I samfundet stilles der krav om at kunne sætte sig ind i ny og kompleks viden, og eleverne skal derfor støttes til at lære at lære. Det er ikke nok med færdigheder og viden inden for faglige områder, eleverne har også behov for kompetencer som selvregulering og metakognition, da de skal kunne reflektere over egen tænkning og læring, fastholde fokus, bevare motivationen og have høje forventninger om egen mestring. For at understøtte den metakognitive proces er det nødvendigt aktivt at foretage en bearbejdning af undervisningens indhold, hvor eleverne tager stilling til egen læring i form af konsoliderende aktiviteter. Konsolidering handler om at knytte den nye viden til en eksisterende viden og at tage den i anvendelse, så den fastholdes.
Skolen har ansvaret for at tilrettelægge elevernes læring, hvor selvreguleret læring, metakognition og konsolidering er forudsætningen for at kunne lære i alle fagene. Selvreguleret læring, metakognition og konsolidering må derfor udvikles som en del af læringen i alle fag. Denne bog giver en teoretisk indsigt i, hvorfor den undervisningsmæssige interesse bør vendes mod metakognition, selvregulering og konsolidering af læring, og en praktisk tilgang til, hvordan det kan gøres i den daglige undervisning. Her beskrives bogens tre hovedtemaer indgående hver for sig og i sammenhæng med hinanden, og de knyttes til andre elementer som læringsstrategier, feedback, forforståelse, motivation og mestring. Bogen er skrevet af: Dorthe Geisnæs, adjunkt ved University College Nordjylland
Preben Olund Kirkegaard, docent ved University College Nordjylland og lektor ved Aarhus Universitet
ISBN 978-87-7160-395-8
Varenr. 7654
U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG Metakognition, selvregulering og konsolidering
Metakognition, selvregulering og konsolidering af læring er tre sammenhængende elementer inden for den brede kompetencepakke, som folkeskolen skal tilbyde sine elever. Disse elementer er overfaglige i den forstand, at de medvirker til at danne vedholdende, reflekterede mennesker, der kan planlægge, vurdere og justere deres egen læreproces og indgå i konstruktiv kommunikation og samarbejde med andre.
UNDERVISNING OG LÆRING DORTHE GEISNÆS & PREBEN OLUND KIRKEGAARD
Metakognition, selvregulering og konsolidering Fra teori til praksis
Dorthe GeisnĂŚs og Preben Olund Kirkegaard
Metakognition, selvregulering og konsolidering Fra teori til praksis
Dorthe Geisnæs og Preben Olund Kirkegaard Metakognition, selvregulering og konsolidering Fra teori til praksis 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatterne Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen, ph.d. Finn Wiedemann, ph.d. Simon Skov Fougt og ph.d. Mads Bo-Kristensen. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning. Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7654 ISBN 978-87-7160-395-8
Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Bogens opbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Kapitel 1 • Selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Hvorfor selvreguleret læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Hvad er selvreguleret læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 Selvreguleret læring i en dialogbaseret kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 De selvregulerede elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Cykliske faser i selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Udfordringer med den cykliske proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Selvreguleret læring i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Kapitel 2 • Læreprocesser og formativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . 41 Sammenhængen mellem selvreguleret læring og formativ feedback . . . . 41 Læreprocesser og selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Wiliams fem strategier til formativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Mestringsforventninger og motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Hvordan ser succes ud? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Succes – eksempler i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Fejl som læreproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Kapitel 3 • Metakognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Metakognition – en kort introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Metakognition og selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Udvikling af metakognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Metakognition i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Kapitel 4 • Konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Dialog som konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Inddragende læringsdialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Roller i læreprocessens faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Betydning af læringskonteksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 De vigtigste pointer skal hænge ved . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Aflastning af hukommelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Konsolidering og selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Den daglige konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Konsolidering i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Kapitel 5 • Forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Aktivering af forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Sprogliggørelse af forståelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Forforståelse i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Kapitel 6 • Læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Hvad er læringsstrategier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Kognitive og metakognitive strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Læringsstrategier i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Kapitel 1
Selvreguleret læring Formålet med dette kapitel er at give indsigt i begrebet selvreguleret læring og at give en forståelse af, hvilke kompetencer en selvreguleret elev har. Som det vil fremgå undervejs i kapitlet, kalder dette omfattende begreb, denne brede kompetence på en uddybning af de forskellige elementer, der indgår i præsentationen. Disse vil kunne findes i de efterfølgende kapitler. I kapitlet omtales også betydningen af den sociale kontekst for den selvregulerede læring, og hvordan det bevidste arbejde med læringsfremmende dialoger har indvirkning på elevernes læring. Ud fra en konkret cyklisk model for selvreguleret læring præciseres de tre faser, som den selvregulerede læring består af: før-tankefasen, udførelsesfasen og selvrefleksionsfasen. Samtidig peges der på, hvordan disse processer er relateret til hinanden, og hvilke udfordringer der følger med. De tre faser udfoldes i forhold til elevens konkrete opgaveløsning og i tilknytning hertil de områder, hvor læreren med fordel kan have sit fokus, når vi vender os mod praksis.
Hvorfor selvreguleret læring? I fremtidens uddannelser bliver der generelt stadig færre undervisningsressourcer. Flere skal kunne klare sig på egen hånd. Det giver en læringskontekst, hvor elever og studerende skal være mere aktive og selvregulerede. Hvis dette ikke skal ende med en uoverkommelig uddannelsesmæssig udfordring, skal eleverne i grundskolen have lært nogle af disse kompetencer. Hvorfor er udviklingen af selvreguleret læring vigtig? Det er den af flere grunde. I fremtiden er kravet i samfundet, at borgerne skal sætte sig ind i og tilegne sig ny viden. Det er måske ikke nyt. Det nye er omfang og hastighed, hvormed viden produceres. Fremtiden bliver radikalt anderledes, for eksempel biler, der kan køre uden chauffør, og robotter, der arbejder i døgndrift. Internationalt tales der om den fjerde industrielle revolution, som vil ændre på al kommunikation, produktion, konsumption og viden om verden. Alle skal kunne omgås større og større social diversitet på en civiliseret måde. Disse tendenser afspejler sig i skolen. Der bliver et øget fokus på at lære eleverne at lære. Opmærksomheden er ikke alene rettet mod det faglige, men også mod, hvordan 17
eleverne lærer, det vil sige, hvordan eleverne på den bedste måde kan tilegne sig den faglige viden (Hopfenbeck, 2011). Dagens skolesystem står over for en række udfordringer i forhold til at klæde eleverne på i 20-30-årige perspektiver. Internationalt diskuteres det, at fagene i skolen trænger til en fornyelse for at imødekomme fremtidens udfordringer, og et af de store spørgsmål er, hvad der kræves af de ansatte i uddannelsessystemet for at indfri disse krav. Der peges på brede kompetenceområder i fremtiden; der skal være fagspecifikke kompetencer, kompetencer i at lære at lære, kompetencer i at kommunikere og deltage samt kompetencer i at udforske og skabe. Det betyder, at der må udvikles nye måder at undervise på, der udvikler elevernes tænkning på et højere niveau. Eleverne skal være mere deltagende og involverede i egen læring. I dag er metakognition skrevet ind i læreplanerne i Finland og Singapore, og selvreguleret læring og metakognition indgår i læreplanen for matematik i Singapore som en forudsætning for at kunne mestre problemløsning. Både selvreguleret læring og metakognition betones i den norske stortingsmelding, der blev publiceret for et par måneder siden i forlængelse af Ludvigsen-udvalgets arbejde (Ludvigsen et al., 2015).1 Derfor bliver spørgsmålet om, hvordan eleverne bliver i stand til at lære på egen hånd, væsentligt. Viden om selvreguleret læring er af central betydning for de ansatte i skolen, fordi det har indflydelse på nutidige og fremtidige muligheder for at lære. Selvreguleret læring står i kontrast til en defensiv elevrolle. Elever, der kommer i en defensiv rolle, har ofte lave mestringsforventninger (self-efficacy). De vælger de lette løsninger. De undgår at være vedholdende i skolearbejdet for at beskytte deres selvforståelse (Perry, 1998). En anden og ikke uvæsentlig begrundelse for det stigende fokus på selvregulering er, at øget selvregulering har positiv effekt på elevernes læring og akademiske præstationer (Duckworth & Carlson, 2013; Zimmerman & Schunk, 2011; Pintrich, 2004; Winne, 2010).
Hvad er selvreguleret læring? Det er ikke let at give en klar definition af selvregulering. Begrebet anvendes både inden for psykologi, medicin og pædagogisk psykologi. Vores forståelse af selvreguleret læring er inspireret af Paul Pintrich (2000), hvor udgangspunktet er den lærende. Den lærende er aktiv i egen læreproces, samtidig med at eleven
1 Et ekspertudvalg nedsat af det norske Storting for at se på indretning og indhold i fremtidens skole.
18
har mulighed for at kontrollere centrale processer, der har en vigtig betydning for læring. Der er tre ting i spil. 1. At kunne forstå og sætte mål. 2. At kunne overvåge og regulere egen forståelse og motivation. 3. At kunne justere adfærd i kraft af selvvurdering af læringsfremskridt. Selvreguleret læring indeholder således flere forskellige komponenter. Begreber som strategi, viden, metakognition, motivation og social kontekst er desuden alle væsentlige elementer i selvreguleret læring. Det hævdes, at selvreguleret læring er den mest centrale mekanisme i den menneskelige handling (Zimmerman, 2000; Bandura, 1986). Selvreguleret læring er en strategi, som eleverne kan lære at tage i anvendelse for at regulere og strukturere en opgave. Det bygger på to grundlæggende begreber, selvregulering af egen læring og tro på egen mestring. Selvreguleret læring er den læring, der initieres, kontrolleres og styres af den lærende selv (Zimmerman, 2000). Barry Zimmerman taler om dette som en cyklisk proces, hvor tidligere erfaringer anvendes til at justere den nye indsats. Tro på egen mestring skal forstås som en generel drivkraft hos mennesker, og det er en forudsætning for at lykkes. At være en selvreguleret elev betyder, at man blandt andet er i besiddelse af metakognitive evner, der kan overvåge fremdriften i egen læreproces. Selvreguleret læring gør eleven i stand til at have en vis kontrol over tanker, forestillinger og handlinger. Det er både kognitive og affektive komponenter. Det er en personlig kraft til at kunne iværksætte nogle færdigheder i en social kontekst. Pintrich (2004) har fremlagt fire antagelser om selvreguleret læring, som han mener ligger til grund for kompetencen: 1. Eleven er en aktiv deltager i læreprocessen. Eleven er i stand til at medvirke til at sætte sig mål og udvælge strategier ud fra den information, som han eller hun får fra det omgivende miljø, det vil sige undervisningens formidling og instruktion. 2. Eleven har potentiale for kontrol. Det betyder, at eleven potentielt kan overvåge, kontrollere og regulere bestemte aspekter i forhold til egne tanker, motiver og adfærd hos sig selv. Dette gælder dog ikke for alle faser i uddannelse. Der findes begrænsninger, som det ikke er muligt at gøre noget ved, både når det gælder en selv og de omgivelser, som man indgår i. 3. Eleven bliver i stand til at sætte sig mål, der er forståelige, herunder kriterier, som det er muligt at forholde sig til. Eleven kan med støtte forholde sig til indsats og fremgang i læreprocessen, blandt andet medvirke til at vurdere, hvorvidt der skal ændres på noget, eller om det er muligt at fortsætte.
19
4. Selvreguleret læring bygger bro mellem personlig vurdering og den sociale sammenhæng, som eleven indgår i. Denne sammenhæng er afgørende for elevens læringsresultat. Den personlige vurdering og koblingen til den sociale sammenhæng, der er i en klasse, påvirker elevens selvregulering og dermed læringsresultatet. Elevens kontrol og handling fremstår som noget centralt i disse antagelser. Kontrollen er vigtig for selvreguleret læring, men uden handlinger er der ingen selvregulering. Eleven skal være aktiv i egen læreproces. Det er dog ikke nok for at lære noget. Eleven skal også forstå målene og dermed have mulighed for at overvåge og regulere sin egen forståelse af et indhold. Eleven skal samtidig have mulighed for at kontrollere væsentlige processer, der har betydning for læringens fremdrift. Den vigtigste øvelse er at træne eleverne i at generere og lede deres egen læringserfaringer. Det vil betyde en mindre grad af afhængighed af læreren eller andre.
Selvreguleret læring i en dialogbaseret kultur Viden om den sociale kontekst er afgørende for at udvikle selvreguleret læring. Udviklingen af selvreguleret læring er nemlig en social proces. Den tager tid. Den er kompleks. Det er en kontinuerlig proces, og eleven er i konstant udvikling. Kompleks tænkning tager tid at udvikle. Et forskningsstudie foretaget af Nancy Perry (1998) modbeviste antagelsen om, at de yngre elever i 2. klasse manglede de kognitive færdigheder i forhold til selvreguleret læring. Perrys senere forskning har haft fokus på, hvordan opgaver og måder at interagere på kan bidrage til at fremme elevernes selvregulerede læring (Perry & Rahim, 2011). Perry er internationalt set en af de personer, der har forsket mest i udviklingen af selvreguleret læring i de yngre klasser. Hun har været optaget af at undersøge, hvordan forhold ved klassekonteksten i form af opgaver, interaktion og vurderingspraksis åbner eller hæmmer elevernes mulighed for at udvikle selvregulerende færdigheder. Det er centrale studier for forståelsen af, hvad organisering af det sociale i klassen betyder for at fremme selvreguleret læring. Den centrale pointe i Perrys forskning er, at klasser med selvreguleret læring er kendetegnet af dialoger, der er læringsfremmende. Dialogen er et undervisningsmønster, der har følgende kendetegn: • Vand introduceres. • Læreren spørger eleverne om, hvad de ved om vand. • Eleverne forklarer dette ud fra deres egne erfaringer. • Læreren systematiserer beskrivelserne på tavlen. • I dialog med eleverne fremkommer forskellige aspekter ved vand.
20
I samfundet stilles der krav om at kunne sætte sig ind i ny og kompleks viden, og eleverne skal derfor støttes til at lære at lære. Det er ikke nok med færdigheder og viden inden for faglige områder, eleverne har også behov for kompetencer som selvregulering og metakognition, da de skal kunne reflektere over egen tænkning og læring, fastholde fokus, bevare motivationen og have høje forventninger om egen mestring. For at understøtte den metakognitive proces er det nødvendigt aktivt at foretage en bearbejdning af undervisningens indhold, hvor eleverne tager stilling til egen læring i form af konsoliderende aktiviteter. Konsolidering handler om at knytte den nye viden til en eksisterende viden og at tage den i anvendelse, så den fastholdes.
Skolen har ansvaret for at tilrettelægge elevernes læring, hvor selvreguleret læring, metakognition og konsolidering er forudsætningen for at kunne lære i alle fagene. Selvreguleret læring, metakognition og konsolidering må derfor udvikles som en del af læringen i alle fag. Denne bog giver en teoretisk indsigt i, hvorfor den undervisningsmæssige interesse bør vendes mod metakognition, selvregulering og konsolidering af læring, og en praktisk tilgang til, hvordan det kan gøres i den daglige undervisning. Her beskrives bogens tre hovedtemaer indgående hver for sig og i sammenhæng med hinanden, og de knyttes til andre elementer som læringsstrategier, feedback, forforståelse, motivation og mestring. Bogen er skrevet af: Dorthe Geisnæs, adjunkt ved University College Nordjylland
Preben Olund Kirkegaard, docent ved University College Nordjylland og lektor ved Aarhus Universitet
ISBN 978-87-7160-395-8
Varenr. 7654
U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG Metakognition, selvregulering og konsolidering
Metakognition, selvregulering og konsolidering af læring er tre sammenhængende elementer inden for den brede kompetencepakke, som folkeskolen skal tilbyde sine elever. Disse elementer er overfaglige i den forstand, at de medvirker til at danne vedholdende, reflekterede mennesker, der kan planlægge, vurdere og justere deres egen læreproces og indgå i konstruktiv kommunikation og samarbejde med andre.
UNDERVISNING OG LÆRING DORTHE GEISNÆS & PREBEN OLUND KIRKEGAARD
Metakognition, selvregulering og konsolidering Fra teori til praksis