dearq08
EL ESPACIO DOMÉSTICO
EL MEDIO COMO FIN
Claudia Marcela Ruge
Devenir histórico de la materialidad de los objetos y sus efectos en la dimensión estética / Augusto Solórzano
Llanos Chaparro, Edison Henao Carvajal
Las relaciones compositivas entre cine y arquitectura / Luis Villarreal Ugarte
Proyectos
Cuestión de forma: una reflexión sobre el medio como lenguaje / María Clara Salive Puyana
Rose Lee's House / Text by Elena Barthel La casa Bermúdez-Samper, 1952-1960 / María Cecilia O'Byrne Orozco
Ernö Goldfinger and 2 Willow Road: inhabiting the modern utopia / Catalina Mejía Los dos mundos en Casa Malaparte / Gloria Saravia Ortiz
Una villa en Villa de Leyva, obra del arquitecto Guillermo Fischer / Juan Pablo Aschner Rosselli
Dossier de investigación Convenio de contratación para el proyecto de la iglesia Saint-Pierre de Firminy-Vert / Merwan Chaverra Suárez
N.o 9. Diciembre de 2011
Variaciones del núcleo organizativo en la arquitectura doméstica de Obregón & Valenzuela / Isabel
Los materiales como medio para estimular procesos de creación / Camilo Ayala, Amparo Quijano,
Educación en arquitectura
Txatarra: vivienda transitoria con buses de transporte público / Javier Ricardo Mejía Sarmiento, Juan
¿Aprender arquitectura o aprender a ser arquitecto? Rafael Villazón, editor invitado
Pablo Arenas Vargas, Pedro Juan Jaramillo Carling
Spacefighter: el medio como inspiración / Camilo
Aprender de la educación en arquitectura
Pinilla
Necdet Teymur
Reflexión sobre el intermedio entre danza y diseño / Catalina Quijano Silva
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? Samuel Ricardo Vélez González
Medio metal: instrumento de innovación para el diseño / Samira Kadamani Abiyomaa, Freddy Zapata
La cartografía como medio investigativo y pedagógico
Vanegas
Henry Osorio Campillo, Edilsa Rojas Sánchez
Dossier de investigación
Vivienda efímera urbana: ¿arquitectura vernácula? / Jaime Enrique Gómez M.
La persistencia del surrealismo en la arquitectura religiosa española del siglo XX / Esteban Fernández
Amberes-Bogotá: interpretaciones de lo doméstico en Ernesto Volkening / Carlos-Roberto Peña-Barrera
Cobián, Eduardo Delgado Orusco
Análisis de la sentencia de la Corte Constitucional (C-871-10) sobre los derechos de autor de la obra de arquitectura construida, los proyectos arquitectónicos y los planos / Wilson Rafael Ríos Ruiz
deuniandes La vanguardia es así: ansiedades paramétricas en From Control to Design / Daniel Cardoso ¿Qué es Wiring? (http://wiring.com.co) / Hernando
Barragán
http://dearq.uniandes.edu.co
Por una urbanidad metropolitana: ingeniería y arquitectura en la enseñanza del urbanismo Miguel Y. Mayorga Cárdenas
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación José Luis Uribe Ortiz
Casas estudio: alternativa pedagógica para el proyecto de fin de carrera Isabel Llanos Chaparro, Edison Henao Carvajal
Computing through holistic systems design method: material formations workshop Sevil Yazici
La docencia de la historia de la arquitectura en la Universidad de los Andes, Colombia Roberto José Londoño Niño
8
La experiencia del espacio académico flexible. BK-City, Universidad Técnica de Delft, laboratorio espacial de una facultad de arquitectura
Andreia Peñaloza Caicedo, Flavia Curvelo Magdaniel
Decano Facultad de Arquitectura y Diseño
Rafael Villazón
Director Departamento de Arquitectura
Maarten Goossens Director
09
18
30
La Escuela de Oporto: teoría y práctica del proyecto María Pía Fontana, Daniel de Castro
48
62
74
90 102
El edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de São Paulo, y la formación de los arquitectos Mônica Junqueira de Camargo
132 152
168
Dossier de investigación El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá María Pía Fontana
La forma como contenido: itinerario de una hipotesis sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica Rafael Francesconi
Editores
Rafael Villazón Editor invitado
Isabel Arteaga
Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
Juan Pablo Aschner
184
202
ISSN 2011-3188
dearq (journal of architecture), peer-reviewed and indexed in international information services, is published semiannually (July and December) both print and online (open access). It seeks to be an academic platform for the publication and discussion of research, opinions, and critiques of architecture and the city, It is aimed at professionals, students and others interested in the city, architecture and related subjects.
Beatriz García
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia
María Cecilia O’Byrne
Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
Camilo Pinilla
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia
Indexaciones:
dearq está actualmente incluida en los siguientes directorios y servicios de indexación y resumen:
Patricia Schnitter
Art Index / Art Full Text / Art Abstracts (The H.W. Wilson Company, Estados Unidos)
Rafael Villazón
Art & Architecture Index / Art & Architecture Complete (EBSCO Host, Estados Unidos)
Comité editorial
Fuente Académica Premier (EBSCO Host, Estados Unidos)
Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
dearq es una revista arbitrada e indexada que es publicada dos veces al año (julio y diciembre) por la Universidad de los Andes (Bogotá, Colombia) de forma impresa y digital (acceso abierto) paralelamente. Es un espacio académico abierto a la investigación, el análisis y la crítica sobre la arquitectura y la ciudad. Está dirigida a los profesionales, estudiantes y demás interesados en la ciudad, la arquitectura y sus áreas afines.
Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
Latindex (Universidad Nacional Autónoma de México)
Universidad de Bolonia, Bolonia, Italia
La escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961-1965)
María Cecilia O’Byrne, Santiago Medina Duque, Martín Villegas Salazar
María Antonia Caicedo Eduardo Mazuera Nieto
Maristella Casciato
114
Revista de Arquitectura / Journal of Architecture Universidad de los Andes
Pablo Navas Sanz de Santamaría Alberto Miani
Proyectos 4
Diciembre de 2011
Rector Universidad de los Andes
Proyectos
Revista de Arquitectura / Journal of Architecture. Universidad de los Andes
El Edificio Alto de los Pinos: una aproximación al espacio doméstico en Salmona desde el límite de la vivienda colectiva / Íngrid Quintana Guerrero
El diagrama en la arquitectura / Stan van der Maas
dearq
El desarrollo del espacio doméstico en Bogotá en el siglo XX: un reflejo de la construcción de la identidad local / Ilona Murcia Ijjasz
El prototipo en el diseño: actitud creativa de cambio / Mario Alberto Pinilla, Carolina Parra, Edilsa Rojas
David Chávez Giraldo
Art, design, science, and technology: the necessary melding / Mónica Tavares
ISSN 2011-3188 Departamento de Arquitectura, Universidad de los Andes http://arquitectura.uniandes.edu.co
El espacio doméstico tras el soporte arquitectónico: claves para comprender el sentido multidimensional de lo íntimo en el dominio del hogar / Juan
EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
dearq07
dearq 09: EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA Revista de Arquitectura / Journal of Architecture Universidad de los Andes. Colombia. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188
Publindex (Colciencias, Colombia)
Ricardo Castro
Dialnet (Universidad de La Rioja, España)
Carlos García Vásquez
Directory of Open Acces Journals (DOAJ) (Universidad de Lund, Suecia)
McGill University, Montreal, Canadá Universidad de Sevilla, Sevilla, España
Margarita González
Oceano
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia
e-revistas (Consejo Superior de Investigaciones Científicas, España)
Juan José Lahuerta
Electronic Journals Library (Universidad de Regensburg, Alemania)
Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona, España
Jorge Francisco Liernur
Universidad Torcuato di Tella, Buenos Aires, Argentina
Camilo Salazar
Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia
Ton Salvadó Cabré
Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona, España
Tatiana Urrea
dearq
Traducción al inglés
Universidad de los Andes Departamento de Arquitectura Carrera 1 a núm. 18A-70, bloque K, piso 2 Tel. +(571)332 4511 - 339 4949, ext. 2485 Bogotá, Colombia http://dearq.uniandes.edu.co dearq@uniandes.edu.co ISSN 2011-3188 $20.000 pesos (Colombia)
Sergio Vieda
Ediciones Uniandes
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia Comité científico
Adriana Páramo y Luisa Bernal
Taller de Medios - Facultad de Arquitectura y Diseño Universidad de los Andes Diseño y diagramación
Ella Suárez
Corrección de estilo
Jaimie Brzezinski Monitor
Lina Gast
Fotografía de carátula
Panamericana Formas e Impresos Impresión
Comité de lectura para este número
Fernando Álvarez Romero Ricardo Arcos-Palma Silvia Bodei Maristella Casciato Daniel Castillo Brieva Alberto Rafael Cordiviola Luisa Durán Rocca Cesar Andrés Eligio Triana Anat Falbel Jorge Heitmann Carlos Eduardo Hernández Carlos Machado Laura Machado
Carrera 1 a núm. 19-27 Edificio AU, piso 2 Tel. +(571) 339 4949, ext. 2133-2181. Fax: 2158 Bogotá, Colombia http://ediciones.uniandes.edu.co infeduni@uniandes.edu.co Suscripciones
Gabriela Manzi Valentina Mejía Amézquita Carlos E. Nieto González Leonardo Parra Agudelo Hugo Pérez Herrera Antonio Pizza de Nanno Jesús Rábago Anaya María Cristina Rojas Victoria Sánchez Margarita Serje de la Ossa Ruth Verde Zein Erik Vergel Tovar
Librería Universidad de los Andes http://libreria.uniandes.edu.co Distribución y ventas
Librería Universidad de los Andes http://libreria.uniandes.edu.co La libreria de la U - www.lalibreriadelau.com Librerías afiliadas a la red de distribución de Siglo del Hombre Editores
Se autoriza la reproducción total o parcial de la obra para fines educativos siempre y cuando se cite la fuente.
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EL ESPACIO DOMÉSTICO
EL MEDIO COMO FIN
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Devenir histórico de la materialidad de los objetos y sus efectos en la dimensión estética / Augusto Solórzano
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Cuestión de forma: una reflexión sobre el medio como lenguaje / María Clara Salive Puyana
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Ernö Goldfinger and 2 Willow Road: inhabiting the modern utopia / Catalina Mejía Los dos mundos en Casa Malaparte / Gloria Saravia Ortiz
Una villa en Villa de Leyva, obra del arquitecto Guillermo Fischer / Juan Pablo Aschner Rosselli
Dossier de investigación Convenio de contratación para el proyecto de la iglesia Saint-Pierre de Firminy-Vert / Merwan Chaverra Suárez
N.o 9. Diciembre de 2011
Variaciones del núcleo organizativo en la arquitectura doméstica de Obregón & Valenzuela / Isabel
Los materiales como medio para estimular procesos de creación / Camilo Ayala, Amparo Quijano,
Educación en arquitectura
Txatarra: vivienda transitoria con buses de transporte público / Javier Ricardo Mejía Sarmiento, Juan
¿Aprender arquitectura o aprender a ser arquitecto? Rafael Villazón, editor invitado
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Spacefighter: el medio como inspiración / Camilo
Aprender de la educación en arquitectura
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Reflexión sobre el intermedio entre danza y diseño / Catalina Quijano Silva
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? Samuel Ricardo Vélez González
Medio metal: instrumento de innovación para el diseño / Samira Kadamani Abiyomaa, Freddy Zapata
La cartografía como medio investigativo y pedagógico
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Vivienda efímera urbana: ¿arquitectura vernácula? / Jaime Enrique Gómez M.
La persistencia del surrealismo en la arquitectura religiosa española del siglo XX / Esteban Fernández
Amberes-Bogotá: interpretaciones de lo doméstico en Ernesto Volkening / Carlos-Roberto Peña-Barrera
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Análisis de la sentencia de la Corte Constitucional (C-871-10) sobre los derechos de autor de la obra de arquitectura construida, los proyectos arquitectónicos y los planos / Wilson Rafael Ríos Ruiz
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Por una urbanidad metropolitana: ingeniería y arquitectura en la enseñanza del urbanismo Miguel Y. Mayorga Cárdenas
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Computing through holistic systems design method: material formations workshop Sevil Yazici
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Rafael Villazón
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Dossier de investigación El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá María Pía Fontana
La forma como contenido: itinerario de una hipotesis sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica Rafael Francesconi
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EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
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El desarrollo del espacio doméstico en Bogotá en el siglo XX: un reflejo de la construcción de la identidad local / Ilona Murcia Ijjasz
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09
EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
Editorial Maarten Goossens
3
Educación en arquitectura ¿Aprender arquitectura o aprender a ser arquitecto?
4
Aprender de la educación en arquitectura
8
Rafael Villazón, editor invitado
Learning from architectural education Necdet Teymur
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos?
18
La cartografía como medio investigativo y pedagógico
30
Por una urbanidad metropolitana: ingeniería y arquitectura en la enseñanza del urbanismo
48
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación
62
Casas estudio: alternativa pedagógica para el proyecto de fin de carrera
74
Computing through holistic systems design method: material formations workshop
90
The experiences of the European Network of Heads of Schools of Architecture (ENHSA) Latin America: what is the future of architects’ training? Samuel Ricardo Vélez González Cartography as a research and teaching method Henry Osorio Campillo, Edilsa Rojas Sánchez
Toward a metropolitan "urbanity": engineering and architecture in the teaching of urbanism Miguel Y. Mayorga Cárdenas The School of Architecture at Universidad de Talca: a model educational system José Luis Uribe Ortiz
Cases study houses: an alternative teaching model for the undergraduate final year project Isabel Llanos Chaparro, Edison Henao Carvajal La informática a través del sistema holistico de diseño: taller de materiales Sevil Yazici
La docencia de la historia de la arquitectura en la Universidad de los Andes, Colombia
102
Teaching practices of history of architecture at Universidad de los Andes, Colombia Roberto José Londoño Niño
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? Samuel Ricardo Vélez [ 1 ]
09
EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
Proyectos La experiencia del espacio académico flexible. BK-City, Universidad Técnica de Delft, laboratorio espacial de una facultad de arquitectura
114
La escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961-1965)
132
La Escuela de Oporto: teoría y práctica del proyecto
152
El edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de São Paulo, y la formación de los arquitectos
168
The experience of the flexible academic place. The case of BK-City in Delft University of Technology as a spatial laboratory of a faculty of architecture Andreia Peñaloza Caicedo, Flavia Curvelo Magdaniel The Chandigarh School of Architecture (1961-1965) María Cecilia O’Byrne, Santiago Medina Duque, Martín Villegas Salazar The Oporto School of Architecture: theory and practice María Pía Fontana, Daniel de Castro
The Faculty of Architecture and Urbanism of São Paulo University and architectural training Mônica Junqueira de Camargo
213
Dossier de investigación El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá
184
La forma como contenido: itinerario de una hipotesis sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica
202
The modern urban space: the Tequendama-Bavaria complex in Bogotá María Pía Fontana
Form as content: the root of a hypothesis regarding the study of architectural composition Rafael Francesconi
deuniandes Últimas publicaciones
213
Reseña sobre la exposición Casa + Casa + Casa = ¿Ciudad?
214
Indicaciones para autores
216
Author guidelines
218
Convocatoria
220
Departamento Arquitectura, Universidad de los Andes Jaime Enrique Gómez
[ 2 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá, pp. 8-29. http://dearq.uniandes.edu.co
Editorial
Las prácticas educativas en la enseñanza de la arquitectura, durante las últimas décadas, han sido objeto de reflexiones constantes en el Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes. Un grupo de investigación, dos reformas curriculares y tres procesos de acreditación han dejado en claro cuán importante es volver a argumentar y plantear constantemente la educación de los arquitectos. El presente número es el reflejo de nuestro interés por aportar al desarrollo de un estado de la cuestión y difundir experiencias significativas. La primera conclusión es que entre el material recibido para este número hay más experiencias aisladas que escritos que relacionan, contextualizan o teorizan la educación en arquitectura. Como señala Necdet Teymur en su texto, en el contexto de las escuelas de arquitectura, la educación parece ser todavía un asunto de la práctica educativa, mas no objeto de rigurosas investigaciones académicas con procedimientos adecuados para ello. El conjunto de artículos publicados también refleja otra cuestión señalada por Teymur: la búsqueda actual de la arquitectura como profesión —y la educación arquitectónica— para adaptarse a nuevas circunstancias y tendencias de la economía y la sociedad, por lo que “las nuevas tecnologías”, “el mundo real” y “lo interdisciplinar” se vuelven temas protagónicos en el debate actual. Esperamos que las experiencias que presentamos en esta edición de dearq sean inspiradoras y pueden incentivar discusiones en el interior de las escuelas de arquitectura. En la sección de proyectos hemos querido incluir edificios que son, en sí, escenarios para la educación arquitectónica: escuelas de arquitectura. Cada una de las facultades descritas —en orden cronológico de su construcción São Paulo, Chandigarh, Oporto y Delft— explora la experiencia educativa desde la perspectiva del diseño arquitectónico, por lo que reflejan las ideas generadas por las diversas generaciones y pueden dar lugar a reflexiones sobre su vigencia actual. Así, este número de dearq es una edición sin consensos o acuerdos absolutos. Es una recopilación de ideas diversas y posibilidades para el futuro, que hacen recordar que lo único constante es el cambio.
Maarten Goossens
¿Aprender arquitectura o aprender a ser arquitecto? Proponer una revista que trate el problema de formar arquitectos demanda visitar, al menos, cuatro aspectos clave de la educación en arquitectura, lo que permitiría construir un panorama claro de la situación actual. En primer lugar, se debería intentar aclarar la diferencia existente entre la pedagogía de la arquitectura y la didáctica, aunque hay una relación clara de causalidad entre estos dos conceptos: el enfoque filosófico del programa de arquitectura puede necesitar una didáctica específica para cumplir los objetivos pedagógicos propuestos, con lo cual en este número se deberían referenciar innovaciones didácticas y posiciones pedagógicas profundas frente a la educación en arquitectura. En segundo lugar, dado que el ejercicio profesional de la arquitectura ha experimentado una evolución radical durante los últimos treinta años, el papel del arquitecto en la sociedad ha cambiado, ante lo cual la reacción de las escuelas de arquitectura ha sido diversa; por lo tanto, una publicación especializada debería registrar aportes críticos frente a esta situación o propuestas en las cuales se buscara vencer la escisión entre la realidad de la sociedad y el arquitecto que se está formando. Lo anterior se conecta con el tercer aspecto, en el cual el taller de proyectos se ha propuesto tradicionalmente como pieza clave en la formación del arquitecto, y es preocupante su evolución didáctica incipiente. Al proponer este curso como actividad vertebradora de la formación del arquitecto, envía a los otros dominios de la disciplina a un papel secundario, al tiempo que algunos profesores de proyectos no ven su curso como una oportunidad de investigación e innovación. Finalmente, el último aspecto, que es el más preocupante para una disciplina, tiene que ver con la poca investigación que existe sobre educación en arquitectura o, dicho de otra forma, no hay muchas respuestas a la pregunta de ¿cómo se aprende a ser arquitecto?
Frente a estos cuatro cuestionamientos iniciales vale la pena elaborar algunas reflexiones, para así abrir la discusión presente en esta publicación: es evidente que la enseñanza de la arquitectura aborda varios dominios de conocimiento de forma simultánea: la historia, la teoría, la crítica, la técnica, la ciudad, el proyecto y la representación, entre otros. Desde el punto de vista didáctico, cada uno de ellos demanda herramientas y técnicas diferentes, que son una fuente de experimentación y, por ende, de investigación. En este sentido, el punto de discusión se centra en la importancia de
[ 4 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá, pp. 8-29. http://dearq.uniandes.edu.co
las experiencias significativas a las que estará expuesto el estudiante y el grado de autenticidad que estas tienen frente a cada dominio; en general, el estudiante tiende a reconocer como actividad auténtica exclusivamente el desarrollo de proyectos.
El perfil del arquitecto que se quiere formar, que muchas veces difiere de la formación que se imparte, está mediado por la obsesión (o es mejor decir, convención) por desarrollar grandes proyectos singulares, ojalá un número importante durante el pregrado, que contrasta con el papel complejo que se espera debe cumplir el arquitecto en la sociedad, donde su función y responsabilidad supera el ejercicio de proyectar. Es preocupante pensar que después de tantas décadas, en muchas escuelas de arquitectura, se insiste en mostrar a los estudiantes que el ejercicio extraordinario del arquitecto es el que vale la pena y que el trabajo tranquilo, riguroso, que se construye cada día es demasiado convencional.1 Muchos estudiantes están en la constante búsqueda del individualismo artístico mal entendido; se piensa que para lograrlo es necesario obtener grandes encargos, como museos, centros culturales o viviendas unifamiliares de cientos de metros cuadrados. Al revisar la producción de proyectos de fin de carrera en la Universidad de los Andes durante los últimos diez años, es sorprendente como solo el 15% de los estudiantes desarrollaron proyectos de vivienda y los demás se centraron en edificios de equipamiento, donde predominan los de uso cultural, propuestas en las que las condiciones programáticas fueron “definidas” por los estudiantes. En este sentido, sería interesante que algunas investigaciones contenidas en esta revista abordaran la autenticidad, en términos educativos, de lo que hacen los estudiantes en la escuela, contrastado con lo que la sociedad espera de ellos.
1 Casals, Albert. La arquitectura, otro arte enfermo: etimología del mal y sus antídotos. Badajoz: @becedario, 2005.
Es posible proponer un camino de innovación donde la revista podría registrar cómo algunos profesores de proyectos se plantean la posibilidad de ser investigadores a partir de la acción cotidiana de su curso, como base para construir diversas teorías de proyecto, y así no reproducir en el salón de clase de manera irreflexiva el modelo de su trabajo profesional: pensar en lo que significa ser arquitecto.
Este número contiene algunos escritos que reflejan la experiencia y la preocupación de algunos profesores por las cuestiones descritas en este editorial y solo representan una pequeña parte de lo que puede ser esta línea de investigación. Este es un primer paso que busca abrir los temas de discusión y es ideal que en el futuro se puedan dedicar números específicos al análisis de algunas de las cuestiones aquí propuestas. En este sentido, la discusión internacional sobre la educación basada en competencias, referidas al perfil de arquitecto que se busca formar, contrasta con las propuestas de innovación didáctica en la enseñanza de proyectos de la Universidad de Talca en Chile y la Universidad Nacional de Colombia
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? Samuel Ricardo Vélez [ 5 ]
en Manizales. Igualmente, hay un espacio de reflexión sobre los posibles caminos de innovación en la enseñanza de otros tres dominios de la disciplina: la historia, la ciudad y los materiales, referidos a las investigaciones adelantadas en la Universidad de los Andes y la Universidad Técnica de Estambul.
Constantemente se insiste en que la arquitectura trasciende sus fronteras, con lo cual la investigación adelantada por la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona (ETSAB) en asocio con la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de Barcelona, ambas de la Universidad Politécnica de Cataluña, son un ejemplo del campo de innovación que se deriva del trabajo interdisciplinar, al plantear un enfoque inclusivo de la intervención de la ciudad, con lo cual se hace evidente la complejidad de este dominio. En esta misma dirección, la propuesta de cursos no especializados que buscan llevar algunas de las herramientas disciplinares, como lo es la cartografía social, a públicos de diversas disciplinas, demuestran el potencial de influencia positiva que puede tener la arquitectura, como forma de pensamiento.
El espacio físico se puede entender como la materialización de un modelo pedagógico, aunque se debe tener presente que el proceso educativo al ser abierto y en constante cambio, debe contar con un espacio que reconozca esta característica. El contraste propuesto en la revista, entre tres edificios que pueden reflejar la posición pedagógica de sus autores frente a la enseñanza de la disciplina: Artigas, Le Corbusier y Siza se complementa con un experimento que surgió de la emergencia de construir un nuevo campus, donde la flexibilidad, la polivalencia y la constante interacción de diversas comunidades, son el centro de la innovación didáctica propuesta en la Universidad Técnica de Delft.
Independiente de este panorama parcial, las investigaciones sobre educación en arquitectura siguen siendo pocas; esta situación la describirá más adelante el profesor Teymur, donde muestra cómo en los congresos de arquitectura es más interesante para los asistentes el espectáculo de la explicación de edificios por parte de sus autores que la discusión sobre la pertinencia de la formación del arquitecto y su futuro en la sociedad. Ojalá esta publicación llame la atención sobre el tema y genere un debate que en el futuro es deseable se registre en un número de esta publicación.
Rafael Villazón Editor invitado
[ 6 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá, pp. 8-29. http://dearq.uniandes.edu.co
Ejercicio en Taller de composición, Universidad de los Andes. Fotografía: Lina Gast
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? Samuel Ricardo Vélez [ 7 ]
Aprender de la educación en arquitectura Learning from architectural education Recibido: 20 de octubre de 2011. Aprobado: 14 de noviembre de 2011.
Necdet Teymur
Resumen
Universidad de Dundee, Reino Unido n@teymur.co.uk Arquitecto, Universidad Técnica del Medio Oriente, Turquía. Doctorado, Universidad de Liverpool, Reino Unido. Ha sido profesor en diversas universidades del Reino Unido y es autor de múltiples libros sobre la educación en arquitectura, entre ellos Architectural Education (1992) y Basic Design / Basic Education (1998)
El autor plantea una serie de preguntas fundamentales alrededor de la investigación sobre educación en arquitectura, o la ausencia de ella. Después de una introducción, desglosa las preguntas: ¿por qué investigar sobre educación en arquitectura? ¿Cómo estudiar la educación en arquitectura? ¿Qué se debe investigar? Comenta las falencias, oportunidades y riesgos de la educación en arquitectura y la investigación sobre ella, y concluye que la generación de conocimiento sobre la arquitectura y su educación ayudará a construir la arquitectura como disciplina, a la vez que la misma actividad de investigar lleva a un entendimiento más profundo de la arquitectura y del mundo.
Este texto es la traducción al español de la ponencia “Learning from Architectural Education”, presentada por Necdet Teymur durante el evento Architectural Education Exchange, en el 2001. El texto original, así como los demás artículos presentados en el mismo evento, están disponibles en línea: http://cebe.cf.ac.uk/aee/papers. html. En esta traducción no se incluyó una parte del texto en la cual el autor analiza el programa de conferencias del evento mencionado. Traducción: Maarten Goossens
Palabras clave: educación en arquitectura, investigación en educación, teoría y práctica de la arquitectura, diseño curricular en arquitectura.
Abstract The author puts forward a series of fundamental questions about (the lack of) research on architectural education. After an introduction, the author breaks down three main questions: Why to study architectural education? How to study architectural education? And, finally: What to study in architectural education? The text includes comments on fallacies, opportunities and risks of architectural education and research in the field. It concludes that generating knowledge about architecture and architectural education is paramount in the process of constructing architecture as a discipline. Moreover, it is argued that anyone who performs research on architectural education will subsequently develop a better understanding of both architecture and the world. Keywords: Architectural education, education research, theory and practice of architecture, curricular design in architecture.
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E
l argumento central de este escrito se desarrolla alrededor de la necesidad de saber más sobre nuestras prácticas educativas, es decir, realizar más investigaciones. Así, el debate se podrá fundamentar en información obtenida mediante la investigación, en lugar de basarlo únicamente en descripciones de experiencias. Los hechos no dejan lugar para dudas: el número de libros sobre educación en arquitectura, en cualquier idioma, es mucho menor que el número de libros acerca de cualquier arquitecto significativo del siglo XX. En la única revista académica dedicada a la educación en arquitectura, el Journal of Architectural Education, menos de la mitad del contenido es sobre educación. Como todos sabemos, y a pesar de las motivaciones generadas por los Research Assessment Exercise (RAE),1 la investigación en el campo de la arquitectura no ha alcanzado un desarrollo importante. Los académicos de la arquitectura tienden a estudiar muchos temas relacionados con ella: los edificios y las ciudades, e incluso, marginalmente, relacionados con usuarios y aspectos socioculturales. Además, quieren contribuir a la solución de las problemáticas asociadas a estos temas. Sin embargo, hay dos áreas que al parecer no les importa estudiar: la misma arquitectura como profesión y la educación en arquitectura.
1 Los RAE , un ejercicio de evaluación y clasificación de la investigación en el Reino Unido, se realiza cada cinco años por iniciativa del gobierno.
Educación es el campo de investigación menos popular en escuelas de arquitectura, y las tesis de doctorado o maestría sobre educación en arquitectura se pueden contar en los dedos de una mano. Los profesores y estudiantes prefieren ver más imágenes de obras de arquitectos famosos, por encima de temas de educación. Un solo ejemplo debería ser suficiente. En el congreso de la Unión Internacional de Arquitectos (UIA) en Pekín, en 1999, había una sesión temática con el título “La práctica y la educación en arquitectura”, con tres conferencias consecutivas. Primero, la conferencia de Tadao Ando. El auditorio tenía capacidad para dos mil asistentes. Ya una hora antes de la sesión, todo el mundo estaba afanado para llegar al auditorio, conseguir equipos de traducción simultánea (para los que se debía dejar cien dólares como depósito), entrar al auditorio (con los empujes necesarios) y apropiarse de un asiento o un peldaño en un pasillo. La mayoría de los asistentes eran estudiantes. No le cabía un alma al auditorio. Llegó Ando, mostró imágenes de sus edificios —bonitos, por cierto— que la mayoría ya debía haber visto en revistas, hizo unos pocos comentarios, y se fue. El tema de la segunda conferencia era “La internacionalización de las oficinas de arquitectura”. En el auditorio quedaban menos de cien personas. La tercera conferencia llevaba el título “El arquitecto joven y la educación en arquitectura”. Había 35 personas en el auditorio.
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Continuemos con algo de optimismo, y hagamos una serie de preguntas fundamentales: ¿Por qué deberíamos investigar sobre educación? ¿Qué sería exactamente el objeto de investigación sobre educación en arquitectura? ¿Con qué teorías, conceptos, paradigmas o métodos se debería investigar? ¿Quiénes serían apropiados para realizar la investigación, y quiénes deberían apoyarla? ¿Quiénes deberían reconocer o usar los resultados?
¿Por qué investigar sobre educación en arquitectura? Tanto la pregunta como la respuesta pueden parecer obvias, pero —para ponerlo en términos banales— necesitamos saber qué estamos haciendo, y como profesión, la educación en arquitectura necesita conocimiento propio, en lo posible de carácter autocrítico. En un mundo que cambia, si no estudiamos, mejoramos y ajustamos nuestra profesión y prácticas educativas, podríamos correr uno o varios de los siguientes riesgos.
En contexto macro • De no adaptarse lo suficiente a los nuevos roles a los que se ven enfrentados, los arquitectos y los urbanistas podrán perder rápidamente su tradicional y algo privilegiada posición a profesionales de otras áreas. • Mantener una imagen de artista-constructor, pero al mismo tiempo incumplir con las responsabilidades contemporáneas de una profesión de servicio público puede resultar una redundancia social. • No desarrollarnos, no hacer más complejo nuestro conocimiento del mundo y no desarrollar nuevas habilidades nos puede hacer redundantes e irrelevantes. • Si no somos capaces de liderar, por lo menos, nuestra parte del desarrollo de diseño, construcción, comunicación y tecnologías educativas, podríamos terminar siempre un paso detrás de otras disciplinas. • Tratando de alcanzar las nuevas tendencias, podríamos estar pasando por alto los requerimientos sociales, urbanos y ambientales que necesitan de comprensión científica e intervenciones creativas. • Podríamos estar ignorando la discrepancia, aun en los países más prósperos, entre los que pueden o no permitirse contratar los servicios de arquitectos, y así perpetuar las divisiones en las sociedades educando solamente estudiantes de ciertos estratos sociales. • Si nuestros currículos siguen las necesidades profesionales, reduciendo los contenidos a lo que requiere la práctica en un nivel básico, paradójicamente podríamos fracasar no solamente en el objetivo de formar diseñadores realmente profesionales, sino también perder la oportunidad de llevar la disciplina a un punto más alto.
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En contexto micro • En investigación en educación, cada detalle cuenta. Sin embargo, creo que la declaración de muerte a las grandes narrativas es algo prematura. La pregunta no es si las grandes narrativas son válidas, sino cuáles de ellas lo son. • En cuanto a la educación en arquitectura, existe un exceso de afirmaciones ambiciosas que se repiten en todos los documentos oficiales producidos por las universidades. Además, se les da demasiada importancia al supuesto carácter real de los proyectos y a sus cualidades representativas. Creo que son necesarios, pero con un enfoque crítico y analítico, además de relacionar lo uno con lo otro (ambición y carácter real). Por ejemplo, un edificio se puede llamar “sostenible” porque usa un 15% menos energía en su proceso constructivo o en su uso, pero si se trata de un edificio para una empresa cuyo modelo de negocio se basa en lucrarse del desperdicio de energía, ¿cuál es el papel del diseño arquitectónico, de la teoría y práctica de la arquitectura y de la educación en arquitectura? ¿Dónde, en el currículo de una escuela de arquitectura, hay espacios para debatir sobre estos temas paradójicos y reales? • La investigación sobre educación arquitectónica, por lo tanto, tiene la oportunidad de ir más allá de las cuestiones tradicionales de cómo enseñar el diseño, cómo fomentar la creatividad o cómo relacionarse con la comunidad, hacia preguntas más retadoras y proyectos con resultados menos obvios. Esto nos podría ayudar a identificar los posibles faltantes en los currículos.
¿Cómo estudiar la educación en arquitectura? • ¿De qué naturaleza debería ser la investigación sobre la educación en arquitectura? ¿Investigación teórica, aplicada, activa, estratégica o práctica? • ¿Qué teorías educativas son apropiadas para la educación en arquitectura? • Arquitectura y su educación siempre han tenido el problema de no encajar en contextos disciplinarios y académicos. Algunos ven esto como una fortaleza, otros como una debilidad. De todas maneras, comenzar un proyecto de investigación sobre educación en arquitectura no es sencillo. • ¿Se pueden usar las técnicas tradicionales de investigación en educación, que mayoritariamente fueron diseñadas para estudiar la educación de niños, comportamiento en clase, obtención de conocimiento, diseño curricular, etc.? • ¿Qué herramientas de observación y conceptualización debemos usar para definir los límites del “diseño arquitectónico” y su educación y aprendizaje o establecer su relación con otros componentes curriculares?
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• ¿Qué tan precisas son nuestras herramientas para describir “enseñanza” y “aprendizaje”? • ¿Se puede estudiar la educación en arquitectura sin tener un conocimiento profundo de la arquitectura misma? ¿Se puede comprender la arquitectura sin un conocimiento profundo de los aspectos cognitivos de la actividad de diseñar? ¿Se puede investigar sobre la enseñanza de la arquitectura sin investigar acerca de quiénes realizan, en un mundo dominado por el lucro y la burocracia, proyectos reales y de gran escala con la participación de arquitectos y urbanistas? • Si no es posible estudiar el ingrediente principal de la arquitectura (el espacio) desde una disciplina existente, ¿es posible estudiar la educación arquitectónica desde una sola disciplina o una sola metodología? • Y, una serie de “preguntas del millón”: ¿cuál es la base teórica de la educación en arquitectura, si hubiera alguna? ¿Es guiada por una o varias teorías de la arquitectura? De ser así, ¿se puede investigar sobre educación sin análisis profundo de estas teorías? ¿Pueden estas teorías de la arquitectura analizarse como parte integral de la educación arquitectónica? • ¿Cómo podemos llevar la arquitectura y la educación arquitectónica más allá de su estado preteórico actual?
¿Qué se debe investigar? Cuando surgió por primera vez el interés en educación en arquitectura, a finales de los años setenta y principios de los ochenta, las conferencias normalmente consistían en descripciones de los cursos en la escuela de arquitectura del conferencista, acompañadas de imágenes de trabajos de estudiantes. Es prometedor que se haya pasado de esta etapa inicial a una que se caracteriza por presentaciones y debates más estructurados y teóricos sobre la educación en arquitectura. Sin embargo, la manera espontánea de discutir el tema que todavía predomina en las reuniones de comités y equipos de docentes dentro de las escuelas de arquitectura deja mucho por desear. Pero, ¿qué exactamente sería el cuerpo documental para la investigación sobre educación en arquitectura? ¿Qué evidencia de la educación en arquitectura se puede estudiar? ¿Los listados de cursos, los proyectos, las compilaciones de material educativo, las declaraciones de objetivos de las escuelas de arquitectura, los proyectos de grado, las tesis y las disertaciones serían material suficiente para la investigación? • ¿Qué (y cómo) se observa, mide, comprueba, etc. en un programa de estudios, un curso, un proyecto o una conferencia? • ¿Existe, o podría existir, material para que docentes aporten a la evaluación investigativa de cursos? ¿Cómo se puede estudiar la efectividad o los resultados de los talleres de proyectos?
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• ¿Existen teorías, métodos y técnicas investigativas que originalmente no fueron diseñadas para la enseñanza y el aprendizaje en arquitectura? • ¿Cuál es el papel de los objetivos de desempeño profesional en la definición de objetivos de la educación? ¿Se puede hacer investigación sobre objetivos de desempeño profesional? • ¿Cuál es la diferencia entre desempeño y competencia, tanto en la educación como en el ámbito profesional? ¿Se puede hacer investigación sobre desempeño y competencias? • ¿Puede la gestión de la educación ser un objeto de estudio? Suponiendo que la gestión es más que cronogramas, contratos y diseño curricular, y que incluye de alguna forma las visiones y doctrinas, ¿se pueden estudiar estas visiones y doctrinas? • ¿Es la evaluación de calidad de la educación una forma de investigación? • ¿Qué puede ser la utilidad de documentos producidos por escuelas para evaluaciones de calidad de la educación y acreditaciones? ¿Tendrían estos documentos un carácter académico? De no ser así, ¿pueden ser considerados documentos fiables? • Para resumir, si se quiere investigar sobre educación en arquitectura, su contexto y su contenido, ¿no deberíamos empezar por definir los límites de lo que deseamos investigar? ¿Cuáles serían entonces los límites de la arquitectura, de la educación arquitectónica, del conocimiento arquitectónico, de las habilidades, ideas y responsabilidades? ¿Cuáles serían los límites de los hechos arquitectónicos como entorno construido, ciudades, recursos, territorio, instituciones, etc.?
Algunas observaciones, tesis, hipótesis, propuestas y esperanzas Ya he señalado la falta de interés en investigación en educación. Me gustaría sugerir una posible explicación para ello. Creo que esta falta de interés se debe, en gran medida, a la naturaleza misma de la arquitectura como profesión y al origen de la enseñanza de la arquitectura como educación de carácter tanto profesional como artesanal. La arquitectura es una profesión para la cual la educación arquitectónica prepara a sus nuevos miembros. A pesar de los avances logrados desde que la arquitectura fue incluida en el sistema universitario, no es una disciplina propiamente. Las profesiones tienen responsabilidades hacia sus clientes y, a través de ellos, hacia la sociedad. Las disciplinas, por lo contrario, tienen responsabilidades hacia el conocimiento en general y hacia la comunidad dedicada al desarrollo del conocimiento disciplinar. Las profesiones usan el conocimiento, mientras las disciplinas lo producen. Las diferencias entre sus sistemas educativos son grandes, y se deben no solamente a las diferencias en contenidos o a una actividad centrada en el diseño.
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También son diferentes porque la educación profesional sigue el modelo operativo de la práctica de la profesión. Usa apenas el conocimiento necesario, le dedica poco tiempo a la investigación porque no tiene necesidad de hacerlo. Dado que no genera una necesidad relevante de investigar, es natural que tampoco exista un instinto para estudiarse a sí misma, es decir, investigar sobre la profesión o su educación.
Falencias Hay muchas falencias en la práctica educativa. Solo señalo aquellas que se relacionan directamente con la investigación sobre educación en arquitectura y propongo algunas explicaciones: • Por lo general, los modelos en la educación arquitectónica no son tanto los buenos profesores o las buenas escuelas, sino obras, la opinión de arquitectos famosos o las opiniones que en muchas ocasiones no se pueden considerar teorías. La falta de una relación epistemológica y cognitiva entre un edificio bien diseñado y el aprender a diseñar bien es una inquietud pocas veces expresada, más aún en los talleres de proyectos. En consecuencia, es difícil investigar sobre una práctica educativa cuyo objeto no se puede definir, comprobar o incluso representar. • Es cierto que el taller de proyectos es el componente más importante, el núcleo del currículo en arquitectura. Sin embargo, la educación en arquitectura no debe estar limitada al diseñar y enseñar diseño, tal como la educación de un cirujano no consiste únicamente en abrir cuerpos y realizar cirugías. Por supuesto, se necesita experiencia, pero sin conocimiento crítico no puede haber buen diseño. • Es posible que la intención del tipo de crítica y las expresiones idiomáticas de costumbre en los talleres de proyectos sea la de enseñar las habilidades del diseño arquitectónico, pero no siempre constituyen el mejor método pedagógico para entender la complejidad de la arquitectura. • Posiblemente no nos guste admitirlo, pero existe un conflicto interno en los currículos actuales que se centran en el taller de proyectos y lo combinan con cursos teóricos. No hay mejor manera de ilustrar esto que revisar los Once requerimientos de un arquitecto, establecidos por la Unión Europea y aceptados por el Royal Institute of British Architectcs (RIBA) y la UIA. Este listado incluye áreas de conocimiento y habilidades que difícilmente se pueden desarrollar con la organización actual de los currículos. • Los proyectos “reales” son un vehículo de mucho potencial para la enseñanza y el aprendizaje; sin embargo, a menos que todo el currículo —incluidas teoría, historia y tecnología— se transformara, el introducir del “mundo real” en los cursos de taller, paradójicamente podría alejar aún más los talleres de proyectos de los cursos teóricos, y así de las fuentes de conocimiento necesario.
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• Frecuentemente se refiere al “mundo real” en el discurso del taller de proyectos, refiriéndose a un modelo de organización profesional en oficinas de arquitectura que hacen proyectos para clientes. Sin embargo, se trata de una versión idealizada de lo que se supone que ocurre en realidad, que se basa en una imagen de buenas oficinas de arquitectura, con arquitectos creativos y clientes prósperos. Sin embargo, esta visión desdeña al mundo comercial y competitivo en el que operan los arquitectos, en medio de relaciones difíciles entre la sociedad, intereses de actores involucrados, recursos, agentes, instituciones y los ámbitos de poder que poseen. Todo lo anterior parece ir en contra de los nobles ideales y visiones que se leen en los folletos de las escuelas de arquitectura. • Las teorías o filosofías “prestadas” de otras disciplinas posiblemente estén entrando al discurso de la educación en arquitectura. Sin embargo, pocas veces ayudan a organizar el currículo en términos pedagógicos y epistemológicos, dado que este se rige por objetivos profesionales, más no intelectuales. • Los llamados a la “integración” que aparecen con cierta periodicidad obviamente son producto de buenas intenciones, pero requieren articulación, dado que hay muchas maneras de abordar esta cuestión: • Las cosas están integradas, pero tendemos a separarlas. • Las cosas están integradas, pero al parecer no nos damos cuenta del tipo de integración. • Las cosas están integradas, pero no sabemos aprovechar la manera en la cual están integradas. • Las cosas están separadas, y por su naturaleza no pueden integrarse, a menos que se transformen los componentes clave con miras a la integración. • Las cosas están separadas, y lo mejor es dejarlas así. • No es posible integrar elementos separados si no empezamos por entenderlos.
El potencial y los obstáculos En el intento de estudiar la educación en arquitectura, hay potencial, pero también hay obstáculos y riesgos. A través de la educación en arquitectura es posible aprender sobre mucho más que la misma educación. Por ejemplo, podríamos llegar a darnos cuenta de lo siguiente: • No hay problemas arquitectónicos que sean puramente arquitectónicos. Investigar y enseñar un objeto de estudio tan complejo e interrelacionado podría volverse una importante experiencia de vida, más que una decisión pragmática de vida profesional.
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• El término Arquitectura (con mayúscula) es el obstáculo principal para entender qué es, cómo se debe llevar a la práctica y cómo se debe aprender y enseñar. • Asuntos globales relacionados con ciudades, comunidades, ambiente, economía, cultura y civilizaciones son demasiado grandes y complejos para ser abordados mediante intervenciones arquitectónicas tradicionales. Al mismo tiempo, cumplen un papel importante en el diseño, la producción y el uso de los edificios, incluidos los más sencillos. Los efectos de la internacionalización en la industria de la construcción y las oficinas de arquitectura son mucho menos benévolos que los muy criticados efectos del estilo internacional. A pesar de los grandes gestos, los edificios paradigmáticos, las revistas ilustradas y los conceptos filosóficos prestados, la arquitectura y la educación arquitectónica son desesperadamente inadecuadas para realizar edificios seguros, decentes y satisfactorios para todos. Si la profesión médica fuera tan selectiva como la profesión arquitectónica, habría más individuos ricos y bellos, pero no habría muchas personas del común para leer este artículo. • El mundo no es un problema de diseño arquitectónico, pero no podría existir sin diseños. En la educación deberán existir los espacios para abordar esta interesante paradoja. • Un programa de investigación sobre educación en arquitectura debería ocuparse no solo de lo que se enseña, sino de lo que no se enseña, y por qué no se enseña: indigencia, desastres, pobreza, etc. • La equidad social y espacial —no solamente en ciudades o países determinados, sino en el mundo entero— está directamente relacionada e incluso depende de la arquitectura, la planeación y la construcción. • La educación en arquitectura no debe dar por hecho la relación entre la práctica y la sociedad; se deberán desarrollar maneras de estudiar esta relación desde la educación. • Hay muchos trabajos sobre lo básico en la educación arquitectónica. Sin embargo, también debemos mirar los ciclos finales y trabajos de titulación, así como los alcances de la educación en arquitectura. • En el contexto de las universidades, ¿no debería la educación arquitectónica aportar algo a otras disciplinas, después de tomar tantas cosas prestadas? • Mientras la educación en arquitectura se limita a la formación de arquitectos (¡con algo de discurso intelectual agregado!), sin hacer intentos serios de desarrollar conocimiento crítico, no será posible que satisfaga las necesidades profesionales de la sociedad, ni que contribuya a la edificación de un mundo más democrático y con mejores ambientes para todos.
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Una conclusión personal El enfoque de este artículo ha sido el porqué, el qué y el cómo de la educación en arquitectura. Yo también soy docente, y con todas estas observaciones críticas e hipótesis, debe estar surgiendo la pregunta por la manera en que enseño. Al respecto, solamente puedo decir que he dictado clases desde el primer año de estudios hasta en programas de doctorado y cursos de extensión. He diseñado proyectos de taller y cursos analíticos buscando los límites de la educación en arquitectura, tratando de relacionar mi discurso con la práctica educativa y viceversa. He publicado libros y artículos sobre educación, en algunos de los cuales aparecen esos proyectos, los cursos analíticos que incluí en el currículo centrado en el taller de proyectos y otros aspectos que hacen parte de mis cursos de teoría e investigación. He tenido un papel activo en comisiones de la UIA, donde he producido documentos relacionados con la educación. He dirigido una facultad interdisciplinar con departamentos que tenían intereses distintos, buscando que prevaleciera lo importante para la educación. Mis estudiantes me preguntaron una vez qué me gustaría hacer si naciera de nuevo. Nunca había pensado en la respuesta a esa pregunta, pero contesté que, independiente del área, definitivamente quisiera dedicarme a la academia de nuevo. La educación es una de las maneras más nobles de ocuparse, y la práctica educativa en cualquier área tiene una responsabilidad irrevocable hacia la humanidad, la sociedad y el conocimiento. La educación en arquitectura, además, tiene la responsabilidad de producir no solamente los futuros diseñadores del mundo construido, sino también de producir su conocimiento. Investigar y discutir la educación, por lo tanto, debe hacerse con una motivación más allá de lo pragmático. Es una educación en sí. Al estudiar la educación de arquitectos no solamente se llega a entender mejor la práctica educativa, sino que también se comprende mejor la arquitectura y el mundo.
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La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? The experiences of the European Network of Heads of Schools of Architecture (ENHSA) Latin America: what is the future of architects’ training? Recibido: 7 de abril de 2011. Aprobado: 21 de octubre de 2011 .
Samuel Ricardo Vélez González
Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia. samuel.velez@upb.edu.co Arquitecto especialista en Gestión Empresarial para la Arquitectura y candidato a doctor en Filosofía. Decano de la Escuela de Arquitectura y Diseño, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia. Miembro de la red académica de la European Network of Heads of Schools of Architecture ( ENHSA ) Latin America para formular currículos de Arquitectura basados en competencias.
Resumen La Red Europea de Decanos de Facultades de Arquitectura Latinoamérica (ENHSA LA) fue convocada para continuar desarrollando los currículos por competencias en un ambiente de cooperación con las instituciones europeas. Dieciocho países latinoamericanos participaron en los seis talleres que se convocaron para revisar los cambios establecidos en sus planes curriculares a partir de la formulación del perfil por competencias, analizar las metodologías en torno a la investigación en arquitectura y revisar los alcances de los proyectos de final de carrera, las propuestas metodológicas para abordar el primer ciclo de formación en los estudiantes de arquitectura y reflexionar críticamente sobre nuevos valores y retos en el futuro de la educación de los arquitectos del siglo XXI. Aunque las conclusiones del proyecto no son precisas, se evidenciaron las dificultades de las universidades europeas para crear y consolidar un espacio común de la educación en la Unión Europea, y cómo estos factores comienzan a presentarse en Latinoamérica, en la medida en que los procesos de globalización e internacionalización de la educación los han incentivado. Palabras clave: competencias, proyecto Tuning, arquitectura, proyectos, valores. Abstract ENHSA Latin America is an academic network, the purpose of which is to
continue developing professional curriculums through close liaisons with European institutions. Eighteen Latin American countries took part in six workshops designed to cover the following topics: review the changes made to their curriculums based on the development of competencies; the analysis of research methodologies in architecture; the review of the scope of the undergraduate final year project; the methodological suggestions to be implemented for first year architectural students; and a critical reflection of the new values and challenges for the future of architectural education in the twenty-first century. Although the project does not yet have specific conclusions, the difficulties that European universities have in creating and consolidating a common educational space in the E.U. are manifest. These factors are also beginning to become evident in Latin America as globalisation and internationalisation is encouraging this education model. Keywords: competencies, Tuning Project, architecture, projects, values.
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La Red Europea de Decanos de Facultades de Arquitectura (ENHSA, por su sigla en inglés) es una iniciativa de 85 directivos de igual número de facultades de arquitectura europeas, para contribuir a definir, formar y establecer el Área de Alta Educación Arquitectónica Europea. Su ambición es contribuir a elevar la calidad de los estudios arquitectónicos en Europa y asegurar un entorno educativo más atractivo para la disciplina y pertinente para el contexto. Con la incorporación de nuevos socios académicos provenientes de Latinoamérica, se buscó, además de ampliar lazos a través del intercambio y la movilidad interinstitucional, establecer un diálogo en torno a la transformación que está experimentando mundialmente la arquitectura, al redefinir sus valores, principios y concepciones, a tal punto que el perfil profesional comúnmente aceptado para el arquitecto ya no existe, y su redefinición constituye una cuestión importante en el debate académico internacional. Al plantear el inicio de las discusiones en Lima, el 14 de febrero del 2008, el profesor Constantin Spiridonis, de la Universidad de Tesalónica (Grecia), gestor y coordinador de la red, enmarcó el trabajo a desarrollar en cuatro frentes: • Re-buscar la arquitectura, para encontrar su intención, en un mundo cada vez más cambiante. • Repensarla, ante el rápido cambio de valores en los arquitectos y en la sociedad. • Reformarla, como respuesta a la transformación de las actitudes en la educación. • Reestructurar los currículos, considerando los aspectos mencionados, y partiendo de la premisa de que el conocimiento en arquitectura no se produce en la escuelas, sino en la práctica y su vínculo con la investigación. Frente al proceso llevado a cabo por las escuelas y facultades de arquitectura en Europa, derivado de los alcances de la Declaración de Bolonia, en 1999, Latinoamérica tiene diferencias estructurales. En primer lugar, en Latinoamérica no se tiene una organización estructurada frente a la enseñanza de la arquitectura, como sí la tienen los europeos en la ENHSA. En segundo lugar, las asociaciones profesionales en América Latina están más centradas en el control de la práctica profesional que en la enseñanza misma de la profesión. Por último, en la región latinoamericana existe una incipiente investigación que apoya el proceso formativo de los arquitectos. Sin embargo, hay una iniciativa puntual que ha desarrollado el tema de la integración subregional, llamada Asociación de Facultades y Escuelas Públicas de Arquitectura del Mercosur (Arquisur1), conformada por Uruguay, Argentina, Paraguay, Bolivia y Brasil, cuyos objetivos son crear y desarrollar una estructura común en los planes de estudio de
1 Véase más sobre Arquisur en: http://www.farq.edu.uy/arquisur/.
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? Samuel Ricardo Vélez [ 19 ]
los arquitectos entre los países miembro. Los temas tratados en Arquisur han permitido establecer consenso sobre veintiséis competencias verificables en veinte incumbencias de títulos; pero las diferencias de enfoque en la concepción del sistema de créditos académicos reflejan las contradicciones dentro de las instituciones y en el exterior del contexto de cada país para la implementación de los aspectos comunes definidos. 2 La página web del Proyecto Tuning América Latina registra, a la fecha, más de 4.600.000 visitas. En ella se pueden consultar las distintas fases y es posible bajar en PDF los diferentes documentos de trabajo y las conclusiones que se han producido hasta la fecha. La página web es: http://www.tuning.unideusto.org/ tuningal/
3 Lista de participantes: Juvenal Baracco y Madeleine García (Universidad Ricardo Palma, Perú); Cristina Bausero y Pablo Kelbauskas (Universidad de la República, Uruguay); Vencian Ben Gil (Universidad Iberoamericana, República Dominicana); Underlea Bruscato (Unisinos, Brasil); Luis Conceição (Universidade Lusofona, Portugal); Claudio Conenna y Constantin Spiridonidis (Aristotle Universisy of Thessaloniki, Grecia); Frederick Cooper, Reynaldo Ledgard y Pedro Belaunde (Pontificia Universidad Católica del Perú); Sandra Costas (Cesuga University College Dublín, Irlanda); Walter Folch y Eliana Israel (Universidad Central de Chile, Chile); Richard Foque (University of Antwerp, Bélgica); Peter Gabrijelcic (University of Ljubljana, Eslovenia); Christian Hermansen (Oslo School of Architecture, Noruega); Hansjoerg Hilti (Hochschule Liechtenstein, Liechtenstein); Martine Lieutaud (Ecole Nationale Superieure dÁrchitecture, Montpellier, Francia); Blanca Lleo (Universidad Politécnica de Madrid, España); Gabriela Manzi (Universidad de Chile, Chile); Hernán Marchant (North Carolina State University, Estados Unidos); Michele Michel (Ecole Nationale Superieure d´Architecture et de Paysage de Bodeaux, Francia); María Eugenia Molina (Universidad de Panamá, Panamá); Michael Pike (University College Dublín, Irlanda); Jorge Prieto y Pablo Szelagowski (Universidad Nacional de la Plata, Argentina); Spyridon Raftopoulos (National Technical University of Athens, Grecia); Miguel Roco (Universidad de Concepción, Chile); Ramón Sastre (Universidad Politécnica de Cataluña, España); Leendert van Duin (Delft University of Technology, Holanda), y Samuel Ricardo Vélez (Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia).
La reflexión en la red académica de ENHSA LA estuvo dirigida hacia la confrontación de logros en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la arquitectura, fundamentados en la socialización de las experiencias pedagógicas y los avances en la formulación de currículos por competencias, que se están alcanzando y desarrollando en la formación de arquitectos en Europa y en Latinoamérica. Se partió de las competencias, fundamentalmente por dos razones: la primera, por el antecedente del Proyecto Tuning Latinoamérica,2 escenario académico donde se habían definido las competencias genéricas y específicas para doce áreas disciplinares, entre ellas la arquitectura. La segunda, por la posibilidad de vincular a la red ENHSA LA, en un comienzo, a los participantes del proyecto Tuning, y a otras instituciones que hubieran avanzado en el tema en los países latinoamericanos, dado el consenso inicial sobre las competencias como herramienta para comparar planes de estudio y procesos de homologación de desempeños en procesos de formación profesional. Para iniciar el trabajo se formuló la pregunta, ¿hay que enseñar a proyectar o hay que enseñar arquitectura? A partir de las intervenciones iniciales, se pudo concluir, para la primera parte del interrogante, que la profesionalización se encarga de darle respuesta a la cuestión proyectual. La segunda parte del cuestionamiento orientó la cuestión de fondo en las sesiones siguientes, donde se desarrollaron las temáticas orientadas a cuestionar las metodologías y los alcances en la formación de los arquitectos que serán pertinentes para el contexto futuro. Se hizo evidente en las diferentes intervenciones que el motor principal en el cambio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los arquitectos, hasta ahora, no han sido las competencias en cuanto tales, sino la problemática del contexto, acotada por los problemas que se evidencian en la vida del hombre, las transformaciones de nuestro mundo, la limitación en la sostenibilidad del planeta y su medio ambiente, los derechos humanos y su acceso al espacio, los problemas de la energía y la construcción, entre otros retos para el arquitecto del futuro. ¿Cómo se introducen estos conocimientos y problemas en el currículo? Y de manera complementaria, sabiendo que los motores del cambio pueden existir en distintos ámbitos: estatales, administrativos, académicos, empresariales, entre otros, ¿pueden los académicos liderar la iniciativa de transformación de la profesión desde la educación misma? En el 2008, comenzaron las reuniones de trabajo de la red académica ENHSA LA3 en el marco del Proyecto para la Educación y la Cultura SO-
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CRATES-ERASMUS, con recursos de la Unión Europea. La convocatoria fue realizada por el arquitecto profesor doctor Constantin Spiridonidis de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Tesalónica (Grecia),4 quien había participado durante los años 2006 y 2007 como par académico por Europa con el grupo de arquitectos latinoamericanos en el Proyecto Tuning América Latina.
Los talleres5 se programaron en las ciudades de Lima, Chania, Santiago,6 Lisboa, Antigua Guatemala7 y Barcelona. Las reuniones de trabajo se desarrollaron siguiendo la secuencia temática: el “pensar, hacer, crear y experimentar” en el proceso formativo en cada una de las facultades participantes; las estrategias metodológicas para abordar el primer ciclo de formación, y los alcances y metodologías para los proyectos de titulación. Finalmente, el último taller abordó la temática: ¿cuál es el futuro de la enseñanza de la arquitectura? El evento permitió identificar los aspectos comunes y las diferencias entre las propuestas académicas y los planes curriculares de las distintas escuelas de arquitectura en Latinoamérica y Europa, teniendo como marco de referencia el listado de las competencias genéricas y específicas que se formularon desde el Proyecto Tuning América Latina.
4 La formulación del proyecto ENHSA-LA: Creating Competences Based Architectural Curricula for Transparency, Quality and Mobility, se encuentra en: http:// ec.europa.eu/education/programmes/ mundus/projects/action4/08enhsa.pdf. 5 En la dirección http://www.enhsa.net/ enhsaLatinAmerica/workshops.htm están relacionados los diferentes talleres realizados por ENHSA-LA, y es posible acceder a los enlaces de las agendas académicas, algunas ponencias y artículos relacionados. 6 La agenda académica y las ponencias del taller desarrollado por ENHSA-LA en Santiago de Chile pueden ser consultados en http://enhsa-la-chile-2009.blogspot. com/. 7 El desarrollo del taller del ENHSA-LA, en Antigua Guatemala, puede ser consultado en lhttp://www.farusac.com/enhsa2010/.
Implementación de los currículos por competencias La primera conclusión entre los participantes de la red fue constatar las dificultades comunes para la implementación de los currículos por competencias en los programas de arquitectura. Las más significativas fueron: • La adaptación al cambio por los nuevos valores y paradigmas de la educación. • Las implicaciones del contexto en los planes de estudio. • Las modificaciones en las pedagogías para el abordaje de la enseñanza basada en competencias: una nueva forma de enseñar. • La definición e implementación de las nuevas áreas temáticas que aparecen como necesarias en la formación de los nuevos arquitectos, y el cambio en los roles de los sujetos (estudiantes y docentes) de la educación. Las discusiones y la presentación de experiencias en torno a estos aspectos permitieron establecer las profundas transformaciones que enfrenta la enseñanza de la arquitectura y que implican una reflexión responsable y comprometida sobre el perfil profesional de los arquitectos que cada país necesita, en concordancia con el contexto internacional. Dos preguntas orientaron la discusión: ¿qué debe saber un arquitecto para responder al contexto de determinado país?, y de manera prospectiva, teniendo en cuenta una visión globalizada, ¿qué debe saber un arquitecto del futuro? Un primer acuerdo durante el evento fue la evidente necesidad de consolidar un bagaje común de conocimiento entre los arquitectos, independientemente del país de procedencia; un
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saber disciplinar fundamental como respaldo teórico de la profesión, el cual debe ir acompañado de un saber hacer como evidencia del desempeño de un perfil global del arquitecto, para posibilitar el crecimiento y el reconocimiento de la disciplina en el futuro. Durante la reunión final, salieron a flote los acuerdos alcanzados por los países europeos en la formulación de currículos por competencias, motivados por la necesidad y el compromiso de hacerlo ante la obligatoriedad impuesta desde el organismo de administración y control de la Comunidad Europea, y de alcanzar el horizonte definido por la región de la Unión Europea: tener un espacio común para la educación en el 2010, sobre todo en lo referente a la organización por ciclos y créditos, tiempos de duración de las carreras y alcances de las titulaciones para procesos de homologación y movilidad, estos últimos basados en los perfiles profesionales por competencias. Simultáneamente, afloraron las dificultades que tienen actualmente las escuelas y las facultades de arquitectura europeas para continuar con el proceso. Se reconoce la productividad que han tenido las discusiones teóricas sobre las competencias, pero cuando las instituciones deben pensar y diseñar los mecanismos para implementarlas y verificarlas en sus estudiantes, surgen las dificultades que hoy, doce años después de la Declaración de Bolonia, permanecen sin solución práctica y estandarizada, y más aún, sin un consenso entre los académicos de la Unión Europea —y también entre los latinoamericanos como pares académicos del proceso—. Ello evidencia, en algunos casos, posiciones radicales que, más bien, propician la ruptura, en vez de la unión y la construcción del espacio común de la educación que se desea. La primera dificultad real para alcanzar los acuerdos comunes en torno a la formación de los arquitectos radica en la definición de los tiempos de duración de los programas académicos y los alcances de las titulaciones que se obtienen: mientras que países como Holanda, Bélgica, Dinamarca, Noruega han modificado sus carreras hacia programas de 3+2 (tres años de bachelor y dos años para master), donde se forma un arquitecto generalista en los tres primeros años, con la oportunidad de profundizar (mediante la investigación) en el programa de máster, en un tema específico. Así, se requieren los dos niveles de formación para ser titulado y ejercer profesionalmente como arquitecto. Otros países como España se alejan de esta postura y se ratifican en programas de formación de arquitectos generalistas entre cinco y seis años, que forma para todos los desempeños tradicionalmente vinculados al conocimiento de la arquitectura. Ello permite que el profesional egresado de arquitectura ejerza en múltiples campos de su área de acción. Las competencias, pero sobre todo los niveles alcanzados en ellas, han sido el factor que ha orientado la discusión entre posturas tan diversas en los tiempos de formación, pero no han logrado consensuar una mirada unánime frene al desempeño deseable y posible para el arquitecto en todo el contexto.
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Dentro de Europa, se tiene un acuerdo sobre la duración de los European Credit Transfer System (ECTS), adoptado por todas las universidades del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) para garantizar la convergencia. Se basan en el trabajo personal de los estudiantes, en todas las actividades de su proceso de aprendizaje (horas lectivas, horas de estudio y elaboración de trabajos y prácticas), con una equivalencia de un ECTS por veinticinco horas de trabajo del estudiante. La concertación alrededor del valor del crédito en Europa fue tomada como modelo por el Ministerio de Educación de Chile para la formulación de su normativa de educación superior; pero otros países, entre ellos Colombia, tienen equivalencias diferentes para el crédito (la equivalencia de un crédito colombiano es de 48 horas de trabajo del estudiante por semana), y otras naciones latinoamericanas no han trabajado el asunto de los créditos. Ante estas diferencias, las competencias ratifican aún más su validez como herramienta para facilitar y gestionar los procesos de movilidad y de homologación. La segunda dificultad es la falta de acuerdo (y reflexión) sobre el “cuerpo” de conocimiento profesional que deben tener los arquitectos. Al dejar por fuera el adiestramiento proyectual que recibe el estudiante —con tantos enfoques como escuelas o programas de arquitectura existen— es sorprendente la falta de convergencia y discusión entre las diferentes formas teóricas de aproximarse a la enseñanza de la arquitectura, que luego evidencian proyectos muy parecidos, independientemente de la escuela de procedencia y el contexto donde se formulan. Ello evidencia una dicotomía entre el discurso y el proyecto mismo, como una ratificación del postulado que plantea que la arquitectura no es una disciplina, en la medida en que no tiene validación en sí misma.8 Esta segunda dificultad ratifica la validez de la segunda pregunta formulada al inicio del capítulo: ¿qué debe saber un arquitecto del futuro? Retomando la definición de competencia trabajada en el Proyecto Tuning Latinoamérica, como “un saber hacer en contexto”, es necesario que los arquitectos tengan un conocimiento base que luego pueda ser aplicado, pues ello se convierte en evidencia de sus competencias profesionales. ¿Cuál es este conocimiento base de los arquitectos? No hubo consenso en las respuestas. Cada participante planteó los énfasis de formación de su programa, desde la historia y la teoría, la construcción y las estructuras, la sostenibilidad y la bioclimática, el dibujo y la representación, el urbanismo y el conocimiento de ciudad. La capacidad de proyectar como tal es la competencia fundamental de los arquitectos, pero ella en sí misma no representa un conocimiento o un saber específico; por ello, aunque es una habilidad o destreza integradora de conocimientos, no se considera en la categoría de saber disciplinar.
8 La ponencia del arquitecto Richard Foque, de la Universidad de Antwerp (Bélgica), giró en torno a su libro Building Knowledge in Architecture, bajo la premisa del conocimiento fundamental que debe tener todo arquitecto; en otras palabras, el saber de la disciplina. El profesor Foque, en su disertación, aborda la temática de la ciencia, el arte y el diseño en una comparación metodológica y diferencia los caminos y métodos que cada una de las disciplinas asociadas a ellos desarrolla de forma autónoma y crítica. Además, destacado en la arquitectura la naturaleza de la actividad proyectual, bien sea desde lo racional o como proceso inconsciente asociado a la creatividad.
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Tendencias en la formación del arquitecto: la metodología del taller Una vez establecidos los puntos y las dificultades comunes entre las escuelas y facultades como primeras conclusiones de la red ENHSA LA, la discusión se orientó alrededor de la pregunta: ¿cómo enseñan aquellos que están enseñando la arquitectura? Las respuestas fueron diversas: parten del respeto por la autonomía universitaria de cada institución, la idiosincrasia de cada país y las particularidades de cada docente; pero con un aspecto homogéneo: los programas de arquitectura, en general, y los docentes de arquitectura, en particular, enseñan y forman a los nuevos arquitectos a través del taller de proyectos. Pero, ¿está la metodología del taller de proyectos en crisis? Diferentes factores se consideran en la respuesta a este interrogante, que pueden partir: en primer lugar, de las condiciones particulares que tienen los estudiantes que están ingresando a los programas de arquitectura; en segundo lugar, de las competencias de los docentes, y, en tercer lugar, de la reflexión sobre lo que debe saber y lo que debe saber hacer un arquitecto del siglo XXI. La consideración de las diferentes variables que se desprenden de las posturas de cada programa académico frente a estos tres factores servirían de fundamento para visualizar posibles escenarios sobre el futuro de la enseñanza y de la arquitectura como profesión. Para la primera cuestión, cada facultad de arquitectura tiene planteada y desarrollada su propia estrategia para aproximar a los estudiantes al proceso de proyectación, y la metodología del taller de proyectos es la más utilizada. En el momento de involucrar las competencias al proceso formativo, la integración entre la búsqueda de información, la resolución de problemas y la práctica integrada en el proyecto de diseño hacen que la proyectación sea un proceso de pensamiento, indudablemente interdisciplinario como resultado de la tríada: práctica, investigación y educación. Los cursos diferentes al taller de proyectos son importantes como complemento de los saberes disciplinares, y encuentran su integración al aplicarlos durante el proceso de diseño, porque son los responsables de la construcción del conocimiento epistemológico de la arquitectura. Los cursos o asignaturas de las áreas temáticas en la formación de los arquitectos (denominadas comúnmente en un mayor número de facultades y escuelas de arquitectura como representación, urbanismo, historia, teoría, estructuras, construcción o tecnología) aportan tres tipos de conocimientos: • Saberes complementarios, que apoyan la metodología proyectual en las distintas maneras y formas de abordar la arquitectura (desde lo experimental, lo espacial, lo temporal, los procesos, las herramientas y los modos de pensar y estimular la creatividad).
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• Vínculos entre los contenidos de los cursos con la práctica profesional, analizando los impactos reales de la formación adquirida en las instituciones frente a las demandas profesionales del medio, considerando el manejo de variables desde lo económico, lo ambiental, lo social y lo gubernamental, de manera integral. En otras palabras, se refieren a la pertinencia entre el saber aprendido y las necesidades del contexto. • Convergencias prácticas y experimentales, entre la investigación y la gestión del conocimiento aplicado de los cursos. ¿Hasta qué punto se debe buscar la integración del taller de proyectos con todos los demás cursos que conforman el plan de estudio? La respuesta la debería orientar cada institución educativa desde sus propósitos de formación y metas de aprendizaje por alcanzar en el estudiante, en un concepto de integralidad de la arquitectura como disciplina profesional, que propende desde su modelo pedagógico por la validación en igual condición de importancia, entre el saber y el hacer, evidenciables en el desempeño de un arquitecto, sin dar cabida a la fragmentación del conocimiento. En el segundo aspecto mencionado —las competencias de los docentes— es una constante entre quienes se dedican a la enseñanza de la arquitectura la diferencia de aproximación al conocimiento arquitectónico y a la vida profesional en sí misma, desde el punto de vista de los profesores y el de los estudiantes que llegan de la educación media a las instituciones de educación superior. El manejo de las nuevas tecnologías para el manejo y acceso a la información, y para comunicarse; la rapidez para acceder a las fuentes de conocimiento; los valores frente al compromiso; el uso del tiempo; los procesos de aprendizaje, y la construcción de futuro, son las diferencias inmediatas que afloran en la relación entre profesores y alumnos. Es pertinente en este aspecto preguntarles a los docentes: ¿saben cómo conseguir que los estudiantes alcancen las competencias propuestas en el perfil de formación de su programa académico? ¿Cuáles competencias debe tener un docente de arquitectura, además de las profesionales? Las ciencias de la educación, con sus métodos, teorías y procesos propios de la disciplina, en un trabajo interdisciplinario, deberían ser el apoyo de los programas de arquitectura, para la formación y cualificación de los profesores que se requieren para enfrentar los retos de la educación de los nuevos profesionales. La estrategia pedagógica que utilizan los docentes en las diferentes escuelas de arquitectura es formar a los arquitectos “haciendo” arquitectura en el taller de proyectos, resolviendo problemas reales o ficticios en entornos con similares condiciones, mediante la metodología de ensayo y error; pero ello ha llevado los procesos de formación de los arquitectos a un empirismo peligroso, sustentado en la contratación de los arquitectos con experiencia profesional en el medio como docentes; así mismo, a contratar a arquitectos de altas cualidades en
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el ejercicio profesional que carecen de formación como investigadores o de preparación en capacidades docentes. Son profesores que, en el mejor de los casos, enseñan a “hacer cosas” o, simplemente, adiestran a los estudiantes en un oficio, repitiendo la manera como ellos mismos aprendieron o como ejercen en su desempeño profesional. Pero la enseñanza de los nuevos arquitectos debe ir más allá del adiestramiento, del desarrollo de las destrezas, y trascender hacia el aprendizaje disciplinar de manera pertinente para un contexto determinado. Es una cuestión de responsabilidad que debe establecer la diferencia entre enseñar la arquitectura y practicar o ejercer la arquitectura. Las respuestas que cada comunidad académica establezca a la cuestión fundamental de ¿cómo aprende un estudiante?, conducirá a validar la experimentación como apoyo fundamental en la formación, con experiencias físicas vividas y sentidas; además, con el apoyo de las herramientas digitales, tratando de tener la vivencia plena del estudiante de sus propuestas y aprendizajes, tomando mayores riesgos en los procesos de enseñanza, dándoles mayor atractivo a la profesión y a su proceso de aprendizaje. En comparación con los años sesenta, y hasta los años ochenta, cuando la discusión de la responsabilidad social en la formación de los arquitectos era muy clara para las escuelas; en los últimos treinta años, en Europa y Latinoamérica el tema se ha centrado en la estética y la arquitectura formal. Por ello los ingenieros y los técnicos han ido tomando como propios diferentes campos del accionar del arquitecto, tradicionalmente de su incumbencia (con excepción de España, donde la formación del arquitecto sigue siendo muy exigente en aspectos de cálculo, dimensionamiento y responsabilidad estructural).
Aproximaciones metodológicas entre ciclo básico y ciclo profesional La gama de aproximaciones y propuestas académicas y metodológicas para iniciar la formación de los nuevos arquitectos es tan amplia como el número de escuelas de arquitectura. Durante la revisión que se hizo en la red ENHSA LA sobre la manera de abordar la enseñanza de la arquitectura, se pudo constatar que cada institución ha diseñado una forma de introducir al alumno a los temas de la profesión, bien sea mediante el estudio comparado (metáforas) entre la naturaleza y los edificios; la sensibilización acerca del entorno y los espacios que han habitado los alumnos en la cotidianidad; el descubrimiento de los materiales; el estudio de la geometría y las reglas de composición; la tecnología como sustento que materializa las ideas; el estudio de edificios históricos locales o foráneos; procesos básicos de creatividad individual sin “contaminación” de referentes; análisis de ciudades; diseño básico (directrices de la Bauhaus); en fin, trabajos que involucran la vivencia, el dibujo, la fotografía, el video, las maquetas, el performance, las instalaciones, y todas las formas inimaginables para presumir que
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el estudiante está entendiendo el espacio como problema básico de la arquitectura, y como parte de un proceso creativo. Además, que durante el primer ciclo de formación está construyendo una metodología propia para acercarse a la proyectación y al diseño del espacio, de una manera auténtica, original y con carácter local, regional o nacional. Pero, aunque los ejercicios del primer ciclo son diversos en cuanto a metodologías, alcances y resultados, cuando los estudiantes de todas las escuelas participantes en ENSHA LA se ven enfrentados a los ejercicios del segundo ciclo —llamado ciclo profesional en algunas instituciones— esas condiciones particulares en los proyectos académicos se pierden. Es difícil reconocer la identidad y la autoría en los proyectos de este ciclo, homogeneizados a partir de los alcances de la “arquitectura internacional”, los reflejos de los proyectos de las “grandes estrellas de la arquitectura”, el lenguaje moderno y los edificios publicados por las revistas de arquitectura y las páginas web. La globalización en el lenguaje formal de la arquitectura es una realidad para todas las facultades de arquitectura, sin distingo de procedencia, clima, tecnología, idiosincrasia o nacionalidad.
El perfil y la formación de los nuevos arquitectos Esta cuestión fue abordada en el foro sobre: ¿qué nuevos saberes se deben involucrar en la educación de los arquitectos? Al respecto, las respuestas también fueron diversas e incluyeron desde recuperar el dominio de la técnica como herramienta fundamental para el arquitecto hasta el estudio de la tradición y la vanguardia (regionalismo crítico), pasando por dinámicas de imitación, interpretación y creatividad; la omnipresencia de la imagen visual; el ejercicio de la memoria, la imaginación y los sueños; el incentivar el pensamiento crítico y productivo; entre otros. Se podría decir que el perfil de los nuevos arquitectos debe ser cambiante, como el futuro, y por ello debe estar abierto a los nuevos conocimientos, a los problemas y preguntas de cada momento, a las demandas locales en un mundo globalizado e internacionalizado, consciente de las innovaciones tecnológicas, sensible a los cambios en los poderes políticos y económicos, con alta conciencia por la ecología y el medio ambiente, en un mundo donde la información se populariza cada vez más, comprometido con las implicaciones socioculturales. Un perfil del arquitecto que cambia de un nivel micro a un nivel macroglobal, en el que la enseñanza de la arquitectura es cada vez más un proceso integrador. En las dinámicas del habitar han surgido temas nuevos que debe “saber resolver” el arquitecto, como la sostenibilidad, los desastres naturales o los éxodos políticos, las comunidades virtuales y las sociedades multiculturales, por mencionar algunos. Estos se han convertido en materias o asignaturas en los planes de estudio. Habría que preguntarse si son saberes asociados a la formación de los arquitectos de
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manera permanente o, más bien, son posturas o temas de reflexión dentro de las dinámicas curriculares. Si cada enfoque de la arquitectura fuera una materia, se tendrían planes de estudios muy cargados y desconectados entre sí, en contravía de las pretensiones de un mundo globalizado y competitivo. La propuesta es que los nuevos conocimientos que están surgiendo deben incorporarse a la arquitectura, pero no a través de nuevas materias, sino de manera integral en los proyectos o en los estudios de casos; en los debates, en las áreas del conocimiento profesional, en los saberes propios de los arquitectos del mañana. Es aquí donde el estudiante debe transformar su papel en el proceso formativo por el de un agente que moviliza recursos, actúa con competencia —es decir, tiene el dominio de la teoría— y es capaz de desempeñarse en la práctica, de manera coincidente y autocrítica —esto es, asumiendo las consecuencias de sus propias decisiones—. Las escuelas y facultades de arquitectura, por su parte, deben garantizar que el egresado del programa materialice, planifique y diseñe el espacio haciéndolo habitable; que pueda gestionar y coordinar la operación integral del proyecto; así como diagnosticar nichos de acción, todo esto a través de la investigación que retroalimenta de manera constante el proceso, reforzando la competencia de tener la capacidad de actualizarse permanentemente y de involucrar los nuevos conocimientos en la práctica profesional. Y a la pregunta final formulada en el colofón de las sesiones de la red, ¿cuáles deberían ser los nuevos valores que se formen en los arquitectos del futuro?, surgieron imaginarios como: • La enseñanza de la arquitectura basada en multicapas. • La capacidad de expresión del arquitecto en contextos interdisciplinarios como experto en su profesión, pero en los que comprenda la importancia del conocimiento de las otras disciplinas. • La sensibilidad por los valores de la sociedad y la cultura. • El compromiso con la conducta ética. • Una educación basada en el carácter práctico del diseño y su comunicación, con la necesidad de aplicarlo en contextos cambiantes. • Una educación basada en la investigación. • Formar ciudadanos-arquitectos. • Profundas capacidades para el entendimiento y el trabajo intercultural. Por mencionar las más reiterativas entre los participantes. Del trabajo de ENSHA LA quedan indudablemente más preguntas que conceptos o acuerdos precisos. Las preguntas que podrían orientar el debate siguiente, en una secuencia temática, estarían orientadas a avanzar en la definición de los conocimientos o el saber qué debe tener un arquitecto del futuro, y la forma de aprender a procesar ese conocimiento para la vida profesional.
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La comparación de las diferentes estrategias para formar nuevos arquitectos acercó las fronteras entre Europa y América Latina. Hay que reconocer que no se llegó a un producto académico coherente como resultado del trabajo de ENHSA LA, y que la continuidad de la red depende de la aprobación de los recursos de la Unión Europea, para una fase siguiente. Pero se avanzó en el debate para implementar una colaboración más sistemática y permanente entre ambas regiones, abordada desde los valores del sistema educativo, la influencia del contexto en la enseñanza, la pedagogía como abordaje de las competencias y las nuevas áreas temáticas que deben comenzar a hacer parte del currículo de cada programa de arquitectura. Tal vez el mayor logro radica en la construcción de un espacio académico conjunto para saber cómo cada institución aborda la enseñanza de la arquitectura desde su contexto particular, y con los referentes internacionales y propios de cada país. Los convenios de cooperación y movilidad, tanto de estudiantes como de investigadores y docentes, serán el primer escenario para el desarrollo de experiencias específicas de integración. Estos son los temas. El trabajo está por hacer y por gestionar desde cada institución, en cada país y en toda Latinoamérica.
Bibliografía Foque, Richard. Building Knowledge in Architecture. Bruselas: University Press Antwerp, 2010. Lleó, Blanca. Sueño de habitar. Barcelona: Gustavo Gili, 2005. Sastre, Ramón y Voyatzaki, María. (Re)searching and redefining the content and methods of construction teaching in the new digital era. s. l.: European Association for Architectural Education-Escola Técnica Superior d´Architectura del Vallés, 2005. Spiridonidis, Constantin. Monitoring Architectural Design Education in European Schools of Architecture. s. l.: European Association for Architectural Education, 2004. Spiridonidis, Constantin y María Voyatzaki. Teaching and experimenting with architectural design. s. l.: European Association for Architectural Education, 2007. Spiridonidis, Constantin y María Voyatzaki. Towards a European Higher Architectural Education Area. s. l.: European Association for Architectural Education, 2002.
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La cartografía como medio investigativo y pedagógico Cartography as a research and teaching method Recibido: 21 de febrero de 2011. Aprobado: 4 de noviembre de 2011.
Henry Osorio Campillo
Resumen
Universidad de los Andes, Colombia heosorio@uniandes.edu.co Arquitecto, Universidad Nacional de Colombia. Máster en Desarrollo de Producto enfocado al Trabajo Interdisciplinar. Docente de las universidades Nacional de Colombia y de los Andes.
Reconocer que la construcción del conocimiento es esencialmente un producto social basado en las relaciones, convivencia e intercambio con los otros, fue el principio para involucrar a los estudiantes de pregrado del curso del ciclo básico uniandino Reimaginar el Espacio. En este artículo se presenta un caso de investigación relacionado con el levantamiento cartográfico de un sector de la ciudad de Bogotá (Suba Tibabuyes, UPZ 71, ubicada al noroccidente de la ciudad). A partir de un proceso de construcción de conocimiento colectivo, del levantamiento de cartografías, bajo la metodología de la deriva, apoyados en la observación y percepción de un territorio utilizando diferentes medios tecnológicos de comunicación, se realizó un acercamiento a la comunidad y a su espacio geográfico. La cartografía, como medio, ayuda al investigador y al estudiante a familiarizarse con el trabajo de campo, potenciarlo y planearlo constantemente utilizándolo simultáneamente como guía y método de reflexión constructiva.
Edilsa Rojas Sánchez
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia rojasedilsa@hotmail.com Psicóloga, Universidad INCCA. Docente de las universidades Javeriana y de los Andes. Coinvestigadora en el proyecto Sistema transperiférico, el andar como desplazamiento sostenible.
Palabras clave: cartografía, Bogotá (Colombia), educación en diseño, investigación. Abstract Understanding that the acquisition of knowledge is fundamentally a social product that is based on relationships, cohabitation, and cultural exchanges was the starting point from which undergraduate students were involved in one of the core modules at Universidad de los Andes (Colombia): Rethinking Public Space. This paper details a research case study of a scheme that mapped a part of Bogotá (Suba Tibabuyes, UPZ 71, located in the north of the city). A more in-depth understanding of the land and its geographic space was gained through the process of acquiring collective knowledge by mapping, applying a ”drifting” or “wandering” method, aided by the observation and understanding of an area using diverse methods of communication technology. As a method, cartography aids the researcher and the student to acquaint themselves with the fieldwork, improve it, constantly plan ahead, while at the same time using it as a guide and method of constructive reflection. Keywords: mapping, cartography, Bogotá (Colombia), design education, research.
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La Universidad de los Andes tiene cursos especialmente diseñados para estudiantes de diferentes carreras que inician su educación universitaria y ofrece elementos educativos distintos a los de la formación básica y profesional de cada carrera, denominados ciclo básico uniandino (CBU). En este caso, el CBU Reimaginar el Espacio relaciona las áreas del conocimiento de las ciencias sociales y la tecnología, y aprovechando la interdisciplinariedad, definió como estudio de caso y ejercicio pedagógico hacer una intervención en un sector periférico de la ciudad de Bogotá: la localidad de Suba, UPZ 71 Tibabuyes, para acercar al estudiante a una realidad socioespacial distinta a la que vive cotidianamente y para, desde el conocimiento interdisciplinar, individual y colectivo, aportarles alternativas a la sociedad y a la construcción de un territorio (fig. 1). El curso tuvo la intención de generar, además de un espacio de reflexión, una experiencia que se pudiera vivir con las herramientas que ofrece la cartografía, la deriva, la observación y la percepción en un espacio/lugar, considerado periférico, vulnerable, abandonado y olvidado de la ciudad, fragmento como cualquier otro en cualquier lugar del mundo, que posee fenómenos urbanos y dinámicas sociales
Figura 1. Infografía sobre ubicación y características del territorio y sus actores.
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particulares que lo hacen diferente. Y, a partir de estas singularidades, se retoma un proceso de construcción de ciudad. Basados en este punto, se creyó importante acercarnos a las particularidades del territorio, prestando atención a diversos aspectos como la movilidad, el espacio público, la gestión de recursos, las redes sociales, aspectos fundamentales de la vida urbana.
1 Herrera, Cartografía social, 3.
Como propuesta conceptual y metodológica que permitiera construir un conocimiento integral de un territorio mediante instrumentos técnicos y vivenciales, se escogió la cartografia,1 herramienta de planificación participativa, que genera compromiso y seriedad por parte de cada uno de los involucrados y da la posibilidad de compartir saberes que se mezclan para poder llegar a la imagen colectiva del territorio. Aparte de la visión de los estudiantes, la de los pobladores y gestores, obtenidas a través de las cartografías, la importancia del ejercicio pedagógico se hizo más evidente, pues se dio la posibilidad de conversar, de poner en común los saberes y prácticas, de reflexionar sobre su diversidad, saberes que confluyeron y crearon nuevos conocimientos para potenciar y esclarecer el panorama y, de esta forma, poderse proyectar en escenarios comunitarios, institucionales, organizativos, donde se tomen las decisiones sobre el desarrollo territorial. Las voces de los investigadores, estudiantes, pobladores y gestores manifestaron la diferencia y la diversidad social, que destacaron el potencial creativo de lo local, permitieron que se reconocieran los valores y potencialidades y se construyera territorio desde quienes lo habitan. Esta acción participativa obtenida modificó la concepción actual de participación, que ocasionalmente se confunde con el derecho a la información de los planes y proyectos dados en el proceso administrativo de construcción de ciudad, sin tener en cuenta la concepción de los pobladores, que puede incidir en las decisiones sobre su hábitat.
Cartografías
2 Habegger y Mancila, Poder de la cartografía.
Según Habegger y Mancila, cartografía es un “procedimiento que permite obtener datos sobre el trazado de un territorio, para su posterior representación técnica y artística en un mapa como sistema predominante de comunicación”.2 Para esta investigación, la cartografía se concibió desde las características socioespaciales de un territorio. Se realizó el levantamiento de diversos trazos, rutas, recorridos y trayectos por parte de estudiantes del CBU Reimaginar el Espacio; por su parte, los pobladores y los gestores, alimentados desde su percepción, acontecimientos cotidianos, saberes, imágenes y conversaciones, enriquecieron y señalaron su singularidad. El resultado, una cartografía orientada hacia una experimentación que actuó sobre un territorio real.
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La cartografía habilita un escenario para la construcción de conocimiento colectivo y, a partir de allí, posibilita una acción transformadora del territorio. El ejercicio de dibujar la realidad pone en un mismo lenguaje saberes, imaginarios y deseos subjetivos, que al socializarse a través de la conversación, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como el Flickr, y retroalimentados con fotografías, dibujos, dan paso a una construcción de nuevo territorio: La cartografía es una herramienta que nos permite ganar consciencia sobre la realidad, los conflictos y las capacidades individuales y colectivas. Abre caminos desde la reflexión compartida para consolidar lecturas y visiones frente a un espacio y tiempo específicos, para generar complicidades frente a los futuros posibles en donde cada uno tiene un papel que asumir.3
3 García, ENDA Colombia.
Esta cartografía socioespacial invita a la reflexión y a la acción para un beneficio común: Se parte de aceptar que cada persona tiene conocimientos valiosos, independientemente de su formación, su religión, su edad o sexo. La información que cada persona posee, unida a la de los demás genera pensamiento y conocimiento […] Se trata, en síntesis, de una forma de trabajo dinámica y divertida que permite formar consciencia del espacio que se habita, del tiempo en que se vive, del entorno natural y cultural, próximo y lejano y, al mismo tiempo, construir un nuevo concepto colectivo de necesidad y de responsabilidad social.4
Thomas Alberich Nistal nos dice que el mapa social como herramienta “nos permite ver las relaciones en la red social, en una malla más completa, compleja y próxima a la realidad, incluyendo, relaciones jerarquizadas o en diferentes niveles y también, las relaciones entre diferentes redes”.5 La herramienta en principio solo es descriptiva pero de gran utilidad para realizar diagnósticos participativos sobre las redes sociales; proponer cambios, nuevos conjuntos de acción, elaborar posibles escenarios, ponerse en una posición de futuro de cómo se puede trabajar para cambiar las relaciones actuales, elaborar un Programa de Acción Integral y por último, a partir del Mapa veremos dónde se dan las relaciones más conflictivas, las más neutras o inexistentes.6
Son mapas sociales que confrontan la actualidad y los imaginarios para generar y construir propuestas. Además del mapeo, en la investigación se utilizaron otros instrumentos, como la deriva, la observación participativa, la percepción y los recorridos de campo.7 La importancia de esta cartografía radicó en el cruce de tres trazados percibidos de formas diferentes, percepciones de un territorio actual y real, con tres poblaciones: jóvenes estudiantes, gestores sociales y
4 Preciado, Restrepo y Velasco, Cartografía social, 2.
5 Nistal, IAP, redes y mapas sociales, 13.
6 Ibíd., 5.
7 Ibíd., 4.
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pobladores, lo que permitió que a partir de su sobreposición se encontraran nodos formados por elementos comunes, importantes o problemáticos que se convirtieron en las alternativas posibles de cambio o transformación del territorio. Este mapa-resultado está totalmente orientado hacia una experimentación que actúa sobre lo real. Aquí se recogen y generan conexiones de intensidades, afectos, sueños, emociones, espacios, percepciones y acontecimientos que pueden alterar el equilibrio y producir movilización territorial. La lectura hizo que se comprendieran aún más las singularidades de un espacio urbano y así, con estas visiones, poder generar alternativas socioespaciales participativas que contribuyan a su desarrollo.
Metodología La iniciativa nace de la construcción de una herramienta metodológica que permitiera integrar el conocimiento interdisciplinar y acercarse a una problemática socioespacial. El curso Reimaginar el Espacio (CBU tipo B) posibilitó aplicar esta iniciativa desde su opción interdisciplinar y su apertura pedagógica . Para construir la cartografía social del territorio de Suba Tibabuyes intervinieron diversos agentes: dos investigadores, 52 estudiantes de la Universidad de los Andes de diferentes disciplinas pertenecientes al curso denominado Reimaginar el Espacio, 56 pobladores de diferentes edades en los barrios seleccionados y siete gestores sociales, quienes proporcionaron algunas sugerencias y alternativas para la transformación del territorio. El resultado fue una cartografía de la vivencia, observación, sensaciones y percepciones del estudiante de un entorno desconocido; un punto de vista que posteriormente se sobrepuso a los otros, entremezclándose y dando una visión integral del territorio seleccionado (fig. 2).
Figura 2. Generadores de nuevo conocimiento.
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La investigación se desarrolló con un conjunto diverso de herramientas metodológicas utilizadas para hacer visible y darles un espacio a la voz del poblador y a la forma cómo vive cotidianamente, con la intención de llevar su discurso y vivencias al campo de la gestión política y gubernamental, para que sean acogidas y respetadas, con el fin de transformar el territorio desde su identidad, pertenencia y singularidades y darles impulso a los procesos de autoorganización social. Además, se usaron diversas TIC, como blogs, redes sociales y web city, para lograr una continua retroalimentación con todos los integrantes y los diferentes grupos de trabajo (fig. 3). Los investigadores contaron con los elementos teóricos y conceptuales de cómo intervenir un territorio. Los estudiantes universitarios, a partir de la metodología de la deriva,8 tuvieron un acercamiento sensible y perceptual del espacio, a efectos de captar su realidad, paso a paso, a través de imágenes fotográficas, con el fin pedagógico de
8 Concepto tomado de los Situacionistas , como una “actividad lúdica colectiva que busca investigar” los efectos psíquicos que el contexto urbano produce en los individuos.
Figura 3. Herramientas metodológicas y operativas.
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9 Coulon, Etnometodología.
acortar la distancia entre la academia y la realidad social. Por otro lado, el sentir de los pobladores fue expresado a través de la etnometodologia,9 herramienta que permitió escuchar las vivencias, puntos de vista del acontecer cotidiano del territorio, empleando encuestas, conversaciones, dibujos de su barrio, relatos de su opinión, percepción, preferencias, dificultades, gustos y deseos. Por último, los gestores, al ser parte de la comunidad bajo estudio, expusieron de forma escrita su visión de cómo interactúa la comunidad con las organizaciones estatales y organizaciones no gubernamentales, para modificar su entorno en lo relacionado a la movilidad. En el proceso, una salida de campo permitió explorar y conocer el territorio de Tibabuyes, así como estudiar de manera creativa el espacio, a través del recorrido, y conocer la comunidad de este sector, sus problemas, quiénes y cómo lo habitan, cómo usan el espacio. Posibilitó al grupo adentrarse, vivir, experimentar, observar críticamente. El registro de la deriva se hizo por medio de videos, fotografías, anotaciones (dibujos, croquis y esquemas), conversaciones con los habitantes del lugar y fichas de registro. La información, los datos, las cartografías y las narrativas sobre cómo perciben el territorio los estudiantes, los pobladores y los gestores se plasman en lo que se denomina singularidades, conjunto de resultados que dan muestra de cómo es asumida, vivida y recorrida la ciudad periférica. ¿Cómo se crea un proyecto colectivo que genera una cultura espacial y estética?, ¿cómo son las dinámicas sociales manifiestas en la vida cotidiana?, ¿cuáles son sus prácticas? Múltiples elementos que permiten construir posibles alternativas sin descalificar la otredad y proponer desde sus singularidades un posible plan o proyecto para el territorio.
Singularidades El concepto de singularidad lo desarrolla Guattari como un:
10 Guattari y Rolnik, Micropolítica.
[…] proceso de singularización, una manera de rechazar todos esos modos de codificación preestablecidos, todos esos modos de manipulación y de control a distancia, rechazarlos para construir modos de sensibilidad, modos de relación con el otro, modos de producción, modos de creatividad que produzcan una subjetividad singular. Una singularización existencial que coincida con un deseo, con un determinado gusto por vivir, con una voluntad de construir el mundo en el cual nos encontramos, con la instauración de dispositivos para cambiar los tipos de sociedad, los tipos de valores que no son nuestros.10
Es esta singularidad la que se quiere rescatar con la cartografía social, para poder construir territorio sin modelos establecidos.
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Singularidad I (cartografía I): deriva El sentido de la deriva es “dejarse llevar” por las sensaciones, “dejarse tocar” por lo sensible, por las impresiones y emociones que despierta una imagen por sí misma, imagen que impacta y moviliza la vida. La experiencia y situación de la fase I la vivió un primer grupo de estudiantes, invitados a realizar un recorrido por el sector periférico escogido, constituido por doce barrios (Toscana, Santa Rita, Villa Cindy, Santa Cecilia, Lisboa, Verona, Villa Gloria, Nogales, Miramar, San Carlos, Berlín, San Pedro). El curso se dividió en siete grupos, de acuerdo con una división territorial realizada con los gestores sociales y los investigadores. Dichos grupos visitarían los barrios escogidos, para plasmar, a través de la deriva, impresiones y sensaciones individuales, y acumular percepciones diferentes (fig. 4). En el trayecto, el estudiante recogía emociones, vivencias, actividades, sensaciones, lugares. Podía escribir; preguntar, buscar límites, caminos interiores y atajos, paraderos, lugares de encuentro; conversar con las personas sobre los lugares de entretenimiento y recreación; observar, y tomar fotografías de los sitios que para cada uno fueran impactantes.
Figura 4. División territorial, grupos e impresiones.
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Posterior al recorrido, los estudiantes unieron sus percepciones y vivencias, conversaron sobre estas y construyeron en grupo una deriva del barrio correspondiente, expresaron sus particularidades, diferencias, gustos y mapas, lo que permitió detectar las múltiples oportunidades de intervención, que fueron registradas paso a paso (manual deriva), utilizando los medios sugeridos (fig. 5). El resultado de esta cartografía se recogió en fotografías y diarios escritos, que registraban la experiencia y se subieron tanto a un blog especial creado para el CBU como al Flicker, herramientas tecnológicas creadas para tal fin. Los estudiantes manifestaron que la experiencia les sirvió para “adentrarse en las problemáticas de la ciudad” y sugirieron que esta debería ser “vivenciada a través de recorridos no transitorios, de inmersión total, durante un periodo de tiempo considerable, pues proporcionaría gran cantidad de información valiosa para estudios sobre tendencias urbanas muy concretas”. Ellos también hablaron sobre la participación en la deriva, porque la consideraron de “gran valor para el avance del encuentro de dos mundos; los imaginarios se mantienen vivos en la retina por medio de la fotografía y registros hechos en el lugar”. Otro parecer fue:
Figura 5. Manual de deriva.
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Figura 6. Cartografía de la singularidad 1 o cartografía 1.
Esta experiencia nos ha permitido reflexionar sobre las maneras en que la globalización, el consumismo y el mundo de la tecnología, nos han distanciado de la naturaleza y del disfrute del espacio público. Actuar dentro de este escenario, permite descubrir cómo aquellas personas disfrutan y se apropian de su espacio, mientras otros mantenemos ausentes y por lo único que nos preocupamos es por pertenecer a un mundo virtual que lo único que hace es aislarnos cada vez más del mundo real.
Algunas de las impresiones, inquietudes y preocupaciones de los estudiantes, posteriores al recorrido, y las alternativas que plantearon a las problemáticas grupalmente, que aportaron al territorio desde la infraestructura vial, el espacio público y la gestión, conformaron la cartografía de la singularidad 1 o cartografía 1 del sector, dada por el punto de vista de los estudiantes (fig. 6). Posteriormente, y con el deseo de continuar con el proceso de interacción y seguir aportando desde la academia al territorio, se propuso una fase II para un segundo grupo de estudiantes del mencionado curso, ya no realizando presencia en el sector, ni recorridos, sino trabajando con el insumo de las imágenes resultantes de las fotografías obtenidas por los estudiantes del primer grupo en cada uno de los territorios establecidos. Estas imágenes fueron entregadas a cada grupo, compuesto también por un equipo interdisciplinar, que a partir de allí generaron alternativas y propuestas.
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Resultados Se integraron las dos fases y se establecieron las diferencias resultantes del procedimiento metodológico realizado con los estudiantes. La fase I involucra el recorrido como elemento vivencial y experiencial, mantiene contacto con el poblador y genera en los estudiantes un mayor impacto y sensibilidad social. En esta misma fase, algunos de los grupos de estudiantes propusieron alternativas alrededor del espacio público y demostraron sensibilidad y respeto por el poblador, al tener en cuenta en sus propuestas de creación de espacios de diferente índole, sus costumbres, particularidades y formas de diversión de la comunidad (fig. 7).
Figura 7. Propuestas de creación de espacios.
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Dentro de estos espacios están los lugares de integración, que generan esparcimiento, recreación, diversión, y logran pertenencia, como puentes naturales que relacionan las terrazas de las viviendas de autoconstrucción, la construcción de muros de ideas para expresar lo que se siente y piensa, parques con rampas y espacios culturales; lugares para interactuar, donde se pueda entender los modos de habitar, encontrar soluciones a su realidad y tradiciones, donde se respeten las normas de convivencia, un lugar en pro de las relaciones sociales. Asimismo, es posible re-imaginar el área del humedal con un espacio público capaz de reunir a la comunidad a través de la intervención paisajística, con esculturas públicas distribuidas en el humedal. Igualmente, generar alternativas de ocupación del espacio público, como parques, vías, con actividades más colectivas, dinámicas y participativas como “las noches sin miedo” (alternativa propuesta por los jóvenes del sector para ocupar los parques por una noche con actividades artísticas con la intención de cambiar la violencia por la cultura). Otros grupos trabajaron sobre la sensibilización de campañas educativas para lograr la apropiación del espacio público, aumentar el sentido de pertenencia y fortalecer la autonomía, pensando en el bienestar de los ciudadanos y en ciudades más organizadas tendientes a mejorar la circulación y la interacción social. Estas campañas involucran estrategias de enseñanza a partir de la narración de cuentos —que permitan construir sueños, expectativas e ilusiones sobre su territorio— y promoción de la informática en estas áreas de la ciudad desfavorecidas, que incluyan la información y la capacitación de temas de interés como reciclaje, manejo de residuos, finanzas y organización de empresas. En la fase II, los grupos propusieron campañas publicitarias con diferentes énfasis y dirigidos a diferente tipo de población. Campañas de promoción, divulgación y sensibilización dirigidas a sectores de la población con suficientes recursos y a empresarios para obtener donaciones tecnológicas con el fin de incluir a la población excluida de los medios informáticos; campañas educativas relacionadas con la prevención y protección del poblador en el trabajo que desempeñan, con cultura ciudadana para generar cambios sociales, políticos y culturales, y campañas ambientales, que expongan el cuidado del medio ambiente, la prevención y conservación de los humedales, del agua como principal recurso de la humanidad y un apoyo contundente a las actividades que la administración local está realizando para la preservación de los recursos naturales existentes en la zona. Se contemplaron propuestas que giran en torno a los posibles cambios que pueda hacer el poblador en cuanto a fachadas, espacios públicos de recreación y esparcimiento, contrastadas con las imágenes actuales del sector y las viviendas. También, el deseo de fortalecer y promover el reciclaje, al proponer festivales de productos artesanales, con materiales desechables, que recogen en su cotidianidad.
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Singularidad II (cartografía II): etnometodología
11 Ibíd., 61.
Los estudios de la etnometodología tratan primordialmente sobre las actividades prácticas. Es la búsqueda empírica de los métodos empleados por los individuos para dar sentido y realizar sus acciones de todos los días: comunicarse, tomar decisiones y razonar. Analiza las creencias y los comportamientos de sentido común como componentes necesarios para “toda conducta socialmente organizada”.11 Este método se aproxima más a la realidad de la vida social, porque es una técnica que enlaza la recopilación de los datos con la construcción teórica. Es un proceso por medio del cual se pone de manifiesto que la organización social se está creando continuamente, que no es estática ni estable y que los comportamientos y pensamientos cotidianos aportan a la movilización y a la transformación social. Distinta a la experiencia de la deriva, el poblador sumergido en su cotidianidad y cubierto por el velo de la monotonía mostró, a partir de sus dibujos, historias y relatos, la forma como habitan y se movilizan en sus territorios, lugares importantes, desplazamientos, cambios y deseos de bienestar que aún no se materializan.
Figura 8. Perfil cartográfico desde la percepción del poblador.
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Al desarrollar este método (dibujo-oralidad-encuesta)12 se utilizan los hechos, las acciones y los relatos de los pobladores para descubrir y asignarles nuevas significaciones. Cada pregunta motivadora desencadena una respuesta que retroalimenta y aclara el significado; ello destaca y determina un conocimiento compartido, común, entendido como un conjunto estructurado de hechos.
12 Licona, Imaginabilidad de un territorio.
A cada uno de los participantes se le pidió que dibujara el barrio donde vive, mientras iba describiendo o contando, a partir de su percepción, recuerdos y emociones barriales —en este punto es importante dejar que la conversación fluya; pero si no es posible, el gestor tendrá en sus manos unas preguntas base que ayudarán a la persona a estimular su oralidad—. En total, se recogieron 56 dibujos con sus relatos y respuestas dadas por los pobladores, resultados que muestran hechos concretos transformados en datos y que registran lugares, recorridos e historia de cada uno de los barrios. Todo ello entrega la cartografía de la singularidad II o cartografía II del sector, dada por el punto de vista de los pobladores (fig. 8).
Resultados La cartografía muestra los diferentes recorridos realizados por los pobladores, trazos que llevan a los lugares de trabajo, estudio, recreación, paraderos de alimentadores de Transmilenio, buses y busetas, lugares que más frecuentan y los que consideran de mayor importancia para el sector (fig. 9 y 10). Según los levantamientos, los habitantes de Tibabuyes se desplazan esencialmente a pie o en los transportes públicos hacia nodos que ofrecen servicios, intercomunicación, comercio, salud, mercados y otros.
Figuras 9 y 10. Movilidad de los pobladores en el sector.
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Singularidad III (Cartografía III): gestión La gestión social contribuye significativamente a la apropiación de la ciudad por parte de la población que vive, disfruta y crece en ella, y cuya participación garantiza la sostenibilidad de las obras de interés público. La visión del gestor da cuenta de la dificultad institucional para implementar y combinar una dinámica propia del sector espacial-socialeconómica, que no se ajusta ni se amolda a las necesidades del sector. Desde el punto de vista de los estudiantes, la gestión estaría dirigida a crear convenios con las alcaldías locales, los representantes de las juntas de acción comunal, organizaciones no gubernamentales, la Universidad de los Andes y la participación de la comunidad en la construcción y mantenimiento del entorno. Proponen la organización de ferias respaldadas por las autoridades locales, en las cuales se involucre al poblador en la exhibición de trabajos realizados en artesanía, reciclaje, ornamentación, objetos útiles y decorativos. Así mismo, recaudar fondos para la recuperación de los humedales, invitando a los artistas nacionales e internacionales para crear obras de arte que puedan ser subastadas.
Mapas: sobreposición de las cartografías ¿Cómo se hizo visible el resultado de las formas espaciales, socioculturales? ¿Cómo se le dio voz al discurso de apropiación del territorio por parte del poblador? En este punto las cartografías y los levantamientos infográficos, como medio, permitieron visualizar y matizar las respuestas de los tres grupos de personas con las que se desarrolló la investigación.
Figura 11. Sobreposición de capas.
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Los investigadores recopilaron la información obtenida por los estudiantes, pobladores y gestores, y plasmaron el resultado en tres cartografías que fueron posteriormente sobrepuestas para obtener el mapa experiencial del territorio (fig. 11). La cartografía de los estudiantes se construyó con todas las imágenes fotográficas (726), que funcionaron como indicadores objetivos y subjetivos; la de los pobladores permitió construir un mapa real de apropiación de cada barrio, y la de los gestores mostró la participación institucional.
Figura 12. Cartografía del mapeo final.
Se realizó la sobreposición de las cartografías obtenidas, con la percepción del espacio de cada uno de los sectores participantes y se obtuvo un estado del arte sobre el territorio desde la movilidad, el espacio público y su dinámica social, elementos que generaron múltiples opciones de organización espacial. Al sobreponerlas, se leyó el estado de las vías y el espacio público del territorio, las actividades de los pobladores, el cómo asumen la movilidad, cómo la realizan; así mismo, se indicaron puntos de encuentro, nodos de coincidencia y espacios de esparcimiento. Cada conclusión permitió generar nuevas aperturas, que dan una posterior y posible intervención de cambios relacionados con las dinámicas urbanas, en las prácticas de los pobladores del sector, en los modos de gestión urbana y en la relación academia-problemática social (fig. 12).
La cartografía como medio investigativo y pedagógico Henry Osorio, Edilsa Rojas [ 45 ]
Por ejemplo, la selección de las vías de mayor uso en el territorio, después de realizada la sobreposición de las cartografías, permitió plantear una propuesta concreta de intervención en el estado de las vías: ¿cuáles son las más recorridas? ¿Por qué son importantes? ¿Cuáles presentan mayor tránsito?, con el fin de evitar que el planificador pavimente vías que para el poblador no tienen sentido ni significado. Así, cuando se integra la visión de los investigadores desde las teorías urbanas o arquitectónicas que ha construido, con la voz y la pragmática del poblador, la percepción y conocimiento de los estudiantes, se establece un diálogo de saberes en el que las ideas se elaboran de una forma nueva, sin modelo de ciudad y sociedad, lo que permite al investigador desarrollar nuevas ideas y conceptos. La investigación y los resultados de la cartografía social quieren dejar sobre la mesa inquietudes que permitan desarrollar acciones en territorios urbanos, consolidados periféricos, en los que propuestas singulares sean capaces de generar grandes cambios y aumentar la complejidad urbana.
Glosario Cartografía: elaboración de un mapa con diversas rutas, trazos, recorridos y trayectos alimentados desde percepciones, acontecimientos, saberes, lugares de paso, imágenes y conversaciones, que señalan la singularidad de un territorio. Estos trayectos solo son legibles en el mapa, orientados hacia una experimentación que actúa sobre lo real. Deriva: concepto tomado de los Situacionistas (1957), entendida como una actividad lúdica colectiva que busca investigar los efectos psíquicos que el contexto urbano produce en los individuos. Es una construcción y experimentación de nuevos comportamientos en la vida real, la materialización de un modo alternativo de habitar la ciudad. Para este estudio se definieron los efectos psicológicos como las sensaciones, percepciones y emociones captadas por los estudiantes en su recorrido por el territorio, que se dejan llevar por situaciones imprevistas. Etnometodología: búsqueda empírica de los métodos empleados por los individuos para dar sentido y realizar sus acciones de todos los días: comunicarse, tomar decisiones y razonar. Singularidades: características específicas y particulares de cada territorio.
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La cartografía como medio investigativo y pedagógico Henry Osorio, Edilsa Rojas [ 47 ]
Por una urbanidad metropolitana: ingeniería y arquitectura en la enseñanza del urbanismo
Toward a metropolitan "urbanity": engineering and architecture in the teaching of urbanism Recibido: 16 de mayo de 2011. Aprobado: 21 de octubre de 2011.
Miguel Y. Mayorga Cárdenas
Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona, España miguel.mayorga@upc.edu Candidato a Doctor por la Universidad Politécnica de Cataluña. Arquitecto por la Universidad Nacional de Colombia Profesor de Urbanismo, Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de Barcelona, Universidad Politécnica de Cataluña Grupo interdisciplinar IntraScapeLab Reflexión basada en las experiencias docentes alrededor de las asignaturas de pregrado Instrumentos de Planeamiento y Proyectación Urbanística (de quinto año de Ingeniería de Caminos) e Infraestructura como Espacio Urbano (asignatura de libre elección); asignaturas de máster: Taller de Proyectos de Urbanismo y de Infraestructuras del Territorio, del Máster en Ingeniería Civil (que forma parte de los últimos años de pregrado), en colaboración con los profesores: M. Herce, F. Magrinyà, S. Tarragó, P. Espelt, y el Taller Proyectar la Ciudad del Máster en Proyectación Urbanística (en colaboración con la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Vallés, y los profesores A. Font, I. Casteñeira y F. Magrinyà).
Resumen Un escenario que contemple una mejora en las condiciones de habitabilidad urbana exige una relación más estrecha entre las diferentes disciplinas que tienen en la ciudad su campo de reflexión y acción. La infraestructura, como espacio urbano y como red de comunicación, es hoy uno de los grandes temas que deben abordarse, y la relación entre ingeniería y arquitectura, desde la enseñanza en el ámbito universitario, un tema pendiente. Este artículo explica las bases, los enfoques y las experiencias que dentro de algunas asignaturas teórico-prácticas de la Escuela de Técnica Superior de Caminos Canales y Puertos de la Universidad Politécnica de Cataluña, en Barcelona, se están desarrollando, con apuestas hacia una transversalidad, que entiende que las soluciones a las problemáticas urbanas necesitan nuevas aproximaciones metodológicas, que evolucionen con base en la teoría heredada y en el conjunto de experiencias urbanísticas, tanto en el campo profesional como en el académico. Palabras clave: enseñanza del urbanismo, arquitectura e ingeniería, infraestructura, espacio urbano, movilidad, interescalaridad, interdisciplinaridad, sostenibilidad. Abstract If a situation that aspires to improve city dwelling is contemplated, it is necessary for there to be a close link between the reflection and action of inter-disciplinary approaches in the city. Infrastructure as urban space and a communication network is nowadays one of the important issues to be addressed. The relationship between engineering and architecture – from the point of view of university teaching – has not yet been explored sufficiently. This paper details the fundamental reasons, the approaches, and the past experiences that are being developed as part of theoretical/ practical subjects at the School of Civil Engineering of the Polytechnic University of Catalonia in Barcelona. This institution takes an inter-disciplinary approach that understands solutions to urban issues require new methodical approximations. These will consequently develop, both in the professional and academic fields, based on the theory applied and past urban experiences. Keywords: teaching urban studies, architecture and engineering, infrastructure, urban space, mobility, multi-scalar problems, interdisciplinary study, sustainability.
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Resulta difícil imaginar una situación en que el orden formal del universo pudiera ser reducido a un diagrama de coordenadas que se cortan en un plano. Pero esto fue exactamente lo que ocurrió en la antigüedad. El romano que caminaba a lo largo del cardo sabía perfectamente que aquella vía era el eje en torno al cual giraba el sol, y si seguía el decumanus, tenía conciencia de seguir su curso. En sus instituciones cívicas podía deletrear la totalidad del universo y su significado, de forma que se encontraba perfectamente situado en él.
La idea de ciudad, Joseph Rykwert
Estructura e infraestructura en la metrópoli En la construcción de espacios urbanos de la metrópoli, es necesario asumir el reto de su difícil configuración, para desarrollar un urbanismo cualitativo, que haga frente a ciudades siempre más extendidas, dispersas y fragmentadas: condición en la que la relación entre infraestructura —como red de soporte de relaciones urbanas— y estructura1 —como expresión de la interacción de los sistemas urbanos— cobra gran importancia como medio de continuidad y vertebración territorial. El reto de la reconfiguración espacial de la ciudad, que recuerda las sugerentes interpretaciones y utópicas propuestas de algunos artistas situacionistas, en que la ciudad, como espacio social, es recompuesta por mallas espaciales que, al conjugar estructura e infraestructura en una misma unidad, promueven libertad de movimientos y relaciones sociales ilimitadas2 (figs. 1 y 2).
1 Según M. Cerasi, la estructura urbana es un “sistema de sistemas” unitario y para su análisis se desagrega —en sus sistemas individuales: residencial, de equipamientos, de espacios libres, etc.— para captar de cada uno sus reglas propias y luego se recompone de manera complementaria en elementos proyectuales estructurales, pues el espacio colectivo de la ciudad tiene una forma, tiene articulaciones y tiene nudos; representación que nos permite tener una visión abstracta y a la vez intencionada de la realidad urbana. 2 “Para nosotros el espacio social, es en realidad, el espacio concreto de los encuentros, de los contactos entre los seres. La espacialidad es social. No hay nada que separe el espacio entendido como dimensión psíquica (el espacio abstracto) y el espacio de la acción (el espacio concreto)”. Constant, Nueva Babilonia.
Figura 1. La metrópoli como un archipiélago compuesto en el situacionismo: Representación simbólica de nueva Babilonia (detalle), Constant 1969. Fuente: V. E. Nieuwenhuys. Figura 2. The naked city. Guy Debord, 1959. Fuente: Guía sicogeográfica de París.
Por una urbanidad metropolitana: ingeniería y arquitectura en la enseñanza del urbanismo Miguel Mayorga [ 49 ]
3 Una “urbanidad” de lo material, en términos de Manuel de Solà Morales, hecha de tacto y de visión, de sensaciones y de sugerencias. Y que está presente sobre la “piel” de las ciudades, sus construcciones, texturas, contrastes, calles espacios libres, jardines, muros, perfiles y vacíos. Rampas, escaleras, portales, esquinas, etc., espacios que hacen que sintamos con nuestro peso, las medidas y la forma de la ciudad. Solà Morales, De cosas urbanas, 27.
4 Portas, Cidade como arquitetura, 187.
5 Ibíd., 188.
6 Ibíd., p. 190.
El espacio del proyecto de infraestructura es aquel en la ciudad donde se produce la “fricción” de las relaciones urbanas, y como tal debe colaborar o dotar de “urbanidad”,3 no solo los espacios centrales, sino los periféricos e intersticiales, según la idea de un equilibrio territorial, en el cual no todo el territorio vale igual; pero sí es valorado en su totalidad. Una labor que compromete el trabajo de la ingeniería y de la arquitectura en su sentido más urbano, con el objeto de fomentar la interrelación formal y funcional entre estructura e infraestructura en el diseño y construcción de la ciudad, aspecto que debe afrontarse desde la formación en las respectivas escuelas y desde el campo profesional. En este sentido, en el texto Diseño de ciudad y enseñanza, de 1969, el arquitecto Nuno Portas, profesor de urbanismo de la Escuela Oporto, reflexionaba sobre la idea de la unidad edificio + calle, explicando que en la ciudad “estructura e infraestructura se encuentran inextricablemente relacionadas a nivel de funcionamiento como de imagen”;4 una reflexión todavía actual que explica cómo para la enseñanza, la vulgar división entre estructura e infraestructura constituye “una dicotomía cómoda, que ha hecho correspondencia respectivamente a arquitectura (edificios) e ingeniería urbana (viaria, sanitaria)”. Dicotomía que ha distanciado las disciplinas y, a su vez, ha generado la concepción autista y autónoma de proyectos de arquitectura e ingeniería, de cuya materialización resulta una separación entre los sistemas y elementos constitutivos del espacio urbano y, por ende, una distancia que desintegra las relaciones urbanas, tanto entre las distintas partes de la ciudad como entre las personas. Ello provoca desequilibrio, segregación y degradación del entorno urbano, en términos físicos y sociales. Advierte el autor, entonces, que en el diseño de la ciudad es: […] en realidad necesario invertir el proceso —de proyectación—, partiendo de la vida en sociedad, desde las relaciones sociales, desde la experiencia de los individuos, siguiendo con la misma hipótesis, desde la alcoba a la sala, de la escuela a la oficina, desde donde puedo estacionar el auto hasta donde voy a tomar el café, o asisto a la función de teatro o me dirijo al club recreativo, es ciertamente aquí donde la otra ciudad renace, a partir de dentro, y se estructura (se teje de relaciones entre las cosas, no de cosas) recuperando una personalización perdida, por medio de la contigüidad de los espacios habitables, canalizados o extendidos; verticales u horizontales; internos, semiexteriores o exteriores, privados o públicos.5
Para tal efecto, sostiene que “la integración de estructuras e infraestructuras, es la primera obligación para la experimentación urbana actual, y —por tanto— el primer objetivo para la revisión de las relaciones entre profesiones, y —también— de los sistemas de formación profesionales”.6 En este sentido, es también evidente que la manera de proyectar y construir la ciudad desde la arquitectura está hoy más que obligada a orientarse a restablecer, fortalecer y promover las relaciones urbanas, mediante correspondencias entre estructura e infraestructura, forma urbana y flujos. En un momento en que las dinámicas
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urbanas están fuertemente representadas en el intercambio de bienes, información y personas (el llamado sistema BIP7), en el que, además, se mezclan relaciones por conexión y proximidad, es decir, relaciones basadas en las facilidades de los avances tecnológicos del transporte y la información; pero también, a su vez, en las relaciones interpersonales presenciales face to face.
7 Ascher, Nuevos principios, 20.
Así, en la configuración y en la repercusión espacial de las redes de movilidad en el espacio urbano y en su materialidad específica residen gran parte de las condiciones que pueden aportar cohesión y calidad a una ciudad que, además de desarticulada formalmente, se encuentra cada vez más inscrita dentro de una compleja realidad territorial. Estas relaciones urbanas basadas en las redes de movilidad y de la información no son fácilmente visualizables y suelen ser difícilmente cuantificables; sin embargo, sus efectos en la urbanización sí que son evidentes y producen cambios rápidos y constantes: así, la ciudad se extiende por trozos que se interconectan a través de redes; pero que no conforman un espacio urbano de calidad. Esto demuestra que el diseño urbano, la intuición proyectual y la estricta definición formal, funcional y espacial —características de una aproximación arquitectónica— no bastan, y se requieren aproximaciones que verifiquen estas relaciones con enfoques complementarios, que provienen de la ingeniería y de otras disciplinas. Algunas revisiones sobre conceptos clave como infraestructura y movilidad ayudan a ejemplificar esta idea de visión de conjunto y de complementariedad estructura-infraestructura, estancia-movilidad, edificiocalle. Una importante aclaración la hace el arquitecto Rosario Pavia, profesor de Urbanismo de la Universidad de Pescara, cuando explica que el término infraestructura deriva del latín infra —que significa debajo, inferior o que está debajo— y estructura, que proviene de estruere, construir. Sin embargo, infra también significa entre, por lo que hace entender la infraestructura como construcción que une, que liga, que hace de trámite y pone en relación,8 es decir, que relaciona espacios, edificios y actividades, lo contrario a las condiciones de ruptura, división y fragmentación que, muy a menudo, se produce en las ciudades.
8
Pavia, Le Paure.
Por su lado, el ingeniero Manuel Herce, profesor de Urbanismo de la Universidad Politécnica de Cataluña, aclara las diferencias entre los términos aparentemente sinónimos de transporte y movilidad. El primero, desde una aproximación ambientalista, implica dispendio de energía y, por lo tanto, creación de infraestructuras especializadas para intentar abaratar el coste del viaje; mientras que el segundo supone atención a formas más autónomas de desplazamiento, oferta de alternativas posibles, gestión del gasto energético y del espacio urbano desde una perspectiva más amplia que la recuperación del coste invertido. De ello podemos concluir que desde las preocupaciones cuantitativas, y a la vez cualitativas sobre la movilidad, podríamos llegar a definir un mejor espacio urbano.
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Figura 3. Detalle de la planta de dos intervías del Ensanche de Barcelona por I. Cerdà.
Toma también relevancia y actualidad el concepto emitido por el ingeniero Ildelfons Cerdà, que decía “urbanizad lo rural, ruralizad lo urbano”, con lo que planteaba la urbanización en la ciudad como una relación equilibrada entre espacios libres y construidos, y también entre espacios de movilidad y de estancia, es decir, entre vías e intervías, y así en 1859 propuso para el Ensanche de Barcelona una forma urbana ordenada, en que la movilidad se expresaba mediante la coordinación entre la red de espacios de flujo y los espacios de estancia, y que tenía su máxima expresión en la calle, el principal espacio social y de construcción de la ciudad (fig. 3). En este sentido, la infraestructura —como espacio de la movilidad y parte del espacio urbano— redefine su importancia no solo como canal de circulación, sino como componente de la estructura urbana y de la configuración espacial, es decir, como sustento de las relaciones urbanas.
9 Terán, Pasado activo, 260. 10 Ibíd., 260.
11 Macchi, “L’uso della forma”, 260.
Sin embargo, una respuesta por parte de los urbanistas a esta problemática de desestructuración de la metrópoli, en términos de planificación y proyecto, “a esta realidad inestable de la organización espacial del fenómeno urbano —según de Terán— le corresponden dos salidas: una, renunciar a unas mínimas exigencias de orden que parecen necesarias y abandonar el proceso a su propio desarrollo, es decir abandonar el planeamiento; o, reflexionar sobre la manera de instrumentar formas de intervención”.9 Si se insiste en esta última opción, tendrá que plantearse “la superación de la idea de isotropía indiferenciada a cambio de la de archipiélago compuesto”,10 es decir, habría que plantear el propósito de articular una ciudad desparramada y aparentemente homogénea, constituida por acumulación de fragmentos, a través de intervenciones que reconozcan y valoren la ciudad tanto en su estructura y sistemas de relaciones como en cada una de sus partes. Entendemos, así, que en la construcción de este escenario, las redes de infraestructura desempeñan un papel unificador como soporte de la estructuración y la interrelación entre las partes, y que a su vez en su proyecto se deben reconocer las singularidades de cada lugar del territorio (fig. 4). Ello permite destacar sus cualidades morfológicas, al asumirse que “todo proyecto es ocasión para construir el paisaje, apoyándose en los signos naturales e históricos, en los —que serán— los monumentos de la ciudad región”,11 ya que solo desde una aproximación de conjunto y detallada de las partes se puede llegar a concretar una verdadera arquitectura del territorio. Por lo anterior, al partir de este enfoque integrador de la infraestructura, se hace necesario responder a la crisis disciplinar que respecto al urbanismo describió Lefebvre, como el problema de la ciudad actual, al denunciar “la falta de composición y relación con el territorio, la descomposición analítica de las funciones y de las necesidades, en la que cada disciplina que tiene su campo de acción sobre el espacio urbano se ha ensimismado, realizando propuestas que conviven sobre
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un mismo territorio sin interactuar entre ellas”.12 Situación a la que también se refiere Roncayolo, en estos términos: “Junto a proyectos de urbanismo, nacidos al margen de la arquitectura —de una arquitectura de calidad— han aparecido modelos construidos por los ingenieros, sobre todo modelos de transporte”.13 En este orden de ideas, cobra valor la sentencia enunciada por Buchanan en 1963, cuando argumenta que “No se trata de proyectar arterias o edificios, sino de proyectar ambas cosas simultáneamente, dentro de un solo y único planteamiento”.14 Pero para lograr esto se requiere un gran esfuerzo de entendimiento entre la arquitectura y la ingeniería —principalmente y entre otras profesiones— que valore los aportes teóricos, de enfoque y metodológicos de cada disciplina.
12 Roncayolo, La ciudad, 128.
13 Ibíd., 128.
14 Buchanan, Tráfico en las ciudades.
Figura 4. Aplicación de modelos estructurales y proporcionales o infraestructura viaria como red y espacio. Fuente: Brès, Le système des voies.
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Topología y morfotipología: teorías y métodos complementarios en la enseñanza del urbanismo El desarrollo de las teorías urbanísticas ha influido en las diversas escuelas de urbanismo, donde se suman, contrastan y entrelazan distintas visiones sobre un mismo problema con orientaciones de tipo formal o estético y de tipo funcional: destacamos aquí dos enfoques que han aportado instrumentos de análisis y herramientas de proyectación y planificación que se siguen hoy desarrollando. La aproximación topológica y la morfotipológica constituyen dos enfoques que nos permiten abordar el análisis de la ciudad en relación con las infraestructuras. Por un lado, el análisis topológico nos permite abstraer la realidad urbana y territorial en sus relaciones, para entender su estructura y funcionamiento, mediante construcciones de grafos y representaciones propias de las redes de ingeniería urbana; por el otro, el análisis morfotipológico nos permite visualizar espacialmente estas relaciones, mediante formas de representación propias del proyecto arquitectónico o del diseño urbano.
15 Dupuy, Urbanismo de las redes. 16 Magrinyà, Urbanisme de les xarxes.
Respecto a la aproximación topológica, los estudios desarrollados alrededor de la figuras de Gabriel Dupuy, en l'École Nationale des Ponts Chaussées et Chauseés de París, y Manuel Herce y Francesc Magrinyà, en la Escuela Técnica Superior de Caminos Canales y Puertos de Barcelona, plantean que el urbanismo convencional presenta grandes limitaciones para analizar la organización y articulación del espacio urbano actual en sus relaciones, porque es un urbanismo que se ha basado en la zonificación de usos y en la previsión de “redes-tubería”, frente al cual se propone el concepto de urbanismo de red (Cerdà, Wagner Soria o Wright). La red representa, así, la nueva organización del espacio y, además, la visión “retística” explica mejor que otros enfoques ciertos tipos de relaciones entre el espacio, el tiempo, la información y el territorio, que son características esenciales de las sociedades modernas, entendidas como un conjunto de relaciones urbanas, de puntos de transacción, de redes técnicas o de servicios públicos. Redes que “generan su propia organización territorial sin detenerse, evolucionando siempre”,15 articuladas inclusive desde una visión ambiental16 aunque, por su parte, es de reconocer también que su aplicación es aún limitada en el manejo y control de la formalización y configuración espacial. Por otro lado, respecto a una aproximación morfotipológica destaca la dimensión arquitectónica del urbanismo, con la reflexión sobre el “proyecto urbano” de urbanistas como Solà Morales o Busquets, en España; Panerai, Mangin o Castex, en Francia, y Quaroni o Gregotti, en Italia. Estos autores, desde finales de los años setenta, y a partir de los enfoques planteados por Muratori, Aymonino o Aldo Rossi, dieron continuidad a la reflexión surgida como reacción al urbanismo funcionalista, proponiendo el estudio de la evolución de las formas urbanas, con especial atención a los aspectos morfológicos, a los tipos
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edificatorios y a la menor escala. Aproximación en la que la ciudad, como historia, constituye la principal referencia para la arquitectura de la ciudad, donde también se ha observado como limitación que, a lo largo del tiempo, “la visión del desarrollo físico de la ciudad como evolución morfotipológica se fue imponiendo paralelamente al declive de los análisis interdisciplinares”,17 es decir, se instauró y desarrolló un urbanismo de los arquitectos. En este contexto, y como intento de poner en relación la visión topológica y morfológica de la ciudad, Nuno Portas establece el uso de esta doble lectura, de manera equivalente, a partir de dos modelos de análisis: los “estructurales y los proporcionales”: mientras los modelos estructurales representan la estructura de las relaciones, entre los procesos presentes, del problema por resolver, y se representan sobre todo de forma lógica (teoría de los conjuntos, de los grafos, de las topologías, etc.), mediante gráficos análogos (sistemas de anotaciones), maquetas modificables, sucesiones de dibujos evocativos y eventuales metáforas; los modelos proporcionales, que son los más frecuentes, representan las proporciones relativas a las que la realidad debe obedecer. Son los adecuados para la representación de las formas físicas euclidianas y estáticas, y sirven para la composición de fuera para adentro y son los que consideran prioritariamente las relaciones volumétricas.18
17 Monclús, “Arte urbano”.
18 Portas, Cidade como arquitetura.
Pero para partir de estos dos enfoques principales, reunidos dentro del nuevo punto de vista propuesto, también se hace necesaria y oportuna una nueva mirada hacia los principales estudios heredados de la teoría urbanística, que permite convertirlos en renovados instrumentos y herramientas prácticas para el análisis urbano, de utilidad tanto para la enseñanza y el aprendizaje como para el campo profesional. Las agudas críticas y ensayos sobre la urbanización de Lewis Mumford; los análisis basados en la percepción del paisaje urbano de Gordon Cullen; el reclamo de una humanización de la ciudad en Jane Jacobs; la sistematización y organización de la movilidad en Collin Buchanan; el interés por las nuevas realidades urbanas por parte de Robert Venturi y Denise Scott Brown; las aproximaciones sistémicas y, a la vez, perceptivas desde Christopher Alexander a Kevin Lynch hasta el análisis descriptivo y cualitativo de Jan Gehl y Allan Jacobs, entre otros, y las reflexiones más recientes que provienen del concepto ecológico de adherencia y riveranidad,19 en la ciudad, por parte de Georges Amar, o las lecturas territoriales desde la ecología y el paisajismo de Richard Rogers, Ian Mac Harg y Richard T. Forman. Todos estos enfoques se convierten en interpretaciones y reflexiones que conforman un útil y vigente instrumental de análisis, complementarios entre sí, donde la ciudad-territorio —en su forma y estructura—, el espacio urbano y el viario son abordados con múltiples aproximaciones y formas de representación, y que en su reutilización consciente y operativa puede brindar interesantes posibilidades para entender, explicar y proyectar soluciones a la realidad urbana en su escala metropolitana.
19 George Amar explica que las infraestructuras lineales de relación continua —por ejemplo, las calles no segregadas— pueden producir una relación constante en su fricción con el territorio “riveranidad”, diferente a otras formas de conexión en relación discontinua —por ejemplo, las líneas de ferrocarril—, donde se presenta con el entorno una “adherencia” puntual alrededor de las estaciones.
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Experiencias en la enseñanza del urbanismo: aproximaciones a los proyectos de ciudad e infraestructura
20 Herce, Magrinyà y Miró, L’espai urbà, 5.
El trabajo a distintas escalas, la interacción disciplinar y una valoración medioambiental del entorno y de las propuestas son las premisas que enmarcan el contenido de los diferentes cursos y talleres de proyectación impartidas en la Escuela de Caminos y Obras Públicas, en Barcelona. Los cursos de pregrado Instrumentos de Planeamiento y Proyectación Urbanística y La Infraestructura como Espacio Urbano, Taller de Proyectos de Urbanismo y de Infraestructuras del Territorio, del Máster en Ingeniería Civil, y Taller Proyectar la Ciudad, del Máster en Proyectación Urbanística, se desarrollan a partir de la idea de que “la teoría se construye sobre la práctica y esta a su vez, se ve influida por la investigación sobre la evolución de los modelos de ciudad y de las herramientas de intervención en el espacio urbano”.20
21 Herce y Magrinyà, Ingeniería en la evolución; Herce y Miró, Soporte infraestructural; Herce, Magrinyà y Miró: Construcció de ciutat y L’espai urbà.
Relación entre teoría y práctica que queda patente en una serie de publicaciones de referencia, llevadas a cabo por algunos profesores e investigadores de la sección de Urbanismo del Departamento de Infraestructura del Transporte y del Territorio, de la Universidad Politécnica de Cataluña,21 donde se sientan unas bases teóricas, se muestran y explican experiencias proyectuales y, a la vez, se definen líneas básicas de investigación.
22 Los cursos han estado conformados por alumnos de grado y posgrado de titulaciones, como ingeniería de caminos, ingeniería de obras públicas, arquitectos, paisajistas, ambientalistas, diseñadores industriales, etc.
En el ámbito demostrativo se destacan, a continuación, un conjunto de cursos y propuestas urbanas específicas que se han desarrollado en los niveles de grado y posgrado, con la participación de estudiantes de diversa formación disciplinar.22 Metodológicamente, en los cursos se relacionan clases teóricas y talleres de proyectación, en los cuales se destacan, en la construcción de la ciudad, el rol de las infraestructuras; sus solicitaciones funcionales como espacio urbano, a la vez que se abordan los aspectos formales, funcionales, dimensionales y constructivos, y se ponen en práctica las aproximaciones morfotipológicas y topológicas, con sus correspondientes métodos de análisis. Los talleres se basan en un análisis-propositivo en tres escalas (territorial, urbana y arquitectónica), que se desarrolla en tres componentes que agrupan la información básica (base geográfica y espacios libres, usos del suelo y edificación, y formas y sistemas de movilidad) y que incorpora en los análisis y propuestas diversas técnicas de expresión, en las que se ejercitan tres herramientas básicas para el proyecto: la interpretación, la representación y la presentación. Respecto a los temas de proyecto, en los últimos años se vienen consolidando tres principales: grandes espacios naturales, espacios intersticiales o espacios de oportunidad y ejes viarios. En las actuaciones sobre grandes espacios naturales, ámbitos de valor paisajístico, las propuestas plantean la accesibilidad como una variable que potencia la relación con el entorno, a partir del convencimiento
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de que un espacio natural no se valora si no se reconoce y no es accesible. Por lo tanto, no se trata de “museificar” o aislar el patrimonio natural y construido en un actitud “proteccionista”, sino de potenciar una estructura legible del territorio para fortalecer las relaciones con su entorno, mediante formas de transición controladas, gestionadas y proyectadas, en una correlación directa con las actividades existentes y propuestas. Por ejemplo, para el taller de proyectación de la asignatura de pregrado Instrumentos de Planificación y Proyectación Urbanística23 se ha establecido como tema de proyecto el caso de estudio de la sierra del Collserola, por su condición de espacio sometido a la presión de la urbanización, al encontrarse en una zona central entre Barcelona ciudad y un conjunto de ocho municipios vecinos (fig. 5). La propuesta se ha basado en relacionar el espacio natural para potenciar o generar una
23 Curso de Instrumentos de Planeamiento y Proyectación Urbanística, Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, edición 2009-2010.
Figura 5. Propuesta de reordenación urbana de los accesos a la sierra del Collserola. Fuente: elaborado por J. Mercadè, a partir de trabajos de los alumnos del curso Instrumentos de Planeamiento y Proyectación Urbanística 2009-2010.
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serie de vínculos urbanos, del parque a la ciudad o de la ciudad al parque, partiendo de una visión integradora y estratégica, con un conjunto de actuaciones puntuales a su alrededor, mediante una estructura de accesos, conexiones, circuitos tematicos y nodos de actividades de diverso tipo e intensidad. Los espacios intersticiales o espacios de oportunidad son los ámbitos de los vacíos urbanos, áreas obsoletas o en desuso, que estratégicamente representan por su condición, tamaño y localización una posibilidad de transformación. En este caso, los ejercicios académicos plantean la reordenación del ámbito, para proponer un nuevo tejido urbano, donde el proyecto infraestructural cumple un rol determinante como elemento estratégico, estructurante o de sutura del espacio urbano.
24 Taller de Proyectos de Urbanismo y de Infraestructuras del Territorio, Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, edición 2010-2011.
Se proponen entonces nuevas centralidades a partir de nuevas conexiones urbanas de antiguas zonas industriales o áreas de infraestructuras subutilizadas. Estas condiciones caracterizan el ámbito de intervención del taller del Máster en Ingeniería Civil,24 en la Zona Franca de Barcelona, en el cual se propone la reutilización de un espacio antiguamente destinado al mantenimiento de trenes, en medio de un área en plena reconversión de usos de industrias pesadas a terciario o industrias light ligadas a las nuevas tecnologías (fig. 6). La propuesta
Figura 6. Propuesta de renovación urbana del ámbito ferroviario e industrial de Can Tunis en la Zona Franca de Barcelona. Fuente: elaborado por J. López y M. Jané, a partir de trabajos de los alumnos del curso del Máster en Ingeniería Civil, 2011.
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parte de dos acciones básicas: 1) crear un vínculo entre la zona portuaria, la zona que se va a desarrollar y la ciudad consolidada, mediante la superación de las barreras que representan las líneas férreas y la ronda litoral; 2) proponer un barrio que contenga —además de usos residenciales— una centralidad con comercio, equipamientos y terciario, dentro de una estructura urbana que en su conjunto privilegie la continuidad de espacios públicos y coordine entre sí los modos de locomoción a pie, en bicicleta y transporte público, y optimice la circulación en transporte particular. Un ejemplo de prácticas sobre el diseño de espacios de ejes viarios es el del curso de la asignatura de libre elección: La Infraestructura como Espacio Urbano, donde se han realizado, desde el 2007, varios talleres de proyectación, que hacen hincapié en las distintas condiciones del viario según su localización en la ciudad y que indagan sobre la oportunidad de plantear su rediseño. Se han estudiado y proyectado diversos ejes urbanos de tipo secundario, calles que estructuran el acceso a barrios y presentan una posibilidad de transformación como ejes cívicos y de centralidad, con el fin de plantear actuaciones en una pequeña escala, a partir de una reordenación del eje urbano. Mediante un proyecto integral vial se introducen cambios en la movilidad, en el espacio público y en los usos a través de microzonificaciones, que reconfiguran la calle y favorecen las relaciones entre edificios y actividades (sobre todo en las plantas bajas), a la vez que se redefinen también los flujos del transporte público, en bicicleta y a pie. En este tipo de propuestas proyectuales toma gran relevancia la definición de la sección y de la planta en cada tramo viario y la definición del cruce como espacio de referencia urbana (fig. 7).
Figura 7. Propuesta de conexiones urbanas sobre la ronda de Dalt hacia el parque Collserola, Barcelona. Fuente: trabajos de los alumnos del curso La Infraestructura como Espacio Urbano, 2007.
Para los próximos cursos se quiere ampliar el estudio de un cuarto tema de proyecto: el de las redes de carreteras y caminos intermedios, esto es, aquellas redes que configuran e irrigan espacios que no son estrictamente ni urbanos, ni rurales y que son el resultado de la explosión de la ciudad. Las propuestas apuestan por potenciar la estructura territorial heredada, valorando el patrimonio de las trazas y distintos ámbitos por donde discurre y sistematizando una serie de circuitos e itinerarios que, además de garantizar y hacer compatible la accesibilidad y la movilidad, potencien su identidad a través de la configuración de una estructura de nodos locales con capacidad de hacer frente a los procesos de periurbanización, dado que normalmente son un conjunto de carreteras que con una gran área de influencia superficial y funcional estructuran de forma capilar el territorio. Finalmente, es de destacar también la colaboración con otras escuelas en las que se pretende una lógica de trabajo interdisciplinar: en el taller desarrollado en el Máster de Proyectación Urbanística,25 con la Escuela Superior de Arquitectura del Vallés, se ha planteado como tema de proyecto el estudio de dos alternativas para la renovación del tramo central de la avenida Diagonal de Barcelona, en el que se aprovecha la incorporación de la línea del tranvía, para redefinir el carácter del eje
25 Máster en Proyectación Urbanística de la Universidad Politécnica de Cataluña. Taller Proyectar la Ciudad. Profesores: A. Font, I. Castiñeira, F. Magrinyà y M. Mayorga, edición 2010.
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urbano, como rambla o como bulevar.26 El taller se ha convertido en la oportunidad de replantear el funcionamiento de la movilidad general del área central de Barcelona, aplicando un nuevo esquema de uso de la ciudad, que aprovecha la forma y los tejidos existentes, optimizando el uso del espacio urbano. La propuesta, además de priorizar el uso del transporte público y racionalizar el uso del automóvil, genera —a partir de un sistema de supermanzanas, reagrupando las manzanas del Ensanche— una nueva estructura de la ciudad, mucho más legible para el ciudadano, con una forma de movilidad más acorde con la forma urbana a partir de una serie de redes peatonales y ejes cívicos (fig. 8).
Interescalaridad, interdisciplinaridad y sostenibilidad
Figura 8. Propuesta de reurbanización en Barcelona a partir de la reordenación de la movilidad. Fuente: elaborado por M. Cuellas, A. Hill, A. Sharma y D. Pires. Fuente: Font, et al. Reforma de la Diagonal de Barcelona; “Barcelona, ciudad idea” (http:// www.laciudadidea.com).
26 El Ayuntamiento de Barcelona realizaría una consulta popular con el fin de seleccionar una de las dos alternativas.
27 Bohigas, “Otra urbanidad”.
A través de la introducción y desarrollo de las diversas asignaturas de proyectación urbanística y de infraestructuras, dentro de esta escuela de ingeniería se han llegado a consolidar tres objetivos principales: 1) definir unas bases comunes entre disciplinas que tienen su campo de acción en el urbanismo, ingenieros, arquitectos y geógrafos, principalmente. 2) Considerar que el problema infraestructural atañe a las diversas escalas de la ciudad: a escala territorial, urbana y de proyecto de urbanización. Y 3) asumir tanto la gestión de la movilidad como el diseño específico de la urbanización en la ciudad desde la perspectiva de la sostenibilidad, es decir, poniendo en valor el entorno, dando prelación al transporte colectivo, en bicicleta y peatonal, y realizando propuestas con soluciones arquitectónicas y constructivas adaptadas al medio. Diseñar la infraestructura como espacio público, poniendo en valor, además de la movilidad, las otras funciones urbanas que le atañen, obliga a considerarla una tarea técnica con una importante repercusión social, y de su correcto funcionamiento y orden formal dependerán la construcción positiva del territorio y su apropiación por parte de los ciudadanos. Así, la obra pública o de ingeniería trasciende de lo territorial a lo urbano y lo arquitectónico, de lo infraestructural a lo estructural, y en su diseño, respeta y promueve la “urbanidad”, es decir, las “buenas maneras” del hecho urbano,27 considerando la lógica de las calles, las plazas, el complejo sistema parcelario y la armónica continuidad de los paisajes. De esta manera, para recomponer la ciudad en su escala metropolitana, se asume la estrategia en la escala global del conjunto y en la operatividad del proyecto en la escala local de las actuaciones. Se incorporan las nociones de equilibrio urbano y territorial, de centralidad urbana y de espacio urbano de calidad, ligados a la concepción de una infraestructura, que debe responder tanto a las lógicas morfológicas y de uso del territorio, de las construcciones y las calles, así como a lógicas más abstractas, como la de los flujos que le otorgan poder, diferenciación y jerarquía al espacio urbano.
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“Se trata, pues, de hacer ahora un urbanismo con los instrumentos de la obra pública, es decir un urbanismo que se apoye en proyectos de urbanización. Proyectar una vez más —y realizar—, plazas, calles, paseos, parques, ramblas, encrucijadas, pasos peatonales, mobiliario urbano, señalización, monumentos”.28
28 Ibíd., 19.
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La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación The School of Architecture at Universidad de Talca: a model educational system Recibido: 16 de mayo de 2011. Aprobado: 31 de octubre de 2011.
José Luis Uribe Ortiz
Universidad de Talca, Chile juribe@utalca.cl Arquitecto, Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, Chile. Máster en Teoría y Práctica del Proyecto de Arquitectura, Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona, Universidad Politécnica de Cataluña, España. Profesor conferenciante de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca. Doctorando del Departamento de Proyectos Arquitectónicos de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona.
Resumen El presente artículo plantea un recorrido hacia la nueva narrativa arquitectónica que ha surgido durante la última década en el territorio correspondiente al Valle Central de Chile, mediante la práctica académica de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, la cual, a consecuencia de la gran cantidad de escuelas de arquitectura existentes en el país, ha implementado una serie de iniciativas académicas que se distancian de la tradicional enseñanza de la arquitectura y ha materializado un número no menor de obras de arquitectura en pequeño formato, pero de gran impacto territorial y social que, además, apuntan a extender la memoria e identidad del habitante del Valle Central de Chile. Palabras clave: enseñanza de arquitectura, Escuela de Arquitectura Universidad de Talca, narrativa, paisaje, innovación, memoria, identidad. Abstract This paper sets out to examine the new architectural narrative that has appeared over the past decade in the Central Chilean Valley by way of the Universidad de Talca. Due to the many Chilean schools of architecture this university has implemented a series of academic initiatives that are far removed from traditional architectural instruction, as well as producing a large number of small-scale architectural works. The project is of great social and geo-cultural value, the purpose of which is to enhance the memory and identity of the Chilean Central Valley’s population. Keywords: architectural instruction, School of Architecture, Universidad de Talca, narrative, countryside, innovation, memory, identity.
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El actual panorama de la enseñanza de arquitectura en Chile está condicionado por las 44 escuelas de arquitectura correspondientes a 32 universidades públicas y privadas.1 Del total de escuelas de arquitectura en Chile, existen dieciocho ubicadas en Santiago, trece en la zona norte de Chile, doce en la zona sur y una en la zona central, correspondiente a la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca.2 La condición aislada de esta escuela de arquitectura respecto al resto de sus pares responde a la formulación de una escuela de arquitectura asociada al territorio del Valle Central de Chile, territorio de 250 kilómetros a la redonda, definido por la angostura de Paine y el río Bío-Bío, en el sentido norte-sur, y por la cordillera de los Andes y la cordillera de La Costa, en el sentido oriente-poniente (fig. 1). A continuación se plantean una serie de lecturas respecto a la práctica académica de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca.3 El texto se estructura mediante cinco bloques, dentro de los cuales se realizará un reconocimiento de las capas que componen el paisaje arquitectónico del Valle Central de Chile. Además, se realizará una lectura hacia la narrativa arquitectónica en el Valle Central de Chile, vinculada a la práctica académica de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca. Finalmente, mediante la revisión de dos obras de arquitectura, se definen una serie de ideas en torno al aporte de esta nueva narrativa arquitectónica a la identidad y memoria del habitante del Valle Central de Chile.
1 Según la encuesta realizada por Plataforma Networks y el Colegio de Arquitectos de Chile durante el año 2008, en promedio, hay 33,42 titulados por cada escuela de arquitectura, lo que supone un total de 1.470 arquitectos titulados por año, considerando las 44 escuelas. Así es como, en promedio, actualmente hay 76 alumnos matriculados por escuela, lo que supone un total de 3.340 estudiantes por cada año. Si proyectamos el número de matriculados por escuela, tenemos un total de 20.064 estudiantes de arquitectura actualmente en Chile. Assael, “Mapa 2008”. 2 Ibíd.
Figura 1. Valle Central de Chile. Fuente: Workshop Ciudad Valle Central. Escuela de Arquitectura Universidad de Talca + MVRDV Architects, 2003.
Sobre la narrativa del paisaje arquitectónico del Valle Central de Chile La narrativa del paisaje arquitectónico del Valle Central de Chile está compuesta por una primera capa que se manifiesta por medio de una serie de construcciones precarias emplazadas en la periferia rural de ese territorio. Corresponden a construcciones que se asocian a un paisaje específico y al oficio que el habitante desarrolla respecto a ese entorno en el cual se emplaza, tal como lo reconoce la arquitecta Cazú Zegers, con la frase “Cuando el oficio rima al habitar”.4 De esta manera es posible reconocer galpones, gallineros, bodegas, ramadas, construcciones de carácter vernáculo que ya forman parte del imaginario colectivo del habitante del Valle Central de Chile. Son construcciones en las cuales la complejidad del objeto arquitectónico está condicionada por la manera de operar a partir de la precariedad de recursos como variable, precariedad que, a su vez, da pauta a una gran variedad de propiedades materiales, tecnología de bajo costo y una iconografía que repercute en la memoria e identidad del habitante del Valle Central de Chile (figs. 2, 3 y 4).
3 Según Juan Román, el proyecto Creación de Carrera de Arquitectura de la Universidad de Talca fue aprobado por la Comisión de Autorregulación Concordada del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, en julio de 1998. Román, “Donde enseño arquitectura”. 4 La frase “Cuando el oficio rima al habitar” surge del taller de proyectos de segundo año que realizara Cazú Zegers en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, Chile, en septiembre del 2001.
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación José Luis Uribe [ 63 ]
Figura 2. Bodega de acopio y secado de maíz en Batuco. Fotografía: Manuel Gaete.
Figura 3. Gallinero en Pelarco. Fotografía: Manuel Gaete.
Figura 4. Bodega de herramientas en Corinto. Fotografía: Manuel Gaete.
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Esa serie de relaciones complejas que mantienen estas obras de carácter vernáculo ubicadas en la periferia rural es lo que reconocen, de manera consciente o inconsciente, como matriz de proyecto los objetos arquitectónicos construidos por los alumnos de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, bajo la modalidad de la obra de título.5 Son pequeñas obras que anhelan perdurar en el tiempo, y que en su totalidad han comenzado a construir una segunda capa que constituye la narrativa del paisaje arquitectónico del Valle Central de Chile, una narrativa que se asocia al territorio como partida del proyecto arquitectónico y a la cuidada definición material de la obra construida. De esta manera, este nuevo componente de la narrativa del paisaje arquitectónico comienza a formar parte del imaginario colectivo y de la memoria del habitante ligado a la zona central de Chile (figs. 5, 6 y 7).
5 La obra de título es una práctica académica que la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca aplica desde el 2004, en la cual el proyecto de final de carrera consiste en la proyectación, gestión y construcción de una obra real por parte del estudiante.
Figura 5. Obra de título: Landmark Ruta Secano Interior Costero de Osvaldo Veliz, Marcelo Valdés y Ronald Hernández. Hualañe, 2006. Fotografía: Blanca Zúñiga.
Figura 6. Obra de título: Mirador comedor emergente, de Javier Rodríguez. Los Niches, 2011. Fotografía: Javier Rodríguez.
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación José Luis Uribe [ 65 ]
Figura 7. Obra de título: Pabellón de Acopio en Pinohuacho, de Rodrigo Sheward. Villarrica, 2005. Fotografía: Germán Valenzuela.
La práctica académica de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca
6 Arquitecto (Universidad de Valparaíso, 1983). Máster en Desarrollo Urbano y Territorial (UPC, 2005). Le correspondió fundar y dirigir la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca durante diez años, desde su creación en 1999. Actualmente se desempeña como profesor de jornada completa en la misma escuela. 7 Ciclo de conferencias NOON. Román Pérez, “Talca, cuestión de educación”.
Para aproximarse a esa nueva capa que forma parte del paisaje arquitectónico que esta surgiendo en el Valle Central de Chile, es necesario referirse al proceso de formación de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca y a su fundador, el arquitecto y académico Juan Román Pérez,6 quien en la conferencia “Talca: cuestión de educación”7 plantea: […] la práctica académica de la escuela responde a la formulación de una escuela de arquitectura que conscientemente elude algunos componentes de la tradición de la enseñanza de la arquitectura en Chile para lograr situarse adecuadamente en la provincia, a través de la implementación de las iniciativas siguientes:
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• L a definición del territorio asociado al Valle Central de Chile como soporte del quehacer de la Escuela. • E l privilegio de una educación basada más en lo material que en lo espacial, atendiendo a las particulares características de los estudiantes que ingresan a la escuela. • L a implementación de las cinco innovaciones (La obra de titulación [fig. 8], el Taller de Obra8 [fig. 9], la Organización del régimen anual de la carrera en base a cuatro bimestres,9 el Taller de la Materia10 [fig. 10] y la Incorporación del Innovar como dominio integrante del Perfil de Egreso de la Carrera, a partir de 2005) y que apuntan directamente a la construcción de una escuela a través de una particular manera de hacer.
8 Taller que se dicta desde el 2004 hasta el 2009, y en el cual participa la totalidad de los alumnos de la escuela acompañados por alumnos de escuelas de arquitectura de otros países. Ellos diseñan, gestionan y construyen una plaza que aporte a lo público en algún lugar del Valle Central de Chile.
Figura 9. Cubierta de esferas de cañas, correspondiente al Taller de Obra. Panguilemo, 2008. Fotografía: David Guerrero.
Figura 10. Cubos de materia. Fotografía: Gentileza Escuela de Arquitectura Universidad de Talca.
Figura 8. Proceso de construcción de la obra de título Tres paradores en el sendero de Chile, de Carlos Candia. Reserva Bellotos del Melado, 2004. Fotografía: Carlos Candia.
Al entenderse esta serie de iniciativas académicas que plantea Román, se hace necesario aproximarse al perfil del estudiante que se forma en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca. Como mencionamos, el quehacer académico de la mencionada escuela está determinado por el territorio en que se emplaza la escuela. Talca es una ciudad de doscientos mil habitantes, ubicada en medio del Valle Central de Chile, a 250 kilómetros al sur de Santiago, la capital del país. Según los últimos índices del Instituto Nacional de Estadísticas de Chile, la ciudad de Talca forma parte de una de las regiones más pobres de Chile. Bajo ese contexto económico y social opera el cuerpo de profesores11 de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, que se encarga de instruir a un alumno cuyo perfil de formación apunta al de más escasos recursos, con el nivel de educación secundaria más bajo del país y con menor capital social. Según Román: […] de aplicar en un alumno de nuestra escuela los mismos seis años de formación que cualquier Escuela de Arquitectura de Santiago de Chile utiliza para formar a un arquitecto, el alumno formado en Talca obtendría un nivel de escuela politécnica, solo aspiraría a un nivel de cuarto año de otra universidad. Es así que de lo que trata la práctica académica de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, es sobre la manera de inventar ciertas estrategias para lograr en los mismos 6 años de formación un arquitecto egresado de muy buen nivel.
9 Según Román, esta estrategia de organización del año académico responde a la necesidad de contar con profesores del mejor nivel nacional y a la necesidad de entrenar la respuesta rápida en jóvenes alumnos que, en su mayoría, no cuentan con el capital social necesario para desenvolverse en un entorno altamente competitivo. 10 Curso que se realiza principalmente con alumnos del primer año de la carrera desde el 2000 hasta el 2010, competitivo. 11 Actualmente son parte del grupo de profesores de planta regular de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca los arquitectos Eduardo Aguirre León, Juan Gajardo Reyes, Kenneth Gleiser Avendaño, Víctor Letelier Lara, Andrés Maragaño Leveque, Fernando Montoya Giordano, Mauricio Ramírez Molina, Juan Román Pérez, Susana Sepúlveda General, José Luis Uribe Ortiz, Germán Valenzuela Buccolini, Blanca Zúñiga Alegría.
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación José Luis Uribe [ 67 ]
Figura 11. Cubo de materia. Fotografía: Gentileza Escuela de Arquitectura Universidad de Talca.
Esa falta de recursos formativos y económicos se compensa a través de la cercanía y sensibilidad material que tienen los alumnos de la escuela de arquitectura. Un buen ejemplo es el ejercicio que debe desarrollar cada alumno durante el Taller de la Materia, en el Taller de Proyectos de primer año. El encargo consiste en que el alumno debe construir un cubo con materia del Valle Central, en un formato de 25 cm de arista (fig. 11). De esta manera, es posible realizar una primera aproximación material por parte de los alumnos mediante una serie de cubos confeccionados a partir de verduras, de ramas secas, de barro, de metal oxidado, de telas, de cuerdas, entre otros, que han ido ocupando distintos espacios en las distintas aulas de la escuela. Cada cubo habla de una relación particular del alumno-habitante con un sector del Valle Central de Chile y la materia que compone ese lugar. Cada cubo narra una particular manera de habitar el Valle Central de Chile. De esta manera es posible precisar el fuerte vínculo existente entre el habitante, su paisaje y su materia.
Innovaciones hacia la enseñanza de arquitectura: el Taller de la Materia y la obra de titulación Según Román, se reconoce en:
12 Román Pérez, “Talca, cuestión de educación”.
[…] aquel inicial Taller de la Materia como un elemento que es capaz de gatillar todo el resto. Es decir, sin este Taller de la Materia en Primer Año de Taller de Arquitectura no se podrían hacer el resto de los talleres propuestos posteriormente. Todo esto deriva finalmente, en que se han adquirido durante el Taller de la Materia y el Taller de Obra, las habilidades para poder enfrentar la Obra de Titulación.12
Así es como el Proyecto de Final de Carrera en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca corresponde a una obra construida, en la cual el alumno titulante debe diseñar, gestionar y construir una obra de arquitectura que contribuya a lo público. Román plantea:
13 Ibíd.
14 Véase Kostof. History of Architecture, 124.
[…] esta iniciativa responde a que en Chile un alumno realiza una inversión de por lo menos 3 mil dólares en su etapa de titulación, es decir, entre pagarle a un dibujante, hacer las maquetas y toda esa presentación que normalmente va a la basura, reparamos en que servía para construir 10 m2 de alguna cosa en alguna parte. Esa manera de hacer además le permite al alumno verificar que sabe hacer aquello que se le había enseñado, que es capaz de construir algo y que al momento de egresar podía irse con una obra construida debajo del brazo y que esa pequeña obra es un capital que le permitirá conseguir trabajo.13
Jean Piaget se refiere a la mímesis estética como la representación de una acción mediante una ficción artística, gracias a un argumento poéticamente bien estructurado. Análogamente, el objeto arquitectónico tiene un “argumento” espacio-temporal o un lugar que articula una construcción y una habitación con un proyecto que precisa, mide y proporciona un objeto arquitectónico.14 De lo anterior se desprende
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la idea de la escala de la obra arquitectónica respecto a la escala del lugar y su contexto. La nueva narrativa y estética que se asoma en el Valle Central de Chile, de la mano de las obras de titulación de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, va ligada a una arquitectura de pequeña escala, con programas que responden a refugios, miradores o a pequeños edificios de infraestructura rural. Aun así, son obras de acupuntura que tienen un impacto territorial y que, por medio de una intervención de pequeña escala logran, tener impacto en el lugar, la ciudad y el territorio.
La nueva narrativa del paisaje arquitectónico del Valle Central de Chile Esta serie de estrategias académicas planteadas por la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca han logrado trazar una nueva narrativa del paisaje arquitectónico en el Valle Central de Chile, mediante la construcción de aproximadamente unas doscientos obras de pequeña escala, que han ido dando forma a una nueva dinámica de ese paisaje. Ya se mencionaba que elementos como pequeñas infraestructuras rurales son posibles de reconocer al recorrer los diversos poblados de la zona central de Chile. Es una arquitectura en pequeño formato que logra estirar y redescribir la memoria e identidad de un habitar pasado-presente del imaginario colectivo del habitante de ese territorio. Por ejemplo, al revisar la obra Horno de ladrillo artesanal invertido,15 el alumno Diego Parra Oyarzún define un objeto arquitectónico, gracias a una aproximación al proyecto de arquitectura desde un oficio propio del habitante del lugar: la fabricación artesanal de ladrillos. Según el autor, la obra se emplaza en un alrededor concreto, un territorio con un oficio en particular que genera un paisaje exclusivo modelado por dicho oficio, lo que articula la aparición de una serie de volúmenes que tienen una temporalidad limitada, que emergen una y otra vez solo para desaparecer al poco tiempo. Así es como en esa condición efímera y artesanal de este alrededor concreto es lo que la obra tiene por intención intervenir mediante la inversión de ese paisaje graficado en el horno de ladrillo artesanal (figs. 12 y 13).
15 Parra Oyarzún, “…Invertir el horno”.
Figuras 12 y 13. Obra de título: Horno de ladrillo artesanal invertido de Diego Parra. Curicó, 2011. Fotografía: Diego Parra.
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación José Luis Uribe [ 69 ]
Al invertir ese objeto arquitectónico, también se invierte su paisaje cultural y la tradición e identidad del habitante rural. De esta manera, es una obra que logra redescribir una identidad mediante la articulación de un oficio, en conjunto con su tradición y memoria, y que el alumno logra desarrollar a través de su inserción en un contexto rural para aprender mediante la aproximación a las prácticas propias del habitante y la cercanía con su oficio. De esta manera, el alumno logra interactuar desde adentro y no con distancia sobre el diseño del futuro objeto arquitectónico. De ahí se desprenden dos lecturas: por un lado, el hecho de que el alumno logra un vínculo con el artesano, al apropiarse de una manera de operar desde un campo que no le es propio ni habitual; por el otro, la del artesano que logra asumir una acción que también les es ajena, al enseñar un oficio que es propio a una persona desconocida. La unión de estas miradas, cada una con códigos y conocimientos diferentes, y el traspaso por parte del artesano hacia el alumno de un conocimiento propio de su contexto rural es lo que le da la relevancia a esta obra arquitectónica.
16 Según los recolectores de sal, el termino saque corresponde al lugar donde se acopia la sal luego de vaciar el cuartel, que corresponde a la pieza con la cual extraen la sal.
Una lectura similar es la que ofrece la obra Salineas: un lugar para la historia, del alumno Felipe Aranda, que se articula con el agua de mar existente en la localidad de Lo Valdivia, un pequeño pueblo vinculado a la producción de sal, que ha permanecido prácticamente igual desde la época de la Colonia. Es un asentamiento que se ha ido configurando en orden a la tierra y el mar. El color del paisaje de la localidad se manifiesta en constante cambio, debido a las faenas productivas de los salineros. El orden, la forma y la textura de su territorio dan cuenta de la conexión existente entre el oficio y su entorno, lo que se manifiesta por medio de la materia que compone este nuevo paisaje. Esta materia se encarga de evocar la imagen remota de este lugar. Así es como la obra plantea un nuevo saque,16 esta vez como un acopio vertical. Un saque facturado con cien mangas de polietileno transparente de 20 cm de ancho por un promedio de 3 m de largo, rellenas con 100 g de sal de costa de Lo Valdivia a 7 cm. Al disponer estas mangas una al lado de la otra, conforman un trazado en el territorio y dejan así un registro propio del lugar en el paisaje. A partir de una manufactura precaria, propia del modus operandi del salinero, la obra logra emplazarse en el lugar (figs. 14 y 15).
Figuras 14 y 15. Obra de título: Salineas, un lugar para la historia de Felipe Aranda. Lo Valdivia, 2011. Fotografía: Felipe Aranda.
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Figura 16. Obra de título: Landmark Ruta Secano Interior Costero de Osvaldo Veliz, Marcelo Valdés y Ronald Hernández. Hualañe, 2006. Fotografía: Blanca Zúñiga.
Figura 17. Cubo de materia. Fotografía: Gentileza Escuela de Arquitectura, Universidad de Talca.
Esta breve revisión de obras permite inferir que la gran mayoría de las obras construidas por los alumnos de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca tienen en común una condición asociada a la apropiación del lugar a partir de la extensión, debido a la íntima relación de los alumnos con la apertura del paisaje del Valle Central de Chile. De igual manera, es necesario comprender el fuerte vínculo que existe entre los autores de las obras y la condición material de la zona, pues los alumnos son hijos de la tierra, personas con una fuerte ligazón al contexto geográfico rural desde el cual provienen. Esta relación del habitante-estudiante articulado a un contexto geográfico propio se puede verificar comparando aquel primer ejercicio del cubo de materia, realizado por los alumnos que recién se acercan a la arquitectura en aquel taller de proyectos de primer año, con aquella primera obra de arquitectura hecha por aquellos alumnos que se alejan de la escuela para iniciar su vida profesional. Ambas aproximaciones dan cuenta de una cercanía material por parte del alumno/arquitecto; hay una capacidad por parte del alumno de definir una bondad arquitectónica en lo material, que logra un traspaso de lo material en materia arquitectónica (figs. 16 y 17). Igualmente, es necesario destacar la condición multiescalar de cada intervención arquitectónica. Según Román: La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca se inscribe en una idea que va del detalle al territorio, dando cuenta de un ojo atento por parte del alumno hacia su entorno y de una capacidad de dar cuenta del total a partir de una pequeña parte. Aquello de que la parte está en el todo y que el todo está en la parte, es algo que se verifica en cada una de las obras de titulación construidas.17
17 Román Pérez, “Talca, cuestión de educación”.
Ricoeur dice que hay que “Hacer que las huellas no sean solamente residuos, sino también testimonios actualizados del pasado que ya
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18 Muntañola Thornberg, “Dimensiones estéticas”, 61-62.
Figura 18. Proceso obra de construcción de la obra de título: Horno de ladrillo artesanal invertido de Diego Parra. Curicó, 2011. Fotografía: Diego Parra.
no es, pero que ha sido”.18 Algo similar a lo que plantea Ricoeur es lo que ha ido conformando el conjunto de obras construidas por los alumnos egresados de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: simplemente la idea de trazar una serie de lugares de memoria. De esta manera, cada obra construida es una pequeña memoria recapitulada y reservada en cada uno de los lugares donde se emplaza, con la idea final de potenciar la memoria y el imaginario colectivo en el habitante de la zona. Esta memoria mencionada, ya presente en los alumnos de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, a partir de aquel primer ejercicio de arquitectura compuesto por el cubo de materia construido, logra extenderse a lo largo del territorio y llegar al imaginario colectivo de cada habitante del Valle Central de Chile. Así es como puede ser que las obras construidas mediante el programa de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca se entiendan como un aporte a la discusión de la relación entre academia, mente, territorio y sociedad. Sin embargo, en este caso lo que interesa es el proceso inverso, el de la relación entre sociedad, territorio, mente y academia. Los estudiantes de la escuela, como tantos otros habitantes del Valle Central de Chile, poseen una ligazón cultural y económica con la tierra, que se ve expresada en la obra construida (fig. 18).
De la memoria e identidad presente en la narrativa del paisaje arquitectónico del Valle Central de Chile Según Ricoeur, memoria es el “Hacer presente lo ausente”, tomando en cuenta “lo ausente” como lo que “ha sido”. Por lo tanto, el autor del presente artículo adopta el concepto de memoria como el hacer presente la “ausencia que ha sido”. Este hacer presente lo ausente es lo que ha venido desarrollado la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, a través de las obras construidas por sus alumnos. Son obras que rememoran las maneras de habitar preexistentes en las construcciones vernáculas que se distribuyen por todo el territorio, y que han ido definiendo el ritmo narrativo del paisaje del Valle Central de Chile.
Figura 19. Proceso de secado de maíz en Pumanque, 2008. Fotografía: Jaime Latorre.
A partir de esta nueva narrativa arquitectónica formulada por la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, se reconoce una nueva arquitectura llevada a la forma, mediante el reconocimiento y la reformulación, a ratos inconsciente, de diversas preexistencias de lo vernáculo, que entiende que el diseño arquitectónico empieza cuando nos damos cuenta de que cualquier forma de construir o de habitar está siempre sujeta al cambio y al perfeccionamiento, como consecuencia de la llegada de nuevos tiempos, costumbres, tecnologías y usos. Debido a esto último, es importante destacar cómo la nueva narrativa arquitectónica surgida en el Valle Central de Chile logra redescribir y rehacer una serie de maneras de habitar; por ende, estira y renueva la serie de preexistencias arquitectónicas de las cuales se aferran para obtener las matrices de sus obras.
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De igual manera, es importante destacar cómo la nueva arquitectura surgida en el Valle Central de Chile logra definir un traspaso de ese antiguo habitar a lo contemporáneo sin destruir el paisaje existente ni el imaginario colectivo, y cómo la obra arquitectónica logra potenciar la identidad cultural del habitante. Las nuevas formas arquitectónicas son compatibles, ya que se basan en una misma continuidad cultural, en la cual construir y habitar una estructura de traza, como signo, logran redescribir el paisaje a través de la arquitectura. Así es como la práctica académica de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, durante este último tiempo, ha logrado poner en valor una experiencia previa de habitar y construir, mediante la relectura de un sistema de relaciones complejas. La nueva narrativa arquitectónica asociada al Valle Central de Chile reproduce las sensaciones y la experiencia espacial y cultural de la arquitectura vernácula. La redescripción mantiene la experiencia original de habitar. Redescribir tiene que ver con el reconocer y reconocerse. No es rehacer una tipología o forma arquitectónica, sino que rehacer la esencia en su manera de habitar (fig. 19).
Bibliografía Assael, David. “Mapa 2008 de las Escuelas de Arquitectura en Chile”. Plataforma de Arquitectura. Recuperado 12 de abril del 2011, http://www.plataformaarquitectura.cl/2008/06/01/mapa-2008-de-las-escuelas-de-arquitecturaen-chile/. Kostof, Spiro. A History of Architecture: Rituals and Settings. Londres: Oxford University Press, 1985. Muntañola Thornberg, Josep. “Las dimensiones estéticas de la topogénesis”. En Topogénesis: fundamentos de una nueva arquitectura, 61-62. Barcelona: Ediciones UPC, 2000. Parra Oyarzún, Diego. “…Invertir el horno es invertir el paisaje”. En Horno de ladrillo artesanal invertido. Recuperado 15 de noviembre de 2010, http:// hornodeladrilloinvertido.blogspot.com/2010/06/invertir-el-horno-es-invertir-el_17. Ricoeur, Paul. Tiempo y narración. México: España, 1969. Román, Juan. “Apuntes de región”. Revista de la Escuela de Arquitectura Universidad de Talca (2007): 10-22. Román, Juan. Ciudad Valle Central. Talca: Editorial Universidad de Talca, 2003. Román, Juan. “Donde enseño arquitectura”. Revista ARQ, no. 61 (septiembre 2005): 19-20. Román, Juan. “Talca, cuestión de educación”. Ciclo de conferencias noon, 26 de enero de 2011, Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Sevilla, España.
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación José Luis Uribe [ 73 ]
Casas estudio: alternativa pedagógica para el proyecto de fin de carrera Cases study houses: an alternative teaching model for the undergraduate final year project Recibido: 30 de mayo de 2011. Aprobado: 21 de octubre de 2011.
Isabel Llanos Chaparro
Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales illanosc@unal.edu.co Candidata a Doctora en Proyectos Arquitectónicos. Profesora, Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, Colombia
Edison Henao Carvajal
Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales ehenaoc@unal.edu.co Doctor en Proyectos Arquitectónicos. Profesor, Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, Colombia
Resumen Este artículo da cuenta del proceso de elaboración del trabajo de grado de algunos de los estudiantes inscritos en la Línea de Profundización en Proyectos Arquitectónicos, del programa curricular de Arquitectura, de la sede Manizales de la Universidad Nacional de Colombia, durante los semestres segundo del 2009 y primero del 2010. El propósito de la experiencia, coordinada por los autores del artículo, consistió en poner a prueba un método de enseñanza-aprendizaje para el taller de proyectos de fin de carrera, en el marco de una concepción pedagógica basada en la solución de problemas de forma, a partir del reconocimiento y de la asimilación de las soluciones universales presentes en las obras de los grandes maestros de la arquitectura. En contravía de la metodología de concepción arquitectónica contemporánea, basada en “la realización de las ideas del autor”, el taller se centró en recuperar las maneras de operar de la modernidad arquitectónica, en las que tiene mayor importancia la búsqueda de una implantación correcta de la obra, la solución de los requerimientos programáticos del proyecto, su concepción constructiva y el planteamiento consistente de los espacios requeridos, en este caso, para una casa-estudio. Palabras clave: enseñanza-aprendizaje de la arquitectura, formación del arquitecto, proyectos arquitectónicos, taller de proyectos arquitectónicos, casas-estudio. Abstract This paper details the undertaking of the undergraduate final year project (2009 – 2010) of several students enrolled on the Specialisation in Architectural Projects, part of the Architecture degree programme at the Universidad Nacional de Colombia (Manizales). The purpose of this paper’s authors documenting the experience was to put to the test a method of teaching/ learning for the final year project workshop. This is based on a teaching theory that revolves around resolving problems of form through the recognition and understanding of universal solutions that exist in the works of the architectural greats. In juxtaposition with the idea of contemporary architectural methodology, which is based on the “execution of the author’s ideas”, the function of this workshop is to recover the methods of Modern architecture. Within this field, a greater importance is placed upon the following: orientation and position of the building on the site, the solution to the proyect´s programmatic requirements, the structural concept, the specifications and approach that are consistent with what the space demands, applied to a specific case study house. Keywords: architectural instruction / learning, architectural training, architectural projects, architecture project workshop, case study houses.
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Aproximación al método: entre pensamiento y acción […] la imaginación no se equivoca nunca, porque la imaginación no tiene que confrontar una imagen con una realidad objetiva.1
1 Bachelard, Poética del espacio, 189.
Al final de la carrera, el programa de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, tradicionalmente ha ofrecido a los estudiantes opciones para profundizar en urbanismo, hábitat, patrimonio y construcción. Solo hasta ahora, con la Línea de Profundización en Proyectos, se brinda la posibilidad efectiva de concentrar los análisis, las reflexiones y los planteamientos en el edificio como tal. Esta iniciativa, recientemente implementada (2009), constituye también el paso inicial en la aspiración de dar cuerpo a un grupo de investigación que intentará consolidar una producción académica sostenida, basada en proyectos y obras arquitectónicas de referencia, en especial aquellas excepcionalmente provistas de sentido, orden y forma, las cuales constituyen un fértil escenario para desarrollar análisis críticos, formular posturas teóricas e instrumentales y, por supuesto, para proyectar edificaciones. El plan de estudios de la Línea de Proyectos se articula alrededor de tres temas: la teoría/historia, abordada con la asignatura Seminario Teórico;2 la técnica, desarrollada en la asignatura Detalles Arquitectónicos,3 y la forma, comprendida en la asignatura Taller de Proyectos.4 En las tres asignaturas se pone especial interés en apropiar para nuestro patrimonio intelectual las lecciones que anidan en obras de arquitectura paradigmáticas, lo cual se logra concentrando los esfuerzos en desvelar las soluciones universales inherentes a dichas obras. Teniendo presente las fortalezas de los docentes a cargo de los cursos, se ha hecho hincapié en estudiar las obras desarrolladas bajo los principios de la modernidad arquitectónica, en las que se destaca la nitidez de sus operaciones formales; la correspondencia de sus planteamientos con la realidad social, cultural y económica circundante (condiciones, por cierto, distantes de aquellas en las que se ha desarrollado el star-system de la arquitectura contemporánea), su adaptabilidad a los recursos técnicos disponibles y la abundancia de ejemplos locales. El Seminario Teórico se centró en conocer exhaustivamente las obras de referencia5, mediante el redibujo de sus planos, la construcción de modelos y perspectivas a escala detallada y la elaboración de esquemas y textos interpretativos, que sintetizaron las lecciones identificadas. En la asignatura Detalles Arquitectónicos se redibujaron y reconstruyeron secciones a diferentes escalas (desde 1:20 hasta 1:1), en las que se pusieron de manifiesto los componentes esenciales de la materialidad de las obras estudiadas. En el Taller de Proyectos se tuvo como tema central el diseño de una casa-estudio; además, se realizaron ejercicios cortos en los que se proyectaron muros, escaleras, sillas y tiraderas. Estos diseños se construyeron con la intención de confrontar al estudiante con su capacidad de concebir en plena materialidad,
2 “La ciencia se aprende con principios y el arte con ejemplos”. Antonio Gaudí, citado por Marti, Cimbra y el arco, 25. 3 “[…] No se puede concebir sin la conciencia sistemática que proporciona la construcción, si por concebir se entiende formar un objeto genuino que, realizado materialmente o no, esté dotado de sentido histórico y consistencia formal. En pocas palabras, si se desea un futuro con arquitectos hay que recuperar el sentido común y difundir la evidencia de que no hay concepción sin técnica, ni proyecto sin materia”. Piñón, Teoría del proyecto, 122. 4 Al afirmar que en el Taller de Proyectos se aborda el tema de la forma, es importante aclarar que no se trata de un taller en el que se especule sobre esta, se trata, más bien, de un escenario en el que se busca alcanzar la legalidad formal del objeto arquitectónico. En otras palabras: “la forma no es el objetivo de nuestro trabajo, sino solo el resultado”, como afirmó Mies van der Rohe. Van der Rohe, “Tesis de trabajo”, 27. 5 En este primer curso se analizaron obras de Mies, Le Corbusier, Jacobsen, Breuer, Neutra, Soriano, Ellwood, Konstantinidis, Cosenza, Valsamakis, Coderch, Koenig, Seidler, Utzon, Artigas, De Robina & Ortiz Monasterio, Rosen Morrison, García Pardo, Torres & Velázquez, Mazure, Villarán, Niemeyer, De Almeida, entre otros. Arquitectos nacionales: ObregónValenzuela, Pizano-Pradilla-Caro, RicaurteCarrizosa-Prieto, Borrero-Zamorano-Giovanelli, Lago-Sáenz, Cuéllar-Serrano-Gómez, EsguerraSáenz-Urdaneta-Samper, Herrera-Nieto Cano, Massard-Dinneny, entre otros.
Casas estudio: alternativa pedagógica para el proyecto de fin de carrera Isabel Llanos, Edison Henao [ 75 ]
atendiendo la disposición de recursos y la economía de medios, así como tratando de revertir el proceso tradicional deductivo, que va de lo general al detalle, para posibilitar un proceso inductivo-deductivo, en el que la solución del sistema constructivo y del detalle van a la par con la solución del conjunto. En la Línea de Proyectos se buscó, durante la experiencia 2009-2010, confrontar el planteamiento pedagógico que deposita las posibilidades del éxito del proyecto en la capacidad creativa “innata” del estudiante, quien se ve enfrentado a la insensata responsabilidad de producir un artefacto original, que cumpla la proclama errada de que este es el atributo que define la buena arquitectura. Para contrarrestar esto, la Línea se orientó en la solvente teoría estética alemana, planteada por pensadores como Kant, Herbart, Fiedler, Wolfflin, Worringer, Hildebrand y Riegl, la cual hizo eco en la vanguardia artística de principio del siglo XX, especialmente en las obras y escritos de Kandinsky, Malevith, Theo van Doesburg, Juan Gris y Mondrian. Esta vanguardia tuvo especial incidencia en la producción arquitectónica que más interesa en la Línea, a saber, la desarrollada en los años cincuenta y sesenta del siglo XX. En este contexto, el trabajo del estudiante consistió en un proceso de reconocimiento de principios y apropiación de soluciones más que de formulación e invención. Cabe agregar que las obras de referencia se abordaron no como materia de conocimiento general, sino como fuentes a las que recurrir, por cuanto sus soluciones se correspondían con los problemas específicos abocados por cada estudiante:
6 Brosa et ál., Casa como arquitectura, 5.
7 Este método se basa en las experiencias pedagógicas implementadas por el grupo de investigación La Forma Moderna, del Doctorado en Proyectos Arquitectónicos de la Universidad Politécnica de Cataluña, España. Grupo liderado por el profesor Helio Piñón. 8 “Algunas lecciones de la historia nos permiten comprender, con meridiana claridad, que la arquitectura no tiene por qué confundirse con la vida ni con el sitio ni con las técnicas materiales. Basta que consiga establecer con ellos unas correspondencias o relaciones. […] la forma no deriva del uso, del sitio o de la técnica, sino que entre aquella y estos se establece una relación paradigmática”. Armesto, Arquitectura y naturaleza, 34-35.
Dos son las dimensiones de la realidad que habrán de permitirnos empezar a razonar sobre el proyecto […] Por un lado, la experiencia vivencial del estudiante; por otro lado, la cultura arquitectónica. La didáctica habrá de buscar siempre un equilibrio activo entre ambas dimensiones, de manera que la consolidación de la experiencia del estudiante se haga sobre la base del estudio de los modelos culturales, permitiendo así llevar esa experiencia a un nivel superior de conocimiento.6
En síntesis, la Línea perfiló todos sus esfuerzos en el objeto de formar arquitectos con capacidad de emitir juicios que provean el proyecto de un orden sintético, específico e irreductible —cualidad más sustancial que la vana aspiración de originalidad—. Así mismo, se puso el relieve en la recuperación del proyecto como proceso constructivo, en el que el sujeto se manifiesta por medio de su sentido de la forma (sentido común) y de su capacidad de componer a partir de los materiales industrializados disponibles.7 Los proyectos no surgieron de preceptos conceptuales como las metáforas de carácter biológico o simbólico, sino que se plantearon como soluciones a problemas de forma en correlación con los de usos, de lugar y de materialización.8 Con la misma intención se evitaron las especulaciones formales que generalmente llevan a inconsistencias técnicas o, peor aún, a concepciones sin valores universales;
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singularidades en las que queda patente no el afán genuino por resolver un problema de la mejor manera, sino la aspiración innecesaria de demostrar habilidades particulares para el diseño arquitectónico.9 “No estamos aquí para crear algo nuevo, sino algo adecuado, correcto y lo más perfecto posible”.10 En la experiencia que aquí se presenta se optó por un programa de pequeña escala, con el fin de llevar el proceso de diseño hasta soluciones verificables, en lo concerniente a su formalidad, tectonicidad, confortabilidad, viabilidad y relación con el medio ambiente. A la luz de estas consideraciones, se abordó el tema de la casa-estudio, propicio tanto por la complejidad que implica la búsqueda de una solución adecuada a un programa que atiende simultáneamente las actividades de la casa (íntima) y del estudio (pública) como por su dimensión, que permite alcanzar resultados con mayor resolución, cercanos a la realidad, y no tanto por el grado de desarrollo alcanzado, en cuanto a cantidad de detalles, planos y especificaciones presentadas, sino por la validez y depuración de las soluciones.
9 “[…] basta con recorrer la historia de la arquitectura para advertir que la acción formativa no tiene nada que ver con el empeño en hacer verosímiles las ilusiones”. Notas obtenidas en las clases de Helio Piñón en el Doctorado en Proyectos Arquitectónicos, de la Universidad Politécnica de Cataluña, 2006. 10 Palabras de Marcel Breuer, citadas por Klotz, “Breuer en América”, 134.
Como complemento a las actividades de análisis de referentes y concepción del proyecto, llevadas a cabo en el aula, en esta versión de la Línea se realizaron dos viajes: el primero, por el departamento de Santander, en el que se visitaron el cañón del Chicamocha y las ciudades de Bucaramanga, San Gil, Guane y Barichara. En Bucaramanga se conocieron importantes obras de urbanismo y arquitectura moderna colombiana, como la Universidad Industrial de Santander, de GaitánOrtega-Solano (1949); mientras que en Guane se contó con la invaluable experiencia de ver el proceso de construcción de una casa realizada con tecnologías primitivas (piedra y tierra). En las demás ciudades se tuvo la oportunidad de conocer el valor implícito de arquitecturas anónimas: carentes de excesos, climáticamente confortables, económicas, funcionales y bellas (en las que poco importa el autor o la originalidad). Posteriormente se viajó a Bogotá, ciudad caracterizada por la proliferación de arquitectura moderna de alta calidad, donde se realizaron diversos recorridos por algunos de los sectores consolidados más representativos de la arquitectura de los años cincuenta y sesenta, por ejemplo, las carreras séptima y décima, en el sector del centro tradicional, y algunos de los barrios residenciales localizados en el norte de la ciudad como El Chicó, El Retiro, El Country, Santa Ana, Rosales, entre otros.
Aproximación a la experiencia: casas-estudio […] la enseñanza del proyecto no puede ni debe ocultar, en ningún momento, su complejidad y su condición problemática: no debe disfrazarse de simple recetario que garantiza la bondad de las soluciones, ni de neutral procedimiento técnico carente de implicaciones sociales o culturales. El hecho de que la práctica del proyecto no pueda reducirse a una fórmula no significa, sin embargo, que deba
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11 Brosa et ál., Casa como arquitectura, 5.
abandonarse en el ámbito de la pura subjetividad. Significa tan solo que el proyecto es una forma de conocimiento que se desarrolla en el actuar y el hacer y que, por tanto, no puede derivarse de la simple aplicación de reglas y preceptos, sino que debe surgir del diálogo, siempre renovado, entre pensamiento y acción.11
De los ocho proyectos desarrollados en la Línea se presentan las siguientes tres experiencias: 12 Proyectistas: Juan Carlos Isaza Arias y Carlos Ávila Caro, estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales.
El predio de la casa estudio Isaza-Ávila,12 ubicado en el barrio La Francia, presenta un área aproximada de 473 m² y un perímetro regular enmarcado por medianeras en sus dos costados más largos. Una vía pública (carrera 19) de escasa jerarquía y la ronda de la quebrada La Francia definen, respectivamente, el frente del lote y su parte posterior, donde se agudiza la pendiente, que supera el 12% promedio del lote. La proporción alargada de la parcela, las irregularidades del terreno, la riqueza natural del entorno inmediato y los requerimientos del programa de la casa-estudio fueron determinantes en la identificación del propósito principal del proyecto: desarrollar las funciones complementarias de habitar y trabajar, al crear una fuerte relación entre ambas sin que esto ocasione una pérdida de la intimidad (fig. 1). Al igual que Le Corbusier en la casa Curutchet, los estudiantes deciden segregar los dos volúmenes que conforman la casa-estudio e implementar dispositivos que solucionen la eventual interdependencia controlada de dichas piezas. Así, entonces, el cuerpo del estudio se
Figura 1. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Localización casa-estudio Isaza-Ávila.
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sitúa en el frente del lote, mientras que el cuerpo residencial se ubica ceñido al fondo, para darle un área mayor al vacío intermedio, el cual, además de mediar entre la parte pública y privada del conjunto, trae al interior la exuberante vegetación del entorno, con el fin de proporcionar un complemento de excelentes calidades ambientales a la residencia. En la sección del proyecto —concebido en dos plantas que suman 347,9 m2—, se observa la diferencia de nivel entre los volúmenes del estudio y la residencia; esta diferencia, resultado de la inclinación de la parcela, es aprovechada para trazar una rampa de cuatro tramos que ocupa la mitad del vacío interior (figs. 2 a 6).
Figura 2. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Planta de cubierta casa-estudio Isaza-Ávila.
Figura 3. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Planta primer piso casa-estudio Isaza-Ávila.
Figura 4. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Planta segundo piso casa-estudio Isaza-Ávila.
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Figura 5. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Sección transversal casa-estudio Isaza-Ávila.
Para la materialización de la casa-estudio se propuso una estructura combinada —pantallas en concreto con vigas armadas en perfiles angulares en acero de 2,5 pulgadas—, que reduce los costos y facilita el tendido eléctrico, hidráulico y sanitario. Con la intención de dar el menor peso posible a la estructura de las placas de piso, se propuso usar un sistema liviano con placas de metaldeck y acabado en madera (figs. 7 y 8). El repertorio material se complementa con las grandes superficies acristaladas que sirven de fachada a la residencia y al estudio, las cuales propician la continuidad visual entre todas las estancias que se integran en una sola entidad espacial, desde el paramento hasta la ronda de la quebrada vecina (figs. 9 a 13).
Figura 6. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Sección longitudinal casa-estudio Isaza-Ávila.
Figura 7. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Fotografías detalle escala 1:1. Casa-estudio Isaza-Ávila.
Figura 8. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Detalle casa-estudio Isaza-Ávila.
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Figuras 9 a 13. Isaza, Juan Carlos y Ávila, Carlos. Fachada posterior y perspectivas interiores casa-estudio Isaza-Ávila.
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13 Proyectistas: Manuel Kogson Valencia y Juan Pablo Velásquez Buitrago, estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales.
El lote de la casa estudio Kogson-Velásquez,13 enclavado en el barrio Los Alcázares, cuenta con un área aproximada de 240 m2 y una topografía plana resultante del movimiento mecánico de tierra, que lo deja ubicado dos metros abajo de la vía y del predio occidental vecino, del cual lo separa un talud que en la cima exhibe una franja de pinos de gran tamaño. En el costado sur, al mismo nivel del lote, se encuentra un predio que a la fecha no ha sido intervenido; finalmente, hacia el oriente, dos metros por debajo y apartada por otro talud, se dispone una parcela de gran extensión dedicada al cultivo de tomates. El aterrazamiento del terreno, los usos agrícolas del entorno inmediato y la ubicación hacia el oriente de un paisaje montañoso constituyeron algunas de las principales variables que se consideraron en el planteamiento de la propuesta, orientada a consolidar un exterior adyacente de alta calidad, que filtre un entorno de producción agrícola sin atributos paisajísticos y evite interrumpir la visual lejana del valle del río Chinchiná (fig. 14).
Figura 14. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Localización casa-estudio Kogson-Velásquez.
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Después de considerar las variables del lugar y estudiar la casa Catasús, en la que José Antonio Coderch cumple uno de sus principios básicos: establecer una fuerte relación del interior con el espacio exterior natural cualificado, se articuló un proyecto en el que los vacíos exteriores y el interior de la casa conforman un conjunto interdependiente, aislado del entorno inmediato pero relacionado con el paisaje lejano. Con este propósito, la planta en forma de T es dispuesta de tal manera que los dos vacios de mediación que deja a sus costados adquieren un tamaño adecuado para proveer estancias exteriores de alta calidad, que justifiquen las generosas aperturas de fachada. El proyecto (de 180 m2) conserva un piso de altura en todo su desarrollo, a excepción del cuerpo definido por el ala de servicios y el estudio. Unas escaleras, vinculadas con el parqueadero e indirectamente con la plazoleta de la entrada, dan acceso al estudio, que garantiza la independencia de su uso respecto del resto de la casa. El hall, que se ubica en la confluencia de las tres alas, es también su vestíbulo de acceso y sirve para establecer comunicación directa con el cuerpo de habitaciones y con el cuerpo que alberga el comedor, los servicios y el salón (figs. 15 a 17). Figura 15. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Planta de cubierta casa-estudio KogsonVelásquez.
Figura 16. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Planta primer piso casa-estudio Kogson-Velásquez.
Figura 17. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Sección casa-estudio Kogson-Velásquez.
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Para la concepción de la casa-estudio se determinó un presupuesto limitado que exigió un planteamiento técnico de bajo costo, basado en muros de cerramiento y muros interiores de mampostería estructural confinada por vigas de amarre en concreto. En los mismos términos se planteó una cubierta a dos aguas, sostenida con perfiles metálicos laminados en C, los cuales se fijan a las vigas en concreto mediante platinas. Entre tanto, la teja arquitectónica seleccionada permite una pendiente mínima del 6%, que es asimilada entre las vigas de concreto para conservar la apariencia plana de dicha cubierta (figs. 18 y 19). Los acabados en madera y ladrillo a la vista ofrecen un alto contraste con el color negro aplicado a la estructura. El peso visual de materiales tan oscuros se compensa con las superficies acristaladas del salón-comedor y el estudio y una vegetación de exuberancia intencional, dispuesta hacia el costado suroriental de la casa (figs. 20 a 23).
Figura 18. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Fotografías detalle escala 1:1 casa-estudio Kogson-Velásquez.
Figura 20. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Perspectiva sistema estructural casa-estudio Kogson-Velásquez.
Figura 19. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Detalle casa-estudio Kogson-Velásquez.
Figura 21. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Fotografía maqueta escala 1:33 casa-estudio Kogson-Velásquez.
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Figuras 22 y 23. Kogson, Manuel y Velásquez, Juan Pablo. Perspectiva exterior e interior casa-estudio Kogson-Velásquez.
El terreno de la casa estudio Vanegas-Correa, de perfecta forma cuadrada, con 484 m2 de área, se encuentra ubicado en el sector de La Florida, donde la pendiente ronda el 7%. Ello indica un desnivel aproximado de 50 cm. La configuración del perímetro está definida, en la parte frontal, por una vía pública de siete metros de ancho; en los costados, posterior y lateral derecho, por parcelas similares, y en el lado restante, por el salón comunal de la urbanización Quinta de La Florida. La situación de encierro en que se encuentra la parcela, debido a la cercanía de las construcciones aledañas, define el mayor problema que se debe resolver en este ejercicio de proyectación: dar forma a una estructura introvertida, que no dependa del entorno inmediato, sino que, por el contrario, resuelva su calidad ambiental y espacial, con dispositivos interiores (fig. 24). A partir de las lecciones vistas en la casa de fin de semana construida en Japón por Ryue Nishizawa, se procedió a emplazar la casa —estudio Vanegas-Correa en el centro de la parcela—. El prisma de base cuadrada (de 225 m2 incluida el área de los patios) fue levantado 50 cm del terreno para hacerlo corresponder con la rasante de la vía pública y evitar el contacto con el suelo, ya que su elevada humedad podría alterar las condiciones de confort climático internas y deteriorar los materiales constructivos. En el costado suroccidental, donde el predio colinda con la vía pública, se encuentran los tres accesos, dos de los cuales comparten una plataforma que da entrada tanto al garaje como a la zona social. El otro acceso se desarrolla como un camino peatonal a ras de piso que conduce al estudio por uno de los costados no edificados del lote. Una vez se ingresa a la casa, se observa una gran espacialidad ocupada por el salón, el comedor, el hall de las habitaciones, los tres patios que interceptan el volumen y la circulación central, desde donde se accede al resto de las estancias de la casa a excepción del estudio, al que se accede una vez superado el salón. La estructura de mediación interior-exterior, planteada inicialmente a través de tres patios, tiene un complemento en dos terrazas relacionadas, respectivamente, con el estudio y la habitación principal, a las que se accede, desde el interior de la casa, mediante puertas corredizas en cristal (figs. 25 a 27).
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Figura 24. Vanegas, Francisco y Correa, Ángela. Localización casa-estudio Vanegas-Correa.
Figuras 25 y 26. Vanegas, Francisco y Correa, Ángela. Planta de cubiertas y primer piso casa-estudio Vanegas-Correa.
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Figura 27. Vanegas, Francisco y Correa, Ángela. Sección casa-estudio Vanegas-Correa.
El sistema estructural está configurado a partir de una modulación reticular de 3 m × 3 m que cubre un área de 15 m × 15 m de lado. Las columnas y las vigas que lo componen se proyectan en piezas de madera guayacán amarillo, fijadas entre sí con platinas pernadas. Los paneles de cerramiento, separados de la estructura, se proponen de dos maneras: con persianas de vidrio, enmarcadas en aluminio y con tablas aparejadas de madera nogal machihembrada (figs. 28 a 30). Los escasos muros interiores en madera constituyen el único obstáculo a la diafanidad del espacio contenido entre el piso y el cielorraso. Estos se prevén materializados en tablilla de cedro, de igual proporción pero menor calibre que la utilizada en los cielos rasos (figs. 31 y 32).
Figura 29. Vanegas, Francisco y Correa, Ángela. Perspectiva sistema estructural casa-estudio Vanegas-Correa.
Figura 28. Vanegas, Francisco y Correa, Ángela. Fotografías detalle escala 1:1 casa-estudio Vanegas-Correa.
Figura 30. Vanegas, Francisco y Correa, Ángela. Detalle casa-estudio Vanegas-Correa.
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Figuras 31 y 32. Vanegas, Francisco y Correa, Ángela. Perspectivas interiores casa-estudio Vanegas-Correa.
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Nota final Mediante un ejercicio proyectual, estructurado a partir del reconocimiento y la asimilación de las soluciones universales como parte de la respuesta a problemas de forma específicos, fue posible verificar la vigencia y pertinencia de las soluciones universales propuestas por los grandes maestros de la arquitectura como Le Corbusier, Coderch, Neutra, Breuer, entre otros. Las ocho casas-estudio que constituyen el total de los proyectos desarrollados en la experiencia alcanzaron un alto nivel de depuración de las soluciones formales gracias al equilibrio y la simultaneidad, conseguida entre el análisis de los proyectos de referencia, el planteamiento cuidadoso del esquema de actividades, la construcción del detalle arquitectónico adecuado a cada caso y la atención a las determinantes específicas del sitio.
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Computing through holistic systems design method: material formations workshop La informática a través del sistema holistico de diseño: taller de materiales Recibido: 12 de mayo de 2011. Aprobado: 11 de noviembre de 2011
Sevil Yazici
Istanbul Technical University, Turkey sevilyazici@itu.edu.tr Arquitecta, Istanbul Technical University. Master en arquitectura y urbanismo, Architecture association, Londres. Candidata a doctor, Istanbul Technical University. The author would like to thank Prof. Leyla Tanacan (PhD) for her valuable input during the Material Formations Workshop which formed part of her Contemporary Building Materials Course (MIM 328), Department of Architecture, Istanbul Technical University.
Abstract The emergence of interdisciplinary fields of interests in architecture (digital media, more specifically computational design tools) has transformed the common design, analysis, and building processes into a new discipline in which the skills and knowledge required of the architectural designer should be adapted. With the exception of a few innovative higher education institutions, there is no across the board academic implementation regarding emerging computational design applications at undergraduate level in architecture. Material Formations Workshop, organised by the Department of Architecture, Istanbul Technical University, investigated the logic of computing through Holistic Systems Design Method (HSDM). All participants had diverse skills and knowledge and used HSDM to deal with multi parameter problems as observed in nature where physical material was the main derivative of the design process. Specific rules were defined, and relationships were established among system components. Possible future lines of the research are also suggested in this paper. Keywords: Architectural education, systems thinking, computational design, form finding, material formations.
Resumen La emergencia de campos de interés interdisciplinarios para la arquitectura (medios digitales y, más específicamente, herramientas de diseño por computador) han transformado el diseño tradicional, el análisis y los procesos de construcción en una nueva disciplina a la cual las habilidades y el conocimiento del arquitecto deben adaptarse. Salvo algunas pocas e innovadoras instituciones de educación superior, aún no existe en los niveles de pregrado de arquitectura un consenso sobre la implementación académica de aplicaciones de diseño por computador. El Taller de Materiales, creado por el Departamento de Arquitectura de la Universidad Técnica de Estambul, ha investigado la lógica de la informática a través del Sistema Holístico del Diseño (HSDM, por su sigla en inglés). Todos los participantes tienen diversas habilidades o conocimientos y usan el HSDM para tratar con problemas variados que se observan en la naturaleza, donde el material físico fue el principal resultado del proceso de diseño. Reglas específicas fueron definidas y se establecieron algunas interrelaciones entre los componentes del sistema. Posibles líneas futuras de investigación son sugeridas en este artículo. Palabras clave: educación en arquitectura, pensamiento sistémico, diseño por computador, búsqueda de la forma, formación en materiales.
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Background Interdisciplinary fields of interests in the architectural design process Today’s architectural design process is understood through an interdisciplinary approach. There are two examples of how interdisciplinary knowledge affects the design process. The first is from a technological perspective: the techniques used in the design development, analysis, and design implementation are enhanced though the contribution of interdisciplinary knowledge. For instance, Computer Aided Manufacturing Techniques (CAM), which have crossed over into the field of architecture from other disciplines related to engineering, such as the boat or car industry, are used in today’s innovative practices to build complex architectural forms. Another example is the Digital Project (DP) developed by Gehry Technologies, which is a comprehensive design and manufacturing platform to build complex forms. It is a by-product of the CATIA V5 software, and was originally produced as an aircraftmanufacturing tool. DP is based on Building Information Model (BIM), which has emerged as a technological paradigm promising a way to comprehensively encode all the information necessary to describe a building’s geometry, enable various analyses of its performance, and directly facilitate the fabrication of various components and their on site assembly.1 The other effect of the application of interdisciplinary knowledge on the design process is the increased creativity in form finding. Nature is always perceived as a wise basis for establishing the most efficient and elegant forms. Master-builders and architects have always taken interest in nature as a source for design, whether in a direct, metaphorical, or analogical way. The interest in biology as a discipline is, however, a more recent phenomenon.2 Nowadays, biology (ecology in a wider context) is used as a creative generator in the architectural design process. Through an awareness of being able to represent natural phenomena (formations and organisations) computationally, the interest of the architectural designer towards advanced mathematics and computer science increases in order to understand and resolve systems found in nature. Computational design techniques enable the establishing of systems, even with complex properties in a holistic (unified) manner and re-building them if necessary by adjusting the systems’ criteria.
1 Kolarevic, “Towards integrative”, 335-344.
2 Hensel, “Performance-oriented Architecture”, 36-56.
In this paper the author focuses on the creative effect of nature within a framework of systems thinking.
Systems thinking and computational design Ecological and systemic awareness was presented first by Aristotle (384-322 BC) as a metaphysical vision of the systemic and ecological order of nature in his biological systematic.3 Systems thinking appears as a problem solving method in natural, scientific, human, conceptual, and engineering systems in which it is considered as a whole, and whe-
3 Skyttner, “The Future of Systems Thinking”, 193-205.
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re interconnectivity and interactions among the system elements are investigated. Systems theory is considered a specialised area within systems thinking.
4 Kvan et al., Ditching the Dinosaur.
5 Shea, Aish, and Gourtovaia, “Generative Design Tools”, 253-264.
6 Kvan et al., Ditching the Dinosaur.
Computational design tools are transforming common design processes in architecture when problems are evaluated within a holistic manner. The architectural designer is able to establish generative systems with tools such as the parametric design. The idea behind parametric design is that one can manipulate a particular form and study many alternatives by changing the variables, or parameters, or by defining the geometry of an object or assembly.4 Often building on parametric concepts, generative design transforms the computer from a modelling assistant to a generator through the use of a defined set of production, or grammar, rules.5 Systems established through either parametric design, scripting, or programming are governed by rules that are mathematically defined. The relationships among the elements of the system are set at the beginning of the design process as with bottom-up approaches, in which the design problem becomes well-defined and is even valid for sophisticated problems. For example, a design student can write a computer algorithm to generate a form in which complex geometrical relationships are calculated, and also in which recursive or recurring spatial patterns or forms are incorporated into the design. Or, a design student may structure a feature tree of solid modelling software which enables the exploration of a particular set of optimised conditions or constraints.6
Form finding through systems informed by material Form finding informed by material, has the greatest potential to generate the basic understanding of how systems perform in general. Physical models should be evaluated as holistic systems where the system elements are interconnected and the system is perceived as a whole. Physical properties of material directly influence its performance (behaviour). For instance, wood is an anisotropic material, which has two distinct behaviours: tension and compression; respectively, one is parallel, the other one perpendicular to the direction of its fibres.
7 Burry, “Almost rectangular”, 182-184.
Form finding through material systems is an age-old method, in which the material performance was the main driver of the design process. In the 19th century, Gaudi argued that nature generates the most efficient forms. His Church of Colònia Güell in the outskirts of Barcelona was based on a 1:10 hanging model. The model interactively expressed the behaviour of mass under gravity induced tension, which, when considered inverted was taken to be a dynamic reflection of mass behaviour under gravity-induced compression. In this experiment in equilibrated structures, Gaudi showed that neither walls nor columns are naturally vertical; they are instead complex resolutions of forces expressed such as 3D vectors.7 In the 20th century Buckminster Fuller continued to analyse nature by investigating the formal possibilities for the most efficient structures
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and material systems. He invented geodesic dome structures, which use the minimum amount of material to enclose a space. In response to those who suggested that the geodesic structures were merely replicas of natural forms including radiolaria and fly’s eye, such as those illustrated by Haekel and D’Arcy Thompson. Fuller argued that geodesic structures cannot be compared by those natural forms, which were only superficially similar to them, by underlining the structural performance of geodesic domes. He gave the example that the radiolaria would collapse when taken out from the water or fly’s eye would not provide a structural precedent or man-occupiable structures. He also explained synergetic phenomena, which is defined as the surprise complex behaviour of associated principles, where the behaviour of the whole is unpredicted by the behaviour of the parts. In his explorations on synergetic geometry, Fuller believed that he was investigating nature’s own coordinate system.8 Following Fuller, Frei Otto has undertaken remarkable research on biological structures in which he pioneered computer-based procedures for determining shape and behaviour of material systems.
8 Gorman, Buckminster Fuller, 115-122.
Problem definition: computational design in undergraduate architecture degrees The integration of computers into the design curricula varies according to the institutional culture, resources available, and level of talent within different design schools.9 Within this context, the integration of computational design into undergraduate curricula is undertaken by relatively few institutions around the world since computational design is perceived to require a high level of programming or scripting skills. These are not taught as an integral part of conventional architectural education. There is no general procedure applied to integrate emerging computational design applications into the existing undergraduate curricula, other than giving some technical tutorials on how the tools themselves operate. There is however, no attempt to discuss the logic behind computational design.
9 Kvan et al., Ditching the Dinosaur.
The courses that include detailing the logic behind computational design are taught at Masters and PhD level at Istanbul Technical University (ITU) where the Material Formations Workshop was held. ITU has a strong educational tradition, and has been influenced by the modernist movement. Projects in architectural studios are undertaken, in general, as top-down approaches, and a formal composition is generated first and foremost through the site constraints, users profile, and programmatic needs. The secondary specifications are, respectively, the structural system, materials, and details as engineering solutions in the later stages of the design process. Every single modification that occurs in the later stage of the design process affects the overall architectural scheme, in which the architectural designer moves back and forth in the design process.
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However, by integrating a holistic systems method into the undergraduate curricula, bottom-up approaches (such as computational design), would be investigated when the rules and relationship among system (design) elements are defined at the beginning of the design process. The result would be that the most efficient solution is generated by the system itself. As previously mentioned, systems driven by computational design can respond even to complex problems, such as a building. In this context, the crucial aspect of undergraduate education in architecture should be evaluating the computational design logic rather than adding technical tutorials in programming or scripting, which are applied widely today.
Aim: establishing holistic systems informed by material performance The Material Formations Workshop aims to build holistic systems informed by material. The underlying logic of computational design needs to be considered by every participant through which they can gain an insight into analytical thinking for computational design in general. By establishing systems, the intent is to handle projects with multi-parameter problems. Building elements, such as the structural system, building shell, floor, roof, and walls, should be re-interpreted as concepts and investigated as the elements (components) of a continuous system.
10 Kolarevic, “Towards Integrative”, 335-344.
11 Shea, Aish, and Gourtovaia, “Generative Design Tools”, 253-264.
Materials with specific properties perform by applying forces. By analysing bottom-up approaches, participants should contemplate the role of the material systems in the architectural design process. In this approach, there is a form finding process, rather than a form generation one, because the system performs to find the optimum solution based on pre-defined rules. Form follows performance,10 strategies are widely accepted in innovative architectural applications. Incorporating performance models to guide computational generation processes will lead to tools that help architects, designers, and engineers think critically about system, rather than just component.11
State of the art and problem definitions
12 Hensel, and Menges, “Inclusive Performance”, 54-63.
In studio projects under the supervision of Hensel and Menges, material systems were tested through different projects. Material systems were considered not to be derivatives of standardised building systems and elements, but as generative drivers in the design process. Extending the concept of material systems by embedding their material characteristics, geometric behaviour, manufacturing constraints, and assembly logics within an integral computational model promotes an understanding of form, material, structure, and behaviour (performance): not as separate elements, but rather as complex interrelations.12
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Oxman and Rosenberg’s research demonstrated the association between geometry and material behaviour, specifically the elastic properties of resin impregnated latex membranes, by means of homogenising protocols that translated physical properties into geometrical functions. The method enabled form finding based on material properties, organisation, and behaviour. A tool was introduced for the simulation of material behaviour and its prediction under specific environmental conditions.13 Zero.1 research group investigated the material behaviour of Bistable Structures through a series of prototypes. Their method was based on form finding process through physical modelling and re-building the system with a computational model driven by the prototypes. In the first phase of the research, the Bistable Structure material, which is a special type of steel, was investigated in various assembly models as composites, in combination with other materials, exploring its rich formal and organisational repertoire. In the second phase, the material system was brought into the computational model, in which the parameters of the material systems could be altered.14
13 Oxman, and Rosenberg, “Material Based Design Computation”, 25-44.
14 Yazici, S., Chima, J., Nikolakaki, S., and Leung, E., “Bistable Structures.”
The research projects mentioned above are based on bottom-up approaches driven through material systems, and were undertaken as either Masters or PhD level studies in which programming, scripting, or advanced parametric design tools were used in the design processes. However, for the undergraduate students in architecture who do not have any knowledge in computational design, the aim should be the teaching of the fundamental principles of systems thinking in general and creating a base for their further studies. Systems thinking can be applied as a method in programming, scripting, or parametric design tools, and, also when using physical models, sketches, 2D, and 3D drawings in conventional design environments.
Material formations workshop The Material Formations Workshop that took place at Istanbul Technical University from 17th February – 24th March 2010 was run by the author and formed part of the course called Contemporary Building Materials (MIM 328). The overall aim of the course is to provide a fundamental understanding of contemporary building materials produced by the on going scientific research. The purpose was also to gain the ability to evaluate the effects of contemporary building materials on innovative architectural design solutions in terms of their types, intrinsic and extrinsic properties, applications, and to give the ability to choose the suitable building materials to order for the purpose of increasing the quality of construction. Fourteen students took part in the workshop. They were encouraged to work in teams to exchange ideas and knowledge. The workshop participants ranged from 1st year to 4th year undergraduates. For this reason,
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students possessed varying degrees of knowledge and skill in terms of architectural design and the use of digital techniques. The introduction consisted of how computational design tools could be effectively used. The veritable logic of these tools was emphasised and discussed by means of systems thinking, rather than by simply giving tutorials on how they operate. Participants investigated material and form in a holistic system strategy where the rules of the system elements and their relationships needed to be well defined. Once the rules and relationships were defined, the system could be repeated and restructured many times. Projects aimed to explore generating designs with singular material systems in a continuous manner: not a common method applied in architectural schools. In this method, students evaluated structural systems, shells, floors, walls, and interior spaces in a holistic manner, as applied in bottom-up approaches. The performance of various materials was tested through a series of prototypes. During the workshop, students generated ideas on how the conceptual form would be affected if their projects were implemented on a 1/1 building scale.
Holistic systems design method Students generated rules and relationships with the framework of systems thinking. The principles of systems thinking applied in Holistic Systems Design Method (HSDM) are the following: • Interdependence: Independent elements can never constitute a system. Objects and their attributes need to be interconnected. • Holism: A holistic approach needs to be defined. • Goal seeking: Systemic interaction must result in a goal or final state. • Inputs and outputs: Inputs and outputs need to be specified systematically. By re-processing the rules, the inputs will match their same outputs. Based on systems thinking, inputs are determined once, and they are constant in a closed system. On the other hand, in an open system additional inputs are admitted from the environment. • Transformation of inputs into outputs: This is the process by which the goals and final states are obtained. Smooth transition among system elements should be achieved through the gradient effect where the system is continuous. • Hierarchy: Complex systems are made up of smaller subsystems. Hierarchy connects system elements in a vertical or horizontal manner either directly or indirectly. • Differentiation: Specialised elements perform specialised functions. Different elements may perform different purposes.
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The workflow of the workshop Nature has the master skill to generate the most efficient systems. In the first phase of the workshop, the rich organisational and formal repertoire, and the efficiency of natural organisations were investigated by making certain that the rules and relationships within the natural systems could be investigated and expressed computationally. The next phase included the teaching of technical tutorials on computational design tools that are effective and commonly used. Introductory tutorials on RhinoScript and Grasshopper parametric design tools were also given to the class. In the following stage of the workshop, different materials with various performance properties were tested. Participants were encouraged to research new materials and to experiment with them. Participants explored material performance via HSDM through prototyping processes. In the final phase, participants were encouraged to bring their knowledge learned through prototyping, to the realm of a digitally driven computational model, since they had established a fundamental understanding in computational design via HSDM. Digitally driven computational models enable complex problems to be dealt with by increasing the number of elements radically through maintaining their interrelations, and also by adding a highly sophisticated level of differentiations among the system elements.
Outputs Projects were exhibited along with prototypes at Istanbul Technical University from 14th May – 31st June 2010. Additionally, they were published and displayed in the Spontaneous Schooling Event at the London Festival of Architecture, which took place from 18th June – 4th July 2010 and was sponsored by Nous 4M and Derwent London. Students were encouraged to test different materials via HSDM. These materials were cardboard, aluminium sheet, copper sheet, plastics, paper, foam, wooden sticks, metal sticks, and metal mesh. Paper does not have stand-alone structural properties without making formal arrangements. In order to obtain strength as a structure, the physical properties of the material, the geometry, and the scale of the modules play significant roles. One of the project teams analysed the behaviour of paper and created modules in order to increase its strength. Simple logic was applied to the paper modules generated through folding. The structural system was established with the modules from different scales. The number of smaller modules increased when the structure developed vertically. Also, the modules were connected in various ways to reduce the weight of the system and to generate openings by maintaining the strength of the structure. Rules, such
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as how the modules were folded, how many types of modules existed in total, what the logic of vertical growth was, and what types of different connections existed were defined for the system (fig. 1). The other project generated paper modules by the use of a repetitive pattern. By stacking these modules in a systematic manner the system gained strength and spatial quality (fig. 2).
Figure 1. Folded paper modules that grow vertically (Student credits / Idil Yucel, Nehir Gumuslu).
Figure 2. Stacking paper modules with a repetitive pattern (Student credits / Mehmet Kaya, Yunus Kivanc).
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Another project offered modules with two material components: one was a sphere (4cm diameter) and the other was three brass rods with the length of (2 x 20 cm and 1 x 25 cm), which penetrated the sphere. In order to gain structural strength, the modules were allowed to fall from a specific height to the ground. This approach reflected the logic of systems in loosely bound aggregates. The system found their own balanced state by themselves. In order to observe the holistic system behaviour, the quantity of the modules was significantly important. Eighty of those modules were used during the prototyping phase. This system was able to produce cantilevers, and structures that could grow vertically. Following the prototyping phase, a digital computational model was established in which the quantity of the modules could be increased even more to a level that it was possible to observe more complex behaviour and where the forces effecting the overall system such as gravity and friction could be altered (fig. 3). The project with aluminium sheets was investigated by the system made by double-curved surfaces. Double-curved surfaces obtained two curvatures in two distinct directions on their surfaces. As previously mentioned, participants were asked to assess the buildability of their projects as part of their scope in the workshop. In this particular project, the manufacturing logic of double-curved surfaces needed to be expressed systematically because of the challenge in manufacturing double-curved surfaces in architectural scale (building). By being aware of this issue the geometry was rationalised systematically. The cut lines that were defined on the surface enabled the form to be repeated with the same manufacturing logic by generating flat segments. The difference of the elements and their connection types were investigated during the design process. A series of tests was undertaken by aluminium sheets of varying thicknesses in order to explore the formal and structural possibilities of the modules (fig. 4).
Figure 3. System, for example aggregates, which are loosely bound (Student credits / Sina Ozbudun, Erdem Tuzun).
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Figure 4. System of double-curved surfaces made out of aluminium sheets (Student credits / Dilsad Anil, Gizem Eroz, Esin Ozkula).
Summary and results Today’s innovative architectural practices are aided by the interdisciplinary fields of interests through the design development, analysis, and building phases and they enable a transformation into a new reality. Computational design, in terms of its underlying logic, needs to be further investigated and incorporated into the general undergraduate curricula in architecture. The Material Formations Workshop, run by the author at Istanbul Technical University, aims to create a method based on systems thinking by referencing nature in order to generate a fundamental base for undergraduate students of computational design. HSDM was used in the workshop where participants explored form through physical materials in a holistic manner.
Contributions and future lines of research Computational design tools, which dominate today’s innovative architectural design processes, operate through systems. In order to establish systems in undergraduate architectural design education, which do not require a knowledge of programming or scripting, systems thinking should be investigated. It would be efficient for their future careers, as well as their professional experience in innovative practices, if students could achieve a fundamental base in computational design by systems thinking. In the following phase of the research, the aim is to integrate material performance, structure, and form systematically where their relations-
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hips are quantitative and measurable. The system should be investigated to perform, with multiple parameters for complex problems, such as building systems. The ultimate goal would be generating algorithms that evaluate the complex data related to the building and the optimisation of the system by objective criteria. I believe that the design process driven by material systems will transform the immaterial world of our age (dominated by the computer) into a more realistic environment. This would bring the issues related to the materialisation and building processes right to the beginning of the design process, where the architectural designer can handle form finding and building processes parallel. This approach will shape the future of architecture and challenge the norms of the conventional practice.
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La docencia de la historia de la arquitectura en la Universidad de los Andes, Colombia Teaching practices of history of architecture at Universidad de los Andes, Colombia Recibido: 26 de julio de 2011. Aprobado: 31 de octubre de 2011.
Roberto José Londoño Niño
Universidad de los Andes, Colombia rlondono@uniandes.edu.co Arquitecto, Universidad de los Andes Máster, Universidad Politécnica de Cataluña. Candidato a doctor, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Profesor asociado, Universidad de los Andes. El artículo se enmarca dentro del trabajo de investigación para la tesis doctoral titulada (provisoriamente): La enseñanza y el aprendizaje de la historia de la arquitectura en Colombia, actualmente en elaboración, que hace parte del programa de Doctorado de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, Argentina (FADU-UBA). Directora: Dra. Beatriz García Moreno (Universidad Nacional de Colombia), codirector, Arq. Horacio Caride Bartons (FADU-UBA, Argentina).
Resumen El artículo intenta examinar la siguiente pregunta: ¿qué podría aportar a la práctica docente de la historia de la arquitectura el estudio de la evidencia de lo construido? Para responder a esta cuestión, se explica la composición de dicha práctica docente y se plantean las bases para una aproximación llamada topográfica, cuya unidad de estudio son las obras entendidas como objeto-eventos, episodios en el ambiente construido. Luego, se describe la experiencia alcanzada en los talleres de Historia del programa de Arquitectura, en la Universidad de los Andes, ámbito de donde surge, y al mismo tiempo, un caso que da cuenta de los antecedentes y las implicaciones que pueda tener dicha aproximación. Palabras clave: historia de la arquitectura, práctica docente, métodos para la historia.
Abstract The purpose of this paper is to examine the following question: could the study of existing buildings contribute to the history of architecture’s teaching practices? In order to answer this question, the concept of the notion of a teaching practice is explained, and the fundamental elements of a topographical approximation are considered. This discipline’s objects of study are works understood as objects/ events, or incidents in constructed space. The paper then goes on to describe what was achieved during the degree in Architecture’s History workshops at Universidad de los Andes. In this environment the causes and implications of the previous statement became evident. Keywords: history of architecture, teaching practice, historical methods.
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Un ejemplo En 1852, aparece el Plano topográfico de Bogotá y parte de sus alrededores (fig. 1). El recuadro al margen, además del título y la fecha, aclara que este fue levantado por el coronel de ingenieros Agustín Codazzi, en colaboración de “algunos alumnos del Colegio Militar”. Si bien la anotación parece intrascendente, lleva a suponer que la labor conllevó una forma de investigación y fue, al mismo tiempo, una experiencia con un significativo efecto pedagógico. Trasladado a la actualidad, el ejemplo reúne variables claramente identificables: un proyecto que consistía en levantar el plano de la ciudad; unos conocimientos teóricos basados en las técnicas de agrimensura; una postura crítica relacionada con el hecho de tener que seleccionar aquello que se quiso ver y mostrar; un ejercicio instrumental referido al manejo de herramientas, escalas, datos, y, finalmente, un grupo de estudiantes que participó de la discusión, el trabajo de campo, así como del dibujo, según convenciones y parámetros establecidos. El ejemplo ilustra algunas de las posibilidades que podría habilitar el estudio de la evidencia construida, entendida como un recurso didáctico, susceptible de ser asociado a todos los ámbitos que intervienen en la educación de los arquitectos y, como veremos, particularmente el que concierne al aprendizaje de la historia de la arquitectura.1 Se trata de una aproximación que parte de observar las transformaciones en el paisaje urbano, donde los edificios tienen un papel predominante, como causa y efecto visible de dicho proceso, o bien como representación de las distintas temporalidades que conforman el espesor histórico de los lugares. En este sentido, observar la evidencia construida puede constituir un acercamiento al sentido del pasado, hecho desde la condición presente. Algo que, en términos pedagógicos, significa un proceso inductivo, antes que deductivo, y en términos historiográficos, una mirada “desde abajo”, que atiende a los resultados y a los efectos antes que a las categorías a priori. Esta forma de ver, entender y narrar, por lo tanto, admite tanto la imaginación como el conocimiento fáctico referido a los datos e interpretaciones propios de la historiografía tradicional.2 La cuestión tiene que ver con las maneras para lograr este acercamiento, con las herramientas y las narrativas posibles. Es decir, quisiéramos discutir las bases del compuesto pedagógico didáctico que se reúne en lo que llamaremos aproximación topográfica al pasado y que creemos adecuada para la práctica docente de la historia de la arquitectura, hoy en crisis.
Figura 1. Recuadro del plano topográfico de Bogotá publicado en 1852, "levantado por el Coronel de injenieros Agustin Codazzi y algunos alumnos del Colejio Militar" (transcripción literal). Fuente: Cuéllar y Mejía, Atlas histórico.
1 En relación con la divergencia entre los historiadores “convencionales” y los que estudian la evidencia construida, veáse Stieber, “Learning from architectural”. Explica el debate entre la posición entre los historiadores convencionales de la arquitectura y los que han asumido la aproximación desde la evidencia construida.
2 Respecto de la imaginación histórica, véase Cabrera, “Hayden White”.
Historia de la arquitectura y su práctica docente La historia de la arquitectura está nuevamente en una encrucijada: responde al estado de la arquitectura y a las nuevas direcciones que surgen en los campos adyacentes, particularmente en los asuntos teó-
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3 Wright, “History for architects”. La traducción es del autor.
ricos de la representación, en las múltiples interpretaciones y en la jerarquía cultural. Muchos de nosotros ya no creemos en una historia imparcial o basada en patrones universales de belleza, lo que pese a todo no nos deja a la deriva. La disciplina de la historia no debe implicar un falso sentido de seguridad. Historia es una cuestión de preguntas, antes que de hechos: una búsqueda permanente de causas, de influencias; un intricado ejercicio de análisis verbal y visual. Es un proceso que debe invitar a los estudiantes a sortear la complejidad antes que a pasar despreocupadamente sobre ella.3 En este punto es necesario hacer algunas precisiones sobre aquello que entendemos por práctica docente de la historia de la arquitectura. Esto es, su posición relativa dentro de otras disciplinas, la definición de su objeto de estudio y las aproximaciones que ha instrumentalizado. En cualquier caso, damos por hecho que el rol que cumple el estudio de la historia en la educación de los arquitectos, si bien es fundamental, necesita ser re conceptualizado a la luz del presente.
4 Con relación a la trayectoria del sistema de enseñanza Beaux Arts, véase Chafee, “Teaching of Architecture”.
5 Con relación a los síntomas de crisis en la formación de los arquitectos y la historia, véase: 1) Anderson, “Architectural history”; 2) Torre, “Teaching Architectural”, y 3) Hito, Revista de la Asociación Colombiana de Facultades de Arquitectura.
Entendemos que la práctica docente se ubica en la intersección de varias disciplinas, lo que conlleva una cierta complejidad en el momento de intentar su definición. Complejidad que le asegura una condición autónoma y heterónoma al mismo tiempo, que le permite establecer relaciones en muchas direcciones. Esta condición polivalente le atribuye una especial capacidad de adaptación, como queda demostrado en las permanentes y extremas oscilaciones por las que ha tenido que pasar desde que fue instituida en el seno de la academia francesa, a finales del siglo XVII.4 Desde entonces, ha pasado de tener un reconocido protagonismo, no obstante vacío de valor formativo durante la vigencia del modelo Beaux-Arts, al énfasis en el análisis formal, en busca de cualidades espaciales durante la modernidad, o bien a ser un motivo de reivindicación ideológica y formal durante la posmodernidad; para llegar a convertirse hoy en un terreno esterilizado, neutro y discretamente alejado de la contingencia académica.5 Según esto, el rol de la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la arquitectura han sido muy diversos y se pueden reconocer tres dimensiones que han cohabitado de forma permanente, delimitando su acción y definiendo las variables que inciden en su diseño: •
La dimensión histórica e historiográfica: aporta el contenido general y el bagaje teórico; un cuerpo de conocimientos, enfoques y explicaciones sedimentado tras el examen del objeto de estudio, tocando problemas que son del dominio de otras disciplinas. En este sentido, se asocia a la historia general, la historia del arte, las ciencias sociales, los estudios culturales y, según la naturaleza del problema, también a las ciencias naturales, especialmente en lo que se refiere a los aspectos técnicoconstructivos.
•
La dimensión disciplinar de la arquitectura: guarda una directa relación con su historia por el hecho de trabajar sobre
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los mismos principios, elementos y relaciones. Esto establece una situación oscilante entre la “operatividad” y “autonomía” respecto a las demás asignaturas y disciplinas en un programa de arquitectura.6 •
La dimensión pedagógica-didáctica: es parte integral, dado que la práctica docente se refiere a problemas característicos del aprendizaje, los procesos cognitivos generales y aquellos que son específicamente aplicados a las condiciones que impone el propio objeto de estudio de la historia de la arquitectura.7
El común denominador entre estas dimensiones nos lleva a preguntar ahora por el objeto de estudio y los métodos adoptados. En primera instancia, la práctica docente de la historia de la arquitectura y la historia de la arquitectura, como tal, comparten el mismo objeto de estudio, referido al interés por el pasado, su registro, documentación, análisis y diseminación. El pasado, visto en las ciudades, los paisajes, los edificios, los objetos y sus autores. Así mismo, en relación con los sistemas económicos, la filosofía, las ideologías, las mentalidades, las instituciones, los procesos constructivos y la cultura.8 Se trata de temáticas que resultan necesarias en el momento de entender lo construido, y cuyo debate es materia de la teoría y la historiografía. Donde radica la diferencia es en las finalidades: la historia de la arquitectura busca hacer historia mediante la investigación; mientras que la práctica docente apunta a comprender los principios, los elementos y las relaciones que provienen del pasado y aportan al núcleo disciplinar de la arquitectura. La historia de la arquitectura opera sobre la problemática que supone el pasado; entre tanto, la docencia busca llegar a conceptualizaciones, a estados de síntesis parciales sobre aspectos que, en cada momento, han sido considerados los más relevantes y deben, por lo tanto, ser aprehendidos.9 La diversidad de posibilidades que resulta de la intersección de las dimensiones, así como la amplitud del objeto de estudio, habilita múltiples abordajes y enfoques metodológicos para ser llevados a cabo en la tarea docente.10 Sin embargo, podemos considerar los seis que establece Andrew Leach para la historia de la arquitectura y su correlato, la práctica docente:11 1) estilo y periodo; 2) biografías; 3) geografía y cultura; 4) tipo; 5) técnica, y 6) tema y analogía.
Aproximación topográfica Podemos entrar ahora en la explicación de lo que hemos dado en llamar aproximación topográfica y que resulta de la hibridación de las seis propuestas presentadas por Leach (fig. 2). Este enfoque, como ya dijimos, se basa en el estudio del ambiente construido, en entornos urbanos específicos, lo que tiene a su vez significativas implicaciones históricas.12 En este sentido, la aproximación topográfica se inscribe en la teoría del lugar, y sin llegar a establecer una innecesaria oposición con las aproximaciones convencionales, se podría considerar una
6 Respecto de la configuración disciplinar y sus interrelaciones, véase Williams Robinson, “The Form and Structure”.
7 Con relación a la metodología en la historia de la arquitectura y su negación, véase Porphyrius, On the Methodology.
8 Respecto de los elementos que podría tener el objeto de estudio de la historia de la arquitectura, véase Seligmann, “Architectural History”.
9 En cuanto a la definición de historia de la arquitectura, véase Leach, What is Architectural?
10 Respecto de los modos de estudiar la historia, véase 1) Battisti, Dos modos de estudiar la historia, citado en Pateta, Historia de la arquitectura, 40; 2) Whyte, “How do Buildings? 11 Se trata de las aproximaciones a la historia en las que se reconoce algún grado de vinculación con el sistema hegeliano. En este sentido, véase Leach, What is Architectural?, 44.
12 Respecto de una teorización para la lectura del entorno, véase Waisman, Estructura histórica.
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Figura 2. Mapa general de las relaciones que se establecen en la práctica docente de la historia de la arquitectura. Nota. Se incluye la aproximación topográfica propuesta y las “competencias” correspondientes. Es importante anotar que las “teorías generales” de la historiografía son permanente materia de discusión.
13 La consideración por el lugar como categoría epistemológica en las ciencias sociales se ha llamado el giro hacia el espacio y su origen se remonta a finales del siglo XIX. Véase: 1) Archer, “Social theory”; 2) Hubbard, Kitchi y Valentine, Key Thinkers, y 3) Warf y Arias, Spatial Turn.
14 Gadamer, Verdad y método, 177.
15 Con relación a este planteamineto, véase Morgenthaler, “Chronology vs. System”.
alternativa que contiene dos de las propiedades consustanciales de la arquitectura: el espacio y el lugar.13 En cuanto propiedades de lo construido, su verificación ocurre con particular nitidez en los edificios (las obras de arquitectura), entendidos como unidades fundamentales de análisis dentro del universo que constituye el paisaje urbano. Las obras contienen un potencial didáctico excepcional. Intentemos dar una definición: Una obra arquitectónica remite más allá de sí misma en una sola dirección. Está determinada tanto por el objetivo al que debe servir como por el lugar que ha de ocupar en el conjunto de un determinado contexto espacial. Todo arquitecto debe contar con ambos factores. Su propio proyecto estará determinado por el hecho de que la obra deberá servir a un determinado comportamiento vital y someterse a condiciones previas tanto naturales como arquitectónicas. Esta es la razón por la que decimos de una obra lograda que representa una solución feliz, queriendo decir con ello tanto que cumple perfectamente la determinación de su objetivo como que aporta por su construcción algo nuevo al contexto espacial urbano o paisajístico.14
Según esto, diríamos, una obra de arquitectura es un objeto y, también, un evento.15 Vista como objeto, es materia que comporta propiedades formales y físicas, define límites, posibilita o impide vínculos en el tránsito entre lo público y lo privado. Está compuesta por partes, elementos y relaciones, que podríamos considerar invariables: columnas, puertas, ventanas, muros, escaleras, arriba, adentro, a través… lo que conduce a pensar que existe una larga tradición de respuestas y una serie de principios asociados a las dimensiones técnica, funcional y
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estética. Podemos afirmar también que entre todas las obras existe un grado de regularidad, de certeza basado en un saber empírico y, a la vez, propio de la disciplina. Pero, al mismo tiempo, es evidente que la combinatoria de estas partes, elementos y relaciones resulta ilimitada, lo que habilita la producción de obras de carácter singular. Singularidad que define su condición cualitativa, con lo cual se establece la diferencia entre “construcción” y “arquitectura”.16 En cuanto evento, una obra de arquitectura está determinada por las distintas relaciones con el tiempo:17 desde la cotidianidad que supone el habitar, donde la percepción (individual) del espacio define el vínculo con la construcción en un sentido sensorial, hasta la permanencia (colectiva) en el tiempo histórico, digamos de “larga duración”.18 Estas nociones temporales obligan a mirar la obra en sí y en su entorno, como parte del ambiente construido, lo que se asocia a las maneras de ver, que llevan a que las interpretaciones y valoraciones ofrecidas por las distintas generaciones presenten diferencias. Tales diferencias nos permiten entender cada obra como un problema, además de ontológico, hermenéutico y axiológico.19 De esta manera, en cuanto objeto-evento, una obra de arquitectura es un ente de conocimiento, un episodio, una reunión compacta de saberes que resulta significativo para quien se interese en comprenderla:20 explica y se explica dentro de un contexto y un entorno, es testimonio de una época y, por ello, soporte de la memoria, producto y productor de cultura, alojamiento de múltiples actividades, y potencialidad capaz de incidir (para bien o para mal) en las maneras de habitar: considerado este término, en su sentido más amplio. Por esto las consideramos las unidades fundamentales de estudio en la aproximación topográfica. Pero, ¿cuál es la diferencia fundamental en la consideración por las obras que hacen las aproximaciones convencionales y la que estamos intentando explicar?21 Permítasenos una comparación insistiendo en que, aunque no son excluyentes, el contraste entre las dos se basa en lo siguiente:
16 Respecto de esta, discutible, diferencia, véase Pevsner, Esquema de la arquitectura, 11. 17 Con relación a la temporalidad en el paisaje urbano, véase Lynch, ¿De qué lugar?, capítulos 2, 3 y 9. 18 Esto alude a Braudel y su teoría del motor de tres tiempos como forma para entender la historia, tal cual explica en La historia.
19 En relación con la interpretación del significado de las obras, véase Whyte, How do buildings?
20 Respecto de los múltiples sentidos que tienen las obras, véase Hearn, Ideas que han configurado edificios.
21 Las aproximaciones convencionales aluden a las presentadas por Leach, What is Arquitectural? (véase fig. 2).
En la primera, el canon establece el criterio de valor para las obras, lo que en la segunda no corresponde, pues lo importante es la relación con el entorno a partir de la mutua determinación. En la primera, el tiempo obedece a la diacronía que deriva del sistema deductivo, y en la segunda prima la sincronía, la coexistencia de las diferentes formas en las que el tiempo puede ser leído. En la primera, las unidades y temas de análisis son establecidas de antemano; mientras en la segunda, cada obra es asumida en su singularidad. En la primera, las obras se aíslan en virtud al sentido trascendente; mientras en la segunda, el interés está en el sentido inmanente y la continuidad entre los episodios construidos. Según esto, las aproximaciones convencionales derivan en una cierta abstracción de las condiciones propias de cada obra. La aproximación
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topográfica, en cambio, depende de las condiciones fenoménicas que dan cuenta de las particularidades del lugar-espacio y con esto permite andar el camino de vuelta e incorporar los procesos iniciados en el pasado.
22 Respecto de la heurística en el aprendizaje, véase Mario Sabugo, “Comprensión e invención”.
23 En cuanto a las posibilidades relacionales que tiene una colección como instrumento didáctico, véase Warburg, Atlas Mnemosyine.
24 El recorte corresponde al periodo de vigencia del Plan Curricular aprobado en 1997 y reformulado en el 2008.
25 Las ideas de Aldo Rossi en lo que respecta a la arquitectura y a la ciudad han sido determinantes en la fundamentación teórica de los talleres de historia. Además, las de Kevin Lynch, Vittorio Gregotti y Christian Norberg-Schulz, así como la teoría del paradigma indiciario, de Carlo Ginzburg. 26 Los talleres de historia 1 y 2 corresponden al Ciclo Básico del currículo. Esto es, al primero de los cinco años. Este ciclo básico estuvo estructurado, según la reforma de 1997, en cinco talleres, lo que suponía un método basado en la alternancia de prácticas con clases magistrales. Los talleres en este periodo fueron: Taller de Arquitectura, Taller de Historia, Taller de Técnicas, Taller de Dibujo y, por un lapso, Taller de Física y Matemáticas (con la participación de profesores de estos departamentos).
Para cerrar este punto, pensemos el problema desde el terreno de la pedagogía: ¿cuáles son las competencias que podrían corresponder a una aproximación topográfica en el estudio del pasado? La memoria, en cuanto labor de documentación y registro, pues es fundamental; el análisis, que está vinculado a los principios, elementos y relaciones propios de la disciplina, y la imaginación, como el componente heurístico necesario para dar una caracterización definitiva, toda vez que estamos en el ámbito de formación de los arquitectos.22 Y, ¿cuáles son los recursos didácticos principales? Aunque opuestos, resultan complementarios: el paisaje urbano (como índice) y la colección (como arreglo artificial intencionado).23
Los talleres de historia 1 y 2 Quisiéramos hacer el recuento de una experiencia que resulta fundamental como antecedente en esta investigación. Se trata de los cursos introductorios a la arquitectura en la Universidad de los Andes, durante el periodo 1997-2008, cuyo fundamento fue el estudio de lo construido.24 La premisa asumía que la enseñanza de la arquitectura podía hacerse desde la arquitectura misma, en oposición al enfoque de la composición, proveniente de la tradición pedagógica de la Bauhaus. Esto significó acudir a ejemplos para obtener de ellos las lecciones necesarias, mediante los ejercicios encaminados a desarrollar capacidades, tanto de observación como analíticas y propositivas.25 En lo que respecta a los talleres de historia, esta experiencia se desarrolló en tres etapas, siguiendo una simple estructura en dos partes:26 una teórica, referida a la revisión del panorama canónico de la arquitectura occidental, presentada mediante charlas a cargo de los profesores, en las que se establecían los rasgos particulares y aquellos comunes entre las distintas arquitecturas, y una parte práctica, basada en el trabajo de representación y análisis de un edificio, seleccionado dentro del amplio repertorio de periodos examinados. Este trabajo era adelantado por los estudiantes según parámetros establecidos, con el fin de comprender la configuración básica de una obra histórica. La tarea concedía gran importancia a la representación mediante dibujos a escala y la construcción de varios tipos de maquetas. La segunda fase en la consolidación de estos talleres de historia se recuerda por la vinculación con los otros talleres del Ciclo Básico. Esto tuvo consecuencias positivas en la calidad de los resultados, dado que el tiempo y la dedicación para la realización, así como su seguimiento, fueron mayores. A través de esta experiencia se pudo comprobar cómo los edificios podían servir en sí mismos de material didáctico y ser útiles, por ejemplo, para ejercitar diferentes técnicas de dibujo (taller de
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dibujo), para entender la materialidad y composición de los esfuerzos (taller técnico), como base para entender las leyes de la proporción y la medida (taller de matemáticas) y como base para la realización de ejercicios de composición a partir de un modelo (taller de arquitectura).27 Si bien la unión de los talleres significó un periodo particularmente fértil, en términos pedagógicos, la coordinación de los contenidos resultaba difícil y la posibilidad de una efectiva integración sucedía esporádicamente o, bien, al finalizar cada semestre académico. El proceso, sin duda, enriqueció la práctica en todos los talleres, y aunque luego siguieron operando separadamente, la mirada a las obras como recurso llegó a convertirse en una constante.
27 El material producido por los talleres se recuperaba para los semestres siguientes, con lo cual se sistematizó un archivo propio del curso, abierto a la consulta de los estudiantes. Esto hizo parte del proyecto Archivo de Recursos para la Consulta Académica (ARCA), cuya operación inició formalmente en octubre del 2006.
La tercera y última etapa en el periodo que estamos examinando estuvo marcada por la búsqueda de una integración, esta vez, dentro de los mismos talleres de historia. Se quiso seguir una estrategia mediante la cual las dos partes estructurantes operaran recíprocamente, a efectos de lograr un mejor aprovechamiento de los recursos. Así fue cuando surgió la idea de trabajar basándonos en ciudades. Atenas, Roma, Pompeya, París, Florencia, Nueva York y Bogotá se convirtieron en motivo de estudio en los talleres: cada semestre se elegía una (o algunas) y sobre ámbitos urbanos-históricos precisos se hacía el examen de diferentes obras características en cada ciudad estudiada. Esto implicó apartarse de la cronología convencional y optar por la sucesión temporal que cada ciudad proponía. Así, el estudio de las obras se hacía mediante la guía de preguntas que permitiera a los estudiantes atender la condición de objeto-evento y abordar simultáneamente la condición histórica, urbana y arquitectónica en cada caso: ¿en qué época se construyó el edificio? (contexto histórico), ¿qué lo ha rodeado? (entorno y su transformación), ¿cómo es? (configuración arquitectónica), y ¿qué significados ha tenido? (discusión por las sucesivas interpretaciones y valoraciones).
Un proyecto de investigación En el recuento de esta experiencia es preciso mencionar qué significó la experiencia de Bogotá.28 Durante algunos semestres fue asumida como una de las ciudades de estudio en el Taller de Historia 2. Para ello se eligieron tres sectores característicos y ciertas obras dentro de estos, lo que sirvió de motivo para indagar sobre obras en un ámbito que esta vez resultaba conocido y presentaba las vicisitudes propias de una condición urbana inmediata.
28 En la reforma curricular de 1997 se asumió Bogotá como ámbito de interés.
La primera parte del curso que, mediante una narración convencional daba cuenta de la historia de la arquitectura en los siglos XIX y XX, se mantuvo fija. No obstante, se propuso buscar correspondencias con lo que sucedía en Bogotá: esto permitió entender la sincronía de eventos distantes asociados a obras específicas en la ciudad.
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La segunda parte, dedicada al estudio de las obras, ocupó una porción mayor del tiempo y dedicación. Las preguntas por el contexto, el entorno, la definición propia y el significado lograron así un mayor desarrollo. De esta manera, mediante la exposición sucesiva de avances hecha por los estudiantes, se pudo trazar un mapa que abarcaba hechos significativos en la historia de la ciudad (y el país). Fue posible dar cuenta de las operaciones básicas en la transformación de Bogotá durante los más de cuatro siglos que siguieron a la fundación española; se reconocieron algunas características formales y procedimientos constructivos que han sido y son empleados todavía, y, finalmente, se plantearon debates a propósito de los problemas de la crítica y la historiografía local. Todo esto, insistimos, teniendo presente las obras estudiadas como ejes de referencia (fig. 3).
A modo de cierre
29 Rowe y Koetter, Ciudad collage, 119.
¿La ciudad como instrumento didáctico? No se trata de si debería ser tal cosa, sino más bien de que no puede ser otra cosa. Por consiguiente, estamos ante el problema de la naturaleza de la información instructiva disponible, de cómo ha de formularse un discurso deseable, de qué criterios deben determinar el contenido ético preferido de la ciudad.29 La base teórica y los resultados puntuales presentados nos permiten delinear algunas conclusiones parciales y acciones por seguir en el marco de la aproximación topográfica. En este sentido, volvamos a los tres ejes establecidos como definidores de la práctica docente: disciplinar, historiográfico y pedagógico-didáctico.
30 Respecto del problema de la operatividad de la historia, véase Tafuri, Teorías e historia.
31 Véase AA. VV., “Architectural History”.
En lo que respecta a la dimensión disciplinar, esta no es una aproximación “operativa” para el proyecto y, tampoco, una defensa por la autonomía de la disciplina de la historia de la arquitectura.30 Se trata de validar el sentido del pasado, a fin de lograr una comprensión de lo que Kostof llama el contexto total de la arquitectura, de manera que esta se ve con compasión e inspiración.31 En términos historiográficos, resulta clara la necesidad de revisar los sistemas de inclusión y exclusión, así como las categorías de orden. En este sentido, es posible que la aproximación topográfica sea más inclusiva, sin llegar al extremo de encontrar en lo vernáculo la esencia de la arquitectura. Así, mediante la comprensión del pasado como una presencia estimulante, significativa y activa se podrán establecer relaciones, proponer hipótesis y preguntas que partan de configuraciones existentes hacia planos donde se habilite la imaginación.
32 Respecto de la teoría del aprendizaje significativo, véase Rodríguez Palermo, “ Teoría del aprendizaje”.
En la dimensión pedagógica creemos que la inscripción en la teoría del aprendizaje significativo es no solo pertinente por la referencia vital que supone, sino que permite la vinculación con el trabajo mediante proyectos y estudios de caso.32 Además, es compatible con el aprendizaje por competencias. Esto es, desde el paisaje y la colección como los fundamentos didácticos principales.
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Figura 3. Transformación del paisaje urbano en secuencia regresiva (trabajo realizado por Marcela Ángel y María Alejandra Carmona, estudiantes del Taller de Historia 2, bajo la dirección del profesor Esteban Bravo). Ejemplo de colecciones: A = ordenamiento cronológico. B = esquinas y técnica constructiva. (Imágenes: centro de documentación ARCA, Universidad de los Andes).
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La docencia de la historia de la arquitectura en la Universidad de los Andes, Colombia Roberto José Londoño [ 113 ]
La experiencia del espacio académico flexible
BK-City, Universidad Técnica de Delft, laboratorio
espacial de una facultad de arquitectura
The experience of the flexible academic place. The case of BK-City in Delft University of Technology as a spatial laboratory of a faculty of architecture Recibido: 24 de mayo del 2011. Aprobado: 21 de octubre de 2011.
Andreia Peñaloza Caicedo
Resumen
Flavia Curvelo Magdaniel
¿Es el diseño del “espacio académico flexible” una solución integral orientada a satisfacer las demandas de los usuarios o, por el contrario, es un modelo que sugiere procesos de adaptación para su uso eficiente? La anterior pregunta se enmarca dentro del concepto de flexibilidad como herramienta de diseño que permite explorar y proponer modelos espaciales adaptables a las condiciones dinámicas del proceso de aprendizaje contemporáneo. No obstante, se asume que el concepto de flexibilidad en el espacio académico difiere durante las fases de diseño y durante su uso. Bajo esta premisa, se analiza el caso conocido como BK-City, un edificio remodelado para la Facultad de Arquitectura de la Universidad Técnica de Delft, con el fin de evaluar un modelo propuesto como laboratorio espacial después de más de dos años de implementación. Los resultados de una encuesta basada en experiencias personales sugiere que la satisfacción de los usuarios y diseñadores es percibida de manera diferente y está influenciada por la diversidad de intereses que indudablemente necesitan ser alineadas durante diferentes etapas de diseño que no culminan con la construcción de un edificio.
Investigadora independiente. aandreiaa@gmail.com Arquitecta, Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. MSc Arquitecture, Urbanism and Building Sciences (Especialización: Hyperbody), Delft University of Technology, Países Bajos.
Candidata a doctorado, Delft University of Technology, Países Bajos. f.t.j.curvelomagdaniel@tudelft.nl Arquitecta, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, Colombia. MSc Arquitecture, Urbanism and Building Sciences (Especialización: Real Estate Management), Delft University of Technology, Países Bajos.
Palabras clave: espacio académico, flexibilidad, diseño, uso eficiente, educación, modelo espacial, BK-City. Abstract
EDIFICIO DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA BK-CITY Universidad Técnica de Delft, Holanda Año de Construcción: Mayo 2008-Febrero 2009 Arquitectos: MVRDV / Fokkema & Partners Architecten / Braaksma & Roos / Koosmann.Dejong / Octatube International BV. Fotografías: TU Delft / Rob ‘T Hart / Richard van t’Hof / Juan Jiménez Planos: TU Delft, Facultad de Arquitectura FMRE
Is the design of “flexible academic place” a comprehensive solution that aims to answer the needs of the users, or, does it have the opposite effect and demand that its users adapt in order for it to function efficiently? The previous question is framed from the point of view of flexibility as a design tool, which allows the dynamic nature of the contemporary learning process to be explored for adaptable spatial models. It is assumed however, that the concept of flexibility in academic place differs during the design phase and its consequent usage. Using this as the essential premise of the paper, BK City, a building that was redesigned for the Faculty of Architecture at Delft University of Technology, is detailed as a case study. The reason for doing so is to evaluate the building as a model two years after its completion, the purpose of which was to create a spatial laboratory. The results from a survey grounded on personal experiences, suggests that the users and designers were satisfied in different ways. This satisfaction –derived not only from the final construction– was itself influenced by the very different requirements that undoubtedly needed to be taken into consideration during the different design phases. Keywords: academic place, flexibility, design, efficient usage, education, spatial model, BK City. Figura 1. Oostserre como espacio representativo ©TU Delft/ Rob ‘T Hart]. Fuente: http://www. kossmanndejong.nl/projects/view/99 (acceso, 18 de mayo del 2011).
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El espacio académico de hoy sugiere un espacio académico flexible
1 El término economía del conocimiento cubre un amplio rango de actividades y definiciones como modelo de economía global que varían de un contexto a otro. Básicamente podría definirse como “la producción y servicios basados en el desarrollo de actividades intensivas en conocimiento que contribuyen a un ritmo acelerado de la tecnología y avance científico” (Traducción: Powell y Snellman, “The knowledge economy”, 199-220).
2 “The Changing Academic Workplace” es un estudio llevado a cabo por DEGWStrategy Business Consultancy y liderado por el profesor John Worthington, fundador de esta organización y pionero en métodos de adaptación urbana y técnicas de planeamiento espacial, dirigidas a satisfacer las necesidades de la emergente economía del conocimiento (más información: http://www.degw.com).
El desarrollo de nuevas tecnologías de la información y su uso más frecuente en ambientes académicos ha cambiado el enfoque de la universidad y otras instituciones de educación. Internet y otras herramientas informáticas han establecido métodos de enseñanza y aprendizaje nuevos y cada vez más dinámicos. Igualmente, otros factores (como el establecimiento de una economía global basada en el conocimiento1) han generado una creciente competencia entre instituciones de educación superior cuya calidad se ve expresada también en la calidad de sus recursos tecnológicos, físicos y humanos. Este último recurso alude a una participación activa del estudiante, del trabajador académico y de los ciudadanos, quienes —en el contexto de la economía del conocimiento— viven, aprenden, trabajan y disfrutan el espacio académico. En ese sentido, el espacio académico está cambiando rápidamente en el ámbito global y su definición no debe limitarse al espacio tradicional o monofuncional donde se realizan actividades estrictamente curriculares. Estudios recientes2 han caracterizado las nuevas formas de aprendizaje como más colaborativas, activas y prácticas basadas en la experiencia e intercambio de conocimiento. También se distinguen por su carácter multidisciplinario y flexible, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje puede llevarse a cabo en cualquier lugar y en cualquier momento como resultado de la tecnología móvil y la creciente presencia de actividades extracurriculares alrededor de la academia, como actividades y eventos culturales, deportivos o de esparcimiento, al igual que aquellas actividades derivadas de servicios complementarios como el abastecimiento. De esta forma, el espacio académico de hoy podría definirse como un espacio multifuncional donde se desarrollan actividades híbridas relacionadas con la creación, el uso y la difusión del conocimiento. A partir de esta caracterización, podría distinguirse un cambio en el uso del espacio de formal a informal y de la misma manera una evolución de soluciones espaciales fijas a flexibles. Ciertamente, el concepto flexibilidad ha venido tomando importancia como herramienta de diseño, debido a la naturaleza dinámica y cambiante de los procesos de aprendizaje y enseñanza, los cuales demandan modelos espaciales capaces de adaptarse a requerimientos específicos. En este sentido, existe una diversidad de entornos en los nuevos paisajes académicos que varían de acuerdo con diferentes usos del espacio que, a su vez, definen ciertas categorías que bien podrían tener lugar en un mismo edificio o recinto. Ello afirma la naturaleza mixta del nuevo espacio académico a diferentes escalas. Ejemplos de este tipo son la biblioteca o centros culturales a escala de edificio, que albergan paisajes académicos formales e informales de 1) intercambio de conocimiento, 2) aprendizaje y 3) estilo de vida simultáneamente. De la misma manera, estos entornos mixtos pueden evidenciarse en escalas aún más pequeñas, por ejemplo, los talleres de trabajo o la cafetería, donde el
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Figura 2. Diversidad de entornos en los nuevos paisajes académicos basados en categorización presentada por John Worthington en el seminario “Managing the university campus” (Marzo 2011, Delft University of Technology).
intercambio de conocimiento, procesos de aprendizaje y encuentro social tienen lugar de manera informal y simultánea. Desde esta perspectiva, nos preguntamos ¿bajo qué términos es explorado el concepto de flexibilidad como solución para el diseño de espacios académicos contemporáneos? Para muchos diseñadores, la propuesta de un espacio flexible está relacionada con la capacidad que tiene un espacio de albergar diferentes tipos de actividades, funciones y usuarios, sin obstaculizar el desarrollo de las actividades primarias para las que el espacio ha sido destinado en primera instancia. Diseños con planta libre son un claro ejemplo de este concepto tal como la casa Eames (1949), diseñada por Charles y Ray Eames. Sin embargo, hay quienes abordan el concepto desde aspectos más técnicos, por ejemplo a través de la adaptabilidad del espacio y su capacidad de transformación en tamaño y funciones. Ejemplos de este son la vivienda tradicional japonesa y otros diseños experimentales de la arquitectura moderna como la casa Rietveld Schröder (1924), diseñada por el arquitecto Gerrit Rietveld. No obstante, ambos puntos de vista implican un uso más eficiente y óptimo del espacio que deriva en intensificación de su uso, lo cual exige atención especial en términos de calidad espacial. Si bien es cierto, el diseño de espacios académicos flexibles es un reto arquitectónico cuya influencia en la calidad de la educación es indiscutible, la exploración del diseño de espacios académicos específicos, como el requerido por una facultad de arquitectura, lo constituye aún más. Ciertamente, el perfil profesional y académico del arquitecto de hoy es uno de los más variados que existe; desde la formación en escuelas de artes y/o técnicas hasta el adiestramiento en múltiples disciplinas como urbanismo, construcción, historia o gerencia, que sin lugar a duda requieren diversos espacios para el desarrollo de actividades inherentes a cada una. Indiscutiblemente, la facultad de arquitectura es un rico laboratorio dirigido a explorar el concepto del espacio académico flexible del cual se podrían extraer reflexiones desde
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el punto de vista del diseño y uso formal e informal del espacio. Para tal fin, nuestro objeto de estudio es el edificio de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Técnica de Delft (TU Delft), conocido como BK-City, el cual se plantea como un laboratorio espacial que propone espacios académicos flexibles.
Determinantes y características del “espacio académico flexible” para la Facultad de Arquitectura de TU Delft
3 Mas información acerca del concurso internacional de ideas para Facultad de Arquitectura de la Universidad Tecnológica de Delft puede encontrarse en la página oficial del concurso: Building for Boukunde, Ideas Competition. http:// www.buildingforbouwkunde.nl/ideascompetition/CompetitionBrief/tabid/90/ Default.aspx 4 Traducción: Den Heijer, Managing the University Campus Information to support real estate decisions, 392.
El edificio de la Facultad de Arquitectura de TU Delft se plantea como un laboratorio para experimentar nuevos conceptos en cuanto a planeamiento, diseño y utilización de un entorno físico que provee nuevos espacios académicos de estudio, trabajo e investigación. Esta nueva propuesta, planeada y ejecutada durante el 2008 y el 2009, surge como respuesta a una crisis generada por el incendio que produjo la destrucción total del antiguo edificio en Berlageweg, el 13 de mayo del 2008. Es entonces cuando se toma la decisión de reinventar totalmente la Facultad de Arquitectura, que inició con el lanzamiento de un concurso internacional3 de ideas para la nueva facultad de arquitectura, cuyos proyectos ganadores fueron inspiración para la renovación de un edificio existente en Julianalaan: “Ahora que lo hemos perdido todo, tenemos todo por ganar; cambiemos todo lo que no funcionaba en el antiguo edificio y pongamos en práctica nuevas tendencias en el diseño de campus a nivel internacional”.4 Bajo esta premisa, se definieron los siguientes objetivos de planeación y diseño: • Reubicar y reacomodar la nueva facultad después del incendio. • Incrementar la flexibilidad del edificio en términos de adaptabilidad, uso multifuncional, planeamiento y eficiencia. • Generar identidad y sentido de pertenencia del espacio en el usuario como hito arquitectónico y punto de encuentro. Dichos objetivos se plantearon teniendo en cuenta la situación actual y futura de la facultad, en términos de cantidad de espacios y de usuarios, así como la búsqueda de calidad espacial para el desarrollo de diferentes actividades del programa curricular. Sin embargo, durante la formulación de una visión para la nueva facultad de arquitectura la toma de decisiones se vio limitada en 1) tiempo: el proyecto debería estar listo para su uso inicial dentro de un periodo de seis meses; 2) recursos económicos: con presupuesto limitado, teniendo en cuenta las grandes exigencias de calidad espacial requeridas para una facultad de arquitectura; 3) capacidad espacial: con una diferencia del 25% en área construida entre el antiguo edificio —Berlageweg (1970) con 42.000 m2— y el edificio que se iba a renovar —Julianalaan (1920) con 32.000 m2— se produjo un incremento en el déficit de área ya existente en el edificio anterior para acomodar la creciente población estudiantil que pasó de 1.250 estudiantes en el 2008 (año del incendio) a 3.300 estudiantes y 800 empleados actualmente, y 4) consideraciones técnicas: el proyecto debía preservar la disposición original del edificio existente con carácter de patrimonio cultural.
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Las anteriores determinantes fueron clave para el diseño del proyecto, que basados en la idea ganadora del concurso, se adjudicó a diferentes firmas, que optaron por un modelo de “espacio académico flexible” definido en cuatro premisas: 1. Menos cantidad en metros cuadrados por usuario: en busca de su uso más eficiente. 2. No individualización del territorio: los espacios de trabajo —tanto para estudiantes como para empleados— solo pertenecen a su usuario durante el tiempo requerido. Para tal fin, el mobiliario y equipos debían ser pensados para facilitar su uso continuo e intercambiable. 3. Mayor calidad espacial y de mobiliario: debido a la intensificación de uso del espacio esperada como consecuencia de las dos premisas anteriores, la calidad espacial y de mobiliario debían cumplir con altos estándares y diversidad para garantizar el buen desempeño de las actividades académicas. 4. Menor capacidad de almacenamiento de archivo físico: con el fin de garantizar la no individualización del espacio y contribuir al uso sostenible de material impreso.
Del modelo al concepto espacial: BK City-Bouwkunde City El proyecto BK City fue el resultado de liderazgo y trabajo en equipo llevado a cabo en tiempo limitado por tres grupos paralelos, que discutieron consideraciones desde diferentes perspectivas: concepto, diseño y construcción. El primer equipo se encargó de discutir las alternativas programáticas en estrecha colaboración con los otros dos equipos, con el fin de mantener el proceso dentro de corto plazo estipulado. El equipo de diseño estuvo conformado por cinco firmas encargadas de transformar el modelo espacial descrito en el proyecto BK City.5 Siguiendo el modelo descrito, el concepto del edificio para la nueva facultad de arquitectura de TU Delft se denomina BK6-City, traducido como Ciudad de Arquitectura. Bajo este se propone una “ciudad flexible con gran cantidad de espacio público”, dirigida a aumentar integración social —carente en Berlageweg—, a través del desarrollo de un “edificio de estudios abiertos y flexibles” conectados mediante una “calle interior”, la cual integra tanto los espacios de estudio como los espacios de servicios. Estudiantes, profesores y empleados se mueven a lo largo de una calle principal de 150 metros de longitud que, además de albergar los principales servicios, conecta e integra las diez funciones principales que ofrece el programa la facultad: estudios o talleres, oficinas, espacios de enseñanza teórica, espacios de enseñanza práctica, laboratorios, salones de conferencias, biblioteca, restaurantecafetería, espacio público y depósitos (figs. 14 y 15).
5 Traducción de Den Heijer, The making of BK City, 24.
6 BK hace referencia a bouwkunde que es el término en idioma holandés empleado para “arquitectura” o “ingeniería de la edificación”.
Adicionalmente, el proyecto busca generar sentido de pertenencia colectiva a través de la creación de una nueva atmósfera más atractiva para usuarios de otras facultades y visitantes de los barrios aledaños, por medio de diseños especiales de mobiliario, iluminación y señaliza-
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Figura 3. Calle interior principal, BK-City ©Richard van ‘t Hof.
ción en una variedad de espacios de uso colectivo, como áreas de descanso, restaurante, cafetería, expreso bar, papelería, librería y servicios de impresión, que promuevan de esta manera el encuentro espontáneo y el uso de estos espacios. Igualmente, la localización estratégica de este edificio de carácter cultural urbano ha permitido vincular el campus con el centro de Delft, aprovechando su vasta implantación (figs. 4 y 5), y a través de sus múltiples accesos (fig. 14) el edificio actúa como una calle pública; un lugar de paso entre el centro y el campus, que brinda la posibilidad de observar de cerca diferentes aspectos de la vida académica, acceso a exposiciones abiertas realizadas por estudiantes y profesores, seminarios y conferencias (generalmente abiertas al público en general), al igual que a todos los espacios públicos mencionados.
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Figura 4. BK-City en el campus ©TU Delft/ Rob ‘T Hart.
Figura 5. BK-City en Delft y en el campus.
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Diseño y desarrollo del “espacio académico flexible” en el proyecto BK City
7 http://www.miesarch.com/index2. php?option=com_content&view=article&i d=10&Itemid=16&obraid=2560 (acceso 9 de mayo del 2011)
Siguiendo el planteamiento general expuesto y debido a la complejidad del proyecto, cinco firmas de arquitectura fueron encargadas de convertir el edificio existente en BK-City.7 La firma Braaksman & Roos fue escogida como coordinadora del proyecto, por su amplio conocimiento de la construcción Julianalaan y de todas las reglas y normas para la renovación de las nuevas instalaciones monumentales. Fokkeman & Partners fue encargada de desarrollar el concepto de diseño general: simplicidad, flexibilidad y respeto por el edificio monumental. Octatube desarrolló las grandes estructuras de vidrio para las fachadas y cubiertas de los patios. La firma MVRDV diseñó uno de los espacios más flexibles y representativos del edificio: una tribuna en el interior del patio occidental del edificio, llamada Oostserre o terraza del este (figs. 13 y 14).
Figura 6. Restaurante y cafeteria. ©TU Delft/ Rob ‘T Hart.
Figura 7. Espresso Bar. ©TU Delft/ Rob ‘T Hart.
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Figura 8. Espacio exterior multifuncional y de encuentro social ©TU Delft/ Rob ‘T Hart.
Este equipo de cinco firmas empleó las siguientes estrategias: Primero, y debido al déficit de área presente en el edificio, se buscó generar mayor área útil a través de diversas acciones. Las amplias zonas de circulación fueron subdivididas con estructuras livianas, para localizar conjuntamente puntos de información y zonas de encuentro informal centradas en fomentar la interacción social. Asimismo, los espacios para conferencias y seminarios se plantean como espacios adaptables a múltiples funciones de acuerdo con la organización de los usuarios y sus respectivos horarios de trabajo. Igualmente, la biblioteca provee no solamente áreas de lectura y búsqueda de material bibliográfico físico o digital, sino también ofrece cerca de cien puestos de trabajo extra para uso libre. Por otro lado, zonas de servicio y espacio público, como el restaurante y el Espresso Bar se diseñan como áreas multifuncionales, donde el trabajo en grupo e intercambio de conocimiento se producen espontánea y simultáneamente en puntos de encuentro social (figs. 14 y 15). Adicionalmente, los dos patios existentes se cubrieron con estructuras de vidrio (figs. 13 y 14) para albergar diferentes funciones que suman 4.000 m2 de área construida; para así alcanzar un total de 36.000 m2. A través de estas acciones, la cantidad de metros cuadrados en relación con las diferentes funciones del edificio es aprovechada con mayor eficiencia, de tal manera que no solo se reduce el área por puesto de trabajo (de 5,6 m2 a 4 m2), sino que además permite la posibilidad de compartir espacios al servicio de otras facultades o usuarios externos. Segundo, los estudios o talleres se proponen como grandes espacios abiertos, que incluyendo mesas de ocho a diez personas —con mobiliario disponible para realizar maquetas básicas— se definen como “espacios de trabajo que pertenecen a todos”. Dicho de otra forma, “el espacio de trabajo solo pertenece a una persona, por el tiempo que lo use”. De esta forma, la estrategia sugiere “dejar su lugar de trabajo limpio y
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Figura 9. Estudios y talleres. ©Juan Jiménez.
libre, listo para el siguiente usuario”. Bajo estas premisas, los estudios, las oficinas y los espacios de enseñanza teórica y práctica no solo logran reducir el área ocupada por cada usuario, sino que generan una transformación del uso tradicional territorial-celular del espacio, en un nuevo uso dinámico del espacio enfocado en el trabajo colectivo, que persigue cooperación y sentido de comunidad en el edificio, y demanda por lo tanto la “no individualización” del territorio. Esta versatilidad, en cuanto al manejo de espacios de trabajo, permite albergar entonces 3.300 puestos de estudio para estudiantes y 800 puestos de trabajo para empleados, con posibilidades de aumentar dichas cantidades de acuerdo con futuras demandas. Tercero, el proyecto BK City busca compensar la reducción de área ocupada por usuario, a través de una mayor calidad espacial y la versatilidad de las nuevas funciones ofrecidas. De esta manera, la definición de los materiales, la selección del mobiliario, la eficiencia tecnológica y logística, así como la disposición de elementos de iluminación, ventilación y decoración, fueron procesos realizados bajo parámetros de alta calidad que, además, buscaban generar un carácter de apropiación e identidad, una imagen nueva para la Facultad de Arquitectura de TU Delft. Por ejemplo, el hall central-taller de maquetas y corazón del edificio se define no solamente como uno de los espacios de trabajo más flexibles y adaptables a múltiples funciones, sino como un punto de encuentro y
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elemento de espacio público, que sirve de referencia incluso para diversos usuarios del campus. Del mismo modo, el segundo patio ubicado en el ala occidental del edifico contiene una estructura metálica de color naranja, un edificio dentro de otro edificio, que permite una transformación espacial constante, de acuerdo con las diferentes actividades programadas a lo largo del calendario académico (figs. 5, 13, 14 y 16). Asimismo, la calle central del edificio que conecta estos dos patios se caracteriza por una llamativa señalización, la cual advierte la localización de puntos de información, papelería, servicios de impresión y otros servicios técnicos. Conjuntamente, la calidad espacial se propone a través de nuevas y diversas actividades extracurriculares que se alojan en el edificio, como el BouwPub,8 y otras zonas de descanso y esparcimiento, con mobiliario específico que les dan nueva vida a los corredores y las esquinas donde se alojan espacios de impresión, casilleros individuales y máquinas dispensadoras, perfectamente diseñados para la modalidad de trabajo en TU Delft, caracterizada por descansos de un cuarto de hora por cada 45 minutos de sesiones académicas, lo cual sugiere un aumento en la productividad. Así es como el valor añadido de la flexibilidad no solo se ve reflejado a través del diseño interior o las herramientas tecnológicas al alcance del usuario, sino también a través de la versatilidad programática del edificio.
8 BouwPub: bar de la Facultad de Arquitectura, para uso de los estudiantes de TU Delft, profesores y empleados.
Finalmente, se propone disminuir el almacenamiento físico de archivos y así promover el uso de recursos digitales y redes de trabajo. De esta manera, se hace hincapié en los múltiples beneficios que contribuyen a un mejor desarrollo de la educación y la investigación, y que a la vez propician un cambio cultural, en el cual el estudiante es cada vez más independiente. No obstante, este proceso de transformación, de un estado físico a un estado digital de la información, es un tema importante para considerar en la evaluación de este modelo.
Figura 10. Ejemplo de señalización ©Juan Jiménez.
Figura 12. Fotografías interiores de acceso, circulación y biblioteca. ©Richard van ‘t Hof, Juan Jiménez y TU Delft/ Rob ‘T Hart.
La puesta en práctica de todos los aspectos que conforman este modelo lleva al usuario, de cualquier manera, a reflexionar sobre sus hábitos de estudio y trabajo, sobre su comportamiento frente a un espacio académico y dentro de este. Los usuarios experimentan un edificio que les ofrece diferentes posibilidades de acción y apropiación. Los estudiantes se enfrentan a concentrar y enfocar su trabajo eficientemente, aun cuando se encuentren estudiando en “espacios académicos flexibles” de actividad permanente, que si bien les permite mayor integración e intercambio de ideas y conocimientos, al mismo tiempo pueden verse forzados a interrumpir su proceso de aprendizaje, lo cual es sugerido en algunos de los comentarios por parte de los encuestados: “la idea de compartir espacios abiertos es buena, pero a la vez veo la necesidad de espacios individuales que permitan mayor concentración, ofrezcan la posibilidad de dejar maqueta e igualmente permitan un poco de personalización del espacio”.
Figura 11. Puntos de remate de corredores: áreas donde se alojan diversos servicios. ©Juan Jiménez.
La experiencia del espacio académico flexible. BK City, Universidad Técnica de Delft Andreia Peñaloza, Flavia Curvelo [ 125 ]
Por otro lado, profesores y empleados se adaptan no solo a compartir sus espacios de trabajo con una o más personas, sino además se ven abocados a fortalecer el manejo de archivos digitales y a dejar de lado el almacenamiento de archivos de papel. Ambas estrategias generan, por lo tanto, una reducción del área ocupada por estos usuarios. Sin
Fachada volumen oeste Parqueo de bicicletas
Hall central-Taller de Maquetas Espacio de enseñanza práctica Laboratorios Mezanines-Espacios de talleres
Fachada volumen este Área exterior: extensión del restaurante-cafetería
Oost Serre-terraza del este Tribuja naranja Espacio de uso múltiple Estudios, talleres y conferencias PATIOS EXISTENTES CUBIERTOS CON ESTRUCTURAS DE METAL Y VIDRIO
© Tu Delft - Rob 'T Hart
© Juan Jiménez
Figura 13. Corte longitudinal del edificio por los patios existentes: hall central y terraza del este. Fachada principal.
© Richard van't Hof'
© Amelie Deldeer
Figura 14. Planta baja proyecto BK City. Versatilidad programática del edificio.
Figura 15. Segunda planta proyecto BK City.
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embargo, es aquí donde cabe reflexionar, por un lado, hasta qué punto los usuarios aceptan y se adaptan la propuesta y, por el otro, hasta qué punto planeadores y diseñadores se sienten satisfechos con el resultado del edificio, y así determinar que intervenciones (o no) debe sufrir el modelo planteado en pro de una mejor educación. En este caso específico en pro de las metodologías de aprendizaje para las facultades de arquitectura.
Evaluación del caso BK-City desde la experiencia del usuario
9 Architecture, Building Technology, Urbanism y Real Estate Management.
10 La encuesta realizada a usuarios primarios contenía 46 preguntas divididas en cinco secciones: la primera parte cuestiona sobre el conocimiento del concepto aplicado en el diseño del edificio; la segunda pregunta sobre la satisfacción de los usuarios respecto al espacio académico flexible; la tercera pregunta a los usuarios sobre cómo ven el edificio como lugar de encuentro y como un laboratorio para experimentar espacios; la cuarta parte evalúa la frecuencia en el uso de cada uno de los espacios específicos que ofrece el edificio, y la quinta parte es una pregunta abierta para comentarios y sugerencias. La encuesta realizada a usuarios secundarios es mucho más reducida que la anterior, teniendo en cuenta que estos usuarios no tienen un contacto tan cercano con el edificio. De esta manera, incluía once preguntas que sintetizan las tres primeras secciones de la encuesta realizada a los usuarios primarios y una segunda sección para comentarios y sugerencias.
Basados en las críticas positivas al diseño de BK City y con el fin de dar respuesta a nuestra aproximación conceptual diseño vs. uso del espacio flexible, se condujo una evaluación del modelo espacial a partir de la experiencia de los usuarios. Teniendo en cuenta la variedad de este grupo, es necesario distinguir entre usuarios primarios y secundarios. En el primer grupo se encuentran los usuarios para quienes el espacio fue diseñado: los estudiantes de la facultad de arquitectura, cuyo perfil se ramifica en cuatro especializaciones,9 y los empleados, entre los cuales se distinguen personal académico y personal administrativo. El segundo grupo incluye usuarios externos: visitantes de otras facultades o ciudadanos en general. Teniendo en cuenta esta distinción, se desarrollaron dos tipos de encuestas que fueron distribuidas a través de correo electrónico a cincuenta participantes seleccionados como usuarios del edificio, de los cuales se obtuvieron veinte respuestas.10 De esta muestra, 55% aplican como usuarios primarios, y 45%, como usuarios de otras facultades. Asimismo, 20% son estudiantes actualmente matriculados en TU Delft, 50% son egresados quienes actualmente no están vinculados a la universidad y el restante 30% equivale a egresados que hacen parte del personal académico en desarrollo de actividades de investigación. Puesto que algunos participantes fueron usuarios del antiguo edificio, la encuesta se enfoca en la experiencia del usuario frente a los espacios a los que se enfrenta en el “nuevo” edificio y se estructura en cinco partes: conocimiento y claridad del concepto BK City; experiencia espacial como no individualización del territorio; experiencia frente al edificio como punto de encuentro y propuesta sostenible; experiencia del espacio académico flexible y la diversidad programática, y, por último, sugerencias y comentarios de los usuarios. En términos generales, los resultados de la encuesta realizada a usuarios primarios arrojan una crítica negativa frente a la experiencia del espacio académico en arquitectura respecto al modelo flexible. La mayoría de ellos preferiría contar con un espacio individual de trabajo, que les permitiera mayor concentración y productividad, que les facilitara además dejar almacenar sus maquetas, libros y planos proyectados sobre espacios contenidos en muros que alberguen posibilidades grupales; aun cuando no desconocen las ventajas que produce el intercambio de ideas y conocimiento en un espacio abierto y flexible.
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Por otra parte, los resultados frente al concepto BK City son positivos, pues afirman el rol de la propuesta en términos de identidad, sentido de pertenencia, como punto de encuentro y respuesta sostenible para la conservación de edificios de patrimoniales (véase un ejemplo de los resultados de la encuesta [segunda parte] en la fig. 16). No obstante, la mayoría de los usuarios secundarios no tienen conocimiento del concepto, definido como BK City. Ven el edificio como un elemento aislado y desintegrado del campus, y aun cuando se sienten fuertemente atraídos a usarlo, la mayoría lo utiliza como un conector entre el campus y la ciudad, vínculo que se explica al relacionar el campus y el centro de Delft. Adicionalmente, es interesante anotar que estos usuarios perciben las calidades espaciales del modelo —en términos de diseño interior y multifuncional— como un indicador de satisfacción mucho más importante que para los usuarios primarios. Tal hecho se presenta cuando los usuarios secundarios establecen diferencias con sus propias facultades e incluso con otras facultades de otras instituciones educativas Paralelamente, otras entrevistas informales con usuarios muestran una opinión dividida, en cuanto a satisfacción espacial, debido a la frecuencia de uso de espacios específicos que está estrictamente ligada a las actividades y formas de aprendizaje de sus especializaciones. De hecho, cada perfil de estudiante y trabajador tiene diferentes expectativas y demandas especiales que aparentemente están cubiertas por la provisión de diversas tipologías espaciales que necesitan ser equilibradas en cantidades. En ese aspecto, es relevante destacar el proceso de redefinición espacial que se está implementando por parte de la Oficina de Manejo de la Facultad de Arquitectura (FMRE),11 y a través de la cual se han realizado modificaciones en el uso del espacio basados en evaluaciones periódicas de la tasas de ocupación, con el objetivo de optimizar el uso del espacio de acuerdo con las demandas actuales. De esta manera, los cambios más significativos desarrollados respecto al uso del espacio entre noviembre del 2008 y noviembre del 2011 se han presentado en reducción de las áreas de oficinas (-20%), salas de conferencia (-59%) y espacios con funciones públicas (-59%); la ampliación de estudios o talleres (+23%), y un incremento del área en las zonas de depósito (+318%).12 De esta forma, y a pesar del constante aumento de la población estudiantil, ha sido posible cumplir con los requerimientos funcionales, y de los 1.900 puestos de estudio disponibles en el 2008, se incrementaron a 2.264 en el 2011. Esto refleja cómo el concepto de espacio flexible ha sido empleado desde su perspectiva de adaptabilidad, pues permite grandes transformaciones —de tipo funcional en este caso—, para un uso más eficiente del espacio, que indudablemente es uno de los objetivos principales de este modelo, debido al actual déficit en metros cuadrados. Sin embargo, esta misma condición ha permitido explorar el concepto de flexibilidad desde su capacidad para albergar diferentes actividades, funciones y usuarios en un mismo espacio. Como resultado, espacios multifuncionales y atractivos han demostrado ser una solución factible para optimizar el uso del espacio sin incrementar el área del edificio.
Figura 16. Ejemplo de resultados en pregunta a usuarios primarios.
11 Facility Management and Real Estate Office.
12 Traducción: De Heijer, Managing the University Campus Information to support real estate decisions, 396.
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Figura 17. Puestos de trabajo flexibles ©TU Delft/ Rob ‘T Hart.
Influencia versus adaptabilidad del usuario en el espacio La evaluación del modelo espacial flexible propuesto en BK City desde la experiencia del usuario nos lleva a sustentar la premisa asumida de que “el concepto de flexibilidad en el espacio académico difiere en gran medida durante las fases de diseño y uso del mismo”. Ciertamente, el concepto de flexibilidad desde el proceso de diseño sugiere modelos que, si bien se han enfocado en optimizar el uso del espacio, deben ser reconsideradas desde una perspectiva más funcional que eficiente, basados en las demandas de los usuarios, quienes proponen nuevas formas de apropiación espacial. Sin embargo, las demandas de los usuarios son cambiantes y, desde esta perspectiva, cabe destacar el papel de este proyecto al haberse planteado como un laboratorio espacial con proceso de reevaluación periódica que nos lleva a reflexionar acerca del potencial permanente que tiene el edificio para encontrar un balance entre las demandas físicas y funcionales, que no termina con la construcción del proyecto arquitectónico. De hecho, este constante seguimiento ha despertado el interés de comunidades locales e internacionales, en términos de diseño y planeamiento, que se muestran interesadas en los resultados del laboratorio y tomarlo como referente en el diseño instituciones educativas. Finalmente, pese a los esfuerzos por mantener una relación bidireccional y balanceada entre las demandas físicas y funcionales, el modelo se enfrenta a un conflicto de intereses complejo donde la percepción de la calidad espacial está influenciada por los valores de los diseñadores y usuarios que no solo son necesariamente diferentes pero muchas veces contrastantes. No obstante, la práctica sugiere que la influencia
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del usuario prevalece como determinante principal en el diseño del espacio académico, aun cuando este es capaz de adaptarse a modelos espaciales sugeridos. Sin embargo, ya que el concepto de flexibilidad en el espacio académico difiere en gran medida de la percepción de calidad espacial de las partes envueltas en los procesos de diseño y uso del espacio académico, es necesario evaluar con muestras más amplias y diversas, ya que esta no incluyó participantes externos a la comunidad universitaria y las respuestas recibidas corresponden (en su mayoría) a estudiantes internacionales, cuya apropiación y experiencia del espacio académico es diferente, debido al fuerte sentido de pertenencia, comunidad y vínculo que desarrollan en relación con el espacio académico como hogar. Finalmente, los resultados de esta encuesta sugieren el uso de indicadores más concretos a la hora de medir la experiencia del usuario frente al concepto de flexibilidad. En este aspecto, se sugiere el uso de encuestas diseñadas para medir aspectos similares, por ejemplo, el índice de Lessman, cuestionario en línea que explora cómo el medio ambiente —compatible con los diferentes aspectos del trabajo— capta la satisfacción del usuario con las características físicas del espacio y que recientemente fue utilizado para medir la satisfacción de los empleados en BK City. Los resultados de esta encuesta —realizada durante noviembre y diciembre del 2011— no han sido revelados hasta la fecha, pero sería interesante compararlos con los de esta encuesta a futuro.
Bibliografía Den Heijer, Alexandra. “Case BK city”. Recuperado el 19 de mayo del 2011, http://managingtheuniversitycampus.nl/case-bk-city. De Heijer, Alexandra. Managing the University Campus. Information to support real estate decisions. Delft: Eburon, 2011. Den Heijer, Alexandra. “The making of BK City. The ultimate laboratory for a faculty of architecture”. En The Architecture Annual 2007-2008. Rotterdam: Delft University of Technology, 2009, pp. 20-25. MiesArch, European Union Prize 2010. “TU Delft Faculty of Architecture. TU Delft Faculteit Bouwkunde”. Recuperado el 18 de mayo del 2011, http:// www.miesarch.com/generarPDF.php?id=2560. Powell, Walter y Kaisa Snellman. “The knowledge economy”. Annual Review of Sociology, 30 (2004): 199-220. TU Delft News. “Winners of 2011 EU Prize for Cultural Heritage / Europa Nostra Awards announced”. Recuperado el 18 de mayo del 2011, http://www.tudelft.nl/live/pagina.jsp?id=1f3efe19-6f03-4787-9cd7-bef3ff24b7e1&lang=en. Worthington, John. “Changing academic workplace”. Recuperado el 20 de mayo del 2011, http://managingtheuniversitycampus.files.wordpress. com/2011/03/march-4-seminar-phd-adh-lecture-john-worthington.pdf.
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La Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961-1965) The Chandigarh School of Architecture (1961-1965) Recibido: 14 de junio de 2011. Aprobado: 21 de octubre de 2011.
María Cecilia O’Byrne
Resumen
Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. mobyrne@uniandes.edu.co Arquitecta, Universidad de los Andes. Magíster en Historia: Arte, Arquitectura y Ciudad y Doctora en Proyectos Arquitectónicos, Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona, España. Profesora asociada, Departamento de Arquitectura, Universidad de los Andes.
La relación de Le Corbusier con la enseñanza de la arquitectura siempre fue díscola. Su condición de autodidacta siempre la subrayó como una de las razones de su éxito. ¿Por qué construye entonces una escuela de arquitectura en Chandigarh? El artículo presenta datos generales del encargo y de la relación existente con el proyecto de la escuela de artes en la misma ciudad; así mismo, busca la forma en la que el propio proyecto es una manera muy lecorbuseriana de enseñar arquitectura, a partir de un modelo que partiendo del Modulor crea un sistema de edificio de crecimiento ilimitado en horizontal, es decir, un mat-building.
Santiago Medina Duque
Palabras clave: escuela de arquitectura, Chandigarh, Le Corbusier, MatBuilding.
Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. s.medina40@uniandes.edu.co Estudiante de arquitectura, Universidad de los Andes.
Martín Villegas Salazar
Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. martinvisal@gmail.com Arquitecto y Título de Especialización en arquitectura y ciudad, Universidad de los Andes.
Abstract Le Corbusier always maintained an unruly attitude toward architectural instruction: his very success came from the fact he was an autodidact. So why, then, did he build a School of Architecture in Chandigarh? This paper presents general facts about the project and about its relationship with the College of Arts project located in the same city. The paper searches for ways in which the project demonstrates itself as a very Lecorbuserian method of architectural instruction, through a model that based on the Modulor creates a building designed for unlimited horizontal expansion, or mat-building. Keywords: School of Architecture, Chandigarh, Le Corbusier, MatBuilding.
EDIFICIO DE LA ESCUELA DE ARQUITECTURA DE CHANDIGARH India Arquitecto: Le Corbusier Año: 1961-1965
Figura 1. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): fotografía de época de la fachada sur del edificio en la fase final de obra. ©FLC.-ADAGP, París. Œuvre Complète.
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La escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961-1965) María Cecilia O`Byrne, Santiago Medina, Martín Villegas [ 133 ]
1 Charensol y Mallet, Le Corbusier Entretiens.
2 Brooks, Le Corbusier’s, 119.
3 Ibíd., 157.
Tengo derecho a la gloria; no tengo diploma, nunca entré a ninguna escuela porque nunca tuve que desaprender lo que me hubieran enseñado, no quiero ser antipático, soy realista. Le Corbusier 1
E
n 1961, Le Corbusier construye una escuela de arquitectura en Chandigarh (fig. 1). El hecho no sorprende por sí mismo. Que un arquitecto diseñe una escuela de arquitectura pareciera ser el sueño de cualquier profesional dedicado a proyectar el espacio; sin embargo, es importante recordar que Le Corbusier fue autodidacta. Y lo fue, no porque no pudiera entrar a una escuela de arquitectura, sino porque no creía en la manera en la que se enseñaba en las escuelas de arquitectura. Su formación la hizo en la Escuela de Artes y Oficios en su pueblo natal, La Chaux-des-Fonds, entre 1902 y 1907, bajo la tutela de su primer maestro, L’Eplattenier. Una vez terminada su formación de artesano, con veinte años de edad, emprende el primero de sus viajes de estudio por la Toscana. Este viaje terminará en noviembre de 1907, en Viena, donde el entonces joven Jeanneret pensaba que podía entrar a estudiar diseño o arquitectura en la ciudad donde se había desarrollado la famosísima secesión vienesa. Cuenta Allen Brooks que muy pronto, tras innumerables citas no cumplidas, documentos solicitados y demás burocracia académica, el joven Jeanneret decide, a pesar de que en su pueblo tanto familiares como su propio maestro estaban esperando que entrara a una formación regular, renunciar a la idea de entrar a la universidad.2 En 1908, en París, asiste a una serie de cursos en la Ecole de Beaux Arts, tras varios meses visitando la biblioteca de Sainte-Geneviève. Los cursos a los que asiste son de matemáticas, geometría descriptiva, construcción y de historia y teoría de la arquitectura. Pero nunca se registró.3 Encontró en la experiencia con arquitectos como los hermanos Perret, en París, y Beherens, en Berlín, la mejor escuela. Y, claro, en libros y viajes:
Figura 2. Le Corbusier. Escuela de Arte de Chandigarh (1959): vista de la fachada de entrada (sur), donde se destaca el pórtico de entrada (3,66 m × 7,45 m), que tiene un mural de autor desconocido. ©María Cecilia O’Byrne.
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La búsqueda de la verdad en las Bibliotecas. Los libros. Los libros son innumerables: ¿dónde está el origen? Aquellas horas de bibliotecas en las que perseguimos en los libros, ¡la verdad! Y caemos de súbito en un hueco. Es de noche, no entendemos nada.4
4 Le Corbusier, L’Art décoratif, 201.
Entonces, ¿por qué Le Corbusier proyecta y construye una escuela de arquitectura? No podremos responder a esta pregunta; pero sabemos que en su texto Mensaje a los estudiantes de arquitectura, da señales de cómo enseñaría en caso de tener que hacerlo: ¿Si yo tuviese que enseñarles arquitectura? […] Comenzaría por prohibir los “órdenes”, por poner un fin a este palabrerío hueco de los órdenes, a este desafío increíble a la inteligencia. Insistiría en un respeto real por la arquitectura. Por otra parte, contaría a mis alumnos cuán conmovedoras son las cosas en el Acrópolis de Atenas, cuya sublime grandeza comprenderían más tarde. Prometería una explicación de la magnificencia del Palacio Farnesio, y del amplio golfo espiritual existente entre el ábside de San Pedro y su fachada, ambos construidos con el mismo “orden”, pero uno por Miguel Ángel y la otra por Maderno. Y muchos otros de los hechos más simples y ciertos de la arquitectura, cuya comprensión exige cierta maestría. Enfatizaría el hecho de que la nobleza, la pureza, la percepción intelectual, la belleza plástica, y la eterna cualidad de la proporción, son los goces fundamentales de la arquitectura que pueden ser entendidos por cualquiera. Trataría de inculcar en mis alumnos un sentido preciso de control, de juicio imparcial y del “cómo” y del “por qué” [...] Los entusiasmaría para cultivar este sentido hasta el día de su muerte. Pero quisiera que lo basaran sobre una serie de hechos objetivos. Los hechos son fluidos y cambiables, especialmente hoy en día, así que les enseñaría a desconfiar de las fórmulas y les trataría de hacer entender que todo es relativo.5
5 Le Corbusier, Mensaje, 60.
Figura 3. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): vista de la fachada de entrada (sur), donde se destaca el pórtico de entrada (3,66 m × 7,45 m), que tiene un mural posiblemente diseñado por Le Corbusier, pues el edificio tiene varios bajorrelieves en los encofrados del edificio. ©María Cecilia O’Byrne.
La escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961-1965) María Cecilia O`Byrne, Santiago Medina, Martín Villegas [ 135 ]
Figura 4. Le Corbusier. Módulo teórico de las escuelas de Artes y Arquitectura de Chandigarh (19591963). El costado oriente-occidente de la figura tiene 65,63 m, una medida que sale de la serie azul del modulor. En el sentido norte-sur, esa medida es la misma hasta la mitad del porche de la entrada. ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
6 Para la escritura del presente artículo no fue posible revisar el material de correspondencia y planos de la Fondation Le Corbusier, en París. Sin duda, un estudio de esta documentación permitiría tener una mirada más completa del proceso del proyecto. La resolución estructural de las escuelas daría para un artículo especial sobre el tema.
7 Le Corbusier, Les dernières, 102.
Le Corbusier participó en seminarios, charlas, coloquios y talleres, pero nunca se afincó en una escuela. No sabemos por qué decide participar en la construcción de la escuela de arquitectura de Chandigarh.6 Pero, ¿no será el proyecto para la escuela de arquitectura, como cualquier otro proyecto construido o no de Le Corbusier, una lección para aquel que quiera venir, ver, indagar y aprender? Recorramos el proyecto; es posible que encontremos pistas. Para ser exactos, lo que hace Le Corbusier en Chandigarh es proyectar un edificio, un módulo que utiliza para construir dos edificios (fig. 4): la escuela de arte (fig. 2) y la escuela de arquitectura (fig. 3). En el tomo 8 de la Œuvre complète se explica el proyecto con un breve párrafo: La Escuela de Bellas Artes y la Escuela de Arquitectura. Las dos escuelas están dispuestas de una manera semejante. Los talleres y aulas están agrupados alrededor de patios interiores. Los edificios están orientados estrictamente en sentido Norte-Sur, con el fin de beneficiarse de la iluminación norte. Las salas están subdivididas por medio de paredes bajas. Le Corbusier pidió que estas escuelas, al igual que el museo, fueran construidas en ladrillo terracota, común en la India, o al menos las fachadas estuvieran revestidas en este material. De esta manera quería evitar que las construcciones próximas al Capitolio tomaran mucha importancia con relación a los edificios representativos en concreto.7
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Figura 5. Le Corbusier. Escuela de Arte de Chandigarh (1959): vista aérea del edificio desde el suroeste, compuesto por dos módulos traslapados; el que se ubica al sur es más grande que el que está en el norte. ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
Figura 6. Le Corbusier. Escuela de Arte de Chandigarh (1959): talleres de arte. Este espacio se presta para ser dividido en distintos talleres o, como en la imagen, un solo gran espacio. ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
Figura 7. Le Corbusier. Plan general de Chandigarh (1951-1965). En este plano, publicado para conmemorar los primeros veinticinco años de la ciudad, se señalan los sectores 10 y 12, donde se localizan respectivamente las escuelas de Arte y Arquitectura. ©FLC-ADAGP, París.
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Figura 8. Le Corbusier. Centro Cultural de Chandigarh en el sector 10 (1959): localización definitiva de los edificios propuestos. De izquierda a derecha: Boîte à miracles, pabellón de exposiciones temporales, museo y escuela de artes. ©FLC 4827-ADAGP, París.
Figura 9. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): planta. Las diferencias básicas respecto al módulo teórico son: una crujía adicional de talleres en el costado norte y dos pequeños módulos para la biblioteca y el comedor a oriente y occidente. ©Sarbjit Bahga y Surinder Bahga.
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En planta, el edificio publicado es un módulo cuadrado, con un patio central en sentido norte-sur; mientras que en el sentido orienteoccidente, el edificio se divide en cinco franjas longitudinales, en las cuales se organiza siempre un espacio menor, de 5 m de ancho, que sirve para circulaciones o servicios y uno mayor, de 10 m destinado a aulas o áreas de taller, cubierto por una cáscara en concreto armado, tipo sheed o diente de sierra, que es el detalle más sobresaliente del proyecto, al ser la manera en la que se permite la entrada de luz norte a las zonas de trabajo, a partir del manejo de los pórticos con vigas de forma funicular y catenaria (figs. 5 y 6).8 Pero el módulo publicado por Boesiger no coincide ni con lo hecho en el sector 10, en la escuela de artes, ni en el sector 12, en la escuela de arquitectura (fig. 7). Al revisar la poca literatura existente sobre el proyecto, hay un tema importante respecto a la manera en que se hicieron las dos escuelas: Le Corbusier proyecta, en su atelier en París, la Escuela de Artes como parte del centro cultural para la ciudad, en el Sector 10, hacia 1959. La Escuela de Arquitectura se hace por completo en Chandigarh, a partir del modelo ya construido. La fecha de inicio del proyecto es 1961.9 Las dos escuelas, sin embargo, no son iguales (figs. 8 y 9). En su libro Le Corbusier and Pierre Jeanneret Footprints on the Sands of Indian Architecture, los Bahga hacen la siguiente descripción de los edificios:
8 Para ahondar sobre el tema estructural, véase, entre otros: Charleson, Estructura como arquitectura. La manera en que se trabaja el concreto a la vista en las escuelas es conocido como brutalismo: la manera de manejar el concreto Le Corbusier en Chandigarh es una respuesta a unas condiciones de carencia de tecnología de punta que logra, a partir del uso de la mano de obra local, una pulcritud en el uso de los encofrados en madera que dan ese aspecto casi manual a sus edificios indios. Para ampliar el tema, véase Banham, Brutalismo en arquitectura. 9 Papillault, Portrait de Ville.
Figura 10. Le Corbusier. Escuela de Arte de Chandigarh (1959): fotografía del patio interior del edificio. De fondo los talleres con sus cubiertas cóncavas que se abren a la luz proveniente del norte. ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
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Figura 11. Le Corbusier. Escuela de Arte de Chandigarh (1959): fotografía desde el interior de los talleres de arte. El espacio está iluminado por luz natural proveniente del norte. ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
Figura 12. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): fotografía desde el interior del patio. La bóveda y la cubierta inclinada permiten la entrada de luz natural al interior. En el centro de la imagen una gárgola que desagua la cubierta. ©María Cecilia O’Byrne.
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Figura 13. Le Corbusier. Escuela de Arte de Chandigarh (1959): de fondo el edificio fotografiado desde el sureste. En la foto se ve la fachada de acceso (sur) compuesta por una celosía en concreto y un pórtico de entrada y la fachada lateral (este) cerrada, en mampostería de ladrillo a la vista, y la curvatura en la cubierta. ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
Este edificio, tal y como es hoy en día, está compuesto por talleres y aulas agrupados alrededor de un patio interior [fig. 10]. Cada taller tiene una cubierta muy interesante, una curvatura que se eleva hacia el norte, rematando en grandes Ventanales de vidrio ondulado típicos del vocabulario de Le Corbusier. La cubierta curva en concreto refleja la luz sobre las áreas que tienden a ser más oscuras [fig. 11]. Las zonas de administración así como las demás áreas de servicios están dispuestas entre los salones de clase con cubiertas bajas que se iluminan a través de lucernarias individuales con forma de bóvedas. El acceso a los distintos espacios está dado por un corredor central que reparte a ambos lados. Estrecho, por cierto, no obstante carece de monotonía en el manejo de las cubiertas y de la luz. Las puertas pintadas en colores
Figura 14. Le Corbusier. Dibujos de la cubierta de la escuela de la Sagrada Familia hechos en 1928 y publicado en el prefacio del libro titulado Gaudí (Barcelona: RM, 1956). ©FLC-ADAGP, París.
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Figura 15. Le Corbusier. Escuela de Artes de la Chaux-des-Fonds (1910): axonometría del conjunto. ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
10 Bahga y Bahga, Le Corbuiser and Pierre Jeanneret.
11 Hoy en día, la escuela tiene tres patios, pero en las fotos publicadas en 1969 son solo dos módulos. La versión construida no coincide plenamente con la dibujada en para el sector 10 en el atelier de la rue de Sèvres.
12 Allen Brooks analiza el proyecto, comparándolo con el proyecto de Peter Beherens para el pabellón de música de la exposición del Oldenburg (1905). Brooks, Le Corbusier’s, 196-200.
primarios agregan un toque de vida a los interiores. El edificio está orientado en el sentido Norte-Sur. Las fachadas Este y Oeste están predominantemente cerradas hacia el exterior, sin embargo su interés está en la auténtica expresión de la configuración de la cubierta sumadas a unas pequeñas aperturas verticales para la ventilación, y a gárgolas en hormigón —otro elemento típico del repertorio del maestro [fig. 12]. La entrada al edificio está dada por un vestíbulo de baja altura a lo largo del costado Sur [fig. 13]. La fachada de este vestíbulo es una celosía en concreto, una especie de brise-soleil en miniatura que entra en consonancia con la escala del edificio. A diferencia de la mayoría de edificios de Le Corbusier en Chandigarh de fachadas en concreto, estas escuelas tienen una expresión exterior que combina hormigón y ladrillo.10
En la descripción de los Bahga no quedan claras las diferencias entre los dos edificios: la escuela de arte está formada por tres variaciones del módulo publicado en la Œuvre complete, con tres patios de igual tamaño, pero con diferente tratamiento, puesto que el posterior tiene un trozo cubierto por unas bóvedas onduladas que recuerdan aquellas que Le Corbusier dibujó en Barcelona cuando conoce la escuela de la Sagrada Familia de Gaudí (fig. 14). La Escuela de Arquitectura es un solo módulo, con una franja adicional de talleres y dos extensiones a occidental y oriente, en los costados opuestos.11 Además de recordar al maestro catalán, hay otros proyectos, del propio Le Corbusier, que están presentes en las dos escuelas de Chandigarh y que las acompañan en la Œuvre complète. El primero, los Ateliers d’Art, de 1910,12 en la Chaux-des-Fonds (fig. 15). Una serie de paralelepípedos de diferentes alturas giran en torno a un espacio central cubierto por una pirámide. Los más bajos y periféricos alternan con espacios vacíos, patios, de las mismas dimensiones de los volúmenes llenos. Como límite entre los volúmenes centrales y los periféricos, cuatro torres, a manera de minaretes, completan el conjunto. El damero no está explícito, mas sí implícito y, debido a que se trata de una propuesta volumétrica, no se sabe cómo está resuelto el sistema de circulaciones.
Figura 16. Le Corbusier. Ma Maison (1929). ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
Figura 17. Eugène Freyssinet. Fábrica para la Compañía Nacional de Radiadores en Dammarie-les-Lys (1928): vista a contraluz de uno de los hangares. ©L’Architecture Vivante.
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Un edificio que es el germen de una investigación que hace el maestro a lo largo de su carrera sobre edificios resueltos sobre una trama en damero, que dan la posibilidad ser extensibles por la adición de unidades completas, como es el caso de las escuelas de Chandigarh. El segundo es un proyecto de 1929, titulado por Le Corbusier como Ma Maison (fig. 16). De vuelta de su primer viaje a Suramérica, Le Corbusier hace este pequeño esbozo de lo que sueña puede ser su casa: un gran taller a la izquierda, la casa a la derecha. El taller está cubierto con una bóveda que permite la entrada de luz norte; mientras que la casa, recostada sobre el costado sur, el ideal, en ambos casos en la latitud norte para una y otra función. Una variación de una cubierta que publica en varias ocasiones de Eugène Freyssinet (fig. 17). Este dispositivo de luz cenital permite que las escuelas sean parte del estudio de edificio extensible en horizontal, que parte también de la fábrica, pero que tiene su origen en las salas hipóstilas de los egipcios que, desde muy joven, Le Corbusier conoce a través de Choisy quien, en general, describía los templos egipcios como de “crecimiento progresivo”.13
13 Choisy, Histoire de l’Architecture, 57.
Las dos escuelas son la demostración de la manera en la que Le Corbusier concibe un edificio extensible que está construido sobre un damero implícito. Un damero también de llenos y de vacíos. Un damero con patios, donde la estructura es un espacio sembrado de pilares, que llevan al límite la idea de planta libre. Una planta libre organizada a partir de dos módulos: uno de 10 m × 10 m y otro de 10 m × 5 m. Una planta libre definida, en términos de geometría y trazados reguladores, y referida a la investigación respecto al Modulor, de acuerdo con una serie de análisis que hemos hecho para el presente artículo (figs. 18 a 26). La flexibilidad de la estructura, tanto para la definición de los espacios como para la extensión del módulo base, es un tema recurrente por ese entonces entre los jóvenes arquitectos que discutían sobre las ventajes y las desventajas de lo enseñado y proyectado por los maestros. Me refiero al Team 10. De hecho, es bien conocido cómo uno de los colaboradores del atelier de la rue de Sèvres, Gullermo Jullian de la Fuente, que entra a trabajar precisamente en 1959 con Le Corbusier y muy pronto se convertirá en el Chef d’Atelier, lleva estas discusiones a la mesa de dibujo. Muchos años más tarde, Alison Smithson construye el primer vínculo de Le Corbusier con esa manera de concebir la arquitectura propia de van Eyck (fig. 27), Josic, Candilis, Woods (fig. 28) y muchos más, en su artículo “How to recognize and read mat-building: mainstream architecture as it has developed towards the mat-building”.14 Es posible que, en ese entonces, Alison Smithson no estuviera familiarizada con las escuelas que construye Le Corbusier en Chandigarh. De haberlo estado, sin duda, las habría colocado entre los ejemplos de mat-building o edificio-estera.
14 Smithson, “How to recognize”.
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Figura 18. Transformaciones sucesivas de un cuadrado para obtener el Modulor. Dibujo de Martín Villegas. ©GI-PAC. Figuras 19 y 20. La modulación de las escuelas de Arte y Arquitectura de Chandigarh está basada en las relaciones proporcionales del Modulor, que parte de una planta cuadrada que, tras jugar con una serie de transformaciones propias de los estudios de Le Corbusier, permite encontrar la modulación estructural y la distribución espacial del edificio, de la siguiente manera: 1) tomar el cuadrado A y transformarlo en un rectángulo áureo. El resultado de esta transformación es el cuadrado A y un rectángulo (rojo) que, a su vez, es áureo. Al usar el vértice derecho del cuadrado A para replegar el rectángulo áureo, se obtiene el segmento B. 2) Al construir un rectángulo Modulor con referencia al cuadrado base y prolongar el vértice áureo se obtiene el segmento C. Dibujo de Martín Villegas. ©GI-PAC.
Figuras 21 a 26. 3) En el cuadrado dibujado con los segmentos B y C se construye un rectángulo Ö2 (serie azul) de cual se construye el segmento que nombraremos E. Del mismo modo se construye un rectángulo áureo (serie roja) del cual surge el segmento D. 4) al reproducir los segmentos verticales B y C y los horizontales E y D en una y otra dirección, y manteniendo la misma distancia entre cada uno, se obtiene el dibujo del módulo que dibuja la estructura del módulo teórico. Al reproducir este módulo a lo largo de la planta de la escuela de Chandigarh es posible confirmar que casa con la estructura del edificio y define los dos tipos de crujías (angosta y ancha) en la que se ordena el edificio. Dibujo de Martín Villegas. ©GI-PAC.
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Figura 27. Aldo van Eyck. Children’s House (1957-1960): vista aérea del edificio. Su forma obedece a una retícula que intercala módulos llenos y vacíos, es decir, aulas y patios. Tomado de Hashim Sarkis, Case: H. VEN. LC and the mat building revival.
Figura 28. Candilis Josic y Woods, Freie Universität, Berlín (1964): planta, alzado y sección. Tomado de Sarkis, Case.
Hay en el proyecto dos detalles adicionales que vale la pena mencionar. La celosía del muro sur, que forma la fachada de entrada, y las gárgolas, que vierten las aguas lluvias hacia el patio interior o hacia los jardines exteriores. La primera está resuelta a partir de un cajón de concreto muy peculiar: se trata de una caja rectangular, posiblemente con medidas Modulor, cuya cara exterior forma un paralelepípedo (fig. 29); mientras que en su interior forma un embudo (fig. 30). La forma de construir la celosía es colocando las cajas traslapadas y pegadas por sus cuatro aristas; en el ancho que coincide con el ancho de la cara exterior del prefabricado.
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Figura 29. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): cara exterior de la celosía en concreto ubicada en la fachada sur, que forma una retícula continua en la vertical y discontinua en la horizontal. ©María Cecilia O’Byrne, 2008.
Figura 30. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): cara interior de la celosía en concreto ubicada en la fachada sur. En esta cara, debido a la forma cónica interior del profabricado, los vanos son de dos tamaños y se disponen alternadamente. ©María Cecilia O’Byrne, 2008.
Figura 31. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): la celosía en concreto a lo largo de la fachada sur. ©María Cecilia O’Byrne, 2008.
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Figura 32. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): galería de entrada al edificio. Sobre el piso, los reflejos de haces de luz que entran por la celosía. ©María Cecilia O’Byrne, 2008.
La primera línea deja un lleno, un vacío y así sucesivamente. La segunda línea coloca lleno donde abajo es vacío y vacío donde abajo es lleno. Así, siete franjas rematadas por una viga de amarre perimetral (fig. 31). Esta pared está, tanto en la Escuela de Artes como en la de Arquitectura, localizada hacia el sur, para recibir la luz de invierno. El juego que se logra en el interior es inesperado: la luz que penetra por el vacío es mayor y completamente rectangular; mientras que la que penetra por el embudo es menor y se mueve de diferente manera a lo largo del día, dependiendo de la manera en la que los rayos entren por la pared inclinada del prefabricado. En un día de invierno soleado, el juego de luz propuesto por Le Corbusier recuerda aquella sentencia suya, muy juvenil y no por ello menos sabia, que decía que “la arquitectura es el juego sabio, correcto y magnífico de las formas bajo la luz” (fig. 32). La segunda, la gárgola, sirve para hablar de algo que marcó mucho la arquitectura de Le Corbusier tras llegar en 1951 a la India, por primera vez (fig. 33). Me refiero a los monsones. Si bien la gárgola aparece de manera paulatina en la obra de los años treinta y de manera radical a principios de la década de los cincuenta, en Ronchamp, es en India donde se convierte en un elemento indispensable. Las gárgolas indias de Le Corbusier son protuberantes, y como en el caso de la Asamblea, magníficas. El agua que cae a chorros del cielo se convierte en parte fundamental de la arquitectura de Le Corbusier en la India. Donde el presupuesto lo permite, siempre habrá un estanque para recibir el agua.
Figura 33. Le Corbusier. Escuela de Arte de Chandigarh (1959): gárgola sobre el patio que vierte el agua en un estanque de planta cirular. ©FLC-ADAGP, París. Œuvre complète.
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Las gárgolas de las escuelas de Arte y Arquitectura de Chandigarh sirven para presentar dos temas de manera sintética: la forma como Le Corbusier trabaja el patio y las cubiertas donde desaguan las grandes vertientes curvas de las naves de diez metros, en una losa plana donde se colocan unas pequeñas bóvedas que permiten la entrada de luz cenital a los corredores y servicios de las escuelas. 15 Para aquellos interesados en el tema de patio en Le Corbusier, recuerden que manejó dos tipos diferentes a los aquí estudiados. Uno puede describirse a partir del proyecto para la Villa Savoye, y que es común a los proyectos de casas de los años veinte: un pabellón con patio. Carles Martí Aris explica este asunto en su artículo: “Pabellón y patio, elementos de la arquitectura moderna”, en Dearq 2, mayo del 2008. Le Corbusier construye también otro tipo de patio que se puede reconocer en tres proyectos: museo de Ahmedabad, convento de la Tourette y hospital de Venecia: un patio que si bien se posa sobre el suelo, en planta baja los límites se hacen casi imperceptibles al ser las columnas que hacen parte de un espacio hipóstilo. Por el contrario, en la planta piso, el patio queda totalmente delimitado. Un juego de abierto-cerrado y claro-oscuro típico en la obra corbuseriana. En las escuelas de Chandigarh se presenta un tercer tipo de patio.
Respecto al patio (fig. 34), para aquellos que no estén familiarizados con la obra de Le Corbusier, es importante recordar que son pocos los patios, en el sentido más tradicional del término, en la obra del maestro. Un patio, en su acepción más ortodoxa, es un recito descubierto, delimitado en sus costados por muros o galerías, que tiene contacto directo con el suelo y que, en su origen, sirvió como manera para resolver la relación con el exterior de aquellas construcciones introvertidas, que respiran, miran y se iluminan principalmente a través suyo. Un recurso universal, utilizado en todos los tiempos. Pero, ¿cómo trabaja el patio Le Corbusier en Chandigarh?15 Son de los pocos patios que Le Corbusier pondrá directamente sobre el suelo, completamente abierto hacia el cielo y no tendrá los corredores de las escuelas girando a su alrededor; por ello no se trata de una reinvención del claustro y, extrañamente, los principales espacios de las escuelas apenas si logran mirar a su interior iluminado a través de unas ventanas alargadas, pintadas con colores primarios y secundarios, de formato vertical y esbeltas.
Figura 34. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): en el patio las gárgolas derraman el agua sobre el césped y dejan su huella tanto en el terreno como en la pared del edificio. ©María Cecilia O’Byrne, 2008.
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Figura 35. Le Corbusier. Escuela de Arte de Chandigarh (1959): fotografía de la fachada occidental. El edificio es cerrado hacia esta cara; solo las gárgolas que desaguan hacia el exterior sobresalen. La curvatura de la cubierta responde a los ventanales que buscan la luz norte. ©María Cecilia O’Byrne, 2004.
Así que no se trata de un patio para que la edificación mire, respire y se ilumine a través suyo; es más, el patio solo es claramente visible desde el vestíbulo de llegada, donde, como ya hemos visto, en ciertas épocas del año el muro de la celosía se roba la atención por la manera en que entra la luz. Además, al menos en tres de los patios construidos, para entrar a ellos están las fachadas internas norte y sur. Así, el patio está definido en dos de sus costados por los muros casi macizos de ladrillo a la vista. ¿Cuál es entonces la función del patio en las escuelas? El patio adquiere su razón de ser con la presencia de las gárgolas, por donde desagua la lluvia que cae en las cubiertas. Debajo, un pequeño estanque recibe el agua. Adquiere así un nuevo sentido el patio, para convertirse, además de ese gran espacio abierto de recibo de las escuelas, en un impluvio que no busca tanto ser recorrido como simplemente visto desde fuera, de carácter contemplativo. Las gárgolas también sobresalen sobre los testeros de los edificios (fig. 35). Tanto adentro como afuera, su función, además de evacuar el agua creando un sonido intenso, será el de jugar con su sombra, en días soleados, sobre los muros macizos de ladrillo a la vista.
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Figura 36. Le Corbusier. Escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961): la curvatura de la cubierta, su inclinación y traslapos, resuelven por medio de ventanas y bóvedas la iluminación natural de los espacios interiores. ©María Cecilia O’Byrne, 2008.
Las gárgolas también hacen que pongamos la atención sobre las pequeñas bóvedas que se posan sobre la cubierta plana de los corredores y servicios, como manera de traer luz, en este caso oriente y occidente (fig. 36), en pequeñas dosis. Ello logra un interior muy diferente al de los talleres, que con un solo ventanal alto a norte hacen que este sea un edificio claramente introvertido, donde la única relación directa de sus habitantes con el exterior se hace a través del muro sur de entrada y del patio. Este manejo de la luz cenital crea este modelo de edificio horizontal que puede crecer de diversas maneras, siempre en horizontal. Son más las dudas que las certezas las que quedan tras intentar describir y entender este proyecto atípico de Le Corbusier. Pareciera que, como en todos, nos han sido dejadas innumerables lecciones para aprender arquitectura. No se diferencia en nada de cualquier otro proyecto del maestro; en ese sentido, proyectos que nacen desde la razón y el espíritu, donde es tan importante la resolución técnica, la espacial y la simbólica. Una arquitectura donde lo universal se convierte en resolución local y donde, desde lo local, también se llega a lo universal. Cada proyecto en Le Corbusier es un nuevo desafío en el que la tradición ha encontrado la manera de ser reinventada. Cada proyecto es una lección de arquitectura para la cual la existencia o no de escuelas de arquitectura es un problema menor, porque no hay que olvidar los principios que lo llevaron a ejercer su profesión de la manera como lo hizo: Vosotros discernís bien esta vocación fraternal de la arquitectura y del urbanismo al servicio de nuestro hermano-hombre. Necesidades materiales, apetitos espirituales, todo puede ser colmado por esta arquitectura y este urbanismo amables.
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Vosotros experimentáis la unidad de dos funciones, la totalidad de responsabilidades, la grandeza de la misión de la arquitectura y el urbanismo. Pero muchos no han calculado que aquí se trata, en efecto, de una atención fraternal prestada al prójimo. Que la arquitectura es una misión que reclama vocación de sus servidores. Que, consagrada al bien de la vivienda (y la vivienda albergando después a los hombres, el trabajo, los objetos, las instituciones, los pensamientos), la arquitectura es un acto de amor y no una puesta en escena. Que entregarse a la arquitectura, en estos tiempos de transición de una civilización destrozada a una civilización nueva, es como ingresar en la religión, es creer, es consagrarse, es entregarse. Y que un retorno justo a la arquitectura, traerá a quienes les han consagrado todo su favor, cierto orden de felicidad, esa suerte de ansia proveniente de las angustias propias de la gestación de una idea, seguida de su radiante nacimiento. Poder de la invención, de la creación que permite entregar lo más puro de sí mismos para brindar la felicidad del prójimo, la felicidad cotidiana de la vivienda.16
16 Le Corbusier, Mensaje a los estudiantes, 26.
Bibliografía Bahga, Sarbjit y Surinder Bahga. Le Corbuiser and Pierre Jeanneret: Footprints on the Sands of Indian Architecture. s. l.: Ashok Galgotia, 2000. Banham, Reyner. El brutalismo en arquitectura: ¿ética o estética? Barcelona: Gustavo Gili, 1967. Brooks, H. Allen. Le Corbusier’s Formative Years. Chicago: The University of Chicago Press, 1997. Charensol, Georges y Robert Mallet. Le Corbusier Entretiens. Entrevista en formato DVD, 1951 y 1962, por INA [restaurada y editada por DIDAKHÉ en 1987, en París]. Charleson, Andrew. La estructura como arquitectura. Barcelona: Reverté, 2007. Choisy, Auguste. Histoire de l’Architecture. Vol. 1. París: Vincent Fréal, 1964. Le Corbusier, L’Art décoratif d’aujourd’hui. París: Crés, 1925. Le Corbusier, “Les dernières Œuvres”. En Œuvres complètes 1965-1969, ed. Willy Boesiger, vol. 8. Artemis: Les Editions d’Architecture, 1969. Le Corbusier. Mensaje a los estudiantes de arquitectura. Buenos Aires: Infinito, 1959. Martí Aris, Carles. “Pabellón y patio: elementos de la arquitectura moderna”. Dearq no. 2 (mayo 2008): 16-27. Papillault, Rémi. Portrait de Ville: Chandigarh. París: Cité de l’Architecture et du Patrimoine-IFA, 2006. Sarkis, Hashim, ed. Case: H. VEN. LC and the Mat Building Revival. Munich: Prestel, 2001. Smithson, Alison. “How to Recognize and Read Mat-Building: Mainstream Architecture as it has Developed Towards the Mat Building”. Architectural Design (September 1974): 573-590.
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La Escuela de Oporto: teoría y práctica del proyecto The Oporto School of Architecture: theory and practice Recibido: 31 de mayo de 2011. Aprobado: 21 de octubre de 2011
María Pía Fontana
Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Girona, España. maria.pia.fontana@upc.edu Arquitecta. Profesora de proyectos de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Girona, España.
Daniel de Castro
Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Girona, España. dcastro@telefonica.net Arquitecto, Facultad de Arquitectura de la Universidad de Oporto, Portugal. Profesor invitado Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Girona, España.
Resumen En este texto se analiza el conjunto de edificios que conforman la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Oporto, proyectado y construido entre 1983 y 1996, para aproximar al lector a su relación con la orientación teórico-pedagógica de la llamada y reconocida Escola do Porto. A través del estudio de la escuela como edificio y del modelo de enseñanza que allí se imparte, se verifica cómo la teoría y la práctica del proyecto arquitectónico se enseñan y se trasmiten como actividades unitarias e indivisibles, o como decía Fernando Tavora, “la reflexión y la práctica no resultaran de una sumatoria de materias, si no de un pensamiento único expresado a través del dibujo”. Palabras clave: Escuela de Oporto, arquitectura y enseñanza, proyecto y dibujo, teoría y práctica del proyecto, Álvaro Siza. Abstract This paper analyses the buildings that comprise the Faculty of Architecture of the University of Oporto, planned and designed between 1983 and 1996. Its purpose is to inform the reader of the renowned Porto School of Architecture`s relationship with its theoretical and pedagogical philosophy. By studying the school as a building and as a teaching model it can be seen that the theory and practice of an architectural project is Unitarian and indivisible, or, according to Fernando Tavora, “the deep thought and practice are not simply the consequence of the materials themselves. They are instead the result of a unique thought expressed through a drawing”. Keywords: The Oporto School of Architecture, teaching and architecture, project and drawing, project theory and practice, Álvaro Siza.
EDIFICIO DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Universidad de Oporto, Portugal Arquitecto: Álvaro Siza Año: 1983-1996 Este escrito surge de las reflexiones desarrolladas a lo largo del curso Arquitecturas Contemporáneas, impartido durante el año académico 2009-2010 en la Escuela Politécnica Superior de la Universitat de Girona (profesoras responsables: Bet Capdeferro y María Pía Fontana. Profesor invitado: Daniel de Castro), y del posterior viaje de estudio a la ciudad de Porto y a las instalaciones de la Facultad de Arquitectura.
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A menudo se discute aquí, en Portugal —por comparación, por ejemplo, con la educación del arquitecto en España—, el peso de la formación técnica. En España, los arquitectos tienen una extensa formación técnica que les capacita legalmente para firmar incluso la estructura y las instalaciones. Bueno, pues yo siempre he defendido que esto no hacía falta, que el verdadero terreno del arquitecto es intermedio, intersticial, donde se encuentran las competencias de distintas técnicas. Yo siempre he afirmado la inutilidad de abarcar todos los campos del conocimiento en favor del desarrollo de una capacidad de mediación, que es a mi juicio la verdadera competencia del arquitecto. Álvaro Siza, en Zaera, “Salvando las turbulencias”.
Figura 1. Espacio urbano: relaciones espaciales, compositivas y visuales entre edificios y espacios libres. Fuente: Fontana, 2008.
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F
undada en 1979, la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Oporto (FAUP) se instaló en la zona de Campo Alegre, al oeste del centro de la ciudad, cuando el curso de arquitectura se separa de la Escuela Superior de Bellas Artes. En 1984 se le asignan los solares donde vendría a edificarse el proyecto de la nueva sede, que la Comisión Instaladora responsable de la puesta en funcionamiento de la FAUP, encarga al arquitecto Álvaro Siza, quien inicia así un proceso proyectual que durará más de una década. El emplazamiento de la Escuela se caracteriza por dos condiciones territoriales determinantes: es un espacio con notables calidades paisajísticas e interesantes visuales por localizarse sobre la rivera del río Duero y, a la vez, está situado en medio de las vías de acceso a la autopista Porto-Lisboa, ubicación que le otorga al lugar un carácter intersticial y periférico. Partiendo de estas condiciones iniciales, Siza transforma un intersticio en un espacio urbano. Las instalaciones de la Facultad de Arquitectura se proyectan y ejecutan en dos momentos muy definidos: en la primera etapa denominada quinta de Póvoa (1984-1986), Siza lleva a cabo una intervención basada en la rehabilitación y la construcción de un grupo de tres edificios independientes relacionados mediante los espacios exteriores; mientras que durante la segunda etapa, denominada edificio novo, construye en el solar adyacente al primero un conjunto de nuevos edificios ordenados en V y relacionados alrededor de un espacio exterior semiabierto (1986-1996) (figs. 1-5).
Figura 2. Localización. Google Earth, 2009.
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Figura 3. Plano de conjunto, 2009.
Figura 4. Proyecto y relación con las preexistencias.
Figura 5. Relación entre los edificios del conjunto.
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El proyecto del conjunto: el desarrollo en dos etapas Etapa 1 La quinta da Póvoa era una antigua finca burguesa ocupada por el edificio de la Casa Cor-de-Rosa y por el edificio de las caballerizas, ambos ubicados en un jardín caracterizado por un magnifico arbolado en un solar rodeado y limitado por muros continuos. El proyecto de Siza para este solar está conformado por tres intervenciones principales: rehabilitación de lo existente, construcción de un nuevo edificio e integración de los espacios construidos y los espacios libres. El proyecto de rehabilitación de los dos edificios existentes mantiene su carácter original sin introducir grandes modificaciones. La casa existente albergó inicialmente la secretaría, la biblioteca, la sala de actos y un pequeño bar, mientras que en las caballerizas se disponen talleres. (Actualmente las instalaciones de la casa principal albergan los seminarios de posgraduación) El nuevo edificio, el pabellón Carlos Ramos, se construye inicialmente como obra provisional, en el extremo norte-occidental del jardín. En una primera versión del proyecto, el edificio estaba ubicado a lo largo del muro noroeste, pero las condicionantes ambientales —proximidad a calles ruidosas—, la vegetación existente y el programa obligan a incrementar el volumen construido y modificar su forma, hasta convertirlo en un edificio de planta trapezoidal, organizado en u alrededor de un patio semiabierto. Las dos plantas albergan varias aulas de clase con sus servicios, dentro de un volumen funcional y formalmente unitario. (Actualmente se imparten ahí las clases de segundo año) (figs. 6-8).
1 Alves Costa, “Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto”, 28.
En la implantación del edificio, Siza define unas relaciones espaciales basadas en lógicas compositivas de adaptación y, a la vez, de contraste, del edificio con el entorno, con el solar, con el jardín o con el patio del edificio principal: “Su complejidad le confiere la mágica duplicidad de ser esencial en la consolidación de lo existente que simultáneamente se vuelve dependiente en la conformación de su autonomía”.1 El cuerpo añadido, ubicado en uno de los vértices del trapecio en el costado opuesto al jardín, enfatiza la entrada, a la vez que se obliga a rodear casi totalmente el edificio para acceder a su interior, mientras que el otro vértice es enfatizado mediante un retranqueo. El principio de introversión del edificio se marca a través del patio hacia el cual se abren las grandes aperturas de las fachadas interiores; el patio, sin embargo, no se cierra del todo y se abre hacia al jardín. La simetría del edificio es matizada mediante adaptaciones por torsión, pliegue y redireccionamiento de algunos ámbitos de la planta, hecho que permite calibrar la forma y el tamaño de los espacios, y las relaciones del edificio con el entorno. Esta duplicidad de relación es una clave de lectura importante para entender que el arquitecto parte desde unas respuestas a las determinantes del lugar, pero que, a su vez, a través del proyecto las remite
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Figura 6. Siza. Proyecto: Croquis cuaderno 209, julio de 1985.
Figura 7. Plano de conjunto. Quinta de Póvoa, 2009.
Figura 8. Pabellón Carlos Ramos, Croquis cuaderno 209, julio de 1985. Fuente: El Croquis no. 64/65, 1994.
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activamente a este, para crear una relación dialéctica de dependencia y autonomía, de adaptación y contraste. La tercera intervención —integrada a las anteriores— consiste en la materialización del sistema espacial que relaciona tanto los edificios entre sí como con su espacio exterior, de manera tal que los tres edificios del conjunto quedan vinculados a través de diversas soluciones de mediación: espacios ajardinados, recorridos, vestíbulos de acceso, pérgolas y plazoletas que refuerzan la relación de tensión entre los volúmenes y, a la vez, dan unidad a la ordenación general como conjunto urbano (figs. 9-10).
Figura 9. Vista de la solución de la entrada. Fuente: El Croquis no. 64/65, 1994.
Figura 10. Vista hacia el jardín desde el patio interior. Fuente: El Croquis no. 64/65, 1994.
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Etapa 2: edificio novo El proceso de composición del conjunto principal de la FAUP, edificio novo, parte de unas determinantes principales: por un lado, la zona donde se ha de implantar es periurbana y poco consolidada, situada en la parte superior de un área escarpada del margen norte del río Duero y adyacente al solar de la quinta da Póvoa, limitada por los accesos a la autovía a norte y por una topografía muy acentuada hacia el sur. Es un solar de forma triangular y de topografía difícil, en un ámbito sin referencias urbanas claras y aislado del tejido urbano. El programa inicial se empieza a desarrollar en 1983, a partir de unas funciones preliminares, suficientemente definidas para iniciar un estudio proyectual y suficientemente abiertas para poder adaptarse a una idea de proyecto acorde con el espíritu que se quería transmitir con un edificio dedicado a la enseñanza de la arquitectura. De esta manera, los referentes tipológicos e históricos —material imprescindible de la praxis proyectual siziana— son incorporados a través de las referencias formales de la ciudad a las que se suman las referencias tipológicas de edificios colectivos de gran tamaño. Así es como Siza opta en un primer momento por un edificio compacto, de planta cuadrada, organizado alrededor de un claustro, sin apenas relaciones específicas con el lugar, haciendo eco del palacio episcopal, de imponente presencia en el perfil de la ciudad antigua y, a su vez también, haciendo una analogía con el convento de la Tourette, de Le Corbusier. “Mi primera idea, teniendo en cuenta la relativa importancia del proyecto, fue construir un gran volumen. El esquema podía asemejarse al de un claustro, alrededor del patio central, un edificio de varias plantas”.2
2 Machabert y Beaudouin, Álvaro Siza, 26.
Siza descarta esta opción y, progresivamente, empieza a disgregar el volumen compacto en cuerpos más o menos independientes, organizados en torno a un patio abierto, tipología que, por otro lado, usa en la Escuela Superior de Educación de Setúbal, que proyectaba en la misma época. En esta segunda aproximación, las condicionantes del lugar informan decididamente el proyecto y el proceso de separación de las partes se acentúa, lo que origina dos ámbitos principales, alineados sobre los ejes largos del solar triangular y que se configuran morfológicamente de manera diferente: en la fachada sur, los volúmenes son exentos y separados rítmicamente, y así abren el conjunto hacia el río; mientras que en la fachada norte los volúmenes son continuos, y crean un telón de fondo y, a la vez, una barrera acústica y visual respecto a la autovía vecina (figs. 11-14): La imagen del nuevo edificio, una secuencia inesperada de formas que se asientan en el terreno sin reflejarlo ni alterarlo, va ganando modulación, regularidad y urbanidad en el frente de la calle con vistas al río. La escala y el tamaño de los volúmenes garantizan la dignidad simbólica de la alma-máter. El tema es el mismo: distinguirse del contexto para validarlo, lo que significa transformarlo sin perder la
Figura 11. Siza. Vista general del proyecto desde el sur. Fuente: Croquis cuaderno 260, septiembre de 1987.
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3 Ibíd., 29.
dimensión de la historia que hace parte de el, exigiendo su consideración global para entender la obra en su globalidad.3
El lado norte del edificio novo se desarrolla mediante una secuencia articulada de volúmenes unidos entre sí (que contienen las oficinas de Facultad, los anfiteatros, la galería de exposiciones y la biblioteca), mientras que el lado sur está conformado por una serie ritmada de cuatro volúmenes separados que albergan los talleres y despachos de los profesores, de dimensiones semejantes en su planta y distintas en alzado, que se alinean con los muros de la finca y adoptan la misma orientación del volumen existente de la Casa Cor-de-Rosa. Esta distribución genera un espacio exterior cuyos bordes son, además de los lados conformados por los edificios, los muros de la quinta da Póvoa hacia el este, y en el vértice opuesto, hacia el oeste, la entrada principal al conjunto (aunque estrictamente no se pueda hablar de entrada, pues el conjunto está desprovisto de cerramiento y es accesible desde varios puntos).
Figura 12. Fachada sur y relación con la calle. Fontana, 2009.
Figura 13. Espacio urbano: relaciones espaciales, compositivas y visuales entre edificios y espacios libres. Fontana, 2009.
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El espacio triangular central conformado por varios ámbitos diferenciados sobre diferentes cotas mantiene, sin embargo, un carácter unitario: es asimilable a un gran “patio abierto” con carácter de ágora mediante el cual se integra en todo el conjunto en sus dos ámbitos principales: la quinta de Póvoa y el edificio novo. Siza define un trazado regulador a partir de una lectura topológica del lugar, que establece no solamente las reglas de ordenamiento de lo edificado, sino también —y de manera precisa— la conformación del espacio entre ellos y sus interrelaciones: el trazado regulador no es un parti-pris compositivo ni una superposición geométrica, es sobre todo la validación de una idea de conjunto y de unidad. Con esta composición, el arquitecto genera en el lugar un espacio cívico y urbano, una parte de ciudad, un conjunto morfológicamente complejo, articulado, flexible y a la vez unitario (figs. 15 y 16): Todo este sistema se apoya, dando cohesión al conjunto, en una red de comunicaciones internas de gran fluidez —atrios, galerías, rampas, escaleras—, que conforman los redundantes, laberínticos y dinámicos espacios de encuentro, de cruce y de sociabilidad. Esta concepción de los espacios comunes abierta a la complejidad, durabilidad, intensidad y conformación variable de las relaciones entre los diversos actores en este espacio, se opone frontalmente al espacio cerrado del claustro, donde el tiempo se vive en un retorno permanente.4
4 Ibíd., 31.
Figura 14. Siza. Anteproyecto: estudio de trazado.
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5 Álvaro Siza en Sara de la Mata y Fernando Porras, “Entrevista a Álvaro Siza”,172179.
En ambas etapas del proyecto, Siza pone en práctica aproximaciones proyectuales y lógicas compositivas que conforman un modus operandi. “La capacidad de relacionar cosas o ideas distintas es la capacidad de ver realmente”.5 Y en este caso en particular en una arquitectura de arquitecturas —y para arquitectos—, Siza ofrece dentro de un conjunto urbano muy unitario, un léxico formal rico de citaciones, con infinidad de variaciones y posibilidades —no hay estrictamente una fachada, ni un aula igual a otra—, con variedad de soluciones, de detalles y de configuraciones espaciales, de espacios de mediación, que sumados constituyen una experiencia pedagógica en sí misma, que mucho tiene que ver con una enseñanza basada en la idea de que la arquitectura se aprende observando, mirando y estudiando otros proyectos y, sobre todo, proyectando y verificando el proceso proyectual mediante el dibujo.
El proyecto pedagógico: lugar, historia y dibujo Dice Álvaro Siza:
6 Álvaro Siza, “Il procedimento iniziale”, 23-25.
7 AA. VV., “Programa preliminar”, 99-108. Estructura del documento: 1) introducción histórica. 2) Creación de la Facultad de Arquitectura de Oporto. 3) Estructura curricular: 1. La estructura curricular del Curso de Arquitectura de la ESBAP asienta en un esquema sencillo de agrupación de asignaturas en cuatro grandes áreas pedagógicas (arquitectura, teoría e historia de la arquitectura, construcción y análisis del territorio), pudiendo, debido a ello, abarcar múltiples formas de concretización. 2. Es una intención por todos aceptada, que, en lo esencial, la futura Facultad de Arquitectura se constituya como la heredera privilegiada de la experiencia que la enseñanza de la arquitectura fue acumulando en la ESBAP […], 4-5) Evolución previsible. 6) Localización de la Facultad de Arquitectura. 7) Dimensionamiento y costos. 8) Calidad espacial.
[…] He tenido siempre en cuenta “mirar el lugar” y hacer un dibujo antes de calcular los metros cuadrados del área a construir. De la primera confrontación entre un gesto y otro tiene inicio el proceso de proyectación. […] Cuando empezamos un estudio, nos encontramos adelante objetivos que determinan tensiones contradictorias en una realidad concreta […]. Creo que en esta red compleja de hechos y “deseos” se encuentra como una matriz, casi todo lo que determina el “diseño”.6
En el programa, los aularios están ubicados en las torres exentas y alineados hacia el lado sur del solar, con vistas al río, y las aulas-talleres son de reducidas dimensiones —para un número limitado de alumnos—. Ello demuestra la importancia de la relación profesor-alumno y la clara preponderancia de las disciplinas de proyecto y de dibujo que se desarrollan en los talleres. Por otro lado, la concentración en el lado norte de las zonas administrativas, de las salas de clases teóricas, de los anfiteatros, del museo y de la biblioteca refuerzan su carácter funcional estrictamente complementario. La Facultad es, a la vez, el lugar de la enseñanza de la arquitectura y el lugar de aprendizaje a través de ella, un proyecto que se ha desarrollado a partir de los ejes estructurantes del modelo pedagógico de la Escuela de Oporto: el lugar como origen del proyecto, la historia como materia viva y el dibujo como herramienta esencial de pesquisa, conocimiento y definición (figs. 15-17). El proceso histórico de formación de la escuela contemporánea de la FAUP inicia en los años cuarenta y concluye durante los ochenta, cuando se construye la nueva sede de la Facultad de Arquitectura, que se convierte en la materialización de su modelo pedagógico. El programa académico se consolidó simultáneamente con la definición de su programa funcional, cuya base fue el “Programa preliminar”,7
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Figura 15. Siza. Estudio inicial del proyecto. Fuente: Croquis cuaderno 225, marzo de 1986.
Figura 16. Siza. Anteproyecto. Fuente: Croquis cuaderno 252, junio de 1987.
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Figura 17. Siza. Vistas del proyecto en su versión definitiva. Fuente: Croquis cuaderno 260, septiembre de 1987.
un documento redactado en noviembre de 1983 que Siza utilizó para el desarrollo del proyecto del edificio. La renovación pedagógica había iniciado con la entrada de Carlos Ramos en la entonces Escuela de Bellas Artes de Oporto, defensor de una actualización estilística y valedor de la libertad individual de los alumnos y profesores. En los años cincuenta, ya director de la escuela, invita para el cuerpo docente a jóvenes arquitectos, comprometidos con la renovación de la arquitectura y de su enseñanza, entre los cuales estaba Fernando Távora. Defensores de la especificidad disciplinar de la arquitectura, promueven la integración de los saberes científicos, de la historia y la teoría y de las aptitudes artísticas. A finales de los años sesenta, bajo la influencia de Mayo del 68 y con un fuerte compromiso político, se inicia un periodo que dura hasta la Revolución de los Claveles, durante el cual, exceptuando algunos profesores como Távora, que siguen centrando su enseñanza en el proyecto, la arquitectura deviene ciencia social que se discute y analiza. Con la experiencia SAAL (en la que profesores y alumnos integraron brigadas técnicas que desarrollaban proyectos de vivienda social para cooperativas de vecinos), se redescubre la necesidad del proyecto como primordial aporte del arquitecto a la sociedad.
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A partir de la Revolución, el modelo pedagógico evoluciona, reintegrando los elementos que lo caracterizaban, libre ya de compromisos que no sean los específicos de la disciplina: “La negación del dibujo se transformó en la reivindicación del dibujo. El proceso de aprendizaje del dibujo creó nuevos fundamentos metodológicos. El dibujo fue instrumento privilegiado para la concretización de un proyecto de escuela”. El proyecto de escuela se plasmará en un modelo pedagógico de claras ideas: La arquitectura no se enseña, se aprende proyectando (A. Alves Costa): la formación está basada en la práctica del despacho (muchos profesores son arquitectos que desarrollan actividad profesional); eso permite una relación muy intensa entre profesores y alumnos, la transmisión, a veces, de convicciones más que de saberes, y evita la relación burocrática y masificada. La arquitectura no se inventa, avanza sobre la realidad a pequeños pasos (A. Alves Costa): la base de toda reflexión proyectual es la realidad, en un ejercicio de transformación en la continuidad que exige conocimiento del lugar y de la historia. Al encontrarse en la “periferia de la periferia” (Oporto no es la capital del país y Portugal es un país periférico y secundario en Europa), se tiene la distancia oportuna y el escepticismo que permite domesticar las modas, los modelos externos. Este modelo, El Método, se traduce en el eje troncal del proyecto, asignatura de praxis realista, que se dilata a lo largo de toda la carrera, en un ejercicio pausado que permite la profundización, con una metodología común: el entorno físico donde se interviene (el lugar), el programa (la función) y los modelos (las referencias) son analizados exhaustivamente. El lugar es la matriz de la propuesta, las referencias son las imágenes y la función el objetivo y el dibujo es el instrumento fundamental para la exploración de la arbitrariedad, de la duda, de la reflexión y, además, la herramienta de análisis de la realidad, de investigación proyectual y de expresión formal.
La enseñanza de la arquitectura: dibujo, proyecto, construcción La Escuela de Oporto tiene, entre sus representantes, algunas figuras de arquitectos muy reconocidos como Fernando Távora (1923-2005), Álvaro Siza (n. 1933) o Eduardo Souto de Moura (n. 1952), que han sido maestro y discípulo el uno del otro, que se han formado y han compartido una misma aproximación a la arquitectura y a su enseñanza y que, sin embargo, han desarrollado diferentes expresiones formales a través de sus arquitecturas, entre las cuales no identificamos una herencia estilística común: ni en los referentes, ni en las soluciones arquitectónicas.
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8 Távora, “Para a História do futuro”, 22. 9 Ibíd., 22.
10 Ibíd., 20.
Entonces cabe preguntarse: ¿qué es lo tienen en común estos tres arquitectos de sensibilidades tan distintas? Seguramente, su formación y su relación con la escuela, un laboratorio de arquitectura que no transmite formas o imágenes preconcebidas, sino una manera de entender la realidad y de transformarla: hablar de escuela en el caso de Oporto, como dice Nuno Portas, es hablar de la enseñanza de la arquitectura más que de una tendencia estilística coherente, una escuela, que según Fernando Távora: “aspira a evolucionar, sea en la teoría y en la práctica de la enseñanza, sea en la teoría y en la práctica profesional de sus graduados; la escuela, así lo creemos, aspira a ser rigurosa y austera, tranquila pero capaz de de grandes transformaciones, universal pero local, variada pero sensible”.8 Una escuela que “aspira a afirmarse, a la vez, como institución viva, como bello edificio y como clara tendencia”.9 Ya desde los años cincuenta se había empezado a plantear y a materializar la necesidad de un cambio en el concepto pedagógico de la enseñanza que, sin desdeñar lo que estaba pasando en el resto del mundo, apostaba por ser muy radicado en la realidad nacional y regional y por apoyarse fundamentalmente en la disciplina arquitectónica; concepto, según el cual, la reflexión y la práctica no resultaran de una sumatoria de materias, sino de un pensamiento único expresado a través del dibujo.10 El dibujo es una privilegiada herramienta de proyectación y de aprendizaje, y pareciera ser que, en este caso, la coincidencia epistemológica del portugués, entre las raíces de la palabra desenho y de la palabra designio, que significa intención o propósito, y que significa también proyecto, sea parte de la sustentación de este hecho: el dibujo es intención, es proyecto. Edificio, modelo y herramientas configuran una unidad donde las disciplinas humanísticas (historia, geografía, sociología y antropología) y técnicas (construcción, estructuras e instalaciones) son totalmente operativas: conforman un corpus teórico y son a la vez unas herramientas metodológicas de conocimiento de la realidad y de propuesta transformadora validada mediante el proyecto. La construcción es contingencia, es el filtro de la realidad hacia el cual el proyecto debe necesariamente tender, hacia el cual aspirar: el dibujo es herramienta de un proceso en el cual la historia, el lugar y la función son memoria, matriz y objetivo. El proyecto no se queda en el papel y el destino de una idea después de un proceso de “dibujo” es necesariamente su construcción (fig. 18).
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Figura 18. FAUP Escuela de Oporto. La construcción del lugar. Siza. Anteproyecto: Croquis cuaderno 252, junio de 1987.
Bibliografía Alves Costa, Alexandre. Textos datados. Coimbra: Arq, 2007. Machabert, Dominique y Laurent Beaudouin. Álvaro Siza: une question de mesure. París: Editions du Moniteur, 2008. Mata, Sara de la y Fernando Porras. “Entrevista a Álvaro Siza”. Arquitectura. Revista del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid 271-272 (marzo-junio 1988): 172-179. Mendes, Manuel, coord. O edificio da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto: percursos do projecto. Porto: FAUP Pulbicações, 2003. Siza, Álvaro Vieira. “Il procedimento iniziale”. En Scritti di architettura, a cuidado de Antonio Angelillo. Milano: Skira, 1997. Zaera, Alejandro. “Salvando las turbulencias: entrevista con Álvaro Siza”. En El croquis 68/69 Álvaro Siza 1958/1994. Madrid: El Croquis, 1994.
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El edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de São Paulo, y la formación de los arquitectos
The Faculty of Architecture and Urbanism of São Paulo University and architectural training Recibido: 16 de septiembre de 2011. Aprobado: 21 de octubre de 2011.
Mônica Junqueira de Camargo
Universidad de São Paulo, Brasil. junqueira.monica@usp.br Arquitecta, profesora asociada de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, en el área de arquitectura contemporánea, y editora de la revista Pos, periódico científico de dicha facultad.
Resumen El edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de São Paulo, proyectado por João Vilanova Artigas y Carlos Cascaldi, en 1961, es un paradigma de arquitectura hasta hoy. Esa obra, concebida a partir de las ideas pedagógicas (las que defendía Artigas) y cuyo fundamento es la valoración del papel político y la responsabilidad social del profesional, ha influido en sucesivas generaciones de arquitectos. Se trata de una obra que dialoga con mucha afinidad con sus contemporáneas que integran el movimiento arquitectónico llamado Brutalismo; pero la fluidez espacial que se ha logrado en dicho proyecto hace de ella un ejemplo único (infelizmente, no siempre bien recordado por los historiadores). Artigas supo sacar provecho de los pocos materiales que ha utilizado, al explorar sus cualidades constructivas y plásticas, sobre todo la textura del hormigón aparente, para crear así una obra de rara belleza. Es una escuela de arquitectura que expone, en su integridad, su proyecto pedagógico. Palabras clave: escuela de arquitectura, enseñanza de arquitectura, arquitectura brutalista brasileña. Abstract
EDIFICIO DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO Universidad de São Paulo, Brasil Arquitectos: João Vilanova Artigas y Carlos Cascaldi Año: 1961
The building in which the Faculty of Architecture and Urbanism of the University of São Paulo is housed was designed by João Vilanova Artigas and Carlos Cascaldi in 1961. It remains a paradigm of architecture unto this day. This construction was conceived through the pedagogical ideas upheld by Artigas. Its very foundation is the way in which politics as well as social responsibility has influenced successive generations of architects. The building speaks of an affinity with its contemporaries that are made up of the Brutalist architectural movement. However, the special fluidity that this building achieves makes it unique; unfortunately not always described so by historians. In order to create a building of rare beauty, Artigas knew how to make the most out of the very few materials he used, how to explore their constructive and plastic qualities, and above all how to use the texture of exposed concrete. It is a School of Architecture that decisively shows off its pedagogical intention. Keywords: School of Architecture, architectural instruction, Brazilian Brutalist architecture. Figura 1. Forum de los estudiantes. Fotógrafo: Raúl Cortés. Fuente: FAU/USP.
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El edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de São Paulo, y la formación de los arquitectos Mônica Junqueira [ 169 ]
Artigas ha desarrollado una matriz pedagógica de la enseñanza de la arquitectura —y en cierto sentido, un edificio para ella— que en muchos aspectos todavía sobrevive, no solamente como un plan de estudios, sino principalmente en una expresión ético-política que la arquitectura debe agregar y que los profesores, antes de transmitir, deben personificar. Miguel Buzzar, João Vilanova, 320.
E
l edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de São Paulo (FAU/USP), proyectado en 1961, desde aquel momento estableció una intrincada relación con sus estudiantes, no obstante su precario estado de conservación en los últimos años. Su espacio sigue despertando un fuerte impacto en el público, en general, y los estudiantes, en particular, y tal repercusión se puede observar de distintas formas: testimonios, análisis críticos y trabajos de investigación. En la historia de la arquitectura no hay muchas referencias de espacios de enseñanza que hayan motivado tanto a sus estudiantes. La FAU/USP se originó de la Escuela Politécnica, creada en 1894, cuyo predio fue especialmente proyectado por el arquitecto Ramos de Azevedo, creador del curso de arquitectura y su primer director, para recibir a esa escuela. En la estructura de la Politécnica se enseñaba la arquitectura como una de las especialidades de la ingeniería, y ella solo se libró de esta en 1948. Durante las dos décadas siguientes, la Facultad estuvo instalada en una residencia de tipo art nouveau, de 1902,
Figura 2. FAU/USP. Vista externa. Fuente: FAU/USP.
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proyectada por Carlos Ekman y donada especialmente a la Universidad de São Paulo, para recibir una escuela de arquitectura, con un plan de estudios en que, salvo algunas raras excepciones, aún reverberaba la enseñanza de la Politécnica, no obstante la autonomía conquistada y que hubiera sido repensado durante el desarrollo del curso. La implantación del campus de la Universidad de São Paulo se había ampliado, desde su creación en 1934, con la sugerencia de distintos locales. A partir de la definición de un área —una finca en el barrio del Butantã, en la margen del río Pinheiros— se han lanzado muchas ideas, con varios proyectos no realizados o incompletos. El gran reto que se planteaba era la integración externa (del campus con la ciudad) o interna (entre sus unidades), que debería, por un lado, establecer una cierta distancia entre los edificios, de modo que permitiera futuras expansiones, y, por el otro, garantizar una proximidad que estimulara la integración entre los docentes y discentes de los distintos cursos. En 1950, empezó a concretarse la planificación de la Ciudad Universitaria, con el inicio de las primeras obras; pero el proyecto final se definió solamente a finales de la década, en el ámbito del Plan de Acción del Gobierno Carvalho Pinto. Del plan inicial quedó prácticamente el énfasis en la planificación de los distintos sectores entre las áreas verdes. La simultaneidad de la implantación del campus universitario y de la reorganización del sistema académico, en la década de los sesenta, ha dado oportunidad a que se repensara la estructura de la enseñanza de la arquitectura, junto con el proyecto del nuevo edificio. Sin duda, una situación privilegiada. Según la estructura que se aprobó, el sector de las ciencias humanas, al que se integró el curso de arquitectura, se planeó como un gran eje, con sus facultades unidas por sus plantas bajas, concebidas como plazas o calles, que se articularían, a fin de promover la sociabilidad y convivencia, estimulando el encuentro de las personas y el intercambio de ideas. En una de las extremidades se previó el edificio de los departamentos de Historia y Geografía; en la otra, el de Matemática, y entre los dos, la FAU y los departamentos de Letras; Geología, Paleontología, Mineralogía y Petrografía; Antropología, y Sociología. Sin embargo, del conjunto previsto, solamente se han construido el edificio de una de las extremidades y el de la FAU. Este último fue proyectado por João Vilanova Artigas, asociado en esa época a Carlos Cascaldi. Artigas se graduó de arquitecto en 1937, en la Politécnica, donde enseguida empezó a dar clases. Con la emancipación del curso de arquitectura, en 1948, él creó una disciplina en la que trataba de discutir la arquitectura más allá del diseño del edificio, rebasando los límites del curso de ingeniería. Ahí se inició el proceso de renovación de la enseñanza de arquitectura en la ciudad de São Paulo, por dar a los alumnos: “un nuevo enfoque de la realidad en la que vivían, de modo a que pudieran abordar los problemas de trabajo con una nueva visión crítica”.1
1 Lemos, Arquitetura brasileira, 158. Traducción libre de la autora.
El edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de São Paulo, y la formación de los arquitectos Mônica Junqueira [ 171 ]
La verdad es que, antes aun de su inauguración, en 1968, la FAU/USP ya se había tornado, por la amplia divulgación en la prensa especializada, en un marco referencial tanto de la arquitectura como de su enseñanza en Brasil y en uno de los proyectos más interesantes de la historia de la arquitectura moderna, aunque no haya sido ejecutado con el mismo empeño. Se trata del ápice de un proceso de investigación al que Artigas se dedicó desde el inicio de su carrera (la dimensión social del espacio) y que ha logrado exponer con mucha claridad en esa obra. Es un proyecto que sintetiza arquitectura y propuesta pedagógica, en una solución de amplia fluidez, con el espacio totalmente público, que se puede atravesar libremente, de la calle hasta el último piso, sin cruzar ninguna puerta, un verdadero promenade architecturale, espacial y simbólico, ya que traspasa todas las instancias de la formación del arquitecto: la biblioteca, los estudios, las aulas y los talleres. No obstante ser totalmente abierto al público, el espacio escolar es introvertido, con pocas y estratégicas áreas abiertas al exterior. Todos los estudios y aulas no tienen contacto directo con el paisaje externo, que valora el ambiente académico y estimula la concentración necesaria para estudiar. La diretriz pedagógica que ha orientado el desarrollo del proyecto se basó en el informe El estudio en la formación del arquitecto, elaborado por el joven arquitecto y profesor Carlos Millán, que presentaba el resultado de los trabajos de un comité especialmente constituido para la reformulación del plan de estudios del curso de arquitectura. Como el propio título sugiere, el estudio es el local privilegiado para la enseñanza de la arquitectura, donde se debe estructurar la propuesta didático-pedagógica, agregando las actividades de estudio, investigación y trabajo. Según ese informe, los estudiantes deben realizar el aprendizaje y el dominio de los medios de representación y expresión gráficas, desarrollando, por la experiencia, la sensibilidad y la capacidad creadora, en sintonía con la necesaria mentalidad de constructor. Con el objetivo de promover la socialización de las experiencias y fomentar el intercambio de ideas, se ha imaginado una articulación horizontal y vertical de los trabajos. En el estudio horizontal, los estudiantes deberían trabajar individualmente, articulando todos los contenidos de un mismo grado, y en el estudio vertical, se promovería la integración entre los contenidos y los discentes de los cinco grados, con los trabajos realizados por equipos de cuatro alumnos, uno de cada grado (del segundo al quinto), delegando la organización y la coordinación de los trabajos a los alunnos del quinto grado. La estructura presentada resultó de un largo proceso de estudio y discusión sobre distintas orientaciones de enseñanza, desde las tradicionales de Bellas Artes y Politécnica hasta las más recientes, como la de Bauhaus y la Escuela de Ulm, que extendieron el seguimiento del proyecto, antes restrito al edificio, a la planificación y diseño; a la vez que incorporaron asignaturas de historia y sociología, a fin de hacer
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hincapié en la dimensión urbana de la arquitectura y la responsabilidad social del arquitecto. Tal propuesta pedagógica, así como el espacio que la acoge, reafirma el carácter práctico de la profesión, dominante hasta ese momento en la formación de los arquitectos. La privilegiada ubicación y dimensión de la biblioteca indica que se ha dado especial atención al estudio; pero no se verifica una preocupación semejante con la investigación científica, ya sea en el campo histórico o en el tecnológico. En el proyecto pedagógico o arquitectónico no hay una referencia explícita a laboratorios o canteros experimentales, ni a áreas de trabajo del cuerpo docente y el posgrado, que, aun antes de la existencia del proyecto, podría haber sido vislumbrada como parte integrante de la constitución del conocimiento en el campo de la arquitectura. La FAU/USP fue, por lo tanto, idealizada como un espacio para la interacción, un local para las discusiones sobre las cuestiones y los problemas de la arquitectura y del urbanismo, de la forma más parecida a la que los estudiantes tendrían en su vida profesional, fue pensada por Artigas con un alto compromiso político y social. Es un proyecto de un arquitecto experimentado, culto, enfrascado en la docencia y la política. Artigas, aunque él mismo no siempre lo haya reconocido, mantuvo, a lo largo de su trayectoria, un intenso diálogo con la arquitectura de sus pares y con los retos de su tiempo, cuya síntesis está presente en esa obra, que reúne sus preocupaciones por la enseñanza, la profesión y la arquitectura.
Figura 3. FAU/USP. Entrada del edificio. Fuente: FAU/USP.
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Este edificio es, per se, un valioso material didáctico y explicita una actitud proyectual característica del racionalismo, en su versión paulista, la que incorpora los principios lecorbusianos relativos a la busca de un orden lógico: objetiva, funcional y constructiva, mediante formas geométricamente simples que se contraponen a su entorno, y que tiene en el corte y no en la planta su recurso creativo. El complejo programa de una escuela de arquitectura se resolvió por la simple articulación de los planos horizontales y sus puntos de apoyo, de tal manera que externamente el edificio se configurara como una gigantesca caja de hormigón aparente, que alcanzaba el suelo por medio de esbeltos pilares de diseño inusitado, y a excepción de la planta baja, que está bajo columnas, nada revelaría su interior, lo que hace más sorprendente la grandeza de su espacio interno. Bajo una gran reja de hormigón aparente de 110 m × 66 m, que conforma 480 domos que proporcionan iluminación cenital, el edificio se distribuye en ocho pisos totalmente abiertos y estructurados alrededor de una plaza central de mil metros cuadrados, que llega a alcanzar 15 m de altura. La circulación se hace por medio de rampas anchas, que funcionan también como áreas de convivencia, en extensión a
Figura 4. Corte del edificio. Fuente: FAU/USP.
Figura 5. FAU/USP. Plaza central. Fuente: FAU/USP.
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Figura 6. FAU/USP. Peristilo. Fuente: FAU/USP.
la plaza, tal cual las calles en el espacio urbano, con total libertad de comunicación. Si la opacidad del aguilón que circunda todo el paralelepípedo puede dar la idea externamente de un espacio impenetrable, internamente el gran vano central organizador del espacio se abre en todas las direcciones, sin barreras a la mirada, como si el edificio no tuviera límites, y sugiriera al mismo tiempo el pleno ejercicio de la libertad y la total responsabilidad social. Una lección fundamental de arquitectura que el proyecto intencionalmente quiso afirmar, como escribió Artigas: La sensación de generosidad espacial que su estructura permite, aumenta el grado de convivencia, de encuentros, de comunicación. Si alguien da un grito dentro del edificio, siente la responsabilidad de haber interferido en todo el ambiente. Así, el individuo se instruye, se urbaniza, gana espírito de equipo.2
2 Puntoni et ál., Vilanova Artigas, 101. Traducción libre de la autora.
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El espacio interno se estructuró como dos bloques independientes, suspendidos por pilares, con medio pie derecho de diferencia de altura entre sus pisos, enlazados por las rampas, estratégicamente posicionadas para destacar la sofisticada articulación entre planes y estructura. De la plaza, es posible bajar a la planta de los laboratorios y al foyer del auditorio, así como subir los seis pisos. En el piso de acceso de la calle, al bordear un lateral de la plaza, se localizan las dependencias para los servicios administrativos y académicos, la oficina de la dirección e incluso de la congregación. El primer tramo ascendente lleva al piso de actividades colectivas y de recreación: cafetería, local de exposiciones, centro estudiantil. El segundo tramo llega a la biblioteca, espacio de relieve tanto en el proyecto pedagógico como en el arquitetónico, cuyo cerramiento en cristal para el interior, bien como para el exterior, le confiere visibilidad y destaque en la organización funcional, y cuyo acervo, formado de libros, documentos gráficos e iconográficos,
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Figuras 7, 8, 9 y 10. Plantas. Fuente: FAU/USP.
constituye una de las más grandes colecciones de arquitectura de Latinoamérica. El tercer tramo conduce al área destinada a los docentes. Ahí están los departamentos, las oficinas de los profesores y el estudio interdepartamental. En el cuarto y quinto pisos están los talleres, delimitados por paredes divisorias bajas, y en el último, las aulas para las clases expositivas, las únicas totalmente cerradas. La ingeniosa solución estructural tiene su punto alto en el diseño de los pilares externos por ser una solución tecnológica innovadora, como la ha definido Kamita: [...] trátase, en realidad, de una columna sin fuste, o sea, un tipo de columna en la que la basa se encuentra directamente con el capitel. [...] la pirámide de base es nada más que la misma fundación que impetuosamente aflora de la tierra para recibir, sin la transición del pilar, la gigantesca viga de concreto.3
3 Kamita, Vilanova Artigas, 39.
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Figura 11. FAU/USP. Rampas y biblioteca a la izquierda. Fuente: FAU/USP.
Figura 12. Rampas. Fuente: FAU/USP.
Y por ser una representación de sus compromisos ideológicos:
4 Buzzar, João Vilanova, 280. Traducción libre de la autora.
[...] el punto medio del pilar, entre la pared (aguilón) que bajaba y la fundación que subía, representaba el matrimonio entre la infraestructura y la superestructura. Uno de los pilares más conocidos de la arquitectura brasileña. [...] En la arquitectura dominada por la técnica era el arte que presidía la elaboración. Por otro lado, la solidaridad entre la infra y la superestructura era también una metáfora del materialismo histórico, era la representación de la superestructura ideológica correctamente asentada sobre la infraestructura material, o sea, un diagrama de la relación dialéctica entre las dos, la afirmación de que los cambios estructurales tan solo podían advenir con la conciencia ideológica de los procesos materiales.4
El diseño de ese pilar representa la síntesis de las investigaciones, que Artigas buscaba desde el inicio de su carrera, y así él ha logrado el deseado equilibrio entre las cuestiones técnicas y estéticas, entre plano y volumen. Ello revoluciona el concepto mismo de columna, por proponer una inédita transición de la carga de la cubierta a sus puntos de apoyo. Sin embargo, su innovación no se ciñó a la solución estructural. Al trabajar con un número restricto de materiales, Artigas exploró también el uso del hormigón con diferentes texturas, para enfatizar determinados planes: la rusticidad de los aguilones externos en contraposición al tratamiento esmerado a las placas internas; así como los marcos de acero galvanizado, con el empaque de la junta de goma, especialmente diseñado por él, que ha resultado una solucción tecnológica bastante sofisticada. Ese proyecto, según la investigadora Ruth Verde Zein:
5 Zein, Arquitetura da escola, 134-139.
[...] no puede ser reducido a un esquema sencillo, y tampoco refleja mecánicamente los precedentes notables de que se alimenta. Como obra madura de un arquitecto que, como Artigas, siempre ha buscado acompañar pari passu los desenvolvimientos arquitetónicos de su tiempo, reflexiona y recompone varias y distintas influencias y diferentes paradigmas compositivos en una resolución seguramente original.5
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Figura 13. Diseño del Pilar Artigas. Fuente: acervo FAU/USP.
Mientras en Europa la valorización de la rusticidad representó una alternativa al cuestionamiento de los principios modernos, en su búsqueda de progreso y eficiencia tecnológica, como un intento de sobrevivencia a las hostilidades deflagradas por la Segunda Guerra Mundial, para gran parte del mundo occidental ha constituido una opción para buscar los valores esenciales, que, de una forma u otra, dio inicio al proceso de revisión de los principios modernos. A partir de algunos hechos simultáneos, como el proyecto de Le Corbusier para la Unidad de Habitación de Marseille, de la exposición Arte Bruta de Jean Dubuffet, de las inquietudes de jóvenes arquitectos, en especial la pareja inglesa Alison y Peter Smithson, del fin de los congresos internacionales de arquitectura moderna (CIAM), de los situacionistas en Italia y Francia, se han propagado por el mundo ideas que culminaron en el movimiento denominado Brutalismo, con amplia repercusión en las décadas de los cincuenta y de los sesenta. Condiciones esas que, en Brasil, contribuyeron a agudizar las singularidades entre las opciones de Oscar Niemeyer y Vilanova Artigas, en la exploración de la plasticidad del hormigón. Así, estos dos arquitectos se convirtieron en los responsables por los diseños más conocidos de la arquitectura brasileña. Aunque compartieran los mismos ideales arquitetónicos y políticos —ambos estaban afiliados al Partido Comunista—, hay una evidente autonomía en la produción de cada uno, bien delimitada por el propio Artigas: Oscar y yo tenemos las mismas preocupaciones y encontramos los mismos problemas, pero mientras él siempre se esfuerza para resolver las contradicciones en una síntesis armoniosa, yo las expongo claramente. En mi opinión, el papel del arquitecto no consiste en una acomodación; no se debe cubrir con una máscara elegante las luchas existentes, es preciso revelarlas sin temor.6
6 Bruand, Arquitetura contemporânea, 302.
Artigas fue un importante agente en la divulgación del Brutalismo en Brasil, tanto por su intensa y notable producción de arquitectura en esos años —que ha servido de paradigma para muchos arquitectos
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brasileños— como por su carisma, sobre todo como docente, pues ha logrado reunir a su alrededor a un grupo de jóvenes arquitectos talentosos, que profundizaron y difundieron sus ideas. Y de ese conjunto de obras brutalistas, identificadas como Escuela Paulista, la que tiene como principios creativos el uso del hormigón aparente y de la solución estructural, fundados en un claro compromiso didáctico, la FAU es la gran protagonista, ya que informa sin subterfugios un modo de pensar y de crear arquitectura. Su importancia está, por lo tanto, no solamente en la síntesis que representa de las conquistas de Artigas, sino que agrega a partir de las varias contribuciones de sus compañeros y de los pequeños detalles al partido conceptual, como si fuera una gran realización colectiva, al centrar su atención en lo nuevo y estar disponible para el debate de las ideas, las que él sabía incorporar a su obra con maestría. Por su espíritu combativo y su postura académica, Artigas fue blanco de persecución del régimen militar que se instaló en el país en 1964 y que lo alejó de la escuela que él había creado. Aun viviendo años difíciles de la vida política del país, Artigas no dejó nunca de creer en la arquitectura, incluso, como una paradoja, realizó su producción más grande de proyectos públicos exactamente en el periodo en el que estuvo impedido de enseñar por el mismo régimen que lo contrataba. Aunque haya sido reincorporado al cuadro de docentes de la FAU/USP tan solo en 1985, con la amnistía política, y haber fallecido poco tiempo después, Artigas literalmente hizo escuela, lo que se verifica no solamente por su afiliación formal (la que normalmente se atribuye a sus discípulos), sino sobre todo por su compromiso político y social frente a la arquitectura, lo que hasta hoy orienta el curso de la FAU/USP. La reciente experiencia del Fórum Participativo para la aprobación del Plan Director de la FAU/USP es un ejemplo del compromiso político y social que orienta la enseñanza de esta facultad. Tras un largo y agotador proceso de discusiones sobre las intervenciones que se realizaban en el edificio de la FAU/USP, protegido por el poder estadual en 1981 y por el municipal en 1991, se ha creado un consejo curador con representantes del cuerpo docente, discente y de trabajadores, el que ha elaborado un plan director, en el que se han establecido principios y directrices con el objetivo de reglamentar, estructurar y orientar las intervenciones, no solamente en el edificio de la ciudad universitaria, sino en todos que a ella pertenecen o que vengan a ser parte de ella. El plan, que se compone de más de treinta ítems, fue aprobado por votación de cada uno en una asamblea abierta, durante tres días, en junio del 2011. Un hecho realmente histórico, como actitud de proyecto. Por lo tanto, es fácilmente comprensible el interés que está provocando en la investigación académica en distintos ámbitos (desde la iniciación científica hasta el doctorado) el tema de la influencia del espacio escolar en la formación del estudiante, cuyo principal argumento es el impacto del edificio de la FAU/USP en la formación de los alumnos.
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Bibliografía Artigas, João Batista Vilanova. Caminhos da arquitetura. São Paulo: Lech, 1981. Bruand, Yves. Arquitetura contemporânea no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1981. Buzzar, Miguel Antônio. “João Vilanova Artigas: elementos para a compreensão de um caminho da arquitetura brasileira, 1938 – 1967”. Tesis de maestría. São Paulo: FAU/USP, 1996. Camargo, Mônica Junqueira de. “Poéticas da razão e construção: conversa de paulista”. Tesis de libre docencia. São Paulo: FAU/USP, 2009. Kamita, João Masao. Vilanova Artigas. São Paulo: Cosac&Naify, 2000. Lemos, Carlos A. C. Arquitetura brasileira. São Paulo: MelhoramentosEdusp, 1979. Millán, Carlos Barjas. O ateliê na formação do arquiteto. Sinopses, no. especial (1993): 166-176. Puntoni, Álvaro et ál. (ed.). Vilanova Artigas. São Paulo: Instituto Lina Bo e P. M. Bardi, 1999. Zein, Ruth Verde. “A arquitetura da escola paulista brutalista”. Tesis de doctorado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.
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Exposici贸n "Fortificaciones y laberintos". Universidad de los Andes, septiembre de 2009. Fotograf铆a: Eduardo Mazuera.
DOSSIER DE INVESTIGACIÓN
El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá The modern urban space: the Tequendama-Bavaria complex in Bogotá Recibido: 17 de mayo de 2011. Aprobado: 3 de noviembre de 2011.
María Pía Fontana Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Girona, España. maria.pia.fontana@upc.edu Doctora arquitecta. Profesora de proyectos de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Girona, España Este artículo surge de la tesis doctoral El espacio urbano moderno. El Conjunto Tequendama-Bavaria. Bogotá. 1950-1982 para la ETSAB-UPC, Barcelona, España, 2012.
Resumen
El conjunto urbano Tequendama-Bavaria, construido entre 1950 y 1982, ejemplariza una serie de valores urbanos de la modernidad arquitectónica que plantean, además, una posible respuesta a la crisis de la habitabilidad de la ciudad actual. Mediante las miradas de dos de los fotógrafos que mejor han registrado el proceso de transformación de la ciudad en los años cincuenta, y a través de la reconstrucción del proceso proyectual y de consolidación del conjunto, nos aproximaremos desde la visión a vuelo de pájaro al recorrido de su planta baja, para mostrar las soluciones proyectuales que configuran, a todas las escalas, los ámbitos, las partes, los espacios y los elementos que atribuyen, a la forma arquitectónica y urbana, el gran valor de “hacer ciudad”.
Palabras clave: espacio urbano moderno, urbanismo moderno, arquitectura moderna, centro internacional de Bogotá, Cuéllar, Serrano Gómez, Obregón y Valenzuela. Abstract
The Tequendama-Bavaria project, constructed between 1950 and 1982, is an example of a set of modern architectural urban values; it poses a possible answer to the contemporary housing problems that Bogotá encounters. From a bird’s eye view, this paper gives the reader a tour around the ground floor with the purpose of demonstrating the project based solutions that reflect the value of ‘building a city’, and all of its architectural and urban considerations including, scales, scope, areas, and the spaces and elements that they are composed of. The tour is given using different means: the lenses of two of the photographers who can claim to have captured the process of transformation in 1950’s Bogotá, the reconstruction of the project phase, and the unification of the relationship between the two sets of buildings.
Keywords:
modern urban space, modern urbanism, modern architecture, Centro Internacional de Bogotá, Cuéllar, Serrano Gómez, Obregón y Valenzuela.
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A vuelo de pájaro: una mirada de conjunto Entre 1956 y 1966, Saúl Ordúz,1 fotógrafo especializado en fotografías aéreas, realiza una serie de vuelos en avioneta sobre la ciudad de Bogotá que permiten retratar desde un punto de vista privilegiado la evolución y construcción de la ciudad moderna y de uno de sus conjuntos más representativos: el conjunto urbano Tequendama-Bavaria.2 En ese momento, el avión era el medio de transporte moderno por antonomasia y la fotografía aérea fue la técnica que el fotógrafo colombiano continuó desarrollando a lo largo de toda su vida. En sus numerosos vuelos en avioneta sobre la ciudad, Saúl Ordúz sigue, a través de su mirada, los rápidos cambios en su configuración urbana y deja constancia de este importante paso hacia la modernización de la ciudad “tradicional”. La vista desde el avión permite observar, mirar y retratar la ciudad o partes de ella, desde una distancia lejana; entre tanto, nosotros como observadores, podemos detener nuestra mirada sobre ella en su extensión y amplitud o sobre partes y fragmentos; también la mirada lejana permite ver los edificios dentro de la ciudad y en su globalidad, desde un punto de vista poco usual para el peatón o para quien circule en algún medio de transporte, pero muy útil para ver los edificios, la relación entre ellos y entre sus partes. Fijémonos en la imagen que nos muestra el conjunto en su globalidad: un conjunto urbano en una zona en plena fase de consolidación, con un importante valor como área central para la ciudad, vinculada a un nudo de conexión viaria de nueva construcción, relacionado con espacios verdes y edificios representativos existentes y compuesto por varios edificios en los cuales son reconocibles dos partes principales: basamentos, con desarrollo horizontal, y bloques con desarrollo en altura.
1 Saúl Orduz, fotografo de ciudad, 5. 2 Ubicado dentro del Centro Internacional de Bogotá y construido entre 1950 y 1982, consiste en dos subconjuntos: 1) el conjunto Tequendama, compuesto por el hotel Tequendama, el edificio Bochica, los edificios Residencias Tequendama y el edificio Bachué; 2) el conjunto Bavaria, compuesto por dos torres de vivienda y una de oficinas. Ambos conjuntos fueron declarados en el 2002 por el Ministerio de Cultura de Colombia como bienes de interés cultural: conjunto Bavaria, Resolución 0618 del 2002, y conjunto Tequendama, Resolución 1582 del 2002.
En una conferencia de 1966, pronunciada en el Royal Institute of British Architects de Londres, el arquitecto Josep Luis Sert afirmaba:
[…] Yo he podido comprobar hasta qué punto mejora la vista de muchos edificios modernos cuando uno se aleja de ellos o cruza un río y restaura la escala del modelo […] está enfocando de nuevo […] En la gran mayoría de los casos, los edificios presentan solo unos pocos factores importantes en términos visuales. Todo edificio tiene secciones o elementos próximos al suelo, en contacto material y visual con la tierra, las plantas y los árboles; una sección intermedia y separada del suelo; y una terminación o contorno contra el cielo.3
Esto es, pone la atención sobre la importancia de la vista lejana como medio para volver a enfocar un edificio e identificar sus partes básicas y los elementos necesarios para plantear las relaciones principales con el suelo, contra el cielo y entre ellos. La fotografía de Orduz es una de estas vistas lejanas a la que se refiere Sert: nos permite identificar una
Figura 1. Conjunto Tequendama-Bavaria en fase de consolidación. Vuelo de finales de los años sesenta. Fuente: Archivo Saúl Ordúz, Museo de Bogotá.
3 Sert, “Opiniones cambiantes”, 45.
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configuración sistemática de los edificios a escala del conjunto que los correlaciona y le otorga unidad urbana; sin embargo, en una observación a escala del edificio cabe preguntarse: ¿cuáles son las formas de relación que se establecen entre edificios? Y, también, ¿cuáles son las variaciones de la relación entre las dos partes que lo componen, el cuerpo bajo y el cuerpo alto? (fig. 1). Vamos a verlo aproximándonos inicialmente al estudio del largo proceso de ejecución de este conjunto construido entre 1950 y 1982, ubicado en un ámbito de la ciudad todavía no consolidado en el momento de su construcción, en el límite hacia norte del centro histórico, que ocupa una manzana cuya formalización se debe a la ampliación de la carrera décima4 y está compuesta por tres solares, resultantes de una compleja operación de reparcelación interna5 (figs. 2 y 3).
Figura 2. Zona de San Diego donde se construirá el conjunto Tequendama-Bavaria antes de la ampliación de la carrera décima. Aerofotografía, 1940. Fuente: Instituto Agustín Codazzi, C-35 081.
El conjunto urbano Tequendama-Bavaria se proyectó para que ocupara una manzana “vacía” y de nueva formación, de forma irregular, sin vecinos, ni medianeras, y rodeada en sus bordes por calles (carrera décima, carrera 13, calle 26 y calle 32) (fig. 4), o sea, una manzana con características totalmente distintas a las del centro tradicional, donde la regularidad de las manzanas y las lógicas de agrupación de parcelas permitían la inserción de edificios en altura muy definidos en sus bordes y límites, edificios de renta que se formalizaron de manera muy extendida como edificios torre-plataforma.6 La carrera séptima7 y la carrera décima,8 por ejemplo, dos de las calles más representativas de la modernidad en Bogotá, están configuradas a partir de procesos de sustitución, reconstrucción, redensifi-
4 La ampliación de la carrera décima que se lleva a cabo entre 1945 y 1960 repercute en la formalización y en las relaciones urbanas de la manzana del conjunto urbano Tequendama-Bavaria, en tres momentos principales: uno en 1948, cuando se define el trazado que delimita el perímetro definitivo; otro en 1952, cuando se construye la rotonda en el parque del Centenario, y, finalmente en 1959, cuando se construye el viaducto sobre la avenida 26. Niño, Mendoza, La carrera de la Modernidad. 5 En el Archivo Distrital de Bogotá se conserva en la caja 1046_6074026 (carpeta 6) un conjunto de cuatro planos que permite reconstruir las fases de configuración y formalización de la manzana y de los solares definitivos del proyecto. Copia de este material se conserva también en el DAPD, Sección Obras Públicas. 1) Plano (7020- 26-7) enero de 1935: manzana con 32 parcelas. 2) Plano, Escuela Militar, octubre de 1938, escala 1:500: parte de
Figura 3. Manzana del conjunto Tequendama-Bavaria con el hotel Tequendama recién construido. Aerofotografía 1952. Fuente: Instituto Agustín Codazzi, plano C-603-0370.
la manzana y en rojo el trazado inicial de carrera décima que afecta a las parcelas 1, 30, 31 y 32. 3) Plano, sin fecha, escala 1:500: manzana completa, con parte del entorno y el trazado en rojo de la nueva calle. Quedan 22 de las 32 parcelas iniciales. En este plano la manzana queda partida en dos solares por el paso de una calle que afecta a las parcelas 7 y 15, en correspondencia de la calle 28, calle que finalmente no se realizará dejando pero en el proyecto final la traza para un paso peatonal en el Conjunto Bavaria. 4) Plano, 26-7, febrero de 1950, sin escala: manzana configurada y repartida en los tres solares definitivos. La operación de reparcelación interna se lleva a cabo entre 1935 y 1950, con la compraventa de unos solares que albergaban el templo de San Diego, la Escuela Militar, propiedad de la Caja de Sueldos de Retiro del Ejército y las instalaciones de la empresa Bavaria. En 1950 empieza la construcción del primer edificio del conjunto, el hotel Tequendama.
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que resuelve de manera unitaria —en un periodo de treinta años (1950-1982)— su urbanización, su parcelación y su edificación.9
Figura 4. Manzana del conjunto Tequendama-Bavaria. Conformación final del perímetro y parcelación interna dividida en tres solares. Fuente: DAPD Sección Obras Públicas, plano 17-X-1977.
cación y modificación que obedecen a las normativas que regulan las distintas alturas permitidas en los primeros pisos o en los bloques superiores, que prevén voladizos y plantas bajas con un cierto grado de permeabilidad y que configuran finalmente un paramento continuo en ambos costados. De esta manera, verificamos que la consolidación del tejido del centro histórico, con la inserción de edificios modernos, se estaba llevando a cabo asumiendo soluciones arquitectónicas que garantizaban la continuidad urbana, mediante la alineación respecto a la calle y planteaban una ocupación de la manzana a partir de la definición de su perímetro. El conjunto Tequendama-Bavaria parte también de estas premisas de relación con la calle y con el perímetro, pero plantea a su vez (en un espacio ubicado fuera del centro histórico, en una manzana de forma irregular, de gran tamaño y de extensión equivalente a cuatro manzanas tradicionales) respuestas proyectuales a una nueva problemática urbana, es decir, propone una forma de crecimiento de la ciudad 6 Rodríguez y Gamboa, “El edificio de renta”; Henao, “Torre-plataforma”. 7 Ruiz Gutiérrez, “El ‘Bogotazo’”. 8 Decreto 34 del 22 de enero de 1952 donde se fijan las alturas de las edificaciones sobre la carrera décima, entre las calles 6 y 25.
Si, por ejemplo, comparamos el conjunto Tequendama-Bavaria (figs. 5 y 6), con el Dominion Center en Toronto (1963-1969) o con el Westmount Square Garden en Montreal (1965-1968) (figs. 7 y 8), ambos de Mies van der Rohe, podremos visualizar dos distintas maneras de formalizar el espacio urbano moderno a partir, de premisas parecidas: los edificios están concebidos a partir de criterios de integración entre espacio construido/espacio libre, entre espacio público/privado, entre espacio interior y espacio exterior. En los proyectos de Mies el límite de la manzana se disuelve y las calles, las plazas y la edificación se relacionan mediante las “distancias” entre dichos elementos; el basamento, cuando existe, es una pieza única sobre la cual se apoya todo el conjunto. En el caso del conjunto en Bogotá, el límite de la manzana es un borde construido y conformado por las calles, plazas y edificios, cuya continuidad urbana se garantiza mediante el uso sistemático del cuerpo bajo/basamento urbano, elemento de conexión entre los edificios en planta baja. Finalmente, el conjunto Tequendama-Bavaria se consolida mediante la división de la manzana en tres unidades de gestión y construcción; mediante la definición de las calles por alineación de los edificios a través de sus cuerpos bajos, y mediante la utilización de unos tipos edificatorios —con los cuales se estaba consolidando el centro histórico— formados por dos partes diferenciables: el cuerpo alto y el cuerpo bajo. 9 Solá-Morales, Formas del crecimiento urbano.
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Figuras 5-6. Conjunto Tequendama-Bavaria. Vista desde la esquina norte y planta general. Relación del conjunto con la manzana y entre los edificios. Fuente: Fontana, 2009.
Figuras 7-8. Westmount Square Garden, Montreal. Mies van der Rohe, 1959-1973. Vista de la maqueta y planta general. Relación del conjunto con la manzana y entre los edificios. Fuente: Mies van der Rohe at work, Peter Carter, 1999.
Dos conjuntos urbanos: variaciones, invariantes, repeticiones y pautas El conjunto Tequendama-Bavaria (1950-1982) ocupa una manzana compuesta por tres solares: uno en la esquina sur, ocupado por el hotel Tequendama (proyectado por Holadird-Root-Burgee y construido por Cuéllar-Serrano-Gómez,1950-1952)10; otro central ocupado por el conjunto Tequendama (proyectado y construido por Cuéllar-Serrano-Gómez, 1952-1982),11 y el tercero, en la esquina norte, denominado conjunto Bavaria (proyectado y construido por Obregón-Valenzuela, 1962-1965) (fig. 9).
10 El hotel Tequendama es un edificio que se convirtió rápidamente en un hito urbano y que desde los inicios de su planteamiento hasta su construcción ocupó mucho espacio en diferentes publicaciones, que destacaban las grandes cualidades de este nuevo proyecto moderno, un edificio referente del proceso de modernización que el país estaba viviendo. Es un edificio realizado en dos etapas de construcción, una en 1950 y otra a finales de los años sesenta, configurado actualmente por un cuerpo bajo compuesto por varios volúmenes de dos plantas de altura y dos bloques altos superiores unidos en forma de T de catorce plantas de altura. Ha sido el primer edificio del conjunto y destaca, respecto a los otros edificios, por su relación directa hacia el costado sur con
Su proceso de evolución y consolidación ha sido largo y complejo, así como las etapas de construcción de los diferentes edificios desarrolladas durante más de treinta años, entre 1950 y 1982 (figs. 10 y 11). En este escrito nos detendremos, de manera específica, en los dos conjuntos Tequendama y Bavaria, para entender las lógicas de agrupación y de relación entre los edificios y sus pautas urbanas. El conjunto Tequendama ha sido objeto de un proceso de construcción largo y complejo que empieza en 1952 con el edificio Bochica y termina en 1982 con el edificio Residencias Tequendama Norte: el conjunto se
la calle 26, que se convertirá en la avenida El Dorado, una nueva e importante conexión viaria infraestructural con el aeropuerto. El hotel Tequendama a lo largo del tiempo concretó con creces las grandes expectativas que generó su propuesta de construcción, ha sido un hito urbano y arquitectónico, y fue el primer paso de un proceso de renovación urbana para llegar a consolidar la nueva centralidad que representa el centro internacional de Bogotá en la zona de San Diego. Si bien el proyecto inicial y los resultados formales de las posteriores modificaciones y ampliación no destacan en lo arquitectónico, es de valorar su relevante incidencia en el ámbito urbano.
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concibió de manera unitaria, como muestra la perspectiva de la propuesta inicial de Cuéllar-SerranoGómez, publicada en 1958 en el número 80 de la revista L’architecture D’aujourd’hui, con un conjunto organizado alrededor de un espacio central colectivo que ordena y relaciona todos lo edificios. Sin embargo, durante el desarrollo del proyecto se hicieron modificaciones tanto en la composición y forma como en la orientación de algunos de los edificios, manteniendo de todos modos el planteamiento básico del proyecto organizado respecto a un espacio central público. Se hace patente una estrategia de intervención de los proyectistas a lo largo de los años, basada en la lógica de la relación, del empalme, de la unión y de la transición entre los edificios, mediante la solución de las relaciones entre cuerpos bajos, basamentos, plantas bajas, espacios abiertos y espacios de circulación. Entre la propuesta inicial y el proyecto realizado existen unas diferencias evidentes que desmejoran la calidad del proyecto: la transformación del bloque del hotel Tequendama en un edificio en T ocupa excesivamente el frente sobre la carrera décima; la construcción del edificio Bachué densifica y llena el espacio colectivo inicialmente más vacío, y también el cambio de orientación del bloque superior del edificio Residencias Bachué (hoy Tequendama) altera el orden inicial que planteaba la composición secuencial en serie de tres bloques sobre la carrera décima (hotel Tequendama-edificio Residencias Tequendama) (figs. 12 y 13). A pesar de todos los cambios, producidos también por las dificultades de gestionar el proyecto de manera unitaria, el conjunto mantiene coherencia, continuidad y compatibilidad entre las partes: todos los edificios que lo conforman están organizados a partir de cuerpos bajos y cuerpos altos, donde en cada caso verificamos cómo varía la posición y la relación
Figura 9. Hotel Tequendama recién construido. Vuelo de 1952. Fuente: Archivo Saúl Ordúz, Museo de Bogotá.
Figura 10. Conjunto Tequendama-Bavaria: densificación y exceso de altura en los edificios construidos en la etapa final de su consolidación. Vuelo de 1985. Fuente: Instituto Agustín Codazzi.
Figura 11. Esquema de las etapas de construcción y consolidación del conjunto Tequendama-Bavaria 1950-1982. Fuente: Fontana, 2009.
11 Es una denominación que utilizamos, dado que la mayoría de edificios (proyectados y construidos por Cuéllar-Serrano-Gómez) están vinculados a los usos de hotel Tequendama y también porque el sector completo se llama en la actualidad Centro Internacional Tequendama. El que denominamos como Conjunto Tequendama está compuesto por los siguientes edificios: edificio Bochica, edificio Residencias Tequendama Sur, edificio Bachué, edificio Residencias Tequendama Norte (antes Bachué).
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recíproca y con el entorno, que produce soluciones urbanas diversas (fig. 14). En los tres edificios: Bochica, residencias Tequendama Sur y residencias Tequendama Norte, el bloque está superpuesto al cuerpo bajo, pero varía la relación entre ellos, respecto a la calle y al espacio abierto (figs. 15 a 17), mientras el edificio Bachué es un conjunto de edificios donde el cuerpo bajo y el cuerpo alto son volúmenes yuxtapuestos y relacionados en planta baja mediante un sistema de recorridos peatonales cubiertos (fig. 18). Figura 12. Conjunto Tequendama: propuesta inicial de ordenación del conjunto publicada en 1958. Fuente: esquemas: Fontana, 2009. Vista: L’architecture D’aujourd’hui 60, 1958.
Figura 13. Conjunto Tequendama: conformación final del proyecto y estado actual. Fuente: Esquemas y vista: Fontana, 2009.
A lo largo del tiempo, y a medida que los distintos edificios se van realizando, los proyectistas encuentran la manera de relacionar los distintos proyectos entre sí, logrando compatibilidad y continuidad urbana: por ejemplo, cuando realizan el edificio residencias Tequendama Sur, en 1957, prolongan su cuerpo bajo hasta empalmar con el del hotel Tequendama, para configurar así un frente urbano unitario sobre la carrera décima (figs. 19 y 20), y además estructuran un sistema de recorridos internos y externos, para garantizar la continuidad peatonal del conjunto. Otro ejemplo muy representativo de este modus operandi es también el del edificio Bachué, realizado más de quince años después de los primeros proyectos: en el plano de conjunto del edificio, de junio de 1964, verificamos que sus límites se extienden
Figura 14. Conjunto Tequendama: relación entre cuerpos bajos y cuerpos altos de cada edificio y relaciones volumétricas entre los cuatro edificios que lo conforman. Fuente: Fontana, 2009.
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Figura 15. Edificio Bochica. 1955. Fuente: Archivo fotográfico Paul Beer, Museo de Bogotá.
Figura 16. Edificio residencias Tequendama Sur, 2004. Fuente: Foto Mayorga-Fontana, 2004.
Figura 17. Edificio residencias Tequendama Norte, 1988. Fuente: Germán Téllez, 1988.
Figura 18. Edificio-conjunto Bachué, 1988. Fuente: Germán Téllez, 1988.
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para incorporar e integrar espacios ya construidos, a través de una calle interior cubierta conectada con la calle peatonal del edificio residencias Tequendama Sur y a través de un sistema de pérgolas y porches exteriores mediante los cuales se define la relación con el edificio Bochica y se precisan las características espaciales del espacio público central (figs. 21 a 23).
Figura 19. Hotel Tequendama y edificio residencias Tequendama Sur, 1958. Vista desde la carrera décima. Fuente: archivo fotográfico Paul Beer, Museo de Bogotá.
Figura 20. Esquema de la relación entre los dos edificios en la configuración del frente urbano sobre la carrera décima. Fuente: Fontana, 2010.
Las posibilidades de relación y combinación entre edificios, partes y elementos son amplias y las reglas del juego no están definidas a priori, de manera tal que a lo largo de la edificación del conjunto por etapas, de la configuración paulatina de su planta baja y de la resolución de las relaciones entre edificios, comprobamos que las intervenciones de empalme, encaje y unión sobre todo entre los cuerpos bajos y las plantas bajas son consecuencia de decisiones proyectuales implícitamente asumidas por los proyectistas: la integración y relación entre los edificios, a medida que se van construyendo, confiere un carácter espacialmente unitario a las diferentes partes de este conjunto. Es muy distinta, en cambio, la realización del conjunto Bavaria (fig. 24), proyectado y ejecutado entre 1962 y 1965, por dos equipos de proyectistas: Obregón-Valenzuela y Pizano-Pradilla-Caro, con consultoría del ingeniero Doménico Parma, y del cual se elaboran distintas versiones: un estudio de enero de 1962, un anteproyecto de marzo de ese mismo año y unas versiones y estudios intermedios de plantas bajas, previas al proyecto definitivo de noviembre de 196212 (figs. 25 y 26). Las diferentes propuestas parten de algunas soluciones básicas invariantes que comparamos a través de las distintas plantas de tres versiones del proyecto: el estudio, de enero de 1962; el anteproyecto, de
Figuras 21, 22 y 23. Edificio Bachué. Sistema de pérgolas, recorridos y conexiones con los otros edificios del conjunto, 1964. Fuentes: plano de cubiertas edificio Bachué. DAPD, Sección Obras Públicas, 1964. Esquema: Fontana, 2009. Fotografía: Téllez, 1988.
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marzo de 1962, y el proyecto definitivo, de noviembre de 1962: 1) el conjunto está organizado en dos ámbitos principales, uno correspondiente a las dos torres de viviendas y otro a la torre de oficinas. 2) El basamento está compuesto por dos partes diferenciadas: la planta baja y una plataforma en la planta superior. 3) La relación del basamento con el perímetro del solar está resuelta mediante retranqueos, vestíbulos, espacios pavimentados o ajardinados, escaleras y ámbitos de estancia. 4) La conexión con el entorno se realiza mediante tres espacios transversales de acceso relacionados con tres vestíbulos conectados con un eje peatonal longitudinal interior entre los núcleos comerciales. 5) Respecto a los usos, los locales comerciales del basamento están distribuidos en las dos plantas, mediante varios núcleos básicos, tres de ellos agrupados alrededor de los vestíbulos que dan acceso a las tres torres superiores (fig. 27). ¿Como se materializan, finalmente, estas invariantes del proyecto? Reconocemos los dos ámbitos del conjunto (esquema 1) mientras varía la relación entre la torre de oficinas y el basamento que se ha reducido sobre la carrera séptima para permitir que la torre entregue al suelo (esquema 5); la composición del basamento en dos partes diferenciadas no se ha alterado (esquema 2). La configuración de los espacios de relación del basamento con el perímetro y los principales espacios de conexión han adquirido un mayor legibilidad en sus relaciones transversales, jerarquizando el vestíbulo central (esquemas 3-5). Por su parte, los cinco núcleos iniciales de uso comercial se han reagrupado finalmente en tres núcleos relacionados con los tres vestíbulos de acceso a los bloques (esquema 4) (fig. 28). El Conjunto Bavaria es un proyecto ejecutado en una sola etapa que resuelve la esquina norte del solar, mientras el conjunto Tequendama se ejecuta en varias etapas y resuelve las principales soluciones para la consolidación del espacio central del conjunto Tequendama-Bavaria. El conjunto Bavaria es un proyecto urbano con mezcla de usos (vivienda, oficinas, ocio y comercio) que parte de una lógica de agrupación compacta de los tres edificios altos
Figura 24. Conjunto Bavaria. Vista del conjunto a vuelo de pájaro, 1965. Fuente: Archivo fotográfico Saúl Ordúz, Museo de Bogotá.
Figura 25. Conjunto Bavaria. Maqueta anteproyecto. Marzo 1962. Fuente: archivo Obregón-Valenzuela. Archivo Distrital. Foto Paul Beer.
Figura 26. Maqueta versión definitiva, noviembre de 1962. Fuente: archivo Obregón-Valenzuela. Archivo Distritak. Foto Paul Beer.
12 Archivo Obregón-Valenzuela. Archivo Distrital, Bogotá
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Figura 27. Conjunto Bavaria: comparación en planta de tres versiones del proyecto: estudio, enero 1962; anteproyecto, marzo de 1962, y proyecto definitivo, noviembre de 1962. Fuente: Fontana sobre plantas Archivo Obregón-Valenzuela. Archivo Distrital.
mediante un edificio de baja altura con desarrollo horizontal, que contiene en su interior el espacio público; y el conjunto Tequendama alberga también usos mezclados (hotel, oficinas, teatro y comercio), y los edificios están dispuestos perimetralmente bordeando un espacio central abierto conectado con los cuerpos bajos de cada uno de los edificios. La disposición volumétrica de los tres cuerpos altos del conjunto Bavaria es una solución de remate del conjunto y correspondiente a la condición de un solar de esquina; mientras los cuatro edificios en altura del conjunto Tequendama responden una disposición urbana de edificios que ocupan un solar central y están dispuestos alrededor de un espacio central público. El conjunto Bavaria y el conjunto Tequendama corresponden a dos formas de agrupación entre edificios, que resuelven condiciones urbanas diferentes, aunque a partir de pautas de orden comunes de or-
denación de los cuerpos bajos —como la alineación de los volúmenes con el perímetro de la manzana, la conformación del borde mediante un voladizo continuo, la utilización de un tipo edificatorio formado por cuerpo alto/cuerpo bajo, la presencia de amplios espacios públicos (cubiertos y descubiertos) integrados con las plantas bajas de los edificios— y de los cuerpos altos —por relaciones de paralelismo, perpendicularidad, contrapunto y desplazamiento entre volúmenes— (figs. 29 y 30). En el Conjunto Bavaria, el cuerpo bajo/basamento urbano único garantiza la continuidad urbana, ocupa toda la parcela y asume la forma de su perímetro; los espacios públicos y colectivos interiores quedan ubicados dentro del cuerpo bajo, en la planta baja y en la plataforma; mientras que los espacios públicos exteriores se configuran mediante operaciones de retroceso respecto al perímetro que aportan las calles y los límites del solar. En cambio, en el conjun-
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Figura 28. Conjunto Bavaria. Invariantes del proyecto. Fuente: Fontana, 2009.
to Tequendama los edificios son separados, están dispuestos perimetralmente a la parcela y los cuerpos bajos están alineados respecto al perímetro del solar y al trazado de las calles, conformando hacia el interior de la manzana un espacio central abierto que relaciona los edificios entre sí, mediante varios tipos de soluciones urbanas y arquitectónicas (calles peatonales, plazas, escaleras públicas, pérgolas, voladizos, etc.). A lo largo del proceso de proyectación y de ejecución de ambos conjuntos, las distintas firmas de proyectistas desarrollan procesos de diseño compartidos, en los cuales se establecen unas pautas generales e implícitas que hacen confluir la experiencia de la proyectación de los edificios en altura dentro de la ciudad consolidada, con sus incipientes normativas, en un proyecto urbano de gran envergadura donde los edificios en altura individuales (edificios Bochica, residencias Tequendama Sur y Norte y Bachué) o agrupados en conjuntos (conjunto Tequendama y conjunto Bavaria) muestran soluciones de relación entre partes, entre espacios construidos y espacios libres, entre exterior e interior y entre espacio público y privado,13 que conforman finalmente un centro urbano moderno (figs. 31 y 32).
to más articulado es un espacio urbano, tanto es mejor”, dice Bernardo Secchi14— espacios de mediación entre los edificios, los espacios libres y la ciudad, donde los vacíos se llenan de urbanidad y donde las diferentes soluciones de compatibilidad entre los edificios da lugar a un espacio integrado y cohesionado. En ocasión de una conferencia de Helio Piñón en Buenos Aires se formuló la pregunta sobre lo que el entendía por sentido y uso del vacío urbano, a la cual respondió:
Las soluciones propuestas para los ámbitos de contacto y de unión entre los edificios y de su relación con la calle son articulaciones urbanas —“cuan-
Figuras 29 y 30. Conjunto Tequendama y conjunto Bavaria. Comparación de la ordenación volumétrica y de las relaciones entre cuerpos bajos y cuerpos altos de los diferentes edificios. Fuente: Esquemas Fontana, 2010. Vistas Google Earth, 2009.
13 Solá Morales, “Espacio público”.
14 Secchi, “Progetto di suolo”, 19-23.
El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá María Pía Fontana [ 195 ]
Figuras 31-32. Conjunto Tequendama y conjunto Bavaria. Relaciones entre edificios en la configuración de los frentes sobre las carreras décima y trece. Relaciones tranversales mediante secciones urbanas entre las carreras décima y trece. Fuente: Fontana, 2010.
Figuras 33 y 34. Conjunto Tequendama y conjunto Bavaria. Identificación de algunos espacios de mediación urbanas. Conformación del espacio urbano en planta baja y a nivel volumétrico. Fuente: fotografías Mayorga-Fontana, 2008. Esquemas: Fontana, 2009.
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Supongo que al decir vacíos se refiere a los espacios urbanos. El problema reside simplemente en superar esta noción de “vacío” neutro y residual, para considerarlo el elemento esencial de la espacialidad urbana, es decir, el ámbito en el que se dan, tanto las relaciones visuales que constituyen la ciudad como artefacto ordenado, como las relaciones humanas que constituyen la vida en sociedad. Dos tipos de relaciones irreductibles a una misma lógica, pero que —por definición— se han de apoyar en lógicas compatibles.15 (figs. 33 y 34)
Finalmente, la búsqueda de compatibilidad y unidad formal entre edificios, partes y elementos, que se percibe en cada conjunto, también se plantea en la globalidad del conjunto Tequendama-Bavaria, dada la existencia en los respectivos archivos de los arquitectos de dos planos de conjunto firmados por los dos equipos, con variaciones mínimas entre ellas16 y de una maqueta de conjunto en el archivo Obregón-Valenzuela, que muestran la propuesta de solución urbana del conjunto, mediante la extensión y empalme del basamento del conjunto Bavaria con el conjunto Tequendama, sobre la carrera décima y de un vestíbulo con escaleras públicas de acceso, sobre la carrera trece (fig. 36).
Figura 35. Conjunto Tequendama-Bavaria. Planta general de conjunto con propuesta de vestíbulo urbano entre los dos conjuntos. Fuente: Archivo Obregón Valenzuela. Archivo Distrital.
Figura 36. Unión entre el conjunto Tequendama y el conjunto Bavaria mediante un cuerpo de escaleras. Fuente: Fontana, 2010.
La relación entre los dos conjuntos se realiza finalmente cuando se construye el edificio residencias Tequendama Norte,17 entre 1978 y 1982, mediante una calle peatonal interior formada por dos tramos, uno en el interior de este edificio (fig. 37) y otro equivalente en el conjunto Bavaria, que garantiza la continuidad entre los dos conjuntos; sin embargo, la solución de unión y empalme se materializa simplemente mediante una escalera entre los dos basamentos, que poco tiene que ver con la propuesta inicial (fig. 37). Figura 37. Edificio residencias Tequendama Norte. Calle interior de conexión entre el conjunto Tequendama y el conjunto Bavaria. Fuente: fotografía Germán Téllez, 1988.
15 En: Algunos conceptos de Helio Piñón para la conferencia en la Sociedad Central de Arquitectos de Buenos Aires, 24 de abril de 2009. 16 Archivo planos del conjunto Bavaria, plano 00: estudio urbanístico de conjunto escala 1:500, Cuéllar-Serrano-Gómez; Obregón-Valenzuela; PizanoPradilla-Caro. Archivo planos edificio Bachué, escala 1:500, 16 de abril de 1962, Cuéllar-Serrano-Gómez y Obregón-Valenzuela. 17 En “Las Residencias Bachué la plataforma comercial se limita a ocupar el área disponible, sin intentar ninguna relación dinámica o polémica con los edificios adyacentes diseñados por la firma”. Téllez, Cuéllar Serrano Gómez.
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Epílogo: habitar el espacio urbano Un elemento, más otro elemento debe dar lugar, al menos, a una relación que está por encima de ambos. Josep Albers Mediante una mirada lejana, nos hemos aproximado al conjunto Tequendama-Bavaria, un espacio urbano unitario constituido por diferentes edificios que dan lugar a una gran variedad de combinaciones de relaciones urbanas entre sí y con el entorno. Mediante una mirada peatonal nos aproximamos ahora a su planta baja, conformada por espacios que proponen soluciones arquitectónicas y urbanas que muestran toda su actualidad como pautas de proyecto para rehabitar la calle y los espacios públicos de la ciudad. A todas las escalas hemos verificado que un tema destacado en este conjunto es el de sus límites o de sus bordes, que con un espesor variable ac-
túan como interfase entre el exterior y el interior (figs. 38 a 40); ámbitos en los cuales se materializan respuestas proyectuales como vestíbulos urbanos, jardines y plazas; calles peatonales, pasajes interiores y exteriores y escaleras públicas; galerías, logias, porches y voladizos, etc.: todos ellos son espacios de relación, integración, permeabilidad y unión imprescindibles, espacios de mediación que le otorgan al proyecto condiciones básicas de habitabilidad urbana. “Agrupar, más que dispersar; integrar, más que segregar; atraer, más que repeler; abrir, más que cerrar. Espacios para estar, para caminar, para estar de pie, para sentarse, para ver, oír y hablar. Un lugar agradable en todos los aspectos, bordes suaves”:18 estas son algunas de las categorías de análisis y descripción que Jan Gehl utilizó en 1970 como estructura narrativa de su influyente libro sobre “la vida entre los edificios” y que corresponden a los títulos de algunos de sus capítulos. No deja de ser
Figuras 38 a 40. Conjunto Tequendama-Bavaria. Planta baja general y plantas bajas del conjunto Tequendama y del conjunto Bavaria: sistema de recorridos, conexiones, bordes permeables y espacios de integración urbana.
18 Gehl, Humanización del espacio urbano, 5.
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paradójico que este libro se escribió “con el propósito de señalar las deficiencias del la urbanística del Movimiento Moderno”, con un importante énfasis en el diseño de los espacios urbanos para el desarrollo de las prácticas sociales. El conjunto urbano Tequendama-Bavaria ejemplariza los valores urbanos de la modernidad arquitectónica, constituye una clara respuesta a la crisis de la habitabilidad de la ciudad y propone reflexiones y soluciones proyectuales para rehabitarla, materializando y configurando espacios urbanos humanizados que permiten el desarrollo de la vida social entre los edificios: en el escenario actual de cambio de paradigma hacia un desarrollo sostenible, se convierte en un proyecto que destaca por mostrar de manera precisa cuáles son los elementos que atribuyen, a la forma arquitectónica y urbana, el gran valor de “hacer ciudad” (figs. 41 a 44).
Figuras 41 a 44. Conjunto Tequendama, 2004. Borde este de acceso desde la carrera décima y vestíbulo interior de relación entre edificios. Fuente: Fotografías Mayorga-Fontana, 2004.
El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá María Pía Fontana [ 199 ]
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El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá María Pía Fontana [ 201 ]
La forma como contenido: itinerario de una hipótesis sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica Form as content: the root of a hypothesis regarding the study of architectural composition Recibido: 6 de febrero de 2011. Aprobado: 21 de octubre de 2011.
Rafael Francesconi Universidad Piloto de Colombia rafael-francesconi@uniploto.edu.co Profesor Universidad Piloto de Colombia
El material gráfico es de propiedad y autoría de Plutarco Eduardo Rojas Quiñones, excepto donde se indique lo contrario.
Resumen
El presente artículo expone el proceso de formulación de la hipótesis para un proyecto de investigación sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica, al tiempo que se propone responder dos preguntas: ¿qué se aprende como composición arquitectónica?, y ¿cómo se aprende composición arquitectónica? La respuesta a las preguntas de la investigación es anticipada por tres preguntas auxiliares respecto al número, el grado de autonomía y la necesidad o contingencia de lo que se aprende como composición arquitectónica. A partir de la respuesta a las preguntas auxiliares, se precisa la formulación de la hipótesis, según el concepto de voluntad de forma. Este, tomado de la estética, se contrasta con una interpretación del aprendizaje de la composición arquitectónica, apoyada en la psicología. Así mismo, se elabora a partir de una descripción del lenguaje desde la filosofía, con el fin de complementar el punto de vista del individuo, con el colectivo.
Palabras clave: arquitectura, forma, composición, aprendizaje, autonomía, contingencia. Abstract
This paper details how the hypothesis was reached for a research project regarding the study of architectural composition. The answers to two questions are also addressed: what can be understood by architectural composition, and how can architectural composition be learnt? The answers to these research questions have been previously contemplated by three peripheral questions regarding number, level of autonomy, and the necessity or eventuality of what is learnt from composition architecture. Through answering these peripheral questions, how the hypothesis was reached becomes clear, according to the concept of freedom of expression. Taken from an aesthetic point of view, this is juxtaposed with the understanding of the study of architectural composition from a psychological viewpoint. A philosophical description of language is developed, the purpose of which is to supplement the individual’s point of view with that of the group.
Keywords:
architecture, form, composition, study, autonomy, eventuality.
[ 202 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá, pp. 202-212. http://dearq.uniandes.edu.co
El presente artículo expone la formulación de la hipótesis para un proyecto de investigación sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica. El proyecto de investigación en referencia se titula Hacia un método analítico y analógico de composición arquitectónica.1 Hace parte de las actividades del grupo de investigación Práctica Urbano-Arquitectónica y Teoría Socio-Educativa, de la Facultad de Arquitectura y Artes de la Universidad de Piloto de Colombia, en Bogotá. Los primeros avances de esta investigación fueron recogidos por el arquitecto Plutarco Eduardo Rojas Quiñones, en la ponencia “Forma, imagen y espacio. Transformar para proyectar”, presentada en el Primer Encuentro Latinoamericano de Introducción a la Enseñanza de la Arquitectura. Fundamentos y Métodos, que tuvo lugar en la ciudad de Manizales (Colombia), entre el 10 y el 12 de noviembre del 2010. El proyecto investigación se propone contestar dos preguntas: ¿qué se aprende como composición arquitectónica?, y ¿cómo se aprende composición arquitectónica? La aproximación a una hipótesis de respuesta se apoya en tres preguntas auxiliares, que anticipan el contenido de las respuestas a las preguntas de la investigación. La primera de estas preguntas auxiliares anticipa el número de lo que se aprende como composición arquitectónica y las consecuencias de este número respecto a cómo se lo aprende. Esta pregunta enfrenta un dilema entre unidad y multiplicidad. La segunda de las preguntas auxiliares anticipa la manera en que se relaciona lo que se aprende como composición arquitectónica con otros aprendizajes; en particular, se plantea si aquello que se aprende responde a una ley interna o leyes externas. Esta segunda pregunta auxiliar considera un dilema entre autonomía y heteronomía. Finalmente, la tercera de las preguntas auxiliares anticipa la naturaleza de una eventual ley que rija aquello que se aprende como composición arquitectónica, interrogando si esa eventual ley es
Figura 1. Muro de los talleres de artes plásticas de la sede de la Universidad Nacional de Colombia en Medellín. Fotografía: Rafael Francesconi.
Figura 2. Presentación de proyectos desarrollados con el método analítico y analógico, Universidad Piloto de Colombia, noviembre de 2010. Fotografía: Rafael Francesconi.
necesaria o contingente. De esta manera, esta tercera pregunta auxiliar aboca un dilema entre contingencia y necesidad. Así, la formulación de la hipótesis examina las alternativas de respuesta a las preguntas de la investigación, obtenidas a partir de la consideración de tres dilemas: entre unidad y multiplicidad, entre heteronomía y autonomía y entre necesidad y contingencia.
1 El proyecto es adelantado por el arquitecto Plutarco Eduardo Rojas Quiñones (quien lo dirige), las arquitectas Liliana Andrea Clavijo García y Ángela María Salinas Patiño, el arquitecto Germán Darío Rodríguez B. y el autor.
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El dilema entre unidad y multiplicidad se encuentra en la definición de arquitectura como “[…] una ciencia que consta de muchas disciplinas”,2 que aparecería en el primero de los Diez libros de arquitectura, de Marco Lucio Vitruvio Polión (hacia el 70 a. C.). Por su parte, el dilema entre autonomía y heteronomía se plantea a partir de la interpretación que expone Françoise Choay, en “Alberti and Vitruvius” (1979), respecto a la diferencia entre los tratados sobre arquitectura de los autores mencionados en el título. Por último, el dilema entre necesidad y contingencia se formula basándose en observaciones a la obra de Nikolaus Pevsner, expuestas por David Watkin, en Moral y arquitectura (1981 [1977]). A partir de los avances en la respuesta a las preguntas de la investigación, obtenidas de la consideración de los dilemas mencionados, se precisa la formulación de la hipótesis, basándose en el concepto de voluntad de forma. Este concepto, tomado de la estética, se contrasta con una interpretación del aprendizaje de la composición arquitectónica, apoyada en la psicología. Así mismo, se elabora a partir de una descripción del lenguaje desde la filosofía, con el fin de complementar el punto de vista del individuo con el colectivo. El concepto de voluntad de forma se toma de las obras Wilhelm Worringer, Abstracción y naturaleza (1953 [1908]) y en La esencia del estilo gótico (1957 [1911]). Por su parte, la interpretación del aprendizaje de la composición arquitectónica, apoyada en la psicología, es la descripción del paso de la fase representativa a la formal, en “el desarrollo del cuerpo como arquitecto”, que expone Jesep Muntañola Thornberg en Topogénesis uno. Ensayo sobre el cuerpo y la arquitectura (1979). En lo que respecta a la descripción del lenguaje, esta se toma del capítulo XI de la segunda parte de las Investigaciones filosóficas, de Ludwig Wittgenstein (1988 [1958]). De esta manera, la formulación de la hipótesis para la investigación a la que se llega es la siguiente:
Figura 3. Modelos de los objetos de estudio (Casa “Altazor” de Rogelio Salmona y “Koshino” de Tadao Ando) y del proyecto realizado por el estudiante Sebastián Pineda en la asignatura Diseño 2, del Programa de Arquitectura de Universidad Piloto de Colombia.
Figura 4. Sección, geometría y volumetría del proyecto realizado por el estudiante Sebastián Pineda en la asignatura Diseño 2, del Programa de Arquitectura de Universidad Piloto de Colombia.
como composición arquitectónica se aprende desarrollar voluntad de forma y se aprende, mediante juegos de lenguaje, en los que se expresa el fulgurar del aspecto, uno de los cuales sería la combinación de análisis y analogía, que, en fases posteriores de la investigación, tendrá que probar sus ventajas frente a los métodos o “juegos” alternativos.
2 Motta y Pizzigoni, Máquina de proyecto, 13.
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Figura 5. Representación, a partir de una imagen de la Casa “Koshino” de Tadao Ando, de los efectos de la luz en el interior del proyecto realizado por el estudiante Sebastián Pineda en la asignatura Diseño 2, del Programa de Arquitectura de Universidad Piloto de Colombia.
Figura 6. Modelo de implantación del proyecto realizado por el estudiante Sebastián Pineda en la asignatura Diseño 2, del Programa de Arquitectura de Universidad Piloto de Colombia.
Dilema entre lo uno y lo múltiple: aprender muchas cosas o sólo una De acuerdo con lo expresado en La máquina de proyecto, por Giancarlo Motta y Antonia Pizzigoni; en De architectura, de Marco Lucio Vitruvio Polión, junto con De re aedificatoria, de Leon Battista Alberti, son “dos de los principales tratados de arquitectura”.3 Los autores de La máquina de proyecto desta-
3 Ibíd., 13.
can la coincidencia de los referidos tratados respecto a lo que denominan el carácter politécnico de la arquitectura.4 El reconocimiento de este carácter, en el caso del tratado de Vitruvio, se apreciaría en su definición de la arquitectura como una “ciencia que consta de muchas disciplinas”.5 Con referencia al carácter politécnico de la arquitectura, los autores de La máquina de proyecto establecen la existencia en la actualidad de “[…] una crisis evidente del arquitecto [debida a que]: son demasiados los conocimientos y las técnicas, cada vez más sofisticados y especializados, como para que una figura típica del siglo pasado, el arquitecto autónomo (o profesional liberal), pueda abarcarlas en su actividad”.6 Esta manera de caracterizar la arquitectura conduciría a la conclusión de que aprender arquitectura implica múltiples cosas; pero la investigación, de cuya hipótesis se ocupa este artículo, no se refiere al aprendizaje de toda la arquitectura, sino a lo que, en principio, sería una parte de esta: la composición arquitectónica. Por lo anterior, surge la pregunta: ¿puede considerarse que la composición sea una parte del aprendizaje de la arquitectura? Para responder a esta pregunta, con relación al tratado de Vitruvio, cabe precisarla de la siguiente manera: ¿es la composición una de las muchas disciplinas de las que consta la arquitectura, enumeradas en De architectura? Ahora bien, el tratado de Vitruvio incluye una enumeración de las muchas disciplinas de las cuales constaría la arquitectura. De acuerdo con el pasaje del texto, en el que esta enumeración aparece, quizá, con mayor precisión, “[c]onviene que [quien confiese ser arquitecto] sea instruido, hábil en el dibujo, competente en geometría, lector atento de los filósofos, entendido en el arte de la música, documentado en medicina, ilustrado en jurisprudencia y perito en astrología y en los movimientos del cosmos”.7 Respecto a este fragmento, cabe anotar que más que a la enumeración de las partes de un todo
4 Ibíd. 5 Ibíd. 6 Ibíd., 14. 7 Vitruvio Polión, Diez libros, 59.
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compuesto, esta parece corresponder a elementos complementarios o propedéuticos de un aprendizaje específico.8 Así mismo, con referencia a si la composición es una de las disciplinas enumeradas, se puede anotar que, quizá el dibujo, la geometría o la música suministrarían elementos para su propedéutica; pero que ninguna de las disciplinas enumeradas correspondería a la composición, lo que, a su vez, implicaría que la respuesta a la pregunta ¿qué se aprende como composición arquitectónica?, sería “muchas cosas”; mientras que la respuesta a la pregunta ¿cómo se aprende?, sería “como cada una de esas cosas lo requiere”. No obstante, estas respuestas no resultan satisfactorias, porque alguien podría haber aprendido todas las cosas que enumera Vitruvio, sin haber aprendido composición arquitectónica. Ello implica que lo que se aprende como composición arquitectónica debería ser algo distinto de una suma de conocimientos de diversa procedencia. Eso distinto le daría, a lo que se aprende como composición arquitectónica, un carácter específico, que dependería de su sujeción a leyes que esta misma se dé, es decir, aquello específico reclama algún grado de autonomía para lo que se aprenda. Por eso, esta respuesta, al resolver el dilema entre unidad y multiplicidad, a favor de esta segunda, conduce a un dilema entre autonomía y heteronomía. Por lo anterior, conviene considerar la respuesta opuesta (una que decida el dilema entre unidad y multiplicidad a favor de la unidad), con la expectativa de que, a la vez, resuelva el dilema entre autonomía y heteronomía.
8 Además de que la enumeración de las disciplinas no corresponde a las partes de un todo, la misma definición (“La arquitectura es una ciencia con numerosas enseñanzas teóricas y con diversas instrucciones, que sirven de dictamen para juzgar todas las obras que alcanzan su perfección mediante las demás artes. Este conocimiento surge de la práctica y del razonamiento” [Vitruvio, 1997, 59]) deja dudas respecto a que la sentencia “[…] la arquitectura es una ciencia que consta de muchas disciplinas” (Motta y Pizzigoni, Máquina de proyecto, 13) sea una síntesis afortunada. 9 Alberti, De re aedificatoria, 403. En la traducción de mismo pasaje por Alberto Saldarriaga, la alusión a Vitruvio parece más clara: “[l]as Artes que son útiles y verdadera y absolutamente necesarias para el Arquitecto son la Pintura y las Matemáticas. No le exijo que sea profundamente erudito en el resto, porque pienso que es ridículo, como cierto autor, esperar que un Arquitecto sea un Abogado muy profundo […] Tampoco necesita ser un perfecto Astrónomo […] ni un gran Músico […] Tampoco le pido que sea un Orador […] Pero la Pintura y las Matemáticas son imprescindibles”. Alberti, Ten Books, citado y traducido en Saldarriaga Roa, Aprender arquitectura, 22. 10 A la luz de los comentarios de Erwin Panofsky es posible entender cómo, en el contexto en el que Alberti reclamaba el reconocimiento de un estatuto epistemológico para la arquitectura, bastaba la combinación entre mate-
Dilema entre autonomía y heteronomía: ley de la unidad en la diversidad Para encontrar una alternativa que resuelva el dilema entre unidad y multiplicidad a favor de la unidad, resulta conveniente examinar una observación de Leon Battista Alberti respecto a la multiplicidad de conocimientos planteada en el tratado de Vitruvio. En lo que parece ser una alusión a la mencionada enumeración de Vitruvio, Leon Battista Alberti, en De re aedificatoria, argumenta:
Las disciplinas que tienen que ver con el arquitecto, o más bien, las que le resultan absolutamente imprescindibles, son las siguientes: la pintura y las matemáticas. Si no es entendido en las demás, no paso apuro. En efecto, no voy a prestar oídos a quien afirmare que el arquitecto debe ser persona entendida en leyes […]. Tampoco le exijo un perfecto conocimiento de la astronomía […]. Ni voy a afirmar tampoco que debe ser músico […]; o rétor […]. Pero no le será posible carecer de conocimientos de pintura y de matemáticas […] y no se si resulta suficiente un dominio mediano sobre dichas materias.9
De acuerdo con esta observación, se reduciría la variedad de los conocimientos incluidos en la respuesta a la pregunta sobre qué se aprende como arquitectura.10 Sin embargo, aun la pintura y las matemáticas, a las cuales se ha hecho referencia, no serían más que una propedéutica, mientras que en “la unidad de las partes en un todo, o sea la concin-
mática y pintura, que representaba la perspectiva: “Hoy puede parecernos extraño oír a un genio como Leonardo definir la perspectiva como ‘timón y rienda’ de la pintura e imaginar a un pintor tan fantasioso como Paolo Ucello contestando a los requerimientos de su mujer para que fuera por fin a acostarse con el giro estereotipado de: ‘¡Qué dulce es la perspectiva!’. Intentemos imaginarnos lo que aquel descubrimiento suponía para aquella época. No solo el arte se elevaba a ‘ciencia’ (para el Renacimiento se trataba de una elevación): la impresión visual subjetiva había sido racionalizada hasta tal punto que podía servir de fundamento para la construcción de un mundo empírico sólidamente fundado y, en un sentido totalmente moderno, ‘infinito’”. Panofsky, Perspectiva como, 49. 11 Muntañola Thornberg, Poética y arquitectura, 28 12 “Es por esto [por que regresa a la tradición e impone su propio orden, el cual se basa solo en la razón, y propone un método generador que es universalmente aplicable] que aun si fue su intención original, y aun si su tratado comenzó como un comentario sobre Vitruvio, a partir de una sugerencia de Lionello d´Este, no podemos definir su trabajo solo en de la relación con De architectura y rehusar reconocerle el haber encontrado un nuevo punto de partida.” Choay, “Alberti and Vitruvius”, 29-30. Traducción del autor, la letra cursiva es resaltado del autor.
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nitas”11 se reduciría la variedad planteada por Vitruvio a la unidad, como se argumenta a continuación, a partir de la interpretación de De re aedificatoria en el artículo “Alberti and Vitruvius” (1979), de Françoise Choay. Este último destaca la originalidad de De re aedificatoria, de Alberti, respecto a De architectura, de Vitruvio. Al destacar la originalidad del texto de Alberti, la autora argumenta contra la interpretación, según la cual De re aedificatoria es simplemente un “comentario”12 o, a lo sumo, es una “versión” de De architectura.13 El argumento de Choay resalta la coherencia formal de la “estructura estrechamente tejida”, del texto de Alberti.14 De acuerdo con su interpretación, consta de tres partes ordenadas de manera jerárquica e interdependiente, que corresponden a los tres elementos de solidez, comodidad y belleza.15 La parte más baja en esta jerarquía corresponde a los libros I y II, y se refiere a los materiales, que “deben obedecer a las leyes de la mecánica y la física, tanto como a las leyes de la lógica impuesta por la mente humana”.16 El libro I “está dedicado a definir los seis principios básicos u operaciones que permiten a los arquitectos organizar o articular sus materiales”,17 y, de acuerdo con Choay, es “la parte más original del trabajo de Alberti”, la cual “no toma prestado nada a ninguno de sus predecesores y se debe por completo a su genio”.18 Por su parte, el libro II está dedicado a la formulación de las reglas que gobiernan el proceso de articulación de los materiales.19 El segundo
13 “Esta falta de reconocimiento puede ser explicada en parte por el hecho de que De re aedificatoria ha sido leído, de manera tradicional, como una nueva versión de Vitruvio, más que como una aproximación teórica original al tema.” Ibíd., 31. Traducción del autor, la letra cursiva es resaltado del autor. 14 "Al contrastar los dos [tratados, de Architectura y de Re Aedificatoria] podemos hacer mayor claridad sobre la estructura estrechamente tejida del texto en la cual todas las partes que lo componen tienen su función y están todas interrelacionadas”. Ibíd., 30. Traducción del autor. 15 “Tres sistemas jerárquicos e interdependientes corresponden a los tres niveles de solidez, comodidad y belleza” Ibíd. Traducción del autor. 16 “El [nivel] más bajo, la construcción, trata con los materiales, los cuales tienen que obedecer a las leyes del la mecánica y la física, así como a la lógica impuesta por la mente humana”. Ibíd. Traducción del autor. 17 “[…] está dedicado a la definición de los seis principios básicos u operaciones que permiten a los arquitectos organizar y articular sus materiales (Libro I)”. Ibíd. Traducción del autor. 18 “De hecho, no obstante, todo un libro (Libro II) de De re aedificatoria” aborda la física de los materiales, la parte más original del trabajo de Alberti
nivel en el orden jerárquico del tratado de Alberti corresponde a los libros IV y V, en los que se expone un segundo sistema de articulación de los elementos construidos: el sistema constructivo, que solo puede desplegarse en el espacio si se integra dentro del sistema de demanda o deseo, el cual aparece sobre este en la jerarquía.20 Este segundo nivel en la jerarquía se encuentra sujeto, a su vez, a las leyes que gobiernan un tercer sistema, el sistema de la belleza como fuente de placer, cuya exposición se encuentra en los libros VI al IX21 y que es preeminente.22 De acuerdo con la autora, “[e]n haber señalado estos tres estratos interrelacionados, se encuentra la contribución crucial de Alberti a la teoría del entorno construido, aunque la importancia de esta contribución nunca haya sido completamente reconocida”.23 De esta manera, la jerarquía de los múltiples conocimientos planteada por Alberti transformaría la respuesta a la pregunta ¿qué se aprende como composición arquitectónica?, de “se aprenden muchas cosas” en “como composición arquitectónica se aprende la ley bajo la cual se reúnen conocimientos de diversas procedencias en la producción de obras arquitectónicas”. Si la respuesta a qué se aprende como composición arquitectónica es “la ley bajo la cual se reúnen conocimientos de diversas precedencias en la producción de obras arquitectónicas”, entonces, la pregunta respecto a cómo se aprende dicha ley encuentra varias posibilidades de tratados en los que esta haya sido consignada, de las obras que hayan sido hechas obedeciéndola o deduciéndolas de principios superiores. Esta reducción de
– la parte que no toma prestado nada a ninguno de sus predecesores y se debe por completo a su propio genio”. Ibíd. Traducción del autor. 19 “[…] establece las reglas que gobiernan los procesos [para organizar o articular sus materiales] (Libro II)”. Ibíd. Traducción del autor. 20 “[…] a lo largo de un segundo nivel en el proceso de articulación (Libros IV y V) […] gobernado por un segundo sistema por el cual los elementos construidos […] el sistema de construcción puede ser extendido en el espacio solo si se integra dentro del sistema de exigencia o deseo, que se encuentra por encima suyo en la jerarquía”. Ibíd., 30-31. Traducción del autor. 21 “El segundo sistema se encuentra sujeto, a su vez, a las leyes que gobiernan un tercer sistema, el sistema de la belleza como fuente de placer (Libros VI, VII, VIII y IX)”. Ibíd., 31. Traducción del autor. 22 “Alberti fue capaz de detectar que los tres niveles son específicos y están relacionados de manera jerárquica, así como capaz de definirlos; de demostrar el método por el cual estos están integrados y el hecho de que son indisociables: y enfatizar que el tercero es preeminente”. Ibíd. Traducción del autor. 23 Ibíd.
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la multiplicidad a la unidad resuelve el dilema entre autonomía y heteronomía a favor de la primera. No obstante, esta resolución del dilema a favor de la autonomía resulta problemática, de acuerdo con el texto en referencia de Choay. Así es como el texto de Choay no solo exalta los logros de De re aedificatoria, sino que también muestra sus limitaciones. Entre otras limitaciones, la autora señala que, desde su punto de vista:
[…] la decisión de Alberti de asumir un orden matemático dentro del universo, que nunca ha mencionado antes del libro IX, no solo lo conduce a la adopción de una teoría estética platónica, que no tiene conexión con el resto de la obra (a lo sumo constituye un enclave claramente definido dentro de esta), sino que también interfiere con la lógica del texto, e incluso con su estructura.24
Esta crítica de Choay apunta hacia una teoría del predominio de la forma, aún más radical que la de Alberti: la teoría de las formas de Platón, desde la cual el dilema entre autonomía y heteronomía se transforma en un dilema entre necesidad y contingencia.
Dilema entre contingencia y necesidad En la teoría de las formas de Platón, la forma autónoma adquiere, por su inmovilidad, el carácter necesidad. De acuerdo con el texto del Tiemeo, la forma “es siempre y no se genera”,25 razón por la cual “siempre es idéntico”, es decir, siempre es de la misma manera, por lo que la forma en la que es, se identifica con lo necesario. Esta radical autonomía de la forma haría preferible, dentro de las alternativas de respuesta a la pregunta ¿cómo se aprende composición arquitectónica?, el aprendizaje a partir de la deducción desde principios superiores, frente
24 Ibíd., 32. 25 “Ahora bien, en mi opinión, primero hemos de establecer estas distinciones: ¿qué sé lo que es siempre y no se genera, y qué es lo que se genera [28a] siempre y nunca es? Uno puede ser comprendido por la inteligencia con la ayuda de la razón, siempre es idéntico; otro, en cambio, es opinable por medio de la opinión con la ayuda de la percepción sensible irracional, ya que se genera y se destruye, pero nunca es realmente. Asimismo, todo lo que se genera se genera necesariamente por alguna causa, ya que es imposible que algo se genere sin una causa. También cuando el productor de algo, mirando a lo que es siempre idéntico y usándolo además como modelo, construye
al estudio de los tratados en los que haya sido consignada la ley bajo la cual se reúnen conocimientos de diversas procedencias, en la producción de obras arquitectónicas, o de las obras que hayan sido hechas obedeciéndola: “cuando el productor de algo, mirando a lo que es siempre idéntico y usándolo además como modelo, construye su forma [ιδεαν] y propiedad, todo lo hecho así será necesariamente bello [28b]. En cambio, si mira a lo generado y utiliza un modelo engendrado, no será bello”.26 Sin embargo, esta preferencia del aprendizaje a partir de la deducción de principios superiores representa un problema para la misma respuesta, debido a que implica una duplicación del mundo, en sensible e inteligible, en particular por su conexión, para cuya solución Platón recurrió a la anamnesis. Ante la dificultad de recurrir a soluciones como la de la anamnesis, invertir la solución del dilema entre autonomía y heteronomía, esta vez, a favor de la segunda, constituye una opción. Un ejemplo de renuncia a la autonomía de ley bajo la cual se reúnen conocimientos de diversas procedencias, en la producción de obras arquitectónicas, sería el que comenta David Watkin en Moral y arquitectura. En este último libro, Watkin recoge expresiones de reconocidos integrantes del Movimiento Moderno, como las siguientes de Ludwig Mies van der Rohe, de 1923 y 1925 respectivamente: “Rechazamos toda especulación estética, toda doctrina todo formalismo. La arquitectura es voluntad de una época traducida a espacio vital, cambiante, nueva” y “[n]osotros nos negamos a reconocer los problemas de la forma, solo creemos en los problemas de la construcción”.27 En el mismo texto, al hacer referencia a la producción teórica de Pevsner, Watkin pone en duda la consistencia de los argumentos que mostrarían el logro de una forma necesaria, en cuanto única expresión válida, la era de la máquina:
su forma [ιδεαν] y propiedad, todo lo hecho así será necesariamente bello [28b]. En cambio, si mira a lo generado y utiliza un modelo engendrado, no será bello”. Platón, Timeo, 28a-28b. 26 Platón, Timeo, 28a-28b. 27 Watkin, Moral y arquitectura, 59. La fuente de Watkin es Johnson, Mies van der Rohe, 188-189.
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En realidad, está claro que a Pevsner no le interesa determinar si los diseñadores usan o no eso que él denomina máquina. Paradójicamente, Morris quien atacaba la máquina en sus escritos, en la práctica hacía considerable uso de ella, mientras que Day, Sedding y Multhesius (a quienes Pevsner admiraba, en particular por cómo elogiaban la máquina) en realidad no la usaban.28 En lugar de la pretendida determinación heterónoma de la forma, tras su análisis crítico, Watkin encuentra la persistencia de una voluntad de forma:
Pero, ¿por qué han de expresar mejor «las nuevas exigencias de nuestro tiempo las líneas horizontales y no las verticales? ¿Por qué está mejor construido un edificio que haga de la exhibición de su construcción un rasgo de sí mismo que otro que no lo haga? No cabe la menor duda de que todas estas son demandas estéticas de gentes que ya de antemano han decidido qué aspecto dar a sus edificios y que, después, convencen al público de que las acepte como si fuesen una consecuencia inevitable de los hechos de la vida moderna y la sociedad.29
Este fracaso de la inversión de la preferencia entre autonomía y heteronomía, a favor de esta última, afecta también las preferencias en la respuesta a la pregunta ¿cómo se aprende composición arquitectónica?, en beneficio de los tratados y de las obras, y en detrimento del aprendizaje a partir de la deducción desde principios superiores. El que resulte preferible el aprendizaje de la ley bajo la cual se reúnen conocimientos de diversas procedencias en la producción de obras arquitectónicas, implicaría que esta ley no existe de manera independiente, en principios superiores, sino en las obras y en su crítica, es decir, que en alguna medida lo que se aprende como composición arquitectónica es legado por una tradición.
28 Ibíd., 121. 29 Ibíd., 122.
Figura 7. Modelo de implantación de los objetos de estudio Centro Cultural Gabriel García Márquez (izquierda) y Casa en de Tabio (derecha) de Rogelio Salmona, junto con el proyecto (centro) desarrollado, a partir del estudio del MACBA de Richard Meier, por la estudiante Lilibeth Bermúdez en la asignatura Diseño 3, del Programa de Arquitectura de Universidad Piloto de Colombia.
Figura 8. Modelo del lugar para el proyecto desarrollado por la estudiante Lilibeth Bermúdez, en la asignatura Diseño 3, del Programa de Arquitectura de Universidad Piloto de Colombia.
La voluntad de forma y el fulgurar del aspecto Una determinación heterónoma de la forma hubiera ofrecido una ley bajo la cual se reunirían conocimientos de diversas procedencias en la producción de obras arquitectónicas. Sin embargo, la crítica de Watkin encontró la persistencia de una voluntad de forma.30 Frente a este hallazgo, cabe preguntar si puede esta voluntad de forma proporcionar la ley que hubiera ofrecido la determinación heteró-
30 “Fue Riegl [Se refiere a Stilfragen (1893) y Spatrömische Kunstindustrie de Alois Riegl] quien introdujo en el método de análisis histórico artístico el concepto de ‘voluntad de arte’. Por ‘voluntad artística absoluta’ hay que entender aquella latente exigencia interior que existe por sí sola, por completo independiente de los objetos y del modo de crear, y que se manifiesta como voluntad forma. Es el ‘momento’ primario de toda creación artística; y toda obra de arte no es, en su más íntimo ser, sino una objetivación de esta voluntad artística absoluta, existente a priori”. Worringer, Abstracción y naturaleza, 23.
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fuera del marco del Zeitgeist? ¿Sería la ley bajo la cual se reúnen conocimientos de diversas procedencias, en la producción de obras arquitectónicas, diferente para cada individuo? O, ¿existiría algo común a todos los individuos?
Figura 9. Modelo de la volumetría para el proyecto desarrollado por la estudiante Lilibeth Bermúdez, en la asignatura Diseño 3, del Programa de Arquitectura de Universidad Piloto de Colombia.
Una respuesta afirmativa a este última pregunta se encuentra en Topogénesis uno. Ensayo sobre el cuerpo y la arquitectura, de Josep Muntoañola Thornberg. Al apoyarse en Piaget, Muntañola distingue “tres fases consecutivas […] en cuanto al desarrollo de las habilidades arquitectónicas del cuerpo humano […]”.32 La etapa más temprana es “[l]a etapa o fase presentativa, fase P, llamada también fase sensorio-emotivo-motora”.33 De acuerdo con el autor, en esta etapa, “al no existir una diferencia consciente entre el sujeto y los objetos, hoy y mañana, tú y yo, acción y contemplación, etc., no puede desarrollarse una reflexión […] a través de sistemas de símbolos”.34 La segunda etapa recibe el nombre de representativa o fase PR, y:
Figura 10. Modelo del proyecto desarrollado, a partir del estudio del MACBA de Richard Meier, por la estudiante Lilibeth Bermúdez en la asignatura Diseño 3, del Programa de Arquitectura de Universidad Piloto de Colombia.
[…] empieza al iniciarse el desarrollo de la reflexión propiamente simbólica […] cuando el teatro de gestos sin diferencia consciente entre el yo y el tú, el ahora y el después etc., se convierte —más o menos intencionadamente— en un juego y en una imitación simbólicas; y así empieza el sí y el no, la ficción y el disimulo, la verdad y la mentira, etc., y, con todo ello nacen la ética, la estética y la lógica propiamente dichas.35
noma. La respuesta sería positiva, si se considera la observación respecto a que lo que se aprendería como composición arquitectónica sería legado por una tradición. Esta respuesta se vería confirmada por la manera en la que Wilhem Worringer emplea la expresión voluntad de forma en la esencia del estilo gótico,31 puesto que el estilo histórico, del que se ocupa el autor, parece tener una existencia independiente, aunque contingente. Pero, ¿qué pasa si se aplica el concepto de voluntad de forma por
Al caracterizar el paso entre esta segunda etapa y la tercera, la fase formal o fase PRF, el autor sostiene que “[a]l final de la fase PR el símbolo se trasforma en forma o sistema de formas a través de los cuales el cuerpo —o los cuerpos— intentan salvar el abismo entre el proceso constructivo, o de generación de significados, y el proceso comunicativo, o de intercambio social de significados”.36
31 “La historia de los destinos por los que ha pasado la voluntad de forma gótica puede reducirse a dos estadios consecutivos a los cuales todo lo demás se subordina. En el primero de esos estadios fundamentales, la voluntad de forma actúa con sentido ornamental; en el segundo, con inspiración arquitectónica”. Worringer, Esencia del estilo, 97.
32 Muntañola Thornberg, Topogénesis uno, 19. 33 Ibíd., 21. 34 Ibíd. 35 Ibíd., 27. 36 Ibíd.
[ 210 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá, pp. 202-212. http://dearq.uniandes.edu.co
Según lo anterior, la respuesta a la pregunta ¿qué se aprende como composición arquitectónica?, sería: a pasar de la fase representativa a la formal, en “el desarrollo del cuerpo como arquitecto”, es decir, se aprende a realizar operaciones de transformación de los símbolos en sistemas de formas. De esta manera, desde la psicología del individuo, se obtiene una respuesta alternativa a aquella según la cual, como composición arquitectónica, se aprende la ley bajo la cual se reúnen conocimientos de diversas procedencias, en la producción de obras arquitectónicas. De acuerdo con lo expuesto, la pregunta ¿qué se aprende como composición arquitectónica?, tendría dos respuestas: una desde un punto de vista colectivo y otra desde un punto de vista individual. La respuesta desde el primer punto de vista sería: “la ley bajo la cual se reúnen conocimientos de diversas procedencias, en la producción de obras arquitectónicas”. Por otra parte, desde un punto de vista individual, esta respuesta sería “a realizar operaciones de transformación de los símbolos en sistemas de formas”. A su vez, la respuesta a la pregunta ¿cómo se aprende composición arquitectónica?, desde un punto de vista colectivo, sería “mediante la crítica de las obras que habrían sido hechas obedeciendo la referida ley”. ¿Cuál sería, entonces, la respuesta a esta segunda pregunta, desde un punto de vista individual? Si los símbolos, que se ha de aprender a transformar, son adquiridos por cada individuo con el lenguaje, al pasar de la fase presentativa a la representativa, resulta plausible suponer que el aprendizaje de su transformación se aprenda por un medio similar. Ahora bien, las limitaciones de la deducción, desde principios superiores como medio de aprendizaje de la composición arquitectónica, hechas con anterioridad, reclamarían una explicación del aprendizaje del lenguaje que involucre una relación con la acción, la cual sería compatible con aprender de la crítica de obras.
37 “Los niños juegan este juego. De una caja dicen, por ejemplo, que ahora es una casa; y a continuación la interpretan completamente como casa. Se ha tejido en ella una ficción. ”¿Y ve el niño la caja como casa? ”Se olvida por completo de que es una caja; para él es realmente una casa. (Para ello hay ciertos síntomas.) ¿No sería entonces también correcto decir que la ve como casa?
Una explicación como esta se encuentra en el capítulo XI de la segunda parte de las Investigaciones filosóficas, de Ludwig Wittgenstein. En esta explicación resulta particularmente sugerente la referencia al fulgurar del aspecto.37 De esta manera, se completaría el ejercicio de formulación de la hipótesis de respuesta a las preguntas de la investigación en comento, al señalar que, desde un punto de vista individual, se aprendería composición arquitectónica como un juego de lenguaje capaz de producir el fulgurar del aspecto. Este itinerario, seguido para la formulación de la hipótesis, conduce el proceso de la investigación, de la cual hace parte, hacia la pregunta por la forma de su corroboración, que tendrá que ser abordada en etapas ulteriores de este proceso.
Bibliografía Alberti, Leon Battista. De re aedificatoria. Madrid: Akal, 2007 [1485]. Choay, Françoise. “Alberti and Vitruvius”. Architectural Design, 49 nos. 5-6 (1979): 26-35. García Moreno, Beatriz. “Tradición, sistematización y belleza en Los diez libros de la arquitectura de Alberti”, Ensayos 2. Revista del Instituto de Investigaciones Estéticas, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia (sede Bogotá) (1996): 17-37. García Moreno, Beatriz. “Tradición, sistematización y belleza en Los diez libros de la arquitectura de Vitruvio”, en Ensayos 1993-1994, 45-64. Bogotá: Instituto de Investigaciones Estéticas, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia (sede Bogotá) e Instituto Caro y Cuervo, 1995. Motta, Giancarlo y Pizzigoni, Antonia. La máquina de proyecto. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2008. Muntañola Thornberg, Josep. Poética y arquitectura. Barcelona: Anagrama, 1981. Muntañola Thornberg, Josep. Topogénesis uno: ensayo sobre el cuerpo y la arquitectura. Barcelona: Oikos-Tau, 1979.
Y quien pudiera jugar así, y en una situación exclamara con un tono especial ‘¡Ahora es una casa!’ —ese le daría expresión al fulgurar del aspecto”. Wittgenstein, Investigaciones filosóficas, 473.
La forma como contenido: itinerario de una hipótesis sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica Rafael Francesconi [ 211 ]
Panofsky, Erwin. La perspectiva como “forma simbólica”. Barcelona: Tusquets, 1980 [1927]. Platón. Timeo. Madrid: Abada 2010 [358-356 a. C.]. Rojas Quiñones, Plutarco Eduardo. “Forma, imagen y espacio: transformar para proyectar”. En: Encuentro Latinoamericano de Introducción a la Enseñanza de la Arquitectura. Fundamentos y Métodos (1: 10-12, noviembre: Manizales). Memorias. Manizales: Facultad de Ingeniería y Arquitectura. Universidad Nacional de Colombia – Sede Manizales, 2010. Ponencia 14, archivo digital, sin paginación. Saldarriaga Roa, Alberto. Aprender arquitectura: manual de supervivencia. Bogotá: Corona, 1996. Vitruvio Polión, Marco Lucio. Los diez libros de arquitectura. Madrid: Alianza, 1997 [hacia 70 a. C.]. Watkin, David. Moral y arquitectura: desarrollo de un tema en la historia y teoría arquitectónicas desde en ‘revival’ del Gótico al Movimiento Moderno. Barcelona: Tusquets, 1981 [1977]. Wittgenstein, Ludwig. Investigaciones filosóficas. Barcelona: Crítica-Instituto de Investigaciones FilosóficasUniversidad Autónoma de México, 1988 [1958]. Worringer, Wilhelm. Abstracción y naturaleza. México: Fondo de Cultura Económica, 1953 [1908]. Worringer, Wilhelm. La esencia del estilo gótico. Buenos Aires: Nueva Visión, 1957 [1911].
[ 212 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá, pp. 202-212. http://dearq.uniandes.edu.co
Edificio Francisco Camacho. Un momento, un entorno y una arquitectura
Departamento de Arquitectura, Universidad de los Andes
publicaciones
Roberto José Londoño Serie: Erasé una vez un edificio... Universidad de los Andes Departamento de Arquitectura Ediciones Uniandes 2011 ISBN 978-958-695-536-2 206 pp.
Conversaciones de arquitectura colombiana. Volumen 3 Alfredo de Brigard (compilador) Serie: Erasé una vez un edificio... Universidad de los Andes Departamento de Arquitectura Ediciones Uniandes 2011 ISSN 1794-4465 156 pp.
Espirales, laberintos, molinetes y esvásticas en los museos de Le Corbusier, 1928-1939 María Cecilia O`Byrne Universidad de los Andes Ediciones Uniandes Consejo Profesional Nacional de Arquitectura y sus Profesiones Afines Massilia. Associació dÌdees. Centre dÌnvestigacions Esthétiques 2011 ISBN 978-958-695-616-1 244 pp.
Taller Internacional de Arquitectura en Cartagena 1987-2010 Rafael Méndez Cárdenas (compilador) Universidad de los Andes Ediciones Uniandes 2011 ISBN 978-958-695-632-1 224 pp.
Deuniandes [ 213 ]
deuniandes Reseña sobre la exposición Casa + Casa + Casa = ¿Ciudad? Archivo de Bogotá, del 26 de octubre de 2011 al 26 de enero de 2012
Jaime Enrique Gómez Universidad de los Andes, Colombia jgomez@uniandes.edu.co Arquitecto, Universidad de los Andes Maestría en Arquitectura, McGill University, Montreal, Canadá Profesor, Departamento de Arquitectura, Universidad de los Andes
En lo que ha sido un año de reconocimientos para Germán Samper, la exposición Casa + Casa + Casa = ¿Ciudad? rinde tributo a sus más de cincuenta años de trabajo-investigación en el tema de vivienda. Distribuida en dos niveles del Archivo Distrital de Bogotá, la exposición se encuentra organizada en tres partes. La primera reúne cinco grandes “recintos temáticos”, uno de los cuales se refiere al vínculo del arquitecto con Le Corbusier, y los otros, de orden distinto, dan cuenta de conceptos clave que han estado presentes a lo largo de su carrera. En la segunda parte se centra en cuatro retos conectados con las inquietudes presentes en su obra, que deberían abordarse actualmente si se ha de querer dar una respuesta responsable al problema de la vivienda, particularmente el de vivienda de interés social (VIS) y el de vivienda de interés prioritario (VIP). La tercera y última parte recoge una pequeña muestra de sus dibujos de viaje hechos en distintos periodos. Las imágenes y textos que abren la exposición ponen en contexto al espectador, al presentarle un panorama de la situación de Bogotá entre 1930 y 1970 cuando gran cantidad de migrantes llegó desplazada del campo, a raíz de la falta de trabajo generado por la tecnificación de la producción agrícola y por la violencia de origen político. Varias de las imágenes muestran procesos de invasión de tierras y de autoconstrucción de viviendas en barrios piratas; un abrebocas claro que en pocos minutos sitúa al espectador en un momento y en un lugar, significativos para la exposición, por cuanto enmarcan el inicio de las inquietudes del arquitecto en el tema de vivienda.
En la primera parte, el recinto dedicado a la relación de Germán Samper con Le Corbusier da cuenta, de manera concisa, de proyectos desarrollados en el taller del arquitecto suizo en los cuales él tuvo alguna participación. Se sugiere que de estos proyectos pudo haber surgido su interés en el tema de la vivienda. Sin embargo, más allá de ello, en este recinto habría sido interesante encontrar alguna referencia sobre la relación del arquitecto con otros colegas, aprendices también de Le Corbusier, varios de los cuales se volvieron referente importante en el tema de vivienda en sus respectivos países. De igual manera, habría sido interesante aquí mencionar una de las lecciones aprendidas de Le Corbusier que, a juicio del propio Germán Samper, influyó enormemente en su formación como arquitecto: la buena costumbre de ver y entender la arquitectura a través del dibujo. Los otros recintos de la primera parte de la exposición, correspondientes a los conceptos presentes en el ejercicio profesional del arquitecto a lo largo del tiempo,1 son desarrollados, más que a partir de grandes explicaciones, a partir de la exhibición de proyectos en los que estos fueron aplicados. A pesar de que la diversidad de información presentada permite varias lecturas y es coherente con la intención de los curadores, de abrir la exposición a un público no especializado, es evidente que, dada la extensión de la información planimétrica, solo a partir de entenderla se logra tener una comprensión completa de cada uno de los temas abordados.
En esta parte es de particular interés algo que por su ubicación pasa casi inadvertido: algunos proyectos pre-
1 Sin ningún orden particular: recinto urbano, vivienda baja de alta densidad, redes alternas, agrupaciones residenciales, normas mínimas de urbanización, autoconstrucción dirigida y vivienda productiva.
[ 214 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá, pp. 214-215. http://dearq.uniandes.edu.co
Fotografía: Nicolás Galeano
sentados mediante imágenes proyectadas en la pared, que dan cuenta de la forma como estos han sido ocupados y transformados años después de su construcción. Unas cuantas de esas imágenes recuerdan los trabajos del fotógrafo Peter Menzel y, más recientemente, de los fotógrafos Huang Quingjun y Ma Hongji, en los que familias de distintas partes del mundo son retratadas con todos sus enseres en frente de sus casas. En todos los casos, imágenes interesantes que instan a entender la vivienda no como un producto, sino como un recipiente que alberga la visión de sus habitantes sobre el mundo, muy lejos de las imágenes de espacios anónimos desprovistos de habitantes y enseres, usualmente publicadas en las revistas de arquitectura. En la segunda parte de la exposición, los cuatro retos que se deben tener en cuenta hoy en día al enfrentarse al problema de la vivienda son un remate coherente de la primera parte, que retoma y proyecta las preocupaciones recurrentes en la obra de Germán Samper. Estos abordan el tema de calidad, respuesta a distintos tipos de usuario, relación con la ciudad y gestión integral, cada uno presentado por medio de material audiovisual en el que se muestran distintas acciones encaminadas a afrontarlos. Aunque su contenido es claro, centrarlo todo en el material audiovisual contrasta con la riqueza y variedad de medios a los que se ha acostumbrado el espectador en la parte inicial de la exposición. Acompaña las dos primeras partes de la exposición un documental sobre la vida y obra del arquitecto, producido por Catalina Samper y Ataca Films y dirigido por Carlos Mario Urrea; así como una línea de tiempo que muestra un panorama general de hitos importantes en
su vida y en la historia de la vivienda en el siglo XX en Colombia, Latinoamérica y el mundo. Un capítulo aparte merecería la tercera parte de la exposición, en la que se exhiben algunos dibujos de viaje del arquitecto. Al dejarse guiar por sus palabras encuentra uno la clave para entender, por medio de estos, la manera como su forma de observar ha evolucionado a lo largo del tiempo: […] puedo darme cuenta de que esta práctica de dibujar en los viajes tiene, según la época en que se realizan, efectos muy diferentes e interpretaciones muy diversas. En los años de juventud, el croquis tiene el alcance de enseñanza, de formación, de llamado al futuro; pero una vez el arquitecto en su periodo creativo ha recorrido un camino profesional, los croquis son una confirmación, un diálogo entre lo visitado y lo proyectado, lo de ‘otros’ y lo ’propio’. Su obra es la mejor prueba de esta evolución. La exposición es, en esencia, no un homenaje al arquitecto sino un repaso a una historia, de entre tantas, de medio siglo de vivienda en Colombia, a través de una obra que ha sido producto de la constante reflexión y cuestionamiento de las formas de dar respuesta al problema de la vivienda y de las preguntas que llevan a dichas respuestas. Es posible que sea también el origen de interrogantes que den lugar a indagaciones proyectuales y teóricas que se traduzcan en espacios producto del entendimiento de lo que significa hacer vivienda para un lugar y tiempo específicos, y no de la copia inconsciente de modelos que, en principio, ya son caricaturas de otras arquitecturas.
Deuniandes [ 215 ]
Indicaciones para autores dearq considera para publicación trabajos originales e inéditos. Su estructura editorial se divide en cuatro secciones: • • • •
Sección temática (según convocatoria vigente). Dossier de investigación (tema libre, recepción permanente). Reseñas bibliográficas (tema libre, recepción permanente). Deuniandes (convocatoria interna Universidad de los Andes).
Proceso editorial En el momento de someter un artículo, se le pedirá al autor diligenciar un formato con información personal y académica, además de declarar que el artículo es un texto original que no se ha publicado en otros medios ni está en proceso de revisión en otras revistas. Después de una revisión para verificar el cumplimiento de las normas de publicación, se le confirmará al autor que el artículo entró a la fase de evaluación.
Tipologías de artículos publicables
Evaluación
Dentro de la estructura editorial mencionada, se aceptan las siguientes tiopologías de artículos:
Todo artículo que entre a la fase de evaluación, con excepción de las tipologías 5 y 6, será enviado a, mínimo, un árbitro anónimo externo a la Universidad de los Andes, quien recomendará sobre la aceptación del artículo y los eventuales cambios que se le deben hacer. Posteriormente, será enviado a un miembro del Comité Editorial de la revista, quien dará su concepto sobre la pertinencia de la publicación del artículo. Con base en los conceptos del árbitro y del Comité Editorial, el director de la revista decidirá, en conjunto con el editor y los eventuales editores invitados, sobre su aceptación. El autor será notificado sobre esta decisión. Las siguientes son las posibles determinaciones:
1. Artículo de investigación. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. Extensión máxima: 4000 palabras. 2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Extensión máxima: 4000 palabras. 3. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de, por lo menos, cincuenta referencias. Extensión máxima: 4000 palabras. 4. Análisis de proyecto*. Artículo en el que se describe, analiza o interpreta —desde una posición independiente— y crítica una obra específica —arquitectónica, urbanística o de disciplinas afines—. El objeto del análisis puede o no estar construido/ejecutado. El texto se apoya en material gráfico de alta calidad. Extensión máxima: 4000 palabras. 5. Opinión, crítica o entrevista*. Se caracteriza por presentar la postura del(los) autor(es) o entrevistado(s) frente a un tema relevante para la publicación, sustentando esta postura con argumentos sólidos y apoyándose en bibliografía pertinente. Extensión máxima: 4000 palabras. 6. Reseña bibliográfica. Documento en el que se reseña de manera crítica uno o varios libros de temática similar. En una extensión no mayor a 700 palabras, se debe presentar el tema general sobre el cual trata el libro, y luego desarrollar el texto de manera argumentativa a partir de las ideas contenidas en el documento reseñado. Para finalizar, quien hace la reseña puede concluir y aportar una idea nueva, con una reflexión personal o asociación que establezca entre el tema tratado en el libro reseñado y otra publicación o concepto académico pertinente. * Estas tipologías de artículos únicamente se pueden presentar para la sección temática de la revista (según la convocatoria vigente).
[ 216 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá. http://dearq.uniandes.edu.co
1. 2.
3.
4.
El artículo es aceptado sin condiciones. El artículo es aceptado con la condición de que se realicen ligeras modificaciones según las sugerencias del par académico y del Comité Editorial. El artículo necesita de importantes modificaciones; se invita al autor a realizarlas según las sugerencias del par académico y del Comité Editorial. Cuando se hayan realizado las modificaciones, el documento será evaluado de nuevo. El artículo no es aceptado.
Con esta notificación, se le enviará al autor también el informe del árbitro con comentarios específicos sobre el artículo. Las contribuciones de los tipos 5 y 6 serán leídos por el Comité Editorial únicamente, y sus autores recibirán una notificación de aceptación o rechazo. Todas las decisiones son tomadas autónomamente por el director con base en los informes presentados por los evaluadores y el Comité Editorial. La revista no asume el compromiso de mantener correspondencia con los autores sobre las decisiones adoptadas.
Autorización Una vez aceptado, el artículo pasará por una corrección de estilo. Para la publicación, será necesario que los autores verifiquen y autoricen la maquetación final del artículo. Para esto, se les enviará un archivo en PDF de este. Una vez aprobada la maquetación final del artículo, el autor tendrá que firmar un documento en el que autoriza a la Universidad de los Andes a distribuir y comercializar el artículo en medios impresos y digitales, mientras la propiedad intelectual quedará en manos del autor.
Normas de publicación
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Los artículos se deben presentar en documento Word sin formatear, en fuente Times New Roman, 12 puntos e interlineado doble, con márgenes superior, inferior, izquierdo y derecho de 2,5 cm. El documento se debe estructurar de la siguiente manera:
Libro: Martí Aris, Variaciones de la identidad, 67.
1. Título. Toda aclaración con respecto al trabajo se consignará en la primera página, en nota al pie, mediante un asterisco remitido desde el título del trabajo. 2. Nombre del(los) autor(es). dearq maneja un máximo de seis autores. El orden de los autores debe ser definido por todos ellos en conjunto previo al envío del material; la revista dearq seguirá el orden dado en el documento sometido. 3. Resumen analítico del artículo de máximo 100 palabras, que describa el contenido del artículo incluyendo sus conclusiones. 4. Entre tres y siete palabras clave. 5. Texto del artículo. Se debe indicar el lugar de inserción del material gráfico y sus respectivos pies de figura. 6. Bibliografía, que consiste en la información bibliográfica completa de los títulos referenciados en el texto.
Artículo en revista Sanín Santamaría, “Configuraciones del hábitat informal”, 112.
La extensión total del documento, incluidos la bibliografía y los pies de figura, no debe exceder las 4000 palabras.
Tablas y figuras Las tablas deben ir incluidas en el texto, de tal manera que la información sea editable en el proceso de diagramación. Deberán tener un título, precedido por la palabra Tabla y el número consecutivo que le corresponda. Debajo de la tabla se debe indicar la fuente de la información presentada. Las figuras deberán tener una resolución mínima de 300 dpi en formato de 9 × 13 cm. El número máximo de figuras será 20, de las cuales se publicará una selección. En el caso de los análisis de proyectos, se debe enviar una fotografía de formato vertical de muy alta calidad gráfica de tamaño mínimo 18 × 24 cm. Todas las figuras deberán tener una descripción incluida en el texto del artículo, precedida por la palabra Figura y el número consecutivo que le corresponda. En este pie de figura se debe indicar la fuente o autoría de la imagen. Deberán enviarse por separado en formato .jpg o .tiff, y ser los nombres de los archivos FIG1, FIG2, etcétera. Los gráficos y los mapas se deberán presentar realizados para su reproducción directa.
Capítulo en libro: Montoya Arango, “El gobierno del sol”, 196.
Al final del texto se debe incluir una bibliografía que reúna la información bibliográfica completa de las fuentes referenciadas en el texto. Ejemplos: Libro: Martí Aris, Carlos. Las variaciones de la identidad: ensayos sobre el tipo en arquitectura. Barcelona: Serbal, 1993. Capítulo en libro: Montoya Arango, Nathalie. “El gobierno del sol: naturaleza y programa en el hospital moderno”. En: Arquitectura moderna en Medellín 1947-1970, Eds. Cristina Vélez Ortiz et ál., 193-99. Medellín: Universidad Nacional de Colombia, 2010. Artículo en revista: Sanín Santamaría, Juan Diego. “Configuraciones del hábitat informal en el sector El Morro del barrio Moravia”. Bitácora Urbano Territorial 2, no. 15 (2009): 109-26.
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[ 218 ] dearq 09. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188. Bogotá. http://dearq.uniandes.edu.co
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Chapters in books: Casciato, “Documenting Modern Architecture”, 9.
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dearq 10: Materializar la arquitectura / Materialization En circulación julio del 2012 In circulation July 2012
Convocatoria / Call for Papers dearq 11: Equipamientos. Nuevos desafíos
dearq 11: Facilities. The new challenges
Recepción de artículos hasta el 15 de abril del 2012 En circulación diciembre del 2012
Closing date: 15th April 2012 Journal will be in circulation from December 2012
Los equipamientos, entendidos como espacios de consumo colectivo sobre los cuales se vierte una parte importante de las actividades cotidianas de los individuos, hoy hacen parte del debate urbano y arquitectónico sobre la transformación cualitativa de nuestras ciudades.
Facilities can be understood as spaces where collective consumption takes place. They are places in which individuals spend an important part of their daily lives. Today they form part of the urban and architectural debate on the qualitative transformations of our cities.
Especialmente en América Latina, la construcción de equipamientos públicos ha tomado fuerza en los últimos años como estrategia efectiva encaminada hacia la construcción de ciudades equitativas —especialmente desde los equipamientos de educación— y como eje de sostenibilidad social en los planes integrales de renovación de barrios. Las experiencias de ciudades como Bogotá y Medellín en las últimas dos décadas han demostrado que dentro de estas estrategias ha de existir un compromiso con la calidad arquitectónica de las intervenciones, pero también que estas sean parte de una política urbana de equidad social.
The creation of public facilities —especially in Latin America— has become more commonplace in recent years as an effective method of endeavouring to build fairer cities. This is especially true for educational facilities. They are used as a way of promoting social sustainability in detailed plans for urban regeneration projects. Over the past two decades, experiences in cities such as Bogotá and Medellín have shown that it is paramount for there to be a commitment towards the architectural quality of the buildings in these approaches. It is also all-important for them to be constructed in the context of an urban policy with the aim of creating a fair society.
Al respecto, hoy consideramos pertinente preguntar ¿cuál es el papel de los equipamientos en la transformación de nuestras ciudades? ¿Es prioritaria su planificación a escala urbana o es más conveniente su desregulación? ¿Cómo ha evolucionado el concepto de equipamiento en nuestras sociedades? O bien, ¿cuáles son las nuevas arquitecturas para las necesidades sociales actuales?
Taking this into consideration, we deem it necessary to ask several questions: what role do these facilities play in the transformation of our societies? Is it essential to plan them on an urban scale or is it a better idea to adopt a policy of deregulation? How has the concept of facilities developed in our societies? What are the latest architectural works that reflect contemporary social needs?
dearq propone una edición que busca comprender a fondo la importancia hoy de los equipamientos en las ciudades de América Latina. Para ello, invitamos a los investigadores vinculados a universidades, centros de investigación, entidades públicas y privadas, a que sometan sus trabajos: (avances de) investigación, experiencias, análisis de proyectos y opiniones.
With this issue, dearq seeks a more profound understanding of the importance of facilities in Latin American cities nowadays. In order to achieve this we invite university-based researchers, research centres, and public and private institutions to submit their work: research (completed or in progress), experiences, project analysis, and opinion pieces.
Los artículos y reseñas bibliográficas deben enviarse a través de la página web de la revista.
Authors should follow the manuscript preparation guidelines and send their papers and book reviews to dearq@uniandes. edu.co.
http://dearq.uniandes.edu.co Para leer ediciones anteriores de dearq, consultar las instrucciones para los autores o inscribirse como un árbitro: visite nuestra página web. In order to read previous editions of dearq, find instructions for authors or to register as a referee: visit our web page.
dearq08
EL ESPACIO DOMÉSTICO
EL MEDIO COMO FIN
Claudia Marcela Ruge
Devenir histórico de la materialidad de los objetos y sus efectos en la dimensión estética / Augusto Solórzano
Llanos Chaparro, Edison Henao Carvajal
Las relaciones compositivas entre cine y arquitectura / Luis Villarreal Ugarte
Proyectos
Cuestión de forma: una reflexión sobre el medio como lenguaje / María Clara Salive Puyana
Rose Lee's House / Text by Elena Barthel La casa Bermúdez-Samper, 1952-1960 / María Cecilia O'Byrne Orozco
Ernö Goldfinger and 2 Willow Road: inhabiting the modern utopia / Catalina Mejía Los dos mundos en Casa Malaparte / Gloria Saravia Ortiz
Una villa en Villa de Leyva, obra del arquitecto Guillermo Fischer / Juan Pablo Aschner Rosselli
Dossier de investigación Convenio de contratación para el proyecto de la iglesia Saint-Pierre de Firminy-Vert / Merwan Chaverra Suárez
N.o 9. Diciembre de 2011
Variaciones del núcleo organizativo en la arquitectura doméstica de Obregón & Valenzuela / Isabel
Los materiales como medio para estimular procesos de creación / Camilo Ayala, Amparo Quijano,
Educación en arquitectura
Txatarra: vivienda transitoria con buses de transporte público / Javier Ricardo Mejía Sarmiento, Juan
¿Aprender arquitectura o aprender a ser arquitecto? Rafael Villazón, editor invitado
Pablo Arenas Vargas, Pedro Juan Jaramillo Carling
Spacefighter: el medio como inspiración / Camilo
Aprender de la educación en arquitectura
Pinilla
Necdet Teymur
Reflexión sobre el intermedio entre danza y diseño / Catalina Quijano Silva
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? Samuel Ricardo Vélez González
Medio metal: instrumento de innovación para el diseño / Samira Kadamani Abiyomaa, Freddy Zapata
La cartografía como medio investigativo y pedagógico
Vanegas
Henry Osorio Campillo, Edilsa Rojas Sánchez
Dossier de investigación
Vivienda efímera urbana: ¿arquitectura vernácula? / Jaime Enrique Gómez M.
La persistencia del surrealismo en la arquitectura religiosa española del siglo XX / Esteban Fernández
Amberes-Bogotá: interpretaciones de lo doméstico en Ernesto Volkening / Carlos-Roberto Peña-Barrera
Cobián, Eduardo Delgado Orusco
Análisis de la sentencia de la Corte Constitucional (C-871-10) sobre los derechos de autor de la obra de arquitectura construida, los proyectos arquitectónicos y los planos / Wilson Rafael Ríos Ruiz
deuniandes La vanguardia es así: ansiedades paramétricas en From Control to Design / Daniel Cardoso ¿Qué es Wiring? (http://wiring.com.co) / Hernando
Barragán
http://dearq.uniandes.edu.co
Por una urbanidad metropolitana: ingeniería y arquitectura en la enseñanza del urbanismo Miguel Y. Mayorga Cárdenas
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación José Luis Uribe Ortiz
Casas estudio: alternativa pedagógica para el proyecto de fin de carrera Isabel Llanos Chaparro, Edison Henao Carvajal
Computing through holistic systems design method: material formations workshop Sevil Yazici
La docencia de la historia de la arquitectura en la Universidad de los Andes, Colombia Roberto José Londoño Niño
8
La experiencia del espacio académico flexible. BK-City, Universidad Técnica de Delft, laboratorio espacial de una facultad de arquitectura
Andreia Peñaloza Caicedo, Flavia Curvelo Magdaniel
Decano Facultad de Arquitectura y Diseño
Rafael Villazón
Director Departamento de Arquitectura
Maarten Goossens Director
09
18
30
La Escuela de Oporto: teoría y práctica del proyecto María Pía Fontana, Daniel de Castro
48
62
74
90 102
El edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de São Paulo, y la formación de los arquitectos Mônica Junqueira de Camargo
132 152
168
Dossier de investigación El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá María Pía Fontana
La forma como contenido: itinerario de una hipotesis sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica Rafael Francesconi
Editores
Rafael Villazón Editor invitado
Isabel Arteaga
Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
Juan Pablo Aschner
184
202
ISSN 2011-3188
dearq (journal of architecture), peer-reviewed and indexed in international information services, is published semiannually (July and December) both print and online (open access). It seeks to be an academic platform for the publication and discussion of research, opinions, and critiques of architecture and the city, It is aimed at professionals, students and others interested in the city, architecture and related subjects.
Beatriz García
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia
María Cecilia O’Byrne
Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
Camilo Pinilla
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia
Indexaciones:
dearq está actualmente incluida en los siguientes directorios y servicios de indexación y resumen:
Patricia Schnitter
Art Index / Art Full Text / Art Abstracts (The H.W. Wilson Company, Estados Unidos)
Rafael Villazón
Art & Architecture Index / Art & Architecture Complete (EBSCO Host, Estados Unidos)
Comité editorial
Fuente Académica Premier (EBSCO Host, Estados Unidos)
Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
dearq es una revista arbitrada e indexada que es publicada dos veces al año (julio y diciembre) por la Universidad de los Andes (Bogotá, Colombia) de forma impresa y digital (acceso abierto) paralelamente. Es un espacio académico abierto a la investigación, el análisis y la crítica sobre la arquitectura y la ciudad. Está dirigida a los profesionales, estudiantes y demás interesados en la ciudad, la arquitectura y sus áreas afines.
Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
Latindex (Universidad Nacional Autónoma de México)
Universidad de Bolonia, Bolonia, Italia
La escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961-1965)
María Cecilia O’Byrne, Santiago Medina Duque, Martín Villegas Salazar
María Antonia Caicedo Eduardo Mazuera Nieto
Maristella Casciato
114
Revista de Arquitectura / Journal of Architecture Universidad de los Andes
Pablo Navas Sanz de Santamaría Alberto Miani
Proyectos 4
Diciembre de 2011
Rector Universidad de los Andes
Proyectos
Revista de Arquitectura / Journal of Architecture. Universidad de los Andes
El Edificio Alto de los Pinos: una aproximación al espacio doméstico en Salmona desde el límite de la vivienda colectiva / Íngrid Quintana Guerrero
El diagrama en la arquitectura / Stan van der Maas
dearq
El desarrollo del espacio doméstico en Bogotá en el siglo XX: un reflejo de la construcción de la identidad local / Ilona Murcia Ijjasz
El prototipo en el diseño: actitud creativa de cambio / Mario Alberto Pinilla, Carolina Parra, Edilsa Rojas
David Chávez Giraldo
Art, design, science, and technology: the necessary melding / Mónica Tavares
ISSN 2011-3188 Departamento de Arquitectura, Universidad de los Andes http://arquitectura.uniandes.edu.co
El espacio doméstico tras el soporte arquitectónico: claves para comprender el sentido multidimensional de lo íntimo en el dominio del hogar / Juan
EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
dearq07
dearq 09: EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA Revista de Arquitectura / Journal of Architecture Universidad de los Andes. Colombia. Diciembre de 2011. ISSN 2011-3188
Publindex (Colciencias, Colombia)
Ricardo Castro
Dialnet (Universidad de La Rioja, España)
Carlos García Vásquez
Directory of Open Acces Journals (DOAJ) (Universidad de Lund, Suecia)
McGill University, Montreal, Canadá Universidad de Sevilla, Sevilla, España
Margarita González
Oceano
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia
e-revistas (Consejo Superior de Investigaciones Científicas, España)
Juan José Lahuerta
Electronic Journals Library (Universidad de Regensburg, Alemania)
Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona, España
Jorge Francisco Liernur
Universidad Torcuato di Tella, Buenos Aires, Argentina
Camilo Salazar
Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia
Ton Salvadó Cabré
Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona, España
Tatiana Urrea
dearq
Traducción al inglés
Universidad de los Andes Departamento de Arquitectura Carrera 1 a núm. 18A-70, bloque K, piso 2 Tel. +(571)332 4511 - 339 4949, ext. 2485 Bogotá, Colombia http://dearq.uniandes.edu.co dearq@uniandes.edu.co ISSN 2011-3188 $20.000 pesos (Colombia)
Sergio Vieda
Ediciones Uniandes
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia Comité científico
Adriana Páramo y Luisa Bernal
Taller de Medios - Facultad de Arquitectura y Diseño Universidad de los Andes Diseño y diagramación
Ella Suárez
Corrección de estilo
Jaimie Brzezinski Monitor
Lina Gast
Fotografía de carátula
Panamericana Formas e Impresos Impresión
Comité de lectura para este número
Fernando Álvarez Romero Ricardo Arcos-Palma Silvia Bodei Maristella Casciato Daniel Castillo Brieva Alberto Rafael Cordiviola Luisa Durán Rocca Cesar Andrés Eligio Triana Anat Falbel Jorge Heitmann Carlos Eduardo Hernández Carlos Machado Laura Machado
Carrera 1 a núm. 19-27 Edificio AU, piso 2 Tel. +(571) 339 4949, ext. 2133-2181. Fax: 2158 Bogotá, Colombia http://ediciones.uniandes.edu.co infeduni@uniandes.edu.co Suscripciones
Gabriela Manzi Valentina Mejía Amézquita Carlos E. Nieto González Leonardo Parra Agudelo Hugo Pérez Herrera Antonio Pizza de Nanno Jesús Rábago Anaya María Cristina Rojas Victoria Sánchez Margarita Serje de la Ossa Ruth Verde Zein Erik Vergel Tovar
Librería Universidad de los Andes http://libreria.uniandes.edu.co Distribución y ventas
Librería Universidad de los Andes http://libreria.uniandes.edu.co La libreria de la U - www.lalibreriadelau.com Librerías afiliadas a la red de distribución de Siglo del Hombre Editores
Se autoriza la reproducción total o parcial de la obra para fines educativos siempre y cuando se cite la fuente.
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EL ESPACIO DOMÉSTICO
EL MEDIO COMO FIN
Claudia Marcela Ruge
Devenir histórico de la materialidad de los objetos y sus efectos en la dimensión estética / Augusto Solórzano
Llanos Chaparro, Edison Henao Carvajal
Las relaciones compositivas entre cine y arquitectura / Luis Villarreal Ugarte
Proyectos
Cuestión de forma: una reflexión sobre el medio como lenguaje / María Clara Salive Puyana
Rose Lee's House / Text by Elena Barthel La casa Bermúdez-Samper, 1952-1960 / María Cecilia O'Byrne Orozco
Ernö Goldfinger and 2 Willow Road: inhabiting the modern utopia / Catalina Mejía Los dos mundos en Casa Malaparte / Gloria Saravia Ortiz
Una villa en Villa de Leyva, obra del arquitecto Guillermo Fischer / Juan Pablo Aschner Rosselli
Dossier de investigación Convenio de contratación para el proyecto de la iglesia Saint-Pierre de Firminy-Vert / Merwan Chaverra Suárez
N.o 9. Diciembre de 2011
Variaciones del núcleo organizativo en la arquitectura doméstica de Obregón & Valenzuela / Isabel
Los materiales como medio para estimular procesos de creación / Camilo Ayala, Amparo Quijano,
Educación en arquitectura
Txatarra: vivienda transitoria con buses de transporte público / Javier Ricardo Mejía Sarmiento, Juan
¿Aprender arquitectura o aprender a ser arquitecto? Rafael Villazón, editor invitado
Pablo Arenas Vargas, Pedro Juan Jaramillo Carling
Spacefighter: el medio como inspiración / Camilo
Aprender de la educación en arquitectura
Pinilla
Necdet Teymur
Reflexión sobre el intermedio entre danza y diseño / Catalina Quijano Silva
La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? Samuel Ricardo Vélez González
Medio metal: instrumento de innovación para el diseño / Samira Kadamani Abiyomaa, Freddy Zapata
La cartografía como medio investigativo y pedagógico
Vanegas
Henry Osorio Campillo, Edilsa Rojas Sánchez
Dossier de investigación
Vivienda efímera urbana: ¿arquitectura vernácula? / Jaime Enrique Gómez M.
La persistencia del surrealismo en la arquitectura religiosa española del siglo XX / Esteban Fernández
Amberes-Bogotá: interpretaciones de lo doméstico en Ernesto Volkening / Carlos-Roberto Peña-Barrera
Cobián, Eduardo Delgado Orusco
Análisis de la sentencia de la Corte Constitucional (C-871-10) sobre los derechos de autor de la obra de arquitectura construida, los proyectos arquitectónicos y los planos / Wilson Rafael Ríos Ruiz
deuniandes La vanguardia es así: ansiedades paramétricas en From Control to Design / Daniel Cardoso ¿Qué es Wiring? (http://wiring.com.co) / Hernando
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La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca: un modelo de educación José Luis Uribe Ortiz
Casas estudio: alternativa pedagógica para el proyecto de fin de carrera Isabel Llanos Chaparro, Edison Henao Carvajal
Computing through holistic systems design method: material formations workshop Sevil Yazici
La docencia de la historia de la arquitectura en la Universidad de los Andes, Colombia Roberto José Londoño Niño
8
La experiencia del espacio académico flexible. BK-City, Universidad Técnica de Delft, laboratorio espacial de una facultad de arquitectura
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Rafael Villazón
Director Departamento de Arquitectura
Maarten Goossens Director
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El edificio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de São Paulo, y la formación de los arquitectos Mônica Junqueira de Camargo
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Dossier de investigación El espacio urbano moderno: el conjunto Tequendama-Bavaria en Bogotá María Pía Fontana
La forma como contenido: itinerario de una hipotesis sobre el aprendizaje de la composición arquitectónica Rafael Francesconi
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Rafael Villazón
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Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
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Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia
Latindex (Universidad Nacional Autónoma de México)
Universidad de Bolonia, Bolonia, Italia
La escuela de Arquitectura de Chandigarh (1961-1965)
María Cecilia O’Byrne, Santiago Medina Duque, Martín Villegas Salazar
María Antonia Caicedo Eduardo Mazuera Nieto
Maristella Casciato
114
Revista de Arquitectura / Journal of Architecture Universidad de los Andes
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Proyectos
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El Edificio Alto de los Pinos: una aproximación al espacio doméstico en Salmona desde el límite de la vivienda colectiva / Íngrid Quintana Guerrero
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El desarrollo del espacio doméstico en Bogotá en el siglo XX: un reflejo de la construcción de la identidad local / Ilona Murcia Ijjasz
El prototipo en el diseño: actitud creativa de cambio / Mario Alberto Pinilla, Carolina Parra, Edilsa Rojas
David Chávez Giraldo
Art, design, science, and technology: the necessary melding / Mónica Tavares
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El espacio doméstico tras el soporte arquitectónico: claves para comprender el sentido multidimensional de lo íntimo en el dominio del hogar / Juan
EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
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Juan José Lahuerta
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Jorge Francisco Liernur
Universidad Torcuato di Tella, Buenos Aires, Argentina
Camilo Salazar
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Tatiana Urrea
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Traducción al inglés
Universidad de los Andes Departamento de Arquitectura Carrera 1 a núm. 18A-70, bloque K, piso 2 Tel. +(571)332 4511 - 339 4949, ext. 2485 Bogotá, Colombia http://dearq.uniandes.edu.co dearq@uniandes.edu.co ISSN 2011-3188 $20.000 pesos (Colombia)
Sergio Vieda
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Adriana Páramo y Luisa Bernal
Taller de Medios - Facultad de Arquitectura y Diseño Universidad de los Andes Diseño y diagramación
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Corrección de estilo
Jaimie Brzezinski Monitor
Lina Gast
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Panamericana Formas e Impresos Impresión
Comité de lectura para este número
Fernando Álvarez Romero Ricardo Arcos-Palma Silvia Bodei Maristella Casciato Daniel Castillo Brieva Alberto Rafael Cordiviola Luisa Durán Rocca Cesar Andrés Eligio Triana Anat Falbel Jorge Heitmann Carlos Eduardo Hernández Carlos Machado Laura Machado
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