Synlig læring for lærere

Underv isning og læ ring

Synlig læring – for lærere bygger på verdens hidtil mest omfattende forskningsoversigt over faktorer, der påvirker elevers læring: Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement (2009). Aldrig tidligere er set så overbevisende dokumentation for, hvad der rent faktisk virker i undervisningen. Synliggørelse af læringen, blandt andet i form af feedback og tydelige læringsmål, er grundlæggende den væsentligste faktor i forhold til at forbedre elevernes resultater.

U n d e rv i s n i n g o g læ r i n g

Synlig læring – for lærere John Hattie

OVERSAT AF SØREN SØGAARD

Synlig læring – for lærere henvender sig til alle undervisere og lærere uanset skoleform, ledere, konsulenter, studerende og andre, som ønsker evidensbaserede svar på, hvordan man kan forbedre læring.

John Hattie er professor og leder af Melbourne Education Research Institute på University of Melbourne, Australien, og hædersprofessor på University of Auckland, New Zealand.

isbn 978-87-7281-738-5

Varenr. 7279

9 788772 817385

Synlig læring – for lærere

I Synlig læring – for lærere er denne viden sat i relation til lærerens undervisningspraksis med konkrete strategier til praktisk gennemførelse i klasserummet. Bogen giver anvisninger til forberedelse, gennemførelse og vurdering af undervisning og læring, og den indeholder tjeklister og øvelser ikke blot til den enkelte lærer, men også til brug i teamet og på hele skolen.

John Hattie

Synlig læring – for lærere

Oversat af Søren Søgaard

John Hattie Synlig læring – for lærere 1. udgave, 1. oplag, 2013 © 2013 Dafolo Forlag og forfatteren © 2012 John Hattie All rights reserved Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.

Oversat af Søren Søgaard efter Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning.

Omslagsdesign: sisterbrandt designstue Forlagsredaktør: Karen Lise Søndergaard Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket, kvalitetscertificeret efter ISO 9001 og miljøcertificeret efter ISO 14001.

Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt.

Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk

Varenr. 7279 ISBN 978-87-7281-738-5

For Tak

Indhold Forord til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Kapitel 1

•

Kap

1. d

Kap Kap udd

2. d

Synlig læring indeni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Kapitel 3 • Lærerne: De vigtigste aktører i uddannelsesprocessen . . . . . . . . . 51

Kap Kap Kap Kap Kap

2. del • Undervisningen

3. d

Kapitel 4

•

At forberede lektionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Kap

Kapitel 5

•

At begynde lektionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Kapitel 6

•

Lektionens gennemførelse: læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Kapitel 7

•

Lektionens gennemførelse: effektiv feedback . . . . . . . . . . . . . . . 183

Kapitel 8

•

At afslutte lektionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

1. del • Kilden til ideerne og lærerens rolle Kapitel 2

•

Kilden til ideerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Litte App App App

3. del • Tankesæt

App Kapitel 9

•

Tankesæt hos lærere, skoleledere og systemer . . . . . . . . . . . . . . 231

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Appendiks A

•

Tjekliste for ”synlig læring indeni” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

App Tea

For Emn

[Ma met

Appendiks B • Oversigt over metaanalyser Findes på bogen hjemmeside www.dafolo.dk/undervisning

Appendiks C

•

Liste over påvirkningsfaktorer på præstationer . . . . . . . . . . . 289

Appendiks D • Rangliste og effektstørrelser af programpåvirkninger fra øvelserne i slutningen af kapitlerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Appendiks E • Udregning af effektstørrelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 Appendiks F

•

Irvings elevvurdering af undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . 302

Personregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 Emneregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

Forord til den danske udgave Af Niels Egelund og Lars Qvortrup

De mennesker spilder deres møje, som søger at forstå naturen gennem sofisternes snak og disputatsernes ordstrid. Naturen skal man lære at kende gennem selvsyn, ikke ved at disputere om den …

Endskønt de kan tale mange ord om planter, diskutere om dyrene, skrive lærde værker om planterne og trættes med hinanden om tingenes væsen, kender de ikke andet end kål og husdyr, når de møder selve naturen. Det er, fordi de danner naturen i deres egen hjerne og indsnævrer den i deres egne kloge tanker. Nej, det er naturen selv, man skal studere, ellers lærer man den aldrig at kende. Med vores sanser skal vi undersøge det, som kan opfattes af sanserne.

Sådan sagde den danske læge og anatom Thomas Bartholin i sin ligtale over lægen Henrik Fuiren i 1659 (citeret fra Larsen, 2012, 25) i et tidligt opgør med den spekulative lægekunst. Men selv om Bartholin med sin moderne, empiriske tilgang til lægevidenskaben og sin modernisering af sundhedsvæsenet vandt betydelig indflydelse, mens han levede, kom han dog på længere sigt til kort.

Og måske var han selv skyld i miseren. Da en ung Niels Stensen, som allerede var berømt i udlandet, blandt andet fordi han i 1663 som den første påviste, at hjertet kun består af muskelfibre og hverken er hjemsted for ånd eller følelser, i 1664 kom hjem til København med forventning om, at han skulle ansættes som anatom ved Københavns Universitet, var det i stedet Bartholins talentløse nevø, Matthias Jacobsen, der fik den ledige stilling. Resigneret vendte Stensen tilbage til og vandt verdensberømmelse i Paris.

Konsekvensen var, at det var Matthias Jacobsen, der med sine meget beskedne talenter førte den medicinske forskning videre, og snart blev den igen overtaget af den spekulative humorallære, der stammede fra Hippokrates og Aristoteles, og som hævdede, at sundhed og sygdom afhang af balancen mellem de fire kropsvæsker blod, slim, gul galde og sort galde. Når man nu ikke kunne se ind i den levende krop, måtte man spekulere sig til dens hemmeligheder, lød det uudtalte argument. På de medicinske fakultet var det derfor hu-

7

moralpatologien, der blev undervist i, og der blev opretholdt den størst mulige afstand til kirurgien, som ikke opfattedes som en videnskab, men sorterede under barberlavet. Kirurgerne fik ganske vist en grundig, praktisk uddannelse, men af den akademiske elite blev de opfattet som udannede mennesker, der talte dansk og ikke kunne filosofere – og da slet ikke på latin – over kroppens væsker. Selv Holberg, som jo ellers virkede som fremskridtets og oplysningens mand, gjorde i både Peder Paars og Niels Klim grin med kirurgen, der var ”skægskraber” om formiddagen og præsenterede sig som ”Doctor Medicinæ” om eftermiddagen. Sådan en kunne et dannet menneske da kun gøre nar af.

Først i 1800-tallets begyndelse oplevede man i København et ”videnskabeligt ungdomsoprør” inden for det medicinske område (Larsen 2012, 292). Med forbillede i udlandet indførte man stetoskopi, så kroppens indre ikke længere kun var tilgængelig via spekulationer, men kunne gøres til genstand for empiriske studier. Ud over at lytte til organerne, stille diagnoser af stigende præcision, pege på mulige sygdoms- og dødsårsager og formodede helbredelsesmetoder introducerede den unge mediciner og kirurg Carl Emil Fenger i 1830’erne på baggrund af studier i Paris den såkaldte ”numeriske metode” i Danmark. I første årgang af Ugeskrift for Læger i 1839 offentliggjorde han artiklen ”Om den numeriske Metode” (jf. Vallgårda, 2007, 2860). I artiklen plæderede han for brugen af systematiske, kvantitative opgørelser, således at man med statistikkens hjælp kunne forudse sygdommenes sandsynlige kliniske forløb og udvikling (Larsen, 2012, 294). Budskabet var, at man skulle kombinere empiriske studier af forholdet mellem krop og lægekunst – forbindelsen mellem kroppens funktioner, sygdomme og helbredelsesmetoder – med statistiske undersøgelser af sygdomsudbredelse og helbredelseseffekter. Den empiriske lægevidenskab var omsider, med mange års forsinkelse, kommet til Danmark og til Københavns Universitet, og samtidig voksede den praktiske lægegerning frem som en profession, der ikke længere primært refererede til barberfaget, men byggede på lægevidenskaben som videnskabelig disciplin. Det kan ikke afvises, at en af grundene til den danske forsinkelse var en forfejlet ansættelsesbeslutning i sidste halvdel af 1600-tallet.

Takket være folk som Fenger kom lægevidenskaben i Danmark hurtigt på omgangshøjde med udlandet. Da man i 1930’erne begyndte at erstatte erfaringsbaseret viden med forsøg, skete det i Danmark samtidig med udlandet, og i dag vil de fleste læger fnyse, hvis nogen ikke bygger deres behandling på forsøg gennemført med videnskabelig strenghed som såkaldte RCT-studier, Randomized Controlled Trials, hvor der trækkes lod om, hvilke patienter der deltager i henholdsvis forsøgs- og kontrolgruppe, og hvor de involverede ikke ved, hvem der får behandlingen, og hvem der ikke får.

8

* Parallellen til uddannelsesvidenskaben er åbenlys. Også her er der blevet udkæmpet en kamp mellem spekulativ og empirisk forskning, også her er de nye tendenser blevet bekæmpet og gjort til genstand for forhånelse, og også her er udviklingen i Danmark gået langsommere end i udlandet, uanset hvad grundene måtte være.

Samlet set kan man betegne de seneste års udvikling som den empiriske vending. Mange, for eksempel den tyske uddannelsesforsker Andreas Helmke, peger på det, han kalder ”TIMSS-chokket” og ”PISA-katastrofen”, som de hændelser, der i slutningen af 1990’erne satte skub i forandringerne. I Danmark har især den internationale komparative undersøgelse af læsefærdighed – den såkaldte PIRLS-undersøgelse, der blev offentliggjort i 1994, og som viste, at danske elever lå i bunden internationalt, hvad angår læsefærdighed – sat sig spor. Uanset hvordan man forholdt og forholder sig til sådanne undersøgelser, kan man ikke længere afvise, at måden, der undervises på, har uafviselige, empiriske virkninger, anfører Helmke. ”Ligesom ingen læge vil gennemføre behandlinger uden forudgående anamnese og diagnose, har vi i skolen brug for en velfunderet dokumentation som grundlag for pædagogiske indsatser”, understreger han (Helmke, 2013). Alt andet ville svare til at køre bil med bind for øjnene.

Konsekvensen, siger Helmke, er, at vi må styrke den empiriske uddannelsesforskning, især den, der er orienteret mod læringsudbytte. Enhver pædagogisk indsats må indrette sig efter, hvad den aktuelle tilstand er – hvad er diagnosen, det vil sige, lærer eleverne det, de forventes at lære? – og hvad den sandsynlige virkning af den ene eller anden indsats vil kunne være, og denne indsats må uddannelsesforskningen understøtte. Om forskningen er kvantitativ eller kvalitativ, om den beskæftiger sig med store datamængder eller med etnografiske studier af enkelttilfælde, er ikke afgørende, for metoderne må naturligvis altid skulle indrette sig efter de spørgsmål, der stilles. Men at den altovervejende skal være empirisk, og at den skal orientere sig mod effekter og virkninger af undervisning, det kan man ifølge Helmke ikke længere diskutere.

Der kan ikke være tvivl om, at den empiriske uddannelsesforskning har vundet større udbredelse og indflydelse. Takket være Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings store forskningsoversigt fra 2009 er det i dag almindelig anerkendt, at de tre lærerkompetencer, der er de afgørende forudsætninger for, at eleven når det størst mulige læringsudbytte, er den enkelte lærers almen- og fagdidaktiske kunnen, hans eller hendes kvalifikationer til at gennemføre klasseledelse med klare mål og færrest mulige ”læringshæmmende” processer, og

9

hans eller hendes evne til at knytte an til den enkelte elev og til at sætte sig i vedkommendes sted, for eksempel ved hjælp af løbende formativ evaluering af sine egne undervisningsindsatser (Dansk Clearinghouse, 2009). Her fik den empiriske, kvantitative uddannelsesforskning sit offentlige gennembrud i Danmark – at undersøgelsen blev bestilt og finansieret af Kunnskapsdepartementet i Oslo er blot en ironisk detalje af historien.

Alligevel er empirisk uddannelsesforskning stadigvæk en mangelvare. Begrebs- og metodekvaliteten inden for den empiriske uddannelsesforskning er ikke god nok. Og der er fortsat en tendens til, at man blander personlige præferencer og effektstudier sammen: Det er muligt, at man for eksempel umiddelbart bedre kan ”lide” projektundervisning og elevcentrering end klasseundervisning og lærercentrering. Men som forsker må man studere, hvilke former for undervisning der under hvilke omstændigheder har de tilsigtede virkninger for elevernes læring. Omdrejningspunktet må under alle omstændigheder være, at læringsudbyttet skal gøres størst muligt. Mottoet er ”synlig læring”.

Selv om vi som sagt herhjemme har haltet bagefter, er der som antydet også grøde i den empiriske, outputorienterede uddannelsesforskning i Danmark.

Man gennemfører empiriske studier af undervisnings- og læringsprocesser i klasselokalet. Man undersøger effekter af forskellige former for vejledning. Man sammenligner konsekvenser af forskellige former for klasse- og skoleledelse og organisering. Man studerer, hvilken betydning læreruddannelse og -efteruddannelse har. Man gennemfører komparative projekter vedrørende styringsteknologier på kommunalt og nationalt niveau. Og i alle tilfælde sætter man disse indsatser i forhold til de læringseffekter, de har.

Også evidensbaseret forskning i snævrere forstand har de seneste år vundet fodfæste herhjemme, hvor vi har set de første RCT-undersøgelser, først på dagtilbudsområdet ved Bente Jensens HPA-forsøg, hvor hun arbejdede med at udstyre pædagoger med handlekompetence, senere for eksempel i Anders Holms forsøg med at måle effekten af efteruddannelse af lærere og i Niels Egelunds forsøg med at måle effekten af Ny Nordisk Skolemad. Fra 2012 er der i ministerielt regi startet RCT-forsøg med tolærerordninger og lærerassistenter, og det tegner til at blive en stil, der vil blive mere hyppig fremover – selv om denne forskning fortsat mistænkeliggøres.

Alligevel er skepsissen i forhold til den empiriske forskning stadigvæk betydelig. Modstanden bunder for det første i, at mange mener, at pædagogik er en normativ og ikke en empirisk videnskab. I så fald kan man jo ikke bare sætte indsats i forhold til læringsudbytte, for hvem ved – og hvem har bestemt – at det netop er det størst mulige læringsudbytte, der er målet? For det andet bunder den i, at mange definerer pædagogik som en unik relation mellem to unikke

10

individer. Derfor kan der ikke generaliseres, hverken over mødet mellem disse to eller over den situation, de mødes i, lyder argumentet.

Udsagnet er både rigtigt og forkert. Det er rigtigt i den forstand, at der ikke kan gives videnskabelige garantier for, at en bestemt form for undervisning udløser en bestemt læring hos den enkelte elev eller i den enkelte klasse, hverken i skolen eller i andre institutioner. Man kan ikke med sikkerhed sige, at gør man som underviser ”sådan og sådan”, så lærer barnet, eleven eller den studerende ”det og det”. Undervisning er en kompleks størrelse, der er afhængig af den konkrete situation.

Men udsagnet er også forkert i den forstand, at det udgangspunkt, det repræsenterer, er problematisk. Selv om den enkelte situation ikke kan forudsiges, kan man godt generalisere, hvis man studerer et stort antal situationer. Man kan godt formulere sandsynligheder. Man kan godt sige, at hvis man gennemfører klasseundervisning ud fra principper om forudsigelighed og klare rammer, vil denne fremgangsmåde i ni af ti tilfælde give bedre resultater, end hvis man improviserer sig frem og blot lader situationen og den øjeblikkelige inspiration bestemme. Konsekvensen er, at man ikke kan gøre hvad som helst – og det er der vel heller ikke nogen, der tror på. Metodefrihed er ikke en frihed til at gøre hvad som helst, men til at vælge metoder, der med størst mulig sandsynlighed virker i den pågældende situation. For efterhånden som den empiriske uddannelsesforskning vinder frem, kan vi pege på de faktorer i en undervisningseller læringssituationen, som sandsynliggør forekomsten af god læring. Disse sandsynligheder kan udtrykkes i begrebet evidens, som nu ikke længere kun er et anliggende for den naturvidenskabelige, tekniske eller medicinske verden, men også er et anliggende for uddannelsesverdenen.

* Vi har allerede nævnt, at uanset om man benytter sig af kvalitative eller kvantitative metoder i den empiriske uddannelsesforskning, er omdrejningspunktet læring: Nøgleordet er: synlig læring. Derfor er et af de allertydeligste tegn på den empiriske vending i uddannelsesvidenskaben den epokegørende statistiske uddannelsesforskning, som siden pionerskridt i begyndelsen af 1990’erne er blevet udført af den newzealandske professor John Hattie, der er aktuel med udgivelsen af den bog, du sidder med i hånden: Synlig læring – for lærere.

Sagen er, at ét er at vide, hvad der med videnskabelig sikkerhed statistisk set virker bedre end noget andet. Noget andet er, hvordan man så i praksis på den enkelte skole kan arbejde evidens- eller forskningsbaseret. I modsætning til Visible Learning fra 2009, der gav Hattie verdensberømmelse, og som var en 11

380 siders ”mursten” på engelsk med et hav af videnskabelige udtryk og referencer, beregnet primært for forskere, er hans seneste bog direkte målrettet den praktiserende lærer og den pædagogiske leder. Her er fokus på, hvad man som lærer og leder kan gøre i sit daglige virke.

Visible Learning var baseret på sammenfatninger af mere end 800 metaanalyser (der i alt omfatter mere end 50.000 enkeltstudier) af de mange faktorer, der påvirker læring. For at kunne lave en sådan sammenfatning udviklede John Hattie et såkaldt ”påvirkningsbarometer”, som går fra -0,2 til +1,2. Ideen er, at man kan sammenfatte de mange metaanalyser i omfanget af den påvirkning, som metaanalyserne kan påvise: Hvilken effekt har undervisningsdifferentiering? Klassestørrelse? Skoleledelse af forskellige typer? Motivation? Støj i klassen?

Fødselsvægt? I alt blev der identificeret 138 faktorer, som igen blev inddelt i seks store grupper: skole, lærer, undervisning, curriculum, hjem og egenskaber ved eleven. Alle disse 138 faktorer blev så placeret på påvirkningsbarometeret, der som sagt går fra -0,2 til +1,2, afhængigt af om påvirkningen er negativ, lav, middel eller høj. Pointen var endvidere, at alt har en effekt, og det meste af det, man gør som lærer eller skoleleder, har en positiv effekt. Derfor er det vigtigt ikke blot at kigge efter effekter og heller ikke at finde ud af, ”hvad der virker”. For alting virker, det vil sige har en effekt. Nej, det, der er vigtigt, er at finde ud af, hvad der ud fra en statistisk betragtning sandsynligvis virker bedre end andet.

For som lærere og ledere kan vi ikke gøre alting. Vi må prioritere. Det, der er vigtigt, er derfor at identificere de faktorer, der har en større påvirkningseffekt end gennemsnitseffekten 0,4 på påvirkningsbarometeret.

Som al forskning har også Hatties forskning begrænsninger: De store mængder resultater, som Hattie sammenfatter, har en hovedvægt fra den engelsktalende verden. Han beskæftiger sig kun med kvantitative forskningsresultater.

Og når han sammenfatter mange forskningsprojekter under fælles overskrifter, må han naturligvis bøje forskellige definitioner og kategoriseringer i forhold til hinanden. Tag for eksempel et begreb som lektielæsning, som Hattie også selv fremdrager i nærværende bog: Hvis man interesserer sig for, om lektielæsning er vigtig eller ej for læringsudbyttet, må man tilføje, at lektielæsning kan gribes an på mange forskellige måder og har forskellige effekter i forskellige aldersgrupper. Så derfor kan det godt være, at gennemsnitseffekten af lektielæsning er relativt lav. Det, der er interessant, er måske ikke dette generaliserede gennemsnit. Der er nok snarere de aldersbetingede variationer af effekten af lektielæsning, man kan konstatere.

Men er Hatties arbejde ikke bare en genoplivning af en for længst begravet behavioristisk kausalitetstænkning? Nej, understreger han: I sin forskning beskæftiger han sig med korrelater, ikke med årsager. ”Correlates … are not to

12

be confused with the causes” (Hattie, 2009, 3). Hattie påstår ikke, at hvis man underviser på en bestemt måde, har det en bestemt effekt. Selv om man forøger den feedback, man som lærer giver i undervisningen, vil det ikke automatisk resultere i en forudbestemt forøgelse af læringsudbyttet. Men kvantitativ forskning kan afdække statistiske korrelationer mellem for eksempel bestemte måder at undervise på og et dertil svarende læringsudbytte. Den kan med andre ord sige, at det er en god idé at gøre meget ud af at give systematisk feedback i undervisningen, fordi det statistisk set korrelerer med et højt læringsudbytte.

Dette indebærer, at Hatties bog ikke kan foreskrive og heller ikke har til hensigt at foreskrive metoder, der virker i enhver konkret situation. ”Evidence does not supply us with rules for action but only with hypotheses for intelligent problem solving, and for making inquiries about our ends in education” (Hattie, 2009, 247). Evidensbaseret viden udstyrer os ikke med handlingsregler, men kun med hypoteser, der kan bruges til intelligent problemløsning og til at gennemføre undersøgelser af og overvejelser om, hvad der er målet med uddannelse.

Den bog, som du nu sidder med i hånden, er baseret på samme statistiske materiale (forøget med et antal nytilkomne metaanalyser), men den målretter præsentationen af materialet til lærerne. Bogen er inddelt i tre hoveddele: Første del præsenterer hele grundlaget, det vil sige metaanalyserne, påvirkningsbarometeret og ideen om, at man skal gå efter de faktorer, der statistisk set har en effekt på mere end 0,4. Anden del præsenterer alle de faktorer, der har med undervisningen og lærerens egenskaber at gøre, ud fra et tidsforløb: Hvilke faktorer skal man tage hensyn til, når man forbereder undervisningen? Når man begynder timen? Når undervisningen forløber? Hvordan leverer man bedst feedback til eleverne i løbet af timen? Og hvordan afslutter og afrunder man en undervisningslektion? Alle anbefalinger er baseret på resultatet af metaanalyserne og anbefaler derfor metoder, der har en effekt på mere end 0,4. Tredje del handler om generelle attituder og fremgangsmåder for skolesystemer i bred forstand og for skoleledere og lærere.

* Men kan man sammenligne lægevidenskab og uddannelsesvidenskab, sådan som vi gjorde i indledningen, og sådan som også Helmke gør? Også her er svaret: Ja – og nej.

Svaret er ”ja” i den forstand, at grundlaget for det, vi ved som læger og som lærere, må være baseret på empirisk viden: Hvilke indsatser virker sandsynligvis bedre end andre? Vi skal ind i forholdet mellem undervisning og læring 13

for at se, hvad der foregår, og hvilke effekter det har. Vi skal systematisere og generalisere vores viden. Og vi skal stille den til rådighed for praktikerne, det vil sige for lærere, skoleledere, forvaltningsfolk og politikere.

Men svaret er ”nej” i den forstand, at lærere til forskel fra læger former eleverne til en ukendt fremtid. Det var netop derfor, at vi ovenfor understregede, at der altid ligger et element af normativ, ikke-empirisk viden til grund for lærergerningen. Vi skal ikke bare optimere allerede kendte og definerede læringsmål. Vi skal også kunne diskutere og begrunde det, vi vil med det, vi ved: Hvorhen ønsker man som lærer at bringe eleven?

Også dette anerkender Hattie fuldt ud: Målet for undervisning er ”learning achievement”, det vil sige læringsudbytte. Men: ”What achievement is to be valued needs to be a major debate in schools, communities, and societies” (Hattie, 2012, viii). Hvad eleverne skal lære, bør være et væsentligt spørgsmål i skoler, lokalsamfund og nationalsamfund. Dette står imidlertid ikke i modsætning til, at lærergerningen skal udøves på grundlag af den størst mulige viden om, hvilke undervisningsformer der med størst mulig sandsynlighed bedst muligt stimulerer elevens læring.

Konklusionen er, at du ikke kan bruge bogen som en manual, der automatisk fører til bedre undervisning, hvis du kopierer dens metoder. Men den kan bruges som et grundlag for at styrke din dømmekraft som lærer og som skoleleder. Konklusionen er også, at læringsmål altid må gøres til genstand for drøftelser, fordi de retter sig mod en fremtid, der ikke alene er ukendt, men som også altid forandrer sig. Men den vigtigste konklusion er, at det afgørende element i vor tids skole er dygtige lærere med en høj professionel standard. Derfor ønskede Hattie oprindelig, at hans bog skulle have titlen: ”Know thy impact”.

Kend jeres virkning og betydning. Det er det, der er afgørende for al undervisning, og det er det, der gør, at enhver lærer burde være stolt af sin profession og sin opgave. Hvordan denne opgave kan forvaltes og udvikles bedst muligt, bliver man klogere på ved at læse denne bog.

God fornøjelse.

14

Niels Egelund Professor og direktør Niels Egelund, Center for Strategisk Uddannelsesforskning og Kompetenceudvikling, Aarhus Universitet.

Lars Qvortrup Professor og direktør Lars Qvortrup, Institut for Læring og Filosofi, LSP – Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Aalborg Universitet.

Litteratur

Dansk Clearinghouse (2009): http://edu.au.dk/forskning/omraader/danskclearinghouseforuddannelsesforskning/udgivelser/laererkompetencerogeleverslaeringifoerskoleogskole/sammenfatninglaererkompetencer/ Hattie, J. (2009): Visible Learning. Routledge.

Hattie, J. (2012): Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning.

Routledge.

Helmke, A. (2013): Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet – diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning. Dafolo.

Larsen, K. (2012): Dødens teater. Lægekunsten i Danmark 1640-1840. Munksgaard Danmark.

Vallgårda, S. (2007): ”Carl Emil Fenger og folkesundheden”. Ugeskrift for Læger, 169(35): 2860.

15

16

Forord

Elliot er nu ti år gammel. Da min bog Visible Learning var ved at være færdig, blev Elliot diagnosticeret med leukæmi. Siden har han været igennem fire års behandling med kemoterapi, og nu bliver hans eget system bedt om at tage over. Han er begyndt at gå i skole, er ved at lære at læse og skrive og er i gang med at udvikle sig til en glad, eventyrlysten præteenager, som har bevaret sin sprudlende personlighed igennem den krævende hospitalsbehandling. De behandlingsmetoder, lægerne valgte at følge, har været virkningsfulde, og interventionerne har haft positive resultater. Igennem hele behandlingsforløbet blev interventionernes virkninger evalueret og ændret og førte til de afgørelser, som nu gør det muligt for Elliot at brillere i rugby og på BMX og at være elevmægler på sin skole. Han har været en del af et fællesskab af læger, sygeplejersker, lærere, venner og familie – så mange var involveret. Virkningen af doseringer og behandlinger blev konstant overvåget for at sikre, at de medvirkede til at opfyld kriterierne for målopfyldelse. Beslutninger blev truffet i lyset af overvågningen, forskellige team arbejdede på at forstå konsekvenserne af behandlingerne, og kontrolmaterialet var nøglen til den hensigtsmæssige professionelle beslutningstagning – alt sammen med sigte på at maksimere virkningen af ikke blot de medicinske, men også de sociale og familiemæssige aspekter. Vi var alle fuldstændig på det rene med virkningerne. Og Elliot er inspirationen til det vigtigste budskab i denne bog: Kend jeres virkninger! Jeg har igennem min mangeårige karriere arbejdet på skoler og mødt mange fantastiske lærere, som havde beviser for deres indflydelse på elevernes læring, og arbejdet med nogle af verdens bedste forskere i undervisningsekspertise. I de senere år har mit team afholdt workshops for over 3.000 lærere og skoleledere og arbejdet på mere end 1.000 skoler, hovedsageligt i New Zealand og Australien. Vi har lært meget af disse skoler om implikationerne af bogen Visible Learning. Det mest almindelige spørgsmål er: ”Hvor skal jeg begynde?” Argumentet i denne bog er, at udgangspunktet er den måde, du tænker over din rolle på – og med regelmæssige mellemrum at indhente viden om beskaffenheden og omfanget af din indflydelse på dine elevers læring. Det næsthyppigste spørgsmål er: ”Hvordan ser synlig læring ud i skolen?” – heraf et af temaerne i denne bog, der handler om ”synlig læring indeni”. Der findes ikke noget program, ikke nogen manual,

17

ikke nogen arbejdsbog, der handler om, hvordan synlig læring skal implementeres. I stedet har jeg fremlagt en række referencepunkter, der kan bruges til at skabe debat, til at søge evidens og til selv at undersøge, om en skole har en tydelig indflydelse på alle sine elever. Dette fremhæver vigtigheden af, at lærere evaluerer deres virkning.

Begge spørgsmål (”Hvor skal jeg begynde?” og ”Hvordan ser synlig læring ud?”) kalder på det næste spørgsmål: ”Hvad er beskaffenheden af den læring, du ønsker at øve indflydelse på?”, og mit håb er, at denne læring består af mere end blot at bestå test på overfladeniveau. Det handler om at vække lysten til læring, at påvirke elevernes fortsatte læring og at se de måder, hvorpå eleverne kan styrke deres sunde følelse af eksistens, af respekt for sig selv og for andre – ud over at forbedre deres præstationer. Hvilke præstationer der bør værdsættes, må være til debat i skoler, lokalområder og samfund. Lige nu virker det, som om den slags læreplansspørgsmål mere bestemmes af testspecifikationer end af en levende debat.

Jeg kunne have skrevet en bog om skoleledere, om samfundets indflydelse, om politik – og det er alt sammen værd at beskæftige sig med – men min mest umiddelbare opmærksomhed er rettet mod lærere og elever: lærernes hverdag med forberedelse, opstart, gennemførelse og evaluering af undervisningen og hverdagen for de elever, der er involveret i læring. Læg mærke til flertalsformen: Det er et fællesskab af lærere, der har brug for at arbejde sammen for at stille spørgsmålene, evaluere deres virkning og beslutte, hvad det optimale næste skridt skal være. Det er fællesskabet af elever, der arbejder sammen for at gøre fremskridt. En sådan passion for evaluering af virkninger er det mest afgørende redskab i fremragende undervisning – ledsaget af forståelse af denne virkning og handling i lyset af evidensen og forståelsen.

I bogen Visible Learning stødte jeg konstant på betydningen af ”passion”.

Jeg er en person, der beskæftiger sig med målinger, så det generede mig, at det var et så vanskeligt begreb at måle – især når det så ofte var så tydeligt til stede. Men det drejer sig om en bestemt form for passion – en passion, der er baseret på et ønske om at have en positiv påvirkning på alle elever i klassen.

Denne bog indledes med en diskussion af, hvad det er, der kendetegner de passionerede lærere, som har stærk læringsmæssig indvirkning på eleverne.

Derefter anvendes materialet fra syntesen af metaanalyserne til at formulere vigtige, detaljerede budskaber til brug for lærere i deres daglige arbejde. Til sidst beskrives de vigtigste tankesæt, der karakteriserer disse passionerede og inspirerede undervisere. En vigtig påstand er, at det er disse tankesæt, der er forudsætningen for succes i skolerne, og disse tankesæt, der må udvikles i læreruddannelsessammenhæng. Disse tankesæt kræver uddannelse og ressourcer

18

og udgør den professionelle kerne hos dem, vi kalder ”effektive” lærere og skoleledere.

Som jeg bemærkede i forordet til Visible Learning, er budskabet om skolen et positivt budskab. Både Visible Learning og denne bog er baseret på historien om mange lærere, jeg har mødt og set – nogle af dem har undervist mine egne sønner. Mange lærere tænker allerede på de måder, jeg argumenterer for i både denne og den tidligere bog. Mange søger konstant at evaluere og forbedre deres præstationer for at gøre det, de gør, bedre, og mange inspirerer til den læringslyst, som er et af vigtigste formål for enhver skole. Jeg sluttede Visible Learning der, hvor denne bog nu begynder, med et citat af min ven og kollega Paul Brock (2004, 250-1): Jeg ønsker, at alle de lærere, min Sophie og min Millie får, skal efterleve tre grundlæggende principper, som jeg mener, bør være fundamentet for undervisning og læring i enhver offentlig skole.

For det første at fremelske og udfordre mine døtres intellektuelle og kreative evner helt ud til horisonter, som ikke er tilsmudset af selvopfyldende minimalistiske forventninger. Tal ikke ned til dem med den laveste fællesnævners budding forklædt som viden og læring, og ødelæg ikke deres kærlighed til læring med kedelig pædagogik. Plag dem ikke med åndsfortærende rutinearbejde, og begræns ikke deres udforskning af den nye verden af viden med gentagne, mekanisk uddelte kopiarks tyranni. Vær opmærksom på, at der finder en rimelig progression af læring sted fra dag til dag, fra uge til uge og fra det ene år til det andet.

For det andet at interessere sig for Sophie og Millie med menneskelighed og sensitivitet som mennesker, der er ved at udvikle sig og fortjener at blive undervist med ægte respekt, oplyst disciplin og kreativ forståelse.

Og for det tredje fuldt ud at udnytte deres potentiale for senere skolegang, uddannelse efter skolen, træning og beskæftigelse og for selve livet, så de kan bidrage til og nyde frugterne af at leve i et australsk samfund, som er retfærdigt, rimeligt, tolerant, hæderligt, vidende, velstående og lykkeligt.

19

Dette er, når det kommer til stykket, utvivlsomt, hvad enhver forælder og enhver elev bør kunne forvente af undervisning: Ikke kun som den udføres i enhver offentlig skole i New South Wales, men i enhver skole, ikke kun i Australien, men i hele verden.

Kend jeres virkning.

John Hattie University of Melbourne, 2011

20

Underv isning og læ ring

Synlig læring – for lærere bygger på verdens hidtil mest omfattende forskningsoversigt over faktorer, der påvirker elevers læring: Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement (2009). Aldrig tidligere er set så overbevisende dokumentation for, hvad der rent faktisk virker i undervisningen. Synliggørelse af læringen, blandt andet i form af feedback og tydelige læringsmål, er grundlæggende den væsentligste faktor i forhold til at forbedre elevernes resultater.

U n d e rv i s n i n g o g læ r i n g

Synlig læring – for lærere John Hattie

OVERSAT AF SØREN SØGAARD

Synlig læring – for lærere henvender sig til alle undervisere og lærere uanset skoleform, ledere, konsulenter, studerende og andre, som ønsker evidensbaserede svar på, hvordan man kan forbedre læring.

John Hattie er professor og leder af Melbourne Education Research Institute på University of Melbourne, Australien, og hædersprofessor på University of Auckland, New Zealand.

isbn 978-87-7281-738-5

Varenr. 7279

9 788772 817385

Synlig læring – for lærere

I Synlig læring – for lærere er denne viden sat i relation til lærerens undervisningspraksis med konkrete strategier til praktisk gennemførelse i klasserummet. Bogen giver anvisninger til forberedelse, gennemførelse og vurdering af undervisning og læring, og den indeholder tjeklister og øvelser ikke blot til den enkelte lærer, men også til brug i teamet og på hele skolen.