acorde a la misma. Así, la escuela tradicional conforma la conciencia de los sujetos subordinada a dicha ideología, la cual se les presenta como válida y universal, y si pretenden escapar de ella se sentirán en falta, en contra de las normas morales establecidas por la sociedad, en donde los mismos opresores los culpabilizarán por su situación. Así, la pedagogía de la liberación se presenta como el primer paso hacia la transformación social a partir de la reflexión y la praxis de los sujetos sobre la realidad. De esta forma, la educación ya no será la formadora de seres sociales específicos, ya no tendrá como objetivo formar a un hombre con ciertas características mediante relaciones de poder –veladas a los sujetos-, sino que esta nueva pedagogía apuntará a que los hombres mismos se formen y transformen a sí mismos y a su realidad según lo que consideren beneficioso para sí. En palabras de Freire, “Los hombres no son, los hombres están siendo”.

Bibliografía

Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visión.

Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1995). Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. En La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara.

Bowles, S., & Gintis, H. (1986). La instrucción escolar en la América capitalista. México D.F: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2014). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Sacristán, J. G. (1992). La pedagogía por objetivos. Madrid: Morata.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Nahuel Sanz Las teorías de los autores reproductivistas se desarrollaron en su mayoría entre fines de los 60 y en los años 70, profundamente influenciados por el contexto histórico de su época.

Preocupados por reflejar cómo se reproducían en el ámbito educativo las relaciones sociales imperantes. Varios de los autores que vamos a analizar fueron referentes de la posguerra, que luego participaron en movimientos como el Mayo Francés.

Bourdieu realiza un análisis sociológico de los mecanismos de reproducción de las jerarquías sociales, en especial en el ámbito de la escuela, de la educación valiéndose de elementos de la teoría marxista para ello a lo largo de su obra. Remarcando la importancia de lo simbólico y diversidad cultural en la reproducción de las relaciones sociales de dominación. En cuanto a la violencia simbólica él la define como la capacidad de hacer caso omiso a la arbitrariedad de la producción simbólica, siendo aceptada así como legitima, funcionando de esta manera como un importante mecanismo de imposición y reproducción de las relaciones sociales. Es importante destacar que este mecanismo no funciona de forma directa. “Todo poder de violencia, simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.”16 Aquí consentimiento, significa desconocimiento, se acepta una violencia que se desconoce como tal. Así vive el sujeto en la aceptación de creencia del mundo "tal como es", un mundo social en el que ha nacido y que por ello le resulta evidente, y del que acepta ciertos postulados y axiomas que no cuestiona. De todas las formas de "persuasión clandestina", afirma Bourdieu , la más implacable es "el orden de las cosas".

En cuanto a la educación afirma que “Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural”17 En este sentido es violencia simbólica en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen la sociedad son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario 16

Bordieu, P Y Passeron, JC (1995). La reproducción: un elemento para una teoría del sistema de enseñanza. Versión digital. P.1 17 Idem. Pág. 4

de imposición. Y también en el sentido de la selección de los contenidos, conocimientos que se van a impartir. El poder arbitrario de imponer reside en última instancia en las relaciones de fuerza de los grupos o clases sociales. Contribuyendo a la reproducción de las relaciones de fuerza.

La AP implica necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica (AuP) y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla.

En cuanto el Sistema de Enseñanza plantea que “Todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social).”18 Otros de los conceptos que ordenan la obra de Bordieu son la teoría de los campos y el habitus. Define los campos sociales como espacios históricamente constituidos, con instituciones específicas, y leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de oposiciones, las cuales son producto de la distribución inequitativa de los bienes (capital) capaces de conferir poder a quienes los poseen. Podemos hablar de campo político, intelectual y económico.

El habitus incluye las estructuras mentales cognitivas mediante las cuales las personas manejan en el mundo social. Se adquiere como resultado de una ocupación duradera de una posición dentro del mundo social, producen unas representaciones y unas prácticas que están siempre más ajustadas de lo que parece a las condiciones objetivas de las que son producto.

Althusser desarrolla la teoría de la reproducción de los aparatos ideológicos del Estado, es decir como el sistema reproduce “… para existir toda formación social debe –al mismo tiempo que produce para poder producir- reproducir las condiciones de su producción: 1- las fuerzas productivas; 2-las relaciones de producción.”19. Al igual que Bordieu retoma para su análisis las categorías marxistas, pero de diferente manera. El Estado y su existencia como aparato solo 18 19

Idem. Pág.26 Althusser, L. (1988) Ideológica y aparatos ideológicos del Estado. Versión digitalizada. Pág.184

tiene sentido en función del poder del estado. Toda la lucha política de clases gira en torno al poder del estado.

Considera que “el Estado es lo que los clásicos marxistas han llamado aparato del estado en esta expresión cabe no solo el aparato especializado…a partir de la práctica jurídica, es decir, la policía los tribunales y prisiones, sino también el ejercito que interviene directamente como fuerza represiva de apoyo… cabe en fin por encima de este conjunto, el jefe de estado, el gobierno y la administración”20 Los “aparatos ideológicos del estado” son a decir de son cierto número de realidades que se presentan bajo la forma de instituciones especializadas. Enumera una serie de instituciones: Aparatos del estado; religiosos, escolares (públicos y privados), familiares, jurídicos, políticos (sistemas políticos y sud diferentes partidos), sindicales, de información (medios de comunicación: radio, TV, prensa), culturales (literatura, bellas artes) Diferenciando entre aparatos represivos del estado y aparatos ideológicos, plantea en relación a estos últimos “son múltiples diferentes, relativamente autónomos y suceptibles de ofrecer

un campo a

contradicciones que expresan, de modos limitados o extremos los efectos entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases proletarias y sus formas subordinadas” 21 Todos los aparatos ideológicos reproducen las relaciones capitalistas de producción. Todos colaboran a la ideología del estado, pero hay uno dice Althusser que cumple un papel dominante pero silencioso. La escuela recibe a los niños de todas las clases sociales “Cada sector masivo que se incorpora a la ruta queda, en la práctica provisto de la ideología que conviene al papel que debe cumplir

en la sociedad de clase: papel de explotad (con

“conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional”…) papel de agente de la explotación (saber mandar, hablar a los trabajadores); papel de agentes de la ideología…” 22 Las relaciones de producción en las sociedades capitalistas se reproducen mediante el aprendizaje de saberes prácticos mediante la inculcación masiva de la ideología dominante. Los mecanismos que producen este resultado vital para el sistema, están disimulados y ocultos en una ideología universal vigente en la escuela. La escuela ha reemplazado a la iglesia en el papel de aparato ideológico dominante.

Bowles

y Gintis, abonan también a la teoría reproductivista, en su análisis acerca de la

relación entre el sistema educativo y la vida económica plantean que el sistema educativo

20

Idem. pág.187 Idem. Pág. 192 22 Idem. Pág.194 21

legitima las desigualdades económica “proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y ostensiblemente meritocrático para la asignación de individuos a posiciones económicas desiguales. El sistema educativo fomenta y refuerza la creencia de que el éxito económico depende esencialmente de la posesión de habilidades técnicas y cognoscitivas —habilidades que proporciona de manera eficiente, equitativa y libre de prejuicios con base en el principio meritocrático”23 Ideología de la igualdad de oportunidades educativas y meritocracia representan este mecanismo contradictorio. Su análisis se centra en la sociedad estadounidense, sostienen que detrás de la fachada de la meritocracia reside la realidad de un sistema educativo dirigido a la reproducción de relaciones económicas sólo parcialmente explicables en términos estándares de eficiencia. Plantean la problemática en el ámbito de la educación superior en torno a las admisiones abiertas en las universidades “Sin embargo, nuestro propósito no es justificar las admisiones abiertas con base en economía pura o en eficiencia social. Más bien, deseamos destacar que la orientación meritocrática de la educación superior, lejos de servir a un “razonamiento económico”, en realidad es una fachada que facilita la estratificación de la fuerza de trabajo. Las admisiones abiertas amenazan dicho mecanismo de legitimación, haciendo que el éxito escolar sea un factor de menos importancia en la oportunidad para obtener, una educación superior.” 24 Se oponen a las teorías que promulgan que el CI es hereditario, planteando que en realidad es un sistema que no iguala si no ayuda a reproducir las condiciones sociales. “El fracaso de las reformas de la escuela igualitaria reflejan el hecho de que la desigualdad en el capitalismo no está enraizada en deficiencias individuales, sino en la estructura de la producción y de las relaciones de propiedad.” 25 Baudelot y Establet, retoman la teoría marxista y a Althusser, plantean que a pesar de la unidad, y la democracia inscriptas socialmente en la escuela la base real sobre la que funciona es la división de la sociedad en dos clases antagónicas, de dominación de la burguesía sobre el proletariado. La escuela no es continua y unificadora, más que para la burguesía. La escuela no contribuye a eliminar las distancias sino a reforzarlas; está dividida en dos ramificaciones totalmente distintas, que los autores denominan redes

de escolarización, herméticas,

cerradas entre sí, de contenido heterogéneo y que responden a la división desigual del trabajo (manual e intelectual.) “Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen el 23

Bowles y Gintis. La instrucción escolar en América Latina. S.XXI. Cap. 4. Pág.138 Idem Pág.193 25 Idem. Pág.197 24

aparato escolar capitalista. Este aparato es un aparato ideológico del estado capitalista…Como tal este aparato, contribuye en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de producción capitalista, es decir, en definitiva, la división en la sociedad de clases en provecho de la clase dominante.”26 División en dos redes, división de clases.

La red primaria profesional tiene la finalización de los estudios primarios, más allá se encuentra el trabajos productivos. Más vulgarizada desvinculada de la realidad, repetitiva.

La red secundaria superior conduce al bachillerato, predomina el fin. Profundización del conocimiento y la autonomía.

Loa autores plantean en conclusión al análisis de la división escolar que “… lo que es decisivo no es el origen de los individuos sino la división misma, la división material en la escuela, producida por la escuela, tendientes a producir dos tipos de formación opuestos. En su relación directa con la división social del trabajo dominada por los antagonismos de clase”27 En líneas generales los denominados reproductivistas retoman aunque de diferentes formas y desde diferentes ángulos la teoría de Marx. Teniendo como rasgo característico la denuncia a como se refleja y reproduce a través de la educación las desigualdades sociales creadas por el sistema capitalista.

La relación que puede establecerse entre las tesis de los re productivistas y la teoría desarrollada por Paulo Freire , es que a pesar de que el autor no retoma la teoría marxista, en la “Pedagogía del oprimido” establece las diferenciaciones sociales existentes a las cuales denomina oposición entre opresores y oprimidos. “Al hacerse opresora la realidad, la realidad implica la existencia de los que oprimen y de los que son oprimidos. Estos es a quienes cabe realmente luchar por su liberación junto con los que ellos realmente se solidarizan, necesitan ganar la conciencia crítica de la opresión, en la praxis de esta búsqueda.”28 La pedagogía del oprimido es un instrumento para el descubrimiento crítico de los oprimidos por sí mismos.

Otro paralelo que puede establecerse entre los reproductivistas y Freire, es la concepción acuñada por Althusser de aparatos ideológicos del estado, especialmente la escuela y como

26

Boudelot y Establet, (1975) “La escuela capitalista en Francia”, México S.XXI. Pág. 41 Idem. Pág.109 28 Freire, P. (1973) “Pedagogía del oprimido” Versión digital. Pág. 32 27

funciona e imparte conocimientos; y la concepción de educación bancaria, acuñada por Freire, impartida por los opresores a los oprimidos.

Freire plantea que la narración de contenidos tiende a petrificarse o a transformarse en algo inerme. “El educador aparece como un agente indiscutible, como sujeto real cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la realidad, desvinculaos de la totalidad en la que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido”29 A la educación “bancaria” el autor opone la educación liberadora.

29

Idem Pág. 52

ANALISIS SOBRE LAS TESIS DE LOS PRINCIPALES TEÓRICOS DE LA REPRODUCCION. GRACIELA GÓMEZ En los años 1960 se establece una relación entre la sociedad y la educación, acompañadas por obras de distintos teóricos reproductivistas. Algunos de los autores que trabajaron éstas obras son Pierre Bourdieu y Althusser, quienes tienen una perspectiva más social, en cambio Bowles y Gintis, enfocan a la pedagogía crítica y Baudelot y Establet, observan las redes.

Althusser, Louis. Centra su teoría sostenida en los postulados marxistas, presenta en su obra llamada, “Ideología y aparatos Ideológicos del Estado”. Basadas en una ideología de la fuerza del trabajo. Los sistemas de formación que llevarán a cabo ésta encomienda serán los aparatos ideológicos, llámese a éstos instituciones. Representados en dos niveles: Instituciones gubernamentales, y económicas: Gobierno, gestión pública, sindicatos, partidos políticos, etc.

Instituciones formativas: Religión, escuelas públicas, privadas, familia, culturales, literatura, bellas artes, etc.

Estas instituciones serán las encargados de reproducir y oprimir a los individuos llevándolos en algunos casos hasta la sumisión , así también por medio del psicoanálisis observan cómo influyen las leyes en los sujetos afectándolos .Su ideología se basa en la relación de un imaginario de los sujetos y sus vínculos sociales ,la sociedad reproduce y logra una repercusión en la relación de producción de elementos ideológicos , valores impuestos, regulando y reprimiendo . Entre clases sociales y la explotación y división del trabajo, La escuela cumple este papel fundamental, como aparato ideológico del estado.

El autor establece que la

escuela desde nivel inicial enseña a hablar bien, a responder bien , de manera sumisa a tu jefe , esto sucede de manera encubierta por una ideología dominante, reproduce ésta distinción de clase, como función primordial reproducir un régimen dominante de la sociedad. Ésta le sirve directamente al estado para lograr su cometido. Este capital es necesario para lograr su objetivo, una vez que estos sujetos se formen podrán ocupar un lugar de poder .La clave marxista dice que la escuela fortalece y estratifica las clases sociales y los acomoda en un lugar de poder. “…en la escuela se aprenden las “reglas”, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está destinado a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas morales, normas de conciencia cívica y profesional….en definitiva , del orden establecido por la dominación de clase.” L. Althusser (p185).En una palabra se aprende a mandar bien a dar órdenes a los obreros.

“…Enseña cierto tipos de “saber hacer”, pero de manera que aseguren el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su “práctica”. L.Althusser (p185).

De la mano de la sociología el autor tratará de establecer realmente que tipos de sujetos forma la escuela, éstos salen e integran parte de la sociedad opresora. En algunos casos los preparan para formar parte de grupos de obreros o también de semi desocupación, en otros participarán del sistema laboral y los que logren perfeccionarse y llegar a otras etapas como las de nivel universitarios lograrán asumir y cubrir cargos de liderazgos, saber dirigir y tener conocimiento de la oratoria, los llevaría a ser agentes de explotación o cubrir importantes cargos en distintos tipos de instituciones afines al estado por ejemplo.

“Hay un aparato ideológico que desempeña el papel dominante, aunque apenas y rara vez se le escuche: es silencioso en grado sumo y se llama escuela.” L.Althusser (p194) “Los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están naturalmente, recubiertos y disimulados mediante una ideología universalmente vigente de la escuela.”

La escuela es un escenario perfecto, para que se cumpla todo esto logra lo que quiere el estado.

El teórico Pierre Bourdieu, analiza todos los inconvenientes que deben atravesar los individuos tanto los de clase baja como los otros. Y como la institución escolar se encarga de esto marcando diferencias.

Estas desigualdades no serían económicas sino particularmente culturales.

Los sujetos tienen con ellos un bagaje cultural adquirido a través del tiempo en su vida social, desde que nace reconoce a su familia como principal fuente de dichos aportes, este conjunto de condiciones, luego serán parte de su capital cultural. Todo en su casa en su grupo social es más fácil porque lo viven a diario, pero en la escuela esto cambia “.Se establece en la institución una violencia simbólica “.una imposición ésta sería una herramienta que no se ve pero existe, para transmitir un saber.” Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural”.

Bourdieu . (p4) Establecen que la escuela en la sociedad moderna es el lugar donde se fabrican las personas donde se fabrica la manera de pensar, es la institución escolar la que además de crear y formar a su necesidad a las personas, creando una diferencia social, a través de la legitimación y certificación, de un título que le permitirá incorporarse al sistema laboral.” La institución

escolar es un lugar donde se reproducen las personas “…De esta manera la escuela establece el capital cultural dominante que crea el poder para que en un futuro ocupe un lugar de poder.

De este modo la acción pedagógica se instala en el sujeto desde dos lugares importantes uno es la institución escolar, la cual a través del docente legitima su enseñanza y son quienes están en condiciones de imponer lo que en éste campo se enseña como legítimo y se certifica esta enseñanza .También la familia es la encargada de imponer la otra parte de la acción pedagógica. En la escuela se debe inculcar y formar hábitos que sean duraderos en el tiempo, para que éstos se sigan reproduciendo .Este habitus al que se refiere el autor, designa a cada individuo de acuerdo al nivel cultural que lleva consigo, su manera de obrar, sentir, pensar….

“La acción pedagógica implica el trabajo pedagógico como trabajo de inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la acción pedagógica y, de este modo, de perpetuar en prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada”. Burdieu (3.3.p16.).Ésta formación en algún momento se corta y hace sentir al sujeto un personaje indigno cultural y la institución escolar es la que tiene la herramienta necesaria para que la reproducción en el tiempo se logre con éxito. De esta manera se cierra un círculo en el que el individuo no puede socializar y sin luchar debe aceptar el lugar que le toca.

Siguiendo la línea de los reproductivistas se encuentran los autores Boudelot y Establet .Ellos realizaron una investigación basados en la escuela Francesa de los años 1965,1975.Tomando a la escuela como un aparato ideológico, también proponen que no hay una sola y única escuela igual para todos los individuos, sino realizan un planteo en el que la escuela divide y no es lo mismo la educación para los estudiantes pobres que para los de clase más acomodada, ésta enseñanza divide a los sujetos en dos redes escolares. Las cuales profundizan la división de las clases sociales. “Una división de clase y no una repartición de individuos al azar.

Dispararemos la noción confusa e idealista de “oportunidades desiguales” ofrecidas por la escuela a los niños de diferentes orígenes sociales.”Baudelot y Establet. (p.50).La escuela denomina orientación escolar a la necesidad de ubicar a los niños en el nivel adecuado, y tratar de evitar las repeticiones, de esta manera llama a esto retraso escolar al no poder lograr que se produzca un avance, haciendo referencia a que por su condición de clase sucede esto. “para organizar institucionalmente sus consecuencias prácticas; la orientación, es decir, la clase, y, finalmente, la eliminación. “Joven, amigo (hijo de obrero o de campesino pobre): puesto que es usted relativamente demasiado viejo para seguir en la escuela en su clase,

terminará sin duda por ser absolutamente demasiado viejo para la escolarización. ¡Al trabajo! ¡A la producción! No le queda otra solución.” Baudelot y Establet. (p67) La primaria profesional, y la secundaria superior serían las dos redes, en las cuales se definirían los futuros destinos de los estudiantes.

En la primaria predomina todo trabajo que se realice manualmente un trabajo operativo, en el cuál el estudiante se destacará por su aptitud por lo laboral como fuerza de trabajo, digamos mano de obra, de la clase baja o dominada. Sería como reproducir al proletariado como fuerza laboral.

En la secundaria superior se encontrarían las actividades relacionadas con una disciplina para intelectuales, realizando culto a los libros y otorgando premios al desempeño, en las que prevalecen los hijos de la burguesía, de la clase dominante.

En definitiva los autores observan que. “Los representantes oficiales, del capital y del estado se lamentan desde hace un siglo y medio por la “inadaptación” de la

escolarización a la

producción: pero la escolarización “forma” a conciencia a los individuos de tal manera que en su gran mayoría llevan ya consigo los caracteres, las cualidades concretas requeridas para su utilización en el marco de las relaciones de explotación capitalista.”…. “cuando se trata de mando y de competencia intelectual,…incluyendo cuando se trata, en el otro extremo, de la ausencia de formación profesional que conduce a los puestos de mano de obra y de obreros especializados, pasando por la descalificación, el desempleo, la reconversión de la mano de obra, etc. ”Boudelot y Establet (pp.112) Siguiendo con ésta misma línea, ideológica .Samuel Bowles y Herbert Gintis, estos economistas postulan en su obra. “.La instrucción escolar en la América Capitalista”. En esta obra establecen un estudio en las instituciones educativas de EEUU, como es la educación en una sociedad capitalista, y observan a las instituciones, y sus estrategias las que garantizan que se reproduzca el modelo capitalista. Ellos destacan una verdadera correspondencia en las estructuras de la economía y la escuela. Existiendo ya un patrón preexistente la escuela lo refuerza, y está ligada a la exigencia de este, existiendo una real reciprocidad entre la escuela y la economía. El sistema y la escuela se retroalimentan, la sociedad y la escuela se legitiman.

Uno de los aspectos determinantes es el de subordinar y dominar al estudiante .También la división jerárquica laboral y económico, se corresponde con las relaciones verticalistas de poder (docente, inspector director). “…las características generales del trabajo en el capitalismo….organización burocrática, líneas jerárquicas de autoridad, fragmentación de las

tareas y desigualdad de remuneración.” “….los trabajadores han de respetar la autoridad y la competencia de sus propios supervisores para dirigir sus actividades,…los trabajadores se resignen con su puesto en la producción, quizá sea suficiente; el hecho de que acepten su suerte es preferible.” Bowles y Gintis (p139).

De esta manera el autor postula como natural este hecho, la falta de igualdad del mundo de trabajo diario. De allí también su alineación con la lógica de la meritocracia, llevando toda esta postura y relación social al campo educativo, reproduciendo fielmente esta ideología.

“La educación funciona primordialmente a través de las relaciones institucionales a las que se somete a los estudiantes .Por lo tanto, la instrucción escolar fomenta y recompensa el desarrollo de ciertas habilidades y la manifestación de cierta necesidades, a la par que frustra y castiga otras.”… “El sistema educativo da forma a los conceptos de sí mismos

a las

aspiraciones y a las identificaciones de clase social de los individuos, y a los requisitos de la división social del trabajo". Samuel Bowles (p173).Esto nos lleva a identificarse en correspondencia con el docente, y el alumno que se encuentra en línea con el trabajo respectivamente. Ellos observan

tres niveles educativos .El nivel inferior de educación

primaria, en las cuales se premian las cualidades de sumisión y obediencia las cuales se sostienen por medio de la escuela. El nivel medio, sería el compromiso y cumplimiento de las reglas, con cierta flexibilidad. Los niveles superiores, que promueven la autonomía el valor, donde se genera el proceso y no el producto. Hay diferentes tipos de escuelas , las públicas a las que asisten estudiantes, de sectores desfavorecidos ,los negros y grupos minoritarios que asisten a escuelas que cuentan con un orden de represión, y arbitrario, donde todo es un caos, allí prácticamente no hay posibilidad de progreso, las escuelas compuestas por la clase trabajadora , se destacan por el control en su conducta y acatan las reglas y sin embargo en las escuelas de clase acomodada tienen un sistema abierto en la que los estudiantes participan , sin un sistema de supervisión directo, así de acuerdo a las distintas clases sociales tendrán un sistema más o menos coercitivos. “Así las escuelas mantienen constantemente su control sobre los estudiantes.” Bowles y Gintis. (p177).

Estos sistemas y mecanismos forman la imagen de uno mismo, de esta manera éstos nos marcan lo que debería ser. Para que esto suceda lo importante es lo que se enseña pero no está en la normativa la experiencia de cada uno, los modos de tratarse, las experiencias diarias extracurriculares. Son defensores de la teoría de la correspondencia .Postulan que se puede lograr una mejor escuela logrando una formulación de un programa curricular que sea justo y equitativo.

Observando la pedagogía “liberadora”, buscamos una salida.

Paulo Freire: Educador y

pedagogo brasileño, en

una de sus más importantes obras

“Pedagogía del Oprimido.” Freire se enfoca en la comunicación, brindando un halo de luz hacia la “liberación”.

Postula la idea de libertad a través de la educación. Pretende

modernizar la educación, al igual que la sociedad tiende a la reforma .El habla de opresores y oprimidos, opresores encargados de deshumanizar al oprimido, Y encargados de crear la idea de que los oprimidos son generadores de violencia. En parte la sociedad toma esto como parte de la naturaleza del oprimido, sin posibilidad de cambio. Aparece en su obra dos movimientos, las cuales serían la red de dependencia y la red de liberación .Los oprimidos toman a esta opresión como algo natural, entonces es cuando todo empeora .Los sujetos solo podrán salir de esta situación cuando reconozcan al opresor y además de darse cuenta de la situación en la que se encuentran, crean conciencia de sí. Hay un sujeto que se resiste a la lucha, para lograr la libertad, esta lucha aparece cuando es consciente de la dominación, el cual siente que le quitan la vocación, la idea de libertad. Los hombres se dan cuenta de su poco saber y comienzan una búsqueda. Tratando de salir de la dolorosa vocación negada. Los oprimidos tratan de luchar para recuperar la humanización, no siendo opresores de los opresores sino, siendo restauradores de la humanidad. “…Seres duales y contradictorios divididos .La situación de opresión, de violencia en que éstos se “conforman”, en la cual “realiza”, su existencia, los constituye en esta dualidad. “Freire (p36).

Freire presenta una educación dialógica en oposición a la educación bancaria. Para lograr su objetivo, es necesario que el educador pueda crear una armonía , y a través de la dialoguicidad con palabras generadoras ,conociendo o tratando de conocer al sujeto, utilizando un vocabulario universal e informal, utilizando temas bisagras se podrá transformar la necesidad de diálogo con amor y humildad .Creará una

visión liberadora ,fomentando anhelos y

esperanzas . Únicamente con estos ingredientes podrá alcanzar a tener conciencia de sí y allí el sujeto, tendrá herramientas para poder criticar, generar debates, investigar al otro así en comunión con el otro, podrá ir conociendo y conociéndose y creando una imagen de sí.

Logrando la inclusión y podrá liberarse.

Sin embargo por medio de la educación bancaria el educador es el que tiene el saber y el educando el ignorante, esta educación no es comunicativa, los educandos depositan un contenido pragmático, totalmente ajeno a la realidad , desesperados por llenar de contenidos a través de su narración aburrida y lo que logra es transformarlos en recipientes, que son depósitos , no hay comunicación; tratando que aprendan de memoria en pasividad, que sean

mansos y temerosos , para no poder transformar su entorno , sin poder insertarse en el mundo , anulando todo poder creativo. Toman una postura paternalista, en la que transforma lo real en inventado, y postulan la anti dialoguicidad, la educación bancaria, divide a los individuos a través de métodos violentos .Son tomados como la patología de la sociedad tratándolos de “ineptos y perezosos”. Teniendo una visión localista, evitando la unión y la paz social, trayendo desesperanza y resignación .Evitando que el oprimido logre su vocación de querer saber más transformándolos en autómatas. “Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no “bancaria”, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en la de sus compañeros.” Paulo Freire (p.109) En consecuencia ante los postulados críticos de la pedagogía citados al comienzo de este trabajo , que únicamente se basaron en observar pasivamente las características del sistema educativo dominante, Freire propone un cambio en el sistema reproductivista, señalando puntualmente los defectos, de cada sistema observa al sistema bancario ,pero brinda la salida de los problemas que este trae consigo, sin quedarse como un simple espectador, frente a tan terrible problemática en algo tan importante como es la educación en la sociedad, dando una esperanza a las distintas clases sociales, proponiendo la “libertad” por medio de la enseñanza.

Referencias bibliográficas Althusser, Louis.(1989),”Ideología y aparatos ideológicos del Estado”,(Notas para una investigación), Mexico:sigloXXI Boudelot ,Ch y Establet,R ,(1975),”La escuela Capitalista en Francia, Mexico: Siglo XXI Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean C, (1979), “La reproducción”, Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, España: Laia, S.A. Bowles, Samuel y Gintis Herbert,(1981) “La instrucción Escolar En América Capitalista, la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, México:Siglo XXI Freire, Paulo,(1969) “Pedagogía del Oprimido”, Montevideo, Tierra Nueva,(1970),Buenos Aires, Siglo XXI Argentina Editores, (1972)

La escuela como reproductora y legitimadora del sistema de producción elitista.

Análisis de los postulados de Sacristán, Althusser, Bourdieu,

Passerón, Bowles, Gintis y la alternativa de Paulo Freire.

Zocco Giuliana Antonella Para la segunda etapa de análisis de la materia se pensó una dinámica distinta de desarrollo. A diferencia de la anterior en que se planteó autor por autor, en ésta, se han diferenciado dos grandes grupos críticos. En ellos se apoyará la contrapartida a la escuela que hasta el momento se conocía, la propuesta por los clásicos, ya trabajada.

Como primer grupo, encontramos a los reproductivistas. Cabe aclarar que en el grupo que se considera como “reproductivistas” se incluyen los puntos de vista de Gimeno Sacristán, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passerón, Samuel Bowles y Herbert Gintis. “A todos, todo, totalmente”, así definía Comenio como debía ser la educación, pero ¿era esto realmente posible en la escuela que se había formado? Los reproductivistas denuncian una escuela totalmente corrompida por el sistema de producción y funcional a él, donde, por lo tanto ese “todo” que se brinda es muy discutible.¿Daría el sistema capitalista al burgués y al proletario las mismas herramientas? Pero para explicar esta situación y responder a la pregunta, se debe recurrir a sus propias palabras. Se intentará plasmar, a partir de los textos trabajados, que la escuela era un espacio de reproducción del sistema de producción (industrial) de la clase dominante a partir del desarrollo de la violencia simbólica.

Capital cultural, violencia simbólica.

Se habla de una escuela en la que se toma el capital cultural de la elite y con él se trabaja, contribuyendo a la diferenciación entre aquellos a los que les es familiar y a los que les es completamente ajenos. Estos mismos sujetos, ya en su vida en sociedad, serán los que se ubiquen en las posiciones de opresores y oprimidos. ¿Por qué es tan importante el concepto de capital cultural? Hemos mencionado la violencia simbólica, en el texto de Bourdie y Paserón, pudimos dejar bien en claro que no es la diferencia de clases lo que genera los

obstáculos

en

la

acción

pedagógica, sino que es este capital cultural. La escuela toma y

enaltece

todos

esos

conocimientos que la clase dominante trae consigo de manera natural y trabaja sobre ellos

a

soslayadas

partir tales

acciones como

correcciones o elecciones de palabras. Los contenidos que se dictan, lejos están de ser escogidos al azar. Cada uno de ellos tiene la función de inculcar un valor, una idea, una reacción, que a futuro determine el accionar de aquel educando en el rol que el sistema le asigne frente a una misma situación.

Cada situación contribuye a la conformación de ese sujete, para que este ocupe “el lugar que tiene que ocupar”.

Pienso en un problema matemático, para ejemplificar burdamente lo expuesto: Si Santiago sale a las 9 am del museo y escoge la ruta A de x cantidad de kilómetros para ir de Coventry a Manchester y no la ruta B de x cantidad de kilómetros, ¿cuánto tiempo antes de la hora del té llegará a casa? y no un problema como: Si Juan produce 28 tuercas en una hora, ¿cuánto tardará en producir 2800?

Althusser dice que la diferencia entre aparato represivo e ideológico del Estado, es que el primero funciona con violencia y el segundo con ideologías, pero claro está que ninguno actúa con independencia del otro, y es la escuela, un claro ejemplo. Agrega, que ambos, aseguran las condiciones de explotación (futura, en este caso, llegada la vida adulta, al salir el producto de la cadena de producción), además de legitimarlas30.

Capitalismo, lógica meritocrática.

30

En el análisis de Althusser, se incluyen, también, instituciones como la Iglesia.

El capitalismo actúa como molde a ser llenado por los productos de la escuela, combina las estructuras institucionales de la escuela y las estructuras económicas del sistema, favoreciendo, por ejemplo, las situaciones de subordinación: “Esta legitimación del capitalismo como sistema social tiene su contrapartida en la vida personal del individuo. Así, al igual que los individuos tienen que llegar a aceptar las relaciones sociales generales de la producción, los trabajadores han de respetar la autoridad y la competencia de sus propios “supervisores” para dirigir sus actividades, y justificar su propia autoridad (no importa cuan amplia o mínima) sobre otros”31 32Para que esto se afiance de manera tan impune, se nutren de lógicas meritocráticas en las cuales premio y castigo se dan a partir de logros en niveles. Puede decirse que: en los niveles inferiores de educación se premian cualidades que tengan que ver con sumisión y obediencia. “la sumisión a la autoridad sería el mejor pronóstico para las calificaciones entre los rasgos de la personalidad, mientras que la interiorización sería el menos importante.”33Luego se premiaría la seriedad, el compromiso y el cumplimiento de las reglas y luego la autonomía, donde será más importante el proceso que el fin último. En una última instancia, al momento de que todo esto que ha sido inculcado se legitime, se premiará, según el espacio que tenga cada uno que ocupar en estas redes del sistema, la clase baja, en conclusión, recibirá premios en pos de cuánto haya desarrollado la conducta.

En palabras de los autores, dando el caso testigo de la situación estadounidense, para ilustrar el fin de la lógica meritocrática. “(...) La selección, ostensiblemente objetiva y meritocrática, y el sistema de recompensas de la educación estadunidense no corresponden a una noción abstracta de la eficiencia, el racionalismo y la equidad, sino a la legitimación de la desigualdad económica y a la fácil distribución desigual de papeles desiguales de trabajo. Toda sociedad recompensa, y debe hacerlo, ciertas excelencias individuales. Pero, cuáles son las recompensadas, cómo y en qué medida, y mediante qué proceso social, depende sustancialmente de la forma de organización de la vida económica. La forma predatoria, .competitiva y personalmente destructiva en que los logros intelectuales son recompensados en las escuelas y universidades estadunidenses es un

31

S. Bowles y H. Gintis Educación, desigualdad y la meritocracia, p.139 en LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR EN LA AMÉRICA CAPITALISTA la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica. Siglo XXI, 1981.

32 Esto está intimamente relacionado con la analogía fábrica-escuela.

33 S. Bowles y H. Gintis Educación y estructura de la vida económica, p.185 en LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR EN LA AMÉRICA CAPITALISTA la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica. Siglo XXI, 1981.

monumento, no al raciocinio creativo sino a la necesidad que tiene una clase privilegiada de justificar un sistema irracional, explotador y no democrático.”34

Analogía

final:

escuela-

factoría reproductora.

Tema no menor es la construcción del espacio escuela como una fábrica perfecta. Un espacio en que los niños son separados por edades, divididos según sus cualidades en categorías tales como A, B y C, cuyos ambientes y horarios están clara

y

rígidamente

delimitados. Espacio dónde no hay lugar al márgen de error. Existe en ambos una rutina (“hábitus” en términos de Bourdie y Passerón) una fuerza de coerción y alguien que la ejerza (“acción y autoridad pedagógica”) y que todo esto se de en proceso, respetando los tiempos adecuados para garantizar que sea legítimo y duradero, es decir, que este instrumento sea realmente funcional a su fin (a esto se le conoce como “trabajo pedagógico).

En el siguiente cuadro, tomado de la página 6 del texto “La pedagogía por objetivos: La obsesión por la eficiencia” de Gimeno Sacristán, quedan estas similitudes ejemplificadas, demostrando cómo es la sociedad misma la que elige y exige estas particularidades entre escuela y factoría35. En las imágenes que se han agregado, puede verse de manera explícita, a “los no incluídos”. Los que lejos de ser opresores, clase dominante, tampoco son oprimidos, son marginados, no tienen chance de tener función alguna en este sistema y ¿Qué hacemos con ellos? ¿Qué hacen ellos consigo?

34

S. Bowles y H. Gintis Educación y estructura de la vida económica, p.145 en LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR EN LA AMÉRICA CAPITALISTA la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica. Siglo XXI, 1981.

35 La pedagogía por objetivos de Gimeno Sacristán, enfatiza en que: Cubrir la demanda de la sociedad, junto con la cuantificación, la no ambiguación (clara definición de objetivos) y el docente como ejecutor, son los pilares de esta corriente.

.

La perspectiva de Paulo Freire: Educación bancaria y diálogo liberador.

En el segundo grupo de análisis se ubica Paulo Freire36.No se hará una síntesis de sus ideas en “Pedagogía del oprimido” sino una interpretación de los cambios que hay que fomentar en la nueva educación del mundo. En una educación realmente para todos, dejando de lado el término “inclusiva”, el cual creo, abre la discusión a que pueda interpretarse como el poner algo dónde no habría estado naturalmente de modo que este pero se note que no es su sitio.

La liberación de los oprimidos a través de su humanización es la única manera de eliminar al opresor. Se ha concebido a lo largo de los procesos sociales que para que el opresor no oprima, el oprimido debe tomar su lugar, y no es así 37. Debe eliminarse esa categoría “La liberación sólo puede venir del poder que nazca de la debilidad de los oprimidos, que será lo suficientemente fuerte para liberarlos a ambos”38. Pero el oprimido se encuentra en el dilema de “alienarse o desalienarse, entre ser espectadores o actores”39 porque el sistema se ha encargado de cuestionar su poder y capacidad de cambiar el mundo que le es funcional a los intereses de aquellos que los perjudican. “No existirían oprimidos si no existiera una relación de violencia que los conforme como violentados, en una situación objetiva de opresión.

Son los que oprimen, quienes instauran la violencia aquellos que explotan, los que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como

36

(1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza. Fuente: Revista virtual http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm 37 P. Freire, capítulo 1, pag 39, en Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 2014 38 P. Freire, capítulo 1 en Pedagogia del oprimido, Siglo XXI, 2014 39 P. Freire, capítulo 1, pag 42, en Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 2014

otro

por

quienes

los

oprimen.”40 Freire enfatiza a lo largo de la obra leída en dos cuestiones la educación bancaria

y

el

diálogo

liberado. Es el primero en dar cuenta de la simbiosis que debe existir entre educador y educando. Nos lleva a pensar que no es el uno por sobre el otro, sino ambos a la vez y además, debe tenerse en cuenta que el papel del educador no es único ni exclusivo.

Ubica a la curiosidad como motor del conocimiento. La mala interpretación de que existe un conocimiento supremo que debe ser transmitido, tiene que ser erradicada y dar lugar a la creación por sobre la repetición, dejando de ser una imposición. Esta sería la alternativa de los “desarrapados”.

“La educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.”41 este es su modo de denunciar que la escuela que tenemos, incentiva a los sujetos pasivos, puesto que estos son más proclives a absorber. El propone una educación interactiva que construya a través de las dudas que surgen. Es aquí donde aparece el diálogo liberador, que actúa como nexo de desarrollo de esta nueva pedagogía que construye desde ambos extremos de la cadena, con ambos actores en igualdad de condiciones. Compartiendo. Motor de la praxis, que origina el cambio y las sucesivas transformaciones que hacen crecer en contraposición al viejo ritual de transmitir X cantidad de cantidad de contenidos con un fin vacío sin lugar a ningún tipo de cuestionamiento.

La conciencia crítica es una de las más grandes adquisiciones de esta liberación propuesta.42Es una exigencia. Es producto del desplazamiento de este depósito por la posibilidad de asombrarse a cada minuto de algo que ha sido ahí mismo creado y que puede reinventarse. Y, lo que no es menor, respetar el saber del educando, tanto el previo como el que construye y quiere dar al mundo.

40

P. Freire, capítulo 1, pag 52, en Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 2014 P. Freire, capítulo 2, pag 72, en Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 2014 42 Freire plantea una relación dialéctica del sujeto con la acción y la reflexión a partir de lo que genera el diálogo.

41

Se cree, luego de este análisis, en la alfabetización como base del progreso, de la reinvención del mundo y, en palabras de Freire, de la liberación. El respeto por el otro, la eliminación del prejuicio clasista de ser más por tener más y creerse capaz de someter a aquel que es igual a uno. Se cree, también, que es fundamental dar la posibilidad a que cada individuo sea lo que quiere ser, pero, no obstante, se debe forjar en él, el sentimiento de que es capaz de serlo. Lo cual no es posible si todos debemos salir formados en base a stándares, con una base de conocimientos útiles para todos y para nada a la vez. Sin ímpetu de eliminarlos, se cree en que es imperioso nutrirlos de aquellos que hacen a las particularidades de cada uno de los estudiantes, de modo que a partir de ellos, puedan hacer su revolución y no sean el desecho fábril y nada más.

Es responsabilidad de cada uno de nosotros, como educadores o cientistas sociales, tomar el compromiso de en el diario erradicar la reproducción del sistema de la clase dominante, de popularizar el conocimiento. Lo que no quiere decir bajar la calidad de enseñanza, sino correr el eje de lo que priorizamos y buscar una nueva manera de llegar y “conseguir” del otro lo que antes se conseguía con violencia simbólica o explícita. Teniendo en cuenta que, en tanto partícipes de este ciclo comunicativo, también aprenderemos y nos llenaremos de “vueltas de tuerca” incluso de cosas que creíamos estancadas gracias a un nuevo modo de ver “lo mismo”.

Video de síntesis a partir del pensamiento de Freire Pedagogía de la Esperanza, Freire Paulo - Fragmentos y reflexiones

Experiencia del galpón de Tolosa Historia DOCUMENTAL: Educación popular como pedagogía emergente (Bachillerato popular)

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN SCROCCA NOELIA Nuestro sentido común nos dice que la escuela como la conocemos hoy, es indispensable para nuestro posterior desarrollo en la vida social adulta. La idea de que la escuela nos prepara para afrontar la vida laboral en la adultez parece ser algo incuestionable, que es así por naturaleza.

En este sentido, las instituciones escolares, como toda institución, aparecen objetivadas en nuestra realidad cotidiana; y cuando “llegamos” al mundo las internalizamos como cosas naturales porque ya estaban allí antes que nosotros, y seguirán estando mucho después. Es así, que observamos como simples espectadores a las instituciones y sus mecanismos, ignorando que ellas son nuestra propia creación cultural, producto de una historia de la cual somos partícipes.

La escuela, entre otras instituciones, persiste a lo largo de la historia, junto con un modelo de sociedad determinado que es legitimado por ella. Por esta razón, asumimos que la escuela nos prepara para ser parte del campo laboral, al cual queremos pertenecer; pensamos que cuanto mejor desempeño tengamos durante la escolarización, mejor será nuestro futuro laboral y bienestar económico. Esta situación se encuentra naturalizada y forma parte del sentido común de la sociedad; pero ¿qué sucede cuando finalizamos nuestra escolarización? ¿La escuela nos preparó para que seamos exitosos en nuestro trabajo y tengamos un buen pasar económico? ¿Para qué nos prepara la escuela realmente? Éstas fueron preguntas que seguramente se hicieron los llamados “reproductivistas”, entre muchas otras, más profundas y elaboradas seguramente. Lo que estos autores afirmaban, en sentido general, era que la escuela es funcional al sistema de sociedad capitalista; es decir, que la escuela reproduce las estructuras del capitalismo de tal forma que se reproduzcan las desigualdades que surgen de la división social del trabajo y las clases sociales. Por esto, el hecho de finalizar satisfactoriamente la etapa de escolarización no nos garantiza alcanzar el nivel de vida que soñamos. La escuela, detrás de su imagen integradora, lo que hace es profundizar las desigualdades a través de la inculcación de la ideología dominante, que no es otra que la de la clase dominante.

Es muy interesante analizar cada postulado de las teorías de la reproducción, porque desnaturalizan los mecanismos escolares y de cierta forma “nos abren los ojos”, y nos estimulan a pensar de qué forma se puede pensar una transformación de la realidad. En palabras de Freire, se podría pensar ante la situación límite que nos encontramos, es decir, la

realidad de la escuela que reproduce desigualdades, nuestro inédito viable que nos lleve a la transformación de la educación.

Althusser, filósofo francés de tradición marxista estructuralista, afirmó que “para existir, toda formación social debe- al mismo tiempo que produce y para poder producir- reproducir las condiciones de su producción” (Althusser, 1988), es decir, que la escuela por ejemplo, como formación social, debe reproducir las fuerzas productivas y además las relaciones existentes de producción para perdurar en el tiempo, adaptándose a la ideología imperante de la sociedad en la cual está imbricada. La escuela entonces, funciona como uno de los “aparatos ideológicos del Estado” que se definen como “(…) cierto número de realidades que se presentan al observador bajo la forma de instituciones precisas y especializadas” (Althusser, op. cit.). Y dentro de los muchos aparatos ideológicos del Estado, es la escuela el más importante. A pesar de la imagen integradora que tiene la escuela, porque alberga a muchos niños de diversos orígenes, desde el primer momento les inculca saberes prácticos, valores, costumbres, etc. pertenecientes a la ideología de la clase más poderosa. A través de la inculcación que ejerce la escuela, se conquistan mentes que aceptan la dominación, convencidas de que sus intereses son suyos, cuando en realidad son los intereses de los dominadores. Por eso, se puede definir a los aparatos ideológicos del Estado (la escuela es el principal) como dispositivos de “hacer creer”; y en este sentido, funcionan bajo dos principios: primero, interpelan como sujetos, esto quiere decir que les hacen creer a los dominados que por su condición de sujetos, las situaciones siempre se explican como consecuencia de la acción de un sujeto; esto significa que tomamos decisiones o tenemos necesidades que creemos que surgen de nosotros, cuando en realidad fueron “programadas en nosotros” por la ideología dominante; segundo, los aparatos ideológicos del Estado introducen una relación imaginaria con las propias condiciones de vida, es decir, las cosas se nos presentan objetivadas y las asimilamos, las naturalizamos, por ejemplo ignorando sus orígenes y sin cuestionarlas.

Los aparatos ideológicos del Estado funcionan recubiertos en forma de instituciones que poseen, en el caso de la escuela, una ideología universalmente vigente de ella. Dicha ideología, muestra la escuela como algo neutral, desprovisto de una ideología dominante. Esto se comprueba por ejemplo, al observar el discurso de maestros o directivos, que hablan del respeto a la libertad, de formar futuros ciudadanos críticos y comprometidos, etc; cuando en realidad, conciente o inconscientemente inculcan en sus alumnos la ideología dominante, a través de una enseñanza, en la mayoría de los casos, memorística, repetitiva, que no parte de un aprendizaje significativo o vivencial.

Lo que se debe destacar del planteo que propone esta teoría de Althusser es que el fenómeno más llamativo que se da dentro de la situación de dominación a través de los aparatos ideológicos del Estado es, que los dominados no son concientes de su dominación; los sujetos creen que sus pensamientos son propios al igual que sus decisiones, y si son concientes, aceptan la dominación de todas formas. Al suceder esto, se reproduce en las conciencias la ideología dominante; y en nuestra sociedad capitalista, se reproducen entonces las relaciones de producción, es decir, relaciones entre explotados y explotadores. Si bien hablar de un docente como explotador y de un alumno como explotado parece demasiado “fuerte”, es necesario aclarar que ser explotador no implica violencia en un sentido general ni maltrato; y ser explotado no implica necesariamente sufrimiento. El docente cumple con un trabajo, no es conciente de la opresión que ejerce, aunque inculque todo el tiempo la ideología dominante a sus alumnos; y el alumno también cumple con un trabajo, que es cumplir con las tareas que le asignen, y no es conciente de la opresión, no cuestiona el hecho de que tenga que cumplir con lo que el docente proponga. Es bajo esta relación de violencia simbólica que los alumnos aprenden desde temprana edad a cumplir con los requerimientos de las autoridades; que es lo mismo que deberán hacer en su vida adulta en un empleo en relación de dependencia.

La teoría de Althusser fue el antecedente más significativo para el posterior desarrollo de otro trabajo de gran importancia que fue el de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron. Estos autores sostienen, en líneas generales, que el sistema de enseñanza fortalece y reproduce las diferencias sociales. Para desarrollar esta idea se ponen en juego una serie de conceptos complejos que se conectan unos con los otros como si formaran parte de una red perfectamente pensada: “(…)Todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social).” (Bourdieu y Passeron, 1995). ¿Cómo logra entonces la escuela esta reproducción? En principio, debemos señalar que en todo sistema educativo existen relaciones entre fuerzas; éstas sirven de base para las acciones pedagógicas (AP) que parten de una relación de asimetría. A su vez, esto implica

necesariamente el ejercicio de violencia simbólica, que no puede existir sin que exista una autoridad pedagógica (AuP) que legitime determinados arbitrarios culturales marcando así la relación asimétrica entre alguien que posee algo que el otro no posee. Entonces, cualquier hecho pedagógico es arbitrario; no hay acto pedagógico sin violencia simbólica y sin autoridad pedagógica. Por otra parte, ¿cuál es el objetivo de la acción pedagógica? Su objetivo es siempre formar capital cultural que se pueda reproducir. Dicho capital cultural es siempre el de la clase dominante, que se impone por medio de violencia simbólica, lo cual implica una imposición oculta. Existen tres formas de capital cultural o educativo: capital cultural objetivo que comprende el material educativo (por ejemplo, libros); capital cultural institucionalizado, que es reconocido por el conjunto de la sociedad (títulos, certificados de estudios académicos, etc.); y capital cultural incorporado, esto es, capital convertido en “habitus”. Particularmente, este concepto de “habitus” es el que los autores desarrollan exhaustivamente, ya que es fundamental para comprender la función reproductora de la escuela. El concepto de “habitus” es muy complejo y complicado a la vez, ya que no se puede definir claramente; en principio debemos distinguirlo de nuestra concepción de “hábito” o “costumbre”. El “hábito” alude a un comportamiento frecuente y mecánico ante un estímulo determinado, es una conducta rígida estereotipada. En cambio, el “habitus” es siempre producto de la inculcación, es decir, de la acción pedagógica que implica una autoridad pedagógica y un trabajo pedagógico (TP) mediante el ejercicio de violencia simbólica. El habitus reproduce las relaciones de fuerza que fueron la base de la acción pedagógica y su finalidad es siempre reproducir a través del comportamiento de las personas el orden social. Para lograr esto, un habitus debe ser duradero, es decir, debe exceder el tiempo en el cual fue inculcado; debe ser transferible, de forma tal que sirva en otros ámbitos diferentes al ámbito en el cual se inculcó; y además debe ser exhaustivo, esto es, debe tener todos los aspectos para que determinado arbitrario cultural inculcado se siga reproduciendo. Para darnos una idea más clara de lo que es un habitus podemos definirlo como un arbitrario cultural en forma de capital incorporado. La inculcación de habitus no ocurre solamente en la escuela; ya que existe una acción pedagógica primaria que se realiza durante la primera infancia en el entorno familiar. La familia realiza un trabajo pedagógico que es arbitrario porque deviene de tradiciones, historia, costumbres, creencias, valores, etc.; por esto es que los niños llegan a la escuela con capital cultural incorporado en forma de determinados habitus. Por su parte, la escuela realiza un trabajo pedagógico secundario que se encarga de deslegitimar los arbitrarios culturales que los niños traen incorporados desde su casa cuando no coinciden con el arbitrario dominante. De esta forma, todo lo que no se aprende en la escuela queda deslegitimado; la escuela instala lo que es válido y lo que no. Entonces, podemos decir que el origen social de un alumno influye en su

rendimiento escolar, no sólo por diferencias socioeconómicas, sino por el capital cultural que trae incorporado; ya que la escuela impone el capital cultural dominante a través de la violencia simbólica. Por ejemplo, un niño que tiene incorporados ciertos habitus propios de la clase dominante no va a tener los obstáculos educativos que sí tiene por ejemplo un niño de clase popular a la hora de simplemente comunicarse con su maestra, porque a pesar de compartir un mismo lenguaje, no comparte el mismo código, es decir, la misma forma de utilizar el lenguaje.

El sistema de enseñanza es funcional al sistema capitalista; sirve a él a mediante la inculcación de determinados habitus que se extienden quizás para el resto de la vida de muchas personas.

Una forma muy clara de ejemplificarlo es observar la segmentación del tiempo en la escuela, es decir, la división entre el tiempo de ocio en recreos y el tiempo de trabajo en el aula. El sonido de un timbre marca el comienzo del recreo y también su final, en el tiempo dentro del aula la diversión no existe, solamente el trabajo, que consiste en realizar actividades dirigidas y supervisadas por los docentes. ¿Quién no escucho nunca decir a una maestra “¡quietos, callados, que el recreo ya terminó!”? Esta idea instaura en la conciencia de las personas un habitus que es fundamental para el capitalismo: se reprime la idea de que el trabajo pueda ser placentero; trabajo y placer no se deben mezclar. Así la desmoralización del trabajo sirve al orden social capitalista.

Por último, para finalizar con el análisis de la teoría de Bourdieu y Passeron, vale la pena observar la definición que Bourdieu realiza remitiéndose al concepto de “habitus” en una de sus entrevistas: “(…) sistema de categorías, de percepciones, de pensamientos, de acciones y de apreciaciones. Es decir, es lo que hace que ante la misma situación dos personas tengan opiniones diferentes, tengan construcciones diferentes de la realidad. Estos habitus son producto de la incorporación, incluso podríamos decir de la somatización de estructuras objetivas (…)”.

El habitus produce en nosotros, a partir de lo que Bourdieu describe, nuestro sentido natural.

Otro aporte interesante sobre la escuela como medio de reproducción es el que realizan Samuel Bowles y Herbert Gintis en un capítulo sobre “Educación, desigualdad y meritocracia”.

Lo central en este trabajo es una teoría de la correspondencia entre el sistema educativo actual y el sistema económico capitalista. Para empezar, la escuela se rige por una perspectiva meritocrática, por eso funciona mediante un regimen de calificaciones de instancias evaluativas del aprendizaje, que premian el “éxito” y castigan el “fracaso”. Mediante los exámenes, la escuela mide el rendimiento de las personas y sus posesiones de habilidades

técnicas y cognoscitivas, que en el futuro definen el bienestar económico en base a si fueron adquiridas o no. “(…) Detrás de la fachada de la meritocracia reside la realidad de un sistema educativo dirigido a la reproducción de las relaciones económicas sólo parcialmente explicables en términos de requisitos técnicos y estándares de eficiencia (…)”. (Bowles y Gintis, 1986).

La perspectiva que los autores llaman tecnocrática-meritocrática, atribuye el bienestar económico a la productividad económica de las personas. De esto se deriva que la productividad económica de una persona depende de su nivel de capacitación; por esto se supone que cuantos más años de educación formal tenga una persona, más capacitada se encuentra y por ende más ingresos económicos va a recibir. Este razonamiento se puede asociar con lo que se llama “tasa de retorno educativo”, donde la educación es una inversión, que una vez finalizada produce una ganancia mayor a lo invertido en ella. Sin embargo, los autores critican esta perspectiva tecnocrática-meritocrática, porque si bien los niveles altos de escolaridad y el éxito económico están relacionados, no existe necesariamente una relación causal, sino que existen infinidad de factores que pueden contribuir para asegurar una buena posición económica. Por otra parte, “(…) la orientación meritocrática del sistema educativo no promueve su función igualitaria, sino más bien su papel integrador. La educación reproduce la desigualdad, justificando los privilegios y atribuyendo la pobreza al fracaso personal (…)”

(Bowles y Gintis, op.cit.) La educación legitima entonces, la distribución social del trabajo a partir de una base meritocrática, es decir, si una persona es pobre es porque tiene la culpa de haber fracasado, de no haber estudiado lo suficiente, se merece trabajar en condiciones inferiores a los demás, etc.; y al contrario, si una persona es rica es porque se capacitó lo suficiente, porque tiene un nivel de inteligencia superior, etc.; obviamente la realidad cotidiana nos coloca frente a millones de ejemplos que contradicen dichos ejemplos, por lo cual, el principio meritocrático por el cual se rige el sistema educativo es totalmente falso. Sin embargo, la ideología meritocrática tiene éxito aunque parcial y contribuye a sentar las bases para la clase trabajadora, ya que prepara a los individuos para las relaciones laborales, siempre enajenadas y estratificadas. “(…) La correspondencia entre la relación social de la instrucción escolar y el trabajo explica la capacidad que tiene el sistema educativo para producir una fuerza de trabajo dócil y fragmentada. (…)” (Bowles y Gintis, op.cit) Sólo con observar las características y actitudes que se premian en las escuelas podemos dar cuenta de esto que los autores exponen; la escuela necesita niños tranquilos, callados, eficientes, prolijos, responsables, que cumplan órdenes sin cuestionarlas; es así que lo que se busca es una clase subordinada, dócil, que no busque su satisfacción personal sino el cumplimiento de normas y

órdenes que respondan a una autoridad. De esta forma, los niños que no cumplan con los parámetros establecidos por la escuela son castigados con una etiqueta que los determina de cierta forma, y se reproduce en la conciencia de cada uno lo que la ideología dominante dice de ellos, pero que a su vez, ellos mismos creen que son ignorando que es eso lo que les hacen creer otros. Esto es lo que deriva luego en concepciones fatalistas de uno mismo, por ejemplo: “el docente es el que sabe, nosotros somos alumnos porque no sabemos nada”; “por más que tenga dinero siempre voy a ser un villero”; “yo no terminé la escuela, soy ignorante”. Estas concepciones fatalistas que son concepciones extremistas que se forjan algunas personas de sí mismas, a pesar de ser terribles, se confirman en las experiencias cotidianas de las personas que las sufren, y por eso terminan convirtiéndose en una convicción, porque todo el tiempo la ideología dominante se las repite, poniéndoles obstáculos en el día a día. Mediante estos mecanismos perversos, que además carecen de intencionalidad, porque el sistema educativo no tiene “sentimientos”, es que se da forma a los conceptos que las personas tienen de sí mismos, y por ende se determina con qué clase social se identifican y se responde a los requisitos de la división social del trabajo del sistema capitalista; y todo concluye como una fórmula matemáticamente perfecta.

Como último de los aportes de las teorías de la reproducción en este trabajo, podemos incluir el “enfoque de redes” que proponen Baudelot y Establet, y que nos remite nuevamente a la estratificación y división social que promueve la escuela.

Estos autores plantean que existe una ilusión de unidad escolar que es producto de una ilusión ideológica de una escuela que es abandonada a mitad de trayecto por una gran masa y seguida hasta el final por unos pocos que cumplen con determinadas “aptitudes” o que permanecen en función sus recursos familiares. Esa división entre los que continúan sus estudios hasta el final y los que no lo completan forma dos ramificaciones que tienen como características principales ser herméticas, heterogéneas por sus contenidos ideológicos y las formas de inculcación en las que esos contenidos se realizan; y además son opuestas en lo que respecta a su finalidad. Estas características mencionadas conducen a posiciones antagónicas de la división social del trabajo, por lo cual deriva también en clases sociales antagónicas.

Baudelot y Establet denominan a estas ramificaciones, redes de escolarización. Existe una red de escolorización que denominan red secundaria superior (red ss) y otra que denominan red de escolarización primaria profesional (red pp). Cada red conduce a un estilo intelectual y de formación diferente. Las personas que sólo tengan completa la red PP prevalecen en trabajos manuales, caracterizados por la repetición; en cambio aquellos que logren completar la red SS

y continúen su formación en universidades, se identifican en la vida laboral con trabajos intelectuales, donde se hace uso de la abstracción, donde se promueve la individualidad, la competencia y la meritocracia ya descripta anteriormente. En este sentido, la escuela sólo se vuelve útil para aquellos que terminen la red SS y comiencen la universidad; de lo contrario, estarían limitados a desempeñarse en trabajos subordinados. “Esas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato escolar capitalista. Este aparato es un aparato ideológico del Estado capitalista” (Baudelot y Establet, 1975) Los autores se remiten a la teoría de los aparatos ideológicos del Estado, antes planteada por Althusser. Por lo cual se vuelve a repetir la contribución que realiza la escuela a la reproducción del orden social capitalista que es en definitiva, la división de la sociedad en clases que satisface los intereses de la clase dominante. Por último se llega a la conclusión de que no existe un tipo único de escolaridad, sino las dos redes antes descriptas.

Se puede decir sin dudas que las teorías de la reproducción constituyen una visión totalmente negativa del sistema de enseñanza, por decirlo de alguna manera, destruyen lo que creemos que es la escuela, como lugar de contención, aprendizaje y reflexión. Podría decirse que estas teorías no proporcionan además una solución a todo aquello que critican, sólo quedaría destruir la maquinaria capitalista como opción, aunque tampoco se puede decir cómo hacerlo.

En este sentido es interesante rescatar el mensaje esperanzador que Paulo Freire brinda sobre la educación, a pesar de que tampoco nos resulta suficiente para transformar la realidad educativa y social, es un buen comienzo para reflexionar y encontrar formas de posibles soluciones.

Freire piensa una pedagogía del oprimido, pero es necesario aclarar que dicha pedagogía debe ser elaborada “con” el oprimido y no “para” el oprimido. Es decir, no es una pedagogía elaborada por una ideología opresora que deposita en la conciencia de los oprimidos determinados elementos, sino que se trata de un proceso de construcción elaborado por los oprimidos que comprende una dimensión dialógica denominada “praxis”, que combina la reflexión y la acción, partiendo siempre de la realidad concreta para poder transformarla.

Freire propone una educación problematizadora, en oposición a la educación bancaria, que coincide con la escuela que reproduce desigualdades sociales, que concibe a los sujetos como frascos vacíos que deben ser llenados con información. La educación problematizadora en cambio, parte desde la historicidad de las personas, teniendo en cuenta cada aspecto de cada individuo para construir el conocimiento.

La tarea de esta pedagogía para la liberación no es sencilla porque los oprimidos no saben que lo son, y a su vez, para el resto de la sociedad, aparecen como los rebeldes o los generadores de violencia. Los oprimidos figuran como los despojados de poder, los inferiores y los marginados; sin embargo “(…) los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para si” “(Freire, 1969) Los oprimidos pueden liberarse y resistir a la opresión sólo si son concientes de sus condiciones de oprimidos. Si viven como seres duales “tironeados” entre lo que son y lo que quieren parecer, en el sentido de querer poseer la imagen del opresor, la libertad se vuelve imposible. Por esto es que “(…) sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora (…)” (Freire, op.cit.) El opresor habla a través del oprimido; nuevamente alcanza sólo con escuchar frases fatalistas que elaboran algunas personas sobre sí mismas haciendo una suerte de autodiscriminación, por ejemplo, la expresión: “uno de pobre no vale nada”. Si bien existe este opresor dentro del oprimido, también existen fenómenos de resistencia al poder dominante, por ejemplo, los movimientos culturales que se hacen llamar “villeros” en un sentido de resistencia al término en su connotación negativa, adjudicada por la ideología dominante. Esto último es muy importante, y Freire hace mucho hincapié en “la resistencia”; porque mientras ella exista, existe la posibilidad de transformación de la realidad.

Como conclusión breve de este trabajo, no podemos negar que la reproducción por parte del sistema de enseñanza del orden social capitalista se nos presenta como una realidad aplastante, que lo único que logra es implantar el deseo de destruir las escuelas, como una situación límite. Pero por otro lado, aparece un haz de luz si a partir de la desnaturalización de nuestra realidad educativa pensamos qué hacer con ella, es decir, si identificamos un inédito viable que nos lleve a la transformación.

Bibliografía: •Althusser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del estado, Bs. As., Nueva Visión. Pp. 139.

•Baudelot, Ch. y Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, México, Siglo XXI. Caps. 1, 2, 3 y 4.

•Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Fontamara. Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.

•Bowles, S. y Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, S. XXI Editores, México D. F. Caps. 1, 2, 3, 4 y 5.

• Entrevista a Pierre Bourdieu: https://www.youtube.com/watch?v=SH8yT7M8fag

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN MARIANA TRONCOSO

La escuela es una institución necesaria para que los sujetos establezcan procesos de sociabilización. Esta institución se fue modificando en el transcurso de la historia, pero nunca dejo de establecer como centro del proceso educativo al niño, y al maestro como guía y creador del medio por el cual se forman los alumnos. Sin embargo, en la actualidad se efectuó una modificación en el tipo de “sujeto”

receptor de contenidos, ya que este ,se

encuentra cada vez mas individualizado y no se privilegia lo colectivo.

Según los autores Boudelot y Establet , la escuela no se encuentra exenta del ámbito político , ya que afirman que es un aparato ideológico del estado , es una institución que funciona como un instrumento en donde se establecen distintas luchas de clases. Esta escuela a la que hacen mención los autores también se encuentra ligada al sistema capitalista y a la división del trabajo, ya que ellos analizan a la escuela capitalista francesa de 1965-1975. Lo que los autores quieren mencionar en su texto es que estas luchas de clases lograron que a lo largo de la historia perpetúe la ideología de la burguesía capitalista y que la ideología proletaria fuera rechazada. De esta manera no existía una unificación en la escuela de ese entonces.

Los alumnos eran separados en grados según sus adquisiciones de saberes, estos grados estaban ordenados por diferentes tipos de complejidades y dificultades, por los que debían transitar los niños, para poder seguir avanzando en el proceso educativo. De esta manera la escuela tenía una función muy diferente a la de unificar, ya sea a nivel social y cultural. No obstante, los autores reconocen que “la escuela unifica lo que la política divide o por lo menos establece un margen y por encima de las divisiones políticas”.

En su texto los autores hacen mención a dos redes de escolarización, la red secundaria superior

y la red primaria profesional. Estas dos redes constituyen el aparato escolar

capitalista y basándose en estas dos redes Boudelot y Establent establecen que a través de ellas se puede visualizar el aparato ideológico del estado.

La función que tiene el aparato ideológico del estado es la de reproducir las relaciones de producción capitalistas y eso conlleva una vez más a la división de clases, en donde siempre predomina una clase social ante otra. Según Boudelot y Establent “Las clases sociales no se

reproducen a partir de los individuos que las constituyen, sino a partir de las relaciones de producción” Es por eso que afirman que la división de grados es una forma de no dejar en evidencia la división de las redes. Por ese motivo no existe un tipo único de escolarización sino dos redes de escolarización completamente opuestas.

Althuser en su texto ideologías y aparatos ideológicos del estado, define que son los aparatos ideológicos del estado y habla sobre la reproducción y los medios de producción del capitalismo. Los aparatos ideológicos del estado están conformados por las instituciones ya sean la religiosa , familiar , político , jurídico , sindical y escolar privadas

( sistema de escuelas

y públicas ) , cada una de estas instituciones tiene poder ideológico pero no

establecen violencia como las que se encuentran en el aparato represivo del estado.

Con respecto a la producción y las formas de reproducción. Althuser dice que “toda formación social depende de un modo de producción dominante, podemos decir que el proceso de producción emplea las fuerzas productivas existentes en y bajo las relaciones de producción definidas”. Quien produce debe reproducir las fuerzas de reproducción que son dos .La primera son las fuerzas productivas y la segunda son las relaciones de producción existentes.

Ya que no hay reproducción posible si no se emplean las condiciones materiales de la producción. El proceso material de reproducción se encuentra estrechamente ligado a la fuerza de trabajo en donde se emplea la mano de obra y el salario, que representa el valor producido por el gasto de la fuerza de trabajo, además de ser necesario para que los trabajadores puedan disponer de los bienes materiales para poder sobrevivir, ya sea la comida, vestimenta , etc.

La escuela cumple un rol fundamental en estos mecanismos de reproducción y a la hora de implementar la fuerza de trabajo. Ya que en la escuela se aprende a leer, escribir, los números, las reglas, la conciencia cívica y profesional con el fin de que estos conocimientos sean utilizados en futuros puestos de trabajo. Según Althuser “la reproducción de la fuerza de trabajo

no solo exige una reproducción de la calificación sino, al mismo tiempo, la

reproducción de la sumisión de las reglas del orden establecido, es decir una reproducción de su sumisión de la ideología dominante por parte de los obreros y una capacidad de buen manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de explotación”. Dado que, no se forma a los futuros jefes y obreros de la misma manera y una vez más se puede visualizar una diferencia de clases en la escuela. Es importante aclarar que todos los aparatos ideológicos del estado sean cuales fueren, buscan los mismos resultados: la reproducción de las relaciones de

producción, es decir las relaciones capitalistas de explotación. Sometiendo a los individuos a la ideología política del estado “democrática”. Cada sector social está provisto de la ideología del rol que debe cumplir en la sociedad según sus clases. Según Althuser existen dos roles sociales, los explotados (obreros) y los agentes de explotación capitalista.

Los autores Bowles y Gintis es su texto también establecen la diferencia de clases en la educación y la desigualdad de las oportunidades. Al igual que los autores Boudelot y Establet , mencionan la existencia de dos redes de escolarizaciones ligado a el modo de producción capitalista. Ya que la educación burguesa “no ha suprimido en lo mas mínimo a la situación opuesta de las clases explotadas y de la clase dominante en relación a la escuela”. Los autores mencionan que las dos redes de escolarización son opuestas porque la división social del trabajo se presenta como una división puramente técnica de las funciones, consecuencias o calificaciones. En si están ligadas a la división social de clases que se da a través de la división social del trabajo manual e intelectual, que diferencia a las personas según sus puestos de trabajo. Es por eso que es válido mencionar que la escuela desempeña un rol fundamental en la división de clases de los individuos. La escuela además de ser formadora de conocimientos realiza un reparto material de los individuos en los puestos de la división social del trabajo. Es por eso que los autores dicen que “no se nace obrero, pero no se puede no seguir siéndolo”.

Bordieu es otro pensador que se inscribe en los llamados reproductivitas, como los autores anteriormente mencionados. Bordieu manifiesta que todos los miembros educados de una formación social y de una cultura están destinados a que toda acción pedagógica reproduzca arbitrariamente la cultura de las clases dominantes o de las clases dominadas. Esto se entiende como sistema de relaciones de fuerza, en si es la diferenciación de las clases sociales.

Para el autor la acción pedagógica es una violencia simbólica ya que efectúan un poder arbitrario, en base a esta arbitrariedad se genera un modelo de educación por imposición e inculcación. Las diferentes acciones pedagógicas que se ejercen antes diferentes grupos o clases colaboran a la dominación de las clases dominantes y las reproducen. La violencia simbólica que se ejerce ante los grupos dominados se da por imposición de ideología y se abniega a los que deben obedecer, de su cultura, costumbres, de esta manera se implementa una sola cultura que es la de los dominadores. Como lo mencione anteriormente la escuela es una institución cargada de ideología que pertenece al aparato ideológico del estado, es por eso que se infiere que una de sus funciones es promulgar la reproducción de las formas de

reproducción capitalista. La socialización que establecen los individuos en ella se da a través de la división entre clases, mas aun cuando las acciones pedagógicas son efectuadas con arbitrariedad. Por eso creo que todos los autores propuestos anteriormente expresan ideas similares con respecto a la educación y a la reproducción de la maquinaria escolar capitalista.

Sin embargo, el basilero

Paulo Freire

encabeza una nueva pedagogía situada en las

subculturas de los proletariados y marginados que busca establecer un camino de liberación tanto de los oprimidos como de los opresores. Es decir, que le da un nuevo sentido a

la

educación y la establece como una práctica de liberadora.

Los educandos se encuentran alienados, a su vez como esclavos .Freire dice que la educación “debe comenzar por la contradicción del educador- educando” es decir que se debe generar una conciliación de ambos para que se transformen los dos en educadores y educandos. Ya que el autor busca salirse del modelo de” educación bancaria” que tiene como único fin depositar, transferir el conocimiento a los alumnos sin dar lugar a los saberes previos. Este tipo de educación no brinda la posibilidad de que los educandos no se corran de su rol., es decir el educador es el único que siempre puede educar, es el que tiene todo el conocimiento. El educador es quien piensa a diferencia de los educandos que son simplemente objetos pensados. También hace hincapié en que los educadores son los que tiene la palabra y los educandos son los que deben escuchar y prestar atención, y uno de los elementos más importantes que establece la “educación bancaria” es que los educadores son los que deciden sobre los contenidos sin importar que estos no sean de utilidad para los alumnos. Es decir que la “educación bancaria” reconoce a los educandos como seres ignorantes que deben ser educados y deben pasar por ciertas instancias para poder obtener una certificación de sus conocimientos. Freire critica este tipo de educación porque esta no busca adaptarse a los educandos, ya sea en los contenidos que se deben enseñar, como también en el no reconocimiento de sus saberes previos y sobre todo no se establece una conciliación entre los educadores y educandos, ya que ambos ocupan su lugar sin posibilidades de salirse de los parámetros establecidos.

Freire propone otro tipo de educador que sea crítico, dialógico que busque trabajar en equipo , que sea una guía de los educandos para que juntos puedan efectuar una educación democrática ,en donde todos puedan ser escuchados y puedan expresar sus ideales. Por eso el autor también explica que son los oprimidos, aquellos individuos que están ligados a la educación bancaria. Los oprimidos muchas veces se reconocen como tales, pero otras veces no se dan cuenta porque se encuentran en su realidad opresora . Los oprimidos tienen miedo

a la libertad ,este miedo puede conducirlos a ser opresores , dado que es el único modelo que conocen , como también puede suceder que nunca se liberen y continúen atados a su status de oprimidos.”Son ellos y al mismo tiempo son su yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al opresor desde "adentro" de sí. Entre desalinearse o mantenerse alineados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores .Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo” (pag.42). Con esta cita el autor deja en claro que los oprimidos son aquellos que no tienen voz que son serviles a sus opresores , son aquellos hombres que se hacen objetos y pierden su condición de sujeto en una sociedad donde cada uno tiene que pertenecer a una clase.

Es por eso que no solo por la condición de ser personas tenemos el derecho de ser libres, remitiéndome a los pensamientos de Foucault en el sujeto y el poder quien dice que “ para que se establezca poder es necesario que haya una persona que sea libre y que ofrezca resistencia”, este poder se ejerce a través de la acción no de la violencia. Los oprimidos para Freire son oprimidos por elección por situarse en ese rol, por miedo a la liberación o muchas veces por no reconocer la opresión. El autor define a la pedagogía del oprimido, como una pedagogía

humanista y liberadora

que tiene

dos momentos distintos pero estos se

encuentran interrelacionados. “El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo , en la praxis con su transformación y , el segundo , en que una vez transformada la realidad opresora , esa pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de liberación.”

Si bien todos los autores expuestos en este trabajo tienen un cierto punto de contacto, creo que Freire es el que además de hacer una crítica al capitalismo, logra plasmar sus conocimientos y llegar a una reflexión que puede ser utópica o no, pero algunas de las herramientas que brinda puede ayudar funcionar como una vía de solución a la educación. Ya que creo que es importante replantearse qué tipo de educación buscamos y que cosas se podrían modificar en pos de una mejor formación, tanto de los educadores como de los educandos. Y que el proceso educativo no solo se encuentre ligado a la división social del trabajo. Es decir, lo que pienso es que se debe establecer una educación con mejor calidad y menos diferencias sociales.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGIA DE LA LIBERACIÓN BRAIAN HUANI

“Reproductivistas”

Comenzamos con el texto de Samuel Bowles y Herbert Gintis; estos dos autores en “La instrucción escolar en la américa capitalista” desarrollan, a mi entender, los diferentes niveles económicos con los que cuentan distintos tipos alumnos al recibir una educción que debería ser igual para todos. Acerca de las capacidades cognitivas y de los logros que de allí nacen; Atreves de múltiples análisis destacan que la economía es un factor muy importante para la educación de un estudiante y que en muchos casos de ella depende el nivel de CI que desarrollará dicho estudiante en su futuro, así también el puesto en una fábrica o su capacidad de razonar, todo (En su mayoría) dependerá de su nivel económico y desde allí se CI. No obstante, luego de varios estudios se revela que los CI pueden sufrir variaciones dependiendo de su crianza y que no siempre desencadenan en su desarrollo educativo. Aquí instauro una relación con lo que afirma Paulo Freire en el capítulo primero en el que resalta que el individuo debe aprender a cultivarse a través de situaciones diarias en su vida normal y que el CI no se relaciona en lo más mínimo. Es subjetivo. También el paso de oprimido – opresor aquí podría también establecerse una relación puesto que el oprimido debe descubrir y darse cuenta de la situación que es sometido por el opresor y que a este no le interese más que su propio bienestar (lo relaciono por el tema de las clases sociales). A partir de aquí es que el oprimido debe luchar para llegar a lo que el llama la praxis (conocer las cosas que hacemos, nosotros, nosotras, creemos que en las cosas que hace la gente hay saber, sabiduría).

En el texto de Baudelot y Establet se describe la escuela capitalista en Francia y apunta hacia una unificación en la escolaridad en donde la mayoría de las escuelas (y así también en las universidades) domina el sistema capitalista, el cual gobierna en todo momento durante la escolaridad de los niños, en la división de los grados por nivel de conocimiento. Habla de una base en la cual parten todos los estudiantes y como en una pirámide, solo algunos pocos llegan a la cima. Así también en la escuela unificadora también es la que plantea una igualdad en la que la educación en la que la edad no sea un factor determinante para su educación. Así también la continuidad de la escuela es muy importante para el estudiante, por su capacidad de retención. Así también resalta la escuela dividida, aquí es cuando la universidad es nombrada, destacan la difícil tarea de muchos estudiantes que abandonan el estudio y les es extremadamente difícil retomar. Las estadísticas muestran el decaimiento de las calificaciones.

Más tarde, estos autores hablan de las redes de escolarización en donde lo económico juega un papel fundamental en el individuo cuando sale de la escolarización hacia el mundo exterior.

Aquí la relación que se establece con Freiere es la de educador - educando en donde por medio de una educación popular es donde se establece la trasmisión dialógica entre el maestro y el alumno. En cambio en el texto de Bordieu se discute de la autoridad pedagógica

y el trabajo pedagógico que debe establecerse sobre el educando, las diferentes estrategias y los trabajos sobre los alumnos que irá fortaleciendo al mismo, aquí la relación es la de: El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. sabe; los educandos quienes no saben.

El educador es quien

El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente La educación bancaria en la que el educador es el que deposita, el educando el que recibe ese depósito (conocimientos) y que debe aprender porque es vacío en conocimientos.

Por último, en el texto de Althusser destaca ampliamente al marxismo en cuanto al punto de vista de la educación, se lo puede relacionar también con el texto de Baudelot en donde el nivel de escolarización es muy dependiente de la economía de cada uno, destaca el gran nivel de capitalismo que se haya en la sociedad y lo que desencadena en la humanidad.

Aquí también se puede destacar una breve similitud con lo que afirma Freire que el oprimido (el obrero en este caso) debe darse cuenta de que es sometido por el opresor (Capitalista) y debe luchar por su liberación.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN SOLEDAD RAMÍREZ Los reproductivistas intenten dar cuenta de cómo la escuela, reproduce la lógica del mercado capitalista, como opera para reproducir la desigualdad social, que mecanismos utiliza para lograrlo?. Si bien los diferentes trabajos hacen énfasis en un punto particular todos sostendrán el postulado que la escuela reproduce y sostiene la ideología de la clase dominante, a veces en una forma más solapada que otras, pero siempre es evidente la diferenciación de clases y el predominio de la cultura hegemónica.

Althusser por ejemplo mencionara a la escuela como uno de los aparatos ideológicos del Estado (un estado capitalista, dominante) y otros autores retomaran este concepto. La escuela como aparato ideológico, no actúa mediante la violencia (real, represión física) como lo hacen los aparatos represivos, sino mediante ideologías43 (la de la clase dominante), si bien hay diversos aparatos ideológicos que cumplen con un objetivo: La reproducción de las relaciones de producción, las relaciones capitalistas de explotación. A la escuela le da un lugar especial “… hay un aparato ideológico que desempeña un papel dominante, aunque rara vez se lo escuche; es silencioso en grado sumo y se lo llama la escuela” (Althusser, Ideología y aparatos ideológicos del Estado. pag 194), le escuela (quien desplazo a la iglesia del lugar dominante) es el lugar donde ingresaran los niños de temprana edad y les será inculcada los saberes de la ideología dominante hasta que llegan a la edad de integrar el mercado de trabajo, otros seguirán estudiando y luego ocuparan puestos en niveles medios y altos del mercado. “La escuela no es continua ni unificada, más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción determinada de la población, principalmente originaria de la burguesía...” (Boudelot y Establet. La escuela capitalista en Francia. Pág. 20). Lo importante aquí es señalar que la escuela marcara el papel social de estos niños, si es el de “explotado” o “agente de explotación”. Althusser señala que esta condición la marcan otros aparatos también pero ninguno tiene tanto tiempo disponible a los individuos como la escuela, y su papel es central en la reproducción de las relaciones de producción. “La escolarización capitalista reparte materialmente a los individuos en los puestos antagónicos de la división social del trabajo, ya sea del lado de los explotados o del lado de la explotación” (Boudelot y Establet. La escuela capitalista en Francia. Pág. 109).

43

Ideologia para Marx, el sistema de ideas, representaciones que domina el espíritu del hombre o un grupo social.

Es a través de la ideología que interpela a los individuos y los transforma en sujetos concretos que se garantiza que la reproducción sea así, es “…a condición que los sujetos reconozcan quiénes son y se conduzcan en consecuencia” (Althusser, Ideología y aparatos ideológicos del Estado. pág. 204).

Boudelot y Establet se refieren al mismo tema, pero lo introducen como la falsa idea que se tiene de que la escuela es unificada, que todos son iguales ante el saber, que es el lugar donde la clase no importa y que si existen diferencias son individualidades propias de cada sujeto pero deja fuera e ignora ideologías, es un terreno neutro. Pero en realidad los autores dicen que no existe una escuela, “existen escuelas distintas, sin relación entre sí. No existen grados…, sino discontinuidades radicales. No existen escuelas, sino redes de escolarización distintas y prácticamente sin comunicación entre sí” (Boudelot y Establet, La escuela capitalista en Francia. Pag. 21). Estas redes están destinadas a diferentes clases sociales y la formación que imparten corresponde a la división social del trabajo (el trabajo manual y el trabajo intelectual) que están destinadas, claro que estas divisiones aparecen “enmascaradas”. Esto es algo que nos hace pensar en las escuelas actuales, donde se habla de inclusión, de una escuela para todos, y esas diferencias ya no aparecen tan “enmascaradas”, sino que son claramente observables de un establecimiento público a un privado, de un distrito a otro, etc.

Otro punto que refuerza la idea de la división de clases es la que Boudelot y Establet señalan como “no se nace obrero, pero no se puede no seguir siéndolo” ya que la promoción de clase está excluida por las relaciones de producción capitalista.

Volviendo al punto de cómo se enmascara este accionar de la escuela, como quien inculca la ideología dominante, es importante ver cómo opera este aparato ideológico, anteriormente se observo que no es por coerción, no es a través de violencia física como lo harían los aparatos represores, sino que la escuela ejerce una violencia simbólica.

Bourdie lo explica de la forma siguiente “Todo poder de violencia, simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, la reproducción: elementos para una teoría de enseñanza. Pág. 3).

Hablamos de violencia simbólica porque hay una imposición que se legitima a través de una acción y una autoridad pedagógica. Ya que la acción pedagógica escolar reproduce la cultura dominante, una selección de contenidos, significados definidos por un grupo, contribuye a

reproducir las relaciones de fuerza. Esta acción pedagógica a la vez se ejerce en una relación de comunicación, no una simple relación de comunicación, sino aquella que permita su efecto simbólico, en la medida que el poder arbitrario que lo impone no se haga visible, para ello es necesaria la autoridad pedagógica.

Lo interesante de rescatar estos conceptos es como su acción se naturalizo durante tantos años, que pasan inadvertidos, por ejemplo Bourdieu señala que en ciertos lugares (y tiempo determinado) aún los castigos físicos no dejaron de legitimar la acción pedagógica, porque eran considerados parte de los atributos de legitimidad magistral. Si bien hoy la violencia simbólica debe solaparse aún más para pasar inadvertida, aun sigue presente en las escuelas, aulas, planificaciones. Una vez más, pienso en el discurso de la inclusión, cuando se refiere a que estén dentro de una institución pero no existen mecanismos para que sean parte, para que se integren, eso también es violencia simbólica?

La acción pedagógica, desarrolla un trabajo de inculcación (de la cultura dominante) que prevalece en el tiempo, el trabajo pedagógico produce una formación duradera, un habitus, que garantiza la perpetuación de la arbitrariedad cultural, aun cuando termina la acción pedagógica. El trabajo pedagógico actúa como sustituto de la represión física.

Otro elemento que contribuye a legitimar la desigualdad, es el mecanismo meritocrático, que lo que hace es simplificar las relaciones sociales de producción a reglas de eficiencia técnicas. “la orientación meritocrática…, es una fachada que facilita la estratificación de la fuerza de trabajo” (Bowles y Gintis, la instrucción escolar en la América capitalista. Pág 144). Pero como los demás, es un mecanismo que se naturaliza en la vida cotidiana, un mecanismo que incita la competencia, que promete una mejor formación, porque garantiza acceso a otros niveles, que muchos no llegaran, etc.

Por otro lado tenemos la visión de Paulo Freire, quien trabajo con los campesinos, la clase oprimida, pero intentando que puedan ser conscientes de esta opresión para transformar su realidad, esto era novedoso, ya que los reproductivistas analizan la situación, muestran claramente como actúa encubiertamente la ideología dominante, pero no hay una apuesta al cambio, mientras el sistema capitalista siga vigente. Por su lado Freire está convencido que se puede transformar la realidad, cuando se comprende esa opresión y sienten la necesidad de liberación. Freire también menciona que la violencia no es abierta, sino que se reviste de una “falsa generosidad”, y que los oprimidos “alojan” al opresor, existe una dualidad en ellos, que

buscan parecerse al opresor y a menos que sean conscientes de ello, no pueden buscar la libertad. “Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo” (Freire, pedagogía del oprimido. Cap. I pág. 26).

Surge algo interesante, de esta relación: opresores-oprimidos, que es cuando los oprimidos intentan liberarse y reaccionan frente a la violencia de los opresores, son ellos los identificados como violentos, salvajes, feroces. Vemos estas situaciones a diario, no solo en el ámbito escolar, con los estudiantes tildados de rebeldes, incorregibles; sino también fuera de ella, cuando hay un corte de ruta reclamando seguridad, justicia, etc. pronto son considerados como quienes alteran el orden público, os que impiden la circulación, etc. se invisibiliza su perdida, su opresión.

Para Freire la praxis es la forma de liberarse, la praxis no es otra cosa, que la reflexión y la acción, no puede ser una sin la otra, si solo hay reflexión nos quedamos con mero verbalismo, por el contrario la acción sin reflexión es solo activismo. También señala, que nadie se libera solo, pero tampoco es la acción de un líder hacia los oprimidos “Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario sino resultado de su concienciación” (Freire, pedagogía del oprimido, Cap. I, pág. 47).

A la concientización no se llega por medio de la propaganda (instrumento de los opresores) sino a través de la educación. Una educación liberadora opuesta a la educación bancaria que ofrece el sistema de dominación, donde considera al educando un objeto, una vasija vacía a la que hay que llenar de contenidos, datos, información. Cuanto más llenados estén estos recipientes más educados serán. Cuanto más pasivos sean y asimilen la cultura dominante, más útiles al sistema. “…esta visión bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad” (Freire, pedagogía del oprimido.

Cap. II, pág. 53).

Por esto se necesita de una educación problematizadora, que sea reflexiva y que implica la acción permanente de descubrir la realidad. “Cuanto más problematizan los educandos […] se sentirán mayormente desafiados […] la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente critica y, por esto, cada vez mas desalienada.” (Freire, pedagogía del oprimido.

Cap. II, pág. 63).

La esencia de esta educación liberadora es el diálogo, Freire considera al diálogo existencial, es un encuentro entre los hombres y es pronunciar el mundo, un acto creador. Pero este

encuentro no puede darse si no hay fe en los hombres, sino se lo considera un compañero, es por ello que Freire señala que el educador debe tener empatía con los educandos. “En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscaran saber más” (Freire, pedagogía del oprimido. Cap. III, pág. 73).

Otro concepto interesante que se puede rescatar de Freire son los temas generadores, como parte universo temático de los hombres, hace referencia a la forma en que viven y perciben su propia realidad, es por ello que siempre existe un tema generador para iniciar la transformación, pero lo llamativo es que siempre existen, pero a veces dada la condición de opresión de los hombres, no pueden percibirlos.

Una vez más pienso como se naturalizan procesos, situaciones en nuestra realidad escolar y que cuando se intenta modificar esa situación, no se sabe por dónde comenzar, porque los temas generadores, que permiten la concientización, no se perciben. La realidad alienante impide identificarlos.

Creo que Freire intenta mostrar que es posible transformar la realidad, sin embargo aunque actualmente sus ideas son difundidas, estudiadas y se tratan de implementar, los resultados concretos son limitados, esto tiene que ver con el predominio de una ideología hegemónica, tan naturalizada, tras años de escolarización, que cuesta desprenderse de ella y ver mas allá de ella. Lo positivo es que intentamos desprendernos de esa mirada lineal y hegemónica, y como lo señala Freire, no podemos lograr los cambios solos, pero si la toma de conciencia es individual para iniciar la transformación de la realidad.

Bibliografía Althusser, L (1988) ideología y aparatos ideológicos del Estado, Bs. As, Nueva visión.

Boudelot y Establet (1975). La escuela capitalista en Francia, Mexico, siglo XXI. Caps. 1,2,3,4.

Bourdie y Passeron (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Fontamara. Libro 1: Fundamentos de una teoría de violencia simbólica.

Bowles y Gintis (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, S. XXI Editores, México D.F. caps 1, 2, 3, 4,5.

Freire. Pedagogía del Oprimido. Caps. 1,2,3. Buenos Aires, S. XXI

RELACIONES DE PODER EN EDUCACIÓN (2° parte) Martín Greco Introducción En esta segunda parte del trabajo se seguirá viendo más específicamente las relaciones de poder propias de la educación, ya no enmarcadas en el ámbito particular, sino englobada en un sistema, que requiere permanentemente su reproducción, y es aquí donde la educación funcionara como herramienta generadora y reproductora de un orden social dominante y más específicamente una herramienta reproductora del orden de producción capitalista.

Cada pieza debe encajar en su lugar, cada persona en un sitio en particular, el plan es perfecto.

Nadie puede de manera individual escapar de él. La lógica del sistema es la dependencia al mismo para poder sobrevivir.

Educación bancarizada Vs. Dialogismo Freire (2013) es el principal referente, exponente y crítico de esta dicotomía o sea, qué tipo de educación tenemos y que tipo de educación queremos.

En su obra más conocida, Pedagogía del Oprimido, empezara hablando de qué tipo de educación tenemos. O sea la educación bancarizada. El usara tres palabras para describirla: narrativa, discursiva y disertadora. Con esto inferirá que la educación es estática y repetitiva, donde los contenidos están muertos, no se generan nuevos, se trasmiten, en una relación verticalista. El educador dará este contenido muerto al educando, sin pasar por un momento de transformación ni de revisión. Si el contenido está en el maestro o en el alumno no tiene ninguna diferencia, solo cambia el envase pero el contenido no. Son, tanto educador como educando, depositarios de conocimiento y de saberes arbitrarios.

Esta concepción bancarizada (la palabra no es porque si, es parte de la lógica mercantil que se adueña de la lógica educativa) expresa lo explicado anteriormente, el conocimiento se deposita, como quien deposita un cheque en un banco. Algo utilitarista.

De esto a su vez se derivan dos cosas, una que el maestro es una figura indiscutida en el esquema bancarizado y la otra que la ignorancia es característica única e indiscutible del que es educado. Por ende se aliena la ignorancia de uno a otro.

En este esquema no hay un interés por parte de los educandos de aprender los conceptos muertos, nunca se preguntan por ellos, y sin embargo los reciben. Son objetos que deben ser modificados. El maestro se encuentra en una posición superior, y es el encargado de dicha transformación.

Llevando esta discusión a un plano superior estos conceptos arbitrarios, están investidos de un fuerte interés por parte de las clases dominante (en el ámbito cultural, económico y político), de fijar esa dominación en toda la sociedad. Se les debe insertar el “chip” de la dominación en cada uno de los dominados para que actuara de manera tal que lo puedan reproducir con el accionar diario. Por ende se ve una dominación en dos dimensiones, por un lado el dominador y por otro el dominador dentro del dominado. Es un proceso donde el contenido ideológico queda velado por la lógica del mismo proceso que presenta a la educación como algo neutral.

Por ende la educación bancaria será el medio para transmitir una cultura, un estilo de vida, una forma de pensar, de instalar una lógica que les convenga para el desarrollo de su dominio.

Por otro lado, planteara otro tipo de educación, una educación dialoguista, done el contenido no es ni estático ni muerto. El conocimiento se crea y se recrea de manera constante. No hay una lógica piramidal, ni una alienación de la ignorancia. Es un proceso en el cual ambas partes aprenden dentro del mismo proceso.

La temática de la enseñanza no es arbitraria sino que surge de la pregunta, de la duda, del querer aprender. No es repetitivo, se basa en la necesidad para crear conocimiento.

El educado no se siente apabullado por el conocimiento, sino que el encuentro con el mismo se da una manera más armoniosa, lo cual permite que el aprendizaje sea un proceso placentero y no algo traumático.

Se realiza en un ámbito comunitario donde el aprendizaje es algo compartido. No solo hay un dialogo entre el educado y el educador (si bien en este modelo los roles no están bien definidos), sino entre todos.

En este caso, la relación de poder, no está marcada, porque los estándares se rompen, no hay un esquema definido a seguir, ya que la idea de este proceso es que la educación sea liberadora. Liberadora en el sentido de crear conciencias críticas, reflexivas sobre la realidad que nos toca vivir. Tratando de eliminar de sí mismos el “chip” de la dominación. “La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, como están siendo en el mundo, en el que y con el

que están”. (Freire 2013 p 98). Los seres humanos somos seres inconclusos. No somos, estamos siendo.

Aparato ideológico del Estado Siguiendo con una línea bastante pesimista (o realista) de la educación, tomaremos al sistema educativo, no ya solamente en el caso concreto y particular de lo que puede llegar a suceder en un aula o

en la relación educador y educando, sino como herramienta estatal de

dominación y de represión.

Vallamos por partes. En el texto de Althusser, se planteara la presencia de los dos aparatos de dominación que tiene el Estado. Por un lado, el primero (al cual no le daremos importancia en este trabajo), vendría a ser el aparato represivo del Estado, que se trata de la fuerza pública, algo físico, visible y reconocido por todos (y temidos por todos, ya que esa es la idea), tal es el caso de la policía, de las fuerzas armadas, etc. El Estado ejercerá monopólicamente este dominio y se transformara en el brazo represivo del mismo (concepción weberiana del estado).

Por otro lado, aparecerá el aparato ideológico del Estado, al que al Althusser definirá así: “Llamamos aparato ideológico del estado a cierto número de realidades que se presentan al observador bajo la forma de instituciones precisas y especializadas.” Entre estas instituciones especializadas el autor destaca las siguientes: la iglesia, la escuela, las familias, el aparato judicial, los sindicatos, la prensa, las instituciones culturales, etc.

También en esta línea el autor, aclarara que ninguna institución es puramente represiva ni puramente ideológica, sino que hay una unión de ambas.

Ahora bien, ¿cuál es el sentido de estos aparatos estatales? El objetivo primordial es la formación y la reproducción de una cultura dominante. ¿De dónde proviene esa cultura dominante? Primordialmente la cultura dominante deriva de la esfera económica, que es la que tendrá el poder monetario de imponer las reglas del juego (infraestructura o base piramidal). ¿Cómo hacen para transformar su cultura en la cultura dominante? Mediante el poder político, jurídico, social y cultura que le brindaran las autoridades gubernamentales, basadas en un estructura estatal ya predeterminada, o sea la superestructura, que a su vez será determinada por la infraestructura (poder económico capitalista), para que le brinde las condiciones necesarias para su reproducción. O sea una se retro alimenta una de la otra, como si fuera un círculo vicioso (concepción marxista del estado moderno). Y ahora sí, ¿cuál será la

herramienta principal del estado (superestructura) para brindar las condiciones necesarias para la reproducción, la mantención y la preservación del poder económico? La reproducción de la cultura. ¿Y cómo se reproduce esa cultura? Mediante (principalmente y específicamente porque es sobre lo que estamos hablando) la educación.

El sistema educativo (tanto en su rama privada como pública) estará destinado a crear personas en pos de que, no solo reproduzcan la cultura dominante, sino también se los creara para ocupar roles dentro del sistema de producción capitalista, o sea engranajes de máquina.

Por ende la educación tiene ese carácter bifacetico, por un lado transforma ideológicamente a la persona y por el otro la transforma en lo físico, para que rinda utilitariamente de una manera particular. De esta manera el sistema entra en funcionamiento y es prácticamente imposible su detención. “Cada sector masivo que se incorpora a la ruta queda, en la práctica, provisto de la ideología que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clases: papel de explotado, papel del agente de explotación, papel del agente de la represión o papel de agentes profesionales de la ideología” Por ende las relaciones de explotación, propias de las relaciones de producción, son inculcadas desde la escuela misma, disimuladas mediante un carácter universalista y neutral, predestinando a las personas, desde un comienzo, a ocupar un lugar, que la lógica misma del sistema, les otorgara y será muy difícil (de manera individual) poder romper con esa alienación cultural, ideológica y económica. “Las relaciones de producción de una forma social capitalista, es decir las relaciones entre explotador y explotado, se reproducen en gran parte precisamente mediante el aprendizaje de saberes prácticos durante la inclusión masiva de la ideología dominante”.

La reproducción social En el texto de Bourdieu y Passeron definirán el sistema de educación como “el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se halla asegurada la trasmisión entre las generaciones de la cultura heredada del pasado (por ejemplo, la información acumulada), las teorías clásicas tienden a disociar la reproducción de su función de reproducción social, o sea, ignorar el efecto propio de las relaciones simbólicas en la reproducción social, o sea, ignorar el efecto propio de las relaciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerza.”(Bourdieu y Passeron, 1979)

Dos cosas podremos derivar de este párrafo. Por un lado, y como ya hemos dicho en el anterior trabajo, la educación es una herramienta para reproducir, un modo de vida, una cultura particular, de crear patrones de comportamientos generales, que le den al Estado las condiciones necesarias de previsibilidad de los diversos actores. Si se los crea de una manera específica, se supone que actuaran de tal manera, sacándole riesgo de que ocurran hechos fuera de la estructura establecida. Esto no es más que las imposiciones de una arbitrariedad cultural, los sujetos son determinados por y para el sistema, y en la misma trasmisión se aseguran la reproducción. No hay un punto comúnmente establecido de inicio ni tampoco un punto establecido del final de este proceso reproductivo. Es un círculo vicioso que una vez en movimiento no se tiene escapatoria.

Por otro lado, cuando hablamos de cultura arbitraria, hablamos de una relación de poder nuevamente. Esta cultura es establecida e impuesta por la clase dominante. Esta clase dominante deriva, en su mayoría de los grupos económico (aunque según el momento de la historia se podría hablar de la iglesia católica, o del puritanismo en la Inglaterra de la revolución industrial), que fijan tipos ideales que quieren que se impongan, para beneficio propio. Por ende la reproducción cultural garantiza la reproducción económica.

Pero a su vez estos grupos por si solos no pueden ser tan influyentes, por ende es necesaria la presencia del Estado. Estado creado por y para estos grupos económicos. Estados garantistas, que brinden condiciones y estructuras lógicas para la reproducción. Estas estructuras lógicas, se materializaran en instituciones propias de la reproducción. En este caso sería la escuela (como también la justicia, los beneficios sociales, los medios de comunicación, etc.). Dentro de las escuelas se bajara un lineamiento que garantice todo esto. Como ya hemos dicho en el trabajo anterior, no se puede pensar en un tipo de sociedad sin pensar en un tipo de escuela y viceversa. Esto es lo que en Althusser aparece como estructura y superestructura, explicando la teoría marxista de cómo se define los estados según los grupos de poder.

Conclusión La educación debe garantizar un tipo de sociedad, a su vez el tipo de sociedad u orden social está determinado por los grupos económicos dominantes, por ende se deduce que la educación debe garantizar la reproducción de estos grupos de poder. Por ende la educación es el poder más determinante que tiene una sociedad para auto garantizarse.

La educación es el aparato (uno de ellos) ideológico del estado. Se trabaja de adentro asía afuera, de manera endémica. Nadie puede escapar de esto sin salir perjudicado. El sistema arrastra o expulsa a sus actores con la misma violencia.

Por ende más que concluir con certezas, no puedo dejar de generar preguntas. ¿Por qué se insiste en que los chicos tienen que ir a la escuela de manera obligatoria? ¿Prepara de la misma manera a todos los estudiantes? ¿Qué hay de tras de esa neutralidad aparente? La escuela es una institución muy arraigada en nuestra cultura de tal manera que a nadie se le ocurrió cuestionarla de manera seria y contundente, porque si no es este tipo de escuela, ¿qué tipo educación queremos?

Bibliografía -Paulo Freire, “Pedagogía del Oprimido”, Siglo veintiuno, Buenos Aires 2013.

-Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, “La Reproducción”, Editorial Laia, Barcelona 1979.

-Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos del estado en La filosofía como arma de la revolución” Siglo veintiuno, México 1989.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN SEBASTIAN FUSCALDO En el trabajo anterior se propuso que la infancia moderna es una forma, entre tantas otras, de vivir la niñez. Que está caracterizada predominantemente por la educación institucionalizada, escolar la cual, lejos de ser un ámbito natural de desarrollo del “cachorro humano”, es un producto histórico, es la forma de vivir la niñez que encontró las sociedades capitalistas modernas. Esta infancia institucionalizada, en tanto creación particular de una sociedad también particular, produce cursos de desarrollo específicos en el niño no solo en el plano intelectual, cognitivo, sino también en los márgenes de acción de los sujetos, en la manera en que estos forjan su identidad, en la manera en que estos vivirán sus vidas.

Ahora bien, ¿Qué efectos produce la escolarización en los sujetos? ¿Que efectos produce en el niño el paso de su infancia por la escuela? ¿Cuál es la función social que cumple la escuela, y cuál su utilidad ? Son justamente estos los interrogantes que se presentaron en el desarrollo teórico de las diferentes ciencias o disciplinas que se ocuparon del campo de la educación durante la década de 1970 y que se las denomina teorías críticas o reproductivistas. Se inscriben en esta corriente Althusser desde el campo de la filosofía , Bowles y Gintis desde la economía y Bourdieu y Passeron desde la sociología. La experiencia latinoamericana tendrá el aporte desde el campo de la comunicación con Paulo Freire.

En líneas generales, las teorías críticas parten de cuestionar el statu quo de la sociedad considerándolo responsable de las desigualdades e injusticias sociales. Entienden la institución escolar como un dispositivo creado históricamente por las sociedades modernas occidentales, el cual constituye un aparato ideológico al servicio de las clases que detentan el poder del estado, y que tiene como fin hacer perdurar su dominación de una clase en el tiempo. Es por esto que las teorías son denominadas reproductivistas ya que la escuela aparece como un dispositivo que reproduce las relaciones sociales dominantes vigentes en la sociedad, o sea la dominación de una clase dominante (opresora) sobre otra dominada (oprimidos, subordinados, etc.). En este sentido va también la utilización de la concepción dialéctica de la historia y de las relaciones sociales. Tanto los contenidos escolares, como los elementos duros del dispositivo escolar (la simultaneidad, la obligatoriedad, la evaluación, los roles de alumnos y de docentes, etc.), aparecen al servicio de los intereses de unos pocos para imponer sobre la mayoría una forma de pensamiento, de acción y de vida. Si a la pedagogía tradicional corresponde la naturalización de la escuela como espacio donde los niños viven su niñez, a las teorías críticas les corresponde la desnaturalización de tal dispositivo, insertándola en un contexto social y develando su específica finalidad o funcionalidad; a saber, la de asegurar la dominación de una clase sobre otra.

El filósofo francés Louis Althusser sentó algunas bases, desde su perspectiva marxista, para la crítica y conceptualización de la teoría educativa posterior. Plantea la escuela como un aparato ideológico del estado tendiente a asegurar la continuidad (reproducción) de las relaciones sociales de producción. La sociedad capitalista, según el autor, depende de la reproducción de sus componentes económicos (fuerza de trabajo mediante el salario y medios de producción mediante la reposición de materias primas y maquinaria gastadas en el ciclo anterior), pero además depende de la inculcación de sus componentes ideológicos y esto es tarea preponderante del sistema educativo. Claro que este no es el único aparato ideológico del estado, también lo son la familia, las religiones, el estado jurídico, los aparatos culturales, etcétera. El estado cuenta, de esta manera, no solo con los aparatos represivos, sino también con los aparatos ideológicos para garantizar la permanencia y aceptación del statu quo, de la dominación de una clase, fracción de clase o alianza de clases sobre el resto de la población.

Los aparatos ideológicos actúan sobre el nivel de las conciencias de los individuos inculcando creencias que llevan a aceptar y ver como buenas y deseables las estructuras sociales existentes. La escuela, lo hace a través de contenidos, del currículum, en materias como Ciencias sociales, historia, geografía, cívica de manera explícita y en matemáticas o ciencia en el aspecto más técnico. Inculca a los niños de todas las clases sociales saberes prácticos de las clases dominantes durante muchos años y realiza un papel diferenciador, esto es que el niño queda provisto en su paso escolar “ de la ideología que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clase: papel de explotado; papel de agente de explotación (...); papel de agente de la explotación (...); papel de agente de la represión (...), o papel de agentes profesionales de la ideología (...).”

Los economistas estadounidenses Samuel Bowles y Herbert Gintis, por su parte, ponen el énfasis en el aprendizaje a través de las relaciones sociales que se dan en el ámbito educativo.

Analizan la relación entre la escuela y la vida económica. La escuela aparece como reproductora de relaciones económicas desiguales y legitíma esta desigualdad a partir de la idea de meritocracia. En palabras de los autores, “ el sistema educativo legitima la desigualdad económica proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y ostensiblemente meritocrático para la asignación de individuos a posiciones económicas desiguales. El sistema educativo fomenta y refuerza la creencia de que el éxito económico depende esencialmente de la posesión de habilidades técnicas y cognoscitivas”. De esta manera justifica las desigualdades económicas atribuyéndo a razones individuales y cognoscitivas la posición del sujeto en el sistema económico. Sin embargo prosiguen los autores “...si bien los niveles altos de escolaridad y el éxito económico tienden a ir de la mano, las capacidades intelectuales desarrolladas o certificadas en la escuela no representan una gran contribución causal para salir adelante económicamente (...) La función económica de la escuela no se limita al desarrollo o la selección de dichas habilidades.” Su principal función es la reproducción de la conciencia que permite y valida las relaciones económicas capitalistas. Y lo hace a fomentando y recompensando ciertas habilidades a la vez que castiga y fustiga otras. “A través de estas relaciones institucionales, el sistema educativo da forma a los conceptos (que los sujetos) tienen de sí mismo, a las aspiraciones y a las identificaciones de la clase social de los individuos, y a los requisitos de la división social del trabajo”. Los autores proponen que existe una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones sociales de los puestos de trabajo.

La sociología francesa hará su aporte a las teorías reproductivistas a través de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron. Aunque centrada en el concepto de reproducción, la propuesta de los autores se aleja en varios puntos del análisis marxista visto hasta ahora. Aquí la cultura no depende ya de la economía, sino que funciona como una verdadera economía, con una lógica propia y con sus propios mecanismos de reproducción. La reproducción cultural es el eje de la reproducción de las relaciones de clase. Y esta reproducción cultural se da a partir de la acción pedagógica la cual es siempre reflejo de la arbitrariedad cultural, de la cultura dominante, la cual también es arbitraria. Esta acción pedagógica ejerce siempre violencia simbólica toda vez que es la imposición de significaciones, de creencias, de valores de la clase dominante. A su vez tiene como característica que es siempre ejercida por una autoridad pedagógica la que le otorga legitimidad al acto y a lo que se transmite mediante el mismo. Así el discurso aparece como discurso objetivo y natural ocultando su carácter impositivo y de clase dominante. La escuela aparece como instancia legítima de legitimación del arbitrario cultural.

Los autores proponen el concepto de “capital cultural”. Como explica Tadeu da Silva “La cultura que tiene prestigio y valor social es la cultura de la clase dominante: sus valores, sus gustos, sus costumbres, sus hábitos. En la medida en que la cultura tiene valor en términos sociales; en la medida en que vale alguna cosa; en la medida en que hace que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y simbólicas, se constituye en capital cultural”. A su vez

proponen el término habitus para designar las estructuras sociales y culturales internalizadas por el sujeto. Así las diferencias de clase en los sujetos no se manifiestan sólo como diferencias socioeconómicas sino también de capital cultural.

Según los autores la escuela ejerce mecanismos de exclusión sobre los niños de las clases dominadas. Los niños de las clases dominantes están familiarizados con la cultura transmitida, la cual es su cultura, el ámbito en el que fueron criados. En cambio, para los niños de las clases dominadas, cuyo capital cultural es nulo o bajo, esa cultura aparece como ininteligible e incomprensible, lo que contribuye al fracaso del niño en su paso escolar. Este paso no contribuye en nada a su capital cultural. Es de esta manera como se reproducen las estructuras de clases, o sea la reproducción social.

La experiencia latinoamericana tendrá como principal referente a Paulo Freire. En un contexto diferente al europeo, el autor propone una teoría pedagógica que se aleja en algunos puntos de las teorías expuestas hasta ahora. Si como vimos, los autores ponen el foco en la determinación de las relaciones económicas y/o culturales, Freire pone el foco en la propia dinámica del proceso de dominación. Utiliza la dialéctica hegeliana y no la posterior marxista para explicar el proceso.

Otro punto en el que difieren es que mientras las teorías expuestas arriba constituyen conceptualizaciones sobre cómo es la escuela en la sociedad capitalista, la teoría de Freire se puede decir que pone su foco en cómo debe ser la educación a la vez que es una gran crítica a las pedagogías tradicionales y dominantes. Finalmente otra diferencia es que más que la teoría en sí, la puesta en práctica de la teoría de Freire apuntó principalmente a la educación de adultos (sobre todo en sectores campesinos) en los países subordinados en el orden mundial.

Freire cataloga como educación bancaria a la educación tradicional, la mentada y llevada a cabo por los opresores. Esta entiende el proceso educativo como el proceso de depositar contenidos en el educando. La educación como acto de depositar implica una relación en la que el educando es el que sabe, el educador el que no sabe, y en la que el primero tiene como objetivo transmitir “su discurso” (el cual aparece como conocimiento a saber) a los educandos.

El conocimiento aparece aquí como separado de los participantes del acto pedagógico y los educadores como los poseedores de ese conocimiento. Los educandos aparecen como vasijas a ser llenadas por un conocimiento que fué diseñado para ellos. Esta es la educación proporcionada por los opresores y apunta a estimular la ingenuidad, la pasividad de los oprimidos, los hace objetos de su falso humanismo al mismo tiempo que deshumaniza al propio sujeto, busca la adaptación de los mismos a fin de permitir una mejor forma de dominación, a fin de conseguir la adhesión de los oprimidos a la cultura que los oprime. El sujeto aparece como un autómata y el oprimido como patología de una sociedad sana.

En contraposición a esta educación bancaria, Freire propone una educación problematizadora cuya finalidad es la liberación de todos los sujetos. El acto educativo revolucionario debe ser, según el autor praxis liberadora, acción y reflexión del mundo para transformarlo. Es transformación y conocimiento mediante la palabra. Pero este conocimiento jamás es depositado, sino que “se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos”.

Educadores y educandos están ambos comprometidos en el acto de conocimiento, crean conjuntamente, un conocimiento del mundo. Conocer implica intercomunicación, intersubjetividad. Y se realiza mediante el diálogo. La educación se transforma en un diálogo conjunto, no en la imposición de unos conocimientos arbitrarios. La tarea del educador deja de ser la de comunicar para convertirse en una comunicación basada en temas significativos extraídos de la experiencia de los oprimidos. Y es así como se construyen los contenidos programáticos en la propuesta del autor. En suma, el acto educativo es un acto dialógico en el que los roles de educador y educando se desdibujan. En palabras del autor "...el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos de proceso en que crecen juntos y en el cual ‘los argumentos de la autoridad’ ya no rigen. Proceso

en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.”

Conclusiones De esta manera se entendió desde diferentes ciencias y disciplinas la existencia de la educación institucionalizada y su finalidad en la sociedad moderna. La escuela parece reproducir las relaciones sociales de dominación de una clase sobre otra propias del sistema capitalista. El oprimido, subordinado, o dominado, en su paso escolar, aprende a vivir la opresión, la dominación o la subordinación en nombre de un conocimiento arbitrario, en nada neutral y propio de los intereses de quienes pretenden mantener un statu quo desigual e injusto.

Ahora bien, si los efectos de la práctica pedagógica tradicional en los sujetos oprimidos son de dominación de las conciencias, se presenta el interrogante sobre cuáles serían los efectos de una práctica pedagógica que propone la liberación de los sujetos a la manera de la teoría de Paulo Freire.

“La escuela del mundo al revés es la más democrática de las instituciones educativas.

No exige examen de admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta sus cursos, a todos y en todas partes, así en la tierra como en el cielo: por algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la historia de la humanidad, el poder universal.

En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos.”

Bibliografía •

Althusser, L. (1989). La filosofía como arma de la revolución. Siglo XXI.

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Bourdieu, P., Passeron, J. C., Melendres, J., & Subirats, M. (1981). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.

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Bowles, S., & Gintis, H. (1981). La instrucción escolar en la América capitalista: la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica. Siglo Veintiuno.

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Galeano, E. (1998). Patas arriba: la escuela del mundo al revés. Siglo XXI.

•

Paulo, F. (1970). Pedagogía del oprimido. Editora Siglo XXI. Madrid, España.

Tadeu da Silva, T. (2001). Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el currículum.

Barcelona: Editorial Octaedro.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Eduardo Máximo Vega Para desarrollar los principales conceptos de los llamados “reproductivistas”, que son aquellos que critican a la educación del modelo capitalista la cual formará sujetos que luego estarán dentro de una cultura dominante y otros que formaran parte de una cultura oprimida, siendo la escuela una herramienta potencial para no hacer nada al respecto sino mas bien fortalece y reproduce en lugar de aliviar esas diferencias, un enfoque critico posible para abordar esta problemática es el de la reproducción social que hace Bourdie, aquí se buscará saber cómo influye el origen social de los alumnos en su rendimiento escolar, sí aquellos alumnos de bajos recursos tendrán una merma considerable en su paso por la escuela; además de sus bajos recursos éstos sujetos de clase baja tendrán otros obstáculos que afrontar que no son necesariamente provenientes de una diferencia socio económica sino más bien de una

“diferencia cultural” como lo es el capital cultural adquirido, esto se convierte en un obstáculo ya que la escuela va a enaltecer el capital cultural de la clase dominante por encima de las clases de menos recursos facilitando así la tarea de la clase dominante que ya tiene una “mochila” incorporada de ese capital cultural.

Para llevar imponer éste capital cultural, las instituciones con lo es la escuela, se va a valer de la violencia simbólica, se la denomina así porque como toda violencia es una imposición hacia otro además de ser escondida y disfrazada como transmisión cultural; como lo sostiene Bourdie “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su propia fuerza, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza”. Para ejercer esta violencia se necesita una autoridad pedagógica, como lo son los docentes, ya que toda acción pedagógica es objetivamente violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural, así lo define Bourdie; esta acción pedagógica es una fuerza que se puede ejercer desde dos puntos diferentes, a saber la escuela o de parte de los miembros del cuerpo familiar.

Bourdie sostiene que la acción pedagógica es violencia simbólica en dos sentidos, primero porque se constituye una formación social fundamento para la instauración de una relación de comunicación pedagógica, por medio de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural, esto es mediante la educación; en segundo sentido, en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados dignos de ser tratados y reproducidos por una acción pedagógica, esto se ve reflejado en el curriculum a enseñar, siendo éste una “herramienta de poder” ya que los contenidos van a corresponder y es lo que verdaderamente interesa a la clase dominante.

Otro de los recursos para sostener esta violencia simbólica dentro de la escuela es mediante el comportamiento, el desenvolvimiento y la actitud tomada por el docente frente a los estudiantes, se puede manifestar a través de sus correcciones hacia ellos o por medio de las palabras sutiles que muchas veces son reproducidas inconscientemente por el docente pero contienen un alto grado de violencia simbólica, además de los premios y castigos impuestos que se pueden dar dentro del grupo de estudiantes, allí es donde se naturalizan ciertos preceptos del “sentido común” que ciertamente imponen el capital cultural de la clase dominante; la acción pedagógica legitima quienes están en condiciones de imponer sus saberes y a quienes se les debe imponer, por esto las escuelas son funcionales a la

reproducción social porque legitima y certifica un arbitrario cultural, teniendo asi una legitimidad absoluta.

El trabajo pedagógico tiene la función de imponer e inculcar, además de mantener el orden, o sea, de reproducir la estructura de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases, lo puede hacer también mediante la exclusión, impone a los miembros de los grupos o clases dominadas el reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante; tendrá éxito si ésta formación es duradera en el tiempo, o sea, formar el habitus para que siga reproduciéndose continuamente para que se haga visible en algún momento de la vida, para lograr esto la herramienta es la educación para fortalecer esta reproducción; así en todos los casos, el principal mecanismo de la imposición del reconocimiento de la cultura dominante como cultura legitima reside en la exclusión, que tiene más fuerza simbólica cuando aparece como autoexclusión que también se la puede asociar con la “indignidad cultural” allí es cuando surge una desvalorización de su propia cultura por parte del sujeto, como a veces podemos escuchar la frase “Soy así porque esto me toco ser”, uno no siempre es consciente del funcionamiento de este sistema que esta disfrazado e invisibilizado pero a medida que uno es consciente y puede darse cuenta de esta perversidad puede resistirse ante ello y formar parte de la “resistencia de la imposición”.

Todo trabajo pedagógico se construye en relación con los sistemas de enseñanza que van a dominar y garantizar el habitus siempre y cuando éste sea duradero, para ello dice Bourdie que todo sistema de enseñanza debe tener las características necesarias para producir y reproducir por sus propios medios las condiciones necesarias para la inculcación y reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es productor y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases, esto es mediante la reproducción social; por esto se dice que la constitución del trabajo pedagógico es correlativo a la constitución del sistema de enseñanza ya que, en primer lugar éste debe cumplir su función de producción y reproducción, continuamente, al menor costo y en serie, de un habitus tan homogéneo y duradero como sea posible; y segundo, debe realizar su función externa de reproducción cultural y social, producir un habitus tan conforme como sea posible a los principios de arbitrariedad cultural que está encargado de producir.

Para definirlo mejor se puede decir que todo sistema de enseñanza debe producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones del desconocimiento de la violencia simbólica que éste ejerce, o sea, del reconocimiento de su legitimidad como institución pedagógica, así el sistema de enseñanza dominante puede construir un trabajo

pedagógico dominante porque produce y reproduce las condiciones necesarias para la inculcación además de cumplir con su función externa de reproducir la cultura legitima así también desarrolla las condiciones necesarias para el desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural.

Esta crítica de la reproducción social de Bourdie y Passeron, tiene como principal protagonista el sistema de enseñanza francés, ahora para abordar la problemática aquí en nuestro continente nos podemos valer de la pedagogía crítica que desarrollan Bowles y Gintis de la escuela en la América capitalista, ellos afirman al igual que Bourdie que las escuelas se ven obligadas a justificar y reproducir la desigualdad, en vez de corregirla o hacer algo para que esto se modifique; el mismo sistema educativo legitima la desigualdad económica mediante un mecanismo meritocrático para la asignación de individuos a posiciones económicas desiguales, detrás de esta fachada reside la realidad de un sistema educativo dirigido a la reproducción de relaciones económicas, esta meritocrácia educativa es, en gran medida, simbólica. Existe una legitimación de la desigualdad, esto es mediante la formación entre los individuos de una consciencia generalizada que evita la formación de nexos sociales y una comprensión critica; esta legitimación está ligada a la ideología tecnocrática meritocrática dentro de los Estados Unidos, como por ejemplo la organización burocrática, líneas jerárquicas de autoridad y la fragmentación de tareas, todas estas características del trabajo capitalista.

Esta óptica meritocrática de la contratación presenta la forma más precisa de la legitimación del trabajo enajenado y la estratificación social de la sociedad capitalista, se justifica porque parece más objetiva y eficiente por este motivo se la considera igualitaria y justa. Bowles y Gintis afirman que “…la forma predatoria, competitiva y personalmente destructiva en que los logros intelectuales son recompensados en las escuelas y universidades estadounidenses es un monumento, no al raciocinio creativo sino a la necesidad que tiene una clase privilegiada de justificar un sistema irracional, explotador y no democrático”. También se preguntan por qué la educación aumenta los ingresos de la gente, es porque los ingresos reflejan la productividad económica, ésta depende de las capacidades cognitivas que esta persona haya adquirido, cada año de educación incrementa estos niveles de capacidad cognitiva conduciendo a mayores ingresos; existe una estrecha relación entre el éxito económico y la instrucción escolar ya que la economía no podría funcionar sin las habilidades cognoscitivas de los trabajadores y dichas habilidades son adquiridas en la escuela por lo tanto la educación reproduce la desigualdad, justificando sus privilegios y atribuyendo la pobreza al fracaso personal.

El sistema educativo tiene un papel fundamental en la preparación de individuos para el mundo de relaciones laborales enajenadas y estratificadas, “Todo niño que llega al mundo debería ser considerado como materia prima que ha de manufacturarse. Su calidad debes ser probada. Es asunto de la sociedad, como economista inteligente, sacar el mayor provecho posible” LESTER FRANK WARD, education, c. 1872. Este sistema es un elemento principal para la reproducción de la clase que prevalece, la naturaleza de la estructura de clases son la base que forman los valores educativos además de la reproducción de la consciencia, la consciencia de los trabajadores es fundamental para la perpetuación, validación y buen funcionamiento de las instituciones económicas así como la reproducción de las relaciones sociales de la producción depende de esta reproducción de la consciencia; la consciencia se adquiere mediante la percepción directa del individuo y su participación en la vida social. El sistema educativo, a través del patrón de las diferencias de estatus que alienta, refuerza la consciencia estratificada en la que se funda la fragmentación de las clases económicamente subordinadas, para conseguir este propósito el sistema educativo debe enseñarle a la gente a ser convenientemente subordinada y a rendirle una consciencia lo suficientemente fragmentada.

La perpetuación de la estructura de clases exige que la división jerárquica del trabajo se reproduzca en la conciencia de sus participantes, Bowles y Gintis coinciden con Bourdie al afirmar que el sistema educativo es una herramienta de reproducción que utilizan las clases dominantes para conseguir la opresión, al legitimar desigualdades en las posiciones económicas, este mismo sistema también reproduce la división social capitalista del trabajo.

Siguiendo con la crítica a la escuela capitalista, podemos tomar el enfoque que proponen Baudelot y Establet, situados en el capitalismo francés, ellos desmienten la ilusión ideológica de la unidad de la escuela, de que todos los alumnos son escolarizados en una sola y misma escuela, siendo estos alumnos repartidos en dos grandes ramificaciones escolares totalmente separadas, estas ramificaciones tienen diversas características, primero son totalmente herméticas; heterogéneas por sus contenidos ideológicos y sus formas de inculcación; conducen a puestos tendencialmente antagónicos de la división social de trabajo; son heterogéneas por su reclutamiento ya que se dirigen masivamente a clases sociales antagónicas; a estas dos ramificaciones se las llamará redes de escolarización que a su vez se dividirán en dos, por un lado red secundaria superior y red primaria profesional, no existe un tipo único de escolaridad, sino dos redes de escolaridad opuestas.

Estas dos redes van a conformar, por sus relaciones, el aparato escolar capitalista, que será un aparato ideológico del estado capitalista, este aparato va a contribuir logrando su propósito

llevar adelante la reproducción de las relaciones de producción capitalista, esto es la división de la sociedad en clases, obviamente en beneficio de la clase dominante. La división de la sociedad en clases explica la existencia de estas redes así también los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y efectos. Se trata de una división de clases y no de una repartición de los individuos al azar, allí surge la noción de “oportunidades desiguales”, las dos redes no existen cada una por su lado, para sí, sino en función una de la otra, como resultados del mismo proceso de división; estas dos redes de escolarización en ninguna forma son evidentes, se oculta por medio de la unidad del aparato escolar a través de los grados, ciclos y secciones; esta forma de escolarización de la clase burguesa no es inmutable sino que presentan modificaciones constantes al igual que las condiciones de producción, por esta razón los organigramas escolares se modifican permanentemente.

Baudelot y Establet afirman que la existencia de las dos redes de escolarización es un hecho de estructura ligado al modo de producción capitalista, que en su forma de realización tienden a disimular la existencia de estas dos redes, la división de las redes esta directamente determinada por la división del trabajo “manual” y del trabajo “intelectual” que se profundiza en toda la sociedad y constituye uno de los principales pilares de la explotación del trabajo.

Esta escolarización capitalista reparte a los individuos en los puestos de la división social del trabajo, ya sea para ser explotados o dominantes, juega un papel directo en la condición de clase del individuo, según sea repartido cada uno en una u otra red, lo cierto es que van a desembocar en lugares opuestos; la escolarización va a definir los límites de los mecanismos de reparto de los individuos en los diferentes puestos de la “vida activa” en especial en los mecanismos del mercado de trabajo. La escolarización “forma” a conciencia a los individuos de tal manera que ya llevan consigo las cualidades concretas requeridas para su utilización en el marco de las relaciones de explotación capitalista.

Otro enfoque por medio de la comunicación que crítica a la educación, es el que propone Paulo Freire, este autor va a criticar la situación de dependencia social-cultural de un sector sobre otro, existe un opresor y un oprimido, sostiene el proceso de liberación de los sectores marginados a través de la transformación, este proceso se debe llevar a cabo mediante la toma de consciencia para formar al oprimido; para Freire la resistencia, que será la lucha por la búsqueda de la libertad, es de carácter biológico, surge una necesidad biológica de liberarse, esta sublevación solo se puede realizar cuando el oprimido toma consciencia. La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ser oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y liberarse

frente a los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la simple toma de conciencia de la realidad. En casi todos los ámbitos, los oprimidos serán vistos como los “generadores de violencia” aún cuando esta violencia sea por la lucha de su resistencia, sin tener en cuenta que los oprimidos fueron anteriormente violentados. En este proceso de liberación se puede correr el riesgo de naturalizar la situación del oprimido, tomando a la opresión como un “legado natural”, es allí cuando los opresores van a responsabilizar al oprimido de su condición, éste es el fin que persiguen los opresores, que el oprimido acepte su condición para no hacer nada por su liberación, aquí se produce la “doble opresión del oprimido”.

Freire propone una educación “problematizadora” que pueda indagar e investigar en oposición a la educación bancaria donde la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son los depósitos que realiza cotidianamente, esta educación bancaria pretende transformar la mente de los alumnos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan como sujetos generosos.

Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipación cultural y social, parece como si hubiera perdido el amor por la vida, Freire sugiere que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se requiere que la educación deje de ser alienante y mecanicista. La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo en el que se comprenda y analice el contenido, superando la división existente entre el maestro y el alumno ya que los dos tienen elementos que aportar para la enseñanza.

Después de haber arribado los diferentes autores que critican a la educación de la sociedad capitalista hasta llegar a Freire, puedo decir que todavía existen vestigios de aquellos sistemas tanto el francés como el americano aquí en nuestro continente, el sistema capitalista encuentra en la educación una herramienta totalmente funcional para seguir reproduciendo la desigualdad que necesita este sistema de producción capitalista, hoy en día es muy difícil salir de este círculo que se reproduce infinitamente, pero si podemos luchar desde adentro del sistema educativo para formularnos posibles salidas ante la opresión que todavía seguimos teniendo en la actualidad, opresión que muchas veces se naturaliza con mucha facilidad y con la cual debemos lidiar constantemente, allí es donde coincido con Freire porque debemos producir una transformación para poder liberarnos de las cadenas que nos atan y no nos dejan

desarrollarnos plenamente sin ser oprimidos tanto en la educación como en la lucha de las clases.

Bibliografía Baudelot, Ch y Establet, R, La escuela capitalista en Francia, Editorial Siglo XXI, México, 1975.

Bourdie, P y Passeron, JC, La reproducción, elementos para una teoría del sistema de la enseñanza, Editorial Laia S.A., Barcelona, España, 1979.

Bowles, S y Gintis, H, La instrucción escolar en la América capitalista, Editorial Siglo XXI, 1981.

Freire, P, Pedagogía del oprimido, 2da edición, Editorial Siglo XXI, México, 2005.

Teorías críticas de la educación: Corriente reproductivista y pedagogía liberadora de P. Freire Clarisa De Vergilio.

CORRIENTE REPRODUCTIVISTA Hacia fines de la década del 60 del siglo XX surge una corriente crítica respecto de la educación, estrechamente vinculada a la sociología y con una fuerte impronta marxista.

Autores como Althusser, Baudelot y Establet, Bordieu y Passeron en Francia y Bowles y Gentis

en Estados Unidos conformaron este movimiento que, desde una perspectiva sociológica, se pregunta sobre los efectos que tiene la educación y básicamente, todos ellos coinciden en afirmar que una de las funciones fundamentales de la escuela es la de reproducir el régimen del modelo dominante, que la escuela no sólo reproduce sino que además fortalece un modelo fuerte de estratificación social.

Louis Althusser en La filosofía como arma de la revolución (1974) plantea que la reproducción social va a estar dada en principio por la existencia del estado, como aparato represivo, en tanto que es una “Maquina de represión que permite que las clases dominantes (…) aseguren su dominación sobre la clase trabajadora para someterla al sistema de extorsión del plusvalor (es decir, a la explotación capitalista)” (1989: 187). Según la teoría marxista a la que alude el autor como referencia de su análisis, el estado se compone del gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, etc. y el adjetivo “represivo” se refiere a que este aparato del estado funciona, al menos en los casos extremos, mediante la violencia. Pero existe además una pluralidad de aparatos ideológicos del estado, encargados de inculcar ideologías. Según Althusser, estos aparatos funcionan siempre bajo la ideología dominante, que será la de la clase dominante. Los aparatos ideológicos del estado que el autor considera son instituciones precisas y especializadas que en mayor medida pertenecen al dominio privado. Destaca así, los aparatos ideológicos del estado religiosos (iglesias); escolares (comprende el sistema escolar, tanto público como privado); familiares (la familia, va a decir Althusser, cumple además otras funciones. Participa en la reproducción de la fuerza de trabajo y es unidad de producción y/o de consumo); jurídicos (aquí aclara que el derecho pertenece al mismo tiempo al aparato represivo del estado y al sistema de aparatos ideológicos); políticos (partidos políticos); de información (prensa, radio, televisión, etc.) y culturales (literatura, bellas artes, etc.).

Una vez considerada la distinción que el autor presenta entre aparato represivo del estado y aparatos ideológicos del estado, cabe mencionar una de sus principales tesis. Luego de realizar un recorrido histórico entre la edad media, con hegemonía de la iglesia como aparto ideológico dominante, y la consolidación del sistema capitalista, el autor concluye que “el aparato ideológico del estado que ha quedado en posición dominante en las formaciones capitalistas maduras (…) es el aparato ideológico escolar” (1989: 193) Al preguntarse sobre qué se aprende en el sistema educativo, Althusser afirma que “se aprende a escribir, a leer, a contar; se aprenden entonces, algunas técnicas y varias otras cosas más, incluso elementos (…) de cultura científica o literaria, elementos directamente utilizables en los distintos puestos de la producción (…)” (1989: 185). Y paralelamente “en la escuela se

aprenden las reglas, los usos habituales y correctos, es decir los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está destinado a ocupar todo agente de la división del trabajo (…)”(1989: 185). Es decir, que las habilidades que se aprenden en la escuela tienden a asegurar el sometimiento de una clase sobre otra, las relaciones entre explotador y explotado, se reproducen justamente mediante el aprendizaje de saberes prácticos durante la inculcación masiva de la ideología dominante. La escuela conforma el único aparato ideológico del estado capaz de mantener durante tantos años una audiencia obligatoria, 5 o 6 días a la semana, 8 horas por día, de la totalidad de los niños en las sociedades capitalistas.

Volviendo a la institución escolar como aparato ideológico dominante, el autor sostiene que la inculcación ideológica se ejerce desde los niveles más bajos del sistema, desde los años en los que el niño aparece con mayor vulnerabilidad y cuando aún se encuentra entre el aparato ideológico familiar y el escolar. Durante muchos años se le impartirá ideología a través de saberes prácticos tomados de la ideología dominante (idioma materno, cálculo, historia, etc.) o simplemente la ideología dominante en estado puro (moral, educación cívica, filosofía).

Alrededor de los 16 años comienzan a distinguirse tres grupos según el lugar que ocuparán en el sistema de producción. Para esa época una importante cantidad de niños entra en el sistema productivo: obreros y pequeños agricultores. Otra parte de la juventud continúa escolarizada y más adelante va a proveer al sistema cargos medianos: empleados, funcionarios, pequeños burgueses. Mientras que un último grupo llegará a la cima, ya sea incorporándose al sistema como agentes de la explotación capitalista (empresarios), en agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) o bien, en profesionales de la ideología.

“Cada sector masivo que se incorpora a la ruta queda, en la práctica, provisto de la ideología que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clase: papel de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica altamente “desarrollada”); papel de agente de explotación (saber mandar y hablar a los trabajadores: “relaciones humanas”); papel de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discusión” o saber manejar la demagogia retórica de los dirigentes políticos), o papel de agentes profesionales de la ideología (que saben tratar respetuosa – es decir, despectivamente- las conciencias, y mediante la coerción, la demagogia conveniente, según todo cuanto se acomode a la moral, a la virtud, a la “trascendencia”, a la nación, etc.” (1989: 194)

La reproducción (1970) de Bordieu y Passeron es la obra clásica dentro del paradigma reproductivista.

Estos autores suponen que los estudiantes de clase baja deben atravesar miles de obstáculos en las escuelas, ya que en ella se profundizan las diferencias sociales. Estos obstáculos no son únicamente por su posición social sino que subyace otra diferencia que es cultural. Mientras la escuela explota el capital cultural de la clase dominante y resalta el conjunto de aptitudes propias de la cultura dominante, los niños de clase baja ingresan en ella con un capital cultural diferente, de modo que se produce inevitablemente un choque de culturas.

El capital cultural dominante va a imponerse a través de una forma especial de violencia, la violencia simbólica, que actúa sobre las conciencias demarcando lo que se considera conocimiento o prácticas legítimas. “Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (1974: 4).

Es a través de la acción pedagógica que la escuela es funcional a la reproducción social. La acción pedagógica se corresponde entonces, con los intereses de la clase dominante. “La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados –por la selección y exclusión que les es correlativa– como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural” (1974: 5).

Toda acción pedagógica tiende a reproducir el sistema de arbitrariedades culturales característico de la sociedad, o sea, a la dominación de la arbitrariedad cultural dominante.

Toda acción pedagógica implica necesariamente una autoridad pedagógica que la refuerce y legitime: “En tanto que poder arbitrario de imposición que, por el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla objetivamente reconocido como autoridad legítima, la AuP, poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula” (1974: 7).

El trabajo pedagógico, basado en la imposición, en el ejercicio de la violencia simbólica legitimada por la autoridad pedagógica, tiene como objetivo la adquisición de unos hábitos determinados. Los hábitos o habitus son predisposiciones para la acción, maneras de aprehender las situaciones y el tipo de acciones adecuadas en ellas, no acciones concretas. El

fin último del trabajo pedagógico es que tales hábitos sean duraderos en el tiempo y que se puedan transferir a nuevas situaciones y conductas.44 Por último, es el sistema de enseñanza el que va a garantizar que todo esto suceda. “Dado 1) que un SE sólo puede realizar su función propia de inculcación a condición de que produzca y reproduzca, con los medios propios de la institución, las condiciones de un TP capaz de reproducir en los límites de los medios de la institución, o sea, continua-mente, al menor costo y en serie, un habitus tan homogéneo y tan duradero como sea posible, en el mayor número posible de destinatarios legítimos (entre éstos los reproductores de la institución); dado 2) que un SE debe, para realizar su función externa de reproducción cultural y social, producir un habitus tan conforme como sea posible a los principios de la arbitrariedad cultural que está encargado de reproducir, las condiciones del ejercicio de un TP institucionalizado y de la reproducción institucional de ese TP tienden a coincidir con las condiciones de la realización de la función de reproducción, puesto que un cuerpo permanente de agentes especializados, suficientemente intercambiables como para poder ser reclutados continuamente y en número suficiente, dotados de la formación homogénea y de los instrumentos homogeneizados y homogeneizantes que constituyen la condición de ejercicio de un TP específico y reglamentado, o sea, de un “trabajo escolar” (TE), forma institucionalizada del TP secundario, está predispuesto por las condiciones institucionales de su propia reproducción a encerrar su práctica en los límites trazados por una institución cuya misión es reproducir la arbitrariedad cultural y no decretarla” (1974: 27-28).

La concepción de Boudelot y Establet aparece en su obra conjunta La escuela capitalista en Francia (1975). Allí, estos autores consideran que la escuela realiza la distribución de los individuos en dos masas desiguales vinculadas a los puestos antagónicos de la división social del trabajo ya sea del lado de los explotados o del lado de la explotación. Estos dos grupos se corresponden con dos redes internas del sistema educativo: la red primaria profesional y la red secundaria superior.

Ambas redes conducen destinos de formación y desempeño muy distintos y se correlacionan, entonces, con dos posiciones opuestas en la división del trabajo: trabajo manual y trabajo intelectual. Al respecto afirman: “son redes de escolarización completamente distintas, por las clases sociales a las que están masivamente destinadas, por los puestos en la división social del 44

Esta definición de trabajo pedagógico y habitus es de J. L. Rodríguez Illera y A. Escofet Roig (2001) en El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona, ed. Graó. Pág. 309.

trabajo a las que destinan a aquellos que son sus objetos, y en este sentido por el tipo de formación que imparten” (1975: 21).

La escuela lejos de ser una entidad unificadora se convierte en una maquinaria segregadora de los individuos. Los autores sostienen que “un hecho que desmiente la ilusión ideológica de que todos los alumnos son escolarizados en una sola y misma escuela, abandonada a mitad de camino por el 75% y seguida hasta el final por el 25%, en función de sus “aptitudes” o de los recursos de sus familias” (1975: 41). Se proponen demostrar así, que “lejos de ser desigualmente escolarizadas en una sola y misma escuela, esas dos grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones escolares totalmente separadas” (1975: 41).

La red primaria profesional ocupa a la mayoría de la población, está destinada a las clases bajas y dirige al alumnado hacia el trabajo manual. Por el contrario, la red secundaria superior está dirigida a un pequeño grupo de las clases medias-altas y dirige a sus alumnos hacia el trabajo intelectual y que luego se convertirán en agentes de explotación.

Del mismo modo que Althusser, estos autores piensan a la escuela como un aparato ideológico del estado y como tal, mantiene y reproduce las relaciones sociales de producción establecidas, dividiendo la población escolar según el origen social y el destino profesional, mediante la inculcación de la ideología burguesa dominante.

Bowles y Gintis provienen ambos del campo de la economía y en su análisis comparativo en La instrucción escolar en la América capitalista (1976) plantean la existencia de un principio de correspondencia entre la esfera educativa y la esfera económica. Según ellos las escuelas son directamente funcionales a las exigencias del capitalismo. Sostienen entonces que “con miras a reproducir las relaciones sociales de la producción, el sistema educativo debe intentar enseñarle a la gente a ser convenientemente subordinada (…)” (1986: 175).

Estos autores creen que el sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico a través de la correspondencia estructural entre las relaciones sociales. La estructura de las relaciones sociales en la escuela prepara a los alumnos para ser buenos trabajadores, los acostumbra en la disciplina y desarrolla tipos de comportamiento, formas de auto presentación, imágenes de sí mismo e identificaciones de clase social que resultan esenciales de la idoneidad para el puesto. En conclusión, las relaciones sociales de la educación (entre administradores y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo) son una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones

jerárquicas se reflejan en las líneas de autoridad claramente verticales, que van de administradores a maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se traduce en la falta de control por parte del estudiante sobre su propia educación, la enajenación de este sobre los contenidos curriculares, y la motivación del trabajo escolar a través de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de la integración del estudiante ya sea en el proceso o en el resultado del “proceso de producción” educativo. La fragmentación del trabajo aparece en la competencia institucionalizada y en ocasiones destructiva entre estudiantes por medio de una continua evaluación y clasificación visiblemente meritocráticas.

Esta correspondencia entre la instrucción escolar y las relaciones sociales se traduce a otros niveles y conlleva por ejemplo, que el nivel educativo inferior tienda a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes hacia la subordinación, un poco más adelante las escuelas normales dan cabida a actividades más independientes mientras que en el superior se destacan las relaciones sociales equiparables a las de los niveles superiores de la jerarquía de la producción. De este modo las escuelas mantienen su control sobre los estudiantes. En tanto “dominan” un tipo de reglamentación conductual, se les permite pasar a la siguiente o bien se les encauza al nivel que corresponda en la jerarquía productiva. En el bachillerato por ejemplo, las ramas vocacionales y generales destacan el respeto por las reglas y la supervisión estrecha, mientras que la rama universitaria tiende a un clima más abierto que resalta la interiorización de las normas.

En la misma línea de correspondencia los autores mencionan también la relación entre los entornos sociales de los estudiantes y sus posibles posiciones económicas futuras. De modo que los negros y otras minorías se concentran en escuelas en las que prevalece un orden interno represivo, arbitrario y en general caótico, sus estructuras coercitivas de autoridad y las ínfimas posibilidades de progreso reflejan las características de los puestos inferiores de trabajo. Del mismo modo, las escuelas compuestas mayoritariamente por miembros de la clase trabajadora tienden a destacar el control conductual y el acatamiento de reglas, mientras que las escuelas de las zonas de gente acomodada hacen uso de sistemas relativamente abiertos que favorecen la mayor participación del estudiante, la supervisión menos directiva, más elecciones estudiantiles y en general, un sistema de valores que destaca la interiorización de los estándares del control (1986: 177).

LA PEDAGOGÍA LIBERADORA DE PAULO FREIRE

En el mismo contexto histórico, en América latina aparece la corriente pedagógica liberadora, que tiene como mayor exponente a Paulo Freire, quien va a desarrollar sus ideas en una de sus principales obras, Pedagogía del oprimido (1970). En ella no pretende delinear estrategias sobre cómo mejorar la educación sino que apunta a que los educandos se tornen concientes y deseosos de cambiar el mundo.

Todo su discurso gira alrededor de la polaridad existente en la sociedad entre opresores y oprimidos y centra su análisis en la idea de liberación como una necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica “el razonamiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una realidad diferente, que posibilite la búsqueda del ser más.” (1972: 28) En el mismo sentido, afirma que al hacerse opresora, la realidad implica la existencia de los que oprimen y de los que son oprimidos. Estos, a los que les cabe luchar por su liberación, precisan adquirir la conciencia crítica de la opresión, en la praxis de esta búsqueda. Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella resulta imposible superar la contradicción opresor-oprimido. Es entonces, mediante el proceso de concientización que se llega a la transformación, sin embargo mientras esta realidad opresora sea naturalizada, ya sea por los opresores o bien por los oprimidos, no hay posibilidad de cambio. Los opresores asumen su situación como agentes de dominación al consideran a los otros como “objetos” y para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir de los oprimidos, con una conciencia fuertemente posesiva que tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que lo rodea, convencidos de que les es posible reducir todo a su poder de compra. Para los opresores “el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa inclusive del hecho de tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos.” (1972: 39) La autodesvalorización es una de las características de los oprimidos. Surge desde luego, “de tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos indolentes (…) y terminan por convencerse de su incapacidad.” (1972: 43) Hasta que los oprimidos “no toman conciencia de las razones de su estado de opresión, aceptan fatalistamente su explotación y es muy probable que asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo”. (1972: 44)

La educación prolematizadora o liberadora en oposición a la educación denominada “bancaria” constituye el núcleo central de su pensamiento crítico y de su propuesta transformadora.

La educación “bancaria” alude al hecho de que la educación convencional concibe a los educandos como un banco en el que se “depositan” contenidos. “En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos (…) reciben pacientemente, memorizan y repiten”. “En esta concepción el saber es una donación de aquellos que se juzgan sabios a aquellos que juzgan ignorantes (…)”, “El educador que aliena la ignorancia se mantiene en posiciones fijas. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda”. (1972: 52) La educación liberadora, por el contrario, debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando, de tal forma que ambos sean simultáneamente educadores y educandos.

Además en la educación problematizadora prevalece la comunicación y a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. A través del diálogo se opera, entonces, la superación de la que surge un nuevo término, educador-educando y educando-educador.

“De este modo, el educador ya no es solo el que educa, sino aquel que en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en el que crecen juntos (…)”. (1972: 61) Freire afirma que la práctica problematizadora, que es auténticamente reflexiva, implica un acto de descubrimiento permanente de la realidad y busca la emersión de las conciencias, de las que resulta su inserción crítica en la realidad. Los educandos desarrollan su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta como una realidad en transformación, ya no como una realidad estática.

Para la educación problematizadora la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Las ideas de Paulo Freire en relación con las teorías críticas reproductivistas El pensamiento de Paulo Freire es, sin duda, crítico y de algún modo también, reproductivista.

Los opresores que Freire describe equivalen a la clase dominante o agentes de explotación que definen los reproductivistas antes mencionados.

Los opresores, del mismo modo que el aparato represor del estado en Althusser o la acción pedagógica en Bordieu, ejercen su dominio a partir de alguna forma de violencia. Según palabras de Freire: “No existirían oprimidos si no existiera una relación de violencia que los conforme como violentados, en una relación objetiva de opresión”. “Son los que oprimen los que instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen”. Y continúa: “Sin embargo, para los opresores, en la hipocresía de su falsa generosidad, son siempre los oprimidos (…) los violentos, los bárbaros, los malvados, los feroces, cuando reaccionan contra la violencia de los opresores”. (1972: 36-37) Su crítica enfática de la educación tradicional como “bancaria” reafirma una y otra vez que la concibe, de igual forma que los representantes de la corriente reproductivista, como agente de reproducción y reafirmación del orden social dominante. En la educación bancaria subyace la intención de “controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo” (1972: 58) y “al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de un marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión” (1972: 59).

Sin embargo, y aquí radica la diferencia fundamental con las teorías críticas previamente desarrolladas, Freire le otorga a los oprimidos (los dominados, los pobres, los explotados…) un rol activo dentro del sistema social en el que se encuentran. Y será a través del proceso de concientización que podrán emprender su acción transformadora, en vistas de superar la contradicción opresor-oprimido. El punto de partida radica en ellos mismos y requiere que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

Esta acción liberadora será posible y facilitada mediante la práctica educativa transformadora antes descripta.

“Freire pensaba que el fatalismo implícito en las teorías de la reproducción podía y debía ser combatido con una intencionalidad explícita de la educación puesta al servicio de la criticidad y de la construcción de personas críticas que podrán y querrán cambiar la sociedad. Esa es la esencia de su pensamiento”.45

45

José A. Fernández Fernández, en El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona, ed. Graó. Pág. 330.

BIBLIOGRAFÍA

Althusser, L. (1989) La filosofía como arma de la revolución, Siglo XXI, México.

Bordieu, P. y Passeron, J. C. (1979) Le reproducción, Laia, Barcelona.

Boudelot, Ch. y Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, México.

Bowles, S. y Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, Siglo XXI, México.

Freire, P. (1972) Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires.

Trilla, J (coord.) y otros. (2001) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Graó, Barcelona.

LA EDUCACIÓN EN UN MUNDO CAPITALISTA Sergio Gabriel Vázquez “El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.” Paulo Freire, La educación como practica de la libertad.

Introducción.

La educación fue siempre un campo de estudio muy controversial. Su función es una de las más importantes, ya que se encarga tanto de reproducir conocimientos acerca del mundo como de conformar sujetos.

Muchos investigadores del campo se han hecho preguntas tales como: ¿Cuál es la mejor manera de educar? ¿Hubo una efectiva evolución del sistema educativo en los últimos tiempos? ¿Es la escuela un aparato ideológico del estado? ¿Es posible aplicar la “utopía” de Freire a la praxis? A lo largo de este trabajo, trataré las ideas principales que, distintos autores, brindaron sobre la educación, con el fin de llegar a algunas respuestas aproximadas para los interrogantes planteados.

El trabajo consta de cuatro apartados, tres de los cuales estarán dedicados a las ideas de los reproductivistas y un último a la propuesta de Paulo Freire.

La escuela como Aparato ideológico del Estado.

Louis Althusser, a lo largo de toda su obra, se dedicó a estudiar “los generadores” de los órdenes sociales vigentes. Luego de un arduo trabajo, llegó a la conclusión que existen ciertos mecanismos históricos encargados de preservar órdenes ideológicos, sociales y económicos dominantes. A dichos mecanismos los llamó: Aparatos ideológicos del Estado.

Afirma que, la sociedad capitalista esta naturalizada, porque existen fuerzas históricas que se encargan de reproducir Las fuerzas productivas y Las relaciones existentes de producción.

Pone un fuerte acento en el rol del Estado y argumenta que, la clase social que ejerza poder sobre el, contara también con la facultad de producir y reproducir una ideología dominante.

Las pruebas más contundentes de esta teoría, descansan en el gigantesco cuerpo de revoluciones que se sucedieron a lo largo de los últimos siglos.

Para la efectiva reproducción del orden social, el Estado se sirve de determinadas instituciones que no dependen directamente de el, excepto las fuerzas militares consideradas como un aparato represivo. [Llamamos con el nombre de aparatos ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas.

AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias), AIE escolar (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas), AIE familiar, AIE jurídico, AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos), AIE sindical, AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.), AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.).] (Althusser, Ideología y aparatos ideológicos del estado, Pág. 190).

A vistas de este trabajo, me es pertinente analizar particularmente uno solo de los tantos AIE: El AIE escolar. [….Un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela....La escuela recibe niños de todas las clases sociales desde los jardines de infantes y. desde ese momento, les inculca “saberes prácticos” tomados de la ideología dominante (el idioma materno, el calculo, la historia, las ciencias, la literatura) o simplemente la ideología dominante en estado puro (moral, educación, civica, filosofía).] (Althusser, Ideología y aparatos ideológicos del estado, Pág.194). A partir de este pequeño extracto, podemos vislumbrar el sistemático y silencioso rol que, según Althuser, juega la escuela en el complejo proceso de reproducción y naturalización de una ideología.

La escuela, en tanto AEI, es un espacio donde se generan desigualdades. Especialmente, desigualdes de clases. Algunos son educados para dominar, mientras otros lo son para ser dominados. En general, los chicos cuyos padres poseen profesiones de “prestigio social”, están destinados a alcanzar dichas profesiones mediante el derecho a instancias de educación más altas. Mientras que el hijo de un obrero, no puede aspirar a más que eso. La escuela se encarga de reforzar dichas desigualdades en función al discurso de una ideología dominante que busca constituirse como algo natural e inexorable. Esta operación oculta una crueldad pocas veces imperceptible, es parte de un sistema violento que va más allá de la escuela, una violencia que Bourdie denomina “violencia simbólica” y detallaré más adelante.

Si tomamos el termino educación en un sentido aún más amplio, afirmamos que la escuela no es la única institución que educa. La familia y la iglesia (otros dos AIE) también cumplen con dicha función. Estas dos instituciones se complementan con la escuela para reproducir las relaciones desiguales de poder dentro de una sociedad.

Una violencia imperceptible.

En su obra más reconocida, Bourdie habla acerca de temáticas tan complejas dentro de una sociedad que, por sus fuerzas históricas, nos superan en nuestra condición de actores sociales.

Tópicos como-La violencia simbólica, El capital cultural y La acción pedagógica- atraviesan toda la obra del reconocido sociólogo. [Todo poder de violencia, simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.] (Bourdie, La reproducción, Pág. 3).

La palabra es una dimensión que nos trasciende como seres humanos. Es vehiculo de ideas, practicas, costumbres y culturas que se transmiten de generación en generación. Para comprender con mayor precisión la teoría de Bourdie, debemos ser conscientes que estamos condicionados e incididos por infinidad de discursos y voces que forjan nuestra personalidad desde que nacemos. Muchas veces, sin darnos cuenta, somos meros reproductores de ideas construidas a lo largo de la historia y que nos fueron impuestas, en la mayoría de los casos (por no decir en todos), inconscientemente. Ese universo simbólico en el que estamos inmersos contribuye a nuestras acciones y, el hecho que exista un grupo de significados e ideologías que dominan sobre otro, le abre las puertas a la violencia simbólica.

Como vimos en el apartado anterior, la ideología siempre es reproducida por la clase que controla el poder del Estado y esto genera una constante lucha por imponer significados. Al haber una ideología que domina sobre otra, se produce una exclusión, una violencia hacia el que no se adapta al orden dominante (o hegemónico). Ante esta violencia, también aparecen quienes se resisten y luchan contra lo instituido. Algo que da cuenta, en una parcial contradicción con Althusser, que se puede luchar en “terrenos desfavorables”.

En la educación, que no esta reducida a la institución escuela, la violencia simbólica se expresa a través de lo que Bourdie denomina Acción pedagógica. [Toda acción pedagógica (AP) es

objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.] (Bourdie, La reproducción, Pág. 4).

La acción pedagógica es ejercida por todos los miembros educados de una formación social. La educación familiar es el primer eslabón que hace uso de la AP. La operación es continuada luego por instituciones educativas como la escuela. La AP que ejerce la familia esta estrechamente sujeta a otra idea que bosqueja Bourdie: El capital cultural.

El capital cultural se constituye de todos los conocimientos, comportamientos y practicas que una familia le transmite a un niño. Esto genera que, chicos de clases sociales más favorecidas, posean mayores ventajas que chicos de clases sociales menos favorecidas, al entrar a la escuela. Por esta razón, el capital cultural se convierte en una poderosa fuente de violencia simbólica.

Los tres términos que analicé en el presente apartado, son nítidos medios de reproducción ideológica. En la medida en que exista una ideología que promueva más derechos y privilegios a un determinado grupo de personas, la fuerza de la violencia simbólica se acrecentara aún más. Sin embargo, a partir de estas afirmaciones emerge un interrogante: ¿Es posible concebir un mundo donde no exista violencia simbólica?

Estudios sobre la educación en Francia y Norteamérica.

Establet y Baudelot siguen la línea de los autores reproductivistas. Durante las décadas del 60 y 70 se dedicaron a realizar un prolongado estudio respecto al sistema educativo francés. Dicha investigación les arrojó resultados que llevaron a los dos sociólogos a impulsar una fuerte teoría crítica contra la escuela.

Al igual que Althusser, dirán que la escuela reproducirá las relaciones del sistema capitalista.

Abordan un poco más sobre el tema y detallan algunos mecanismos que utiliza el sistema educacitvo para retener a algunos en una educación básica y brindarles a otros la posibilidad de otro nivel educativo. Con el único objetivo de conservar una masa obrera funcional a la industria. Algo que cada vez se tornaba más difícil para el sistema capitalista. Los autores definirán esto como un “arraigamiento al medio originario”, el medio que la ideología dominante le designaba a un determinado grupo social. [En esta forma, la primaria y la enseñanza “profesional” corta no “desembocan” de ninguna manera en la secundaria y el ciclo

superior, sino en el mercado de trabajo, en el mundo de la producción material (y del desempleo y la descalificación).] (Baudelot y Establet, La escuela capitalista en Francia, Pág.6).

Afirman que el ideal de escuela unificadora es un absoluto engaño, sólo esta aplicado para quienes tuvieron el privilegio de alcanzar “la cultura que brinda el ciclo superior”, para otros, sólo será el camino al adormecimiento y la alienación.

Por otra parte, Bowles y Gintis hicieron un estudio similar a Establet y Baudelot, pero en Estados Unidos. Sus estudios demostraron que la educación primaria y secundaria esta muy ligada al modo en que se consolidó allí el sistema capitalista. Las unidades básicas del país fueron siempre el capitalismo y la empresa, y en relación a ello la educación se encargó de expandir un movimiento proletario liderado por una nomina de empresarios y profesionales.

Estas investigaciones se basaron en estadísticas, como así lo denota este fragmento-[Así, de acuerdo con nuestras investigaciones, el hecho de tener un padre en el decil superior del estatus socioeconómico proporciona a un niño 42% de posibilidades de estar en la quinta parte superior del CI, mientras que el hecho de tener un padre en el decil inferior del estatus socioeconómico sólo le confiere 4.9% de posibilidades.] (Bowles y Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Pág. 162).

Tanto los estudios de Establet y Baudelot como los estudios de Bowles y Gintis, exponen casos concretos que concuerdan con la teoría Althusseriana y reflejan la violencia simbólica que bosqueja Bourdie.

Paulo Freire será quien proponga una instancia superadora a este, en apariencia, inquebrantable sistema.

Una propuesta liberadora.

Como se leyó en cada uno de los apartados, la reproducción de un orden social capitalista parece inamovible, tanto en la escuela como en otros ámbitos de la sociedad. No obstante, Paulo Freire, desde la dimensión educativa, intentara aportar una alternativa.

En su obra más importante, La pedagogía del oprimido, Freire promueve valores y herramientas que intentan romper con el sistema de educación, como el lo llama, “bancario”.

Busca la conscientización de la sociedad respecto a las desigualdades y la violencia simbólica. Y

mediante procesos de reflexión, dialogo y acción quiere propulsar un cambio de ideología que comience desde la escuela. [La conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presente., inmediatamente presentes.

Es la presencia que tiene el poder de hacer presente; no es representación, sino una condición de presentación. Es un comportarse del hombre frente al medio que lo envuelve, transformándolo en mundo humano.] (Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Pág. 10) El dialogo es para Freire el primer paso para la transformación. Es la manera de pronunciar el mundo, de demostrar nuestra existencia y nuestra capacidad critica sobre todo lo que nos rodea. Es por eso que el dialogo debe iniciarse en las escuelas, entre el educador y el educando, de esta manera, tanto el estudiante como el profesor participan en un proceso educativo democrático y problematizador. Ya que, para Freire, el educador posee un conocimiento que el educando no tiene y viceversa.

Al igual que los reproductivistas, Freire reconoce que en el sistema de educación tradicional se esconde una lógica reproductivista. El va un poco más allá en este análisis y argumenta que, ese tipo de educación, además de desigual, es vacía, repetitiva y de una capacidad problematizadora nula, lo que implica un empobrecimiento del conocimiento y la formación.

A diferencia de Althusser, Freire parece proponer una alternativa de liberación que inicie en la escuela, en un cambio de modos de enseñanzas y no en la lucha del control del Estado.

No debemos dejar de tener en cuenta que, más allá que exista una ideología dominante, también hay otra que se le opone. Si bien las condiciones de producción son las impuestas por el sector capitalista, desde estas condiciones también nacen teorías opositoras como las expuestas en este trabajo. Es una suerte de paradoja que obliga a pensar si la lucha por cambiar las reglas del juego puede plantearse con las reglas del juego. Mientras existan propuestas alternas a lo instituido, existirán las posibilidades de despertar más consciencias.

Para concluir este trabajo, esbozaré algunas apreciaciones personales: La escuela, en efecto, es un AEI. No obstante, esta teoría no contempla casos particulares.

Como así tampoco contempla experiencias de nuestra cultura y nuestra época.

En la actualidad, Argentina dio reconocidos pasos en materia de educación. Se crearon más instituciones educativas (escuelas y universidades) y se establecieron ciertas condiciones que ampliaron el acceso a la educación de las clases más desfavorecidas. Esto no significa que no haya mucho por hacer aún.

Por último, en concordancia con la dialéctica Freiriana, en la medida en que no se aspire a un cambio radical en el sistema educativo, la escuela no incluirá verdaderamente al alumno en el proceso educativo. Es decir, se conservara un modelo de escuela bancario que, visto desde el discurso Althusseriano, también es absorbido por la lógica reproductivista.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Carla Delgado

Teorías de los Reproductivistas y postulados centrales de Paulo Freire.

Los autores reproductivistas sostienen que el sistema de educación lo que hace es reproducir la ideología dominante, reforzar las desigualdades sociales, bajo un orden dado por quien domina. Y desde otro ángulo, P. Freire propone un cambio educacional.

Pierre Bordieu y J.C Passeron sobre la reproducción cultural: La teoría de los sociólogos Franceses sobre esta reproducción es, que ésta se da a través de la legitimación que efectúa la escuela y este poder legitimo lograra imponer disimuladamente las relaciones de fuerza, para esto, la Acción Pedagógica legitimara este proceso de reproducción social. Y siempre tiende a la distribución y reproducción del capital cultural. La autoridad Pedagógica ejerce, disimuladamente la inculcación de transmisión cultural dominante, es decir, que para estos autores la función del sistema educativo, la escuela lo que realiza es la de reproducir el estilo de vida de la clases de quien domina de su capital cultural, a las diferentes acciones pedagógicas familiares.

Y para esto el trabajo pedagógico tiene que ser un trabajo duradero en el tiempo para producir un habitus duradero. Sobre todo porque el educador está formado a los intereses que se desean producir.

Por lo tanto, las instituciones escolares para estos autores, actúan otorgando títulos o reconocimientos a la clase privilegiada, y con esto legitiman las desigualdades sociales y los fracasos personales.

En una entrevista P. Bordieu , en Francia, expresaba que si el estudiante de clase alta fracasara en sus estudios, su padre con dinero lo ayudara y seguramente se pondrá una empresa, y ésto hará que se vuelva a reproducir las desigualdades, en cambio si el estudiante de una familia pobre fracasara, no tendría ayuda de nadie, y ambos seguirán estando en las mismas clases sociales.

Por lo mismo, Louis Althusser, filósofo marxista sobre su teoría de los aparatos ideológicos del Estado contempla que para que exista toda formación social se debe reproducir las condiciones de producción y estas condiciones están sujetas o avaladas con las leyes del gobierno para asegurarse que así sea.

La producción de una de las clases sociales se origina con la reproducción del proletariado en un sistema capitalista, para él, es la comparación del sistema educativo con una empresa, porque el orden de cómo está constituido va a ser dado por la clase dominante.

Y el gobierno aquí va a estar en estado de invisibilidad porque todo lo va a ejecutar a través de apararos ideológicos, la iglesia, la familia, la escuela, etc. Donde estos están cotidianamente actuando y se toman como algo normal su funcionalidad e ideología.

Para que exista esta reproducción tienen que estar las clases unidas, y apoyadas en una base que es no determinante sino que es determinada por quien domina.

Ahora bien, ¿Por qué es el sistema escolar en que se reproduce? Porque acá se va a determinar la ideología de ambas clases, y las relaciones de producción, sus desigualdades.

Por eso el autor dice que en las sociedades modernas, capitalistas, el aparato ideológico dominante, que ha reemplazado al antiguo la iglesia, es el sistema educativo, Porque desde el comienzo de la edad escolar se va a empezar inculcar lo ideológico durante muchos años.

En conclusión, las relaciones de producción entre una y otra clase, sus ideologías, se van a reforzar a los interés de los dominantes disimulado y a través de la educación.

Otros autores como Samuel Bowles Herbert Gintis quienes Provienen del campo de la economía y han realizados estudios para afirmar en su teoría de correspondencia que la educación en las sociedades capitalistas es justamente una estrategia para que se reproduzca el capitalismo.

En este sistema la educación funciona como reproductora del dominio y subordinación que luego se realizara en el ámbito laboral. Para ellos, el sistema educativo ni suma ni resta con el éxito económico.

Atribuyen la semejanza del universo laboral con el sistema educativo, porque éste resultara para el individuo la aceptación de las reglas y tomara naturalmente la falta de democracia e igualdad luego en el ámbito laboral.

Entonces, es la correspondencia entre la educación y el trabajo, lo que se aprenderá en la escuela, y después se efectuara en el trabajo, su organización, burocracia, jerarquía, la estratificación, y así les parecerá natural esta conformación.

“La desigualdad social es un medio, que se ha desarrollado inconscientemente, por el cual las sociedades garantizan que los puestos más importantes sean ocupados escrupulosamente por las personas más calificadas” (p.140).

Desarrollaron esta teoría de correspondencia que se dará de la escolarización para el trabajo, la relación social.

Demostraron en sus estudios realizados que los niveles de escolaridad y el éxito económico van de la mano, no así las capacidades intelectuales desarrolladas o certificadas en las escuelas con salir adelante económicamente. Evidentemente el sistema educativo no promueve la función igualitaria de las clases sociales sino todo lo contrario, reproduce la desigualdad, privilegios para una parte y la pobreza asociada al fracaso personal.

También, los sociólogos Baudelot y Establet demuestran en su teoría enfoque de las dos redes; Que La escuela hace creer que tiene una apariencia unitaria y unificadora pero es una escuela dividida en dos redes; la primera es la primaria profesional (pp) donde no habrá ni oratoria ni intelecto, será destinado al trabajo manual y operativo.

En la secundaria superior (ss) va a estar la disciplina, la revalorización, competitividad, se promueve el culto a la rivalidad.

En este enfoque, las maneras de inculcación son el efecto de la lucha de clases, así mismo, la función de la escuela es imposibilitar el desarrollo de la ideología del proletariado. Y contribuye a reproducir relaciones sociales de producción capitalista, la división social del trabajo.

Ahora bien, hasta aquí las teorías reproductivistas y sus axiomas sobre el sistema escolar y su reproducción, al introducir los postulados de Paulo Freire, destacado pedagogo, nacido en Brasil en 1921, no se fusionan del todo pero si coinciden en algunos aspectos; como la existencia de una clase dominante y otra dominada, opresores y oprimidos para Freire, los reproductivistas afirman que la educación en la escuela capitalista reproduce la ideología dominante, así mismo para Freire. Por eso propone una educación libertadora, crítica, que haga pensar y no repetir solo la formación de sus educadores que corresponde a los intereses de la clase opresora. Por lo tanto, los oprimidos se adhieren a los opresores, y es la domesticación y aun más cuando son dóciles, la gran tarea del educador en llenarlos, depositarles palabras vacías, manteniéndolos en estado de inmersión en su condición.

“no existe otro camino de liberación que no sea la práctica de una pedagogía liberadora” (p.71) Coinciden también estas teorías en que los dominados u oprimidos reciben una educación solo para inculcar algo mecánico, sin sentido, y hacer reprimir naturalmente la idea de liberación o de conciencia de clase.

“La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador- educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos” (p.73) Claramente, es una pedagogía conciliadora, que intenta separar la educación sino que hay que transformarla para la liberación de los oprimidos, los cuales solo lo lograran cuando se den cuenta de su condición.

Referencias bibliográficas: Freire P. (1973), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, sigloXXl Bordieu P, J.C Passeron (1972), La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Editorial Laia.

Baudelot CH. Establet R. (1975), La escuela capitalista en Francia, México, sigloXXl Bowles S. Gintis H. (1986) La instrucción escolar en América capitalista, SigloXXl Editores, México D.F Althusser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Bs As, Nueva Visión

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN MARÍA JOSÉ MAIOLO Los reproductivistas comprenden a la educación como un mecanismo de dominación de la clase dominante, lo que Bourdie y Passeron llaman como violencia simbólica. Comprenden a la educación a partir de las condiciones sociales, la educación depende de la sociedad ya que ella es quien constituye la reproducción de la sociedad en que ella se inserta.

Lo que estos autores pretenden explicar es que la sociedad se estructura como un sistema de fuerzas. El porqué de la actividad pedagógica implica un trabajo pedagógico, que a la vez necesita de una formación duradera que genere un habitus tal que se siga reproduciendo; para que se logre ello es necesario contar con la Educación. Este trabajo pedagógico se construye con un sistema de enseñanza, el sistema educativo, que será quien garantice las condiciones para que se de, se produzca y se reproduzca un habito.

Bordieu y Passeron pasan a explicar su teoría en el libro primero: De la Acción pedagógica, afirman de ella que es un violencia simbolica al imponerse con un poder arbitrario en tanto a la cultura.

Las relaciones de fuerza entre grupos o clases que constituyen la sociedad son el fundamento del poder arbitrario, esta es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica.

También se afirma que es violencia simbólica la Acción Pedagógica en la medida que la delimitación implicada en el hecho de imponer e inculcar para ser reproducidos por una AP; re-produce la selección arbitraria que un grupo o clase opera en y por su arbitrariedad cultural.

Cuando los autores hablan de AP lo hacen afirmando que la AP implica para su ejercicio como condición la Autoridad Pedagógica y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla. La idea de una AP que se ejerciera sin Autoridad Pedagógica es contradictoria. La Autoridad Pedagógica es el poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima.

Se debe decir que la Acción Pedagógica implica el Trabajo Pedagógico como trabajo de inculcación con una duración suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perdurar una vez terminada la Acción Pedagógica. De este modo, en las prácticas, los principios de la arbitrariedad interiorizada perduran.

El habitus como principio unificador y generador de prácticas permite comprender que la durabilidad, la transferibilidad y exhaustividad de un hábito están ligadas en la práctica.

El ultimo concepto de esta teoría esta dedicado al Sistema de Enseñanza, quien debe producir y reproducir por medio de la institución, las condiciones institucionales necesarias para la inculcación y la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural.

Althusser, utiliza la teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado, distingue en el Estado los Aparatos Represivos (el gobierno, administración, el Ejército, la Policía, los Tribunales, las Prisiones), “represivo” lo llama porque funciona mediante la violencia.

Los Aparatos Ideológicos del Estado (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, de la información, cultural) El Aparato Represivo del Estado funcionan por la violencia y por la ideología. Los Aparatos Ideológicos del Estado funcionan por la ideología y en segunda instancia por la represión. Como dijimos, la escuela pertenece a este ultimo grupo y tiene como función al ser un aparto ideológico inculcar,, en el caso de las escuelas “educar” con métodos apropiados y con sanciones.

Bowles y Gintis, dos autores que provienen del campo de la economía, se centran en el tipo de educación que se da en las sociedades, esta educación es una estrategia para que se reproduzca el sistema capitalista y se siga fortaleciendo este modelo. La función que desempeña la escuela esta ligada al sistema capitalista. Lo que hace este sistema educativo es reproducir y legitimar un patrón existente.

Tomando la teoría de la correspondencia para explicar que estos dos modelos encastran, es decir, el sistema educacional corresponde al sistema capitalista, sociedad y escuela se legitiman. El sistema educativo legitima la desigualdad económica proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y meritocratico para asignarles a los individuos las posiciones económicas desiguales.

En el sistema educativo la escuela funciona mediante las relaciones entre dominio poder. La división jerárquica aparece en el universo laboral pero también en el sistema escolar, se corresponde a las relaciones verticales de la escuela (director, vice-director, preceptor, docente).

Tanto en el mundo laboral como en el mundo educativo existe la idea e meritocracia. Motivar a los individuos mas aptos a que emprendan la capacitación y preparación para los puestos ocupacionales, los salarios y el status están ligados a la jerarquía laboral. Lo mismo ocurre en la escuela con alumnos de mejor promedio, son a los que se les da la voz.

Otra teoría reproductivista es la de Boudelot y Establet quienes dicen que la escuela pese a una apariencia unitaria y unificadora es una escuela dividida en dos grandes redes, esta división corresponde a la división de la sociedad capitalista, como lo es la burguesía y el proletariado.

Para estos autores hay una red de escolarización primaria profesional, que es la que imparte las bases comunes de la lectura, la escritura y el cálculo. Aquellos que solo terminen la escuela primaria se desempeñaran en el trabajo manual operativo, no tendrán lugar al trabajo intelectual .Y una red de escolarización de secundaria superior, en la que prevalecen los textos de estudio, las competencias y se promueve el culto a la individualidad. Los sujetos que se forman son intelectuales.

El pensamiento de Paulo Freire, con “pedagogía del oprimido”, lo que intenta es revertir la situación de educación como violencia, dominio de la clase dominante en el espíritu

reproductivista. Y esto se logra para Freire con amor, educar con amor y llegar a la libertad, luchar para lograrla, porque educar es una práctica de libertad. Aquí demuestra su critica al reproductivismo”…..La educación es una practica de libertad, al contrario de aquella que es practica de la dominación, implica la negación de hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo……”

Para el autor los métodos de enseñanza tradicionales son instrumentos de domesticación hacia los educandos (oprimidos), ellos son un objeto de manipulación.”……pretender la liberación de ellos sin su reflexión es transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio….”

Lo que pretende Paulo Freire es darnos a entender que el oprimido es aquella persona con conciencia analfabeta por eso se debe concientizar a las personas por medio de la reflexión y de la acción.”…. La acción liberadora….debe intentar, a través de la reflexión y de la acción, transformarla en independencia….”.”…el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación….es el resultado de su concienciación…”.

Así se logra una nueva pedagogía, que es la de educando-educador con educador-educando, quiere decir que nadie educa a nadie y que tampoco nadie se educa sol, sino que los hombre se educan entre si, en comunión.

Bibliografía • •

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Althusser, L (1988) Ideología y aparatos ideológico del Estado, Bs As;: Nueva visión.

Bourdieu, J.C y Passeron, J.C. (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Fontamara. Libro 1: fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.

Baudelot, Ch. y Establet, R (1975) L a escuela capitalista en Francia, México, Siglo XXI. Caps. 1, 2, 3 Y 4.

Bowles, S y Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, S XXI Editores, Mexico D.F. Caps 1, 2, 3, 4, y 5.

Freire Paulo. (1970) Pedagogia del oprimido, S XXI Editores, Biblioteca del pensamiento contemporáneo. Caps 1, 2 y 3.

Teorías Reproductivistas y Pedagogía de la Liberación Lucía Quiroz La educación siempre se nos presenta como el medio transformador de realidad, como una herramienta básica para todos los individuos que pretenden mejorar su vida y la de sus respectivos pueblos. Mediante ella, se dice, podemos formarnos como ciudadanos, desarrollar nuestras capacidades innatas, volvernos cultos, instalar una conciencia colectiva que nos permita vivir en sociedad, conseguir buenos trabajos y mejores remuneraciones etc. ósea la escuela como institución es un lugar incuestionable por donde no podemos dejar de pasar si queremos formar parte de este mundo y no quedar completamente excluidos. La educación es casi un sinónimo de futuro y de un futuro prometedor que asegura que invertir en nosotros para desarrollar capacidades es el mejor camino a seguir. Este pensamiento promete cosas maravillosas que como mensaje es muy esperanzador ya solucionaría varios problemas que tiene el mundo. Lamentablemente la realidad cotidiana nos demuestra que aunque cada vez más personas ingresan a sistema escolar, no encuentra mejorar su calidad de vida sino que mantienen su posición original en la sociedad. En este sentido, es importante reflexionar y preguntarnos ¿Qué impide que la escuela no pueda cumplir con sus principales propósitos? O ¿es posible que solo una institución garantice el devenir de las personas? Estas preguntas pueden ser abordadas de varias maneras pero por ahora solo nos concentraremos en una, la teoría reproductivita, que desde un lugar crítico propone una posible respuesta teniendo como base el marxismo, donde los hombres determinan su conciencia por el lugar que ocupan en la sociedad. Piensan, actúan, se expresan de acuerdo al modo en que viven. Todos llegamos al mundo con un orden social que nos antecede y al que nos adaptamos con total naturalidad.

El marxismo piensa el mundo de acuerdo a las relaciones de producción, quienes tienen los medios de producción y quienes no, que solo están destinados a vender su fuerza de trabajo.

Así surgen las clases sociales a las que corresponde una serie de creencias, instituciones cultura etc. Esto representa una superestructura donde se coloca la escuela y donde los autores reproductivitas fijan sus críticas argumentando que esta tiene por finalidad reproducir en todos los individuos la forma de vida de la clase dominante. A continuación presentaremos las tesis principales de los autores reproductivitas más renombrados.

Althusser en el texto “Ideología y aparatos ideológicos de Estado” sostiene la idea marxista de la superestructura, una metáfora que representa la estructura de la sociedad como una pirámide, donde los pisos superiores no pueden sostenerse sin los de la base y donde cada sujeto ocupa un lugar, lugar que se reproduce mediante el estado y los aparatos ideológicos

que aceptan este orden ya determinado. El estado es un aparato represivo que funciona mediante la violencia y la utilización de sus fuerzas, tales como, la política, la autoridad, la ley, el ejército etc. También dentro de él se encuentra instituciones distintas y especializadas. Por ejemplo religiones, medios de comunicación, escuelas, familias que son llamados aparatos ideológicos del estado porque funcionan a través de la ideología. Esta combinación de ambos aparatos asegura a la clase dominante, que es activa de los aparatos ideológicos haciendo su ideología dominante, su continua dominación sobre la clase obrera y reproducción de las relaciones capitalistas de producción que encubren lo que en realidad son: relaciones de explotación. Pero el aparato ideológico por excelencia es La Escuela. “Toma a su cargo niños de todas las clases sociales desde jardín de infantes y se les inculca (con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato Estado/familia y el aparato de Estado/escuela, es más vulnerable) “habilidades” recubiertas por la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía). Hacia sexto año una gran masa de niños cae “en la producción”: so los obreros o pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa o bien que mal se encamina y termina por cumplir puestos pequeños y medianos cuadros, empleados. Una última parte llega a la meta y proporciona intelectuales del trabajador colectivo, agentes de explotación, agentes de represión etc.” (Althusser 1988, ideología y aparatos ideológicos del estado) Así con esta inculcación masiva de ideología, la escuela disfraza la realidad de la opresión haciendo creer que el “orden social” es producto de nuestras elecciones.

De la educación y la escuela como un aparato de reproducción del régimen dominante y como esta es funcional al sector dominante se ocupa la sociología de la mano de Bourdieu y Passeron y para lo que es conveniente hacer un recorrido de conceptos que ayudan a comprender mejor dicha teoría. Los autores comienzan hablando de una acción pedagógica que es ejercida por la familia( acción pedagógica primaria) y por sistemas de agentes designados institucionalmente ósea la escuela ( acción pedagógica secundaria) que están destinadas a reproducir la arbitrariedad cultural o el patrimonio cultural (significados, ideas, creencias impuestas) que pertenece a las clases dominantes. La acción pedagógica es violencia simbólica ya que en la relación de comunicación se impone e inculca el patrimonio cultural que corresponde a los intereses materiales, simbólicos y pedagógicos de la clase dominante por lo que siempre expresan una relación de fuerza oculta que mantiene y refuerza el capital cultural.

Esta acción implica necesariamente una autoridad pedagógica que legitime la violencia simbólica, la forma de enseñar y quienes están en forma de imponer y a quienes imponer y su reconocimiento nunca puede reducirse a un acto psicológico o a una aceptación consiente sino

que tiene que ser totalmente inconsciente, porque esta autoridad obviamente para enseñar a otros tuvo que aprender de otros y así puede cumplir su función principal, reproducir el estilo de vida de la clase dominante. Todo esto necesita un trabajo pedagógico que dure en el tiempo para producir un habitus duradero que no es ni una costumbre, ni un habito, sino que es una conducta estereotipada que da las mismas respuestas ante las mismas condiciones, formas de pensar, de sentir, de actuar, que se nos presentan y las entendemos de forma totalmente natural sin cuestionar o replantear absolutamente nada, es decir, “habitus como producto de la interiorización de los principios de la arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse en el tiempo una vez terminada la acción pedagógica y, de este modo, perpetuar en las practicas los principios de la arbitrariedad interiorizada” (Bourdieu y Passeron 1995 La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza, México, Fontamara ). El habitus aparte de ser duradero tiene que ser transferible. Tiene que inculcar las prácticas aprendidas al mayor número posible de campos distintos y tiene que ser exhaustivo, completo y tiene que producir naturalidad para adaptar a todos a las circunstancias ya existentes. De esta manera la escuela define qué es lo “valido” y que no y el éxito dentro de ella depende de la acción pedagógica primaria y de los habitus que esta inculca ya que estos dificultan o facilitan el desarrollo de la acción pedagógica secundaria, que en muchos casos intentan eliminar el trabajo pedagógico primario para poder reproducir el capital cultural dominante entonces la diferencia socioeconómica queda por debajo de la deferencia cultural, cuando es evidente que un trabajo pedagógico secundario es más triunfante porque el sujeto tuvo una acción pedagógica primaria con una manejo de códigos(lenguaje, comportamiento,etc) parecidos al de la acción pedagógica primaria. Esto demuestra que la acción pedagógica supone una delimitación de sus destinatarios legítimos y una exclusión de aquellos que no puedan seguir el ritmo de la cultura impuesta dentro del sistema de enseñanza institucionalizado donde se produce y reproduce las condiciones necesarias para el ejercicio de la inculcación de la cultura dominante. Queda de manifiesto como la escuela forma el capital cultural irremediable que determinara quien ocupara el lugar de opresor y de oprimido en la sociedad y lo hace sin recurrir a la fuerza física o represión externa reemplazado estas por el trabajo pedagógico que permite a la clase dominante reproducir su integración moral e intelectual. Así la escuela que pensamos en la sociedad moderna como un ente igualador de oportunidades, es en realidad todo lo contrario, ya que reafirma aún más la desigualdad social. Concepto que también utilizan Bowles y Gintis en “la institución escolar en la América capitalista“. Ellos explican el fracaso de la educación liberal que surge como respuesta a los movimientos sociales de los años de posguerra en Estado Unidos. El aula se convertía en el mejor medio para frenar el antiautoritarismo que venían proclamando dichos movimientos. El sistema educativo al ser

reformado, sería ideal para unificar las todas las clases sociales y dirimir los problemas (huelgas, pobreza, discriminación y desigualdad) Lamentablemente los problemas siguieron existiendo y luego de encuestas, informes e investigaciones se comprobó que las reformas educativas fracasaron. No obstante los autores adjudican estos fracasos al sistema capitalista y la relación de este con el sistema educativo. La educación fortalece el capitalismo y la vida económica que se desarrolla en este implica cosas como 1_El mercado, la propiedad y las relaciones de poder que definen los grados de desigualdades.

El sistema educativo perpetúa, fomenta y legitima estas desigualdades y crea los patrones de clase social, de identificación racial y sexual que permite encontrar su posición en la división jerarquía de autoridad que se encuentran en el trabajo y que la escuela copia, organizando el poder en líneas verticales de autoridad (directivos, administrativos, docentes y alumnos) 2_ También la meritocracia es un reflejo del sistema económico donde el

esfuerzo es

recompensado con las buenas calificaciones en la escuela y en el trabajo el que cumple el papel de motivador de los trabajadores es el salario. 3_El aula produce trabajadores dóciles pero también produce desadaptados y rebeldes. La universidad produce una elite para ser dominada pero también en ella nacen las más fuertes críticas al sistema capitalista lo que hace evidente el carácter contradictorio de las instituciones educativas que muchas veces son ajenas al sistema escolar.

Las vías de solución o al menos de cambio donde las diferencias sociales no existan y las oportunidades sean iguales para todos independientemente de su origen socioeconómico es configurar un programa que elimine las relaciones de fuerza, de sumisión y opresión para ya no tener un destino escolar por diversos factores que son productos de las desigualdades que estratifican la sociedad.

Boudelot y Establet especifican el tema del destino escolar argumentado que existen dos redes de educación que conducen caminos de formación muy diversos por eso la escuela nos determina como personas exitosas o fracasadas para toda la vida, nos abre o nos cierra muchas puertas de acuerdo al rendimiento y a las capacidades que ellos consideran que se encuentran dentro del marco establecido por la institución escolar y nos coloca en puestos de trabajo según la red que logremos alcanzar. Una red es la primaria profesional y los sujetos que completen este nivel estarán condenados a desempeñar trabajos manuales. La otra red es la secundaria superior donde se aprende a valorar texto, las competencias intelectuales y se incentiva el individualismo para luego poder desempeñar tareas de este tipo en el área laboral.

Esto ocurre sin que la sociedad lo considere ya que solo puede resignificarse cuando se alcanza un nivel más alto de educación, en el nivel terciario o universitario.

La escuela según todos estos autores es un lugar de formación de seres que sirven al capitalismo, que aprenden a aceptar las circunstancias en que se desarrolla el mundo y sobre todo que configuran un visión de sí mismo como incapaces de lograr un cambio, solo se resignan a aceptar el “orden establecido” sin comprender que son ellos quienes lo formaron así y que por lo tanto está en sus manos encontrar la alternativa. La escuela nos enseña a respetar, a comportarnos, a cumplir con las obligaciones, a pensar que si hacemos las cosas bien y cumplimos con lo que nos piden eso va ser muy bien recompensado (buenas calificaciones, meritocrasia) entre otras cosas más que nos inculcan desde chiquitos para marcar la conducta “adecuada” que debemos mantener el resto de la vida y que son valoradas por los padres que también fueron educados de esa manera, por ese motivo, en muchos casos no esperan más que ese tipo de formación para sus hijos. Pero los padres como el resto de la sociedad esta captada y coartada por las relaciones de producción y las formas ideológicas que juegan a favor y se desarrollan en esta, la ley, instituciones, medios de comunicación etc. de modo que la verdadera reflexión queda subordinada a la arbitraria “realidad” en que vivimos.

Es obvio que las cosas como fueron presentadas en el transcurso de este texto no van a cambiar sin el compromiso del hombre y sin la toma de conciencia de ellos pero a diferencia de los reproductivitas que no creen en la escuela como medio donde pueda darse este cambio, Freire propone un tipo de pedagogía diferente a la tradicional que es sobre los oprimidos y no para los oprimidos, entendiendo que la liberación debe surgir de la praxis y la reflexión compartida. La pedagogía de liberación solo se encuentra en la mutua reflexión, entre docente y alumno o en término freiriano educador y educando.

Siguiendo el hilo de la cultura dominante y la violencia histórica a la que estamos expuestos por las relaciones entre opresores y oprimidos Freire confía en que una vez conocida esta realidad objetiva, opresor que cosifica al oprimido y le niega toda la libertad posible, los hombres pueden empezar a pensar en ella críticamente y reconocer en ellos las propias fuerza de acción que gracias a la opresión se hace difícil de asimilar ya que el oprimido se cree que es lo que el opresor dice que es, a tal punto que cree que este es generoso con él y debe agradecer las oportunidades que le da (al trabajar para el por ejemplo) La escuela fortifica esta dominación cuando los docentes practican la educación bancaria que considera al educando como “vacío” y ellos como los que saben y “depositan” conocimientos y cuanto mejor se dejen llenar más servirán al opresor y mantendrá la ingenuidad que lleva a los oprimidos a

identificarse con el opresor. Por este motivo es importante el rol del educador que no debe diferenciarse de los educando sino que debe estar a la par de ellos para poder transmitir y al mismo tiempo recibir conocimientos y experiencias nuevas. El educador humanista problematiza situaciones de las que son protagonistas los oprimidos y en estas encuentra el mejor método de aprendizaje para ambos porque de esta manera más que nunca se revelan las condiciones de vida a las que el orden dominante nos somete y donde queda muy claro que la paz y el derecho a vivir dignamente es solo para los opresores. Este maestro es humilde, cree y confía en los oprimidos y se encuentra realmente comprometido con la emancipación colectiva que libera tanto al oprimido como al opresor. “ la educación problematizadora se identifica con los hombres como seres más allá de si mismos; como “proyectos”, como seres que caminan hacia delante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes al mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro”(Freire, P.(1973), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI) A mi entender y aunque para muchos sea una idea romántica, este es el camino a seguir de la educación. Los docentes deben confiar en sus alumnos pero sobre todo en ellos como transformadores de conciencia. Muchas veces escuchamos sus reclamos, las pésimas condiciones en que trabajan, responsabilizado a los gobiernos, directivos y padres, obviamente estos inciden de manera significativa en los procesos educativos pero creo que aun en las peores situaciones pueden encontrarse temas para incorporar a la clase y obtener momentos de reflexión en los que mediante el diálogo verdadero, genuino y basado en la confianza, donde el docente es educador y no autoridad ni el aula un ente moralizador puede trabajarse arduamente para relacionarnos con el mundo de manera crítica pero también consciente.

Bibliografía Althusser, L. (1988) ideología y aparatos ideológicos del estado, Bs As., nueva visión Baudelot, Ch. y Establet, r. (1975) La escuela capitalista en Francia, México, siglo XXI Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Fontamara.

Bowles, S. y Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, s. XXI editores México D, F. Freire, P. (1973), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, siglo XXI.

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA D ELA LIBERACIÓN Ana Laura Rodríguez Cifuentes A fines del siglo XIX nace el movimiento conocido como Escuela Nueva, que vincula la política con la educación, junto con el surgimiento de nuevos actores sociales como los obreros y las mujeres, todos aquellos a los que el capitalismo había quitado voz. Este movimiento entiende que la escuela debe ser una representación más acabada de lo complejo que es vivir en sociedad. Comienza a surgir entonces, el aporte de la sociología a la educación, que intentará describir y analizar el funcionamiento de la escuela y cómo esta reproduce las relaciones de desigualdad social. Un conjunto de teóricos reproductivitas se preguntarán ¿Qué efectos produce la educación? ¿Qué tipos de sujetos forma? ¿Para qué tipo de sociedad los forma?

Pensarán a la escuela no aislada del mundo, sino poniendo en articulación la escuela con lo político, lo social, lo cultural. Entenderán al aparato del estado como un productor y reproductor de ideologías, y a la escuela como funcional a esa ideología.

Sabemos que el proceso educativo es un fiel reflejo de la sociedad y que el hombre se hace en la medida en que es educado. Y la educación es la herramienta que se encarga de la reproducción social. Aun hoy, la idea de educar se encuentra fuertemente ligada a los intereses de la ideología dominante, que es la ideología de la clase dominante. Esta quiere crear profesionales que respondan al capitalismo y que le sean funcionales, entendiéndolos meramente como una mercancía con valor de cambio.

Althusser, fuertemente influenciado por las ideas marxistas, plantea una relación entre esta ideología y las relaciones capitalistas de explotación. Cree que toda formación social proviene de un modo dominante de producción. Además de enseñarnos a escribir, leer, contar, la escuela enseña ciertos tipos de “saber hacer”, de modo tal que aseguren el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su práctica. Y entendiendo que los aparatos ideológicos del estado (AIE) son mecanismos por los cuales las relaciones sociales de producción capitalista se reproducen, sostiene entonces, que el aparato ideológico del estado que ha quedado en posición dominante en las formaciones capitalistas maduras es el aparato ideológico escolar, combinado con la familia, que remplazaría a la iglesia. Así el estado se asegura sus fuerzas productivas. A su vez, el papel del maestro reafirma esta reproducción a través de su discurso, ya que transmite ciertos contenidos impuestos por la clase dominante, como algo natural.

Si bien la escuela recibe a niños de todas las clases sociales, no todos cumplirán el mismo rol a futuro. Alguno de los niños, caerán en la producción (obreros y pequeños campesinos) Otros, continuarán estudiando, llegando a la provisión de cargos medianos. Y un último sector llegará a la cima y se convertirá en agentes de la represión, profesionales de la ideología (capitalistas, empresarios, militares, políticos, sacerdotes...) Se dividirá, entonces, entre quienes cumplan el rol de explotados o explotadores.

Al igual, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, pensando en la cuestión cultural de la reproducción, entienden también a la escuela como la encargada de reproducir el régimen del modelo dominante, que es útil al sistema de producción de la clase dominante. Pero en vez de hablar sobre explotadores/explotados, como lo hace Althusser, hablarán en término de oprimidos/opresores. Y si bien existen diferencias entre estos conceptos, ambos entienden que la escuela no hace nada para evitar esta diferencia acentuada por la cultura dominante.

El origen social será el elemento de principal influencia en el rendimiento de los estudiantes, ya que la clase baja no se ve obligada a atravesar por mismos obstáculos que la clase alta. Y esto no se debe solamente a una diferencia socioeconómica, sino más bien cultural. Aquí, la clase baja trae un capital cultural menor que los de la clase alta, el cual a la escuela no le interesa. Y hasta los contenidos y prácticas educativas son pensadas como resultado de la dominación de una clase sobre otra.

Introducen un término que será central en su pensamiento, el de capital cultural, que reproduce y ubica a cada sujeto en un determinado lugar de la sociedad, marcando un contraste entre sus integrantes. Esa reproducción arbitraria de la cultura -que la escuela legitima- se realiza a través de acciones pedagógicas (AP), destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de las clases dominadas. Toda acción pedagógica es una violencia simbólica en tanto que impone una arbitrariedad cultural, y está escondida. Pero para ejercer esta violencia simbólica se necesita como condición social, de una autoridad pedagógica (AuP). Esta AuP tiene curso legal y es una fuerza que se ejerce tanto desde los miembros de un grupo familiar, como desde el lugar de una institución específica – tal como la escuela-; e impone significados arbitrarios que corresponden a las clases dominantes. La AuP tiene por efecto, el asegurar el valor social de la AP y a quienes esta se impondrá. A su vez, la acción pedagógica implica el trabajo pedagógico (TP), como trabajo con una duración suficiente para producir una formación duradera, un hábito, que pueda luego seguir reproduciéndose. El instrumento para lograr ese hábito es la educación. Y bien, este TP se construye con un sistema de enseñanza (SE) institucionalizado, encargado de producir y

reproducir las condiciones en las que su existencia y persistencia son necesarias para el ejercicio de su función propia de arbitrariedad cultural.

Esto es lo que sucede con la Ley 1420 de Educación Superior, que existe en la Argentina desde 1884 y orienta nuestros conocimientos al servicio del mercado. Esto quiere decir que la capacidad de toma de decisiones por parte de los estudiantes es nula y no está al servicio de las necesidades del pueblo, de las grandes mayorías, las clases populares y oprimidas, que hoy son ampliamente excluidas.

Samuel Bowles y Herbert Gintis, por otra parte, postulando un enfoque de la pedagogía crítica y con su teoría de la correspondencia, afirman que el sistema educativo reproduce la división social capitalista del trabajo, mediante una correspondencia entre sus propias relaciones sociales internas y las del lugar del trabajo. A su vez, las funciones que desempeña la escuela están ligadas al capitalismo y no instruyen nada nuevo, sino que refuerzan lo existente. La escuela funciona como una réplica de la esfera económica de dominio/poder y legitima la desigualdad económica promoviendo un mecanismo abierto que asigne a los individuos a posiciones desiguales. Fomenta la creencia de que el éxito de este ámbito depende de las habilidades técnicas y cognoscitivas.

La óptica liberal moderna es la de atribuir las diferencias sociales a la desigualdad de oportunidades. La legitimación estará determinada por el tipo de escuela al que se asista (sea pública o privada). El sistema educativo prepara a los individuos para un mundo de relaciones laborales enajenadas y estratificadas. Y para que se haga efectiva esta reproducción del sistema en la educación no importan los contenidos del currículum. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación y sobre el contenido de sus planes de estudio. Como aun ocurre hoy.

Baudelot y Establet, con su enfoque de redes y siguiendo la misma línea de pensamiento, entienden a la escuela como un aparato ideológico del Estado, un instrumento de lucha de clases, en el cual no todos llegan hasta el final de la línea de los grados de enseñanza.

Creen preciso realizar la escuela única (pública) para que sea conforme a su naturaleza y se adapte a su verdadera función. La escuela de tres grados, unificada, es la escuela de la burguesía. En consonancia al postulado de Althusser, estos autores postulan la existencia de dos redes de escolarización opuestas mediante la cual se divide a los individuos y conducen a destinos de formación y desempeños diversos. La primera red es la primaria profesional, y la segunda, la secundaria superior. Aquellos que acrediten sólo la escuela primaria, se dedicarán

al trabajo manual y operativo; mientras que en la secundaria superior se promueven cuestiones intelectuales que generen un culto a la individualidad, por lo que ocuparán otro lugar en la sociedad. La escuela será útil solamente para aquellos que lleguen a la segunda red y luego ingresen en la universidad.

La existencia de clases sociales no está relacionada con el carácter hereditario de la pertenencia a estas clases. No representa una cuestión de origen, sino que es la división misma en la escuela, la que tiende a construir dos tipos de formación opuestos.

Paulo Freire, como un exponente de la pedagogía liberadora, rompe con todas las concepciones establecidas hasta la época con su “Pedagogía del oprimido”, partiendo de la crítica a la situación de dependencia económica, social, cultural y de los sectores dominantes y tendiendo a la transformación. Desde éste, se propone cuestionar al mundo y concientizar para que los oprimidos se formen y se puedan liberar, y establece las bases necesarias para la existencia de una educación al servicio de la liberación revolucionaria.

Freire entiende que la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes. Su propuesta de liberación incluye también a los opresores, ya que la deshumanización es meramente una causa de la misma opresión.

En casi todos los ámbitos, cuando los oprimidos intentan sublevarse, son catalogados como los generadores de la violencia. Aun hoy, ciertos sectores naturalizan la situación de oprimidos, y hasta hacen responsables a los propios de su opresión. Para los opresores, los oprimidos son los violentos, envidiosos y salvajes. Es usual que los oprimidos anhelen convertirse en opresores de sus ex – opresores, y quieran parecerse e imitarlo. Pero solamente son ellos, quienes liberándose, pueden liberar a sus opresores. Los oprimidos, al luchar –como hombres, y no como objetos- y retirarles a estos el poder de oprimir, lograrán restaurar la humanidad.

En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. La concepción bancaria unidireccional que plantea Freire es entendida como el acto de depositar un saber, transferir, llenar, estimular la memorización mecánica de los contenidos. El que sabe, impone su palabra verdadera a los demás, que son los ignorantes e incapaces, y estos últimos lo aceptan dócilmente. Cuanto más pasivos sean los educandos, más lejos estarán de convertirse en sujetos críticos y poder cambiar la realidad. La educación bancaria niega el diálogo, en tanto que la problematizadora, tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. Desde esta última perspectiva, el educador también pasa a ser educando.

El pensar necrófilo es propio de la acción dominadora. El necrófilo ama todo lo que no crece y es mecánico. El camino hacia la propaganda liberadora es el diálogo. Y la acción revolucionaria necesita del diálogo con las masas. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Sólo se dará mediante el convencimiento sobre la necesidad de luchar, la inserción crítica, el amor a la vida y la identificación de ellos como sujetos y no objetos.

Si bien Paulo Freire elaboró su propuesta educativa basándose en la situación de los analfabetos adultos de su país, en la década de 1960, aun hoy nos encontramos con relaciones de subordinación y en las que identificamos oprimidos y opresores. Es innegable, entonces, que los postulados freireanos llevan a una reflexión. Su pensamiento y su obra no son simplemente una temática, constituyen algo más. Y nos impone un compromiso con la realidad que lleva a la transformación.

“No hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.“

REPRODUCTIVISMO Y PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Ayelén Césare Introducción Dentro de los años ´60 y ´70 comienzan hay una serie de autores que comienzan a reflexionar sobre el rol que cumplen las instituciones educativas. Esto se encunetra enmarcado entre los desarollos de Max Webber (estructural-funcionalismo), Carlos Marx (Marxismos) y otros autores como Parsson, entre otros (interracionismo simbolico). Estos tres autores se fundan las escuelas de pensamiento sobre la sociedad que inpiraron a mucho otros para comprender el rol de las intituciones en el sistema en el que vivimos.

Es por ello que en este trabajo práctico vamos a desarrollar acerca de los postulados de: Pierre Bourdieu y Passeron, Luois Althusser, Bowles y Gintis, y lo que postula Paulo Freire.

Como interrogantes generales de esto autores encontramos: -¿Qué función cumple la escuela?

-¿Qué tipos de sujetos forma?

-¿Para que sociedad?

Estas preguntas las iremos abordando a lo largo del trabajo práctico. Ahora nos limitaremos a exponer lo que postula cada autor.

Pierre Bourdieu Pierre Bourdieu es fue uno de los sociólogos más relevantes del siglo XX. Su trabajo se centró en los ámbitos de la sociología de la cultura, la educación, los medios de comunicación y los estilos de vida.

Uno de sus postulados más importantes es el concepto de Capital Simbólico. Según este autor las estructuras educativas actuales reproducen un capital simbólico que representa los ideales de las clases dominantes. Por lo cual, esto representa una exclusión a gran parte de esos estudiantes que no se encuentran dentro de este capital simbólico. Es una imposición de unos

sobre otros.

Ahora ¿Cómo se realiza esta imposición? Según él esa es la función de la violencia simbólica que se da “por transmisión cultural”. Esta violencia simbólica, se da a través de la acción pedagógica. “La acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en un segundo sentido en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados tratados, -por la selección y exclusión que le es correlativacomo dignos de ser reproducidos por una acción pedagógica, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural”46. Entones, ¿Qué función cumple de garantizar la acción pedagógica? De esta función se encarga la autoridad pedagógica, que puede ser desde un miembro de la familia, el docente, la institución educativa en sí, entre otros. Es por esto que la educación en un instrumento más para poder reproducir el capital cultural y que se perpetúe en el tiempo. Para esto existe un trabajo pedagógico que se construye con los sistemas de enseñanzas.

En consecuencia, los docentes cumplen la función de reproducir las normas y un saber determinado por el capital simbólico, que cómo ya dijimos excluye a gran parte de los estudiantes y limita sus expresiones creativas, limitándose a tener métodos de enseñanza y de evaluación que se encuentra atados a una visión sobre las cosas sin contemplar salvedades. Un ejemplo de esto da Bourdieu en una entrevista que le hacen donde comenta las distintas respuestas que daban estudiantes ante una evaluación, que no era erróneas sino que contestaban según el contexto en el que vivieron y que los docentes lo tomaban como erróneo 47 .

Bowles y Gintis De acuerdo con Bowles y Gintis, las escuelas modernas reproducen los sentimientos de impotencia que muchos individuos experimentan en otros lugares. Los ideales de desarrollo personal esenciales para la educación sólo pueden alcanzarse si las personas pueden controlar sus condiciones de vida y desarrollar su talento y capacidades de autoexpresión. Bajo el sistema actual, “El sistema educativo legitima la desigualdad económica proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y ostensiblemente meritocrático para la asignación de individuos a posiciones económicas desiguales. El sistema educativo fomenta y refuerza la creencia de 46

BOURDIEU Y PASSERON, Pierre y Jean Claude; La reporducción: Elementos para un teoría del sistema de enseñanza; “Laia S.A.”; Barcelona, España, 1979. Pág; 5 47 “La escuela según Pierre Borudieu- Parte 1”; Youtube; 13/5/2009.

que el éxito económico depende esencialmente de la posesión de habilidades técnicas y cognoscitivas habilidades que proporciona de manera eficiente, equitativa y libre de prejuicios con base en el principio meritocrático.”48. Si existiera una mayor democracia en el lugar de trabajo, y más igualdad en la sociedad en su conjunto, sostienen Bowles y Gintis, podría desarrollarse un sistema de educación que proporcionara una mayor satisfacción individual.

Fueron unos de los principales autores que desarrollaron la teoría de la correspondencia. La escuela funciona como una réplica de la esfera económica de la sociedad capitalista. Esta reproduce las lógicas de dominio y poder que se reproducen en los espacios de trabajo. Estas son: -Trabajo Alienado -Posiciones de poder -Lógicas meritocráticas -Los valores y la moral como una regla que rige la educación.

Todos estos diversos mecanismos conforman al ser humano en su manera de sentir y pensar.

En cómo se piensa uno mismo.

Es por esto que para los autores la única solución posible es que haya un sistema económico más justo y equitativo que rija en todas las esferas de la sociedad.

Louis Althusser Fue un autor de los años 1960 que representaba la corriente marxista de la época. Para poder comenzar a desarrollar su teoría debemos comprender que parte de una visión donde en la sociedad existe dos esferas: La estructura y la superestructura. La estructura, según él, es la base del sistema que lo rige. Esto es la esfera económica, como son los modos de producción en la sociedad capitalista. Por otro lado, la superestructura, es todo aquello que garantiza que se pueda cumplir esa base de producción económica y reproducir la ideología dominante. La función de esta última es poder hacer generalizada la ideología dominante y esto se puede producir a través del consenso o la coerción: “Recordemos que con la teoría marxista, el aparato del estado abarca: Gobierno, administración, ejército, policía, tribunales, prisiones, etc que constituyen lo que de ahora llamaremos aparato represivo del estado. El adjetivo 48

BOWLES y GINTIS, Samuel y Herbert; Instrucción escolar en la américa capitalista; “Siglo XXI”; Argentina, 1981. Pág. 138.

“represivo” indica que este aparato del estado “funciona mediante violencia”[..,]Llamamos aparatos ideológicos del estado a cierto número de realidades que se presentan al observador bajo la forma de instituciones precisas y especializadas”49. Dentro de la superestructura tenemos los aparatos ideológicos del estado que pueden ser: 1- Instituciones gubernamentales y 2- Instituciones formativas: La religión, la escuela, la familia y la cultura. Es por eso que la escuela se encuentra en una de estas instituciones que reproducen la ideología dominante y enseñan contenidos que van en función a las lógicas del mercado para que la mano de obra responda a las necesidades de él.

Althusser llega a ser un trabajo minucioso de los grupos sociales y para quién está destinado los distintos tipos de educación, según su condición social acceden a distitos tipos de educación que a su vez cumple determinada función para el sistema capitalista. Un ejemplo de esto es el rol que cumple la pequeña burguesía que puede acceder a niveles más altos de escolarización y su vital función de producir “mano de obra calificada” para los diversos rubros de la producción.

El propio educador necesita ser educado50 Paulo Freire fue un educador y pedagogía brasilero que publica una de sus principales obras en los años ´70, la cual se denomina pedagogía del oprimido. Esta obra es una síntesis de los trabajos de alfabetización que realizaba Paulo en Brasil y el grito de una educación, un método educativo que hasta el momento no era escuchado.

Desde su crítica a la educación “bancaria”, definida por Paulo Freire como “Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado, como tal, sería mejor no decirla”51. Paulo, hace un estudio sistemático de sus experiencias, queriendo desarrollar un método donde el educador y 49

ALTHUSSER, Louis; Ideologías y aparatos ideológicos del estado; “Siglo XXI”; Mexico, 1989; Pág. 189.

MARX, Carl; Tesis sobre Feurbach; Tesis III, 1888.

51 FREIRE, Paulo; Pedagogía del oprimido; Capitulo II; “Siglo XXI”; pág 51.

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el educando aprenden juntos. Donde se intenta poder liberar al hombre, ya que según el autor el hombre tiene dos prisiones: una por su posición de oprimido dentro de la sociedad capitalista, y otra dentro de sí mismo. Es por eso que para él hay que desarrollar una pedagogía que construya sujetos críticos, sujetos que aprendan desde su historia, desde su forma de vida y puedan comprender que tienen un rol transformador en el mundo.

Es un autor que a grandes rasgos quiso postular una educación liberadora, que salga de los márgenes de la educación “formal- bancara” y pueda construir sujetos realmente transformadores. Sujetos que desarrollen la creatividad, que desarrollen su forma de ser, sin ser funcionales a una sociedad donde prime la opresión. ¿Utopia o realidad?

Actualmente podemos ver muchas dificultades acerca de los postulado por Paulo Freire y la educación actual, la cual se encuentra atravesada por diversas limitaciones y desafíos. Sin embargo, no podemos dejar de ver el carácter reproductivista en la educación y cuestionarnos alternativas que nos hagan salir de este callejón que aparenta ser sin salida. Puede parecer utópicos los postulados por Freire, sí, pero para algunos. Ahí es cuando vemos el rol que cumple un docente parado ante un aula y cómo puede dar todo su esfuerzo para construir una educación distinta a la tradicional. Sin embargo, es una utopía pensar que un docente puede cambiar la situación general de la educación. Para eso es necesario un cambio más radical e integral. La “salida del callejón”. Para que la crítica a la educación “bancaria” o “reproductivista” se vuelva creación. Es ese camino que nos conducen a lo que muchos llaman “la útopía”. Sin embargo, retomando a Galeano: “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para que sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar”.52 Bibliografía FREIRE, Paulo; Pedagogía del oprimido; “Siglo XXI”.

GALEANO, Eduardo; La utopía

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GALEANO, Eduardo; La utopía.

ALTHUSSER, Louis; Ideologías y aparatos ideológicos del estado; “Siglo XXI”; Mexico, 1989.

MARX, Carl; Tesis sobre Feurbach; Tesis III, 1888 BOWLES y GINTIS, Samuel y Herbert; Instrucción escolar en la américa capitalista; “Siglo XXI”; Argentina, 1981. .

BOURDIEU Y PASSERON, Pierre y Jean Claude; La reproducción: Elementos para un teoría del sistema de enseñanza; “Laia S.A.”; Barcelona, España, 1979.

Bibliografía Virtual “La escuela según Pierre Borudieu- Parte 1”; Youtube; 13/5/2009 (link: https://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A).

Referencias -Bowles Samuel And Gintis Herbert, “schooling in capitalist America educational reform and the contradictions of economic life”, basic books, 1976 -Althusser Louis” ideología y aparatos ideológicos del estado (notas para una investigación)”en filosofía como arma de la revolución, México, siglo XXI, 1989.

-Baudelot Christian y Establet Roger, “la escuela capitalista en Francia, siglo XXI, México, 1975 Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude, “ La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, editorial Laia , Barcelona, España , 1979.

-Paulo Freire, Conciencia crítica y liberación. Pedagogía del oprimido, Ed. América Latina. Bogotá, 1972.