Una banda de diversos UNQ

UNA BANDA DE DIVERSOS Relatos y Marcas del aprendizaje

La siguiente compilación reúne un conjunto de relatos diversos, tan diversos como cada uno de estos autores.

La mayoría de estos textos no se quedan quietos; se revelan, no se dejan atrapar con facilidad, se niegan a ser encasillados. No son parciales domiciliarios, ni monografías, ni investigaciones, no son trabajos finales. Nada tienen de final y mucho tienen de pulsión. No están escritos pensando en un otro. No fueron producidos para ser cuantificados. No son de excelencia académica, no esperan ser premiados, no ingresan en las normas de rigurosidad científica.

Son múltiples palabras que hablan del movimiento que produce el pensar con otros. Son escritos en soledad, pero expresan el ruido colectivo, la elocuencia de las preguntas compartidas, la escucha atenta. Son palabras conjugadas que guardan poca distancia entre lo que se escribe y lo que se quiere decir, entre la palabra y quien se encuentra ahí. Son consecuencia de haber transitado un tiempo singular, poco común, insólito y un tanto desfachatado.

Confiamos…y ya. Nos desprendimos del miedo y nos olvidamos que cuando pensábamos ya estábamos aprendiendo.

Quizás se encuentre allí la clave de esta exitosa banda: nunca nos dimos cuenta que mientras parecía que pasaba otra cosa, estaba sucediendo lo mejor. ¡Que circule!, estos escritos ya no pertenecen a un curso, ni a un docente, ni mucho menos mueren en una calificación.

Gracias a cada uno y a todos/as, por tantos días de anormalidad compartida.

Cecilia Elizondo/ Pedagogía 2015 Universidad Nacional de Quilmes

CARTAS

ESTIMADO ALBERTO Carolina García Estimado Alberto: Tantos años de amistad, me dan el permiso para dirigirme a usted con esta carta, no en formato carta, sino más bien, como un torrente de ideas y pensamientos que surgen de estos tiempos turbulentos. Voy a obviar recordarle nuestros momentos de charlas interminables (que seguramente usted recordará también con mucho afecto, como yo), para contarle un poco como van las cosas en nuestra amada América Latina.

Sí. Aquí llegaron las grandes ideas europeas. Y sí. Acá también se las lee, se las investiga y se las enseña. Es difícil, desde acá ser objetivos, porque somos latinoamericanos. Porque estamos atravesados por una historia que nos aplasta, nos hace recordar que somos productos de la conquista. Y como usted me decía, no podemos dejar nuestro pensamiento latinoamericano de lado, necesitamos pensarnos aquí y ahora, pero sin olvidar de donde somos y como surgimos ¿Se acuerda cuando me decía que era posible hacer una filosofía latinoamericana, desde nuestra concepción del mundo alejado de ese pensamiento eurocentrista que nada tenía que ver con nosotros? Creo que desde el despojo, desde ese lugar de expropiados y alienados podemos hacerlo.

Pero como usted me conoce, sabe que mi lugar es la educación. Y la filosofía se la dejo a usted. Estamos atravesados, ambas son hermanas y caminan por el mismo sendero, pero nuestras preocupaciones son un tanto diferentes. (Todavía recuerdo cuando hablábamos y usted me decía que cambiaríamos el mundo, pero desde lugares diferentes: ¡usted sería como Marx y yo como el Che Guevara!).

Le pasaré a contar lo que las nuevas ideas han hecho por estos lares. La irrupción de las nuevas y grandes teorías han calado hondo en nuestra América. Creo que fue algo así como el destape de un velo que teníamos puesto y no notábamos.

Como salir de la caverna y ver la realidad. Estas nuevas teorías, llamadas corrientes críticas, vinieron a traer aportes desde otras áreas, como la sociología, para comprender la función de la escuela, y sus repercusiones en el individuo, ¿PARA QUÉ EDUCAMOS? El texto del filósofo Althusser nos inquietó bastante. En el mismo, el filósofo habla sobre los aparatos ideológicos del estado. Lo que plantea, en resumen tiene que ver con la utilización de parte del sistema capitalista de las instituciones para mantener la estructura de base, mediante la superestructura. Paso a contarle. El estado, mediante los distintos aparatos ideológicos mantiene la continuidad de las relaciones desiguales de poder, sosteniendo esa base. La escuela principalmente, que tiene a los niños tantas horas allí, los adoctrina de manera tal que no es necesaria la violencia, (como se utiliza en los aparatos represores del estadopolicía por ejemplo-) para sostener y mantener el status quo, solo lo hace imponiendo la ideología dominante de manera silenciosa y esquemática. En la escuela se enseña, de manera simbólica, que cada cual tiene su rol en la sociedad (de explotador o de explotado). Les enseñamos a los niños las reglas de sumisión, de manera que “aseguren el sometimiento a la ideología dominante” (Althusser, 1970) . Esto nos da a pensar, que mediante la escuela, aseguramos la reproducción de las condiciones desiguales.

Interesante para pensar ¿Dónde quedaron aquellos nobles deseos de que la escuela era el lugar donde todos los niños eran iguales? ¿Fuimos ingenuos realmente? ¿No notamos cuan funcionales éramos al sistema? ¿O simplemente lo sabíamos pero no lo cuestionábamos?

Las ideas de Bourdieu y Passeron, no fueron menos controversiales. En el libro “La reproducción”, pudimos observar que no necesitábamos de esa violencia que Althusser se la adjudicaba a los aparatos represivos del estado. La ejercíamos diariamente, mediante una violencia simbólica. Una relación de poder que nos legitima. En un apartado del libro dice “La acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el

fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación (educación)” (Bourdieu & Passeron, 1970). ¿Usted puede entender esto? Como educadores, somos reproductores de este sistema. La escuela, es la que decide que se enseña, de manera arbitraria. Ejercemos esa violencia simbólica, al decidir que se enseña al pueblo. Quienes deben saber y qué.

Quienes llegan a ese saber y para qué deben utilizarlo. Enseñamos lo que nos imponen. Imponemos lo que enseñamos. Mediante la autoridad pedagógica, legitimamos el trascurso por la escuela, tenemos el poder de acreditar. Tenemos el poder.

Siguiendo la misma línea, Baudelot Y Establet, (Baudelot & Establet, 1975) proponen la teoría de redes. Aseguran también que la escuela reproduce las condiciones de desigualdad, pero lo interesante, es que plantean una teoría, donde dicen que existe un sistema de redes. La Primaria Profesional Y La Secundaria Superior. En ellas, es claro que los obreros, solo alcanzaran la primera. Poseerán los saberes necesarios para el rol que deben cumplir en el estado, los saberes básicos. Los segundos con un poco más de suerte, podrán ocupar cargos de mayor altura, por así decirlo. La tercera no existe. Porque aquellos que alcanzan una educación superior, puede cuestionarse las otras dos.

Aquí, las teorías significativas que nos trajeron de Europa. El capitalismo hace estragos, lo sabíamos y lo sabemos. Y América latina, no escapa. Sabemos de las consecuencias de la conquista y del imperialismo, y sabemos de lo que el capitalismo ha hecho en nuestros pueblos. Nos preguntamos cada vez más como vivir dentro de esto. Nos preguntamos cómo llegamos acá. Y nos preguntamos cómo hacer la revolución. Las teorías criticas nos han mostrado que la escuela es funcional al sistema, que los educadores somos funcionales al sistema y que si seguimos en esta línea nada cambiará bajo el sol en un futuro cercano.

Conocemos a Marx, y aún así no podemos despegarnos. ¿Será que el rol del educador será ser siempre funcional al sistema? A veces me pregunto por qué a

los educadores nos gusta tanto ocupar ese lugar de poder que nos otorga el saber. ¿Será que nadie está realmente comprometido con la liberación de los pueblos?

Pero hay esperanza. La esperanza que nos da el amor al otro. Ese amor desde la empatía de sabernos oprimidos. Ese amor desde la alteridad.

Porque no alcanza sólo con conocer cuál es el rol de la escuela y saber que conformamos un eslabón en este sistema de desigualdad. Estamos intentando ocupar un lugar distinto, un lugar de liberación. Que la escuela sea el lugar donde pueda liberarme de esto. Con otro. Liberar-me y liberar-nos.

Estas teorías también llegaron a nuestros pedagogos latinoamericanos. Paulo Freire es uno de ellos.

El plantea la educación de una manera diferente. Una manera humanizante, donde el educador sepa que la educación debe ser liberadora de éste sistema de opresión, donde el educador se sepa oprimido y con otro se liberen de tales cadenas de opresión. Donde la educación no sea bancaria, (Freire, 1970) en el sentido de depositar un saber en el otro, un saber que le es ajeno. Si no, construir un conocimiento significativo que le ayude a desarrollarse y apropiarse de un mundo de significados que les impusieron. La educación, según este pedagogo, es un acto político consciente que debe permitir la libertad. La idea suprema, la liberación y la trasformación de este sistema de enajenación. El educador debe tomar conciencia de su condición de oprimido, hacer consciente al educando de esa condición, y ambos liberarse. Una educación humanizante mediante el diálogo con otro. ¡NO TODO ESTÁ PERDIDO! La idea de lucha está presente. Los oprimidos deben despegarse de la imagen que reproducen los aparatos ideológicos del estado, crear una imagen propia.

Es una idea absolutamente novedosa (o no, pero después de tanto pisoteo, una palabra esperanzadora nos hace ver luz en el horizonte). El rol del educador es ayudar a descubrir el mundo, mediante la palabra generadora, el amor al otro, el diálogo con ese otro que se me aparece en el mundo, me interpela y me obliga a

mirar este mundo tal cual es. También podría contarte, amigo mío de Ivan Illich.

Plantea una concepción absolutamente diferente, ¡Desescolarizar al individuo! Él propone directamente, eliminar la institución Escuela, que es una farsa. Puede sonar alarmante, lo sé. En su libro “En América Latina ¿Para qué sirve la escuela?” (Illich, 1985) nos plantea algo que deberíamos pensar seriamente. Por ejemplo, te cito un párrafo: “El sistema escolar ha venido a hacer el puente estrecho por el que atravesar ese sistema social que se ensancha día a día. Como único pasaje “legítimo” para pasar de la masa a la élite, el sistema coarta cualquier otro medio de promoción del individuo, y, mediante la falacia de su gratuidad crea en el marginado la convicción de ser él, único culpable de su situación” Me pregunto si no creamos una red de mentiras en la cual le hacemos creer al sujeto que mediante la escuela podrá superar su estado de marginalidad. Le hacemos creer que la escuela, los estudios y el saber, les dará las herramientas necesarias para supera ese estado.

Sabemos que no es así. Sabemos que les imponemos la cultura dominante.

Sabemos que no superará su opresión con la solo obtención de un titulo. No me parece descabellada la idea de la desescolarización. Podremos estar locos, pero solo porque no conocemos otra realidad. Si puede llegar a funcionar… quien sabe.

Creo que esta carta, puede llegar a servirme más a mí que a usted. Porque me aclara un poco, el presente en cual estamos. Y el horizonte hacia donde queremos ir. Espero que desde el lugar donde está, me ayude a comprender esta realidad tan compleja, que nos planteábamos siempre. ¿Cuál es la revolución? ¿Cómo la hacemos?

La educación y sus múltiples formas. El amor y sus alcances. La distancia y el pensamiento. El futuro y el pasado. Sin más para contarle, y con el profundo deseo, de que juntos construyamos un futuro de liberación, me despido diciéndole que recuerdo cada charla compartida, y que espero que pronto podamos reunirnos a desentrañar la realidad.

Abrazo enorme. Carolina.

CARTA A UNA AMIGA Macarena Hartizhandy

Querida Andrea: Después de la charla que tuvimos sobre el “Sistema de enseñanza” en las escuelas. Me motivó a buscar más información sobre el tema. Investigando en profundidad, me pude percatar que el tema fue expuesto y debatido por diferentes autores de las Corrientes críticas. Seguramente la información que te brindaré a continuación te ayudará a darte cuenta que todavía hay muchas cosas que faltan por cambiar en la educación.

En 1960 aparecen las corrientes críticas : Althusser Louis; Bourdieu y Passeron describen y explican la reproducción de las relaciones de clase en la escuela, Althusser expone que “La sociedad reproduce elementos ideológicos”. Estos elementos regulan y deprimen a la sociedad y se representan en dos niveles: 1) Instituciones gubernamentales (gobierno, gestión pública); 2) Instituciones formativas (la religión, educación, familia y cultura). En estas instituciones se van a reproducir las ideologías. En la escuela se aprenden las "reglas", los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está "destinado" a ocupar todo agente de la división del trabajo; reglas respecto a la división técnico-social del trabajo; reglas, en definitiva, del orden establecido por la dominación de clase. La condición para que esto se cumpla es reproducir el sometimiento ideológico. Este sometimiento se va a ejercer desde el nivel inicial. La escuela reproduce y fortalece estos lugares. Cada grupo actuará según la ideología que le conviene de acuerdo al rol que debe cumplir en una sociedad de clases: Explotador-explotado. Por último, el curriculum será la herramienta clave donde se puede aplicar y bajar línea.

Siguiendo con estas corrientes Bourdieau y Passeron expondrán que el sistema de enseñanza obedece más completamente a la ley de “rutinización”. Cuanto más se organiza su acción pedagógica en relación con la reproducción cultural. Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia son necesarias

para el ejercicio de su función propia de inculcación para la realización de su función de reproducción. El sistema de enseñanza produce y reproduce por los medios propios de la institución, las condiciones necesarias para el ejercicio de su función interna de inculcación e implica las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce.

Los autores que profundizan el análisis de reproducción como Baudelot/Establet se enfocarán específicamente en dos redes: 1) Primaria profesional: Sus prácticas escolares giran conforme

a la repetición. Se tiende a instruir a los alumnos de manera más

económica y menos directiva posible. Se le da importancia a la observación basado en lo concreto. 2) Secundaria superior: se distingue por el hecho de que las prácticas escolares tienen una continuidad progresiva y son graduadas, la práctica educativa reposa en el culto del libro y de la abstracción.

Ya llegando al año 1980 Bowles y Gintis expondrán que el sistema educativo legitima la desigualdad económica proporcionando un mecanismo abstracto, objetivo y meritocrático.

Hay aspectos fundamentales del sistema escolar que son una réplica de dominación y sumisión del trabajo. Bowles y Gintis toman dos ejes centrales entre lo que suceden en el interior de la escuela y la sociedad capitalista. Pensamiento liberal de la educación y escuela meritocrática. El sistema educativo ni suma ni resta a la desigualdad sino que legitima y refuerza que se produzca esta desigualdad social. Hay aspectos fundamentales del sistema escolar que son una réplica de dominación y sumisión del trabajo: la división jerárquica y la alienación laboral producto del trabajo asalariado.

Seguramente te preguntes ¿Qué pasó en Latinoamérica? A lo que te responderé que hubo repercusiones sobre todo en dos autores (Illich y Freire). En el caso de Illich plantea que “todo lo que se institucionaliza corrompe. Para él es clave la “desescolarización”.

Según este autor lo que se aprende está en el mundo, no en la escuela. La escuela sirve para mantener el Statu Quo. Illich dirá que se debería reconocerse asimismo que la vida social y personal está igualmente amenazada por la contaminación del Ministerio de educación, salud y Bienestar.

Antes que empiece a hablar de Paulo Freire te quería recomendar que leas el libro “Pedagogía del oprimido” es un libro muy interesante como para que sólo tengas una idea de este autor. En este libro Freire postula necesariamente una pedagogía del oprimido.

Principalmente me voy a basar en la “educación bancaria”. Paulo Freire critica el sistema

tradicional de la educación (lo que él llama “la educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que viven. En este caso el educador es agente indiscutible, como sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Para Freire la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Un educador humanista, revolucionario, al identificarse desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar basada de una profunda creencia en los hombres. Todo esto exige que sea un compañero de estos.

Para finalizar con la carta me gustaría que recuerdes las palabras que dije al hablar de la educación en la Argentina. “Todo se puede lograr”, si nosotras como futuras docentes ponemos empeño aunque sea en mejorar nuestras clases. Por ejemplo: Que sean más dinámicas las clases para los alumnos para esto podemos: Implementar trabajos prácticos grupales, permitir que se expresen libremente y armar debates con temas relacionados a la materia. A pesar que todavía hay un “Sometimiento ideológico” impuesto por las clases dominantes. Por último, te llevaré unos videos interesantes que vimos en la clase de pedagogía que se relacionan con el tema. Los mismos son : Machuca, Bolivia; es increíble cómo pasa el tiempo y todavía se pueden ver las cosas que se planteaban ya desde las corrientes críticas. ¿Vos también lo ves así?.

De todas formas, espero verte pronto y poder continuar con la charla personalmente.

Un abrazo grande, Te quiere tu amiga, Macarena.

ENTREVISTAS

Debate desde el más allá…

Ilich y Freire Costanzo, María Anabela

Desde un lugar muy lejano y en un tiempo muy distinto al que ellos vivieron se encuentran en un café no muy popular Ivan Illich, un pensador muy provocador, y Paulo Freire, un pedagogo que se ocupa, entre otras cosas, de darle un mejor lugar al oprimido, quien quiere hablar sobre el no solo para él . El punto de encuentro fue un lugar en el cual ellos pudieran conversar y debatir sin que nadie los moleste; ver y criticar la escuela de hoy, hacer una comparación entre sus pensamientos (contradictorios en ciertos aspectos) y también para ver lo que pasa hoy en día cuando los años pasaron y ver que se cumplió de cada una de sus profecías.

Ambos transitan en los años 70 en Latinoamérica, momento de controversias y esperanzas; todo era posible desde la transformación individual hasta la revolución.

Ivan Illich llega primero al antiguo “Café El Futuro”, lugar desde el cual tiene una visión directa de la escuela más popular e importante de la zona de Quilmes. Diez minutos tarde llega Paulo Freire, lo saluda y le pide perdón por la tardanza.

Freire: Hola Ivan, ¿Cómo andas?. ¿En que estás ocupando tu tiempo?

Illich: Hola Paulo, todo bien. Disfrutando y amargándome de la realidad que veo en ciertos lugares, sobre todo en las cercanías de las escuelas muy pobladas.

Estoy haciendo unos ensayos sobre Educación y como es mi costumbre y mi convicción muy explosivos.

Freire: Pero, ¿qué opinión tenes de la escuela de hoy? ¿Pensás como algunos que están allá abajo que “La escuela es un desastre”?

Illich: Yo estoy muy de acuerdo con lo que dijo ese alumno en la clase de la Universidad de Quilmes, y el ensayo que estoy escribiendo apunta para ese lado.

Freire: Pero, seguís siendo tan revolucionario como siempre, y creo que de viejo cada vez estas peor.

Illich: (Se rie…) Ha pasado mucha agua bajo el puente y muchas políticas públicas oportunistas… Son tiempos muy distintos a los que nosotros escribimos nuestros pensamientos y convicciones. En nuestra época las ideas que predominaban eran los ideales de creatividad, libertad y osadía, además los valores eran otros. Mi idea de “desterrar la escuela” fue muy provocadora, lo se…(se ríe de manera sarcástica), pero aun hoy la sostengo. Las escuelas y aún las universidades siguen reproduciendo las clases sociales. Quizá tu idea Paulo era un poco mas tranqui, vos no querías que la escuela deje de existir como yo, vos solo buscabas instituciones distintas…¿Por qué ninguno de los dos pudo ver realizado su pensamiento? ¿Serían utópicos?

Freire: Y la escuela con la función con la cual fue pensada ¿existe? Yo pienso que es parte del sistema y al mismo le conviene que sigan existiendo los dominadores y para que ellos existan tiene que haber dominados. Se necesita que para que un país funcione haya gente que obedezca a los que mandan y eso se ve claramente en las escuelas, aunque no solo se ve en las escuelas sino también que se aprende en las escuelas. Vos sí que tenías una idea loca con desescolarizar. (Lo mira y se queda pensando como para decirle algo mas…pero no le dice nada) Illich: A pesar de que no se logró llevar a cabo la desescolarización, yo me pregunto, ¿y que se logró?¿Todo el que sale de la escuela lo hace escolarizado?.

Yo soy muy pesimista con la escuela, no creo que se pueda recuperar, es por eso que pienso que hay que combatirla, destruirla.

(En ese preciso momento se ve la salida de los chicos de la escuela) Illich: Mira sino… Salen corriendo, diciendo malas palabras, cruzando sin mirar.

Además mira las caras de esos docentes… Mira como esta vestida ese señorita

que

ayer

debe

haberse

recibido,

TRABAJA

EDUCANDO

O

ES

UNA

PROMOTORA DE BOLICHE… ¿Eso aprenden en el magisterio?

Freire: Mira que sos negativo che…Pero en ese sentido tenes razón pienso que la escuela puede cambiar y este cambio es fundamental ya que la escuela cumple un papel muy importante en la transformación de la sociedad. Para que esto se pueda llevar a cabo, se necesita primero concientizar al educador en su formación.

Illich: Igual en algo más coincidimos, ambos sostenemos que la noción de diálogo es clave para el entendimiento humano, para el aprendizaje y para la transformación social. Además no fuimos los únicos locos, sino mira “La escuela de la señorita Olga”.

Freire: (Él se quedó pensando y luego dijo) Ella si vio su sueño hecho realidad, aunque solo por un periodo muy corto de tiempo. Aún recuerdo esos videos en los cuales relatan sus alumnos los momentos que vivieron y las cosas que aprendieron en esa escuela. Lo relatan como si hubiera sido ayer que les pasó y ya habían pasado muchos años.

Illich: Es verdad, por un periodo muy corto diría yo. Aunque para los alumnos es como si el tiempo no hubiera pasado, ellos aún recuerdan como si hubiera sido ayer los conceptos que aprendieron. Ellos lograron internalizar el conocimiento, además ellos vieron aplicadas los conceptos y por lo tanto le encuentran utilidad.

Freire: ¿Piensas que hoy podría funcionar este tipo de escuelas? No escuchas a los chicos desde allá preguntar, ¿y esto para que me va a servir? O ¿Cuándo lo voy a usar?

Illich: Eso se escuchó siempre, pero es verdad que hoy se escucha muy seguido.

Pienso, que tal vez es parte de lo que el docente transmite (Se queda pensativo…)

Tal vez le tenes que enseñar al alumno desde un lugar que él le encuentre algo de utilidad, como hizo la señorita Olga, pero…no la dejaron implementar por mucho tiempo su pedagogía ni su didáctica.

Illich: El otro día me di cuenta que mi “ locura” hoy en día continúa depositada en otra gente. ¿Lo conoces a Facundo Manes?

Freire: No, ¿Quién es?

Illich: Facundo Manes es un neurocientífico argentino creador del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO) y rector de la Universidad Favaloro. El está convencido de que la riqueza de un país se mide por el valor del capital humano, la educación, la ciencia y la tecnología, y que allí está la base del desarrollo social.

El otro día lo escuche en una entrevista que le hizo el periodista Alejandro Fantino en donde él decía que la escuela de hoy en día quedó desactualizada ya que se generó en el momento de una revolución industrial que ya paso que hoy es necesaria una educación más personalizada, es decir, ya no un maestro educando a muchos alumnos. El piensa que el docente debe involucrar a los chicos en los talentos y enseñar el proceso de búsqueda de información, sostiene que el alumno aprende bajo tres situaciones: motivación, inspiración y con el ejemplo.

Manes además está de acuerdo con el Sistema Finlandés que se basa en enseñar a procesar la información, procesar la búsqueda de información, en la implementación de un colegio igualitario al cual accedan alumnos de distintas situaciones socio-económicas.

Freire: Entonces, es posible un cambio que genere mejoras en la educación.

Illich: Si, claro que es posible. Sino mira cómo se desarrolló Finlandia. Pero para que eso suceda se debe prestigiar al docente, como así también exigirle y que se dedique de una manera más personalizada.

Freire: ¿Y como lo implementarías?

Illich: Con aulas con menos alumnos y muy bien abastecidas, mejorando el sueldo y

las condiciones laborales, cambiando las políticas… Si queres que

termine vamos a tener que pedir mas que un café. Muchas cosas que cambiar en

la Argentina de hoy, y no sé si hay gente para llevar esto a cabo, no sé si les conviene.

Freire: No podías dejar de ser tan provocador como siempre.

Illich: Es mi esencia y mi forma de ver…Otro café??

Freire: Me encantaría pero no puedo, tengo que ir a cambiar la educación…jajaja Illich: Otro día la seguimos, porque no creo que nunca terminemos de hablar de educación.

Freire: Dale, nos estamos viendo Luego se retiraron del café cada uno por su lado, paso lento y mirada pensativa…

ENTREVISTA A UN TEÓRICO Christian Froidevaux

Acerca sobre el reproductivismo de Althusser ¿Qué ejes considera más importantes, y que influencia tiene el sistema educativo?

Althusser primeramente nos adelanta de alguna forma la formación social capitalista,y se señala a la escuela aquí como el centro de donde proviene la misma,lo que quería explicar era la forma en la cual el sistema educativo influye,y no solamente tomando en cuenta a los centros de formación estudiantiles,sino que también otros medios como por ejemplo”Las Iglesias”.

Uno de los ejes importantes es la escuela misma,ya que en ellas se enseñan y se aprenden todas las reglas de la clase dominante,es decir que de alguna forma se pueden aprender habilidades aquí para poder establecer orden sobre otros,en este caso me estoy refiriendo a la relación Dominador-Explotado.En las escuelas se aprende el sometimiento de una clase sobre otra en términos,y la encargadade cumplir esta acción es primeramente la escuela.

Todo esto siempre relacionado con las fuerzas de producción,es decir según Althusser la fuerza de trabajo debe estar calificada y por lo tanto reproducida como tal.El sistema educativo es el encargado de dar el aprendizaje de las reglas,los usos habituales y correctos,es decir los que luego se observaran en un futuro en algún tipo de empleo y en un cargo en particular que dicho alumno ocupara.

En fin la reproducción de la fuerza no solo exige una reproducción de la calificación misma,sino que también implica la reproducción de la sumisión de los trabajadores a las reglas del orden establecido, y una reproducción de la capacidad de los agentes de la explotación y de la represión para manipular la ideología dominante a fin de asegurar la dominación de la clase dominante.

Tomando en cuenta los aparatos ideológicos propuestos por Althusser¿Qué fin cree que perciben dichos aparatos?

Según Althusser,todos los aparatos ideológicos de estado,van hacia un mismo fin que sería la reproducción de las relaciones de producción,es decir,las relaciones capitalistas de explotación; Cada uno de ellos concurre a ese resultado único de la manera que le es propia:Por ejemplo el aparato de información,el aparato cultural,etc.

Continuando con nuestra entrevista,ahora seguimos nuestro recorrido por las corrientes, y en este caso le preguntaremos acerca de los autores Bourdieu y Passeron.Refiriendose a estos autores¿Cómo cree usted que influye el origen social de los alumnos en su rendimiento escolar?

Bueno,para mi lo que analizan estos son los obstáculos que tienen que atravesar los sujetos de distintas clases para llegar a la escuela.Hay que tener en cuenta

que los obstáculos que tienen que atravesar no depende de la clase económica,sino que aquí estamos frente a una diferencia cultural y no socioeconómica;es decir la escuela prepondera las actividades que son de la clase alta,haciendo referencia en este caso a las diferencias culturales,y lo llaman como Capital Cultural.

Existe dominación de una clase sobre otra, en la cual la más poderosa impone un capital cultural con el fin mediante la escuela reproducirlo. ¿Cómo cree usted que se impone el capital cultural que la escuela de algún modo unifica como inequívoco?

En la escuela el arbitrario cultural se impone a través de la violencia simbolica,me refiero a violencia porque es una imposición y simbólica debido a que no habría forma de decir quien es el culpable.De toda forma más adelante explicare mejor el término de violencia simbólica.

Usted se refirió anteriormente a la violencia simbolica¿Qué relación nos podría hacer acerca de la teoría de la enseñanza como una violencia simbólica?

Primeramente quisiera explicar que toda sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre clases, y a partir de ellas se establece un sistema de relaciones de fuerza simbólica que de alguna forma refuerza y disimula las relaciones de fuerza material produciéndose de este modo la dominación y en parte su legitimidad.

Es decir en pocas palabras que la dominación económica establecida por los grupos dominantes sobre los dominados,hace referencia a la violencia simbólica o dominación cultural.

Con todo esto dicho puedo hacer hincapié en la educación de manera que la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales,y que es ejercida por los que poseen fuerza material y la cultura a reproducir. ¿La acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica?

Si,en tanto que sea una imposición,y por un poder arbitrario,y esta acción es ejercida por los mismos miembros educados de un grupo,o por los integrantes de una familia.Esta acción pedagógica es también una violencia simbólica objetivamente debido a que las relaciones de fuerza son el fundamento del poder arbitrario.

Dando por terminado estos autores,ahora comenzare preguntándole acerca de Baudelot y Establet¿Cree usted que estos autores tendrían algún tipo de similitud o coincidencia con Althusser?¿Si es así cual o cuáles?

Sí, habría algún tipo de coincidencia con Althusser al referirnos a estos autores,es decir ambos ven a la escuela como aparatos ideológicos del estado.

¿Cómo se podría explicar la división social a través de la escuela refiriéndonos a Baudelot y Establet?

Aquí hay que tener en cuenta a la escuela,y se plantea con estos autores que en realidad la escuela está dividida en principio,y que su finalidad misma es dividir a aquellos que transiten en la escuela.

Esta división social que es producida por la escuela reproduce la división del trabajo.El sistema educativo es así que hace una división social a los individuos a través de dos redes escolares;las cuales son la primaria profesional y la secundaria superior.Lo que se logra a través de estas redes es que al ingresar en la escuela se seleccionaran los alumnos que irán por una u otra red, es decir cada red está destinada a diferentes clases sociales y van a conducir a caminos diferentes y remiten de algún modo a la división social del trabajo.La función principal de la escuela refiriéndonos a la división social es la de que la escuela prepare a los alumnos para que asimilen su fracaso o éxito como resultado de su capacidad individual ocultando de alguna forma la división del alumno pero de acuerdo a su origen social.

Haciendo un breve recorrido por Bowles y Gintis¿Qué relación podría establecer entre la educación y las sociedades capitalistas?

En este caso podría referirme al tipo de educación que se da en las sociedades capitalistas,siendo esta una de las estrategias para que se reproduzca este modelo económico,es decir las funciones de la escuela están ligadas a lo que el capitalismo exige. ¿Qué podría decirnos acerca de la escuela como reproducción de las relaciones sociales de producción,siempre tomando en cuenta a Bowles y Gintis?

Recorriendo estos autores nos queda claro que las escuelas están organizadas para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar a un futuro trabajador,aquí puedo referirme a las escuelas como reproducción de las relaciones sociales de producción.Es decir lo que debemos entender aquí es que la escuela separa al alumno de lo que produce o de lo que debería aprender. ¿Qué tipo de individuos producirían aquí una escuela?

Las escuelas en este caso producirían individuos pero dóciles y sumisos,los cuales aceptan la integración a una organización,la cual renumenará su trabajo. ¿Qué beneficios tendría la instrucción escolar aquí?

La instrucción escolar aquí jugara un papel muy importante debido a que producirá en los alumnos muchas capacidades y técnicas que se requerirán para un rendimiento futuro laboral adecuado.

También otro de los beneficios que podría dejar esta instrucción sería la de ayudar a legitimar la desigualdad económica.

Siguiendo los ejes sobre las principales corrientes me toca preguntarle ahora sobre los dos últimos autores que nos quedan,haciendo hincapié sobre Ilich y Paulo Freire. ¿Cómo plantearía usted la idea de desescolarización?

Básicamente Ilich tenía una idea fuerte de derrumbar el sistema,actuando de forma de ser un crítico absoluto de todas las instituciones.El pensamiento hacia la idea de desescolarización venia en parte por una serie de cosas que la escuela no hacia bien.Es decir que este autor pensaba que la escuela vendía el saber,en sentido que el planteaba que la mercancía aquí será la escuela,mientras que esto lo tomaba como un sistema,siendo que el maestro llevaría ya el producto elaborado a los consumidores finales que serian los alumnos en este caso.

Tomando en cuenta tanto a Ilich como a Freire¿Qué similitud encontraría usted entre ambos?

Bueno,para mi entender ambos debían luchar contra cuestiones institucionales fuertes,siendo que estos se encontraban entre luchar y la alternativa que tenía que ver con las transformaciones de la sociedad.Otra de las cosas que yo veo en similitud de ambos,es que los dos se ponían en un postura de oposición hacia una educación que tienda a la domesticación. ¿Cómo plantea a la realidad Ilich? Plantea que la realidad se ha escolarizado,y que no solo la escuela se escolariza sino que también la realidad,es decir que uno actúa en la realidad de acuerdo a se escolarización,siendo que los hábitos de la escuela se aplicaran en otros hábitos que no se deberían aplicar. ¿Qué alternativas nos daría de alguno forma Ilich?

Las alternativas serian de crear un nuevo estilo de aprendizaje,pero un aprendizaje que no se salga de las relaciones de las personas con su ambiente.Otra de las alternativas seria cambiar nuestras posturas frente a los medios que nos van a enseñar. ¿En que se basaba o sostenía? Este apoyaba la idea de confiar en la voluntad de aprender motivado por si mismo,y no confiar nuestro aprendizaje a los demás. ¿Qué piensa este acerca del aprendizaje a través de la escuela?

El explica la posibilidad de aprendizaje, pero sin la escuela;establece esta posibilidad debido a que este autor cree que lo que una persona aprende a lo largo de su vida depende del ámbito en el que este y no de la escuela.El argumenta enseñar pero sin escuela,haciendo referencia a que si algún alumno quisiera aprender alguna habilidad,lo que necesitaría hacer es contar con otra persona la cual le enseñe aquello que este quiere aprender. ¿La desigualdad está presente en el aprendizaje?

Este nos deja claro que hay algún tipo de desigualdad,debido a que en el capitalismo de alguna forma está presente esa desigualdad, y esta misma viene debido a que en este sistema capitalista se niega muchas veces la entrada de los alumnos, y muchas veces es porque argumentan que es propiedad privada, lo que ocurre aquí entonces es que se los deja fuera a los alumnos que querían obtener el aprendizaje.

Dado por terminado a Ilich¿Qué nos podría dar como adelanto de Paulo Freire?

Freire es el encargado de transformar a la realidad y va a hacer hincapié en la conciencia del analfabeto.

El va a desarrollar la pedagogía del oprimido¿Qué nos quiere decir con que es una pedagogía del oprimido?

Es decir Freire no establece una pedagogía para el oprimido,sino que de el mismo oprimido.Es decir que el sujeto mismo debe construir su realidad a través de las cosas que va viviendo cotidianamente.Nos quiere explicar que nadie educa a nadie,pero tampoco nadie se educa solo,es decir las personas se educan entre sí. ¿Cómo plantea la lucha de una liberación?

Plantea esta lucha como una necesidad misma,siendo que es una necesidad de sublemacion para la clase opresora,el pensamiento hacia los oprimidos es de alguna forma lo que los liberará.

Respecto a la educación Bancaria¿Qué nos podría adelantar?

Freire en este caso nos quiere explicar que la educación se trata muchas veces de las repeticiones y memorizaciones cotidianas de muchos conceptos,por ese motivo establece la educación bancaria en sentido de que los alumnos cumplirían el rol de un recipiente vacio que llenar,en el cual ese recipiente vacio hay que llenarlo de conocimiento.De esta forma se cumple una transacción, siendo que el profesor o maestro es un depositario de los conocimientos en los alumnos. ¿Qué pretende esta educación Bancaria?

La educación bancaria trataría de transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones que sea reales y con esto poder dominarlos mejor.

Para terminar con esta entrevista¿Cuándo cree usted que se presentaría un problema para los oprimidos?

Lo más grave seria cuando los oprimidos aceptan la cuestión de que son oprimidos,y según Freire aquí se tornaría muy difícil.

Sostiene también que en casi todos los ámbitos los oprimidos surgen como los que generan violencia siendo que esta violencia la generan estos oprimidos porque ellos recibieron esa violencia primero.

Dada por finalizada esta breve entrevista, espero que se haya sentido cómodo en primer lugar y le agradecemos también por la buena predispoción que tuvo al respondernos cada pregunta en particular,ya que nos sirvió de ayuda sus conocimientos para comprender mucho mejor algunos conceptos propios de la pedagogía y también hacer un breve recorrido sobre los principales ejes de las corrientes .

Gracias a ustedes también, me sentí muy cómodo en todo momento

ENTREVISTA A PIERRE BOURDIEU: “La reproducción, la escuela y sus alcances”

Anabela Lovisa En una entrevista exclusiva con el gran exponente de la sociología contemporánea e integrante de las corrientes críticas en Europa, como lo es el señor Pierre Bourdieu, quien muy amablemente me recibió en su despacho, discutiremos acerca de dos temas de suma importancia tocados en su obra “La reproducción”, tales son la escuela y su influencia en la sociedad a partir de los distintos tipos de estratos sociales y el papel determinante que juega allí el rol docente.

Anabela: Para comenzar, sería interesante saber cuáles fueron las razones al momento de elegir “La reproducción” como título de su libro ¿A qué tipo de reproducción apunta?

Bourdieu: La elección del título del libro no fue hecha al azar. Es la frase que resume el análisis y la crítica que realice sobre el sistema de enseñanza escolar.

El mismo „fabrica‟ personas y reproduce metódicamente, sin intenciones, los diferentes tipos de estratos sociales a través del arbitrario cultural impuesto por la clase dominante. Los procesos de reproducción del orden social no son ajenos al campo educativo.

A: Siguiendo en esta línea, usted habla de una acción „involuntaria‟ de reproducción por parte de las instituciones, encabezado principalmente por los docentes ¿Cómo es posible que se produzca? Y, ¿A qué se refiere al hablar de arbitrario cultural?

B: En principio, es posible, gracias a los efectos de la violencia simbólica. Dicha violencia instaura significaciones como legítimas disimulando las relaciones de fuerza.

Al hablar de arbitrario cultural me refiero a la imposición de las maneras de ser, apreciar y accionar de la clase dominante. Esto se realiza de manera involuntaria debido a que quien realiza dicha acción de inculcación, a la cual denomino como autoridad pedagógica, creció y se formó bajo la misma impronta.

A: Se puede decir entonces que la violencia simbólica es un hecho que se da cotidianamente en las aulas de manera inevitable. Ahora bien, dicha acción supone efectos. Éstos, ¿De qué manera influyen sobre los alumnos?

B: Como desarrollé en la obra, diré que los efectos que producirá la violencia simbólica son diferentes tipos de „habitus‟.

Cuando hablo de habitus no estoy refiriéndome ni a costumbres o hábitos tomados de la vida cotidiana familiar o social, sino que es un concepto mucho más amplio.

El habitus es un comportamiento específico, producto de la inculcación de una arbitrariedad cultural, siempre ligado a los intereses de la clase dominante, realizado por el trabajo pedagógico en las escuelas. Contiene estructuras, prácticas, disposiciones y maneras que toman los individuos para desenvolverse, que reproducen las asimetrías entre los distintos tipos de clases sociales, etc.

A: Para entender mejor, ¿Cuáles serian algunos de los habitus que incorporamos durante el proceso de aprendizaje en la escuela?

B: Un ejemplo de habitus podría ser el tomar apuntes en las clases. Es una práctica muy común. Todos durante nuestro paso por la escuela o la universidad lo hemos hecho, y al hacerlo estamos legitimando la palabra del docente que tenemos en frente. Solemos escribir en nuestros cuadernos la frase textual que dijo o tratamos reconstruirla de la manera más similar posible en lugar de anotar nuestras propias ideas o pensamientos acerca del tema en cuestión. Esta práctica luego es expresada en otros ámbitos como el laboral al aceptar sin cuestionar por ejemplo lo que nos dice nuestro jefe. Se instaura como licito la palabra del otro.

Aquí el habitus refleja la reproducción de dicha práctica en el orden social, se ve su permanencia y su transferibilidad.

Otro ejemplo podría ser la utilización de internet como medio de búsqueda de información para acortar los tiempos de estudio y realización de tarea.

Se ha establecido la navegación en Internet como un sitio “seguro” y “útil” para la búsqueda de datos y corroboración de los mismos. Desde temprana edad se inculca a los chicos, directa o indirectamente dependiendo el caso, por parte de los padres y mismo de los docentes, a utilizar este medio con su “correcto uso” para ahorrar tiempo y a su vez ser más eficaces en sus tareas.

Al tener tan incorporado su uso y fiabilidad, creen en la información que encuentran en ella sin verificarlo luego con la fuente real y en varios casos se ven afectados por falacias. Aquí se ve la acción de “creer” sin verificar, preguntar o cuestionar la información, lo cual se traslada luego, por ejemplo, en sus trabajos al aceptar la palabra de sus autoridades, o a la hora de elegir una simpatía hacia algún partido político y no dudar de la palabra de sus integrantes.

Por otro lado, el acortar los tiempos de estudios y realización de tareas se ve reflejado en las instituciones educativas, por ejemplo cuando en clase se le pide a los alumnos buscar determinada información y los estudiantes lo buscan apresuradamente para sobresaltar por sobre los demás y lo entregan quizás sin haber leído completamente lo que decía el articulo o lo que fuere ya que lo importante era hacerlo de forma rápida, o quien entrega primero un examen es quien más sabía. Esto se traslada luego al ámbito laboral y quien realiza su trabajo más rápido es considerado como un empleado eficaz o se cree que quien termina más rápido sus estudios, terciarios o universitarios, es un “mejor estudiante” y a quien le lleva más tiempo es un “vago”. “El tiempo” adquiere valor, un valor que es introducido gracias al mercado capitalista que es quien necesita “más en menos tiempo y de manera eficaz”. De esta manera se puede diferenciar las capacidades de las personas entre las que sirven y las que no y allí también se reproducen los estratos sociales.

A: Teniendo en cuenta lo comentado hasta ahora, ¿De qué manera diría que influye el origen social de los alumnos en su rendimiento escolar?

B: El origen social del individuo influirá en su rendimiento escolar dependiendo del capital cultural del que es poseedor, es decir los saberes y apreciaciones previos adquiridos gracias al entorno en el que se desarrolla familiar y socialmente. Dicho capital cultural tendrá un valor institucionalizado que luego será plasmado a través de títulos escolares.

A: Hemos hecho un recorrido muy puntual sobre los conceptos más importantes de su teoría sobre la reproducción. Le agradezco la amabilidad y su tiempo P.Bourdieu. ¡Muchas gracias!

B: Ha sido una tarde muy amena y estaré siempre que pueda a disposición de las personas interesadas en comprender un poco más sobre los hechos sociales que nos mueven y condicionan todos los días. Hasta luego.

ENSAYOS

Los jefes también se reproducen Romina Cassia

Dentro de las corrientes críticas de la educación se encuentra un grupo de trabajos conocido como teorías de la reproducción. Desde distintas disciplinas pero en su mayoría desde un mismo enfoque marxista los autores Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, y Baudelot y Establet consideran que el sistema educativo de la sociedades capitalistas es funcional a la reproducción de las diferencias de clases sociales. La escuela, que siempre se consideró como una institución inclusiva, asociada entre otras cosas a las ideas de progreso y movilidad social, es analizada por los autores como un sistema al servicio de las clases dominantes y al mantenimiento de un determinado orden social y económico.

Louis Althusser ubica a la escuela en el puesto principal de su esquema de aparatos ideológicos del Estado (AIE) porque entiende que es allí - y no dentro del sistema económico, fábrica, empresa, etc.- donde mayormente se reproduce la fuerza de trabajo necesaria para el capitalismo. En palabras del autor "ningún aparto ideológico Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco, gratuita) 5 o 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista" El análisis sobre el papel reproductivista del sistema escolar se centra entonces en poner de manifiesto su contribución a la explotación y a la división social del trabajo a través de la formación y la inculcación de la ideología dominante. Así, los miembros de las clases bajas serán siempre obreros, los que estén dentro de la clase media ocuparán cargos medios, técnicos o profesionales, y los que provengan de clases altas serán los jefes de todos los anteriores.

Treinta años antes del auge de las teorías de la reproducción Jean Paul Sartre publicó dentro del compilado El muro (1939) una novela corta llamada La infancia de un jefe. La obra tiene por protagonista a Lucien Fleurier, hijo único de una familia de clase alta y tradición industrial, a quien seguimos a lo largo del relato desde sus primeros años hasta el final de la adolescencia.

Lucien es un niño extremadamente reflexivo, desde su más temprana edad y en principio a través de experiencias lúdicas, se cuestiona todo lo que lo rodea, incluso el lazo con sus padres y su propia existencia. Lucien explora y juega, sus

pensamientos analíticos lo abruman pero también lo entretienen, le teme a una sola cosa que un día le fue descubierta: será un jefe.

El domingo aclaraba. Las nieblas se desgarraban cuando Lucien se paseaba con papá por el camino de París. Llevaba su lindo trajecito marinero y encontraban a los obreros de papá que saludaban a papá y a Lucien. Papá se acercaba a ellos y ellos decían: " Buen día, señor Fleurier", y también, " Buen día, señorito". A Lucien le gustaban mucho los obreros porque eran personas grandes pero no como las otras. En primer lugar le llaman señor. Y después llevaban gorras y tenían gruesas manos de uñas cortas que parecían siempre enfermas y agrietadas. Eran responsables y respetuosos. No era posible tirar del bigote del tío Bouligaud; papá reñiría a Lucien. Pero el tío Bouligaud para hablar con papá se sacaba la gorra y papá y Lucien conservaban sus sombreros sobre sus cabezas y papá hablaba con una gruesa voz cordial y brusca (...)

Una vez, de regreso del paseo, papá subió a Lucien sobre sus rodillas y le explicó lo que era un jefe. Lucien quiso saber cómo hablaba papá a los obreros cuando estaba en la fábrica y papá le enseñó cómo había que hacerlo y su voz estaba totalmente cambiada. " ¿Me convertiré yo también en un jefe?", preguntó Lucien."

Pero seguramente hombrecito mío, para eso te hice". "¿Y a quién mandaré?"

"Pues bueno, cuando yo haya muerto, serás el patrón de mi fábrica y mandarás a mis obreros." "Pero habrán muerto también." "Pues bueno, mandarás a sus hijos, y es necesario que sepas hacerte obedecer y querer."

El señor Fleurier le enseña a su hijo algunas cosas, pero no tiene demasiado tiempo; para eso Lucien ya va a la escuela. ¿Qué se aprende en la escuela? se pregunta Althusser. Según el filósofo (francés, como Sartre y como Lucien) en la escuela se aprenden principalmente habilidades básicas como leer, escribir y contar y, al mismo tiempo, las reglas del orden establecido por la dominación de clase. Reglas morales, del buen uso, de conciencia cívica y profesional; reglas a las que algunos deberán sólo someterse y otros además dominar y llevar a la práctica. Althusser señala que en la escuela "se aprende también a "hablar bien el idioma", a "redactar" bien , lo que de hecho significa ( para los futuros capitalistas y sus servidores) saber "dar órdenes", es decir "saber dirigirse" a los obreros, etc."

Nuestro pequeño Lucien y su padre tendrían entonces el problema resuelto. ¿Y los compañeros de Lucien? ¿Todos tienen su misma condición y sus mismas posibilidades? Seguramente muchos niños que provienen de familias de clases bajas o medias bajas no puedan avanzar con sus estudios y en los primeros años de su adolescencia deban comenzar a trabajar ("volcarse a la producción") para subsistir y ayudar a su familia.

Los sociólogos Christian Baudelot y Roger Establet (franceses, como Althusser, Sartre y Lucien) en su trabajo de investigación La escuela capitalista en Francia distinguen dos redes de escolarización que serían el mecanismo del sistema educativo para reproducir y legitimar la diferencia de clases sociales y así mismo las relaciones de producción capitalistas. Estas dos redes son herméticas y opuestas en su finalidad, una es la red primaria-profesional (PP) y la otra la secundaria- superior (SS). En la primera red la finalidad es la culminación de esos estudios en los "sextos" ( en la actualidad 11 años) para luego pasar a algún colegio técnico y luego al trabajo en la producción. La red de secundaria superior habilita a estudios posteriores como el bachillerato y según los autores se orienta a la formación de una elite.

Lucien crece, ahora es un adolescente sensible. Al igual que en su niñez vive en estado de contemplación y de crisis existencial permanente. Cumple con sus trabajos en la escuela con mejores o peores resultados, pero sigue dentro de la red y llega al Liceo para tomar cursos preparatorios para la escuela central: Sin embargo los primeros meses fueron muy duros; Lucien fracasó en sus exámenes de matemáticas y de física, y luego, individualmente, sus camaradas no le eran muy simpáticos; eran casi todos becados, la mayoría estúpidos, sucios y mal educados, no hay ni uno solo, dijo a su padre, de quien quisiera hacerme amigo. "Los becados, dijo soñadoramente el señor Fleurier, representan una minoría intelectual y, no obstante, resultan malos jefes: han quemado una etapa".

Al escuchar hablar de "malos jefes" Lucien sintió un pinchazo desagradable en el corazón y pensó nuevamente en matarse durante la semana siguiente, pero no sentía el mismo entusiasmo que durante las vacaciones.

A pesar de todo, Lucien logra hacer un amigo y Sartre describe la escuela como un espacio de socialización donde todo puede suceder. El joven se interesa desde hace tiempo por la literatura y la filosofía y en clase conoce a otro estudiante con quien coincide en estos y otros intereses. Berliac, su nuevo amigo, lo acerca a la poesía de Rimbaud, al surrealismo y al psicoanálisis. Lucien y su compañero se pasan las tardes fumando, leyendo a Freud y auto diagnosticándose complejos y neurosis. En ese contexto Lucien escribe algunas poesías y se avergüenza de su familia burguesa; cuando el joven no se anima a probar hachís Berliac lo llama despectivamente "niño rico."

Ambos comienzan a frecuentar a Bergére, un hombre de mediana edad que se proclama surrealista y experto en psicoanálisis. En una especie de identificación al estilo Verlaine - Rimbaud, Lucien tiene su primer acercamiento sexual con Bergére. La experiencia resulta desagradable para el joven aunque no traumática, de todas formas se siente manipulado por su " tutor" y decide dejar de verlo para

siempre. Berliac, su compañero, deja la escuela y Lucien siente que casi descarrila en su vida por su actitud de enfant terrible.

Durante las vacaciones Lucien se refugia en la seguridad de su familia y olvida a Bergére. Ahora el entorno familiar recobra valor: "¡ He estado a punto de perderme -pensó-pero me ha protegido mi salud moral !"

Por la noche, durante la comida, miró a su padre con simpatía. El señor Fleurier era cuadrado de hombros, tenía los gestos pesados y lentos de un campesino, con algo de raza y los ojos grises, metálicos y fríos de un jefe. " Me le parezco", pensó Lucien. Se acordó que los Fleurier de padres a hijos eran jefes industriales desde hacía cuatro generaciones. " Por mucho que digan ¡la familia existe!" Y pensó con orgullo en la salud moral de los Fleurier.

Vuelta a clases. La escuela otra vez como escenario donde la vida de Lucien toma un nuevo giro. Ahora hay caras nuevas y Lucien hace amistad con Lemordant, un joven alto y corpulento que a sus ojos es "adulto de nacimiento". A través de su influencia Lucien se afilia a la rama juvenil de un partido ultra nacionalista y antisemita. A su vez, comienza a frecuentar a sus amigos de la niñez y salir por las noches. En esas salidas conoce a la Maud, quién se convierte su amante.

Lucien encuentra ahora seguridad en el respeto que le tienen sus nuevos camaradas y se aferra a las ideas nacionalistas que proclaman para convencerse de lo que " el destino" le tenía fijado; recibir eventualmente el patrimonio familiar y continuar su legado. ¿Acaso es necesario que Lucien termine sus estudios? ¿ Desde qué momento estaba determinado su futuro? El círculo se cierra, marcha solo, se ha reproducido un nuevo jefe, su angustia existencial acaba junto a su adolescencia.

Durante largo tiempo había creído que existía por azar, a la deriva; pero se equivocó por haber reflexionado demasiado. Mucho antes de su nacimiento, su lugar estaba marcado por el sol, en Ferrolles. Ya - aún mucho antes de del matrimonio de su padre- se le esperaba; si había venido al mundo era para ocupar ese lugar: "existo, pensó, porque tengo derecho a existir." Y, quizás por primera vez, tuvo una visión fulgurante y gloriosa de su destino. Se recibiría en la Central más tarde o más temprano (por lo demás eso no tendría ninguna importancia). (...) Un reloj dio las doce de la mañana; Lucien se levantó. La metamorfosis estaba terminada; una hora antes, en ese café había entrado un adolescente gracioso e incierto; el que salía era un hombre, un jefe entre los franceses.

Bibliografía Althusser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del estado, Bs. As., Nueva Visión. Pp. 1-39.

Baudelot, Ch. y Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, México, Siglo XXI. Caps. 1, 2, 3 y 4.

Sartre, Jean Paul (2007) La infancia de un Jefe. En El muro, Bs. As, Losada.

“La niña mal educada se divierte con cualquiera” Ignacio Olguín

Introducción Para los autores adherentes a las teorías de la reproducción, la escuela no es simplemente una institución de transmisión de conocimientos o preparación para la vida, sino que también cumple la función de asegurar el mantenimiento del orden social imperante. Se trata, como reflexiona Althusser, de uno de los aparatos ideológicos del Estado.

Esto se puede entrever de un modo implícito en la presentación de los saberes formales que conforman el currículum, seleccionados o excluidos por un grupo que opera en base a la arbitrariedad cultural, pero también de un modo explícito por los valores que son incluidos en sí mismos como contenidos. Estos valores son aquellos que expresan los objetivos materiales y simbólicos del grupo dominante - en nuestra sociedad capitalista, la burguesía. (Bourdieu y Passeron.)

Voy a tomar un ejemplo muy llamativo para analizar, perteneciente a España.

Se trata de la “Cartilla Moderna de Urbanidad”, un manual impreso por la editorial

F.T.D. de Barcelona y que se utilizó a principios del siglo XX como parte de un plan para enseñar “buenos modales” en las escuelas.

a) Un caso en retrospectiva tragicómico La “Cartilla Moderna de Urbanidad” se presenta como una serie de preceptos o conductas deseables que debe poseer un niño “bien educado” para diferenciarse de aquellos “mal educados”. ¿Es el niño “mal educado” el ancestro del niño “diverso”? Probablemente. Es curioso cómo en aquel entonces se separaba a la “educación” (actitudes y modos de comportarse) de la “instrucción” (el conocimiento relativo a determinado campo; por ejemplo, matemática o historia).

Es importante señalar que, al ser España un país con una tradición católica de muy hondas raíces, este tipo de manuales solían estar influenciados por el estilo didáctico de la catequesis y supervisados por autoridades eclesiásticas. De ahí que la enseñanza sea de un corte conductista y se inspire en listados puntuales, calcados de los mandamientos cristianos.

Los diferentes preceptos están acompañados a su vez por ilustraciones que ayudan a su memorización. En estas podemos observar a través de la vestimenta de las personas representadas, el amueblamiento de las casas en las que aparecen y la presencia de personajes como la “servidumbre”, que se trata efectivamente de un libro escrito desde la perspectiva de clases favorecidas. ¿Qué sentido tenía entonces enseñarlos en las escuelas públicas? No una sociedad más justa, eso queda claro. Por un lado, estos manuales naturalizan y legitiman la dominación de la burguesía; y por otro, pretenden la supresión de conductas -como la rebeldía- que podrían resultar “molestas” en las clases populares. El niño “bien educado” es obediente, tranquilo, solidario, ordenado y diligente: un trabajador ejemplar. El niño “mal educado”, en cambio, es aquel que hace lo que quiere en lugar de lo que le ordenan: creativo, proactivo pero disfuncional a los intereses de los adultos, sus superiores.

Entre las conductas condenadas una de las más chocantes es la que figura al final de la página relativa al juego: “[la niña mal educada] se divierte con cualquiera y de cualquier modo, lo cual es peligrosísimo.”

Quiero tomar dos citas de Bowles y Gintis para expresar mi reacción a esta imagen: […] cuando la población trabajadora está estratificada de manera efectiva, las necesidades individuales y el concepto de sí mismo se desarrollan de una manera igualmente fragmentada. Los jóvenes con diferentes características raciales, sexuales, étnicas o económicas perciben directamente las posiciones económicas y las prerrogativas de “su clase de gente”. […] Esto es lo que queremos decir con “legitimación”: el fomento entre individuos de una conciencia generalizada que evita la formación de los nexos sociales y la comprensión crítica mediante los cuales las condiciones sociales existentes se podrían transformar.

La niña “bien educada” es consciente que no debe socializar con niños que no hayan sido correctamente adoctrinados, no vaya a ser que al codearse con la ruin prole del populacho comience a cuestionarse qué es lo tan “bueno” de su “buena educación”.

b) Una reflexión sobre la Argentina contemporánea En nuestro país, el Ministerio de Educación promovió desde el 2004 un acuerdo de “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios” que incluye en el nivel primario la “Formación Ética y Ciudadana”. En relación al caso anterior, las diferencias en los contenidos a un siglo y un Océano Atlántico de distancia son enormes – y lógicas.

Los ejes contemplados como NAP son 1) la reflexión ética, 2) la construcción de la identidad y 3) la ciudadanía, los derechos y participación política.

El segundo eje aborda directamente la discriminación como un problema pero omite sus causas. El concepto de “clase social” ni siquiera figura posteriormente entre los lineamientos para las Ciencias Sociales en el nivel medio. Como señalarían con cruel vigencia Baudelot y Establet: la escolarización idealiza la democracia y sus valores pero no reconoce la existencia o la lucha de clases porque eso le resultaría contraproducente dentro de la red primaria profesional destinada a formar a la mayor parte del proletariado.

Sin embargo, creo que hay cosas para rescatar entre los NAP. El primer eje, el ético, demuestra que se ha llegado a un punto en el cual se le propone al niño que use su capacidad crítica como ser pensante para decidir qué es “lo bueno”, y no que se limite a obedecer ciegamente a los adultos y sus manuales para llegar al Cielo.

El avance no consiste en que al niño postmoderno lo hagan jugar con todos – eso es la utopía- sino en que se le concede, al menos hipotéticamente, la libertad de elegir con quién jugar. Puede que esto no se traduzca en la práctica y sigan existiendo docentes con pensamientos tradicionales y autoritarios, pero que tanto “la reflexión y comprensión de situaciones conflictivas de la vida escolar y social” como “el ejercicio del diálogo y la argumentación” figuren entre los contenidos oficiales “a enseñar” es un pequeño paso hacia una potencial liberación. ■ .

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La escuela: una invención del poder humano Belén Melich A fines del siglo XIX en América Latina y por supuesto un siglo antes en Europa la humanidad llevó a cabo una de las revoluciones más polémicas de la humanidad: la industrial. Bajo la etiqueta del progreso, la cientificidad y técnicas se produjeron grandes cambios en las sociedades en los planos políticos, económicos, religiosos, sociales y económicos. Entre estos, una revolución demográfica provocó la sobrepoblación en las ciudades por las masivas migraciones internas del campo hacia las urbes en busca del trabajo industrial y manufacturado.

Cientos de hombres, mujeres y niños pasaron a ser los nuevos sujetos proletariados. No obstante, muchos niños quedaron sin fijación institucional. Es precisamente ante ésta urgencia social que el Estado de cada sociedad propone una solución de orden masivo para evitar que miles de niños queden en situación de calle. Esta solución no fue ni más ni menos que la escolarización masiva de carácter obligatorio e inclusión universal de todos los niños. ¿De todos los niños?

Claro que se trató de una tendencia hacia la universalización de la escolarización, pero el Estado se encargó de modo eficaz, tras la máscara de un status legal y jurídico, que la distribución traiga consigo la exclusión de miles de niños del aparato escolar moderno. ¿Pero la educación no es un derecho humano al que universalmente se debería acceder?

Claro que sí, no obstante, el Estado no hizo más que una gran operación social con la finalidad de crear una infantilizacion masiva y con esto hombres con un perfil especifico acorde al contexto de surgimiento: la revolución industrial su máximo sistema el capitalismo. Samuel Bowles y Herbert Gentis lo ejemplifican al

decir que la función de la escuela es responder a las necesidades sociales del sistema capitalista. No es casualidad que la educación escolar tenga el carácter mecanicista, meritocratico, competitivo e individualista. Claro que estos son valores del sistema económico, político e ideológico en la cual se inserta. Por lo tanto, hay una teoría de la correspondencia entre el sistema educativo y el sistema capitalista. El punto clave es que este sistema se caracteriza por generar una estratificación social asimétrica visibilizada por roles sociales con fuerte poder de dominación por un lado y explotación por el otro, con la presencia de matices en estas relaciones de poder entre ambos. Lo cierto es que el sistema escolar legitima y refuerza esta desigualdad social impuesta por el sistema. ¿Cómo lo hace? Christian Baudelot y Roger Establet lo explican bien a partir de las redes de escolarización. La escuela tiene el objetivo de diferenciar a los sujetos que transitan por ella a partir de dos redes. No es casualidad que las escuela tenga diferentes niveles de escolarización y menos aún que en el nivel primario los contenidos, metodologías y practicas estén ligados a la repetición, observación, control y obediencia, actividades manuales y la noción general de los contenidos. ¿Con que finalidad? Para que las personas que acceden únicamente a esta red primara cumplan ese rol social funcional al sistema capitalista formándose como sujetos explotados, que a través de los trabajos manuales en talleres aprendidos en la escuela, pueden ejecutarlos en su vida laboral. Claro que el sistema necesita como se aclaró en un principio el rol de los poderosos dominadores. De la formación de ese rol se ocupa la red secundaria del sistema escolar, a través de la mayor complejidad tras la división en áreas y disciplinas, el culto a las figuras intelectuales, la literatura, los valores de competencia, individualidad y merito. De esta manera, ambas redes escolares son funcionales al sistema capitalista. Es pertinente aclarar que en la actualidad y en América latina el acceso a la red secundaria no produce sujetos con el rol del explotador, no obstante, no excluye la idea que la escuela es la que refuerza y legitima estos roles en función al sistema que la sostiene.

Ahora bien, ¿cómo se sostiene este orden social producido por aquellos dominadores? Louis Althusser crea una excelente teoría al proponer que la

escuela, junto con la familia, la iglesia, la política y los medios de comunicación son aparatos ideológicos del estado. La ideología la teoriza como la relación imaginaria de los sujetos con sus vínculos sociales. De esta manera, el filósofo sostiene que a través del curriculum, la escuela como aparato ideológico del estado, reproduce los valores, creencias, prácticas y sentidos sociales hegemónicos de manera oculta, porque no son a diferencia de los aparatos represivos del estado, por dominación en términos de Antonio Gramsci, sino por consenso. En otras palabras, a través de los discursos escolares la escuela legitima y refuerza la ideología dominante enmascarada como universal, naturalizada y normalizada. Claro que es muy dócil de lograr si las personas a muy temprana edad acceden a la escuela y pasan miles de horas todos los días formándose tras este curriculum oculto que no hace más que reproducir la ideología dominarte del sistema capitalista. Ahora bien, esta máscara de la ideología dominante legitimada en la escuela es en términos de Pierre Bourdieu el capital cultural. ¿Por qué está enmascarada? Porque la sociedad no debe cuestionar que aquel capital cultural dominante no es más que un arbitrario impuesto por aquellos que mandan en el sistema. Y aun peor, no deben concientizarse que cada contenido enseñado a través de un idioma seleccionado, en una materia, en un grado, en un momento determinado y a partir de una metodología específica no es nada más y nada menos que violencia simbólica. Ésta violencia disfrazada y legitimada por la autoridad pedagogía -que es la escuela personificada en la maestra que debe atender al curriculum no diseñado por ella- mediante la acción pedagógica que podría ser una clase de ciencias sociales en la cual el niño en posición subjetiva de alumno aprende, por ejemplo, “la colonización del continente americano” desde la mirada del continente europeo, en idioma español por supuesto, y concibe a este proceso como “descubrimiento de América”. Pero claro, ¿cómo va a cuestionar, dudar o resistir u nene de doce años a este nuevo aprendizaje? si lo enseñaron en la escuela, se lo dijo la maestra y por lo tanto es palabra sagrada. Si en los medios de comunicación, o en los diálogos en la familia, no aparecen ni por casualidades temáticas que aborden la situación de los aborígenes en el proceso de desterritorialización y exterminio

total de los europeos para con los habitantes americanos. De esta manera, la escuela coloniza espacios cotidianos y cumple su función de mantener tras la reproducción de un discurso único y hegemónico. En otras palabras, el conjunto y complemento de estos aparatos ideológicos reproducen el capital cultural arbitrario que solo es funcional para la clase dominante a través de la violencia simbólica ejerciada desde la familia, la escuela y los medios de comunicación como ideología universal y ley única y natural.

Claro que todo este cuento color de rosa por parte de la clase dominante tiene sus matices. Si bien los soldaditos reproductores que son aquellos que no producen ni son dueños del capital cultural, ósea las clases bajas y medias, reproducen la cultura e ideología dominante sin reflexión de su carácter arbitrario y funcional a los primeros, pero de ningún modo son sujetos pasivos. Muy por el contrario, en el proceso de producción social de sentidos y significados hay reproducción pero también re- significación y resistencias contra hegemónicas. No obstante, como sostiene Bourdieu, existe una tendencia mayor a que el sujeto cumpla su rol de reproductor y no de productor de nuevos sentidos. En otras palabras, los sujetos tienden adaptarse más que a resistir. Este no es el caso de Iván Illich quien propuso la teoría de la des- institucionalización en las sociedades y entre ellas la desescolarización posicionándose como sujeto activo y constructor de nuevos sentidos controversiales. Esta teoría propone un cambio de raíz totalmente profundo tras el derrumbe del sistema en su totalidad. Su mirada social totalmente pesimista llega a considerar a la escuela como aquella vieja y gorda vaca sagrada la cual es vital para mantener el status quo de la sociedad.

Claro que el contexto latinoamericano posibilitó la existencia de estos ideales anarquistas. Como venimos narrando los autores mencionados de las corrientes críticas fueron europeos y re-pensaron el sistema educativo en relación con el orden social. Ya con sus experiencias presentes concretadas en libros y artículos y leídas por filósofos y sociólogos latinos, en los años 60 el Mayo Francés, el Cordobazo en Argentina y la Revolución Cubana generaron fuertes consecuencias y permitieron re-pensar a la educación escolar en nuestro continente.

No obstante, en el mismo continente latino, pero desde una postura más flexible y optimista Paulo Freire, también fue protagonista de pensar al sistema escolar como funcional al sistema. Si bien hay todo un imaginario social de éste pedagogo en el cual confluyen palabras e ideas que él jamás mencionó, podemos afirmar que él jamás desvalorizó a la escuela como institución, sino que su crítica se enfocó en la relación de los sujetos educador y educando. A partir de esto, propuso la pedagogía del oprimido en pos de la liberación y transformación social en oposición a la ideología dominante dueña del capital cultural que apelaba en su momento a la pedagogía de la dependencia tras lógicas tecnocráticas, desarrollistas propias de los orígenes de esta masificación escolar por parte de los Estados al comienzo de la Revolución Industrial.

Freire buscó que estos roles sociales generados por las redes de escolarización debido a la teoría de la correspondencia entre el sistema capitalista y el escolar legitimados por la violencia simbólica que se ejerce desde la escuela como aparato ideológico del estado sean visibles, conscientes y cuestionados. Pero que este proceso de concientización sea autónomo, que cada oprimido reflexione sobre la situación social en la que está inserto y que puede, a través de la lucha y resistencia, modificar. Porque el origen social puede condicionar a los sujetos pero jamás determinarlos. El poder no se tiene, se ejecuta y por lo tanto se disputa.

En conclusión, las teorías críticas nos permiten re-pensar a la escuela ya no como aquella institución en que los niños acceden al derecho de la educación, sino como una institución y proyecto social, económico y político complejo y nada inocente, funcional al poder dominante que no hace más que reproducir su propia ideología y capital cultural mediante el curriculum oculto. Re- pensar qué sujetos e ideales de hombres forma el dispositivo escolar, con qué objetivos y que metodología. Con tal solo pensar que las cosas pueden ser de otra manera, se detenta la invención humana de la institución escolar y rompe con la aparente neutralidad, naturalidad y normalidad que la matriz moderna propone y que lamentablemente en la actualidad reproducimos.

Bibliografía Althusser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del estado, Bs. As., Nueva Visión. Pp. 1-39.

Baudelot, Ch. y Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, México, Siglo XXI. Caps. 1, 2, 3 y 4.

Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Fontamara.

Libro 1:

Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.

Bowles, S. y Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, S. XXI Editores, México D.F. Caps. 1, 2, 3, 4 y 5.

Freire, P. (1973), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI. Illich, Iván (1974) La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona

La Escuela nos enseña a ser buenos empleados

Paola Dipierri “Hay que deshabituarse y dejar de concebir la cultura como saber enciclopédico, en el que tan solo se ve el hombre bajo la forma de recipiente que hay que llenar y atiborrar de datos empíricos, de hechos mortificantes y sin hilvanar que él podrá después encasillar en su cerebro como en las columnas de un diccionario para después poder responder, en cada ocasión, a los distintos estímulos del mundo externo. Esta forma de cultura es verdaderamente perjudicial sobre todo para el proletariado. Sólo sirve para crear marginados, gente que cree ser superior al resto de la humanidad porque ha amasado en la memoria una cierta cantidad de datos y de fechas, que desembucha en cada ocasión para hacer con ello una barrera entre ellos y los demás.” GRAMSCI, A. (1998;101)

La escuela como tal tiene sus orígenes en la modernidad, a partir del reconocimiento de la infancia y la misión de institucionalizar y disciplinar a la niñez.

Las primeras escuelas se caracterizaron por la imperiosa necesidad de ordenar, vigilar y disciplinar.

Desde el principio existió gran dependencia y correspondencia entre la sociedad y la escolaridad. Junto con la industrialización, surgió la denominada pedagogía por objetivos que pensaba a la gestión de la escuela como una fábrica, y a la educación en torno a la eficiencia. A medida que fueron pasando los siglos, las cosas no cambiaron demasiado, hoy, la escuela representa al mundo capitalista en el cual nos encontramos inmersos y las relaciones económicas y de poder se reflejan, reafirman y legitiman en el entramado escolar.

Y entonces, ¿qué hacemos con la escuela?

En un curso de Pedagogía de la Universidad Nacional de Quilmes, en la primera clase del mismo, la docente preguntó a los estudiantes cómo definirían a la

escuela.

Los

alumnos

fueron

respondiendo

y

dando

determinadas

características de dicha institución y uno de ellos dijo: “la escuela es un desastre”.

Probablemente, el estudiante universitario se refería a la educación actual y al tipo de alumno que termina dando a luz la escolaridad. Sin embargo, se podría decir que el comentario de éste joven para referirse a la escuela a lo largo del tiempo, ha sido bastante atinado. La escuela ha sido y es aún hoy un desastre en el sentido que desde siempre ha reproducido las desigualdades sociales, económicas y culturales y las legitima y aún refuerza.

Bourdieu y Passeron (1995) en el texto la reproducción, siendo los primeros críticos de la escuela, plantean que el Sistema Educativo es quien inculca determinado arbitrario cultural delimitado por la clase dominante. El modo a través del cual lo hace, es por imposición, por medio de lo que estos autores llaman: “violencia simbólica”. Entonces, así es como la escuela transmite, inculca y reproduce la cultura de la clase dominante, aunque el capital cultural sólo a ésta última le pertenece. De esta forma, el sistema educativo contribuye así, a la reproducción, legitimación y naturalización de las desigualdades sociales,

de

manera prolongada y generando lo que los autores antes mencionados, denominan “habitus”, el acostumbramiento al lugar que nos toca a cada uno en esta sociedad.

La escuela, entonces, termina siendo una fiel réplica del sistema capitalista.

Siguiendo esta línea, Bowles y Gintis (1986), hablando sobre la “teoría de la correspondencia”, establecen que existe una clara conexión entre el sistema educativo y el capitalista. Pareciera ser que la escuela determina quiénes somos, qué lugar ocupamos y qué lugar ocuparemos en la sociedad; y de ello no podemos escapar. Si cada individuo recordara la foto grupal escolar, pensando en cada uno de los compañeros de curso que tenía, podría entender ésta teoría claramente. Hagamos memoria de quiénes eran aquellos niños y jóvenes, de dónde venían, cómo eran vistos por los docentes, qué notas obtenían y cómo era su comportamiento. Ahora bien, tratemos de saber qué ha sido de sus vidas, si han estudiado o no, de qué trabajan, cómo viven, en qué clase de hombres o mujeres se han convertido. ¿Qué conclusiones obtenemos? ¿Acaso la escuela, es decir, maestros y directivos eran adivinos y acertaron el futuro de cada uno? La

respuesta claramente es negativa, en todo sentido. Ya desde el vamos se sabía hacia dónde iría cada uno, dónde se quedaría, o cuán importante y reconocido sería. ¿Y cómo es posible? Porque la escuela, en términos de Althusser (1988), es un aparato ideológico del estado, que reproduce la división de clases, y esto es así y no de otra manera porque es necesario para poder mantener el orden social.

La escuela enseña a leer, a escribir y determinados saberes, pero principalmente capacita a los hombres, en entender qué lugar deben ocupar en la sociedad; además lo legitima y naturaliza, para que así puedan aceptarlo sin opción a queja.

Tal y como lo dicen Bowles y Gintis (1986), la escuela define el individuo que uno termina siendo.

Por otro lado, sumado a lo antes expuesto, éste estereotipo que reproduce la escuela, es en realidad creado, construido, legitimado, y también reproducido por otra institución: la familia. De acuerdo con Althusser (1988), ambos: familia y escuela, son aparatos ideológicos del estado, son la dupla que se consolidó como tal, una vez que la escuela desplazó a la iglesia tras la revolución francesa.

Entonces, en un primer momento, la familia define qué clase de ser humano uno será, y luego la escuela lo confirma y lo recuerda día a día. Y si aún, uno no está convencido, al regresar al hogar, sus padres se lo vuelven a confirmar. Esta alianza post moderna opera en conjunto, y se asegura de que uno nunca deje de saber quién es y hacia dónde va, la familia en casa y la escuela en el edificio educativo.

Es difícil escapar de los estigmas, de lo establecido, de lo determinado.

Pareciera que el futuro de cada individuo estuviera condicionado, no desde el nacimiento, ni siquiera desde el vientre materno, sino desde antes. Entonces, se sabe desde el vamos qué porción del capital cultural nos corresponde a cada uno, si es que en realidad nos corresponde. ¿Nos corresponde? ¿A quién le toca qué cosa? ¿Y qué podemos hacer al respecto? Lamentablemente, muy poco, o nada quizás. Se dice que la esencia de las personas no cambia, tampoco al parecer cambian ni el origen y ni el destino.

¿Y ahora qué? De la familia como aparato ideológico del estado no se puede escapar, ha sido y seguirá siendo siempre tal, entonces ¿se podrá terminar con la escuela?

¿Es posible la desescolarización?

Pareciera que no, la consumimos como si fuera una gran proveedora de bienes cual supermercado mayorista. No sólo la primaria y secundaria son obligatorias, sino que ahora también, casi como mandato, los padres inscriben a sus herederos, desde muy pequeños, en el jardín de infantes.

Con la excusa de que los niños necesitan socializar con otros, que es importante lo que en el jardín se enseña, que es bueno que se acostumbren a las rutinas, a los horarios, a las obligaciones, a levantarse temprano; hombres y mujeres mandan a sus hijos al jardín casi un instante después de parirlos. Cada vez crece más la matrícula de los establecimientos de nivel inicial, inclusive los maternales, es decir, la llamada salita de dos años. ¿Qué contenidos tan imprescindibles se les impartirá en los primeros años del nivel inicial, que las inscripciones por lo general se realizan un año antes de que el futuro alumno ingrese? ¿Sería ampuloso decir, que en definitiva, somos nosotros mismos quienes validamos a la escuela como La Institución con mayúsculas?

A esta altura

podríamos decir que prácticamente, la canonizamos.

Illich (1974), en el texto “la desescolarización”, renegado de todas las instituciones por ser corruptoras de los seres humanos, planteaba la necesidad de desterrarlas. En éste libro se refiere principalmente a la escuela por haber escolarizado a toda la realidad en sí misma, pero no descarta a las instituciones de salud y religiosas. El texto fue escrito en los años 70, si éste autor aún viviera, ¿qué escribiría hoy sobre el sistema educativo, la obligatoriedad, su hegemonía y reproducción? No solo la escuela primaria y secundaria no han desaparecido, sino que la obligatoriedad de formación escolar comienza a partir de los 5 años y como si esto fuera poco, muchos niños se unen a la masa del alumnado años antes.

De esta manera, ¿qué posibilidades hay de exterminarla? Se podría decir que ninguna, si somos nosotros mismos quienes la seguimos sosteniendo y defendiendo.

El plan Fines, ¿será una redefinición del espacio educativo? Siendo así, ¿qué valor se le otorga?

El plan Fines se presenta a sí mismo como una política de inclusión, de restitución de derechos, como un escenario y espacio de educación muy diferente a la escuela formal. En estos términos, se podría decir que la idea de Illich (1974) de crear nuevos espacios de educación que nada tuvieran que ver con la institución escuela, se vería consolidada en este plan que surgió a partir del gobierno kirchnerista y que tiene por finalidad incluir a los excluidos del plan de educación formal, a los que la escuela alguna vez “expulsó” literal y metafóricamente.

El plan Fines tiene como punto de partida la pedagogía freiriana. Este modelo se erige sobre los pilares de lo popular y lo comunitario, construyendo el conocimiento a partir de los saberes previos de los estudiantes. Busca que estos alumnos (los oprimidos como los llamaría Freire) logren decir su palabra, y así aprendan. Los docentes no son ejecutores, sino facilitadores del conocimiento, y es el educando (también en términos freirianos) quien ocupa el lugar protagónico en ésta nueva historia que él mismo escribirá.

Pensar en una educación similar a la planteada por el plan Fines sería quizás la salida a una escuela reproductora de desigualdades. Sin embargo, nos encontramos frente a un gran problema aquí, y tiene que ver con la legitimidad de éste modelo de educación. Si bien el mismo es reconocido y validado por el Ministerio de Educación, y establece que quienes aprueban los tres años de formación que propone, cuentan con los conocimientos necesarios para acreditar la escuela media, quien no lo reconoce, lo desvaloriza, lo deslegitima e invalida, es la mismísima sociedad capitalista.

De manera incansable, los medios y los opositores al gobierno actual se encargan de transmitir que el plan Fines “no sirve”, que los contenidos que se

aprenden no son todos los que un alumno debería saber y necesita para aprobar la escuela secundaria. Pero entonces, ¿los contenidos que enseña la escuela “legítima” sí serían todos los que una persona necesita para… ¿para qué? ¿para vivir? Si quienes cursan el plan fines ya están viviendo y desenvolviéndose en la realidad en la que se encuentran. Probablemente, si hablamos de cantidad de temas a trabajar, el currículo de este modelo inclusivo sea menor al que dice enseñar la escuela media convencional. Esto es así porque se espera que con el plan Fines, el estudiante adquiera los contenidos mínimos y significativos, útiles y aplicables a su realidad y cotidianeidad; y por otro lado, se supone también, que un adulto ha vivido y experimentado la vida más que un joven o adolescente en edad escolar. De esta manera, hay ciertos conocimientos que ya ha adquirido de manera natural, porque “la vida se los ha enseñado”, entonces, tendría la capacidad de manejar ciertos temas que los estudiantes de menor edad no tienen aún.

Asimismo, se le cuestiona al plan Fines que la mayoría de sus egresados, al ir a la universidad, fracasan. Habría que considerar otras variables además del plan escolar de procedencia de los alumnos universitarios para determinar si únicamente fallan por no haber hecho cinco o seis años de escuela secundaria convencional. Además, ¿cuántos egresados de la “escuela media usual” fracasan o les lleva tiempo adaptarse a la rigurosidad y exigencias de la universidad, también? Al parecer, cursar cinco días por semana, durante cinco años no implica la obtención de un título universitario. Los egresados de los secundarios “normales” no tienen garantizado el éxito universitario tampoco.

La propuesta del plan fines es incluir, dar una nueva oportunidad a aquellos que “han quedado afuera” para que tengan la posibilidad de ingresar. El título secundario habilita, abre puertas, otorga a los individuos ciertas herramientas para que éstos puedan participar, integrarse, incluirse en el sistema. Bajo esta idea ¿por qué deslegitimizarlo? Si su intencionalidad es generar un espacio diferente, en el cual se construya el conocimiento y de esta manera, que el graduado tenga una nueva oportunidad de “formar parte”.

¿Será que entonces, la razón por la cual la sociedad lo invalida es por no reproducir las leyes del capitalismo como sí lo hace la escuela formal?

Probablemente así lo sea, además de que el sistema necesita que siga habiendo excluidos, así como también, que la escuela siga reproduciendo las diferencias sociales para poder seguir existiendo.

Bibliografía

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ALTHUSSER, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del estado, Bs. As., Nueva Visión



BOURDIEU, P. y Passeron, J.C. (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Fontamara. Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.

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BOWLES, S. y Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista, S.XXI Editores, México D.F.



Freire, P. (1973), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.



GIMENO SACRISTAN, J. (1992) La pedagogía por objetivos. Madrid, Morata.



GRAMSCI, A. (1998): La Alternativa Pedagógica. México: Distribuciones Fontamara, S.A. Pág. 101



ILLICH, I. (1974) La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona.

La reproducción Daniel Rodríguez

No puedo más que escribir ideas vanas sobre Freud. Se debe esto, básicamente, a mi desconocimiento casi total de su obra. Sin embargo, está claro que, desde 1930, momento en que el ensayo apareció, se han divulgado infinidades de conceptos acerca de El malestar en la cultura.

Sobre todo a partir de la consolidación de la sociología como campo de estudio formal. El fascismo europeo, además, reinventó al escrito con la virtud de lo profético, al igual que lo hizo con tantos otros.

Aclarando entonces que mi ignorancia en temas de psicología es mucha, me lanzo sin más a esbozar teorías que tomen algunas vertientes muy generales del texto del austríaco, pero no para ensayar sobre ellas, sino para hacerlo sobre algunas apariciones posteriores del campo intelectual.

I En 1964, Susan Sontag cerraba su famosísimo ensayo Contra la interpretación con una proclama que quedaría para la posteridad: “En lugar de una hermenéutica, necesitamos una erótica del arte”. La frase, hoy absurda desde cualquier punto de vista, es más que comprensible en su lugar y momento de gestación. En Nueva York, durante la década del sesenta, comenzaban a derribarse estrepitosamente algunas seguridades del mundo académico. En los setenta no quedaría nada de eso que no fuera ridiculizado. Una de esas características académicas que el devenir del arte había destrozado era, sin dudas, la interpretación teórica del contenido. El expresionismo abstracto de Pollock, Rothko, de Kooning y compañía había sido el último bastión de una crítica empeñada en hallar excusas que justificaran un alivio de su culpa. El problema era que esas excusas eran ya abstractas y lo que siguió a eso fue el Pop art. Esa búsqueda incesante de contenido que expresara insatisfacción era lo que Sontag caricaturizaba en su ensayo. La academia se había vuelto decadente, risueña, snob.

Ahora bien, ¿no fue Sontag, al abogar por ese esteticismo hedonista, víctima del mismo malestar? ¿No fue acaso su producción una reacción que mostró otro lado de una misma esfera? ¿No fue un eslabón más en esa cadena? Lo que intento exhibir es que una reacción que confronte a un comportamiento que pueda ser definido como de malestar, en el sentido freudiano, no es en sí misma valiosa; puede, por el contrario, ser transustanciación de lo ya decadente, consagración engañosa de lo mismo. No siempre que lo oído se niega, se dice otra cosa.

II La teoría marxista del siglo XX sabe mucho de lo anterior. Luego de la segunda guerra, la decepción no adquirió ribetes teóricos, sino existenciales. Esa imposibilidad de escribir poesía después de Auschwitz no es un manifiesto a la acción, sino todo lo contrario. No hay posibilidad de moverse en el horror. Un punto de no retorno sobre el cual no pueden levantarse las viejas y ruinosas estatuas, pero sobre el cual tampoco pueden sembrarse nuevos campos que, necesariamente, deberán concluir con la monstruosa desintegración de esos restos yacientes. Bajo este sentimiento no se hace nada. Si el suicido vuelve a ser una posibilidad, no es ya por las mismas razones que en el siglo XIX, sino porque ese malestar se ha superado, pero arrasando consigo a toda la historia que continuamente lo producía. Esa superación, que no es más que el fascismo, niega, una vez que fracasa (y tarde o temprano lo hace), todas las posibilidades de control moral y civilizatorio, tal como Freud lo entiende. Las niega porque han sido las condiciones de su gestación. El problema es que para la reversión de esas condiciones, y para en consecuencia evitar una regresión perpetua, se deben utilizar las mismas armas históricas. Si ese pasado se actualiza destructivamente, como reacción definitiva al malestar, se produce el fascismo. Si, en cambio, se elude racionalmente la pulsión destructiva bajo un control de otro rostro, sin advertir la equidad de causas de ambas situaciones, lo que se gana es tiempo. Se sirve sobre la mesa un plato fabricado con los mismos ingredientes, que se ve y huele distinto, pero que se digiere igual a otros. No se modifica más que una apariencia. Se reproduce.

Marx, un siglo antes de la peste cultural europea, lo preveía. De allí su lucha contra todo idealismo o reformismo del Estado. A su pesar, las posguerras siempre requieren soluciones rápidas para una inmediata subsistencia. Ese vivir sobre cadáveres calientes es tener que vivir. Una obligación sin salida. La revolución, sendero único para la libertad humana, es impracticable. Depende de la admisión de una certera posibilidad de muerte; propia y ajena. A ambas es necesario legitimar.

Sólo se consigue esto mediante la anulación verdadera del malestar que impulsa a la martirización propia como única meta. Por supuesto, ese no es el patrón en un momento de vacío existencial, en el que se busca desesperadamente la recomposición de la norma.

La cultura del espectáculo fue el caleidoscopio que salvó a los pueblos de la locura. Se esparció sobre todas las actividades del ser humano. La intelectual, refugio de la verdad más terrible, no podía estar exenta. El carácter libertario y amenazante del pensamiento es, entonces, ajustado a las nuevas condiciones de supervivencia. Su veta es la institucionalización.

La academia cobija, en tal contexto, al movimiento peligroso de la razón. Encierra a las conciencias libres y les delimita un campo de comunicación restringido. Esto posibilita, como el espectáculo, la evasión del delirio. Se crea una subcultura que observa a los desgraciados rumbos de la sociedad de consumo. Una bandada que anida sobre una frágil rama y que, desde las alturas, contempla lo

ya sabido. Esquiva la desazón paralizante del existencialismo1 y del absurdo. En suma, puede vivir porque sabe que su razón es la razón y que tiene un nicho que lo aprueba.

El inconveniente, claro, reside en la insalvable distancia entre esa subcultura legítima y el resto de la sociedad. Al corroborar que, por fuera de la institución, todas las acciones que se emprenden son marginales, vuelve el malestar. Como río artificial del espectáculo, la universidad moderna no consigue invisibilizar la imagen espejada que denota su esencia. La culpa regresa triunfal. Los sujetos aunados bajo el ala institucional sienten la insoportable estrategia de su conformación.

Ese malestar se resuelve de las dos maneras que hasta el día de hoy son la regla del comportamiento académico: la negación o el cinismo. De lo segundo no voy a explayarme aquí. Lo primero, sin dudas mucho más habitual, consiste en la escapatoria estética de la sociedad burguesa. Ante la imposibilidad de “salvar” a aquellos que no sólo no quieren ser salvados, sino que parecen ridiculizar con su accionar a todo lo que es verdad histórica, sólo queda el desprecio.

Con el urgente fin de ignorar lo ya sabido, aunque sea inconscientemente, se corre hacia la automitificación. Se estetiza el decir para aislarse adrede de los ignorantes. Juntos en el mismo cuarto, ahora celebran su incomprensión. Las lágrimas que derraman por dentro no pueden permitirse ver la luz. Así cesan el malestar y la culpa, devolviendo papeles para que toda madre sueñe que su hijo algún día será ese firmante. Son estrellas malditas. No son indulgentes, porque la indulgencia del cínico delataría su inadmisible malestar. Para los que quieran oírlos, ellos tienen las llaves de un mundo mejor para el cual hay que salvaguardar al Café de Flore o, si se quiere un ejemplo local, al bar La Paz. Esa revolución es con limpieza, sin ensuciar ni comer carne.

Aunque mencionarlo a esta altura, luego de todo lo dicho, resulte un poco obvio, no debo dejar de hacerlo. Todo este preámbulo fue para que al escribir este apellido, no deban ser explicadas demasiadas opiniones más. Bourdieu.

Apuntar sólo contra él o sus compañeros incidentales (Passeron en el caso de Los herederos y La reproducción) sería un gravísimo error. Casi toda la teoría marxista de posguerra fue atravesada por estas lamentables características. Hacer un racconto de apellidos carece de sentido. Lo que podemos sí decir es que “acción pedagógica”, “violencia simbólica”, “arbitrario cultural” y cuantas otras abstracciones se les hayan ocurrido a estos personajes, distarán de quedar en la historia. No por divulgar lo obvio, sino porque en esa manera de hacerlo está implícita la incorrección de esa obviedad. Bajo el estilo entreverado se oculta la sombra de la culpa que los destruye. A través de ese estilo pueden apaciguar sus desesperanzas y prestar apoyo a toda reacción a la burguesía, tenga ésta la forma de Mao, de Stalin, de Sandino, de Guevara, de Allende, de Castro, de Tito, del Khmer Rouge, de Perón.

Si Newton dijo que había podido ver más allá por estar sobre el hombro de los gigantes del pasado, Bourdieu o Althusser (la misma reacción pero más clara, menos culposa), son hormigas que deambulan enloquecidas por entre el césped del jardín trasero de la casa de Newton. Son, en el mejor de los casos, barrocos del basurero.

1

Y aquí con “existencialismo” me estoy refiriendo ya sí a Sartre, Camus y compañía.

III Si bien la situación de la cultura actual me parece, a grandes rasgos, la descripta, no quiero dejar pasar la oportunidad de concluir este texto de una manera esperanzadora. Lejos de cumplir el sueño posmoderno, a este panorama del ámbito académico y cultural le han sucedido, en los últimos cuarenta años, alteraciones, aunque siempre manteniendo la misma matriz.

Modificaciones parciales en el rumbo que se deben a hechos que, como está claro, sobrepasan en mucho a las rejas de la institución. “El mundo de afuera” siempre es la causa de lo que apasiona adentro. De seguro, una de las apariciones intelectuales más llamativas fue la de Iván Illich, del todo desconocida para mí hasta hace poco más de un mes. La fuerza de su anarquismo es peculiar y digna de considerarse a la hora de la crítica, aunque sea sólo para remarcarle sus vicios y olvidos históricos. Este no es el espacio para hacerlo, aunque mis ideas sobre su producción puedan estar implícitas por todo lo dicho.

El brasileño Paulo Freire es, en cambio, el fiel representante de todas las opiniones que creo de más valía. Pertenece a la mejor tradición del marxismo; aquella que encarna en lo más absoluto de su cuerpo al materialismo dialéctico. Si Freire escribe y habla, en un acto conjunto, sobre abstracciones como amor, libertad, miedo, opresión y esperanza, es porque su razonar llega hasta el punto cabal de la comprensión del ser humano. Heredero de Hegel, como todo buen marxista, toma a la palabra como a la creación primera y última del hombre, sobre la cual se construye y se ve, en un continuo acto dialéctico, el alma. De allí en más, Freire, aunque a simple vista no se advierta, se hará de toda la historia de la civilización para arribar al estado actual de las cosas. A nuestro lado se detendrá para visualizar, muy a lo lejos, la inminente revolución.

La pedagogía no es más que un medio para esa revolución que nunca será la última. No puede ser más que un medio. Sólo a través de ella el mito de la palabra se mira en el espejo que es ella misma y provoca el grito. La conciencia. Alarido insoportable que penetra y desangra todo el ser de quienes arrastran culpa y malestar por su propia historia. La libertad de todos es el miedo de los mismos. La conciencia eterna de lo finito, de lo inacabado, de lo incorrecto, es lo que mata hoy y matará mañana. Es lo que sembrará un amor verdadero. El humanismo es la meta de esta pedagogía. Fin ridículo y utópico. Jamás se alcanzará la libertad. La naturaleza del hombre es buscarla hasta el fin de los tiempos. Esa búsqueda existencial es la que hoy hace imprescindible una pedagogía del oprimido. Nunca una pedagogía para él.

#Ni una menos Paula G. Merlo

El 3 de junio de 2015 por primera vez en la historia Argentina se hizo un llamado amplio a hacerse parte del reclamo por justicia de Ni una menos, bajo esta consigna tuvo lugar el acto central en Plaza de Mayo a las 17 hs, esta convocatoria se extendió en más de 120 plazas y localidades del país.

Había una demanda de mujeres, una preocupación común ante cada mujer asesinada o desaparecida, y el hartazgo frente a la violencia machista en diferentes escalas.

Así es que apremiada por horario y distancia me acerque junto a una amiga a la plaza principal de Fcio. Varela. Esperábamos que la asistencia fuera multitudinaria, considerando que nuestro distrito como otros tantos del conurbano tiene altos índices de violencia doméstica. La gente se fue acercando y comenzamos a marchar alrededor de la plaza, el público asistente fue mayoritariamente de mujeres y niñas de todas las edades, tres y hasta cuatro generaciones reunidas. El diario local anuncio en su crónica que aproximadamente 250 personas se habían convocado para manifestarse bajo la consigna #Ni una menos, pero lo que más me llamo la atención no fue la poca cantidad de gente, sino que más de la mitad de los manifestantes éramos docentes, en muchos casos con nuestras hijas.

Qué curioso, más de la mitad de la movilización la integrábamos docentes de nivel inicial, primaria, secundaria y hasta de profesorados. ¿Sera que nuestras protestas no son del orden de la queja sino del reclamo? ¿Sera que nuestro instrumento de trabajo es la voz y la usamos para hacernos escuchar?

Nuestro instrumento es la voz y a través de ella la palabra, y de eso se trata, de poder nombrar el problema en sus diversas formas, no es solo una cuestión de lenguaje, ponerle palabras al secreto mejor guardado personal y privado de la violencia, de la opresión, irrumpe para desnaturalizar el cotidiano, carga de significados lo que antes era incertidumbre de no saber dónde recurrir y con quien contar.

Esto me llevo a relacionar educación, comunicación, rol docente.

Toda educación lleva implícita una visión de persona, desde dicha visión y concepción es que tomamos decisiones personales, políticas y sociales. No solo educación institucional, sino como quehacer y proceso permanente, una educación amplia y abierta para conformar personas libres y con conciencia de su espacio en el mundo.

Para esto hay que separar la concepción de educación institucionalizada reproductora y legitimadora del orden establecido de aquella que por el contrario promueve el desarrollo de personas autónomas, libres y solidarias. Así como también corresponde diferenciar comunicación de información y docente ejecutorreproductor de orientador.

No es lo mismo informar que comunicar, la información se considera desde la transmisión unilateral de cualquier mensaje de un emisor a un receptor, no hay interlocución ni intercambio de ideas con un otro, tampoco hay reconocimiento del otro sino su dominación a través de la persuasión y la manipulación, pero si hay causalidad y también coacción en el plano moral. Los medios masivos, son de información, de difusión, no de comunicación, porque existe una contradicción en sí mismo, la masa es negación del otro. La información es un momento fundamental del acto de conocimiento, porque no se conoce por adivinación, pero es muy importante tener en cuenta en qué contexto y como se brinda la información.

A diferencia de este, la comunicación es un proceso de intercambio entre las personas, comunicar deriva del latín communis, que es poner en común algo con el otro, expresa algo que se comparte, que se vive, que se tiene en común. Esto implica una relación horizontal, des jerarquizada, una relación de reciprocidad, de reconocimiento del otro, hay comunidad con el otro y este es un modo de construir lo social, supone una interacción biunívoca con la o las otras personas, que se consigue solo cuando el transmisor-receptor pueden ser transmisor y receptor intercambiando los roles de manera simultánea.

Toda acción educativa implica un proceso comunicativo. A cada modelo teórico de educación le corresponde una determinada concepción de la comunicación y un modelo del ejercicio del rol docente.

La educación verticalista, autoritaria y paternalista de la escuela tradicional sirve para la domesticación de las personas. La homogeneización de las personas es su objetivo final, se condice con la corriente conductista que habitúa a la pasividad del alumno, la propuesta es básicamente dictar ideas e impartir información haciéndola netamente enciclopedista. Todo el proceso de enseñanza aprendizaje está pautado de ante mano. La recompensa individual inmediata implanta y refuerza valores de carácter mercantil y utilitario que apuntan al individualismo.

En este modelo hay educadores y educandos, los educandos son en este caso el objeto de la educación, y esta se centra en los contenidos, en la transmisión de información del maestro/profesor al alumno, se valora la acumulación de datos y conceptos, los educadores moldearan la conducta de los niños con objetivos previamente establecidos. Se fomenta de esta manera una estructura de acatamiento al autoritarismo puesto que el alumno internaliza la superioridad y autoridad del docente. Así se favorece el mantenimiento del orden imperante, en donde una minoría pensante domina a una masa acrítica. El modelo dominante de trasmisión es el informativo.

Bajo este modelo de educación se han formado y crecido una generación tras otra durante los últimos doscientos años en la Argentina. Ese sistema patriarcal es dialectico y perverso, incluyéndonos a las mujeres como reproductoras muchas veces inconscientes del sistema de valores que replica y refuerza el germen

femicida, repitiendo sin cuestionamiento alguno el statu quo. La triada así establecida, no deja fisura alguna.

Ahora bien, frente al orden instituido se puede contraponer una actitud instituyente transformadora, productora de utopías, componiendo una manera diferente de pensar y ejercer la pedagogía, pero esto jamás se podría hacer desde mecanismos manipuladores sino, por propia exigencia, a través de un proceso libre. Y, las verdaderas herramientas para lograr esto son los instrumentos para pensar, el estudiante desde este lugar, ya no es objeto de la educación sino sujeto de ella en acción y, su mayor carencia no está en los datos y nociones que ignora sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo reduce solo, a lo que es capaz de percibir.

El rol docente comprometido con este cambio deviene entonces como agente comunicador, orientador y facilitador, acompañando de manera participativa el proceso del camino autónomo del estudiante, quien de pasivo cambiara a activo y plenamente actor de su formación.

Pero para que exista una verdadera transformación, el conflicto, el problema, debe actuar como fuerza generadora, recurrir a la interpelación del otro, del sujeto de la educación, junto a algún contenido valorativo, modificara su práctica cotidiana, porque sin crisis no se genera conocimiento. Pero, al mismo tiempo nosotros también, desde nuestra práctica docente debemos atravesar procesos de ruptura, análisis y recomposición para poder provocar cambios y transformaciones. La interpretación y reinterpretación de lo que sucede son las herramientas que irán armando su pensamiento, idas y vueltas que forman parte del proceso de aprendizaje, caracterizado por la interacción y el dinamismo porque el conocimiento no se transmite, el conocimiento se construye.

La horizontalidad de las relaciones humanas promueve el dialogo que se genera a partir del uso de la palabra, es a través de ella que interactuamos entre el individuo y el mundo y entre el individuo y los otros para construir nuestras relaciones y recuperar el dominio de la propia vida.

Comunicar de forma oral o escrita colectiviza la experiencia ampliando su análisis personal y social. Este es el proceso de acción-reflexión-acción que el sujeto hace desde su realidad, su experiencia, su práctica social junto a los demás. Ya no hay quien enseña y dirige, este proceso carece de un mecanismo de manipulación.

Esta toma de conciencia, tanto de la implicación de la acción sobre nosotros mismos como en la relación con otras personas, permite decidir sobre qué y cómo actuar. Rompe los dispositivos de dominación.

Ni una menos nombro un estado de ánimo colectivo, lo puso en palabras, en acción y reflexión, fue una caja de resonancia de un rumor social, y nos obligó en cierto modo a hacernos presentes para ayudar a visibilizar ese rumor social.

Ofreció la oportunidad de horizontalizar el problema y comunicarlo, abrirlo al dialogo. Ese reclamo de un cambio cultural es responsabilidad colectiva. Y los docentes considerando las vivencia y el bagaje cultural, histórico y social podemos contribuir desde nuestro rol a la formación integral de la persona, a saberse, pensarse y reconocerse en su individualidad y particularidad y a partir de allí reflexionar sobre su grupo de pertenencia, para tomar conciencia de sí misma, del mundo que la rodea y de lo que ella representa en ese mundo y actuar en consecuencia.

«Transformar implica un encuentro (...) el diálogo es una exigencia existencial. (...)

Y la superación no se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en acción y en comunicación». Paulo Freire.

Bibliografía FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. Buenos Aires. SXXI Editores S.A. 2002.

KAPLUN, Mario. “Una pedagogía de la comunicación”. Madrid. Ediciones de la Torre. 1998.

La reproducción y el lugar de la escuela en la estructura social desde la perspectiva de las Corrientes Críticas Santiago Moglia

En la década del 70, al calor de las transformaciones sociales que impugnaban profundamente el orden social vigente y se proponían enterrar al sistema capitalista, surgen en Europa y en América una serie de desarrollos teóricos que denuncian la condición opresiva y reguladora de este en todos los órdenes de la vida. El ámbito educativo es objeto de estos análisis que van a terminar de encuadrarlo en su contexto socioeconómico concreto, lejos de los primeros abordajes y prospectivas que presentaron a la educación abstraída de las determinaciones macrosociales que le dan forma y sentido. En este trabajo me propongo presentar brevemente el aporte de las llamadas Corrientes Críticas en torno al concepto central de sus teorizaciones: el de reproducción, y, en especial, consignar cómo cada uno de los autores que abordaré sitúan a la escuela en particular y al sistema educativo en general en tanto agentes de esta reproducción (del orden imperante).

En 1970 el filósofo francés Louis Althusser presenta la versión definitiva de su trabajo Ideología y aparatos ideológicos de Estado (notas para una investigación), texto que resulta fundacional para estas perspectivas, en donde caracteriza al aparato ideológico escolar como el aparato ideológico de Estado que se encuentra en la posición dominante bajo el capitalismo, el principal encargado de garantir y efectivizar la reproducción de las condiciones de producción en el campo de la ideología. Ideología que se define como representación de la relación imaginaria entre los individuos y sus condiciones reales de existencia, y que se pone en juego en actos materiales insertos en prácticas materiales normadas por rituales materiales definidos por [un] aparato

ideológico material.2 La función del sistema educativo es, para Althusser, configurar a los sujetos para que acepten “libremente” su situación de sujeción y para que, de este modo, la reproducción de las relaciones de producción esté (…) asegurada cada día en “la conciencia”, es decir, en el comportamiento de los individuos-sujetos (de individuos que se constituyeron en sujetos al ser interpelados en calidad de tales por la ideología, que los hace reconocerse como tales volviéndolos objeto de esta sujeción, conminándolos a una residencia fija en este valle de lágrimas: el lugar que ocupan en la sociedad).

También en 1970, en Francia y en la misma línea aparece otro escrito que será central para esta corriente de pensamiento: La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, a cargo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron. Así como la reformulación del concepto de ideología marxiano resulta central en la tesis de Althusser, el punto de partida del análisis de Bourdieu y Passeron es el concepto de violencia simbólica, que es aquella por medio de la cual el poder logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda. La educación es el ámbito en que se inculca y legitima (por medio de la violencia simbólica) un arbitrario cultural: el de la clase dominante (y se des-legitima toda otra forma de cultura). Su función es asegurar la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre clases. El éxito del trabajo pedagógico reside en la formación de un hábitus que perpetúe en las prácticas del sujeto los principios de la arbitrariedad cultural impuesta, y será más rotundo cuanto más inconsciente sea esta interiorización (que puede ser ignorada incluso por sus ejecutores, al igual que el vínculo profundo entre el sistema de enseñanza y las relaciones de poder que contribuye a desplegar, y que, de hecho, debe permanecer oculto para hacer viable el accionar y la legitimación de la autoridad pedagógica).

Para Bourdieu y Passeron, como para Althusser, es decisivo el modo en que la educación que recibe el individuo en sus primeros años (educación primaria 2

Todas las frases en cursiva son citas de los libros reseñados.

que corre por cuenta de la institución familiar) lo determina y entronca con el trabajo pedagógico que desarrollan las instituciones educativas.

El mismo año ve la luz la versión definitiva de Pedagogía del oprimido, escrito fundamental del educador brasileño Paulo Freire, quien también denuncia desde el marxismo cómo la escuela reproduce las condiciones de opresión, pero que procura encontrar una salida a este esquema desde dentro de la escuela, y piensa en un nuevo tipo de educación, la educación dialógica, contrapuesta a la educación bancaria que ve a los sujetos como meros receptáculos para el conocimiento ilustrado, legitimando una realidad que no se problematiza e instaurando un tipo de relación deshumanizadora y antidialógica. Por el contrario, la educación dialógica se propone construir una pedagogía que permita a los sujetos (tanto educandos como educadores) tomar conciencia de su condición de oprimidos, condición necesaria para la liberación. Freire es prácticamente el único autor de esta corriente que explicita la posibilidad de los procesos educativos se constituyan como una práctica liberadora (que además intenta describir y constituir como praxis concreta), y les atribuye un potencial transformador de las relaciones humanas y del orden social, situándolos como escenario de esta transformación; posibilidad que Bourdieu encuentra utópica y que Althusser (si bien caracteriza al ámbito educativo como uno de los escenarios donde se dirime la lucha de clases) parece confinar a otros espacios.

Un año después, aparece La sociedad desescolarizada, del austríaco Iván Illich, pensador que desarrolló su trabajo centralmente en México, Alemania y los EEUU. También entusiasmado con la posibilidad de construir otro tipo de procesos educativos, Illich sostiene que estos deben tener lugar por fuera de la escuela (organismo

burocrático

del

Estado

corporativo),

en

el

marco

de

una

desescolarización de la sociedad. Sostiene que las burocracias del bienestar social pretenden un monopolio profesional, político y financiero sobre la imaginación social, fijando normas sobre qué es valedero y qué es factible mediante la imposición de un currículum oculto que refuerza la discriminación y hace preferir a los sujetos su institucionalización antes que el aprendizaje que

puede devenir de su vinculación libre con sus semejantes; uno de los saldos de la institucionalización creciente de la sociedad, diseñada por y para el mercado, es la impotencia psicológica, que vuelve a los individuos que configura como pobres (dado que la pobreza es también una invención del aparato que define qué respuestas institucionales corresponden a cada necesidad de los individuos, aún a las más simples) cada vez más dependientes de una asistencia normada desde el ámbito científico y productivo. Illich plantea la necesidad de separar a la escuela del estado (de no establecer ningún ritual obligatorio para todos) y la competencia del currículum (prohibiéndose la discriminación en función del recorrido educativo de cada quien) y sostiene que la mayor parte del saber se adquiere efectivamente fuera de la escuela y que lo principal del aprendizaje sobreviene casualmente.

Vemos en Illich una gran fe en el potencial de la humanidad liberada de las estructuras institucionales que la constriñen, muy propia de distintas formas de pensamiento socialista y en particular de las visiones anárquicas.

También en 1971 otros dos sociólogos franceses de filiación marxista, Christian Baudelot y Roger Establet sentencian en su trabajo La escuela capitalista en Francia que, bajo su apariencia única, universal y unificadora, lo que el sistema escolar hace es reproducir las diferencias de clase que se dan al interior de la sociedad, por un lado porque en la práctica a los sectores subalternos les está vedado el acceso a las instancias de educación superior y por el otro, porque la escuela primaria tiene por función producir la discriminación. En la enseñanza primaria y profesional corta, nada prepara el paso a la secundaria y a la superior. Lo que se imparte son saberes que conducen a otro puerto: al mercado de trabajo. Si uno no mira a la educación desde la mistificación burguesa de lo que debería ser, sino que se detiene a contemplarla tal como efectivamente es, verá que no hay una interrupción en un recorrido gradual que conduce a la cultura y el saber de la enseñanza secundaria y superior, sino dos redes de escolarización distintas que preparan a las personas que las atraviesan para ocupar lugares diferenciados en los escalafones que estructuran la división del trabajo: en lo sustancial, el de explotador y el de explotado. La escolarización prepara a los sujetos para ocupar los mismos puestos que los imperativos del

mercado capitalista del trabajo demandan: son dos aspectos inseparables del mismo mecanismo.

El último de los escritos que relevaré es La instrucción escolar en la América capitalista, trabajo editado en 1976 en los Estados Unidos en que Samuel Bowles y Herbert Gintis llegan a similares conclusiones: el sistema educativo legitima la desigualdad proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y ostensiblemente meritocrático (basado en un sistema de castigos y recompensas) para la asignación de individuos a posiciones económicas desiguales. Bajo la fachada ideológica que la encubre, existe la intencionalidad de impedir el desarrollo de una conciencia crítica, de presentar como inviable todo cambio social profundo y de legitimar la estabilidad del orden social vigente. Esta legitimación (de carácter predominantemente simbólico) es el resultado de la función reproductora de la educación, que a su vez prepara a los individuos para el mundo de relaciones laborales enajenadas y estratificadas del capitalismo que redundarán en una fragmentación de su conciencia, empujando a los individuos a ocupar los roles que de ellos se esperan más por un proceso de estigmatización, de formación de cierta imagen de sí mismos (que se internaliza) en un marco de correspondencia entre las relaciones internas del ámbito escolar y las del ámbito laboral que por la producción de determinadas habilidades intelectuales (aquí los autores le restan importancia a este punto que Baudelot y Establet consideraban central, si bien fuera de este cambio de acento su visión de la estructura y la función del sistema educativo y las conclusiones a las que llegan son por demás concordantes).

El fin de la utopía Fines: A la escuela lo que es de la escuela Mariela Godoy La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA)3 ha cobrado gran relevancia en los últimos años. Dentro de este nuevo marco se ha destacado la implementación del Plan Fines4. Dicho plan fue, desde sus inicios, un terreno fértil para infinidades de análisis y críticas, y dada su complejidad ha sabido proveer de material para la argumentación tanto a sus defensores como a sus detractores más acérrimos.

No es la intención de este trabajo sentar posición a favor o en contra, ni mucho menos realizar un análisis exhaustivo desde los aspectos técnicos o políticos, los cuales por cierto excederían sustancialmente la extensión de este artículo.

El propósito de estas líneas será abrir uno de los tantos posibles caminos para la reflexión, intentando comprender, mas allá de lo que es posible vislumbrar desde su propuesta formal, en qué se ha transformado realmente el Fines y, de forma muy acotada, identificar cual fue la naturaleza original de esta transformación. La propuesta es arribar a estos objetivos de forma intuitiva, a partir de un punteo parcial de su devenir histórico; tomando como indicadores las miradas, siempre subjetivas, de sus protagonistas.

De cómo el Fines se metió por la ventana, la escuela

lo recibió de mala gana… y

finalmente lo puso en vereda…

Hijo excelso de políticas de Estado que buscaban alejarse de las posiciones más convencionales, el Fines surgió y se impuso (no sin oposiciones), como una propuesta enmarcada dentro de la educación formal5, pero cuya novedad radicaba en la metodología mediante la cual se daba identidad al programa. Mientras que otras

3

Ley de Educación Nacional 26.206 “… establece que la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista en dicha norma, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.”

4

Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios . Conocido coloquialmente como Fines2 A diferencia de los Bachilleratos Populares, los cuales nacieron a partir de las luchas y gestiones de organizaciones de base, cuyo objetivo era generar un camino de empoderamiento, apropiándose se sus procesos educativos, resignificándolos, en un contundente proceso de resistencia contrahegemónica.

5

alternativas planteaban recorridos institucionales afines a la educación tradicional6, el Fines no solo venía a incluir a aquellos que habían quedado en el camino, sino que iba a buscarlos a sus trabajos, a sus casas, a sus realidades cotidianas. Se destacó por una propuesta atravesada por una metodología pedagógica cercana a la educación popular.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje debían construirse de forma colectiva y horizontal, respetando y revalorizando los trayectos e historias de vida de cada estudiante, todo esto orientado a satisfacer su objetivo primario7.

El Programa fue atacado desde varios lugares8, pero como era de esperarse, fue desde el interior del propio universo educativo desde donde se generó la mayor resistencia. Bajo la bandera de la defensa del derecho a la inclusión igualitaria se acusó al programa de ser un engendro que atentaba contra la calidad educativa, reduciendo la carga horaria9 y podando los contenidos curriculares10 de forma arbitraria11. A partir de esos planteos se demonizó al Fines12.

La primera gran mutación incluyó la redefinición de las condiciones para acceder a las funciones de tutor, las que se equipararon a las condiciones para ejercer la docencia.

Acto seguido los procesos de selección y contralor de los tutores recientemente devenidos en docentes, pasó a la esfera de la burocracia educacional13.

6

CENS y Escuelas nocturnas 7 El Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FINES) está específicamente diseñado para brindar a jóvenes y adultos que no han podido terminar su escolaridad el apoyo y las herramientas necesarias para culminar sus estudios. Originalmente estaba abierto solo a los beneficiarios del Plan Argentina Trabaja y otros subsidiarios a éste, pero a partir de 2011 se abrió a la población en general. Más adelante se propició una inclusión compulsiva de las beneficiarias del Programa Ellas Hacen (Programa destinado a contener a mujeres con vulnerabilidad social, muchas de las cuales son víctimas de violencia de género).

8 Las estrategias para desprestigiar el Plan incluyeron la difusión, con la participación activa de los medios de comunicación, de información tendenciosa que sugería que la titulación del Fines no era oficial ni equivalente a las ofrecidas por los CENS y las Escuelas Secundarias para adultos. Desde otro costado se atacó sistemáticamente a la metodología de Educación Popular equiparándola a una educación “de segunda” e inútil.

9 En la primera etapa se planteaban clases de tutorías de asistencia voluntaria. Para la segunda etapa, y la extensión del programa al universo mas amplio de sujetos que calificaban como beneficiarios, se reformuló la política de asistencia, determinando la obligatoriedad de la asistencia a no menos de 16 encuentros de 3 horas cada uno. Pero incluso ésta última modificación no llegó a equipararse a las exigencias de los detractores del Programa, quienes reclamaban una carga horaria equivalente a la exigible en los CENS y las escuelas secundarias nocturnas para adultos (Que consistía en al menos 4 horas diarias de lunes a viernes) 10 Contenidos curriculares a los cuales naturalmente debía responder para permanecer dentro del ámbito educativo formal y oficial.

11 De hecho uno de los puntos mas criticados hace referencia a la arbitrariedad y subjetividad conque los docentes- tutores formulan sus propuestas didácticas a partir de la elaboración individual de los Proyectos pedagógicos, cuya presentación es una condición obligatoria para acceder a los cargos 12 Presentándolo como una política de corte popular que propiciaba la simpatía de los sectores mas vulnerable, brindándoles un atajo para conseguir la tan ansiada y valorada titulación.

13

Tanto el proceso de evaluación de los Proyectos pedagógicos, como la realización de los actos públicos, la ponderación y la realización del orden de mérito, la selección y el control de los docentes pasó a formar parte de las atribuciones de las Secretarias de Asuntos Docentes distritales, dependiendo directa y conjuntamente

La consecuencia mas impactante de esta nueva condición se dio en la modalidad del dictado de clases, que adquirió las características propias de la prácticas docentes hegemónicas14. Coincidentemente

las cotidianidades e identidades propias del Fines

fueron gradualmente reemplazadas por prácticas propias de la escuela tradicional. La disposición de los actores en la geografía de las aulas se adaptó a la nueva modalidad de los docentes, y con este cambio en la disposición física se dieron casi naturalmente los refuerzos para la relación vertical entre docentes y alumnos. Conjuntamente se impusieron prácticas que en un principio habían sido excluidas de este ámbito. Así el culto a la asistencia, la priorización de los actos administrativos, el cumplimiento de la norma por la norma en si misma, la meritocracia, la evaluación como mecanismo de control, la planificación como fin en si mismo15, el desprecio de las subjetividades, las excepciones como atributo de poder de docentes y administrativos, entre muchas otras, florecieron en este nuevo territorio, a medida que el espíritu original del programa se desdibujaba y diluía en las aguas normalizadoras y normativistas de la escuela tradicional.

Seguramente los cambios operados en el Fines no influyeron homogéneamente en todos los puntos y en todos los aspectos del mismo. Tampoco se puede atribuir esta transformación a un ataque unidireccional externo, como la obra de una mano poderosa, o la consecuencia de una ola irrefrenable. Partiendo de este supuesto intentamos reflexionar acerca de los posibles actores y situaciones que en conjunción con otros aspectos, que seguramente escaparan a este recorte subjetivo, transformación del

propiciaron la

Programa, reconvirtiéndolo a una modalidad mas compatible con los

cánones estructurales de la Educación convencional.

En primera instancia no podemos dejar de notar que la única reacción ante las críticas y ataques de los que fue blanco el Programa se dio a partir de la propia promoción institucional16. Incluso la defensa de la validez del título otorgado se circunscribió a los ámbitos internos, operando sobre los estudiantes ya matriculados17. de La Jefatura de Inspección de Escuelas secundarias y de la Jefatura de Educación de Adultos de cada distrito. Los docentes pasaron a formar parte de la planta provisional de la Dirección General de Cultura y Educación.

14 Coincidentes con las prácticas que Paulo Freire define como propias de la educación bancaria.

15 Relegando al estudiante de su papel protagónico, haciendo del diseño del proyecto educativo un mero paso formal, y del diseño didáctico una actividad pensada desde los contenidos curriculares, en la que las subjetividades e individualidades de cada estudiante perdieron todo su protagonismo.

16 Las acciones mediáticas se vieron circunscriptas a los medios de difusión propios, incluida la web institucional.

17 Esta situación solo se vio alterada al momento de recibirse la primer cohorte, ya que los egresados que aspiraban a continuar estudios en un nivel superior no pocas veces debieron enfrentarse al rechazo burocrático administrativo por parte de las instituciones de destino, quienes rechazaban la certificación del Fines como título habilitante . Estos hechos si bien fueron numéricamente importantes fueron despojados de importancia y dramatismo por las autoridades y los distintos niveles administrativos del Programa, y fueron atribuidos al desconocimiento del personal administrativo involucrado. De hecho luego de estos incidentes se procedió a arbitrar los medios para minimizar futuras confrontaciones en tal sentido.

Es notable, que en gran medida nada de lo que ha sobrevivido del planteamiento primigenio responde o puede clasificarse intentando una distinción clara entre aquellas pautas que responden y las que no lo hacen, al sistema institucional escolar tradicional.

Un caso muy notorio es el hecho de que, a pesar de que ha operado como uno de los caballitos de batalla preferidos por los detractores del Programa, la característica de la carga horaria no ha sido modificada. De hecho el propio Programa se ha sostenido en el tiempo, conviviendo con los CENS y escuelas de adultos, y sobreviviendo a la mayoría de los Bachilleratos Populares18. El Fines no fue desarticulado, sino que fue reformulado para seguir incluyendo a un numero importante de sujetos que no cuentan con las posibilidades para acceder a otros ámbitos de formación, pero que encuentran en esos ámbitos inaccesibles el modelo de educación a la que aspiran.

Quiero ser alguien en la vida, por eso quiero estudiar en una escuela de verdad De los testimonios19 de los propios actores surgen pistas, hilos que pueden resultar conductores para encontrar, sino todos, al menos algunos puntos de origen.

Quienes llegaron a vivir la experiencia durante

las primeras etapas del Programa,

recibieron con impacto, y no pocos de ellos con claros signos de desorientación, las novedades inherentes a las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Estos estudiantes traían consigo tradiciones y expectativas muy arraigadas, relacionadas con lo que debe esperarse de la escuela en cuanto a actividades, prácticas y relaciones. Para la gran mayoría de ellos el modelo de educación tradicional era el que correspondía a “la escuela que sirve”. Incluso aquellos que concurrían a sedes barriales pugnaban por emular lo más posible las condiciones que suponían se daban en “la escuela real”, oponiendo cierta resistencia a las prácticas mas afines a la educación popular.

Con el devenir del acercamiento del Fines a la impronta de la escuela tradicional, paradójicamente el Programa fue resignificado desde la mirada de los estudiantes, ganando prestigio, transformándose, desde su punto de vista, en una escuela de verdad.

Un análisis de estas posturas, bajo la luz de las corrientes críticas, conduce a identificar un posible origen de estas expectativas en la correspondencia existente entre el sistema Cabe destacar que la constancia general de terminalidad de secundaria, que para la primera cohorte hacia explicita la consecución de los estudios mediante el Fines, fue reemplazada en las siguientes cohortes por una constancia general emitida por el CENS ( bajo el que en ultima instancia se expide el analítico y el título secundario ) 18 Algunos de los cuales han sido invadidos por alguna impronta del Programa, como ser la integración de sedes Fines en sus instalaciones a cambio de subsidiar parte de la planta docente de éstos. Incluso en algunos casos los Bachilleratos han sido absorbidos administrativa e institucionalmente por el Programa, dejando en situación incierta y muchas veces desconocida la impronta concerniente al contenido y las prácticas educativas.

19 Obtenidos a partir de las entrevistas realizadas en el marco de un trabajo de investigación presentado en la Materia Comunicación: prácticas y ámbitos educativos alternativos durante el año 2013

capitalista y el sistema educativo. Estos adultos, que ya traen consigo un historial de recorrido por instituciones y ámbitos sociales mayormente relacionados con el trabajo, intentan usar las herramientas adquiridas para reinterpretar la escuela. Si a esto sumamos que uno de los aspectos fundamentales de la escuela tradicional es la de replicar el sistema de dominación, subordinación y poder que se dan en el campo del trabajo, entonces es de esperar que en su imaginario la escuela tenga ciertas características distintivas, como ser la relación de verticalidad (la cual se corresponde con la división por jerarquías en el ámbito del trabajo) y el énfasis en los contenidos.

Coincidentemente con la visión que tiene Paulo Freire respecto a la educación bancaria, los estudiantes esperan obtener de la escuela los conocimientos legítimos y valiosos, aquellos que puedan proveerlos de un mayor capital cultural20. En otras palabras, vienen a buscar aquello que puede servirles, por lo que están dispuestos a pagar con su tiempo, subordinación y obediencia. Por otro lado a través de los aparatos ideológicos han sido condicionados por el habitus, logrando que naturalicen ciertas prácticas y roles que deben ejercer dentro de la sociedad. No es menor el hecho de que por ser beneficiarios de un Programa Estatal (el ultimo escalón en el ya estigmatizado sistema público de educación), tengan una mirada estigmatizante de su propio paso por el ámbito educativo, por lo que intentan quizá de forma inconciente equiparar su propia experiencia a las experiencias de las escuelas tradicionales; con lo que garantizarían el justo merecimiento de la titulación.

El ideal de persona exitosa unido a prácticas meritocráticas profundamente arraigadas, encuentra su correlación con la idea de que un mayor nivel de estudios garantiza mas conocimientos, y por consiguiente mas oportunidades.

A partir de estas miradas, son los propios estudiantes quienes reclaman para sí la inclusión en un sistema educativo que reproduzca las desigualdades sociales, rechazando las propuestas liberadoras por no encontrarles un sentido. No buscan la solución a su situación de oprimidos, ya que en su gran mayoría no son concientes de que lo son.

Por su lado los otros actores primarios de éste programa, docentes y autoridades, respondiendo a lógicas similares a las que han regido las elecciones de los estudiantes, se han abocado a fortalecer la Autoridad Pedagógica, mediante la adopción de normas y reglas propias de la escuela tradicional. Incluso muchas de estas prácticas resultarían inapropiadas para el trato con los estudiantes del Fines, por tratarse de personas adultas.

Sin embargo la regulación del tiempo escolar, las medidas disciplinarias, e incluso las normas regulatorias mas carentes de sentido práctico son en buena medida aplicadas de 20

Concepto perteneciente a la Teoría de la Reproducción de Pierre Bourdieu.

buena gana por unos, y acatadas con beneplácito por otros. Se cierra así el circulo relacional entre el oficio de docente y el oficio del alumno, amparados nuevamente en las prácticas de la educación tradicional.

Podemos concluir que la transformación del Fines fue, al menos parcialmente, un resultado de acciones exógenas activamente direccionadas, combinadas con las condiciones originadas en el ámbito interior del Programa, desde sus propios actores.

También es cierto que en una realidad social tan compleja no existen blancos o negros, y que en los diferentes matices pueden encontrarse, y de hecho existen, diferentes prácticas de resistencia. Tanto los alumnos, a partir de diversas prácticas (algunas también adoptadas desde sus experiencias educativas tradicionales), como aquellos docentes que apuestan a una práctica pedagógica que promueva y se comprometa con el fin último de lograr un cambio liberador, intentan sostener en la medida de lo posible, el espíritu original del Fines. Siguen yendo a buscar a aquellos21 que a partir del acercamiento del Programa a las prácticas tradicionales fueron nuevamente expulsados, transformándose nuevamente en excluidos, los nuevos diversos que no han sabido adaptarse.

21

Aquellos que por no haber ejercido la práctica de la lectoescritura, o quienes por tener dificultades de diferente índole, se habrían visto beneficiados mediante las prácticas propuestas originalmente desde el Programa. Aquella que hacía de las instancias de enseñanza y aprendizaje una relación basada en la comunicación entre sujetos.

CORRIENTES CRÍTICAS Sobre la reproducción en los aparatos ideológicos del estado Agustina Rosselli

Introducción

En el siguiente trabajo analizare la reproducción de la ideología de las clases sociales, así como su reproducción, a partir uno de los trabajos realizados por Althusser Louis22.

Quiero comenzar a partir de una de las frases del autor que me llevo a realizar esta reflexión: “No hay ningún aparto ideológico del estado que mantenga durante tantos años una audiencia obligatoria (y, lo que importa menos, a veces gratuita), 5 o 6 días a la semana a razón de 8 horas por día, con la totalidad de los niños en las formaciones sociales capitalistas.” (Althusser, 1989:195)

A lo largo de su producción Althusser alude a la relación existente entre la ideología y la escuela, y la forma en que la escuela, institución ideológica que prevaleció y mantuvo su fuerza a través del tiempo en la historia, es la encarga de inculcar en los niños determinados saberes, tanto intelectuales, morales, como así también prácticos, dependiente la clase social a la que cada uno pertenezca.

Haré unas aclaraciones formales antes de comenzar el análisis. Althusser desarrolla la ideología como causante de la reproducción de la fuerza de trabajo.

La ideología es desarrollada a partir de los aparatos ideológicos divididos en los represivos, que funcionan a través de la fuerza, y los ideológicos, que se

22

“Ideología y aparatos ideológicos del Estado (Notas para una investigación)” en La filosofía como arma de la revolución, 1989.

conforman a través del estado religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, de información y cultural.

En resumen, Althusser define a la ideología como la relación imaginaria de los individuos con sus vínculos sociales.

Análisis En la escuela se aprenden las “reglas”, los usos habituales y correctos, los convenientes, según el cargo que esta “destinado” a ocupar todo agente de la división del trabajo, según palabras de Althusser. No puedo emitir ninguna objeción al respecto. Luego de 26 años de la producción del autor, se siguen manteniendo esas características en la escuela hoy. Althusser diferencia que según la clase de educación que obtengas es el rol que vas a ocupar en la sociedad, clasificando tres tipos de roles: explotado, explotador y agente de represión.

Asimismo, es contundente al desarrollar que es necesaria la aceptación de la ideología de la clase a la que se pertenece, y del lugar en la división del trabajo para poder desarrollarlo “correctamente”, y para continuar reproduciéndolo. De esta forma parece evidente que si deseamos atentar contra la reproducción social, debemos negarnos a aceptar nuestra ideología de clase. Pero simplemente, aceptamos y reproducimos, porque sí, sin cuestionar demasiado, o quedándonos en meras quejas y objeciones de una discusión de café. Althusser afirma que la eficacia de la institución escolar es gracias a que actúa en silencio. Pasamos más de 15 años dentro de una institución, en la que cual nos emiten constantemente el discurso de las clases dominantes, que nos enseñan qué está bien y qué no, a partir de esa ideología. Asistí 14 años a una escuela privada católica, estudiante promedio 8, leía y reproducía con éxito. No fue hasta que asistí a la universidad, que entendí porque en dictaduras militares las universidades, especialmente las de sociales, eran cerradas y había tanta represión. Puedo afirmar sin dudas que mi escuela actuó con eficacia. Si no hubiese estado aquí estudiando, jamás hubiese entendido la legitimación de poder que le otorgamos a las clases

dominantes, como somos parte de ese engranaje, como somos sujetos casi alienados, fue acá que comencé a plantearme dudas y comencé a hacer. Si teniendo padres con estudios finalizados, familiares universitarios, y posibilidad de acceso a bibliografía, nunca había llegado a plantearme esto, por el correcto accionar del aparato ideológico en mi, ¿cómo podemos esperar que las clases más marginales logren romper con esta reproducción? A esto podemos agregarle que las clases marginales puesto que pertenecen a familias en su mayoría sin educación, no reclaman mejores formas educativas para los niños.

Sin embargo, no puedo ponerme en un papel de simplemente juzgar, considero que el tema es mucho más hondo. Sin lugar a dudas, es necesaria la relación con Paulo Freire (1970)23 y su pedagogía de la liberación. Es necesario romper con toda la ideología inculcada en la escuela para así poder reconocernos como sujetos dentro de la sociedad y salir del lugar del oprimido. Pedagogía de la liberación es el nombre que Freire le pone a estas prácticas. Los estudiantes tenemos relación con estos temas recién en la universidad, y es cuando comenzamos a pensar todo críticamente.

Hace un tiempo una compañera, que da clases en FINES, planteó que se sorprendió cuando puso en discusión el tema “Ni una menos” en su materia. Los alumnos, en este caso proveniente de clases bajas, tildaban a mujeres de putas, vagas, zorras, “se lo buscan”, entre otras expresiones. Ahora bien, ¿qué reacción podemos desear si tan solo recibieron educación escolarizada, reproductora y alineada? No es raro que dentro de ninguna currícula escolar aparezca bibliografía de esta índole, sería contrario a lo que la escuela tiene como finalidad. Mi utopía personal es la lectura de autores de corrientes críticas en la escuela, pensar cómo cambiaria la visión de cada uno, qué incomodidad nos generaría nuestra posición, qué reacciones tendríamos, cómo se modificaría la juventud y su relación con la sociedad, son mis interrogantes.

Conclusiones

23

Título original: Pedagogía del oprimido, 1970, Tierra Nueva.

Según desarrolla Althusser, la escuela es el aparato ideológico del estado que logro mantenerse a pesar de las constantes revoluciones, la escuela nos enseña cómo pensar y cómo actuar según el papel en el que estamos. En determinadas carreras universitarias logramos romper con eso. Es con esto con lo que reafirmo la reproducción de la que habla Althusser cuando vuelve a hacerme ruido qué es lo que sucede con los profesionales. Y es cuando comprendo el peso y poder de la ideología. Nos volvemos a pasar en la universidad, mínimo 4 años, formándonos nuevamente pero esta vez en forma de revelación contra los saberes impuestos en la escuela, por los medios de comunicación, por nuestra familia, comenzando a pensar más críticamente la sociedad, los fines para los que nos formamos. Finalmente, egresamos y caemos nuevamente en la burocracia, en la meritocracia y lo peor: en la reproducción. Es clara la existencia de profesionales que si actúan contra lo que acabo de desarrollar, les pido disculpas a tales, y apoyo su accionar. Pero no podemos dejar oculto el fatalismo pedagógico resultante de los estereotipos y sus supuestas características y determinaciones, como hereditarias, difundido por los medios de comunicación.

Somos todos productos de la reproducción social, como somos productores de ella. Romper con ella mundialmente, sería casi una ilusión, pero si podemos comenzar por nosotros y como pensamos diariamente. Propongo que sigamos razonando cada acción y expresión que emitimos. Que utilicemos las herramientas que si tenemos para ayudar a parar con la reproducción a quienes menos la notan, que es ahí donde se vislumbra la eficacia de la escuela como aparato ideológico de la educación y es allí también donde se encuentra una futura reproducción.

No somos culpables si lo desconocemos, pero una vez que lo conocemos no podemos continuar sin hacer nada.

Para cerrar, quiero citar una frase de Paulo Freire, que es la que me anima en mi carrera, “La educación no va a cambiar el mundo, pero va a cambiar a las personas que van a cambiar el mundo”.

Rosselli Agustina Rocio

Bibliografía Althusser, Louis. “Ideología y aparatos ideológicos del Estado (Notas para una investigación)”, en La filosofía como arma de la revolución, 18ª. edición, México, Siglo XXI, 1989, pp102-151.

Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, 3ª.ed. 6ª reimpr, Buenos Aires, Siglo XXI, 2015.

El viaje sin retorno Dana Carboni

El colectivo me acomodaba y desacomodaba. Ante cada nuevo zarandeo, veía manos revolverse con desesperación, en busca de un punto de soporte del cual sujetarse. Él mientras tanto hablaba, como si nada de eso le estuviera sucediendo, como si los movimientos involuntarios sólo nos afectaran a nosotros, exceptuándolo a él, como a un otro.

En ese diálogo yo no tenía elección, cada miércoles nos reunía el mismo colectivo y debía, casi como un derecho de piso o, quizás, como una sesión terapéutica ad honorem, prestar atención a las experiencias o perspectivas docentes de mi colega transitorio.

En esta oportunidad, la punta del ovillo fue la última Jornada de Formación Docente que, en la conversación (o ¿soliloquio?) devino en las características de la institución que nos congrega día tras día. En ese contexto, y mientras el colectivo parecía haber cambiado su recorrido por una serie de curvas infinitas, el docente de matemática, de nivel secundario, inició una serie de estrategias de aquellas que, con tesón, cambian el mundo tras un chasquido.

Ante mi primera expresión de curiosidad, luego de dos semanas de fingido interés, se sintió motivado a enumerar las acciones a realizar para mejorar las condiciones de la escuela en la que participamos: - Lo primero que hay que hacer es aumentar la cuota del colegio, porque de esa forma ya filtrás gente – sentenció con seguridad – Una vez que llevaste la cuota al doble, conseguiste que el grupo de chicos con el que trabajás sea más reducido y por ende mejor, porque el que no pudo pagar se fue a la escuela pública.

En ese orden de cosas, y ante una comisión de no más de 20 chicos podés manejarte distendido, con un trato personalizado, que te asegura completa eficacia en el cumplimiento de los objetivos – Ante ese aluvión de juicios y prejuicios, conceptos y pre conceptos, mis manos ya no buscaban sitio para sujetarse sino una birome y un anotador que me

permitieran sellar ese instante, casi como un acta inalterable que busca fijar un momento que será histórico.

No obstante, faltaba la analogía final, aquella que me haría vivificar tantas palabras que, hasta ese momento, sólo cobraban sentido en un contrato de lectura “académico”, recubiertas de esa cierta burbuja de cristal que suele acompañarnos y diferenciarnos, como estudiantes del “nivel superior”, de lo que se encuentra por fuera de las puertas de la Universidad.

El profesor, como fundamento respaldatorio de lo dicho hasta allí, concluyó: - Es que la escuela es como una fábrica ¿viste? Y nosotros somos los operarios del producto. Cuando a la fábrica le empieza a ir bien, quiere que produzcamos más pero en el mismo tiempo y por el mismo salario. Ahí es en donde nos tenemos que plantar, si quieren que produzcamos más y mejor que nos aseguren condiciones de trabajo, entre esas, comisiones reducidas y, para lograrlo, con aumentar la cuota es una medida bastante efectiva-.

Ante esas declaraciones me sentí ideologizada por Althusser, maniatada por los opresores de Freire, me trepé con esfuerzo por las redes tendidas de Baudelot y Establet, para escapar de la violencia simbólica en los labios de Bordieu y negar, por simple acto de censura freudiana, la correspondencia de esos dichos con Bowles y Gintis. Finalmente, hice un guiño histórico con Illich y, entre susurros, vociferé para mi interior, la desescolarización.

El viaje se terminó para mi compañero de monólogos que arribó a su parada de costumbre. Yo sólo atiné a saludarlo con una sonrisa de agradecimiento por haberme permitido, en 15 minutos, recorrer los intersticios que a la corriente crítica le llevó tantos años instalar.

Me sentí privilegiada por poder descomponer esa suma de factores que, para el profesor de matemática era tan fácil y natural adicionar. Para él, el cálculo numérico era sencillo: (Comisiones reducidas + Personalización de la educación) x Aumento de cuota = EFICACIA EN EL CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS

Para mí, en medio de todos esos factores abstractos y despersonalizados, estábamos todos, pero no el “todo” como una muestra de la “nada”, sino el todo como una certeza de presencia innegable e irreductible.

El resto del viaje, la concreción de la teoría en la práctica me motivó a elaborar infinitas respuestas a esta presunción de “verdad salvadora” que había escuchado. Sin embargo, rechacé, aunque con esfuerzo, mi postura valorativa primigenia sobre la perspectiva de este profesor, para optar por una tesis que intentara construir y no sólo criticar, que subrayara la reproducción pero que buscara salida a través de la lobreguez del pesimismo inicial.

No obstante, a mi memoria vinieron unos versos de Bertolt Brecht en su “Balada del consentimiento a este mundo”, que no podía negarles el ingreso a este festín intelectual, desproveyendo a éste término de una vanidad mal entendida:

21 Vi a los maestros, pobres represores, formar niños a su imagen y semejanza.

Del Estado cobran sus remuneraciones.

No retarlos. Ni para morirse de hambre les alcanza.

23 Los profesores, que con bellas palabras justifican lo que su mandatario hace, hablan de crisis financiera en vez de crímenes .

No son peores que lo que puede imaginarse.

El escritor alemán cierra su balada con una rima hiriente, por provocadora:

30 Como detesto bajezas y necesidades mi arte no tiene aprobación en este tiempo.

Porque a la mugre de vuestro mundo de maldades

le hace falta -lo sé- mi consentimiento.

En conjunción al consentimiento de Brecht, que encierra el último renglón de cada uno de los 30 versos de esta balada, me convenzo del servil beneplácito, ya naturalizado de nuestro devenir que, en esta oportunidad, surgió de boca de un profesor de matemática, como síntesis de un sistema sostenido por tantos más.

La escuela como fábrica, la escuela como aparato ideológico del Estado que teje los hilos de la reproducción social. La escuela como institución que legitima y cristaliza la violencia simbólica de un capital cultural que significa el “golpecito” en la nuca del opresor al oprimido.

Esa escuela que, de antemano, te forma en filas de un lado o de otro y dictamina, mediante un ordenamiento económico, político, social y, sobre todo, histórico, en qué red vas a quedar atrapado, de qué red no vas a poder salir jamás. Sellando, esa disfrazada correspondencia, tras el argumento de la meritoracia, traducida en la creencia popular de: “es pobre porque quiere”, “acá el que no trabaja es porque no quiere”.

No obstante, no dejo de creer que todos, simultáneamente, practicamos ambos roles, el de oprimidos y opresores, ya que este docente que, ingenuamente o no, reproduce en su pensamiento y en su práctica las leyes más salvajes del sistema capitalista, que las corrientes críticas vienen a denunciar a partir de la década del 60‟, también es producto de una escuela fábrica que lo educó, le puso un guardapolvo blanco, le hizo creer su neutralidad pedagógica y lo formó en una fila de la cual no puede salir.

Ante la abrumadora sensación de no poder escapar de esta sociedad tecnificada y “tecnificante”, que no modifica sus cimientos desde el siglo XVIII a riesgo de desmoronarse pero con la certeza de volver a reconstruirse tal cual es, el colectivo aumento su marcha descontrolada.

Mientras me sacudía, sin poder establecer un punto de resguardo, vi caras o productos, ya no lo sé; que llevaban uniformes, trajes, maletines o mochilas, volviendo o yendo hacia una rutina inagotable que termina por extinguirnos uno a uno. Rutina que maneja la perversa seguridad que seguiremos naciendo y

participando de las instituciones que nos encasillan, nos rotulan y nos largan al mercado.

Frente a esta situación, con tantas palabras punzantes que habían encendido mi desesperación, consideré la desescolarización como método de cortar este ciclo inacabable.

Refundar las instituciones, para que dejen de formar sujetos sociales capaces de “hablar de crisis financiera en vez de crímenes”, de guerras en vez de matanzas, de culpas en vez de responsabilidades, como bien desenmascara Brecht.

Sin embargo, allí mismo, entendí la herramienta que tenía entre mis manos, la función de estas teorías que desnaturalizan lo que se hizo carne, lo que absorbió la cultura. Nuevamente, tuve la sensación de poder unir la teoría con la práctica y, a través de lo descripto por Freire, comprendí la propuesta de cambiar la escuela desde la escuela. De abatir esa falsa relación causal de enseñanzaaprendizaje, que nos presenta un escenario mecanizado, a través del cual los “conocimientos” pueden ser depositados en la cabeza de los alumnos, como una tabla rasa, para hacer surgir un buen producto.

Bajé del colectivo y respiré el aire que me renovaba. Arriba del movedizo transporte público quedó mi sensación de frustración, de asfixia pero, sobre todo, mi consentimiento. Conocía las extensiones teóricas de estas corrientes críticas pero no había tenido la oportunidad de ver su objeto de estudio personificado, interpelándome a mí.

En 15 días termino la suplencia que me tiene ocupando el rol de profesora en una escuela secundaria y, después de todo creo que los molinos de viento saben disfrazarse bien de molinos, no busco enfrentarlos espada en mano para matarlos pero sí puedo colaborar para que sus vestimentas caigan y los “desaforados gigantes” queden a la vista.

“La ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear, porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta, o pocos más, desaforados gigantes, con quien pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas, con

cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que ésta es buena guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra”. (“El Quijote de la Mancha”, Miguel de Cervantes Saavedra)

“La autoridad docente, en una sociedad diversa”

Silvina Paola Osores

Introducción

En el presente trabajo me propongo problematizar sobre la autoridad docente en las transformaciones sociales actuales. En un mundo en el que los nuevos lazos de socialidad y vínculos generacionales se reconfiguran constantemente, produciendo nuevos tipos de relaciones pedagógicas en la escuela, ¿cómo afectan estas transformaciones en la constitución de vínculos entre niños y adultos? ¿Cómo estas nuevas relaciones interpelan al ámbito escolar?.

Para ello, realizaré un pequeño recorrido sobre la construcción de autoridad en la sociedad moderna y posmoderna. Y tomaré como herramienta de apoyo para el análisis de la construcción de lazos sociales hoy, el soporte audiovisual realizado por el Canal Encuentro del programa “Escuela de Maestros”. Capítulo II: La Autoridad. Disponible en el siguiente

enlace:

http://www.encuentro.gob.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100221

La argamasa del hombre moderno

En la modernidad, la escuela aparece como la base para la conformación de un tipo de sujeto, el ciudadano. La lectura y la escritura, son las herramientas para la práctica de la constitución de esa subjetividad. Cada momento histórico y cada sistema social, configura un tipo de subjetividad particular, en la modernidad, el Estado-nación, sostenía un grupo de instituciones disciplinarias relacionadas entre sí desde por ejemplo un lenguaje en común, reglas disciplinarias en común, etc. La conformación del ciudadano

produce y reproduce un subjetivo que supone igualdad ante la ley y se configura a partir de dos instituciones primordiales, la familia y la escuela.

Este ciudadano se presenta como libre, racional, útil para insertarse en el mercado y respetuoso de la autoridad y de las normas, por eso la educación sistemática era la herramienta útil para forjar esa subjetividad. La escuela, constituye una subjetividad pedagógica que ordena el espacio, el cuerpo, el conocimiento y la socialidad (modo de construcción de los lazos sociales).

Así, esta subjetividad pedagógica que permite un modo de construcción de los lazos sociales, se apoya en el vínculo entre las generaciones que legitimaban la autoridad en la relación entre los adultos y jóvenes, que supone además asignarles a cada uno un lugar del saber y de la ignorancia, que permite la transmisión cultural. Reconocer los lugares que ocupan cada uno en la relaciones generacionales, permite definir y seleccionar los saberes que serán transmitidos (herencias, costumbres, recortes del pasado, etc). Esta construcción, supone el reconocimiento del adulto, del docente, como los poseedores del conocimiento legítimo para la construcción de ese vínculo que se basa en la transmisión, para otro que debía ser educado, conducido, formado.

En el transcurrir de los autores de la modernidad, en un afán por generar las bases de la “Escuela Moderna”, plantean distintos puntos en los que se debe poner el foco, para que la máquina de educar se ponga en funcionamiento.

Así, autores como Comenio proponen un conjunto de normas, las cuales se debe respetar a fin de constituir lo que sería la escuela ideal, de este modo, el orden, el método, la gradualidad y la normatividad forman parte de este planteo para llegar a la utopía del “Todo a todos, totalmente”. Se instalan ciertos ideales educativos, parámetros de lo enseñable, diagnostican y caracterizan a los sujetos según criterios de normalidad, lo que queda por fuera del ideal es complejo e inadaptable, serían los cuatro diversos de los que nos hablaba Skliar24.

Autores como Rousseau, nos proponen la idea de que “el hombre es por naturaleza bueno, pero la sociedad lo corrompe”, y habla de dos tipos de educación, por

24

SKLIAR, Carlos - Entre Comillas - Autores que nos interpelan. https://www.youtube.com/watch?v=z0eqA8h9-E

la naturaleza y la negativa (dividida por edades), a su vez plantea una mirada diferente hacia la infancia, colocándola en el centro para la reflexión y el estudio.

Basado en esa nueva mirada a la infancia, Kant propone que la educación es indispensable para el desarrollo de la humanidad, por que el hombre tiene una propensión a la libertad y hay que acostumbrarlo a someterse a la razón, para ello es necesaria la disciplina, el uso de ella será indispensable para que podamos vivir en sociedad. Por eso, se necesita que la naturaleza del hombre de la que hablaba Rousseau, sea disciplinada para impedir que se imponga a la humanidad, esos hombres deben poder acceder a la cultura para civilizar y moralizar.

Aunque a partir de Lasalle, las cosas se van a poner un poco mas duras. El autor, habla de la necesidad de instituir a la infancia, y plantea que para poder educarla y cumplir con la panzofia de Comenio “todo a todos totalmente” es necesaria la disciplina; la disciplina en el control de los cuerpos y en la vigilancia, pero vigilancia no sólo en el alumno sino también en el docente, para ello implementará reglamentaciones para observarlos y controlar las conductas. La escuela es el lugar de la corrección, en donde se pagan los errores cometidos en la sociedad, donde el castigo es privado entre el docente y el alumno, así castigar el alma, y sentir vergüenza moral frente a los pares para corregir las conductas inapropiadas, se transforma en una herramienta de suma importancia en el ámbito escolar.

Pero a partir de la posmodernidad, diferentes autores critican este tipo de comportamientos y plantean nuevas herramientas no para corregir y producir adultos correctamente morales, sino seres humanos críticos de su propia existencia.

En la construcción de nuevas subjetividades

Pasan los años, los siglos y el mundo comienza a cambiar, todo aquello que parecia dado o fundamental comienza a ser cuestionado. Procesos socioculturales y económicos como la globalización y la transnacionalización de la economía, los cambios en la idea del tiempo y el espacio, las tecnologías que proponen nuevos modos de producción y circulación del conocimiento, la crisis de las ideas modernas de autonomía,

razón y progreso, la masividad en la cultura, son cambios que impactaron en los modos de enseñar y aprender en los que los niños y jóvenes configuran nuevas subjetividades.

Aunque parecen diferenciarse de la educación moderna, o por lo menos eso es lo que intentan, la idea de la institución como reproductora de la ideología de los estados se mantiene aunque en estos momentos no es solo aceptada, sino que es cuestionada severamente. El capitalismo encuentra en ella una vía concreta para reproducirse como modelo económico, y es a través del sistema educativo que se reproduce y legitima la desigualdad social, la estratificación de clase, permitiendo mantener su hegemonía. Y a pesar de crear un modelo que parece ser inquebrantable, surgen contrahegemonías que plantean el desafío de una mirada diferente al aprender.

Desde los teóricos más duros, como Illich, con su idea de desescolarización (eliminación total de la institución escolar y de cualquier tipo de institución), hasta soñadores utópicos como Freire que nos desafían a repensar la idea de mirar al mundo de una sola manera, y nos propone una pedagogía de la Liberación que nos permita reflexionar y cuestionar el mundo en el que vivimos para, con una mirada crítica, poder transformarlo.

Si bien estos autores, nos proponen pensar una nueva forma de aprender, no educar, una nueva forma de ver el mundo, no parece haber en ellos un planteamiento sobre el nuevo contrato social entre el educador, el educando y la familia. Posiblemente, por que en esa época no parece ser cuestionada la autoridad del docente-educador, ya que la relación de poder entre las generaciones no estaba cuestionada.

En la actualidad, esa brecha generacional parece estar en crisis, y los docentes – educadores plantean no poseer las herramientas para trabajar con los niños-jóvenes de la sociedad actual. Durante la modernidad, la figura del Otro servía de soporte en la construcción de subjetividades, pero como ya mencionamos anteriormente, hoy esa figura del Otro parece no ser válida de la misma forma, ya que carece del prestigio necesario para imponerse.

En esta época de “modernidad liquida”25, o tardía, en crisis, la subjetividad es fragmentaria y superflua, constituida en función del consumo y el mercado; en la crisis del Estado – Nación como meta institución reguladora de sentido, las instituciones dejan de 25

BAUMAN, Zygmunt, Modernidad líquida, Editorial Fondo de Cultura Económica, México DF, 2003

ser organizadoras de sentido y prácticas, no hay identificaciones institucionales ya que el mercado se instala como lógica de regulación dominante. En este contexto, ¿de qué manera se van construyendo las subjetividades? ¿Qué rol tiene la escuela y los docentes en esa construcción? ¿Cómo reconstruir esa brecha generacional o cómo generar una nueva que les permita trabajar?

La autoridad docente ¿está en crisis?

Para comenzar a hablar de este tema, tomé como herramienta de análisis un informe realizado por el canal Encuentro del programa “Escuela de Maestros” capítulo II: La Autoridad26. En el mismo, se plantea la pregunta ¿la autoridad docente se encuentra en crisis o cuestionada?

El tema central que atraviesa toda la producción es “la autoridad docente”, un tema tan importante y que propone tantas aristas posibles para su análisis y tan difícil de trabajar en la sociedad de hoy. A lo largo del mismo, se puede observar distintas escenas de la realidad escolar, donde es posible identificar algunas transformaciones socio-históricas, inherentes a este tema.

Comenzaré

analizando

brevemente

el

cuestionamiento

al

saber

especializado del docente, es decir, ¿que sucede con su autoridad, como figura de transmisión cultural?. Como dije en los apartados anteriores, en la modernidad, la infancia se constituye mediante una relación de poder instituida en un ámbito, la escuela, que se crea para brindar un tratamiento adecuado a los niños.

La sociedad reconocía y asociaba el conocimiento legítimo, a un docente/educador inserto dentro de un sistema educativo, en una institución específica: la escuela. La autoridad pedagógica, es presentada en las sociedades disciplinarias, como un derecho de imposición legítimo de quien educa.

Foucault (1975) denominó a la escuela junto con las fábricas, hospitales y cárceles instituciones de secuestro, atribuyéndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental. En ellas, además de órdenes, se toma el 26

http://www.encuentro.gob.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100221

derecho de enjuiciar, castigar o recompensar a sus miembros, siendo algunos aceptados y otros expulsados. La vigilancia, el control y la corrección son característicos de las relaciones de poder que existen en esas instituciones, ya desde la época de su fundación, autores como Comenio, Rousseau y Lasalle por sobre todos los demás, nos hablan de la necesidad de disciplina, vigilancia y orden como los pilares fundamentales para que esta actividad de trasmisión de conocimientos, se lleve a cabo con normalidad.

En la actualidad, la educación se ha descentrado y desplazado, con la opción de poder realizarse en cualquier momento y lugar, a través de nuevos espacios de producción y circulación del saber, lo que ha llevado a que la escuela y la tarea docente, pierda su centralidad, es así como, el maestro ha dejado de ser el portador del saber legítimo dentro del aula. Según Tenti Fanfani 27, hoy la tarea docente tiene dos grandes problemas: lograr el respeto de sus alumnos y saber como actuar en situaciones conflictivas.

El cuestionamiento del principio de autoridad, corresponde a una crisis de los principios que fundan las relaciones entre adultos y jóvenes.

Existe una

brecha creciente entre generaciones, debido a la emergencia de diferentes formas de representación, de saberes, que traspasan la lógica del contenido escolar.

En el pasado, los padres y docentes eran respetados por el sólo hecho de ser adultos, había una distancia bien marcada en cuanto a las generaciones, y reflejaban la autoridad que era legalizada socialmente. En la actualidad, tanto docentes como padres plantean que los alumnos (o hijos) no los respetan, manifestando su impotencia para transmitir las enseñanzas y directivas correspondientes. Porque, en la sociedad de hoy, ese niño es un consumidor masivo de cultura, “que apela a los sentidos más que a la razón como criterio último de legitimidad de sus conocimientos, siendo uno de los procesos de validación cognoscitiva mas extendido actualmente”.(Orozco, G: 2004) En el video propuesto, podemos observar cómo las relaciones entre adultos y jóvenes manifiestan un cuestionamiento al principio de autoridad. Para graficar 27

Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales por la Universidad Nacional de Cuyo y Diplôme Supérieur d’Etudes et Recherches Politiques (Tercer Ciclo de la Fondation Nationale des Sciences Politiques de París, 1968-1971).

este punto, tomemos como ejemplo dos escenas diferentes.

- La primera, sucede en la Escuela de música “Juan Pedro Esnaola” de la Ciudad autónoma de Buenos Aires, donde se encuentra un grupo de practicantes, la mayoría de muy corta edad, dialogando con una docente ya experimentada. En dicha reunión, no solo reflejan dudas, temores en cuanto a la legitimación de sus roles como docentes dentro del aula, sino también al prejuicio que recae sobre ellos, desde sus mismos pares, por ser docentes tan jóvenes. En este caso, el principio de autoridad se ve cuestinado en dos oportunidades. Primero dentro del aula, donde ellos plantean que sienten que no logran producir una comunicación eficaz, en la cual se marque desde el vocabulario una diferencia entre ellos y los alumnos, y sienten que terminan convirtiéndose en compañeros/pares de éstos, y por otro lado el cuestionamiento de sus colegas docentes.

- La segunda escena sucede en la Escuela N° 11 “Indira Gandhi” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; en la clase surge un comentario acerca de un rasgo de carácter de una maestra de otra aula, allí uno de los niños se refiere a la misma definiéndola como “mala”, la docente del grado pregunta en que se basan para realizar semejante calificación y uno de los niños manifiesta que su hermano le dijo que era así, a lo cual la docente intenta explicarle que no esta bien referirse así de alguien que no conoce personalmente. El niño que realizo el comentario, explica sus razones al lado de su maestra y entre ambos se genera una discusión, ya que él defiende su postura, y la docente comienza a levantar la voz. Acto seguido, el niño le pide a su maestra que baje el volumen de la voz, a lo cual el adulto responde bajando el volumen de su voz.

En este último caso, podemos observar eso que deciamos en un principio, la relación entre el niño y el adulto se ha modificado, se ha producido una inversión en el vínculo generacional, originandose así, un cambio en las posiciones de los interactuantes.

Ahora bien, en esta nueva configuración social, la escuela habría perdido su objeto, entendido como el alumno en tanto infancia moderna. Tomemos el concepto de infancia hiperrealizada28 de Nardowsky, el autor plantea que es una infancia que estaría

28

“(...)niños ya realizados, en donde “las necesidades propias del conocimiento se ven invadidas por otras creadas por el mercado (…)” (Nardowsky, M:1994)

caracterizada por la inmediatez, y se encontraría inmersa en una cultura postfigurativa, en la que los cambios, transformaciones se dan tan rápidamente que solo podría ser entendida por los niños y jóvenes; los adultos, o en este caso los maestros, no serían capaces de seguir y entender éstos cambios vertiginosos, pudiendo así, invertirse los roles que habían sido constituidos en la modernidad.

Retomando a Tenti Fanfani, la autoridad no es espóntanea, hay que producirla, generar un espacio de comunicación, de entendimiento para poder garantizarla, ya que el docente debe ser respetado, reconocido, si no hay autoridad no hay aprendizaje.

La interacción entre jóvenes y adultos, es una relación de dos seres humanos estableciendo una relación de tipo contractual, donde se debe establecer un pacto, defenir cuales son las reglas que van a reestablecer el orden perdido, y es así como las dinámicas institucionales deben modificarse para que esto suceda, es decir que “la educación estariá en transito hacia una sociedad del aprendizaje. Sociedad que debe distinguir los desordenamientos socio-culturales que se producen, como el intercambio societal en su conjunto”.(Orozco,G: 2004) Tomemos dos escenas bastante antagónicas en cuanto a la resolución del conflicto, del video propuesto: a- Una de las escenas suceden en el “Colegio Monserrat”, de la Provincia de Córdoba. Es necesario destacar que al incio del video se muestra el fuerte disciplinamiento de la Institución, o mejor dicho la representación de una buena o verdadera educación relacionada a la idea del esfuerzo, y disciplina. Sin embargo, luego se muestra una reunión entre los alumnos del último año escolar y los directivos, donde se establecen las normas o pautas para realizar el festejo tradicional de la institución de forma respetuosa. b- La segunda escena, transcurre en la Escuela N° 11 “Indira Gandhi” de Buenos Aires.

Aquí se observa, como la Directora del establecimiento conversa con cuatro niños que arrojaron manzanas en el comedor a uno de los alumnos, ella propone un trabajo de reflexión de los actuantes para repensar su comportamiento, dándoles la posibilidad de que ellos traigan sus propias propuestas superadoras, para que esta situación no ocurra mas, cabe remarcar que en dicha escena hay una marcada una relación asimétrica entre los interactuantes (los niños con la cabeza agachada).

Tomando estos ejemplos, podemos decir que en la escuela actual, no hay

normas estrictamente definidas en cuanto a cómo accionar para la resolución de un conflicto, sino que cada institución cuando se enfrenta con alguno, busca entre sus experiencias anteriores métodos que puedan ayudarlos en la resolución. Lo que hace la tarea del docente más problemática y de constante transformación.

Por que como plantea Freire, no podemos partir de situaciones estructuradas, el acto de enseñar y aprender debe tener en cuenta el contexto, la realidad de esa comunidad. El autor plantea que, la educación en cada país debe de convertirse en un proceso político, cada sujeto hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y el aula de clase no puede ser indiferente frente a este proceso; se debe construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en movimiento, educador y educando.

El educador debe posibilitar las herramientas para que los educandos puedan pensarse en la sociedad en la cual están desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de construir desde los conocimientos previos que estos llevan al aula, porque son el reflejo de las realidades sociales. Pero en este camino el educando debe construir el conocimiento como un acto político, en su relación con el maestro y sus compañeros, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad en la que están sumergidos.

A modo de conclusión

La sociedad actual se encuentra atravezando diferentes tipos de crisis relacionadas con la destitución de la autoridad del adulto, el desdibujamiento de las diferencias generacionales, las modificaciones del estatuto de la infancia y la familia, la insistencia en la comunicación de información mas que la transmición de la cultura, etc.

Las condiciones de actuación de los sujetos cambian antes de que las formas de actuar de los sujetos se consoliden en unos hábitos y en unas rutinas determinadas, es decir, que ni las formas, ni las orientaciones posibles de la vida en sociedad pueden mantenerse mucho tiempo.

La globalización es un proceso complejo que al tiempo que homogeniza e individualiza, totaliza y fragmenta, integra y margina, articula y disgrega, se presenta

como amenaza y oportunidad. En este contexto, no es raro pensar que el ámbito educativo no se encuentra atravezado por esta realidad. Estamos frente a una crisis de legitimidad de las instituciones educativas, conformando las bases de esta crisis la deslegitimacion de la autoridad de los docentes, es decir, se cuestiona la potenciabilidad de la escuela y del trabajo docente, no solo por parte de los alumnos y padres, sino también en gran medida desde el mismo sistema educativo; en cuanto a los requerimientos curriculares,

exigencia de materiales de enseñanza,

constantes

capacitaciones, etc, todo esto produce una debilidad docente que es la base del cuestionamiento de su autoridad.

Por lo tanto, es necesario repensar el rol docente, teniendo como punto de partida, la necesidad de reconocer las diferencias, las transformaciones culturales de la sociedad actual; para poder de esta manera entramar un diálogo con la cultura, generando puentes que los docentes habiliten para los demás.

En la sociedad actual, el rol docente no puede ser preestablecido, es necesario asumir el desafío por parte de toda la comunidad educativa, de tomar de punto de partida el reconocimiento de las diferencias y de las revolturas que atraviesa la sociedad y así, construir un relato común, que permita aprender uno junto a los otros.

Bibliografía:

 COMENIUS, J. (1997), “La Didáctica Magna”. Cap. VI: “Conviene formar al hombre si debe ser tal”, “Cap. IX: Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo”, “Cap. X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal”, “Cap. XI: “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin”, “Cap. XXVII: “De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento”, y “Cap. XXXIII: “De los requisitos

necesarios para

comenzar

la práctica del método universal”, en:

Didáctica Magna, Séptima Edición, Editorial Porrúa, México, pp. 1-188.  LA SALLE, J. B. (s/f), “Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza”.

 ROUSSEAU, J. (1985), “Libro Primero”, “Libro Segundo” y “Libro Quinto”, en: Emilio o De la educación, Editorial EDAF, pp. 35-86.  ALTHUSSER, L. (1988) “Ideología y aparatos ideológicos del estado”. Bs. As., Nueva Visión. Pp. 1-39.  BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1995) “La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. México, Fontamara. Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.  FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido”. México, Siglo XXI. (1993)  FREIRE, Paulo, “La educación como práctica de la libertad”. Bs. As., Siglo XXI Editores, pp.97 – 113.  ILLICH, Iván “La sociedad desescolarizada”. Barral, Barcelona. (1974)  FOUCAULT, Michael. “Vigilar y Castiga”r. México: Siglo XXI. (1975)  IOTTI, Andrea y ARCE, Débora. “Las relaciones pedagógicas atravesadas por las transformaciones en el orden social”. XV Jornadas Nacionales de Investigadores en comunicación.  BAUMAN, Zygmunt, “Modernidad líquida”. Fondo de Cultura Económica: Argentina. (2005).  OROZCO GÓMEZ, Guillermo “De la enseñanza al aprendizaje: desordenamientos educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimiento”.

En Nomadas N° 21. Universidad Central de Colombia. (2004)

Ensayo: “Diversidad, inclusión e igualdad” Martín Iglesias El objetivo de este trabajo es problematizar y discutir los conceptos de diversidad, inclusión/exclusión e igualdad y cómo estos pueden relacionarse en los procesos educativos. La idea principal es abordar estos ejes desde la perspectiva de los autores de las corrientes críticas, pero también vinculándolos con autores de las corrientes tradicionales. Utilizaré los conceptos expuestos por Skliar en el video visto en clase de la conferencia “El lugar del otro en los discursos sobre la inclusión y la diversidad”, donde deconstruye estos términos a partir de aquella frase que le dijo una docente: “¿Qué hago con los cuatro diversos que tengo en mi clase?”. ¿Quiénes son los diversos?

Partiendo de la frase de Skliar, la pregunta que surge para el análisis es: ¿Qué es la diversidad? En este caso nos guiaremos por lo que sostiene Skliar en la mencionada conferencia, quien afirma que la diversidad se refiere a aquellos que se salen de la norma, del camino, y por lo tanto es necesario encarrilarlos. Esos son los “diversos” que le desarman la clase a la maestra. El sistema capitalista necesita que sus valores sean aceptados para sostenerse y construye símbolos y discursos que contribuyen a legitimar las relaciones sociales del sistema y los valores de la sociedad de consumo y a su vez, para condenar a aquello que no obedece a la norma.

Normatividad / Normalidad Empezaré mi análisis a partir de uno de los autores de las corrientes tradicionales, cuyos conceptos considero que pueden introducir al núcleo del problema: Juan Bautista de Lasalle. Este autor habla de la vigilancia como anatomía política del detalle y la reconoce como la práctica fundamental para mantener el orden y disciplinar las conductas y los cuerpos. A partir de aquí se configura la normatividad que, a su vez, explicita la normalidad. La normatividad está en el

plano del discurso, establece las normas que deben ser obedecidas por los ciudadanos. La normalidad se da en la práctica, en la vida en sociedad. Cuando esto no es “respetado” y se sale de ese camino preestablecido por la normatividad, aparece el castigo como disciplinador de la conducta humana.

Según Lasalle este debe ser privado, un castigo al alma para que el niño sufra, se arrepienta y retome el camino. Este es el proceso que se aplica en la educación de los alumnos siguiendo la línea de este autor.

En el caso de la maestra que menciona Skliar, el “problema” que se le plantea es que no encuentra la forma de que esos cuatro alumnos que no se insertan en el esquema de su clase regresen al camino de la normalidad. Para ejercer este control sobre las conductas humanas se utiliza también la violencia simbólica, concepto que incorpora Bourdieu para referirse a aquellas formas de violencia que no se expresan físicamente. Estas son ejercidas a través de la autoridad pedagógica en el sistema educativo y a través de los aparatos ideológicos del estado en el caso del sistema capitalista en general. Estas formas de violencia sirven a la clase dominante para imponer su visión del mundo y “castigar” a quienes se salgan de la norma. En la clase se utilizó el ejemplo de “sacate la gorra” para ilustrar esta idea: La gorra “rompe” con el esquema de homogeneización que quiere fomentar la escuela y por ello es visto como símbolo de rebeldía. Además la gorra tiene una connotación de “pibe” de sectores populares, figura que el discurso dominante estigmatiza por no responder a su modelo de ciudadano, que es el mismo que la escuela como institución capitalista busca formar. Por lo tanto, en este esquema social los sectores que no responden a la norma quedan excluidos.

¿Desde dónde pensamos la igualdad? ¿Quiénes están excluidos?

Aquí podríamos introducir el concepto de inclusión. Si se habla de inclusión, se entiende que alguien está excluido. Ahora bien, ¿de dónde están excluidos y a

dónde se los quiere incluir? En este punto retomo a Comenio y su postulado principal en la “Didáctica Magna”: “todo a todos totalmente”. ¿Se puede enseñar todo a todos, los mismos contenidos a todos? ¿Tiene sentido esto? Según Durkheim, de acuerdo a nuestras aptitudes todos somos distintos y estamos destinados a realizar distintas tareas. Además de esto, podría agregarse que somos diferentes en cuanto a intereses, gustos, habilidades, contextos sociales, experiencias. Por lo tanto, diversos. Aquí la diversidad debe ser entendida como riqueza, pluralidad, por lo que el concepto se resignifica. Siguiendo este razonamiento, entiendo que la idea de Comenio (sin olvidar que la escribió en el Siglo XVII) no tendría sentido. No serviría de nada enseñar lo mismo a todos, salvo en una formación básica, pero luego cada uno tiene que construir su propio camino y decidir hacia dónde orientar su formación.

De esta forma, podríamos marcar tres significados distintos para la noción de igualdad. El que se relaciona con la idea de normatividad/normalidad es el de que todos sean iguales en cuanto al camino que sigan, lo que formaría una sociedad homogénea, con muy pocos matices. El segundo

se refiere a la igualdad de

posibilidades, es decir que todos tengamos posibilidades de aprender, formarnos, capacitarnos y desarrollarnos, entendiendo las diferencias antes mencionadas. Se trata de una igualdad que nos permita a todos la libertad de ser diferentes. Por último, menciono la igualdad como punto de partida de la que habla Skliar, que brinda un punto de vista clave para entender los procesos educativos. Esta idea hace referencia a que para educar es necesario reconocer al otro como un par, por lo que si el educador/docente se ubica en una posición de poder por el conocimiento que posee, no es posible la educación. Por lo tanto, la educación es un acto entre iguales: el alumno tiene una experiencia propia que debe ser valorada y puede construir conocimiento en conjunto el docente.

Para completar la idea, si cruzamos la noción de normatividad/normalidad con lo expuesto

en

este

apartado,

podríamos

decir

que

la

concepción

normativa/normalizadora busca incluir a todos en un mismo esquema, pero

excluye y castiga a quien no se adapta a él, por lo que la diversidad se convierte en un disvalor.

Es la hegemonía, estúpido (o la legitimación de la desigualdad y de la dominación) Para la reproducción de las normas, valores y símbolos del sistema capitalista es necesario que estos sean aceptados por la sociedad. Comenzaré con Sacristán, quien propone el modelo de la “pedagogía por objetivos”. Plantea que “la escuela es una institución social creada y mantenida por la sociedad para rendir a esta una serie de beneficios”. Es la “búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente, coherente con una visión utilitarista de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la educación en general”. Esta corriente es conductista porque la educación está orientada a un fin concreto. Surge durante el taylorismo, etapa de la historia de la producción del capitalismo en la que se buscaba que los obreros se especializaran en pequeñas fases de la producción, como es retratado en el film “Tiempos modernos”. Lo importante es elaborar un producto que tenga éxito en el mercado, por lo que la escuela buscará formar sujetos para que se inserten en ese sistema de producción. Por ende, aquí se concibe al alumno como alumno-trabajador y se busca formarlo en una tarea específica para que luego reproduzca el sistema cuando ingrese a la fábrica. Aquí se enseña a los alumnos a legitimar la explotación y la desigualdad propias del sistema capitalista. Es decir, se construye un consenso que hace que los dominados no se piensen a sí mismos como tales y se genera una “falsa conciencia” en ellos. Este proceso se llama hegemonía (término acuñado por Gramsci) y garantiza lo que Althusser llama “sometimiento ideológico”. Para este autor, de formación marxista y al que ubicamos dentro de la corriente reproductivista, la ideología es la “relación imaginaria de los sujetos con sus vínculos sociales”. Es decir que el lugar que nosotros asumimos que ocupamos en la sociedad es “imaginario”. El concepto central de Althusser es el de aparatos ideológicos del estado. Estos aparatos reproducen la desigualdad y entre ellos podemos señalar a la iglesia, la escuela, la familia, los medios de comunicación de

la clase dominante. En el caso de la escuela, la currícula es un elemento clave para entender esto porque los contenidos a enseñar en las escuelas (y la forma de enseñarlos) se corresponden con los intereses de los sectores poderosos, por lo que la currícula funciona como canal para transmitir la cultura dominante. Además, este método es muy eficaz porque está invisibilizado: los contenidos que se dictan en las escuelas están fuertemente naturalizados, no hay un cuestionamiento. Para Althusser, en resumen, las habilidades que enseña la escuela son las que garantizan el sometimiento de una clase sobre la otra. Por eso, critica la idea de la escuela como “neutra”, ya que no es neutra, sino que responde a los intereses de la burguesía.

Siguiendo con los reproductivistas, retomamos a Bourdieu y la violencia simbólica.

Esta es ejercida por la autoridad pedagógica, que debe construir una serie de significaciones simbólicas para que los alumnos acepten la autoridad del docente.

La escuela en ese sentido, reproduce la ideología dominante, siguiendo a Althusser, y Bourdieu agrega al análisis las significaciones simbólicas que se imponen como legítimas, que se enmarcan dentro de una ideología y son aprehendidas a través de la hegemonía. Aquí se introduce otro concepto clave de Bourdieu, que es el de hábitus. Este podría definirse como “estructuras estructuradas que funcionan como estructuras estructurantes”. Para clarificar esta idea, el hábitus establece formas prefijadas, construidas por la clase dominante, de pensar el mundo y la sociedad, y a su vez, estas formas de pensar se repiten, se refuerzan y así determinan (estructuran) el pensamiento de los sujetos. En síntesis, la ideología dominante es eficaz.

Dentro de esta corriente, tomaré la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis, que aporta un concepto muy importante para comprender cómo funciona este proceso, que es el de “meritocracia”. Estos autores señalan una correspondencia entre el sistema capitalista y el sistema educativo, por lo que pueden enlazarse con los anteriores. El concepto de meritocracia refiere a la premiación y distinción de acuerdo a los méritos. En este punto, menciono la fábula de la cigarra y la hormiga, vista en clase. La idea de este relato es que la

cigarra se dedicó a trabajar y por eso fue exitosa, en cambio la hormiga no se esforzó y por eso no progresó. Esto es la meritocracia, el discurso más crudo del capitalismo y de la legitimación de las desigualdades, ya que desconoce los contextos sociales, la desigualdad de oportunidades, el enriquecimiento de unos a costa del empobrecimiento de otros. Como decía el protagonista de la película “Lo que nunca explican es por qué algunos nacen cigarra y otros nacen hormiga”.

Entonces, este discurso se corresponde con una idea de sociedad excluyente y no inclusiva y por lo tanto, desigual. Y la diversidad no es valorada, sino que por el contrario debe ser “corregida”, el que no va por el sendero correcto será hormiga y por ende, triste, eso es lo que enseña la sociedad capitalista (esta “tristeza” se desprende de los valores de dicha sociedad).

Baudelot y Establet coinciden en que la escuela es un aparato ideológico del estado. Estos autores, con la teoría de redes, señalan que la finalidad de la institución educativa es dividir a aquellos que transitan por ella. Dentro de esta división establecen dos redes escolares: la primaria profesional y la secundaria superior. Esta división o jerarquización de los niveles educativos refuerza la desigualdad propia del sistema. Podríamos decir que en lugar de incluir en un mismo sistema educativo, lo que buscaría esta división es marcar quiénes deben desempeñarse en una red y quiénes en la otra. Ambas redes responden a un sistema desigual.

Según los análisis de estos autores, se desprende que las instituciones de poder legitiman la desigualdad del sistema, y los aparatos ideológicos, a través del hábitus, la refuerzan. Este sistema se basa en la exclusión, el hecho de que algunos queden afuera es fundamental para su funcionamiento. La hegemonía es la herramienta clave para que los dominados acepten su condición sin cuestionarla y que aquellos dominados incluidos no se solidaricen con los excluidos, sino que los juzguen o directamente, no les sean visibles.

Corrientes latinoamericanas Es interesante el aporte de las corrientes latinoamericanas en cuanto a la educación, surgidas entre las décadas del 60 y el 70, contexto en el cual estaba

en debate la idea de “liberación o dependencia” de los pueblos latinoamericanos.

Con ello nacen las pedagogías para la liberación. En estas corrientes se destacan dos autores: Ilich y Freire. Estos además de criticar el modelo educativo en el sistema capitalista, proponen otras formas de educación, cada una con características propias, pero en ambos casos con la intención de que sean liberadoras para el ser humano y superadoras de las corrientes tradicionales.

Ilich critica la concepción de la educación como mercancía que considera a los educandos como consumidores que “compran” conocimientos y no como personas con capacidad de pensamiento y de reflexión propia. Propone la desescolarización de la educación, es decir, que la educación de los sujetos que habitan una comunidad no pase por las instituciones, sino que se dé a través de la relación entre los seres humanos. Podríamos decir “desinstitucionalizar” el proceso educativo, ya que las instituciones imponen una serie de requisitos, de normas, de valores que “moldean” la conciencia del sujeto formado en ellas, y a su vez esa cosmovisión no es inocente, sino que responde a los intereses de los sectores de poder. Si la educación se da por fuera del ámbito educativo, entre pares, “en todos lados”, pueden surgir formas de educación liberadoras de la conciencia de los sujetos.

Freire critica la idea de “educación bancaria”, la que supone que el educador deposita una serie de conocimientos sobre la conciencia del educando, considerada una “tábula rasa”. Esta idea lineal de la educación, al igual que la noción mercantilista de la educación pone al educador en una situación de superioridad y de dominación, respecto del educando, ya que, en teoría este último aprendería sólo lo que el primero decida enseñarle y no se tiene en cuenta su propia experiencia, sus vivencias. El autor plantea que a partir de esa experiencia de los sujetos, del contexto que los rodea y de aquello que tiene significación para ellos, pueden generar sus propias formas de comunicación, partiendo de una palabra liberadora. Es decir, aquí Freire da centralidad al propio sujeto en oposición a las corrientes tradicionales que ponen en el centro a los contenidos, que son los mismos para todos y que se espera que los individuos se

adapten de la forma que fuere a ellos. Freire propone un modelo de comunicación horizontal, humano, en el que el aprendizaje surja de la misma comunicación entre pares.

En estas corrientes la diversidad tiene un valor muy importante, se le da un lugar central a la subjetividad propia de cada ser humano. A su vez, se busca la inclusión, que la educación sea accesible para todos, ya que todos pueden generarla. Y en cuanto a la igualdad, se ve claramente la idea de igualdad como punto de partida, la necesidad de ver al otro como un igual para que la educación sea posible. También la igualdad de oportunidades es un planteo fundamental en estas teorías, ya que advierten que se parte de una sociedad desigual y que para cambiarla, el primer paso es que los oprimidos cuestionen las relaciones de poder existentes.

Conclusiones La diversidad hace a la complejidad de los seres humanos. Cada uno es un ser particular. Las corrientes pedagógicas a lo largo de la historia se han encontrado frente a la problemática de abordar esto, en un debate que atraviesa los contenidos, la forma de ver al otro, la concepción de la educación y la idea de la función de la escuela, entre otros aspectos.

Creo que es sumamente enriquecedor cruzarlo con la inclusión y la igualdad porque ahí se puede abrir un punto de partida para entender a la diversidad como algo propio de una sociedad conformada por seres humanos y cuyo reconocimiento es positivo para el debate de ideas y la construcción de conocimiento. Cada uno viene de un lugar diferente, una historia diferente y visibilizar eso creo que contribuiría a una sociedad más madura y más humana.

Es necesario que la educación sea un bien social y un derecho al que puedan acceder todos y que haya una igualdad de posibilidades. Y ahí es donde radica el valor de la inclusión: se trata de incluir a una instancia de igualdad de posibilidades de desarrollo de habilidades y conocimiento. Y esta inclusión no tiene por qué homogeneizar, ya que la idea es que cada uno tenga la libertad de

formarse y de elegir el camino que desee, de ser él mismo. Pero para eso es necesario que se generen las condiciones para que exista la igualdad de oportunidades, que se cuestione el orden establecido, que la educación sea un espacio para la reflexión y no la mera repetición de contenidos. La igualdad consiste en que todos puedan ser libres: así cada uno será distinto del otro y en esa diversidad la educación puede ser una herramienta transformadora.

EL PATON ARGUELLO Y EL SISTEMA EDUCATIVO Pablo Ocampo

INTRODUCCION: Cuando comenzamos a reflexionar sobre la historia de la pedagogía no tenemos que dejar de lado bajo ninguna circunstancias, las variables históricas, sociales, económicas y culturales de la época; ya que son estas las que han determinado a lo largo del tiempo el ideal de educación, de hombre y de sociedad que se quiere formar o ¿dirigir?

Si tomamos este ideal de educación, seguramente ha marcado la pauta en cada una de las distintas épocas, para determinar la teoría, el método de enseñanza; así como también el rol del docente-alumno.

Todo con el objetivo de seguir un sistema que impacte directamente en los aspectos morales, emocionales, culturales y sociales de los individuos involucrados.

DESARROLLO: En el presente ensayo tomaré como unidad de análisis el caso del Patón Arguello, éste ingresó por primera vez a la cárcel cuando tenía 15 años. Nos cuenta que transcurrió más de la mitad de su vida dentro de la cárcel, ya que en la actualidad tiene 38 años.

Dentro de la cárcel y ante un hecho importante de su vida (nacimiento de su primer hijo) decidió que tenía que dejar de ser un preso conflictivo y buscar la forma de adaptarse a un sistema en el cual no se sentía cómodo.

El patón arguello una vez que tomo la decisión de cambiar su vida, lo hizo a través de la educación, la universidad de San Martin atreves de un programa que brinda en la cárcel, los reclusos tienen otra alternativa, conocen otra realidad y pueden superarse como persona.

Teniendo presente esta experiencia, me surgen varios interrogantes; ¿Cuál fue el rol del sistema educativo para El Patón arguello? ¿Triunfo o fracaso del sistema educativo sobre el patón arguello?

Repasando el relato del patón arguello muy rápidamente, seguramente la respuesta primera será que el rol del sistema educativo fue preponderante y eficaz sobre la persona del patón, ya que gracias a la educación pudo desarrollarse y crecer como persona según propias palabras de él, y en base a este aprendizaje personal, poder transmitir a otros reclusos el aprendizaje sobre la lecto- escritura.

Sin embargo analizando desde otra perspectiva, podremos ver que el sistema educativo no cumplió un rol importante en la figura del patón, y tampoco fue un triunfo sino un fracaso, si tenemos en cuenta que el patón ingreso a la cárcel cuando apenas tenía 15 años, y paso más de la mitad de su vida dentro de una cárcel.

Teniendo en cuenta el relato del patón e introduciéndolo en una escuela que se representaba con la teoría de la Escuela tradicional, esta que se basa principalmente con los siguientes lineamientos; -Autoritarismo del docente sobre el alumno - Disciplina y castigo - pasividad del alumno ante el discurso del docente

- La iniciativa del alumno queda totalmente suprimida - En la evaluación lo importante es el resultado, no se tiene en cuenta el proceso.

Observando las características descriptas y sumándoles como por ejemplo que el sistema reproduce las desigualdades sociales y económicas del sistema y ejercen una violencia simbólica en el individuo sin cambiar su realidad, seguramente el patón no encontró otra salida que las drogas, la delincuencia, la violencia y la cárcel.

Si pensamos nuestra realidad actual, social, cultural, económica en la cual estamos transitando, me realizo la siguiente pregunta, ¿La escuela nueva hubiese encontrado alguna solución a este caso?

Si pensamos la escuela nueva como vimos en clase con la señorita Olga Cossettini, en donde se daba privilegio al papel central del alumno, en donde los contenidos se basan y se relacionan sobre todo con el entorno natural y la vida interactuando con la sociedad, en donde el docente intenta despertar la curiosidad del alumno y fomentar la participación del mismo.

Como planteamos al principio de la descripción, ¿serviría este modelo de escuela nueva en la realidad social y económica del patón arguello?

Claramente no tenemos una respuesta definitiva.

Dejando de lado la infancia del patón, y entrándonos en la actualidad del personaje ¿Cómo fue que el patón se volcó a la educación? ¿Cómo fue que se interesó en ayudar a los demás?

Si tomamos en consideración la frase “Estuve en todas las cárceles que te puedas imaginar, me trasladaban de una unidad a otra y en ninguna me sentía cómodo” “Tenia que buscar la forma de adaptarme a un sistema en el cual no me sentía cómodo” Estas reflexiones hacen clara referencia a la reproducción del sistema, que pone el énfasis en la vigilancia, en la disciplina y el castigo (panóptico).

Sin embargo existió algo, alguien, pocos, muchos, que produjo un pensamiento distinto en su vida, y a este cambio lo relaciono con la teoría de Freire, expuesta en la Pedagogía del Oprimido en donde sus ideas principales fueron las siguientes; Freire sustentaba una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse atreves de situaciones de la vida cotidiana en la que vive, misma que aporta experiencias útiles para generar situaciones de aprendizaje.

El sujeto debe construir su realidad atreves de las circunstancias que generan del devenir cotidiano.

La propuesta del Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva, la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad en la que vive el individuo, como ser oprimido, sujeto a las determinaciones que los opresores imponen.

La segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y liberarse frente a los opresores. En este caso el patón arguello tomo como evidencias su propia realidad y aprovecho la educación como herramienta transformadora para reformar su realidad y las de otros reclusos.

CONSIDERACIONES FINALES: Todo hecho o fenómeno educativo, tienen aspectos positivos que son bases para que surjan nuevos conocimientos.

Estos aspectos positivos son retomados y enriquecidos posteriormente en otros momentos históricos.

Las teorías pedagógicas expuestas en el presente ensayo, no se puede decir si son buenas o malas, puesto que dependiendo del contexto y su época pudieron ser valiosas y útiles.

Teniendo presente el recorrido de las diferentes teorías pedagógica en esta cátedra realizo las siguiente conclusión, en educación no existen recetas para enseñar, sin embargo por medio de la teoría si podemos tener un marco referencial que nos ayude a mejorar la práctica educativa dentro del aula, y como futuro docente tendré presente siempre la palabra a la cual hizo referencia ente un tema

específico

que

discutimos

en

la

clase,

el

decente

debe

tener

PREDISPOSICION, ante que algún saber especifico académico, si el docente no tiene predisposición a las buenas practicas, ninguna teoría, ningún sistema educativo podrá tener éxito o algún resultado positivo.

BIBLIOGRAFIA:  Caruso, M (2001) ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de la escuela nueva. En Pineau, p. Dussel, I. Y Caruso, M. La escuela como maquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paidos.  Bourdieu, p. y Passeron, J.C. (1995) La reproducción: elementos para una teoría

del

sistema

de

enseñanza,

México,

Fontamara.

Libro

1:

Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.  Gimeno Sacristán, Jose (1992) La pedagogía por objetivos. Madrid, Morata.  Freire, P. (1973), Pedagogía del oprimido, Buenos aires, siglo XXI.  Clarin. (12 de ABRIL de 2015). Estuvo 18 años preso, aprendio a cantar rap y llego a la MTV. pág. INTERNET.

La libertad de la palabra Marisol Vilasuso

“El humanismo de un país, según se dice, se puede medir por el carácter de sus cárceles. Su humanismo se puede inferir, en igual medida, por la calidad de sus procesos educativos.”¹. Bowles y Gintis. 1976. Ha cambiado el mundo y han cambiado las sociedades. Pero esa frase no necesita ser desempolvada. Ha permanecido atravesando el sentido común y ha tenido tanto incalculable poder que ha logrado petrificar ambos conceptos.

Este ensayo intentará aproximativamente instalar la idea que el carácter de las cárceles y los procesos educativos de un país no pueden ser pensados separados uno del otro, ambos están tan íntimamente unidos que juntos han logrado deshumanizar a los sujetos que dentro de las cárceles se alojan, aquellos previamente desprotegidos por un sistema educativo incapaz de consolidar estrategias pedagógicas innovadoras ante las demandas actuales que sufren las clases más desprotegidas.

Las cárceles reproducen las desigualdades que tienen lugar en la libertad al ser manejadas por un servicio penitenciario responsable de las más grandes violaciones a los derechos humanos y la escuela es ejecutora de los procesos educativos que reproducen la exacta desprotección que opera cuando se cierra la puerta del colegio.

Ambos, cárceles y escuelas son instrumentos del Estado y como tales ejercen poder, aquel que Foucault nos dice es constructor de verdades. Pero no es menos cierto que la humanidad de un país pueda ser definida, por ejemplo, por los centros educativos universitarios que operan en algunos de los penales argentinos. Que su palabra y su verdad no hayan acumulado el poder suficiente para transformarse en discurso es otra cosa y habría que detenerse y comenzar a navegar por aguas desconocidas para encontrar la respuesta que parece un elixir. Pero sería interesante describir el humanismo de un país a través de esos procesos educativos, sin olvidar, mientras escribimos, que son llevados a cabo por personas, por seres humanos que creen en la osadía de mirar al mundo. Nuestro mundo. Su mundo. Y lo hacen.

Escribir un ensayo sobre la educación en contextos de encierro no es trabajar sobre ficción, es sobre lo que está aconteciendo en este exacto momento de la historia. De nuestra historia. Hoy, 5 de julio del año 2015.

Ya sabemos hace muchísimos años que ningún aparato del Estado dispone de tantos recursos para reproducir conceptos ni de tanto tiempo como lo posee la escuela². Hace muchos días con sus horas y sus respectivas desgracias que sabemos sobre la arbitrariedad del servicio penitenciario el cual sigue levantando obstáculos contra aquellos que intramuros buscan en la educación la llave definitiva de sus celdas. Lo sabemos, lo hemos aprendido. ¿Acaso no sabemos también que la escuela es el más grande y más anónimo de todos los patrones? De la misma innegable manera en la que sabemos que en nuestras cárceles no se deja de delinquir.

No necesitamos más datos o estadísticas o un nombre para quienes valoran más la esperanza que las expectativas. Necesitamos mirar más allá de ellos. Un informe de la procuración penitenciaria de la Nación nos cuenta que 8 de cada 10 egresados de los programas de educación en cárceles no han vuelto a ser condenados. Es un dato. Dentro de ellos, sujetos y relatos. Vidas. Pero no se puede dejar de soslayar que conseguir un empleo siendo portador de antecedentes penales es complicado. Es mucho más que un antecedente. Un estigma que condena mucho más allá de la libertad. Como si ciertas marcas no desaparecieran del todo, siempre empeñadas en permanecer. Resulta arduo mirar más allá de los números. Aún así la educación sigue siendo la construcción de la palabra como llave a nuevas realidades y sería una conquista poder trabajar en una pedagogía que eso sea a lo que aspira. Para eso, hay que hacerse cargo del poder que cada uno ejerce, en una institución y en su propia vida. Mañana no aparecerán luego de gritar abracadabra autores que impriman en letra de molde: “El humanismo de un país está definido por aquellos que luchan por cárceles que no reproduzcan desigualdades y por procesos educativos liberadores y emergentes”, no. Eso no va a suceder. Y si esas luchas están sucediendo hay que acompañarlas Pero sobre todo hay que darlas desde cada diminuto ámbito, desde cada pequeño lugar.

Estudiamos junto a Paulo Freire para liberar los silencios, creemos en la recuperación de la humanidad. En lo valioso de la conciencia para defendernos de las injusticias. Junto a él aprendimos que la educación liberadora no era una

posición más o de carácter

meramente idealista que se perdía en habladurías sobre amor, dialogo y esperanza¹.

Leímos, sin cansarnos, su sueño transformado en trabajo intelectual. Articuló su deseo

con su praxis y nos brindó, siempre revolucionario, su edificio pedagógico. Así, resistió y quebró verdades. Y allí fuera, muy cerca de todos nosotros alguien, si le preguntas, te dirá: “A través de la educación mientras estuve encarcelado logré ponerle palabras a lo que había sentido y no podía explicar ni defender” o quizá: “No está mal que alguien salve su vida por este camino, yo lo hice, pero ¿cuántos son? No sé, ¿cuántos dentro de cuántos más?”. Y es intensamente real. Los procesos educativos salvan vidas y no los estamos reproduciendo. La palabra es liberada por la educación y no lo estamos escribiendo, otra vez. Ahora. Cientos de veces más. Miles de veces más. Hasta agotar los recursos y nuestra esperanza en tanto educadores, escritores, comunicadores.

Responsables de un lenguaje. De una manera determinada de mirar.

Si la visión del mundo es generada por la escuela. ¿Qué sucedería si la escuela entrará a la cárcel con una mueva praxis? ¿Qué ocurriría si las clases más desposeídas se apoyaran en instituciones capacitadas para contenerlas? Y ¿Qué sucedería, por fin, si nuestras letras continuarán abriendo, como llaves, la realidad haciéndola manejable como problema? Es probable que se expandiera la esperanza derribando toda y cada una de las barreras. En la búsqueda de una respuesta que será construida cuando trabajemos olvidándonos de lo que falta y así encontremos que el camino gratamente ya ha sido abierto.

La humanidad de un país no son únicamente las instituciones. Que, al igual que al poder, lo vemos como algo abstracto, siempre por fuera de nosotros. Esa ha sido la manera en la que han logrado que nos sometamos a cualquier discurso. Las responsabilidades siempre son de las instituciones, del Estado. Pero son ejecutadas por seres humanos. De esta forma, han logrado que no nos resistamos a lo establecido. No nos animamos a ir más allá de las palabras. De esas palabras. Leemos sobre los aparatos ideológicos del Estado hace tantos años, que nos olvidamos que dentro de aquel hay personas que los llevan a cabo. Y que la ideología también se refiere no sólo a una cuidadosa construcción intelectual sino también a lo que nos define como profesionales sobre lo que elegimos escribir, enseñar o publicar.

Siempre habrá un desarrollo histórico precedente con sus laberintos y sus grandezas. Si ha podido reproducirse determinado sistema punitivo, si ha podido instalarse determinados procesos educativos, entonces también pueden buscarse las razones. Todo comienza con una pregunta y con una resistencia. Resistirse a aceptar que un país va a ser definido por sus cárceles y sus procesos educativos y quedarse como espectadores

de la frase y de la historia. No sumergirse en lo interesante que puede llagar a ser, cualquiera sea el lugar que ocupemos, independientemente de la actividad que desempeñemos, cuestionar a lo dado por hecho. A no obsequiarle a los datos y a las estadísticas

la capacidad de determinarnos. A los números fríos y sus gráficos

cuidadosamente delineados. Siempre será discutirles a los autores lo dicho mucho más desafiante que aceptar una realidad como única y tristemente posible.

Caminamos un recorrido ya abierto pero casi nuevo. La liberación es un parto. Un parto doloroso. Nuestra humanidad como miembros de una sociedad no será definida por un proceso educativo y una institución divorciadas una de la otra. Debe ser construida permanentemente en la lucha por una libertad que pueda ser ejercida por todos los que nacen en este suelo y quienes pagan con ella su delito la aprendan a través de la educación. Una humanidad que sea construida por quienes sospechan que es mucho más humano rescatar las palabras que enterrar los silencios. Una humanidad que sea construida por quienes advierten que es más humano curar heridas que abrir cicatrices.

Una humanidad que sea edificada por quienes creen que es más humano salvar vidas a través de la educación que ahogar existencias por el sólo hecho de no verlas.

Nuestro humanismo como país puede ser definido por quienes levantan las plumas, rescatan las palabras y ejercen los procesos educativos como práctica de nuestra más hermosa humanidad. Habrá que reescribir lo escrito. Revisarse íntegramente hasta que incomode. Hay que comunicar. Es probable que cuando nos animemos a romper nuestros propios miedos y nuestros obsoletos prejuicios nos atrevamos a ir más allá de lo escrito e ir en busca de las voces que piden sonoridad. El día que reivindiquemos lo adquirido y osadamente lo compartamos como lo hemos aprendido. El día que desde cada deseo nazca una búsqueda y no sea individual. El día en el que las letras de molde que reivindican las resistencias salgan de las hojas del borrador. El día en el que el testimonio de los que se volvieron a construir social y humanamente a través de la educación se reproduzca incesantemente. El día en el que comencemos a definirnos, asumiendo la inmensa responsabilidad que tenemos, sólo ese día tal vez podamos decir que nuestra humanidad como sociedad ha comenzado a hacerse palabra.

Perspectiva Reproductivista Rocío Alvarez

Abordaremos a continuación uno de los enfoques que ha estudiado los efectos de la educación, la relación con la sociedad, los sujetos que pretende formar y para que Sociedad los quiere formar.

A su vez se desarrollará la relación con los aspectos sociopolíticos y económicos a través de este enfoque, es decir, como se ve desde esta óptica aquellas variantes.

Para poder comenzar con el desarrollo deberemos aclarar porque este enfoque recibe el nombre de reproductivista. Se llama de este modo porque denuncia que la escuela es el ámbito perfecto para generar desigualdad, desigualdad que repercutirá en el rol del alumno en la sociedad a la que estará sumergido. Se logra interpretar entre líneas el pensamiento marxista en torno a la dominación, sometimiento y resistencia.

Vamos a basarnos y usar como guías aquellos estudios y análisis que han hecho los autores Althuser y Bourdieu. Sus preocupaciones fueron saber, a quienes enseña la escuela, para que Sociedad, porque y como lo hace. Una afirmación es común es sin duda que la escuela reproduce elementos de dominación, desigualdad y marginación a partir de esta premisa estos autores realizaran sus exposiciones, cada uno con sus argumentos. Todo aquel que se plantee investigar sobre estas discusiones no deberá dejar de tener en cuenta esta este planteamiento.

Althuser lo explicar claramente, aquellos elementos ideológicos del Estado se encargan de regular y reprimir. La religión, la escuela, la familia, los medios de comunicación por nombrar sólo algunos ejemplos. Aquí se infiltra el sometimiento ideológico, se impone la ideología.

En la escuela se aprenden todas aquellas reglas del orden predominante. Es un sometimiento de una clase sobre la otra. Del inicio se marcará el papel que se desarrollará luego en la Sociedad. Si sos correcto en la escuela entonces tenes más posibilidades de ser exitoso en la Sociedad.

Cada grupo actuará según la ideología que le conviene de acuerdo al rol que cumpla en una Sociedad de clases. La escuela no sólo reproduce estos lugares sino que los fortalece. Todo esto guarda su lugar desde el nivel inicial. Desde que el alumno pone por primera vez un pie en la escuela.

Los aparatos ideológicos del Estado funcionan por la ideología y la represión y en ese mismo Estado se distinguen los aparatos ideológicos del Estado.

Es imposible para esta corriente comprender la educación si no es a partir de sus condiciones sociales. La ecuación depende de la Sociedad, ya que la primera constituye la reproducción de la sociedad en que ella misma està inserta.

Desde otra perspectiva también se analizó esta corriente crítica reproductivista, se lo hizo desde la visión de tomar esta acción pedagógica como una violencia simbólica. Es impuesta, escondida y sobre todo disfrazada, se plantea como impulsora de la igualdad pero en realidad sus efectos son exactamente lo contrario. Todo esto es llevado a cabo con el objeto de reproducir arbitrariedad cultural y responde directamente a los intereses de la clase dominante. Para esto se necesita de la autoridad pedagogía quien legitima e impone estos valores de la cultura dominante funciona como “hermeneuta” de las reglas que ya están dadas por las clases que dominan. Todas estas prácticas deben perdurar en el tiempo y así generar una costumbre de esa práctica de imposición.

El sistema de la enseñanza va a garantizar que la reproducción sea exitosa y efectiva.

La Sociedad esta segmentada por grupos según las condiciones de producción de la vida material, la marginalidad y la existencia de una clase dominante que utiliza a la educación como un pretexto para imponer las reglas de esa Sociedad. En lugar de ser una herramienta para generar igualdad se convierte en fortalecedora de discriminación.

Quien no forme parte de esta cultura o quien no tenga las suficientes condiciones de producción de la vida material no tendrá lugar en un futuro a ocupar un lugar “importante” en la sociedad, quedará marginado teniendo como única opción brinda la fuerza de trabajo.

Lo que la escuela siempre estuvo haciendo hasta el momento fue generar brechas entre aquellos que vienen de lugares destacados en la Sociedad y aquellos que vienen de otros lugares. No se ha ocupado de generar igualdad y homogeneidad aunque este es el discurso que mantuvo desde antaño. Sólo es una etiqueta. Lo que siempre impuso fueron las reglas de la clase alta. Aquellos que no tengan la misma posibilidad socioeconómica quedaran “fuera del sistema”. Tendrán el rol de obedecer y brindar la fuerza de trabajo. Pero siempre mantenerse al margen.

Claro que podrán estudiar, desde un primer momento las escuela estarán abiertas para todos pero a medida que el tiempo pase y los alumnos transiten su vida académica si no tienen un lugar guardado en esa elite que predomina entonces mas de la mitad abandorà el curso el escolar.

Esto genera la escuela, el engaño de la inclusión que luego será exclusión.

Acerca del proceso de transformación de la sociedad desde la instauración de la División Internacional de Trabajo Fabian Colman Si bien el titulo del trabajo invita a suponer una mirada o recorrido histórico por los últimos dos siglos y medio de la Humanidad, la idea de este breve texto dista de ser una línea de tiempo, para (con esperanzas de conseguirlo) convertirse en una observación subjetiva acerca de cómo la vida de cada ser del planeta se vio alterada, para siempre, a partir de la instauración de un sistema político económico - social y cultural, que tuvo y tiene como base la Dominación de una porción de la sociedad por sobre otra.

Desde mi experiencia como estudiante de Grado, primero y como un potencial Docente después, me resulta difícil comprender los sucesos del mundo como unidades autónomas. Pero lejos de entenderlas como teorías conspirativas, los cambios en las sociedades responden a complejidades en las que en la mayoría de los casos una palabra sobrevuela los diferentes entornos. Dominación.

Suena simple. Dominación. Dominación Política, que trae aparejado un sistema económico que beneficia a la clase dominante, con sus consecuencias sociales y culturales para las clases dominadas ¿Bajo qué circunstancias? ¿Qué condiciones se dieron para unos se erijan como superiores de otros? ¿Cuándo comenzó este proceso?

Jugando con la línea de tiempo, el 9 de marzo de 1776, supone la fecha de publicación de una de las obra de economía política más transcendentales de los últimos siglos: La Riqueza de las Naciones, de Adam Smith.

En pleno auge del positivismo y la Revolución Industrial, la obra de Smith, fue la justificación teórica que necesitaba los incipientes capitalistas británicos para expandirse más de lo que lo hacían y así, transformar al mundo en su totalidad en una gigantesca fabrica.

Sin embargo, la imposición de un sistema para obtener ventajas económicas, trae aparejados inexorables alteraciones en el plano político de las sociedades, y estos cambios, bruscos en algunos lugares y graduales en otros, no modifican la ecuación.

Aun así, los años pasaron, los choques se sucedieron y cesaron. Innumerables conflictos políticos, muchos de ellos armados, que finalizaron o están en pleno proceso. En esta coyuntura, se puede leer que la Humanidad se ha decidido. Nos guste o no, habrá una clase dominante y una dominada.

Y el mundo seguirá siendo una fábrica…

Por supuesto que como todo sistema o clase que pretende asegurar su supervivencia y principalmente su carácter de Hegemon, debió adaptarse a los cambios que vivía la sociedad y ser flexible para no correr riesgos y siempre jugar con sus propias reglas.

Así las cosas, si el contexto pide democracia representativa, el hegemon, no sin luchar para conservar el status quo, otorga el derecho, pero no sin antes asegurarse primero su capacidad de permanencia como la clase dominante en el nuevo contexto.

El aspecto político, militar y económico son el corazón y los pulmones de esta lectura del orden mundial. No obstante, es en el plano socio cultural donde el control de la clase dominante se hace efectivo.

Para esto, y sin negar de ningún modo el aspecto positivo que representa vivir en una espacio de democracia representativa como en el que vive la mayoría de la sociedad occidental, que es quien marca la agenda a nivel global, se reconoce que impera la lógica del acceso a la educación para la mayoría, para asegurar derechos indiscutibles, como lo son el acceso a la lecto – escritura, la capacitación para resolver ecuaciones, trabajar con naturalidad con las nuevas TIC‟s y en un grado de mayor capacitación, transformarse en un creador y/o líder en el plano de la investigación y el desarrollo.

Sin embargo, la clase dominante, no está interesada en la satisfacción de los derechos de la sociedad a las que domina, con un ideal liberador o un sentido “Humanitario”, si es que existe esa palabra.

Muy por el contrario, lo que busca es su adormecimiento, para asegurar, su permanencia y su primacía. Las lógicas de la constante capacitación a la que somos expuestos los estudiantes como condición para lograr un éxito profesional que asegure un ascenso social y por ende económico, no hacen más que reproducir las lógicas de la burguesía capitalista.

Ahora bien, tanto el “hombre de a pie” que cumple con todas las condiciones para el “ascenso” como el Hegemon, saben que corren por caminos paralelos. Es decir, coexistiendo en la misma urbe, bajo las mismas leyes, en el mismo tiempo, nunca se cruzaran.

El “hombre de a pie” ascenderá si puede, y se dará por satisfecho, para así, asegurar no solo su éxito personal, sino el éxito del sistema en el que vive, y por consiguiente le dará, sin darse cuenta legitimidad a la clase que lo domina.

El contexto educativo a nivel mundial el que habla por sí mismo, en Japón, luego de la derrota en la Segunda Guerra Mundial, no fueron las bombas atómicas las que modificaron a la sociedad, mas allá de la tragedia que causo la guerra, sino que fue la modificación del sistema educativo, que se baso en un cambio de una sociedad históricamente imperial a una democrática, y el pasaje de una economía de casi autarquía a la instauración de una política económica de libre comercio lo que llevo al país asiático a la metamorfosis total en menos de 30 años.

Actualmente, Japón es uno de los principales productores de electrónica

y

automóviles del mundo, y para esto su población necesito años de capacitación y especialización en matemáticas, algebra y desarrollo de sistemas informáticos.

En contraposición, al otro lado del globo, Argentina es uno de los principales exportadores de materias primas a nivel mundial. Y por consiguiente, muchas de las carreras que se dictan en diferentes puntos del país, corresponden para seguir

fortaleciendo esta estirpe Agro - ganadera. Y en las urbes, la educación se vuelca casi exclusivamente a la preparación para el sector servicios de la economía.

En Europa continental, los países costeros, como España o Portugal, basan su economía en el sector financiero o el turismo, es decir cumplen su rol en el Rubro Servicios, mientras que los países de Europa Central, como Alemania y menor medida Francia cimentan su economía en la industria pesada, del hierro y el acero.

El mundo es una fábrica. En mayor o menor medida, países poderosos o pequeños, aquel postulado de Adam Smith, de División Internacional del Trabajo continúa hasta el de hoy, con matices, con graduaciones, a veces con algún rebelde que quiere salirse, pero la clase dominante continua ejerciendo su papel.

Es “desde adentro”, con las propias armas del sujeto hegemónico, que los pueblos van a poder salirse de este sistema que la oprime y no la deja respirar. El análisis, la toma de consciencia de su estado y la demostración de disconformidad con el resultado de su análisis es el punto de partida.

El panóptico y yo: una mirada sobre el control29 Paola Gimenez Trabajo en “el mejor lugar para estudiar”, o por lo menos ese es el eslogan con el que se promociona el instituto educativo donde trabajo desde hace dos años.

Este instituto de formación superior que comenzó a funcionar en el año 2011, como la casa de estudios de un reconocido sindicato argentino, tiene un proyecto ambicioso e interesante: “la transmisión de conocimientos tecnológicos y científicos hacia la sociedad a través de un cuerpo docente de excelencia y una gestión basada en una cultura de calidad”.

Totalmente cierto, la calidad es la vara con la que se mide todo lo que sucede en este espacio educativo. Desde los alumnos, docentes y personal administrativo hasta los contenidos curriculares propuestos, son evaluados desde la lógica de lo eficaz y desde una mirada de control de la cual nada queda exento.

Sin ir más lejos, la educación no es vista como un derecho sino como un servicio y las autoridades se definen como gerentes en educación. Además desde el mismo establecimiento se procura la evaluación constante de “la calidad de los procesos educativos” y de “la gestión académica” a través de organismos competentes que certifiquen el accionar desempeñado. La evaluación periódica de las Normas IRAM, como agente normalizador, es uno de los rasgos que distinguen a la institución.

Se podría decir que esta perspectiva eficientista se sostiene en una visión reconfigurada de la pedagogía por objetivos, que surgió en Norteamérica a fines del S. XIX, y que logró una resignificación con las políticas neoliberales que guiaron el campo educativo en los años ‟90, donde la racionalidad que comenzó a primar fue la de una lógica tecnocrática-eficientista.

En otras palabras, esta institución se rige por los ideales que gobernaron la política educativa argentina en la última década del siglo pasado, que se 29

Es necesario aclarar que las palabras y/o frases que aparezcan en letra cursiva, cuando no haya una cita textual, hacen referencia a extracciones textuales obtenidas de la página web de la Institución analizada, o de documentación perteneciente a la misma.

caracterizó por la aplicación de “diversos modelos de autonomía escolar, en un contexto de desarrollo de políticas de ajuste y de reforma del Estado”, determinados por la descentralización, la privatización de los servicios sociales y en lo educativo por “la gestión empresarial y el management como referentes” (Saforcada, 2008).

Aunque parezca sorprendente, dados los cambios socio-culturales y políticos que se han vivenciado en el transcurso de los últimos años, aún existen instituciones que conciben la educación en estos términos, es decir en función de formar individuos eficientes y rentables, de acuerdo con las directrices de la sociedad.

Una sociedad que, según el pensamiento de este establecimiento, necesita del saber tecnológico para “construir una ciudadanía responsable y reflexiva, y un sector productivo competitivo, poniendo a la ciencia al servicio del desarrollo social y económico”.

Sin embargo y más allá de este ideal de progreso, los alumnos que copan las aulas pertenecen generalmente a hijos o familiares de afiliados sindicales o personas de medios limitados, que son considerados más que como ciudadanos, como recursos (cuanta más matrícula, más financiamiento).

Predomina una concepción instrumentalista de lo que debe ser un establecimiento educativo y los contenidos que deben impartirse (por ejemplo sólo se dictan carreras y cursos que están orientados a la industria y la tecnología), lo cual se traduce, como Gimeno Sancristán señala, en una enseñanza tecnocrática de corte eficientista, donde el alumno debe convertirse en el trabajador (mano de obra) que la sociedad requiere.

Esta persecución de la eficiencia y de cumplimientos de objetivos, se refleja en lo académico y profesional en un código que dirige la vida estudiantil y la vida laboral de los empleados.

Por lado de los estudiantes, existe un reglamento de convivencia que detalla de manera minuciosa las obligaciones y responsabilidades que deben aceptar para poder tener acceso al servicio educativo que el instituto proporciona. La normativa especifica cuáles son los compromisos que estos actores tienen que asumir para “contribuir a un ambiente adecuado para la tarea académica y la formación integral

de las personas”. Sin embargo, cuando se accede a este material reglamentario, el lector percibe que además de ser un instrumento que pretende normar lo que está permitido y prohibido hacer, constituye una suerte de imperativo del deber ser en la institución.

Más allá de la las reglas básicas que en cualquier entidad escolar se establecen, esta casa de estudios pone límites a ciertos comportamientos y administra formas de ser. Existe, por ejemplo, medidas para “mantener la compostura y la postura” donde se lee: “los alumnos no deben sentarse en el piso de los pasillos, descansos, escaleras del establecimiento (…)”; ó también “no está permitido el uso de ojotas playeras, bermudas y/o pantalón corto, gorras, sombreros, anteojos de sol ni indumentaria de equipos deportivos. Asimismo se recomienda el cuidado de la apariencia personal evitando el uso de accesorios, maquillajes, cortes cabello y peinados que atenten al buen gusto”, entre otras.

En este sentido se percibe un intento por regular una parte de aquello que constituye la identidad de una persona (modos de vestir, formas de manipular el cuerpo). Se puede decir, siguiendo a Foucault, que se persigue la búsqueda del automatismo de los hábitos y de la autoregulación de los cuerpos. Los alumnos son concebidos como elementos que, dentro de los límites posibles, pueden y deben ser moldeados. Sus cuerpos y sentidos deben internalizar una forma de organización que posibilite el disciplinamiento silencioso y que conjuntamente sea capaz, mediante el ejemplo, de transmitir los valores que la institución sustenta.

No obstante, los estudiantes no son los únicos actores destinatarios de esta política del control. Hay una objetivación de la personalidad de la que son objeto los empleados.

La búsqueda de homogeneidad humana (como el uso de uniforme ó empleos de insignias identificatorias) y la falta de diversidad son mandatos para poder formar parte del equipo de la institución. El personal contratado y los docentes deben cumplir con ciertos “estándares de calidad” tanto para poder ingresar a trabajar así como para poder mantener la estabilidad laboral. Es más, se debe firmar una suerte de contrato moral en el cual, como el reglamento de alumnos, se describe

las normas y conductas que son “permitidas” a fin de facilitar la buena convivencia y favorecer el ambiente laboral.

En cierto punto, los docentes son quienes más “margen de libertad” poseen. Su labor ejecutora se limita a identificarse, dar clases y a evaluar a los estudiantes en conformidad al código para “la enseñanza y evaluación”. Al no existir áreas de trabajo conjunta (como equipos de investigación), una vez finalizada su labor diaria, la permanencia en la institución es transitoria, sólo deben estar atentos de que son “responsables de la gestión educativa y de los resultados obtenidos en su espacio áulico” Diferente es el caso del personal administrativo. La visión de empresa conjugada con el énfasis en el control configuran un espacio disciplinario donde cada actor tiene destinado un lugar determinado. Se trata de establecer una vigilancia permanente que facilite la organización de las tareas diarias y el uso productivo del tiempo. Hay una disposición para cada función/actividad y un speach que memorizar. Hay guías de pasos a seguir y formas de tratamiento indispensables para quienes ocupan cargos jerárquicos (Sr. Director Institucional/ Sr. Gerente/ Sra. Regente).

Así por ejemplo, para el desarrollo de una determinada actividad hay que especificar la cantidad de tiempo que se empleará y luego cuál es el efecto de la misma. Seguidamente, se debe estar atento a la postura, de mantener exactamente el mismo discurso y de elaborar un informe de resultados de gestión.

El adoctrinamiento de los cuerpos que intenta inculcarse comienza antes de marcar el ingreso y no acaba con la jornada laboral. Se advierte como los mismos empleados llegan muchas veces y literalmente corriendo para cumplir el horario de entrada, y no someterse al discurso examinador del jefe de área, la exposición frente al resto de los compañeros o la sanción normalizadora: el tiempo penetra en el cuerpo, y con él todos los controles minuciosos del poder (Foulcault: 2006: 140) Quizás lo más llamativo es la disposición arquitectónica del edificio. La construcción y organización de los espacios proyectan todo un dispositivo disciplinario. Las oficinas son de vidrio, los espacios abiertos admiten ser visualizados desde ángulos diversos y la acústica tiene un retorno tal que permite

que una conversación sea escuchada en pisos superiores. Sumado a esto, hay caramas de seguridad presentes en todos los rincones de la institución30.

Los mecanismos de visibilización y de control impuestos pretenden no dejar nada al azar. La institución, de esta forma, teje un entramado que garantiza el funcionamiento automático del poder. Observa conductas, registra movimientos, localiza individuos y examina acciones y comportamientos en todo momento y en cada espacio. La vigilancia continua posibilita medir y normalizar, a la vez que coacciona a los actores envueltos en esta lógica que, sin percibir su propia autoregulación, terminan reproduciendo un sistema del que son simplemente un engranaje. *** Corolario ¿Cómo se puede trabajar en un lugar así?

La misma pregunta me hago yo todos los días.

En un principio cuando comencé a trabajar en esta institución realmente estaba contenta, ya que creía en el proyecto educativo y pensaba que podía formar parte del mismo. Me quería comprometer.

Con el tiempo comencé a transitar las materias del profesorado en Ciencias Sociales y comprendí que la educación es otra cosa.

No es la vigilancia ni el control, ni pensar a los pibes como un número (y que me importa cómo vienen vestidos!) sino que tiene que ver más con la libertad y la toma de conciencia de dónde estamos parados y qué queremos lograr.

Este pensamiento se volvió más fuerte desde hace aproximadamente 3 meses cuando empecé la materia de Pedagogía. Paulo Freire cambio mi visión del mundo (no lo conocía, salvo por mínimas referencias)... Y me permitió comprender cuál es mi lugar, que definitivamente no es ese…

30

Por ley las cámaras de seguridad no pueden ser colocadas en espacios privados como por ejemplo los baños de los estudiantes, profesores o personal.

Puede que aún sea una oprimida que está transitando y tomando consciencia sobre su realidad qvive ue desde su devenir cotidiano, desde su experiencia diaria. Y sin embargo…

Estoy con un proyecto corto, incierto pero en el que trabajo para poder dejar el lugar en el que todavía me encuentro hoy.

Y al cual estoy apostando para convertirlo en acción, o como diría Freire, en praxis!

Bibliografía

FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Siglo XXI, 2006.

FREIRE, Paulo: Pedagogía del oprimido. 1970. Disponible en: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

SACRISTÁN, Gimeno: Pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia.

Madrid. Ediciones Morata. S.A. 1986 SAFORCADA, Fernanda: Las paradojas de la autonomía escolar en los „90: Escenas sobre el desarrollo de una Política en Argentina. Jornal de Políticas Educacionais. N° 3 | janeiro–junho de 2008 | pp. 30–42.

Disputas por el Código Educativo Bonaerense Maira Fleitas El Sistema Educativo ha sido “víctima” y “beneficiario” de múltiples e infinitas transformaciones a lo largo del tiempo. Émile Durkheim dice que para entender los cambios educativos hay que tener en cuenta la época en que transcurre su contexto socio – político. En este sentido, debemos considerar los factores que rodean al proyecto, además de los que el mismo incluye.

El código Educativo Bonaerense es un proyecto de ley impulsado por el Legislador Gustavo Oliva. Está pensado en base a varios ejes problemáticos determinados por las dificultades que presentan los habitantes de la Provincia de Buenos Aires. Simultáneamente ordena y rescata apartados de la legislación vigente en la Provincia como los impuestos por la normativa Nacional. Desde ambos textos, elabora y descarta aportes.

Como objetivo general pretende “constituirse en una herramienta normativa unificada, ordenadora de las disposiciones y regulaciones”, así mismo, creen necesario reorganizarla “como un sistema coherente y unificado que ubique al alumno en el centro del sistema educativo. Por ello, la creación de este Código Educativo”. 31 Pero, ¿Qué es lo que llama la atención de este proyecto de ley? ¿Cuál es el punto de inflexión?

Desde los medios de comunicación se puede visualizar como “disputa fundamental” las Evaluaciones de los docentes, directivos y supervisores. Si revisamos la historia educativa, observamos que siempre se realizó este tipo de “acto evaluativo”. En la actualidad, se encuentran a cargo del director/a de la institución escolar de la que el docente es partícipe. Es en esta instancia donde proponen cambiar la perspectiva y donde estaría el conflicto. La propuesta está en que se realice una auto-evaluación, queriendo incluir a distintos sujetos de la 31

http://www.codigoeducativo.org/imgs/archivos/imgs/archivos/FUNDAMENTOS.pdf

comunidad educativa, estudiantes, docentes, tutores, superiores jerárquicos, y el propio docente. ¿Dónde está el problema? ¡Si desde una perspectiva más general, parecería estar hablando de inclusión! Sin embargo, en el ámbito docente no son buenas las apreciaciones que se realizan hacia el proyecto. Al consultar a una docente de la EPB N°8, institución ubicada en la localidad de Florencio Varela, precisamente en el Tropezón (La Capilla) -una zona rural donde muchas veces los niños/as que acceden no tienen los recursos necesarios, tanto a nivel económico como afectivo-, sobre la implicancia de su tarea con esta propuesta nos dijo que: “este proyecto tiene cosas positivas como negativas. Pese a los aportes que puedan resultan favorables a la institución, creo que involucrar hasta tal punto a la comunidad educativa, entendemos como tales a las familias, es dar un acceso irremediable dentro de las instituciones. El hecho es que ocurren situaciones de tensión entre las mismas y el ámbito educativo. Un caso particular, que me ha sucedido, es que una llamada de atención a un alumno por irse a las manos con otro, termino con una amenaza por parte de sus familiares hacia mi persona.

Entonces me pregunto y también a vos, ¿hasta qué punto hay que darles acceso a las familias? Porque si al pretender que se respeten unos a otros dentro de la escuela, suceden esas cosas, qué vamos a esperar que pase cuando nos evalúen ellos…” . ¿Por qué la docente reflexiona de tal manera? Althusser, un exponente teórico reproductivista, dentro de las corrientes críticas pedagógicas, dice que las Escuelas forman parte de los aparatos ideológicos del Estado, ya que las mismas reproducen ideologías, imponiéndoles a los sujetos sus lugares dentro de la estructura social. “La sociedad reproduce instrumentos ideológicos”32, los cuales regulan y reprimen a la sociedad; la escuela forma parte de las instituciones formativas donde el individuo aprende: habilidades, reglas del buen uso – quehaceres que evaluará todo jefe-, reglas del orden de la clase dominante. Sin

32

Althusser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del estado, Bs. As., Nueva Visión. Pp. 1-39.

sometimiento ideológico, todo lo mencionado no se cumpliría. ¿La negativa de los docentes, estaría guiada inconscientemente por dicho sistema? ¿El involucrar a la comunidad educativa provocaría un desequilibrio?

Desde esta perspectiva

podríamos pensar que el lugar que ocupan, dentro de la estructura educativa, como sujetos de saber se pone en discusión. Bourdieu, quien contribuye a esta perspectiva, dice que los individuos son preparados para cumplir un rol dentro del sistema, y es en la institución escolar donde se puede visualizar las relaciones verticales preestablecidas en la vida social. Los obstáculos que se presentan no son por una diferencia socioeconómica

sino que se trata de una diferencia

cultural, en las escuelas pondera características y conocimientos de las clases altas. Las cuales determinan un capital cultural, facilitándole la tarea a éstas y obstaculizando el de las clases bajas. Con Bourdieu podemos observar cómo la escuela forma parte de la reproducción cultural y social de las clases dominantes.

Pero ¿Cómo se impone este capital cultural? El mismo se establece a partir de la violencia simbólica y este caso es un ejemplo de ello. La disputa que se ha generado por el proyecto de ley “Código educativo Bonaerense” parecería ser una ruptura en el ámbito educativo. ¿Por qué se podría pensarlo de esta manera? El hecho de que el código educativo plantee la creación de una “dinámica distinta donde la comunidad educativa interactúe con su contexto, generando intercambios enriquecedores y estableciendo puentes con todo su medio social”33, podría relacionarse con la perspectiva adoptada Paulo Freire. En la cual se propone una relación horizontal donde la relación oprimidos – opresores deje de existir. Un exponente latinoamericano que aspiró a terminar con la educación “bancaria”, pretendiendo la humanización de la sociedad donde la transformación social sea el eje de las instituciones educativas. Creo conveniente preguntarnos si la tensión que provocó y/o provoca este proyecto de ley, se debe a una ruptura establecida desde ya hace siglos en la sociedad. ¿Es por ello que estimula, dentro de una institución formal, tensión y disputas?

33

Ídem 1.

PELICULAS

Crónica de un secuestro anunciado: Ensayo basado en el film “Swift” de Raymundo Gleyzer.

Por Paulina Pellegrini "Nosotros no hacemos films para morir, sino para vivir, para vivir mejor.

Y si se nos va la vida en ello, vendrán otros que continuarán... " (Raymundo Gleyzer, 1974) En memoria a Raymundo Gleyzer y a quien resistieron, se rebelaron y lucharon por terminar con la reproducción de este sistema.

El documental “Swift” realizado por Raymundo Gleyzer es un comunicado del Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP). Hoy testimonio de un hecho histórico, el 23 de mayo de 1971 el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y el ERP secuestraron al cónsul inglés y gerente de la planta Swift de Rosario, Stanley Sylvester. Siendo uno de los golpes más grandes de la organización, junto al asalto al Banco Nacional de Desarrollo. Éste último se produjo un año después, el 29 de enero de 1972 –durante la dictadura de Lanusse- un grupo de militantes del ERP ocupó el Banco Nacional de Desarrollo, que en ese momento funcionaba a menos de dos cuadras de la SIDE y la Casa Rosada, entraron al tesoro, cortaron los barrotes de hierro y se llevaron un total de 10 millones de dólares. La suma fue distribuida entre donaciones a villas miserias y colaboración con las diferentes organizaciones guerrilleras de Latinoamérica, también contó con un vídeo que difundió la acción realizada.

Retomando el tema de análisis, el secuestro del gerente de “Swift” repercutió en todo el país, cerraron la ciudad de Rosario y se llevaron a cabo operativos de búsqueda multitudinarios, en los medios de comunicación el ERP tomó

estado

público.

Para los medios, y la sociedad en su conjunto este secuestro fue particular por dos motivos:

los

maltratado.

pedidos

de

los

captores

y

porque

Sylvester

no

fue

Durante el cautiverio de Sylvester, el ERP difundió siete

comunicados, a través de uno de ellos anunció sus exigencias: reincorporación de

800 trabajadores cesantes en Swift y el pago de los salarios que se adeudaran, así como la entrega de 25 millones de pesos en alimentos, frazadas y útiles escolares entre los obreros y en villas y escuelas de la zona, en concepto de indemnización a los trabajadores, entre otras cosas. Luego que la empresa accediera a los pedidos, Sylvester fue liberado sano y salvo el 30 de mayo de 1971. Todo lo sucedido fue reflejado en este comunicado audiovisual.

La década del ‟70 ha sido de las más controversiales de la historia argentina, caracterizada por una gran conflictividad entre las diferentes clases sociales, en el cual fueron protagonistas el movimiento obrero y el estudiantil organizados. El pueblo trabajador constituía una amenaza para los sectores de poder que intentaban dominar a la masas, en dicho contexto Raymundo filma el documental Swift, el cual no solo relata los hechos del secuestro de uno de los dueños de la empresa sino además desarrolla el porqué, las repercusiones que ha tenido y, también, las victorias logradas para el pueblo trabajador a través de las concesiones que fueron pedidas como rescate. El documental “Swift” de Raymundo Gleyzer es una evidencia no solo de una etapa de la historia de nuestro país sino también, y sobre todo, de los padecimientos que sufre la clase oprimida.

En swift siquiera se garantizaban las condiciones indispensables para la reconstrucción de la fuerza de trabajo del asalariado (vivienda, vestimenta, alimentación) para que esté en condiciones de presentarse a la mañana siguiente a trabajar (Althusser, 1970). En el documental se relata cómo los obreros morían en accidentes de trabajo, ganaban un sueldo miserable (muy por debajo del resto de los obreros del país) y demás padecimientos. Tanto el documental como el secuestro visibilizan una realidad, la hacen pública y con ello revierten, en alguna medida, la realidad de las condiciones de ese momento. En palabras de Gramsci podría hablarse de “contra-hegemonía” frente a la hegemonía que transmiten los medios de comunicación dominantes.

Althusser citando a Marx decía que la condición final de la producción es la reproducción de las condiciones de producción. Es decir que para existir, toda

sociedad, al mismo tiempo que produce y para poder producir, debe reproducir las condiciones de su producción. Es decir, debe reproducir: las fuerzas productivas y las relaciones de producción existentes (Althusser, 1970).

Desde niños, en la escuela nos educan de acuerdo a los roles que vamos a ocupar en la sociedad. Así la reproducción de la fuerza de trabajo exige una reproducción de su calificación y, a su vez, la reproducción de la sumisión a las reglas del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de buen manejo de la ideología dominante.

Este documental cumple un rol en ese sentido, se para desde otro lado resistiendo y rebelándose frente a los sectores dominantes. Se demuestra la capacidad y poder de las mayorías oprimidas cuando cruzan el cerco de la sumisión, cuando dejan de reproducir lo que establecido, lo naturalizado, y pasan a revertir y demostrar que lugar cumplen en la producción.

Para la reproducción de este sistema capitalista, Altusser va a decir que son necesarios no solo el salario para que el obrero vuelva a la fábrica al día siguiente sino también una serie de aparatos que influyen en nuestra conciencia. Los aparatos ideológicos del Estado (AIE), utilizados para dominarnos y moldearnos a criterio de las clases dominantes, son varios: religiosos, la familia, lo escolar, lo jurídico, político, sindical, de información o cultural.

La totalidad del documental de Swift refleja un momento de tensión con estos AIE en donde, al menos pareciera, que el secuestro y –como ellos mismos definen- “sometimiento a Juicio revolucionario” del consúl inglés pareciera estar legitimado en la mayor parte de la sociedad. Demostración del momento histórico en donde estuvo en jaque el poderío de los opresores, y aún más de porque fue tan duro el palo que golpeó contra las ideologías –y algunas otras partes del cuerpo- después de 1976.

“Uso mis manos, uso mis ideas” Hernán Leonel Palavecino “La escuela era de memoria y azotes; pero el ir a ella era la escuela mejor” José Martí, “Madre América” (1889)  Introducción: El retorno a la democracia en el año 1973 con el ascenso de Héctor J. Cámpora a la presidencia da por finalizada la proscripción del peronismo, permitiendo que la tendencia de izquierda de dicho movimiento tuviera la posibilidad de manifestar y llevar a delante sus proyectos liberadores.

La cartera de educación conducida por el Ministro Jorge Alberto Taiana priorizó la erradicación del analfabetismo y la disminución del semi-analfabetismo para lo cual se valió de la DINEA (Dirección Nacional de Educación del Adulto), un organismo creado en 1968 que centralizaba este tipo de educación, para lanzar la CREAR (Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción) la cual además de sus objetivos de alfabetización postulaba horizontes de integración y organización comunitaria, se fundaba en un vinculo con las necesidades locales fomentando sus intereses, en especial en la atención de sus necesidades, y socializaba el poder de toma de decisiones y la intervención en el pueblo.

El presente trabajo partirá desde los aportes de algunos autores de las llamadas “corrientes criticas” pedagógicas para analizar un documental del año 2003 llamado “Uso mis manos, uso mis ideas” de dirección colectiva (Mascaró, Cine Americano) que relata una de las experiencias de esta campaña llevada a cabo en un breve periodo del año 1973 en el barrio Villa Obrera, localidad de Centenario, provincia de Neuquén. Esta película retoma algunas filmaciones de la época y las asocia con el presente, realizando un flashback para presentar a los protagonistas de esta historia y cuales fueron los frutos que dejo esta experiencia educativa, que aunque brevemente se vio truncada por los acontecimientos políticos, marco un hito en la memoria colectiva de esta comunidad.

 La escuela ausente, intencionalidad presente.

La experiencia de la CREAR se posiciona desde su génesis por fuera del sistema escolar, llevándose a cabo en espacios físicos tan diversos como sindicatos, iglesias, casas particulares, centros populares, con la única condición que estos fueran ámbitos de socialización para los adultos.

Se agregan además las voces de los mismos protagonistas, los pobladores de Villa Obrera, que fueron quienes pidieron que hubiese un maestro para enseñarles a los adultos que no habían asistido a la escuela primaria, o habían tenido que abandonarla.

Aquí cabe señalar que, bajo esta inconsciencia en el imaginario popular sobre los motivos que impidieron su acceso o su continuidad en el sistema escolar tradicional, se esconde una “selección” propia del sistema escolar piramidal como nos advierten Baudelot y Establet, ya que se deslindan de responsabilidades acusando a las desigualdades de las aptitudes individuales y la diferencia de recursos en las familias, causas exteriores a la escuela (Baudelot y Establet, 1975).

Es posible que aquí encontremos otra de las caretas de la institución escolar ya que, en la lectura que realiza la docente alfabetizadora de Villa Obrera, Elsa Pallavicini, quien se pregona detractora de esta escuela tradicional, se vislumbra este rol funcional de la escuela como una “herramienta ideológica”, o en términos de Althusser, un aparato ideológico del estado, el cual encarna la tarea de reproducir las relaciones de producción de la clase dominante, es decir, de la burguesía (Althusser, 1989).

Pero además de las criticas directas al sistema escolar que justifican la necesidad de esbozar este tipo de programas de alcance nacional, esta campaña se afianzó sólidamente sobre los presupuestos teóricos de la pedagogía de Paulo Freire como bien lo explicitan los protagonistas, en especial la alfabetizadora parafraseando a la “Pedagogía de la Esperanza” y el coordinador de la CREAR en la provincia de Neuquén, Orlando “Nano” Balbo, quien tuvo la oportunidad de

encontrarse con el pedagogo brasileño en una capacitación ofrecida por el Ministerio de Educación de la Nación encabezado por el ministro Taiana.  La educación que intentamos conseguir.

La campaña abordó en su metodología no solo las ideas de educación para la liberación del hombre de Freire para su fundamentación teórica, sino que, configuro su práctica en términos de compromiso con las necesidades concretas de dicha comunidad.

La primera de ellas era la de alfabetizar, en términos de lecto-escritura a los adultos, pero no de forma “bancaria”, sino tomando “palabras generadoras”, “temas generadores” de la propia comunidad (Freire, 1973). Esto se evidencia en la escena en donde la educadora retoma un tema de público conocimiento, que interpelaba a la comunidad por sus tendencias políticas, como era la realidad política de Chile, y el golpe de estado sufrido por el gobierno de Allende. Estas prácticas estaban promovidas desde las bases de dicha campaña.

Por otro lado, se destacan la disposición del lugar utilizado como aula, en una casa particular, dando lugar al dialogo como practica para descubrir los intereses y búsquedas de la propia comunidad se gesta, y también la ruptura con el la tradición escolar que fomenta que las personas se acerquen a la institución, logrando que, en este caso sea el educador-educando quien se inserte en la comunidad, en los espacios que les son propios, vinculándose a la par de los pobladores.

Además dicho programa logra retomar la reivindicación que tiene el adulto sobre la escuela (aun si esta los expulsó), valiéndose de ella para ampliar las nociones de educación con la que contaba dicha comunidad, como lo evidencia la entrevista a Fermina Rivas, quien en ese momento ayudaba en las tareas a la educadora, cuando expresa la participación de todos los integrantes y reconociéndose ese saber popular, y vinculándolo con las practicas escolares como el dictado. Por otra parte, es la misma educadora quien relaciona el poder de esta institución escolar con las campañas de alfabetización cubanas de 1961.

Por último, no es menor la participación y la organización de esta sociedad promovida desde la campaña para resolver las urgencias y necesidades locales como el aprovisionamiento de agua potable, la construcción de la guardería, el mejoramiento de las calles, etc., que da cauce a la voluntad popular y la hace participe en la toma de decisiones.  Conclusión.

Si bien la experiencia de alfabetización en Villa Obrera se vio truncada por los acontecimientos políticos y sus protagonistas fueron señalados y hasta perseguidos al punto del secuestro o el exilio por la dictadura militar, que treinta años después siga tan vivo lo acontecido en tan pocos meses en la memoria de quienes la protagonizaron, evidencia cuan hondo a calado.

El objetivo original de 1973 que conduce a Raúl Rodríguez a filmar era el de compartir la experiencia, los logros, las particularidades del proceso de alfabetización con otras comunidades, se vio trascendido ya que convierte su material en un testimonio muy valioso de dicho programa y refleja lo sostenido por Freire: que el hombre no es un ser de adaptación, sino de transformación.

Elefante Blanco: cuando la realidad es ficción y la ficción realidad.

El edificio que soñaba ser hospital

Georgina Grosso

El “Elefante blanco” es una estructura semi-abandonada ubicada en la ciudad oculta del barrio de Villa Lugano en la ciudad de Buenos Aires.

Por iniciativa del senador Alfredo Palacios y aprobado por el Congreso de la Nación en 1938 se comenzó la construcción de un edificio en el que la Liga Argentina de Tuberculosis se instalaría para abrir el instituto más grande de Latinoamérica.

La obra del colosal hospital fue retomado durante los dos primeros gobiernos de Perón pero luego del golpe militar de 1955 fue olvidado.

Hoy en día la estructura que soñaba ser hospital pertenece a las madres de plaza de mayo.

La Película Elefante blanco también es película. En ella es narrada la historia de Julián (Ricardo Darín ) un cura que está a cargo de la capilla que se encuentra en la villa, Nicolás (Jérémie Renier) otro cura, pero de nacionalidad francesa que se une al trabajo de Julián y de Luciana (Martina Guzmán) una asistente social que ayuda a ambos. Juntos trabajan día a día para tratar de que los vecinos de la villa tengan una vida mejor. En el transcurso del film se enfrentan a la corrupción y al poder de la Iglesia y de fuerza policial. Esta dirigida por Pablo Trapero y fue estrenada en el año 2012.

El análisis.

¿Cuánto de realidad genuina puede mostrar una película? ¿Podemos confiar que el recorte que muestra es lo que verdaderamente sucede? ¿Qué pasa con lo que se eligió no mostrar? Antes de comenzar con este análisis me pareció apropiado realizar estas preguntas. El film en cuestión no fue grabado en la propia villa oculta, sino en la de retiro. Porque esta última era menos peligrosa, y porque sus múltiples callecitas eran para la logística y la operatividad de de un set de filmación más apropiadas. Luego fueron unidas las tomas del hospital y por pura magia cinematográfica todo parecía transcurrir donde tenía que ser.

Sabemos que una película es una historia a veces basada en un hecho real, otras es pura ficción. Asumo como real, las cuestiones que presumen serlo porque las villas, los pobres, las peleas entre narcos por ganar territorio, la desigualdad existe por fuera de la pantalla de un cine como resultado de la sociedad en la que estamos inmersos.

Para la realización del análisis se tomaron extractos del guión de la película citada, y en base a estos el recorte teórico correspondiente.

-“A dónde esta Dios me pregunto yo” Mujer mientras lloraba en el funeral de Mario, un chico que murió por un ajuste de cuentas entre narcos.

Es una pregunta que podría hacerse cualquiera que está en la frontera entre elegir creer o no. La escuela, la familia, los medios, la fuerza policial, la iglesia, los aparatos ideológicos del Estado según Althusser colaboran unos con otros para que la distancia que existe entre clases sociales sea cada vez más lejanas. El pobre tiene que ser pobre, el rico, rico para que cada quién cumpla su lugar, mediante un acuerdo simbólico entre las partes para que la sociedad siga andando como una rueda.

(Chico) – (…) “Si vos te vas de la villa, la villa te va a ir a buscar. Nadie se escapa de la villa.”

(Chica) – ¡Basta! No culpes de todo a la villa. A mí me gusta estar en la villa las chetitas de la escuela agarran y me preguntan ¿Cómo haces para vivir en la villa? Y yo les digo que estoy bien acá.”

El recién citado fragmento acontece en una escena en donde se ve varios chicos en ronda junto a dos de los curas, y la asistente social sentados en ronda y dialogando formando un grupo de apoyo. Es en toda la película la única parte en que se nombra a la escuela.

Bourdieu y Passeron en La reproducción, elementos para una teoría del sistema de la enseñanza se preguntaron cómo influía el origen social de los alumnos en su rendimiento social. Los autores utilizan el término de capital cultural como un instrumento de poder a nivel del individuo bajo la forma de un conjunto de cualificaciones producidas por el medio familiar primero y luego por el sistema escolar. Nadie se escapa de la villa había dicho el chico.

La escuela crea distancia entre los alumnos, y de alguna manera pone a cada quién en su lugar en la estructura social.

Ante la toma violenta de una obra en donde se iban a construir casas para los vecinos, en donde la Iglesia no daba los fondos para que se termine dicha construcción, pero no estaba claramente dicho que fuese esa institución la que paraba la obra.

En una reunión con diversos curas y el obispo surgió el siguiente dialogo.

(Lisandro)- ¿Pero ustedes qué creen? ¿Qué son solo manifestantes rentados?

(Cura) – No todos, pero están siendo utilizados por la política.

(Obispo)- ¿Qué quieren que apoyemos una toma violenta?

(Julián)- Yo no digo eso, lo que digo es que tenemos que involucrarnos cada vez más (Obispo) –Pero es que no somos políticos…

(Julián) –En una situación como esta no podemos ser solo sacerdotes…

(Obispo)- A ver si te queda claro, funcionamos en una estructura y si estás aquí es porque te interesa mi opinión, y si no te interesa te la voy a dar igual…

Se ve que Julián y Lisandro se levantan y se van de la reunión.

Algunas de las preguntas que más me hice durante la cursada son ¿Qué se hace? ¿Qué se hace cuando no se puede ser solo docente? ¿Qué se hace con las estructuras? ¿Desde dónde nos paramos para pensar una escuela mejor? ¿Qué es lo que realmente necesitamos para poder tener una escuela mejor? ¿A quiénes les importa, si es que le importa a alguien tener una escuela mejor? ¿Qué entendemos por una escuela mejor? ¿Qué hacemos con la violencia simbólica, el capital cultural, la desigualdad?

Puede que las respuestas no existan o tarden en llegar y si llegan quién sabe en qué contexto. Lo importa al menos, es la reflexión.

En el dialogo arriba citado queda claro la iglesia como institución funciona como estructura, como también hay otras claramente. En el final de la la película queda visible qué sucede cuando no sé sigue a la estructura. Cuando los aparatos represivos del Estado cumplen su función. Reprimir, justamente.

La película no deja de ser una ficción, cercana a la realidad, a las cuestiones que nos animamos a ver o no. respuesta aparente.

Qué hacer al respecto es la gran pregunta sin

Links: https://es.wikipedia.org/wiki/Pablo_Trapero https://es.wikipedia.org/wiki/Elefante_blanco_(pel%C3%ADcula_de_2012) Bibliografía: Apuntes personales de la materia.

Althusser, L(1988) Ideología y aparatos ideológicos del estado, Bs As, Nueva Visión. Pp 1-39.

Bourdie, P y Passeron, J.C (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Fontamara. Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.

Libres para triunfar.

Entrenador Carter (Thomas Carter) Juan Manuel Sgur Nuestro miedo más profundo no es no estar a la altura. Nuestro miedo es que somos poderosos. Es nuestra luz, no nuestra oscuridad la que más nos asusta. El disminuirse no le sirve al mundo, no hay sabiduría en encogerse para que otros no se sientan inseguros cerca de uno. Todos nacimos para brillar, como todos los niños. No está en algunos de nosotros, está en todo el mundo y al dejar que nuestra propia luz brille inconscientemente permitimos que otros hagan lo mismo. Al ser liberado de nuestro propio miedo, nuestra presencia automáticamente libera a otros Timo Cruz (Rick Gonzales)

Durante el invierno de 1999, en Richmond, Virginia, sucedía un hecho sorprendente, polémico, el entrenador del equipo de baloncesto había decidido cerrar las puertas del gimnasio de la escuela. En dicho gimnasio, los Oilers (petroleros) debían jugar su partido más importante dentro del campeonato, estaban invictos, novedad para ellos, pues el año anterior solo habían ganado cuatro de sus partidos. Lo que había hecho tomar esta decisión a Ken Carter (Samuel L. Jackson) fue que el partido más importante de cada Estudiante-Atleta estaba siendo perdido, estaban perdiendo ante la mediocridad y el miedo a ser más, a dejar fluir sus mentes, a romper con los moldes impuestos por la sociedad.

Carter noto esto, pues él, gracias a sus records batidos en los años 1971-1972 había podido ir más alto que nadie de su grupo, había quebrantado la reproducción social y los designios para su vida.

Al empezar a formar al equipo de baloncesto de la escuela secundaria Richmond, el Entrenador afroamericano, Ken Carter, hereda un conjunto de estudiantesatletas indisciplinados dentro y fuera del campo de juego, encaminados a un destino de fracaso y marginalidad (bien diría Marx que son miembros del ejército de reserva del proletariado) aunque más acertado seria el termino de „Outsiders’ puesto que la sociedad los deja al margen del éxito y como si fueran espartanos sin valor, los arrojan del monte Taigeto. La prisión, las drogas, trabajo precario,

familias destrozadas, indigencia y una muerte prematura y violenta los esperaba al terminar la secundaria. Siempre y cuando se graduaran.

Es este entrenador de calva reluciente, quien instala el sueño de romper con los límites establecidos. Similar a un pelotón militar, en la que el afecto y el cariño se enmascaraban detrás del respeto jerarquizado y rígido (¡Señor, si Señor! Para que se entienda), la disciplina agonística de los “suicidios” y flexiones de brazo, el humor cuasi-machista de haber aprendido a jugar basquetbol gracias a las mujeres. Así como también la similitud a una empresa con contrato rogeriano en la que las demandas son más altas que las establecidas por el estado. Puesto que, les da un contrato con clausulas concretas y con un fin especifico. El promedio para participar del equipo de básquet según el estado, debe ser de 2.0, Carter lo elevo a 2.3, asimismo les exigía asistir siempre a sus clases, sentarse al frente de las mismas, usar corbata los días de cada partido y llegar antes de la hora que empiece cada entrenamiento.

El coach sabía mejor que nadie, dentro de esa escuela, ya que había sido alumno, de cómo educar a eso muchachos de 15, 16 y 17 años. Tenía un fuerte deseo para ellos, que vayan a la universidad. El hecho es que ninguno de ellos soñaba en ir a la universidad, pues por cómo vivían y las influencias que tenían los oprimían dentro de sus vidas y los obligaban a desperdiciarla. El ejemplo claro es de Junior Battle (Nana Gbewonyo), quien había abandonado el equipo de básquet, luego de una lección de respeto y honor de su entrenador. Al llegar a la noche, entra su madre a la tienda deportiva de Carter pidiéndole que reintegre a su hijo a equipo de básquet. –A él, jamás se le cruzo ir a la universidad-. Si algo ya mostraba el destino predeterminado de Battle, era morir de un disparo, tal como su hermano. Su madre y el entrenador anhelaban modificar eso.

Timo Cruz, quien se atrevió agredir a su entrenador y luego inmovilizado físicamente por Ken, el mismo que se marcho dos veces del equipo y se reintegro motivado por el éxito de sus compañeros y el afecto del equipo. Mil suicidios y dos mil quinientas flexiones en cinco días, es mortificante. Es quien pronuncia la frase anteriormente citada, dos veces se lo escucha a Carter preguntarle a Cruz, -¿A

que le temes?-.En la primera, Timo estaba pagando su deuda para reintegrarse, ¿Le teme a ser inadecuado?- luego, en su primer partido al ingresar como suplente. Sus compañeros no entendían la pregunta del entrenador. Es después de que ve a su primo Lenny, un narcotraficante, morir de un disparo, mas la renuncia de Carter, que Cruz con un pupitre en el gimnasio, conceptualiza su miedo. La frase continua así: - Gracias entrenador, usted, me salvo la vida-. Carter omite su renuncia, el mensaje que quería transmitir llego a los alumnos.

El juico a la acción competa de la educación. ¿Qué ocurre cuando se le niega a un conjunto de personas hacer lo que mejor saben hacer? O peor aún, ¿Qué hacen los padres de los alumnos, cuando exhortas in extremis a estudiar a sus hijos, cuando los animas soñar, con formas extremas? Eso mismo refleja la reunión del consejo escolar cuando enfrentan la decisión de cerrar el gimnasio para entrenamientos y partidos por parte del entrenador. Los padres, no ven el panorama y menos entienden la proyección que comprende Carter, los alumnos tampoco. Acusado de desvalorizar la habilidad para enseñar de los docentes, de exigir de mas a los alumnos, de quitarles lo mas importante de sus vidas. La junta, salvo directora y la presidenta vota para poner fin al cierre del gimnasio, impulsando a Carter a renunciar al puesto de entrenador. ¿Qué lo llevo a tomar acción de cerrar el gimnasio? Al principio de los entrenamientos tanto el coach, como los padres y los hijos, habían firmado el contrato, previamente comentado. Dicho contrato no es cumplido por un grupo de alumnos, esto es revelado por las notas de aprovechamiento escolar leídas al regresar enojado del torneo de Bayhill. Seis de ellos no cumplían con el promedio de 2.3 que habían acordado y ocho de ellos desaprobaban por inasistencia. Por lo tanto los estudiantes realizan el cambio biblioteca por gimnasio. Un grupo de docentes decide acompañar al equipo de los Oilers a llegar a la meta, los alumnos reciben esta lección con un terrible rechazo a la idea, pero, al confrontar a su entrenador, empiezan a modificar su actitud. Cuando la junta toma la decisión que lleva a renunciar al coach, los alumnos llevan pupitres al gimnasio, sorprendiendo a su entrenador, -Deje de molestar entrenador, tenemos cosas que hacer- dijo la

“lombriz”. Timo Cruz le responde a su coach, mejoran sus notas de aprovechamiento escolar de manera muy positiva. El equipo vuelva a las canchas.

Alcanzan a competir los playoffs del torneo estatal, solo que deben enfrentar en el primer choque, al mejor equipo del estado, la escuela Saint Francis, dicha escuela tiene un fuerte valor simbólico para ellos, esto es en dos sentidos, el primero es que el equipo al que habían enfrentado previamente a la asunción de Carter, fue esta escuela, Saint Francis había apastado. El segundo sentido, es que Daniel Carter, hijo del entrenador y jugador de los Oilers, había estado en este equipo, al cual conoce de manera profunda. El marcador termina con dos puntos arriba para Saint Francis, los Oilers se van al vestuario con el sabor de la derrota, sin embargo, Carter los felicita: -¿No es el final que querían no es cierto? No es el final feliz que queríamos. Pero caballeros, jugaron como campeones. Nunca se rindieron, y los campeones llevan la frente en alto, lo que lograron, va mucho más allá del informe de resultados, o de lo que diga la primera plana del deportivo. Ustedes obtuvieron, lo que muchas personas pasan la vida persiguiendo, lo que lograron fue, esa inalcanzable victoria interna. Y caballeros, estoy muy orgulloso de ustedes. Hace cuatro meses, cuando comencé a trabajar en Richmond, tenía un plan, el plan fracaso. Entrenaría jugadores de basquetball y ustedes se convirtieron en estudiantes, vine a entrenar niños y se convirtieron en hombres, y por ellos gracias-

El ascenso del campeón interno.

Es en Freire donde podemos encontrar un marco conceptual a la actividad pedagógica de Carter, con sus variantes prácticas, Freire en cierta forma toma una actitud pastoral de la enseñanza, y el entrenador más bien la militariza. El autor brasilero considera al dialogo autentico entre iguales como una acción liberadora, el coach, la jerarquiza, luego la lleva la igualdad con el respeto entre señores.

Paulo jamás golpearía a un alumno, es un maestro, Ken, es el entrenador de baloncesto, e inmovilizo contra la pared a Cruz. Son dos formas de enseñar que difieren en estos aspectos, pero ambos trabajan el mismo conflicto, la opresión al marginado, ya sea en el Nordeste de Brasil o en un barrio bajo de Virginia, los

aparatos ideológicos del estado actúan de forma determinante, y ambos los confrontan y se esfuerzan por terminar con el determinismo social.

La escuela como institución y aparato de formación ideológica solo funciona para condenar a un éxito sin sentido o la sensación de derrota continua. En el fin os opresores mas denunciados no se ven (no pretendo tocar el papel de los medios de comunicación en esta historia), Son los mismos padres, junto con los docentes, quienes oprimen a los adolescentes, bajo la premisa kantiana, “los adultos deben educar a los niños” la educación que transmiten, es la domesticación total a la carencia cultural

y de medios de subsistencia, peor aún, es a la no lucha o

desgano a la construcción de la persona misma, deshumanizándolos, en vez de agregarle humanidad . Es Carter quien ve humanidad en ellos, mostrándoles dos espejos, lo que debe ser por herencia social y lo que pueden ser por potencial propio. No solo les transmite táctica y disciplina deportiva. Despierta sueños, rompe cadenas de esclavitud mental, revoluciona una escuela, trastorna los medios de comunicación, desafía a los padres, pero por sobre todo, les devuelve la moral a los Oilers de Richmond, educa en respeto, humildad, confianza, autodisciplina, optimismo, afecto y esperanza a cada uno de sus estudiantes. La situación límite de ellos era el fracaso deportivo, pero los entrenadores (Carter y el anterior) la situación era negativamente mas profunda, veían un futuro tortuoso.

Notando así que, alcanzar buenas notas, ponerse corbatas (fuerte valor simbólico mejor visto en el film Titanes: hicieron historia), sentarse adelante, ir a la universidad becado, mas llegar invictos a los playoffs de un torneo estatal, nos muestran la construcción del acto limite, -Ustedes obtuvieron, lo que muchas personas pasan la vida persiguiendoLa canción del final se titula Hope (esperanza) de Twista, feat. Faith Evans, un rap de denuncia social más descriptiva que la película, cuyo coro habla de transmitir esperanza. El oprimido no tiene esperanza, tiene expectativa, si es que también no la tiene, el liberado tiene esperanza, la recupera para si mismo y la contagia, tal como hizo Carter con sus alumnos,

los métodos son diferentes, pero el final

donde uno llego y del cual otro conceptualiza es el mismo. Devolverle la

humanidad a los que aceptan aprender, vivir con la frente en alto y ser libre para triunfar.

Bibliografia: 

Althuser Louis (1989) “Ideología y aparatos ideológicos del estado Notas para una investigación”. La filosofía como arma de la revolución. (Pp 102151). México. Siglo XXI.



Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean Claude (1979) La reproducción.

Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México. Laia



Freire, Paulo (1970) Pedagogía del oprimido. México D.F. Siglo XXI

Para recopilar información sobre este filme se utilizaron las siguientes fuentes: Página oficial de la película www.paramount.com/movies/coach-carter La Butaca cine. //www.labutaca.net/films/30/coachcarter.htm Coach Carter. DVD Original.

Documental

sobre

el

profesor

https://www.youtube.com/watch?v=NNrEL9i9Mgk

de

la

película

ESCRITORES DE LA LIBERTAD, ESCRITORES DE ESPERANZA Viviana Caputo Escritores de Libertad (Freedom Writers) Año 2007 Basada en hechos reales

Sinopsis Erin, una joven profesora recientemente licenciada, comenzará a dar clases de lengua en el instituto de Long Beach (California). Tendrá a cargo un grupo de alumnos de primer año, provenientes de barrios marginales marcados por la violencia de las pandillas. Los estudiantes de diferente origen étnico – latinos, asiáticos, negros y un blanco – viven en un constante clima de intolerancia. Los jóvenes practican una conducta social de auto segregación como forma de supervivencia. La no aceptación de sus diferencias culturales no sólo imposibilita la convivencia sino que también obstaculiza sus procesos de aprendizaje. A pesar de los obstáculos, Erin procurará revertir la situación ganándose la confianza de los alumnos e intentará ayudarlos a cambiar los modos en que transitan sus vidas.

Este film permite recuperar conceptos e ideas teorizadas y desarrolladas desde las Corrientes Críticas de Educación.

Es notable como la escuela reproduce la desigualdad, la discriminación y la marginación en la vida de estos estudiantes.

Los directivos y profesores consideran que el Plan de Integración Voluntaria, implementado en la institución desde hace unos años, produjo el deterioro en la educación.

“Desde que la integración voluntaria fue recomendada hemos perdido más del 75% de nuestros mejores estudiantes”. (Jefa del Departamento de la cátedra de Erin).

Por parte de los profesores y directivos se evidencia desinterés en procurar la integración, la aceptación y el respeto entre los alumnos.

“Ésta era una escuela de primera antes de que ellos vinieran” “La integración es una mentira” (Profesor de 3er año de alumnos distinguidos) Los mismos jóvenes reconocen su condición de marginados, de excluidos, tanto dentro como fuera de la escuela.

Un joven negro al ingresar al aula murmura: “Esta clase de marginados...”

Eva, una joven latina con libertad condicional, afirma: “la escuela es como la ciudad y la ciudad como la prisión, todos están divididos en secciones separadas dependiendo de tribus...”

Se subestima la capacidad de los jóvenes. Ejemplo de ello: Erin presenta su planificación con libros como La Odisea de Homero, la jefa del departamento agrega: “Esos libros no son para ellos, les van a resultar muy difíciles” “No les dé tarea, porque no la harán”.

Cuando Erin tiene en sus manos “El Diario de Ana Frank” la jefa de departamento la increpa y dice: “no son capaces de leer esos libros”… “lo mejor que puedes hacer es tratar de que obedezcan, que aprendan disciplina, eso sería un tremendo logro para ellos” La marginación también se evidencia en la limitación de los recursos de aprendizaje. No se les dan libros nuevos en tanto consideran que los pueden dañar. Les ofrecen versiones resumidas (infantiles) de libros viejos.

Hacia una transformación pedagógica En un contexto cargado de violencia, de intolerancia, de jóvenes que se miran con odio y resentimiento, en donde la escuela no sólo se mantiene al margen sino que potencia las condiciones existentes, Erin pondrá toda su energía, su vocación, su pasión, su ética al servicio de estos jóvenes marginados. No le será fácil. Tendrá que sortear toda clase de obstáculos. Soportar situaciones violentas en la clase; miradas indiferentes de sus colegas; chocar con paredes al solicitar recursos en la escuela; conseguir otros trabajos para financiar sus estrategias de enseñanza;

disentir con su padre, quien preocupado le advertirá: “esas pandillas son criminales, vas a desperdiciar tu talento en personas que no les interesa para nada la educación...”. Su dedicación le costará hasta perder su matrimonio.

Erin, parte de lo más simple: conocerlos. Les entrega cuadernos y les propone que diariamente escriban sus propias historias con absoluta libertad. A partir de la lectura de los escritos Erin toma conocimiento de las historias de vida de estos alumnos cargadas de violencia y dolor Luego, intenta la integración. Para ello utiliza distintas estrategias: los cambia de ubicación, es decir, mezcla los grupos y a partir de distintas actividades – música de rap, libros con temáticas de conflictos entre razas, juegos–, los estudiantes comienzan a reconocer que más allá de sus diferencias étnicas todos padecían situaciones similares, -violencia familiar, pérdidas de seres queridos, marginación, vidas al límite. En términos freirianos todos eran oprimidos pero a su vez eran opresores entre sí, al auto segregarse en pandillas.

A partir de ese

reconocimiento y la paulatina aceptación de la diversidad lograrán humanizarse en un clima de respeto y de confianza.

La visita al Museo de la Tolerancia, con las historias de los muertos del Holocausto, la ida al restaurant con algunos sobrevivientes, la lectura del libro de Ana Frank y las cartas escritas a la mujer que dio refugio a la familia Frank fueron recursos fundamentales

para la integración y la motivación en el proceso de

aprendizaje. Los estudiantes se sintieron interpelados en el sufrimiento de otros seres.

Al finalizar el segundo año, los jóvenes estaban totalmente integrados, disfrutaban de sus clases, mostraron mejorías en sus rendimientos escolares, los cuales fueron reconocidos por las autoridades de la escuela.

La profesora apoyó a sus alumnos hasta el final de sus estudios, incentivándolos al esfuerzo, a afrontar la adversidad y a sentirse artífices de sus propias vidas.

Muchos de estos jóvenes fueron los primeros en sus familias en graduarse del secundario e ir a la universidad.

Conclusión La pedagogía implementada por la profesora Erin, se acerca al enfoque de Comunicación propuesto por Paulo Freire.

Pese a estar dentro del sistema educativo tradicional, la docente pone en cuestión los métodos de enseñanza y de aprendizaje, incorporando estrategias creativas en pos de una educación transformadora.

La docente a partir del conocimiento de sus alumnos- los oprimidos – generó lun proceso de aprendizaje sistemático a través de la interacción grupal, la escucha, el diálogo, en un clima de respeto y confianza.

Los estudiantes tomaron conciencia de la realidad que todos vivían, pudieron reflexionar y humanizarse desde un dolor compartido. Sus escritos lograron liberarlos de la marginación y de la opresión, sentirse valorados y capaces de cambiar el rumbo de sus penosas vidas Escritores de libertad, constituye un ejemplo de una educación transformadora y una luz de esperanza frente a la adversidad de un sistema opresivo para los olvidados y excluidos del orden social.

Radio Favela (Helvécio Ratton) 2002 Palabras en el aire, palabras como balas.

Eva Mieri Una onda en el aire, o mejor conocida como Radio Favela, a diferencia de otras producciones ambientadas en los barrios bajos que retratan la violencia y el narcotráfico, cuenta la historia de una iniciativa que trabajó y ganó premios de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

El cineasta Helvécio Ratton, nacido en Divinópolis, en 1949, participó activamente en el movimiento estudiantil de la década de 1970, cuando se fue al exilio en Chile, donde trabajó en varias producciones. De vuelta en Brasil, estudió Psicología en la Pontificia Universidad Católica de Chile y se unió al Grupo de Cine de Nueva, dirigir y producir cortometrajes y largometrajes.

En una entrevista nos cuenta que su película se inspira en la historia de Radio Favela, de Belo Horizonte, que es una radio que escuchaba cuando todavía era ilegal. Siempre muy interesado por la historia de los jóvenes, los negros, los residentes de un barrio pobre que había logrado organizar, armar una radio y que sea un éxito en toda la ciudad.

“Un día me decidí a subir la colina y ver esta radio, conocer a los directores, especialmente a Misael (Misael Avelino dos Santos), de quien me hice amigo. En uno de mis viajes allí, Misael me contó su historia y decidí escribir el guión. Pensé que era una historia que era digna de ser contada, sobre todo por ser una historia de éxito, una victoria de la gente común. Porque la historia de fracaso, de muerte, de tragedia que viene de la favela ya la conocemos todos los días en alguna noticia, pero estas historias son raros éxitos. Eso es lo que me atrajo de la historia de Radio Favela.”

En esta película vemos el sentido que adquiere este tipo de radio desde el mismo momento en que Jorge y sus amigos deciden crear una radio que sirva para concientizar a la gente de la favela. Misael (o Jorge) es detenido por la policía y desmantelada su radio. Allí explica a otros presos cómo fue el origen de la radio.

Recuerda que estaba sentado con unos amigos en la favela y frente a ellos, a lo lejos, había una gran antena. Y él les decía que esa antena, de una gran emisora de radio “solo retransmite mierda, palabras inútiles, palabras que no sirven para nada... pero también podría ser una ametralladora disparando palabras contra el sistema para la gente de las favelas. Si esa antena fuese mía mandaría mis palabras a través del aire, palabras como balas”.

Comunicación y Diálogo Las radios comunitarias han jugado un papel fundamental en muchos países latinoamericanos en el proceso de la gente más pobre de toma de conciencia de su realidad. Han sido una alternativa al monopolio de los grandes medios de

comunicación que han tenido siempre a su disposición los sectores sociales más poderosos.

La producción radial comunitaria representa un proyecto social, cultural, educativo e informativo, donde la comunidad es la principal protagonista. Nace de la necesidad de construir una forma de comunicación en la cual las nuevas voces, como las organizaciones sociales, barriales, encuentren su lugar y se transformen en protagonistas. Promueven la integración y la participación de la comunidad en la toma de decisiones, la construcción de las identidades culturales, locales, regionales y comunitarias. Busca también el impulso y la divulgación de la iniciativa popular, con historias contadas por y desde la misma comunidad.

Para Paulo Freire, educador y experto en temas de educación, de origen brasileño, y uno de los más influyentes teóricos de la educación y la pedagogía del siglo XX, la educación liberadora se asienta sobre el criterio del hombre histórico.

Los hombres, pues, son praxis. "Praxis que siendo reflexión y acción verdaderamente transformadora de la realidad, es fuente de conocimiento y creación". Esta educación liberadora tiene como objetivo fundamental la organización reflexiva del conocimiento al proveer al hombre de medios que lo liberen de la captación mágica o ingenua de la realidad, busca desapretar la reflexión crítica hacia situaciones existenciales concretas. En estrecha relación con esta idea de la educación liberadora aparece su idea del diálogo como canal y medio indispensable en el proceso educativo: “Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial”. En la película esto sucede naturalmente cuando los mismos vecinos de la favela son los que participan en el armado del programa, enviando mensajes a otros vecinos, pidiendo ayuda en situaciones de salud y acceso a la justicia, promocionando la cultura de las favelas a través de expresiones culturales, como por ejemplo, cuando realizan un “concurso de baile” en la calle o cuando un grupo de mujeres cantan en vivo sus canciones más autóctonas; denunciando las condiciones en las que viven, los riesgos que corren y el desamparo que sufren por parte del gobierno.

Siguiendo con el análisis de Freire sobre las teorías de la acción cultural que se desarrollan a partir de las matrices de la dialógica y la antidialógica, podemos agregar y reafirmar en sus palabras que “La verdadera revolución, tarde o temprano, debe instaurar el dialogo valeroso con las masas. Su legitimidad radica en el dialogo con ellas, y no en el engaño ni en la mentira. (…) Nuestra convicción es aquella que dice que cuanto más pronto se inicie el dialogo, mas revolución será. Este dialogo como exigencia radical de la revolución, responde a otra

exigencia radical, que es la de concebir a los hombres como seres que no pueden ser al margen de la comunicación, puesto que son comunicación en sí.

Obstaculizar la comunicación equivale a transformar a los hombres en objetos, y esto es tarea y objetivo de los opresores, no de los revolucionarios.”

Con el trabajo que Radio Favela hizo durante estos 30 años, los vecinos de los cerros pasaron a existir para el resto de la sociedad desde su propia identidad. De esta forma la favela sale de las páginas policiales hacia las páginas culturales, incluso, de los grandes periódicos del mundo. La emisora hace un intenso ejercicio de concientización. La importancia de esta radio es mucho más por el carácter revolucionario que asume, que cómo una radio en sí misma. Premiada tres veces por la ONU desde 1997 por su contribución preventiva contra el consumo de drogas y la violencia, su historia fue contada en esta película.

La Voz de Brasil “La mayoría de los niños de las favelas abandonan la escuela porque lo que aprenden allí no tiene nada que ver con la realidad, con lo que esperan de la vida.

Les enseñan madames que viven en calles bien asfaltadas, y acuden a dar clase a los hijos de los obreros que viven en las favelas, los niños pierden interés por el estudio y después ya sabemos que pasa… Hoy nos llego una carta de Nem, está en la cárcel de Neves, de pequeño jugaba al futbol con nosotros, y hoy está entre rejas, durmiendo en una celda de cara a una letrina. Escuchen lo que escribió: Quiero que esos chicos sepan lo que me ocurrió, para que a ellos no les pase lo mismo, creí que yo podía ganarlo todo rápido, pero el dinero que uno gana con la venta del veneno no sirve, solo vale para morir joven o para pudrirse en la cárcel, lo que estoy pasando no se lo deseo a nadie, aquí dentro solo hay sufrimiento y humillación. ¿Chicos, me están escuchando? No sean cabezas vacías, la cárcel está lleno de ellas, pero siempre habrá lugar para una mas...”

Así comienza la película, en la voz de su protagonista Misael Avelino Dos Santos (Jorge), entre imágenes panorámicas que nos muestran la inmensidad de la Favela.

En la cima de una colina Brasileña, cuatro jóvenes, Jorge, Brau, Roque y Zequiel sueñan con instalar una radio que gritará al mundo la voz de los sin voz, y dará cuenta de su historia, su música y su cultura.

A las 19 hs una voz entraba en cada radio con énfasis diciendo “Esta es la verdadera Voz de Brasil".

El derecho a la comunicación es tan importante como el derecho a la educación, la salud, la vivienda o el trabajo digno. Entender la comunicación como un derecho humano y no como un negocio significa considerar a los oyentes como ciudadanos y no como meros consumidores. En este marco conceptual, las radios comunitarias constituyen una nueva herramienta para ejercer ciudadanía y poner

en práctica el derecho humano inalienable de expresar, recibir, difundir e investigar informaciones, ideas y opiniones sin ningún tipo de censura Para terminar, me gustaría tomarme el atrevimiento y hacer propio el sentido de este trabajo en palabras del ya nombrado Paulo Freire expresando que “Si nada queda de estas páginas, esperamos que por lo menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar”.

------------------------------------------------------------------------------------------------Sinopsis: Un destacamento de la policía se dirige hacia una favela. Mientras los traficantes se preparan para el enfrentamiento una radio pirata informa a los oyentes para que se protejan en sus casas. Pero el objetivo de la policía esta vez no es el de reprimir el tráfico de drogas, sino el de cerrar la radio. En la cárcel, el líder de la radio, Jorge, cuenta a los demás reclusos su historia, la de cuatro jóvenes amigos que soñaban con montar su propia radio y dar voz a la favela.

"Radio Favela" es una radio comunitaria que surgió en los años ochenta en la gran favela de Bello Horizonte y que conquistó a gran número de oyentes.

Ficha Técnica Título Original: Uma onda no ar Género: Drama Dirección: Helvécio Ratton Guión: Helvécio Ratton y Jorge Durán, con la colaboración de Eid Ribeiro.

Producción: Quimera Produçoes Duración: 92 min.

Países: Brasil Año de producción: 2002 Reparto: Alexandre Moreno (Jorge), Adolfo Moura (Zequiel), Babu Santana (Roque), Benjamim Abras (Brau), Edyr Duqui (Neusa), Priscila Dias (Fátima), Renata Otto (Lidia), Hamilton Borges Walê (Baiano), Tião D'Ávilla (Delegado).

Filmografia de Helvécio Ratton 

Pequenas Histórias (2007)

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Batismo de Sangue (2006)

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O Casamento de Iara (2004)

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Uma Onda No Ar (Radio Favela) (2002)

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Amor & Cia (1998)

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Menino Maluquinho - O Filme (1994)

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A Dança dos Bonecos (1986)

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Em Nome da Razão (1979)

Curiosidades: Como en Brasil, pero en nuestro país, el mismo aire, las mismas balas.

FM 100.9 “La Milagrosa” es una radio comunitaria creada por Juan Ramón Núñez, cartonero, padre de 8 hijos en Ciudad Oculta, Pcia de Bs.As, Argentina.

Desde su página web se presentan de esta manera: “Somos un grupo de personas de múltiples orígenes, es allí donde radica una de nuestras riquezas a la hora de programar nuestros espacios radiales. Somos comunicadores comprometidos con lo popular y lo comunitario. Queremos difundir otros eventos, contar otras historias, dar cuenta de otros personajes, que no son tomados en cuenta realmente. De esta manera difundir nuestra cultura. Somos comunicadores comunitarios y llevamos la solidaridad como estandarte y la alegría como bandera.”

De la misma manera que en la película (y en el caso real) que hemos descripto anteriormente, nace en una villa miseria de nuestro país la misma idea, las mismas ganas de hacer llegar la voz del pueblo a cada rincón, la necesidad de que su ciudad deje de ser oculta.

Se propusieron como objetivos llegar a la comunidad como un servicio verdadero y real con el objetivo de generar conciencia, de trabajo y unidad entre la población, generar programas con la participación de los vecinos (trabajadores, amas de casa, jóvenes, niños y adolescentes y profesionales), que aporten una visión diferente, rescatando los valores como persona y como sociedad. Generar recursos para ayudar a personas y/o organizaciones que requieran algún tipo de ayuda. Promover eventos solidarios, culturales, sociales y religiosos; y organizar talleres y capacitaciones.

Aquí partes de la entrevista que nos hará conocer un poco más la “Radio Favela” de nuestra “Ciudad Oculta”.

Juan Ramón Núñez, Dado en adopción al año de haber nacido, amante de la radio, tuvo que sufrir dos preinfartos, el robo del dinero juntado con esfuerzo para comprar una emisora en Misiones, haber llegado a pesar 32 kilos y cartonear durante cuatro años para finalmente cumplir el sueño que lo obsesionaba desde chico: tener una radio propia al servicio de la comunidad.

Ahora, al frente de La Milagrosa, la emisora se emite desde la Villa Nº 15, más conocida como Ciudad Oculta, pareciera estar disfrutando de la recompensa a tanto empeño. No por nada este cartonero, padre de ocho chicos, fue reconocido recientemente como “Emprendedor del año” a nivel mundial, por Youth Business International, una entidad que premia a jóvenes que se sobreponen a diversas dificultades en pos de un objetivo social.

A dos años de su puesta en marcha, la radio ya es parte medular de la vida cotidiana de Ciudad Oculta, sea como compañía casera o como medio que poseen los vecinos para comunicar sus problemas y tratar de resolver sus

necesidades. No hay premio, dice Núñez, que iguale ese logro. “Ahora estamos más vinculados como comunidad”, señala, sin ocultar su orgullo por la tarea realizada. Sin embargo, es consciente de que ni los premios ni el reconocimiento los pueden conformar. “Tenemos una radio –subraya–, pero en la villa seguimos teniendo las mismas necesidades que antes. El objetivo no está completo.”

Funcionando en el mismo patio en el que durante cuatro años acopiaba cartones, la radio supo modificar la vida de mucha de la gente que vive en la villa, haciendo colectas solidarias, incentivando la creación de bibliotecas populares, organizando talleres. Estructurada como una cooperativa, La Milagrosa transmite diariamente de 6 a 23, con programas de todo tipo realizados por los habitantes de la villa. “La única condición para ser parte de la programación es que todos comprendan que la radio debe ser una vidriera para que los demás vean lo que nosotros hacemos y un espejo para que nos veamos a nosotros mismos”, dice Núñez, que de lunes a viernes a las 9 conduce “Llamalo como quieras”. Tras el premio recibido, la idea que desvela a Núñez es que La Milagrosa logre un mayor alcance. “Como no tenemos Internet porque ninguna empresa telefónica nos quiere instalar una línea, la única manera de crecer en penetración es a través del aire”, se lamenta. “La radio debe ser el puente de comunicación entre los que más tienen y los que menos tienen. Quien no entiende esta idea no puede ser parte del proyecto”, afirma.

Entrevista al director de la película: http://www.iepha.mg.gov.br/banco-de-noticias/1162-iephamg-entrevistahelvecio-ratton Entrevista caso en Argentina: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/17-16364-200912-15.html

Bibliografía FREIRE, Paulo; “Pedagogía del Oprimido” 1ªed. (especial).- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2014.

“If....”: una crítica radical al normativismo social inglés Santiago Miñan

Las Ciencias Sociales y sus 'Corrientes Críticas'

Analizar las corrientes denominadas 'críticas' nos lleva a pensar el momento en el que se desarrollaron. Estas significaron una ruptura cuyo alcance se extendió en todas las disciplinas específicas de las ciencias sociales, generando una convulsión teórica muy rica. Es útil resaltar que un análisis científico debe, o, para ser más democráctico, conviene, ser entendido históricamente. Esto es clave para pensar los alcances y limitaciones que tiene el trabajo de un otro distante en tiempo y espacio (como Althusser, Bourdieu y Passeron, Illich, Freire, Etc.) y, también, el nuestro en tanto que pertenecemos a una sociedad particular.

Esta corriente de pensamiento puso en relevancia la carencia de neutralidad de las ciencias sociales. Un primer atisbo de reflexión científica crítica lo podemos encontrar en Durkheim (“Naturaleza y método de la pedagogía”, “Pedagogía y sociología” y “Educacion: su naturaleza y su funcion”), que luego las 'corrientes críticas' sistematizan, al estudiar la insitución escolar como constructora de ideología y, por lo tanto, de un tipo de sociedad particular.

La relación de las corrientes críticas con la institución escolar puede ser analizada desde expresiones que van más allá de la mera escritura.

Intervenciones artísticas como son el cine, el teatro, la música, el dibujo, entre otras, también son útiles para analizar la realidad. Me atrevo a decir que, más allá de las calificaciones superficiales (si gustan o no), las podemos clasificar como 'documentos', en tanto que son realizadas por sujetos inmersos en una cultura en un momento de la historia humana particular.

“If....” y las corrientes críticas

Situándonos casi medio siglo después de su estreno en los cines ingleses (a poco para cumplir 47 años), “If....” (1968) es una síntesis reveladora de la situación escolar inglesa de ese momento.

Desde el inicio del filme, podemos notar la relevancia del „Poder simbólico‟ (Bourdieu). Vemos a los estudiantes iniciantes (denominados como „sirvientes‟ <por profesores y estudiantes antiguos>) corriendo por el comienzo de las clases.

Posterior a esto, entra en escena un profesor gritándoles para apurarlos aún más, y, utilizando a los más jóvenes como, bien lo dice su caracterización, como una especie de pajes. Es interesante ver la dominación del profesor para con los iniciantes, a priori, naturalizada y obedecida de manera automática por estos últimos. De hecho, el joven “Jute” (nuevo en la institución) permanece parado frente al docente, esperando órdenes. Un hecho particular ocurre cuando el profesor se despide y le señala a Jute que no lo llame „señor‟. La palabra „señor‟ encuentra su vínculo con el sector noble de la sociedad inglesa. ¿Acaso el profesor buscaba distanciarse de la estratificación social? O al ser, también, un término utilizado entre iguales: ¿buscaba marcar su poder frente al estudiante? El análisis es complejo. En primer término, pensar la negación de un posible distanciamiento con la nobleza puede referir a una identificación con el sector burgués de la sociedad (lucha histórica en Inglaterra). En segundo término, pensando en ciertas expresiones artísticas presentes en la película (pinturas del “Che” Guevara, de Mao Tse-Tung, “El Grito” de Van Goh) se puede pensar en cierto espíritu socialista en la institución que, a su vez, se encuentra sustentado por un Poder Simbólico particular. Pensar en Harold Wilson (Partido Laborista), quien ejercía como Primer Ministro, es necesario para pensar en una posible apertura ideológica de los profesores. En tercer término, podemos caracterizar al profesor como un engranaje más del aparato ideológico estatal, el cual sólo busca

reproducir la lógica de poder vertical, autocrático, ajeno a la búsqueda humanista de Freire.

Alrededor del minuto ocho la conversación, entre Fawkes y su compañero, transmite cierta nostalgia por su verano. Fawkes recuerda su amorío „líquido‟ (Bauman), con una joven inglesa. Su compañero habla sobre una cabaña que construyó, en la cual desarrolló un „experimento ascético‟. Aquí puede interpretarse que, por fuera de los límites institucionales, es donde la experimentación toma vuelo y la creatividad surge. Esto es un hecho que Ivan Illich intenta sistematizar en su texto “La Sociedad Desescolarizada”.

Cuatro minutos luego, el discurso del director es contundente: “Trabajen y jueguen, pero no las dos al mismo tiempo”. Esto supone una configuración mental del accionar estudiantil preparándolos para la organización económica de la época (Bowles y Gintis). En la inspección médica, que suecede por el minuto catorce, no se permite hablar. Podemos ver cómo la escuela prepara las distintas lógicas de poder, por ejemplo la dominación médico-paciente. Un minuto después, vemos que cantar en el dormitorio no está permitido. A esto se suman inspecciones sistemáticas en las mismas. Lo anterior es clave para reflexionar sobre la economía del tiempo, necesaria para la mayoría de los estudiantes en tanto futura fuerza de trabajo (Althusser), al prepararlos para la vida en una sociedad capitalista (Baudelot y Establet) la cual posee múltiples mecanismos de vigilancia (Foucault).

Pasados los treinta y cinco minutos de película , en la sala de profesores, Bowles (un estudiante joven con conductas que podemos caracterizar como 'delicadas') cocina unos panecillos para el profesor del cual es sirviente. Este último lo reprende, no deseaba panecillos. Bowles trata de justificar su acción, alegando que no había lo que él le había encargado y que los panecillos podrían llegar a cumplir esa función. A lo que su profesor le responde: “no es trabajo tuyo pensar”. Esta última frase puede vincularse con todos los autores críticos. Creo que Freire supo ser claro al decir que los hombres se educan entre si.

En el minuto 86 de la película, notamos el rol normalizador de la religión. Una exaltación nacionalista-cristiana toma lugar en palabras del sacerdote (Bourdieu y Althusser): “Todos somos corruptos, todos somos pecadores. Somos todos carne que debe ser castigada. Hay una deslealtad que no puede ser perdonada: desertar. El desertor ante el enemigo debe ser fusilado”.

Además de una religión particular que deben seguir los estudiantes, en el minuto 88 vemos la preparación militar que se le brinda a los jóvenes, en la institución escolar. Se prepara para odiar: a uno mismo (“todos somos pecadores”) y al desertor nacional (“se olvidaron del grito de odio”, dice un estudiante mayor a los „sirvientes‟ durante un ejercicio militar). En síntesis, se transmite a los estudiantes una religión particular (cristianismo), una actitud particular para con la nación (se los prepara para morir por ella) y se los prepara para cumplir órdenes según una jerarquía: se acepta lo que dice el sacerdote, el profesor y lo que dice un mayor (Bourdieu). Además, –al mejor estilo lasallano- se tiene que agradecer por la corrección.

En el minuto 95, la charla del director es un hecho que vale la pena resaltar.

La podemos caracterizar como una 'bajada de línea' de la organización escolar.

Afirma que resaltar la individualidad tiene sus límites: “Los desaliñados son personas deplorables”. Esto es clave y Durkheim lo reflejó cuando afirmó en “Naturaleza y método de la pedagogía”: “Estamos obligados a seguir las reglas que rigen en el medio social en que vivimos. La opinión nos las impone; y la opinión es una fuerza moral cuyo poder coercitivo no es menor que el de las fuerzas físicas”.

En esto se sintetiza la idea que supieron expresar Bowles y Gintis, cuando afirmaron que ciertas conductas o pautas de comportamiento (puntualidad, autonomía, previsibilidad, etc) suponen cierto éxito en el mundo del trabajo. La corrección o normalización (Foucault), partiendo de esta institución elitista, busca preparar a los tres compañeros para un futuro específico. Esto se complementa con la óptica de Althusser, cuando el director les dice a los tres estudiantes que la cuota anual equivale a un salario de aprendiz de gerente de supermercado. Es decir, no todos los ciudadanos ingleses estaban habilitados para producir esa

inversión comprobando, indirectamente, que existe una educación para cada grupo social.

El cierre del filme está marcado por el discurso del “General Denson”, en su carácter de héroe (militar) y antigüo estudiante de la institución. Su monólogo intenta justificar la reproducción (Bourdieu) de la estructura social inglesa de ese momento, reafirmando la existencia de privilegios para sectores sociales particulares o cuando critica los comportamientos alejados de las tradiciones nacionales (de “psiquiatras modernos, clérigos y expertos”). Sin embargo, su habla reaccionaria se ve interrumpida por el humo que parte desde el interior del escenario. Esto concluye en una guerra armada en el patio de la institución escolar. El desenlace -en el que participan los tres estudiantes principales, Bowles (el joven „amanerado‟) y una trabajadora de cafetería- puede relacionarse con la posición desescolarizadora de Ivan Illich. Si bien los cinco participantes no están inspirados en él (“La Sociedad Desescolarizada” data de 1971) podemos caracterizar a su accionar anti-escolar vinculándolo al pensamiento anarquista (por el que Illich estaba influenciado) y a la 'acción directa' (algo normal en el anarquismo).

Algo que me parece necesario resaltar es el fenómeno de la 'globalización'.

Este no es bueno ni malo en sí mismo. Conviene pensar qué efectos produjo históricamente en las áreas particulares de la sociedad. Por ejemplo, la economía capitalista multinacional, en general, ha acentuado las desigualdades sociales (Sassen). Y la educación no es ajena a este fenómeno. En este campo se construye un hecho particular: la emergencia de pensadores críticos, cuya teoría puedee vincularse más allá de su distancia espacial y cultural.

“If....” representa, con múltiples simbólos, y de una forma crítica el espíritu de las ideas expresadas por los exponentes de las corrientes contra-culturales del pensamiento social y, puntualmente, del pedagógico, de su época.

Sobre Machuca Cecilia Ponce

Teniendo en cuenta los contenidos abordados en este productivo e intenso cuatrimestre de la materia Pedagogía y la difícil tarea de selección de producción textual, he decidido detenerme en una película muy interesante que he tenido la posibilidad de analizar desde distintos puntos y la cual está atravesada por contenidos abordados tanto en la bibliografía como en las clases.

La película está dedicada al sacerdote Gerardo Whelan, rector del colegio Saint George de Santiago entre los años 1969 y 1973. Y la trama también está inspirada en la experiencia escolar temprana del director Andrés Wood.

Dice el director: “El 11 de septiembre de 1973 yo tenía 8 años y, de cuarenta compañeros de curso, al menos quince vivían en los poblados chabolistas de la ribera del río Mapocho, a la salida de mi colegio. Estos niños habían entrado en el establecimiento educacional por la iniciativa del director, un sacerdote norteamericano de ideas progresistas. Fue una experiencia enriquecedora, a veces tormentosa y cruel pero también maravillosa; llena de contradicciones, como las que se vivían en el país”.

La película se desarrolla en un contexto social específico. Transcurren los hechos durante el gobierno socialista de Salvador Allende en un clima de conflictos ideológicos y lucha en las calles donde se ve claramente una bipolarización de la sociedad chilena. Por un lado, la izquierda (revolucionarios, pobres) y por otro, la derecha (conservadores, acomodados de la clase alta). Esto, obviamente va a verse claramente, en el marco educacional donde interactúan dos instituciones primordiales, la familia y la escuela.

Teniendo en cuenta que la educación es un DERECHO se deben pensar y generar prácticas pedagógicas que tengan como punto de partida el reconocimiento del derecho de todos los sujetos, que se ejerce, amplía y suma nuevos. En esta película hay una intencionalidad de integración, equidad e igualdad en el rector del Instituto, que tiene ideas progresistas e implementa en una escuela donde concurren alumnos de clases privilegiadas, un proyecto con políticas de inclusión de un grupo de alumnos que provienen de clases marginales. Se intentó fomentar un espíritu de respeto donde primaba la tolerancia y la construcción de un vínculo enriquecedor para aprender.

Creo que es muy positivo este experimento llevado a cabo, ya que aprender en ambientes diversos fomenta el desarrollo de un pensamiento crítico y permite abrirse a muchas cosas nuevas a medida que el círculo de gente, experiencias y contextos sociales se amplía. Pero parecería que el éxito educativo depende de las condiciones (culturales, familiares, étnicas, socioeconómicas, religiosas, etc.) en las que el sujeto se encuentra inserto y que sólo la modificación de esas condiciones, cuando sean desfavorables, posibilitará un sujeto educado, con lo cual se debería hacer mayor hincapié en que hay un riesgo en la reproducción intergeneracional de la pobreza mas allá de toda educación. La política institucional y sus procesos educativos aún están lejos de aportar a la institución a una sociedad de iguales. Al lanzarse a este proyecto es cierto que se acepta un gran desafío en mezclar, reunir e integrar dos clases sociales opuestas, proyecto ambicioso, que como dice la leyenda que se visibiliza en el aula “DIRECTO A LO DIFÍCIL”, pero es valioso y se trabajó en la puesta en práctica de reglas básicas necesarias para convivir.

Eso no resultó del todo eficaz, ya que, claramente hubo en la gran mayoría una resistencia por esa cercanía impuesta y obligada. Una frase del rector con respeto a esto fue: “Van a aprender a respetarse aunque sea lo único que aprendan en este colegio. No me importa donde vivieron o donde nacieron”

En medio de la clara desigualdad que se observó dentro de la escuela, hubo un solo alumno que logró vincularse con otro muy diferente a él, ambos vivieron nuevas experiencias y compartieron aventuras y aprendizajes desde una mirada no prejuiciosa e inocente sobre el otro. Lograron relacionarse sin dar lugar a la burla o a la discriminación y sin generar violencia, como sí sucedía con los demás.

Cuando se desata el debate dentro de la escuela en una reunión de padres, es sin duda, la postura de la madre de Machuca, la que más conmueve por su muestra de vivencia que ha dejado una huella imborrable en ella y su desilusión nuevamente de un sistema que no hace más que seguir reproduciendo desigualdades sociales, la cual cierra con un interrogante: “¿Cuándo se van a hacer las cosas de otra manera?”. Se siente incomprendida por el resto de los apoderados los cuales consideran como aspectos negativos del proyecto, por ejemplo la violencia que generó el ingreso de los “nuevos alumnos” y cuestionaban la “mezcla” del alumnado como algo que no era necesario. “Pucha que son distintos, ni mejores ni peores”, acotó la madre de Infante, el amigo de Machuca. No logran comprender la integración de los alumnos por ningún motivo, pero la respuesta a esto será que si no lo aceptan, deberán irse de la institución. Es claro que todo fue un gran revuelo donde hubo una integración social real que propuso un aprendizaje cooperativo con actividades productivas y colectivas.

No habrá calidad educativa mientras no se eliminen las desigualdades por la complejidad de la realidad social. Se debe enfatizar en la educación como un proceso de desarrollo social y el fortalecimiento de prácticas democráticas.

Observo que un alumno que ingresa a la escuela ya es portador de atributos que le ha dado su familia y será el docente quien, dependiendo del modo en el que ejerza su labor diaria, pondrá en práctica las normas delineadas por el sistema educativo y la escuela en la que está inserto. Es por ello que hay una complejísima articulación entre lo educativo y lo social y habrá que replantearse sobre la implementación de estrategias, tanto pedagógicas como institucionales, adecuadas para que los niños y niñas, más allá de su origen social, religioso y étnico, logren aprender debidamente. En el marco del nuevo paradigma que lleva la bandera de la inclusión, no podía estar ajena a la realidad educativa que planteaba ese NOBLE EXPERIMENTO llevado a cabo en Chile y la influencia del contexto en el que se dio, ya que verdaderamente, su implementación fue un desafío y me ha enriquecido como docente actual.

Con ganas de triunfar Medina María Nilsa

Sinopsis de la película Comienza la historia con el profesor Jaime Escalante quien llega a su nuevo trabajo en el colegio Garfield en el cual, se suponía que iba a dar clases de ciencias de la computación, pero resulta que en la institución no había computadoras, porque no había fondos para ese año.

Luego se encuentra con Raquel Ortega jefe del departamento de matemática quien le designa dar clases de matemática. Hubo una reunión en donde se informo que si el colegio no mejoraba su nivel académico perdería la acreditación, pero para eso se necesitaba puntajes más altos en los exámenes, pero carecían de recurso para implementar los cambios que el distrito demandaba. Sin embargo para el profesor Escalante solo se necesitaban ganas para lograr la acreditación.

Para lo cual propone que en esa escuela se dé cálculos, pero los demás profesor no quería comprometerse, entonces lo hace el, por lo tanto empieza a dar clases, incluido los sábado para que sus alumnos estén aptos para aprobar el examen, ya que se realizaban en dos semana por eso el profesor fue drástico

con sus

alumnos para que la pusieran atención y pudieran entenderle.

Finalmente llego el día en que tenía que rendir los exámenes, en el cual los 18 alumnos aprobaron. Pero el servicio de evaluación educativa dudo que esos exámenes de calificaciones sean validas debido a que encontraron inusuales coincidencia de respuestas, pensaron que obtuvieron una copia del examen antes de rendirlo.

Entonces tuvieron que volver a realizar los exámenes, tenían solo un día para repasar todo lo que les había enseñado. Pusieron ganas para demostrar que ellos eran capaces de aprobar. Finalmente dieron el examen y aprobaron todos.

Para realizar este trabajo se utilizo a los autores de la corriente crítica tales como, Althusser, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet y Freire.

Análisis En la película se puede observar que los alumnos intentan atravesar las barreras impuestas por el sistema. A pesar de las dificultades establecidas tanto sociales, culturales y económicos, Los estudiantes lograron establecer una movilidad en cuanto a la pirámide escolar, a pesar de pertenecer a una clase social inferior.

Estos alumnos del instituto Garfield tenían asumido en su imaginario, que la educación universitaria no sería posible para ello. Por lo tanto se conformaban con el solo hecho de pertenecer en el mercado de trabajo, en el mundo de la producción.

Pero con esfuerzo y fortaleza el profesor Jaime Escalante empieza a borrar el imaginario social colectivo de sus alumnos alentándolos a trabajar en conjunto duramente para realizar el examen de cálculo, para poder ingresar en la facultad.

Por consiguiente Escalante produce un quiebre indirectamente en el sistema educativo, ya que sus alumnos lograron llegar al final de la línea de grado de enseñanza a nivel superior. A pesar de pertenecer a una clase social baja, vivir en barrios humilde y concurrir en una institución carente de recursos, a pesar de todo lograron el objetivo propuesto.

Entonces nos preguntamos ¿Dónde está la escuela democrática laica gratuita, unificador? Queda claro que no existe realmente y se podría decir que no existe ni siquiera la escuela, sino las redes de escolarización distinta que tiene como finalidad dividir a los que pasan por la escuela en diferentes clases social.

La escuela es un aparato ideológico dominante del estado, es un medio que se utiliza para seguir representando la hegemonía dominante de la sociedad, por lo tanto la escuela reproduce la reproducción de la producción capitalista de explotación.

La institución recibe a los niños de todas clases sociales .podríamos decir de una forma irónica, que la escuela será los formadores de cabeza de persona. El sistema escolar en la sociedad moderna es uno de los lugares que se fabrica personas, donde se fabrican forma de pensar y actuar. También en la institución se crean diferencias sociales etiquetadas legitimadas es decir que se fabrican los títulos escolares.

En algunos años gran parte de la masa de estudiantes, caen en la producción, particularmente son personas de una clase social baja. Pero otra porción de la juventud continua estudiando, para poder obtener cargos medios .por último de todas las clases, el intelectual llega a la cima para convertirse en agente de explotación.

En consecuencia las relaciones de explotador y explotado se reproducen mediante el aprendizaje de saberes mediante la inclusión de la ideología dominante, una ideología representada en la escuela como un medio neutro.

En la película se puede observar que en la institución educativa de Garfield los, estudiantes del profesor Escalante ya tenían un destino previsto, una

porque

pertenecía a una escuela de un barrio , otra porque era latinos pobres estigmatizados por las pobres expectativas de la sociedad no había posibilidad en que pudieran acceder a una escolarización superior, por lo tanto estaba destinado a pertenecer la clase social explotada.

A pesar de toda la ideología que sustentaba el fracaso de los estudiantes, han logrado cambiar su destino.

El sistema educativo legítima la desigualdad económica y la distribución desigual de los trabajos, ya que se reforzó la creencia de que el éxito económico depende de la habilidad técnica y cognoscitiva que puede tener una persona.

En la película se ve claramente que Pablo Escalante estaba atravesado por la ideología social liberal sabía que la única forma en que sus alumnos podían

progresar era mediante la educación. Por lo tanto el nivel de escolarización más alto y el éxito económico iban de la mano.

El profesor Escalante incentivaba a sus estudiantes para lograr juntos una mejor calificación en el examen de cálculo en la universidad, ya que había un imaginario de eficiencia social, cuando mayor era la calificación de examen mejor sería la recompensa. La sociedad garantizaba los puestos más altos, a personas calificadas. Queda claro que la educación produce la desigualdad justificando privilegio

y atribuyendo la pobreza al fracaso personal. Entonces podríamos

concluir que la desigualdad económica se deriva de la diferencias genéticamente determinada por la CI. También queda por mencionar que si bien el éxito económico se logra mediante la capacidad intelectual, solo la clase social superior tienen

mayor oportunidad de

alcanzarlo, ya que tienen recursos familiares e institucionales, en cambio la clase social baja están desprovisto de herramienta para continuar con el estudio. Y esto se puede ver en “con ganas de triunfar “los estudiantes carecían de recursos para continuar con la escolarización superior, a pesar de todo ello el profesor los orientaba a continuar. En una de las escena de la película surge una discusión entre el profesor y los de servicio de educacional vocacional. Escalante pidiendo ver los exámenes, mientras que los de servicios de educación se negaban a ello.

Estaba claro que dudaban completamente de la capacidad de los estudiantes de profesor. Los de servicio educacional le dijo “los resultados tan altos debe ser cuestionado no importa de qué escuela vengan y el profesor les contesto “si esto fuera

Beverly hills no les hubiera mandado a ustedes a investigar (…) nadie

hubiera dudado de los resultados si mis alumnos tuviesen apellido hispanos ni vinieran de escuela de barrio ustedes lo saben “. En esta escena se refleja la realidad de la sociedad los exámenes de estos chicos se pusieron en cuestionamiento, porque solo un mínimo de los estudiantes perteneciente a una clase social baja logran aprobar examen de esta categoría por eso la sorpresa y la duda rotunda de los servicios educacional.

Pablo Escalante ayuda a reflexionar a sus alumnos analizando el mundo en el que viven, pero no para adaptarse a él sino para reformularlo muchos de los alumnos se situaban en una actitud conformista al considerar un futuro sin escolarización universitaria lo consideraban como algo normal para su vida. Pero el profesor se propuso demostrarles otra realidad a sus alumnos para lograr que tengan una mirada positiva hacia el futuro.

En la institución Garfield los directivos presentaban cierta negatividad hacia la propuesta del profesor, ya que era ridículo que los estudiantes pudieran aprobar un examen de cálculo, porque no tenían capacidad intelectual ni recurso en la escuela. Estos opresores acusaban a sus alumnos de desobligados irresponsable y culpable de su propia situación, por lo tanto no obtendrían

el ingreso a la

facultad. Pero estos argumentos desaparecieron, porque los alumnos se liberaron de su opresión mediante una lucha contra el sistema y el aparato ideológico que lo privaban de su libertad.

El profesor para lograr su objetivo se acerca a sus alumnos empleando un lenguaje similar al de ellos, estableciendo una clase dinámica y entretenida a pesar de las dificultades que se genera en la clase el profesor mediante el dialogo y el reconocimiento establece una relación de vinculo amistoso, hasta el punto de lograr conocer la historia y el pensamiento de cada uno de sus alumnos.

El profesor en ningún momento utilizo la educación bancaria se alejo del método educativo tradicional. Por lo tanto ha logrado que los estudiantes hayan logrado adquirir conocimiento, obteniendo la superación y la liberación del statu social al cual pertenecen, consiguiendo ingresar a la universidad a pesar de vivir en un barrio humilde, haber concurrido en una escuela de “pobre “y pertenecer a una familia sin recurso. A pesar de todos los obstáculos y estigmatizaciones sociales el profesor confió en ellos y solo le puso “ganas” como lo menciono en la película.

Entre los muros Gabriela Ordoqui

Film de Laurent Cantet basado en la obra del escritor François Begaudeaü, quien además protagoniza el film (interpretando al profesor Marín). Lo acompañan, un conjunto de estudiantes de una escuela media de París (actores no profesionales) para dar comienzo a una suerte de

documental

realizado en un colegio

secundario de los suburbios de Paris, el cual pone la lupa sobre uno de los espacios sociales más emblemáticos y polémicos “la escuela”.

Entre los muros, “según las buenas lenguas” es una suerte de obra de preguntas y respuestas, aunque después de haberla visto tres veces encuentro más de las primeras. Cantet intento mostrar las discontinuidades o llamémoslo espacios vacíos que hay entre la teoría y la practica educativa y las contradicciones del sistema, por las cuales tanto docentes como alumnos viven, resisten y surfean a diario. “y vaya que lo logro”.

Cantet en una entrevista con Página/12 (Por Oscar Ranzani) “asegura que lo que le interesó del libro de

François Begaudeau fue “que no ocultaba las

contradicciones del sistema y tampoco buscaba darles soluciones mágicas a los problemas que se abordaban”.

Cualquier similitud con la realidad NO es pura coincidencia…

Marín es un profesor que escucha a los alumnos, él cuál quiere y cree que sus estudiantes deben ser sujetos activos de su propio aprendizaje, que fomenta el debate, el intercambio de ideas, que no discrimina y que permite los reclamos hacia él por parte de sus alumnos. Podría decir que es un docente “liberador o transformador”. Pero, su papel se ve contradictorio al momento de la resolución de uno de sucesos que Marín mantiene con dos de sus alumnas (Esmeralda y

Louise) lo que comenzó con una discusión desvió su camino y Marín termina diciéndoles a aquellas alumnas que la actitud que presentaban las hacia quedar como "ordinarias". Hasta aquí, François no muestra que sea un mal docente, solo que es un profesional que cometió una gran falta, o al que la teoría no le funciono en la práctica. Ese hecho provoco un gran enfrentamiento del cual Marín intento salir apelando a un conocimiento lingüístico de su parte, es decir, marcando una suerte de “autoridad” con la que jugaba a favor. La discusión se complica más aun cuando se desata una reacción por parte de otro alumno: Souleymane (Frank Keïta) en defensa de sus compañeras, incidente en el cual una de ellas resulta lastimada accidentalmente ante la reacción de Souleymane. Lo fundamental de los acontecimientos es que tras lo sucedido, Marín intenta frenar o apaciguar la reacción disciplinaria de las autoridades de la institución, pero no lo logra. Institución en la cual el director durante todo el film intenta mostrarla como inclusiva, protectora e interesada por la permanencia en ella de sus alumnos, una de las grandes contradicciones que responde a las “normas” institucionales. Pues el alumno termina siendo expulsado y a sabiendas de que existía una gran problemática familiar por

la cual habían sido avisados que si tomaban dicha

decisión ésta, llevaría a dicho alumno a no volver jamás a otra institución escolar.

Aquí recuerdo con mucha razón a Jesús Palacios en su libro la cuestión escolar, al decir que “la realidad escolar está organizada al margen de la vida”. ¿Será que se sigue cayendo en el error de formar a los alumnos para la vida, dándole la espalda a la vida?

Es preciso dejar en claro que si se quiere salir del histórico formato y práctica de la escuela “tradicional” no podemos seguir respondiendo de la misma forma que ella, no podemos levantar una bandera “teórica” y a la hora de llevar la práctica ante un problema de características más o menos similares a las que muestra el film, sacárnoslo de encima y listo “cuando aparece un diverso hay que buscar la forma políticamente correcta de quitarnos el problema de encima” y que otros se hagan cargo.

Esta problemática está plasmada fuertemente en el film, por algo su creador la llamo Entre los Muros y así lo explica Cantet en su entrevista con página/12: “la escuela no está desligada del mundo, no es un santuario donde uno va a recibir el saber a un lugar que queda separado de lo que sucede en el mundo. La escuela es ese lugar que debería lograr tomar en consideración todos los problemas que tienen sus alumnos fuera de sus muros”. Creo que lo que Cantet quiso explicar es que los problemas sociales como la pobreza, el desempleo, la diversidad, las distintas culturas, y nacionalidades entrelazadas en la escuela, en el aula, no podemos decir que sean nuevos, pero si es nuevo su ingreso en la escuela por medio de los alumnos.

Y esto sí que produce una desestabilización de la

institución, de las aulas y de todos los demás sujetos que las integran. Así hoy, la escuela debe revertir su imagen de santuario, indestructible o intocable por el contexto social donde ésta se encuentra. “la educación no puede ser entendida si la separamos de la sociedad, ya que tiene una estrecha relación entre las instituciones sociales y económicas” (Bowles y Gintis-1986)

Las dos caras de Marín Al ver el film, se percibe como el autor coloca en una suerte de debate las posturas de hoy en día a cerca de una pérdida general de la autoridad docente.

Autoridad que si bien está en busca del respeto, nunca lo pierde totalmente. Es claro que desde el punto de vista de los alumnos, los docentes pertenecen a otro mundo, hay como un muro entre docentes y alumnos o por lo menos algunos como el profesor Marín se encuentran en una suerte de “limbo”.

Lo bueno en este caso respecto de la forma de trabajar de Marín, es que a sus alumnos les deja lugar a la negociación: en su clase cada punto puede ser negociado con ellos. Cada una de las situaciones es utilizada tanto para enseñar, como para aprender. Instala una suerte de enseñanza y aprendizaje si se quiere democrático. Esto es perceptible en las escenas donde el docente intenta armar su clase desde los “emergentes” del aula, cuando solicita a los alumnos escribir el

autorretrato o cuando incentiva

uno de los debates que se desato por una

discusión sobre los equipos de futbol. Todos esos emergentes fueron utilizados por el docente en una suerte de vía para que sus alumnos encontraran o reflexionaran sobre las opresiones que se encuentran detrás.

Un “limbo” entre la pedagogía “clásica” y la pedagogía de la “liberación” es que se encuentra Marín, batallando entre "lo que está establecido que debe enseñar" y encontrar la forma de ofrecer " significación a los contenidos”.

Por otro lado, nos encontramos con una rara actitud del docente frente a las “capacidades” de sus alumnos ¿Desde qué lugar Marín considera que ciertos libros pertenecientes al periodo Iluminista (consultados por otro docente para trabajarlos en conjunto) son un contenido “inadecuado” o “demasiado” complejo para sus alumnos? No sería esto ponerse en una posición de tomar una realidad que él mismo crea, no seria, no tener ni buenas ni altas expectativas para con lo que podrían aprender sus alumnos. Creo que las expectativas creadas por estos docentes de que los chicos no van a poder aprender empobrece la práctica pedagógica, hace que los docentes solo se esmeren en las actividades de fijación y repetición, que las evaluaciones sean clasificativas (si están bien o mal) y que por lo tanto ese escepticismo docente se traduce en un doble mensaje para los alumnos: “vos no podes pero esforzate” o “vos podes pero no te va a servir de nada, pero esforzate” escuchamos a diario docentes que nos cuentan: " Tienen un límite”, " No les da la cabeza”, “ Pueden hasta cierto punto ". Las representaciones a cerca de las capacidades cognitivas por meras relaciones de posiciones geográficas, de edades y de situaciones económicas (si es pobre y vive en la villa posiblemente llegue como mucho a ser repositor). Es este entramado en el que hoy se encuentran los chicos a la hora de ir a la escuela y es lo que quizás deberíamos empezar a trabajar para revertir.

Un Illich quemaría la escuela y un La Salle estaría feliz ante las situaciones y frases varias que se ven en el film:

-Marín se encuentra en la puerta de la escuela con otros docentes, éstos se saludan y mantienen un diálogo: Marín le pregunta a un profesor como se está y éste le contesta - “Al pie del cañón como siempre”.

Pareciera que para ser

docente hay primero que “poner el cuerpo” a algo demoniaco.

- Marín parado en la puerta del aula diciéndole a sus alumnos al ingresar en ella cosas como: “Sacáte la gorra” “Para hablar tenes que

levantar la mano” “Lo

primero que van a hacer es sacar una hoja y poner su nombre en ella”.

Que mejor forma de dejar asentado el carácter disciplinario y civilizador de lo que debe ser un buen docente tradicionalista. Esta otra cara de Marín lo pone en el papel de un profesor funcional al Estado, el cual reproduce las normas sin siquiera haberlas pensado anticipadamente.

En conclusión, el film logra mostrar lo complejo del trabajo docente. Sobre todo en la convivencia áulica. Lo complejo que resulta para un docente plantarse como intelectual transformador, que le da sentido político a su trabajo pedagógico.

Ver a los profesores como intelectuales nos permitirá comenzar a reformar las tradiciones y condiciones que nos han impedido que los docentes se apropien de todo su potencial como sujetos profesionales reflexivos y activos. Es fundamental que todo docente se reconozca a sí mismo. Es fundamental no dejar nunca de preguntarnos por el significado de “ser docente”.

“Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la Difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.” (Freire)

Ficha técnica Título: Entre Les Murs Dirección: Laurent Cantet País: Francia Guión: basado en la novela de François Begaudeaü.

Año de estreno: 2008.

Intérpretes: François Begaudeau, Frank Keïta, Nassim Amrabt, Laura Baquela, Cherif Bounaïdja Rachedi, Juliette Demaille, Dalla Doucoure y otros.

Bibliografía -Althusser, L. (1989) Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Bs. As; Nueva visión.Pp.1-39.

-Boudelot, Ch y Establet, R. (1975) La escuela capitalista en Francia, México, Siglo XXI. Caps. 1, 2,3 y 4.

-Bourdieu, P y Passeron, J. C. (1995) La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Fontamarca. Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.

-Bowles, S. y Gintis, H. (1986) La instrucción escolar en la América capitalista; S.XXI Editores, México D.F. caps. 1, 2, 3, 4 y 5.

-Comentario del director Laurent Cantet, con subtítulos en portugués: http://www.youtube.com/watch?v=qbe6MwzImQ4&feature=related -Entre les Murs (Entre los http://www.youtube.com/watch.

muros)

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Película

completa

subtitulada

Paulo Freire. (2004) Cartas a quien pretende enseñar: Formación Docente. S.XXI Editores Argentina. Cuarta carta.

Paulo Freire. (2005) Pedagogía del oprimido, Traducción por Mellado, Jorge. 2da Edición, México, Siglo. XXI. -Página/12, Entrevista

P o r Oscar Ranzani, Cin e › La u re nt Ca n t e t h ab la

d e su n ue va p e lícu la , “E n t re lo s Mu ros ”, jueves 16 de abril de 2009.

CIUDAD DE DIOS Anabela Salvatore Tadey

La película Ciudad de Dios es de origen brasilero y es dirigida por Fernando Mierelles, fue estrenada en 2002 y está basada en hechos reales.

La historia comienza en los años ‟60 y muestra el cambio y el deterioro de las generaciones entre esos años y los ‟80.

Todo comienza cuando muchas familias de Rio de Janeiro se quedan sin hogar debido a las inundaciones e incendios en las favelas, es por esto que el gobierno decide darles otro lugar donde vivir y son enviados a Ciudad de Dios. Llegaron creyendo que iban a encontrarse con el paraíso pero claramente no fue lo que sucedió. No tenían luz, ni asfalto, ni autobuses. Sentían el total desinterés del gobierno, ya que los habían mandado bastante lejos de la típica postal de Rio de Janeiro que no todos conocemos.

Es imposible poder contar en detalle la película porque me llevaría mucho tiempo pero tratare de hacer que se entienda el mundo en el que vivían muchos niños y adolescentes.

Mundo en el cual se ve muy crudamente la violencia y el crimen en el que están inmersos, muchos son parte por elección y otros porque es lo que les toco.

Debo mencionar que hay dos polos opuestos entre los personajes de la película. Por un lado Dadinho (quien luego empieza a hacerse llamar Zé Pequeño), y por el otro lado Buscape. Ambos tienen en claro que quieren para sus vidas pero sus objetivos son completamente diferentes.

Buscapé de 11 años (en los ‟60) es un niño sensible y estudioso que observa como su hermano mayor se mete cada vez en más problemas (roba, es adicto) pero él quiere escapar de eso algún día y si logra sobrevivir a Ciudad de Dios quiere ser fotógrafo.

Lucha por salir de ese mundo que lo rodea, y en el final de la película (ya un hombre adulto) vemos cómo logra hacerlo trabajando de periodista en un diario.

Por otro lado vemos a Ze pequeño que también tiene sueños, pero su máximo anhelo es ser el criminal más peligroso de Rio. Comienza robando con amigos más grandes, hasta que un día se mete en un hotel y mata a todos lo que allí se encontraban solo para saciar sus ganas de matar. Así comienza su vida delictiva. Este personaje como muchos otros de la película termina asesinado por un grupo de niños de la misma edad que tenía el cuándo comenzó a meterse en el mundo del crimen, robos y narcotráfico.

Esto sería lo central de la película de Mierelles, y básicamente me recuerda a Paulo Freire y su teoría de los oprimidos, Buscapé busca desesperadamente escaparse de la opresión, lucha por conseguir lo que realmente desea. No se conforma con que todos crean que él está predestinado a ser un delincuente solo por vivir en una favela. Y a su vez, vemos como Zé Pequeño reproduce lo que vio desde que era un niño.

Al ver nuevamente esta película se me vino a la mente el texto que leímos en clase del ex presidiario, en el que se muestra lo difícil que es cuando alguien quiere cambiar algo de su vida y generalmente son igualmente juzgados y estigmatizados, lo que marca su vida y muchas veces si no llega el llamado indicado vuelven a su vida anterior por no tener las mismas oportunidades que el resto de las personas. Buscapé en una de las escenas dice “no rinde ser honesto”, es realmente triste que alguien piense esto, ¿Cómo sobrevivir a ese pensamiento?, están tan marcados que es muy complejo. Este niño siempre dijo que no quería ser ni criminal ni policía, es decir que él no quería convertirse en opresor como generalmente sucede, él quería hacer su propia historia.

Todo este tema también saca a la luz el tan mencionado tema de la inclusión o las desigualdades sociales. Los chicos no van a la escuela y a nadie le importa, al gobierno no les importa, piensan que como viven en una villa no tienen que estudiar porque son delincuentes y es lo que van a ser toda su vida. ¿Habrá alguien en algún momento que se preocupe por la educación de chicos como los de la película? Pero también me pregunto si a estos niños les sirve de algo ir a la escuela ya que también como vimos con Bourdieu “La educación es un medio para perpetuar el patrón social existente y justificar las desigualdades sociales”34 es decir que en la escuela también se marcaria esa diferencia entre unos niños y otros por su diferente capital cultural.

Pero saliendo un poco de los textos leídos ¿hay realmente inclusión? O mejor dicho ¿Qué es la inclusión? Porque en Ciudad de Dios es muy claro que no hay nada de esto, y no estamos hablando de ficción, son hechos reales, niños que viven en guerra todos los días entre narcotraficantes, mueren inocentes constantemente, y sin embargo todos lo vemos desde arriba. Los niños son nuestro futuro, hay que fomentar que cada uno escriba su destino, nada puede marcarte por el lugar donde vivas.

Como conclusión investigue un poco que paso con los actores de la película, porque en su gran mayoría eran personas que vivían en la favela, el personaje que interpretó al temible Ze Pequeño sigue trabajando como actor pero dice: “trabajar como actor era improbable para un negro nacido en la favela, como yo. Eso era para los burgueses de la Zona Sur”35. Con esto lo que quiero mostrar es el pensamiento que se tenía en las favelas, creían que era imposible que ellos pudieran hacer una película, y esto tiene que ver con lo que venimos hablando en las clases, las desigualdades sociales son 34

Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean Claude, “La reproducción, elementos para una teoría de la enseñanza, primera edición 1979, Barcelona.

35

Nota de Infobae, Miercoles 19 de Noviembre de 2014 “ La vida de los protagonistas de Ciudad de Dios en la actualidad

extremadamente dañinas, te hacen meter en la cabeza que solo servís para determinada cosa.

Pero la vida de todos esos actores no fue igual, muchos de ellos están presos aun hoy, otros están desaparecidos, o con problemas de adicción a las drogas. Otro de los actores menciona: “Cuando vives en la calle no tienes dirección, te quedas sin documentación.

Dejas de ser persona”. Me impresiono mucho este comentario, nunca pensé que podías dejar de ser persona, pero viendo esta película entendes otras realidades a las que estabas ajena y es una cruel realidad. Y hay que reconocer que todos un poco estigmatizamos a la gente que vive en la villa, o por un determinado estilo de ropa, se asocia a “delincuencia”, si bien no justifico lo que hoy vivimos en todos lados en relación a la inseguridad si me parece que todos somos un poco culpables de eso. Si una persona que vive en la villa no puede conseguir trabajo porque cuando dice la dirección de su casa lo descartan automáticamente, entonces esa persona no tiene otra posibilidad de subsistir.

En Argentina escuchamos todo el tiempo en los medios de comunicación que hay que incluir, pero incluir para mí no es solo darles una casa sino es darles la oportunidad de trabajar, de ganarse su dinero dignamente, que no tengan que recurrir a métodos ilegales y principalmente que los niños deben ir a la escuela.

Me interesó hacer un pequeño análisis de esta película porque yo la vi cuando tendría más o menos 17 años y fue muy dura para mí, hoy a 10 años la vuelvo a ver y me impresiona muchísimo la historia, la dura vida de todos esos personajes y la lucha de muchos por salir de ese mundo que no les atraía.

Creo que lo principal es ver que se pone en práctica lo dicho por Freire, romper la barrera y liberarse, no conformarse con lo que el sistema cree que sos o para que servís, hay situaciones en la vida en que pueden hacer que te sientas oprimido pero hay que tratar de darle una vuelta a esa situación. Hay que trabajar en conjunto para que todos tengan las mismas oportunidades, cuando las tengan podrán decidir cómo resuelven su vida pero con los mismos derechos que el resto de la sociedad.