Escuela Normal de Tecámac Licenciatura en Educación Preescolar
Título tentativo de Tesis: Estrategias de evaluación en el aula
Dania Itsamar Alemán Andrade 5to. Semestre
Enero 2018
Escuela Normal de Tecámac Licenciatura en Educación Preescolar
Índice Pag.
Introducción
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Antecedentes
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Planteamiento del problema
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Justificación
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Objetivos de la investigación
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Hipótesis
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Metodología
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Capítulo 1. La evaluación en preescolar ¿un aprendizaje cotidiano?
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Capítulo 2. El proceso de investigación sobre la práctica evaluativa
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Capítulo 3. La evaluación de los aprendizajes en el aula
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Referencias bibliografías
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Anexos
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Introducción
“La evaluación se reconoce como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía” (Cardinet, 1986)
Este documento surgió por el interés de analizar la evaluación y como es el proceso de enseñanza en su evaluación de los alumnos, iniciando con la investigación del tema a profundidad para tener conocimientos básicos, explorar la concepción que tiene los docentes y los niños en educación preescolar. En trabajo se retomaron las jornadas de prácticas en la cual se fueron enfrentando como experiencias para tener herramientas de cómo se va evaluando, también se retoman referentes teóricos de lecturas que fueron analizadas de diversos cursos que me ayudaron a comprender en el tema de las estrategias que cada docente va utilizando en su aula para sus evaluaciones de cada alumno y también tener conocimiento de ese proceso que llevan en la evaluación. Como docente en formación me preocupa y me pregunto por la formación de los niños y niñas en la educación y por el papel que los docentes cumplimos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y por ende en el desarrollo de las distintas dimensiones de formación integral de los niños. Inicie de una concepción de evaluación formativa, que comprendo como el sujeto de manera integral va participando en procesos de socialización. La evaluación no es un término privativo de la educación, es utilizado en casi todos los procesos y actividades humanas, se evalúan la producción, el rendimiento, el desempeño, logros y en todos los niveles educativos no solo es una necesidad, se exige que se evalué.
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En el nivel preescolar no se cuantifica el desarrollo de los niños se realiza una evaluación cualitativa, que se ha requisitado como un elemento administrativo para algunas docentes como la utilidad de este importante recurso que ha ido dejando de lado como un proceso de aprendizaje favorable. En el trabajo no pretende encontrar los errores o las malas utilidades que le dan las docentes en evaluación sino la funcionalidad de la evaluación en preescolar, es apenas un análisis de la aplicación de algunos instrumentos y la recolección de algunos datos de la forma que las docentes realizan en su grupo escolar. Por lo que algunos registros realizados para la evaluación en realidad, son meras descripciones de conductas asiladas, hábitos, apariencias físicas para apoyar y retroalimentar el quehacer educativo.
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Antecedentes del problema La educación en primera infancia ha sido pensada desde la Ley 115(1994), y desde Los Lineamientos y estándares de la educación inicial (2008) con el objetivo de formar a los niñas y niñas de manera integral desde las dimensiones del desarrollo humano: desarrollo comunicativo, desarrollo lógico, desarrollo, social y personal, con el fin de recibir una atención desde la gestación para formar las bases de un desarrollo armónico a lo largo de su ciclo vital. Teniendo en cuenta que el objetivo primordial de la educación en la primera infancia es ver al niño como un sujeto integral, se ve la integralidad desde diversas perspectivas en las que se tiene en cuenta a los niños y niñas como sujetos individuales, activos, con intereses especiales, participativos, esto se da según Los lineamientos y estándares de la educación inicial (2008) desde tres aspectos: (el qué) referido a las cuatro dimensiones del desarrollo; (el cómo) herramientas para generar, promover y cualificar las acciones del desarrollo desde escenarios de aprendizaje, el juego, las artes y la literatura; y por último (el quiénes) que reconoce a los niños, niñas y a sus familias. Después de la revisión de algunos antecedentes legales con respecto a la educación inicial, preescolar y primera infancia en Colombia se evidencia que no existe un decreto de evaluación que incorpore a la primera infancia exclusivamente. Por ello es necesario preguntarse por la necesidad, la pertinencia y el sentido de incluir en la legislación de evaluación a la primera infancia como una prioridad, con criterios específicos pensados en esta etapa de la vida, porque es indiscutible que se evalúa en las instituciones que atienden a los niños y niñas de 0 a 6 años desde determinadas paradigmas educativos y estilos docentes. Se hace una reflexión en torno a la evaluación, dentro de la relación docente estudiante, desde visiones personales, institucionales y sociales en contextos específicos. Ya que evaluar en la educación se refiere a juzgar a un estudiante por parte de un profesor que emite juicios acerca de los logros de éste a través de una calificación, Castaño (2008) advierte que “la evaluación más que un acto técnico es un acto imperativo y comprensivo, por eso conviene entenderla como un acto reflexivo que permite la toma de conciencia de las formas de comprender lo que se actúa, y la generación de nuevas comprensiones, de nuevas metas, de nuevas intencionalidades” (p. 21)
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Observando los hallazgos de las investigaciones se puede observar que existe un vínculo estrecho entre la evaluación y la subjetividad, donde los procesos afectivos infieren directamente en el aprendizaje escolar, ya que los sujetos que están presentes en estas investigaciones desplegan su dimensión afectiva: creencias, concepciones y sentimientos en el proceso de evaluación. Por ello como lo planteó Torrado (2010), es de gran importancia considerar que los estándares y lineamientos en la primera infancia deben ser pensados específicamente para esta etapa de la vida teniendo en cuenta el concepto de desarrollo actual, más cercano a la realidad de la primera infancia.
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Planteamiento del problema La definición del problema es el punto de partida efectivo de todo diseño de investigación. La necesidad de investigar está vinculada a la necesidad de dar respuesta a un problema concreto. La definición del área problemática goza ya de entrada con todo el estatus de una actividad científica.
El primer aspecto al que debemos prestar atención es el origen del problema de la investigación. Este problema puede originarse desde la teoría o puede arrancar de una situación práctica. Como acertadamente señalan Latorre, Rincón y Arnal (2003, pág. 53): El proceso se inicia entorno a un área problemática de la que extrae el problema de investigación: éste surge de un contexto teórico o práctico. Esta etapa puede sintetizarse con la pregunta: ¿de qué se trata?
Toda investigación empieza con un interrogante por resolver. Esta pregunta inicial y la delimitación del problema de investigación condicionará la formulación de las finalidades y los objetivos del diseño, y viceversa, puesto que la misma conceptualización y planteamiento del problema, desde una perspectiva y un contexto dado, condicionan su propia interpretación. En palabras de Martin Heidegger (2006, pág. 28): "Todo preguntar es una búsqueda. Todo buscar está guiado por aquello que se busca. Preguntar es buscar conocer el ente en lo que respecta al hecho de que es y a su ser-así".
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Escuela Normal de Tecámac Licenciatura en Educación Preescolar Planteamiento tentativo: Insuficiente aprovechamiento de las estrategias de evaluación en el aula
Preguntas de investigación: ¿Qué fundamentos teóricos sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de obtener una evaluación? ¿Cuáles son los antecedentes históricos del proceso de evaluación con énfasis a un proceso de aprendizaje favorable? ¿Cuál es el estado actual que presenta la educación con el desarrollo de las evaluaciones en el nivel preescolar?
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Justificación
Desde la perspectiva de Sánchez y Reyes (1986) el estudio de investigación puede ser importante por su contenido teórico-científico, que contribuyan al desarrollo de la ciencia y de la técnica. La justificación guarda relación con debe ser, que se ajusta con las normas, al derecho de las gentes, y al interés social en general. En tal sentido la justificación admite una prelación comparativa de intereses. Mientras la importancia del problema de la investigación se orienta a responder las expectativas sociales y otros, que la sociedad espera alcanzar y que permite su desarrollo o la atención de una necesidad. ¿Por qué investigar los procesos evaluativos? Como docentes en formación constatamos en nuestras prácticas que la evaluación influye directamente en el desarrollo afectivo del niño, en su autoestima y en la identidad como sujeto que aprende. Además, desde nuestro propio proceso educativo hemos evidenciado como la evaluación puede trascender por mucho tiempo en la vida causando miedo, inseguridad, disgusto, ansiedad, tensión, desesperanza o por otro lado el sentirse bien y en paz, pueden inferir en el aprendizaje o pueden reforzarlo, de igual manera repercuten en la elección de contenidos de aprendizaje, donde se forma el autoconcepto académico de la persona. Debido a que existen pocos estudios, investigaciones y políticas en el campo de la evaluación en la primera infancia en nuestro país, la presente investigación pretende hacer una reflexión acerca de las prácticas evaluativas que realiza el docente en las aulas de clase en instituciones educativas, reconociendo la diversidad del saber pedagógico en la primera infancia. Por lo anterior, analizamos las prácticas evaluativas para que desde la práctica docente se pueda comprender, reflexionar y proponer acerca de la evaluación áulica, de las necesidades de formación de nosotros los maestros y las consecuencias en la dimensión afectiva del niño como sujeto integral, así como para poder elaborar unas recomendaciones que orienten educativamente el proceso de evaluación en la primera infancia.
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Objetivos de la investigación
En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan, ante todo, contribuir a resolver un problema en especial (en este caso debe mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo), y otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia empírica en favor de ella. También existen estudios que como resultado final pretenden generar un planteamiento del problema o inducir el conocimiento (en especial los cualitativos). Los objetivos tienen que expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 2001); son las guías del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen requieren ser congruentes entre sí.
Objetivo general Comprender los procesos evaluativos en el nivel preescolar específicamente en edades de cinco a seis años con el fin de construir unas recomendaciones para las prácticas de evaluación en el aula de clase viendo al niño como un sujeto activo. Objetivos específicos 1-. Analizar las concepciones de los docentes sobre la evaluación de los niños y niñas de 5 y 6 años en instituciones educativas. 2-. Explorar las percepciones de los niños y niñas en el proceso de enseñanza y evaluación en la educación para la primera infancia.
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Hipótesis Representa un elemento fundamental en el proceso de investigación. Luego de formular un problema, el investigador enuncia la hipótesis, que orientará el proceso y permitirá llegar a conclusiones concretas del proyecto que recién comienza. La hipótesis bien formulada tiene como función encausar el trabajo que se desea llevar al efecto. Hayman (1974) cita: además que aclaran acerca de cuáles son las variables, que han de analizarse y las relaciones que existen entre ellas, y permiten derivar los objetivos del estudio constituyéndose en la base de los procedimientos de investigación. Tamayo (1989), señala que éstas se constituyen en un eslabón imprescindible entre la teoría y la investigación que llevan al descubrimiento de un hecho. Las razones anteriormente esgrimidas hacen suponer que éstas ocupan un lugar primordial en la investigación al proporcionar los elementos necesarios que permitirán llegar a los datos necesarios que permitirán llegar a los datos y resolver el problema planteado.
Hipótesis: En las escuelas determinar el efecto que produce la evaluación sobre el logro de recolar, por el alumno en cursos de las docentes en técnicas actuales de enseñanza-aprendizaje
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Metodología
¿Qué es la investigación-acción? La expresión investigación-acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para sí. La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, investigación crítica, etc., que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones intercambiables. La expresión investigación-acción educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. La investigación-acción se puede considerar como un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigaciónacción; las líneas que siguen recogen algunas de ellas. Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-acción es: […] una forma de indagación autor reflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).
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Capitulo I. La evaluación aprendizaje cotidiano?
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En este capítulo se realiza una revisión documental acerca de la evaluación en preescolar, con el fin de mostrar, en primera instancia, los antecedentes legales de la educación inicial, en segundo lugar, algunas investigaciones sobre prácticas evaluativas y formación infantil; en tercer lugar, revisar las características de la evaluación en la educación infantil desde diversos autores. Por ello es de gran importancia aclarar algunos conceptos a los que se hará referencia desde la definición de: ¿Qué es evaluación? “La evaluación es una actividad orientada a determinar el mérito o valía de una cosa”. Educativa significa que se realiza dentro de y para otra actividad más amplia: la educación. Para De Juan (1995) la evaluación es “un proceso sistemático, continuo e integral destinado a determinar hasta qué punto han sido alcanzados los objetivos educacionales. Si bien hay muchas definiciones de evaluación educativa, la mayoría de los autores coincidirían en definirla como “proceso para obtener información útil, con el fin de formular juicios de valor y a la vez servir de guía para la toma de decisiones”. (Doménech, F. 1999) Una definición extendida de evaluación educativa la conceptualiza como el proceso de determinar el mérito, valor, o la significancia de las cosas (Scriven 2001). Desde esta perspectiva, la evaluación comprende dos componentes: el estudio empírico (es decir, determinar los hechos, recolectar la información de manera sistemática) y la delimitación de valores relevantes para los resultados del estudio, donde el evaluador debe hacer un esfuerzo por sintetizar los resultados y validar y/o refutar los valores implícitos o explícitos de la evaluación. En la evaluación de aprendizajes se distinguen, por lo general, dos grandes propósitos (Stiggins, et al., 2007). El primero es la mejora del proceso educativo, conocido también como evaluación formativa. El segundo es informar a distintos actores sobre los logros obtenidos; la evaluación que se desprende de este propósito es conocida como evaluación sumativa, y comprende las funciones de acreditación, calificación y rendición de cuentas del desempeño del alumno. La evaluación formativa también se denomina evaluación para el aprendizaje y la sumativa, evaluación del aprendizaje.
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Este apartado describe en qué consiste cada uno de estos tipos de evaluación, los propósitos que persiguen y algunas generalidades respecto a su aplicación. La evaluación sumativa se realiza después de la acción educativa, y tiene como punto de referencia los objetivos de aprendizaje que se espera consigan los alumnos. Su propósito principal es hacer valoraciones sobre el desempeño de los estudiantes en un punto determinado en el tiempo. Puede ser realizada tanto por personal de la propia escuela como por instancias externas; cuando estas últimas la realizan, tiene el objetivo de valorar los logros del sistema educativo y apoyar decisiones de política educativa. La evaluación sumativa da información a docentes, alumnos, padres de familia y otros actores del sistema educativo, como directores y supervisores. A los docentes, la información que provee les permite: identificar la categoría de desempeño donde deben ser ubicados cada uno de los alumnos; determinar la calificación a asignarles; reconocer a los estudiantes que deben ser canalizados a apoyos especiales; seleccionar y conformar la información a comunicar a los padres de familia (Stiggins, et al., 2007). Los alumnos, a través de este tipo de evaluaciones pueden reconocer si están teniendo los logros esperados y cómo es su desempeño en relación con el de sus compañeros. Los padres pueden conocer el progreso de sus hijos, la forma en que trabaja el docente o los resultados de la escuela en general. A los directores de las escuelas, la información que producen las evaluaciones sumativas les permite valorar los resultados obtenidos por la comunidad escolar y también los resultados de programas de enseñanza implementados en la escuela. Al supervisor o al jefe de sector, le permitirán identificar aquellas escuelas que necesitan apoyos adicionales y valorar los resultados obtenidos por programas educativos específicos. La evaluación formativa es continua y tiene como punto de partida los aprendizajes esperados en los alumnos y su situación actual respecto a lo que se espera consigan. Tiene como fin principal decidir las acciones de enseñanza necesarias para que cada alumno y el grupo en su conjunto logren los objetivos de aprendizaje (Shepard, 2008). Aunque la evaluación puede realizarse por personal externo al aula, pueden hacerla con mayor efectividad el profesor y el alumno, pues son quienes están más cercanos a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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La evaluación formativa ofrece información a docentes, alumnos, padres de familia y otros actores educativos, aunque es de naturaleza distinta a la de la sumativa. Al docente, le permite: identificar las necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo en relación a los aprendizajes esperados; reconocer las competencias que estos alumnos necesitan desarrollar o fortalecer; definir la forma de agrupación que más convenga a los aprendizajes esperados y a sus necesidades específicas; valorar la forma de trabajo, por ejemplo la profundidad o velocidad en el planteamiento de cada uno de los temas (Stiggins, et al., 2007); y, principalmente, identificar la brecha entre los aprendizajes esperados y los alcanzados por los alumnos para definir, con base en esto, las acciones de enseñanza. A los alumnos, los resultados de la evaluación formativa les permiten conocer lo que se espera que logren y qué significa haberlo alcanzado; observar su progreso; tomar decisiones autónomas para el logro de los aprendizajes esperados e identificar la ayuda necesaria. En la educación preescolar la importancia de la evaluación se caracteriza por la valoración de los niveles de logro de las competencias agrupadas en los distintos campos formativos que están contenidos en el programa, es decir, se hace una comparación de lo que los niños saben o pueden hacer con referencia a los propósitos educativos del mismo. Tiene un carácter formativo ya que se realiza de forma continua a través de todo el ciclo escolar, se utiliza prioritariamente la observación para la obtención de los datos ya que ésta es cualitativa. Su importancia radica en que a partir de la evaluación diagnóstica realizada al inicio del ciclo escolar la profesora reúne la información necesaria para guiar, diseñar, coordinar y dar seguimiento al proceso educativo necesario acorde a las necesidades de sus alumnos, tomando como indicadores de evaluación las competencias. Según Díaz y Hernández (2002) al referirse la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como una forma de evaluar los programas educativos existen dos tipos de funciones: la pedagógica y la social.
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En el nivel preescolar su función es eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información necesaria para valorar el proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras pertinentes. Sin embargo, la organización e implementación de estrategias evaluativas puede mejorar. Haciendo de la evaluación un proceso que genere información más específica acerca de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje y el nivel de logro de las competencias en los campos formativos que considera el nivel preescolar, con orientación hacia la toma de decisiones de manera adecuada y oportuna. POR QUE ES IMPORTANTE HACERLO
Le permite determinar el grado en que sus alumnos y alumnas van logrando las competencias. Le apoya para tomar decisiones acerca de los aprendizajes que recibirán más atención en los días siguientes. También podrá determinar cómo debe diseñar las situaciones didácticas para que sus alumnos y alumnas logren exitosamente los propósitos. Retroalimenta a la maestra acerca de la eficacia del diseño de las situaciones didácticas y de su intervención educativa.
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Capítulo 2. El proceso de investigación sobre la práctica evaluativa
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Capítulo 3. La evaluación de los aprendizajes en el aula
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Referencias bibliográficas
Airasian W. Peter. 2002. La evaluación en el salón de clases. México. Biblioteca para la actualización del maestro. McGraw Hill. ELLIOTT, J. (1993): El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid. Morata. Escudero, T. (1997). Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de centros educativos. RELIEVE, vol. 3, n. 1. Recuperado en Agosto 09 de 2007, desde:uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_1.htm Gobierno de Canarias, Educación, organización (s.f.) La Evaluación del Centro Educativo. Recuperado en agosto 08 de 2007, desde:gobiernodecanarias.org/educacion/Usr/Apdorta/evalua.htm “Introducción a la evaluación de Programas Educativos” Curso:Evaluación de Programas Educativos. Udavinci Recuperado el 16 de julio desde:http://micampus.udavinci.edu.mx/mod/resource/view.php?id=6478 “La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar; Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas” Recuperado el 2 de agosto de 2007 desde: reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/RENOVACION/RE NOVACION_CURRICULAR “Modelos de Evaluación” Curso: Evaluación de Programas Educativos. Udavinci Recuperado el 26 de julio desde:reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/RENOVACION/REN OVACION_CURRICULAR.PDF Sampieri, R. (2003). Metodología de la investigación. México, D.F. Mc Graw Hill STENHOUSE, L. (1991): Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata. Latorre, H. & Suárez, P. (2000). La evaluación escolar como mediación: enfoque sociocrítico. Bogotá, Colombia: Universidad pedagógica Nacional Latorre, A. (2007)La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona. Graó de IRIF, SLC/Francese Tarrega
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