3 - VICENTA

Cap5

1

7/2/11

CAPITULO 5

LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN I: DIFERENCIAS EN PROCESOS DE COMPRENSION ENTRE LECTORES NORMALES Y CON DIFICULTADES DE COMPRENSION GUION

1. Procesos mentales para comprender textos escritos.

2. Dificultades para comprender textos escritos.

2.1. Dificultades para formar ideas simples dentro en una frase.

2.2. Dificultades para desactivar significados no pertinentes en un contexto dado.

2.3. Dificultades para realizar inferencias anafóricas.

2.4. Dificultades para realizar las inferencias basadas-en-el-conocimiento.

2.5. Dificultades para formar macroideas.

2.6. Dificultades para autorregular el proceso de comprensión.

3. Hacia una explicación de las dificultades de comprensión.

3.1. Explicación basada en limitaciones en la Memoria de Trabajo.

3.2. Explicación basada en dificultades en los procesos léxicos.

3.3. Explicación basada en dificultades en el mecanismo de supresión.

3.4. Explicación basada en dificultades estratégicas.

3.5. Explicación basada en una concepción errónea de lo que es leer un texto.

4. Comentarios finales.

Bibliografía

Cap5

2

7/2/11

LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN I: DIFERENCIAS EN PROCESOS DE COMPRENSION ENTRE LECTORES NORMALES Y CON DIFICULTADES DE COMPRENSION Eduardo Vidal-Abarca Gámez

RESUMEN En este capítulo se abordan las diferencias en procesos de comprensión entre chicos y chicas con dificultades de comprensión y normales. Primeramente se expone un resumen del modelo de comprensión de Kintsch, el modelo más citado en la literatura sobre comprensión. En la segunda sección se examinan las diferencias entre chicos con DC y normales lectores en cada uno de los procesos explicados en la primera sección. La tercera sección está dedicada a exponer diferentes explicaciones de las diferencias en los mencionados procesos. Finalmente se hacen unas consideraciones sobre la perspectiva futura en el estudio de las diferencias individuales en comprensión.

1. PROCESOS MENTALES PARA COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS. ¿Qué procesos mentales debemos activar para comprender textos escritos? Los procesos mentales son siempre operaciones internas difíciles de conocer. No obstante la investigación psicológica ha progresado mucho en los últimos años. En estos momentos existen modelos apoyados en abundante investigación experimental que describen cuáles pueden ser esos procesos.

Para nuestra exposición seguiremos el modelo Construcción-Integración (C-I) formulado por el profesor Walter Kintsch (1988, 1998), el autor más influyente en el campo de la comprensión de textos desde sus estudios pioneros en la década de 1970. El modelo de Kintsch se ocupa de los procesos de comprensión a partir de la comprensión de frases, sin entrar a considerar otros procesos más básicos como el acceso al léxico o los procesos sintácticos.

Para explicar el modelo me serviré de un fragmento de un texto escolar sobre las revoluciones rusas de comienzos del siglo XX (los números entre paréntesis indican el número de párrafo). En esta exposición asumiré que lector realiza todas las operaciones de comprensión sin fallo alguno.

Cap5

3

(1)

7/2/11

Durante todo el siglo XIX, Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones

políticas, económicas y científicas que habían transformado la sociedad europea. El poder político estaba controlado por los zares, que reaccionaban con dureza ante cualquier intento de reforma.

(2)

A principios del siglo XX, la nobleza y el clero continuaban siendo los grupos sociales

dominantes. La clase media casi no existía y el minoritario proletariado propugnaba la revolución.

Los campesinos eran el grupo social mayoritario, ya que representaban las cuatro quintas partes de la población.

(3)

Entre 1881 y 1914, tuvo lugar un progreso de la economía rusa, gracias a préstamos

extranjeros. La población creció notablemente y la producción industrial fue considerable, lo que favoreció la expansión del ferrocarril.

(4)

La situación de dependencia económica fue denunciada por Lenin, fundador del partido

Bolchevique,

integrado por grupos revolucionarios que más adelante llevarían a cabo la

revolución socialista.

De acuerdo con el modelo Construcción-Integración (C-I) de Kintsch el lector procesa el texto en ciclos. Cada ciclo se corresponde aproximadamente con una frase, aunque esto puede variar en función de diversas variables (p.ej., la familiaridad del contenido del texto). En cada ciclo el lector forma ideas elementales o proposiciones a partir de las expresiones del texto conectándolas unas con otras en una especie de red.

Así, durante la lectura de la primera frase del texto anterior, primer ciclo de procesamiento, el lector captaría las siguientes ideas con conexiones entre ellas: t1: Rusia se había mantenido al margen de revoluciones t2: (Idea 1) durante todo el siglo XIX t3: Revoluciones eran políticas t4: Revoluciones eran económicas t5: Revoluciones eran científicas t6: (Revoluciones) transformaron la sociedad europea Nótese que el modelo no especifica los procesos sintácticos por los que el lector agrupa las palabras de la frase para formar ideas ya que no son objeto del modelo. Por otra parte, cada una de las ideas formadas podría activar otras ideas, dependiendo de los conocimientos previos que el lector hubiese almacenado previamente sobre el tema. Las siguientes son un ejemplo de las ideas que un lector podría activar: cp1: Rusia es un país cp2: Revoluciones son violentas cp3: Revolución francesa (en Francia hubo una revolución) cp4: Romanticismo surgió en el siglo XIX cp5: Los políticos gobiernan los países

Cap5

4

7/2/11

cp6: Revoluciones cambian cosas Estas ideas se añadirían a la red que se fuera formando a partir de la información textual, estableciéndose conexiones positivas y negativas entre sí y también con las ideas textuales. Por ejemplo las ideas cp1, cp2 y cp6 podrían tener conexiones positivas entre sí y con la mayoría de las ideas textuales anteriores, mientras que la idea cp4 podría estar conectada positivamente con la idea t2 pero negativamente con el resto ya que no tiene nada que ver con ellas. Naturalmente, las ideas previas activadas serían un poco diferentes en distintas personas.

Además de las ideas activadas, el lector formaría otros dos tipos de ideas: macroproposiciones e inferencias-puente. Las macroproposiciones (iMACR) son proposiciones que sintetizan la información más importante del ciclo. Por ejemplo, aquí un lector podría formar la siguiente macroproposición: En Rusia no hubo revoluciones durante el siglo XIX. En este caso, la macroproposición está formada por dos ideas que se corresponden con las ideas t1 y t2 ya explícitas en el texto. En otros casos, el lector puede formar una macroproposición que implique un grado de elaboración mayor. Las macroproposiciones ocuparían un lugar preferente en la red que se va formando por cuanto tendrían muchas conexiones positivas con otras ideas.

El segundo tipo de ideas que el lector podría forma son las llamadas inferenciaspuente (iINFp). Son aquellas que el lector formaría para unir ideas del texto. El lector podría hacer uso de claves sintácticas para realizar esta unión. Por ejemplo, en la primera frase del texto se dice: (...) Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones políticas, (...) que habían transformado la sociedad europea.

El lector inferirá que el pronombre que se refiere a revoluciones, lo que hemos simbolizado escribiendo este término entre paréntesis en la idea t6.

Así, hasta ahora tenemos una red construida por el lector y formada por cuatro tipos de ideas: (a) ideas extraídas del texto, (b) ideas activadas durante la lectura procedentes del almacén de Memoria a Largo Plazo (MLP), (c) macroproposiciones, o ideas importantes elaboradas/ seleccionadas por el lector y (d) inferencias-puente, o conexiones entre ideas textuales basándose en relaciones anafóricas o similares. Todas esas ideas estarían igualmente activadas y conectadas positiva o negativamente entre sí.

Esta red debe ser integrada. En términos del modelo de Kintsch ello implica suprimir la información no pertinente y reducir la red a un conjunto coherente de proposiciones. Es decir, aquellas ideas con abundantes conexiones positivas entre sí se

Cap5

5

7/2/11

verían fortalecidas en su activación mientras que las que tienen pocas conexiones, o incluso conexiones negativas se desactivarían. El resultado de la integración sería una representación mental coherente. Así, en la mente de nuestro hipotético lector las ideas cp4, cp5, y muy probablemente la cp3 se desactivarían, y se incrementaría la activación de las ideas cp1, cp2 y cp6, conectadas todas ellas con las ideas textuales t1-t6. Este proceso se representa en la Figura 1.

(A)

(B)

Figura 1: En la fase de Construcción (A) se genera una red de ideas con conexiones positivas (líneas continuas) y negativas (líneas discontinuas), estando todos los nodos igualmente activados. En la fase de integración (B), las ideas positivamente conectadas adquieren mayor activación (color oscuro) dependiendo de su grado de conexión, mientras que las ideas con conexiones negativas se desactivan transcurrido un cierto tiempo (aproximadamente 1 segundo).

Esta representación se guardaría en un almacén de memoria episódica, dejando libre el espacio de la Memoria de Trabajo (MT) para un nuevo ciclo de procesamiento similar al descrito. Sólo una o dos ideas de la representación anterior podrían permanecer en la MT durante la lectura de la siguiente frase debido a las limitaciones de procesamiento. La permanencia de esa/s idea/s garantiza la conexión de una frase con la siguiente. ¿Cuáles serían esas ideas? Preferentemente las macroproposiciones, al menos en el caso de un buen lector, ya que son las que mejor pueden conectar la frase anterior con la nueva. Por ejemplo, la macroproposición En Rusia no hubo revoluciones durante el siglo XIX es la que mejor puede conectar la información de la primera frase con la siguiente.

Con la lectura de la siguiente frase del texto comenzaría un nuevo ciclo de procesamiento. Así, al leer la frase El poder político estaba controlado por los zares, que reaccionaban con dureza ante cualquier intento de reforma, el lector: a) formaría ideas textuales a las que incorporaría la macroproposición formada en el ciclo anterior, b) activaría conocimientos previos, c) haría alguna inferencia-puente si fuera necesario y d) construiría una nueva macroproposición. La incorporación de ideas del ciclo

Cap5

6

7/2/11

anterior al nuevo asegura la conexión entre ideas que es esencial en la comprensión de textos. Pero, ¿cómo se realizaría esa conexión? Cuando la nueva frase contenga términos idénticos a los de la frase anterior, la conexión será fácil. Por ejemplo, si un estudiante leyera que durante todo el siglo XIX, Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones..., y luego lee que el poder político en Rusia estaba controlado por los zares podrá conectar fácilmente ambas ideas, porque en ambas se repite la palabra Rusia. Pero en este caso, la frase 2 del texto no contiene la palabra Rusia por lo que el lector no puede conectar ambas ideas de esa manera.

Cuando no hay repetición de palabras, la única forma de establecer la conexión es realizando una inferencia, es decir, activando conocimiento previo para conectarlo con ideas del texto. En nuestro caso, donde la palabra Rusia no se repetía, el lector podría activar la idea los zares gobernaban Rusia, la cual le permitiría conectar las frases 1 y 2. A estas inferencias que suponen activar ideas procedentes de la MLP del lector para conectarlas con determinadas ideas del texto las llamaremos inferencias basadas-en-el-conocimiento (iINFbc), siguiendo la terminología de Graesser, Bertus y Magliano (1995). Nótese que si un lector no tuviera ese conocimiento almacenado en su memoria, o bien teniéndolo no lo activase en este momento, las ideas del ciclo 1 y del ciclo 2 quedarían desconectadas.

Hay inferencias basadas-en-el-conocimiento que, además de conectar dos o más ideas textuales, también son necesarias simplemente para entender determinadas afirmaciones del texto. Así, por ejemplo, para comprender bien la idea de que los zares reaccionaban con dureza ante cualquier intento de reforma se requiere que el lector infiera que debió haber grupos sociales que habrían intentado reformar la situación de marginación social y política de Rusia, y que esos grupos debían ser contrarios al zar.

Nótese que la realización de inferencias, si bien posibilita comprender adecuadamente un texto, también conlleva una sobrecarga de procesamiento ya que las inferencias consumen recursos atencionales.

La red de ideas construidas en este segundo ciclo debería ser integrada de nuevo de manera que el lector formara una representación coherente del contenido del texto leído hasta ese momento. Adviértase que la macroproposición que el lector formará en el ciclo 2 incluirá información del ciclo 1. El proceso continuará en ciclos sucesivos. Si el proceso transcurre correctamente, cada nuevo ciclo incorporará la macroproposición formada en el ciclo anterior, con lo cual se garantizará la conexión entre las ideas sucesivas del texto. Este proceso se representa en la Figura 2.

Cap5

7

7/2/11

CICLO 1 iT.1.1 iT.1.2 iINFp iT.1.3 ... iMACR1 iCP.1.1 iCP.1.2 iCP.1.3 ...

REPETICION Palabra y/o INFERENCIA

CICLO 2 ... iMACR1 iT.2.1 iT.2.2 iINFp iT.2.3 ... iMACR2 iCP.2.1 iCP.2.2 iCP.2.3 ... iINFbc REPETICION Palabra y/o INFERENCIA

CICLO 3 ... iMACR2 iT.3.1 iT.3.2 iINFp iT.3.3 ... iMACR3 iCP.3.1 iCP.3.2 iCP.3.3 ... iINFbc

FIGURA 2. Representación de los ciclos del proceso de comprensión en la Memoria de Trabajo del lector. En cada ciclo se forma una red coherente de ideas construidas a partir de la lectura del texto (iT), de la activación del conocimiento previo del lector (iCP), de la actividad inferencial del lector (iINFp, iINFbc), y de los procesos de formación de macroideas o ideas esenciales (iMACR). La conexión entre ciclos se puede realizar directamente por repetición de términos o indirectamente mediante inferencias.

Como se puede deducir de la explicación dada, cuando se está comprendiendo bien un texto, el lector va formando macroideas a lo largo del proceso de lectura.

Algunas macroideas se refieren al contenido de un solo ciclo de procesamiento, pero otras pueden ser el resultado de varios ciclos. Las primeras requerirán procesos más simples, mientras que las otras seguramente requerirán procesos más complejos. Así,

Cap5

8

7/2/11

habrá macroideas que sinteticen el contenido de un párrafo, de varios párrafos, e incluso de todo el texto. Algunas macroideas serán relativamente fáciles de formar porque el lector tenga buenos conocimientos, posea buenas estrategias, o el texto facilite la tarea al contener ideas de síntesis de la información, o al incluir señales macroestructurales.

Sin embargo, otras pueden ser difíciles de formar por esos mismos factores que acabamos de enumerar. Pruebe el lector a formular una macroidea del párrafo 2 del texto sobre las revoluciones rusas. Seguramente le costará un poco llegar a darse cuenta de que se describe la distribución de clases sociales en una sociedad atrasada, con una clase social proletaria minoritaria con ideas revolucionarias. Naturalmente cuanto más complejos sean los procesos implicados, menos probabilidad hay de que sean realizados con éxito por un gran número de lectores.

Al igual que en el caso de las macroideas, también habrá inferencias basadasen-el-conocimiento que sean más y menos fáciles de realizar. Las más fáciles implicarán activar conocimientos familiares para conectar ideas consecutivas. Este es el caso de la inferencia mencionada anteriormente: activar la idea de que los zares gobernaban Rusia para conectar las ideas consecutivas primera, no hubo revoluciones en Rusia en el siglo XIX, y segunda, los zares controlaban el poder político. Otras inferencias requerirán que el lector active su conocimiento previo para conectar ideas distantes. Por ejemplo la idea inicial de que no hubo revoluciones en Rusia en el siglo XIX, y la última idea del párrafo segundo de que los campesinos eran el grupo social mayoritario. ¿Encuentra el lector alguna relación entre ambas ideas? Quizás la haya encontrado al activar la idea de que las sociedades con mayoría de campesinos eran sociedades poco industrializadas que estuvieron al margen de las revoluciones burguesas habidas en muchos países europeos en el siglo XIX. Habrá incluso inferencias que requieran complejos procesos de razonamiento.

Así, por ejemplo, en el párrafo (3) del texto sobre las revoluciones rusas se afirma que Rusia recibió préstamos extranjeros, y en el (4) se dice que Lenin denunció la situación de dependencia económica. Un lector se podría preguntar qué tienen que ver ambas ideas Para conectarlas el lector debe activar muchos conocimientos y hacer una larga cadena de razonamiento parecida a la siguiente: 1) los préstamos hay que devolverlos; 2) si hay dificultades para devolverlos uno se hace dependiente del prestamista; 3) Rusia debió tener dificultades; y 4) ello debió ocasionar la situación de dependencia económica.

Estas inferencias que requieren razonamientos complejos es poco probable que

Cap5

9

7/2/11

se hagan espontáneamente en la primera lectura. Lectores expertos las podrán hacer en una segunda o tercera lectura del texto, y siempre que tengan intención de comprenderlo bien, tal como reflejan diversas investigaciones (Millis y Simon, 1994). En cualquier caso, es de suma importancia que el lector haga inferencias y vaya conectando las diferentes ideas del texto. Cuantas más inferencias haga, más ideas previas irá activando, y mejor integrará la información nueva del texto con las ideas previas que poseía, lo cual es el objetivo central de la comprensión.

Dependiendo de lo bien que se realice esta integración, Kintsch distingue dos niveles de comprensión: base-del-texto y modelo-de-la-situación. Kintsch habla de base-del-texto para referirse a una representación mental de la información del texto que incorpora poco conocimiento del lector, el justo para realizar inferencias-puente. Sería la representación que alguien obtiene cuando es capaz de recordar bastante bien las ideas de un texto, pero sin incorporar apenas conocimientos anteriores del lector. Con el término modelo-de-la-situación Kintsch designa una representación en la que la información textual se ha integrado bien con otros conocimientos anteriores del lector.

Cuando esto ocurre, el lector es capaz de hacer un gran número de inferencias. Debe quedar claro que no son dos representaciones diferentes ya que cuando un lector lee un texto obtiene una única representación. Son dos niveles diferentes, uno con menos conocimiento previo incorporado y otro con más. Un ejemplo contribuirá a entender mejor esta distinción.

Supongamos que un estudiante ha leído el texto sobre las revoluciones rusas del comienzo del capítulo. Nuestro estudiante podría recordar diversas ideas tales como que En el siglo XIX Rusia se mantuvo al margen de las revoluciones que hubo en Europa, que el zar controlaba el poder con mano dura, que la nobleza y el clero eran las clases sociales dominantes o que el proletariado quería la revolución.. Sin embargo podría no entender bien la relación entre todas esas ideas, ni tampoco responder a la pregunta de qué grupos sociales estarían a favor del zar y qué otros estarían en contra. Para entender esa relación y contestar la pregunta sería necesario que activara conocimientos sobre la distribución de clases sociales en las monarquías absolutas, y la nueva distribución del poder en muchos países europeos lograda a lo largo del siglo XIX. Otro estudiante que activara esos conocimientos durante la lectura integraría la información textual dentro de su red de conocimientos anteriores, enriqueciéndola con nuevas ideas.

Diríamos que el primer estudiante ha podido formar una buena base-del-texto pero un modelo-de-la-situación pobre, mientras el segundo ha formado un buen modelo de la

Cap5

10

7/2/11

situación que incluye a su vez una buena base-del-texto.

Hasta aquí hemos descrito un proceso sin ningún tipo de dificultad. Sin embargo, el proceso de lectura conlleva dificultades. Cualquier lector experto se da cuenta a veces de que no está comprendiendo, bien sea porque no le ve sentido a una frase, bien porque encuentra contradicciones en el texto, bien porque hay conceptos que no entiende, o por cualquier otra razón. En esos casos el lector busca activamente soluciones a sus dificultades tales como releer parte del texto, buscar información externa o cualquier otra. Estas soluciones serán evaluadas, es decir, el lector comprobará si ha solucionado el problema, o bien aún sigue y, por tanto, debe realizar acciones ulteriores para solucionarlas. Todo este conjunto de procesos, (localización de dificultades, búsqueda y evaluación de soluciones) son procesos de autorregulación de carácter metacognitivo. Es decir, junto a los procesos ordinarios de comprensión, los lectores expertos también ponen en marcha procesos de autorregulación para supervisar aquellos procesos ordinarios.

En suma, comprender un texto requiere realizar complejos procesos mentales en sucesivos ciclos de procesamiento. El lector ha de ir comprendiendo bien las ideas en cada ciclo de procesamiento, conectando información de ciclos sucesivos, elaborando macroideas en los distintos niveles (frase, párrafo, grupos de párrafos, texto), y autorregulando todo el proceso. Todos estos procesos son realizados con muchas dificultades por algunos lectores, a los cuales designamos como lectores con dificultades de comprensión. El análisis y explicación de estas dificultades nos ocupará el resto del capítulo.

2. DIFICULTADES PARA COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS. Para explicar las dificultades de comprensión (en adelante DC) de algunos chicos y chicas seguiré el esquema de procesos explicado en la sección anterior. Así, me referiré a las dificultades para: (a) formar ideas simples dentro de una frase, (b) desactivar o suprimir significados procedentes de la MLP del lector que no sean pertinentes en el contexto de la frase, (c) realizar inferencias-puente basadas en relaciones anafóricas, (d) realizar las inferencias basadas-en-el-conocimiento, (e) formar macroideas, y (f) autorregular todo el proceso de comprensión.

De no ser que se afirme explícitamente lo contrario, los estudios que se mencionan se refieren a chicos y chicas con DC pero con un nivel intelectual y de

Cap5

11

7/2/11

acceso léxico normal. De acuerdo con un estudio de Cornoldi, de Beni y Pazzaglia (1996) sólo el 5% de los escolares pueden ser clasificados como tales adoptando estos criterios. Un estudio reciente de Vidal-Abarca, Miranda, Cuenca y Jarque (1999) arroja cifras muy similares a ésta (8 %).

2.1. Dificultades para formar ideas simples dentro en una frase.

Como ha quedado claro en la exposición anterior, el primer paso para que un lector comprenda un texto es que entienda cada una de las ideas incluidas en una frase.

A veces las frases son tan simples que solamente contienen una idea (p.ej., La mayoría de las aves vuelan), pero en otros casos, una misma frase incluye varias ideas, tal como ocurría en el texto sobre las revoluciones rusas incluido en la primera sección.

Comprender las distintas ideas y las relaciones entre ellas son procesos necesarios en los que algunos chicos con DC tienen especiales dificultades.

Un estudio clásico que aborda esta cuestión es el de Cromer, (1970). Cromer tenía la hipótesis de que había chicos con DC que tendían a leer textos palabra a palabra, en lugar de procesarlo en unidades significativas. Cromer identificó dos grupos de estudiantes con baja comprensión, unos con un nivel de acceso léxico similar a los estudiantes normales el cual denominó grupo diferente (similar a los estudiantes con DC), y otro formado por chicos con dificultades de acceso léxico (similar a los estudiantes disléxicos) denominado grupo con déficit. Ambos grupos fueron comparados con lectores normales leyendo un texto en cuatro condiciones: (a) frases completas, (b) frases segmentadas en ideas significativas (p. ej., la vaca saltó/ sobre la luna), (c) frases segmentadas en ideas no significativas (p. ej., la vaca/ saltó sobre la/ luna), y (d) palabra a palabra. Al final se evaluó la comprensión mediante preguntas.

Comparando los resultados de la condición normal (a) con el resto, los chicos del grupo diferente no se vieron afectados por las condiciones anormales de lectura (c y d), pero se beneficiaron por la segmentación significativa (b). Ello indicaba que estos chicos tendían a leer palabra a palabra. Sin embargo, los chicos del grupo de déficit no se beneficiaban por leer en la condición significativa, lo que indicaba que su problema no estaba causado por una inadecuada organización de frase en ideas. Los chicos normales comprendieron peor en las condiciones no significativas (c y d), pero no se beneficiaron de la condición significativa (b), lo que indicaba que organizaban las frases en ideas de forma espontánea.

Un estudio posterior de Willows y Ryan (1981) realizado con chicos con DC y

Cap5

12

7/2/11

normales de 4º, 5º y 6º curso de Primaria comparó la utilización de claves semánticas y sintácticas dos tareas de lectura en voz alta en la que los textos se presentaban de manera anormal. En la primera tarea tenían que leer frases y textos en los que había espacios en blanco en lugar de algunas palabras, y en la segunda los chicos tenían que leer un texto con las letras rotadas con referencia al plano de la hoja y otro con las letras en espejo. Con esta presentación anormal del texto se pretendía observar mejor la utilización de claves por los chicos. Los autores encontraron que ambos grupos de chicos hicieron uso de esas claves sintácticas y semánticas, pero que los chicos con DC hicieron un uso significativamente menor. No obstante, la interpretación de estos datos es poco clara debido a la artificialidad de la tarea y a que no se controló el nivel de acceso léxico de los chicos.

En el estudio de Vidal-Abarca y colaboradores (1999) se comparó las puntuaciones de chicos con DC y normales lectores de 5º curso de Primaria emparejados en inteligencia y acceso léxico en diversas tareas de comprensión, entre ellas una de contestación a preguntas literales. Así, por ejemplo, uno de los textos comenzaba diciendo: Un sabio alemán de la ciudad de Berlín cree que los animales son capaces de sentir algo que pasa en el aire antes de los terremotos. La pregunta literal era: ¿Qué ocurría antes de los terremotos?. Para responder adecuadamente a esta pregunta era preciso que los chicos captaran las distintas ideas simples de la frase (que un sabio de Berlín tiene una determinada creencia, que esa creencia se refiere a algo que los animales pueden sentir, etc.). Se encontró que los chicos con DC tenían puntuaciones significativamente inferiores a los normales en estas preguntas. Hay que resaltar que las preguntas fueron resueltas teniendo el texto disponible para su consulta.

De este resultado se puede concluir que los chicos con DC tienen especiales dificultades para captar las distintas ideas que tiene una frase de un cierto grado de complejidad. Si tienen dificultades en este primer proceso, ello hará que tengan dificultades en otros más complejos tales como captar la macroidea de una frase, o hacer inferencias para conectar frases.

2.2. Dificultades para desactivar significados no pertinentes en un contexto dado.

En el proceso de Integración del modelo de Kintsch, algunas ideas o conceptos activados en cada uno de los ciclos como consecuencia de la lectura del texto deben desactivarse para lograr una representación coherente de la información. Hay datos que permiten concluir que los lectores con DC mantienen activo el significado de ideas

Cap5

13

7/2/11

conceptos no pertinente más tiempo que los lectores sin dificultades. Ello ocasionaría una representación poco coherente de la información al incluir en la misma elementos imposibles de integrar.

Merrill, Sperber y McCauley (1981) encontraron que chicos de 5º grado con DC mantenían durante más tiempo que los lectores normales significados contextualmente poco adecuados que estaban relacionados con términos que se habían leído. En un experimento ambos grupos de chicos leyeron frases como “El chico se sentó cerca de la chimenea”, la cual podría activar significados más adecuados contextualmente con la frase (calor), y menos adecuados (humo). Inmediatamente se presentaba a los chicos estas palabras escritas en tinta de color. Los chicos tenían que decir el nombre de la tinta. Es bien sabido que en estos casos se produce una interferencia entre el grado de activación de la palabra y la tarea de nombrar el color, de forma que cuanto más activado está el significado de la palabra, más tiempo se tarda en decir en nombrar el color.

Se encontró que los chicos normales lectores experimentaban más interferencia con palabras contextualmente adecuadas (calor) que con las poco adecuadas (humo), lo que indica que las primeras estaban más activadas que las segundas. Por el contrario, los chicos con DC mostraban el mismo grado de interferencia en ambos casos, lo cual indicaba que tras leer la frase en cuestión mantenían activos tanto los significados contextualmente adecuados como los poco adecuados. Es decir, los chicos normales lectores desactivaban significados poco adecuados contextualmente, mientras los chicos con DC no lo hacían.

Este efecto de desactivación de información poco adecuada ha sido especialmente estudiado por Morton Ann Gernsbacher (1990, 1993), siendo denominado por esta autora mecanismo de supresión. En diversos experimentos esta autora encontró que la lectura de un texto provocaba la activación de significados adecuados e inadecuados, pero que los inadecuados se desactivaban tras un tiempo aproximado de 400 mseg. Gernsbacher ha comparado estudiantes universitarios con altas y bajas puntuaciones en comprensión, encontrando que tras 850 mseg los lectores con bajas puntuaciones en comprensión seguían manteniendo activos los significados inadecuados. Lo que resulta especialmente llamativo es que Gernsbacher ha encontrado este efecto no solo en tareas de lectura de palabras ambiguas que permitían activar significados adecuados e inadecuados para el contexto, sino también en tareas de comprensión con material pictórico. Así por ejemplo, los chicos con DC se diferencian

Cap5

14

7/2/11

de los normales lectores en su habilidad para suprimir palabras inadecuadas según el contexto cuando están viendo dibujos, o en suprimir dibujos inadecuados cuando están leyendo palabras (ver detalles en Gernsbacher, 1990, pp. 197-202).

Un reciente estudio de Long, Seely y Oppy (1999) ha investigado si el mecanismo de supresión descrito por Gernsbacher actúa automáticamente o bien tiene carácter estratégico, encontrando datos que favorecen la segunda opción. Estos autores realizaron tres experimentos con estudiantes universitarios buenos lectores en subtests de velocidad lectora, vocabulario y comprensión, y con bajas puntuaciones en estas mismas pruebas. No había diferencias entre ambos grupos de estudiantes cuando la tarea era tan automática para universitarios como leer una palabra. Así, tras 100 mseg ambos grupos de participantes experimentaban interferencia para leer tanto palabras contextualmente adecuadas como inadecuadas, y tras 850 mseg sólo la experimentaban para las palabras adecuadas. Sin embargo, cuando la tarea no era automática, sino que implicaba tomar algún tipo de decisión, entonces aparecían diferencias entre estudiantes con buena y mala comprensión. Estas tareas eran decidir si un estímulo escrito era una palabra o no (decisión léxica), y decidir si una palabra con varios significados encajaba o no con el significado de la frase.

En conclusión, parece que las dificultades que experimentan los lectores con DC en el mecanismo de supresión se deben a dificultades estratégicas. En este sentido se puede decir que los problemas de los lectores con dificultades de comprensión están relacionadas con procesos de atención. Es posible que estos lectores tengan menos recursos atencionales que los normales, interpretación ligada a deficiencias de capacidad atencional, o bien que no focalicen sus recursos atencionales de manera adecuada, interpretación ligada a deficiencias estratégicas. No existe de momento una respuesta clara a esta alternativa. aunque volveremos sobre esta cuestión en la tercera parte de este capítulo.

2.3. Dificultades para realizar inferencias anafóricas.

Muy frecuentemente los textos incluyen pronombres que sustituyen a nombres, o bien emplean términos sinónimos para referirse a otros anteriores, o simplemente incluyen expresiones anafóricas (p.ej., así, de este modo, etc.) para referirse a elementos de información anteriores. En todos los casos hay elementos lingüísticos que el lector debe interpretar. Por ejemplo, un pronombre sustituye a nombre anterior, o la expresión el chico puede sustituir a un personaje llamado Juan mencionado anteriormente. El

Cap5

15

7/2/11

lector debe saber interpretar estos elementos lingüísticos para relacionar entre sí la información de diversas frases. Hay pruebas de que los chicos y chicas con DC tienen más dificultades para poner en marcha estos procesos que los chicos y chicas normales.

Jean Oakhill y Nicola Yuill (1986) realizaron un estudio con chicos y chicas normales y con DC de grados escolares medios. Ambos grupos de chicos tenían que completar los pronombres omitidos para conectar oraciones escribiéndolos en lugar de los puntos (p.ej., Ana prestó su jersey a José porque .... lo necesitaba). Estas autoras encontraron que los chicos con DC tenían más dificultades que los normales. Estas diferencias se acentuaban cuando la conexión entre la primera idea y la segunda era menos clara (p.ej., Carlos prestó su paraguas a Marta porque ...... quería que ..... no se mojara).

En un experimento posterior Yuill y Oakhill (1988), seleccionaron muestras similares de chicos pidiéndoles primeramente que leyeran un cuento. Luego se les dio la historia escrita con diversos referentes subrayados (p.ej., Pedro fue a la pista de atletismo. El chico metió las zapatillas y el resto del equipo en la bolsa de deportes).

Posteriormente se les pidió que explicaran a quién se referían las palabras subrayadas.

De nuevo encontraron que los chicos con DC obtenían puntuaciones significativamente inferiores a las de los chicos normales.

Marie-France Ehrlich (1996) obtuvo resultados similares con chicos de 9º grado normales y con DC, si bien a los chicos no se les aplicaron pruebas de acceso léxico, con lo cual no se puede asegurar que ambos grupos fueran equivalentes en este proceso básico de lectura. Los chicos leyeron textos expositivos cortos en los que se había sustituido un nombre por un pronombre (p.ej., el término riqueza mencionado en la primera frase fue sustituido por el pronombre ella en la siguiente frase). A los chicos se les formularon preguntas en las que tenían que resolver inferencias anafóricas. Ehrlich encontró que los chicos con DC puntuaban significativamente peor que los normales, confirmando las dificultades de los primeros para resolver inferencias anafóricas imprescindibles para mantener la conexión entre unas ideas con otras durante la lectura.

2.4. Dificultades para realizar las inferencias basadas-en-el-conocimiento.

Para comprender adecuadamente un texto hay que activar ideas previas a fin de entender determinadas afirmaciones del texto, o bien a fin de conectar ideas textuales.

Ambas operaciones implican incorporar ideas de conocimiento previo a las ideas captadas en el texto. Estas operaciones son lo que hemos llamado inferencias basadas-

Cap5

16

7/2/11

en-el-conocimiento. Hay diversos estudios que muestran que los lectores con DC activan su conocimiento previo en menor medida que lo hacen los lectores normales.

Nos referimos, por tanto, a situaciones en que los chicos tienen el conocimiento necesario pero no lo activan.

Oakhill (1984) realizó un estudio con chicos normales y con DC de grados medios. Ambos grupos de chicos tenían que contestar a preguntas literales e inferenciales en dos condiciones: (a) pudiendo consultar el texto a discreción, y (b) sin consultarlo, es decir, de memoria. Las respuestas a las preguntas literales estaban explícitas en el texto, mientras para contestar las preguntas inferenciales había que activar determinados conocimientos previos. Obviamente los chicos normales puntuaron mejor que los chicos con DC en ambos tipos de preguntas, y además ambos grupos contestaron mejor cuando podían consultar el texto que cuando no podían consultarlo. Ahora bien, el resultado que interesa destacar es que los chicos con DC, a diferencia de los chicos normales, aumentaron su respuesta a preguntas literales cuando pudieron consultar el texto, pero sin embargo esto no ocurrió con las preguntas inferenciales. Es decir, las dificultades de los chicos con DC no se debían a dificultades para localizar la información en el texto, o a que no se acordaran de la información, sino a dificultades específicas para activar conocimientos previos para hacer inferencias.

Las dificultades para hacer inferencias pueden también deberse a que los chicos con DC no sean conscientes de que deben hacer inferencias cuando están leyendo a fin de integrar las ideas del texto con sus conocimientos previos. Oakhill, Yuill y Parkin (1986) exploraron esta posibilidad pidiendo a chicos normales y con DC que dijeran si una oración dada era una idea literal de un breve texto que acababan de escuchar. Las oraciones eran de tres tipos: literales, inferencias correctas e inferencia incorrectas. Los chicos de ambos grupos eran capaces de reconocer oraciones literales. Lo que resulta llamativo es que los chicos normales se confundieran frecuentemente diciendo que una inferencia correcta era una idea literal del texto, lo que indica que esa inferencia formaba parte de la representación mental que habían construido. Sin embargo, esto ocurría mucho menos en el caso de los chicos con DC, lo que indica que estos lectores no hacían esas inferencias espontáneamente, quizás porque no eran conscientes de que tenían que hacerlas.

Ahora bien, ¿son capaces de hacer inferencias los chicos con DC cuando se les enseña? Hay diversos estudios que abordan esta cuestión. Hansen y Pearson (1983) seleccionaron a un grupo de chicos normales y a otro con dificultades lectoras, ambos

Cap5

17

7/2/11

de cuarto grado. La mitad de los chicos de cada grupo fue asignado a un tratamiento experimental mientras la otra mitad sirvió de control. Los del grupo experimental fueron entrenados a hacer inferencias animándoles a integrar la información textual con la información almacenada en su conocimiento previo haciendo predicciones, o contestando a preguntas inferenciales. Los chicos del grupo de control leyeron los mismos textos y simplemente contestaron preguntas literales e inferenciales. El resultado más relevante para nosotros es que el tratamiento experimental mejoró las puntuaciones del grupo con dificultades lectoras pero no tuvo efecto significativo en el grupo de chicos normales. Este resultado indica que los chicos normales hacen espontáneamente inferencias, no así los chicos con dificultades lectoras. Hay que hacer notar, no obstante, que los autores de este estudio no se aseguraron de que ambos grupos de chicos difirieran sólo en comprensión y fueran equivalentes en inteligencia y acceso léxico.

Yuill y Joscelyne (1988, experimento 2) realizaron un estudio instruccional comparando chicos de 7-8 años de edad con dificultades específicas en comprensión lectora y chicos normales de la misma edad, siendo ambos grupos equivalentes en el resto de capacidades. Ambos grupos de chicos fueron entrenados a hacer inferencias prestando atención a la información del texto. Así, en una de las lecturas un chico estaba leyendo un libro de cuentos mientras se estaba bañándose en la bañera de su casa.

Entonces el libro se le cayó al agua y se le estropeó. El texto no decía explícitamente que el chico estaba en el baño, ni tampoco que el libro se le cayó al agua, pero ambos hechos se podían inferir de las palabras utilizadas para describir la escena. Los chicos eran entrenados a prestar atención a las palabras del texto para hacer inferencias. El resultado relevante para nosotros es que, al igual que lo ocurrido en el experimento de Hansen y Pearson, el tratamiento benefició a los chicos con DC pero no tuvo efecto significativo sobre los chicos normales. Es decir, se confirma que los chicos con DC hacen pocas inferencias espontáneamente, pero que son capaces de ello cuando se les enseña a hacerlo.

2.5. Dificultades para formar macroideas.

Ir captando la idea esencial en cada ciclo de procesamiento e ir formando ideas que sinteticen información es esencial para ir conectando unas ideas con otras y formar una representación coherente. Esto es lo que denominamos formar macroideas. Una forma de evaluar si los lectores forman macroideas correctamente cuando leen cuentos

Cap5

18

7/2/11

es pedirles que elijan qué es lo más importante del cuento entre varias opciones. Esto es lo que hicieron Yuill y Oakhill (1991, capítulo 7) en un experimento con chicos normales y con DC de los primeros cursos de Primaria. Estas autoras presentaron historias en viñetas a los chicos y les pidieron que las contaran. También les pidieron que eligieran entre varias opciones la frase que representaba lo esencial de la historia. A diferencia de los chicos con buena comprensión, los chicos con DC tendían a contar la historia describiendo cada una de las viñetas de forma poco integrada. Así mismo, señalaban el evento esencial de la historia como lo más importante de la misma en menos ocasiones que los lectores sin dificultades de comprensión.

En un estudio posterior (Oakhill y Yuill, 1996), estas autoras presentaron diversas historias tomadas de la escala Weschler para niños (WISC) en dos formas: de manera serial (como un libro) y de forma simultánea, es decir, como viñetas ordenadas en una lámina. Chicos normales en comprensión y con DC de 7-8 años vieron las viñetas en una de las dos condiciones y, posteriormente las describieron. Las descripciones fueron clasificadas como comprensibles independientemente de las viñetas (I), o comprensibles pero dependientes de las viñetas (D). En el primer caso las descripciones de las historias se podían entender perfectamente aunque uno no estuviera viendo las viñetas (p.ej., Un hombre vio una mesa en una tienda ... el hombre entró en la tienda para comprarla). En el segundo caso era necesario estar viendo las viñetas para entender la historia (p.ej., El vio la mesa ... él entró en la tienda).

Ambos grupos de chicos escribieron historias dependientes en la condición serial, pero cuando las viñetas eran presentadas simultáneamente en una lámina, los chicos normales escribieron más historias calificadas como independientes que los chicos con DC. Estos últimos, en lugar de escribir auténticas historias, escribieron lo que se podría calficar como comentarios sobre las viñetas. Es decir, utilizaban formas verbales en presente, pronombres sin antecedente, o describían aspectos específicos de las viñetas sin conexión global con una historia. Sin embargo, las historias de los chicos normales parecían historias planificadas, y contenían el núcleo esencial de la historia. ¿Es posible que esta dificultad de los chicos con DC se deba a que tienen un conocimiento muy limitado de los elementos específicos de los cuentos tales como títulos, comienzo, final, personajes, localización del escenario? El desconocimiento del papel de estos elementos en los cuentos podría hacer que los chicos con DC tuvieran dificultades de comprensión. Esta cuestión ha sido abordada por Kate Cain (1996) en dos estudios con chicos normales y con DC de 2º curso de Primaria, y otra muestra de

Cap5

19

7/2/11

chicos normales de 1º de Primaria con un nivel de comprensión similar a la muestra con DC de 2º. Con esta selección de muestras se podía comparar chicos con DC chicos normales de su edad, y con chicos normales más pequeños. Dado que los chicos más pequeños tendrían menos experiencia en lectura de cuentos que los mayores, se podría comprobar si las bajas capacidades de los chicos con DC se debían a falta de experiencia, o bien a una dificultad específica. Si los chicos con DC tuvieran menos puntuaciones que los chicos normales más pequeños en conocimiento de los elementos de los cuentos, ello querría decir que ese conocimiento es una variable individual característica de los chicos con DC, y no un resultado de la experiencia lectora. Es decir, ese conocimiento sería causa de las DC y no efecto.

En el primero de los estudios la autora pidió a todos los chicos que escribieran cuentos en dos condiciones: a) a partir de una historia presentada en viñetas, y b) a partir de un tema sin viñetas. Cain encontró que los chicos de todos los grupos escribían cuentos que cumplían las convenciones de una historia, es decir, tenían un comienzo, un final, había personajes y había una descripción de la localización de los personajes en un escenario. Sin embargo, la calidad de las historias era muy diferente entre los grupos.

En esta medida, la tarea de escribir a partir de viñetas beneficiaba mucho más a los chicos con DC que ambos grupos de normales lectores. Además, los chicos con DC tenían un nivel equivalente a los chicos normales más pequeños en la tarea con viñetas, pero peor cuando la tarea era sin viñetas. Cain interpreta estos resultados en el sentido de que la causa de ese bajo conocimiento de los elementos estructurales de los cuentos no está causado por la experiencia, sino por algún problema de procesamiento.

En el segundo estudio Cain estrevistó a los chicos acerca de su conciencia de que los cuentos son ficciones que hay que interpretar, y sobre el conocimiento del papel de algunos elementos textuales como títulos, comienzos y finales en la comprensión.

Los chicos con DC al igual que los chicos normales más pequeños tendían a pensar que los cuentos describían historias reales y no ficciones en mayor medida que los chicos normales mayores. Un resultado similar se daba en la segunda medida. Los chicos con DC al igual que los chicos normales más pequeños eran menos conscientes que los normales mayores de en qué información fijarse para poner un buen título a un cuento, o del papel que tenía el comienzo y el final del texto para comprender bien la historia.

Cain concluye que el conocimiento estructural de las historias esta fuertemente relacionado con la comprensión, por cuanto comprender cuentos requiere establecer conexiones causales entre acontecimientos, y conocer las características estructurales

Cap5

20

7/2/11

que pueden facilitar esa conexión. Sin embargo, no está completamente clara la relación causal entre este conocimiento estructural y las DC ya que se encuentran datos contradictorios entre los dos estudios. Mientras en el estudio 1 los chicos con DC obtenían resultados peores que los normales más pequeños, en el estudio 2 ambos grupos obtenían resultados equivalente, aunque más bajos que los obtenidos por los chicos mayores normales en comprensión. El papel de la experiencia en la explicación de las DC será abordado de forma específica en la siguiente sección de este capítulo.

2.6. Dificultades para autorregular el proceso de comprensión.

Al leer un texto a veces el lector se da cuenta de que no está comprendiendo. Los problemas pueden ser de diverso tipo, pero un buen lector es capaz de detectar qué es lo que los causa, de emplear estrategia para solucionarlos, y de evaluar si los problemas están realmente solucionados o no. El conjunto de estos procesos es lo que se conoce como autorregulación de la comprensión. También en estos procesos aparecen diferencias entre chicos con DC y lectores normales.

El procedimiento de investigación más frecuente es introducir artificialmente algún tipo de problema en un texto. Muchas veces los problemas son contradicciones, bien sea textuales (afirmar lo contrario en dos partes del texto), o bien relativas al conocimiento previo de los lectores (afirmar en el texto algo que contradice ideas bien conocidas por el lector). Ruth Garner ha estudiado ampliamente este tema. En uno de los estudios (Garner, 1980) estudió las diferencias en autorregulación entre chicos y chicas de 7º-8º grado con alta y baja comprensión. Los chicos tenían que decidir la dificultad de comprensión de diversas secciones de un texto y explicar en qué consistía la dificultad. Mientras los chicos con buena comprensión tomaban decisiones correctas y las explicaban adecuadamente en muchos casos, los chicos con baja comprensión no discriminaban entre secciones difíciles y fáciles, ni tampoco daban explicaciones correctas. Estos chicos decían que “las palabras eran muy largas” o que “no les gustaba esa parte”. Lo que no está claro es si las dificultades de autorregulación son la causa o el efecto de las dificultades de comprensión.

Un estudio posterior de Garner y Kraus (1981-1982) analizó con mayor detalle una posible causa de las dificultades de autorregulación de los chicos con DC. Chicos y chicas con DC y normales de 7º curso leyeron textos con contradicciones textuales además de ser entrevistados para estudiar cómo abordaban la tarea de lectura. Estos investigadores comprobaron no sólo que los chicos con DC detectaban muchas menos

Cap5

21

7/2/11

contradicciones que los normales, sino que además, de sus respuestas a la entrevista se deducía que lo más importante para ellos era leer bien las palabras, prestando poca atención a la extracción del significado. Justo la dirección contraria tenían las respuestas de los chicos normales. Esto resulta más llamativo teniendo en cuenta que ambos grupos de chicos tenían un nivel equivalente de acceso léxico.

Jean Oakhill y sus colaboradores (Oakhill, Hartt y Samols, 1995, citado en Oakhill y Yuill, 1996) han estudiado en qué medida la autorregulación se ve afectada por dos variables, a saber: el hecho de sugerir a los chicos que busquen contradicciones o no, y la distancia entre las frases contradictorias. En un primer experimento, chicos de 9-10 años normales y con DC leyeron textos con información contradictoria y sin sentido. La mitad de los chicos de cada grupo fueron advertidos de que los textos tenían problemas, pidiéndoles que subrayaran la información con problemas, mientras la otra mitad no fueron advertidos. En esta segunda condición no se apreciaron más señales externas de autorregulación durante la lectura en el grupo de lectores con DC que en el de chicos normales. Sin embargo, cuando se les preguntó tras la lectura si había algo raro en los textos, el 67% de los chicos normales señalaron problemas, frente al 17% de los chicos con DC. En la primera condición, advertencia de problemas y petición de subrayar la información anómala, la cantidad de información subrayada era equivalente en ambos grupos, pero la de los chicos buenos lectores era significativamente más correcta.

En el segundo experimento, una muestra equivalente de chicos tenía que detectar contradicciones textuales en un pasaje (p.ej., en una frase de un texto sobre los gorilas se afirmaba que “los gorilas duermen en el suelo construyendo un lecho de hojas”, mientras en otra frase de decía que “los gorilas duermen en árboles construyendo refugios con hojas para protegerse de la lluvia”). Si los chicos no detectaban la contradicción directamente, podían recibir apoyos, teniendo varias oportunidades para hacer la tarea. Las frases con las contradicciones podían estar más y menos próximas. El efecto que nos interesa señalar es que había una interacción entre el nivel de comprensión y la distancia entre las frases con contradicciones, de forma que la distancia afectaba más a los chicos con DC que a los chicos normales. Este dato puede interpretarse en términos de mayores limitaciones de Memoria de Trabajo en los chicos con DC comparados con los normales. Si los chicos con DC tuvieran menor capacidad de procesamiento en la MT que los chicos normales, la distancia entre oraciones les afectaría más que a los normales por cuanto a mayor distancia mayor demanda de

Cap5

22

7/2/11

procesamiento. Esta y otras interpretaciones serán discutidas en la siguiente sección en la que abordamos las explicaciones posibles para estas dificultades de procesamiento de los chicos con DC.

3. HACIA UNA EXPLICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN. Afirmar que las dificultades de comprensión están causadas por fallos en uno, varios o todos los procesos de comprensión descritos en la sección anterior no es la última explicación que se puede dar. Cabe preguntarse la razón de los fallos en esos procesos. Se pueden dar razones que tienen que ver con limitaciones en las capacidades básicas de los lectores con DC, tales como: a) limitaciones de la Memoria de Trabajo, o b) dificultades específicas en los procesos léxicos que harían difícil que el lector pudiera dedicar sus recursos atencionales a los procesos de comprensión, que son procesos de alto nivel, o también c) dificultades en mecanismos básicos como el mecanismo de supresión ya mencionado en la sección anterior. Otras razones tendrían que ver más con carencias procedimentales o metacognitivas ocasionadas por una práctica escasa en tareas de comprensión. Así, se podría pensar que las dificultades de comprensión están causadas por carencias estratégicas o por una concepción errónea de lo que es leer un texto. Para estas cinco explicaciones también hay datos de investigación. En esta sección expondremos brevemente las explicaciones, mencionando a la vez algunos de los resultados de investigación que las sustentan.

3.1. Explicación basada en limitaciones en la memoria de trabajo.

Tal como ha debido quedar claro en las páginas anteriores, comprender un texto requiere realizar múltiples operaciones mentales e ir almacenando los resultados de las mismas, todo lo cual se realiza en la MT. Más aún, para que dos o más ideas puedan procesarse conjuntamente y conectarse entre sí, todas ellas han de estar simultáneamente activas en la MT. Parece lógico pensar, por tanto, que lectores con menor capacidad de MT que otros tengan dificultades de comprensión. Esta puede ser una explicación de las diferencias individuales en comprensión, tal como concluyen Just y Carpenter (1992) en un artículo ya clásico. A continuación exponemos brevemente algunos datos de estudios sobre diferencias entre chicos con DC y normales que podrían apoyar la postura de que estas limitaciones de MT causan dificultades de comprensión.

Cap5

23

7/2/11

Jean Oakhill y colaboradores han realizado varios experimentos en los que han encontrado que los chicos con DC tienen peores puntuaciones que los normales en tareas de comprensión que implican demandas de procesamiento considerables, pero que estas diferencias no aparecen cuando las demandas son escasas. Así, Oakhill, Yuill y Parkin (1986) hicieron que chicos con DC y normales escucharan y retuvieran listas de palabras de 2, 3 y más sílabas, así como que vieran y retuvieran dibujos correspondientes a esas palabras. No encontraron diferencias entre ambos grupos de chicos en ninguna de las dos tareas, concluyendo que no existen diferencias entre ambos grupos en capacidad de almacenamiento y recuperación de información en MCP cuando las demandas de procesamiento son escasas. Sin embargo, en otros estudios con mayores demandas de procesamiento sí han encontrado diferencias.

Oakhill, Yuill y Parkin (1988) aplicaron una prueba de capacidad de MT muy similar a la típica prueba de Daneman y Carpenter (1983) pero con números. La prueba consistía en escuchar series de dígitos y retener la última cifra, las dos últimas, y así sucesivamente. En esta tarea, a diferencia de la del experimento anterior, los chicos tenían que almacenar y procesar información. Los chicos con DC tenían menores puntuaciones que los normales, lo que indica que su capacidad de procesamiento es menor.

Otro estudio de Yuill, Oakhill y Parkin (1989) llega a una conclusión similar. En el mismo los chicos tenían que leer historias con anomalías que eran explicadas en el mismo texto (p.ej., una madre se alegraba de que un chico no compartiera un dulce con su hermano, lo cual resultaba extraño; sin embargo, en otra parte del texto se decía que el hermano estaba a dieta, razón que explicaba la alegría de la madre). En el experimento se manipulaba el hecho de que la explicación de la anomalía figurara antes o después de la información anómala, así como la distancia entre ambas informaciones.

Cuando la información anómala y la explicación razonable estaban juntas, no había diferencias entre chicos con DC y normales, pero sí la había cuando ambas informaciones estaban separadas. Además, cuando la explicación precedía a la información anómala, la ejecución fue mejor que en la situación inversa para todos, pero la diferencia entre ambas condiciones era pequeña para los chicos normales y grande para los chicos con DC. Estos entendían que el texto contenía información anómala (alegría de la madre por no compartir con su hermano) que podía ser explicada razonablemente (dieta del hermano), pero tenían dificultades para integrar ambas informaciones cuando estaban distantes, lo que puede ser interpretado en términos de

Cap5

24

7/2/11

limitaciones en la MT. El segundo experimento de Oakhill, Hartt y Samols (1995) mencionado en la sección anterior (contradicciones textuales en un texto sobre gorilas las cuales podían estar juntas o separadas en el pasaje) permite una interpretación similar a la anterior.

No obstante, tal como señala Oakhill (1994), no parece que las limitaciones de MT sean la única causa de las dificultades de comprensión, aunque pueda contribuir a la explicación. La razón es que muchos estudios en los que se han puesto a prueba metodologías para enseñar estrategias adecuadas a chicos con DC han tenido éxito. No parece probable que intervenciones de corta duración, a veces 5 ó 6 sesiones, puedan mejorar limitaciones estructurales de MT.

3.2. Explicación basada en dificultades en los procesos léxicos.

Charles A. Perfetti es un fuerte defensor de esta explicación (Perfetti, 1989, 1994; Perfetti, Marron y Foltz, 1996), si bien él mismo admite que no es la única fuente de dificultades de comprensión, pero sí una muy importante. El argumento es que para poder dedicar recursos cognitivos a comprender un texto es necesario que el lector tenga un grado suficiente de automatización de los procesos léxicos los cuales incluyen la codificación lingüística de estímulos tanto visuales como auditivos, o la activación de representaciones fonológicas y semánticas. Cuando estos procesos no están suficientemente automatizados, el lector debe dedicarles recursos atencionales considerables, los cuales debe detraer de los procesos de alto nivel. Como consecuencia, la comprensión disminuye.

Hay abundantes pruebas de que esta falta de automatización de los procesos léxicos ocasiona dificultades de comprensión. Perfetti (1994) critica que muchos estudios sobre dificultades de comprensión no han controlado suficientemente las capacidades de procesamiento léxico de los participantes con baja comprensión.

Perfetti, y colaboradores (1996) afirman que incluso en los estudios de Oakhill y colaboradores en los que el control es mayor, los chicos con dificultades de comprensión tenían puntuaciones significativamente inferiores a los normales en lectura de pseudopalabras aisladas, aunque fueran equivalentes en pruebas de acceso léxico con palabras. Es decir, es posible que, al menos parcialmente, los procesos léxicos sean responsables de dificultades de comprensión.

Una cuestión que complica, no obstante, la interpretación de los datos es la interacción entre el nivel de capacidad de procesamiento léxico y la dificultad de la

Cap5

25

7/2/11

tarea de lectura. Hay pruebas de que el papel de las dificultades de procesamiento léxico es mayor cuando el lector ha de leer pasajes difíciles (Bell y Perfetti, 1994). Sin embargo, cuando se leen textos fáciles el papel del procesamiento léxico es menos relevante, al menos con lectores con años de práctica lectora. Es decir, cuando estudiantes universitarios con dificultades de procesamiento léxico y normales leen textos fáciles de comprender, el nivel de procesamiento léxico juega un papel mucho más escaso que cuando leen textos difíciles. Este parece un resultado lógico ya que en este último caso las demandas de procesamiento son mayores. Sólo en este caso las dificultades léxicas jugarán un papel importante.

Hay que resaltar que Perfetti no se refiere únicamente a dificultades de procesamiento léxico asociadas a la lectura, sino también al lenguaje oral. Es importante tener en cuenta este dato ya que la correlación entre las habilidades de comprensión oral y las de comprensión escrita es muy elevada, en torno a .90. En cualquier caso, para Perfetti las habilidades de procesamiento lingüístico siguen una distribución gaussiana o normal, no pudiéndose hablar de un síndrome específico de dificultades de comprensión, sino de diferencias individuales en las mencionadas habilidades.

3.3. Explicación basada en dificultades en el mecanismo de supresión.

En la sección 2.2 de este capítulo mencionamos el papel del mecanismo de supresión en las dificultades de comprensión. Citamos allí diversos estudios de Gernsbacher y colaboradores que indicaban que estudiantes universitarios con dificultades de comprensión mantenían activa en MT significados inadecuados de palabras ambiguas que los estudiantes con buena comprensión habían desactivado 300400 mseg después de haber leído esas palabras. Más aún, esta autora ha probado que este efecto se produce en tareas de comprensión con material pictórico, lo cual indica que es un proceso general de comprensión. También en aquella sección citamos un estudio del que se podía inferir que las dificultades que experimentan los lectores con DC en el mecanismo de supresión se deben a dificultades estratégicas relacionadas con procesos de atención, bien sea déficit de capacidad atencional, bien sea fallos en focalizar recursos atencionales adecuadamente.

Si un lector mantuviera activos en MT los significados contextualmente adecuados e inadecuados de palabras en una frase, eso haría que tuviera problemas para formar una representación coherente unificada, y que formara dos o más representaciones alternativas. Ello causaría una sobrecarga de procesamiento que

Cap5

26

7/2/11

repercutiría en la comprensión final. El atractivo de esta explicación es doble, por una parte su generalidad, es decir, podría explicar dificultades de comprensión multimodal (escrita, oral, pictórica), y por otra su simplicidad, es un mecanismo simple. En este sentido, cabe decir que la explicación de las dificultades de comprensión basada en la menor capacidad de la MT de los sujetos con DC podría reducirse a dificultades en el mecanismo de supresión. Así, los fallos en el mecanismo de supresión podrían colapsar la MT, dando cuenta de los resultados basados en esta explicación. Sin embargo, la explicación basada en dificultades con el mecanismo de supresión no elimina el papel de los procesos léxicos en la comprensión comentado anteriormente ya que no se ve cómo dicho mecanismo podría explicar las dificultades en los procesos léxicos.

3.4. Explicación basada en dificultades estratégicas.

Oakhill (1994) revisa ampliamente diversos estudios instruccionales en los que se ha enseñado con éxito a chicos con DC diversas estrategias de comprensión. Estas intervenciones se han centrado en enseñar a estos chicos dos grupos de estrategias: estrategias para realizar inferencias y estrategias metacognitivas. Los estudios sobre inferencias se han centrado en enseñar a los chicos a activar su conocimiento previo de forma que integren la información del texto con esos conocimientos. La activación se provoca animando a los chicos a: a) auto-preguntarse por la razón de algunas informaciones textuales (p.ej., por qué ocurrió tal o cual cosa), b) hacer predicciones sobre la continuación de una historia cuando se estaba a mitad de su lectura, y c) relacionar expresamente la información que se está leyendo con la que se acaba de leer en frases o párrafos anteriores. Otras veces el tratamiento ha consistido simplemente en formular a los chicos preguntas que requieren hacer inferencias y explicarles por qué esas preguntas mejoran su comprensión.

Un resultado interesante es que los chicos normales no se benefician apenas de las recomendaciones mencionadas anteriormente. Parece como si ellos de forma espontánea hicieran inferencias. Sin embargo, los chicos con DC se benefician de las recomendaciones y ayudas. No es que estos chicos carezcan de los conocimientos previos necesarios para hacer inferencias. Al contrario, se comprueba que teniendo esos conocimientos no los emplean para hacer inferencias (Barnes y Dennis, 1996), de forma que cuando se les enseña a hacerlo o se les van dando pistas para que lo hagan por ellos mismos, estos chicos mejoran significativamente.

Cap5

27

7/2/11

Los estudios instruccionales centrados en la enseñanza de estrategias metacognitivas abordan desde estrategias muy específicas y relativamente artificiales como detectar contradicciones textuales (Reis y Spekman, 1983), hasta enseñanza de estrategias amplias en contextos naturales, tales como los estudios con la metodología de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), a los que nos referiremos con mayor amplitud en el capítulo siguiente. En todos los casos se comprueba que los chicos pueden aprender estas estrategias, y que al hacerlo mejoran su comprensión.

La pregunta obvia es si estas carencias estratégicas se deben a un déficit específico, o bien es un problema de poca práctica de la lectura y actividades de comprensión. Keith Stanovich ha realizado diversos estudios que demuestran el papel causal de la práctica (ver la revisión de Stanovich, West, Cunningham, Cipielewski y Siddiqui, 1996). Este autor ha desarrollado medidas confiables de experiencia o práctica lectora basadas en el reconocimiento de obras, autores y personajes literarios. Con estas medidas se ha encontrado que la práctica lectora explica una parte significativa de las diferencias individuales en comprensión, incluso una vez eliminada estadísticamente la influencia de otras variables cognitivas estrechamente relacionadas con la comprensión tales como la inteligencia, la codificación fonológica, o puntuaciones de tests de comprensión

aplicados

años

antes.

Además

esta

explicación

es

válida

independientemente del nivel de comprensión lectora. Es decir, la práctica explica parte de la varianza de las diferencias individuales en comprensión tanto con sujetos de nivel alto como bajo en comprensión. Esto es especialmente interesante porque permite ser optimista acerca del papel de la práctica para mejorar la comprensión de chicos con dificultades.

Más aún, el efecto de la práctica puede incluso compensar la disminución de capacidades que se produce en la vejez (Stanovich, West y Harrison, 1995). Es bien sabido que la inteligencia fluida (p.ej., medidas de razonamiento silogístico, o memoria de trabajo) decae con la edad, mientras que las de inteligencia cristalizada (p.ej., conocimiento, vocabulario) aumentan. Cuando se introduce como variable de control la práctica lectora, la correlación positiva entre edad e inteligencia cristalizada desaparece, mientras la correlación negativa entre edad e inteligencia fluida se mantiene. Esto indica que es la práctica lectora el mayor factor responsable del incremento de la inteligencia cristalizada con la edad, y que es este factor el que compensa el decaimiento de la inteligencia fluida con la edad.

Cap5

28

7/2/11

Parece lógico, por otra parte, que la práctica lectora tenga un papel tan relevante en la adquisición de habilidades de comprensión. En definitiva, comprender es una habilidad compleja. Como todas las habilidades, cuanto más se practiquen, más destreza se adquiere. Ese aumento de destreza motiva al lector a mayor práctica, lo cual redunda en mayor habilidad. Este círculo vicioso, en este caso positivo, se conoce en la literatura como “efecto Mateo”, recordando aquella cita bíblica que dice: “a todo el que tenga, se le dará y le sobrará; pero al que no tenga, aún lo que tiene se le quitará” (Mateo, 25, 29).

Si bien en algunos contextos esta cita puede resultar injusta y negativa, en éste puede resultar positiva y esperanzadora. Conseguir que los estudiantes con DC lean es una forma segura de lograr que mejoren su nivel de comprensión.

3.5. Explicación basada en una concepción errónea de lo que es leer un texto.

Hay diversos estudios que encuentran que los chicos con DC abordan la tarea de leer con una perspectiva errónea. Creen que leer consiste sobre todo en decodificar palabras, preocupándose menos por captar las ideas del texto y las relaciones entre ellas que por leer exactamente lo que el texto dice. Este acercamiento a la lectura tendrá lógicamente consecuencias negativas en la comprensión.

En uno de estos estudios Garner (1981) hizo que chicos de 5º y 6º curso de Primaria con dificultades de comprensión pero sin dificultades en reconocimiento de palabras evaluaran el grado de dificultad de textos con contradicciones y con palabras polisílabas desconocidas. Estos chicos decían que sólo este segundo tipo de textos era difícil de entender porque tenían palabras difíciles, pero no los primeros. Garner concluyó que parece que los chicos con DC están más preocupados por las palabras que por las ideas del texto y la conexión entre ellas. En un estudio posterior, Garner y Kraus (1981-82) pidieron a chicos con DC y normales de 7º curso que detectaran contradicciones en un texto y que respondieran a un cuestionario sobre cómo enfocaban la lectura. Los chicos con DC no solo detectaban menos contradicciones que los normales, sino que además daban unas respuestas al cuestionario que indicaban que lo más importante era leer bien las palabras, en lugar de referirse a la extracción del significado. Justo la dirección contraria tenían las respuestas de los chicos con buen nivel de comprensión. En un estudio más reciente, Yuill y Oakhill (1991) entrevistaron a chicos con DC y con buena comprensión acerca de su concepción de la lectura. Se encontró que los chicos con DC no diferían de los chicos con buena comprensión en considerar la lectura como algo fácil o difícil, o como agradable o desagradable. Sin

Cap5

29

7/2/11

embargo, los chicos con DC decían con mucha más frecuencia que los chicos sin problemas de comprensión que “no conocer las palabras” era algo que dificulta mucho la comprensión.

En suma, parece que los chicos con DC centran sus esfuerzos en las palabras del texto más que en las ideas y en las relaciones entre ellas. Esto seguramente hará que realicen muchas menos inferencias que los chicos normales, lo cual redundará en una mala comprensión. Parece claro que este acercamiento equivocado debe estar relacionado con la enseñanza de la lectura que estos chicos han recibido, y que un enfoque instruccional adecuado contribuirá a mejor las habilidades de comprensión, tal como demuestran los estudios instruccionales.

4. COMENTARIOS FINALES. Para terminar este capítulo quisiera hacer unas consideraciones finales sobre lo dicho en cada una de las tres secciones de este capítulo. En primer lugar hay que resaltar que los procesos de comprensión son diferentes de los de acceso léxico, aunque no independientes. Así, las dificultades en los procesos de bajo nivel (acceso al léxico) tienen una repercusión clara en los de alto nivel (comprensión) tal como indica la correlación significativa entre las medidas de uno y otro conjunto de procesos (Bell y Perfetti, 1994). Sin embargo, la correlación entre las puntuaciones de comprensión entre sí es mucho más elevada que la que existe entre las puntuaciones de acceso léxico y comprensión (Perfetti, 1994; Gough, Hoover y Peterson, 1996) lo que demuestra claramente la diferencia mencionada. Esto tiene importantes repercusiones prácticas en el diagnóstico y el entrenamiento en habilidades de comprensión, cuestión que desarrollaremos en el siguiente capítulo.

En segundo lugar, si bien se encuentran diferencias entre lectores con DC y normales en todos los procesos de comprensión, no se puede afirmar que los lectores con DC fallen en todos y cada uno de ellos, ni que haya una habilidad cuya carencia se encuentre en todos los sujetos con DC. Cornoldi y colaboradores (1996) realizaron un amplio estudio en el que aplicaron diversas pruebas de comprensión tanto oral como escritas a chicos con DC y normales de 6º-8º curso durante varios años. Si bien encontraron diferencias entre ambos grupos de participantes en todas las medidas, a excepción de alguna muy simple de comprensión oral, no había ninguna medida en la que todos los chicos con DC fallaran. Por tanto, no parece que haya una subhabilidad

Cap5

30

7/2/11

que sea un requisito para poder comprender. Quizás se puede pensar que un cierto nivel mínimo en diversas habilidades es necesario para comprender, y que un nivel bajo en muchas de ellas dificulta la comprensión.

En tercer lugar, no se ha encontrado una explicación única para las dificultades de comprensión. Seguramente hay diferencias individuales en algunas capacidades y mecanismos básicos tales como limitaciones de MT y mecanismo de supresión. Pero esta no es toda la explicación. La práctica lectora contribuye a explicar las dificultades de comprensión, y seguramente es la responsable de los déficits estratégicos y de la concepción errónea de la lectura que tienen muchos chicos con DC. De hecho entrenar a estos chicos en estrategias de comprensión tiene efectos beneficiosos.

La psicología tiene un gran desafío por delante, entender las diferencias individuales. Muy probablemente los avances en neurociencias contribuirán a explicar las dificultades de comprensión al igual que lo han hecho con las dificultades de acceso léxico. Ya hay estudios prometedores como el de Barnes y Dennis (1996) en el que se compararon las puntuaciones de comprensión de chicos hidrocefálicos con DC, con las obtenidas por chicos con DC, y chicos sin especiales dificultades en comprensión. Los problemas de comprensión de la muestra de chicos hidrocefálicos eran diferentes de los problemas de los chicos con DC sin hidrocefalia. Así, mientras las dificultades de los primeros para hacer inferencias se debían muchas veces a que habían olvidado conocimientos previos que aprendieron los cuales debían ser conectados con información textual, el núcleo de las dificultades de los segundos era que no activaban espontáneamente ese conocimiento-base aunque lo tenían. Estudios como éste tienen gran interés tanto teórico como aplicado. No sólo proporcionarán datos para formular modelos explicativos de las dificultades de comprensión, sino que además darán indicaciones para intervenir adecuadamente en la solución de esas dificultades.

BIBLIOGRAFÍA Barnes, M. A. y Dennis, M. (1996). Reading comprehension deficits arise from diverse sources: Evidence from readers with and without developmental brain pathology.

En C. Cornoldi and J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties, pp.

251-278. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bell, L. C. y Perfetti, Ch. A. (1994). Reading skills: Some adult comparisons. Journal of Educational Psychology, 86, 244-255.

Cain, K. (1996). Story knowledge and comprehension skill. En C. Cornoldi and J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties, pp. 167-192. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Cap5

31

7/2/11

Cornoldi, C., De Beni, R. y Pazzaglia, F. (1996). Profiles of reading comprehension difficulties: An analysis of single cases. En C. Cornoldi and J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties, pp. 113-136. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Cromer, W. (1970). The difference model: A new explanation for some reading difficulties. Journal of Educational Psychology, 61, 471-483.

Daneman, M.. y Carpenter, P. A. (1983)Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450-466.

Ehrlich, M-F. (1996). Metacognitive monitoring in the processing of anaphoric devices in skilled and less skilled comprehenders. En C. Cornoldi and J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties, pp. 221-249. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Garner, R y Kraus C. (1981-1982). Good and poor comprehenders differences in knowing and regulating reading behaviors. Educational Research Quartely, 6, 512.

Garner, R. (1980). Monitoring of understanding: An investigation of good and poor readers`s awareness of induced misconceptions of a text. Journal of Reading Behavior, 12, 55-63.

Garner, R. (1981). Monitoring of passage inconsistency among poor comprehenders: A preliminary test of the “piecemeal processing” explanations. Journal of Educational Research, 74, 159-162.

Gernsbacher, M. A. (1990). Language comprehension as structure building. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Gernsbacher, M. A. (1993). Less skilled readers have less efficient suppression mechanisms. Psychichological Science, 4, 294-298.

Gough, P. B., Hoover, W. A., y Peterson, C. L. (1996). Some obsrvations on a simple view of reading. En C. Cornoldi and J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties, pp. 1-13. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Graesser, A. C., Bertus, E. L. & Magliano, J. P. (1995). Inference generation during the comprehension of narrative text. In R. F. Lorch, y E. J. O'Brien, (Eds.), Sources of coherence in reading (pp. 295-320). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hansen, J. y Pearson, P. D. (1983). An instructional study: Improving the inferential comprehension of good and poor fourth-grade readers. Journal of Educational Psychology, 75, 821-829 Just, M. A. y Carpenter P. A. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review, 99, 122-149.

Kintsch, W. (1988). The role of Knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 2, 163-182 Kintsch, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition.Cambridge: Cambridge University Press.

Long, D. L., Seely, M. R. y Oppy . B. J., (1999). The stratwegic nature of less skilled readers’s suppression mechanism. Discourse Processes, 27, 281-302.

Merrill, E. C., Sperber, R. D. y McCauley C. (1981). Differences in semantic encoding as a function of reading comprehension skills. Memory & Cognition, 9, 618-624.

Millis, K. y Simon, S. (1994). Rereading scientific texts: Changes in resource allocation. En H. Van Oostendorp y R. A. Zwaan (Eds.), Naturalistic text comprehension, volume LIII, Advances in Discourse Processes, pp. 115-133.

Norwood, NJ: Ablex Publishing corporation.

Oakhill, J. V. (1984). Inferential and memory skills in children´s comprehension of stories. British Journal of Educational Psychology, 54, 31-39.

Cap5

32

7/2/11

Oakhill, J. V. (1994). Individual differences in children´s text comprehension. En M. A. Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics, pp. 821-848. San Diego, CA: Academic Press.

Oakhill, J. V. y Yuill, N. (1986). Pronoum resolution in skilled and less-skilled comprehenders: Effects of memory loads and inferential complexity. Language and Sepeech, 29, 25-37.

Oakhill, J. V., Hartt y Samols, D. (1995, April). Comprehension monitoring and working memory in good and poor comprehenders. Paper presented at the Experimental Psychology Society meeting, Cambridge, England.

Oakhill, J. V., y Yuill, N. (1996). Higher order factors in comprehension disability.

Processes and remediation. En C. Cornoldi and J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties, pp. 69-92. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Oakhill, J. V., Yuill, N. y Parkin, A. J. (1986). On the nature of the difference netween skilled and less-skilled comprehenders. Journal of Research in Reading, 9, 80-91.

Oakhill, J. V., Yuill, N. y Parkin, A. J. (1988). Memory and inference in skilled and less-skilled comprehenders. En M. M. Gruneberg, P. E. Morris, y R. N. Sykes (Eds.), Practical aspects of memory (vol. 2). Chichester: Wiley.

Palincsar, A. S. y Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehensionfostering, and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.

Perfetti (1989). There are generalized abilities and one of them is reading. En Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction, pp. 307-336. Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum Associates.

Perfetti (1994). Psycholinguistics and reading ability. En M. A. Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics, pp. 849-894. San Diego, CA: Academic Press.

Perfetti, Ch. A., Marron, M. A. Y Foltz, P. W. (1996). Sources of comprehension failures. En C. Cornoldi and J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties, pp. 137-165. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Reis, R. y Spekman, N. (1983). The detection of reader-based versus text-based inconsistencies and the effects of direct training of comprehension monitoring amon upper-grade poor comprehenders. Journal of Reading Behavior, 15, 49-60.

Stanovich K. E., West, R. F., y Harrison, M. (1995). Knowledge growth and maintenance across the life span: The role of print exposure. Developmental Psychology, 31, 811-826.

Stanovich, K. E., West, R. F., Cunningham, A. E., Cipielewski, J. y Siddiqui, S. (1996).

The role of inadequate print exposure as a determinant of reading comprehension problems. En C. Cornoldi and J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties, pp. 15-32. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Vidal-Abarca, E., Miranda, A., Cuenca, I. y Jarque, S. (1999). Diferencias en procesos de comprension entre lectores con buena y mala comprension: un estudio preliminar. Comunicación presentada en la III Congreso Internacional de Psicología y Educación, Santiago de Compostela, España.

Willows, d. M., y Ryan, E. B. (1981) Differential utilization of syntactic and semantic information by skilled and less skilled readers in the intermediate grades. Journal of Educational Psychology, 73, 607-615.

Yuill, N. y Joscelyne, T. (1988). Effects of organisational and strategies on good and poor comprehenders’ story understanding. Journal of Educational Psychology, 80, 152-158.

Cap5

33

7/2/11

Yuill, N. y Oakhill, J. V. (1988). Understanding of anaphoric relations in skilled and less-skilled comprehenders. British Journal of Psychology, 79, 173-186.

Yuill, N. y Oakhill, J. V. (1991). Childen’s problems in text comprehension: An experimental investigation. Cambridge: Cambridge University Press.

Yuill, N., Oakhill, J. V. y Parkin, A. J. (1989). Working memory, comprehension ability, and the resolution of text anomaly: British Journal of Psychology, 80, 351-361.