DANSK 3 2009

DANSK FOLKESKOLESEKTIONEN MEDLEMSBLAD

#3

SEPTEMBER 2009

www.dansklf.dk

Læsning

med forståelse

september 2009

DANSK

3

Indhold 3

Forord

Læseforståelse 4

Skrivning – vejen til læsning!

8

Skønlitteraturen i indskolingen, del 1

14

Forstår du hvad du læser?

18

Børns læseglæde kræver læsende voksne

20

Skønlitteraturen i indskolingen, del 2

“Mor, jeg er skoleparat”; citat Freya, 6 år.

Foto: quote grafik.

Tip til læreren 22

Upassende sprogbrug

Tæt på undervisningen 24

Differentieret danskundervisning

29

“Supertanker” i 7. klasse

32

I want my big fucking gun

36

Skønlitteraturen i indskolingen, del 3

Forfatterstafetten om læseoplevelser 42

DANSK FOLKESKOLESEKTIONEN MEDLEMSBLAD

Redaktion Ann-Kathrin Aulkær Andersen (ansv.)

Louise Bønneland Andersen Henriette Langkjær Manuskripter og indlæg sendes til Ann-Kathrin Aulkær Andersen på email: aka@dansklf.dk www.dansklf.dk

#3 september 2009 © Dansklærerforeningens Folkeskolesektion ISSN NR. 0108-3090

Kim Fupz Aakeson

DANSK er Folkeskolesektionens tidsskrift for medlemmer.

DANSK formidler aktuelt fagligt stof og teorier og praksisbaserede erfaringer der kan bidrage som inspiration til undervisningspraksis i danskfaget i hele folkeskolen.

DANSK indeholder temaartikler, debat og seneste nyt om Dansklærerforeningens aktiviteter for Folkeskolesektionen.

DANSK er del af medlemspakken for medlemmer af Dansklærerforeningens Folkeskolesektion.

Dog kan institutioner tegne årsabonnement for kr. 150,- og bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 50,-.

DANSK har et oplag på 8.000 og udkommer 4 gange årligt og har 600 Ibby-særnumre.

Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf.: 33 79 00 10 Fax: 33 27 60 79 Email: sekr@dansklf.dk Telefonisk åbningstid Mandag-tirsdag kl. 10-14 Onsdag lukket Torsdag-fredag kl. 10-14 Grafisk design og tilrettelæggelse Quote Grafik Tryk Zeuner Grafisk as

Forord Det var i år tredje år læseprøven blev gennemført som en del af 9. klasses afgangsprøve.

Mange elever og dansklærere klagede over at den var svær, og den samme oplevelse havde mange beskikkede og kommunale censorer da de sad og rettede i løbet af maj og juni måned.

Lad mig først sige at jeg synes det er godt at der sættes fokus på læsning i hele skoleforløbet og dermed også ved afgangsprøven. Danlæs-undersøgelserne har vist at trods fremgang i de første skoleår inden for læseområdet, holder fremgangen ikke når eleverne kommer til mellemtrinnet og skal forstå det de læser.

Problemet er at vi har svært ved at tjekke elevernes læseforståelse. Vi kan uden problemer tjekke deres ordafkodning, men det er straks vanskeligere at tjekke om de har forstået det de har læst. Derfor går de fleste opgaver i læseprøven på faktaoplysninger i teksterne hvoraf nogle af dem virker ret irrelevante for om man har forstået teksten. I en af dem skal man svare på om det er den ene eller den anden kvinde der har kartoffelsalat med til en vejfest, i en anden skal men svare på om en mumie fra stenalderen ved sin død var iført ”kofte af pelsstrimler og pelshue” eller ”skindhue og kofte af pelsstrimler”. Man kan naturligvis finde oplysningerne i teksten, men spørgsmålet er om det er vigtigt for forståelsen at man kan skelne mellem detaljerne.

Et andet problem er måden man stiller fortolkningsspørgsmål til de skønlitterære tekster på. Når eleverne skal fortolke, kan man i hvert fald diskutere om Carl Nielsens erindring om hesten Samsons død handler om ”børnearbejde i gamle dage” (hvilket den jo også gør), eller om at ”hestens død gjorde dybt indtryk” – som er det rigtige svar.

Eleverne har lige siddet og besvaret meget bogstavelige, konkrete spørgsmål og skal nu svare på et helt andet abstraktionsniveau.

Noget der gjorde årets prøve meget svær for mange elever, var at spørgsmålene, i modsætning til tidligere, ikke fulgte teksternes kronologi. Desuden var der kun én cloze test-opgave – en opgavetype som ellers kan vise noget om elevernes forståelse og sprogbevidsthed. Den lå oven i købet til sidst hvilket betød at mange elever ikke nåede den.

Bertel Haarder udtalte i maj at intentionen faktisk er at næsten ingen skal kunne nå hele prøven. Det må man sige, er lykkedes. En stor gruppe når ikke alle opgaver, og besvarelserne bærer præg af at mange skyder i blinde på de sidste mange spørgsmål. Hvilken kompetence er det man måler her? Det er i hvert fald ikke læseforståelse.

Mette Teglers

september 2009

DANSK

3

LÆSEFORSTÅELSE

Skrivning vejen til læsning!

Der bliver travlt i børnehaveklasserne fra august 2009, når børnene med de nye Fælles mål for børnehaveklassen skal i gang med at lege og eksperimentere sig ind i skriftsproget. Et projekt i Nationalt Videncenter for Læsning har et bud på, hvordan det kan gribes an. Vi har ladet børnene skrive sig til læsning.

Klara Korsgaard, Nationalt Videncenter for Læsning

4

DANSK

september 2009

Det er lettere at skrive end at læse At lære at læse er en kognitiv vanskelig proces. Udgangspunktet er det skrevne ord, som barnet skal opdele i enkelte bogstaver med tilhørende lyde og siden samle i et lydbillede, der bliver til et ord. Det forudsætter, at barnet kender bogstaverne og de lyde, der knytter sig til hvert enkelt af dem.

Det forudsætter også, at barnet kan holde sammen på de lyde, der langsomt kommer frem i den tænksomme proces, det er at huske forbindelsen mellem lyd og bogstav. Og det forudsætter endelig, at barnet kender betydningen af det ord, det når frem til. Det hjælper ikke at have lyderet sig frem til ordet viol, hvis forståelsen glipper, fordi ordet er ukendt.

Omvendt er det med skriveprocessen. Her går processen fra det kendte til det ukendte. Udgangspunktet er det

ord, man gerne vil skrive. Uanset hvor langsom processen siden er, kan man hele tiden vende tilbage til ordet. I skrivning bruger barnet altså kendte ord og kendte bogstaver, og det oplever, at det skriver. Det er derfor i bund og grund lettere at skrive end at læse.

Projekt om opdagende skrivning Et projekt i Nationalt Videncenter for Læsning har i tre år samarbejdet med en børnehaveklasseleder, der har ladet børnene skrive sig ind i skriftsproget.1 Ud fra fælles oplevelser har børnene tegnet og skrevet med børneskrivning uden krav om konventionel stavning.

De har lyttet efter lyde i ordet og skrevet med de bogstaver, de kender.

Det væsentligste var ikke korrekt stavning, men at barnet oplevede skrivningens kommunikative funktion

– at vi bruger skrift til at meddele os til andre om fakta og følelser eller for at fastholde egne tanker.

På baggrund af erfaringerne fra projektet Opdagende skrivnings betydning for læseindlæringen2 vil jeg i det følgende skitsere fem vægtige grunde til at lade skrivning være den primære vej ind i skriftsprogets verden.

Et funktionelt arbejde med fonemer For at knække skriftsprogets kode er det nødvendigt, at barnet forstår sammenhængen mellem lyd og bogstav.

Det er en vanskelig og meget abstrakt proces, som er svær at lære isoleret. Langt lettere går det, når barnet arbejder funktionelt med sammenhængen mellem lyd og bogstav.

Når det sidder med blyanten spidset og har en intention om at skrive ordet giraf, er der en grund til at lede efter det bogstav, der kan matche lyden /g/. Måske kender barnet navnet på bogstavet G, og kan finde frem til dets form ved at synge alfabetsangen og samtidig pege sig frem via en lamineret bogstavstrimmel. Måske kender det ikke bogstavets navn og udseende og vælger så et kendt bogstav, der ligger så tæt på lyden som muligt. I begyndelsen er det måske kun et enkelt bogstav, der repræsenterer ordet, som oftest forlyden, men det går ret hurtigt med at udbygge ordet med flere lyde/bogstaver. Barnets motivation til at skrive om en oplevelse er drivkraften til at udvide bogstav/lyd-repertoiret. Caroline Liberg og Maj Björk formulerer det således: Når de forstår at en lyd har brug for et bogstav, som de ikke kan, har de formuleret et problem, som kræver en løsning. Lige dér er barnets behov, der styrer, hvad det lærer.

I projektet om opdagende skrivning har vi set, at børn ved at arbejde funktionelt med at finde match mellem lyd og bogstav på forbløffende kort tid kan tilegne sig viden om nye bogstavers navn, lyd og udseende. Vi har også set, at de bruger den viden i mødet med skrevne tekster – altså at de kan gå den anden vej og sætte lyd til et bogstav frem for at sætte bogstav til en lyd. Og det er første skridt ind i læsningens verden.

En spirende tekstkompetence En anden gevinst, ved at børn får lov til at skrive fra starten af børnehaveklassen, er, at de ved at skrive udvikler begyndende tekstkompetence. Når de skriver deres egne tekster, erfarer de, at det skrevne ord har et budskab.

Den viden kan de overføre til de tekster, de senere eller sideløbende med bliver præsenteret for. Selvfølgelig! siger vi voksne, men for barnet er der ingen selvfølge i, at der også står noget interessant i teksten. Det bekræftes i større eller mindre grad i mange af de første læsebøger, børn præsenteres for. Det er vanskeligt at skrive de allerførste læsetekster til børn med korte, lydrette ord, der giver mening. Sol, se og ål og sø har gennem læsebogens historie været bud på dette, og det er måske ikke i forhold til sammensætningen af disse ord, at barnet erfarer, at bogstaver og ord kan give mening. Hvis teksten ikke signalerer mening, kan barnet fejlagtigt tro, at afkodningen er målet med læsning. Der er mange eksempler på børn, der er rigtig dygtige til afkodning, men som ikke har fattet, at grunden til at læse er at finde mening bag ordene.

Barnets metasproglige bevidsthed udvikles Skrivning udvikler barnets metasproglige bevidsthed om sprog. Metasproglig bevidsthed er knyttet til sprogets

september 2009

DANSK

5

LÆSEFORSTÅELSE

formside og skriftens principper. Barnet skal forstå, at det talte sprog består af sætninger, der igen kan deles i ord med mellemrum, der igen kan deles i bogstaver. Det skal forstå, at ord kan sættes sammen på flere måder, og tekster opbygges forskelligt. Den opdagende skrivning får i langt højere grad end læsningen børn til at sætte fokus på skriftens form. Lee Dobson viste i sin forskning tilbage i 19893, at børn opdager sammenhængen mellem lyd og bogstav og forholder sig til ord, bogstaver og mellemrum langt tidligere i egen skrift end i den tekst, de skal læse.

Det viste sig, at børn begynder at bruge fonetiske strategier i deres egen skrivning, 3-9 måneder før de dukker op i deres læsning.

Skrivning møder eleverne dér, hvor de er En af de vægtigste grunde til at arbejde med opdagende skrivning i børnehaveklassen er, at det er et reelt bud på differentieret undervisning. Klassen løser den samme opgave: at skrive om en fælles oplevelse – en bustur for eksempel – men de løser den der, hvor de er i deres skriftsproglige udvikling. Det betyder, at Anton kan nøjes med at skrive B, Esther DVGHTB – da vi gik hen til bussen – og Konrad NGViENBSN – nu går vi ind i bussen, men alle oplever, at de skriver. I projektet oversatte vi

6

DANSK

september 2009

børnenes tekster til ”voksenskrivning” under barnets eget forsøg. Ikke for at rette(!), men primært for at hjælpe bar- net med at fastholde tekstens indhold. Sekundært for at støtte tekstens kommunikative funktion, så andre også var i stand til at læse den. Børnene accepterede denne skelnen mellem børneskrivning og voksenskrivning uden efterfølgende at forlange at få ord stavet ”rigtigt”. Den terminologi brugte vi slet ikke.

Efter hvert skriveforløb lod vi børnene læse deres tekster højt for hinanden. De færdige tekster blev hængt op over børnenes garderober, så især forældrene kunne følge processen og bidrage med ros og anerkendelse for produktet.

Børnene var stolte og glade, når de selv kunne følge med i, hvordan deres tekster udviklede sig fra gang til gang. Det styrkede motivationen, og de kunne sidde i op til fem kvarter og arbejde koncentreret.4 Et godt tegn på, at projektet optog dem.

De svage elever findes tidligere Langt de fleste elever knækker den alfabetiske kode allerede i børnehaveklassen, hvis de får lov til at skrive.

Men der er selvfølgelig børn, der ikke fanger sammenhængen mellem lyd og bogstav. En af de store fordele ved

1 Læs mere om projektet på http:// www.videnomlaesning. dk/72.aspx

at arbejde med opdagende skrivning allerede i børnehaveklassen er, at vi kan finde de børn tidligere, end skolesystemet plejer. Hvis deres tekster ved juletid i børnehaveklassen afslører, at de ikke har fanget forbindelsen mellem lyd og bogstav, er det tid at sætte ind med særlig kærlig opmærksomhed. Jo hurtigere vi kan sætte ind, jo færre nederlag kommer barnet til at opleve med skriftsproget, og jo større sandsynlighed er der for, at barnet ikke taber motivationen og dermed den vigtigste vej ind i læsningens verden.

Et fundament for første klasse Der er altså mange gode grunde til allerede fra starten af børnehaveklassen at lade børn tage fat på at skrive systematisk og ofte. Det vigtigste må dog være, at det har betydning langt ind i indskolingen. I første og anden klasse vil der ikke være grund til at starte forfra, men i stedet at bygge videre og for alvor tage fat på læsningen, der er vejen til viden.

Den opdagende skrivning har lagt fundamentet. Børnene har tilegnet sig viden og færdigheder, som undervisningen i skolens grundlæggende fag kan bygge videre på.

Præcis som det er beskrevet i de overordnede mål for børnehaveklassen 2009.

2 Begrebet Opdagende skrivning refererer til den eksperimenterende tilgang, som børn anvender i deres tidlige forsøg på at kommunikere på skrift. De begynder at skabe mening i tekst, før de ved, hvordan man staver. Barnet udnytter sin eksisterende viden om bogstavernes navne og/eller lyde til at danne og afprøve hypoteser om forholdet mellem lyd og bogstav.

Undervejs skal barnet træffe valg i forhold til såvel tekstens form som indhold, og processen vil derfor både udvikle barnets beherskelse af lyd og bogstaver og dets evne til at producere en sammenhængende tekst med et kommunikativt formål.

3 Björk, Maj og Caroline Liberg: Veje ind i skriftsproget – sammen og på egen hånd. 1999.

4 Dobson, Lee: Connections in Learning to Write and Read. 1989.

september 2009

DANSK

7

LÆSEFORSTÅELSE

DEL 1 Hvad kan børnelitteraturen?

Skønlitteraturen i indskolingen

Det er velkendt, at skønlitteratur – børnelitteratur – udover at bidrage til udvikling af børns almendannelse også åbner børnenes øjne for sproglig leg og dermed udvikler deres sprog, ordforråd og øger deres lyst til at læse. Til trods for at der generelt blandt lærere og pædagoger er et positiv syn på at bruge skønlitteratur – børnelitteratur – slår dette ikke altid igennem i den praktiske undervisning

Marianne Frandsen & Stig Broström

8

DANSK

september 2009

Børnelitteratur åbner børns øjne for sprogets muligheder En interviewundersøgelse viser, at børnenes møde med skønlitteratur i børnehaveklasse, 1. og 2. klasse samt SFO begrænses af bl.a. en række tidsmæssige prioriteringer og praktiske begrænsninger. En mere omfattende opfølgende undersøgelse viser, at selvom SFOpædagogerne, børnehaveklasselederne og lærerne gerne vil, så bruger de ikke mange kræfter på skønlitteraturen i skolestarten. Det kan der være mange grunde til, bl.a. manglende didaktiske teorier og strategier. Herom handler denne artikel, der bygger på rapporten Læsning og litteratur i skolestarten, Nationalt Videncenter for Læsning, 2008.1

Skønlitteraturens indflydelse på personlig og sproglig dannelse Brug af skønlitteratur i børnehaven, SFO og indskolingen kan bidrage til børnenes personlige og sproglige dannelse. Men om det sker, beror både på valget af skønlitteratur og den måde, pædagogerne og lærerne gennemfører oplæsningen eller skaber rum for børnenes egen læsning på.

Det er dog ikke enkelt at indkredse et sæt entydige kriterier for valg af egnede skønlitterære bøger til brug i børnehaven med de ældste børn, SFO og i indskolingen. Foruden traditionelle litteraturpædagogiske kriterier har også oplæserens personlige smag og de konkrete børns erfaringsbaggrund afgørende betydning. Kriterierne må tage sigte på at udvikle børns

fiktionskompetence, altså evnen til at forestille sig noget ikke eksisterende, evnen til at bevæge sig ind i et fiktivt rum og håndtere roller, begivenheder og handlinger. Noget tilsvarende sker i legen, når børnene lader, som om de er kæmpende vilde dyr, eller opbygger en kompleks leg, hvor konstruerede personer/roller udstyres med magiske evner og agerer efter særlige vedtagne regler. Og det sker også i historiefortællingen, hvor børnene inviteres ind i fiktionen og følger personers handlen i en forestillet verden.

Skønlitteraturen kan også hjælpe børnene til på et ikke bevidst niveau at forholde sig til deres egen verden.

De er klar over, at den læste bog er fiktion, altså at det er en historie, som er digtet. Men samtidig handler, den ofte om temaer, som er tæt på børnenes egen verden. For de yngste i børnehaven er det fx Alfons Åberg, der ”lige skal gøre noget”, inden han med sin far er parat til at gå i børnehave. Barnet følger spændt fortælleforløbet, og bliver måske også (første gang) overrasket over, at faren pludselig ”lige skal nå noget”. Bogen handler om Alfons Åberg, men også om barnet selv.

Sammenfattende kan siges, at en god tekst bl.a. skal have en god komposition, have en særlig synsvinkel, rumme symboler, omhandle genkendelige temaer fra barnets verden, men også vække til undren, være pirrende og overraskende.2 Det er vigtigt at vælge bøger, der fungerer i betydningen ”går rent ind her og nu”, men som samtidigt har et perspektiv og i bedste fald en dannende virkning.

Valget af børnelitteratur er ikke

enkelt. Det er først og fremmest præget af umiddelbare succeskriterier, altså det, vi erfaringsmæssigt ved, vil virke. Men et sådant erfaringsbaseret grundlag må suppleres med faglige kriterier. Således skal teksten: • give mulighed for, at barnet kan identificere sig med hovedpersonen • præsentere nogle bipersoner og antihelte, der appellerer til barnet, da dette perspektivskift giver mulighed for refleksion • give mulighed for empatisk indlevelse • udfordre børnene med nyt og fremmed, således at barnet får mulighed for at skaffe sig nye forståelser • hjælpe børnene til at skabe mening og sammenhæng i deres liv.3 Litterær kvalitet Hertil kommer yderligere det krav, at de børnelitterære tekster, der vælges til oplæsning og undervisning, skal have litterær kvalitet.4 Teksterne skal kunne udfordre børnene i deres liv og verden. De skal tale til dem om det, der rører sig i deres liv, hvilket ofte vil betyde, at nyere tekster, dvs. tekster, der er udgivet i børnenes levetid, skal have en stor plads i undervisningen.

Litterær kvalitet inden for børnelitteratur kan kun betragtes ud fra den kontekst, børnelitteraturen indgår i.

I det følgende indkredses begrebet børnelitterær kvalitet derfor ved at perspektivere til teorier om skønlitteratur og til teorier om børn og barndom. Derudover er det relevant at se på, hvordan børnelæserne selv opfatter den litteratur, der skrives til

dem, og endelig kan vurdering af børnelitteraturen til brug for undervisning ikke ses løsrevet fra, hvad der er formålet med læsningen. Ifølge Pil Dahlerup er skønlitteratur tekster, der: • omhandler eksistentielle problemstillinger • er udtrykt i et fiktivt univers • har et kunstnerisk udarbejdet sprog.5 Selvom Dahlerups definition ikke specielt vedrører børnelitteratur, er den en velegnet karakteristik af skønlitterære tekster, der er velegnede til oplæsning. Teksterne skal have et indhold, der henvender sig til børnene med genkendelige og relevante temaer, og teksterne skal være skrevet i et sprog, der kan give børnene udfordringer og inspiration til deres egen sproglige dannelse.

Svar på, hvad der kendetegner god børnelitteratur, kan ikke ses uafhængigt af det til enhver tid herskende barnesyn. Beth Juncker redegør på baggrund af en historisk præsentation af skiftende tiders opfattelser af børn for et grundlæggende paradigmeskift i vor tid.6 Selvom der har været variationer i opfattelsen af, hvad der karakteriserer et barn, har hovedlinjen op til slutningen af det tyvende århundrede været, at barnet var en ufuldstændig voksen, der skulle opdrages og beskyttet føres ind i voksenlivet. Barnet blev primært set som en ’pædagogisk udfordring’. Med det postmoderne samfund har tilværelsen ændret sig for såvel børn som voksne. Børn bliver i dag gennem medierne stort set præsenteret for den samme virkelighed, som de voksne oplever,

september 2009

DANSK

9

LÆSEFORSTÅELSE

også selvom voksne kunne ønske, at børnene ikke gjorde det. Udviklingen i samfundet har medført, at børn i dag ifølge Juncker i højere grad bør opfattes som individer der har brug for kunst og kultur på linje med de voksne til bearbejdning af konfrontationen med tilværelsens mange facetter. Barnet er i dag blevet primært en ’kunstnerisk udfordring’ for de voksne.

Da den nyere børnelitteratur ofte er grænseoverskridende, i forhold til hvad voksne formidlere – med et ældre barnesyn – mener, er god børnelitteratur, afvises den nyere litteratur ofte som værende velegnet til undervisning. Således giver mange lærere og pædagoger på kurser udtryk for, at bøgerne enten er for alvorlige og barske eller for, sprogligt eksperimenterende til, at deres elever vil kunne lide bøgerne.7 Denne vurdering viser sig dog ofte at være problematisk, og det er derfor vigtigt at interessere sig for hvad børn selv siger om den nyere litteratur.

Henriette Romme Thomsen undersøgte, hvordan børn i børnehaveklasse, 2. klasse, 4. klasse, 6. klasse og 9. klasse vurderede eksempler på typisk moderne børnelitteratur.8 Teksterne er Louis Jensens Hundrede historier. Resultatet er interessant, fordi det viser, at det ikke er muligt at konkludere, hvad børn generelt mener om teksterne. Undersøgelsen viser tværtimod, at børnene er selvstændige individer, der har deres egne interesser, egen personlighed samt egen forståelse af og holdning til litteratur. På tværs af alder kritiserer nogle børn historierne, og andre børn tager deres legekulturelle kompetencer i brug og vurderer på den baggrund teksterne positivt.

Kort sagt: Vi kan godt gå efter nogle generelle udvælgelseskriterier, men pædagogen og læreren må være i tæt samspil med de konkrete børn i forbindelse med udvælgelse af, hvad der i den konkrete kontekst kan betegnes som god børnelitteratur.

Litteraturkompetence Endvidere skal god skønlitteratur for børn også lægge grundlaget for en senere litteraturkompetence. Denne kan sammenfattes til at bestå af fire sammenhængende kompetencer9: •

10

At barnet har et alment kendskab til, hvad bøger er, fx hvordan de læses (fra venstre til højre, oppe- fra og ned), at der er forskellige typer (fx fag- og fiktions-

DANSK

september 2009

•

•

•

•

bøger), samt hvordan man skaffer sig bøger (konventionskompetence).

At barnet på forhånd har en viden om verden og det indhold, som bøgerne handler om, da læsningen ellers let kan blive meningsløs (encyklopædisk kompetence).

At barnet lidt efter lidt opbygger kendskab til en bred vifte af børnebøger, således at det opdager, at der er visse gennemgående træk ved forskellige bøger både i forhold til stilart, handlingsforløb, personer og temaer (intertekstuel kompetence).

At barnet skaffer sig viden om litterære virkemidler og konventioner, fx brugen af billedsprog, metaforer og ironi (retorisk kompetence).

At barnet læser/hører historien med en dobbeltbetydning, at det både er i fiktionen og uden for denne.

Altså både at være følelsesmæssigt til stede i historien, fx identificere sig med en person og leve med i dennes handlinger, men samtidigt have distance hertil, det er klar over, at det ikke er virkelighed.

Naturligvis har børnehavebarnet og de yngre skolebørn slet ikke ovennævnte kompetencer. Men læsning af bøger, samtale om og leg i forlængelse af en litteraturoplevelse vil skabe grundlaget herfor. Undersøgelser viser, at heller ikke børn i femte klasse har bevidsthed om skønlitteraturens dobbelte betydning, altså en fiktiv læseform.10 De sidestiller den skønlitterære tekst med virkeligheden, de ser den som noget, der kunne have været sket i virkeligheden. Mindre kategorisk peger Vibeke Hetmar på det forhold, at børnene kommer i skole med en litterær baggrund, men at de udtrykker denne på en anden måde og med andre begreber end dem, danskfaget anvender.11 Således kunne man sige, at børnene råder over en litteraturfaglighed erhvervet i hjem, børnehave og børnehaveklasse, som lærerne i 1. og 2. klasse må finde og videreudvikle – og bringe i overensstemmelse med dansk- og litteraturfagets konventioner.

For at få mulighed for at opnå denne dobbelte betydning må de tekster, der anvendes i undervisningen, være såvel personligt som sprogligt dannende. Børn skal ikke bruge tid på tekster, som ikke udvikler dem. I den nyere børnelitteratur kan barnelæseren se sig udtrykt og kan dermed også bruge læsning af litteraturen som hjælp til at udtrykke sig selv. Det dannelsespotentiale, som skønlit-

teratur rummer, aktiveres, når læseren i læsningen (eller oplæsningen) går ind i fiktionen. I kraft af skønlitteraturens særlige virkemidler kan læseren være emotionelt til stede i det fiktive univers, i de fiktive personer og i forløbet, men samtidig have bevidsthed om sin placering uden for fiktionen. For at skønlitteraturens dannelsespotentiale kan udfoldes, må læseren vide, at man i læsesituationen er både inde i fiktionen og samtidig uden for den.12 Denne dobbelthed i læseprocessen muliggør en selv-objektivering, som gør det muligt at overskride det, man umiddelbart ved og har erfaret, og fordi læseren befinder sig i den trygge ramme inden for/uden for, kan læseren blive fortrolig med det fremmede. Skønlitteraturens dannelsespotentiale er hermed at give mulighed for en selvfordobling, hvor læseren ikke bare træder i forhold til sig selv, men også til sin tænken over sig selv som tænkende væsen.13 Skønlitteraturens mulighed er dermed ikke så meget at give svar på store eksistentielle spørgsmål, men nok så meget at stille spørgsmål til læserens egen refleksion over sin eksistens. Hvilket peger på, at lærere og pædagoger bør vælge tekster til undervisningen, som er åbne for og lægger op til børnenes egen tænkning.

Sproglig kompetence Skønlitteraturen har også mulighed for at bidrage til børnenes sproglige dannelse. På en læsekonference på Schæffergården i 2007 angav Carsten Elbro tre områder inden for den sproglige udvikling, som har særlig

stor betydning for børnenes læseudvikling. Det drejer sig om udvikling af ’ordforråd’, om kendskab til ’inferens’ og om kendskab til ’historiers opbygning’.

I forbindelse med udvikling af børnenes ordforråd tilbyder skønlitteraturen i modsætning til hverdagssproget en sproglig variation og mangfoldighed. Således skriver Marianne Eskebæk Larsen, at ”hverdagssproget har en tendens til at forenkle, generalisere og skematisere, da formålet er gnidningsløs forståelse.

Det litterære sprog derimod vælger hellere variationen og det usædvanlige. Dermed stiller det også krav til barnets forestillingsevne”.14 Gennem børnelitteraturen kan børnene hermed møde mange forskelligartede ord og ordkombinationer, som det vil være oplagt at undersøge nærmere i samtalen om teksternes ord. Annette L. Christiansen og Jette Løntoft har i forbindelse med undervisning af tosprogede elever vist, at samtale om ord og udvikling af ordforråd angår mange forskellige områder af ordets fremtrædelsesformer.15 For at samtalen om tekstens ord kan udvide børnenes ordforråd, må lærere og pædagoger i samtalen om tekstens ord fokusere på: • • • • • • •

ordet i dets talte form ordet i dets skrevne form ordets grammatiske betydning ordets kollokationskarakteristika hvor frekvent ordet er ordets stilistiske begrænsninger ordets konnotationer.

Når det drejer sig om at udvikle et basalt område inden for læseindlærin-

gen, nemlig børnenes ordforråd, skal pædagoger og lærere fokusere på ordenes mange forskellige fremtrædelsesformer. Tekster med almindeligt hverdagssprog og tekster, der er læsebearbejdede, kan bruges, når der fokuseres på de tre første i Christiansens og Løntofts opstilling: ordets talte, skrevne og grammatiske betydning. Men for at kunne udvikle børnenes sprog optimalt må pædagoger og lærere også læse og samtale om tekster, hvor børnene kan møde det nuancerede, varierede og litterære sprog. Det er i arbejdet med disse tekster det giver mening at tale om fx ordets medbetydninger (konnotationer), hvor almindeligt eller ualmindeligt ordet er, og på hvilke måder ordet kan sættes sammen med andre ord (kollokation). Samtale om det litterære sprog giver mulighed ikke bare for at tale om ordenes stilistiske begrænsninger men i særlig grad også om sproget stilistiske muligheder.

Ord og formuleringer med overført betydning kan være med til at gøre en tekst vanskeligere at læse.16 Dette taler måske umiddelbart imod at anvende skønlitterære tekster, der som en del af deres egenart gør brug af ord, vendinger og hele afsnit med overført betydning. Men efter vores opfattelse skal argumentationen vendes rundt – børn har brug for at møde tekster, der anvender symboler og anden form for overført betydning så de herigennem kan lære, hvordan de skal forholde sig til fænomenet.

Det er på denne baggrund ikke fra hverdagssproget eller de læsebearbejdede tekster, vi finder det bedste råstof for udvikling af børnenes ordforråd og sproglige dannelse.

september 2009

DANSK

11

LÆSEFORSTÅELSE

Serien om Frøken Ignora i vandtårnet er et tydeligt eksempel på det litterære sprogs overlegenhed i forhold til at stimulere barnelæserens fantasi og indlevelse gennem det sproglige udtryk. I første bog, Frøken Ignora eksploderer, får læseren mulighed for at indleve sig i, hvor vanskeligt det kan være at styre sit temperament.

Ignora skal i, skolen forklare et stykke matematik, og så ’eksploderer’ hun. Det ordvalg giver anledning til megen opmærksomhed hos børnelæserne. Der er en mægtig energi i ordet, som smitter og inspirerer til mange samtaler, hvor det er muligt at komme omkring ordets facetter på den måde, som Christensen og Løntoft angiver. I en læsebearbejdet tekst ville der sandsynligvis kunne stå om en lignende situation, at pigen blev ’gal’. Ordet ’gal’ er læsbart, i den betydning at det er kort og lydret, men det har ingen stor læseværdi for børn, og vil ikke kunne danne baggrund for en nuanceret samtale om ordet og dets betydning. Der står ikke et eneste sted i Frøken Ignora eksploderer, at hun bliver rasende og vred, men alligevel er børnelæsere ikke i tvivl. I et undervisningsforløb, hvor Frøken Ignora blev læst op, var børnenes egen formulering, at hun ’sprang i luften’.

Et udtryk, som igen kalder på fordybelse på grund af den overførte betydning og gav anledning til overvejelser over

12

DANSK

september 2009

ordet ’eksplodere’s kollokationskarakteristika, frekvens og konnotationer. En dreng fra børnehaveklassen blev ved med at undre sig over, at Ignora eksploderede. I samtalens løb fik han lejlighed til at uddybe sin forundring, som drejede sig om, hvorfor forfatteren havde formuleret sig på den måde. Denne refleksion førte til mange bud fra de andre børn på hvad man også kunne have skrevet, fx: ”Jeg ville skrive, at hun ikke gad skrive på den dumme tavle”.

Det er på baggrund af sådanne erfaringer med samtaler med børn om det kunstneriske sprog i skønlitteraturen, at vi foretrækker formuleringen stilistiske ’muligheder’ i Christensen og Løntofts opstilling, og at vi ønsker at tilføje endnu en dimension til deres liste over områder, der skal indgå i samtalen om sproget – nemlig ordenes overførte betydning.

Inferens Det andet sproglige område, som Elbro tillægger stor betydning, er begrebet ’inferens’. Inferens angår det forhold, at læsning af en tekst dels giver læseren nogle direkte oplysninger, men samtidig giver læsning af teksten kun mening, hvis læseren opfatter de indirekte oplysninger, som teksten samtidig rummer. I eksemplet med Frøken Ignora eksploderer angår inferensen blandt andet ordet ’eksplodere’s overførte betydning. For at læsningen

af en tekst skal blive meningsfuld, må læseren være aktiv i forhold til teksten og forestille sig alt det, der ikke siges eller kun antydes. En stor del af den nyere børnelitteratur er karakteriseret ved at være særdeles åben for læserens egne forestillinger. Ved at vælge den nye børnelitteratur til undervisningen er der dermed gode muligheder for, at eleverne udvikler deres generelle læsekompetence.

Undervisningssituationen med samtalen om Frøken Ignora eksploderer viser det potentiale, det litterære sprog kan tilbyde lærere og pædagoger, når det drejer sig om at udvikle børnenes sprog og kendskab til læsning af skønlitterære tekster.

Læs del 2 af artiklen på side 20.

Noter 1: Broström, S., Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2008).

Læsning og litteratur i skolestarten. Skovlunde: Nationalt Videncenter for Læsning.

2: Moos, I. & Vilhelmsen, K. (2002). Men først skal bogen læses. Litteratursamtale som litteraturpædagogisk arbejdsform i skolestarten. København: L&R Uddannelse.

3: Kampp, B. (2002). Barnet og den voksne i det børnelitterære rum. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

4: Broström, S. , Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2008).

Læsning og litteratur i skolestarten. Skovlunde: Nationalt Videncenter for Læsning.

5: Dahlerup, P. (1998). Dansk litteratur. Middelalder.

København: Gyldendal.

6: Juncker, B. (1998). Når barndom bliver kultur.

Om børnekulturel æstetik. Forum.

7: Kampp, B. (2002). Barnet og den voksne i det børnelitterære rum. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

8: Thomsen, R.H. (2002). Er det for børn? – En undersøgelse af børns holdning til og vurdering af Louis Jensens ’Hundrede historier’. I: Jørgensen, T. m.fl. Nedslag i børnelitteraturen 3. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

9: Side 25 i: Broström, S., Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2004). Didaktiske overvejelser på indskoling.

Med særligt henblik på den sproglige dimension, læse, lege, samtale. Videncenter for didaktisk

10:

11: 12: 13:

14:

15:

16:

udvikling. CVU Storkøbenhavn Rapportserie nr. 3.

CVU Storkøbenhavn.

Broström, S., Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2004).

Didaktiske overvejelser på indskoling. Med særligt henblik på den sproglige dimension, læse, lege, samtale. Videncenter for didaktisk udvikling. CVU Storkøbenhavn Rapportserie nr. 3. CVU Storkøbenhavn.

Hetmar, V. (1996) Litteraturpædagogik og elevfaglighed. København: Danmarks Lærerhøjskole.

Penne, S. (2002): Norsk som identitetsfag. Norsklæreren i det moderne. Oslo: Universitetsforlaget.

Mortensen, K.P. (1999). Litteratur, dannelse, selvfordobling – litteraturen i det senmoderne. I: Didaktisk refleksion – i æstetiske og humanistiske fag.

Danmarks Lærerhøjskole.

Larsen, E.M. (2006). Litteratur og læreplaner. En diskussion af børnelitteraturens placering i pædagogiske læreplaner og dagtilbud. I: Larsen, M.E. m.fl.

Nedslag i børnelitteraturen 7. Roskilde Universitetsforlag.

Christiansen, L.A. & Løntoft, J. (2006). Tosprogede elevers tilegnelse af skriftsproget i begynderundervisningen. I: Temanummer: Læsning og teori og praksis.

KVAN Møller, B.H. (2005). Lixtal og læsbarhed.

København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

september 2009

DANSK

13

LÆSEFORSTÅELSE

Forstår du

hvad du læser?

”Det mest bekymrende problem som mellemtrinnets lærere konfronteres med i dag, er at mange elever sidder i klassen uden den nødvendige viden, evner eller kompetencer til at læse og forstå de materialer der er placeret foran dem.”*

Merete Brudholm, UCSJ/NVL

* RAND Reading Study Group 2002, min oversættelse

14

DANSK

september 2009

Man læser for at forstå – for at tilegne sig viden og få indsigt – for at få oplevelser, såvel af skøn- som af faglitterær art. Men hvad forudsættes for at der er tale om en god læsekompetence? Én definition på læsning af sammenhængende tekster lyder: ”Læsning er at genskabe et forestillingsindhold på grundlag af identifikation af tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden”.1 I denne definition ligger implicit læsningens to store hovedkomponenter: afkodningskomponenten og forståelseskomponenten. God læsekompetence forudsætter at begge komponenter, herunder de mange delkomponenter, interagerer2, og i dag anbefales en balanceret tilgang til den første læseundervisning hvor der undervises parallelt i afkodningskomponenten og forståelseskomponenten. En sådan balanceret tilgang anbefales allerede i ”Forslag til national handleplan for læsning” (UVM 2005), såvel i den forberedende som i den første læseundervisning.

Men undervisning i forståelseskomponenten eller i daglig tale – læseforståelse – har ikke haft nogen fremtrædende plads i de danske folkeskoler. Danske elever er siden de første læseundersøgelser i 1991 blevet betydeligt bedre til afkodning, men ifølge DANLÆS 2007 og PIRLS 2006 er der stilstand på mellemtrinnet. Vi ved i dag at god afkodningsfærdighed ikke automatisk fører til en forståelse af tekstens indhold, og elevernes manglende læseforståelse bliver et voksende problem såvel på mellemtrinnet som i overbygningen. Af PIRLS 2006 fremgår det at der på 4. klassetrin er 18 % af eleverne der ikke har en funktionel læsekompetence, og gruppen af unge læsere (8. klassetrin, PISA 2006) er på 16 % (måske den samme elevgruppe?), hvilket illustrerer problemets omfang og pædagogiske tyngde.

Men at kunne forstå det man læser, herunder at kunne tilegne sig viden fra tekster, er en helt afgørende kompetence i et videnssamfund som vores. Vi ved i dag fra international forskning at man kan undervise eksplicit i læseforståelse, og at brug af forskellige former for læseforståelsesstrategier giver bedre læseforståelse hos eleverne samtidig med at de bliver bedre til at overvåge deres egen forståelse (RAND 2002). Vi ved også at problemer med læseforståelsen ofte først viser sig på mellemtrinnet når teksternes sproglige niveau og fagenes antal øges.

Hvad vil det sige at forstå en tekst?

Når vi i dag lægger vægt på at udvikle elevernes færdigheder i læseforståelse, er det et relativt moderne fænomen.

Før troede man at læseforståelse var et naturligt resultat når koden var knækket, men i dag ved vi at læseforståelsen er en sammensat kognitiv og lingvistisk proces som forudsætter interaktivitet mellem læser og tekst. En definition lyder: ”Læseforståelse handler om at uddrage og skabe mening ved at undersøge og interagere med en skreven tekst”.3 Resultatet er i bedste fald en dybere forståelse af det læste hvor læseren selv har ydet et aktivt bidrag.

Hvad ved vi om undervisning rettet mod læseforståelse?

God undervisning rettet mod læseforståelse er en kompleks proces som stiller store krav til læreren som gennemfører undervisningen. Der har i mange år været forsket i hvad der skal til for at få en god forståelse af en tekst, og på denne baggrund ved vi også meget om hvad undervisning rettet mod læseforståelse bør indeholde (RAND 2002).

Vi ved: • at undervisning rettet mod ordafkodning også har en positiv indvirkning på læseforståelsen • at eksplicit undervisning i brug af læsestrategier giver bedre læseforståelse hos eleverne samtidig med at de bliver dygtigere til at overvåge deres egen forståelse af en tekst • at der er en klar sammenhæng mellem elevernes ordforråd og læseforståelse

• •

at viden om forskellige tekstgenrer og tektstrukturer letter forståelsen af en tekst at arbejdet med læseforståelse tager tid – eleverne skal ikke bare lære at der er noget der hedder læsestrategier, de skal også lære hvordan, hvornår og hvorfor de skal bruge de forskellige strategier.

Der findes overbevisende forskningsbaseret dokumentation for at der kan undervises i læseforståelse/læseforståelsesstrategier, og forskningen viser også at der skal eksplicit undervisning til på alle niveauer – fra børnehaveklassen (hvor vi naturligvis taler om forståelse i relation til lytteforståelsen) til de ældste klasser.

Læseforståelsesstrategier En læseforståelsesstrategi er en bevidst målstyret handling der kan udføres før, under eller efter læsningen af en tekst med henblik på forskellige elementer i læseforståelsen.

Det at bruge læseforståelsesstrategier kan fx betyde at læseren prøver at forudsige indholdet i en tekst, eller stiller spørgsmål til teksten (og selv forsøger at besvare dem), danner visuelle forestillingsbilleder af det læste, opsummerer teksten med egne ord eller udarbejder en grafisk model af tekstens opbygning eller drager slutninger med udgangspunkt i de forkundskaber han har om emnet.

Det er naturligvis væsentligt at læseren er i stand til at vælge de strategier der passer til teksten og læseformålet, og ikke bevidstløs afprøver alle strategier han kan komme i tanke om. At læse med forståelse kræver således en læser der er metakognitiv, dvs. bevidst om egen forståelse.

Det er overbevisende dokumenteret at læseforståelsesstrategier spiller en væsentlig rolle når det gælder om at forstå en tekst, og at det er muligt at forbedre dårlige læseres læsestrategier gennem undervisning (RAND 2002).

Læsedebatten i Danmark Måske skyldes den manglende undervisning i læseforståelse at der både inden for forskningsmiljøet og inden for fagdidaktikken har været stor uenighed om hvordan børn bedst lærer at læse – hvordan begynderundervisningen bør gennemføres, og hvad den bør indeholde?

Men i dag kan vi afblæse denne uenighed også kaldet

september 2009

DANSK

15

LÆSEFORSTÅELSE

”læsekrigen”. Da begge teorier viste sig at være ”forkerte”, er der ikke længere noget grundlag for en diskussion om sekventiel eller holistisk orienteret læsepædagogik.4 Det er jo ikke så hensigtsmæssigt at blive ved at debattere ”døde teorier”.5 Nu er der andre væsentlige emner at debattere, fx hvordan man bedst underviser i henholdsvis afkodningskomponenten og forståelseskomponenten som begge skal tilgodeses parallelt når man arbejder ud fra et kombineret syn i en afbalanceret metodik.6 Nye Fælles Mål 2 I 2005 anbefales som nævnt i Forslag til national handleplan for læsning en sådan balanceret tilgang både i relation til den forberedende – og den første læseundervisning (UVM 2005).

Disse anbefalinger har påvirket udarbejdelsen af de nye Fælles Mål 2 til henholdsvis børnehaveklassen og danskfaget i grundskolen. Her ses således en opprioritering af færdighedsområder af betydning for læseforståelsen og undervisning i samme (UVM 2009).

Konkluderende kan man sige at læseforståelse er en afgørende form for kompetence, og det må anses for skolens vigtigste opgave at sørge for at alle børn lærer at læse, forstå og anvende tekster. I denne sammenhæng bør der sættes større fokus på eksplicit undervisning i læseforståelse. For mange børn er god læseundervisning, herunder undervisning i læseforståelse, helt afgørende for om de vil få succes med deres skolegang og fortsatte uddannelse.

16

DANSK

september 2009

Noter

Litteratur

1: Elbro, Carsten (2006): Læsning og læseundervisning, Gyldendal 2001 2: Brudholm, Merete (2002): Læseforståelse – hvorfor og hvordan? Alinea 3: Bråten, Ivar (red.) (2009): Læseforståelse. Læsning i vidensamfundet – teori og praksis, Klim 4: Side 22 i: Elbro, Carsten (2006): Læsning og læseundervisning, Gyldendal 2001 5: Elbro, Carsten: ”Debat og indsigt 1982-2007”, Læsepædagogen, nr. 3/2007 6: Pressley, M (2006): Reading instruction that works: The case for balanced teaching, 3rd edition. New York: The Guilford Press

Allerup, Peter, Meiding, Jan (2007): DANLÆS, Undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning, Forlaget Skolepsykologi, Blå serie 30 Brudholm, Merete (2002): Læseforståelse – hvorfor og hvordan?, Alinea Bråten, Ivar (red.) (2009): Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet – teori og praksis, Klim Elbro, Carsten (2006): Læsning og læseundervisning, Gyldendal 2001 Elbro, Carsten (2007): Læsevanskeligheder, Gyldendal 2007 Elbro, Carsten: ”Debat og indsigt 1982-2007”, Læsepædagogen nr. 3/2007 Meiding, Jan, Rønberg, Louise (2008): PIRLS 2006 En international undersøgelse om læsekompetence i 4. klasse, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Meiding, Jan m.fl. (2001): Forventninger og færdigheder – danske unge i en international sammenligning, PISA 2000 Pressley, M (2006): Reading instruction that works: The case for balanced teaching, 3rd edition. New York: The Guilford Press RAND Reading Study Group (2002): Reading for understanding. Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND Undervisningsministeriet 2005: Forslag til en national handleplan for læsning Undervisningsministeriet 2009: Fælles Mål 2, Børnehaveklassen og Dansk i grundskolen

september 2009

DANSK

17

LÆSEFORSTÅELSE

Børns læseglæde kræver læsende voksne Drenge har fladskærm, Wii, bærbar og iPod inden for rækkevidde på deres værelse.

Forældrene og en lærer har forsynet dem med bøger, der kan læses i ledige stunder. Det er ikke svært at forestille sig, at ledige stunder bliver der ikke mange af, og de, der måtte være, bliver ikke brugt på at læse bøger. Det samme gælder for piger. Skolebibliotekarer, lærere og forældre melder om, at børn fra 10-års-alderen i stigende grad vælger bogen fra som medie til oplevelse, underholdning og viden. Langt de fleste børn får lært at læse, endda at læse godt, men når læsningen er blevet automatiseret, holder de op igen.

Der er så meget andet, der skal prøves og undersøges. Læsning kræver jo også en del arbejde og tid.

Den negative indledning er heldigvis ikke hele sandheden om læsnings status i disse år. Børn læser skam, og mange i stigende grad. Desværre har vi ikke tal for, hvor godt det står til. Boghandlere sælger flere bøger til børn og unge. Oftest er det ’filmbøger’ med titler som Twilight, Manga og Harry Potter, meget sjældent ’store’ danske forfattere som Bent Haller, Hanne Kvist og Lene Kaaberbøl. Mange børn ved godt, at læsning er vigtig, og at de bliver prøvet i læsning gentagne gange. Som i en hver anden prøvelse er træning og atter træning vejen til succes. Læs meget, og du klarer dig vel i læseprøven og i livet.

Kurt Thybo, pædagogisk konsulent, VIA, CFU-Herning

Børns læselyst kræver voksne, der inspirerer og udfordrer Lysten til at gå i gang med en bog kommer for de fleste børn ikke af sig selv. Sjældent i hvert fald. Den skal skabes og vedligeholdes. Og den skabes af seriøse voksne, der hele tiden har fingeren på læsepulsen. Den voksne, hvad enten det er læreren, skolebibliotekaren eller forælderen, skal være i stand til at give barnet den rigtige bog på det rigtige tidspunkt. Den voksne skal kende barnet og ikke mindst bøgerne. Han skal vide noget om læsealdre, som Appleyard har beskrevet dem. Appleyard siger, at de små er legende læsere, mellemgruppen er helte i deres læsning, og de store søger mening og identifikation. Den voksnes vigtigste opgave er dog at læse mange bøger. Det er ikke givet, at voksne gør det – generelt set altså. Men nogle gør: dansklærere og skolebibliotekarer.

I en undersøgelse, som Henriette Romme Lund udarbejdede for Læselystkampagnen for få år siden, viste det sig ikke overraskende, at lystlæserne læste meget, blandt andet fordi voksne var i stand til at inspirere og udfordre dem. Disse børn læste for at få en god historie, for at begive sig ind i en anden verden og ikke mindst for at lære om verden og sig selv. ”Det har gjort stort indtryk på mig at møde alle disse børn, der virkelig trådte i karakter med deres begejstring, og som næsten ikke kunne holde op med at fortælle om deres

18

DANSK

september 2009

læselyst. Bogen er bestemt ikke glemt, der findes faktisk børn, der elsker at læse. Børn, der ikke går til fodbold, men går til læsning! Og vi taler om ”smarte” børn, der er med på beatet”, siger Henriette Romme Lund.

Hvad udfordrer børnene?

Barnelæseren skal have et stort udbud af bøger, som passer til læsestandpunkt, alder og lyst. Bøger, der kan underholde, bøger, der kan udfordre og give oplevelser, og ikke mindst bøger, der kan give masser af viden.

Vel er der mange bøger om heste for piger; vel kommer der stadig en lind strøm af fantasy, men udbuddet af børne- og ungdomslitteratur er stort og varieret, fra trivielle serier til seriøs og kompleks litteratur, der både tør og vil udfordre barnet og den unge. Den voksne også for den sags skyld.

Fire bøger, der kan inspirere og udfordre Trivielle bøger skriver jeg generelt ikke meget om. Dog vil jeg nævne en krimiserie fra Norge om 4 veninder, hvor der er udkommet seks ud af ti planlagte bind. Kjetil Johnsen skriver disse trivialromaner, men med en tvist, der får læsere til at hænge på. Måske er det, fordi han faktisk skriver om menneskelig dårskab på en måde, der minder om nogle af de ’værste’ tv-realityshows.

Anderledes dødelig alvor er på spil i Pigen der skulle vælge af Aakeson og Brøgger. Pigen bliver sat til at vælge døden for enten far eller mor. Kan man skrive om det?

For børn? Nej, ikke hvis valget af enten far eller mor er temaet, men det er det heller ikke. Pigen finder ud af, at mor og far betyder så meget for hende, at hun er ude af stand til at vælge en af dem, da døden dukker op for at indfri sit løfte om at hente en død fra dette hus. Pigens kærlighed til de ganske almindelige forældre gør døden så dårligt tilpas, at han må have et lommetørklæde frem.

Kærlighed er ikke dødens bedste eliksir.

Daniel Zimakoff skriver en ungdomsroman, Grim weekend, hvor drenge er i fokus. Det er godt i disse tider, hvor unge og yngre kvinder skriver deprimerende bøger om pigers lortelivs-betragtninger. Zimakoff er en dreven forfatter. I bog efter bog skriver han drenge og drenges verden frem; realistisk, troværdigt og råt. Grim weekend er ingen undtagelse. Grim er den. Både weekenden og fortællingen. Fra omslaget er læseren klar over, hvad der er på spil. Vildskab, ulykke og død. Ulykkerne regner ned over personerne. Selvforskyldte for det meste. Råt og godt

til både læsende drenge og piger og til unge, der måske er til glitrende ’Paradise Hotel’, kan også blive læselystne af Grim weekend.

Sikken en fucking familie, der i Ina Bruhns Min fucking familie bliver levende for læserens øjne. Fortælleren Nina eller Christoffer, som hun/han selv vil kaldes, er helt forkert. Forkert krop. Født som pige, men vil helst være dreng. Det er ikke let, når han/hun er kommet i puberteten og visse ting buler ud de forkerte steder.

Spisevægring kan gøre noget ved sagen, men ikke det hele. Selvmordsforsøg i ny og næ hjælper ikke med, men er en naturlig konsekvens af unaturlig omgang med egen krop.

Nina er den personificerede ondskab ifølge hende selv.

Det har hun ikke fra fremmede. Med en fugls blik får vi en familiefortælling smurt ind i ondskab fra de tidlige udgaver af slægten op til i dag. Der er sådan set ikke nogen, der går fri. Romanen er svært underholdende i lange stræk, men det onde i alle dets forklædninger kan faktisk godt gå hen og blive ensformigt i andre stræk. Heldigvis er forfatteren så dreven, at hun holder fortællingen fast på sporet ved at dosere nyhederne og afsløringerne i rette dryp, så vi hele tiden vil læse videre for at få mere at vide om denne mærkelige familie.

Børne- og ungdomsbogen skal underholde, give oplevelser, og børnene skal samtidig blive klogere på livet og sig selv. Det er store mål, men den gode litteratur tilbyder sig med det hele. Den findes. Børnene skal bare opdage, at den giver disse muligheder for indsigt og oplevelse.

Jamen kan de andre medier ikke tilbyde de samme glæder? Jo, i nogen grad, men intet medie kan som bogen tilbyde tilbagespoling og eftertænksomhed og genlæsning undervejs. Bevares, det koster arbejde at læse en bog, men mange børn glæder sig heldigvis over dette arbejde. Det eneste minus er, at for få endnu har opdaget denne glæde.

Det kan den meget læsende voksne være med til at ændre.

Omtalte bøger Daniel Zimakoff: Grim weekend, Gyldendal 2009 Ina Bruhn: Min fucking familie, Høst og Søn, 2009 Kim Fupz Aakeson og Lillian Brøgger: Pigen der skulle vælge, Gyldendal 2007 Kjetil Johnsen: 4 veninder, Forums Zoom on-krimiserie

september 2009

DANSK

19

LÆSEFORSTÅELSE

DEL 2 Oplæsning af skønlitteratur halter ved skolestart

Skønlitteraturen i indskolingen

Marianne Frandsen & Stig Broström

20

DANSK

september 2009

Når oplæsningen generelt bidrager til børns personlige dannelse, sprogudvikling, tekstforståelse og formentlig også har en positiv indflydelse på de senere læsefærdigheder, kunne man måske umiddelbart forvente, at oplæsning af god skønlitteratur udgør en væsentlig del af den pædagogiske praksis i børnehaven, SFO og indskolingen. Det er dog ikke entydigt tilfældet. En lille undersøgelse gennemført af daginstitutionsleder Bodil Østergaard blandt et mindre antal institutioner om børns daglige deltagelse i oplæsning viste, at den laveste søgning var i SFO (gennemsnitligt opsøgte 1 % af børnene oplæsning), mens den højeste var i dagplejen (96 % af børnene opsøgte oplæsning). Samlet set opsøgte 33 % af børnene læsning dagligt, og 61 % søgte én gang om ugen.1 Undersøgelsen afslører således, at en stor gruppe børn ikke (dengang) var fortrolige med historielæsning. Østergaard skriver, ”at børnenes selvforvaltning, som i disse år har en fremtrædende plads i pædagogikken, kan have den bagside, at når børnene frit kan vælge de aktiviteter, de har lyst til, er der en gruppe børn, som

ikke får tilbudt det, som de har brug for. Vi bør være opmærksomme på de børn, der ikke selv vælger historielæsning, for ellers er der risiko for, at selvforvaltningen ved sin frihed medvirker til at fastholde “læsesvage” børn i deres roller”.

Om den ringe forekomst af oplæsning i SFO’en og børnenes deltagelse i denne skriver hun at pædagogernes holdning er, at børnene skal have fri, når de ikke er i skole, og ikke have en fritid, der minder om skoletiden.

Noget tyder på, at SFO’s holdning til oplæsning ikke har ændret sig meget siden 1998. Undersøgelsen Læsning og litteratur i skolestarten finder sammen ringe forekomst af oplæsning.2 Her svarer kun 12 % af pædagogerne fra fritidshjem/ SFO’er, at de ’hver dag’ og ’flere gange om ugen’ gennemfører oplæsning. Derimod synes daginstitutionerne i højere grad at have taget oplæsningen til sig sammenlignet med 1998-undersøgelsen. I undersøgelsen Signalement af den danske daginstitution fra 2004 oplyser 58 % af respondenterne, at de læser op ’hver dag’, og 36 % ’flere gange om

ugen’ (i alt 94 %).3 Altså en vældig forøgelse i forhold til forekomsten i Østergaards undersøgelse. Hertil kan tilføjes, at en sådan høj forekomst af oplæsning synes at have holdt sig frem til 2009. For eksempel fremgår det af Ishøj Kommunes Kvalitetsrapport Dagtilbud 2009, at nogenlunde de samme tal gør sig gældende.

I forhold til tallene fra daginstitutionerne i 2004 er forekomsten af oplæsning i børnehaveklassen og 1. og 2. klasse i 2008 noget lavere.4 Det fremgår af undersøgelsen Læsning og litteratur i skolestarten, at 55 % af børnehaveklasserne har oplæsning ’hver dag’ eller ’flere gange om ugen’, og for 1. klasses vedkommende er tallet 32 %, når ’hver dag’ og ’flere gange om ugen’ lægges sammen. Dansklærerne i 2. klasse læser op 42 % ’hver dag’ og ’flere gange om ugen’, og tallet for 3. klasse er 33 %, når ’hver dag’ og ’flere gange om ugen’ slås sammen.

Der ser altså ud til, at pædagogerne i hver anden børnehaveklasse læser op flere gange om ugen, hvorimod oplæsningen i SFO/fritidshjem kun forekommer i ca. hver tiende institution. Det er interessant, at tallene i de to børnegrupper, der begge har uddannede pædagoger, er så forskellige. Hvorfor opfatter fx pædagoger i SFO/ fritidshjem oplæsning som en mindre velegnet aktivitet end pædagogerne i børnehaveklassen? Men også forskelle på hyppigheden af oplæsning i skolen er iøjnefaldende.

Således falder oplæsningen i 1. klasse for igen at stige i 2. klasse.

Der kan sammenfattende siges, at oplæsning synes at være en hyppig forekommende aktivitet i daginstitutioner og også i skolen om end i lidt mindre omfang. Derimod har oplæsningen særdeles trange kår i fritidshjem/SFO. Undersøgelsen Læsning og litteratur i skolestarten viser endvidere en række bekymrende tendenser. Ud over den ringe brug af skønlitteratur i SFO’en viser undersøgelsen blandt andet: • Over halvdelen (51 %) af respondenterne baserer læseundervisningen på materialer, som bygger på et ikke balanceret syn på læseundervisning, hvilket kan betyde, at eleverne møder færre fiktionstekster med skønlitterær kvalitet. En stor del af respondenterne afstår fra at anvende den skønlitterære tekst, når der arbejdes med det alfabetiske. Altså en manglende anvendelse af skønlitteratur i læseundervisningen.

• Ringe repræsentation af moderne børnelitteratur (skønlitteratur) i forbindelse med læseundervisningen

•

•

•

i børnehaveklassen og 1.-3. klasse.

For SFO og fritidshjemmenes vedkommende er der nærmest tale om et totalt fravær af en aktiv inddragelse af skønlitteratur i det pædagogiske arbejde.

Det er et problem, da skønlitteratur både i indhold og form rummer en dannelsesværdi. Hertil kommer også, at læsning af skønlitteratur kan udgøre et formidlende led til skolens undervisning.

Både i skolen og ikke mindst i SFO/fritidshjemmene er den æstetiske bearbejdningsform fraværende.

Således synes der at rejse sig mange udfordringer og fremtidige pædagogiske opgaver. I undersøgelsesrapporten fremlægges på ingen måde tilbundsgående svar og udkast. Men der angives dog en mulig retning, som indskolingspædagogikken måske med udbytte kunne lade sig inspirere af. I det følgende skitseres sådanne elementer.

Læs om, hvordan man kan inddrage den æstetiske bearbejdningsform af skønlitteratur i indskolingen i del 3 af artiklen på side 36.

Noter 1: Østergaard, B. (2000). Fra læseføl til læsehest.

Handlinger, forventninger og praksis. I: Vejleskov, H. & Broström, S. (red.). Børnehave – Skole – Fritid.

Traditioner og fornyelse med henblik på samarbejde. Århus: Systime.

2: Broström, S., Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2008).

Læsning og litteratur i skolestarten. Skovlunde: Nationalt Videncenter for Læsning.

3: Broström, S. (2004). Signalement af den danske daginstitution. Undersøgelser, resultater og refleksioner. Rapport. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. www.dpu.dk/om/stbr 4: Broström, S., Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2008).

Læsning og litteratur i skolestarten. Skovlunde: Nationalt Videncenter for Læsning.

september 2009

DANSK

21

TIP TIL LÆREREN

Upassende, stødende, nedsættende

eller fornærmende sprogbrug 22

DANSK

september 2009

Når man til daglig siger bandeord, slår man ofte de forskellige typer af bandeord, kraftudtryk, skældsord og andre grimme ord sammen og kalder det hele for bandeord. Man siger måske til sine børn at de ikke må bande.

(Eller også beder børnene deres forældre om at lade være med at bande).

Man kan dog skelne mellem de forskellige typer ord, selvom grænserne i nogle tilfælde kan være flydende.

En væsentlig skelnen er mellem bandeord og skældsord, som har lidt forskellige funktioner. Bandeord udtrykker følelser og forstærker det man vil sige, mens skældsord er rettet mod en anden og bruges til at fornærme vedkommende med.

Bandeord Bandeord er ifølge Den Danske Ordbog ’ord som bruges for at udtrykke en stærk følelse, og som normalt betegner noget tabubelagt el. helligt og derfor af mange anses for upassende el. stødende sprogbrug’.

Klassiske eksempler fra den religiøse sfære er for fanden, for satan osv. En anden hyppig type er bandeord med reference til sygdomme, fx kraftedeme (sygdommen kræft) og pokker (’kopper, udslæt og syfilis’). Og en tredje meget udbredt type er bandeord knyttet til kroppens nedre regioner, fx shit, pis og fuck – de kaldes også fækale og seksuelle bandeord.

Brugen af bandeord bevirker at opmærksomheden ikke bare rettes mod det der siges, men også mod måden det siges på.

Skældsord Skældsord defineres i Den Danske Ordbog som ’nedsættende betegnelse der bruges som fornærmelse eller som udtryk for ringeagt’.

Klassiske eksempler er fjols og idiot. Dertil kommer fx Egon Olsens udfald i Olsenbanden: skvatmikler, hundehoveder, lusepustere osv. Og fra Tintin omfatter Kaptajn Haddocks berømte udbrud eksempelvis: grimrian, svumpukkel, kæltringer og mange, mange flere.

Ordet luder er også et skældsord og ikke et bandeord som mange tror. Skældsord er en fornærmelse af en person. Den følelse der udtrykkes med et skældsord, gælder altså en bestemt person, i modsætning til bandeord der ikke er en fornærmelse af en person.

Skældsord har det til fælles med bandeord at de også strider mod acceptabel sprogbrug, og at der kommer fokus på måden noget siges på, i stedet for selve indholdet.

Bandeord på sproget.dk I sprogtemaet om bandeord på sproget.dk kan du læse mere om bandeord og se videointerview med eksperter i unges sprog. Her kan man også finde et link til Marianne Rathje og Margrethe Heidemann Andersens artikel ”Fuck, sgu og søreme” i Nyt fra Sprognævnet 2005 nr. 2, og til Marianne Rathjes artikel ”Generationssprog – myte eller virkelighed?” i Nyt fra Sprognævnet 2008 nr. 4.

Hvad er hvad?

Hvilke af følgende ord er bandeord, og hvilke er skældsord?

1 skiderik

B) skældsord

2 sateme 3 sgu 4 tåbe 5 bitch 6 shit Løsning: 1b, 2a, 3a, 4b, 5b, 6a

A) bandeord

september 2009

DANSK

23

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Differentieret danskundervisning Der har siden 1993 været krav om, at undervisningen i folkeskolen skal tilpasses den enkelte elevs behov og forudsætninger. Med indførelsen af de individuelle elevplaner er behovet for undervisningsdifferentiering blevet tydeliggjort. Samtidig med denne individualiseringstendens skal skolen også tilgodese fællesskabet, idet den skal forberede eleverne til et liv i et demokratisk samfund. Hvordan er det muligt at planlægge en danskundervisning, der både tilgodeser fællesskabet og individet – uden at læreren mister overblikket? Nærværende artikel præsenterer en mulig tænkeramme.

Vibeke Christensen, lektor i dansk, Læreruddannelsen i Aalborg

I dele af danskfaget er differentiering en selvfølgelig og fast praksis. Det gælder f.eks. skriftsprogsudvikling, hvor responsen i den procesorienterede skrivning gives i feltet mellem klassens fælles mål og den enkelte elevs konkrete udvikling, som den kommer til udtryk i elevens tekstudkast. I forhold til de dele af faget, hvor klasseundervisning og -samtale er og har været omdrejningspunkt, udtrykker nogle lærere mere forbehold over for differentieringen. Det gælder f.eks. litteraturarbejde. Udgangspunktet for udvikling af modellen er et ønske om at skabe en ramme, der gør det muligt for eleven at forfølge sine individuelle mål inden for fællesskabet. I praksis betyder det, at dele af klassesamtalen flyttes ud i mindre grupper. Men da læreren ikke kan være til stede i alle grupper samtidig, må hun skabe sig et overblik på en anden måde, f.eks. gennem den måde, hvorpå hun organiserer indholdet og formulerer opgaver og aktiviteter. Modellen er inspireret af læringstankerne i Cooperative Learning (herefter CL), derfor følger her en kort gennemgang af hovedtankerne bag dette læringssyn.1 Cooperative Learning CL baserer sig på et socialkonstruktivistisk læringssyn, der anser social interaktion som væsentlig for individets konstruktion af viden og omverdensforståelse. Denne konstruktion sker gennem sproget og under inddragelse af den lærendes eksisterende vidensstruktur. Det er med andre ord vigtigt, at den

24

DANSK

september 2009

lærende arbejder aktivt med stoffet gennem samtale med andre. I dette fællesskab opstår muligheden for at udfordre og udvikle individets eksisterende vidensstruktur med læring til følge.2 I en undervisning med udgangspunkt i dette læringssyn skal der derfor være god plads til, at eleverne får mulighed for at tale sammen om stoffet.

Samtalen foregår ofte i grupper.

Fundamentet for arbejdet i grupperne er i Kagan og Stenlevs variant af CL SPIL-principperne: Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed, Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse. Samtidig interaktion indebærer, at alle deltager i kommunikationen omkring arbejdet med at løse den opgave eller tilegne sig det stof, som læreren har lagt ind i strukturen. Hermed forpligtes eleven til at engagere sig, men læreren forpligtes også til at formulere indholdet, så alle gruppedeltagere har noget at bidrage med til gruppens samlede løsning af opgaven.

Heri ligger altså også den positive indbyrdes afhængighed, idet opgaven ideelt set kun kan løses, hvis alle bidrager. Individuel ansvarlighed indebærer, at den enkelte elev hele tiden skal være i stand til at redegøre for sin egen læring. Lige deltagelse angår gruppemedlemmernes deltagelse i læreprocessen, og heri ligger en forventning om, at alle gruppemedlemmer er aktive, idet aktivt arbejde med og dialog om indholdet er forudsætningen for at lære.

Gennem CL får eleverne oplagte muligheder for at lære at samarbejde og kommunikere (sociale og personlige mål). Disse færdigheder kommer dog ikke af sig selv, hvorfor det er vigtigt at have eksplicitte samarbejds- og kommunikationsmål kombineret med de faglige mål for hvert undervisningsforløb. Set fra en danskfaglig vinkel bliver fagets mundtlige side tilgodeset gennem arbejdet med netop kommunikation. Men arbejdet i grupperne er ikke kun kommunikation. Eleverne kommunikerer om et

fagligt stof, og dermed giver gruppeorganiseringen også mulighed for at arbejde med kognitive mål – tilegnelse af viden og færdigheder. Det faglige indhold kunne eksempelvis være, at eleverne arbejder med litterær fortolkning gennem sproglig analyse. Et relevant fagligt mål kunne i den sammenhæng være, at eleverne tilegner sig værktøjer til litterær analyse, f.eks. person- og miljøbeskrivelser.

Ifølge Sahlberg og Leppilampi vil de sociale og personlige mål fylde mest, når man påbegynder arbejdet efter tankerne bag CL, mens de kognitive mål træder tydeligere frem, når elever og lærer er fortrolige med tankerne og arbejdsmønstrene i CL. I praksis arbejdes der i CL med grupper, der er faste over en længere periode. Teamet er den gruppe, som eleven er ansvarlig over for i henhold til SPIL-principperne, men eleven arbejder ikke altid i denne gruppe. Til at støtte samtalen om undervisningens indhold i grupperne foreslår Kagan og Stenlev nogle interaktionsmønstre, som de kalder strukturer. Strukturerne er indholdsløse arbejdsmønstre, der kan udgøre stilladser for elevernes læring, når læreren evt. i samarbejde med eleverne har defineret indholdet. Strukturer er den måde, hvorpå eleverne arbejder med indholdet. Eksempelvis er duetlæsning en struktur, som kan bruges til at støtte elevernes læsetræning, højtlæsning og indholdslæsning.

Så vidt tankerne bag CL. Nedenfor udvikles en model, der støtter undervisningsdifferentieringen.

En model med inspiration fra CL Klasseundervisningen kan være karakteriseret ved, at læreren taler (mindst) halvdelen af tiden, mens den anden halvdel af tiden deles mellem de elever i klassen, der deltager i samtalen. Én elev ad gangen kan i denne undervisningsform konstruere sin viden gennem sproget, jf. det konstruktivistiske læringssyn, og alle elever skal

september 2009

DANSK

25

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

forfølge de tanker og indsigter, som læreren og en enkelt elev italesætter – uanset at den enkelte tilhører måske tænker i andre retninger. Ved at flytte nogle af disse klassesamtaler om fagligt stof ud i grupper opnår man, at flere kommer til orde, og at indholdet i højere grad tilpasses de lærende – begge dele med øget læring til følge. Risikoen ved at flytte samtalerne ud i grupper er naturligvis, at elevernes samtale bevæger sig væk fra det faglige indhold. Det betyder ikke nødvendigvis, at de ikke lærer noget – men sikkert ikke det, som læreren havde håbet på. Derfor skal gruppearbejdet foregå med en del styring. Styringen ligger dels i strukturen (se nedenfor) og dels i indholdet (se den nævnte artikel nederst, som findes på www.dansklf.dk).

Alle elever i klassen skal indgå i to grupper, et basisteam og et ekspertteam. Basisteamet er den gruppe, som eleven arbejder sammen med om aktiviteter og opgaveløsning. Teamet er heterogent sammensat ud fra

den betragtning, at alle deltagere skal kunne bidrage med noget forskelligt til opgaveløsningen. Hele gruppen arbejder altså ikke nødvendigvis med det samme hele tiden, men bidrager med hver sin brik til opgavens løsning. Tankegangen bag basisteamet støtter fællesskabstanken, hvor der er plads til, at alle arbejder mod de samme mål. Men nogle elever har brug for meget støtte for at kunne løse deres del af opgaven, og her kommer ekspertteamet ind i billedet. Ekspertteamet er homogent sammensat og består af elever, der skal løse samme delopgave i hver sit basisteam. Ved at mødes og løse opgaven sammen støtter de hinanden og medvirker til, at alle faktisk har noget at bidrage med i basisteamet. I ekspertteamet kan den enkelte elev forfølge sit eget individuelle mål.

Skematisk kunne det udtrykkes således:

Basisteam 1

Basisteam 2

Basisteam 3

Basisteam 4

Ekspert A

Anders

Emma

Ina

Magnus

Ekspert B

Brian

Frederikke

Ekspert C

Christina

Gregers

Ekspert D

Ditte

Hans

www.cooperativelearning.dk

26

DANSK

september 2009

Basisteam 1 er heterogent sammensat. Eksperteam A udgøres af elever, der ud fra det valgte differentieringsprincip ligner hinanden.

Differentieringsmulighederne Differentieringsmulighederne er indlejret i, hvordan man sammensætter basisgrupper og ekspertteam. Det heterogene og det homogene angår det princip, læreren ønsker at differentiere efter. Et udbredt princip er elevens faglige niveau. Ud fra dette princip vil basisteamet afspejle den faglige spredning i klassen, således at Anders i skemaet ovenfor har gode forudsætninger og nemt ved at tilegne sig det givne faglige stof, Brian og Christina middelgod faglig baggrund og læringsforudsætninger og Ditte knap så gode forudsætninger og svært ved at tilegne sig det givne stof. Eksperttemaet udgøres af elever, hvis faglige standpunkt ligner hinanden. I skemaet ovenfor betyder det, Anders, Emma, Ina og Magnus alle har nemt ved at tilegne sig det faglige stof.

Når eleverne skal løse delopgaver i ekspertteam, vil denne organisering sandsynligvis give mulighed for, at læreren kan bruge mere tid sammen med den gruppe elever, der har brug for mest støtte, og dermed hjælpe dem med at løse den del af basisgruppeopgaven, som de har ansvaret for. De vil altså have noget at bidrage med, når de skal præsentere deres del af opgaven for basisgruppen, og får dermed bedre vilkår for at indgå ligeværdigt i basisgruppen og bidrage med en del til opgaven, som løsningen ikke kunne være foruden.

Men differentieringen kan også ske ud fra andre

kriterier. En mulighed er elevernes læringsstile. Så skal basisgruppen består af elever med forskellige læringsstile, og ekspertgruppen af elever med samme læringsstil.

Denne differentiering gør det muligt at indlære svært stof på den måde, som passer til den enkelte elev, og i andre sammenhænge at udfordre eleven med henblik på at udvikle andre læringsstrategier. Yderligere en differentieringsmulighed er den enkelte elevs individuelle læringsmål, som de kommer til udtryk i elevplanen. Med denne organisering vil der i undervisningen kunne skabes plads til arbejdet med de individuelle mål, i den udstrækning det passer med det indhold, der arbejdes med i basisgrupperne. Der findes mange andre differentieringsmuligheder.

Modellen giver læreren – og eleverne – et overblik over gruppekonstellationer. Grupperne fungerer over en længere periode, da det kræver tid at udvikle SPIL-principperne i gruppen. Men modellen er en tom struktur, der skal udfyldes af det faglige stof og de opgaver eller aktiviteter, som eleverne skal arbejde med. Arbejde med en kanontekst i udskolingen kunne f.eks. indebære en sproglig analyse, en værkorienteret litterær analyse og fortolkning med henblik på komposition, miljøbeskrivelse og tema. Endvidere kunne en litteraturhistorisk vinkel bidrage til, at eleverne afslutningsvis kunne perspektivere tekstens udsagn til nutiden. Læreren må beslutte, hvordan denne opgave skal løses i basisgruppen. Skal dele af opgaven f.eks. lægges ud i ekspertgrupper? Hvordan kan arbejdet tilrettelægges, således at den enkelte elev sprogligt formidler sin nyerhvervede viden for andre?

På www.dansklf.dk kan du finde artiklen ”Gummi Tarzan – et undervisningsforløb i 3. klasse med anvendelse af Cooperative Learning” af Louise Frederiksen og Karen Margrethe Nielsen. Artiklen beskriver et undervisningsforløb planlagt efter modellen og gennemført i praksis.

september 2009

DANSK

27

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Skal der være en fælles opsamling til slut, eller skal den enkelte basisgruppe dele sin viden med én anden basisgruppe?

Modellens muligheder og begrænsninger Modellens styrke er, at den giver læreren et overblik over, hvad grupper af elever arbejder med, selv om læreren ikke kan være til stede i alle grupper samtidig. Endvidere giver differentieringsmulighederne eleverne udfordringer på deres niveau. Opgaveformuleringer og evt. produktkrav hjælper eleverne til at holde fokus på det faglige indhold.

Modellen forekommer fleksibel, idet der er faste grupper, som eleverne kan organisere sig i. Gennem arbejde i denne struktur vil eleverne have mulighed for at tilegne sig sociale og faglige kompetencer tilpasset deres aktuelle niveau.

Men modellen løser selvfølgelig ikke alle lærerens problemer i klassen.

Der vil f.eks. stadig være elever, som i perioder er mindre motiverede for at lære, og som læreren skal bruge ekstra tid på at motivere og hjælpe i gang. Forhåbentlig betyder de faste strukturer, at der frigøres tid til, at læreren kan tage sig ekstra af de svage og de umotiverede elever.

Arbejdet i denne struktur kræver tilvænning, hvilket er en anden ulempe.

Ting Ta’r Tid! I takt med at organiseringen og strukturerne bliver indarbejdet, stiger elevernes udbytte og lærerens overskud til de mere opmærksomhedskrævende elever.

Noter 1: Gennemgangen er inspireret af Pasi Sahlberg og Asko Leppilampi: Samarbejde om læring, Akademisk Forlag og Jette Stenlev og Spencer Kagan: Cooperative Learning, Forlag Malling Beck.

2: Jf. Vygotskys tanker om sprog og zone for nærmeste udvikling.

Litteratur Pasi Sahlberg og Asko Leppilampi: Samarbejde om læring, Akademisk Forlag 2004.

Jette Stenlev og Spencer Kagan: Cooperative Learning, Forlag Malling Beck 2006.

28

DANSK

september 2009

”Supertanker” i 7. klasse At nærme sig tolkningsplanet i litteraturarbejdet Det er bare et gæt, og det er vildt langt ude, men er det ikke noget med at øhh… altså øhh… altså at – hvad skal vi kalde det – blive mere moden på en eller anden måde. På hele den der tur på færgen – altså – der skal de – årrhh… det er svært at sætte ord på – altså da sidder de lige først i historien, der sidder de derhjemme og spiser makrelmadder, ikke også? Så laver de en lille udvikling nærmest, de bliver mere ansvarlige og mere modige, meget mere modige.

(Helena 7. klasse).

Ayoe Quist Henkel, adjunk i dansk, Læreruddannelsen i Silkeborg

Det, det er så svært at sætte ord på for Helena – og for mange andre elever – er at nærme sig tolkningsplanet i litteraturarbejdet. Samtidig er det det, vi dansklærere konstant er ”ude efter” i litteraturundervisning, nemlig at skabe grobund for, at eleverne kan anskue litteraturen som udtryk for almene og eksistentielle udsagn og sætte sig selv i forhold hertil. Det citerede udsagn stammer fra en elev i 7. klasse, der deltager i en litteratursamtale om Hanne Kvists fantastiske fortælling ”Supertanker”1. Fortællingen er fortalt af en jegfortæller og handler om hende og hendes bror, Max’, rejse mod Buenos Aires med faren på hans skib, en supertanker på ”38.860 bruttoregistertons”, men den drejer sig om noget helt andet: Antydningsvist om (kompetente) børn der er ved at blive voksne, om forældre, der svigter deres børn, og om spørgsmålet: Hvad er virkeligheden overhovedet for en størrelse? I det lys kommer Helena med væsentlige og vedkommende overvejelser over ”Supertanker”.

Litteratursamtalen er tilrettelagt af en gruppe lærerstuderende, som sammen med resten af deres hold er ved at undersøge og forholde sig til litteraturundervisning i teori og praksis.

Dialogisk litteraturundervisning og cola ”Man kan da ikke hedde Max. Det er jo en cola”, siger en af eleverne om teksten i løbet af litteraturarbejdet, og det bliver netop sådanne elevudsagn, de studerende i løbet af deres undervisning og efterfølgende griber fat i og

september 2009

DANSK

29

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

analyserer ud fra deres viden om litteraturundervisning.

I den fagdidaktiske udvikling inden for danskfaget fylder teoridannelser og diskussioner af litteraturundervisningens potentialer og dilemmaer meget. Ud fra forskellige teoretiske positioner som receptionsæstetik, reader-response-criticism og fænomenologi har forskere formuleret idealer for litteraturundervisningen som ”argumenteret fortolkningspluralisme”2, ”divergent undervisning”3 og ”at skabe flerstemmige fortolkningsrum”4. Fælles for disse teorier er at anskue litteraturundervisningens omdrejningspunkt som et rum, hvor der ikke arbejdes frem mod en fælles og totaliserende konklusion i fortolkningsarbejdet med litterære værker, men hvor flertydighed og accentuering af elevernes ”mange stemmer” i samklang med lærerens tværtimod ses som det meningsfulde mål. De samme teoretikere har alle defineret litteraturens pædagogiske potentiale som det at ”læse med fordobling”5, dvs. at man i læsningen af en skønlitterær tekst åbner både et handlingsplan (handler om) og et tolkningsplan (drejer sig om):

•

•

•

•

•

• •

Billedplan

• Elevernes hverdagserfaringer

At læse med

Tekstens

fordobling

univers

•

og hverdagsdiskurs

•

”Man skal ikke give op … hun giver jo ikke op og siger ”nå, det er for sent, min lillebror er død nu”. Det siger hun jo ikke. Hun går ned efter ham og prøver og prøver og prøver…” ”Faren har en supertanker, og han er rar. Selvom han fralægger sig sit ansvar og er ligeglad, så er han rar … på grund af … det er ikke de fleste fædre, der lige vil tage sine børn med ud på havet i en supertanker og give dem tennisbolde og PlayStation”. ”Moren er ikke en god mor – hun er ikke nok sammen med sine børn. Men det kan være, morens kæreste ikke kan lide hendes børn.” ”Det er noget med deres skilsmisse … de voksne kan ikke holde ud at være sammen, det kan være hårdt for børnene, de giver ikke så stort udtryk for det, men det kan godt være, de har det hårdt. Det der med, at faren og moren har så store forventninger til, at de godt kan klare sig selv.” ”Det kan være, at faren binder sig selv fast og propper ørepropper i, men ikke gør det ved Max, for at han skal blive mere modig, han skal blive et mandfolk”. ”Max er den, der rykker sig mest. Efter han har været nede ved sirenerne, vil han alt det, han ikke ville før.” ”Jeg tror, fortællingen drejer sig om det her med søskende, om ansvarsløse forældre og om frihed.” ”Jeg synes, et tema er venskab. Broren og søsteren kan finde ud af at hygge sig sammen.” ”Jeg tror også, det drejer sig om, at pigen gerne vil ha’ grænser. Det er ligesom med piercinger. Man vil jo gerne ha’, at ens forældre forstår, at man gerne vil ha’ en piercing, men det kan også blive for meget.” ”Supertanker er tanker, man tænker inde i hovedet.”

Realplan

For lærere og lærerstuderende kan det imidlertid opleves som vanskeligt i et konkret undervisningsforløb at vurdere og evaluere, om eleverne læser med fordobling og er ved at udvikle sig som litteraturlæsere. Hvornår og hvordan er eleverne undervejs med at tilegne sig kunsten at læse fiktion i et dialogisk rum? Det overvejede og diskuterede de studerende bl.a. ud fra følgende elevudsagn, i forhold til, hvad ”Supertanker” drejer sig om6:

30

DANSK

september 2009

Eleverne i denne 7.-klasse har dermed taget et lille trin mere på den spiraltrappe, der drejer sig om at fortolke tekster for at opnå forståelse af sig selv, af livet og af litteraturen som ordkunst. En proces, som er bestandig, besværlig og berørende – også for kommende dansklærere. Og en proces, som vi måske oftere skulle italesætte med eleverne, sådan at de blev mere bevidste om, hvorfor læsning af litteratur (heldigvis stadigvæk) fylder meget i danskundervisningen. Så vil det måske ikke være helt så svært for Helena – og andre – at nærme sig tolkningsplanet.

Noter

Litteratur

1: Fortællingen er at læse i antologien Drengen der gik over gevind og andre eventyrlige historier, Den Gode Historie 2005. Desuden er den gentrykt i Anna Karlskov Skyggebjerg: Trappen der gik ovenpå, Dansklærerforeningen 2007 og i Anna Karlskov Skyggebjerg m.fl.: Stjernebilleder I-11, Dansklærerforeningens Forlag 2009.

2: Side 212 i: Steffensen, Bo: Når børn læser fiktion.

Grundlaget for den nye litteraturpædagogik, Akademisk Forlag 2005 (1993).

3: Side 174 i: Hetmar, Vibeke: Elevens projekt – lærerens udfordringer. Om skriveundervisning og skriveudvikling i folkeskolen, Dansklærerforeningen 2000.

4: Side 27 i: Hansen, Thomas Illum: Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningen 2004 5: Fx Hetmar 1996 s. 168, Steffensen 2005 s. 137-138 og Hansen 2004 s. 25-26.

6: Udsagnene stammer fra et forløb på fire timers litteraturundervisning i 7.a på Hvinningdalskolen i Silkeborg, hvor et hold lærerstuderende har forberedt, gennemført og evalueret deres undervisning. Undervisningen blev fastholdt gennem forskellige erfaringsopsamlingsmetoder som videooptagelser, strukturerede og ustrukturerede iagttagelser, samtalemønstre og lignende for i efterbehandlingen af undervisningen at kunne næranalyseres.

Fibiger, Johannes: ”Under overfladen. Om motiv og tema” I: Anna Karlskov Skyggebjerg m.fl. Stjernebilleder I-II, Dansklærerforeningens Forlag 2009.

Hansen, Thomas Illum: Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningen 2004.

Hetmar, Vibeke: Litteraturpædagogik og elevfaglighed, Danmarks Lærerhøjskole 1996.

Hetmar, Vibeke: Elevens projekt – lærerens udfordringer.

Om skriveundervisning og skriveudvikling i folkeskolen, Dansklærerforeningen 2000.

Kvist, Hanne ”Supertanker” I: Drengen der gik over gevind og andre eventyrlige historier, Den Gode Historie 2005.

Steffensen, Bo: Når børn læser fiktion. Grundlaget for den nye litteraturpædagogik, Akademisk Forlag 2005 (1993).

Refleksionsrapporter udarbejdet af hold 27.22, efterår 2008.

september 2009

DANSK

31

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

I want my big

fucking gun Om computerspil i danskundervisningen – frøkenen og forskeren taler ud

Interview med Trine May og Bo Kampmann Walther ved Ann-Kathrin Aulkær Andersen.

Tekstbegrebet udfordres i disse år. Nye konvergerende genreformater skyder frem. Hvad er overhovedet en tekst? Hvad er fiktion? Er computerspil tekster?

Er film? Er blogs? – og hvad med Facebook, Twitter og YouTube, podcasts, sms-romaner, mobillyrik og … og … og … STOP! Man får jo åndenød! Skal det gode gamle ’udvidede tekstbegreb’, hvor vi i 70’erne pludselig skulle integrere film, reklamer og tegneserier (hvilket var svært nok), nu også omfatte alt dette? Og hvad om fem år? Udviklingen går jo hurtigere, end man kan nå at stave til kånvergæns – og hvad betyder overhovedet dét ord? Tag det roligt, dansklærer: Skolefrøkenen Trine May og medieforskeren Bo Kampmann Walther taler her sammen om ét af de mange nye konvergerende medier: computerspillet – og om, hvordan det kan indgå i danskundervisningen.

Redaktionen bag DANSK har stillet dem et par spørgsmål.

Hvorfor skal vi bruge tid på computerspil i undervisningen? Bruger børnene ikke nok tid ved computeren?

Det er sandt, at mange børn bruger rigtig meget tid ved computeren, men netop derfor er det jo vigtigt, at de lærer at forholde sig til det, en computer kan – på godt og ondt. Fordi børn og unge bruger meget tid ved computeren og har en række færdigheder i at betjene den, er det dog ikke ensbetydende med, at de har kompetencer, der gør dem kvalificerede mediebrugere. At man hurtigt kan håndtere sin bfg (big fucking gun) i Counter-Strike, svarer ikke nødvendigvis

32

DANSK

september 2009

til, at man kan ”forholde sig analytisk og reflekteret” til computerspil som udtryksform, for nu at citere slutmålet i de helt nye Fælles Mål 2009. Mediekompetencer er med andre ord ikke noget, man udvikler ”af sig selv”, bare fordi man bruger computeren meget. Faktisk er børn og unge ret inkompetente, når det handler om at forholde sig analytisk til spil, og netop derfor skal vi have spil på skemaet – og her er det altså danskfaget, der må holde for.

Vores tekstfelt skal således i dag spænde meget vidt og udvides, i takt med at de nye medier vælter ind over os. Den måde, vi foreslår at integrere computerspillet i danskfaget på, går på to ben: a) Eleverne skal lære at forholde sig analytisk til spil – og b) de skal kunne forholde sig reflekteret til det at spille, kunne drøfte etiske problemstillinger osv. i forbindelse med computerspil.

Ellers efterlader vi dem som uvidende konsumenter i spilproducentens vold. Altså skal eleverne i undervisningen løfte sig op over det umiddelbare oplevelsesniveau til et mere analyserende/reflekterende niveau – nøjagtig som vi forventer af dem, når vi præsenterer dem for en skrevet tekst som fx en novelle.

Hvordan kan computerspil inddrages i danskundervisningen?

Vi er klar over, at det er svært sådan uden videre som dansklærer at begynde at integrere spil i undervisningen.

For det første er det vores erfaring fra kurser og foredrag, vi har holdt sammen, at ikke mange lærere selv er spillere, og derfor er der nogle barrierer – og måske fordomme, der skal brydes ned. Dansklærere er drevne tekstlæsere og har læst både Martin A. Hansen, Michael Strunge og Fupz Aakeson, men sjældent møder vi lærere, der har spillet Counter-Strike. Lærerne er simpelt hen uerfarne inden for dette felt. For det andet mangler vi analyseredskaber – altså værktøj, vi kan udstyre eleverne med. Det er derfor, vi, skolefrøkenen og spilforskeren, har slået os sammen. Frøkenen vidste som erfaren dansklærer nemlig heller intet om computerspil – men en del om børnelitteratur og formidling heraf, mens forskeren ikke vidste meget om danskundervisning på folkeskolens mellemtrin – men en hel del om computerspil, og sammen er vi i øjeblikket i gang med at udvikle redskaber til analyse af computerspil i en danskfaglig optik til brug i folkeskolen.

september 2009

DANSK

33

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Trine Dette May: Master i børnelitteratur, freelance lærebogsforfatter og kursusinstruktør. Har mange års erfaring som dansklærer i folkeskolen og en lang række udgivelser bag sig om litteraturundervisning, bl.a.

Genreserien og Fandango, hvilket har indbragt hende flere priser. Var sidste år med i Undervisningsministeriets læseplansudvalg, der har udarbejdet Fælles Mål 2009. www.trinemay.dk Bo Kampmann Walther: Lektor og ph.d. ved Syddansk Universitet. Har skrevet bøger om bl.a. computerspil, nye medier og konvergens og desuden mere end 150 artikler. Flittig foredragsholder, har vundet flere priser for sin forskning. Er desuden fodboldskribent ved dagbladet Information. www1.sdu.dk/Hum.bkw Sammen er de i gang med at skrive Danmarks første bog til folkeskolens danskundervisning om computerspil, og de kan opleves rundt i hele landet på deres omfattende kursus- og foredragsturné til efteråret.

34

DANSK

september 2009

udmønter sig helt konkret i en undervisningsbog, vi skriver sammen, der udkommer foråret 2010.

Hvor meget skal man vide om computerspillene på forhånd for at kunne inddrage dem i undervisningen?

Det vigtigste er, at vi ikke nedgør computerspil til at være en underlødig og useriøs popkultur, der er plat og triviel, og som rangerer hierarkisk under tekstkulturen, som er seriøs og dybsindig – men betragter dem på lige fod.

Selvfølgelig findes der platte spil, men der findes altså også dårlige bøger.

Når det gælder et nyt medie som fx computerspil, stiller det nye krav til læreren, og man må prøve at sætte sig ind i det og acceptere at kaste sig ud i det uden den store erfaring. Vi dansklærere vil gerne have kontrol over stoffet, men vi er hurtige til at glemme, at det netop er uselvfølgeliggørelsen – dér, hvor vi kommer kvalificeret på glatis – der skaber de vigtige skred og løft i dannelsen.

Målet må være en slags ”dobbelt uselvfølgeliggørelse”: Eleverne finder pludselig ud af, at Counter-Strike, The Sims og Grand Theft Auto indeholder meget mere, end de troede, og læreren kan med ét se en forbindelse mellem parisisk salonkultur og nutidens arkade- og spiluniverser.

Også her kan computerspil og nye medier være en løftestang for dannelsen – den moderne, vel at mærke.

Dén, hvor man på én gang anerkender og skatter overskridelse og værdsættelse som et fundament for viden.

Eleverne har meget større erfaring i at spille end læreren, men problemet er, at de ikke kan sætte sprog på deres umiddelbare fascination. Det kan læreren imidlertid hjælpe dem med, for det sprog har hun. Eleverne kan tælle pixels og snakke om tv-serier, de lige har set, og de kan vise læreren alle de smarte funktioner på mobilen, men det er altså stadig læreren, som har værktøjerne til at perspektivere alt dét, eleverne ved. Eller tror, de ved.

Didaktikken har netop som forudsætning, at læreren måske ikke altid ved lige så meget som eleverne – og slet ikke når det gælder våbenarsenalet i Counter-Strike. Til gengæld kan elevernes faktuelle viden – og den viden, læreren er nysgerrig efter at erhverve sig – få hægtet en over- og underetage på. Med lærerens hjælp kommer der både fundament og udsyn på elevernes viden. Eleverne

leverer bredden (som en ”prisme”), mens læreren stiller skarpt, zoomer ind på selvet og dykker ned i historien (som en ”lup”). Og måske er der også et tredje element, ét, der netop får det til at rykke mere i dannelsen, end hvis eleverne bare zapper derudaf i bredden, og læreren konstant prøver at holde fast i dybden. Det kalder vi ”ekkolod”, og her er computerspillene geniale som et greb for læring. Ekkoloddet måler på lærerens og elevernes gensidige dybde, deres afstand til hinanden. De kan ikke blive fuldstændig gennemsigtige for hinanden. Og det skal de heller ikke. Ellers ville læreren ikke være professionel danner, og eleverne dem, der skal uddannes. Men de kan i små og store ryk komme tættere på en forståelse af stoffet – fx Counter-Strike eller The Sims – og dermed frugtbargøre hinandens livtag med alt det nye, spændende og overraskende. Hvor fedt er det ikke, når læreren øser ud af sin klassiske dannelse og samtidig – respektfuldt – fortæller om skjulte lag i Counter-Strike? Så det handler ikke om at blive den bedste i verden til at spille CounterStrike, men det handler om nysgerrighed og om at få verdens bedste værktøjer og analyseredskaber til at ”åbne” Counter-Strike.

Kan man trække paralleller mellem computerspil og andre teksttyper, som er mere traditionelle i dansk?

Ja, på visse områder er der fællestræk mellem tekster og spil. Fx er begreber som fokalisation og plotstruktur væsentlige i både spil og tekster – og interessant kunne det være at sammenligne sådanne fællesbegreber i de to forskellige mediers fortællemåder. Måske kan man ad den vej ligefrem blive en mere kompetent litteraturlæser ved at arbejde med computerspil. Det er dog vigtigt for os at fastslå, at man ikke bare skal trække en tekstanalysemodel ned over et spil. Computerspil er ikke bare tekst + interaktion, og derfor skal spil analyseres på dets egne præmisser, dvs. at vi må hente elementer fra spilforskningen ind. Her bliver termer som rum, gameplay, gameworld og gamemechanics nøglebegreber. Og så er det jo ret interessant, at vi i dag synes at leve i én stor ”gameworld”. Der er mange konvergerende medier – film, tv-serier, reklamer, internetsider – der netop låner fra computerspillet. Tv-serier som ”24” eller ”Lost” er

selvfølgelig fiktioner, men de er også bygget op af ”levels”, de har ”inventory lists” og ”regler”. Med andre ord: De er en slags spilkoncepter, som ikke kun, men også, trækker på fiktionens verden. Sat på spidsen: Nutidens fortælleformat handler ikke om begyndelse, midte og slutning og interessante psykologier, men om at skabe en fed gameworld. Dén verden – i al dens mangfoldighed – skal ind i klasseværelset. Det er jo den kultur, børnene lever i på godt og ondt.

Hvad kunne være egnede spil i undervisningen?

Det er vigtigt for os at slå fast, at de spil, vi arbejder med, er ”rigtige computerspil”. De er ikke ”edutainment”, altså en blanding af lærebøger og underholdning. Der er ikke noget galt med Pixeline, Hugo og Musen Matematik, men lad os se det i øjnene: Ungerne har det jo med at gennemskue al den flotte grafik på skærmen og spotte den onde lærer – hende med facitlisten og årskaraktererne – omme bagved. Og det meste edutainment er egentlig bare bøger tilsat farver og interaktion. Lad os beholde de gode af dem, og lad os selvfølgelig også beholde teksterne, romanerne og novellerne – de er jo fantastiske oplevelser – men der er ikke nogen undskyldning for ikke at analysere, perspektivere, juble og græde snot over mange af de ”rigtige” spil, eleverne forlyster sig med. Vores mål er i al beskedenhed at ruste læreren og eleverne til dén opgave.

Hvis du vil vide mere: Læs om det populære computerspil Counter-Strike på: http://da.wikipedia.org/wiki/Counter-Strike Et andet populært spil er World of Warcraft.

Materiale om spillet kan findes her: http://www.dr.dk/Tema/worldofwarcraft/index.htm En ordbog til WoW (World of Warcraft) findes på: http://www.dr.dk/Tema/worldofwarcraft/20061108161557.htm

september 2009

DANSK

35

LÆSEFORSTÅELSE I TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

DEL 3 skønlitteratur i indskolingen kan inddrages naturligt gennem det æstetiske arbejde og børnenes leg.

Skønlitteraturen i indskolingen

Marianne Frandsen & Stig Broström

36

DANSK

september 2009

Bearbejdning af skønlitteratur via samtale, tegning, leg og teater Undersøgelsen Læsning og litteratur i skolestarten viser, at lærere og børnehaveklasselærere i stort omfang benytter samtale som bearbejdningsform af det oplæste. Således markerer 39 % af lærerne og børnehaveklasselærerne, at de ’altid’ taler med børnene, og 57 % ’ofte’, altså at 96 % af lærerne og børnehaveklasselærerne ikke lader historien stå alene. Derimod anvendes de æstetiske bearbejdningsmetoder kun i meget ringe grad. At tegne og male anvendes i et vist omfang, men drama, teater og leg i meget beskedent omfang. Og allersvagest står de æstetiske bearbejdningsmetoder generelt og spe- cielt i SFO/fritidshjemmene.

Fraværet af de æstetiske bearbejdningsformer er lidt af et paradoks, da netop det skabende arbejde (værkstedsfag, kulturfag) gennem årene har været centralt placeret i pædagoguddannelse. Men måske skyldes det, at de æstetiske og såkaldte kreative aktiviteter fortsat ses som processer, der (skal) udspringe(r) fra børnene selv, og at en mere aktiv pædagogrolle

ses som en trussel mod barnets frihed og dermed forstås som en skolegørelse af pædagogikken.

Den manglende brug af æstetiske tilgange må dog betragtes som problematisk, da mange undersøgelser synes at vise, at børn opnår de bedste genfortællinger af en historie, når de har haft mulighed for at lege historien. Børnenes rolleleg (symbolleg, dramatisk leg) bidrager meget effektivt til sprogudvikling. Mange undersøgelser viser en signifikant positiv korrelation mellem rolleleg og sprogudvikling. Andre undersøgelser viser, at rolleleg bidrager mest effektivt til sprogudvikling – både hvad angår sprogkompetence, eksplicit brug af sprog, brug af sprog i forbindelse med tænkning og brug af forskellige symbolske modeller, fx tegning, bogstaver og tal.

Oplæsning med henblik på dannelse og læsning – en pædagogisk model På baggrund af ideen om litteraturens sproglige og dannelsesmæssige kvaliteter og for at kompensere for

den ofte manglende æstetiske bearbejdelse af den læste litteratur fremlægges en pædagogisk model, der sætter oplæsningen ind i en større pædagogisk sammenhæng.

For at støtte børnenes udbytte af oplæsningen og for at bidrage til en fælles forståelse af de læste bøger får børnene via efterfølgende litteratursamtaler og tegne- og legeaktiviteter mulighed for at reflektere over historierne.

Behovet for en sådan bearbejdning begrunder vi med henvisning til Dewey, der hævder, at oplevelsen omdannes til erfaring (læring) via refleksion.1 Først og fremmest gennem samtale om teksterne, men også ved at indføre de æstetiske bearbejdningsprocesser: leg, tegning og egen historieproduktion. Men inden de æstetiske processer indskydes en litteratursamtale.

Litteratursamtalen som pædagogisk metode Litteratursamtale er en struktureret samtale om litterære tekster. Denne tilgang er formuleret af Chambers og beskrevet på dansk af Moos & Vilhelmsen.2 I litteratursamtale med børn indgår blandt andet fire grundlæggende spørgsmål: • • • •

Var der noget, du godt kunne lide ved historien?

Var der noget, du ikke kunne lide?

Var der noget, du undrede dig over?

Var der nogle mønstre, du genkendte i historien, og var der noget i historien, der mindede dig om andre historier?

Efter oplæsningen får børnene på tur stillet ovennævnte spørgsmål, og eventuelt inddrages almene spørgsmål og særlige danskfaglige spørgsmål, som metoden også rummer.3 Men der skal findes en balance, således at de intellektuelle dimensioner matcher de efterfølgende æstetiske aktiviteter. Samtalen er primært tænkt som en efterbehandling af oplæsningen samt oplæg til efterfølgende aktivitet.

De almene spørgsmål kunne for eksempel være, om børnene havde lagt mærke til noget særligt ved sproget eller illustrationerne, og om de kunne genkende noget fra bogen i deres eget liv. De danskfaglige spørgsmål kunne for eksempel handle om, hvor historien foregår, hvilke personer der er de vigtigste, og hvad personerne tænker og føler.

Samtalen giver mulighed for, at børnene kan udtrykke

egne oplevelser og forståelser, lytte til andre børns opfattelser og måske se historien på nye måder. Således er det vigtigt at give plads til, at børnene kan kommentere hinandens meninger, hvilket giver anledning til dialoger, som også rækker ud over bogens univers.

Princippet i litteratursamtalen er, at pædagogen og læreren sammenfatter børnenes svar, således at der kan rejses en samtale om emner, børnene omtaler. Vigtigt er det at sætte fokus på det, flere børn synes er interessant, for at der kan opstå egentlige samtaler og dialoger mellem børnene.

Pædagog og lærer nedskriver og eventuelt videofilmer børnenes svar på de stillede spørgsmål samt efterfølgende dialoger, dels for at indsamle data om børnenes forståelse af de læste bøger, dels for aktivt at arbejde med børnenes svar i situationen og i opfølgende aktiviteter. Æstetisk bearbejdning ved hjælp af male- og tegnevirksomhed Litteratursamtalerne giver mulighed for refleksion og ny forståelse af den læste bog, eller i det mindste skærper de barnets bevidsthed om dets opfattelse af historien. I forlængelse af det kan det enkelte barn udtrykke sin opfattelse af bogen via et andet medie, nemlig tegne- og malevirksomhed.

Kombinationen af oplæsning, litteratursamtale og male/tegneaktivitet kan realiseres ved, at børnene bliver stillet den opgave, at de efter oplæsningen og litteratursamtalen maler eller tegner en figur eller en handlingssekvens fra den bog, de lige har hørt. Der kan være tale om en individuel tegne/maleaktivitet, eller at grupper på tre-fire børn får til opgave at forhandle sig frem til en fælles plan for, hvad de vil tegne fra bogen, og hvordan de vil organisere fællestegningen.

Undervejs og efter tegneprocessen opfordres børnene til at fortælle om deres overvejelser både vedrørende det indholdsmæssige og det male- og tegnetekniske, hvilket skærper deres forståelse for bogen og kan/skal føre til, at børnene ”illustrerer” deres tegninger med centrale skrevne ord fra historien. Ofte skriver børnene navnene på hovedpersonerne og på de steder, de færdes i historien.

Det fører hurtigt til, at børnene vil skrive sætninger, der så at sige fastholder væsentlige passager i historien, som de har tegnet.

september 2009

DANSK

37

LÆSEFORSTÅELSE I TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Æstetisk bearbejdning via leg Der er stor overensstemmelse mellem strukturen i en historie og leg. Dels fordi børnene i indskolingen har udviklet en legekompetence i børnehaven, og dels fordi historiefortælling og leg rummer de samme narrative mønstre, kunne man forestille sig, at det er nemt for børn i indskolingen at lege den oplæste historie. Men flere udviklingsarbejder synes dog at vise, at det kan være svært for børnene at bearbejde det oplæste i leg.3 Det skyldes formentlig, at leg er karakteriseret af frivillighed og selvbestemmelse4, og når børnene fra børnehaven (mere eller mindre) er vant til selv at bestemme hvad de vil lege, hvornår og med hvem, kan det være vanskeligt at skabe en leg ud fra et ”pålagt” legetema og med kammerater, de ikke nødvendigvis selv har valgt.

Derfor kræver denne didaktiske tilgang udvikling af et legebegreb, der overskrider ”fri leg”-begrebet. Men den såkaldte frie lege er blevet diskuteret og kritiseret for at være for optimistisk, i den betydning at legen altid og næsten automatisk leder frem mod et højere udviklingstrin. Heroverfor argumenterer de amerikanske Vygotskyfortolkere Van der Veer og Valsiner for, at leg ikke i sig selv er udviklende.5 Først når det sociale legemiljø tilbyder børn muligheder for at gå ud over deres aktuelle udvikling og konstruere den nærmeste udviklingszone6, er legemiljøet kilde til udviklingsmæssig aktivitet.

En sådan overskridelse kan komme i stand, når børnene i leg udfordres til at lege den oplæste historie.

Historien tilbyder en ramme, personer, handlinger osv., dvs. alle de elementer, der indgår i et narrativt forløb.

Her starter vi ikke på bar bund. Der kan bl.a. trækkes på begrebet rammeleg7 og æstetisk leg8. I rammelegen planlægger voksne og børn legeaktiviteten sammen, og de leger sammen. På baggrund af børns og voksnes fælles oplevelser og erfaringer – fx en teateroplevelse, en længere periode med oplæsning af eventyr og historier eller på grundlag af børnenes erfaringer med et bestemt emne – besluttes et tema eller en ramme for legen.

Efter temaet er besluttet, formuleres rammen og dermed nogle indholdssider. På baggrund af børnenes

38

DANSK

september 2009

første genfortælling af scener fra historien planlægger børnene legens miljø, de diskuterer roller og regler samt mulige handlinger. Gennem denne fælles planlægning vokser legens ramme gradvist frem.

Der er tale om store kollektive lege, hvor alle deltagere leger i relation til et fastlagt tema. De voksne er således ikke blot tilskuere til børnenes lege. De er med i planlægningsfasen, hvor også de udarbejder roller, de vil påtage sig, og handlinger, de vil udføre. Men deres deltagelse i såvel planlægningsfasen som udførelsesfasen er underordnet børnenes initiativer og aktiviteter. De voksnes rolle er at støtte og berige børnenes leg, ikke at lede og dominere. Ved at påtage sig rollen som den observerende og deltagende, interesserede og sensitive, men ikke dominerende legedeltagere støtter de voksne børnenes leg.

Foruden rammelegen som inspiration bidrager den svenske legeforsker Gunilla Lindqvist9 med et legesyn, som kan inspirere. Med udgangspunkt i kendte fortællinger som Mumitroldene og Pippi Langstrømpe iscenesætter læreren og pædagogen store legeforløb med børnene, hvor lærerne også her tager en aktiv udfordrende rolle.

Børn og voksne skaber sammen et legetema, der iklædes kulturelle og æstetiske gevandter, først og fremmest gennem anvendelse af drama og litteratur. På en måde bevæger børn og voksne sig fra litteratur til fortælling, og fra oplevelser til leg. For eksempel lærer børnene de klassiske børnebøger at kende gennem oplæsning, fortælling og samtale. Når man således kender Pippi Langstrømpe, bliver et pludseligt møde med hende i skoven til en helt anden oplevelse, end hvis man ikke kendte historien. Gennem samtale og oplevelser med Pippi vokser nye historier frem.

Sådanne lege går længere end den originale historie, og Lindqvist argumenterer for, at legen skal overskride børnenes dagligdags erfaringer. Med andre ord konstruerer hun et æstetisk legetema med udfordringer inden for zonen for nærmeste udvikling. Målet er at opleve og producere æstetisk kvalitet gennem leg og hermed personlig og social udvikling.

Den legebearbejdende proces skal netop ikke mekanisk gengive det oplæste. Troskab mod værket er ikke det centrale. Det er derimod den æstetiske dimension og vægt på det mimetiske, det skabende, den subjektive fortolkning, som vi understregede i et tidligere afsnit.

De ovenfor nævnte legetilgange har det til fælles, at de søger at overvinde det aktuelle gab, der eksisterer mellem leg og teknisk læseindlæring (knække koden), der for tiden forstås som to vidt forskellige områder uden forbindelse til hinanden. I dag ser man ofte en uheldig opdeling: Der er perioder i skolen (i undervisningstiden), hvor børnene leger, og der er perioder, hvor læreren gennemfører undervisning med henblik på læseindlæring.

Vi tilbyder en legetilgang, hvor legen ikke er sat uden for døren, men som netop giver mulighed for at rumme aspekter af læseindlæringen, og således skabes der forbindelse mellem leg og børns tilegnelse af læsning.

Læsning er både at afkode teksten og forstå indholdet, at medtænke sværhedsgraden samt barnet interesse.

Afkodning og forståelse er centrale dimensioner, og det kan være svært for barnet, samtidig med at det bøvler med den tekniske afkodning, at skaffe sig forståelse og lægge sin mening ind i teksten. Her tilbyder leg (tegning og fortælling) især meningsdannelsen, som er meget grundlæggende for læseforståelse.

De nævnte legetilgange søger at udvikle en legeform, der kan udgøre et alternativ (men ikke en erstatning) til den ”frie” leg og den traditionelle undervisning. Der er tale om en legeform, der så at sige befinder sig mellem disse positioner, hvorfor de også af Vygotsky benævnes overgangsaktiviteter. De grundlæggende elementer i disse overgangsaktiviteter er det legende, det dramatiserende og det fortællende (narrative), hvilket ses som en bro mellem børns leg og mere formel undervisning.

Ovenstående legeforståelse ligger til grund for ideen om at lade leg efterfølge oplæsning, litteratursamtale og tegne/maleaktiviteter. Her bliver legen organiseret, så at sige sat i scene. Denne organisering kan foregå på mange måder, men har alligevel to typiske udtryksformer.

Enten som en relativt fri organisering, hvor børnene selv

iværksætter leg, eller som ledet leg, hvor pædagogen instruerer og deltager. Begge legeformer har sine muligheder og begrænsninger.

Der er på ingen måde tale om en færdig model, men en første skitse til at kæde skønlitteratur sammen med æstetiske bearbejdning.

Nye didaktiske veje i indskolingen Såfremt skønlitteraturen – børnelitteraturen – i højere grad skal nyttiggøres i indskolingen, nødvendiggør det, som ovenfor beskrevet, en række nye didaktiske overvejelser. Det betyder bl.a., at der skal udvikles og formidles viden og erfaringer på følgende områder: • •

Afgrænsning og definition af den skønlitteratur, der både har personlig og sproglig dannelsesværdi.

Litteraturformidling med æstetiske virksomhedsformer, således at såvel dannelsesperspektivet som læseindlæringen fremmes.

Hos den enkelte underviser i indskolingen og blandt pædagogerne i børnehaven, SFO og fritidshjem må den personlige didaktiske opmærksomhed skærpes i forhold til feltet læsning og litteratur. På den måde vil der sikkert kunne udvikles, afprøves og implementeres nye metoder og strategier i indskolingens læseundervisning, hvor der inddrages en mere eksplicit æstetisk dimension.

september 2009

DANSK

39

LÆSEFORSTÅELSE I TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Noter

Litteratur til den fulde artikel

1: Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse.

Forlaget Klim, Århus.

2: Chambers, A. (1993). Böcker inom oss. Stockholm: Studentlitteratur samt Moos, I. & Vilhelmsen, K. (2002). Men først skal bogen læses. Litteratursamtale som litteraturpædagogisk arbejdsform i skolestarten.

København: L&R Uddannelse.

3: Broström, S., Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2004).

Didaktiske overvejelser på indskoling. Med særligt henblik på den sproglige dimension, læse, lege, samtale. Videncenter for didaktisk udvikling. CVU Rapportserie nr. 3. CVU Storkøbenhavn.

4: Levy, J. (1978). Play Behavior. New York: John Wiley and Sons.

5: Van der Veer, R. & Valsiner, J. (1991): Understanding Vygotsky. Oxford: Basil Blackwell.

6: Vygotsky, L.S. (1982). Legen og dens rolle i barnets psykiske udvikling. I Vygotsky. Om barnets psykiske udvikling. En artikelsamling. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

7: Broström, S. (1995): 6-9 års pædagogik. Leg, leg – rammeleg. Århus: Systime 8: Lindqvist, G. (1995). The Aesthetics of Play.

Upsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

9: Lindqvist, G. (1995). The Aesthetics of Play.

Upsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Broström, S. (2004). Signalement af den danske daginstitution. Undersøgelser, resultater og refleksioner. Rapport. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. www.dpu.dk/om/stbr Broström, S. (1995). 6-9 års pædagogik. Leg, leg – rammeleg. Århus: Systime.

Broström, S., Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2004).

Didaktiske overvejelser på indskoling. Med særligt henblik på den sproglige dimension, læse, lege, samtale.

Videncenter for didaktisk udvikling.

Rapportserie nr. 3. CVU Storkøbenhavn.

Broström, S., Frandsen, M. & Vilhelmsen, K. (2008).

Læsning og litteratur i skolestarten. Skovlunde: Nationalt Videncenter for Læsning.

Chambers, A. (1993) Böcker inom oss. Stockholm: Studentlitteratur.

Christiansen, L.A. & Løntoft, J. (2006). Tosprogede elevers tilegnelse af skriftsproget i begynderundervisningen. I: Temanummer: Læsning og teori og praksis.

KVAN. Dahlerup, P. (1998). Dansk litteratur. Middelalder.

København: Gyldendal.

Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse. Forlaget Klim, Århus.

Frandsen, M., Moos, I. & Vilhelmsen, K. (2006). Og så er litteratur jo også ren nydelse! Udvikling af fiktionskompetence i indskolingen og på skolens mellemtrin.

København: CVU Storkøbenhavn.

Hetmar, V. (1996). Litteraturpædagogik og elevfaglighed.

København: Danmarks Lærerhøjskole.

Jarrold, C., Carruthers, P., Smith, P.K., og Boucher, J. (1994). Pretend play: Is it metarepresentational? Mind and Language 9: 445-468.

Juncker, B. (1998). Når barndom bliver kultur. Om børnekulturel æstetik. Forum.

Kampp, B. (2002). Barnet og den voksne i det børnelitterære rum. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Korat, O., Bahar, E., og Snapir, M. (2003). Sociodramatic play as opportunity for literacy development: The teacher’s role. The Reading Teacher 56 (4): 386–393.

40

DANSK

september 2009

Larsen, E.M. (2006). Litteratur og læreplaner. En diskussion af børnelitteraturens placering i pædagogiske læreplaner og dagtilbud. I: Larsen, M.E. m.fl. Nedslag i børnelitteraturen 7. Roskilde Universitetsforlag.

Levy, J. (1978). Play Behavior. New York: John Wiley and Sons.

Liberg, C. (1997). Sådan lærer børn at læse og skrive.

København: Gyldendal.

Lindqvist, G. (1995). The aesthetics of play. Upsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Marjanovi Umek, L., Lešnik Musek, P., og Kranjc, S. (2001). Communication in symbolic play. European Early Childhood Education Research Journal 9: 87-102.

Moos, I. & Vilhelmsen, K. (2002). Men først skal bogen læses. Litteratursamtale som litteraturpædagogisk arbejdsform i skolestarten. København: L&R Uddannelse.

Moos, I. & Vilhelmsen, K. (2006). Omme bag klædeskabet. Læs litteratur i 3.-4.klasse. Lærervejledning med kopiark. København: Dansklærerforeningens Forlag.

Mortensen, K.P. (1999). Litteratur, dannelse, selvfordobling – litteraturen i det senmoderne. I: Didaktisk refleksion – i æstetiske og humanistiske fag. Danmarks Lærerhøjskole.

Mouritsen, F. (1996). Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense Universitetsforlag.

Møller, B.H. (2005). Lixtal og læsbarhed. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Pellegrini, A.D. og Galda, L. (1993). Ten Years After: A Re-examination of Symbolic Play and Literacy Research. Reading Research. April-June: 163-75.

Penne, S. (2002). Norsk som identitetsfag. Norsklæreren i det moderne. Oslo: Universitetsforlaget.

Thomsen, R.H. (2002). Er det for børn? – En undersøgelse af børns holdning til og vurdering af Louis Jensens ’Hundrede historier’. I: Jørgensen, T. m.fl. Nedslag i børnelitteraturen 3. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Van der Veer, R. & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. Oxford: Basil Blackwell.

Vygotsky, L.S. (1982). Legen og dens rolle i barnets

psykiske udvikling. I: Vygotsky. Om barnets psykiske udvikling. En artikelsamling. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. Østergaard, B. (2000). Fra læseføl til læsehest. Handlinger, forventninger og praksis. I: Vejleskov, H. & Broström, S. (red.). Børnehave – Skole – Fritid. Traditioner og fornyelse med henblik på samarbejde. Århus: Systime.

september 2009

DANSK

41

FORFATTERSTAFETTEN OM LÆSEOPLEVELSER

Sin herres

stemme

Kim Fupz Aakeson, der fortsætter forfatterstafetten om læseoplevelser efter Thorstein Thomsen

Vi havde selvfølgelig fjernsyn i Hvidovre, men fjernsynet var en parentes i historiernes verden dengang, een sølle kanal med begrænset sendetid og vældig lidt til de små raske drenge. Det var i bøgerne og de kulørte blade det foregik og her var små raske drenge jo i de voksnes vold indtil de selv fik lært at læse.

Hjemme hos os foregik højtlæsningen jo først og sidst som en slags godnat, helt klassisk. Min far sad på min sengekant og læste for mig inden jeg skulle sove. Og det var Gyldendals Røde Klassikere, rød ryg, flot forside og ikke en ærlig illustration andre steder, man lukkede øjnene og lyttede til ordene, gjorde man. Ivanhoe.

Børnene i Nyskoven. Den sidste Mohikaner. En Verdensomsejling Under Havet. Jeg gysede og godtede mig ved navne som Cromwell, Rebecca, Kaptajn Nemo, Uncas, Falkeøje, der var mildest talt en verden uden for Hvid-

42

DANSK

september 2009

ovre, en skøn og blodig og grusom verden, vækket, formet og skabt af min fars stemme.

Han satte replikkerne lige i skabet, både de ondes og de godes, hans udtale var den sande udtale, hans Chingachgook var min Chingachgook, han var min indianer, min pelsjæger, min alvidende fortæller, min rejsefører, my knight in shining armour, og når en halsbetændelse eller andre elendigheder satte ham ud af spillet en aften, så var der bare noget underligt forkert og vandet over vikaren, sorry mama, men sådan taler Passepartout bare ikke.

Til gengæld var det svært at få vredet mere læsning ud af ham end det. Der var ellers regnvejrsdage, sommerferier, lange søndage, hvor man som en anden betler luskede rundt og prøvede at skubbe en røverroman op på skødet af en voksen, men det gav sjældent pote og jeg havde nu heller ikke et hav af højtlæsere at forsøge mig hos. Farmor og farfar havde jeg slet ikke noget af, min morfar var en stor og hård møbelsnedker og ikke en mand man bad om den slags, han kunne slå søm i og ryge cerut, slut. Min mormor var et meget elskeligt væsen og hos hende var der for så vidt altid bingo, også hvad oplæsninger angik,

men passionen, the performance, ih guder. Jeg kan stadig fremkalde mig hendes helt igennem tonedøve og blodfattige fremførelser af livet i Andeby, åh, uark, jeg arme and.

I think not.

Men små raske drenge bliver større raske drenge, jeg erobrede jo heldigvis de bogstaver efterhånden, det begyndte så småt at give mening, Søren, Mette og Lille Jep kom ind i mit liv og snart kunne jeg boltre mig med Illustrerede Klassikere, masser af illustrationer, text light, Ivanhoe var pludselig min, når jeg ville, så tit jeg ville og derfra gik det kun fremad og opad i lixtal. Og det gik stærkt.

Jeg havde en ordblind ven, Flemming nede fra gårdhusene, han lærte aldrig det med alfabetet, men her betalte jeg glad tilbage i det store, universelle regnskab, Flemming og jeg lagde os på min skibsbriks med et Tintin og så var jeg mand for at læse højt for ham, et helt album og med alle de stemmeføringer man kunne ønske sig, Tintin himself var måske lidt bleg (en svaghed jeg faktisk vil hævde peger tilbage på Hergé), men min Haddock og min Tournesol havde ikke noget at skamme sig over, jeg havde trods alt lært af den bedste.

Og mig og den bedste selv, det måtte jo få en ende.

Jeg er sikker på vi fortsatte vores aftenlige seancer med angelsaksiske riddere og gale videnskabsmænd under oceaner en del længere end nødvendigt, det var kvalitetstid før der var noget der hed kvalitetstid, men der er grænser for hvor længe man kan tromme for en trommeslager, jeg var i den grad klar til at stå på egne ben og gå mine egne veje, ind i Sherwoodskoven, ud på de syv have.

Og som sagt, så læst. Helt uvidende om at der et sted derude i fremtiden ventede et pigebarn i natkjole og med dynen oppe om ørerne, en datter der krævede og forventede at jeg nu skulle sætte ord på skriften og føre hende op i de luftlag, hvor onde stedmødre brygger forgiftede æbler, og hvor lyshårede piger fra fattige familier vinder den store pokal i springkonkurrencen plus den fede check, der kan redde det lille rødmalede stutteri.

Og så vil jeg gerne give stafetten videre til instruktøren Natasha Arty, hvis billeder siger mere end 1000 ord, så hun har allerede et imponerende forfatterskab bag sig ...

september 2009

DANSK

43

NYT FRA FORENINGEN

HCA 2010 oplæsningskonkurrence Dansklærerforeningen indbyder igen 7. klasser og lærerstuderende til at deltage i konkurrence i oplæsning af HC Andersens tekster.

Målet med HCA-oplæsningskonkurrencen er at sætte fokus på oplæsning, som jo nu er en del af den mundtlige afgangsprøve, og netop Andersens tekster er gode at øve sig på fordi de befinder sig mellem det talte og det skrevne sprog.

De deltagende klasser afholder selv en intern konkurrence hvor klassen udpeger sin bedste oplæser. Klassernes repræsentanter mødes i de regionale semifinaler i februar og marts 2010, og vinderne herfra mødes i Odense. Finalen afholdes den 7. april 2010.

Semifinalerne i Århus, Ålborg, Bramming og Frederiksberg er fuldt bookede, så hvis man ikke er nået med her, skal man holde øje med hjemmesiden for eventuelle afbud.

Det er Dansklærerforeningen der arrangerer, og mange steder sidder bestyrelsesmedlemmer med i de lokalt udpegede dommerpaneler.

Tilmeldte klasser som bliver forhindret, skal melde afbud. Andre klasser står i kø for at deltage!

Læs meget mere om konkurrencen, find gode råd om oplæsning, og tilmeld dig eller din klasse på www.dansklf.dk/hca.

44

DANSK

september 2009

Generalforsamling Alle Dansklærerforeningens medlemmer indbydes til foreningens fælles generalforsamling, lørdag den 3. oktober 2009. Mødet foregår kl. 13 på LO-Skolen, Gl. Hellebækvej 70, 3000 Helsingør.

Folkeskolesektionens generalforsamling afholdes i forbindelse med årsmødet fredag den 2. oktober kl. 15 på Gentofte Hotel, Gentoftegade 29, 2820 Gentofte.

Skriv til avisen Sammen med Dansklærerforeningen, Danmarks Skolebibliotekarer og repræsentanter for de danske dagblade inviterer Avisen i Undervisningen igen landets folkeskoler med i aviskonkurrencen Skriv til Avisen.

I år er emnet ’fællesskaber’, og konkurrencen afholdes i uge 44.

Eleverne kan skrive om alle former for fællesskaber i samfundet. Uanset om fællesskaber er skabt af blodet, religionen, sproget, skolen eller bare af interesse, deler de verden op og samler den igen. Det skal eleverne beskrive med udgangspunkt i deres egen verden, hverdag og liv.

Med emnet ’Fællesskaber’ ønsker arrangørerne at motivere eleverne til at tænke nærmere over hvad de forstår ved fællesskaber. Og gennem brainstorming i klassen skal eleverne få tankerne ommøbleret til idéer der kan blive til gode, interessante og tankevækkende journalistiske artikler og billeder.

Eleverne fastlægger avisens indhold og form. De skriver journalistisk, illustrerer, fotograferer, redigerer og layouter. Det er deres avis, ikke lærerens. Læreren fungerer som konsulent og coach.

Avisen i Undervisningen opfordrer til at eleverne kommer ud af klasselokalet og opsøger spændende steder og mennesker når de skal skrive deres artikler.

Artiklerne skal tilsammen blive til klassens egen avis på i alt fire A3-sider.

Der er to kategorier i konkurrencen: 6.-7. klasser og 8.-10. klasser.

Som noget nyt kan man i år bestille gratis aviser i forbindelse med konkurrencen. Man kan vælge mellem tre forskellige dagblade i enten uge 43 eller 44.

Man kan tilmelde sig indtil 6. september på www.aiu.dk.

september 2009

DANSK

45

NOTITS / ANNONCER

Skaf

, m e l d e m t e og få en bog

Dansklærerforeningen tilbyder et vigtigt fagligt fællesskab, en sikring af at lærernes stemme bliver hørt, vi sætter faget på de politiske dagsordener, og vi udvikler tidssvarende undervisningsmidler. Og der er plads til flere i foreningen.

Derfor får alle der melder en kollega ind, en valgfri bog til en pris på op til 250,- eks. moms fra foreningens forlag. Melder man flere ind, kan man få t-shirts, usb-sticks og op til et års gratis medlemskab.

Fokus på læsning Undervisningsministeriets nystiftede læsepris uddeles for første gang på Nationalt Videncenter for Læsnings konference ”Status for Læsning” i Den sorte Diamant i København den 8. september.

Prisen har til formål at skabe opmærksomhed om de gode læseprojekter som bl.a. dansklærere arbejder med rundt omkring i landet, og med prisen vil ministeriet inspirere arbejdet med at udvikle sprog-, læse- og skriveaktiviteter i grundskolen.

Prisen er på 25.000 kroner og gives til en eller flere personer, en skole, kommune, uddannelsesinstitution eller lignende der på en nytænkende og fagligt velfunderet måde har bidraget til at udvikle elever i grundskolens læsefærdigheder.

Mette Teglers fra Dansklærerforeningen er med i prisens dommerpanel.

Se mere på www.dansklf.dk/kollega Også Dansklærerforeningens årsmøde i oktober sætter med en række oplæg om læseforståelse fokus på læsning.

Flere medlemmer – flere muligheder

46

DANSK

september 2009

Bestyrelsen for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Formand

Kasserer og sekretær

Repræsentant i redaktionsudvalget

Jørgen Larsen

Mette Teglers

Simmerstedvej 115

Lindenovsgade 4, 5. sal

6100 Haderslev

2100 København Ø

7453 0432

6110 4676

joergen.larsen@skolekom.dk

mteglers@gmail.com Fællesskriftet Næstformand

Pia Nielsen

Jens Raahauge

Stærmosevej 2, 1. th.

Ribegade 6 4. tv.

5250 Odense SV

2100 København Ø

2193 5571

3555 0516

220070@cvufyn.dk

jra@dansklf.dk Hjemmesideudvalg Netværk for lærerstuderende

Søren Baltzer Rasmussen

Allan Poulsen

Grønnegade 2 A, 1. th.

Havrevænget 56

8600 Silkeborg

8600 Silkeborg

2627 2789

2972 4874

soeren.baltzer.rasmussen@skolekom.dk

allan.poulsen9@skolekom.dk Repræsentant for L Redaktør af Dansk

Søren Fanø

Ann-Kathrin Aulkær Andersen

Langballevej 162

Jens Baggesens Vej 37.0.5

8320 Mårslet

8200 Århus N

8629 4275

2629 7175

soeren.fanoe@skolekom.dk

AKA@dansklf.dk Formand Fællesbestyrelsen Nordisk Udvalg

Thomas Frandsen

Gitte Storgaard Funch

Skovridervænget 27

Skovvej 13, Thorning

3220 Tisvildeleje

8620 Kjellerup

4870 8743

8685 6892

thomas.frandsen@mms.dk

Gitte.Storgaard.Jensen@skolekom.dk

Kursusansvarlig Henriette Langkjær Fasanvej 9 7323 Give 7573 9184 anders-henriette@mail.tele.dk

2

DANSK

september 2009

IDNR 42414

Rathsacksvej 7

1862 Frederiksberg C

Magasinpost

DansklĂŚrerforeningen

??