5 -VICENTA

CAPÍTULO

III:

INTERVENCIÓN

PSICOEDUCATIVA

EN

LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Mª Dolores Gil Llario y Rosa Molero Mañes. Universitat de València

1. PRESENTACIÓN Los niños con dificultades de aprendizaje constituyen un grupo heterogéneo porque son muchas las circunstancias que pueden tener como consecuencia el bajo rendimiento escolar. Es preciso analizar las causas que determinan dichas dificultades para poder abordar de forma eficaz la intervención.

Romero y Lavigne (2005) proponen una tipología de alumnos con dificultades de aprendizaje atendiendo al tipo de factores implicados (personales, ambientales o derivados de la interacción persona-ambiente) y a tres criterios: gravedad (necesidad de intervención externa especializada), afectación (procesos, funciones, conductas) y cronicidad (posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención especializada). Según esto clasifican a los alumnos con dificultades de aprendizaje en: Tipo I. Alumnos con problemas escolares: se deben a factores externos, con baja afectación y que remiten de forma espontánea mediante acción tutorial.

Tipo II. Alumnos con bajo rendimiento escolar: Causas externas que se combinan con factores personales, son de gravedad moderada y afectación personal (motivación, metacognición).

Tipo III. Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje: la causa originaria no es ambiental aunque los factores educativos influyen en su desarrollo, precisan intervención especializada prolongada y son recuperables mediante adaptaciones curriculares individualizadas.

Tipo IV. Alumnos con déficit de atención con hiperactividad: se debe a factores personales que se combinan con respuestas inadecuadas del entorno agravándolo. Las áreas afectadas son importantes pero con el adecuado tratamiento médicofarmacológico y psicoeducativo la cronicidad disminuye significativamente.

Tipo V. Alumnos con discapacidad intelectual límite: se debe a causas personales graves que afectan a áreas dominantes y mediante la estimulación ambiental se consiguen avances pero no la remisión del problema.

Aunque sería muy interesante abordar las peculiaridades de la intervención en cada uno de estos tipos, nos resulta imposible por las limitaciones de espacio. En este capítulo vamos a centrarnos en los alumnos del tipo III. El motivo es que los alumnos de los tipos I y II no requieren necesariamente un tratamiento educativo específico. Mediante una adecuada acción tutorial y una reeducación dirigida a compensar las lagunas que hayan podido producirse los problemas a medio plazo pueden resolverse. Los alumnos del tipo IV y V, por su parte, tienen tal entidad que serán objeto de otros capítulos de este libro.

En este capítulo vamos a conocer cuáles son las principales manifestaciones de las dificultades específicas del aprendizaje analizando en qué consisten, a qué se deben, cómo se pueden identificar y qué directrices se deben dar para su intervención. Antes de iniciar el desarrollo del tema proponemos la lectura de un caso sobre dificultades de aprendizaje de las matemáticas con varios objetivos. En primer lugar que el lector pueda ir activando sus conocimientos previos, en segundo lugar que pueda ir aplicando, durante la lectura del tema, lo que en el texto se indica y, por último, puesto que al final se puede encontrar la solución, entendemos que puede constituir un instrumento de autoevaluación que ayude a comprobar si se han comprendido adecuadamente los contenidos del tema.

CASO Montse es una chica de 12 años que cursa 6º de Primaria. Sus dificultades con las matemáticas han aumentado progresivamente en los últimos años. En este curso durante la clase de matemáticas se distrae mucho, se pone muy nerviosa, y tarda el doble de tiempo que sus compañeros en resolver problemas. Su nivel en todas las áreas curriculares es el normal del curso excepto en matemáticas que es dos cursos por debajo.

Tiene dificultad en la comprensión de conceptos si aparecen integrados en un problema donde tenga que deducir qué es lo que debe hacer. En tareas mecánicas como el cálculo no muestra dificultades pero en cuanto a procedimientos no conoce ni usa estrategias (planificación, comprobación, etc.) y tampoco comprende para qué sirven.

Piensa que no es capaz de aprender a resolver este tipo de tareas por mucho que se esfuerce y se lo expliquen. Necesita que la guíen durante todo el proceso de manera que cuando realiza los problemas con el maestro el tiempo total disminuye y el número de errores también porque le indica cómo descomponer la tarea en pasos sencillos. En el resto de materias es participativa y muestra interés.

Considera que su capacidad es inferior a la de sus compañeros y si algo le sale bien es por casualidad.

Tiene escasa motivación de logro hacia todo lo relacionado con las matemáticas. No está motivada en estudiar porque piensa que el esfuerzo será muy elevado. Sus expectativas acerca de su capacidad y su futuro académico son muy negativas. Su sistema atribucional en matemáticas es externo, estable y no controlable y debido a sus continuos fracasos se muestra insegura. Debido a todo esto Montse muestra un bajo autoconcepto académico en matemáticas pero posee, sin embargo, un buen autoconcepto como estudiante en las restantes áreas curriculares en las que muestra buenos hábitos de estudio.

No presenta ningún problema en las relaciones con sus compañeros y profesores.

Los padres tienen estudios secundarios, la calidad del lenguaje que emplean es baja y no tienen hábitos lectores. En cuanto a las pautas de educación: no controlan el tiempo de estudio de Montse porque trabajan muchas horas. Entre la familia y el centro hay poca relación. Sus expectativas son que termine 4º de la ESO y haga un Ciclo Formativo “hoy día tienen más salidas profesionales que las carreras”. Sus recursos económicos son escasos. Comparte habitación con sus hermanas de 5 y 9 años y no va a clases de apoyo porque no pueden permitirse ese gasto.

Cuestiones: -¿A qué crees que se deben sus dificultades en la resolución de problemas y por qué no le han afectado hasta ahora?

-¿A qué crees que se debe su bajo autoconcepto?

-¿Qué componentes crees que se deben incluir en su intervención?

2. CONCEPTO Y TIPOLOGÍA Las Dificultades de Aprendizaje (en adelante DA) son un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del Sistema Nervioso Central. Pueden existir junto con las DA, problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Las DA pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (ej. retraso mental) o con influencias extrínsecas (ej. instrucción inapropiada) pero las DA no son el resultado de esas condiciones o influencias. Se estima que los trastornos de aprendizaje tienen una prevalencia entre el 8 y 15% y son la causa principal de fracaso escolar (Jiménez, Guzman, Rodriguez y Artiles, 2009; Rigau y García y Artigas, 2004).

Un estudiante tiene dificultades de aprendizaje cuando cumple los criterios de discrepancia, exclusión y especificidad: -

De discrepancia: indica que para diagnosticar dislexia tiene que haber una diferencia de dos o más cursos académicos (o desviaciones típicas) entre el nivel de lectura real y el esperado según su capacidad cognitiva, medidos ambos con instrumentos de evaluación estandarizados.

-

De exclusión: tiene como objetivo descartar las dificultades de aprendizaje que se deriven de déficits sensoriales, trastornos emocionales, dificultades lingüísticas o instrucción inadecuada.

-

De especificidad: descarta a los estudiantes cuyo bajo rendimiento es generalizado.

En la aplicación de este criterio hay que tener en cuenta la importancia de la variable edad, ya que aunque inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, es frecuente que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas.

Para establecer el diagnóstico así como las directrices para la intervención en primer lugar se ha de realizar una evaluación inicial que tiene como objetivo llegar a la formulación de una hipótesis de trabajo. Para ello se parte del protocolo de detección (a cumplimentar por el maestro) cuya finalidad es precisar la información acerca de la dificultad de aprendizaje expresada en la demanda. Es un instrumento elaborado por el evaluador para cada una de las dificultades de aprendizaje (o para variables concretas incluidas en la dificultad) en función de la demanda planteada.

Con la información extraída del protocolo se ha de separar y analizar datos (aspectos positivos y negativos), ordenarlos (¿qué es lo más importante?), relacionarlos (¿qué depende de qué?, ¿qué se ha hecho o intentado hacer?) para poder plantear una hipótesis de trabajo que pueda explicar el mayor número posible de datos.

Esta hipótesis guiará la evaluación que debe atender a los siguientes aspectos: 1. Análisis de la tarea: estrategias y conocimientos que demanda, tiempo que requiere y condiciones de presentación 2. Evaluación de la competencia curricular mediante observación directa no participativa, pruebas de rendimiento y entrevistas a su maestro.

3. Evaluación psicopedagógica: que se realiza en varias etapas: 

Primera etapa: evaluación de las tareas



Segunda etapa: evaluación de las variables intervinientes



Tercera etapa: evaluación de procesos



Cuarta etapa: evaluación de relaciones con iguales y adultos

4. Evaluación de la familia En el origen de las dificultades de aprendizaje la investigación en neuropsicología1 ha realizado importantes aportaciones. Pennington (1991) señala cinco módulos relacionados con funciones cognitivas (tabla 1), cada uno de ellos correspondiente a áreas o circuitos definidos del cerebro cuyo mal funcionamiento origina trastornos específicos del aprendizaje: La región perisilviana izquierda tiene funciones neurolingüísticas y su disfunción ocasiona trastornos disléxicos (fig. 1).

El área hipocámpica de ambos hemisferios tiene relación con la memoria a largo plazo y su alteración origina trastornos mnésicos.

1

Disciplina que une los conocimientos de la psicología cognitiva con las neurociencias y tiene como objetivo desvelar la fisiopatología del trastorno como punto de partida para el diseño de la estrategia de tratamiento.

El síndrome de disfunción hemisférica derecha provoca síntomas discalcúlicos y disgrafía (región posterior del hemisferio derecho), así como alteraciones conductuales, cuya expresión más grave entra en el espectro autista (sistema límbico, región orbitofrontal).

El síndrome disejecutivo se debe a alteraciones del lóbulo frontal y se caracteriza por déficit atencional, fallos en la planificación y anticipación, déficit en las abstracciones y otras manifestaciones conductuales.

Tabla 1. Módulos neurocognitivos y trastornos de aprendizaje (Pennington, 1991).

Función Procesamiento fonológico

Localización Región perisilviana izquierda

Funciones ejecutivas

Prefrontal

Cognición espacial

Región posterior de hemisferio derecho Sistema límbico. Región orbitaria hemisferio derecho Hipocampo y amígdala bilaterales

Cognición social Memoria de largo plazo

Trastorno Dislexia Síndrome disejecutivo déficit de atención Déficit visuoespacial Disgrafia, discalculia Trastornos de conducta Espectro autista Trastornos de la memoria

Figura 1Modelo neuropsicológico de Pennington. Localización anatómica de las funciones cerebrales (Adaptado de Castaño, 2002).

Otra aportación de la neuropsicología al estudio de las dificultades de aprendizaje ha consistido en la clarificación de la diferenciación hemisférica. De manera que conocemos que el hemisferio izquierdo se ocupa principalmente del procesamiento verbal, el hemisferio derecho del procesamiento no verbal y las áreas del lóbulo frontal

y prefrontal se ocupan de las funciones de control y coordinación entre ambos (ver tabla 2). Las afectaciones en uno u otro pueden explicar los distintos tipos de dificultades de aprendizaje (dislexia vs trastorno de aprendizaje no verbal).

Estilo cognitivo Percepción/ cognición

Capacidades académicas Motor

Emociones

HEMISFERIO IZQUIERDO Procesamiento secuencial Observación y análisis de detalles Procesamiento y producción de lenguaje

Lectura: relación sonido símbolo, identificación de palabras, cálculo matemático Secuenciación de movimientos.

Ejecución de movimientos y gestos siguiendo una orden Expresión de las emociones positivas

HEMISFERIO DERECHO Procesamiento simultáneo holístico o gestáltico Procesamiento de estímulos no verbales (tono de voz, ruidos ambientales, formas complejas, diseños). Percepción visuoespacial. Síntesis de la información Razonamiento matemático alineación de los números en los cálculos Mantenimiento del gesto y la postura

Expresión de las emociones negativas.

Percepción de las emociones.

3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA 3.1. Dislexia La OMS en su Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) denomina a la dislexia Trastorno Específico de la Lectura: “déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada”. Este trastorno forma parte de los Trastornos Específicos del Desarrollo del Aprendizaje Escolar. Del mismo modo, la Asociación de Psicólogos Americanos (APA) en su cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) denomina a la dislexia Trastorno de la Lectura y lo incluye dentro del los Trastornos del Aprendizaje. La lectura implica la activación e interconexión de una serie de áreas cerebrales distintas de las que se activan para la comprensión del lenguaje oral tal y como se recoge esquemáticamente en la fig 2 Fig.2 Áreas cerebrales implicadas en la comprensión del lenguaje oral y escrito

Adaptado de http://ltl.tkk.fi/wiki/images/thumb/c/c4/Language_overview.jpg/800pxLanguage_overview.jpg

La dislexia evolutiva es la dificultad de aprendizaje más frecuente ya que constituye el 80% de las DA en general. Presenta una elevada prevalencia como demuestran los estudios que encuentran que entre 2 y 8% de la población española tiene dislexia (Jiménez, Guzman, Rodriguez y Artiles, 2009).

Etiología El origen de la dislexia es todavía objeto de hipótesis. Podemos destacar las siguientes causas: a) Genéticas: -

Algunos investigadores resaltan su carácter genético al destacar la alta incidencia que se produce entre hermanos, padres y otros familiares de los niños afectados.

-

La existencia en algunos subtipos de dislexia de marcadores genéticos: el cromosoma 6 que se relaciona con déficits en la conciencia fonológica, o el cromosoma 15 que se relaciona con déficits en la lectura de palabras aisladas

b) Neuroanatómicas: -

No existe asimetría en el planum temporale (ver fig. 3 y 4). En los individuos normales se observa que el planum temporale es de mayor tamaño en el lado izquierdo que en el derecho. Mientras que la mayor parte de individuos normales tenían asimetría izquierda (izquierdo mayor que derecho), los disléxicos mostraban simetría o predominio derecho.

-

La rodilla del cuerpo calloso (ver fig. 4) es de menor tamaño en los niños disléxicos que en los controles lo que llevó a atribuir los déficits cognitivos de la dislexia a un defecto de la transmisión interhemisférica a través del cuerpo calloso.

Fig. 2 Asimetría del planum temporale en lectores normales

http://thebrain.mcgill.ca/flash/i/i_10/i_10_cr/i_10_cr_lan/i_10_cr_lan_3a.jpg

Fig. 3. Planum temporale y lóbulo temporal

http://www.creces.cl/images/articulos/06.07.7-1.jpg

Fig. 4. Rodilla del cuerpo calloso

http://www.med.ufro.cl/Recursos/neuroanatomia/archivos/8_cerebr o_externo_archivos/image5271.jpg

c) Neurofuncionales: -

Durante la actividad lectora se pone de manifiesto un incremento del flujo sanguíneo entre el giro angular del hemisferio izquierdo y las áreas de asociación visual en lóbulos occipitales y temporales. En individuos disléxicos, por el contrario, el giro angular izquierdo se muestra funcionalmente desconectado de estas regiones durante la lectura de palabras aisladas (ver fig. 5).

Fig. 5. Activación del giro angular durante la lectura

http://docsbrainblocks.com/images/dyslexia_2.jpg

d) Déficits en diferentes procesos: La hipótesis fonológica se basa en el reconocimiento de un déficit en el proceso fonológico que influye directamente sobre la mecánica de la lectura. El empleo de métodos fonológicos para prevenir o remediar el trastorno lector se ha convertido en los últimos años en el pilar fundamental del tratamiento de la dislexia.

La teoría del déficit en el procesamiento temporal se refiere a la incapacidad para discriminar cambios rápidos o sucesivos de estímulos, tanto en la modalidad auditiva como visual.

La hipótesis de la retroalimentación motora-articulatoria postula que los niños disléxicos no son conscientes de la posición de las articulaciones durante el proceso del habla y esa incapacidad impide el desarrollo de la percepción fonológica, lo cual conduce a deficiencias en la capacidad para convertir letras (grafemas) en sonidos del lenguaje (fonemas).

Procesos implicados en la lectura El proceso lector se produce por la confluencia de dos niveles de procesamiento llamados rutas lectoras.

1) La ruta visual o directa permite acceder al significado de la palabra (si ya se tiene almacenado en la memoria) directamente a partir de su forma gráfica. Dicha forma

se asocia a su significado de manera que no es preciso pronunciar la palabra para identificar a qué se refiere. Es la que utilizan los lectores expertos porque permite un acceso muy rápido al significado sin tener que detenerse en analizar cada elemento de que se compone la palabra.

2) La ruta fonológica va componiendo el sonido global de la palabra mediante la asociación de cada uno de los grafemas de que se compone con su correspondiente fonema. Una vez se es capaz de pronunciar la palabra se está en disposición de acceder al significado. Se llama ruta indirecta porque no se puede acceder al significado directamente desde su forma gráfica sino que se ha de “traducir” a su forma fonológica para poder entender su significado (si ya se poseía el vocabulario en lenguaje oral). Esta ruta resulta muy útil cuando se trata de leer palabras nuevas y permite leer cualquier palabra independientemente de que se conozca su significado o no.

Pero para leer se precisa el uso combinado de ambas rutas. Un lector experto identifica visualmente en cada palabra la raíz por un lado y la terminación, por otro, con todos los elementos que en ella se incluyen, ya que si tuviera que almacenar en su memoria la forma gráfica de cada palabra independientemente de las demás se necesitaría una capacidad extraordinaria. Pongamos por ejemplo una forma verbal, comerás. No sería rentable que tuviéramos en nuestro almacén de memoria semántica una entrada para comerás como segunda persona del singular del futuro, otra para comeremos como primera persona del plural, otra para comerán,… y así con cada tiempo de cada verbo, con cada sustantivo (comida, comidilla, comilona, comidita…), etc. Además, si fuera así aunque el lector hubiera leído comí, comiste, comió, comimos y comisteis, o incluso bebieron, si no hubiera visto nunca escrita la palabra comieron, dado que es en su forma gráfica diferente de las anteriores, no podría leerla.

Por tanto, la lectura de toda palabra requiere un análisis mínimo, por experto que sea el lector, de sus componentes y no un tratamiento exclusivamente global de la palabra como cabría esperar si se utilizara solo la ruta visual. Según el grado de afectación y uso de estas dos rutas podemos hablar de tres tipos de dislexia evolutiva: la dislexia fonológica, la dislexia superficial y la mixta.

3.1.1. Dislexia fonológica

Los alumnos con dislexia fonológica leen utilizando principalmente la vía visual o directa y presentan dificultades en la utilización de la vía fonológica o indirecta. Los déficits en esta ruta traen como consecuencia las siguientes características: -

Deficiencia en la integración de letras y sonidos, y en la capacidad para el desarrollo de la habilidad fonética. Tienen dificultades para aplicar las reglas de conversión grafema-fonema por lo que no pueden leer palabras que no hayan visto previamente (tanto por ser desconocidas como por ser pseudopalabras) o que sean muy largas.

-

Lectura global: leen la palabra como un todo, como si se tratara de un dibujo, mostrándose incapaces de identificar los elementos (letras, sílabas) que lo componen.

-

Como no logran descomponer con éxito la palabra cuando leen hacen pequeñas inferencias a partir de indicios mínimos (parecido, en su inicio, entre la palabra a leer y otra ya conocida) lo que les lleva a cometer errores derivativos (por ejemplo, leer castillo cuando lo que pone es castellano) y lexicalizaciones (convertir en una palabra algo que es una pseudopalabra, por ejemplo, leer dibujo cuando lo que pone es dibulo).

-

Sustitución de palabras que aun siendo muy distintas en su forma y fonética tienen similitudes en cuando a su significado. Así por ejemplo pueden leer río aunque aparezca escrito arroyo.

Evaluación Para diagnosticar la dislexia es preciso realizar una evaluación exhaustiva tanto del rendimiento esperado como del rendimiento lector del estudiante. En la evaluación del rendimiento esperado, necesario para la aplicación del criterio de discrepancia, se suele utilizar el WISC-IV que es un instrumento de evaluación de la inteligencia infantil. En los resultados de esta prueba se observa que el rendimiento en los subtests de Aritmética, Claves, Información y Dígitos es inferior en los niños disléxicos dando lugar a lo que se suele llamar el patrón ACID. Para evaluar el rendimiento lector se utilizan tanto pruebas estandarizadas como pruebas funcionales2.

Pruebas generales -Test de análisis de la lectoescritura (TALE)(Cervera y Toro, 1984) -Procesos lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) 2

Para una recopilación de pruebas de evaluación se recomienda consultar Romero y Lavigne, 2005

-Prueba de evaluación del retraso en lectura (PEREL) (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992) Errores en la utilización de las rutas Ruta fonológica

Ruta visual

-Listas de pares de palabras homófonas. Al dar la definición de una si lee por esta ruta escogerá indiscriminadamente una u otra.

-Listas de palabras pseudohomófonas (si lee por esta ruta no encontrará diferencias) -Listas de palabras para el análisis de errores (transformará las palabras en pseudopalabras) -Listas de pseudopalabras. Si lee por esta ruta tendrá gran dificultad y las transformará en palabras -Listas de palabras de alta y baja frecuencia. La velocidad será mucho mayor en las frecuentes que en las infrecuentes si lee por esta ruta -Listas de palabras para el análisis de errores. Cometerá errores de derivación y lexicalización si no utiliza la ruta fonológica Conciencia fonológica

Prueba de segmentación lingüística (PSL)(Jiménez y Ortiz, 1994)

Ejemplos de pruebas funcionales para evaluar las rutas lectoras: Listas de palabras homófonas: Escribe el significado de las siguientes palabras: ay............................................................... hay............................................................. vaca........................................................... baca............................................................ savia.......................................................... sabia........................................................... etc.

Listas de palabras homófonas: Rodea la palabra correcta en cada caso : La vaca / baca da leche.

La anciana era muy savia / sabia.

Ayer comí un pollo / poyo para cenar.

Mi abuela tubo / tuvo tres hijos. etc.

Listas de palabras pseudohomófonas: Lee las siguientes palabras: uerta binagre kastiyo salbage zirko etc.

Listas de palabras: Lee las siguientes palabras: huerta vinagre castillo salvaje circo etc.

Intervención Los principales objetivos de la intervención en disléxicos fonológicos son: a) Asociación grafema/fonema.

– Ejercicios grafoléxicos. Intentan implantar automatismos correctos en los procesos de lectoescritura de los grafemas, y sustituir los procesos previos incorrectos.

– Lectura oral. Señalar una letra entre varias y pedir al niño que la lea.

– Reconocimiento de la letra por el tacto. Con los ojos cerrados el niño debe identificar letras de diferentes texturas.

– Reconocimiento de la letra por sensibilidad corporal profunda. Con los ojos cerrados, el paciente debe ser capaz de reconocer las letras trazadas sobre diferentes partes de su cuerpo.

– Dictado de la letra.

– Abstracción de la letra. Pedir palabras que empiecen con una letra determinada, o bien que la contengan al final o en el medio. Reforzar con láminas y ejercicios físicos (por ejemplo, con una pelota).

– Rompecabezas de letras y ejercicios de complementación visual de letras y palabras.

Programas específicos: Asociación grafema-fonema -Método de Gillingham-Stillman: consiste en enseñar letras en una tarjeta, decir su nombre y después su sonido. Para trabajar la asociación visual-cinestésica el profesor escribe la letra explicando su forma y orientación y el estudiante debe seguir el movimiento, copiarla y escribirla de memoria.

-Método de asociación de Mildred McGinniss: se basa en la asociación de los sonidos con su grafía. El aprendizaje formal transcurre desde la letra a la palabra y luego a las oraciones y se acompaña de ejercicios de globalización y visualización de órdenes escritas y palabras con las imágenes correspondientes.

-Método Gateño: se basa en el fonetismo y emplea el color asociado a la grafía de cada fonema -Programa de Entrenamiento de las reglas de conversión grafema-fonema (Maldonado et al, 1992). El programa tiene dos fases. En la primera los niños aprenden las RCGF, el nombre y la forma de las letras. En la segunda se establece una secuencia de cinco pasos en la que se utilizan letras reales con las que el alumno compara su producción con la del profesor, etc.

-Aprendo a leer (Valdivia y Puerta, 2001). Ed. Grupo Editorial Universitario (colección de cuadernos) -Alteraciones de lecto-escritura (García y Yuste, 2002). Pulicaciones Icce. b) Desarrollo de la consciencia fonológica.

Esta habilidad hace referencia al conocimiento que tienen los hablantes de una lengua acerca de los significantes de las palabras, del número de sílabas que las componen y del número de fonemas que componen las sílabas. Para adquirir este conocimiento es necesario pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a su significado.

Además, se deben realizar operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado en la memoria de trabajo. Este tipo de prácticas son tan importantes en el

desarrollo de la lecto-escritura que es conveniente introducirlas en Educación Infantil como factor de prevención de posibles dificultades ulteriores.



La segmentación léxica consiste en tomar una frase y hacerle consciente de que la cadena fónica que la constituye se compone de una serie de elementos (segmentos) aunque en la pronunciación no siempre se hagan evidentes. Ej. El/jardín/es/verde



En la segmentación silábica se le hace consciente de que las palabras también se componen de segmentos, en este caso, de sílabas, como por ejemplo ver/de. Un juego que puede ser útil y es muy frecuente en los niños, es el de formar cadenas de palabras que empiecen por la sílaba por la que acabó la palabra anterior. Por ejemplo: bar-co; co-sa; sa-po,… Es interesante porque se trata de un juego donde el significado de las palabras es absolutamente irrelevante, solo ha de atenderse a las sílabas que componen las palabras. Otras actividades con sílabas incluyen: – Comparación de sílabas según su posición y su naturaleza.

– Omisión de sílaba final, inicial y central.

– Inversión de bisílabos.

– Adición de sílaba final e inicial.



Un tercer nivel de intervención es la adición/sustracción de fonos. Se trata de hacerle consciente de que las sílabas se pueden modificar añadiendo o eliminando algún elemento aislado. Así, le podemos preguntar qué ocurre si a Ana le añadimos una –s al inicio o si a plomo le quitamos la l.



Otro nivel de análisis consiste en pedirle que identifique sonidos iguales entre palabras. Por ejemplo le podemos pedir que nos diga qué sílaba tienen en común polo y pomo.

Programas específicos: Consciencia fonológica -

-

Programa de entrenamiento en segmentación de palabras (Soto et al, 1991).

Incluye tareas de rima, juegos de onomatopeyas, actividades de adición, omisión e inversión de sílabas en palabras o fonemas en una sílaba, etc.

Programa de desarrollo de conciencia silábica y fonemática (Cervera e Ygual, 2001). Incluye actividades de reconocimiento de la estructura silábica de la palabra, identificación y composición de sílabas según su posición y su naturaleza y recombinación fonológica. El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico. Concretamente, desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad y el criterio evolutivo de

adquisición, según refieren sus autores.

3.1.2. Dislexia superficial Los alumnos con dislexia superficial leen utilizando principalmente la vía fonológica o indirecta y presentan dificultades en la utilización de la vía visual o directa. De esto se derivan las siguientes características: -

Dificultades para percibir palabras completas como gestalts o formas completas.

Leen fonéticamente las palabras aplicando las reglas de conversión grafemafonema. Esto hace que tengan una lectura muy lenta puesto que aunque hayan leído la palabra en otras ocasiones les cuesta el mismo tiempo que si la vieran por primera vez.

-

Otra consecuencia de la lectura fonética son las dificultades para consolidar las arbitrariedades que a menudo presentan las palabras. Ellos identifican la palabra, es decir, acceden a su significado, a partir de su representación fónica, no por su forma visual de ahí sus dificultades cuando un fonema se puede representar por más de una grafía como es el caso de b/v; g/j; ca, o, u/que, i; c

e, i/z,

etc. Pueden

leer la palabra e incluso identificar su significado pero después cometen errores al reproducir la palabra de forma ortográficamente correcta. Por este motivo les cuesta distinguir el significado de palabras homófonas pero de distinta forma ortográfica (por ejemplo, no encuentran diferencia entre vaya/valla o entre basto/vasto) y cometen errores en la acentuación (leen igual salté y salte).

En la evaluación se utilizan los mismos instrumentos que se han comentado a propósito de la dislexia fonológica.

Intervención Los principales objetivos de la intervención en disléxicos superficiales son: a) Estimular el uso de la ruta directa El objetivo es desarrollar el vocabulario visual de manera que se potencie la asociación palabra-significado evitando el análisis de todos los grafemas que la componen. Existen muchos procedimientos para esto: 

Se pueden mostrar tarjetas en las que aparece una palabra escrita junto con un dibujo alusivo a su significado. Posteriormente, se suprimen los dibujos y se pide al estudiante que indique rápidamente a qué hace referencia la palabra



Se muestran tarjetas (también puede hacerse en formato electrónico) donde aparezca la silueta de una palabra pero donde no puedan identificarse cada una de las letras que la componen. El estudiante debe “adivinar” qué palabra puede ser entre un par claramente distinto. Por ejemplo se ofrece la silueta de la palabra y se pregunta cuál cree que podría ser la palabra oculta ¿amarillo o peluquería?

b) Aumentar la velocidad lectora 

Para impedirle que analice cada grafema se puede hacer una proyección rápida de palabras manteniendo cada una muy poco tiempo en pantalla.



También se le puede pedir que identifique una palabra entre una lista de palabras también con un tiempo limitado.



Lectura en sombra: Lectura conjunta y simultánea de un texto en voz alta por el alumno y el profesor



Uso de textos grabados que el niño escucha mediante auriculares a la vez que lee el texto.



Lecturas repetidas de un mismo texto estableciéndose objetivos de reducción de tiempo.

Programas específicos: Velocidad lectora - Practicas de lectura: velocidad y comprensión (Recasens, 1991). Ed. Arcada (colección de cuadernos) 3.1.3. Dislexia mixta La dislexia mixta, por su parte la manifiestan quienes experimentan dificultades en ambas vías de acceso al léxico. Por este motivo reúnen una combinación de las características propias de uno y otro subtipo (dificultades para leer pseudopalabras, presencia de errores derivativos, etc.). En su evaluación se utilizan los instrumentos ya indicados y en el diseño de la intervención es preciso incluir, por un lado componentes dirigidos a fomentar la asociación grafema-fonema y la conciencia fonológica, pero también se precisa desarrollar el uso de la ruta directa.

3.2. Dificultades en la comprensión de textos Para comprender un texto se precisa algo más que comprender el significado de las palabras de que se compone. Indiscutiblemente ser capaz de descodificar las palabras es una condición necesaria pero no es suficiente para captar las ideas que el texto incluye.

Así pues, si bien las dificultades de comprensión (en adelante DCL) forman parte de la categoría de Trastorno de la Lectura, sus manifestaciones, los procesos que en ella se ven implicados, las hipótesis relativas a su etiología y las propuestas de evaluación e intervención son diferentes.

Etiología Se han propuesto diversas hipótesis para explicar a qué se deben estas dificultades de comprensión. Se trata de explicaciones que no son excluyentes ni contradictorias (Vidal-Abarca, 2000): Limitaciones de la memoria de trabajo. Para que dos o más ideas puedan procesarse conjuntamente y conectarse entre sí han de estar simultáneamente activas en la memoria de trabajo. Las dificultades en comprensión según esta hipótesis se deberían a que estos estudiantes no consiguen para mantener activadas a un tiempo las ideas implicadas.

Dificultades en los procesos léxicos. Cuando los procesos léxicos no están suficientemente automatizados, el lector debe dedicarles recursos atencionales considerables, los cuales debe traer de los procesos de alto nivel.

Dificultades en los mecanismos de supresión. Si un lector mantuviera activos en la memoria de trabajo los significados contextualmente adecuados e inadecuados de todas las palabras en una frase seguramente tendría problemas para formar una representación coherente y unificada, además, ello causaría una sobrecarga de procesamiento que repercutiría en la comprensión final.

Dificultades estratégicas. Los estudiantes con dificultades de comprensión se ven muy favorecidos cuando reciben una intervención centrada en el desarrollo de estrategias metacognitivas así como para realizar inferencias.

Planteamiento de la lectura. Según esta hipótesis los estudiantes abordan la tarea de leer considerando que consiste sobre todo en decodificar palabras, preocupándose menos por captar las ideas del texto y las relaciones entre ellas. Este acercamiento a la lectura tiene consecuencias negativas en la comprensión.

Seguramente en la base de las DCL se encuentre una combinación de estos motivos.

Procesos implicados Comprender un texto requiere realizar complejos procesos mentales en sucesivos ciclos de procesamiento tal y como propone Kintsch en su modelo (Kintsch, 1998). El lector

ha de ir comprendiendo bien las ideas en cada ciclo de procesamiento, conectando información de ciclos sucesivos, elaborando macroideas en los distintos niveles (frase, párrafo, grupos de párrafos, texto), y autorregulando todo el proceso. En este proceso el lector tiene que construir una red formada por 4 tipos de ideas: Ideas extraídas del texto Ideas activadas durante la lectura procedentes del almacén de memoria a largo plazo Macroproposiciones que son ideas importantes elaboradas o seleccionadas por el lector Inferencias-puente que son conexiones entre ideas textuales basándose en relaciones anafóricas o similares.

Esta red debe ser integrada, lo que implica suprimir la información no pertinente y reducir la red a un conjunto coherente de proposiciones. El resultado de la integración es una representación mental coherente que se guarda en un almacén de la memoria episódica, dejando libre el espacio de la memoria de trabajo para un nuevo ciclo de procesamiento.

Con la lectura de la siguiente frase del texto comenzaría un nuevo ciclo de procesamiento. Cuando la nueva frase contenga términos idénticos a los de la frase anterior la conexión será fácil pero cuando no hay repetición de palabras la forma de establecer la conexión es realizando una inferencia. Si el proceso transcurre correctamente cada nuevo ciclo incorporará la macroproposición formada en el ciclo anterior, con lo que se garantizará la conexión entre las sucesivas del texto.

Los estudiantes con DCL tienen dificultades para (Vidal-Abarca, 2000): Formar ideas simples dentro de una frase tal y como lo muestran los estudios en los que se comprueba que estos estudiantes se benefician enormemente cuando se les realiza una segmentación significativa del texto, lo que significa que por sí mismos no pueden realizarla lo que les dificulta la extracción de ideas explícitas del texto.

Desactivar o suprimir significados procedentes de la memoria a largo plazo del lector que no sean pertinentes en el contexto de la frase, por ejemplo se debe desactivar la acepción arquitectónica egipcia cuando se está hablando de “pirámide” alimenticia.

Realizar inferencias-puente basadas en relaciones anafóricas e inferencias basadas en el conocimiento. Esto dificulta, por un lado, la comprensión de a qué se refiere,

por ejemplo, el pronombre con que se inicia un ciclo y, por otra parte, la vinculación entre distintos ciclos de manera que la información queda aislada, desvinculada.

Formar macroideas como se muestra, por ejemplo, cuando se les pide que pongan título a una historieta que cuenta una serie de viñetas, lo que significa que no son capaces de extraer la idea fundamental.

Identificar contradicciones lo que significa que les cuesta autorregular todo el proceso de comprensión Evaluación Pruebas generales -Subtest de comprensión lectora del TALE (Cervera y Toro, 1984) -Procesos semánticos del PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) -Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva (CLP). Formas paralelas (Alliende, Condemarín y Milicic (1991).

-Prueba CLT. Pruebas de comprensión lectora (cloze)(Suárez y Meara, 1992) Pruebas funcionales -Basada en procesos implicados en la comprensión lectora (Kintsch, 1998). Consiste en pedir al estudiante que lea los textos en voz alta y en hacerle preguntas a lo largo del texto. Las preguntas irán dirigidas a ver su capacidad para captar ideas de una frase, resolver inferencias anafóricas, resolver inferencias basadas en el conocimiento previo y formar macroideas.

Consciencia lectora y metacognitiva -Modelo de entrevista de Paris y Jacobs (1984) recoge información acerca de tres categorías estratégicas: la evaluación de la tarea y de las propias habilidades cognitivas; la planificación mediante la selección de acciones dirigidas a lograr los objetivos establecidos; y la regulación y control del proceso lector.

Intervención Existen propuestas metodológicas abiertas que proponen unas directrices para abordar las DCL. Un buen ejemplo es la inspirada en el modelo de Kintsch (1998). La intervención en procesos de comprensión consiste en una ayuda guiada que se va proporcionando al estudiante a lo largo del proceso de lectura planteando determinadas preguntas dirigidas a captar inferencias, elaborar macroideas, etc. y dando las pistas necesarias para ayudarles a responder.

Programas específicos: Comprensión lectora - Programa de Enseñanza Recíproca de Palincsar y Brown (1984). Tiene la ventaja de que permite utilizar cualquier tipo de texto siendo muy aplicables a contextos de

aula de trabajo grupal. El procedimiento consiste en leer un texto intercalando diálogos del profesor y respuestas de los alumnos en torno a 4 actividades: generar preguntas sobre el texto, clarificar las dificultades (términos, ambigüedad…), resumir y predecir el contenido del texto en los párrafos siguientes.

-Comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert se centran en la enseñanza de estrategias para elaborar macroideas así como estrategias de autorregulación pero descuidan los procesos de comprensión elementales además de que trabajan solo con textos de tipo comparativo y enumerativo.

-Programa de instrucción en comprensión (Sánchez, 1990,1993). Se dirige a la enseñanza de la detección de la progresión temática de los textos, extracción de la idea principal, reconocimiento de la organización interna del texto y realización de autopreguntas.

-Programa de estrategias relacionadas con el Aprendizaje (Paris y cols, 1984,1986).

Las características clave son el uso de metáforas y discusiones en grupo para enseñar las estrategias que son resumir ideas principales, realizar inferencias, realizar evaluaciones críticas y controlar la comprensión.

-Programa de enseñanza directa de Baumann (1984, 1990). Se centra fundamentalmente en la enseñanza de la estrategia de búsqueda de ideas principales

4.

DIFICULTADES

DE

APRENDIZAJE

DE

LA

ESCRITURA

Y

COMPOSICIÓN ESCRITA 4.1. Disgrafía En el análisis de las dificultades de aprendizaje de la escritura es preciso realizar una diferenciación. Existe un primer nivel caracterizado por la dificultad para escribir palabras o incluso letras sueltas, que generalmente recibe el nombre de disgrafía, y otro que tiene que ver con la capacidad para organizar y elaborar una composición escrita.

El primero de estos niveles, la disgrafía, se define, de acuerdo con el DSM-IV, como la discrepancia entre la capacidad para escribir y la edad, que interfiere en las actividades de la vida cotidiana que requieren la escritura. Tienen disgrafía los niños que a pesar de tener inteligencia normal, buen ambiente familiar, adecuada escolaridad, aspectos perceptivos y motores normales, etc. tienen dificultades para aprender a escribir. Si bien existen pocos estudios sobre este trastorno, se estima que la prevalencia es del 3% de la población (Artigas, 2002).

Procesos implicados Los procesos implicados en la escritura guardan un importante paralelismo con los implicados en la lectura aunque con un procesamiento inverso. Así, también aquí se dan cita las dos rutas de las que ya hablamos a propósito de la lectura pero en este caso la ruta fonológica utiliza los mecanismos de conversión fonema-grafema ya que supone la capacidad para analizar los fonemas de que se compone la palabra así como de

establecer su correspondencia con el grafema pertinente. Como ya se comentó el hecho de que exista más de una letra para un mismo sonido (ej. <c> o <qu> para /k/) impide una correspondencia automática. En este caso es imprescindible recurrir a la ruta visual que recurre al almacén grafémico donde están almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras.

En la escritura además se ven implicados procesos de tipo motor que implican los patrones de las letras en sus distintas formas (mayúscula, script, cursiva, etc.) lo cual recibe el nombre de alógrafos.

Tipología La disgrafía puede agruparse en tres subtipos, según los mecanismos neurológicos implicados: La disgrafía basada en el lenguaje consiste en la dificultad para construir correctamente las palabras escritas. Es decir, ser capaz de construir el grafema a partir del fonema. Es el proceso inverso al que se realiza para leer. De hecho, casi todos los niños disléxicos tienen dificultades ortográficas. Sin embargo, existen niños con dificultades ortográficas que leen perfectamente, por lo que ambos problemas –el disléxico y el disgráfico–, si bien tienen mucho en común, no se superponen. Cabe distinguir, entre los disgráficos superficiales que no cometen errores en palabras regulares pero sí en palabras con ortografía arbitraria (escriben por la ruta fonológica) y disgráficos fonológicos que escriben peor las palabras poco familiares y fatal las pseudopalabras (escriben por la ruta directa).

En la disgrafía de ejecución motora está afectada la capacidad de precisión en la motricidad requerida para escribir manualmente. Se trata, por tanto, de un problema puramente motor que no tiene porqué estar relacionado con el proceso lector. Puede haber dificultades práxicas que afectan a la planificación y programación, por lo que también pueden mostrar errores ortográficos. Pueden ser capaces de escribir letras aisladas, pero cometen errores cuando tienen que ubicarlas correctamente en las palabras.

En la disgrafía visuoespacial la afectación está en su capacidad visuoespacial. Se manifiesta en una deficiente ubicación y distribución de la escritura en el papel y por la dificultad para acertar correctamente las separaciones entre las palabras. Los niños afectados también omiten letras y tienen especial dificultad en prever el final de la línea. Estos niños, además de mala letra, tienen poca aptitud para el dibujo.

Este trastorno puede ubicarse en un contexto disfuncional más amplio, donde la falta de capacidad visuoespacial constituya sólo un aspecto del trastorno como en el caso del trastorno del aprendizaje no verbal que veremos más adelante, o el síndrome de Gerstmann. En este tipo de disgráficos es frecuente la escritura en espejo Evaluación En la evaluación de las dificultades en la escritura, dada la escasez de pruebas estandarizadas resulta adecuado realizar observación que ha de incluir los siguientes aspectos (Defior, 1996): a) Evaluación de procesos motores: observar los errores que cometa en tareas de ejecución motriz cuando se le pide que escriba letras en mayúsculas y minúsculas, que recorra laberintos o que realice tareas de recortado. b) Evaluación de procesos morfosintácticos: se le puede pedir que construya frases, complete textos con signos de puntuación, rellene huecos (cloze) o reescriba un texto que se le ha dado de forma telegráfica. c) Evaluación de procesos de planificación: se evalúa pidiéndole que describa un dibujo, redacte un cuento o integre frases. d) Evaluación de la escritura de palabras: mediante el dictado de pseudopalabras, palabras con particularidades ortográficas y palabras homófonas. e) Evaluación de los procesos de revisión de lo escrito: ver si corrige su propio trabajo Pruebas generales -Batería de evaluación de los Procesos de escritura PROESC (Cuetos, Ramos, y Ruano,

2002) -CLE (Ortiz y Jiménez, 1994).

-TALE (Cervera y Toro, 1980)

4.1.3. Intervención En términos generales la intervención disgráfica debe incluir las siguientes actividades: De correspondencia grafema-morfema De segmentación fonológica De refuerzo de patrones motores de las letras (escritura al aire, realizar trazos con el cuerpo, tocar letras rugosas, etc.).

Programas específicos

Disgrafía

- Mi amiga Beli, alteraciones en la escritura. 1 Ed. DYLAR - Beli y Lupo, alteraciones en la escritura. 2 Ed. DYLAR - Paula y sus amigos, alteraciones en la escritura. 3 Ed. DYLAR - Habilidades de segmentación en lecto-escritura. Ed. PROMOLIBRO - Aprendo a escribir (1 al 31) Ed. GEU - La buena letra (1al 5) Ed. SALVATELLA

4.2. Composición escrita Procesos implicados Por lo que se refiere al segundo nivel, en el proceso de composición de una producción escrita se ven implicados una serie de procesos cognitivos. En primer lugar, está la planificación del mensaje en la que se tienen que generar y organizar ideas buscando en la memoria a largo plazo y seleccionando los contenidos relevantes según la estructura que se pretenda dar al texto (temporal como en las novelas, jerárquica como en las noticas o ajustada a un esquema como en los textos científicos). En segundo lugar se ha de elaborar una construcción sintáctica atendiendo a aspectos lingüísticos (ej. escoger artículo determinado o indeterminado según haya aparecido o no el referente) y contextuales según lo que queramos destacar variando la ordenación de los elementos, utilizando frases más o menos complejas, etc. En tercer lugar hay que recuperar los grafemas del almacén de memoria y por último se ha de recuperar el patrón motor de representación de cada letra en sus diversas formas (minúscula/mayúscula; cursiva/a máquina,…)(Cuetos, 1996).

Los niños que presentan dificultades en la composición escrita se caracterizan por generar textos de baja calidad que manifiestan dificultades en la planificación del mensaje, oraciones cortas y con errores gramaticales que indican dificultades en la estructuración sintáctica, dificultades en la recuperación de la forma ortográfica (deficiente codificación de signos lingüísticos).

Evaluación No existen muchos instrumentos estandarizados que permitan evaluar la composición escrita. Uno de los instrumentos más interesantes es la Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura: PROESC (Cuetos, Ramos, y Ruano, 2002). Permite evaluar los principales procesos implicados en la escritura. Para este apartado nos interesa especialmente la subprueba dedicada a la Composición Escrita.

Intervención

Composición escrita

-

-

-

Programa de redacción de Vallés (1997): dirigido a alumnos de E. Primaria y que incluye habilidades lingüísticas, estrategias de composición y estrategias de apoyo dirigidas a conseguir más información sobre el tema a redactar y elaborar un mapa conceptual o guión que guíe la redacción.

Programa de Facilitación procedimental (Bereiter y Scardamalia, 1987): dirigido a desarrollar estrategias procedimentales de generación, mejora, elaboración, identificación y articulación de ideas para redactar escritos, Taller de escritura de Condemarín y Chadwick (1993) Aprendo a Redactar de Pérez González (1993).

5. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS 5.1. Discalculia La discalculia consiste en un trastorno específico de las capacidades aritméticas inexplicable dado el grado de inteligencia del niño. En este caso también existe una importante comorbilidad con la dislexia, es decir, pueden darse ambos problemas a un tiempo, al menos en alguno de los tipos de discalculia. Esto se debe a que los mecanismos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura y de la aritmética son en parte comunes.

El CIE-10 lo incluye dentro de los Trastornos Específicos del Desarrollo del Aprendizaje Escolar, y lo denomina Trastorno Específico del Cálculo: “déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada”.

Entre las características distintivas de la discalculia en general (Castro y cols, 2009) se encuentran las dificultades en la representación y recuperación de hechos numéricos (adiciones simples, tablas de multiplicación) desde la memoria semántica, el uso de procedimientos aritméticos inmaduros acompañados de una alta frecuencia de errores y las dificultades para comprender los conceptos aritméticos y los símbolos numéricos.

Aunque se trata de una población heterogénea en cuanto a su caracterización neuropsicológica, en términos generales podemos decir que los niños con dificultades de aprendizaje de las matemáticas (en adelante EDAM) muestran problemas atencionales. Casi un 30% niños discalcúlicos también tienen TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). Sus problemas perceptivos pueden explicar sus dificultades para diferenciar números parecidos (6/9, 7/1), alinear números en las operaciones o comprender las relaciones espaciales y reproducir figuras geométricas.

Los EDAM pueden tener una buena memoria en tareas verbales, pero mala en tareas de

recuerdo numérico. Esto explicaría los déficits en cuanto a reconocimiento rápido de números, reproducir la grafía del número o recordar los pasos implicados en la resolución de un problema. Por lo que se refiere al control ejecutivo, carecen de consciencia de la meta que deben perseguir y de las habilidades y estrategias que poseen y que precisan para realizar las tareas.

Por lo que se refiere a los aspectos psicoafectivos presentan un autoconcepto bajo debido a su historia de fracasos, las elevadas expectativas paternas, la escasa valoración de los compañeros y el patrón atribucional desadaptativo que les caracteriza. A nivel conductual muestran una escasa implicación en la tarea lo que les lleva a cometer errores por descuido, a perseverar en equivocaciones por falta de comprobación, etc.

Por último, se caracteriza por un patrón ansioso ya que perciben las matemáticas como un área amenazadora hasta el punto de que pueden paralizarse emocional e intelectualmente cuando se les presenta una tarea matemática.

Etiología Las principales causas que se proponen son las siguientes: a) Anatomo-funcionales: Se considera que la discalculia se debe a un déficit del hemisferio derecho (Rourke, 1989) lo cual se manifiesta, dadas las funciones básicas de este hemisferio en un CI verbal superior a CI manipulativo, dificultades pragmáticas en el lenguaje, mala función visuoespacial, alteraciones grafomotoras, dificultades interpersonales y buena lectura. Esta forma de discalculia, que incluye la disgrafía visuoespacial, se denomina trastorno del aprendizaje no verbal.

La investigación sugiere la existencia de un sustrato neural de las capacidades numéricas (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003): el segmento horizontal del surco intraparietal. Este núcleo central del procesamiento numérico parece estar complementado por otros dos circuitos: el giro angular izquierdo que es el encargado de la manipulación verbal de los números y el sistema bilateral parietal posterior superior que permite la orientación atencional (espacial y no espacial) con respecto al sistema de representación mental de las cantidades (ver figura 6).

Fig. 6. Segmento horizontal del surco intraparietal.

http://www.bvs.sld.cu/revistas/rcgc/v2n3/f0104308.jpg

b) Déficit en procesos cognitivos (Castro, Estevez y Reigosa, 2009): – Hipótesis del déficit en los procesos mentales de tipo general (Geary, Hamson y Hoard, 2000). Consideran que la discalculia es secundaria al déficit en procesos de dominio general como la memoria de trabajo, el razonamiento verbal y las habilidades visuoespaciales.

– Hipótesis del déficit en la representación numérica: la discalculia se considera el resultado de un fallo en el desarrollo de sistemas especializados del cerebro que subyacen al procesamiento de la información matemática, fundamentalmente los responsables de la representación de la información numérica.

– Teoría de la magnitud: las dificultades en las matemáticas aparecen como producto del déficit en un sistema central de procesamiento de magnitudes dedicado al procesamiento tanto de cantidades discretas (numéricas) como de cantidades continuas (luminosidad, densidad, intensidad, etc.) (Cohen-Kados, Lammert e Izard, 2008). La teoría de la magnitud está basada en la hipótesis de que la función principal de la corteza parietal (la de conexión) es la codificación de información sobre las magnitudes que utilizamos en la planificación y ejecución de la acción. La teoría de la magnitud tiene a favor evidencias neuropsicológicas y de imágenes cerebrales. Los estímulos espaciales y temporales activan la corteza parietal inferior derecha, mientras que las tareas numéricas pueden activar ambos lóbulos parietales: la activación parietal derecha se asocia frecuentemente con la comparación o la estimación.

Funciones afectadas

El Trastorno de Aprendizaje No verbal (en adelante TANV) es un trastorno heterogéneo que puede presentarse de forma primaria (sin otros trastornos neurológicos asociados) o secundariamente como perfil neuropsicológico de distintos cuadros neurológicos como cromosomopatías, traumatismo craneoencefálico grave, hidrocefalia crónica, como efecto secundario de tratamientos oncológicos, en malformaciones cerebrales como las disgenesias del cuerpo calloso y prematuridad, entre otros (Colomé y cols, 2009) Las funciones que se ven afectadas en este trastorno son: a) Funciones ejecutivas: son las capacidades cognitivas implicadas en la resolución de situaciones nuevas e incluyen razonamiento abstracto, planificación, supervisión, formación de conceptos, flexibilidad mental, motivación, juicio social y aspectos de atención. La función ejecutiva más afectada en niños con TANV es la memoria de trabajo y, particularmente, la memoria de trabajo visuoespacial. Las funciones ejecutivas no solo afectan a los procesos cognitivos, sino también al control emocional y la solución de problemas interpersonales. En el área social manifiestan dificultades en las interacciones sociales. Suelen mostrarse abiertos a iniciar relaciones sociales, pero tienen dificultades para mantenerlas ya que no entienden o no pueden interpretar gran parte de la información no verbal. El lenguaje no verbal (expresiones faciales, tonos de voz, etc.) es un elemento fundamental para la comprensión del mensaje hablado por lo que estos niños que no saben utilizar estas claves tienen dificultad para interpretar de forma adecuada las conversaciones lo que les lleva a construir juicios erróneos. Debido a las dificultades para resolver problemas y situaciones novedosas, tienen tendencia a aislarse, lo cual aumenta con la edad. También es frecuente la baja autoestima e incluso la ansiedad. b) Memoria: La memoria visual es la más afectada, sobre todo la memoria de caras.

Pero aunque muestran una buena memoria verbal utilizan pocas estrategias de organización de la información. c) Habilidades visuoespaciales: La afectación de las funciones visuoespaciales entorpece el trazo correcto de las palabras por lo que tienen dificultades cuando tienen que copiar de la pizarra o de un libro, en la distribución/organización del papel, en la alineación correcta de los números para poder realizar operaciones aritméticas, y en leer y pintar mapas. Las dificultades en las habilidades espaciales se reflejan también en otras tareas no verbales, como la realización de rompecabezas y dibujos. Por sus dificultades visuoespaciales, tienden a fijarse en los detalles sin saber integrarlos en un conjunto o globalidad. Todo esto tiene una repercusión importante en el área de matemáticas. Cometen errores tanto en cálculo (alineación

de los números, etc.) como en la resolución de problemas matemáticos. Las dificultades aritméticas que presentan estos niños se encuentran más vinculadas a problemas de tipo espacial que de naturaleza verbal. d) Déficit motores y de velocidad de procesamiento: Las habilidades motoras finas y la velocidad motora se encuentran alteradas en niños diagnosticados de TANV. Además, las dificultades en las funciones ejecutivas tales como iniciación, automatización, planificación y memoria de trabajo también tienen una repercusión importante en el desarrollo de la velocidad de procesamiento. En la escuela pueden presentar problemas en la coordinación fina (por ejemplo al recortar) y, por tanto en el grafismo. En cuanto a la motricidad gruesa tienen dificultades en actividades que requieren coordinación motora (por ejemplo ir en bicicleta).

Por último, hay que destacar que puesto que la función del Hemisferio Izquierdo no está afectada se preservan la percepción, la atención, la memoria por vía auditiva (especialmente para el material presentado por vía verbal) por lo que ciertas habilidades académicas no sólo están presentes, sino que incluso pueden ser superiores al término medio (Rigau y cols, 2004).

Errores frecuentes errores al identificar números parecidos (por ejemplo, confundir 6 por 9); errores al asignar valor al número de acuerdo con la posición (por ejemplo no entender que el 2 de 24 son decenas y el de 42 unidades); dificultad para comprender el concepto de medida en distintas dimensiones (hora, valor del dinero); déficits en la comprensión del lenguaje y símbolos matemáticos (confundirse en la interpretación de (=/</>, etc.); errores en las operaciones matemáticas básicas (suma, resta, multiplicación y división). o En la suma existe escasa automotización, necesidad de soporte material (dedos), colocación incorrecta de los sumandos, incomprensión del concepto de “llevar” (ponen en la columna el nº completo) y orden inadecuado en la aplicación del algoritmo (pueden empezar a sumar por la izqda.). o En la resta suelen restar la cantidad (número) mayor del menor, sin tener en cuenta si está en el minuendo o en el sustraendo, confunden el signo,

mezclan el algoritmo de la suma y el de la resta y desconocen dónde tienen que añadir la cantidad que se llevan (minuendo-sustraendo). También en la multiplicación y en la división se manifiestan dificultades sobre todo por escasa automatización de las tablas y del algoritmo.

Evaluación En la evaluación de las DAM se debe utilizar varios tipos de instrumentos: Pruebas generales -Escala de Habilidad Mental no Verbal, Razonamiento lógico y Aptitud espacial del

BADIG -Subescala Espacial (Capacidad para imaginar objetos en 2-3 dimensiones), Numérica (Manejar números y conceptos cuantitativos) y Razonamiento (Resolver problemas lógicos) del PMA Pruebas criteriales

Nivel Actual de Competencia (NAC): proporcionan información acerca de los objetivos mínimos que en cada nivel educativo se establecen en los centros educativos donde se forman los estudiantes (Gil y Vicent, 2009) Pruebas dinámicas Ofrecen información acerca de lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo (zona de desarrollo real) y con ayuda de un experto (zona de desarrollo potencial). También informan sobre su velocidad de aprendizaje y sobre su capacidad de generalización o transfer. Son instrumentos que se componen de tres formas paralelas para poder administrar una al estudiante para que la cumplimente sin ayuda (forma A); otra para trabajar con el profesor quien le va proporcionando una serie de ayudas (forma B); y una última que realiza de nuevo solo (forma C) para comprobar si puede aplicar lo aprendido en la forma B a una nueva situación. Las ayudas de la fase en que trabajan conjuntamente profesor y estudiante son: ayudas textuales (reescritura del texto del problema), representación lingüística (clarificar “lo que sé/lo que no sé”), representación figurativa (realización de esquemas), razonamiento (traducir la estructura semántica compleja del problema a otra estructura más sencilla) y revisión/evaluación (proporcionar ayudas metacognitivas).

Pruebas de procesos MPSA-F (Montague, 1997). Permiten analizar el conocimiento formal e informal, delimitar potencialidades y debilidades; valorar la automatización de los procedimientos matemáticos; la comprensión de los conceptos matemáticos y las estrategias que aplican y sobre todo analizar los errores

Intervención3 Los conceptos básicos matemáticos se podrían trabajar del siguiente modo:

3

Para una mayor profundización recomendamos Miranda, Fortes y Gil (2000)

Numeración -

Cuando los elementos son móviles una estrategia adecuada para contarlos puede ser separar claramente los elementos contados de los que aún quedan por contar; y cuando los elementos son fijos, el control de los objetos contados y de los que quedan por contar se puede facilitar con estrategias tales como empezar por un lugar bien definido y continuar sistemáticamente en una dirección. También se pueden utilizar historias como las que propone Baroody (1987).

Valor cardinal de un conjunto

-

Establecer con el alumno que cuando cuenta el último número que dice se puede utilizar para recordar cuántas cosas ha contado. O proponerle que repita el último número.

Operaciones básicas

-

Estrategia de contar desde, etc. (ver Miranda, Fortes y Gil, 2000)

Programas específicos Cálculo -Progresint/2. Conceptos, operaciones y problemas básicos numéricos (Yuste, 1995) -Progresint/15. Fundamentos del razonamiento (Yuste, 1991) -Cuadernos de matemáticas. Proyecto educativo Faro (1997) -Cuadernos de matemáticas. Ed. Bruño (Sousa y cols, 1998) -Razonamiento (Vallés Arándiga, 1995) -Cálculo mental (Yuste y García en ICCE ) -Progresint/10 (Yuste y Quirós en CEPE)

5.2. Dificultades en resolución de problemas La interpretación de los problemas requiere una serie de habilidades lingüísticas que implican la comprensión y asimilación de un conjunto de conceptos y procesos relacionados con la simbolización, representación, aplicación de reglas generales y traducción de unos lenguajes a otros. La resolución de problemas implica la comprensión y dominio de un conjunto de conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la mera ejecución de operaciones matemáticas (dominio de códigos simbólicos y capacidad de traducción desde otros códigos a los códigos matemáticos y viceversa).

Procesos implicados El texto de un problema matemático se procesa en pasos ascendentes, identificando las asignaciones, relaciones y preguntas. En cada uno de estos pasos puede estar el origen de algunas dificultades específicas al estar implicados en ellos diversos factores. Los individuos competentes realizan una serie de tareas cuando resuelven problemas que es

importante conocer: transforman frases en proposiciones, activan diferentes superesquemas, planifican la solución y ejecutan los pasos planificados. Estos pasos son: Análisis del problema: El objetivo es llegar a construir una representación lingüística del problema para captar la estructura semántica. Para ello hay que descomponer la información que ofrece el enunciado del problema para averiguar qué datos aparecen y qué se debe obtener En la representación del problema los elementos aislados en la fase anterior deben conectarse manipulativa, lingüística, icónica o simbólicamente para obtener las relaciones que dichos elementos establecen entre sí.

En la planificación se realiza la elección de la estrategia más adecuada para llegar desde los datos a la solución requerida. Para esto es preciso ser capaz de relacionar este problema con otros ya resueltos cuya estrategia podría aplicarse también en este caso así como establecer submetas.

Durante la ejecución se aplica la estrategia planificada. El resolutor debe valorar cómo se está llevando a cabo el proceso, si cada paso se adecúa al objetivo marcado y determinar si el camino escogido es el más eficaz.

La generalización consiste en la búsqueda de relación entre la solución alcanzada y algún principio general. Debe responder a la pregunta: ¿se puede emplear el resultado o el método en algún otro problema?

Se trata de un proceso complejo que debe aplicarse con soltura a los diferentes tipos de problemas que se plantean a lo largo de la Educación Primaria: aritméticos, geométricos, de razonamiento lógico, de recuento sistemático y de razonamiento inductivo. Y todos ellos con distintos niveles de dificultad según el número de operaciones que es necesario utilizar para su resolución, así como la naturaleza de los datos que en ellos aparecen.

Evaluación Los instrumentos de evaluación ya se han explicitado en el apartado de evaluación del punto 5.1.

Intervención La intervención en dificultades de aprendizaje en resolución de problemas ha de integrar una serie de componentes básicos.

Entrenamiento en estrategias cognitivas. Las propuestas clásicas varían en cuanto al número de estrategias pero suelen incluir: leer, parafrasear, representar, planificar, estimar, calcular y comprobar. Aunque todas ellas son importantes hay tres que son claves y que ineludiblemente deben integrarse en un programa de intervención. o Comprensión: que se puede trabajar de diversas maneras Directrices para desarrollar la comprensión 1. Decirlo de otra forma. Ej. Juan es más alto que Luis:_________ 2. Contar la historia marcha atrás. Analizar qué es lo que se puede calcular a partir de los datos que se presentan en el enunciado. Tipos: - El estudiante debe formular preguntas que se respondan a partir de los datos recogidos en el enunciado. Ej. Juan tiene 2 perros. Miguel tiene 1 gato. Isabel tiene 3 periquitos. ¿_____?¿_____?

- Dados unos datos y varias preguntas, el estudiante debe determinar cuáles pueden contestarse a partir de la información proporcionada. Ej. Ayer tenía nueve canicas en el bolsillo. Hoy en el recreo he ganado algunas canicas y después de camino a casa se me han perdido 3. ¿Puedo calcular las canicas que he ganado en el recreo? ¿Si cuento las canicas que tengo en el bolsillo, puedo saber las canicas que he ganado?

3. Inventar problemas.

o Representación: para lo cual es preciso trabajar en el uso y la representación de esquemas gráficos de forma gradual empezando por representaciones de sumas o restas fuera del contexto de los problemas, presentando después esquemas incompletos asociados a enunciados para que el estudiante los termine y por último, pidiendo al estudiante que elabore el esquema completo. o Planificación: consiste en la capacidad para escoger una serie de pasos que le llevarán a la resolución del problema, como los propuestos por Gil y Marí (2001): Paso 1: expresar el problema con mis propias palabras Paso 2: identificar las partes del problema Paso 3: esquema y dibujo Paso 4: planificar: la operación que he de realizar es Paso 5 Estimar: el resultado será más o menos…

Paso 6: Calculo y operaciones Paso 7: Compruebo que lo he hecho bien

Entrenamiento en estrategias metacognitivas, concretamente se propone el entrenamiento en autoinstrucciones (Meichembaum, y Goodman, 1971). Consiste en enseñar al niño a que guíe la ejecución del problema mediante el lenguaje interno a través de unas preguntas que se ha de ir haciendo antes, durante y después de la actividad. Las preguntas que se ha de plantear antes se dirigen a centrar su atención (¿Cuál es mi trabajo?, ¿Cómo puedo hacerlo? o ¿Cuál es mi plan?), las que se realizan durante tienen como objetivo potenciar el autocontrol (¿Estoy utilizando mi plan?) y las que se realizan después se dirigen a autoevaluar su actuación en base al esfuerzo, el seguimiento del plan y el éxito (¿Cómo lo he hecho?).

Reentrenamiento atribucional cuyo objetivo es romper su patrón desadaptativo que tiende a atribuir los éxitos a causas externas e incontrolables (suerte) y los fracasos a causas internas pero también incontrolables como su torpeza. Las atribuciones tienen un enorme peso en la ejecución futura y determinan la motivación. El reentrenamiento atribucional tiene como objetivo enseñar al niño a atribuir tanto sus éxitos como sus fracasos a causas internas y controlables como es el esfuerzo y el seguimiento del plan. Para ello tras explicar qué son las atribuciones y su relación con la ejecución, en cada sesión tras modelar la aplicación de estrategias se enfatiza que el éxito se debe a la utilización de la estrategia y al esfuerzo.

Resolución de problemas -Pues ¡claro! (Galve, Mozas y Trallero, 1996) -Ejercicios de razonamiento abstracto y razonamiento numérico, nº 30 (Gosalvez, 1989) -Progresint/25. Estrategias de cálculo y resolución de problemas (Yuste, 1994) -Cálculo. Problemas (Yuste y García, 1996) Ed. ICCE -Proyecto de Inteligencia “Harvard”. Serie IV: Resolución de problemas (Megía, 1999). Ed. CEPE

4. ACTIVIDADES 1) Rellena los espacios en blanco referidos a la evaluación del estado/utilización de las rutas de lectura de un niño:

Si es capaz de diferenciar dos homófonos (ej. bota-vota) es que lee por la ruta…..…………

Si es capaz de identificar pseudohomófonos (ej. ermano-hermano) es que lee por la ruta…………….

Si lee más rápido las palabras que las pseudohomófonas (ej. casa que kasa) y comete menos errores leyendo palabras que pseudohomófonas es que lee por la ruta…..……….

Si le cuesta igual de tiempo leer palabras y pseudohomófonas y comete un número de errores semejante es que lee por la ruta………….

Si le cuesta más tiempo leer las palabras largas que las cortas igualada su frecuencia de uso es que lee por la ruta……..… ¿y si le cuesta lo mismo? Por la ruta……….…

Si comete muchos errores en la lectura de pseudopalabras (lexicalizaciones: pone murcieglo y lee murciélago) es que lee por la ruta….…………

Si le cuesta más leer las infrecuentes (múltiple) es que lee por la ruta…….……., si le cuesta igual es que lee por la ruta…….……...

2) Lee el texto que figura a continuación y propón una pregunta para cada tipo de proceso con las que se puedan evaluar las dificultades de comprensión de un estudiante en el proceso paso-a-paso de lectura. En cada caso especifica: a) Proceso que se intenta evaluar (capacidad para detectar la idea textual, para realizar inferencias puente entre párrafos, para realizar inferencias basadas en el conocimiento previo, para extraer macroideas) b) Contestación correcta de la pregunta Había una vez un venado -una gama- que tuvo dos hijos mellizos, cosa rara entre los venados. Un gato montés se comió a uno de ellos, y quedó sólo la hembra.

Las otras gamas, que la querían mucho, le hacían siempre cosquillas en los costados. Su madre le hacía repetir todas las mañanas, al rayar el día, la oración de los venados. Y dice así: I. Hay que oler bien primero las hojas antes de comerlas, porque algunas son venenosas.

II. Hay que mirar bien el río y quedarse quieto antes de bajar a beber, para estar seguro de que no hay yacarés.

III. Cada media hora hay que levantar bien alta la cabeza y oler el viento, para sentir el olor del tigre.

IV. Cuando se come pasto del suelo, hay que mirar siempre antes los yuyos para ver si hay víboras.

Este es el padrenuestro de los venados chicos. Cuando la gamita lo hubo aprendido bien, su madre la dejó andar sola (La gama ciega. H. Quiroga) 5. SÍNTESIS FINAL Y COMPETENCIAS PRÁCTICAS En este capítulo se han abordado los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje ofreciendo una visión general de su etiología y características principales, cómo deben ser evaluadas y algunas directrices para su intervención.

Resolución del caso: EVALUACIÓN La competencia curricular de Montse en el área de matemáticas es de 5º de Primaria mientras que en el resto de materias es acorde a su edad y curso. En comprensión lectora va bien, solo falla en resolución de problemas (no conoce estrategias, no traduce, no planifica, no sabe qué operaciones utilizar, no controla y no revisa).

En cuanto a la evaluación psicológica presenta un CI medio con aptitudes de razonamiento, memoria y atención normales. No tiene afectación del área verbal. Baja motivación de logro en el área de matemáticas. Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula por el profesorado y alumnado. La familia, de nivel sociocultural medio-bajo, no presta suficiente interés a los estudios de Montse.

PLAN DE INTERVENCIÓN Sería conveniente que en la intervención se incluyeran como componentes básicos un programa de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas aplicadas a los problemas que se exigen en su nivel. Puede ser aconsejable la aplicación de los programas: Tienes un problema?

(Marí y Gil, 2000) y Pues claro! (Galve, Mozas y Trallero, 1996).

Dados sus problemas de autoconcepto y motivación de logro se aconseja la aplicación de programas dirigidos a mejorar estos aspectos. Puede ser útil el programa de Calvo (2000) Estrategias para aprender a aprender. Ed. Praxis (de 12 a 14 años) así como un programa de refuerzo motivacional que el profesor deberá hacer extensivo al grupo-aula y a la familia. En la intervención motivacional deberá incluirse un programa de reentrenamiento atribucional siguiendo las directrices explicitadas en el apartado 5.2.

Por último, sería conveniente aplicar un programa de hábitos de estudio así como potenciar la relación familia-centro educativo.

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