Relatos pedagógicos III

Relatos Pedag贸gicos III PEDAGOGIA CURSO 2013

PRESENTACIÓN: En esta tercer entrega de Relatos Pedagógicos, estudiantes del curso de Pedagogía provenientes de distintos niveles de formación y áreas disciplinares, presentan sus escritos.

En esta oportunidad, nos propusimos al inicio del curso culminar los encuentros con alguna producción colectiva que pueda sintetizar el intercambio, la reflexión y lo discutido en los cuatro meses que hemos compartido.

El conjunto de ensayos que conforma esta revista, no intentan acercarse a la Academia, no son inicios de trabajos de investigación, ni monografías, ni la respuesta a cuestionarios, no fueron ni serán sometidos a evaluación, no integrarán un promedio ni serán calificados numéricamente. El objetivo de este entramado de relatos es visualizar mediante la escritura la inquietud de un problema pedagógico; es también conectarse con lo incómodo, con la posibilidad de desarrollar una idea, un cuestionamiento, una pregunta, que no tenga otro objetivo que poner la voz y la palabra propia, tener autoridad por sobre el escrito...en fin, ser autor de lo que se dice.

Educar es difícil, pero parece volverse más simple cuando gran parte de la tarea es un constante juego entre exponer y exponerse. Exponer la forma en que uno se vincula con la convicción, con el pensamiento, la incomodidad, la ira y el entusiasmo, y es generar espacios para permitir que aquel “otro” se exponga del mismo modo. Cuando eso sucede, hay algo singular, no categorizado, sin nombre, pero que creo se acerca a la tarea de educar.

En la experiencia vivida en este curso, algo de lo anterior parece visualizarse.

Cecilia Elizondo

INDICE: 1. Silvio Astier: Resurgir de una sociedad reproductiva.

Por Ana García 2. En busca de un nuevo paradigma: escenarios de nuevas realidades educativas.

Por Valeria Olcese.

3. Ring! El condimento especial a la hora de aprender.

Por Claudia Publiano.

4. Educando en la autonomía?

Por Eliana Vargas Gracía.

5. La Mala Fama de la Autoridad.

Por Marilina Grillo 6. De Marionetas y Titiriteros.

Por Evelina Billordo 7. En la modernidad líquida...la imaginación se hace agua?

Por Gabriel Iademarco.

8. La infancia en los Tiempos de Crisis : Un elefante ocupa mucho espacio.

Por Flavia Perugia 9. A mí me contaron las cosas demasiado pronto.

Por Romina Mamani 10. Un Matrimonio al borde de la separación.

Por Cintia Morel 11. Una mirada amarilla sobre la educación, o cómo los Simpsons se reflejan en las falencias de los sistemas educativos.

Por Anabela Spataro 12. “Qué hay gorrión?”Espero que este año podamos ver por fin la lengua de las mariposas.

Por Pablo Taborda 13. Stranger than fiction: cuando la ficción no supera la realidad.

Por Magalí Pérez Riedel 14. Ni una ni otra.

Por Aldana Cabrera 15. La duda.

Por Sandra Sánchez 16. La Educación …Universal?

Por Ivo Carbone 17. Borrón y cuenta nueva.

Por Yanina Turri.

18. Aquí de Dios no se habla.

Por Bárbara Cerillo.

19. La escuela no es para mí.

Por Julieta Schiavone 20. No haya nada nuevo bajo el sol? Reflexiones sobre el papel de la escuela.

Por Leticia Gil 21. Y te corté las alas…

Por Jésica Banegas.

Silvio Astier: Resurgir de una sociedad reproductiva Por Ana García

El siguiente trabajo está basado en la introducción del libro de Roberto Art “El Juguete Rabioso” realizada por Ricardo Piglia.

En primer lugar, tomé diferentes fragmentos de la introducción que me sirvieron como punto de partida para comenzar el análisis. Esto dio como resultado, la inserción en el análisis de autores como Althusser, Giroux, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet, entre otros, quienes forman parte de la llamada Teorías Críticas mediante la cual aparece la idea de resistir a la clase dominante y donde predomina sobre todo el factor humano, “estas teorías son críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educación si no es a partir de sus condiciones sociales. La educación depende de la sociedad, ya que la primera constituye la reproducción de la sociedad en que ella se inserta”i Sivio Astier, protagonista de la El Juguete Rabioso, es un lector de folletines que termina siendo escritor. El libro narra las dificultades y los desvíos del acceso a la cultura, a continuación transcribiré las frases de la introducción realiza por Ricardo Piglia que seleccioné para el análisis del trabajo: “Arlt supo ver en la desigualdad del acceso a los bienes culturales el modelo concentrado de la injusticia política”.

“Canje entre la lectura y la experiencia: en el camino de su aprendizaje para enfrentar los riesgos se sostiene de la literatura”.

“Robar, inventar, delatar: nudos en el aprendizaje de Astier, momentos de viraje en la estructura de la novela”.

“El sentido práctico de la literatura es una tradición de las clases populares”.

“El Juguete Rabioso cuenta la utilidad de los libros como modelo de vida y la dificultad para obtenerlos”.

“En Arlt el acceso a la cultura está definido por los obstáculos, las desigualdades y la exclusión”.

“La pobreza está en el origen”.

“La pobreza bloquea, censura: es una carencia que se superpone con el vacío de la imposibilidad”ii.

Teniendo en cuenta el difícil acceso a la cultura, las desigualdades y la pobreza por la cual corría la vida de Silvio Astier, podemos afirmar que la sociedad en la cual estaba sumergido era quizá aquella que daba lugar al éxito a unos pocos, que aquel que no podía tener acceso a la cultura era considerado fuera del sistema o excluido, esto hacía muy dificultoso para una persona como Astier poder ayudar a su familia y a la vez poder concurrir a una escuela para instruirse. O era una cosa o era la otra, pese a esto el protagonista seguía una serie de folletines, creía en la literatura y relacionaba ésta con la realidad de su sociedad. Es decir, Astier fue educado por motus propio, no asistía a una escuela, aunque tampoco tenía posibilidades de hacerlo ya que la sociedad reproducía los elementos ideológicos. Estos elementos que regulan y reprimen a la sociedad se van a presentar en dos niveles a saber de Althusseriii: en las instituciones gubernamentales (Estado, gobierno, administración pública, gestión pública, etc) y en las instituciones formativas (escuela, familia, religión). Este último es el punto que más me interesa ya que Astier no tenía grandes posibilidades de ascenso social por medio de la educación, y en cuanto a la familia debía hacer cargo de ella saliendo a trabajar lo cual imposibilitaba más aún dedicarse plenamente a sus estudios. La posibilidad de Astier de obtener un “trabajo digno” que permite el ascenso social es destruida por una realidad humilladora y degradante. Quiere por sus propios medios traspasar todos los límites impuestos por la sociedad de alguna manera el también “es un desecho, un desechado, un marginado del saber”iv

Siguiendo a Althusser y Apple, y sin dejar de vista la vida de nuestro protagonista Astier, podemos afirmar que la escuela es considerada como un aparato ideológico de Estado que reproduce desigualdades, esto significa que “todos los aparatos ideológicos de Estado concurren a lo mismo: la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación”v en el caso del Juguete Rabioso, el nulo acceso a la cultura o el acceso de la cultura para unos pocos habla a las claras de que solo aquellos que pertenecen a una clase social determinada serán los beneficiarios. Hay una crisis de Estado que está relacionada al papel de la escuela en la sociedad desigual, quien se encuentra en una gran tensión.

Apoyados en la teoría de la reproducción, Baudelot y Establet decían que la escuela no es “única” o igual para todos, sino diferente, ya que está dividida y promueve esta división. Las conclusiones a las que llegan los autores y las cuales seleccioné para seguir la explicación de la difícil y dura vida excluida de Astier fueron las siguientes: a. Ellos decían que para los estudiantes de origen pobre la enseñanza profesional de primer grado no se prolonga con la secundaria, ni con el ciclo superior, sino con el mercado laboral. Llegaron a la conclusión de que la escolaridad básica obligatoria no acaba con la división de las clases sociales sino, más bien, las profundiza. b. Los jóvenes que alcanzaron la cima de educación superior eran hijos de padres de clase dominante; en cambio, los que abandonaron el sistema escolar “único” provenían de familias pobres. Por lo anterior los investigadores franceses decían que existe una escuela “única” para la minoría, y una escuela de las grandes mayorías y explicaron esta teoría a través de las dos redes. c. La secundaria superior (SS), reservada para los hijos de la clase dominante: Tiene como fin reproducir los intereses de la burguesía. d. La primaria-profesional (PP), donde se preparan los hijos de la clase dominada: Esta red se encuentra integrada por alumnos de origen pobre, lo que constituye el elemento primario; su objetivo es reproducir al proletariado como fuerza laboralvi

El reproducir la sociedad y que no todos lleguen a favorecerse es un tema tratado también a partir de autores como Bowles y Gintis pero con una mirada más económica, en este sentido, tanto la escuela como en el trabajo se aprueban y reprueban ciertos hechos. La escuela reproduce la forma de dominación o modelo jerárquico empresarial, para lo cual Astier no podía estar inmerso en este caso tampoco porque era contrario a todas estas ideas de encierro o de inclusión de los jóvenes al sistema económico dominante. No había lugar en esa sociedad para nuestro protagonista, por eso la consecuencia en su vida de robar, delatar una vida negra que anulaba todo intento de aprendizaje.

Applevii analiza lo que implica una crisis ideológica, cultural, política articulando la idea de Estado, crisis y su relación con la escuela. El conocimiento sobre la enseñanza y la desigualdad está familiarizado con el rápido desarrollo del papel de la escuela como agente cultural y económico de reproducción en una sociedad injusta.

Para finalizar, la imagen que está debajo, alude a nuestro personaje Astier mirando desde un costado a “la otra clase” la que ha podido ascender y progresar pero gracias a su situación o posición inicial ante la sociedad. Silvio Astier no nació con esa fortuna y ha tenido que estudiar mediante libros, así aprendió a leer y escribir su vida era toda una novela su posición frente a las diferentes situaciones problemáticas eran resueltas por las experiencias que vivieron los protagonistas de sus lecturas. Así se hizo en la vida, Silvio se resistía ante quienes querían enseñarle, puesto que entendía lo que estaba pasando en la sociedad, sabía perfectamente de las desigualdades sociales y no quería caer ante semejante leviatán social. Pero todo esto produjo que Astier robara por ejemplo, la familia no era un gran apoyo, no fue la primera educadora para este niño.

Si Astier estaría en nuestra sociedad actual, qué pasaría, cómo lograría superar los problemas de la vida, ahora se habla de inclusión social y educativa, está el famoso “para todos y todas”, podría lograr Silvio terminar sus estudios, seguiría resistiendo, lograría salir de la oscuridad, del robo? Creo que hay muchos “Silvios” dando vueltas en nuestra sociedad, hemos visto esto a lo largo de esta materia (Pedagogía) y más aún lo hemos analizado en lo que fue el punto 2 de este trabajo (entrevista). Los cambios están instalados pero, evidentemente, necesitamos dar una vuelta más, de eso depende nuestra actividad como futuros docentes.

ii

Extraído de http://www.monografias.com/trabajos15/teorias-pedagogia/teoriaspedagogia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/teorias-pedagogia/teorias-pedagogia.shtml ii Arlt, Roberto: “El Juguete Rabioso”. Introducción. Colección Austral, Buenos Aires, 1993. iii Althusser, Louis: “Ideologías y aparatos ideológicos de Estado, Freud y Lacan”. Escuela de Filosofía Universidad ARCIS iv Comas de Guembe, Dolores: “La búsqueda de identidad en El Juguete Rabiosos” v Althusser, L Op Cit Pág. 18 vi Extraído de la web: http://disenocurricularped.blogspot.com.ar/2011/07/baudelot-y-establet-las-dosredes.html vii Apple, M.: “Resistencia y contradicciones en las clases. La cultura y el estado: La cultura vivida” Imagen estraída de http://grillomation.blogspot.com.ar/2010/06/judas-iscariote-capitulo-iv-de-el.html

En busca de un nuevo paradigma: escenarios de nuevas realidades educativas Por Valeria Olcese

Si bien es cierto que el paradigma de la escuela tradicional ya no se encuentra en plena vigencia, así como también existen pocos reductos donde la Escuela Nueva puede desarrollarse, con resistencias que poco tiene que ver con reproducir la realidad de un sistema opresor que preestablece lugares dentro de la escala social ¿Cómo es posible configurar a la escuela hoy en día?

Existe un desfasaje entre las ideas bajo las cuales se creó la escuela y la realidad que ésta hoy enfrenta: “(…) La escuela era el territorio que se ocupaba de la constitución de lazos sociales. En el marco de tensiones sobre las pautas que debía configurar el carácter de la escuela, se impuso una perspectiva de inclusión básicamente homogeneizadora y desde allí se constituyeron las condiciones para ocupar la condición del alumno”vii Y aquí se abre otro interrogante: ¿Cómo es el sujeto pedagógico que hoy asiste a la escuela?

Al respecto, un artículo escrito por Cecilia Bixio nos interpela: “los turistas pedagógicos que hoy pasean por las aulas”. Como quien pasa una corta estadía en la escolaridad para luego

volver a su vida normal, donde la escuela quedaría por fuera. Bixio habla de estudiantes que no han construido tal condición: “no son sujetos pedagógicos ni sujetos pedagogizados, porque la institución no formó huella, no dejó ninguna marca”vii También Caruso y Dussel hacen un llamado en la misma línea: “los sujetos que activamente participaban de la construcción de sus identidades en y a través del sistema educativo (…) entran a la escuela de una manera diferente, con otras identidades previas, y con pocas ganas de asumir la identidad “escolar”vii Esto nos presenta un problema tanto para la institución como para el sujeto que a ella arriba: “toda institución se sostiene en una serie de supuestos (…) las instituciones necesitan suponer unas marcas previas. Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega”vii Es así como nos encontramos con que “libertad y exclusión, fragilidad y fractura, subjetividad y desigualdad son marcas paradójicas del tiempo en que les toca encontrarse a los jóvenes en el mundo actual” vii El panorama entonces se nos presenta como una crisis en todos los frentes: “El momento actual es definido principalmente por el abismo que se abre entre los marcos regulatorios, las instituciones tradicionales y la subjetividad de los actores sociales (…) La tónica común es la de ubicar como una de las problemáticas centrales del cambio de siglo la incapacidad institucional para dar juego y respuesta a las transformaciones societales”vii Entonces si todo cambió, es imperante un cambio de paradigma, con nuevas definiciones para todos los actores y escenarios que entran en juego en la educación.

“El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas. La escuela trata de contener al niño, de iniciar al infante, de socializar al adolescente. Todas estas categorías que definían a los que se sentaban en las aulas están en plena transformación”vii Tenemos nuevas definiciones de juventud; ligada al consumo, al desinterés, a la peligrosidad. Muchas de estas definiciones se asocian con el lugar que estos jóvenes ocupan en la sociedad. Las miradas de estas juventudes también difieren de lo que esperan o creen de la escuela, pero en su gran mayoría subyace la idea de que la escuela es un derecho; avistando así un rayo de luz sobre este panorama que a veces se vuelve sombrío. Es decir, a

pesar de que muchas veces se duda de las credenciales que la escuela otorga, de los saberes que ésta imparte, se concibe a la educación como un derecho común a todos. “La escuela ya no promete futuros mejores, pero, a la vez sigue siendo mejor ir que no ir”vii Pero estos jóvenes, que crecen en una sociedad fragmentada, con una fuerte crisis de las instituciones, donde la alianza escuela- familia queda casi nula; es donde encontramos a varios de estos turistas pedagógicos, muchos de los cuales oponen “resistencia a ser educados en el marco de las instituciones (…) sin argumento, una resistencia desfondada, desarticulada, indómita”. vii Este es nuestro cuadro se situación: escaso o nulo peso de las instituciones que antes forjaban identidades (estado, escuela, trabajo), diferentes juventudes que asisten a la escuela. Por su parte la escuela, toma como bandera la obligatoriedad y la inclusión como reducto para paliar la crisis que se desarrolla por afuera de sus límites, pero que muchas veces se entromete. Los docentes que además de tener que trabajar bajo las ordenes de un curriculum prescriptivo, tienen que tratar de impartir saberes que muchas veces encuentran rechazos, tienen que lidiar con jóvenes que vienen cargados de problemas por fuera, muchas veces aportando amor a esta relación pedagógica, porque la familia no acompaña.

No solo se trata de incentivar a los alumnos en sus ganas de aprender. Se trata de una reconfiguración en varios frentes. Según Abramowski, la relación pedagógica se funda en “reconocimiento y consentimiento, aceptación y legitimidad”vii Por un lado nos encontramos con los docentes. En ellos tiene que forjarse una capacidad de enseñar que va más allá de técnicas pedagógicas tradicionales, porque se mueven dentro de un nuevo escenario. Los docentes tienen que habitar las aulas bajo estas nuevas realidades.

“Lo que la institución no puede el agente institucional lo inventa; lo que la institución ya no puede suponer el agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales”vii Los docentes tienen que inventar nuevas estrategias para poder desarrollar su trabajo, trabajar para crear propuestas superadoras que los ayuden en este momento de crisis. Ya sea aportando amor, tratando de imponer una autoridad no restrictiva, sino abierta al

dialogo, reconfigurando la relación de enseñanza y aprendizaje bajo estas nuevas dimensiones de distintas juventudes, de preeminencia del mercado y consumo por sobre las viejas instituciones que antes otorgaban identidad.

Por otro lado, necesitamos la redefinición de la institución escuela. Al respecto Lewkowicz nos trae la metáfora del galpón para dar cuenta de lo que sucede hoy con ella: “(…) nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. “vii Es necesario habitar la escuela, con competencias activas por parte de quienes estén allí dentro, inventar estrategias para poner solidez a lo que parece desvanecerse, fomentar la capacidad transformadora de la escuela, reivindicar sus saberes y credenciales.

“Esta nueva modestia de la escuela, obligada por los medios, los cambios en la familias, en las nociones de independencia, más que verse como una desgracia antieducativa puede ser la base de una acción más realista y menos moralista que construya otros sujetos. (…) que no se congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad de resolver problemas (…) el desafío es ver si la escuela puede proveer, y proveerse, de experiencias que habiliten para la constitución de estos sujetos” vii De esta manera, escuela y docentes necesitan repensar estrategias para este nuevo sujeto que transita la escolaridad. Nuevas pautas para nuevos sujetos es la clave para que esta institución siga en pie y logre sus cometidos. Teniendo en cuenta que no se pueden esperar los mismos resultados; “tal vez debamos aceptar que la formación de un sujeto político, critico y autónomo sea más incompleto, menos memorioso, (…), menos lleno de información y más capaz de razonar y producir la que no encuentre”vii Estos jóvenes que transitan hoy la escuela tal vez no sientan necesario memorizar muchos datos que creen no les servirán para el futuro. Tal vez no quieran o no puedan acceder a la universidad, pero es necesario que mientras transiten la escolaridad puedan adquirir un

bagaje de conocimientos, normas, valores, compromisos que los ayuden a moverse de una manera más segura en la sociedad en las que están insertos. Tal vez no sepan límites geográficos, sucesos históricos, composiciones químicas, fórmulas matemáticas; pero tal vez si puedan cuestionar, buscar información, construir lazos sociales. Asistimos así a la emergencia de un nuevo estilo de sujeto pedagógico que concuerde con los constantes y discontinuos cambios que lo rodean.

Bibliografía Abramowski, A. (2010) Maneras de querer. Los afectos en las relaciones pedagógicas.

Bixio, C. (2011) Los “turistas pedagógicos” que pasean por las aulas. En Diario La Capital, versión

on-line:

http://www.lacapital.com.ar/ed_educacion/2011/5/edicion_110/contenidos/noticia_0015. html Caruso, M. Dussel, I. (2001) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación

contemporánea.

Versión

on-

line:

http://terras.edu.ar/jornadas/17/biblio/17CARUSO-Marcelo-DUSSEL-Ines-Yo-tu-el-quien-esel-sujeto.pdf Duschatzky, S. Birgin, A. (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Flacso- Manantial. Buenos Aires.

Lewkowikz, I. (2004) Entre la institución y la destitución ¿Qué es la infancia? En Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas.

Saintout, F. (2009) Jóvenes: el futuro llegó hace rato. Percepciones de un tiempo de cambios: familia, escuela, trabajo y política. Prometeo.

RING: El condimento especial a la hora de aprender Por Claudia Publiano

El timbre o la campana de la escuela es la señal auditiva que marca el horario de entrada y de salida del día escolar. ¿Solo esto señala? ¿Qué pasa entre medio de estos dos momentos? La respuesta me lleva a identificar las otras veces en que se escucha este sonido; es decir este timbre suena algunas otras veces durante la jornada de aprendizaje. ¿Por qué? ¿Con que objetivo? Las demás ocasiones en que se lo oye son debido a que marca el comienzo y la finalización del recreo. Pero… ¿Qué es el recreo? En este texto presentare una breve explicación de su significado, sus componentes y características.

Como punto de partida, partiré de las definiciones encontradas a la hora de hablar del “RECREO” según la Real Academia Española es: a) Acción de recrearse, b) En los colegios, suspensión de la clase para descansar o jugar., c) Sitio o lugar apto o dispuesto para diversión. Las tres definiciones representan la

diversión, los juegos, la distención, la

distracción. Quiero dejar en claro, que no en todo lo largo de la historia se otorgó este momento al aprendiz. Haciendo referencia al contexto histórico al que se refiere el Museo de las Escuelas; a fines del siglo XIX triunfa la escuela pública, siendo obligatoria y laica, con un método de enseñanza simultanea; este mismo concepto es tomado por Comenius en su Didáctica Magna cuando plantea enseñar “Todo a Todos y Totalmente”. (COMENIUS, 1997).

Además agrega sobre las primeras experiencias de recreo que se dieron en Inglaterra; con el propósito de vigilar, corregir y disciplinar al niño. En este mismo siglo, cuando se constituyen los sistemas educativos nacionales se implementó el recreo de manera generalizada (se introdujo esta práctica fundamentándose en la biología, la fisiología y la higiene).Es decir “los recreos se establecieron en la escuela tradicional para romper la sucesión de clases en las

que

el

alumno

permanecía

pasivo

y

evitar

la

fatiga

de

éste.”

(www.buenosaires.esc.edu.ar ).

En síntesis el recreo es el momento en que los alumnos (sin distinción de edad) hacen un corte a sus clases y pueden relajar su atención y concentración. Es el pasaje del aula al patio. Ese espacio tan importante en el edificio escolar, puede ser abierto o cerrado, grande o chico, con piso de tierra o de baldosa; dónde se realizan la formación de los alumnos (punto de encuentro todos los alumnos) o donde se realizan los actos escolares; lo

importante es que se transforma en el sitio donde el aburrimiento no existe. ¿Por qué me refiero al aburrimiento? Pongo atención a esto ya que muchos estudiantes hoy en día sienten y piensan que ir al colegio es aburrido, que las materias son aburridas, que la forma de estar ubicados en el aula es aburrido. Lo cual a simple vista parecería ser verdad si pienso en una esquematización de la vida en el aula veo que: la forma de ubicación de los alumnos es sentados en sus pupitres en silencio y quietos, el docente delante de ellos dando la explicación de la materia. Esto me lleva directamente a la visión que tenía Juan Bautista Lasalle, quien tenía dos estrategias a la hora de enseñar: disciplina y vigilancia. A esto se le suma el “silencio” que debe haber en la clase (donde solo se debe escuchar el volar de una mosca) y la “mirada” por parte del docente quien ve todo lo que sucede en la clase. Así es como el docente observa y escucha absolutamente todo. (LASALLE, S/F).

En cambio esos minutos de recreación, son un momento de diversión: pueden jugar, hablar por celular, comer, conversar, descansar, hacer todo lo que no tienen permitido en el aula. ¿Qué quiero decir con “relajar”? Tomando la definición de la palabra relajación encontramos: a) Disminución de la atención de algo, b) Disminución de la rigurosidad o severidad en el cumplimiento de leyes, reglas, etc.; c) Estado de reposo físico y mental.

Quiero decir que los estudiantes deben hacer un “corte” en su razonamiento y dejar la atención que se vive durante la clase en el aula para “liberar” su mente en el patio.

Teniendo en cuenta esto es interesante destacar una investigación experimental sobre la memoria y la atención, que hallo que al aprender durante periodos separados la capacidad para recordar es mayor que cuando se presenta la información en un solo periodo. (www.ericdigests.org/2003-2/recreo.html ). Lo importante es aprovecharlo y disfrutarlo, para que a la hora de volver a clase pueda volver a concentrarse. Esto me recuerda la cita: “En los patios juegan, corren, saltan, se ríen como todos pero sin excesos. No se atropellan, no se arrojan al suelo, no se estropean la ropa. A Sarita le gusta mucho saltar a la cuerda y dar vueltas a ésta para que salten sus compañeras, mientras que algunas prefieren el ¡Pescador, pescador…me dejara pasar!” (www.buenosaires.esc.edu.ar).

Teniendo en cuenta a Lorenzo Luzuriaga, el concepto de recreo se asocia a las características que introdujo la educación de la escuela nueva. Por ejemplo habla sobre la actividad del movimiento espontaneo (corren, saltan, comen, etc.), la libertad de traslación (van de un

lado del patio al otro), la actividad del juego (juegan a la mancha, a la escondida, saltar a la soga, al elastico); actividad en la vida sensorial con la actividades manuales y la manipulación de materiales didáctico (por ejemplo jugar a la pelota o al cubo mágico).(LUZURIAGA, 1942) ¿Todos los alumnos salen al recreo? En general se podría decir que sí; hay algunos casos en particular que no. ¿Quiénes son? Son aquellos niños en que en algún momento se han comportado mal; desde haberse peleado con uno de sus compañeros hasta haberle dicho algo fuera de lugar al docente. A modo de ejemplo viene a mi cabeza, el programa “Vecinos en Guerra” que se por canal 11 (TELEFE) donde el día miércoles se demostró algo semejante: “el niño llamado Teo (Román Almaraz) hijo de Rafa (Diego Torres), le comenta a su padre en un clima de chiste, que perdió todos los recreos de la semana ya que le dijo un chiste fuera de lugar a su maestra.” Este ejemplo muestra cómo se implementa el “castigo” a los alumnos, un castigo más racional ya que aquí no se impone violencia, sino que trata de hacerle ver al niño el error mediante el “sufrimiento” de perder todos los recreos. Pensamiento manifestado por Comenius en su Didáctica Magna: “No hay que guiar con voces, cárcel o azotes a la criatura racional, sino con la razón (…)” (COMENIUS, 1997) Ahora bien es imposible dejar de pensar en una idea de vigilancia durante estos minutos, ya que los estudiantes deben ser cuidados durante el recreo. Se encuentran junto a maestros o preceptores, quienes verifican el buen comportamiento de los aprendices, es decir los “vigilan”. Esta idea se refleja en el pensamiento de Lasalle, quien hablaba de los maestros como “custodios” que debían apartar al alumno del pecado y la vigilancia sobre ellos contribuye a hacerlos modestos. (LASALLE, S/F) En fin, creo que el recreo es un elemento esencial a la hora de enseñar; sin éste los alumnos al cabo de unos minutos pierden la atención a la explicación o a la actividad que se está realizando; no por mal comportamiento de él sino por cuestiones normales o fisiológicas; el estudiante necesita tener unos momentos de tranquilidad y pensar en lo que quiera. Desde quedarse sentado en un banco donde pueda disfrutar del sol o no; hasta poder comer un alfajor tranquilo, es necesario para el buen rendimiento dentro del aula. Esto es fundamental para todas las edades; desde los niños que van a la primaria los que generalmente juegan; pasando por los adolescentes del secundario que al ser parte del siglo

de las nuevas tecnologías utilizan el recreo para hablar por celular o escuchar música; hasta llegar a los alumnos universitarios quienes utilizan el tiempo a comer algo luego de un arduo día laboral o mismo aprovechar a sacar fotocopias.

El recreo es una necesidad básica a la hora de aprender.

Bibliografía: 

COMENIUS, J. (1997), Caps. VI, IX, X, XI, XXVII y XXXIII, en Didáctica Magna, séptima edición, Editorial Porrúa, México.



LA SALLE, J.B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza.



LUZURIAGA, L. (1942) La educación nueva, Buenos Aires, Losada.



www.ericdigests.org/2003-2/recreo.html



www.buenosaires.esc.edu.ar/areas/educacion/programas/net



http://www.wordreference.com



www.rae.es



“Vecinos en guerra”, Telefe, Argentina (Miércoles 4 de junio, 22hs.)

¿Educando en la autonomía?

Por Eliana Vargas

El análisis que propongo es la vulnerabilidad de la niñez y cómo el concepto que los adultos tienen sobre este periodo corresponde a un cierto tipo de desarrollo de la moral en los niños. Para esto utilice dos soportes: una viñeta de Francisco Tonucci y “La culpa es de Fidel” película del cine francés que aborda estas dos interesantes temáticas.

Como plantea Philips Aries la infancia es una construcción, y eso se evidencia en los espacios que se le ha ido dando a este periodo de la vida. Francisco Tonucci a través de sus ilustraciones nos propone reflexiones sobre las actitudes y consideraciones que los adultos tienen sobre el pensamiento infantil. Y que esto se muestra en dos ámbitos muy significativos para el niño, la familia y la escuela. Esta última institución requiere un abordaje especial por ser considerado un lugar especializado en la educación, un espacio de formación del niño a través de la mejor manera y desde una perspectiva muy objetiva. Esta mirada profesional y especialista ha sido creada para formar lo futuros hombres de bien que han de vivir en cada nación.

Tonucci da cuenta en estas ilustraciones que al niño se lo tiene como un ser inacabado, cuya voz no se puede tener en cuenta. No se puede tener en cuenta en el sentido que

“ellos no saben”, “son solos chicos” y parece que por el hecho de “ser niños” su palabra no es fiable.

Las viñetas de Tonucci fueron propone una mirada hacia al niño, en la que debería concederle pensamiento, conocimiento y voz.

Pero este concepto de infancia como seres inacabados, incompletos sigue manifestándose en algunas: pedagogías, en algunas escuelas, en algunos docentes y algunas familias.

Todavía se considera a los niños como seres a los que hay que “llenar” de conocimientos, guiar hacia los conocimientos, facilitar que se apropien de los conocimientos, o dejar que descubran los conocimientos.

La infancia es tenida como una etapa muy frágil de la humanidad, que debe ser protegida y atendida de la mejor manera posible. Aunque muchas veces en la realidad este discurso no se cumpla debido a los contextos sociales de cada grupo o clase.

Y es debido a esta vulnerabilidad de la niñez que se han escritos libros, creado proyectos educativos, trazado planes gubernamentales en relación a la formación del niño. Y por supuesto que estos planes corresponden a cierto tipo de ciudadano u hombre o trabajador al que se quiere formar.

En la película “La culpa es de Fidel” se nos presentan situaciones relacionadas con la política y la infancia. Anna es una niña de aproximadamente unos 9 años que vive con sus padres y un hermano en

Francia, durante los años 70. Su padre proviene de España, que se

encuentra dominada por el régimen franquista. Los padres de Anna son de familias aristocráticas, su padre es abogado y su madre escribe artículos de interés para revistas. La aparición de la tía, la hermana de su padre, y de su hija marca un quiebre en la vida de Anna y su familia. Su tío, el cuñado de su padre, ha sido muerto por sus ideologías policitas opuestas al gobierno franquista y debido a esto el padre de Anna ha tenido que alojar a su hermana y sobrina. Los avatares de las situaciones políticas que se vivían en España y Chile (con el gobierno de Allende y después la dictadura de Pinochet) despiertan en su padre inquietudes sobre sus propia ideología, su participación política y su accionar como ciudadano español. Es por esto que después de reflexionar sobre las injusticias políticas que ocurren en España y chile que decide viajar en defensa de los derechos políticos y civiles

de aquellos que se oponen a las dictaduras. Esta lucha política transforma radicalmente la vida de su padre, llevándolo a que trabaje en defensa de la libertad política y que ayude a exiliarse a ciudadanos de distintos países; y además muda a su familia a una vivienda más sencilla.

Por todos estos cambios, y por principalmente por la influencia de su antigua mucama, así como por su entorno escolar provoca en Anna un rechazo por los pensamientos y el accionar comunista.

Referencias bibliográficas: 

“La culpa es de Fidel”. Director: Julie Gavras Año: 2006. País: Francia

La mala fama de la autoridad Por Marilina Grillo

“Acción y reacción” es el lema con el cual comulga el director del orfanato Fond de Létang, en la película “Les choristes”.vii Con esta frase él quiere demostrar que ante un acto de mala conducta de los niños que viven allí, éste debe ser reprimido rápidamente. Sanción y castigo; será la metodología de educación que tendrá este director. ¿Por qué se necesita educar de esta forma? Aparentemente porque es necesario delimitar la autoridad. ¿Es posible pensar a la escuela sin que exista el concepto de autoridad? Pensando un poco uno podría o querría decir que si, pero creo que por el mal sentido al que se une la noción de autoridad resulta improbable. Esta palabra pareciera que trae consigo una carga negativa, alguien cuando repartió los significados, le otorgó uno que la puso en la columna de las palabras que no son bien vistas. Tal vez sea porque indefectiblemente se la relaciona con procesos políticos autoritarios, con restricciones o porque implica una situación desigual, ya que no todos la tienen; es decir que la autoridad siempre está de un lado de la balanza. Es por esto que considero necesario empezar a limpiar esta palabra de todos estos conceptos desaprobatorios, correrla de esa columna arbitraria, para poder llegar a la idea central que intento plantear.

Si entramos a cualquier escuela hoy en día, sería indudable que podríamos identificar rápidamente quien es el o la que imparte autoridad, esto sería fácil porque como sabemos si hay una característica básica del sistema escolar es la jerarquía, y se supone que quien está en lo más alto es quien tiene ese poder, osea que la autoridad reposará en el director. En este punto vemos otra característica de nuestro concepto principal; que está emparentado con el poder. En otras palabras quien tiene la autoridad de decisión, de hablar, de ordenar, será quien tenga el poder; y como sabemos esto se da siempre de manera desigual y vertical. Porque quien tiene consigo la facultad de la autoridad siempre dejará en desventaja al otro, al que está subordinado. Si nos fijamos en el significado que le otorga La real academia españolavii a esta palabra encontramos lo siguiente: 1. Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho.

2. Potestad, facultad, legitimidad.

3. Prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia.

Queda claro, entonces según esta definición, que el que tenga la autoridad, siempre contará con poder, con el ejercicio de mando y la legitimidad de actuar. Al respecto Bourdieu y Passeron dirán que “Ya que toda Acción pedagógica en ejercicio dispone automáticamente de una autoridad pedagógica, la relación de comunicación pedagógica en la que se realiza la acción pedagógica tiende a producir la legitimidad de lo que transmite, designando lo transmitido como digno de ser transmitido por el solo hecho de transmitirlo legítimamente (…)”vii Aquí encontramos unas definiciones que fueron formuladas por especialistas que cuentan con el aval de las distintas autoridades, quizá quién inventó este término no tuvo la intención, según vemos su significado; de que tenga una connotación. Quizá es algo que aparece culturalmente y que en lo que refiere al contexto del sistema educativo uno termine de concebirlo de esa manera. Llegamos a un punto de naturalización de que este término estará regido bajo las características que mencioné y que aparecen en la película bajo la figura del director.

Por ejemplo si retomamos con la cita con la que empecé este trabajo, podemos ver en la película algunos pasajes en donde lo dicho anteriormente queda evidenciado. Como se muestra en las siguientes escenas:

“Cuando hieren al cuidador de la escuela, el viejo Maxence, y el director Rachin reúne a todos los niños en el patio utilizando su silbato para llamarlos, además de gritar “asamblea” para descubrir quién fue el que puso la trampa en la puerta de Maxence.”

“Cuando entra el director al aula todos los chicos se callan y se sientan en sus lugares, generando un clima de silencio absoluto” “En la parte en que el director encuentra a un niño, llamadoLeclerc que intentó escapar y lo lleva a la dirección para castigarlo, primero físicamente para luego encerrarlo en un cuarto” “La escena que le pide el cuaderno a un niño y ve que lo dibujó caricaturizándolo, le dice al preceptor que lo encierre en una habitación que parece una celda de calabozo, para luego del castigo obligarlo a realizar trabajos comunitarios por un mes” Estas escenas entre otras, dan muestra de cómo la autoridad en el sentido negativo está situada en la figura del director Rachin, usando un silbato, gritando, golpeando, encerrando, o simplemente con su sola presencia, su figura erguida, prolija, su firmeza y decisión para hablar, su mirada rígida. Esta forma de autoridad parece ser que es la única posible en el contexto de la escuela; o por lo menos es lo que nos hacen creer desde hace mucho tiempo.

Pero no. No es así como debe ser vista a la autoridad. Para demostrarlo preciso mencionar al personaje central de la película, el preceptor Clement Mathieu, él demuestra que hay otra manera, otra forma para educar. Este maestro, desde que llega al orfanato busca la complicidad de los alumnos, les pregunta acerca de sus sueños, los defiende y ve algo que nadie más ve en aquellos niños que parecen estar en un lugar corrido de la sociedad. A través del coro que crea, genera un espacio de compromiso, de recreación para aquellos niños que fueron abandonados y/u olvidados; les proporciona un lugar de pertenencia, en donde son bien tratados. Establece una relación afectuosa y de respeto; en la cual sin duda es necesario que haya orden para poder trabajar, y además es evidente que él es una figura de autoridad para ellos, ya que es quien guía, quien está al frente; pero en este caso estará dado de un modo afectuoso, comprensivo, cordial, marcando que él está allí para enseñarles pero además para permitirse, por que no, aprender también. En la escena que el

director le prohíbe seguir con el coro, Mathieu organiza la “resistencia” ensayando de noche en la habitación; resistencia a qué podríamos preguntarnos, pues sin duda resisten a la voz opresora y autoritaria que les niega una actividad en donde tanto el profesor como los niños se enriquecen, aprenden, en un espacio que es de interés para todos.

Entonces volviendo a la pregunta inicial, sin duda no es posible pensar a la escuela sin unirla a la categoría de autoridad. Pero esta noción debe ser entendida en el mejor sentido de la palabra, aunque haya que revolver bastante para encontrarlo. La autoridad tiene que ir de la mando del respeto, del respeto hacia el otro, sin negarle una identidad, sin negarle que tiene un saber para ofrecer. En diversas situaciones de enseñanza escolar, suele aparecer el hecho de que quien tiene la autoridad está por sobre aquel que no lo posee, entonces esa relación genera una desventaja, una posición desigual. Lo que intento exponer en estas páginas es algo totalmente distinto. Esta autoridad debería tratar de correrse de ese lugar jerárquico que no sabemos quien se lo otorgó, debería poder crear relaciones más bien horizontales, en donde sólo sirva para establecer orden para poder trabajar, pero sin abusar de ese poder que se le otorga.

Bibliografía “Les choristes” Christophe Barratier, Francia y Suiza, 2004. http://www.rae.es Bourdieu S. y Passeron J.C, (1995) “La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, México, Fontamara, Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.

De Marionetas y Titiriteros Por Evelina Billordo

“Tradición, Honor, Disciplina y Excelencia” son los emblemas bajo los cuales se rige la Academia Welton, del film “Dead Poets Societyvii”, dirigido por Peter Weir en 1989. Esta película nos muestra, de manera simplona e inocente, sesgos de la pedagogía crítica, pero más aún del modelo de escuela tradicional y de convención autoritaria.

Desde la labor del maestro John Keatingvii podemos vislumbrar otra pedagogía y otra metodología de enseñanza que no se corresponde con el enfoque dictatorial, el aprendizaje de memoria, la repetición, la penalización de puntos, y la disciplina de estilo militar que emplean los maestros y directivos de Welton. Este docente nuevo, que en otro tiempo había concurrido como alumno a la Academia, propone a su curso otra forma de estudiar y más que de estudiar de conocer y llegar a la poesía. Los invita a salir del lugar de meros espectadores y receptores -que tienen como alumnos- para entrar al lugar de “actores”, y desde este “aprovechar el día”.

En poco tiempo inunda a los chicos del sentimiento de “Carpe Diemvii”. Estos se interesan por la vida personal de su maestro y descubren que pertenecía a un movimiento secreto llamado “La sociedad de los poetas muertos”.

El profesor Keating logra llamar la atención del grupo porque no se corresponde con el parámetro de docente que tiene la institución. Es un ser enigmático y carismático para los

alumnos, resulta tal la curiosidad y entusiasmo que genera en estos, que deciden -a escondidas- resucitar La sociedad de los poetas muertos. Por lo cual comienzan a reunirse por las noches en una cueva a leer poesía, inventarla, cantar y liberarse un poco del protocolo que tienen que cumplir en la Academia.

La intención no está en hacer una síntesis de la película sino en enmarcarnos en ella para poder vislumbrar -o no- rasgos de la pedagogía critica. Porque si bien Keating les propone “Aprender a pensar por uno mismo” y esto se correspondería con el generar espíritu crítico, lejos esta de cuestionar el orden existente. El docente los incentiva a recitar, utilizar la imaginación, caminar libremente: cada cual con su propio ritmo sin dejar que se le imponga uno, mientras recita frases como “No existe libreto, haga usted mismo” o “Vaya contra la corriente”, o subirse al escritorio para ver desde otra perspectiva, pero “nunca se plantean cuestiones concernientes a las desigualdades de clase, sexo y etnia” (Mclaren, 1994)vii.

Creo que con este film se puede apreciar el modelo de escuela tradicional con la vigilancia y observación por parte, no solo de los directivos sino también, de otros profesores, y la crítica de estos a no darle “armas” para que piensen, pero no porque pensar sea “malo”, sino porque consideran que a las 17 años no son aptos para elegir libremente y que debe existir una distinción entre alumnos y profesores. La brecha entre estos dos debe estar marcada, el lugar del saber sigue siendo

del docente y la reciprocidad de

enseñanza/aprendizaje parece no existir y ni siquiera cuestionarse desde este rodaje.

Por otro lado la categoría alianza escuela-familia me parece muy representada desde esta película. Claramente se puede ver como la escuela debe responder a los intereses de los padres, y si estos quieren a sus hijos como futuros abogados, médicos, o banqueros, la escuela debe abogar por ello. No debe permitir “distracciones” o “métodos poco ortodoxos”, como de los cuales es acusado el profesor Keating.

Peter Mclaren hace una fuerte critica a este film, en palabras de él por

que “no se

invita a los estudiantes a plantearse el problema de las relaciones entre el autoritarismo de la escuela, la forma en que el poder obra en la sociedad en general para silenciar a determinados grupos, y su inserción en prácticas sociales que sirven a los ricos y a los

poderosos”. A mi entender este autor está pensando en Althusser y la importancia que este último, como otros, -y ahora estoy pensando en los trabajos de Bowles y Gintis, Bourdieu y Passeron- han enfatizado en la conexión entre educación e ideología, y en el cuestionamientos a los presupuestos del orden social y educativo existente en una sociedad capitalista. Creo que el enojo y la crítica fuerte de Mclaren vienen por el lado de que: si bien todos nos emocionamos al finalizar la película y ver a los chicos subidos arriba de los pupitres, sinónimo de rebeldía total, mostrando su respeto y admiración al profesor Keating, por un lado y, desacato y desobediencia a su director, por el otro, no alcanza o directamente no muestra a la escuela como contribuyente del sistema capitalista.

“Esa forma de

pedagogía liberal, humanista, sirve a la contención de lo político, a vigilar discursivamente el alzamiento, a equiparar la liberación con lo personal sobre lo social, y a enmascarar formas de dominación” (Mclaren, 1994).

Althusser expresa que la ideología está constituida por aquellas creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales (capitalistas) existentes como buenas y deseables. Y la producción y propagación de la ideología la realizan los aparatos ideológicos del Estado, entre los cuales está la escuela.

Los aparatos ideológicos del Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizar secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir, simbólica [...] Así la escuela y las iglesias “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no solo a sus oficiantes sino a su grey. (Althusser, 1988).

La ideología procede de forma directa, a través de materias para inculcarla deseabilidad de las estructuras sociales existentes. “La ideología actúa de manera diferenciadora: inclina a las personas de las clases subordinadas a la sumisión y a la obediencia, en tanto que las personas de las clases dominantes aprenden a mandar y a controlar” (Da Silva, 2001). Otros autores como Bowles y Gintis introducen el concepto de correspondencia para establecer la conexión entre la educación y la producción, es decir, en su funcionamiento refleja las relaciones sociales de los puestos de trabajo. “El sistema educativo legitima la desigualdad económica proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y ostensiblemente meritocrático para asignación de individuos a posiciones económicas desiguales” (Bowles- Gintis, 1986).

Por otro lado los sociólogos franceses Bourdieu y Passeron se van alejar un poco del factor económico para exponer que la dinámica de la reproducción social se centra en el proceso de reproducción cultural. A través de la reproducción de la cultura dominante se garantiza la amplia reproducción de la sociedad.

Creo que aquí está la clave para pensar la pedagogía crítica. Y desde aquí comprender la invitación de Mclaren a la reconstrucción desde el curriculum a la educación La resistencia permita que las escuelas se conviertan en algo más que instrumentos de repetición social; en la que estilos culturales y capitales culturales diversos, existente entre los distintos grupos, dejen de ser signos de extranjeridad que los separen, y se transformen, en cambio, en el propio ímpetu que los reúna como viajeros que inician su bajo un ardo de sueño social” (Mclaren, 1994).

En mi opinión cuando elegí la película me pareció atrayente desde dos sentidos, por un lado para poder abordar cuestiones que me interesan sobre el modelo de educación. Ya que muestra claramente este modelo de escuela tradicional tan boicoteado y abucheado hoy en día, pero que al mismo tiempo sigue presente en el común social de la gente las ideas de autoridad –perdida- y de institución –frágil- en la que se ha convertido la escuela.

Es decir, me parece que todos nos horrorizamos un poco al ver (en la película) al director de Welton sacar la tabla para golpear al alumno, pero sin embargo existe el reclamo hacia la labor de los maestros “Al maestro le tocaba transmitir unos saberes a los alumnos, a la vez que imponer un orden disciplinario; de necesitar recurrir a algún tipo de sanción” (Abramowski, 2010). Y ocurre que si bien existe ese pedido implícito por parte de los padres a los docentes de “enseña más o enseña mejor” han ocurrido, algunos años, de deslegitimización de su función “el maestro ya no ocupa, ni para los alumnos, ni para las familias, aquel lugar de saber incuestionable” ( Abramowski, 2010).

Me agradó como la autoridad apareció reflejada en la película para ponerla en contraposición con la actualidad. “Una autoridad que no explicaba ni negociaba su legitimidad y que hoy, en cambio, debe salir a pelearla cotidianamente” (Pierella, 2005 en Abramowski, 2010). Los chicos obedecen a sus docentes y directivos, no los cuestionan.

Quizás por detrás se burlan o hacen cosas que están prohibidas como salir a media noche,

fumar, llevar chicas a la escuela, pero no ponen en interrogante esa subordinación frente a los profesores. Hoy en día es común oír en el aula él: “¿Para qué? ¿Por qué? ¿Y usted quién es?” por parte de los alumnos, cuestionando el mandato que se propone la institución escolar. En la academia Welton no sucede lo mismo; hay una aceptación al orden preestablecido.

Por otro lado no se puede obviar la matriz “hollywoodianavii” que lleva la película (léase pochoclera), un High School pero de finales de los `80, una escuela de niños ricos, privada, solo de muchachos, sexista, en la que el maestro les enseña que la poesía ha sido inventada para enamorar a las mujeres. No menciona ninguna poeta femenina y pareciera que el hacer poesía solo fue y es una tarea de hombres. Esta fue la otra perspectiva por la cual “La sociedad de los poetas muertos” me parecía provechosa. Y aquí me paro de la vereda de Mclaren. Me parece que la pedagogía crítica invita a mucho más que pararse arriba del pupitre; pretende un mundo más justo, enalba la bandera de la otredad y no más la de la Tradición, la Disciplina y la Excelencia. Propone lugar para los marginados, aquellos que quedan afuera de las categorías de identidad existentes o que son excluidos de ellas, sugiere que tanto los estudiantes como los docentes sean agentes activos, actores de la historia, desde una política practica alentar a los estudiantes a pensar y actuar desde su lugar, desde los márgenes o desde los grupos minoritarios para ser sumados al pluralismo preexistente.

Imagen Tapa de la revista “Caras y Caretas”, Junio del 2006, año 45 Nº 2.199. Ilustración de Santiago Caruso.

La imagen muestra un grupo de chicos (varones y mujeres) lanzando sus birretes de egresado por el aire, con diploma en mano, festejando el final de la cursada. El egreso. Pero estos birretes tienen algo particular, ¿son alas? No, son orejas de burro. Y estos chicos

tienen otra singularidad son muñecos articulados, marionetas, con las cabezas huecas. La editorial de la revista plantea una crítica al sistema educativo argentino. El dibujo representa el nulo espíritu crítico que reproduce la escuela; ilustra a los egresados como seres no pensantes. Han pasado por todos los niveles de educación obligatoria pero evidentemente no han adquirido las herramientas para pensar por sí mismos, para cuestionar, para dejar de ser dominados, oprimidos. Pero, en lo que a mí respecta y siguiendo a Althusser, no las han adquirido no porque no sean capaces sino porque es parte del plan que se propone desde el Estado.

Bibliografía Abramowski, Ana (2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos aires, Paidos.

Althusser, Louis (1988) Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires, Nueva Visión.

Bowles, Samuel y Gintis, Herb (1986) La instrucción escolar en la América capitalista.

Distrito Federal México, Siglo XXI. Da Silva, Tomaz Tadeu (2001) Espacios de identidad. Una introducción a las teorías del curriculum. Barcelona, Octaedro.

Mclaren, Peter (1994) Pedagogía critica, resistencia cultural y la producción del deseo.

Buenos aires. Aique.

¿En la modernidad líquida la imaginación hace agua?

Infancia: del juego barrial (re)creado al cuarto tecnológico dado.

Por Gabriel Iademarco

Si bien este apartado no pretende ser un trabajo de investigación que cruce datos de campo con elaboraciones teóricas, si intentará plasmar, por medio de reflexiones generales y compartidas, una aproximación para ingresar al campo del pensar, pero no de cualquier pensar. sino del que se sitúa en el campo de los juegos infantiles, desde los juegos tradicionales de barrio como los de ronda, persecución y deportivos (la marcadita, el veinticinco, la escondida, la bolita, etc.) a los videojuegos en los que el otro como compañero de juego es una máquina o un “amigo virtual” en red.

Iniciar una aproximación espontánea, me derivaría a discursos tales como: “antes era mejor porque el chico se juntaba en el barrio”[…] “los pibes de antes tenían calle, mientras ahora viven encerrados en la realidad de la computadora”. Estos podrían ser discursos, quizás cómodos para ingresar en el campo de la nostalgia de ese pasado, añorando ese pretérito siempre superador del presente.

Sin embargo, entiendo que adquiriendo una actitud que (re)valore o (re)construya un presente de deseo, de intensificación del vivir contingente (viviendo) y no un pasado de bonanza o de melancolía, es que intentaré reflexionar y describir, en términos generales, cómo este presente que “atrapa” a los chicos, por medio de la informática y otros elementos electrónicos es mucho mas complejo que aquel pasado nostálgico, en el sentido tecnológico, es por eso que como educadores de la infancia no podemos seguir añorando lo viejo y deslegitimizando lo que se viene porque terminaremos educando niños sin contexto.

Es desde esta posición que la propuesta insita a analizar de qué manera resignificamos esos videojuegos y como logramos imbricarlos con los juegos tradicionales que nos fue dejando nuestra cultura.

La infancia sujetada.

No se está a la vanguardia de ningún discurso cuando se asume que la infancia es una construcción social, política e histórica y que su producción se debió a los cambios paradigmáticos de una época. Es decir, con el advenimiento de la modernidad el Estado se fue constituyendo como la usina práctica fundamental de producción de subjetividad, acogiendo y conectando para su posterior desenvolvimiento a diversas instituciones que debía volver compatibles. El norte político por excelencia era la producción del ciudadano, sin embargo todo punto de llegada requiere de una posición inicial, es decir, para forjar un ciudadano debemos partir de un niño. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad. La infancia como institución, como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia. (Lewcowicz, I. 2002: Pág 3).

Es en ese contexto político emergente que se empieza a constituir un nuevo sujeto, producido por los referentes pedagógicos de la época (Rousseau, La Salle, Comenio), y en línea con la lógica platónica, es que comenzaba a situarse a la infancia como posibilidad casi total, incompleta, por eso fue necesario ocuparse de los niños, por su devenir y no por su presente. Una imagen del niño elaborada a partir de su esencialidad inferior, pueril, débil ante el adulto varón, ciudadano. En este mirar hacia el futuro se proyectará la infancia como material de la política, siendo la educación la encargada de dar sentido y función de significación política ubicando a los niños en el lugar de los futuros guardianes de las polis.

De este modo las construcciones pedagógicas modernas presentarán continuidades con la posición metafísica de La República respecto al ideal del “Paîs” pero institucionalizando el concepto infancia, se profundizará la asimetría adulto-niño y se imprimirán en los cuerpos los efecto del poder a partir de una infancia escolarizada, institucionalizada, encerrada.

Como referente historiador de la infancia, P. Aries señala que los niños antes del SXVIII eran vistos como adultos en “miniatura”. Hasta el SXVII, el “infanticidio tolerado”, que aunque estuviera legalmente prohibido y castigado, era una práctica corriente, bajo la forma de un accidente. La vida de los niños tenia un valor semejante al que tienen hoy los fetos de las sociedades occidentales. También, durante este siglo, se va desarrollando un sentimiento nuevo respecto de la infancia, siendo las instituciones en ciernes, el Estado y la Familia, las encargadas de ubicarlo en el centro de la atención (Kohan, W.O. 2003: Pág. 77-78).

Con el discurso moderno, el niño no solo se posiciona bajo la mirada del discurso institucional escolar, siendo éste “...el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez. Encerrarla topológicamente, corpóreamente, pero encerrarla también en las categorías que la pedagogía ha elaborado para resignificarla”vii. Pero además, pasará a ser objeto de estudio de disciplinas tales como la pediatría, la psicología educacional, entre otras. Este paidocentrismo llevará a producciones teóricas y campos del saber que pensarán en un niño cuidado, cuyo cuerpo será “protegido” hasta en los mas mínimos detalles. Para lograr ésto, la función de las disciplinas será imprescindible, porque como tecnologías minuciosas de ejercer el poder encauzarán la conducta de los individuos y eso afirmará el carácter productivo del poder.

El ingreso a la modernidad líquida: “Jaque a las instituciones escolares”.

Coincido con Bauman cuando decimos que las instituciones encargadas de acoger, encerrar y producir la infancia moderna son espacios sólidos que “…tienen una clara dimensión espacial... "vii y, por ende, para ejercer su poder deben sujetar al individuo a producciones confiables de las cuales poder depender tornando así un mundo predecible y controlable (Bauman, Z. 2002: 9). El paradigma de la modernidad sólida se consolidó a partir de discursos estabilizadores, es decir, la producción de una infancia sujetada a esencialidades o verdades incuestionables que se tornaban inherentes ciertos modos de ser o no ser niño.

Para llevar a cabo esta certeza teórico-ontológica de lo que es la niñez hizo uso de diversos aparatos ideológicos, los cuales empezarán a entrar en crisis con “la disolución de los sólidos”vii.

Y si la modernidad sólida centraba sus esfuerzos en la concentración del espacio, con el advenimiento de la modernidad fluida, la redistribución y la reasignación de los "poderes de disolución" modernos, el poder se ha vuelto extraterritorial, lo que augura el fin del compromiso mutuo (espacio-tiempo). La principal técnica del poder es ahora la huida, y su fluidez dependerá de la libertad de trabas, barreras, fronteras, controles. Su capacidad de licuefacción se ha desplazado del sistema a la sociedad, de la política a las políticas de vida, descendiendo a los espacios más ínfimos de la cohabitación social. Mientras que por medio del disciplinamiento de los cuerpos los sólidos podían ser moldeados de una sola vez y para

siempre, ahora, mantener la forma de los fluidos requerirá atención, vigilancia constante y un esfuerzo perpetuo.

Estamos a las puertas de una sociedad en crisis, y con ella todas las instituciones que anclaron los sentidos de la vida durante la modernidad sólida empiezan a entrar en cuestionamiento.

Los espacios de socialización primaria como la familia, la escuela, encargadas, desde hace tiempo, en la construcción de subjetividades por medio de ataduras discursivas y corporales, se vieron avasalladas ante la incertidumbre y falta de capacidad para dar respuestas a una serie de transformaciones (Saintout, F. Pág. 25-29).

Es en este contexto los “aparatos ideológicos del Estado” empiezan a perder fuerza, y dejan de tener cierta legitimidad, es decir, ya no se reproducen de modo tan lineal las relaciones de producción capitalista, los puntos de fuga exceden esta causalidad lineal de “...inculcación masiva de la ideología de la clase dominante...”vii. El conflicto ya no es entre explotados y explotadores sino que se produce un divorcio social, entre incluidos y excluidos. Este nuevo contexto pone en cuestionamiento la capacidad de producción social desembocando en una nueva perspectiva de infancia (des)institucionalizada, donde el interés del mercado estará puesto en pensar en el niño de hoy, porque son puro presente de consumo o puro presente de exclusión. Ya no son proyecto de ciudadanos como lo eran para las futuras polis griegas.

El mercado produce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo sólido del territorio, ese campo disciplinar que encierra a los cuerpos y los (re)produce sino sobre la fluidez de los capitales. Frente a este fluir del mercado las instituciones comienzan a perder su base de sustentación. La institución familia de hoy presenta como condición a los vínculos de alianza sostenidos en el amor, lo que hace pulular los “ex” y los “... astros”. La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Des-suponer este concepto biológicamente sustentado por las disciplinas “duras” y socialmente instituido en el discurso moderno, supone empezar a pensar a los chicos no como “hombres del mañana” sino como “chicos del hoy”. Lo que significa partir de que en la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Empezar a constituir una posición de entre dos que se piensan, se eligen, se

cuidan y se sostienen mutuamente. (Lewcowicz, I. 2002: 5-6) “Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otros; somos frágiles por ambos lados”vii.

La infancia como un juego imaginado.

En medio de esta crisis del sujeto, crisis de los modos a través de los cuales se forman las identidades individuales y colectivas, pareciera como si el conocimiento y la información estarían reemplazando los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero (Tedesco, J. C. 2000: 11). Y es siguiendo esta línea de pensamiento que desde el área de la educación corporal, pareciera que se nos presenta un nuevo desafío, ¿Cómo hacer en esta sociedad del juego virtual para retomar el entusiasmo por la práctica lúdica de barrio?; ¿Es necesario volver a los

juegos

tradicionales

que

fueron

configurando

nuestra

subjetividad?;

¿Hay

investigaciones que den cuenta, mas allá del discurso de sentido común, de que los chicos han abandonado las calles para encerrarse en el cuarto informático?; En diálogos con profesores he oído frases tales como: -“profe: ¿cómo me voy a imaginar que estoy cocinando si esto es una mesa?” ¿Será que el juego “como si...” ha perdido sus fuerzas en este todo dado por los video juegos?; ¿Cómo presentar alternativas de juego ante las máquinas que los aproximan a realidades mucho mas complejas en tanto que hasta incluso uno puede moverse y la máquina imitar esa acción motriz, reproducirla en la pantalla y haciendo “como si...” estuviésemos en un estadio de basebol, de tenis, de futbol? Campos que a lo mejor uno hubiese podido imaginar, pero que ya hoy nos hacen sentir parte, no en lo tangible de la práctica, pero si recreando una realidad en el que el “como si” ya no es imaginado sino vivido.

Sin ingresar en un análisis histórico complejo, podría pensar a priori que lo lúdico y lo infantil se han constituido a lo largo de la historia y bajo reseñas teóricas actuales, como las dos caras de una misma moneda. Desde escritos como los de johan Huizingavii, Cailloisvii, hasta los de Piagetvii se ha venido justificando la importancia del juego y el jugar en la primer “etapa” de la vida. También autores como Rousseau han acompañado este discurso de la importancia lúdica en la infancia diciendo “... amad la infancia; favoreced sus juegos; sus deleites, su amable instinto. [...] No deis motivos a nuevos llantos, privándolos de los

cortos momentos que les dispensa la naturaleza”vii y se fueron constituyendo en la modernidad juegos tradicionales que empezaron a ser resignificados por la escuela con fines específicosvii.

Coincido con Mariano Palamidessi cuando expresa que “desde las primeras décadas del siglo XX el juego adquirió importancia como metodología de enseñanza. En la actualidad, se concibe al juego no como una motivación, sino como una herramienta para el aprendizaje y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales [...]” (Palamidessi, M. 2006: 62).

La infancia pensada en asociación a la imaginación y al juego no es una idea nueva, sin embargo habría que deconstruir este imaginario con el fin de desenmarañar preguntas tales como: ¿los niños de hoy tienen menos imaginación que los de antes?; ¿cómo se puede establecer un estudio de campo que permita medir la imaginación en el jugar de hoy y del pasado?; ¿los juegos que jugábamos en la calle favorecían la creación y resignificación de nuevas reglas, nuevos usos del juego y el jugar?; ¿El uso de los videojuegos reduce la capacidad de inventiva?; Con este nuevo paradigma liquido donde los cuerpos fluyen en el espacio ¿cómo hacer para encerrarlos nuevamente en un campo de juego reglado si sus juegos en red hoy trascienden los límites espaciales y las relaciones interpersonales?; ¿Cómo plantear una nueva relación entre el juego, la infancia y los videojuegos?; Ante frases como: "se la pasa todo el día frente a la computadora y yo lo quiero llevar a jugar a una plaza y no se quiere porque no se divierte” ¿Cómo plantear una estrategia de complemento entre los juegos reglados motrices y los videojuegos?

Si bien no tengo respuestas a las preguntas, porque este texto pretende ser un mero espacio de pensamiento, intentaré tomar una postura y es la que me permite adoptar un acuerdo con Mariano Palamidessi quien señala que “Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos entornos y en interacción con diferentes programas...”vii Lo que brinda un aumento de los espacios, que al igual que el poder de la modernidad líquida, también los videos juegos exceden lo terrenal y eso deviene, siguiendo los lineamientos del autor en:

“Tres características de los videojuegos que los hacen especialmente interesantes para su uso didáctico: a) integran diversas notaciones simbólicas (imágenes bi y tridimensionales, música, videos, instrucciones auditivas, etc.) en una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento paralelo; b) que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a mundos reales, posibles o imaginarios; y c) que ofrecen distintos tipos de interactividad (unilateral, reciproca y múltiple) lo que permite que un estudiante interactúe en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados por el software [...]. Sin embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan contrarios a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumulación, etc. Es de esperar que la incorporación de estas herramientas en las actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que estimulen la cooperación, la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que propenda a valores mas altruistas”vii

Lineamientos políticos que deben ser pensados, analizados y a los que se les deben presentar alternativas haciendo énfasis en las ventajas, que deben ser tomadas o imbricadas de algún modo en el juego de la clase de educación física, o al menos analizados para generar puentes y no oposiciones ante este mundo del conocimiento que avanza sin mediar consulta, que se renueva permanentemente y que da a los juegos un vencimiento cada vez mas repentino.

Acordando con Daniel Brailovsky, creo que es momento de repensar este escenario como desafío para aprovechar este entusiasmo por enfocar la infancia, por parte del mercado (que se interesa por sus consumidores, pero no como sujetos críticos ni como niños creativos, sino como individuos que delegan su capacidad de pensar en las máquinas) y acercarnos a los chicos con una nueva capacidad de asombro, y convertirlo en una forma particular de confianza para reconstruir ese vínculo de a dos, buscar cuales son los intereses que encuentran los niños en esos videojuegos e intentar llevarlos a la “vida real”, reconstruir estas nuevas costumbres lúdicas, reconocer que el ámbito del juego y el jugar ya no es el de hace 20 años atrás producto de estas máquinas tecnológicas que acaparan la plena atención y obtienen el completo control sobre el tiempo de sus jugadores.

Bibliografía: Althusser, L. (1968) “Ideologías y aparatos ideológicos de Estado”. Ediciones Nueva visión.

Buenos Aires. Rep. Argentina.

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La infancia en los tiempos de crisis: Un elefante que ocupa mucho espacio Por Flavia Perugia

Las teorías pedagógicas clásicas pensaron la educación y la escuela vinculadas al progreso y desarrollo social. En el ímpetu de la construcción de ciudadanos para la insipiente consolidación de los Estado Nación, en el discurso moderno, la infancia aparece necesariamente vinculada a la escuela, y desde ese lugar se planteo la conformación de las bases de la escuela.

El movimiento de la Nueva Escuela surgió como alternativa a la escuela clásica planteando otro tipo de educación más focalizada en el desarrollo de las capacidades de los individuos vinculados con su entorno y medio ambiente. Desde esta perspectiva, es fundamental preservar e incentivar el desarrollo emocional y la sensibilidad de los niños.

Ambas teorías plantean la educación, y a la escuela como estrategias de integración social y demuestran una preocupación por el desarrollo educativo y en salud de los niños, sobre quienes existe un halo esperanzador como la constitución del futuro y la preservación de la sociedad. Sin embargo, es posible reprocharle estas teorías es que no contemplan el conflicto en la dinámica social (cosa que sí harán las teorías pedagógicas críticas y de resistencia). En ambas vertientes la educación “ideal” aparece vinculado a un modelo de sociedad que funciona armónicamente.

Sin embargo, las sociedades modernas complejas están atravesadas por lo conflictos de intereses de las clases y sectores que lo conforman. Desde este lugar, es necesario comprender la educación y la escuela vinculadas a los cambios en el Estado y los conflictos sociales, como motor del cambio social

Durante el neoliberalismo, la educación fue uno de los sectores que más sufrió el proceso de privatización y vaciamiento del Estado. Esto habla de un cambio de paradigma en relación a la educación y la infancia, que dejaba de ser una preocupación prioritaria. Junto la crisis del modelo de Estado de Bienestar, también se puso en cuestionamiento la narrativa de una educación igualitaria al alcance de todos. Para comprender esto, es necesario hacer un breve recorrido sobre los cambios en el Estado y la educación en la Argentina en la segunda mitad del siglo XX. En el capítulo “Dispositivos pedagógicos y currículo del siglo XX” del libro Pedagogía, currículo y subjetividad, Silvia Ginberg y Esther Levy plantean que durante la década del 60, la educación comienza a considerarse como un bien de inversión que garantizaría la provisión de recursos humanos calificados para el desarrollo y expansión industrial (Grinberg y Levy; 2009), esto marcó un rol central del Estado en la planificación del sector educativo. Sobre esto sostienen que “el Estado asume la iniciativa y conduce un procesos novedoso para el país y la región; en materia económica el nuevo modelo necesitó una acción política estatal fuertemente intervencionista mientras que en materia educativa el Estado fue el planificador central de las políticas educativas y de su vinculación y articulación con el sector productivo. Así, desde el peronismo en adelante se fomenta la creación de un circuito de enseñanza técnica bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vinculación productiva entre el sistema educativo y el mundo del trabajo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el desarrollismo encarnado en la figura de Frondizi y la influencia de la Alianza para el Progreso.”

El golpe de Estado de 1976 marcó un quiebre en este sentido. Sobre esto, cabe remarcar que la última dictadura militar tuvo un doble objetivo: por un lado, terminar con los procesos de lucha que tenía un fuerte anclaje en los sectores estudiantiles y trabajadores. Y por otro lado, terminar con el régimen de acumulación vigente, basado en una economía industrial, para imponer de lleno el neoliberalismo, esto es, reducir al máximo la intervención del Estado.

De aquí en adelante, se inició un proceso de vaciamiento del Estado y de avance de contra la clase trabajadora que tuvo su punto culmine durante la década de los noventa. La política de privatizaciones y flexibilización laboral cumplieron el rol “pedagógico” de adoctrinar a los trabajadores, disminuyendo ampliamente las conquistas de beneficios sociales y aumentando exponencialmente los niveles de desempleo y pobreza.

La creciente inseguridad laboral estuvo acompañada por un retroceso significativo en los indicadores de seguridad social. El informe “Efectos de la crisis en Argentina. Las políticas del Estado y sus consecuencias para la infancia” publicado en conjunto por UNICEF y la CEPAL, sostiene que estos retrocesos: disminución de jubilaciones, cobertura de seguro médico e ingreso real a los hogares, tuvieron graves consecuencias para la infancia, al punto

tal que hacia el año 2001, el 60% de los niños de Argentina no tenía acceso a cobertura de salud.

Es necesario destacar que la ausencia del Estado no implica la ausencia de política, sino demuestra un cambio sustancial en la forma en la que interviene en la educación. Sobre Esto, Grinberg y Levy sostienen que “El Estado sigue siendo responsable de la educación y el que ha llevado adelante el conjunto de las políticas neoliberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel que asumía el EB [Estado de Bienestar]. Sin embargo, ello no implica que no haya cumplido un papel central en la implementación de las políticas neoliberales a través de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efectivas”.

La posmodernidad constituye la expresión filosófica y cultural del neoliberalismo. El discurso del fin de los grandes relatos, en realidad, esconde el gran relato que ya no hay nada más allá del mercado. Esta perspectivas tuvo profundas consecuencias en el plano social y cultural, como por ejemplo, la desintegración del tejido social, que permite un avance desmensurado del mercado y el consumo como estrategias simbólicas de construcción de identidad en las prácticas cotidianas de las personas.

Frente a esto, cabe preguntarse ¿qué sentido tiene ocuparse de los niños, aquella vieja esperanza del futuro, si nos encontramos frente al fin de la historia?

Imágenes del vacío En 1948, durante el primer gobierno de Juan Domingo Perón comenzó el proyecto de crear el hospital infantil más grande de Latinoamerica. Iba a estar ubicado en la intersección de las calles Piedrabuena y Eva Perón del barrio porteño de Lugano. La interrupción del gobierno por parte de la autoproclamada “Revolución Libertadora”, hizo que el proyecto quede nulo. Como resultado del aumento del desempleo y la pobreza, se fue convirtiendo en hogar de gente que quedaba por fuera del sistema, y a sus alrededores creció un barrio un barrio marginal.

Durante la dictadura, se construyó un muro para ocultar la creciente miseria a los miles de visitantes que vendrían por el mundial de 1978, desde ese momento es conocido como “ciudad oculta”, una de las villas más grandes y paradigmáticas de Buenos Aires. El edificio del hospital, ahora utilizado como vivienda de varias familias que no encontraron otra alternativa, es conocido como “El elefante blanco”.

La persistencia del edificio materializa, de manera desgarradora, la metáfora del galpón que desarrolla Ignacio Lewkowikcz en el texto “Entre la institución y la destitución. ¿Qué es la infancia?”. A partir de esta, ilustra cómo a partir de la desintegración de los lazos sociales, se desdibuja la subjetividad supuesta que hace a las instituciones habitables.

Los cambios en los modos de comprender la infancia fueron cambiando a tono con los cambios sociales y las expresiones del Estado (según Lewkowicz, productor de subjetividad en tanto ciudadanía). Solo una inmensa estructura vacía queda de uno de los proyectos más ambiciosos de la infancia, lo que no habla de la desprotección y vulnerabilidad en la que se encuentran los chicos hoy en día.

Hoy, la institución escuela está atravesada por el supuesto de que existen maneras diferentes y muy desiguales de comprender y experimentar la infancia, que en la mayoría de los casos es condicionado por la procedencia de clase. ¿Qué queda para los chicos hoy?

Volver a poner a la infancia en el centro de la discusión pública es recuperar el futuro. Si bien es cierto que varios indicadores demuestran una mejoría en la condición de los chicos, también es cierto que continúan vigentes lógicas estatales y políticas que fueron concebidas en los años de auge del neoliberalismo.

Existen una gran cantidad de chicos que permanecen en los márgenes del sistema público, o que acceden al mismo de manera muy precaria.

El objetivo es pensar grandes ideas en torno a la infancia para que vuelva a ocupar mucho espacio, parafraseando a la escritora de cuentos infantiles Elsa Bornneman, ideas “tamaño elefante”.

Bibliografía consultada: -

GRINBERG S y LEVY E (2009), Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y presente. Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

-

UNICEF “Efectos de la crisis en Argentina. consecuencias para la infancia

Las políticas del Estado y sus

“…A mí me contaron las cosas demasiado pronto.”

Por Romina Mamani

“Alguien comentó que le había preguntado a un niño: “¿Qué es la infancia?”.

El niño respondió: “La infancia es eso de lo que hablan los adultos cuando recuerdan que fueron niños.”vii

Sin dudas, los niños en la sociedad actual en la que vivimos, nos inspiran sentimientos de ternura, pero esto no siempre fue así. Ya en el siglo XVIII aparece una preocupación por la infancia, porque tenía que ser niño antes de ser hombre. Además, por la liberación de su cuerpo que, hasta ese momento, pertenecía a la familia- esta era la idea del niño público- no pudiendo gozar, así, del mismo. Esto, marca el principio de lo que sería tiempo después, la infancia como construcción social.

Juan J. Rousseau en su tratado sobre la educación, “Emilio o De la educación”, publicado en 1763, especificaba que el niño es bueno por naturaleza hasta que se corrompe por la sociedad.

Para el autor la infancia es ese camino que se emprende en busca de la razón y de la moral. Es por esto que se opone a la artificialidad de la educación porque perturba la naturalidad. Los niños tienen sus propias leyes que no es la de los adultos y el sistema prepara el sujeto ideal para que cumpla el contrato social. Un ideal de hombre público, formado para ocupar un cargo en la sociedad.

De esta manera, tenemos la infancia como una construcción social. Rousseau se preocupa por el niño, porque no pierda su naturaleza tal, por lo menos, hasta que sea un engranaje más del motor económico social para el que es formado.

Entonces, literariamente, encontramos a Zezé, un niño que vive en la pobreza, protagonista de la novela “Mi planta de naranja-lima” (1968) de José Mauro de Vasconcelos, quien sufre las palizas extremas por parte de sus padres y hermanos, a partir de sus travesuras. Él cree que en la navidad nace el diablo y es por esto que no recibe juguetes de regalo como los demás niños: “Y la Navidad ya se anunciaba en tiendas y mercerías. En todos los vidrios de las puertas ya habían dibujado a Papá Noel. Algunas personas

compraban postales para que cuando llegase la hora no se llenasen demasiado las casas de comercio. Yo tenía una lejana esperanza de que esta vez el Niño Dios naciera. Pero que naciera para mí. “vii Más allá de que Zezé fuese estigmatizado como un niño malo, él no lo era. Y esto se veía reflejado en sus pensamientos: “Solamente eso podía ser. ¿Por qué el Niño Jesús no me quería? El amaba hasta al buey y al burrito del pesebre. Pero a mí, no. Y él se vengaba porque yo era ahijado del diablo. Se vengaba de mí dejando a mi hermano sin su regalo.

Pero Luis no merecía eso, porque era un ángel. Ningún angelito del cielo podía ser mejor que él.

Y las lágrimas brotaron cobardemente de mis ojos.

—Zezé, estás llorando...

—En seguida pasa. Además, no soy un rey, como tú. Solamente soy una cosa que no sirve para nada. Un chico malo, bien malo... Apenas eso.”vii Con respecto a este parecer, Rousseau dice que “esta disposición de los niños a enfadarse, despecharse y encolerizarse, pide excesiva atención. (…) Mientras que sólo en las cosas y nunca en las voluntades, hallen resistencia los niños, no serán iracundos ni coléricos, y se conservarán más sanos. Esta es una de las cusas porque los niños de la gente pobre, más libres, más independientes, son en general menos achacosos, menos delicados, más robustos que los que se pretende educar mejor sujetándoles sin cesar; pero siempre hemos de tener presente que hay mucha diferencia de obedecerlos a quitarles sus gustos.”vii A este niño, como bien indica el título, le contaron las cosas antes de tiempo, como por ejemplo, saber que a un hermano suyo lo vendieron por necesidades económicas, lo cual él tiene presente al conocer al portugués Manuel Valadares, con quien forma un estrecho lazo de amor y comprensión. A raíz de esto, le pide que lo compre a sus padres y lo adopte, porque este bondadoso hombre le ha demostrado más afecto que su propia familia en muy poco tiempo. Saber que no tenían para alimentarse, la desocupación por parte del padre y la explotación por sobre horas de trabajo de su madre, la desatención de sus hermanos y el sucesivo maltrato, así como, el trabajo infantil, causa el efecto de crecer, madurar, antes de tiempo. De hecho, ingresa a la escuela primaria a la edad de 5 años, no sólo porque la familia no quería cuidarlo, verlo todo el día en la calle lustrando botas o cantando música vulgar por unos miserables centavos, sino también porque no había alimentos en la casa, para lo cual, lo mejor era que estuviera fuera de ella así no molestaría. De esta manera, en la institución educativa en la cual es inscripto, establece una relación afectiva con su maestra y compañeros. Es evidente, que este niño busca el amor, aunque sea, fuera de su hogar, porque en su casa es “etiquetado” como un niño malo. Totalmente, antagónico a lo que piensan las personas que conocen a Zezé, fuera de este ambiente. Ya inscripto en la

institución educativa, ésta es responsable suyo, dentro de sus paredes, pero ¿la escuela no se hace responsable de los chicos afuera? se pregunta Lewkowicz, Ignacio. Quien distingue entre las instituciones y sus agentes, argumentando que “lo que la institución no puede el agente institucional lo inventa, lo que la institución ya no puede suponer el agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales”.vii Mediante, la metáfora del galpón, aduce que es materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. Es así como, “las paredes de la escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como paredes de un galpón (…) recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica.”vii De tal manera, “estamos frente a la destitución pero también de la instalación sobre los restos del naufragio de las instituciones productoras de la infancia.”vii Aparece el Estado, que forja un ciudadano y, para ello, parte de un niño, “por eso necesita ser sujeto de conciencia” vii para ser representado. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad.

En definitiva, no es aún sujeto de conciencia, por ende no es todavía un ciudadano.

Pensar la infancia como institución, explicita, “es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tantos sujetos de la conciencia: la escuela y la familia”vii, porque el proyecto de las instituciones es generar un sujeto consciente, de manera encubierta, desde el inconsciente.

Tanto el autor, como Rousseau, convergen en que el niño es un no adulto y carente de razón. De esta manera tenemos la infancia como una construcción social.

La alianza escuela-familia, las dos instituciones modernas y estatales, mencionadas por Lewcowicz, destinadas a producir ciudadanos en tantos sujetos de la conciencia. Aunque, la infancia se haya establecido como construcción social, no deja de ser el producto de una encubierta maquinaria reproductora de hombres destinados a cumplir roles en la sociedad: dominantes y oprimidos –tema que luego se recuperará con Paulo Freire-. Una sociedad reproductora de desigualdades en la que cabe pensar: “En qué creen los niños del Siglo XXI” de J. Gonzáles del Campo. El psicoanalista explica que una de las ficciones acerca del niño, “(…) surge del mundo de lo político-jurídico y que ha trascendido a todos los campos. (…).

Es la idea del niño como sujeto del derecho, del supremo interés del menor (…). Es una ficción de niño solidaria y correlativa (…).”vii El autor aduce que “no sabemos cuál es la ficción conveniente para los niños del siglo XXI, es algo que solamente el uno por el uno de cada niño vamos a poder situar, pero no sin él,

no sin su palabra, es decir, no sin considerar que él es un sujeto de Derecho, un sujeto con el derecho a la palabra (…).”vii En la modernidad se vuelve a pensar en el niño, pero ya no desde lo natural o en su formación para el futuro, sino dándole VOZ a ese niño que pertenece a la sociedad moderna y, por ende, se reinventa la construcción que se quiera hacer de él, de la infancia, porque la sociedad cambia y él junto con ella, en un devenir que no es predecible ya que, uno por uno, piensa y siento distinto, a la vez que viven en una realidad diferente. Y este el caso de Zezé, un niño con voz propia, un sujeto de derecho, un sujeto con derecho a la palabra.

Finalmente, la pérdida de “su padre del corazón”, el portuga, influye de una manera inesperada, causándole un shock, tratando de ir al cielo con él, deja de comer y se deprime.

Es así como, podemos decir que este niño aprende las cosas antes de tiempo, porque también aprendió a sufrir la pérdida de un ser amado. Se ha convertido en un hombre chico. “(…) pudiéramos llamar a los niños hombres chicos. (…) Hobbes, calificaba al perverso de niño robusto, decía una cosa totalmente contradictoria. Toda perversidad procede de debilidad; el niño si es malo, es porque es débil; dénle fuerza, y será bueno; el que lo pudiese todo nunca haría mal.”vii Al irse la única persona que cree en la ternura y bondad de un niño como Zezé, éste se autodesvaloriza, no sólo porque ya no tendrá su ángel de la guarda, sino desde las teorías críticas, siendo la autodesvalorización una característica de los oprimidos. Visualizándolo desde la concepción de la educación popular freireana, este niño es un oprimido porque “No existirían oprimidos si no existiera una relación de violencia que los conforme como violentados, en una situación objetiva de opresión.

Son los que oprimen quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, lo que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen.

Quienes instauran el terror no son los débiles, no son aquellos que a él se encuentran sometidos sino los violentos, quienes con su poder, crean la situación concreta en la que se genera “los abandonados de la vida”, los desharrapados del mundo.”vii La familia de Zezé es oprimida por la clase dominante, la falta de trabajo, la explotación y el trabajo infantil es muestra de ello, entre otros. De esta manera, la violencia de los opresores se configura en la desvalorización de las clases oprimidas, en la deshumanización no sólo de los despojados, sino también en los que a ellos despojan queriendo ser más, siendo en realidad “menos”. “Cómo distorsión del ser más, al ser menos conduce a los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, (…) la de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismo y liberar a los opresores.”vii

Este gesto de amor por parte de los oprimidos, paradójicamente, es la respuesta a la violencia de los opresores, quienes “en la hipocresía de su falsa “generosidad”, son siempre los oprimidos –a los que (…) denominan “esa gente” o “esa masa ciega y envidiosa”, o “salvajes”, o “nativos” o “subversivos”-, son siempre los oprimidos los que desaman. Son siempre ellos los “violentos”, los “bárbaros”, los “malvados”, los “feroces”.”vii “Mi planta de naranja-lima” de José Mauro de Vasconcelos, de alguna manera, no sólo demuestra la realidad de un niño de Brasil, sino de todos los niños de todo el mundo de las clases oprimidas y opresoras, de la infancia como construcción social y también cultural.

La infancia como construcción sociocultural, demostró tener voz en la modernidad, es hora de escucharla y que ocupe el lugar que se merece, a partir de aceptar que son sujetos de derecho. Empezando por una infancia feliz, lo que nos remite, nuevamente, al título. Ya no es ese infansvii “el que no habla”, haciendo referencia a la infancia como invención social sobre el trabajo de Philippe Aries sobre el surgimiento del “sentimiento de infancia”.

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Un matrimonio al borde de la separación.

Por Cintia Morel En educación, existe una relación en crisis y al borde de la separación, hablamos del pacto implícito conocido por los eruditos como la alianza escuela -familia. Antes de hablar concretamente del tema en cuestión, me gustaría que nos preguntáramos acerca del concepto de familia que tenemos actualmente. Tal como aparece en los trabajos de Mariano Naradowsky: durante el 40 y hasta mediados de los 60, la sociedad creía tener un concepto claro acerca del modelo familiar y de los roles que cada integrante debía asumir en ella.

En este modelo de familia nuclear (compuesta por padres, madres e hijos), el padre era el encargado de salir a trabajar, mantener la familia (ámbito público), y tomar decisiones importantes. La madre, por su parte, debería permanecer en el ámbito privado manteniendo el aseo del hogar y el cuidado de los hijos, y los niños deberían ir a la escuela hasta convertirse en futuros ciudadanos. Existía un tipo de familia nuclear tradicionalista. En el libro Mamá Amasa la Masa de Wainerman y Heredia, las autoras se refieren al antiguo modelo familiar: “Dentro de la familia también los contactos con el mundo se reparten entre los miembros según su sexo. Es el padre quien establece tal contacto a través de la compra de vestimenta para sus hijos o de la búsqueda del médico cuando están enfermos. (…)Entre tanto la madre, con capacidad efectiva que la define, es quien decide sobre lo estrictamente doméstico: cuida de los niños, vela su sueño, prepara sus comidas o cose sus vestimentas”.vii

Actualmente sabemos que no contamos con un modelo homogéneo de familia, en la era líquida de la cual habla, Zygmunt Bauman, las familias ya no son tan sólidas como antes. Es decir, siguen el modelo de la era líquida, se disuelven fácilmente, son como gotas separadas que no pueden mantenerse unidas. Son flexibles y volubles. Las familias ya no son, sino se las define por lo que deberían ser. Ya no son tan sólidas, ni tan unidas como antes, ya no son constantes ni eternas. Las familias son cambiantes como la sociedad actual, mutan.

Hoy por hoy los modelos de familia existentes son familias monoparentales y familias “reconstituidas o ensambladas”.vii “La forma en que concebimos el matrimonio, la familia y las relaciones de parentesco ha sido reconfigurada, quizás hasta destruida, por un conjunto de cambios económicos y sociales que desmantelaron un rígido patrón de relaciones de parentesco prescritas “(Farber 1973; Goode 1963; Parsons 1951; Schneider 1980).vii Este cambio no es del todo negativo como piensan estos autores . Las mujeres por ejemplo, han dejado el ámbito privado al salir a trabajar y esto les permitió más libertad y autonomía (aunque es una disputa inacabada). El modelo patriarcal, tan predominante durante siglos, fue visibilizado y cuestionado. Aunque no se ha disuelto.

También la concepción del concepto de matrimonio fue modificando a lo largo del tiempo.

Hoy en día, los matrimonios se disuelven con más facilidad que antes y parecería ser que el concubinato es la opción más segura.

Mientras hay lazos que ya no son alianzas eternas. Existen otros que se configuran. Por ejemplo: Argentina fue uno de los primeros países en América Latina en sancionar la ley de matrimonio igualitario en julio del 2010.

Como sabemos los modelos de familia han cambiado, y todo ello se refleja en la escuela.

Bourdieu nos reveló que las instituciones educativas no son agentes neutrales, como se definieron durante siglos. La escuela reproduce las diferencias sociales, y se ve afectada por las asperezas que puedan surgir dentro del ámbito familiar. El postmodernismo cuestionó la

sociedad tradicionalista y conservadora. Instauró un orden diferente, cuyos valores derivan de la lógica del mercado, a la que la escuela, no pudo escapar.

Pero no siempre fue así.

Hubo un tiempo en que la universalización escolar, propicio que los padres cedieran la educación de sus hijos a la escuela; y por ende apareció la figura del maestro educador.

Naradoski en sus escritos se pregunta porque los padres concedieron su autoridad. Este autor, lo entiende en términos de utilidad. Resultaba conveniente admitir que los niños aprendían mejor con otros niños. Un segundo motivo implicó que dejar la educación en manos de un especialistas desligó a los padres del hecho de ser juzgados por establecer una buena o mala educación a sus hijos (ahora ellos son los jueces y no los condenados). Un tercer motivo, es que la división del trabajo entre niños y padres resulto práctica. Así los los niños trabajan en la escuela, sus madres en su casa, y los padres fuera del hogar, y estos últimos no perderían dinero ni horas laborales al educar a sus hijos.

Historietas como Mafalda (1964-1973) de Quino han hecho una fuerte Crítica al sistema tradicional de educación y hicieron visibles algunas de estas cuestiones. En la siguiente cita vemos como los niños tienen esa visión tan arraigada del docente como único educador y de los padres como inexpertos en explicar ciertos temas.

Durante el fin del siglo XIX y XX hasta los años 60 y 70, existió esta alianza implícita y civilizada entre maestros, directores y padres.

Lo que ocurre actualmente, es que la alianza escuela- familia está en crisis esta y el rol del docente se ve deslegitimado. Para Naradosky frente a los conflictos sociales y familiares,

la escuela tiende a adaptarse a las demandas familiares y a ceder su autoridad. Se ha generado una inversión de roles y luchas por el poder.

Un ejemplo

que Naradosky propone es pensar en el cuaderno de comunicaciones.

Además de ser un dispositivo de control, el cuaderno de comunicaciones es un medio de contacto esencial entre la escuela y el hogar. Sin embargo, esta dirigido y pensado para una familia tradicional y no para las familias del siglo XXI. El alumno pregunta ¿a quién se lo doy a mi mamá o a mi papá?

Vos con quien vivis? Pregunta a su vez la maestra. Dáselo a la persona con quien vivís….

Pero el nene a veces con uno a veces con otro, o con el abuelo, o con un tío que se hace cargo de la crianza. vii Habría que pensar entonces, en otro mecanismo de comunicación.

Pero para ello, la educación debería analizar varias grietas sociales. Primero, no hablamos de una sola familia (un único modelo o institución) sino muchas familias que intervienen en la escuela con la lógica clientelar. Tienen problemas urgentes y quieren que sean rápidamente solucionados. Los padres exigen respuestas a una escuela por demás demandada.

La familia cuestiona a los educadores por esa autoridad que habían delegado y cedido algún tiempo atrás.

Por su parte, los niños sienten más libertad y autonomía al haber

perdido esa doble vigilancia: la del maestro y la sus padres. Antes el infante era posesión de sus padres en el hogar y en la escuela del maestro.

En conclusión, la escuela que reinó durante mucho tiempo con total legitimidad y autonomía se ve atacada por dos frentes: alumnos diferentes (más contestadores e insolentes y contestatarios) y padres disidentes. Se debería abrir el diálogo para evitar un divorcio casi eminente y empezar a problematizar alguna de estas cuestiones.

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Una mirada amarilla sobre la educación, o cómo en Los Simpsons se reflejan las falencias de los sistemas educativos.

Por Anabela Spataro Introducción.

Al mirar la “tele” hacemos mucho más que eso. Estamos dejando entrar a nuestros hogares un conjunto de ideas, opiniones y miradas disfrazadas de entretenimiento.

Es en este marco que decido incorporar desde una perspectiva pedagógica un programa que ha acompañado a muchos de los que nacimos en los 80s y 90s: Los Simpsons.

Y -citando a Dussel y Carusso (2003) es que se ve claramente como la pedagogía esta presente en muchos aspectos de nuestras vidas, aun –y sobre todo en la televisión- “La pedagogía, entonces, se extiende cada vez más en el tiempo: lo que empezó con el niño ha llegado a los adultos y se está desarrollando hacia la tercera edad. La pedagogía se ocupa de la escuela, pero también de la familia, de los medios de comunicación y de todas las otras instancias o agencias que "educan", aunque no lo sepan. Por último, la pedagogía misma es tanto un saber sistemático —una ciencia— como un saber más localizado, específico, informal —un arte, un uso—“vii

Desarrollo.

Desde sus comienzos en los Estados Unidos en el año 1987, la serie ha sido controversial por muchos aspectos, pero han sido especialmente cuestionados el modelo de familia que ilustra y como retrata al sistema escolar norteamericano. En este ultimo aspecto, muchos de los problemas que se muestran pueden ser transferidos al sistema educativo de nuestro país y es por ello que a continuación se analizarán los aspectos más significativos de “Los Simpsons” desde el aspecto pedagógico tomando en cuenta teorías como las de Dewey en “Democracia Y Educación” y “Las escuelas del mañana”. También se incluirá en el análisis la perspectiva de Inés Dussel y M. Carusso en “La Invención del aula” así como también se utilizará el texto “Después de clase” de Mariano Narodowski, el texto de Pierre Bourdieu; Jean Claude Passeron “La Reproducción”, entre otros.

En la serie, los personajes de Bart (diez años) y Lisa (ocho años) asisten a la “Escuela Primaria de Springfield”, en la que los docentes principales -la Srta Krabappel para cuarto grado, y la Srta Hoover para segundo grado- parecen estar desencantadas con el sistema educativo, dan sus clases siguiendo solo lo que dice el programa y no favorecen el pensamiento crítico. De hecho, en el episodio “Lisa la Vegetariana” cuando en la escuela les muestran un video sobre el proceso de elaboración de subproductos vacunos, al escuchar la reacción en contra del video de Lisa, la maestra Hoover activa la “alarma de pensamiento independiente” que está conectada al sector de cocina y a la dirección de la escuela.

En este capítulo en particular, se ve claramente la tendencia al pensamiento conductista, según el cual “los que aprenden no son vistos como personas que intentan, se equivocan y reflexionan, sino como personas que reaccionan a estímulos ya determinados y ordenados.

Los conductistas pensaron que el ideal docente era la máquina de enseñanza”vii.

Adicionalmente, el hecho de que el pensamiento independiente se considere motivo de “alarma” y de que se castigue

a Lisa por no aceptar un bocadillo de carne por ser

vegetariana, muestra una clara señal de la violencia simbólica que describe Bourdieu (1979) “La Acción Pedagógica es objetivamente una violencia simbólica,[…], en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados –por la selección y exclusión que les es correlativa como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.”vii En este caso, se pretende excluir el pensamiento distinto al de la mayoría: no esta bien visto ser vegetariano, no es lo que la cultura marca, por lo cual quien no consume carne (Lisa) debe ser enviado a la Dirección para explicar su conducta y revertirla.

Otro gran aspecto que surge en “Los Simpsons” es la indisciplina escolar, personificada en Bart, quien es constantemente castigado en la serie por no cumplir las reglas. Sus castigos consisten en hacer tareas adicionales, quedarse después de clases o escribir un pizarrón entero con una frase del estilo “No volveré a patinar por los pasillos” (Episodio: La odisea de Homer) o “No llamaré "tía buena" a la señorita” (Episodio: “Homer se va de juerga”).

Además de ser evidente el quebrantamiento de las reglas mencionado en la primera pizarra, en la segunda leyenda citada queda claro que Bart es castigado por no seguir los parámetros de normalidad, ya que es castigado solo por llamarle distinto a la maestra.

El castigo es un tema recurrente en los distintos discursos pedagógicos, por ejemplo, Lasalle establece que el maestro es quien debe formar a los niños:”El reprender y corregir a aquellos de quienes uno está encargado, cuando incurren en alguna falta, es señal y fruto de celo que se tiene del bien y salvación de sus almas […] debéis, […] corregir a los discípulos cuando cometen alguna falta”vii.

En Narodowsky (1999), encontramos una referencia al castigo, no solo como castigo en si mismo, sino como una herramienta de diferenciación entre la escuela y la familia, así como también de la universalización de conductas aceptadas” El alumno que no se adaptaba a las reglas del maestro, debía ser castigado y enmendado pero de forma diferente a la que lo harían los padres. Mientras estos ejercen castigos pasionales el maestro debía ser racional.

La racionalidad y la cultura escolar garantizan la universalización uniformando a los niños,

las diferencias culturales, étnicas o de clase se transforman en una única sustancia hegemónica”vii

Otro tema que va de la mano con el castigo en la serie es la Alianza Escuela- Familia, que también aparece en el texto de Narodowsky (1999): “la alianza se sustenta en dos elementos, uno compulsivo donde actúan las leyes de obligatoriedad escolar y uno consensuado donde impera la confianza de los padres en el docentevii.”

En la serie vemos que si bien la familia sabe acerca del desempeño de sus dos hijos, Bart siendo el que siempre desaprueba y Lisa la que tiene las calificaciones perfectas, en ningún caso los padres acompañan a sus hijos haciendo las tareas con ellos, o se sientan a ver sus cuadernos de clase con ellos. Se limitan a hacer lo que les es requerido por la escuela: asistir a las reuniones de padres o a los actos escolares.

Acercándonos a nuestra realidad vemos que la problemática radica en la desconfianza de los padres en la educación que pueden recibir sus hijos de parte de la institución escolar. Para solventar esto (así como la situación escolar estadounidense se ve reflejada en la serie) los Estados debieron recurrir a las leyes de obligatoriedad escolar para garantizar la concurrencia de los niños a la escuela. Entonces, la alianza escuela - familia resulta un tanto forzada, aunque el equilibrio va a mantenerse “en la medida en que la escuela satisfaga las pretensiones sociales en cuanto a la apropiación de saberes y va a entrar en crisis en la medida que la familia u otras instituciones realicen mejor esa actividad”vii. Es por esto que la labor del docente es superar todo lo que pueda hacer la familia respecto a la educación del niño.

Estas condiciones implican un monopolio del saber por parte de la escuela que genera una cultura propia que se impone a las culturas populares o familiares. Dentro de este monopolio educativo, Narodowski (1999) analiza el rol disciplinario y autoritario que ejerce el maestro en el aula donde “su palabra era poco menos que sagrada e inviolable, y la ordenada disposición de los cuerpos en las salas del aula confluía en un único lugar de

mando, ejercido por el docente”vii Sumando a este punto, el autor interpreta a Rousseau y considera que “si el maestro carga con el deber que naturalmente le corresponde al padre, también heredará sus derechos naturales, o sea, el poder total sobre el hijo ajeno, pero ahora categorizado como alumno, al menos dentro de los límites de la escuela.vii” En la serie se nota la fuerte división entre los “poderes” de la escuela y de la familia.

Mientras que la familia se encarga de que Bart y Lisa asistan a clases, y los premia o castiga con juegos, horas de televisión o permisos concedidos o quitados, la escuela tiene como responsabilidad exclusiva la educación de los niños, y puede castigarlos de ser necesario.

Salvando las distancias con el contexto de la serie, las situaciones escolares parecen ser universales. El siguiente problema recurrente y reflejado en la serie es la queja de los docentes sobre los alumnos, donde a pesar de la utilización de los mismos métodos de enseñanza de antaño, los niños no les obedecen ni responden como antes. En el texto de Mariano Narodowski y Daniel Brailovsky. (2005), los autores analizan una problemática moderna: el docente no encuentra al niño susceptible de ser “alumnizado” como eran en tiempos anteriores. Concluyen que, si bien no es imposible realizarlo, los modos de antaño no pueden ser utilizados. El niño parece no encontrar en el docente una figura de autoridad y legitimidad desde el origen en el aula, y este debe legitimarse constantemente en lo que los autores llaman “operación diaria de relegitimaciónvii”

Por ultimo, aunque parezca difícil creer que ante tantos indicios del conductismo en la educación que reciben los niños Simpson, en la serie también han habido esfuerzos por mostrar que –al menos de la manos de maestros temporales o sustitutos- se puede implementar una clase escolanovista. Aunque parezca coincidencia, personalmente creo que esta “temporalidad” de la tendencia escolanovista, puede deberse a que en algunos momentos determinados de la escuela publica estadounidense se han intentado establecer políticas educativas mas en línea con el pensamiento de Dewey pero que han fracasado por considerar que no formaban a los profesionales que necesitaban los Estados Unidos de América, como se expresa en el texto de la “Perspectivas: revista trimestral de educación

comparada” (©UNESCO : Oficina Internacional de Educación, 1999) “La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los “fundamentalistas”, preocupados por la disminución del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto suponía para una nación que se encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa época, después del lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik “el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor. Todos gritaron –el Presidente, el Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas, contrabandistas, agentes inmobiliarios, estafadores– lamentándose porque nosotros no teníamos un pedazo de metal en órbita en torno a la tierra y achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que habían conspirado para que el pequeño Johny no aprendiera a leer” (Miller y Nowak, 1977, pág. 254).vii

En la serie, la veta escolanovista en la educación aparece de la mano del profesor Bergstrom (capítulo "El sustituto de Lisa), quien basa su clase en la experimentación, asemejándose a los preceptos de Dewey. “.La propuesta de John Dewey para definir al maestro está pensada desde la interacción con el alumno y no desde la posesión de un saber para transmitir. El concepto de "aprendiz", nos acerca a su concepción de maestro, como el sujeto que "participa y colabora en una actividad" e interactúa con las necesidades y capacidades presentes del "alumno”, que son el estado inicial del aprender, "proporcionándole las herramientas, no en una graduación preestablecida, sino tal como se necesita en la construcción." vii En la obra "Experiencia y educación" Dewey caracteriza al docente como "agente mediante el cual se comunican el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta" viisin convertirse en un vigilante implacable del comportamiento. Ya había, entonces,

identificado la causa principal del problema de la disciplina en la escuela, asumiendo frente a esto una crítica, "se concede una primacía a la quietud física, al silencio, a la uniformidad rígida de posturas y movimientos, a la simulación... el quehacer del maestro es que los alumnos satisfagan estas exigencias y castigue las desavenencias inevitables que ocurran"vii Notablemente, - y a diferencia de las clases con la maestra Hoover que mencionamos anteriormente- la disciplina no aparece como un problema en este episodio en particular.

Conclusión:

En este análisis se han tomado en consideración algunos de los aspectos más significativos de la imagen escolar de la serie “Los Simpsons” a la que muchas veces se ha comparado con las escuelas de nuestro país. Personalmente, creo que esto no es casual.

Durante siglos, se han establecido conductas que aquí y en casi cualquier país del mundo, se asocian al ámbito escolar. La escuela ha pasado por tantísimos cambios y muchos más parecen estar por venir: en todas partes del mundo se están gestando nuevas formas de ver la realidad escolar y repensando a aquellos autores que fueron pioneros en su época, y que a pesar del tiempo lo siguen siendo, como John Dewey.

Las huellas que nos ha dejado la escuela tradicional en nuestra escolarización muchas veces dificultan el poder tener una mirada “limpia” sobre la escuela nueva, pero poder comenzar a mirar la escuela como un lugar en el que los estudiantes no vayan solo porque “tienen que” sino porque quieran no es imposible.

Hace más de cien años John Dewey planteaba las respuestas a muchos de los interrogantes que aun tenemos acerca de la disciplina, acerca de cómo debemos enseñarles a los estudiantes y para qué, y cuál debe ser el rol del docente. Si bien no todo lo que plantea es

posible palabra por palabra, si es cierto que lo que se aprende a través de la experiencia no se olvida. Un ejemplo claro de ello es como aprendemos a andar en bicicleta o a manejar. Lo mismo podríamos decir de cómo sumar o como restar: si lo aprendemos jugando y experimentamos con la matemática, esos conocimientos quedan en la memoria a largo plazo.

Por supuesto que pensar que se puede cambiar y convertirse en un seguidor de Dewey de un día para otro es algo idealista, pero debemos reconfortarnos en que algunos elementos de la escuela nueva ya están presentes entre nosotros: las salidas educativas, el uso de juegos para adquirir ciertas habilidades, la incorporación de contenidos estimulantes en la currícula, etc.

Con suerte, programas como Los Simpsons pueden ser un llamado de atención para que notemos la clase de educación que están recibiendo las generaciones actuales y se puedan adoptar políticas que favorezcan no sólo una alianza entre la familia y la escuela desde el aspecto de la obligatoriedad sino de ver más allá y pensar que si la escuela nos prepara “para la vida”, cuál es la vida que estamos dejando pasar y no estamos experimentando mientras nos preparamos para ella.

Bibliografía: Mariano Narodowski y Daniel Brailovsky. (2005). La cuestión del fin de la razón de Estado en la historia de la Escolarización. Cadernos de História da Educação - nº. 4. Pág. 144 Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993, págs. 289-305 Narodowski, Mariano. (1999). “Después de clase”. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires LA SALLE, J. B. MEDITACIONES SOBRE EL MISTERIO DE LA ENSEÑANZA., descargado de http://unpocodeayuda.wikispaces.com/file/view/PDGA_La_Salle.pdf

Capítulo

9

“

OBLIGACIÓN QUE TIENEN LOS HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS DE REPRENDER Y CORREGIR LAS FALTAS QUE COMETEN SUS DISCÍPULOS .

Caruso, Marcelo; Dussel, Inés Introducción, en: La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, Santillana, 2003. https://en.wikipedia.org/wiki/Springfield_(The_Simpsons) consultado el 8 de junio http://es.wikipedia.org/wiki/Los_Simpson#cite_note-92 consultado el 8 de junio http://www.mundosimpson.com.ar/search.php?frase=lisa& consultado el 8 de junio http://web.dit.upm.es/~jantonio/personal/bart_simpson/bart.html consultado el 8 de junio Dewey,.John. Las escuelas del mañana, Editorial Losada, publicación original 1957 Dewey,.John. Experiencia y educación (publicación original

1938), consultado de

http://www.giffordlectures.org/Author.asp?AuthorID=51 el 8 de junio Dewey,.John. Democracia y Educación, Ediciones Morata. 1975

¿“Que hay Gorrión? Espero que este año podamos ver por fin la lengua de las mariposas”.

Por Pablo Taborda El maestro aguardaba desde hacía tiempo que le enviaran un microscopio los de la Instrucción Pública (Ministerio de Educación de Galicia). Tanto hablaba de cómo se agrandaban las cosas menudas e invisibles por aquel aparato, que los alumnos llegaban a verlas de verdad, como si sus palabras entusiastas tuvieran un efecto de poderosas lentes.

Muchas veces de un efecto de la realidad.

Contexto histórico que sirve para poder interpretar el film: La Guerra Civil Española, fue un conflicto social, político y militar (que más tarde repercutía también en un conflicto económico), que se desencadenó tras fracasar el golpe de estado del 18 de Julio de 1936, llevado a cabo por una parte del ejército contra el gobierno de la Segunda República Española y que se daría por terminada el 1° de Abril de 1939, con el último parte firmado por el General Francisco Franco, declarando victoria y estableciéndose una dictadura que duraría hasta 1975.

A las partes del conflicto se las suele denominar bando republicano (al cual adhería el maestro y el padre de Moncho) y el bando sublevado, también conocido como bando nacional (al cual adhería el cura párroco, el alcalde del pueblo entre algunos vecinos).

El bando republicano lo conformaba los obreros, campesinos y se apoyaban en el Partido Socialista Español, mientras que el otro bando, lo conformaban, los militares, el clero y los terratenientes y se apoyaban institucionalmente en el Frente Popular, partido de derecha, con raíz fascista.

Contexto del film:

La película “La lengua de las mariposas”, narra la historia de un niño de ocho años, que vive en un pueblo pequeño de Galicia y nos sitúa en el año 1936, por lo que nos encontramos en el segundo momento de la República, donde se da una época de contrarreforma, esto es, todos los avances que se habían producido en un primer momento, retroceden, dando lugar a una época de sombras.

Introducción: En este trabajo articulado entre los textos y la película, se pretende analizar la cuestión de la transmisión, como un postulado del contenido pedagógico.

En el año 1936, este niño empieza su escolaridad. Su viejo maestro empieza con su trabajo de abrirle la mente con sus conocimientos, que le TRANSMITE clase a clase, le hace descubrir las maravillas de la naturaleza y de la vida misma.

Pero, el 18 de Julio, las cosas empiezan a cambiar radicalmente, no solamente en la vida del niño y de su pueblo, sino de toda España.

Comenzando las detenciones de muchos ciudadanos (vecinos del niño) con su posterior fusilamiento. Suerte que también corre su querido maestro.

He elegido este film con la intención de acercarme a un pensamiento crítico y reflexivo en donde “todo proceso de transmisión” se ve muy restringido en determinados períodos históricos para los pueblos.

Desarrollo: Pensando en ello, un primer elemento que surge para analizar es el contexto histórico y la significación de la educación formal, encarnada en la piel de ese viejo maestro y como sus diferentes intervenciones diarias con sus alumnos y en forma indirecta sobre las familias de ellos, va realizando para liberarlos, para llegar a ser ciudadanos libres.

Como señala Jacques Hassoun “… la transmisión de lo nuevo tropieza siempre con los logros que cada uno de nosotros privilegia por sobre todo lo demás (pág. 11) ¿Cómo se le puede ocurrir a un maestro enseñar a sus alumnos a “ser libres, para luego ser libres como sociedad, si eso no estaba pre-establecido”?

Para poder abordar este análisis, separé o elegí cinco fragmentos de la película que facilitará la aplicación de esa transmisión y que postura toma el docente.

Primer día de Gorrión, llegada a clases, en esta situación se puede ver como el alumno posee una fuerte hipótesis previa respecto de lo que implica asistir a clases, que surge de lo adquirido por sus padres, en cuanto a la forma en que fueron educados, esta situación produce que Gorrión ante un profesor distante que lo llama desde el banco, se asuste, como reacción se haga pis y termine escapando del aula y de la risa de sus compañeros. Se puede decir entonces que los estudiantes no llegan a la escuela provistos solamente de sus influencias familiares, sino con un complejo capital de experiencias provenientes de múltiples ámbitos de lo social. ¿Qué es lo que el docente hace? Considero que frente a la circunstancia descrita, el docente toma una posición constructivista, puesto que elabora una nueva técnica de integración teniendo en cuenta la hipótesis previa con la que llega Moncho, estableciéndose como un docente integrador. Son estas experiencias en donde el maestro debe organizar el proceso de promoción del aprendizaje sistemático, tal situación queda patente cuando el maestro recibe con un aplauso (realizado por sus compañeros) que separa al docente, como figura preponderante y el alumno subsumido a él.

Lectura de una poesía de Machado (asociación a Caín y Abel) este punto tiene que ver con la lectura en voz alta que realiza uno de los alumnos, primero el maestro lo corrige diciendo que antes de leer debe reseñar el nombre del autor y el título de lo que está leyendo, se puede decir que se trata de una forma de aprendizaje memorístico, que incorpora información en la estructura del conocimiento del estudiante, sin la interacción con los conceptos ya adquiridos. Sin embargo la situación continua con una pregunta del docente enfocada a la verificación de lo leído por el alumno ¿Qué significa monotonía de lluvia, Romualdo?, que llueve sobre mojado, Don Gregorio”. Aquí podemos percibir que la tarea de aprendizaje memorístico no es excluyente del significativo, sino que ambos pueden coexistir, el docente no busca solamente una lectura puramente mecánica con el objeto de su memorización, sino que el desafío pasa a ser la comprensión del contenido del texto, creando una posición crítica al respecto. En consecuencia cuando gorrión llega a su casa asoció la poesía a la lectura de la biblia de su madre Explicación acerca de cómo es la lengua de las mariposas: aquí se encuentra un claro caso de aplicación de la teoría constructivista, puesto que el docente para explicar la existencia de la lengua de la mariposa, toma ejemplos de la vida cotidiana de los alumnos para facilitar su tarea y se vale de sus hipótesis previas, a la vez culmina su exposición con la motivación de ir a buscar bichos al bosque y poder ver la lengua de la mariposa cuando posean el microscopio. En consecuencia afirmo que Don Gregorio intenta, mediante el diálogo crear un contexto de comunicación que se enriquezca con el diálogo de los participantes, el docente no impone sus ideas sino que crea un ambiente adecuado para el diálogo. Busca despertar la motivación de los alumnos a través de ejemplos cotidianos creando un mundo mágico, en consecuencia los alumnos han de contar con la mediación intelectual de un profesional preparado para relacionar aspectos de la realidad que se muestra fragmentada.

El docente Gregorio demuestra su enojo a través del silencio: en este caso se puede observar como para hacer cumplir el contrato didáctico, entendido como las pautas de convivencia entre el docente y el alumno, recurre a una solución original como la de no hablar más, haciendo notar a través del silencio su falta en la clase y provocando paulatinamente la atención de todos los alumnos presentes, sin recurrir a ningún mecanismo tradicional. Así el aprendizaje es, esencialmente un proceso comunicativo dirigido a mostrar algo valioso. La palabra es un preciado bien y, por eso mismo, el silencio de Don Gregorio despertaba un sentimiento de desamparo en sus alumnos que quedaban abandonados, sin la luz de la palabra.

Explicación acerca del origen de las papas: tomo este punto debido a su influencia constructivista, en principio se puede decir que el docente busca brindar un abanico de conocimientos en la misma clase, no se trata de brindar compartimientos estancos, sino de la búsqueda de relación de diversos conceptos; como consecuencia se puede ver como Gorrión recuerda al ver a su madre cocinar papas que las mismas tienen su origen en América, conocimiento que sorprende a sus padres. En consecuencia considero que cuando se relacionan nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior más inclusivos, el alumno puede unirlos con experiencias, hechos u objetos de su historia, de esta forma el conocimiento es una forma de pensar acerca del mundo, es una forma de construir modelos que pueden cambiar y han cambiado.

Algo de Escuela Nueva en su trabajo presenta el docente, y es en las excursiones al bosque, en búsqueda de bichos. El maestro elabora una técnica de campo para incentivar a sus alumnos y mostrarles aquello que les enseñó en la teoría existe en la práctica. Considero que este mecanismo es claramente constructivista también, porque el hecho de crear experiencias de aprendizaje, como aquellas donde se manipula algo construye significados para los alumnos, en donde su formación pase de centrarse en una actividad social y no individual. La relación con el entorno y sus compañeros incentiva al alumno en un entorno de cooperación y aprendizaje La detención del maestro la tomo porque es donde nítidamente se ve la enseñanza que deja Don Gregorio en su alumno Gorrión. Primero porque el alumno ya es capaz de leer un libro solo, es decir se encuentra lo suficientemente motivado para afrontar esa tarea sin la ayuda de su maestro, segundo porque sigue realizando sus paseos en búsqueda de bichos y por último porque si bien no puede aún percibir las circunstancias históricas del momento cuando arrestan a su maestro, le grita los conceptos interrelacionados enseñados por él.

A lo cual Violeta Núñez agrega: “Las prácticas sociales educativas se ocupan de la redistribución de las herencias culturales y sociales. En el campo de la infancia se apunta a la filiación simbólica de los sujetos mediante la apropiación de los legados culturales y a crear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela. Esto es, dar soporte a los procesos de socialización y de socialidad de niños y jóvenes”(pág 111).

Es similar la postura de Hassoun es este aspecto, según mi pensamiento, ya que él señala: “… transmitir, equivaldría tal vez a tener en cuenta que jamás evitaremos a nuestros descendientes el hecho de que su camino esté sembrado de obstáculos cuando intenten conciliar la historia pasada con la actual de su deseo subjetivo”. Pensamiento que seguramente comparten los padres de Moncho hacia su hijo.

Agrego yo mi posición en este aspecto, “lograr una transmisión equivaldría a preparar los niños (también pueden ser los alumnos de esta película), para afrontar las dificultades de la existencia.

Y EN ESE PRECISO MOMENTO, EL VIEJO MAESTRO LE HABLA A SUS ALUMNOS DE LIBERTAD!!

“La libertad estimula el espíritu de los hombres fuertes” frase dicha por el maestro en latín al cura párroco del pueblo, ya que este, estaba en contra de la educación formal, porque según su criterio, esta (por la escuela) alejaba a los niños de la iglesia.

Hassoun señalaría en esta escena del film: “a menudo el niño es confrontado con un pasado que ignora y que ese sentido puede parecerle enigmático”(pág 20). Cito como ejemplo emblemático de enseñanza cuando el maestro explica con gran detalle la forma de la lengua de las mariposas y las comparaba (la forma de usarla) con ejemplos cotidianos, como ser cuando nos mojamos un dedo y nos llevamos a la boca un poco de azúcar.

Todo lo descripto, se da en un momento determinado, como ya lo he mencionado, desde un cuestionamiento social a la autoridad, puede ser la autoridad del padre, de un político o bien del cura de un pueblo gallego, cuestionamiento realizado abiertamente por el maestro, en donde se da una desvalorización de algunas cuestiones del pasado (la enseñanza del latín) y se piensa en tener un mejor futuro. Eso es tomar una postura como un docente liberador crítico.

Vuelvo a cita a Violeta Núñez, cuando dice: “compete a la educación construir el vínculo educativo entre el agente y el sujeto de la educación, esto es trabajar para que a partir de la confianza que el agente deposita en el sujeto, en sus responsabilidades y en sus posibilidades, se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abriéndose para aquél un lugar nuevo. La tan mentada autoestima, en educación, no es sino la verdadera estima que en términos de confianza, a de apuesta al futuro”. (pág.118) Similar es la postura de Philippe Meire, donde citamos la siguiente frase: “el sujeto de la educación, es una concepción del vínculo docente-alumno, su relación, se piensa desde un contexto, desde el modo que representa la acción educativa, remite a un tipo de sujeto, sin significado los actores actúan mediante un vínculo pedagógico” Es también lo que profundiza Violeta Núñez, al señalar que “autonomía, responsabilidad se construye con la ayuda del adulto. La ciudadanía se construye desde el mundo adulto” (pág.

119), que es el garante, agrego desde mi postura.

Y en una misma línea de pensamiento Hassoun dirá que: “todo este acto de transmisión es un acto simbólico, reconocerse como perteneciendo a un conjunto del que yo mismo (puede ser el maestro primero y luego su alumno, Moncho), soy el heredero, el representante y el pasador”.(pág.13) Señalaría nuestro viejo maestro, que su intención de transmitir a sus alumnos el concepto de libertad, de ser libres, se realiza con un trabajo previo de identificación de todo aquello que se ofrece como herencia.

La transmisión con sus alumnos fue lograda muy satisfactoriamente, les pudo transmitir como libres, que en los libros estaba la puerta que le abría al mundo exterior, a ser ciudadanos, desde una óptica o enfoque liberador crítico.

Conclusión: La enseñanza (se transforma) en una actividad que genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz pueden hacer si se le brinda ayuda. Don Gregorio llegó a despertar en sus alumnos la fascinación por el deseo a apropiarse de los contenidos para aplicarlos en el mundo exterior.

Como diría el MAESTRO: “Los libros son como un hogar, que sirven para refugiar nuestros sueños, nuestros ideales, nuestra cultura, para que no se mueran en el frío”.

Finalizo diciendo: en el frío del autoritarismo, porque todo pueblo, como suma de individuos perteneciente a él, reacciona de manera despiadada, requiere que cada uno pueda ofrecer (esto intentó hacer el maestro) a las generaciones siguientes, una pedagogía, no solo una enseñanza, sino asumir un compromiso en relación a su historia, que es como concebir su propia vida, su propia historia como pueblo, su transmisión de cultura.

Stranger than fiction: cuando la ficción no supera la realidad Por Magalí Pérez Riedel

Los largometrajes de ficción que tematizan a la educación y a la niñez tienden a reproducir las configuraciones escolares vigentes y predominantes en el mundo Occidental. Pareciera que para sus creadores es más fácil imaginar especies infrahumanas y pociones mágicas que proponer prácticas de educación que rompan con la estructura clásica de la que hablaremos más adelante.

Para sustentar esta hipótesis trabajaremos sobre un film, “Harry Potter y la piedra filosofal” (Columbus, 2001), para concluir en que aquella se condice no sólo con su contexto de surgimiento sino que además otorga a sus espectadores una visión tranquilizadora y por demás utópica mediante la cual se refuerza la idea de que el colegio ayuda a sus alumnos a formarse lo suficiente para hacer frente a la vida y, por qué no, a la muerte.

Sobre el argumento:

Sin intenciones de desarrollar de manera detallada en qué consiste el video en cuestión, sin aventurarnos a adelantar el final a quienes aún no la hayan visto, sí podemos comentar que “Harry Potter y la piedra filosofal” se basa sobre la novela homónima de J. K. Rowling. Aquella forma parte de una serie de siete libros y ocho películas. Todas estas

producciones se centran en la vida de Harry Potter, hijo huérfano de magos que sucumben ante un enfrentamiento ante su más acérrimo enemigo, Lord Voldemort.

La historia comienza cuando el protagonista, de sólo once años, recibe en la casa de sus tíos una carta de invitación para estudiar en Hogwarts, una escuela de magia y hechicería ubicada en Inglaterra. Allí no sólo obtendría instrucción de docenes especializados en distintas áreas del saber, como en Defensa de las artes oscuras o en Pociones, sino que además se vería acechado por la amenaza constante de que Voldemort tratara de acabar con su vida y con la de sus amigos. Así, a lo largo del primer film tratará de resguardar la piedra filosofal, que confiere inmortalidad a quien se la apropie. En los siguientes, buscará más información acerca de su historia familiar, combatirá con los secuaces de su adversario e incluso se encontrará con él.

El análisis:

Podríamos escribir páginas enteras con descripciones detalladas acerca de la configuración edilicia de Hogwarts, así como también podríamos cansar a los lectores con reflexiones en torno al lugar que ocupa el pensamiento mágico en la saga de Harry Potter (HP) y buscar relaciones entre las prácticas de las aulas de aquel instituto y las que se desarrollan hoy en los colegios católicos en gran parte de aquello que llamamos Occidente.

No obstante, parece mucho más rico sugerir unas líneas que acompañen las críticas que aquí buscamos hacer a la aquel ideal de escuela que ofrece “Harry Potter y la piedra filosofal”.

Estratificación social en Harry Potter

En principio, la saga de HP pertenece, sin duda, al género literario fantástico. A pesar de ello, tiene mucho de real y no es para nada ficticio en lo que refiere a cómo se distribuyen los roles o las jerarquías en Hogwarts, donde hay directivos, profesores y alumnos que escuchan, obedecen y asisten a sus clases. Nótese que Hogwarts, sin más, pertenece a un contexto social en el que sólo los hijos de magos pueden acceder a este tipo de educación: la sangre y el linaje familiar funcionan como facilitadores de la educación. Por

fuera de este grupo, encontramos a los otros, los muggles o “comunes”. Ellos no son invitados a estudiar en Hogwarts y estos tampoco pretenden hacerlo. De hecho, los mugggles le guardan cierto temor o recelo a los brujos, quienes pueden utilizar sus hechizos sobre los primeros y terminar con su vida, si lo quisieran, en un instante.

Con todo, vemos que al interior de Hogwarts hay distintos rangos o jerarquías sociales, que involucran las posibilidades económicas de sus estudiantes y otras que se basan en la torpeza o inteligencia de seres fantásticos de diversas especies. Pero no nos interesa profundizar en estos aspectos menores; hasta ahora, y sólo parcialmente, podemos sostener que la autora de estos libros no hace más que retratar una imagen que niños y niñas pueden pasar por alto pero que es tema de estudio para teóricos críticos como Althusser (1988) y Bowles y Gintis (1986): la escuela forma parte de un sistema y en su interior contribuye a reproducir desigualdades sociales, tanto en la ficción como por fuera; margina a un sector y ofrece recursos que parecen ser indispensables para la subsistencia y eso, como indicamos, es crucial en HP. Desde luego, anteriormente no dijimos nada nuevo: cualquier escuela forma parte de un contexto donde hay condicionantes culturales, económicos, políticos y sociales que nos sitúan en distintas posiciones societarias. Y sucede en Argentina también, donde un pequeño sector puede acceder a una educación de elite a expensas de la exclusión de un grupo mayoritario, donde aún hoy los lazos de parentesco pueden contribuir a mantener estas diferencias. Y si no lo hace el vínculo familiar, sí lo hace la posición socioeconómica de uno. Alejándonos de las películas fantásticas y pensando mejor en una dramática, se nota que en “La culpa es de Fidel” (Gavras, 2006) hay una visión más bien crítica con respecto a cómo el dinero distingue a las personas y cómo éste puede determinar dónde estudiamos, qué aprendemos y qué tipo de educación recibiremos.

Lo “normal” en Harry Potter

La saga de HP interpela a sus espectadores desde su posición de infantes y alumnos.

Esto es importante si recordamos que todas las acciones de las novelas y las películas de HP se desarrollan principalmente en Hogwarts, lo que nos ofrece la posibilidad de observar todo el recorrido educativo de su protagonista y concebir su transición desde la niñez a la

adultez, lo que según algunos pedagogos significaría el tránsito a un estadio más avanzado de conciencia a partir de un estado de la no razón (Rousseau, 1762). Dicho sea de paso, los magos, brujos y hechiceros de HP son físicamente idénticos a los muggles con quienes convivimos y a quienes enseñamos a diario en nuestras prácticas profesionales particulares.

Ahora bien, como nos muestra la experiencia cotidiana no ficticia y la saga de HP, sabemos que aquellos alumnos, dentro o fuera de Hogwarts, crecen tanto en tamaño como en intelecto. Pero en lo que refiere a las configuraciones escolares, observamos que el ideal de colegio de HP no es muy distinto al de los privados bonaerenses o argentinos: tanto en el film ficcional como en nuestras tierras, se espera que los estudiantes utilicen su uniforme; que asistan a clases de diversas asignaturas en un tiempo acordado con el instituto; que formen grupos de amigos, enfrenten las adversidades, hagan deportes y estudien para tener éxito en el estudio; que respeten la autoridad del profesor, quien es el portador del conocimiento a transferir de modo lineal y vertical; que se interesen por aprender y, por sobre todas las cosas, que vayan a la escuela.

Entre ogros, hechizos y trolls, en HP se evidencia que lo normal, para su autora, es que los niños transcurran un gran período de sus vidas en un ámbito educativo, tal como es el caso de Hogwarts y así como sostenían los pedagogos clásicos que nombramos, hecho que los críticos tampoco cuestionaron y que en parte (y sólo en parte) intentaron menoscabar los escolanovistas (Caruso, 2001). El personaje interpretado por Daniel Radcliffe comenzaría allí sus estudios a los once años, y se alejaría de ella una vez cumplidos los dieciocho. Sin embargo, con mucha probabilidad los hijos de estos seres ficticios volverían a concurrir al colegio de magos, en tanto las familias, allí también, parecen delegar en los institutos educativos la formación y el cuidado de los menores, tal como indica J. Lasalle (s/f) con respecto a las características de la pedagogía que él instaura y de la sociedad que prefigura.

Sin perder el eje de la exposición, entonces, en HP vimos que se exageran las propiedades de seres fantásticos y se inventan prácticas mágicas que son comunes a toda fábula. Ello contrasta por completo con las cualidades completamente predecibles de las personas con sangre de magos; esto es, con las de los niños que, salvo excepciones, obedecen a la norma; escuchan a sus profesores, acuden a sus clases según su edad y el grado en que se encuentran,vii y ponen en práctica sus aprendizajes. Pero claro, lo

entretenido de la cuestión no es observar cómo aquellos cumplen con su rutina sino seguir a HP, quien subvierte cada una de las reglas junto con sus amigos para conocer más acerca de su historia personal, proteger a Hogwarts y a la gente que asisten o trabajan en ella y acabar con Voldemort.

De los premios y castigos

Antes de pasar a las conclusiones de este escrito, corresponde hacer un breve comentario sobre el sistema de méritos y sanciones en la escuela de HP. En primer lugar, la misma se caracteriza por dividir a sus alumnos no sólo por los años que tienen sino que también los organiza en casas.vii La profesora McGonagall es quien los recibe por primera vez en este lugar e inmediatamente después de darles la bienvenida, procede a explicarles en qué funciona este programa de premiación y castigo del que hablamos. Esta separación o estos modos de agrupamiento no son del todo injustificados, en tanto, por ejemplo, contribuyen a la realización de torneos de Quiddich, deporte ficticio que combina elementos de diferentes juegos mundanos conocidos por la mayoría, tales como el béisbol.

Aún más importante, la división por casas favorece la selección de un ganador por año y a reproducción de las desigualdades sociales en el interior del colegio: sin ir más lejos, la incorporación a Gryffindor, Hufflepuff, Ravenclaw o Slytherin se vincula con el legado y la herencia de familia y las historia de vida de sus integrantes. Para graficar esto que sugerimos, en el comedor escolar, observamos que los integrantes de cada casa deben sentarse con sus colegas y no con miembros de las ajenas. Asimismo, estos pueden ganar puntos o perderlos en base a su desempeño personal y académico, acciones que se relacionan la mayoría de las veces con acciones valoradas socialmente. No obstante, hay ocasiones en las que la trasgresión de una ley está bien vista en tanto responda a un bien mayor, y ello en numerosas circunstancias favoreció a HP y a sus confraternos a sumar puntos para obtener el triunfo de Gryffindor y el reconocimiento de sus pares y superiores.

Conclusiones

Por lo expuesto anteriormente, vale preguntarnos si en HP, su autora, J. K. Rowling, tuvo la intención de reflejar la escuela tal cual es o si intentó proponer exageraciones que rozan lo mítico y hasta lo satánico para sugerir una crítica brutal y grosera sobre lo que fueron, son y serán los institutos escolares del mundo real o del que le es su calco en la esfera de lo ficcional. Quizás algún día sabremos con certeza si en HP se escondía una crítica de nivel macro social que combinara elementos fantasiosos, tal vez no. Por el momento resta indicar que no creemos que así sea. De hecho, concluimos, HP ofrece a sus espectadores una imagen de una subversión entretenida, aceptable y para nada desdichada en un marco tranquilizador y narcotízante, que contempla lo que es conocido y extrema lo que no, donde lo primero remite a los valores de la familia, la religión y el respeto por las instituciones tradicionales, y lo segundo sólo apunta a las propiedades típicas del género del film.

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La Duda Por Sandra Sanchez La Duda, (DOUBT) trata de una historia sobre la búsqueda de la verdad, las fuerzas del cambio, y las devastadoras consecuencias de una justicia ciega en una época definida por las convicciones morales.

La historia transcurre en el año 1964, en una escuela del Bronx neoyorquino vinculada a la parroquia católica de San Nicolás. Allí rige una estricta y dura disciplina impuesta por su directora, la hermana Aloysius (Meryl Streep) que lleva custodiando la escuela desde hace años con mano de hierro. El Padre Flynn (Philip Seymour Hoffman), por su parte, un brillante y carismático sacerdote, intenta desafiar las estrictas reglas del colegio que la Hermana, quien prefiere otros métodos menos autoritarios y más acogedores.

En una etapa donde los cambios políticos están llegando a todos los estratos de la sociedad la escuela acaba de aceptar a Donald Miller, su primer estudiante negro. Pero la Hermana James (Amy Adams), una pobre inocente, hace saber a la Hermana Aloysius que el Padre Flynn está prestando una atención demasiado especial a Donald, la Hermana Aloysius se siente obligada a emprender una cruzada para averiguar la verdad y para expulsar a Flynn del colegio. A pesar de carecer de una sola prueba que confirme la sospecha, la Hermana Aloysius se ve abocada a una lucha de poder con el Padre Flynn, que amenaza con destruir la iglesia y el colegio por sus devastadores consecuencias.

Con una historia sencilla pero muy sutil y bien llevada, John Patrick Shanley construye una película que da que pensar e invita al diálogo. Con una puesta en escena que evidencia su origen teatral, los diálogos resultan precisos y cada palabra se acerca al “tema” de la acusación con pudor y la suficiente ambigüedad, dejando que el interlocutor –y el espectador– sobreentienda, deduzcan y saque sus propias conclusiones. (2) La película es muy interesante para analizar los hábitos, métodos, ideas y actitudes que utilizaban en la escuela religiosa en la década del 60.

Una época en la cual se comenzaba a vivir tiempos de cambios sin fanatismos ni imposiciones, y también de respeto hacia todo lo que engrandece a la persona, desde su conciencia o buenos sentimientos hasta su propio derecho.

Esto era lo que fomentaba el Padre Flynn, un sacerdote lleno de humanidad e inteligencia, pero también de caridad y fortaleza para acoger al marginado o fustigar al orgulloso.

Por el contrario se encontraba en una Escuela dirigida por una directora severa y muy segura de sí misma, que lleva el colegio bajo una disciplina estricta y con rostro severo en el que no se descubre un solo sentimiento ni compasión, el objetivo de ella era imponer el miedo.

La Hermana Aloysius, tenía su dirección en lo alto del edificio para poder observar a cada alumno y a cada maestro pudiendo así tener el control de todo. Con una mirada Panoptica vigila cada actitud o movimiento de chicos y maestros dentro de la escuela. También lo hacía en las misas de la iglesia, controlaba a los alumnos en su postura y presencia ante Dios. Como lo describe La salle, el reprender y corregir a aquellos de quienes uno está encargado, cuando incurra en alguna falta es señal y fruto de celo que se tiene el bien y salvación de sus almas.

En una de las escenas se la muestra a la Hermana James comenzar su clase, y en instantes entra al aula la directora con una actitud de denota miedo ante los alumnos, los mismo se paran delante de sus pupitres para honrar la presencia de una autoridad suprema. Recorre el aula observando el comportamiento de los alumnos y el de la misma maestra.

Se muestra también, una visita al aula de la maestra Hermana James en donde la directora comienza a revisar sus cajones y objetos personales en donde encuentra una cajita de pastillas/caramelos que la directora la tira por pensar que son, como lo nombra ella “chucherías”.“[…] es preciso que, para ser eficaz, corroboréis las instrucciones con el ejemplo: es una de las principales pruebas del verdadero celo. Como lo describe La salle los alumnos toman por defecto los ejemplos de los maestros inclinados a fácilmente imitarlos, imitar lo que ven y lo que oyen.

También toma un retrato encuadrado del Papa y aconseja a la maestra que lo cuelgue al lado del pizarrón para utilizar el cristal y ver los movimientos de los niños y que ellos piensen a su vez que tiene ojos en la nuca infundiendo miedo, como ella dice: “Solo le dará miedo a aquellos que tengan algo que temer”. Esto ocurrió particularmente con un alumno que por sus sentimientos naturales se acercaba a una compañera, y eso estaba terminantemente prohibió. A esto Lasalle sostiene, tan propenso esta naturalmente el hombre al pecado, no encontrar placer sino en cometerlo. […] parece no tiene otra propensión que la de da gusto a sus apetitos y sentidos, y satisfacer las inclinaciones de la naturaleza.

Tampoco quería que se usara bolígrafos decía que los obligaba a los niños a tener que apretar y escribir como monos, creía que era una salida fácil, y que esta salida traería consecuencias en el mañana. “La razón de ello está en que las faltas que metan se irán convirtiendo en hábitos de los que después les costara mucho corregirse; pues los hábitos buenos o malos, contraídos en la infancia y conservados mucho tiempo, se convierten en ordinarios en naturaleza”. (Lassalle, s/f) El padre sostenía que eran tiempos nuevos, y que era novedad se encontraba dentro de las personas, ponía énfasis en que la iglesia tenía que cambiar, “salir de esa visión triste, pesimista de la vida, con ese espíritu autoritario y disciplinario”(Luzuriaga,

proponía

recreos, salidas, campamentos, para ser amables, para que los padres y alumnos sientan que la iglesia es parte de su familia. Con esta afirmación, el Padre, proclama una de las características de la escuela nueva.

Por el contrario la directora tenía una mirada muy diferente a la del padre Flynn ella pensaba que la iglesia debía marcar una diferencia con la sociedad, por sus votos ante Dios.

El padre le habla a la maestra James, en una escena donde se los ve solos, y le explica que el habla con humanidad a sus alumnos y que la Hermana Aloysius supone que al hacer eso hay algo malo detrás, afirma que no dejará que destruya su espíritu compasivo.

Es claro que el Padre Flynn apuesta a una mirada humanitaria, un pensamientos diferente al de la Hermana Aloysius quien lleva a la institución con firmeza y sin duda. Esa es la obligación que tienen los educadores de la juventud, “No dudéis vosotros que sea don

excelente de Dios la gracia que os otorga al encargaros de instruir a los niños, de anunciarles el Evangelio y de educarlos en el espíritu de religión. Pero al llamaros a este ministerio, exige Dios de vosotros, en su desempeño, celo ardiente de procurar la salvación de vuestros discípulos porque esta es la obra de Dios y Dios maldice al que hace su obra con negligencia”. (La salle, s/f) Bibliografía: 1. http://es.wikipedia.org/wiki/La_duda_(pel%C3%ADcula_de_2008) 2.

http://www.miradadeulises.com/2009/01/%E2%80%9Cla-duda-dobout%E2%80%9D-

certezas-y-sospechas-de-una-conciencia-prisionera/ LA SALLE, J.B. (s/f), Meditación sobre el Ministerio de la Enseñanza.

LUZURIAGA, Lorenzo. (1923) La Educación Nueva. Madrid.

La educación… ¿universal?

Por Ivo Carbone

El comienzo de una preocupación por la educación universal Desde pequeños nos criamos sabiendo que el acceso a la educación es una de las necesidades básicas que tiene el ser humano para desarrollarse como sociedad. Algunos autores clásicos ya indicaban que ésta (educación) es fundamental para la continuidad del hombre como especie, lo cual, en cierto sentido, no deja de ser verdad, puesto que educar sirve también para transmitir, por ejemplo, los bienes de las distintas culturas.

"Escuelas en las que se enseñe todo a todos y totalmente” decía Juan Amós Comenio en sus tratados de Didáctica Magna. Frases y teorías como esta permitieron que la sociedad, en la edad moderna, comenzara a pensar en una educación masificada, a la cual tengan acceso los distintos sectores, dejando atrás a la concepción de escuela como un lugar a donde sólo acudían las elites. A pesar de ello, debemos aclarar (aunque no descubramos nada) que el acceso universal no se cumplió nunca a rajatabla, incluso en la actualidad. Pero esta última cuestión carece de importancia de análisis, o al menos por este trabajo, lo interesante aquí es indagar sobre el ideal de educación para todos, aquello que, propuso Comenio, continuó con Lasalle y lo vimos como preocupación repetida a lo largo de la historia moderna y posmoderna.

Cuando nos referimos a Comenio y Lasalle, estamos hablando de educación en términos de transmisión del conocimiento religioso. A partir de allí surge la pregunta ¿es entonces una educación realmente masificadora-universal?, particularmente no parece, de hecho sólo

repara en las bases de una sociedad cristiana-occidental que logrará perpetuarse gracias al conocimiento y al respeto de la religión, es decir, un modelo que se aleja considerablemente al de la sociedad actual, incluso en occidente. El concepto de educación comeniano queda obsoleto no sólo porque carecía de la capacidad de “incluir a todos” sino porque con el correr de los años, el discurso religioso perdió legitimidad y con este retroceso, se fueron aquellas teorías que planteaban que la verdadera educación residía en el respeto a dios.

La Escuela Nueva

La Escuela Nueva llegó como una propuesta superadora a los planteamientos desarrollados por la Escuela Tradicional. Más allá de los fracasos que luego tuvo en su implementación (hoy seguimos atados a las estructuras propuestas por las teorías tradicionales), los escolanovistas nunca lograron sortear el inconveniente sobre el cual trata este ensayo, la universalidad de la educación. Es más, es posible afirmar que, de hecho, lograron todo lo contrario.

Las experiencias de la Escuela Nueva, basadas en una pedagogía mucho más individualizada, que intentase partir desde las necesidades de cada alumno, carecieron de éxito debido a su imposible aplicación. Por otra parte, tal como señala Caruso, los escolanovistas provenían de todas las ideologías. Quizás en ello residió otra de las cuestiones fundamentales que perjudicaron a la correcta aplicación de estos nuevos métodos.

Más allá de lo interesante que puede resultar la Escuela Nueva en su teoría, debemos aclarar que, como mencioné anteriormente, esta corriente en su aplicación sólo fue en contra de los que guardan un interés por una educación universal. La mayoría de estas experiencias se trataron (o tratan hoy en día) de intentos que se resguardaron y tuvieron llegada sólo a un público selecto. La Escuela Nueva terminó por ser elitista y por ende otra propuesta que no pudo llegar al ideal de educación inclusiva, aunque ésta última intención no haya estado presente nunca entre sus preocupaciones primarias.

La educación a cambio del control

A lo largo de la historia, se sucedieron grandes proyectos que hablaban (o pregonaban) una educación que esté al alcance de todos. Uno de ellos, que golpeó de cerca en nuestra región, fue el programa de “ayuda” económica y social de Estados Unidos para con América Latina que se instaló con la alianza para el progreso en la década del 60. Entre todas sus propuestas, existía una que hacía un fuerte hincapié en la cuestión de la educación, especialmente sobre el analfabetismo (el cual buscaría erradicar). Como es sabido, para llegar a estos objetivos (educativos o no), los EEUU se comprometían a brindar las herramientas y apoyo necesario a las naciones latinoamericanas. A cambio de esta “colaboración”, los estados pertenecientes al “patio trasero” estadounidense tuvieron que modificar algunas normas en favor de los intereses norteamericanos que eran nada más y nada menos que ejercer control sobre la región ante el inminente avance de las izquierdas y el suceso de la revolución cubana de 1959.

Como era de esperarse, este modelo de educación al alcance de todos, no terminó dando sus frutos y sólo fue, como mencionaba anteriormente, una herramienta de control por la cual se intentó moldear a los pueblos latinoamericanos de la forma pretendida por Estados Unidos. Para colmo, los avances logrados no fueron significativos. De hecho existe un contra ejemplo bastante interesante, puesto que el único país que tuvo una importante y exitosa política en materia de analfabetismo durante esos años fue Cuba. La única en negarse a firmar el tratado final de la ALPRO (Alianza para el Progreso). En la isla, en tan sólo dos años se logró declarar la libertad de analfabetismo y su modelo de los años ‘60 sigue siendo utilizado en la actualidad para combatirlo.

A modo de conclusión

La educación formal (la escuela) resulta ser, como mencionaba Althusser, una herramienta de formación por la cual se transmite la ideología dominante. Es por ello que resulta inútil

seguir profundizando en el análisis de una supuesta universalidad de la educación, puesto que de ella quedan fuera gran parte de las identidades y las culturas. Sin dudas se avanzó en la cuestión de la inclusión, hoy no son las elites las que acuden a las aulas, pero en muchos casos, si se lo hace para obtener los ciudadanos que ellas pretenden.

De todas formas, el planteo realizado por las teorías críticas no deja de ser un tanto exagerado (aunque no debemos perder de vista los contextos en los que estos postulados fueron desarrollados). Es un error pensar en que los sujetos son sólo pasivos y carentes de respuestas ante estos aparatos. En ese sentido, parece superadora la propuesta de las teorías críticas, para comenzar a pensar a la escuela como el lugar donde se ejerce el control, la dominación y el adoctrinamiento cultural; pero también como un espacio donde se pueda responder y apuntar hacia una transformación. Quizás sea esta (transformación) la que algún día desembarque (o al menos se aproxime) al puerto tan deseado, a aquella utopía, que hoy significa la educación universal.

Borrón y Cuenta Nueva Por Yanina Turri Machuca es un film que reconstruye un momento histórico de la sociedad chilena, durante el último período del gobierno democrático del Presidente Allende, en 1973 y la interrupción del mismo por el golpe militar encabezado por Pinochet. Es un periodo histórico que se caracteriza por fuertes conflictos ideológicos. Hay socialismos, nacionalismos y comunismos. La gente en las calles se manifiesta a favor de quienes representan sus ideologías, sus intereses. Generándose de este modo divisiones y conflictos entre los diferentes actores de la sociedad chilena.

Las medidas educativas intentan acompañar ese proyecto político democratizante.

El film se centra en el caso del colegio Saint Patrick, de Santiago de Chile, un colegio privado religioso para varones, al que accedían los niños que pertenecían a la clase media alta chilena. El Director (P. Mc. Enroe) va a permitir el ingreso gratuito de niños que vivían en los barrios pobres en las cercanías del colegio. Los protagonistas son dos niños, Machuca e Infante, el primero de clase baja y el segundo perteneciente a la clase alta. A lo largo del film se muestran los diferentes episodios donde se encuentran, comparten y conocen modos diferentes de vivir y ver la realidad. Construyen una amistad. Sin embrago, los estigmas sociales y los conflictos que atraviesan ambos sectores también traspasan los vínculos de amistad, dentro y fuera de la institución escolar.

El colegio se caracteriza por formar a los alumnos en valores, de acuerdo a una normativa de obediencia y respeto a las autoridades, como también a los pares. Los

dispositivos de una educación tradicional, presentes en Lasalle como la disciplina autoritaria, el trabajo en silencio y el orden, priman en el aula. La corrección y el castigo es moral, buscando que el niño logre internalizar la normativa para que en la vida adulta no necesite del maestro y pueda convivir en sociedad. Al mismo tiempo, se evidencian rastros de una escuela nueva, donde las actividades fuera del aula como: la huerta, la granja y los deportes, ocupan gran parte del currículum.

En el film puede analizarse como una situación conflictiva en el ámbito educativo, el conflicto manifestado en la alianza escuela-familia, ya que se observan intereses contrapuestos. Ante la propuesta de una educación igualitaria, fuertemente democrática y la visión de los padres pertenecientes a la clase alta chilena, que plantean “qué sentido tiene mezclar las peras con las manzanas”; en defensa de una educación de elite, exclusiva.

Claramente este enfrentamiento tiene su correspondencia en los conflictos políticos, económicos y sociales que atraviesan ambos sectores de la sociedad chilena.

Partiendo de esta situación que presenta el film, nos detendremos en el análisis del modo en que el colegio implementa la inclusión de algunos actores de la clase baja en la educación. En la sociedad circulan diversos discursos que constituyen parte de la subjetividad de los sujetos, de los que la escuela no puede aislarse, “[…] las paredes de la escuela no establecen ninguna diferencia, […] no establecen un interior.” (Lewkowicz;2002).

Desde la institución educativa, se pretende que el alumno piense y construya sus vínculos de acuerdo a una única normativa, bajo la bandera del respeto de las diversidades.

La imagen de escuela que se construye está ligada a la neutralidad. Se observa la transdiscursividad de ciertos conceptos con los que nace la escuela tradicional, como la idea de aislar al niño que deja de serlo, para ser alumno. Cuando atraviesa la puerta el niño se encuentra con los valores, las normas familiares, el complejo entramado social del que forma parte, poniéndose en tensión con lo que se espera de él en el colegio, según su “rol de alumno”. De este modo,quedando al margen y al resguardo de lo negativo que ocurre en la sociedad, “[…] la escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida […]” (Palacios; 2010)

Así es que en el film, el Padre Mc Enroe, Director del colegio, quiere educar en el respeto a la diversidad, para poder convivir con aquello que resulta extraño, y que se encuentra próximo. Lo cual se refleja en la escena donde presenta a los nuevos alumnos, afirmando que muchos de ellos viven cerca del colegio y que deben recibirlos como se recibe a un hermano. A partir de ese momento son todos compañeros. Sin embrago, el estigma social que marca a los niños de clase baja que ingresan a la escuela, no se borra por el hecho de ser alumnos. En varias escenas durante el recreo, donde la vigilancia de la autoridad es más débil, surgen conflictos entre los alumnos ricos y los que se encuentran de visitantes. De este modo opera la inclusión bajo la igualdad. La condición de alumnos homogeniza las diversidades creando la ficción de una democracia escolar, por el hecho de posibilitar el acceso a la educación de “calidad” de sectores que antes lo tenían negado, sin reconocer, que el acceso no implica la terminalidad del proceso educativo sin fracasos recurrentes. Citando a Bourdieu, se podría decir que el capital cultural de los niños es diferente y es por eso, que borrando la brecha cultural, social y económica que los diferencia, termina reproduciéndose. De este modo, opera la violencia simbólica.

Por consiguiente, buscando la inclusión por medio de una educación democrática, ante los conflictos entre los diferentes actores dentro de la escuela, terminan resolviéndolos mediante la disciplina autoritaria. Sancionando a aquellos que contradicen la normativa, con el objetivo de silenciar las desigualdades. Esta postura se sostiene en la concepción tradicional de la escuela como el ámbito para el conocimiento y no para debatir cuestiones de la realidad social.

En conclusión, ¿Se pueden saldar las cuentas entre sectores de la sociedad donde la brecha tanto económica, cultural, social que los separa es inmensa, solo por medio de un proyecto de inclusión educativa? Podemos preguntarnos también, ¿Cómo puede ser que imponiendo una normativa “democrática”, con el fin de borrar las diferencias sociales, haciendo borrón y cuenta nueva, se reproducen las desigualdades?

En el siguiente relato del film, la madre de Machuca lo refleja claramente: “Cuando yo era niña vivía en unos fundos cerca de San Nicolás mi padre era un inquilino que cuidaba el ganado, cuando pasaba algo a algún animal lo descontaban de los víveres que nos daban a fin de mes, no importaba la

razón de la perdida. El culpable siempre era mi padre. Yo me vine así a Santiago a los 15. Porque no quería que mis hijos fueran los culpables de todo siempre. Pero parece que aquí en la ciudad es igual, los culpables siempre somos los mismos, así es como tiene que ser. Y a ustedes nadie los va a culpar por seguir con la misma historia. Yo me pregunto no más, ¿Cuándo se van hacer las cosas de otra manera? ¿Cuándo se van atrever a hacer algo distinto? Eso pensaba yo.

No basta con detenerse en la disyuntiva incluir o excluir. Afirmativamente, la inclusión, como posibilidad, habilita al cambio. Pero solo es el primer paso. Lo central radica en analizar cómo interactúan los actores involucrados en el proceso educativo. Qué estrategias proponen frente a las tensiones que se presentan. Así como revisar cuáles son los discursos pedagógicos que direccionan el accionar educativo. De este modo, se puede desnaturalizar la afirmación “así es como tiene que ser”. Romper con el ideal pedagógico que sostiene la idea que “[…] la educación, si tiene un buen método, lograra transformar por completo a las personas, hasta borrar los rastros de su origen social y cultural.” (Caruso y Dussel; 2003). En el proceso educativo, los sujetos no son meros reproductores de la ideología dominante. Es decir, “[…] los agentes sociales no son portadores pasivos de ideología, sino receptores activos que reproducen las estructuras existentes sólo a través de la lucha, la respuesta y la intervención parcial en estas estructuras.” (Apple; 1994). Por consiguiente, sin ser ajenos a ella, construyen sus subjetividades, resignificándola.

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PALACIOS, J. La cuestión escolar. Críticas y alternativas” Psicopedaogía. Editorial

Laia,

Barcelona, 1978.

FICHA TECNICA

Película: Machuca Dirección: Andrés Wood.

Origen: Chile y España (2004).

Duración: 120 minutos.

Género: Drama.

Intérpretes: Matías Quer (Gonzalo Infante), Ariel Mateluna (Pedro Machuca), Manuela Martelli (Silvana), Aline Küppenheim (María Luisa), Federico Luppi (Roberto Ochagavía), Ernesto Malbrán (Padre McEnroe), entre otros.

Guión: Roberto Brodsky, Mamoun Hassan y Andrés Wood.

Aquí de Dios no se habla Por Bárbara Cerillo

Quisiera partir en este ensayo sin demasiado vuelo ni rodeos de la posibilidad, más que de la peligrosa arrogancia, de preguntarnos acerca de la necesidad de una revisión y estudio de los valores y principios morales, de la importancia de la espiritualidad en el desarrollo de la educación del ser humano, de la necesidad de una reinterpretación de la moral Cristiana, entendiendo a Jesús como un líder revolucionario; de la valoración de nuestras culturas indígenas originarias, la opción por el “Vivir bien” que ellos proponen, a partir de un levantamiento en contra de la cultura Occidental y la reivindicación de sus culturas y costumbres sin duda más humanizadas -y humanizantes- firmemente en contra del consumo capitalista exacerbado y la desintegración de los valores de la humanidad. Y, porqué no, de la posibilidad de un acercamiento, “un asomarse” a modelos educativos islámicos antiimperialistas actuales, como lo es el caso de Irán. Parto de la posibilidad de plantear estas revisiones como necesidad para pensar en una escuela revolucionaria, que sea para la liberación de los hombres, que sea para la liberación de los pueblos.

Es delicado hablar de espiritualidad y de moral en una sociedad como la nuestra, o las nuestras, en sentido latinoamericano, que ha vivido las peores traiciones y decepciones por parte de lo que fue la acción de nuestra Iglesia Católica, su complicidad y hasta participación en las peores injusticias, sus acallamientos a la hora de tener que declarar y denunciar, su abandono al compromiso con el pueblo y la justicia entre los pueblos, la opción por la "imparcialidad" y, en muchos casos, la complicidad del peor terrorismo no sólo político, sino económico. Sin ánimos de hacer un recorrido histórico que conocemos, sólo vale mencionar el papel de la Iglesia Católica durante los períodos de dictaduras militares sufridos en Latinoamérica.

Es complejo y ríspido hablar de Dios y de moral cuando el pensamiento “Ilustrado” fue lo que imperó (la imposición de Occidente) y nos acercó “la luz”, claro, a costa de la secularización de todo, hasta del hombre mismo. Ganó el imperio “la razón”, como si ésta

no tuviera que ver con religión, el hombre como centro del mundo, “la razón” todopoderosa. “Ciencia nada tiene que ver con Religión”. La mayoría de los pensadores europeos más influyentes de nuestra “civilización” consideraron la cuestión de Dios y la importancia de la moral humana una cuestión ajena. En ese contexto surge el Humanismo. Y lo que rigió y rige es el “sálvese quien pueda”, “la ley del más fuerte”.

Es difícil hablar de moral y de religión sin que inmediatamente el interlocutor, tilde a una o a uno de conservador, de miembro de la derecha argentina recalcitrante o, de vaga o vago espiritualista desconectado del mundo real, de los problemas reales, de la injusticia real, en definitiva, de los problemas que como educadores y educadoras al servicio de un cambio también real y radical nos convocan. Y se entiende que así suceda, pues es la lógica de un correlato histórico, de un devenir que así se planeó. Es complejo hablar de religión y educación cuando la mayoría de las veces esta alianza se ha visto entre los sectores cristianos conservadores. Al respecto, Michael Apple hace una crítica fuerte a la derecha cristiana estadounidense y a la fuerte influencia que este movimiento tiene en materia de definiciones en lo educativo. Este autor en su texto Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión, desigualdad, analiza las creencias, propuestas y agenda de los gobiernos neoliberales conservadores cristianos en materia educativa, con el fin de develar sus consecuencias: “Detallar aquello que está pero no está en la mayoría de las políticas educativas de la derecha. ¿Cómo actúa su lenguaje para destacar ciertas cosas como verdaderos problemas y al mismo tiempo marginar otras? ¿Cuáles son los efectos de las políticas que han promovido?” vii

En la línea de Apple, mi intento de preguntarnos sobre la importancia de la moral y de un desarrollo sano del espíritu de nuestros niños para el natural devenir en una conciencia libre, dispuesta a la lucha contra los poderosos que oprimen, nada tiene que ver con el cristianismo conservador estadounidense ni mucho menos con la derecha católica recalcitrante en Argentina. Tampoco se trata de una reivindicación total y absoluta de la obra de Comenio, aunque sí es oportuno destacar su impronta y la implicancia que ésta tuvo en un intento de modelo educativo que si bien nació, sufrió sus desvíos con la lógica del sistema en el que se desarrolló.

Es quizás nuestro Movimiento de Sacerdotes del Tercer Mundo y sus implicancias en el desarrollo educativo lo más interesante de revisar en nuestra historia, aquel “socialismo no marxista” que estos curas propusieron cuando sucedía la dictadura de Onganía a fines de los años 60 y principios de los 70 en nuestro país. Estos curas sostenían “La Iglesia debe asumir su rol histórico y ayudar a los pueblos a tomar las riendas de su destino en sus manos”. No debe limitarse a un discurso atemporal, únicamente a difundir el reino celestial, sino que debe intervenir en el orden temporal y terrenal para generar las condiciones de justicia en este mundo concreto. Debe apoyar a los pueblos en su proceso de liberación del orden capitalista que es un orden injusto y una estructura social de pecado. Si la Iglesia no lo hace es cómplice y tendrá que responder a Jesús por ello. Estar con los oprimidos y denunciar a los opresores para que dejen de oprimir es lo que Jesús nos pide y la gente nos demanda”vii Este movimiento emerge en un contexto desesperante en términos económicos, de crisis política, de hambre, de anafalbetismo, educativo, que exigía un accionar de la Iglesia.

Respecto del alcance de este movimiento, sus implicancias político-sociales, han tenido una fuerte intervención en la realidad de nuestro país hasta la persecusión y desaparición de los principales referentes de esta corriente. Los sacerdotes sostenían “ El desarrollo ha de ser integral, que incluya a los usurpados derechos naturales a una vida digna y también a una real liberación que se concreta en la dimensión moral y espiritual del ser humano y en la unión con Dios. La salvación es integral, material y espiritual. Ni solamente material como propugna el socialismo de corte materialista ni meramente espiritual, a la que se acomoda o resigna en los hechos la parte más reaccionaria de la Iglesia”vii

Paulo Freire, a quien considero y muchos consideramos un padre intelectual, ha sido un ferviente cristiano, y toda su obra y su lucha está vertebrada por su moral y ética y fe cristiana, por aquella esperanza como motor a la que consideraba de naturaleza específicamente humana, sin la que él sostiene es imposible pensarse como un sujeto histórico que interviene el mundo en lugar de sólo estar en él. En su última obra, Pedagogía de la Indignación, cartas pedagógicas en un mundo revuelto se lee a un Paulo Freire seguro del combate, seguro de la lucha que toca dar, de la práctica educativa que libera, como se lo

lee en sus obras anteriores, pero con una lógica de la esperanza como vehiculizadora que, a mi criterio, sólo en un ser de moral firme y sana puede encontrarse.

Freire en este texto se refiere a la figura del profeta “Profeta es aquell que -basándose en lo que vive, en lo que ve, en lo que escucha, en lo que percibe, en lo que entiende a raíz del ejercicio de su curiosidad epistemológica, atento a las señales que intenta comprender, apoyado en la lectura del mundo y de las palabras, antiguas y nuevas, a partir de cuánto y de cómo se expone, convertido así, cada vez más, en una presencia en el mundo, a la altura de su tiempo- habla casi adivinando, en realidad intuyendo, lo que puede ocurrir en esta o aquella dimensión de la experiencia histórico-social. (...) La exigencia fundamental que debe atender el pensamiento profético es aquella a la que hice referencia al comienzo de estas reflexiones: constituirse en la intimidad del hoy, a partir del cual intenta ejercerse. También forma parte del pensamiento profético la comprensión de la naturaleza humana que tenga el sujeto que profetiza. A mi entender, repensar según los datos concretos de la realidad vivida el pensamiento profético, que también es utópico, conlleva la denuncia de cómo estamos viviendo y el anuncio de cómo podríamos vivir. Por eso mismo, es un pensamiento esperanzador. En este sentido, según entiendo, el pensamiento profético no sólo habla de lo que puede ocurrir, sino que, al decir cómo está siendo la realidad -al denunciarla-, anuncia un mundo mejor. Para mí, una de las bondades del anuncio profético es que no anuncia lo que necesariamente va a ocurrir, sino lo que puede ocurrir. el suyo no es un anuncio fatalista ni determinista. En la profecía real el futuro no es inexorable, es problemático. (...)

Al hacer implícito el análisis crítico del presente y denunciar las transgresiones de los valores humanos, el discurso profético anuncia lo que puede ocurrir, tanto lo que puede ocurrir si se rectifican las políticas denunciadas como lo que puede suceder si, por el contrario, se mantienen. En contra de cualquier tipo de fatalismo, el discurso profético insiste en el derecho de todo ser humano de comparecer ante la Historia no sólo como su objeto, sino también como sujeto.”vii

Pensar en la posibilidad de una revisión de la importancia de la recuperación de la moral y la ética humanas y abandonar la ética del mercado para una escuela que sea para la liberación de los hombres tiene que ver con esto. Poder leer a grandes pensadores como lo es Freire

en tanto referente latinoamericano en clave político-teológica, que no es más que, como sostiene Balduino A. Andreola en el prefacio-Carta a Paulo Freire que escribe en Pedagogía de la Indignación, leerlo en clave de su “lucha al servicio de los condenados de la tierra, de los oprimidos del mundo, desde la perspectiva de tu fe cristiana, que no era la fe de un cristianismo comprometido con el status quo, sino una teología de la liberación y la laicidad (...) Un cristianismo de fuertes, de luchadores, como lo había vislumbrado Mounier en su libro-meditación L’affrontement chrétien, un cristianismo como el que develó Juan XXIII” vii

Freire, en el mismo texto sostiene “si excluyo la acción educativa de mi proyecto de acción política aduciendo que sólo después de la transformación podré preocuparme por la educación, hago inviable el proyecto. Si, por otro lado, insisto poco en la educación con prrogramas de naturaleza técnica y/o espiritual y moral, y no movilizo ni organizo fuerzas políticas indispensables para el cambio, el proyecto se pierde en un blablablá o se convierte en mero asistencialismo (...) La práctica educativa será más eficaz en la medida en que, facilitándoles a los educandos el acceso a conocimientos tales para el campo de su interés, los desafíe a construir una comprensión crítica de su presencia en el mundo” vii

Es clara la denuncia a la falsa “evidencia histórica” de que religión y política (en este caso política educativa) no tienen relación o sentido entre sí y precisan ir por separado. Freire es firme en sostener que ninguna sin la otra podrían ser conducentes si lo que se planea es un cambio radical y liberador. Poder revisar el valor que en sus textos él imprime a la cuestión de la eticidad, de la moral y de la fe cristiana y podría ser verdaderamente superador para nuestros procesos latinoamericanos que buscan cierta emancipación y socialismo. Estos, de hecho, van acercándose poco a poco a la opción espiritual-cristiana del socialismo, el llamado “socialismo del siglo XXI”. La educación de nuestros niños no puede quedar al margen de estos procesos de cambio y revolución política-económica-cultural que hoy transitan lento pero firme nuestras naciones latinoamericanas. Las nuevas escuelas tienen que ser coherentes con los procesos de liberación que hoy son la vértebra de nuestras naciones. Las escuelas han de ser para la liberación de los hombres y de los pueblos o no serán.

La escuela no es para mí Por Julieta Schiavone El título de este trabajo no surge de mi creatividad, ni tampoco fue inspirado en la lectura de bibliografía alguna. Simplemente es la transcripción textual de palabras dichas por una adolescente de catorce años ante la consulta de su padre sobre si había hecho las tareas escolares que le habían asignado ese día. -Si, las hice papá... (prolongado suspiro)... igual, ¿sabés qué? la escuela no es para mi.¿Qué lleva a un adolescente a pensar que la institución en que más tiempo de su vida ha pasado, la que debería encargarse de prepararlo para la adultez, de darle la formación necesaria para estar listo al momento de decidir qué hacer luego, la que recibe la confianza de los padres para ejercer un rol al que tanta importancia se le atribuye, no le resulta atractiva ni agradable, al punto de sentir que no hay una mutua pertenencia? Para comprender esta cuestión, resolví conversar con esta adolescente y con otros dos más, para tener una idea un poco más clara acerca de lo que los jóvenes sienten sobre su educación formal. Estos tres chicos son de clase media y asisten a escuelas privadas, por lo que la cuestión económico-social no será tomada en cuenta al menos para establecer diferencias entre las ideas que de unos y otros grupos pueden surgir hacia la escuela.

¿Qué es para vos la escuela?

Ese fue el cuestionamiento inicial de la charla. Previo a la entrevista, reflexioné sobre lo que yo pensaba que era la escuela, sobre lo que había leído en las primeras unidades de la materia y sobre lo que pensaba que los chicos podrían llegar a responderme.

Mis ideas previas al curso de pedagogía, y a cualquier otro en que hubiese adquirido algún conocimiento al respecto que me diera herramientas para hacer una reelaboración del concepto, consistían en pensar que la escuela era la institución a quien confiábamos los niños y adolescentes para que les dieran la educación formal necesaria para luego participar del mundo laboral, o para continuar sus estudios en un nivel superior. Algo así como un lugar en donde se nos enseñan cosas que “hay que saber” para ser adultos. Pero meditando sólo un poco más, llegaba a la conclusión de que en realidad no era “tan así”, porque en la

escuelas comunes (me refiero a las que más abundan, para diferenciarlas de las que poseen una orientación técnica, agraria o de cualquier otro tipo vinculado a algún área laboral) no se prepara específicamente para el trabajo y sólo la titulación sirve certeramente para acceder a la educación superior, ya que aunque yo no tenga ninguna inclinación hacia las matemáticas pero sí sienta una definida vocación hacia la literatura, que me lleve a haber decidido estudiar Letras, igualmente deberé pasar por numerosos cursos de matemáticas, física y química, que seguramente tendrán como propósito aportarme conocimientos mucho más profundos que los que se pretendería que un adulto cualquiera manejase. En mi experiencia personal, y al menos también en la de varias personas con quien pude conversar al respecto, esos contenidos que no tenían relación alguna con mis áreas de interés, fueron considerados en su momento como información imprecindible para aprobar, y luego relegados al punto de tal vez hasta haberlos olvidado.

Comenio nos introduce la idea de que la escuela no es solamente para impartir instrucción general, sino también para cultivar virtudes, la inteligencia y la imaginación. Esto implica una adición importante a la representación básica que yo tenía, pero también es preciso pensar en que Comenio nos hablaba de una escuela basada en el ““todos, todo y totalmente” (Comenio, 1997), que nos resulta difícil de sostener cuando contemplamos algunos de los nuevos aportes propuestos por el escolanovismo. Luzuriaga manifiesta que la educación nueva representa una conjunción de movimientos encaminados a perfeccionar y vitalizar la educación existente en nuestro tiempo, y dentro de esos movimientos se distinguen algunas teorías pedagógicas de las que él sintetiza ciertas ideas que ellas comparten. La actividad, la vitalidad, libertad, individualidad y colectividad son aspectos claves que numerosos autores han reconocido como pilares sobre los cuales se puede fundar una nueva manera de pensar y crear la escuela. “La educación nueva es la educación que aspira a formar la individualidad vital humana dentro de la colectividad, en un ambiente de libertad, por medio de la actividad” (Luzuriaga, 1942). En esa sencilla pero muy rica frase, vemos resumidos una serie de postulados que definen la manera en que, para una gran mayoría de los pedagogos de la época, debería haberse transformado la escuela desde, al menos, mediados del siglo pasado.

Conversar con niños y jóvenes que asisten actualmente a una escuela promedio del sistema educativo privado, me ha llevado a ver que son muy pocos los aspectos del escolanovismo

que han permeado el entramado escolar de hoy. Por supuesto que los estudiantes no tienen las herramientas necesarias para hacer ese reconocimiento, pero basta con escucharlos unos pocos minutos para comprender que es poco lo que se ha alejado la institución escolar de lo que nosotros conocemos como “escuela tradicional”. Incluso me resultó llamativo que ellos mismos, al ser invitados a sugerir algunas propuestas para hacer de la escuela un espacio más productivo en la tarea educativa, no pudieran pensar en ninguno de los postulados que para autores como Dewey son basamento seguro sobre el que construir una mejor educación.

De mi charla con los chicos que asisten diariamente a la escuela, surgieron definiciones muy básicas de la institución, ya que simplemente me decían que era “un lugar de enseñanza” o “el lugar donde vamos a aprender”, sin entrar en especificaciones de ningún tipo sobre formas y contenidos. Pero una de las respuestas llamó mucho mi atención ya que, a la pregunta que titula estos párrafos, una adolescente respondió tajantemente “La escuela es una cárcel”. Al ser consultada sobre los motivos que la llevaban a emitir ese juicio tan rotundo, la justificación consistió en explicar que, para ella, en la escuela estaban encerrados, asistían obligados y allí dentro no tenían más opción que hacer lo que los adultos querían.

Al meditar sobre la contundencia de la afirmación de esta joven, vinieron enseguida a mi mente dos conceptos provenientes de la bibilografía del curso: por un lado, el título del texto de Caruso “La escuela como máquina de educar” comenzó a resonar en mi cabeza; y luego, imaginaba cómo la escuela-cárcel invalidaba las ideas sobre la nueva educación que Luzuriaga resume tan claramente en su trabajo. ¿Realmente hemos convertido a la escuela en una máquina que, para lograr el producto que se propone (sobre lo cual podríamos también reflexionar ampliamente), suprime la voluntad de los estudiantes y los obliga a actuar de una determinada manera que el común de los adultos consideraría correcta? Cien años después de que se propusiera la libertad como valor elemental de un sistema educativo tendiente a renovar y enriquecer la formación escolar ¿Seguimos pensando en que sólo los adultos tenemos la capacidad de decir qué se debe enseñar y cómo los niños deben comportarse para poder aprenderlo, sin que la voluntad de ellos medie significativamente en el proceso? ¿Hemos desatendido abiertamente la importancia de inculcar el respeto por las opiniones de los otros, o

enseñamos el concepto a modo de contenido pero sin aplicarlo concretamente en el espacio educativo? No creo tener las herramientas suficientes para responder a estas preguntas, aunque me encantaría pensar que no hay una respuesta afirmativa para cada una de ellas.

La libertad en el proceso educativo ha sido esencial en los trabajos de gran parte de los autores que hemos leído en el transcurso de la materia, pero quiero destacar puntualmente algunos aspectos tomados de Rousseau, Dewey y Luzuriaga, para ver si parte de sus propuestas han influído en la educación actual, al menos de tal manera que pueda traslucirse desde la mirada de los que en ella participan como estudiantes.

En el Emilio (Rousseau, 1985), al proponer Rousseau que el niño sea educado de tal manera que no pierda la innata bondad con que llega a este mundo, se evidencia la importancia de darle a él la suficiente libertad como para que su naturaleza se exprese sin las ataduras sociales que lo liguen a lo que no es tan puro como él. El maestro guía, pero desde el constante respeto hacia la voluntad y las inclinaciones del niño.

Dewey destaca cómo la libertad dada a los niños para escoger sus actividades, ayuda a generar interés en ellos sobre lo que se les está intentando enseñar. También resalta que en numerosas ocasiones, especialmente en el caso de los niños más pequeños, el maestro sólo debe ser un observador de la actividad o juego propuesto y ejecutado por los alumnos.

Luzuriaga menciona las concepciones de libertad en educación de los autores a quienes yo ya me he referido, y añade muchas ideas al respecto, entre las cuales me interesa destacar la propuesta que resume en estas palabras: “En el orden intelectual, la libertad se manifiesta en el aprender por la propia experiencia, por la auto-actividad, en la capacidad para resolver situaciones nuevas, para resolver problemas, para celebrar contratos, para realizar proyectos, para tener un sentido crítico, un criterio independiente, etc.” (Luzuriaga, 1942).

Es incuestionable que estos tres pedagogos han fundamentado suficientemente bien sus propuestas de tener a la libertad como eje de un sistema educativo enfocado en las necesidades de los niños. Pero entonces, ¿por qué no podemos asociar directamente a la escuela con la autonomía individual de los estudiantes? ¿Cómo hacemos para que los niños y adolescentes perciban el ambiente educativo como un espacio de libertad en donde crecer y aprender respetando a los demás? ¿Podemos enseñarles a respetar si no les

demostramos que lo que ellos desean es valioso y no algo que hay que descartar para someterse a la “sabia voluntad” de los adultos?

Desde mi inexperto lugar creo que la escuela va a seguir siendo una cárcel para muchos de los que a ella asisten, al menos hasta que se replantee por completo el lugar que los deseos, anhelos e intereses de esos chicos ocupa en cada uno de los aspectos que conforman el, evidentemente deficiente, sistema educativo actual.

Bibliografía:

Caruso, Marcelo (2001) ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento Escuela Nueva. En Pineau, P., Dussel, I. Y Caruso, M. La escuela como máquina de educar. Tres escrito sobre un proyecto de la modernidad, Paidós, Buenos Aires.

Comenio, Juan Amós (1997). Didáctica Magna. Séptima edición. México, Porrúa, cap. VI, IX, X, XI, XXVII, XXXIII.

Dewey, John (2004). Democracia y Educación. Sexta edición. Ediciones Morata.

Luzuriaga, Lorenzo (1942) La educación nueva. Losada, Buenos aires. Pp.13- 57

Rousseau, Jean- Jacques (1985) Emilio o de la educación. Madrid. Edaf.

¿No Hay Nada Nuevo Bajo el Sol? Reflexiones sobre el papel de la escuela.

Por Gil, Leticia.

Padre Flynn- Es una época nueva.

Hermana Aloysius- ¿Qué tiene de nueva?

P F- Algo dentro de la gente es nuevo.

H A- No hay nada nuevo bajo el sol.

P F- La iglesia tiene que ser otra…

Hay que cantar una canción de la radio alguna vez, llevar a los niños a tomar un helado…

H A- ¡Que dulce!

P F- Tal vez llevarlos de campamento…

H A- ¿Y para que eso?

P F- Para ser amistosos… o sea los niños y sus padres nos deben ver como su familia…

H A- Pero no somos su familia… somos diferentes…

P F- ¿Por qué?... ¿Por nuestros votos?...

H A- Pues si…

P F- No creo que seamos tan diferentes…

H A- Yo creo que somos diferentes… los trabajadores, fieles a la parroquia confían en que somos diferentes.

P F- Creo que nos vamos de tema…

H A- Cierto… cierto (timbre del teléfono que interrumpe) vii

Los planteos que encontramos en esta conversación, podemos trasladarla y verla reflejada en la puja que existe en otra institución importante, la escuela, y en las dos corrientes que se disputan dentro de la misma, la escuela tradicional y la escuela nueva. Como en el caso de la película, en donde los dos personajes viven bajo las mismas reglas, pero son antagónicos, ya que la Hermana Aloysius, es una monja encarga de la rectoría de la escuela, una mujer recta, conservadora y de gran experiencia en su trabajo, y el Padre Flynn, en

nuevo cura de la Iglesia, de la cual depende la escuela, mucho más flexible a los mandatos institucionales; me lleva a hacer una analogía entre esa escuela de Comeniusvii o de la Srta Olgavii.

Quizás me imagino a los autores que defienden a la escuela nueva, decir que la “sociedad” esta cambiando, que requiere que la escuela responda a otras necesidades y salga de ese papel rígido en el cual se encuentra inmersa; que ya esa educación letrada, o expositiva no es suficiente para cubrir otros aspectos y la experiencia puede ser una alternativa válida para estos nuevos tiempos, interrelacionando los diferente ambientes en el que joven se mueve, natural y social, y al padre de la Didáctica Magna le respondería que “no hay nada nuevo bajo el sol”, que la sociedad es la misma, y así revalidar las ideas de gradualidad y secuencialidad, ya que los niños o jóvenes seguirán pasando por las mismas etapas y nada ha de tocarse para cubrir alguna otra necesidad.

Para ir mas allá, una escuela en donde los alumnos y los padres puedan verla como una extensión de su familia o una completamente abstraída de la sociedad, aquella a la que no se le asemeja salvo por compartir un espacio territorial.

¿Que Buscamos….?

Quizás esto nos lleva a la pregunta de ¿que es lo que los niños, los padres y la sociedad, quieren de la institución escolar? O mas aun, ¿que papel verdaderamente debe tener la escuela? ; debe ser subsidiaria a la familia, cubriendo esos espacios que esta, por la vorágine de la modernidad, va dejando libre; o simplemente debe instruir y prepara a los niños para, lo que dirían los de la teoría de la reproducción, ocupar ese papel predeterminado en la sociedad, en la división social del trabajo; o más aun basándonos en la teoría estructuralfuncionalista, en donde las escuelas ofician de adiestradoras en la “mantenimiento de sus compromisos y en el aprendizaje de habilidades requeridas para la sociedad” en donde si bien, no se encuentra aislada de los intereses de la sociedad, lo hacen en función de los intereses de la misma, a través del curriculum oculto y por medio del control, definiendo a “

los estudiantes

en términos conductistas reduccionistas como productos de la

sociabilización”vii , o desde una postura más neo marxista, encontrarnos con una institución que no solo es vista como agente de control ideológico que reproduce y mantiene los valores, creencias y normas de las culturas dominantes, con funciones sociopolíticas.

Entonces, la escuela vista desde estas distintas perspectivas, es un ámbito en donde si bien se encuentra ajena a la sociedad, por que se separa y se diferencia de ella, respondiendo a políticas reproduccioncitas que la sociedad necesita para mantener esa jerarquía social.

¿Hay un camino a seguir?

Que la sociedad, cambio, eso no nos cabe duda, hoy la tecnología, las nuevas formas de familia, las diferentes crisis (económicas, políticas, social, etc.) hacen que la arena en la que se muevan las instituciones, sea completamente diferente a la de hace cincuenta años atrás, la modernidad, y la globalización nos trajo aparejada nuevas situaciones, nuevas relaciones, el mundo virtual hace que sin “estar, estemos” y se pueda conocer un hecho que trascurrió a kilómetros del lugar en el que nos encontremos situados. Hoy un click nos pone el mundo al alcance de nuestras manos. Entonces diremos, que el Padre Flynn tiene razón y la institución escolar debe encontrar su espacio dentro de este “nuevo mundo” globalizado, cubriendo esos huecos que va dejando libre la familia, las falta de afecto, etc., y ser no solo instructora del futuro de los niños, sino “amiga, compañera y Familia” en donde se le proveerán nuevos instrucciones en cuanto a valores, ideologías, etc. Teniendo en cuenta sus intereses, gustos, etc.

Pero frente a este nuevo panorama social, ¿debemos descartar por completo la escuela tradicional?, aquella que mantiene una distancia, que marca ritmos de espacio y tiempo, que instruye y silencia, aquella que como diría Comenius, quiere enseñar “Todo a Todos”, o como señalaría Rousseau, ser ese “templo sagrado” en donde mantendrá al niño alejado de la sociedad corrompida y caótica, formando al futuro ciudadano; o como aportara La Salle, debe ser ese lugar de disciplinamiento en donde se le enseñara lo bueno y lo malo. Ese

lugar “diferente”, como explica la Hna. Aloysius, que por sus “votos”, debe cumplir con ese papel para la que fue creada.

Ni el Padre Flynn…. Ni la Hermana Aloysius.

Quizás la respuesta no este ni en una ni en la otra, es decir, la escuela no debería de ser ese lugar en donde nos encontremos con una estructura completamente distinta, a la que durante siglos, estamos acostumbrado a ver y sobre todo que nos resulta familiar, o más aun, una institución que se encuentre completamente ajena a las necesidades de la división internacional del trabajo, ya que hoy en una sociedad interconectada hace que para pertenecer al “sistema” se deba de responder a ciertas características / necesidades, por ejemplo; en lo que respecta a la formación profesional; que se basa en programas o en el contenido del curriculum, haciendo que se respete a “raja tabla” , tratando de cumplir con todos los requerimientos burocráticos impuestos por la “clase dominante”; en donde el joven es considerado frágil y una potencialidad a futuro, que debe ser cuidado y preservándolo de la sociedad; tal vez deberá ser el equilibrio que se encuentre entre la flexibilidad y la rigidez. ¿Pero nos sirve una escuela así? Si buscamos un espíritu crítico e iguales oportunidades para todos los jóvenes, ¿no se les está “cortando” esa posibilidad de acción? Entonces pensamos en “la otra” educación, la de la escuela nueva, más libre, en donde el desarrollo de las facultades este dado de forma espontánea del escolar, y donde el maestro, ya no es visto como aquel que “todo lo sabe”, sino que se desplaza a un rol de colaborador del joven estudiante.

Pero, la sociedad de la actualidad, ¿se encuentra en condiciones para una reestructuración de tal magnitud en la educación? ¿Nos podemos asegurar de que este nuevo camino es el más efectivo para la formación de futuros ciudadanos críticos?

Quizás, me permitiré concluir, que a mi entender, la escuela no deba ser una parte mas de la familia, ni tampoco ese lugar de completa desconexión social basada en políticas de

jerarquización y posicionamiento social, sino ese punto medio, en donde encontremos la contención frente a las faltas, pero también el limite a las trasgresiones; ni la total libertad, ni la represión institucional, quizás las respuestas no las encontremos en las teorías, ni en algún libro o autor especifico, sino en la practica o mas bien en el factor humano, docentes, maestros, directivos, que día a día enfrenta las distintas situaciones y sortea entre proceder como la Srta. Olga o como Comenuis.

… Y te corté las alas.

Por Jésica Banegas Hace poco más de un mes, nos entregaron las consignas con las que seriamos evaluados.

Los dos primeros puntos, comprenden una comprensión teórica de los conceptos, lo cual no significaba mayor dificultad que recurrir a la lectura de los textos.

Pronto se nos presento el tercer punto, el cual supone algo mas que una simple reproducción de conocimiento. Supone una reflexión, opinión y he aquí la desesperación (esta es quizá una expresión un poco exagerada pero valida a los fines analíticos). Pero ¿qué es eso tan dificultoso que se propone hacer?, ¿Por qué supone una dificultad?

Obviamente, vale que aclarar que no a todos los estudiantes pasan por esta situación. Sin embargo, podría asegurar que a la gran mayoría en algún momento, ha pasado por una situación similar.

Entonces, ¿por qué es tan dificultoso poder escribir un ensayo que ponga de manifiesto nuestro punto de vista? ¿Acaso tenían razón aquellos autores que hablan del alumno como una tabula rasa en los cual se depositan los conocimientos?

Y a partir de este planteo podemos encontrar un camino para desandar y encontrar las razones por la cual dar a conocer nuestra voz supone una dificultad.

En principio, podríamos pensar, que como personas adultas somos capaces de expresar nuestras ideas y convicciones en los ámbitos sociales comunes sin mayor dificultad, sabiendo que podemos enfrentarnos a la aceptación o no de las mismas. De ser así, tenemos la posibilidad de expresar nuestras ideas mediante el dialogo con el fin de expresar los argumentos y llegar, quizás, a una puesta en común.

Pero ¿qué es lo que sucede, cuando llegamos a una institución escolar, que esto que podíamos expresar libremente en otros ámbitos sociales nos queda trunco en el ámbito escolar? He aquí la respuesta, pasamos de ocupar el rol de madres, padres o niños, docente, profesional, etc. a ocupar el rol de alumnos.

Entonces ¿qué significa ser alumno y que relación tiene con esta dificultad que se marcaba anteriormente?

Como toda construcción histórica, el concepto alumno, tiene marcas de las pedagogías fundantes, entrecruzadas con términos médicos y psicológicos, que ayudaron a la conformación de lo que hoy entendemos del concepto. De aquí, una de las definiciones mas difundidas, aunque errónea, referida a la etimología de la palabra “el que no tiene luz”. La definición

etimológica

según

la

Real

Academia

Española

señala,

alumno:

Del lat. alumnus, de alĕre, alimentar.

Si bien, la concepción del alumno como un ser sin luz no corresponde a su definición, ésta describe en gran medida esta es la concepción que se tenia sobre estos. Autores como Comenio y LaSalle ilustran claramente lo que significa y cuales son las características que debe tener el niño para convertirse en alumno. Estas concepciones han sido difundidas y empleadas como métodos pedagógicos, quizá con algunos matices, pero siempre manteniendo la misma línea. Estas teorías fueron enseñadas a los docentes y fueron aplicados por éstos.

Las características de alumno silencioso, el alumno como tabula rasa, y las teorías que instauraron al docente como único lugar de saber ante el cual no podía cuestionarse ni permitirse expresar una idea contraria a la del docente, por “miedo” al castigo asociado a la humillación, a las notas, y no ser “etiquetado”, siguen estando presente en la configuración de la escuela actual, como herencia de la escuela tradicional.

No se puede dejar de mencionar, en este momento, los movimientos pedagógicos que cuestionan este lugar del alumno anteriormente descripto: la escuela nueva, que surgió a partir de las crisis que se habían producido en la escuela tradicional. Por lo cual, se ubico al niño en un lugar central. El alumno pasó a tener voz. La escuela nueva se basa en ideas esenciales que incumben la vida del niño en todos sus aspectos y promueven la idea de actividad, vitalidad, libertad, individualidad y colectividad. Como podemos observar éstas son ideas opuestas a la de la escuela tradicional (Luzuriaga; 1942) Esta nueva concepción de la escuela fue renovadora pero no triunfo como propuesta pedagógica. Podemos encontrar ciertas marcas que nos ha dejado, pero la fuerte maquinaria de la escuela tradicional sigue imponiéndose (Caruso; 2001). Entonces si durante toda la etapa primaria (sobre todo), y secundaria se nos atrofio esa capacidad de opinión, de reflexión y de imaginación, cómo realizar en este momento aquello que nos negó durante años.

En el ámbito universitario, el cual nos atañe en este momento, aun pueden encontrarse esos vestigios. Como se señalaba anteriormente, sin importar el rol que se ocupe en la sociedad, al ingresar a la institución escolar “automáticamente” nos convertimos en alumno/estudiante. Y de aquí con sus características, que nos sitúan aun a los mas adultos, (algunos quizá mayores en edad a los profesores) en un lugar común aniñado por el solo hecho de estar sentados en el lugar “de quien va a aprender”. Ésta es la característica más “inocente” que nos deja el concepto. Nos trae, a su vez, recuerdos de lo que fue machado y prescripto durante al menos 12 años en el sistema educativo y se asocia con esos lugares ligados a la disciplina, control y sobre todo silencio. Como señala Luzuriaga, “la idea de libertad en la educación se oscureció en el siglo pasado (…)” en referencia a la escuela tradicional (Luzuriaga, 1942).

Lamentablemente, esa concepción de alumno fue naturalizada y apropiada incluso por los mismos alumnos. Por lo cual, actuar (y pensar) en sentido contrario al que se nos ha inculcado durante toda la niñez y adolescencia, supone no simplemente “olvidar” todo aquello sino también “aprender” a aplicar todo lo nuevo.

Entonces, es necesario comprender que, solo desnaturalizando ese concepto es posible ver estos elementos y comenzar a entender el por qué de ciertas cosas. Este seria quizá el camino por el cual podemos comprender, justamente, que la construcción histórica de un concepto no implica necesariamente que siempre sea así. En suma, sabemos y somos concientes que no somos unas tabulas rasas que podemos transitar por la experiencia de escribir libremente. No nos dejemos engañar por una categorización.

Esas alas de la expresión que alguna vez nos han cortado, por medio de la comprensión y desnaturalización de los conceptos acerca del sistema escolar pueden volver a crecer y nos permita, al fin, alzar nuestro canto cual pájaro libre.

Bibliografía -CARUSO, M. (2001) ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de Escuela Nueva. En Pineau, P. Dussel, I. y Caruso, M. La escuela como maquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paidós.

-COMENIUS, J. (1997), Caps. VI, IX, X, XI, XXVII y XXXIII, en Didáctica Magna, séptima edición, Editorial Porrúa, México.

-DEWEY, J. -LA SALLE, J.B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza.

-LUZURIAGA, L. (1942) La educación nueva, Buenos Aires, Losada.