Undervisning i DANSK
HELLE PIA LAURSEN OG LARS HOLM
Undervisning i DANSK som andetsprog
Indholdsfortegnelse
Forord 6
Del 1 Generelle perspektiver
Kapitel 1
Klasserumspraksisser og sproglig diversitet 10
Andetsprogstilegnelse som en aktiv betydningsdannelsesproces 11
Sproglig diversitet som et samfundsmæssigt vilkår 13
Undervisning i dansk som andetsprog som pædagogisk mødested 16
Terminologi 18
Litteratur 20
Del 2 Undervisningsmetoder og teoretiske grundantagelser
Kapitel 2
Undervisningsmetoder i fremmed- og andetsprogsundervisning 22
Grammatik-oversættelsesmetoden 24
Den direkte metode 27
Den audio-lingvale metode 29
Metoderne sætter spor 34
Litteratur 37
Kapitel 3
Kommunikativ sprogundervisning 38
Fokus på funktioner og begreber 40
Taskbaseret undervisning 43
Forhandling af betydning 48
Fokuseret taskundervisning 49
Noticing 50
Dictogloss 51
Forskning i taskbaseret sprogundervisning 52
Litteratur 54
Kapitel 4
En flersproget drejning 57
Flersproget sprogbrug 58
Sproglige repertoirer 64
Sprogportrætter 66
På opdagelse i sproglige landskaber 71
Tværsproglig opmærksomhed på sprog 73
Flersprogethed og sprogvurdering 74
Litteratur 77
Del 3 Andetsprogspædagogiske praksisser
Kapitel 5
Mundtlighed – at lytte og tale 82
Lytning 83
Tale 91
Leg med sprog 95
Udtale 98
Litteratur 101
Kapitel 6
Læsning på et andetsprog 104
Skriftens principper 105
Andre overførbare ressourcer 111
Læseaktiviteter i et dialogisk procesperspektiv 115
Læsning af skønlitteratur 118
Ordforråd og tekstlæsning 121
Tekster på flere sprog 124
Grundlæggende læseundervisning for unge og voksne 125
Litteratur 128
Kapitel 7
Skrivning på et andetsprog 132
At skrive på et andetsprog 133
Tværsproglige praksisser i skriveundervisningen 134
At strække sproget 138
Stemme og skriveridentitet 140
At lære at skrive – at skrive for at lære sprog 143
Digitale skrivepraksisser i andetsprogsundervisningen 145
Litteratur 150
Kapitel 8
Feedback og dialog omkring tekster 151
Korrektiv og formativ feedback 151
Fokus for feedback 154
Feedback i et intersprogsperspektiv 155
Sociokulturelle perspektiver på feedback-praksis 157
Dialog omkring tekster 159
Litteratur 161
Del 4 Andetsprogsdimensionen på tværs af fag
Kapitel 9
Integration af sprog og fag 164
Et kognitivt perspektiv på integration af sprog og fag: CALLA 166
Et systemisk-funktionelt perspektiv på integration af sprog og fag: Vidensstrukturer 167
Fra hverdagssprog til fagsprog 172
Dialogiske tilgange til integration af sprog og fag 175
Litteratur 179
Register 181
Forord
I denne bog har vi fokus på undervisning i dansk som andetsprog. Undervisning i dansk som andetsprog foregår i mange forskellige institutionelle rammer som for eksempel folkeskole, HF og gymnasier, erhvervsuddannelser og på sprogskoler for voksne. Som det vil fremgå af fremstillingen i bogen, har vi lagt vægt på at gå på tværs af de institutionelle rammer og inddrage eksempler fra praksis, der både er tilrettelagt for børn og for unge og voksne.
Hensigten med bogen er at skabe en ramme, der kan danne grundlag for udviklingen af en fagligt funderet klasserumspraksis inden for det praksisfelt, hvor undervisningen i dansk som andetsprog finder sted.
Bogen er inddelt i fire dele. I første del, som består af et introducerende kapitel, beskriver vi de mere generelle perspektiver, som bogen hviler på. Vi ser her på klasserumspraksis som et pædagogisk møde, på sproglig diversitet som et grundlæggende vilkår i uddannelsessystemet og samfund og på andetsprogstilegnelse som en aktiv betydningsdannelsesproces. Bogens anden del (kapitel 2-4) belyser faglige udviklingsprocesser inden for undervisning i dansk som andetsprog med udgangspunkt i eksempler på tilgange til fremmed- og andetsprogsundervisning, der har været fremtrædende her i landet. I et historisk perspektiv ser vi på, hvordan teoretiske grundantagelser om andetsprogstilegnelse, indholdsmæssige prioriteringer samt tilrettelæggelsesformer har bidraget til at forme undervisningspraksisser. Herefter sætter vi fokus på kommunikativ sprogundervisning og ’den flersprogede drejning’ som mere aktuelle tendenser, der har sat deres præg på undervisningen i dansk som andetsprog. I bogens tredje del (kapitel 5-8) går vi tættere på centrale fagområder inden for undervisningen i dansk som andetsprog, idet vi ser nærmere på, hvordan sprogundervisningens mere traditionelle discipliner – lytte, tale, læse og skrive – hver for sig og sammen kan indgå i undervisningen. I bogens sidste del (kapitel 9) flytter vi fokus til dansk som andetsprog som en dimension i alle fag og ser på, hvordan undervisning i sprog og fag kan integreres fra henholdsvis et kognitivt, et systemisk-funktionelt og et dialogisk perspektiv.
Bogen henvender sig således til undervisere og studerende, der arbejder med dansk som andetsprog i alle dele af det danske uddannelsessystem, samt til alle andre med en professionel interesse i fagområdet. Det er vores forhåbning, at bogen kan være til inspiration for (kommende) undervisere i dansk som andetsprog og på den måde bidrage til den fortsatte udvikling af fagligheden.
God læselyst!
Helle Pia Laursen og Lars Holm
Generelle perspektiver DEL 1
Kapitel 1
Klasserumspraksisser og sproglig diversitet
Dansk som andetsprog er et fagområde, der kan karakteriseres ved at have mindre faglig autonomi end fag som for eksempel dansk, matematik og engelsk, som har et mere eller mindre stabilt og genkendeligt fagligt indhold og også en fast plads på skemaet. Bortset fra i undervisningen for voksne på landets sprogskoler og i modtagelsesklasser er dansk som andetsprog sjældent noget, der står selvstændigt frem som fag. Hvor man i voksenundervisningen på sprogskolerne finder en separat andetsprogsundervisning med egne læseplaner, er undervisningen i dansk som andetsprog mange andre steder mere eller mindre integreret med anden undervisning, enten fordi man måske følger en læseplan, der lægger sig relativt tæt op ad læseplanen for dansk, eller fordi eleverne med dansk som andetsprog helt eller delvist er integreret i almenundervisningen.
Med denne bog ønsker vi at skabe en faglig ramme, der for underviseren kan bidrage til at udvikle en klasserumspraksis, der er tilpasset de særlige forhold, der gør sig gældende i den konkrete situation, undervisningen i dansk som andetsprog finder sted i. Vi gør dette med udgangspunkt i et perspektiv på andetsprogstilegnelse som en aktiv betydningsdannelsesproces, som foregår både i og uden for undervisningssammenhænge. Et andet udgangspunkt for os er, at vi ser sproglig diversitet som et grundlæggende vilkår i uddannelsessystemet og i samfundet som sådan. Den globale mobilitet har skabt en situation, hvor mødet med nye sprog er en naturlig del af langt de fleste – hvis ikke alle – børns og voksnes hverdag. Klasserummet kan på den måde ses som det, Pratt (1991) har kaldt en sproglig kontaktzone, hvor individer med forskellige livsverdner, forskellige sproglige erfaringer og forskellige normer mødes. Endelig – som et tredje udgangspunkt – forstår vi undervisning som et pædagogisk møde, der er tilrettelagt ud fra en intention om læring af et givet fagligt indhold. Undervisning ses på den måde som
noget relationelt og som noget, der bliver til i interaktion mellem lærer(e) og elever og de forskellige materielle objekter, der er en del af klasserummet. I sammenhænge, hvor andetsprogsundervisning foregår som separat undervisning, vil det faglige indhold, som det pædagogiske møde er tilrettelagt ud fra, typisk have et primært fokus på specifikke sproglige forhold, mens man i mere integrerede sammenhænge ofte taler om at medtænke en andetsprogsdimension i relation til et andet fagligt indhold. Ikke alt, der sker i et klasserum, er dog formet af den intention, der ligger til grund for lærerens tilrettelæggelse. Meget sker spontant i det konkrete møde og kan være lige så betydningsfuldt for sprogtilegnelsen og læringsprocessen som det, der på forhånd er planlagt. Al undervisning vil således fra lærerens side involvere en stadig balancegang mellem at holde fast i den faglige intention og gribe det uforudsigelige i situationen.
Andetsprogstilegnelse som en aktiv betydningsdannelsesproces
Når andetsprogstilegnelse forstås som en aktiv betydningsdannelsesproces, indebærer det først og fremmest en intention om at sætte de andetsprogslærende som subjekter i forgrunden og at se dem som skabere af betydning frem for at se dem som mere eller mindre passive modtagere af andres sprog. Udgangspunktet ligger således ikke i sproget i sig selv, men i sprogbrugeren og dennes videreudvikling af et sprogligt repertoire i mødet med andre. Andetsprogstilegnelse er fra det perspektiv ikke en lineær proces fra et sprog til et andet, men en kompleks transformationsproces af et sprogligt repertoire, hvor nye sproglige ressourcer føjes til i tæt samspil med sociale identitetsprocesser. Heri ligger også en anerkendelse af, at andetsprogstilegnelse ikke er noget, der starter fra et nulpunkt, men derimod en proces, hvor individet bringer en række sproglige erfaringer og fremtidige forestillinger med sig til processen. Det har betydning for såvel de kognitive og sociale som de subjektive processer i andetsprogstilegnelsen.
I mødet med et nyt sprog har den andetsprogslærende en masse viden med sig fra den sproglige udvikling, denne allerede har været igennem. I
andetsprogstilegnelsesprocessen vil den enkelte sprogbruger trække på den allerede erhvervede viden på forskellige måder, der altid vil afhænge af den enkeltes konkrete erfaringer og af de muligheder, som er til stede i omgivelserne. I den kognitive andetsprogsforskning er transfer et centralt begreb, der handler om, hvad det er, der i processen kan overføres fra tidligere erfaringer med sprog til tilegnelsen af det nye sprog. Det kan både være konkret sproglig viden som for eksempel, at rækkefølgen af led i en sætning har betydning, og det kan være erfaringer om de strategier, man kan tage i brug, når man for eksempel ikke lige har det ord eller det udtryk, man leder efter.
Betydningsdannelse foregår ikke kun gennem verbalsproget. Mennesker anvender mange forskellige kommunikative ressourcer til at skabe betydning som for eksempel gestik, visualiseringer af forskellig karakter og lydlige effekter. Ikke mindst i interaktioner, der involverer individer med forskellig sproglig baggrund, vil sådanne kommunikative ressourcer spille en central rolle i betydningsdannelsen.
At sætte subjektet som aktiv betydningsskaber i forgrunden er ikke ensbetydende med at se den lærende som et autonomt individ. Subjektivitet skabes altid i interaktion med omgivelserne og forskellige eksisterende diskurser. Det sproglige repertoire, skriver Busch (2017), formes gennem intersubjektive processer på grænsen mellem selvet og den anden. Menneskers emotionelle og kropslige erfaringer er en integreret del af sådanne processer. Sproget er fysisk forankret i kroppen, og sproglige normer indlejres emotionelt i kroppen som for eksempel en følelse af tilhørsforhold, overlegenhed eller skam. Sprogets kropslige forankring har Kramsch (2009) blandt andet undersøgt gennem en analyse af litteratur, der rummer skildringer af individers oplevelser af at lære og bruge nye sprog, og essays fra egne studerendes sprogtilegnelseserfaringer. Et tilbagevendende træk i de litterære skildringer er for eksempel en oplevelse af fysiske spændinger i situationer, hvor individet skal udtrykke sig på andetsproget. Nogle beretninger handler også om, hvordan dét at skulle producere en bestemt lyd rent fysisk kan føles akavet og nogle gange også barnligt. Andre beskriver en erfaring af kropsligt at fryse til i situationer, hvor man oplever ikke at kunne formulere det, man har i sinde at få sagt. Og atter andre beretter om noget, der kan føles som en lykkerus i mødet med et nyt sprog. Kramsch under-
søgte også de metaforiske udtryk, studerende anvendte i beskrivelser af, hvad de forbandt med at lære, tale og skrive et nyt sprog. Det var her tydeligt, at sproget langtfra bare blev set som et kommunikations- og informationsudvekslingsredskab, men at det i høj grad også blev erfaret kropsligt, emotionelt og æstetisk. Hvor det i Kramsch’ materiale ofte blev fremstillet som en smertefuld proces af nybegyndere, blev det af mere erfarne brugere tit beskrevet som en æstetisk oplevelse. Mange af de anvendte metaforer fokuserede også på det at lære og bruge et nyt sprog som noget, der indeholdt en overskridelse enten af ens egen krops fysiske grænser som for eksempel ‘at lære at flyve’ eller af det fysiske rum omkring en som for eksempel ‘at åbne hemmelige døre’.
I et subjektperspektiv er sprogtilegnelse også noget, der kan fyldes med ‘desire’ (Kristeva 1980) forstået som en drivkraft mod at finde subjektiv betydning. I det at lære nye sprog ligger der ofte mere end et ønske om at nå et bestemt pragmatisk mål eller at leve op til en given socialt skabt norm.
I det ligger også ofte en drift mod at identificere sig med den Anden, der i Kristevas betydning både kan være en forestillet anden, en given faktisk person eller en idé om, hvem man selv kunne forestille sig at være og blive.
Desire kan komme til udtryk på forskellige måder, blandt andet som æstetiske responser på sproget og dets former og lyde. Det kan være udtryk for, at det føles sjovt at sige et bestemt ord, eller at et bestemt skrifttegn ser sejt ud, eller deslige.
Sproglig diversitet som et samfundsmæssigt vilkår
Tilegnelse af nye sprog skaber muligheder for den enkelte til at udvide sit sproglige repertoire og i den sammenhæng også sin sproglige og sociale identitet som et flersproget subjekt i et sprogligt mangfoldigt og globaliseret samfund.
I lyset af en øget mobilitet, hvor mennesker, ting og ideer er i stadig bevægelse, og en stadigt stigende teknologisk udvikling, er sproglig diversitet et vilkår i uddannelsessystemet og i samfundet som sådan. Sproglig diversitet er dog ikke et nyt fænomen. Set i et historisk perspektiv har der
altid været en ganske betydelig sproglig diversitet. I perioder har Danmark omfattet større eller mindre dele af det, der nu er Norge, Sverige og Tyskland. Det betød ikke kun, at der blev talt forskellige sprog inden for landets grænser, men for eksempel også, at centralforvaltningen i mange år var opdelt i en dansksproget og en tysksproget del. Op gennem historien har der også fundet en migration sted, der har bragt forskellige sprog til landet.
Jiddishtalende jøder, hollandsktalende gartnere, fransktalende huguenotter, tysktalende herrnhutere og kartoffelavlere og polsktalende roearbejdere for bare at nævne nogle få af de mere kendte eksempler. En væsentlig dimension af den sproglige diversitet er også de mange forskellige regionale dialekter. Selv om der op gennem historien kan identificeres mere eller mindre standardiserede nationale sprog i centralmagten og i visse dele af befolkningen som for eksempel blandt embedsmænd og borgerskab, var nationalsprog som dansk og tysk ikke de sproglige varianter, der var mest udbredt hos hovedparten af befolkningen. Her var det den lokale dialekt, der blev benyttet i hverdagen.
Op gennem 1700- og 1800-tallet blev der etableret skoler og indført skolepligt i Danmark og i mange andre vesteuropæiske lande. Det skete typisk på centralmagtens initiativ, hvad der medførte, at centralmagtens sprog blev skolens sprog. Da det var en helt grundlæggende opgave for skolen at lære børnene at læse, og da dette skete med afsæt i undervisningsmaterialer på centralmagtens sprog, blev skolen det helt centrale omdrejningspunkt for udbredelse af landets officielle sprog eller nationalsprog. Skolen blev herigennem det sted, hvor den nationalstatslige ide om et sprogligt og kulturelt homogent samfund skulle virkeliggøres (Purkarthofer & Busch, 2013). Det betød, at dialekter og andre sprog end det officielle skolesprog blev sat under pres, og at skolen blev et potentielt konfliktfyldt sprogsted gennem ønsket om at gøre en bestemt sproglig variant (nationalsproget) til alles sprog gennem skolepligt.
Mødet mellem skolens standardsprog og den sproglige variation i befolkningen ændrede i ganske betydelig grad karakter efter 17-1800-tallet. Dialekter blev trængt kraftigt i baggrunden gennem udbredelsen af medier som aviser, ugeblade og bøger, radio, tv og gennem en kraftig vækst i skole- og uddannelsestid. Denne udvikling har ifølge Purkarthofer (2013) skabt fore-
stillinger om en etsproget eller monolingval skole, hvor alle elever og lærere besidder (eller bør besidde) nogenlunde det samme sproglige repertoire. Gogolin (1994, 2013) karakteriserer denne situation som en monolingval habitus (Gogolin, 1994, 2013). Indlejret i en sådan monolingval habitus er ifølge Gogolin, at det er skolens opgave at etablere sproglige normer, der er ens for alle, for på den måde at skabe den størst mulige grad af homogenitet.
Aktualiteten og relevansen af at tænke i sproglig diversitet relaterer sig i dag til, at migration som følge af globaliseringsprocesser, internationalisering, krige og konflikter har en helt anden volumen og en helt anden karakter end tidligere. Vertovec (2007) anvender begrebet superdiversitet til at indfange det forhold, at den sociale, kulturelle og sproglige diversitet i moderne samfund er karakteriseret af en høj grad af uforudsigelighed. Han beskriver blandt andet, hvordan den migration, der kendetegnede de vesteuropæiske samfund for 30-40 år siden, er afløst af en mere omfattende og langt mere sammensat migration. Der er på verdensbasis ikke alene et større antal migranter. De migrerende kommer også fra flere steder, gennem flere steder og til flere steder, og de kommer med forskellige motiver og migrationshistorier og finder forskellige veje i relation til arbejds- og boligmarkedet etc.
Begrebet tosprogede elever er som følge heraf en kategori, der dækker over en særdeles sammensat gruppe af elever med sproglige og kulturelle erfaringer fra alle dele af verden. Hertil kommer, at Danmark for en del migranter er et midlertidigt opholdssted i forbindelse med uddannelse eller en ansættelse i internationale firmaer. Uanset elevernes baggrund er skolens hverdag på den ene eller anden måde karakteriseret ved at være flersproget.
Dette grundvilkår kan groft skitseret enten anskues som en gevinst og som noget positivt, der kan gøres frugtbart i undervisningen, eller som et problem og en belastning. Som underviser i dansk som andetsprog ligger en opgave, der går ud på, at de lærende tilegner sig dansk, men vejen til dette mål kan konstrueres på mange forskellige måder, der tilgodeser de sproglige repertoirer, der er til stede i et sprogligt mangfoldigt samfund, og som på forskellig vis tager højde for, at der for det flersprogede individ ikke er tale om en udskiftning af et sæt sproglige vaner med et andet, men om en udvidelse af dennes sproglige repertoire.
Undervisning i DANSK som andetsprog
Af Helle Pia Lauersen og Lars Holm
© 2024 Dansklærerforeningens Forlag 1.udgave, 1. oplag 2024
Forlagsredaktion: Erica Price Terp og Janus Neumann Grafisk tilrettelæggelse og omslag: Nina Hagen Grafisk Design
Denne bog er beskyttet i medfør af gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder f.eks. at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node.
Forlaget har forsøgt at kontakte eventuelle rettighedshavere, som kan have krav på honorar i henhold til loven om ophavsret. Eventuelle rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil af forlaget få udbetalt et honorar, som var der indgået en aftale.
Trykt hos Tarm Bogtryk A/S
Printed in Denmark 2024
ISBN 978-87-7211-358-6
dansklf.dk
UNDERVISNING I DANSK SOM ANDETSPROG præsenterer en række centrale emner inden for fagområdet og belyser nogle af de problemstillinger, der knytter sig dertil.
Formålet med bogen er at skabe en fagligt velfunderet ramme for udvikling og planlægning af andetsprogspædagogisk praksis. Desuden sigter bogen mod at inspirere og bidrage til fagets videre udvikling.
Bogen er opdelt i fire dele:
1. Generelle perspektiver på klasserumspraksis, sproglig diversitet og andetsprogstilegnelse.
2. Historisk udvikling af undervisningsmetoder og teoretiske grundantagelser om andetsprogstilegnelse med fokus på kommunikativ sprogundervisning og aktuelle tendenser.
3. Andetsprogspædagogisk praksis: Introduktion til centrale fagområder som lytning, mundtlighed, læsning, skrivning og feedback.
4. Andetsprogsundervisningen på tværs af fag.
Bogen henvender sig til lærerstuderende, undervisere og andre interesserede, der arbejder professionelt med dansk som andetsprog.