Forord

Af Preben Olund Kirkegaard, ph.d. og docent, Professionshøjskolen UCN

Dansk uddannelseskultur er i sin selvforståelse dialogisk, og dialogisk undervisning har været et kendt ideal og ikke mindst ønske i dansk pædagogisk tradition i årtier. De seneste år har denne tradition oplevet en opblomstring på dansk jord, der er kommet til udtryk i et stigende antal udgivelser, konferencer og forskningsnetværk om emnet. Internationalt er der ligeledes sket store fremskridt inden for både forskning i og udvikling af dialogisk undervisning. Der er voksende enighed om, at dialogisk undervisning kan være afgørende for elevernes engagement og læring (Alexander, 2017; Dysthe, Ness, & Kirkegaard, 2020; Lyle, 2008).

Når det er relevant med endnu en bog om emnet, hænger det sammen med, at dialogisk undervisning ikke er særlig fremtrædende i praksis. Det er stadig et karakteristisk træk ved undervisningen i skolen i dag, at læreren dominerer både i form og indhold, og at eleverne kun sjældent får mulighed for at udforske idéer eller at blive udfordret til at indtage nye eller dybere perspektiver. I dialogisk undervisning er det et grundlæggende princip at tilrettelægge samtale- og deltagelsesmuligheder sådan, at eleverne støttes i at konstruere deres egne erkendelser. Det kan læreren gøre ved at inkludere elevens fortolkninger og personlige erfaringer i undervisningen i stedet for, som det ofte foregår, at evaluere, hvorvidt de kan levere de rigtige svar på de rigtige tidspunkter. Det ser imidlertid ud til, at der blandt praktikere mangler dybere forståelser af, hvad dialogisk undervisning indebærer, ligesom der mangler konkrete anvisninger på, hvordan lærerne kan praktisere dialogisk undervisning. Det er dette dobbeltsidede behov, som Marie Neergaard imødekommer i denne bog.

Neergaard peger derudover på en række årsager til, at det er aktuelt med en revitalisering af dialogisk undervisning i dansk pædagogik. Særligt fremtrædende står det, at verden er blevet mere polariseret, og at samfundets fællesskaber trues af monologiske kulturer, hvor grupperinger lukker sig om deres egne verdensbilleder. Her lancerer Neergaard dialogisk undervisning som en mulig tilgang til at forbygge disse tendenser i skolen.

Bogen bidrager derudover på flere måder til at understøtte lærernes forståelser og udvikling af dialogisk undervisning.

For det første tilbyder den et systematisk overblik over feltet dialogisk undervisning, der gør det muligt for fx studerende inden for det pædagogiske og didaktiske felt hurtigt at kunne orientere sig på området. Bogen organiserer det teoretiske grundlag for dialogisk undervisning i tre traditioner. Heraf har

de to første traditioner, den grundtvigianske og den russisk inspirerede, som Neergaard har lånt af Per Fibæk Laursen (2017), haft den største indflydelse på undervisningen i den danske skole. Det har manifesteret sig gennem både folkehøjskolens og de frie skolers almen dannende pædagogik og i vægten på ligeværdige relationer og aktiv elevdeltagelse inden for det traditionelle skolesystem. I bogen tilføjer Neergaard en tredje ikke lige så fremtrædende, men stadig relevant tradition, nemlig en amerikansk tradition. Denne tradition udspringer af psykologien og er inspireret af både pragmatismen og kultur- eller folkepsykologien. En gennemgående opmærksomhed i denne tradition er, at dialogen er et medierende led mellem mennesker, deres tanker og handlinger i den virkelige verden og mellem de kulturer, mennesker repræsenterer og medvirker til at opretholde gennem sproget.

For det andet inkluderer bogen flere teoretiske nyskabelser inden for dialogisk undervisning. Eksempelvis introducerer Neergaard den teoretiske konstruktion responsiv pædagogik, som betegner den rekursive (tilbagevendende) dialog mellem den lærendes indre feedback og ydre feedback fra signifikante andre (Smith, Gamlem, Sandal, & Engelsen, 2016). Med dette teoretiske perspektiv vendes opmærksomheden på feedback til eleverne, og herigennem åbnes et større potentiale for dialogisk undervisning.

Marie Neergaard uddyber dette perspektiv ved især at rette opmærksomheden mod det skifte, der er sket i feedbackforskningen i retning mod en dialogisk forståelse, som omtales som det nye feedbackparadigme. I den dialogiske forståelse af feedback er feedback ikke noget, der gives eller modtages. For Neergaard betyder det, at langt flere situationer i undervisningen potentielt kan identificeres som og udgøre feedback. Derfor bliver nye begreber interessante til at begribe det dialogiske. Her er Neergaard blandt andet inspireret af professor Siv M. Gamlem, der anvender begrebet ”tilbagemeldingsinteraktioner”. Med dette markeres feedback som dialogisk. Ifølge Neergaard medvirker opmærksomheden på de dialogiske dimensioner af feedback til at forskyde feedbackens formål fra at forbedre elevernes produkter og præstationer til at udvikle elevernes selvregulerende læring, autonomi og analytiske dømmekraft.

I bogen uddybes endvidere et vigtigt, men ofte overset perspektiv ved dialogisk undervisning, nemlig potentialet i de uenigheder eller modstridende perspektiver, der kan ligge i dialogen. Gennem en uddybning af Mikhail Bakhtins forskning skrives det frem, at dialogen må tage sigte på at udvikle viljen til at håndtere modsætninger. I dialogisk undervisning er formålet således at forstå andres virkelighedsforståelser snarere end at overbevise andre om rigtigheden af sin egen. Hos Bakhtin er kernen i dialogen netop polyfonien – sameksistensen af en mangfoldighed af stemmer. Han ser denne som en kreativ ressource, ikke et problem.