Dearq 35. Arquitectura con niños / Architecture with Children

Dearq 35

$40.000 COP

E-ISSN 2215-969X Revista de Arquitectura de la Universidad de los Andes

Dearq 35

ARQUITECTURA CON NIÑOS

ARCHITECTURE WITH CHILDREN

Enero de 2023

Raquel Bernal Salazar

Rectora Universidad de los Andes

Rafael Hernando Barragán Romero

Decano Facultad de Arquitectura y Diseño

Claudia Mejía Ortiz

Directora Departamento de Arquitectura

Camilo Salazar Ferro

Director

Lucas Ariza Parrado

Editor Jorge Raedó

Tatiana Urrea Uyabán

Editores invitados

Manuela Tafur Victoria

Gestora editorial

Juanita Echeverry Salcedo

Asistente Editorial

Manuela Tafur Victoria

Arte y diagramación

Adriana Páramo Urrea

Coordinadora de publicaciones

Carolina Rodríguez

Traducción

Ella Suárez, Tiziana Laudano

Corrección de estilo

Isabel Navarrete Astorquiza

Susana Linares Betancourt

Monitoras

Antonio Manrique

Imagen de carátula

Mario Opazo, Jardín de Luz

Jorge Raedó, Taller “Casa de la Música”

Imágenes de postales

La Imprenta Editores S.A.

Impresión

Dearq Universidad de los Andes Facultad de Arquitectura y Diseño Departamento de Arquitectura

Carrera 1 Este # 18A-12, Bloque C, Piso 5 Tel. +(571) 339 4949, Ext. 2456 Bogotá, Colombia https://revistas.uniandes.edu.co/index.php/dearq dearq@uniandes.edu.co

E-ISSN 2215-969X

Precio por unidad: $40.000 pesos (Colombia)

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Nota legal

La revista no realiza cobros a los autores por la sumisión de artículos, evaluación por pares, corrección de estilo o publicación. La versión impresa de la revista tiene un precio y puede adquirirse en los puntos autorizados para la venta y comercialización. Todos los contenidos de la revista Dearq, a menos de que se indique lo contrario, están bajo la licencia de Creative

Commons Attribution License*

*Atribución: Esta licencia es la más restrictiva de las seis licencias principales, sólo permite que otros puedan descargar las obras y compartirlas con otras personas, siempre que se reconozca su autoría, pero no se pueden cambiar de ninguna manera ni se pueden utilizar comercialmente.

Universidad de los Andes | Vigilada Mineducación

Reconocimiento como Universidad: Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964.

Reconocimiento personería jurídica: Resolución 28 del 23 de febrero de 1949 Minjusticia. Acreditación institucional de alta calidad, 10 años: Resolución 582 del 9 de enero del 2015, Mineducación

Dearq es una revista cuatrimestral (enero-abril, mayo-agosto y septiembre-diciembre), que publica al inicio de cada período, creada en el 2007 por el Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes (Colombia). Su objetivo es contribuir a la difusión de análisis, investigaciones, reflexiones y opiniones críticas que la comunidad científica nacional e internacional elaboren sobre la arquitectura, la ciudad y sus áreas afines. La revista recibe contenidos inéditos y originales, sin postulación simultánea, en español y en inglés.

Está dirigida a una comunidad científica que incluye investigadores, profesionales, estudiantes e interesados en contribuir con el diálogo y el intercambio de ideas basadas en las discusiones y problemáticas abordadas por la revista.

La estructura editorial de la revista Dearq se divide en secciones:

- La Editorial está a cargo del Equipo Editorial que introduce la temática del número.

- La sección Investigación reúne un conjunto de documentos que abordan el tema específico del número mediante la exposición de avances o resultados de investigaciones con una perspectiva crítica y analítica.

- La sección Proyectos presenta una selección de obras arquitectónicas y urbanas recientes y/o significativas, que complementan el tema específico de cada número.

- La sección Creación expone trabajos creativos que desde disciplinas distintas a la arquitectura abordan temas de naturaleza espacial o urbana.

Dearq is a quarterly publication (January-April, May-August and September-December), that is published at the beginning of each of these periods, created in 2007 by the Department of Architecture of the Universidad de los Andes (Colombia). Its objective is to contribute to the dissemination of the research, analyses and opinions that the national and international academic community elaborates on architecture, urbanism and related areas. The journal receives previously unpublished and original contents in Spanish and English.

It is aimed for a scientific community that includes researchers, professionals, students and other interested in contributing with the dialog and the exchange of ideas based on the discussions and issues proposed by the journal.

The structure of the Dearq journal is divided in sections:

- The Editorial section is in charge of the editorial team, who introduces the issue's thematic.

- The Research section integrates a series of documents and content about a specific topic proposed by the journal. They must present advances in or results of research, or thematic reviews from a critical and analytical perspective.

- The Project section presents a recent and/or meaningful selection of architectural and urban built projects that illustrate and complement the issue’s theme.

- The Creation section exhibits creative works that address spatial or urban topics through disciplines different from architecture.

Editores Invitados - Guest Editors

Jorge Raedó, Osa Menor, Educación de Arte para Infancia y Juventud

Tatiana Urrea Uyabán, Universidad Nacional de Colombia, Colombia

Comité Editorial - Editorial Committee

Francesco Careri, Università di Roma Tre, Italia

René Davids, UC Berkeley, Estados Unidos

Francisco A. García Pérez, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España

Daniel Huertas Nadal, Universidad de los Andes, Colombia

Jorge Mejía, Delft University of Technology, Países Bajos

Hugo Mondragón López, Universidad Católica de Chile, Chile

Sandra Reina Mendoza, Universidad Nacional de Colombia, Colombia

Carolina Rodríguez Bernal, Universidad Piloto de Colombia, Colombia

Diego A. Rodríguez Lozano, Tecnológico de Monterrey, México

Denise Helena Silva Duarte, Universidade de São Paulo, Brasil

Comité Científico - Scientific Committee

Rodolfo Manuel Barragán Delgado, Tecnológico de Monterrey, México

Ricardo Castro, McGill University, Canada

Pilar Chías Navarro, Universidad de Alcalá de Henares, España

Fernando Lara, University of Texas at Austin, Estados Unidos

Juan José Lahuerta, Universitat Politècnica de Catalunya, España

Jorge Francisco Liernur, Universidad Torcuato di Tella, Argentina

Ángel Martín Ramos, Universidad Politécnica de Cataluña, España

Catalina Mejia Moreno, SSoA University of Sheffield, Reino Unido

Ton Salvadó Cabré, Universitat Politècnica de Catalunya, España

Marta Sequeira, Universidade de Évora, Portugal

Tatiana Urrea Uyabán, Universidad Nacional de Colombia, Colombia

Sheila Walbe Ornstein, Universidade de São Paulo, Brasil

Evaluadores - Peer Reviewers

La revista Dearq agradece la colaboración de las siguientes personas que cumplieron el rol de pares evaluadores de este número:

Dearq journal acknowledges the collaboration of the following people who fulfilled the role of peer evaluators of this issue:

Iñaki Bergera, Universidad de Zaragoza, España

Paul Bromberg Zilberstein, Universidad Nacional de Colombia, Colombia

Daniela Cattaneo, Universidad Nacional de Rosario, CONICET, Argentina

Yolanda Corona, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

Plácido González Martínez, Tongji University, China

Marco Ginoulhiac, Universidade do Porto, Portugal

Fabio Alonso Gutiérrez Barbosa, Universidad La Gran Colombia, Colombia

Roberto Fabián Landívar Feicán, Universidad del Azuay, Ecuador

Guillermo Jorge Marini, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

María Consuelo Martín Cardinal, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Diana Milstein, CIS-CONICET/IDES, Argentina

Anna Ortiz Guaitart, Universidad Autónoma de Barcelona, España

Alfredo Nicolás Peláez Iglesias, Universidad de la República, Uruguay

Enric Prats Gil, Universidad de Barcelona, España

Heba Safey Eldeen, Misr International University, Egipto

María Silvia Serra, Universidad Nacional de Rosario, Argentina

Fernando Sierra Rodríguez, Universidad del Rosario, Colombia

Margarita Trlin, FADU, Universidad Nacional del Litoral, Argentina

Fabiola Uribe, Universidad Nacional de Colombia, Colombia

Javier Vera Cubas, CONURB, Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú

Note:

Due to their expertise in research matters, the Guest Editors provide a thematic issue for the journal. These Editors propose the call for papers and participate, along with the Editorial Team, in a preliminary evaluation of submitted content and supervision of the review process of the articles. The Editorial Committee establishes the editorial policy and safeguards its compliance; guides the editorial process in order to guarantee maximum quality, based on criteria established by the databases and evaluation systems of national and international journals; it ensures compliance with the ethical standards of publication in accordance with international standards and validates strategic lines of interest for the launching of new issues, as well as its publication schedule. The Scientific Committee contributes in the national and international academic media to the dissemination of the journal, its numbers, international calls and events and also establishes links with recognized researchers and other academic and investigative bodies to identify possible collaborators , as peer reviewers, guest editors and columnists, among others.

Indexación, bases de datos y repositorios - Indexation, databases and repositories

• Actualidad Iberoamericana, Centro de Información Tecnológica (Chile)

• ANVUR, Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca (Italia)

• ARLA - Asociación de Revistas Latinoamericanas de Arquitectura (Latinoamérica)

• Art Abstracts (H.W. Wilson). EBSCO Research Databases (Estados Unidos)

• Art & Architecture Complete. EBSCO Research Databases (Estados Unidos)

• Art & Architecture Source. EBSCO Research Databases (Estados Unidos)

• Art Full Text (H.W. Wilson). EBSCO Research Databases (Estados Unidos)

• Art Index (H.W. Wilson). EBSCO Research Databases (Estados Unidos)

• Avery Index to Architectural Periodicals & Avery Architectural and Fine Arts Library. Columbia University Libraries (Estados Unidos)

• CARHUS Plus+, Revistes Científiques de Ciènces Socials I Humanitats (España)

• CLASE, Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (México)

• CINECA, Consultor Informático en Italia. Ministerio de Educación (Italia)

• DAAI, Design and Applied Arts Index. Proquest (Estados Unidos)

• Dialnet - Difusión de Alertas en la Red. Universidad de La Rioja (España)

• DOAJ - Dictionary of Open Access Journals. Infrastructure Services for Open Access (Reino Unido)

• EBSCO HOST (Estados Unidos)

• Electronic Journals Library. Uneserität Regensburg (Alemania)

• ERIHPLUS - European Reference Index for the Humanities and the Social Sciences (Noruega)

• ESCI - Emerging Source Citation Index. Thomson Reuters (Estados Unidos)

• Gale Cengage, Database Title List (Estados Unidos)

• Google Académico

• HAPI - Hispanic American Periodicals Index. University of Califonia (Estados Unidos)

• LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea Para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (México)

• LatinREV - Red Latinoamericana de Revistas Académicas en Ciencias Sociales y Humanidades. FLASCO (Argentina)

• MIAR - Information Matrix for the Analysis of Journals. Universitat de Barcelona (España)

• Ocenet - Editorial OCEANO (España)

• Periódicos CAPES/MEC (Brasil)

• Publindex. Colciencias (Colombia)

• Redalyc - Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. UAEM (México)

• REDIB - Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico (España)

• ROAD - Directory of Open Access Scholarly Resources. ISSN International Centre (Francia)

• SCOPUS - Elsevier (Paises Bajos)

• Socolar - CEPIEC - China Educational Publications Import and Export Corporation (China)

• Ulrich’s Periodicals Directory. Proquest (Estados Unidos)

• Urban Studies Abstract. EBSCO Research Databases (Estados Unidos)

Nota:

Por su experiencia en investigación, los Editores Invitados postulan una temática para un número de la revista. Dentro de sus compromisos está la propuesta de la convocatoria para recibir artículos, la participación, junto con el Equipo Editorial, en la revisión preliminar del contenido recibido y la supervisión del proceso de evaluación por pares de los artículos. El Comité Editorial de la revista establece la política editorial de esta y salvaguarda su cumplimiento; orienta el proceso editorial con la finalidad de garantizar la máxima calidad, en función de criterios establecidos por las bases de datos y sistemas de evaluación de revistas nacionales e internacionales; vela por el cumplimiento de las normas éticas de publicación conforme estándares internacionales y valida líneas estratégicas de interés para el lanzamiento de nuevos números, así como su agenda de publicación. El Comité Científico de la revista contribuye en el medio académico nacional e internacional a la divulgación de la revista, sus números, convocatorias y eventos internacionales y además, establece vínculos con reconocidos investigadores y con otras instancias académicas e investigativas para la identificación de posibles colaboradores, como pares evaluadores, editores invitados y articulistas, entre otros.

35 Dearq

RESEARCH

Childhood, returning to architecture

Jorge Raedó

*Architecturing-with all Creatures: speculating with children and other creatures for an ethico-political environment

Andreia Peñaloza Caicedo, Linda Knight, Suzie Attiwill

*Urbanar[t]: a learning experience to bring the city and urbanism to children*

Milton Renán Marcelo Puente

*hEXtable: a growing table. A project rooted in the common Clara Eslava Cabanellas

*Learning from the territory: Architecture as a possibility of transformation*

Ana Luiza Aureliano Silva, Liza Maria Souza de Andrade, Caroline Soares Nogueira, Natália Maria Machado Côrtes

*Educational landscapes: Socio-spatial educational environments as resources for architecture and urban planning*

Angela Million, Ignacio Castillo Ulloa

Educate ourselves to consciously inhabit our world. Illustrated conversation with Antonio Manrique Gutiérrez

Tatiana Urrea Uyabán

PROJECTS

Projecting with children

Roberto José Londoño

Centro Comunitario Dawar El Ezba

Ahmed Hossam Saafan

Orfanato Volontariat

Anupama Kundoo

Centro de Conocimiento Rural, Rincón de los Niños SABA

Centro de Desarrollo Infantil Comuna 8

Dirección General de Arquitectura, MDUyT, GCBA

Lycée Schorge Secondary School

Kéré Architecture, Diébédo Francis Kéré

Jardín Infantil Rodrigo Lara Bonilla

Giancarlo

Nicolas Paris

Architecture

INVESTIGACIÓN

con niños

with Children

La infancia, volver a la arquitectura

Jorge Raedó

Arquitecturando-con todas las creaturas: especulando con niños, niñas y otras creaturas por un medio ambiente ético-político

Andreia Peñaloza Caicedo, Linda Knight, Suzie Attiwill

Urbanar[t]: una herramienta educativa para acercarla ciudad y el urbanismo a la niñez

Milton Renán Marcelo Puente

hEXtable: una mesa en crecimiento. Un proyecto desde lo común Clara Eslava Cabanellas

Aprendiendo del territorio: la arquitectura como posibilidad de transformación

Ana Luiza Aureliano Silva, Liza Maria Souza de Andrade, Caroline Soares Nogueira, Natália Maria Machado Côrtes

Paisajes educativos: los entornos socioespaciales educativos como recursos para la arquitectura y la planificación urbana

Angela Million, Ignacio Castillo Ulloa

Educarnos para habitar conscientemente nuestro mundo. Conversación ilustrada con Antonio Manrique Gutiérrez

Tatiana Urrea Uyabán

PROYECTOS

Proyectar con la infancia

Roberto José Londoño

Centro Comunitario Dawar El Ezba

Ahmed Hossam Saafan

Orfanato Volontariat

Anupama Kundoo

Centro de Conocimiento Rural, Rincón de los Niños

SABA

Centro de Desarrollo Infantil Comuna 8

Dirección General de Arquitectura, MDUyT, GCBA

Lycée Schorge Secondary School

Kéré Architecture, Diébédo Francis Kéré

Jardín Infantil Rodrigo Lara Bonilla

FP Arquitectura

La Casita

Giancarlo Mazzanti, Nicolás Paris

CREACIÓN

La dimensión de las cosas sin nombre

Mario Opazo

Niño

"Niño"

La savia sin otoño. Antología poética

Barcelona: Círculo de Lectores, 1992

Rueda que irás muy lejos. Ala que irás muy alto. Torre del día, niño. Alborear del pájaro.

Niño: ala, rueda, torre: Pie. Pluma. Espuma. Rayo. Ser como nunca ser. Nunca serás en tanto.

Eres mañana. Ven con todo de la mano. Eres mi ser que vuelve hacia su ser más claro. El universo eres que guía esperanzado.

Pasión del movimiento, la tierra es tu caballo. Cabálgala. Domínala. Y brotará en su casco su piel de vida y muerte, de sombra y luz, piafando. Asciende. Rueda. Vuela, creador de alba y mayo. Galopa. Ven. Y colma el fondo de mis brazos.

Poema

Miguel Hernández

Ilustración: Veronica Arancibia Daes.

La infancia, volver a la arquitectura

Childhood, returning to architecture

Esta es la introducción a la sección de “Investigación” de este número Dearq, dedicado a la infancia. Fueron cinco artículos de Colombia, Perú, España, Brasil y Alemania, más una entrevista con el arquitecto colombiano Antonio Manrique, que son ejemplos destacados del diálogo entre la arquitectura y la educación en beneficio de la infancia.

Palabras clave: infancia, educación, arquitectura, participación, el entorno educa.

This text is the introduction to the Research section of this issue of Dearq, which focuses on children. Five articles here from Colombia, Peru, Spain, Brazil, and Germany, plus an interview with the Colombian architect Antonio Manrique, are outstanding examples of the dialogue between architecture and education that benefits children.

Keywords: childhood, education, architecture, participation, the environment educates.

Jorge Raedó jorge.raedo@live.com Osa Menor, Educación de Arte para Infancia y Juventud

Editor Invitado - Guest Editor

DOI: https://doi.org/10.18389/dearq35.2023.01

Observamos a niñas y niños caminando en las calles, jugando en los parques con sus familias, conviviendo con sus amigos en los jardines infantiles y en los colegios… O eso nos gustaría ver. La infancia y la juventud crecen en espacios creados por sus mayores. Todo el entorno construido es artificial, no existía. ¿Nuestras ciudades están diseñadas para todos los ciudadanos? Prestemos atención al diseño, construcción y mantenimiento de las calles, andenes, parques, viviendas, centros culturales, escuelas… ¿se adaptan como un guante a las necesidades de los ciudadanos más frágiles como la infancia, ancianos o enfermos? ¿estos se mueven tranquilos y seguros en todos los espacios? ¿los diseños facilitan la inclusión, favorecen el encuentro pacífico y promueven la justicia espacial?

Observemos una ciudad como Bogotá. A excepción de puntos concretos de la ciudad, los más pequeños corren peligro en los espacios públicos, por la amenaza del tráfico rodado, con andenes irregulares, con pocas zonas verdes de juego próximas a sus hogares, con escasa infraestructura cultural de barrio que sacie el hambre de saber natural en la infancia, con transporte público poco apto para los padres y madres con criaturas en cochecito o de la mano. Como contrapunto, Bogotá ha construido buenas escuelas infantiles y colegios oficiales de calidad espacial pedagógica, en un esfuerzo administrativo de décadas.

¿Por qué unas ciudades son más adecuadas que otras para la infancia? ¿Es una cuestión de dinero o del concepto de convivencia? ¿Es debido a la importancia que damos al entorno construido como configurador de nuestros hábitos? ¿Es consecuencia del valor dado por el Estado al ciudadano como protagonista del propio Estado? La arquitectura es componente básica de la atmósfera cultural de una sociedad, pues nada se manifiesta fuera del espacio. Estamos moldeados por los espacios donde crecemos, entendemos el mundo a través de las perspectivas espaciales (intelectuales) heredadas, nos relacionamos según sean los escenarios que habitamos. A su vez, alteramos el espacio como alteramos nuestras acciones. Todos participamos en la transformación de la arquitectura de nuestra cultura.

Cuando leemos juntas las palabras infancia, arquitectura y educación imaginamos varios tipos de proyectos, por ejemplo:

• Para que la infancia aprenda arquitectura como lenguaje artístico-técnico (la infancia aprende arquitectura igual que aprende teatro, pintura o música).

• Procesos de diseño participativo donde la infancia es protagonista del estudio y la transformación de sus entornos (sea espacios escolares, espacios públicos…).

• Regeneración urbana, donde sectores de la localidad se adecúan a las necesidades de la infancia y sus cuidadores (calles y plazas para caminar y jugar, recorridos escolares, parques y zonas verdes pensadas para la seguridad de las niñas).

• Diseño de nueva planta o reforma de espacios escolares adaptados a las pedagogías actuales.

• Materiales didácticos y lúdicos para la infancia, sean para la educación obligatoria, para el juego o para facilitar la participación de los pequeños en procesos participativos con la comunidad y administraciones.

• Formación continua de los maestros para que usen el espacio y mobiliario como herramienta educativa acorde con sus objetivos pedagógicos o para que enseñen la arquitectura a sus estudiantes.

• Investigaciones actuales sobre el funcionamiento del cerebro infantil y juvenil, cómo desarrollamos el equilibrio, la orientación, los mapas mentales…

El ser humano no es una entidad independiente del entorno, sino que es con el entorno. Por lo tanto, si la infancia estudia ese entorno, se transforma a sí misma y al entorno —que somos todos—.

Este amplio campo de estudio y acción se ha tratado poco en el mundo académico. Las escuelas de arquitectura tienen pocos especialistas dedicados a la infancia y la juventud, sea sobre centros educativos, espacios públicos, hospitales; sea sobre metodologías de diseño urbano participativo, o sobre enseñanza de la arquitectura… Las facultades de educación tampoco prestan suficiente atención al espacio como material pedagógico, sean los centros educativos, el barrio, el paisaje…

Dearq dedica este número a la infancia y la juventud, poniendo sobre la mesa de estudio algunos temas, perspectivas y casos que nos ayudan a reflexionar. En la sección de “Investigación”, publicamos cinco artículos de autores de Colombia, Perú, España, Brasil y Alemania, más la entrevista con el arquitecto colombiano Antonio Manrique, realizada por Tatiana Urrea en largas sesiones donde la memoria del entrevistado fluye con palabras y dibujos en torrentes, cascadas y meandros desde su infancia hasta el presente.

Los artículos abordan diversos temas con marcos conceptuales variados, desde el diseño de mobiliario escolar hasta el diseño urbano para la eficiente función educativa de la localidad, desde la enseñanza de la arquitectura para la infancia con voluntad de inclusión social hasta su enseñanza para despertar en los pequeños la conciencia planetaria poshumana. Los cinco artículos practican el diálogo entre la arquitectura y la pedagogía para satisfacer necesidades de la infancia.

“Arquitecturando-con todas las creaturas: especulando con niños, niñas y otras creaturas por una educación ético-política”, de la colombiana Andreia Peñaloza-Caicedo, promueve la educación de la arquitectura para la infancia desde el marco filosófico del poshumanismo, con autoras de referencia como Elizabeth Grosz y Donna Haraway. Considera que la arquitectura tiene la obligación de crear el confort de todas las criaturas de la Tierra: humanos, animales, plantas, células, océanos, atmósfera, porque nuestra realidad es todo eso dentro del cosmos. La autora propone una educación de arquitectura para la infancia —a veces llamada educación del entorno construido (o en inglés Built Enviromental Education [BEE])—, donde los estudiantes se vean a sí mismos y al medio ambiente como fuerzas activas integradas. El ser humano no es una entidad independiente del entorno, sino que es con el entorno. Por lo tanto, si la infancia estudia ese entorno, se transforma a sí misma y al entorno —que somos todos—: “Sim significa con, y poiesis, hacer. Adicionalmente, la filósofa feminista posestructuralista Elizabeth Grosz (2008) postula que la arquitectura es el arte de vincular las fuerzas cósmicas humanas y no-humanas (cantos de pájaros, danzas olfativas de insectos, vertebrados e incluso exhibiciones performativas humanas) para crear territorios que enmarcan u organizan el espacio de la Tierra.”

Figura 1_ Taller “Mi Voz” en el museo Kiasma. Helsinki, Finlandia, 2012. Fuente: Jorge Raedó.

La autora crea una herramienta pedagógica-ético-política para sacar al humano del centro de la educación de la arquitectura para infancia. Ahora el planeta entero es el centro, como organismo vivo que nos contiene. Para crear la herramienta pedagógica, la autora realizó talleres con niñas y niños de Colombia y Australia, a modo de eventos de investigación-creación, con tres planos de intervención: a través de las especies, a través de las escalas espaciales y a través de las orillas. El primer plano lleva al estudiante a una observación de todos los seres por igual y sin jerarquías, el segundo plano conduce la mirada-acción del estudiante desde lo más pequeño a lo cósmico y el tercer plano enlaza a estudiantes de varios continentes:

¿Se convirtieron los ambientes locales y globales en lugares pasivos para las actividades de aprendizaje de los niños y niñas? ¿No debería ser la experiencia de aprendizaje un proceso mutuamente activo entre el niño y el medio ambiente, en todas las escalas espaciales? ¿Un proceso en el niño o la niña reconoce el medio ambiente local o global como activo, con la agencia de todas las criaturas terrestres dentro del entorno? ¿Una experiencia mutua en la que los niños, niñas y el medio ambiente se transforman activamente?

Peñaloza-Caicedo propone talleres con infancia de Colombia y Australia con cuatro experimentos arquitectónicos desde una perspectiva poshumana: germinación, cristalización, moldeado y fermentación. Los estudiantes usan un chaleco de herramientas para investigar los materiales orgánicos e inorgánicos, observan la coexistencia de todos los seres y la vida activa (no pasiva) del entorno habitado, cuyo estudio exige distancia intelectual y compromiso ético. La autora ofrece una perspectiva novedosa, distinta y estimulante de la educación de la arquitectura para la infancia, cercana a las ciencias de la naturaleza y ciertas prácticas del arte contemporáneo con seres vivos, y nos da pistas sobre cómo introducir de otra manera la arquitectura en los currículos escolares.

“Urbanar(t). Una herramienta educativa para acercar la ciudad y el urbanismo a la niñez”, del peruano Milton Marcelo Puente, nos lleva a la ciudad de Lima, de gran informalidad laboral y constructiva, debido a su crecimiento rápido, desordenado y escaso cumplimiento de la norma. El autor cita al urbanista Wiley Ludeña Urquizo para entender los tres motores de la transformación limeña: el Estado, la iniciativa privada y los ciudadanos inmigrados a la urbe que autoconstruyen sus hogares. Numerosa infancia vive en entornos poco o nada pensados para sus necesidades vitales, con desnutrición, trabajo infantil y falta de vivienda como realidades tozudas. La administración cubre lentamente estos vacíos y algunas iniciativas educativo-culturales privadas, como Urbanar(t), tratan de paliarlas. “El objetivo principal es establecer un ámbito educativo alternativo desde el urbanismo, mostrarlo como una herramienta que apoya la formación de competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales de la niñez, en el proceso brinda alternativas de cambio en los dilemas que presenta la ciudad peruana”.

El autor inició Urbanar(t) en 2005 con tres objetivos: 1) fomentar procesos de participación infantil en la transformación de sus entornos urbanos, 2) reflexionar sobre la relación entre la infancia, la arquitectura y el urbanismo a través de eventos académicos y 3) “talleres de urbanismo y arquitectura infantil, una estrategia de educación y formación ciudadana que está en la búsqueda de mejorar los dilemas que presenta la ciudad peruana”. El barrio es el escenario y la escala justa para la vida infantil, allá donde Urbanar(t) pone el centro de su actividad, para que la infancia conozca, comprenda y actúe como agente de cambio, apoyándose en el tejido social del barrio, con sus asociaciones culturales, comercios, familias, presencia institucional… ecosistema, a modo de bosque que entre todos cuidan y retroalimentan. Una vez más, vemos que la arquitectura es la proyección de modos de convivencia en formas construidas. Milton Marcelo Puente fija la mirada en esos problemas urbanos de la infancia para resolverlos con voluntad paciente:

El recuerdo de nuestra infancia también se esconde debajo de la mesa del tiempo. Tal vez, proyectar sea regresar al espacio escondido de la infancia, libertad de escoger entre múltiples opciones.

La iniciativa establece una visión ambiciosa y comprometida a transitar, donde los beneficiarios principales son niños y niñas quienes tienen a su alcance nuestra propuesta, en un país donde la informalidad se ha establecido dramáticamente en todo nivel. Como efecto está desvalorizando diversos contextos por falta de conocimiento sobre la ciudad, el urbanismo y la arquitectura. El acceso a esta información anhela generar cambios en la calidad de vida de la población, se logrará sembrando optimismo y esperanza a través del trabajo con la niñez.

“hEXtable: una mesa en crecimiento. Un proyecto desde lo común”, de la española Clara Eslava Cabanellas, expone el proceso de diseño de mesas modulares para la escuela pública de Arbizu, en la zona rural de la Sakana, comarca de Navarra (España). La autora reflexiona sobre la práctica proyectual, es decir, qué anclajes simbólicos, afectivos, históricos y técnicos rigen el diseño, siempre dentro de un modelo social vivido y un ideal de convivencia deseado. La autora nos recuerda que tradicionalmente la escuela ha sido una máquina de educar, un conjunto de normas que rigen el tiempo y el espacio de la infancia para integrarlos en determinadas estructuras políticas, económicas y sociales. Por eso, vemos en las escuelas una gran homogeneidad espacial, llena de objetos estandarizados por la norma y el mercado, espacios de aprendizaje que tienen dificultad para adaptarse a las nuevas pedagogías. Eslava Cabanellas desea una escuela comunitaria, viva, transformadora, que se construya a sí misma en un proceso de autopoiesis, citando a Maturana.

La autora se apoya en el libro La escuela de opciones múltiples, de Jean Ader, asiéndose a las “opciones múltiples”, como catalizadora del diseño de las nuevas mesas modulares. El niño, la maestra, la familia y la comunidad necesitan varias opciones en su horizonte para desarrollarse, siempre en el apoyo mutuo —tradicional, lo llama la autora—. La arquitectura dispone los espacios y objetos para que esas opciones sean reales, prácticas y versátiles. Una buena escuela tiene un proyecto pedagógico que ordena el espacio y el tiempo del día a día, de los meses y de los años. El proyecto pedagógico traza rutas hacia horizontes compartidos. Los caminos para alcanzarlas son variados, a menudo invisibles. ¿Qué proceso de diseño seguirán los arquitectos para alcanzar las formas apropiadas?

Maestros y maestras, se implican con las familias en un proceso de reflexión colectiva sobre el espacio escolar que dará lugar una renovación de los parámetros establecidos, elaborando criterios que serán adoptados por la administración. Nos sumamos al proceso, trabajando en la configuración de organigramas, herramienta de diálogo y mediación entre la escuela y la administración que se incluirán finalmente en el pliego de condiciones del concurso de arquitectura para la edificación de la nueva escuela.

El aula es una unidad espacial escolar difícil de borrar. El aula reúne grupos de estudiantes y maestras, asume contenidos curriculares para edades concretas, necesita ser ágil en sus cambios para adaptarse. La mesa es el mobiliario que mejor transforma el aula, propone tipos de uso e interacciones entre estudiantes con el maestro. Inspirada por los estudios de Amy Ogata, la autora llegó a la conclusión que la mesa nido —como las de Perriand, Breuer o Alber— era la solución para la escuela de Arbizu y, así, propuso un diseño con teselados hexagonales monoedrales convexos. Toda mesa tiene una parte superior —oficial, controlada— y una parte inferior —oculta, fuera de los ojos del adulto—. Esconderse debajo de la mesa, saberse en un espacio privado, interactuar en secreto… El recuerdo de nuestra infancia también se esconde debajo de la mesa del tiempo. Tal vez, proyectar sea regresar al espacio escondido de la infancia, libertad de escoger entre múltiples opciones.

“Aprendiendo del territorio: la arquitectura como posibilidad de transformación”, de las brasileñas Ana Luiza Aureliano Silva, Liza Maria Souza de Andrade, Caroline Soares Nogueira y Natália Maria Machado Côrtes, señala “la potencialidad pedagógica de los espacios a partir de su decodificación, a través de un

Si los espacios para la infancia se han diseñado para imponer la hegemonía de los adultos, la educación emancipadora conduciría a una apropiación y transformación de esos espacios por parte de la infancia.

enfoque pedagógico diferenciado y la necesidad de una transformación en la enseñanza de la arquitectura y el urbanismo que considere el título como una posibilidad de educación y acción”.

El artículo, por un lado, cuestiona la formación profesional de los arquitectos y urbanistas que trabajarán en la formalidad económica reproduciendo el statu quo de una sociedad brasileña donde predomina la informalidad. Por otro, el artículo propone la investigación-acción de los profesionales de la arquitectura en los barrios informales para estudiar su variedad espacial, acción pedagógica que bien coordinada con las escuelas y el tejido social convierte al barrio en el organismo educador de la infancia.

Las autoras afirman que el analfabetismo espacial de los habitantes impide su autonomía y libertad. Vencer las desigualdades sociales sería el objetivo protagonista, las urbes de América Latina serían el escenario de la acción pedagógica y liberadora. Los arquitectos y urbanistas desconocen las realidades sociales de amplios sectores de la población; por eso, su trabajo no suele ser eficaz en esos barrios. En cambio, cuando trabajan con las comunidades, combinando sus saberes, alcanzan las metas. El texto cita a Freire como promotor de la emancipación ciudadana: “educar es un acto político”, “hay una pedagogía innegable en la materialidad del espacio”, “devolver la calle a los niños” y “devolver los niños a la calle”. Si los espacios para la infancia se han diseñado para imponer la hegemonía de los adultos, la educación emancipadora conduciría a una apropiación y transformación de esos espacios por parte de la infancia. Educar desde el propio territorio —desde sus saberes— con una perspectiva transdisciplinar ayuda a introducir la arquitectura en las escuelas.

El artículo expone dos proyectos de investigación-acción realizados desde la academia. El proyecto Maestro imaginario se realizó en dos escuelas públicas ubicadas en el sector residencial Mestre D'armas, en Planaltina, Región Administrativa del Distrito Federal (Brasil), con niños de entre ocho y diez años. Su objetivo era que ellos redescubrieran la ciudad. Usaron cuentos, dibujos, creación de personajes, lecturas de mapas y maquetas. Luego los niños propusieron la ciudad de sus sueños detectando lugares clave para la infancia del barrio, creando escenarios imaginarios en esos lugares. Proyecto rima: haciendo de la ciudad una gran experiencia de aprendizaje se hizo con la escuela pública CEF Dra. Zilda Arns, ubicada en Itapoã, Región Administrativa del Distrito Federal (Brasil), con adolescentes de entre catorce y dieciocho años de edad. Creatividad, arte, cooperación, colaboración, pertenencia, derechos y deberes fueron conceptos básicos para “la descodificación de los parámetros espaciales locales y la proposición de escenarios factibles para transformar la región en un territorio educativo”.

Figura 2_ Taller “Casa de la Música” en Puerto Colombia, Colombia, 2018. Fuente: Jorge Raedó.

“Paisajes educativos. Los entornos socioespaciales educativos como recursos para la arquitectura y planificación urbana”, de Angela Million e Ignacio Castillo, “constituye una reflexión en torno a las nociones de paisajes educativos y, en especial, entornos educativos socioespaciales, en conexión con la práctica de la arquitectura y planificación urbana, en función de su (potencial) aporte para el fomento de un desarrollo urbano sostenible y equilibrado”.

Los autores se preguntan sobre los alcances y limitaciones del espacio como categoría educativa. Si solemos decir que la educación es un factor económico de progreso, parecería lógico diseñar barrios y ciudades con la educación en el centro de la planificación. Pocos alemanes cuestionan que la educación sucede durante toda la vida y en varios ámbitos —familiar, barrial, académico, laboral, lúdico…—, con sus espacios propios. Observarlos como unidad holística genera paisajes educativos que, al añadirles una perspectiva espacial con noción educativa, dan lugar a los entornos educativos socioespaciales, redes diseñadas con políticas públicas educativas a largo plazo. Los entornos educativos socioespaciales tienen cuatro características: 1) diversidad de instituciones participantes, 2) distintas formas de cooperación organizacional, 3) integración de aspectos pedagógicos y urbanísticos en el concepto global y 4) relaciones socioespaciales en varias escalas.

Million y Castillo han estudiado los paisajes educativos y los entornos educativos socioespaciales en Alemania y Perú. En 2017 había unos cuatrocientos paisajes educativos en Alemania, de los cuales unos veinticuatro eran entornos educativos socioespaciales. Sus procesos de creación, mantenimiento y transformación son lánguidos y complejos, pues entretejen la educación formal, la semiformal y la informal en pos de una formación durante toda la vida y en toda la urbe; ponen en cuestión la importancia simbólica de la educación obligatoria como formadora de identidad nacional. Estado, institución y ciudadano buscan el equilibrio —siempre cambiante— que se proyecta en espacios tangibles. “Siendo esto así, bien vale la pena —o, mejor dicho— es menester considerar la práctica del diseño arquitectónico y la planificación urbana, como disciplinas que moldean la materialidad de los espacios (urbanos), desde el ángulo de la pedagogía y, con ello, preguntarse qué tipo de paisajes educativos necesita la sociedad del conocimiento de hoy y de mañana”.

El texto expone dos proyectos de Lima: el Parque de Tahuantinsuyo, en el barrio La Balanza, de la localidad de Comas, y la Ruta de los Niños, en el barrio San Juan de Miraflores. El primero es una intervención a largo plazo de arquitectos limeños en compañía de la comunidad, a modo de acupuntura urbana que coordina sinergias del barrio y que logra espacios públicos articuladores de la vida diaria e intergeneracional con escuela infantil, colegios, biblioteca, canchas deportivas, parque, comedor social, local cultural… El segundo ejemplo es una

Figura 3_ Taller “Casa de la Música” en el Museo Palladio. Vicenza, Italia, 2022. Fuente: Jorge Raedó

variante de barrio-escuela, que crea rutas para la primera infancia en los espacios públicos, verdadera red social de actitudes, expectativas y solidaridad. Los ejemplos estudiados nos dicen que los entornos educativos socioespaciales se lograrán con un impulso externo al barrio, gracias a las políticas públicas y a las estructuras administrativas que canalizan la labor, asignan papeles y aseguran la financiación.

La entrevista con Antonio Manrique, profesor de arquitectura en la Universidad de los Andes durante décadas, es una “autobiografía construida”, en la cual su infancia perdura como la casa natural, el lugar al que volver. O ¿hay otro hogar fuera de la propia infancia? En el cobijo cálido de los primeros años de vida, descubrimos el entorno, sus cambios y sorpresas; construimos el mundo y nuestro lugar en él. La vida como una aventura que tenemos que vivir alegres, entusiasmados y con pasión. La educación tiene que transmitir eso, dice Antonio, es decir, tiene que ser una educación que nos ayude a palpar y dar forma al planeta para crear mundos de respeto y acogida. Los lenguajes de las artes y de las ciencias son las herramientas que nos permiten esa labor, sabiéndonos herederos de generaciones pasadas y transmisores hacia las nuevas generaciones.

Antonio dedicó parte de su carrera profesional a enseñar arquitectura a la infancia. Con los años, pasó de una educación para la arquitectura a la arquitectura para la educación: “Pensar la arquitectura como educación significó avanzar hacia la construcción de una posible ciudadanía”. Aprender arquitectura en la infancia y juventud es reflexionar sobre nuestro papel en la sociedad, conscientes de los derechos y deberes, de la responsabilidad de nuestras acciones sobre el conjunto de la comunidad. “La arquitectura no se puede imponer porque no se trata de imponer cargas, sino de sumar esfuerzos para implicarnos todos. Se trata de participación ciudadana”. Los adultos tenemos la obligación de proporcionar una formación en valores impulsada por la arquitectura que la infancia habita. Así, la arquitectura será una maestra más allá de su realidad física tangible y mesurable, en el tiempo que ella hace posible dentro de sí, en las sensaciones que produce y nos abrigan, será maestra en cada etapa de la vida.

Antonio propone una educación que conjuga el juego de las técnicas de creación arquitectónica con el ritmo del rito de la convivencia, interpela la cotidianidad del niño con los mitos de su cultura. “Apelar a todos los medios de expresión, libremente, para ir a las ideas y significados, es también un aprendizaje al que debemos estar dispuestos. Sin esteticismos, ni formalismos, entendiendo que se trata de comprender las cosas racional y sensiblemente”. La educación de las artes y las ciencias tiene que desvelar la verdad oculta bajo el manto de ruido y escombro, sacar a la luz lo que era oscuridad, dar forma a lo que no se comprendía —por amorfo—. Trabaja la mano que dibuja, los ojos que estudian, los brazos que levantan la maqueta, el cuerpo que escucha y camina.

Observemos de nuevo nuestras ciudades, pueblos y veredas. Nos gustaría ver infancia y juventud comprometida con sus entornos naturales y sociales, disfrutando de la educación obligatoria en colaboración con el sistema cultural de la localidad. Si no sucede así, ¿por qué no? Aprendemos nuestro papel social por mímesis, la infancia imita lo que ve hacer a sus mayores. ¿Damos el ejemplo adecuado? ¿Impulsamos políticas públicas para que los barrios de las ciudades latinoamericanas sean escenarios seguros para la educación formal, semiformal e informal? ¿La práctica profesional del arquitecto y urbanista tiene en cuenta las necesidades de los más pequeños y sus cuidadores en el espacio público, o las necesidades de los adolescentes para crear sus lugares de encuentro, o escucha a los maestros cuando diseña escuelas? ¿La administración cuida el diálogo entre la arquitectura y la pedagogía cuando diseña infraestructura escolar? ¿Vemos la educación de la infancia y juventud en el centro del devenir del Estado porque asegura el porvenir de la sociedad? Tal vez las respuestas sean algunos síes y varios noes. Los cinco artículos y la entrevista aquí publicados abren una puerta donde la arquitectura y la infancia, aprendiendo la una de la otra, cruzan de la mano el umbral.

La arquitectura será una maestra más allá de su realidad física tangible y mesurable, en el tiempo que ella hace posible dentro de sí, en las sensaciones que produce y nos abrigan, será maestra en cada etapa de la vida.

ambiente ético-político*

Architecturing-with all Creatures: speculating with children and other creatures for an ethico-political environment

Este artículo describe un estudio especulativo de investigación-creación, cuyo objetivo fue crear una herramienta pedagógica para descentrar lo humano en la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas. De este modo, se entrelazó la reflexión sobre las prácticas en arquitectura y educación de Peñaloza Caicedo, la metodología especulativa y un evento especulativo de investigación-creación, con niños y niñas que viven en Colombia y Australia. Se propuso que niños y niñas experimentaran con indagaciones vivas como las transformaciones orgánicas de los materiales, que ocurren sin su intervención. Esto los llevó a construir espacios pensando-con la agencia no-humana, y espacios para diferentes especies, para generar un futuro terrestre equitativo.

Palabras clave: arquitecturando-con, educación de arquitectura con niños y niñas, educación ambiental, investigación-creación especulativa, arquitectura en el Antropoceno, ciudadanos poshumanos.

This paper describes a speculative research-creation study intended to create a pedagogical tool to decenter the human in the practice of children’s architecture education. The research intertwines the reflection on Peñaloza Caicedo’s architectural-educational practices, speculative methodology, and a speculative research-creation event. We discuss how children living in Colombia and Australia performed this event, can experiment with living inquiries as the organic transformations of materials occurring without the children’s intervention. This can lead them to build spaces thinking-with the other-than-human agency, and spaces for different species to share bodies, houses, landscapes and universes. Architectures that might be possible for an equitable terrestrial future.

Keywords: architecturing-with, children’s architecture education, environmental education, speculative researchcreation, architecture in the anthropocene, posthuman citizens.

Andreia Peñaloza Caicedo andreia.penaloza.caicedo@student.rmit.edu.au PhD Candidate. School of Education, RMIT University, Melbourne

Linda Knight linda.knight@rmit.edu.au

Associate Professor. School of Education, RMIT University, Melbourne

Suzie Attiwill suzie.attiwill@rmit.edu.au

Associate Professor. School of Architecture and Urban Design, RMIT University, Melbourne

DOI: https://doi.org/10.18389/dearq35.2023.02

*

Este artículo es parte de un proyecto de investigación de doctorado titulado “Cuando las creaturas construimos juntas: especulando con niños y niñas colombianos y australianos, y otras creaturas terrestres por una educación ambiental ético-política”. La Universidad RMIT (Melbourne) es la institución que está involucrada en esta investigación y la está financiando. El proyecto empezó en el 2018 y se espera que esté terminado en el 2023.

Arquitecturando-con todas las creaturas: especulando con niños, niñas y otras creaturas por un medio

introducción

Enseñanza de la arquitectura con niños y niñas para una justicia social y ecológica en la Tierra

Se ha argumentado que la educación de arquitectura con niños y niñas es una práctica capaz de ayudar a la recuperación del planeta Tierra. Durante las últimas cuatro décadas, la educación de arquitectura con niños y niñas o la educación en entorno construido ha introducido a niños y niñas a la arquitectura, con la preocupación colectiva de fomentar su conciencia sobre el espacio, para que puedan tomar decisiones responsables para con su entorno y para sus espacios habitados cotidianamente (Unesco y UIA 2008, 2). Como tal, la educación de arquitectura con niños y niñas ha surgido como una práctica que trabaja bajo la premisa de que el aprendizaje de la arquitectura es una forma de educación ambiental. El enfoque ambiental, sin embargo, tiene una comprensión antropocéntrica de la práctica de la arquitectura y la práctica de la educación.

La arquitectura se preocupa comúnmente por “algo acerca de nosotros los humanos, nuestras necesidades físicas y mentales, acerca de todos nuestros sentidos, medidas y actividades” (Räsänen 2005, 13).1 Esta definición de arquitectura excluye las necesidades, los sentidos, las medidas y las actividades de los no-humanos, y coloca a los humanos en el centro de la arquitectura o la experiencia del entorno construido. En vez de que los humanos construyan con el entorno, se asume que los humanos construyen sobre un entorno que se percibe como un lienzo en blanco para su propia inscripción. Además, dentro de la teoría de la educación, diferentes modelos pedagógicos han puesto al niño en el centro del proceso de aprendizaje activo-experiencial, la educación centrada en el niño, esto es, Rousseau (1974 [1762]), Fröebel (1980, en Brosterman 1997) y Dewey (1929, 1902); mientras que el medio ambiente se ha dejado de fondo como un contexto pasivo para el desarrollo social, físico y mental de los niños y niñas (Malone y Cutter-Mackenzie 2019). Estos enfoques antropocéntricos, en la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas o la educación en entorno construido, hacen que ellos se perciban a sí mismos como seres separados del medio ambiente, en lugar de como seres en coexistencia con seres humanos y no-humanos, para construir colectivamente con ellos, en el mundo.

A la luz de estos puntos de vista antropocéntricos, se argumenta que las prácticas centradas en lo humano, en la educación de arquitectura con niños y niñas o en la educación en entorno construido no pueden responder a los llamados actuales para la recuperación de la Tierra. En primer lugar, los enfoques centrados en lo humano no pueden responder a la era geológica actual del Antropoceno (Crutzen y Stoermer 2000), en la que la actividad humana ha alterado significativamente el sistema y los ecosistemas del planeta, y que constituye una fuerza contemporánea que llama a los humanos a descentrar su posición en la Tierra, en relación con otros seres terrestres. En segundo lugar, estos enfoques se quedan cortos cuando se trata de abordar las metas u objetivos de aprendizaje de la Educación para el Desarrollo Sostenible de la Unesco (2017), que es reducir la desigualdad dentro del proceso local, nacional y global, porque el desequilibrio social prioriza a los humanos. Y en tercer lugar, centrar lo humano pasa por alto el momento pandémico actual, que está llamando de manera crucial a “los arquitectos a reconocer los límites de lo humano y su lugar en un mundo natural que el humano no controla” (Grosz 2020, 2). En la era ecológica más reciente y más corta, el Antropoceno, la práctica de educación de arquitectura con niños y niñas o la educación en entorno construido debe cultivar la conciencia de ellos sobre la coexistencia de los seres humanos y no-humanos dentro del medio ambiente. En este sentido, el ser humano — desde la infancia— puede tomar decisiones éticas o igualitarias para recuperar una Tierra averiada.

Siguiendo lo anterior, se plantea la siguiente pregunta: ¿cómo una herramienta pedagógica para la práctica de educación de arquitectura con niños y niñas puede cocultivar un medio ambiente ético-político? En otras palabras, ¿cómo

A partir de aquí, la mayoría de las citas fueron traducidas por los autores.

La herramienta pedagógica para la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas puede llevarlos a construir con el entorno como fuerzas activas mutuas, como mundos dinámicos entrelazados.

una herramienta pedagógica para la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas puede nutrir la conciencia de los niños y niñas sobre la agencia de toda la materia, de todas las creaturas2 humanas y no-humanas que coexisten y coconstruyen con el medio ambiente? En las siguientes páginas, se intenta responder a esta pregunta a través de la presentación de un evento especulativo de investigación-creación, en el cual se crea una herramienta pedagógica ético-política para invitar a prácticas poshumanas en la educación de arquitectura con niños y niñas, y así poder responder a los llamados actuales por la incertidumbre de un mejor futuro en la Tierra, a la vez que para fomentar una justicia social y ecológica en la Tierra. Para ello, primero, examinamos cómo se enmarcó el evento especulativo de investigación-creación con la reflexión sobre las prácticas arquitectónico-educativas de Peñaloza Caicedo. Segundo, analizamos por qué se eligió el pensamiento y la metodología especulativos, los cuales están sintonizados con teorías no-humano-céntricas, con eventos de investigación-creación y con lo que parecen ser futuros imposibles. Tercero, observamos cómo se definió el evento especulativo arquitecturando-con todas las creaturas. Cuarto, examinamos cómo este evento especulativo se realizó con niños y niñas que viven en Colombia y en Australia. Finalmente, las últimas secciones presentan los hallazgos y resultados, junto con las ideas iniciales para la herramienta pedagógica.

Marco del evento especulativo de investigación-creación: pensando a través de especies, a través de escalas espaciales y a través de orillas

El evento especulativo de investigación-creación se enmarca en tres conceptos no antropocéntricos que surgieron de una reflexión sobre las prácticas de arquitectura y educación de arquitectura para niños, niñas y jóvenes de Peñaloza Caicedo: a través de especies, a través de escalas espaciales y a través de orillas. La reflexión es parte de este estudio especulativo de investigación-creación. Los conceptos son una invitación a reconceptualizar la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas, para que perciban el entorno de una manera diferente y construyan con el mundo del que forman parte.

Al reflexionar sobre las prácticas de Peñaloza Caicedo, hemos aprendido que los arquitectos y educadores, comúnmente, tienen un enfoque centrado en el ser humano. Como arquitecta, ella participó en el diseño-construcción de instalaciones en museos, de un terminal marítimo para pasajeros y de un proyecto de renovación de una biblioteca, todos estos proyectos que priorizaron la comodidad de los ciudadanos humanos. Sin embargo, ¿no debería la arquitectura abordar la comodidad de todos los seres terrestres y reconocer a todas las criaturas terrestres como ciudadanos del mundo? Como educadora, ella emprendió un proyecto de investigación en Colombia a efectos de definir parámetros pedagógicos para la práctica de la educación de arquitectura con niños, de acuerdo con las percepciones de niños y niñas sobre el espacio, desde el cuerpo hasta el universo. Si bien los dibujos, las construcciones tridimensionales, los paseos por la ciudad y las observaciones expusieron sus conexiones con el medio ambiente, los niños y las niñas se colocaron en su mayoría en el centro de sus experiencias y centraron la agencia en ellos mismos. ¿Se convirtieron los ambientes locales y globales en lugares pasivos para sus actividades de aprendizaje? ¿No debería ser la experiencia de aprendizaje un proceso mutuamente activo entre el niño y el medio ambiente, en todas las escalas espaciales? ¿Un proceso en el que el niño o la niña reconoce el medio ambiente local o global como activo, con la agencia de todas las criaturas terrestres dentro del entorno? ¿Una experiencia mutua en la que niños, niñas y el medio ambiente se transforman activamente? La experiencia de Peñaloza Caicedo de trabajar con grupos nacionales e internacionales ha ampliado su visión acerca de arquitecturas que disuelven límites entre territorios, aun cuando esas arquitecturas se centren principalmente en el bienestar de los humanos. ¿No deberían la arquitectura y la educación disolver las barreras fronterizas entre los territorios de todas las especies? En la búsqueda de una justicia social y ecológica en la Tierra, específicamente dentro de la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas, la cual aborda la educación ambiental,

2.

Creatura es un ser creado. y un ser que tiene la capacidad de cocrear con otras. Las creaturas, o bichos de cualquier tipo de especie, tienen la tarea de hacer colaboraciones con extraños, combinaciones inesperadas en el denso presente, y convertirse entre ellos para un futuro mejor (Haraway, 2016). Alaimo (2010) los describe como seres carnales, creaturas que deben revelar intercambios e interconexiones entre cuerpos humanos y no-humanos, para la reparación de futuros desconocidos o inciertos. Siguiendo estas definiciones se usa aquí el término creatura, y no criatura.

y a partir de esta reflexión, argumentamos que arquitectos y educadores tienen la responsabilidad ético-política de integrar la agencia y las fuerzas humanas y no humanas dentro de esta práctica.

Considerando la reflexión anterior y con dichas preguntas en mente, emergieron tres conceptos no antropocéntricos, como provocaciones para crear experimentos que permitieran a niños y niñas pensar entre especies, pensar entre escalas espaciales y pensar entre orillas, a lo largo de la experiencia de hacer espacio-arquitectura. Con esto, niños y niñas desarrollaron la habilidad de tomar decisiones equitativas con el medio ambiente, por un entorno ético-político:

1. Entre especies: para que piensen y construyan espacios con fuerzas no-humanas y humanas que coexisten en la Tierra, para que los niños reconozcan la agencia de todas las criaturas humanas y no-humanas.

2. Entre escalas espaciales: para que piensen y construyan espacios con el cuerpo y desde este hasta el universo, para que reconozcan que cualquier decisión tomada con sus cuerpos tiene un impacto en su casa, barrio, ciudad, país, planeta o universo, y viceversa.

3. Entre orillas: para que piensen y construyan espacios con niños, niñas y otras creaturas que viven en diferentes países, para que los niños sean conscientes de la importancia de disolver límites o fronteras dentro del medio ambiente.

Pensando-con los tres conceptos anteriores, la herramienta pedagógica para la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas puede llevarlos a construir con el entorno como fuerzas activas mutuas, como mundos dinámicos entrelazados. Por lo tanto, niños y niñas pueden construir un ambiente saludable, al reconocer la agencia de todas las creaturas terrestres. A efectos de cultivar esta salud ambiental que conduce a un entorno ético, los enfoques poshumanos, feministas y nuevos materialistas de Stacy Alaimo sugieren entender el medio ambiente como el “mundo de todos los seres carnales con sus propias necesidades, reclamos y acciones” (2010, 2), y adoptar acciones claras que involucran humanos y no-humanos en nuestras prácticas. Por lo tanto, la reflexión anterior sobre prácticas en arquitectura y en educación, y los tres conceptos en mención, están fundamentados en estas visiones no centradas en el ser humano. Como tal, los conceptos entre-especies, entre-escalas espaciales y entre-orillas enmarcan esta investigación y el evento especulativo de investigación-creación, para nutrir la salud ambiental más allá de lo humano.

metodología y métodos

Pensamiento y metodología especulativa por futuros equitativos

Este proyecto especulativo de investigación-creación adopta el pensamiento especulativo y la metodología especulativa. Los adopta, en primer lugar, porque el pensamiento especulativo ha influido en las teorías poshumanas, feministas y del nuevo materialismo como puntos de vista no antropocéntricos, sintonizados con la agencia de toda la materia (Manning 2016; Manning y Massumi 2014). Las teorías poshumanas reconocen que todos los cuerpos (humanos, no-humanos y el entorno material) tienen la capacidad de actuar, es decir poseen agencia (Barad 2007). Dicha agencia, emerge dentro de las interrelaciones transversales entre los cuerpos materiales definida como intra-acción (idem). La cual es una relación interdependiente y mutua entre múltiples cuerpos, como condición de su existencia (Barad 2007, 52). Específicamente en arquitectura, sugerimos que los espacios emergen dentro de las relaciones de múltiples cuerpos o materiales. Estos últimos se activan y transforman dentro de sus procesos de fusión para renovar espacios existentes o crear otros nuevos. Arena, cemento, cal hidratada y agua mezclados se convierten en mortero, y junto con arcilla moldeada, en ladrillos, que se convierten en un muro. Cada material tiene su propia agencia para que emerja un muro de ladrillo. Esto está alineado con las teorías especulativas y feministas, todos, humanos y no-humanos nos

Por lo tanto, hacer espacios considerando que otros, además de los humanos tienen agencia, disuelve las fronteras entre especies, entre escalas espaciales y entre orillas, e invita a los humanos a pensar, hacer, afectar y devenir-con todas las creaturas terrestres.

hacemos-con la colaboración de nuestras diversas agencias (Haraway 2016; Alaimo 2016). Por lo tanto, hacer espacios considerando que otros, además de los humanos tienen agencia, disuelve las fronteras entre especies, entre escalas espaciales y entre orillas, e invita a los humanos a pensar, hacer, afectar y devenir-con todas las creaturas terrestres.

En segundo lugar, debido a que la metodología especulativa está alineada con la agencia de toda la materia, reconoce la agencia de los datos dentro de la investigación (Truman 2017). Por lo tanto, invita a pensar con los datos como participantes activos, y los datos se vuelven activos en eventos o experimentos creativos. Nos interesan los eventos creativos, en los cuales las relaciones, las acciones y los afectos entre humanos y otros-no-humanos generan nuevos pensamientos, conocimientos y prácticas (Manning 2016).

En tercer lugar, porque como proponen Manning y Massumi (2014), las prácticas de creación-investigación generan conceptos-en-el-hacer. Nos interesan los eventos creativos que vinculen el arte, la arquitectura, la teoría y la investigación para que surjan nuevos conceptos.

En cuarto lugar, porque las metodologías especulativas invitan a la participación interdisciplinaria en la investigación, y nos interesa combinar prácticas de arquitectura y educación dentro de este estudio.

Finalmente, porque la metodología especulativa propone la difracción como una herramienta práctica para producir interferencias y diferencias (Barad 2007), para adentrarse al futuro de otra manera. Más que la mera extensión del presente (Wilkie, Savransky y Rosengarten 2017), cómo cultivar en el presente un futuro que parece imposible.

De acuerdo con los puntos mencionados, este proyecto especulativo de investigación-creación propuso un evento especulativo de investigación-creación (trabajo de campo) para que lo realizaran niños, niñas y otras creaturas de la Tierra, y a partir de este, la creación de la herramienta pedagógica ético-política.

Precedentes a un evento especulativo de investigación-creación: de simpoiesis arquitecturando a arquitecturando-con todas las creaturas

Pensando-con filosofías especulativas, feministas y del proceso, y pensando-con la reflexión sobre las prácticas de arquitectura y educación, el evento especulativo de investigación-creación se define como arquitecturando simpoiéticamente o arquitecturando-con todas las creaturas. La feminista especulativa Donna Haraway afirma que para la recuperación de la Tierra se requiere un pensamiento y una acción simpoiéticos, como un “mundo con, en compañía”, para “hacer con” todos los bichos (microbios, plantas, animales, humanos y no-humanos, y algunas veces incluso máquinas3) en colaboraciones mutuas inesperadas, para pensar en rehabilitar la Tierra o volverla habitable (2016, 58). Sim significa con, y poiesis, hacer. Adicionalmente, la filósofa feminista posestructuralista Elizabeth Grosz (2008) postula que la arquitectura es el arte de vincular las fuerzas cósmicas humanas y no-humanas (cantos de pájaros, danzas olfativas de insectos, vertebrados e incluso exhibiciones performativas humanas) para crear territorios que enmarcan u organizan el espacio de la Tierra.

Gilles Deleuze y Felix Guattari (1994) proponen que los territorios y espacios emergen dentro de las relaciones entre especies en procesos de devenires no-humanos. Estos autores afirman que “todo territorio abarca o corta los territorios de otras especies, o intercepta las trayectorias de animales sin territorios, formando puntos de unión entre especies […] formando compuestos y bloques de sensaciones y determinando devenires” (1994, 185).4 La reflexión de Peñaloza Caicedo sobre sus prácticas arquitectónico-educativas discute la responsabilidad de la arquitectura de integrar los flujos de fuerzas humanas y no-humanas que coexisten en la Tierra; del cuerpo al universo, y de lo local a lo global. Otros, además de los humanos, como las mallas de acero expandido,

3.

Dentro de las perspectivas poshumanistas, feministas y materialistas, las máquinas no se reducen a herramientas, o no se les considera separadas de los humanos, sino como híbridos de máquinas y organismos. Este enfoque está tomado del cyborg manifesto de Haraway (1985).

4.

Estos compuestos o bloque de sensaciones, bloques de percepción y afecto son seres de sensaciones que están constituidos por tres elementos: la carne deviniendo animal o vegetal, el elemento casa y el elemento universo (Deleuze y Guattari 1994, 178-180).

los paneles de cartón yeso, los paneles de vidrio laminado, las láminas de policarbonato, las piedras de grava, la arena, el suelo o el agua se convierten en espacio (seres de sensaciones) cuando se interceptan sus trayectorias entre especies y entre escalas. Entonces, hacer arquitectura es la acción de comprender las trayectorias de toda materia creatural, para que toda materia se convierta en seres de sensaciones: espacio. Al comprender cómo los humanos y los otros-más-que-humanos (materiales de las creaturas) cambian, fluyen o se activan entre sí, permite que el ritmo, el tono, el color, el peso o la textura (sensaciones) se extiendan en el tiempo para que surja el espacio. Entonces, la arquitectura se percibe como la acción de hacer espacios entre especies, como seres activos, en lugar de objetos estáticos. Los compuestos de materiales creaturales están en constante relación y cambio, o devenires, donde surgen los espacios: arquitecturando.

Así, el evento especulativo de investigación-creación se definió al fusionar las palabras simpoiesis y arquitecturando. De la misma manera que los arquitectos deben diseñar-con y construir-con materiales y creaturas humanas y no-humanas, haciendo-con todos los bichos, haciendo-con toda la materia, simpoiesis arquitecturando se resume para los niños como arquitecturando-con todas las creaturas. El término combina teorías, prácticas en arquitectura y educación e investigación para que los seres humanos y no-humanos piensen, hagan, cambien y afecten-con y entre cada uno. Un evento o experimento especulativo de investigación-creación en el que los niños y niñas de diferentes territorios percibieron la arquitectura como una acción, como el acto de hacer parentesco con las fuerzas cósmicas humanas y no-humanas, para hacer arquitecturas entre especies, entre escalas espaciales y entre orillas.

Realización de un evento especulativo de investigación-creación: arquitecturando-con todas las creaturas

Arquitecturando-con todas las creaturas fue un evento especulativo de investigación-creación realizado durante cinco semanas y que contó con la participación de cinco niños y niñas de 8 a 10 años que viven en Australia; cinco niños y niñas de 8 a 10 años que viven en Colombia; otras creaturas terrestres, y Peñaloza Caicedo. Todos los participantes se conectaron de forma remota durante nueve eventos, para experimentar juntos. El evento especulativo permitió que niños y niñas, materiales, cuerpos y creaturas exploraran su entorno e hicieran arquitectura con las fuerzas cósmicas humanas y no-humanas, para que diferentes creaturas cohabitaran. Los siguientes son los objetivos generales de arquitecturando-con todas las creaturas:

1. Entre especies: construir espacios-arquitectura para que diferentes especies vivan juntas en un mismo espacio.

2. Entre escalas espaciales: construir cuerpos, casas, paisajes y universos.

3. Entre orillas: construir con niños y niñas de diferentes territorios.

Para este evento especulativo de investigación-creación, los niños y niñas pensaron entre especies, y para cada una de las escalas espaciales. Niños y niñas hicieron parientes con creaturas de todos los reinos:

1. Reino animal: un animal vertebrado o invertebrado.

2. Reino vegetal: un árbol, flor o planta.

3. Reino de los microrganismos: una bacteria, arquea, microbio, hongo o virus.

4. Reino mineral: un cuarzo, cal o sal.

5. Reino de las máquinas: un aparato, un dispositivo digital o un robot.

Niños y niñas que viven en cinco ciudades colombianas, niños y niñas que viven en cuatro suburbios de Melbourne, materiales creaturales que viven en ambos países y Peñaloza Caicedo que vive en Melbourne se conectaron de manera

[Las indagaciones vivas] Los invitó a repensar los modos de habitar tradicionales: mi cuerpo, mi casa, mi país, mi territorio, por nuestros cuerpos, nuestras casas, nuestro compartido planeta Tierra.

remota durante ocho eventos, cuatro eventos para cada grupo de niños y niñas viendo en los dos países. Además, todos se conectaron en un (penúltimo) evento para compartir lo que, previamente, habían construido juntos. Todo este evento especulativo entre-orillas se realizó junto con diferencias de quince horas, diecisiete mil kilómetros, e idioma, y se realizó en dos ocurrencias principales: cinco momentos especulativos para explorar y cinco momentos especulativos para construir. Después de presentar los aspectos generales de arquitecturando-con todas las creaturas en esta primera sección de métodos, la siguiente sección expone cómo se realizaron las dos ocurrencias principales.

Momentos especulativos para explorar: explorando-con herramientas creaturales

Cada momento especulativo para explorar ocurrió —previamente a cada uno de los momentos especulativos para construir, de manera asincrónica e individual— para que los niños exploraran-con herramientas creaturales y recolectaran materiales reciclados y orgánicos, a fin de que sintieran, seleccionaran y recolectaran materia. Algunos materiales fueron sugeridos por Peñaloza Caicedo (la investigadora) y algunos materiales fueron iniciativa de los niños y las niñas. Para que se produjeran los momentos exploratorios, la investigadora envió un kit exploratorio básico a los diez niños y niñas que aceptaron participar en el estudio (de Colombia y de Australia). El kit exploratorio invitaba a niños y niñas a escuchar atentamente, a observar, a magnificar, a iluminar, a cortar, a medir y a dibujar con diferentes herramientas creaturales exploratorias (fig. 1). Estas fueron experiencias de pensamiento y acción que niños y niñas realizaron para explorar el mundo que los rodeaba, reconocer la agencia de las herramientas exploratorias y convertirse en participantes activos en la selección de materiales creaturales, en lugar de que el investigador o el pedagogo exploraran y seleccionaran por ellos. “Sé cómo la luz me puede esconder”, dijo un niño mientras jugaba con las luces de las linternas y creaba momentos de escondite detrás de la cámara de la computadora. Este niño reconoció la agencia de la linterna y su luz para crear una sensación de escondite, un espacio para esconderse. “Disfruté construyendo con muchas cosas a nuestro alrededor y me gustó especialmente recolectar recipientes de plástico en casa”, dijo otro niño. Este niño identificó cómo nuestro entorno brinda oportunidades para encontrar materiales con los que construir. Además, un poncho con bolsillos, enviado en el kit exploratorio, se convirtió en un activador para ampliar las relaciones de niños y niñas con la materia: desde las formas tradicionales de proteger los cuerpos humanos del frío en las montañas de los Andes sudamericanos hasta las relaciones para recolectar con la materia y dentro de ella (fig. 2). Los niños y niñas fueron libres de decidir qué usar y qué no usar del kit exploratorio. Es decir, exploraron individualmente para encontrar, elegir y recolectar materiales en su hogar y en su entorno.

Figura 1_ Explorando-con herramientas creaturales. Los dibujos fueron hechos por Peñaloza Caicedo. Las fotografías fueron pantallazos tomados de los videos grabados con la plataforma Zoom, durante la conexión remota.

Este método exploratorio involucró a niños, niñas y otras creaturas en la recolección de materiales. Los invitó a explorar, descubrir, observar y sentir los materiales con los cuales construir. Esto los ayudó a reconocer la agencia de toda la materia, para que los niños comenzaran a construir relaciones fantásticas e inesperadas con materiales extraños y diferentes con los que pueden o no estar familiarizados. Los niños jugaban con las herramientas exploratorias, incluso durante los momentos especulativos para construir, reconociendo la agencia de estas herramientas exploratorias: otro niño jugaba con el cono que emana agua o sonido del aire, “este cono suena uuuuuuuhuuuhuuuuhuu, como el viento”, dijo el niño. Momentos especulativos para explorar y herramientas creaturales exploratorias abrieron los sentidos de los niños y niñas en términos del entorno para construir con él.

Junto con el kit exploratorio, niños y niñas también recibieron un kit de construcción que incluía elementos para ensamblar y desensamblar. El kit también incluía hilo, cuerda, lazo, cinta adhesiva y pinzas de madera (fig. 3) como invitaciones para que los niños y niñas construyeran arquitecturas que se pueden armar y desarmar. Una vez más, los niños tuvieron la oportunidad de agregar y recopilar sus propios materiales e ideas. Una niña ensambló cinta adhesiva, cuerda y rollos de papel higiénico para construir un leopardo de las nieves con rostro humano (fig. 6), que desarmó por completo al final del momento especulativo para construir. Por su propia iniciativa, ella reutilizó todas las piezas para el próximo evento. Arquitecturas que son activas, en lugar de estáticas.

Momentos especulativos para construir: pensando y construyendo con indagaciones vivas

Cada uno de los momentos especulativos para construir se conectaba con el anterior, como experimentos continuos o indagaciones vivas. Los momentos especulativos para construir fueron ocasiones en los que niños, niñas y Peñaloza Caicedo se reunían —sincrónica, remota y colectivamente— para pensar-con y para construir-con cuatro indagaciones vivas. Estas indagaciones vivas los llevaron a hacer espacio-arquitectura mientras pensaban-con las fuerzas relacionales de la materia, y materia o materiales transformados sin la intervención del niño-humano. Las indagaciones vivas propuestas para que niños y niñas exploraran fueron: germinación, cristalización, moldeado y fermentación. Las indagaciones vivas surgieron, primero, a partir de la exploración de las técnicas y los materiales convirtiéndose-con y dentro de las prácticas en arquitectura y educación de Peñaloza Caicedo; segundo, al encontrar puntos en común, intersecciones o áreas de interés dentro de estas técnicas y materiales, y, tercero, al traducir estas intersecciones en transformaciones orgánicas que pueden

Figura 2_ Coleccionando-con un poncho. Fotografías tomadas por Peñaloza Caicedo.

incitar a los niños y niñas a pensar y hacer una arquitectura espacial diferente. Estas transformaciones orgánicas que ocurren sin la acción humana de los niños y niñas fueron experimentos-con materiales que son activados y transformados por otros materiales creaturales; así, los materiales se convierten-con y dentro del proceso de fusión con otros materiales para crear espacios. “La tierra y el agua son el refugio de la semilla que planté. Y la lana y los palitos son los materiales que abrigan al leopardo de las nieves con rostro humano”, dijo un niño. Este niño encontró el punto en común entre el agua y el suelo y los ensamblajes de estambre y palitos que tienen la capacidad de proporcionar refugio, de proporcionar espacios de comodidad para que la planta y el animal crezcan o vivan.

Los experimentos vivos invitaron a niños y niñas a sentir las fuerzas del universo, a cultivar la respons-abilidad (Haraway 2016), la capacidad de responder. Estos experimentos vivos ampliaron la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas, porque con las técnicas de materiales vivos, niños y niñas se imaginaron y se trasladaron al futuro de manera diferente, a través del énfasis en perspectivas más-que-humanas. Las indagaciones vivas les permitieron reconocer la agencia de la materia y movieron sus pensamientos y acciones para construir arquitecturas entre-especies y entre-escalas espaciales. Esto se presentará en las siguientes cinco secciones: germinación para construir cuerpos convivientes, cristalización para construir casas compartidas, moldeando para construir paisajes cooperativos, fermentación para construir universos armoniosos y esferas para construir un nuevo planeta.

Pensando-con germinar: para construir cuerpos-cohabitados (semana 1)

Pensando-con semillas para germinar, niños y niñas exploraron las fuerzas de crecimiento de las semillas, para rastrear los patrones de crecimiento de las plantas y cómo estas cohabitan en el espacio. Niños y niñas crecieron-con las semillas durante cinco semanas. Ellos y ellas sintieron, observaron y dibujaron las semillas que se convertían con agua, algodón, tierra y frascos de vidrio, en plantas de fríjol (fig. 4). “Le puse mucha agua a mi planta y no creció, mi hermano le puso poca y tampoco creció”, dijo una niña. “Este trozo de yeso es demasiado pesado en este lado de mi planeta, así que no aguantará, necesito poner algo en el otro lado para que se equilibre”, ella agregó. “Al final, creo que de eso se trata la arquitectura, se trata de equilibrio”, concluye ella mientras hace conexiones entre materiales, cantidades y sentido del equilibrio para crear un espacio planetario. Niños y niñas percibieron que el agua es vital en cantidades precisas para que las plantas crezcan, que el algodón puede proteger la semilla mientras echa raíces y que el suelo es indispensable para que crezcan las raíces, el tallo y el follaje.

Figura 3_ Construyendo-con materia que se arma y desarma. Los dibujos los hizo Peñaloza Caicedo. Fotografía de la caja tomada por Peñaloza Caicedo.

4_ Pensando-con las fuerzas de crecimiento de las semillas: garbanzos y fríjoles rojos creciendo-con nosotros. Las cuatro fotos de la izquierda las enviaron los padres, niños y niñas usando un canal de red social, después de la conexión remota. Las cuatro fotos de la derecha las tomó Peñaloza Caicedo.

Figura 5_ Arquitecturando-con semillas una ameba con mechones humanos, en un planeta sin fronteras. Las fotos de la izquierda y derecha fueron pantallazos tomados de los videos grabados con la plataforma Zoom, durante la conexión remota. La foto del medio la envió el niño usando un canal de red social, después de la conexión remota.

Figura 6_ Co-habitando cuerpos: leopardo de las nieves con rostro humano. Las fotos fueron pantallazos tomados de los videos grabados con la plataforma Zoom, durante la conexión remota.

Figura

Pensando-con el proceso de germinación, un niño hizo-con semillas secas y palitos una ameba con mechones humanos (fig. 5), que luego cohabita en un estómago humano (fig. 8). Niños y niñas reconocieron las semillas como materiales radiantes de primer origen, que comparten su interior y exterior con otras creaturas, para crear nuevas creaturas, un segundo origen. Otro niño hizo con rollos de papel higiénico, pinzas de madera e hilos de algodón un leopardo de las nieves con rostro humano (fig. 6). Niños y niñas notaron cómo las semillas son seres minúsculos que comparten su espacio interior con partículas imperceptibles, que luego se convierten en brotes de raíces, tallos, hojas, flores y hasta nuevas semillas. Especies animales y humanas cohabitando o compartiendo el mismo cuerpo es una especulación ficticia lúdica, la cual llevó a los niños y niñas a disolver los límites corporales entre especies. Un recomienzo ficticio, para una Tierra sin fronteras entre cuerpos, arquitecturas y reinos.

Pensando-con cristalizar: para construir casas compartidas (semana 2)

Pensando-con sal para cristalizar, niños y niñas experimentaron con las fuerzas relacionales de la sal como mineral, para descubrir puntos o áreas de interés en el cultivo de cristales y para construir casas vibrantes en las que habitan diferentes especies. Niños y niñas crecieron con los cristales durante dos semanas. Niños y niñas experimentaron con granos de sal que, con agua caliente y colorante alimentario, se convirtieron en superficies de cristal sólidas, transparentes y frágiles, usando frascos de vidrio que se colocaron en el refrigerador por una o dos semanas (fig. 7). Ellos y ellas se dieron cuenta de que los cristales emergían mientras que los minerales, los vegetales (colorantes alimentarios) y el agua, como diferentes creaturas, compartían el mismo espacio, una casa compartida. “Los cristales son la casa donde la sal y el agua caliente conviven en un frasco en la nevera. Estos rollos de papel higiénico y este cartón perforado conviven para ser la casa de la flor. Estas pueden ser nuestras casas con paredes que protegen las flores del viento y techo que da luz a la flor”, dijo un niño (fig. 14). Entonces, pensar y construir-con la indagación viva de cristalizar invitó a niños y niñas a disolver los límites de individualidad y territorialidad. Los invitó a repensar los modos de habitar tradicionales: mi cuerpo, mi casa, mi país, mi territorio, por nuestros cuerpos, nuestras casas, nuestro compartido planeta Tierra.

Los niños especularon con un leopardo de las nieves, una ameba y humanos —como diferentes especies terrestres—, que compartieron la misma casa. Un niño construyó con ramas de árboles, hilo y cuerdas de algodón el refugio de un leopardo de las nieves con rostro humano. Entre tanto, otro niño construía

Figura 7_ Pensando-con las fuerzas relacionales de la sal, del mineral. Las fotografías las enviaron los padres, los niños y niñas usando un canal de red social, después de la conexión remota.

Figura 8_ Casas compartidas entre-especies: refugio para leopardo-humano y casa para ameba-estómago-humano. Las fotografías las enviaron los padres, los niños y niñas usando un canal de red social, después de la conexión remota.

con semillas, una bolsa de papel plegada y cinta adhesiva la casa-estómago de una ameba con mechones humanos (fig. 8). Niños, niñas, otras criaturas y materiales se reconectaron para revelar una causa común: tener la capacidad de compartir las mismas arquitecturas o espacios, incluso con las diferencias entre las creaturas terrestres.

Pensando-con moldear: para construir paisajes cooperativos (semana 3)

Pensando-con arcilla y yeso para moldear, niños y niñas experimentaron-con las fuerzas de los polvos minerales, para encontrar intersecciones entre materiales pulverizados que crecían en diversas formas, como provocaciones para que los niños construyeran paisajes colectivos para la comunidad de especies. Niños y niñas jugaron con arcilla, yeso, moldes y agua, de donde emergieran creaturas de diferentes formas, tamaños y colores. Incluso las semillas llegaron a participar para crear un nuevo paisaje incrustado dentro de una cáscara de huevo (fig. 9). Primero, ellos y ellas se dieron cuenta de cómo el agua es necesaria —y en cantidades precisas— para activar o desactivar la fuerza de la arcilla y el yeso, y así convertirse en nuevos seres moldeables. Mucha o poca agua, y estos polvos no se convertirán en mezclas moldeables. Segundo, niños y niñas reconocieron la capacidad de los moldes para crear nuevas formas, una vez que se les vierte arcilla o yeso; pero también la agencia de la arcilla y el yeso extendida en el tiempo para tomar la forma de otras creaturas incrustadas en ellos. “Esperé demasiado y el yeso ya está seco, no pude imprimir mi mano, semillas ni tampoco hojas en él. ¿Puedo hacerlo de nuevo?”, dijo una niña cuando fracasó su experimento de moldear yeso (fig. 9). Y, tercero, niños y niñas jugaron con la materialidad del molde para mantener incrustados en él a los nuevos seres moldeados (ásperos) o para liberarlos (lisos). Así, niños y niñas percibieron cómo el agua y los moldes trabajaban en cooperación con la arcilla y el yeso, para crear nuevos espacios colectivos.

Un niño construyó corazones de colores con agua, moldes y yeso, y también construyó una montaña con agua, sus manos y arcilla. Este es un paisaje cooperativo con montaña y corazones para plantar un árbol, que es la casa donde vive un computador (fig. 10). Pensando y edificando entre escalas espaciales, el niño construyó, primero, el computador con semillas, hilo, un vaso de plástico y una caja (semana uno). Segundo, construyó la casa del árbol con ramas, hojas

Figura 9_ Pensando-con las fuerzas de la arcilla y el yeso, como materiales pulverizados. Las fotografías las enviaron los padres, los niños y niñas usando un canal de red social, después de la conexión remota.

y cuerdas (semana dos). Todas estas creaturas materiales crearon un paisaje en el que el agua, los moldes, la arcilla y el yeso cumplen el papel cooperativo esencial para darle forma. Así, la indagación viva de moldear invitó a los niños a pensar y construir-con la arcilla, el yeso, los moldes y el agua como materiales que disuelven los límites de la materia y, en cambio, la convierten en territorios cooperativos y coloridos.

Pensando-con fermentar: para construir universos armónicos (semana 4)

Pensando-con queso, cáscaras de huevo y conchas marinas para fermentar, niños y niñas experimentaron con bacterias que crecen en el queso, así como con cáscaras de huevo y conchas marinas que crecen en la arena, para encontrar puntos en común entre los sistemas ecológicos y para construir espacios universales generados con —y para que— diferentes especies coevolucionen en armonía. Niños y niñas exploraron cómo el queso, las cáscaras de huevo, las conchas marinas y la arena se mezclan con el aire y el agua para convertirse en paisajes armoniosos (fig. 11). Primero, ellos y ellas sintieron y olieron cómo crecían bacterias en trozos de queso que estaban expuestos —en el alféizar de una ventana durante una semana— a iluminación y ventilación natural. Niños y niñas se dieron cuenta de cómo los microrganismos, como las colonias de bacterias, coevolucionan con el queso como otra forma de vida y lo convierten en una criatura y un espacio fermentados y armoniosos. Segundo, niños y niñas experimentaron-con la fuerza de rotura de las cáscaras de huevo o conchas marinas que conducen a la posibilidad de hacer bloques de construcción una vez incorporados, con arena. Niños y niñas volvieron a ser conscientes de cómo se requiere agua en cantidades precisas para que la materia se incorpore adecuadamente, para crecer mucho o poco. Y las conchas y la arena no se convertirán en una mezcla maleable. Mezclando microrganismos y minerales para crear nuevos mundos fermentados, se abrió la sensibilidad de niños y niñas a diferentes especies que conviven en equilibrio.

Figura 10_ Un paisaje cooperativo con montaña y corazones, para la casa árbol donde vive un computador. Las fotografías las enviaron los padres, los niños y niñas usando un canal de red social, después de la conexión remota.

Figura 11_ Pensando-con las fuerzas propagadoras de las bacterias, cómo cáscaras de huevo y conchas marinas propagadas en y con la arena. Las fotografías las enviaron los padres, los niños y niñas usando un canal de red social, después de la conexión remota.

Figura 12_ Un universo armónico de tres planetas, en el que se asienta la casa con techo perforado para una flor. Las fotografías las enviaron los padres, los niños y niñas usando un canal de red social, después de la conexión remota.

Con cáscaras de huevo, conchas marinas y minúsculas partículas de arena, un niño construyó un universo con tres planetas cuadrangulares, y en uno de los planetas ubicó la casa de una flor (fig. 12). Previamente, el niño había montado con rollos de papel higiénico una capa-pared que protege la flor del viento, y con una superficie perforada, una capa-techo que proporciona luz para que la flor crezca. De manera similar a estas acciones de capas o envolturas destinadas a la comodidad de todas las criaturas, la indagación viva de fermentación anima a los niños a mezclar diferentes materiales que pueden cohabitar y coevolucionar para construir envolturas tridimensionales de materia, las cuales pueden constituir universos armoniosos.

Pensando-con esferas: para construir un nuevo planeta (semana 5)

Pensando-con esferas (fig. 13), niños y niñas construyeron nuevos globos terrestres para que todas sus creaturas vivieran juntas. Recibieron, junto con el kit de exploración-construcción, una Tierra esférica con todas las divisiones planetarias y una esfera de madera. Pensar-con esferas los invitó a especular con el planeta Tierra existente y a construir-con la esfera de madera, con todas las criaturas y con los espacios que surgieron durante las cuatro semanas anteriores el nuevo planeta Tierra con el que sueñan. Ellos y ellas incluyeron en la construcción de sus planetas la mayoría de las creaturas construidas por los diez niños y niñas que viven en Colombia y Australia. Esto fue posible gracias al cuarto evento (pensar-con fermentar), en el que todos los niños se conectaron para compartir lo que habían construido en los tres eventos anteriores.

Para crear uno de los nuevos planetas, un niño incluyó: una cúpula hecha-con cáscara de huevo y yeso, que es la casa para proteger todos los dispositivos electrónicos; un humano hecho-con yeso, que tiene una casa-estómago para que viva la ameba; una montaña hecha-con arcilla, para que vivan el leopardo de las nieves y el antivirus, y océanos hechos-con cuerda, para que una ballena jorobada nade libremente alrededor del planeta (fig. 14). Una niña construyó un nuevo planeta esparciendo dinámicamente nubes de lanas de colores —alrededor de la esfera— que llovían afecto sobre la familia que todos conformamos: “He aprendido que somos, todos, una familia en el planeta”, dijo la niña (fig. 15). Los reinos de las máquinas, microrganismos, vegetales, animales y humanos cohabitan, comparten, cooperan y viven en armonía en estos nuevos planetas construidos con niños, niñas y otras creaturas terrestres.

Niños y niñas que especularon con indagaciones vivas desarrollaron la capacidad de pensar-con semillas, sal, arcilla, yeso y queso, como materiales involucrados dentro de las indagaciones vivas, para luego construir cuerpos, casas, paisajes y universos. Entre escalas espaciales, arquitecturas en las que niños y niñas construyeron con diferentes especies para compartir puertas, casas,

Figura 13_ Pensando-con esferas para imaginar un nuevo planeta sin fronteras. Fotografía tomada por Peñaloza Caicedo.

Figura 14_ Un nuevo globo terrestre, en el que cohabitan computadoras, humanos, amebas y ballenas jorobadas. La fotografía es un pantallazo tomado del video que el niño hizo y envió, usando un canal de red social, después de la conexión remota.

Figura 15_ Nubes de lana, para la familia que somos todos viviendo en el planeta Tierra. La fotografía la envió el padre y el niño usando un canal de red social, después de la conexión remota.

Figura 16_ Un nuevo globo Terrestre, con una puerta gigante, que comparten todas las creaturas terrestres para entrar y salir del planeta. La fotografía es un pantallazo tomado del video que el niño hizo y envió, usando un canal de red social, después de la conexión remota.

refugios, cúpulas o cuevas. Arquitecturas sin límites espaciales o temporales, autodefinidos, entre creaturas. Ellos y ellas pudieron descentrar al ser humano en la creación del espacio: siguiendo el comportamiento de la materia, e imaginando cómo diferentes especies pueden vivir juntas en un mismo espacio.

conclusiones

una herramienta pedagógica ético-política: por una justicia social y ecológica con el medio ambiente

Entretejer la reflexión sobre las prácticas en arquitectura y educación, las miradas no antropocéntricas (teorías poshumanas, del nuevo materialismo, feministas y del proceso) y las investigaciones-creaciones especulativas de los niños (pensamiento especulativo y metodología), permitió definir ideas iniciales para una herramienta pedagógica ético-política, para la práctica de la educación de arquitectura para niños y niñas.

Arquitecturando-con todas las creaturas como enfoque conceptual y práctico para la herramienta pedagógica posicionó a niños, niñas y a todas las demás creaturas terrestres como participantes activos en arquitecturando-con experimentos vivos. “He aprendido que todas las cosas pueden cambiar, y que pueden cambiar juntas”, dijo un niño en el último evento. Pensar con los materiales como creaturas activas, hizo posible que niños y niñas reconocieran la agencia de todas las especies y formaran con ellos colaboraciones inesperadas. Como se propone, todos nos hacemos unos con otros (Haraway 2016). “Este nuevo planeta tendrá una puerta grande, para que todas las creaturas entren y salgan del planeta”, dijo la niña al explicar su nueva idea de planeta al resto de los niños (fig. 16). “Esta base de lanzamiento-aterrizaje es la casa para que vivan la nave espacial, otras máquinas y humanos”, dijo el mismo niño que construyó una nave espacial con semillas secas y lanas de colores que —según nos dijo— muestran el movimiento de la nave (fig. 17). Estos niños hicieron perceptible en el presente futuros imposibles y experimentaron con ellos, como Wilkie, Savransky y Rosengarten (2017) sugieren para procesos especulativos. Por lo tanto, las arquitecturas especulativas de los niños colombianos y australianos son respuestas a/para/con/dentro de todos los otros, humanos y otros-quehumanos, para la salud ambiental (Alaimo 2010) en el planeta Tierra.

La herramienta pedagógica propone construir arquitecturas entre-especies, entre-escalas espaciales y entre-orillas: exploraciones de niños y niñas con herramientas exploratorias, sus colecciones con materiales orgánicos y reciclables; niños y niñas que especularon con indagaciones vivas, y niños y niñas de diferentes territorios que construyeron arquitecturas para vivir juntas diferentes especies del cuerpo al universo. Primero, las exploraciones de los niños y las niñas como actos de recolección y preparación de materiales; para que ellos,

ellas y otras criaturas sean exploradores activos capaces de recolectar materiales y objetos para construir. Para que los niños y las niñas participen desde el inicio de la experiencia de construcción especulativa. Segundo, indagaciones vivas, para que los niños y las niñas construyan mientras juegan, exploran y observan cómo cambia la materia, independientemente de la intervención humana, o sin ella. Se espera la adición de otras indagaciones vivas, así como de escalas espaciales, para ampliar el reconocimiento de la agencia de toda materia. Tercero, la especulación, para que los niños y las niñas cuenten historias de manera diferente, historias de ciencia ficción destinadas a elaborar y reelaborar el mundo (Haraway 2016). Espacios ficticios que hoy parecen ciencia ficción, pero que abren nuestra imaginación a una Tierra equitativa en el futuro. Así, arquitecturando-con todas las creaturas es una provocación especulativa para la práctica de la educación de arquitectura con niños y niñas, para un entorno ético-político. Una herramienta pedagógica especulativa destinada a responder a la necesidad de descentrar la posición del ser humano en el mundo, y de reconocer la agencia de toda materia, para un medio ambiente saludable.

bibliografía

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12. Haraway, Donna. 2016. Staying with the Trouble: Making Kin in the Chthulucene. Durham: Duke University Press.

13. Malone, Karen, y Amy Cutter-Mackenzie. 2019. “Environment”. Taller y taller-caminata en la cumbre de infancia para Playgroup Queensland, Royal International Convention Centre, Brisbane, Australia.

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19. Unesco. 2017. “Position Paper on the Future of Education for Sustainable Development (ESD)”. https://en.unesco.org/ news/onlineconsultationdraft-unesco-positionpaper-future-educationsustainable-development

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Figura 17_ Nave especial y su puerto, en que el cohabitan las máquinas y los humanos. Las fotografías las envió el padre y el niño usando un canal de red social, después de la conexión remota.

Milton Renán Marcelo Puente llaxta.wawa@gmail.com

Urbanar[t]: una herramienta educativa para acercar la ciudad y el urbanismo a la niñez Urbanar[t]:

a learning experience to bring the city and urbanism to children

DOI:

Desde la década de 1930, con la llegada de migraciones hacia las más importantes urbes peruanas, se estableció un “modelo” de asentamiento caracterizado por la informalidad y la autoconstrucción, que se ha constituido en un escenario vulnerable, precario e inacabado que afecta a la población y con ello a la niñez. Esta realidad inquietante abre la posibilidad de compartir conocimientos relacionados a la ciudad desde Urbanar[t]: Taller de Urbanismo

Infantil, una iniciativa que muestra conceptos y criterios generales desde una metodología lúdica, observando las características e identidad del contexto, un pretexto para educar, valorizar y cuidar el entorno próximo que es la ciudad.

Palabras clave: Urbanar[t], niñez, ciudad, urbanismo, informalidad urbana, educación, participación.

In Peru, since the first major waves of rural-urban migration in the 1930s, an informal and community-based “model” of urban expansion has dominated the country’s cities. This self-built style has resulted in an unstable, crude, and unfinished built environment that puts city dwellers, including children, at risk. This difficult reality has served as the backdrop and justification for a series of workshops for children on urbanism under the project name Urbanar[t]. The aim of the initiative is to introduce concepts of urbanism using a creative methodology, in which children identify the characteristics of their environment and learn to evaluate and take care of the city they live in.

Keywords: Urbanar[t], children, urbanism, self-built cities, education, participation.

Proyecto "Llaxta Wawa Perú"

introducción

El territorio peruano posee una geografía variada, fascinantes espacios donde el hombre se ha establecido y retado la costa, la sierra y la selva, y en esta distribución la ciudad cobra protagonismo. Según datos del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI 2018), el 79,3% de la población es urbana y un 20,7% es rural. Dicha situación se hace dramática y preocupante en el proceso informal de asentamiento que siguen muchas ciudades, cuya consecuencia son zonas de riesgo permanente, en las cuales habitan las familias (fig. 1).

Esta problemática nos lleva a la pregunta ¿por qué el urbanismo no se considera parte de la educación infantil y de su desarrollo en la ciudad? Esta es una de las razones del trabajo que realiza el proyecto Llaxta Wawa Perú, y dentro de sus propuestas se encuentra Urbanar[t]: Taller de Urbanismo Infantil. Es una iniciativa que aplica diferentes conceptos del urbanismo para entender las vivencias y las opiniones que tienen los niños y las niñas sobre la ciudad, considerando que el contexto peruano donde habitan presenta condiciones complejas y difíciles para su crecimiento y desarrollo. El objetivo principal es establecer un ámbito educativo alternativo desde el urbanismo y mostrarlo como una herramienta que apoya la formación de competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales de la niñez. Además, en el proceso brinda alternativas de cambio en los dilemas que presenta la ciudad peruana.

Este artículo comparte de manera sintética la estructura y la dinámica del taller; parte del conocimiento de la realidad de la ciudad, el cual impulsa actividades en diferentes espacios, asumiendo como motivo principal de análisis el barrio en la ciudad, un espacio valioso de aprendizaje. Así mismo, mostramos la metodología en las actividades que se desarrollan y, finalmente, evidenciamos los alcances en las experiencias adquiridas con el apoyo de la población, entidades educativas, instituciones públicas y privadas, con las cuales se busca ampliar los alcances de la propuesta en favor de la niñez.

Así mismo, se quiere incentivar a otros profesionales a trabajar con la niñez desde el urbanismo. De ahí que se comparta la experiencia de Urbanar[t] con el anhelo que se pueda reproducir en otras realidades, pues la tarea es de largo aliento, y si se cuenta con más iniciativas, estaremos sembrando semillas de optimismo, de bienestar y de cambio no solo para niños y niñas, ya que involucra a otros grupos sociales establecidos en diversos escenarios de la ciudad.

Figura 1_ La experiencia y la vivencia particular de la niñez en la ciudad. Centro Histórico de Lima. Fotografía: autoría propia.

llaxta wawa perú. urbanismo y arquitectura infantil

El proyecto Llaxta Wawa Perú posee una trayectoria edificante que ha crecido con cada experiencia desde el 2005, siempre inquieto por trabajar con la niñez en variados contextos del país, a efectos de mostrar la arquitectura y el urbanismo, ciencias que se desdeñan, se desconocen o de las cuales se tiene una idea muy abierta sobre su ejercicio profesional.

Por medio de un despliegue de acciones, se busca trabajar en tres frentes: primero, en la ejecución de propuestas participativas de intervención urbana, para que la población tenga conciencia de los beneficios de la planificación desde las ideas de la niñez. Segundo, desde una reflexión sobre el vínculo entre la infancia, la arquitectura y el urbanismo, compartido en eventos académicos, publicaciones en diferentes plataformas y el desarrollo de la tesis de maestría del autor, denominada “Ciudad, barrio y casa. Imaginarios de la niñez en el asentamiento humano Leticia y la urbanización El Porvenir”. Y, tercero, desde talleres de urbanismo y arquitectura infantil, una estrategia de educación y formación ciudadana que está en la búsqueda de mejorar los dilemas que presenta la ciudad peruana.

La iniciativa establece una visión ambiciosa y comprometida que está por transitar, donde los beneficiarios principales son niños y niñas, quienes tienen a su alcance nuestra propuesta, en un país donde la informalidad se ha establecido dramáticamente en todos los ámbitos. Como efecto de ello, se están desvalorizando diversos contextos por falta de conocimiento sobre la ciudad, el urbanismo y la arquitectura. El acceso a esta información anhela generar cambios en la calidad de vida de la población, que se lograrán sembrando optimismo y esperanza, a través del trabajo con la niñez, una motivación alentadora para hace imparable con nuestra labor.

urbanar[t]: ciudad y urbanismo para la niñez

Las ciudades son el reto para este milenio. Su crecimiento imparable y muchas veces descontrolado está creando complejos problemas que se deben solucionar para superar las fricciones físico-espaciales y los conflictos sociales que afectan a la población, en especial a los niños y las niñas, pues con ello se está trastocando su presente y su futuro.

Figura 2. Las necesidades y urgencias de una ciudad pensada en la niñez. Distrito de San Martín de Porres, Lima. Fotografía: autoría propia.

Está realidad demuestra que existen vacíos por llenar en el conocimiento de la ciudad y el urbanismo, que se carece de herramientas para la solución de problemas y que faltan espacios que permitan unir esfuerzos entre instituciones o grupos sociales con los profesionales.

Estas deficiencias son el impulso para realizar Urbanar[t]: Taller de Urbanismo Infantil, una experiencia que busca generar cambios, entendiendo que los problemas son valiosas oportunidades para trabajar en pro de la transformación de la ciudad, a través de un paciente proceso de participación de la niñez en las actividades que se desarrollan en diferentes espacios del país (fig. 2).

la ciudad es para los niños y niñas

El contexto urbano en el Perú posee características interesantes reconocidas en su historia, que ha transcurrido por etapas en las cuales se reconocen aportes desde la época nativa hasta la republicana. Sin embargo, también existen dilemas en la ciudad que en muchos casos permanecen hasta la actualidad, como es el modo de asentamiento informal en las barriadas que son el testimonio vivo del hecho construido precario en el cual habita la niñez y sufre los embates de un contexto agresivo y excluyente.

Entender estas circunstancias implica conocer que la ciudad peruana la han constituido tres promotores, según Wiley Ludeña Urquizo (2004): el Estado, la iniciativa privada y la labor autogestionaria informal. Esta última es la que ha cobrado mayor influencia, impulsada por las migraciones de la década de 1930, que se han instaurado como un “modelo” de construir ciudad, alejada del control y las normas.

La autoconstrucción es una tradición que utiliza la población ante la falta de oportunidades de acceder a la vivienda, cuyo resultado son urbes en constante cambio, escenarios precarios y vulnerables, espacios urbanos con fricciones permanentes y una sociedad que lucha por identificarse con un entorno que es esquivo y agresivo (Calderón 2016).

La distribución de los habitantes en el territorio muestra un desequilibrio muy marcado. En la Costa habita el 58,8% de la población, en una franja que representa el 12% del territorio; en la sierra, el 27% en un 28% del territorio, y en la selva, un 14,2%, en un amplio espacio natural que representa el 60% del territorio peruano. En estos escenarios se asientan las ciudades peruanas (INEI 2018).

Figura 3_ La ciudad representada por la niñez. Dibujo de Nathaly Zúñiga P. Fotografía: autoría propia.

Según la Cámara Peruana de la Construcción (2020), solo en la Lima Metropolitana el 68,5% de las viviendas fueron construidas de manera informal; a ello se suma el proceso imparable de expansión urbana por medio de invasiones. En el estudio realizado por Álvaro Espinoza y Ricardo Fort (2020) para el Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade), los autores destacan que más del 90% de los habitantes del país tienen en la informalidad su principal impulsor para el crecimiento periférico de las ciudades.

Se debe considerar, además, según datos del INEI (2018), que la población infantil es el 20,4% del total, y 6747820 de ellos sufren de problemas de salud, como la desnutrición, y están involucrados en el trabajo infantil, que aún persiste en ciudades como Lima. Así mismo, la falta de vivienda y de servicios limita el normal crecimiento y desarrollo de la niñez:

La ciudad ya no tiene habitantes, ya no tiene personas que viven en sus calles, sus espacios: el centro es lugar de compras, de representación, no de vida: la periferia, por su lado, es el lugar donde se vive, sino que solamente se duerme La ciudad ha perdido su vida. La ciudad se ha convertido en algo como el bosque de nuestras fábulas. (Tonucci 2006, 5)

Dicha situación revela una problemática compleja. Detrás de esta dinámica se pueden reconocer otros dilemas derivados de la informalidad, como es el caos en el transporte, el déficit de espacios públicos, una imagen urbana precaria, entre otras, que definitivamente afectan a la niñez. Esto se observa con mayor fuerza en las zonas periféricas de la Lima Metropolitana y otras ciudades del Perú, cuyo desarrollo se originó en las invasiones de terrenos, que han constituido un contexto en constante crecimiento caótico y desordenado, trunco a veces, y que en la actualidad conforman escenarios agresivos y excluyentes, ajenos a su disfrute, proclive al rechazo y a la desidia en el futuro ciudadano (Matos Mar 1986).

En esta dinámica no se debe desconocer que existen esfuerzos que trabajan con la niñez en la ciudad y que tratan de revertir los problemas por medio de sus originales propuestas, como son: La Escuela Espacial, Chiquiarquitectos, Trazo Verde, Urko, Crea+, Ania, Arkitecto Escolar, Amor y Servicio, Aula, Aynimundo, Anidare, Cite Urb, Iniciativa Libre, Aquí Jugamos Todos, entre otros. Ellas demuestran que existen iniciativas que buscan evidenciar que la ciudad necesita la participación de la niñez.

Figura 4_ El barrio en la imaginación y representación de la niñez. Fotografía: autoría propia.

el barrio como espacio de aprendizaje

En la realización de talleres se exploró el conocimiento que tiene la niñez sobre su ciudad, y en diferentes escalas se trató de identificar aquel lugar donde puedan concentrar sus ideas y sus expectativas sobre el contexto donde crecen. A modo de ensayo, hubo actividades de diagnóstico y propuestas genéricas de niños y niñas en diferentes lugares, principalmente en la Lima Metropolitana (fig. 3).

Estas experiencias revelaron el barrio como el lugar próximo que tiene la niñez para acercarse a la ciudad, el espacio propicio para interactuar e interrelacionarse por medio de los vínculos amicales, vecinales y otros. Fernanda Torres destaca: “Podemos decir que si bien un lugar, en este caso el barrio, puede convertirse en un espacio en el cual se articulan procesos identitarios de sujetos sociales, esto no implica necesariamente la existencia de una comunidad con un alto grado de intimidad personal derivado de la copresencia; si pensáramos de esta manera aparecería cierta fetichización de lo espacial” (2014, 305).

De acuerdo con los promotores que erigen la ciudad y sumado a la distribución que Ludeña Urquizo (2012) menciona, ello ayuda a asimilar el sentido de barrio para la realización de Urbanar[t]. Por lo tanto, para el aprendizaje de la ciudad, el barrio se muestra como el territorio más cercano que la niñez tiene como conocimiento; es el lugar idóneo que permite desarrollar actividades con la apertura de la población, el espacio de trabajo donde aplicar las ideas sobre urbanismo en el taller (fig. 4).

urbanar[t]: procesos lúdicos para entender la ciudad desde la niñez

La experiencia de trabajo con la niñez se inició con el Taller de Arte Creativo Infantil, pues ante la poca difusión del arte entre la población, la idea era llevar a cabo actividades sociales con el dibujo, la pintura y la escultura, un conocimiento novedoso en muchos lugares del país.

Gracias a estas acciones, se entendió la necesidad de compartir el urbanismo de una manera lúdica, pues se tienen diversas realidades en la ciudad, entornos que la niñez observa y aprehende a partir de sus vivencias, y que impregna con su particular apreciación sobre la situación en la que vive. Esta ciencia no se conoce, no se aprecia en sus alcances educativos.

Figura 5_ Urbanar[t]: Taller de Urbanismo Infantil, construcción de la propuesta. I. E. 2036 María Auxiliadora, distrito de Independencia, Lima. Fotografía: autoría propia.

Por ello, Urbanar[t] destaca el camino trazado desde los trabajos de niños y niñas, pues se apela a impulsar el talento, el intelecto y el cuerpo (Steiner s.f., 18), actividades que apoyan el desarrollo creativo e imaginativo. En paralelo, se busca fortalecer sus capacidades personales y sociales, una estrategia de formación alternativa contemporánea.

El taller motiva el aprendizaje y el entendimiento de la ciudad en su estructura, su dinámica y sus particulares procesos que se enfatizan en la mirada crítica de niños y niñas; es un pretexto también que busca revalorizar la identidad urbana que posee el Perú en sus diferentes etapas de su historia.

Tomando las recomendaciones de Pallasma (2006), se realizaron actividades manuales en la elaboración de elementos en dos y tres dimensiones vinculadas con el conocimiento del barrio y el distrito, la provincia y la metrópoli. Esta estrategia ayuda al desarrollo mental de los participantes, pues al dibujar, pintar, cortar papeles y armar elementos reflexionan e identifican su contexto. Ello permite afinar capacidades psicomotrices, porque estos trabajos manuales representan su particular postura sobre la ciudad, el significado que posee en su vida diaria (fig. 5).

El taller de urbanismo se plantea los siguientes objetivos:

• Ser agentes de cambio en entornos con problemas físicos y con fricciones sociales que afectan a niños y niñas en la ciudad.

• Compartir conocimientos relacionados con la ciudad como espacio para el desarrollo integral de la niñez.

• Desarrollar actividades interactivas y conceptuales acerca del urbanismo, reconociéndolo como herramienta de educación y formación ciudadana.

• Incentivar la participación de diferentes actores, grupos sociales o instituciones para la mejora de la calidad de vida de las ciudades, en un trabajo constante de acción social sembrado desde temprana edad en la niñez.

urbanar[t]: metodología lúdica para analizar la ciudad

El taller establece una metodología con un enfoque cualitativo para el análisis urbano en diferentes realidades del país a través de los trabajos elaborados por niños y niñas. Posee una estructura que asume los alcances exploratorios, descriptivos y analíticos para incentivar la permanente reflexión de cada participante (Hernández, Fernández y Baptista 2010).

Proceso de Urbanar[t]: Taller de Urbanismo Infantil

El urbanismo es una herramienta capaz de complementar la formación de competencias cognitivas en el conocimiento genérico de conceptos urbanos, procedimentales en el trabajo creativo en dibujos y maquetas, y actitudinales, pues considera la identidad de cada participante, evidenciada en productos imaginativos y creativos (Zabala y Arnau, 2007):

• Presentación de la propuesta. Se muestra el urbanismo como herramienta pedagógica y educativa para sumar en la mejora de la calidad de educación. Además, se revela a los involucrados (como profesores, padres de familia o comunidad) su importancia para la niñez.

• Desarrollo del taller. Mediante estrategias lúdicas flexibles en los días, cada sesión tiene una duración de dos horas, y no solo se brinda entretenimiento, sino que se ofrecen conceptos teóricos, artísticos y creativos, en sus diversas variantes, tomando el barrio como principal motivo de representación en la ciudad y el urbanismo.

Para el aprendizaje de la ciudad, el barrio se muestra como el territorio más cercano que la niñez tiene como conocimiento.

• El taller de urbanismo. Contempla la elaboración de dibujos sobre la observación del contexto urbano, el barrio, el distrito y la provincia, por lo que posee un carácter aprehensivo al valorar el lugar que habita.

• Conclusiones. Se realiza la construcción del barrio y modelado del contexto dibujado, que se elabora con materiales sencillos como papeles y cartones.

Dinámica de Urbanar[t]: Taller de Urbanismo Infantil

Desde Urbanar[t] se busca el involucramiento social, fomentando actitudes de participación ciudadana que generan una dinámica que va más allá del taller

(López 2008):

• La niñez. Cada contexto tiene un grupo niños y niñas, quienes son los principales beneficiarios de los alcances del taller con su método de trabajo, los juegos y la impartición de estrategias educativas desde el conocimiento del urbanismo y la ciudad.

• Los padres de familia, a quienes se solicitan los permisos para la participación de la niñez en las actividades propuestas.

• La comunidad. La niñez tiene la posibilidad de influir en la población, quien tiene necesidades y exigencias. Ello los motiva a mejorar su calidad de vida desde las ideas y propuestas de la niñez. En este sentido, la apertura de agrupaciones comunales de los asentamientos humanos se encuentra siempre abierta.

• La escuela. Como principal espacio de trabajo, gracias a la venia de sus autoridades y profesores, quienes son parte de los talleres, quienes replicarán la experiencia.

• Voluntarios. Cada taller trata involucrar a estudiantes y otras personas interesadas en temas de ciudad y urbanismo. Son difusores fuera del lugar de intervención, pues amplían la posibilidad de realizar talleres en otros lugares.

• Ciudad. El taller se ubica en zonas estratégicas, y cada una tiene una determinada problemática. Desde el taller se busca generar cambios sociales y contextuales en la influencia que tiene en la niñez.

• Instituciones. Se busca compartir los alcances con instituciones privadas (empresas) y públicas (municipios distritales) para concientizar sobre la importancia del urbanismo y la participación de niños y niñas.

Figura 6_ La idea de la ciudad representada por la niñez. Fotografía: autoría propia.

Figura

Estructura de Urbanar(t): Taller de Urbanismo Infantil

El taller presenta tres fases para reconocer la realidad que experimentan los niños y niñas en la ciudad. En cada una se busca explotar secuencialmente sus ideas reveladas en representaciones artísticas:

Primera. Fase exploratoria. Para la realización del taller se buscaron espacios que aceptaran la propuesta de Urbanar[t]:

• Coordinación con la institución pública o privada a la que se le comparten los alcances del taller; además, es el nexo que asegura la tranquilidad de la niñez y sus familias a través de un acuerdo que respeta su participación en los permisos para realizar los registros de fotos y videos.

• Identificación del grupo infantil y social en el área de intervención, así como selección de participantes por edades y niveles de educación. El taller trabaja principalmente con niños y niñas entre los siete y los once años pertenecientes a escuelas primarias.

• Convocatoria de participantes y voluntarios (estudiantes de arquitectura generalmente), a través de los nexos sociales o la publicidad en los lugares de intervención.

Segunda. Fase descriptiva. Durante los talleres, los juegos brindan confianza, apoyan la presentación de la iniciativa y permiten evocar el contexto describiendo la realidad de manera positiva y negativa:

• Inauguración del taller por parte de la institución.

• Apertura de Urbanar[t]. Juegos de reconocimiento de la ciudad en la identificación de características en diferentes lugares del país. Se utilizan recursos pedagógicos para compartir conceptos genéricos de ciudad y urbanismo desde imágenes, dibujos, planos y maquetas.

Tercera. Fase analítica. El barrio es el espacio de debate. Cada participante elabora, según su análisis, los límites y los elementos que lo conforman. Gracias a la interacción con el lugar y la población, se tiene un imaginario sobre el lugar derivado en los usos y actividades que desarrolla. “Esa oposición señalada, territorio/mundo como resto, nos permite introducirnos en algunas categorías importantes en una indagación comunicacional del territorio: las nociones de límite y borde, no solo lingual sino visual: la de mapa, croquis y su reconstrucción en los sujetos territoriales…” (Silva 2007, 27):

Figura 7_ Construcción y revelación de la idea en tres dimensiones. Taller en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes, Universidad Nacional de Ingeniería. Fotografía: autoría propia.

8_ Urbanar[t]: Taller de Urbanismo Infantil, resultados de la construcción de la idea de ciudad. Fotografía. Fotografía: autoría propia.

• La elaboración de dibujos impulsa el desarrollo creativo e imaginativo, aparte de que revela la capacidad de síntesis de los participantes, el sentido de ubicación y de pertenencia del lugar, pues enmarca los límites del territorio que reconoce en su experiencia (fig. 6).

• Proceso constructivo, para representar su postura y la reflexión sobre la realidad urbana los participantes destacan la situación del barrio y tienen la posibilidad de ensoñar sobre el futuro de la ciudad. Se logra a partir de la construcción de maquetas en tres dimensiones (fig. 7).

• Exposición y presentación de los resultados. Cada niño o niña presenta el dibujo y la maqueta del barrio de manera individual, para obtener en el conjunto un retazo de ciudad, las diversas opiniones asimiladas en objetos artísticos (fig. 8).

conclusiones

• En el Perú, la ciudad posee un crecimiento basado en tres iniciativas: el Estado, lo privado y la preminencia de un “modelo urbano” informal que ha trastocado agresivamente la realidad y conformado una forma de hacer ciudad basado en la apropiación de áreas no adecuadas para el hábitat. Esta situación enmarca la visión de Urbanar[t], pues demuestra que se tiene mucho trabajo por realizar en temas de ciudad y urbanismo con la niñez.

• El territorio peruano posee fascinantes lugares en los cuales se han establecido ciudades con problemas que se han venido arrastrando durante muchos años, debido a la informalidad. En esta situación se desarrollan las iniciativas, que son una valiosa oportunidad para realizar acciones directas, y Urbanar[t] pone su cuota de esfuerzo para motivar el cambio, gracias a la participación de la niñez.

• La experiencia desarrollada en los talleres es un camino en permanente evaluación y reflexión amplia, cuyos beneficiarios son la niñez y la población que los acompaña, porque comparten el urbanismo como una herramienta lúdica y educativa en variados contextos de la ciudad.

• Urbanar[t] presenta el urbanismo como una metodología exploratoria, descriptiva y analítica que se ha enriquecido del trabajo continuo con diferentes actores y que se ha perfilado como un complemento formativo de competencias actitudinales, procedimentales y cognitivas, que anhela, además, ampliar el impacto en el país, proponiendo programas y políticas en favor de la niñez.

bibliografía

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2. Cámara Peruana de la Construcción. 2020. Estudio del mercado de edificaciones urbanas en Lima Metropolitana. Lima: Capeco.

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4. Hernández, Roberto, Carlos Fernández y Pilar Baptista. 2010. Metodología de la investigación, 5.ª edición. México: McGraw HillInteramericana.

5. Instituto Nacional de Estadística e Informática. 2018. Perú: Perfil sociodemográfico. Informe Nacional. Lima.

6. López, Walter. 2008. Diseñar en comunidad: El diseño participativo. Un cruce de caminos. Bogotá: Universidad Piloto de Colombia.

7. Ludeña Urquizo, Wiley. 2004. Lima, historia y urbanismo en cifras. 18211970. Lima: Ministerio de Vivienda.

8. Ludeña Urquizo, Wiley. 2012. “Barriadas y ciudad: Crítica de la razón urbana”. Jornada Académica Internacional, Escuela del Hábitat 30 años Escuela del HábitatCehap, Maestría en Hábitat, Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, 1-3 de octubre.

9. Matos Mar, José. 1986. Desborde popular y crisis del Estado: El nuevo rostro del Perú en la década de 1980, 3.ª edición. Lima: IEP

10. Pallasmaa, Juhani. 2006. Los ojos de la piel Barcelona: Gustavo Gili.

11. Silva, Armando. 2006. Imaginarios urbanos, 5.ª edición. Bogotá: Norros.

12. Steiner, Rudolf. s.f. Teosofía. https:// hermandadblanca.org/ la-teosofia-rudolf-steinerpdf/

13. Tonucci, Francesco. 2006. “La ciudad de los niños: ¿Por qué necesitamos de los niños para salvar las ciudades?”. Ingeniería y Territorio, n.º 75: 60-67.

14. Torres, Fernanda. 2014. “El barrio, la comunidad, la ciudad: Identidades y disputas espaciales en la CTD Aníbal Verón”. Astrolavio, n.º 12: 301-337.

15. Zabala, Antoni y Laia Arnau. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: Ideas claves bilduma Barcelona: Graó.

Clara Eslava Cabanellas cec@eaaestudio.com Universidad Antonio Nebrija

hEXtable: una mesa en crecimiento. Un proyecto desde lo común hEXtable: a growing table. A project rooted in the common

La escuela tiene que ser una celebración de lo común, y las mesas, el lugar que nos une y nos conecta, decían los maestros. Había que superar el concepto del pupitre. De ahí que se presente un recorrido sobre la práctica proyectual, abordando desde lo común una búsqueda de transformación del espacio pedagógico del aula. Así nació hEXtable, una serie escalar de mesas en crecimiento que se despliegan como un mosaico y se recogen en nido como un juego de muñecas rusas. Las mesas juegan con el orden con base en hexágonos irregulares que se agrupan en formas diversas y favorecen modos de apropiación individuales y colectivos.

Palabras clave: infancia, recuerdos, común, escuela, espacio, mobiliario, proyecto.

School must celebrate the common and the tables must be the place that unites and connects us, the teachers said. The concept of the desk had to be reimagined. This paper charts a journey through the author’s design practice, pursuing transformation of the pedagogical space of the classroom through the common. hEXtable is a scalar series of tables that grow and unfold like a mosaic but that can also nest within each other like a set of Russian dolls. The irregular hexagonal tables grouped in different ways play with order, favoring individual and collective forms of appropriation.

Keywords: childhood, memories, common, school, space, furniture, project.

Pero, ¿qué es la Mesa Blanca? Un plano neutro, que puede decir lo que sea, dependiendo de la fantasía y capacidad del hombre. Es el más blanco de los blancos. No contiene ninguna receta; nada obliga al hombre a hacer esto o aquello. Es una circunstancia extraña y única. […] La Mesa Blanca de mi niñez era grande; ha continuado creciendo y sobre ella he realizado el trabajo de mi vida. Aalto (2000, 16 y 17)

En el presente artículo trataremos de desgranar, desde dentro, el proceso de diseño de un elemento de mobiliario escolar, hEXtable, diseño de Clara Eslava y Miguel Tejada, eslava y tejada arquitectos, un soporte para la acción pedagógica (fig. 1) en cuya definición se asumen determinadas elecciones, buscando dejar abiertas opciones múltiples

de la máquina de educar a las opciones múltiples

Cuando se impone la escuela como máquina de educar (Pineau, Dussel y Caruso 2001), el proceso de enajenación del juego y lo colectivo es una consecuencia estructural que se acuña históricamente. La arquitectura y el mobiliario colaboran en la implantación de estas dinámicas del control, al construir organizaciones espaciales rígidas basadas en la repetición modular del aula, cual cajón estanco ocupado por un ejército de pupitres; los espacios de circulación se subordinan, conduciendo los flujos, frente al libre movimiento; el soporte físico no es neutral: “la escuela es una institución política, donde se disputa la concepción de la sociedad y donde se enfrentan los conflictos entre mundos” (Garcés 2020, 64).

La dificultad para responder a otros modelos educativos evidencia la caducidad de la estructura espacial de la escuela, tanto a la escala de las construcciones escolares como a la de cada uno de sus ámbitos, caracterizados a su vez por la concepción del mobiliario y la configuración de su disposición. A pesar de las actuales tendencias de innovación en el panorama educativo, predomina una homogeneidad normativa y estandarización comercial en los equipamientos escolares. Aquellas propuestas pedagógicas que crearon sus propios espacios, mobiliario y materiales, buscando reflejar de forma específica su enfoque educativo, contrastan con el panorama escolar, donde encontramos, con pequeñas variaciones, los mismos espacios, las mismas sillas, pupitres, estanterías, pizarras o corchos…

Figura 1_ hEXtable, opciones múltiples. Diseño: Miguel Tejada y Clara Eslava, 2019 (http://eaaestudio.com/). Seleccionada en la Bienal Iberoamericana de Diseño BID’20.

Algunos entornos escolares parecen basar su apuesta de innovación educativa en la renovación de equipamientos, según la elección de una marca o un modelo, que obedece a las tendencias del mercado. En otros casos, el aula se remodela estableciendo determinadas zonificaciones funcionales o busca el cambio actuando sobre sus límites de contorno; pero la herencia omnipresente del mobiliario existente dificulta una transformación integradora, a partir de la definición intrínseca que de ella hacen los objetos que la habitan. Encontramos también escuelas que trabajan de forma colaborativa en la reutilización y reciclaje de mobiliario doméstico, mientras otras se plantean la autoconstrucción o acuden al mercado de mobiliario doméstico, evitando lo escolar para redefinirse. Son alternativas que, con mayor o menor aporte de los equipos de diseño, arrojan procesos participativos de interés.

Podemos afirmar que repensar el mobiliario escolar y del aula, es un cuestionamiento necesario y fundamental para el ámbito educativo, una reflexión que parte de los distintos enfoques pedagógicos que, a lo largo de la modernidad (Carbonell 2017), incorporaron en su reflexión el soporte físico como escenario mediador del acontecimiento educativo, y que alcanzó, en algunos momentos de convergencia, grandes referentes, que están por retomar y revisar, crítica y creativamente (fig. 2).

Una escuela comunitaria, viva, transformable, que se construye a sí misma, capaz de autopoiesis, requiere un nuevo abordaje del proyecto arquitectónico, que supere la noción de tipo, estática. Implica asumir la complejidad y la contradicción desde nuevos paradigmas, pues se trata de “una realidad compleja que no puede representarse como la simple proyección de un modelo. De hecho, los principios que la inspiran entran en conflicto y debe ser considerada como un juego de tensiones pedagógicas” (Ader 1977, 28). La escuela de opciones múltiples, enfoque que define en la década de 1970 el pedagogo Jean Ader, implica la continua construcción del proyecto educativo por la comunidad: “esta pedagogía de la elección, esencial a este tipo de escuela, se traduce a nivel organizativo en la opción” (1977, 27). El concepto de opción resulta básico para la construcción de la persona en lo colectivo, pues acepta el aprendizaje a ritmos distintos y contempla, por tanto, frente a espacios homogéneos de una pretendida igualdad, espacios flexibles y variados que permitan una atencion a la diversidad, esencial en la construcción equitativa de lo común. Una escuela de opciones múltiples es un proceso dinámico, “no debería ser considerada nunca como algo definitivo” (Ader 1977, 37), sino una respuesta de una comunidad en un momento dado, por lo que “debe ser estudiada y comprendida desde una perspectiva de cambio” (37), lo cual implica fuertes consecuencias en la concepción de una organización flexible del espacio escolar y su mobiliario.

Figura 2_ hEXtable, soporte para la acción. Fuente: fotografías Alfredo Hoyuelos y escuela de Arbizu.

el contexto humano: un proyecto en diálogo

Arbizuko Herri Eskola es una escuela pública de la zona rural de la Sakana, una comarca de Navarra (España), con una fuerte “identidad” enraizada en un territorio de singular riqueza cultural y lingüística, integrada en un proyecto común, “en el que quieren que las escuelas rurales sean un lugar de encuentro e integración” (Consejo Escolar de Navarra 2016). En 2015, la escuela de Arbizu emprende un proceso de cambio que contempla un proyecto pedagógico donde se da a cada niño la posibilidad de decidir dentro de un espacio-tiempo, “una estructura creadora de posibilidades” (Bonàs 2010, 34). La escuela de Arbizu parte de un sentimiento, una reflexión y una cultura de la infancia enraizada en lo comunitario. Así, se busca una concepción de lo común desde una visión crítica de su pérdida en el modelo social y económico capitalista, que disuelve la crianza cooperativa (Del Olmo 2013, 107) deshaciendo las estructuras de apoyo mutuo y de reciprocidad de las sociedades tradicionales.

El enfoque es sistémico; lo común no es no reductible a la simple formación de equipos como herramienta operativa, sino que explora la dimensión comunitaria de las acciones y las relaciones humanas en un escenario de naturaleza colectiva. Y es entonces, desde la conciencia de la naturaleza estética, ética y política de la escuela, cuando la educación vuelve a ser requerida “como terreno para el desarrollo de formas de intervención críticas desde las que implicarse en un mundo común y que apunten a la transformación de nuestras vidas” (Garcés 2013, 85).

La escuela de Arbizu crece como comunidad viva, se teje con las personas, conectada con lo global e imbricada en lo local. En pocos años resulta necesario ampliar sus exiguas infraestructuras y se inicia la construcción de una escuela de nueva planta. Maestros y maestras se implican con las familias en un proceso de reflexión colectiva sobre el espacio escolar que dará lugar a una renovación de los parámetros establecidos y elaboran los criterios que serán adoptados por la administración. Nos sumamos al proceso, trabajando en la configuración de organigramas, herramienta de diálogo y mediación entre la escuela y la administración (fig. 3) que se incluyeron finalmente en el pliego de condiciones del concurso de arquitectura para la edificación de la nueva escuela1.

Con la nueva escuela en construcción2, se traslada el debate a la escala del aula, cuya organización seguirá la pauta de la escuela catalana El Martinet,3 formando tres comunidades infantiles conectadas: pequeños, medianos y mayores.

1. La mediación de Aitor Etxarte, en representación del Consejo Escolar de Navarra, resulta decisiva en la implicación de la administración, el Área de Infraestructuras Educativas del Gobierno de Navarra.

2. Obra del estudio OM ARQ (https://www.omarq.com).

3. Escola Institut El Martinet (https://www.escolaelmartinet. com/).

Figura 3_ Organigrama global de espacios y relaciones de la escuela. Fuente: eslava y tejada arquitectos.

Se trabaja con diagramas que reflejan estrategias para la redefinición de una articulación flexible de los futuros espacios como herramienta de trabajo (fig. 4), articulando la redefinición de tres aulas convencionales en una comunidad flexible, a partir de espacios a menor escala y disponiendo distintas alternativas de mobiliario.

Recorrer el problema en todas sus escalas implicaba concretar las alternativas de mobiliario, inicialmente genéricas, en coherencia con el proyecto educativo. Por ello, se acuerda con la administración focalizar la intervención sobre un único elemento. Y surge la pregunta: ¿cuál elemento del mobiliario escolar condiciona de forma estructural el espacio educativo del aula? ¿Cuál objeto implica mayor capacidad de transformación en la búsqueda de una pedagogía del cambio? ¿Cuál es la pieza clave capaz de aportar una nueva significación y generar múltiples opciones?

El equipo docente participa activamente en la gestación de la idea motora, reflexionando sobre la configuración de espacios, tiempos y agrupamientos en cada comunidad; surgen términos como espacios de referencia, libre movimiento o agrupamientos flexibles… Nos trasladan sus motivaciones y observaciones sobre las vivencias cotidianas de niños y niñas en la escuela; expresan con rotundidad cómo quieren abrir un nuevo capítulo; reclaman superar la unidireccionalidad y jerarquía de las soluciones convencionales; rechazan el abanico de productos estándar comercializados para el equipamiento escolar. El cuestionamiento de los pupitres, omnipresentes en el aula, aparece finalmente como la clave para la transformación buscada.

del pupitre a la mesa: un proyecto en común

Históricamente, el pupitre ha caracterizado la escuela, un tipo específico de mesa que nos traslada a un modelo de pedagogía pretérito. Testigos del pasado, los pupitres protagonizan el espacio escolar de forma omnipresente, como un pequeño ejército ordenado en filas y columnas que refleja el ideal del aislamiento, una pedagogía desde la cual, como señalaba ya en 1942 el pedagogo Julio Castro, “el niño además de estar callado y quieto, debía estar solo” (2007, 13).

El aula, célula de la organización escolar, busca inicialmente renovarse comprendiendo “el mueble como arquitectura” (Peláez 2020, 68; Peláez 2021). Partiendo del equipamiento convencional, se exploran distintas disposiciones, como es el caso del extraordinario estudio de configuraciones (fig. 5) que realizó

Figura 4_ Diagramas para la transformación de tres aulas en una micro comunidad formada por un ciclo educativo. Fila superior, articulación del espacio con mobiliario convencional en disposición por filas, por equipos y -finalmente- con hEXtable. Fila inferior, actuación integral transformando el espacio. Fuente: eslava y tejada arquitectos.

el arquitecto William Wayne Caudill (1954, 30-35), en 1954. Un camino de experimentación que vincula arquitectura y mobiliario escolar que desgrana Amy Ogata en su ensayo “Building Creativity in Postwar Schools” (2013).

Pero en la escuela de Arbizu, la recombinación de pupitres era insuficiente; no respondía al impulso vital del proyecto educativo, no implicaba una nueva significación. Tampoco los diseños modulares existentes en el mercado y sus posibilidades de combinatoria satisfacían al equipo. Había que incidir profundamente, superar la noción de pupitre en favor de lo comunitario y optar de manera rotunda por la “mesa colectiva” (Castro 2007, 13). Sin saberlo, habíamos llegado al manifiesto que el pedagogo uruguayo Julio Castro publicara en 1942: El banco fijo y la mesa colectiva, un estudio comparativo de dos tipos de mobiliario escolar, que corresponden a dos etapas y concepciones opuestas: en la metáfora de Castro, si el banco fijo es el elemento que representa el símbolo de la pedagogía tradicional, la mesa colectiva refleja las tendencias y movimientos de la nueva educación (32). El equipo lo expresaba así: “la escuela tiene que ser una celebración de lo común; en una comida familiar, o de amigos, no juntamos mesitas pequeñas para tener una grande, sino que un gran tablero nos une, nos conecta”.

En paralelo, era esencial el logro de la viabilidad económica del proyecto y, por tanto, del nuevo de paradigma; ¿cómo trabajar en el entorno de precios de equipamientos escolares accesibles? Intuimos que lo común, que arroja otra forma de hacer, el compartir, podía ser también una forma de economía. Cambiamos las reglas de juego, había que hacer menos: no resultaba necesaria una mesa para cada niño o niña, sino el acceso de todos a un soporte de trabajo en común: la mesa colectiva. Se trata de la superación de estándares cuantitativos que conducen a disponer “un pupitre para cada uno”, apostando por lo común con “un juego de mesas para todos”. En el proceso, frente al elemento tipo que genera un conjunto por adición, aparece la noción del teselado como una estrategia creativa contemporánea capaz de generar el acercamiento al problema a distintas escalas y considerar distintos agrupamientos. Se deshace la autonomía del objeto mesa y aparece una totalidad, un conjunto de mesas que alberga lo colectivo. Un mosaico que crece hasta la utopía de una geometría infinita y permite la articulación de agrupamientos flexibles; se define una serie escalar de hexágonos irregulares donde cada mesa puede también separarse del conjunto, alojando pequeños grupos como una pieza suelta.

Volvemos así sobre la mesa hexagonal que renovó en la década de los sesenta las aulas infantiles, ya presente en 1955 en la Hallfield Primary School, obra de Lindsay Drake y Denys Lasdun en Reino Unido (Kozlovsky 2010); pero ahora la trama se deforma dibujando una teselación de hexágonos irregulares, elegida entre los tres tipos posibles de teselados hexagonales monoedrales convexos, que se definen por condiciones fijas y parámetros variables. Adoptamos el teselado de hexágonos formados por tres ángulos de 120º, en posición alterna, y simetría de los lados que los conforman, aun cuando son variables

Figura 5_ Exploración de distintas posibilidades de disposición del aula, con pupitres, sin pupitres y con mesa colectiva. Fuente: Caudill, W. Wayne. 1954. Toward Better School Design. (págs. 30-33).

las longitudes de los lados y los tres ángulos restantes (fig. 6). Se trata de una figura muy versátil, que ofrece un sutil equilibrio entre el orden de lo regular y su distorsión, una relación compleja, con un balance inestable, dinámico, entre orden y caos.

la mesa nido: acompañando el crecimiento

Las mesas tienen que evolucionar y crecer con los niños y las niñas, acompañándolos, reclama la escuela. Nos planteamos cómo dar respuesta a un desarrollo que no sucede de forma lineal ni homogénea, pues con la misma edad pueden tener tallas muy diferentes y esto debe considerarse: surge la idea de la mesa en crecimiento. El mobiliario escolar lo tiene en cuenta desde los puntos de vista funcional y ergonómico, aplicando distintas tallas al conjunto de la escuela, pero no dentro de un mismo curso y edad. En nuestro caso, el tallaje protagoniza el diseño explícitamente, se despliegan distintas tallas en un mismo espacio y resulta, en verdad, significativo.

Las mesas tienen también que poder desaparecer y liberar el espacio del aula para posibilitar otras configuraciones de manera flexible, para rescatar el suelo como espacio para el libre movimiento y generar espacios vacíos abiertos a otras formas de acción pedagógica. La teselación propuesta juega a colonizar el espacio con su geometría para, a continuación, replegarse, alojando una mesa dentro de otra, dispuestas en nido (fig. 7). Se libera así nuevamente el espacio educativo del aula, al configurarse un mosaico cambiante, un soporte para la acción, un escenario para la exploración de las opciones múltiples que constituyen la cotidianidad viva de la escuela.

Las mesas nido, con sus diversas alturas, responden excepcionalmente a estas demandas: a la organización flexible del aula, al desarrollo y la ergonomía variada de la infancia, a sus distintas tallas y edades, y también constituyen en

Figura 6_ Teselación hexagonal adoptada con hEXtable Fuente: eslava y tejada arquitectos.

Figura 7_ Seriación de tamaños adoptada con hEXtable Fuente: eslava y tejada arquitectos.

sí un mundo rico y amable, que construye un escenario para su crecimiento y aprendizaje. Nos preguntamos ¿por qué el sistema en nido y su potencial, tan lúdico y como funcional, no se ha trasladado a la escuela?

Miramos hacia atrás y recordamos las icónicas mesas nido que diseñó Joseph Albers (1926-1927) para la casa de los psicoanalistas Fritz y Anna Moellenhof de Berlín, con su delicada escala de color en vidrios lacados encajados en una estructura de madera, o las mesas en tubo metálico que diseñó Marcel Breuer (1925) para Mücke Melder, con sus colores primarios (fig. 8). Los clásicos de la primera modernidad ya recorrieron este camino, tratando el objeto como un sistema abierto que se despliega en el espacio, trazando nuevos caminos de experimentación con el color y la materia.

La idea de serie, creciente o decreciente, aparece espontánea en el juego infantil, que encuentra placer en ordenar guijarros, palos, cuerdas u otros objetos, según una progresión de tamaños, para crear conjuntos coherentes formados por elementos iguales, de una misma especie, pero distintos por la sutil apreciación de sus dimensiones. Un diálogo oscilante entre “repetición y diferencia”, parafraseando a Gilles Deleuze (2002), enraizado espontáneamente en las prácticas lúdicas, que observamos también en los grafismos infantiles que parecen dialogar (fig. 9) con Pétalo, el sugestivo diseño de Charlotte Perriand (1951).

María Montessori (2002) lo explora con su torre de cubos, una escala matemática tridimensional que apela tanto al número y la medida como a lo topológico, con la inclusión secuenciada de unas piezas dentro de otras como matrioskas. Los conjuntos de piezas con distintos tamaños invitan a su colocación y recolocación, al juego de equilibrio, al placer sorpresivo de tirar la torre o al reto de ordenar el caos recomponiendo la serie (fig. 10), que se despliega y se recoge una y otra vez, seduciéndonos.

Frente a la modularidad del aula ocupada por unidades individuales de pupitres iguales, concebimos la mesa colectiva como un sistema complejo y coherente, una familia de piezas sueltas (Nicholson 1971) cada una con autonomía, capaces en conjunto de articular un lugar y contribuir al escenario común. La geometría irregular suscita otras miradas, desde el juego, la riqueza de la diversidad y la inclusión de todas las personas. Pero el proceso creativo no solo se articula desde estos factores; recibe también la impronta sensible del encuentro directo con las escenas cotidianas del juego infantil: las vivencias de los niños y niñas que se esconden, que exploran, que descubren el otro lado de los objetos y que interactúan de manera creativa con su entorno.

el espacio oculto de la mesa: el recuerdo de infancia

El juego infantil, en su exploración de las cosas, integra el mundo material y lo transforma según sus vivencias primordiales. La acción lúdica infantil se inserta en el complejo entramado con que cohabitamos y provoca la dislocación del código cultural, alterando la lógica de El sistema de los objetos (Baudrillard 1999). La infancia nos descubre creativamente el valor de lo inútil, del espacio oculto, del otro lado de lo cotidiano; sus metáforas transgresoras y subversivas de lo real conforman un sustrato de ricos nutrientes del proceso creativo adulto, como recrea Enric Miralles con su mesa Ines-table (fig. 11), en su viaje hacia lo imaginario.

Walter Benjamin emplaza en su infancia una forma de conocimiento directo, prelingüístico, de la realidad: encerrado en el interior del mundo material, este le resultaba accesible y claro al niño, pues de este se producía una comprensión muda, sin palabras. En Berlín hacia el mil novecientos4, en el fragmento titulado “Escondrijos”, Benjamin recrea a su ser niño, que se funde con lugares y objetos de la casa: “Yo ya conocía en la vivienda todos los escondrijos y así, volvía a ellos al igual que a una casa en la que sabes que todo va a estar como lo dejaste. Mi corazón latía acelerado, conteniendo el aliento” (2011, 29). Buscando su “otro lado”, surge una forma de conocimiento que se desprende de las cosas, que

4.

Escrito en los años 1932-1938 y publicado póstumamente por Theodor Adorno, en 1950.

Figura 8_ Izquierda: Marcel Breuer, Mesas nido (1925), tres posiciones. Derecha: Josef Albers, Mesas nido (1926-1927), tres posiciones. Fuente: elaboración propia.

Figura 9_ Izquierda: Dibujo infantil de niña (dos años y siete meses): una teselación primigenia. Fuente: Escuelas Infantiles municipales de Pamplona. Derecha: Charlotte Perriand, Pétalo, 1951, tres posiciones. Fuente: elaboración propia.

Figura 10_ Izquierda: serie de matrioskas. Fuente: Stephen Edmonds, Melbourne, Australia, CC BY-SA

2.0. File: Matryoshka dolls. Centro: combinación de la Torre Rosa y la Escalera Montessori. Derecha: serie de mesas nido hEXtable. Fuente: eslava y tejada arquitectos.

comunican el sentido que les es inherente con su presencia significativa: “En verdad que aquí estaba encerrado al interior del mundo material. Este mundo era claro para mí, y se me acercaba sin hablar” (29).

Más allá de su función convenida, en el despliegue imaginario del juego, aparecen los lugares que el entorno doméstico ofrece para la trasgresión y el ocultamiento, como el espacio tras la cortina, tras la puerta o bajo la mesa: “El niño que está detrás de la cortina se convierte así en algo tremolante y blanco, a saber, se convierte en un fantasma” (Benjamin 2011, 29). En vínculo vivo con lo inerte de las cosas, se mimetiza con los objetos o se transforma habitándolos en la alternancia de esconder y encontrar: “La mesa del comedor bajo la cual se encuentra acurrucado lo convierte en el ídolo de madera del templo, donde las patas talladas son las cuatro columnas. Y, detrás de una puerta, él mismo también es una puerta” (29). El tiempo es elástico, es para siempre, aunque solo sea mientras dure el juego, hasta el cierre de ese tiempo alterado, el retorno súbito a la normalidad tranquilizadora y cotidiana. Al abandonar el reino de lo imaginario, lo invisible estalla y recuperamos con placer anticipado la propia identidad. Los “escondrijos” trazan así otro posible mapa del territorio vital de la infancia, donde sumergirse enajenando el sentido convencional de las cosas, construyendo una constelación “del otro lado” o disfrutando de su cara oculta, de su alteridad.

La escritora Marisa Madieri inicia Verde agua (2000) con un recuerdo de su niñez. Nos encontramos recorriendo con sus ojos de niña el espacio bajo la mesa en el vestíbulo doméstico e íntimo, de la casa de su abuela: una mirada de introspección hacia un ámbito protector, creado conjuntamente por los planos envolventes de mesa, pared y suelo: “Contra una pared se apoyaba una gran mesa de madera maciza con patas extrañas, ora delgadas, ora voluptuosamente abultadas, que terminaban en grandes bulbos” (9).

Sus dedos infantiles recorrían las curvas y recovecos que recuerda, en la penumbra; unas patas de madera que evoca cual piernas, tobillos y pantorrillas, sintiendo la duración del recorrido de sus manos, “tocando” la experiencia: “En el largo recorrido entre la mesa y el suelo, su redondez a veces cedía bruscamente ante la angulosidad de un cubo. Para después recomponerse enseguida en un nuevo y ágil tobillo o en una robusta pantorrilla” (Madieri 2000, 9). En el largo recorrido entre la mesa y el suelo, en sus accidentes táctiles y sus medidas, sentimos la dimensión vivencial, que implica el tiempo sentido en la distancia recorrida, desvelando así la escala infantil de forma lírica, sin necesidad del contraste con el mundo adulto. El espacio bajo la mesa, ámbito primigenio, lugar habitable, se recuerda en lo corpóreo; los dedos tocan las cosas y estas se animan como seres protagonistas de un íntimo refugio, pues el entorno doméstico es también el ámbito de los afectos: “Mis dedos infantiles recorrían poco a poco aquellas curvas y aquellos recovecos, descubriendo nidos secretos de polvo que ni siquiera el riguroso y tal vez excesivo amor de la abuela por la limpieza lograba alcanzar” (Madieri 2000, 9).

El espacio bajo la mesa —por encima de cuyo nivel insistían en vivir los adultos— aparece también en “Influencias tempranas”, el fragmento autobiográfico del arquitecto Richard Neutra, donde el ámbito de exploración infantil, “ese piano grande, bajo cuyo vientre había una cueva acogedora” (2013, 47), implica la visión transformada del mundo del adulto y sus dimensiones, desde la proximidad con el suelo: “el piso conservaba su condición de mundo dilatado que convenía explorar” (47) Imagen del piano que nos recuerda también Ines-Table, el juego de Miralles (fig.11).

Un texto que también acerca sus reflexiones sobre la casa es el del arquitecto Xavier Monteys (2014, 36). Bruno Munari explora también el vínculo entre el hábitat adulto y el abitacolo de la infancia, el espacio propio que no tuvo en su niñez y que reclama con su diseño y a través de sus acciones performativas. Algunos espacios cotidianos, revisitados a través del recuerdo, se erigen como un rico acervo para su exploración a través del diseño: nos emplazamos por tanto dentro de un armario, tras la puerta o bajo la mesa, todos ellos son escenarios cotidianos, disponibles y maravillosos.

del relato íntimo a la acción constructiva

Sustentar el plano de la mesa aparece como el interrogante final del proceso de diseño, para lo cual se opta por reutilizar una versión existente de la clásica pata de madera laminada curvada, patentada por Alvar Aalto, en 1934 (fig. 11), que a lo largo de este tiempo apenas ha hecho su aparición en la escuela. Con sus diferentes alturas surge, bajo las mesas, oculto, un bosque por descubrir, un territorio, un pequeño mundo. El color se escapa y se esconde bajo la mesa, en la cara inferior del tablero, dejando su superficie en blanco. La escalera de alturas de las mesas provoca el reflejo del color de cada mesa sobre la inferior, lo que crea un halo de color luz que seduce la mirada e invita a descubrir su lado oculto (fig. 12).

La disposición en remolino de las patas (figs. 12 y 13) permite agrupar las mesas sin interferencias. El espacio “bajo la mesa” nos traslada a recordar un tiempo y un ámbito de infancia, una experiencia recurrente y pregnante en la memoria: la oscuridad bajo la mesa camilla, la solidez de las patas o la temperatura del suelo de la casa con los pies fríos de andar descalzos…

Iniciamos el presente artículo con un fragmento de “La mesa blanca”, el recuerdo de infancia del arquitecto Alvar Aalto, aquella enorme mesa sobre la que su padre extendía los mapas de la geografía finlandesa, que cartografiaba trabajando con instrumentos de precisión, mientras él, un niño, era el privilegiado habitante del espacio inferior (Cabanellas et al. 2005). Aalto recuerda el espacio entre las patas de la mesa, percibido a la escala infantil como una plaza o un templo cuyo habitante único es el niño hasta que, conforme crece, accede al nivel superior: “Yo fui el habitante del nivel inferior desde que comencé a gatear

Figura 11_ Izquierda: Alvar Aalto, patente de la pata de madera laminada, 1934. Fuente: Aalto Foundation.

Derecha: Enric Miralles. Ines-Table, 1993, singular mesa con una superficie de 15 m2. Fuente: Cortesía Fundació Enric Miralles y Benedetta Tagliabue EMBT Architects.

Figura 13_ Solución y disposición de la pata en relación con la geometría de las piezas. Fuente: eslava y tejada arquitectos5.

Figura 12_ Serie de imágenes del espacio inferior y niñas, jugando bajo el reflejo de color de la mesa hEXtable Fuente: eslava y tejada arquitectos y escuela de Arbizu.

5.

En la elaboración del material gráfico se ha contado con la colaboración de Guillermo Perales y Javier Ordóñez.

a cuatro patas. Parecía una espaciosa plaza, tan solo dominada por mí. Después alcancé la madurez suficiente para mudarme al nivel superior, al mismo tablero de la mesa blanca” (Aalto 2000, 16 y 17). Como un horizonte, el plano de la mesa divide lo real y lo imaginario, conecta el mundo inferior y el superior: una bisagra entre ambos mundos, el de la infancia y el adulto. Es en la escena inferior donde lo real se transforma en clave imaginaria, y es esta riqueza la que se transporta al del superior, transformando el gran plano blanco en metáfora del crecimiento y raíz de su personal manifiesto creativo, expresión de las opciones múltiples vitales, de la infinitud de lo posible.

Esperamos que estas vivencias primordiales aparezcan también con hEXtable (fig. 14), pues sentimos que estuvieron en su gestación, integrando el impulso creativo con las condiciones que lo hacen viable, buscando hacer posibles otras acciones, configurando entornos escolares diversos y disfrutándolos.

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Figura 14_ hEXtable, 2019. El otro lado de las cosas. Fuente: eslava y tejada arquitectos.

Ana Luiza Aureliano Silva alaurelianosilva@gmail.com

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Brasilia

Liza Maria Souza de Andrade lizamsa@gmail.com

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Brasilia

Caroline Soares Nogueira caroline.soares.nogueira@gmail.com

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Brasilia

Natália Maria Machado Côrtes nataliamachadocortes@gmail.com

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Brasilia

DOI: https://doi.org/10.18389/dearq35.2023.05

Aprendiendo del territorio: la arquitectura como posibilidad de transformación Learning from the territory: Architecture as a possibility of transformation

El artículo es una reflexión teórica y metodológica sobre la relación entre arquitectura, infancias y educación. Para ello, identifica la posibilidad de educar desde el propio territorio, desde una perspectiva transdisciplinar que valore como fundamental la extensión universitaria, y observa la escuela como un espacio con potencial educativo territorial. También critica las formas de hacer y pensar la arquitectura, especialmente en cuanto a la formación en el área, mostrando nuevas posibilidades de actuación a partir de dos estudios de caso en escuelas públicas de la periferia del Distrito Federal de Brasil, utilizando metodologías activas en el contexto de la investigación-acción.

Palabras clave: infancias, arquitectura, escuela, derecho a la ciudad, territorio educativo, transformación, participación.

A theoretical-methodological reflection on the relationship between Architecture and Urbanism, childhoods, and basic education is presented here. Identifying the possibility of education from the territory itself, in a transdisciplinary perspective and that values te university outreach as something fundamental in this process, observing the school as a space with territorial educational potential. There is also a critique of the ways of doing and thinking about architecture, especially with regard to training in the area, demonstrating new possibilities of action from two case studies from public schools in the outskirts of the Federal District — Brazil, using active methodologies within the scope of Action Research.

Keywords: childhood, architecture, school, right to the city, educational territory, transformation, participation.

introducción

Existe una potencialidad compleja y plural en el territorio latinoamericano, muchas veces suprimida por la importación de ideas y filosofías eurocéntricas, que provocan la represión de otras culturas, frutos del propio territorio. En este contexto, hablar del espacio urbano presupone una lectura interseccional de los espacios, una lectura que considera los marcadores sociales presentes en el territorio. Las desigualdades urbanas son el reflejo de un sistema de reproducción económica y política que secuestra las formas de vivir y percibir la ciudad, rigiendo los movimientos de los cuerpos en el lugar. El pensamiento de los espacios, con algunas excepciones, se ha basado en un modelo “tipo” de ser humano que responde bien a las perspectivas de mantenimiento de un modelo productivo, como afirma Tonucci: “tomando como parámetro un ciudadano medio con las características de adulto, hombre y trabajador, y que corresponde al elector fuerte” (2015, 558). Como posibilidad de transformación de las ciudades, Tonucci (2015) propone tomar a los niños como parámetro.

Atravesado por diferentes culturas, el espacio urbano en América Latina tiene en sí mismo un enorme potencial pedagógico, e incluso emancipador si hablamos de una educación liberadora. Una pedagogía de estas ciudades, de estos espacios y territorios puede ser un camino en la lucha contrahegemónica, especialmente si consideramos a los niños sujetos en este proceso, que representan lo contrario al “hombre tipo”. También es el papel de la arquitectura y el urbanismo como ciencia social aplicada ser parte de este movimiento de valorización de la cultura latinoamericana y de la insurgencia de una pedagogía que se consolida en el territorio, sobre todo si consideramos la arquitectura como política. En el contexto brasileño, el debate sobre las ciudades no suele formar parte del día a día de la mayoría de las personas que ocupan estos espacios, lo que avala la existencia de lo que Maricato (2002) denominó analfabetismo urbano. Para la autora, el urbanês, presente en las leyes y en la planificación urbana, no se acerca a la apropiación cotidiana de aquellos quienes viven en las ciudades. Las ciudades brasileñas siguen un modelo de producción capitalista y esto ha configurado la forma de ver y vivir la ciudad, de gestionar las ciudades y, principalmente, ha presentado límites a la consecución del efectivo “derecho a la ciudad”. Lefebvre (2001) nos recuerda que el “derecho a la ciudad” es un clamor, una necesidad de todos los hombres y mujeres de reclamar, de gritar, de exigir derechos fundamentales para su reproducción en la ciudad.

Una nueva mirada sobre el pensar/hacer de la arquitectura nos orienta hacia otras formas de actuación que la hagan cumplir con su función social, lo que presupone también repensar la enseñanza en este ámbito. Brasilia es un ejemplo de ciudad construida sobre un pensamiento productivista, que prioriza el automóvil y reproduce las desigualdades sociales, al expulsar a los grupos sociales excluidos. En este contexto, nace la necesidad del Grupo de Investigación y Extensión Periférico-Trabajos Emergentes, que propone una nueva mirada sobre el territorio, valorando la función social de la arquitectura y permitiendo a los estudiantes tener contacto con la realidad del espacio vivido. El grupo viene trabajando con “asesorías sociotécnicas de resistencia” en territorios populares y trata la enseñanza-investigación-extensión como un continuo, a través del desarrollo de innovaciones en los procesos de enseñanza con metodologías activas y de inclusión social. Estas experiencias se viven como una construcción social para promover un doble intercambio de conocimientos: entre los investigadores/estudiantes y la comunidad, y entre esta y la universidad.

En la línea de investigación “Educación y arquitectura y urbanismo”, el grupo también ha trabajado estrechamente con niños y ha utilizado el contexto escolar como una poderosa interfaz en la relación entre ellos y el espacio urbano y entre el proceso de diseño y construcción de espacios. A partir de los relatos expuestos aquí de dos experiencias en escuelas del sistema público de enseñanza en regiones periféricas del Distrito Federal (Brasilia), este artículo presenta caminos posibles, desde estas acciones en el territorio, que tuvieron la investigación-acción

como metodología. Ambas experiencias buscaron construir posibilidades para la inserción del tema de la arquitectura en las escuelas mediante la colaboración entre los conocimientos técnicos y populares de los territorios locales, teniendo en ellos la construcción de nuevos parámetros para el mantenimiento de los espacios en las ciudades. Las acciones se llevaron a cabo a través de una red de colaboración entre el grupo de investigación y extensión Periférico, tres escuelas públicas y dos estudiantes de grado en el contexto de su trabajo final de graduación en Arquitectura y Urbanismo en la Universidad de Brasilia (FAU-UnB).

nuevas prácticas posibles: arquitectura-educación-infancia

Tradicionalmente, la inclusión de la arquitectura y el urbanismo en el mercado de trabajo formal colabora en el mantenimiento de un statu quo de la profesión, al tiempo que borra su función social e influye en la enseñanza y producción de conocimiento en el área, muchas veces más asociada con el tecnicismo y con la importación de normas y conceptos que a la valorización del conocimiento local. No es posible aprender sobre las ciudades, los espacios, la ocupación urbana, la arquitectura y el urbanismo solo en las aulas y la teoría. Debemos buscar en el espacio de la ciudad, como encuentro de símbolos, culturas e historias, el espacio para el aprendizaje mutuo, empezando a construir un aprendizaje integrador, que incorpore varios saberes.

Partimos de la premisa de la educación freiriana, donde “educar es un acto político”, es cuestionar, problematizar, sacudir, resistir a ese mundo que es menos mundo, entendiendo el espacio urbano como una construcción colectiva y la arquitectura y el urbanismo como poderosas herramientas en la construcción y mantenimiento de la ciudadanía por parte de los sujetos (Freire 1991). En este contexto, asocia la educación, la arquitectura y el urbanismo como herramientas de transformación cotidiana y de acción política que se desarrollaron en las experiencias aquí relatadas, a partir del potencial transformador de la extensión universitaria como medio para la construcción del conocimiento, y de las metodologías participativas llevadas a cabo con los niños como forma de construir el espacio.

La educación es una vía potencial para combatir el analfabetismo urbano y lograr la emancipación social y el derecho a la ciudad. Una vez que la ciudad pueda educar y ser simultáneamente objeto, por los símbolos, signos e historias que añada, y ser de hecho el objeto aprehendido por los alumnos, al fin y al cabo, habrá “una pedagogía innegable en la materialidad del espacio” (Freire 1996, 45). Necesitamos, cada vez más, volver a conectar la cuestión urbana con la experiencia de los espacios. La propuesta de erradicar el analfabetismo urbano está vinculada con la idea de una educación que considere a los alumnos sujetos multidimensionales y que vivencien las ciudades como territorios educativos.

La toma de conciencia de lo que somos nos lleva a la transformación del mundo y la toma de conciencia se hace desde una perspectiva de educación contrahegemónica, capaz de convertir el pensamiento cognitivo desde lo que Dagnino (2019) llama “adecuación sociotécnica”. Anunciado por el autor como una “postura comprometida y optimista” frente a lo que se plantea como pensamiento cognitivo, el asesoramiento sociotécnico se configura como una construcción social, “y puede ser rediseñado a través de la politización e interiorización de valores e intereses alternativos, así como la observación de preceptos de pluralidad, control interno y a priori democrático, en las instituciones donde habitualmente se produce” (Dagnino 2019, 49). En otras palabras, es un nuevo pensamiento para lo que consideramos ciencia y tecnología, para la educación y la acción en los territorios.

Aprender con el espacio, junto con los niños, aporta a la arquitectura nuevas perspectivas como ciencia. El reconocimiento de la ciudad, de lo urbano como espacio de emancipación, implica el conocimiento y la aprehensión de este espacio

Es necesario pensar el espacio con sesgo político y potencial educativo, para que desde el espacio se pueda constituir, junto con los niños, una nueva mirada sobre el lugar: un “territorio educativo”.

y la comprensión del concepto de territorio, de una reconfiguración del pensamiento desde el territorio. Una construcción que se revela en la manifestación del “espacio diferencial” descrito por Lefebvre (1974), en el que un “espacio diferente” puede surgir de las propias diferencias entre los individuos, un “espacio-proceso, un espacio socialmente construido” (Haesbaert 2014, 58). Una práctica espacial que converge con el acto de “conocer las posibilidades existentes y escribir una nueva historia” a partir de los resultados de la universalidad presente en la experiencia de los espacios. Para Haesbaert, el concepto de territorio tiene que ver con la “mirada sobre el espacio geográfico”, con “enfoque en las relaciones espacio/poder” (2014, 55), y se puede distinguir, según los sujetos en cuestión, como categoría de análisis, categoría práctica y categoría normativa. Este último responde a lo que el territorio “debe ser, desde ciertos intereses políticos” (55). Con una doble connotación “material y simbólica” (57), el territorio tiene que ver con el poder y con la posibilidad, con la apropiación efectiva. El autor caracteriza el territorio, como “espacio-tiempo vivido”, como “siempre múltiple, diverso y complejo” en contraposición al territorio “monofuncional”, propuesto y reproducido por la lógica capitalista hegemónica (58).

Mientras el territorio se encuentre “inmerso en relaciones de dominación y/o apropiación sociedad-espacio” (Haesbaert 2014, 58) es posible afirmar, tomando el espacio socialmente producido descrito por Lefebvre, que estas conceptualizaciones del espacio y lugar se traducirán en la materialidad y en la relación delovividoenlasciudadesconlapluralidaddelasdinámicasdelespacio-tiempo, y que se acercarán al significado del territorio, que debe ser considerado en la “multiplicidad de sus manifestaciones”. Como categoría de práctica, el territorio puede verse como “un fin en sí mismo” (60), como un recurso contrahegemónico, en la manifestación del “espacio diferencial” (Lefebvre 1974), el espacio de la emancipación o el territorio como política, constitutivo de la dimensión simbólica del territorio.

En un sentido de territorio como práctica política, y en busca de su reconfiguración como categoría normativa que pueda subvertir la lógica dominante, nos adentramos aquí en la idea del territorio educativo, pensándolo como una práctica para constituir o reconfigurar espacios y políticas desde lo vivido. Pensamos en el territorio educativo como una configuración que se puede crear, identificar o potenciar desde el espacio construido, desde el espacio-escuela, estableciendo una relación dialógica y plural de la escuela con el lugar y de la arquitectura con la infancia desde este espacio, una relación de aprendizaje y construcción mutua. Es necesario pensar el espacio con sesgo político y potencial educativo, para que desde el espacio se pueda constituir, junto con los niños, una nueva mirada sobre el lugar: un “territorio educativo”. Comprender y relacionar las dinámicas infancia-escuela-ciudad es fundamental en este proceso, para combatir un estándar típico y reproductivo de la ciudad basado en procesos homogeneizadores. El territorio educativo educa en el espacio y sobre este, al tiempo que modifica la relación con la ciudad, con el espacio construido y con la educación. La posibilidad del territorio educativo desde el espacio construido, desde las escuelas, genera dinámicas que transforman: modifican el espacio desde la perspectiva política del lugar, reconfiguran la posibilidad en relación con lo aparentemente establecido y abren espacio para la transformación física y social.

Azevedo, Rheingantz y Costa reconocen la escuela como “artefacto”, al considerar la subjetividad y el valor simbólico de los territorios y afirman: “La escuela ya no puede estar desconectada de la ciudad: la separación entre ambas no se ajusta a la realidad actual” (2016, 21). Esta noción de artefacto entiende que este, desde una perspectiva “socidtécnica”, es el resultado de la compleja diversidad de relaciones que realiza: “una mediación con el mundo, con otras personas y con el objeto”. En este sentido “entender la escuela como artefacto es poner el acento en comprender cómo realiza esta mediación con el mundo” (22). Así, es posible, por tanto, constituir fortalecer o identificar los territorios educativos desde las escuelas y con las escuelas.

A finales de la década de los noventa, Lima nos advertía: “los adultos nos apoderamos de los espacios de los niños y los transformamos en instrumentos de dominación” (1989, 10). Pensando en la posibilidad del territorio educativo, hacemos posible “devolver la calle a los niños” y “devolver los niños a la calle”, como decía Paulo Freire. Devolver la posibilidad de una construcción política del espacio desde la multiplicidad de sentidos, de los territorios. Es preciso encontrar en los niños un parámetro para la construcción y mantenimiento de las ciudades, constituyendo este proceso con ellos y construyendo un territorio educativo y una territorialidad activa, política, transformadora, contrahegemónica.

activando los territorios educativos con los niños

La premisa de las experiencias que aquí se presentan es la de una investigación participativa que se lleva a cabo desde la extensión universitaria, con la metodología de investigación-acción —en la que los sujetos de la investigación no solo participan, sino que desarrollan el proyecto—, que parte de la perspectiva de un territorio educativo, así como de la realidad vivida y compartida por los niños en el contexto escolar. La metodología utilizada presupone una escucha activa, donde la práctica de la acción colectiva, social e individual colabora en la producción de conocimiento y conciencia que contribuyen de forma orgánica a la acción transformadora (Thiollent 1986).

Las acciones cooperativas se constituyeron en un proceso participativo, cuyo fin era culminar en la proposición de alternativas a los problemas encontrados. Ello dio como resultado el trabajo final de graduación y se desarrolló con la presencia activa de los alumnos, quienes buscaron establecer una relación entre conocimiento, acción y participación. Otros aspectos fueron fundamentales en el transcurso de las experiencias, como: la relación entre el conocimiento formal e informal, que buscaba establecer o mejorar la comunicación entre todos los involucrados; la capacidad de aprendizaje, asociada con el proceso de investigación/extensión; el papel de la teoría en la elaboración de un plan de acción, y la posibilidad de experimentación a partir del contacto profundo con el contexto local.

También se consideró en este proceso el concepto de adecuación sociotécnica, utilizado por el grupo Periférico, en el que los sujetos del conocimiento científico comparten sus códigos técnicos con los sujetos sociales organizados, un verdadero “interaccionismo pedagógico y socio-técnico” (Andrade et al. 2019; Neder 2016). En el ámbito sociotécnico, el arquitecto y urbanista parte inicialmente del análisis del contexto físico y social con la participación de los estudiantes. Así, el conjunto de impresiones de alumnos, profesores y arquitectos podría llegar a propuestas factibles al contexto socioterritorial de la escuela, desde los escenarios soñados de un territorio educativo. Todo este proceso se resumió en dos diagramas de flujo (figs. 1 y 2).

maestro imaginario

La experiencia del proyecto Maestro imaginario se llevó a cabo en dos escuelas públicas ubicadas en el sector residencial Mestre D'armas, en Planaltina, región administrativa del Distrito Federal (Brasil), con niños de entre ocho y diez años. Estuvo dedicada al movimiento de redescubrimiento de la ciudad por parte de los niños, para contribuir a la construcción de una ciudad más acogedora e inclusiva. A través de talleres desarrollados conjuntamente con los profesores, los residentes voluntarios y el investigador, las actividades se plantearon en las clases de tercer y quinto grado.

El uso de un lenguaje y unos materiales accesibles a través de la narración de cuentos, los dibujos, la creación de personajes, la lectura de mapas y las maquetas físicas motivó a los niños a trabajar en la comprensión del territorio y la noción espacial, explorando el contexto local y descubriendo sus características,

Pensando en la posibilidad del territorio educativo, hacemos posible

“devolver la calle a los niños” y “devolver los niños a la calle”, como decía Paulo Freire.

su potencial y los problemas existentes. A lo largo de los encuentros, se animó a los niños a explorar su imaginación y remodelar la ciudad: transformarla en la ciudad de sus sueños, trabajando en la inclusión de la participación infantil en la construcción de los espacios urbanos locales.

El proyecto presentado a las instituciones CED Pompílio y CEF JK fue perfeccionado con la comunidad escolar. Se propusieron actividades lúdicas como forma de escuchar activamente la voluntad e impresiones de los niños sobre la ciudad, fomentando —mediante talleres y juegos— el potencial imaginativo y la percepción del territorio. Las actividades realizadas en el ámbito escolar permitieron el reconocimiento y la pertenencia territorial, así como el rescate de la historia local.

Al dibujar mapas afectivos, los niños identificaron y transformaron puntos importantes en los caminos entre el hogar y la escuela. La narración de cuentos generó la leyenda del “maestro imaginario”, que rescató a personajes históricos y los transformó en maestros con superpoderes, capaces de mejorar el barrio. En grupos, los alumnos elaboraron colectivamente sus propios maestros imaginarios llenos de sueños y propuestas. En los murales de palabras propusieron cuestiones clave sobre la ciudad y señalaron mejoras, destacando temas como educación, seguridad, ocio y respeto a la diversidad. Debatieron sobre la importancia de las profesiones, el estudio y la participación comunitaria para el funcionamiento de la ciudad, además de elegir y construir modelos de tres áreas principales del barrio, reconociendo su potencial y sugiriendo nuevas ideas (fig. 1).

Todos los datos recogidos durante las actividades condujeron a la creación de escenarios imaginarios en “lugares clave” del barrio. Las ideas de los niños, sumadas a la visión técnica del estudiante de posgrado, los profesores y los miembros de la comunidad, dieron como resultado propuestas para transformar el espacio, que convirtieron diversos espacios en lugares lúdicos de mayor calidad. La premisa en el establecimiento de posibles cambios para el sitio, incluyendo a los niños en el proceso, se logró al proponer escenarios con el potencial de convertirse en realidad, porque contribuyen a la construcción de

Figura 1_ Flujograma de las actividades del proyecto Maestro imaginario. Fuente: elaborado propia.

Reunión 7: Actividad de pared de palabras Reunión 6: Ilustraciones grupales de los personajes fantásticos

Reunión 5: Creación de leyendas basadas en el contexto local que generan personajes fantásticos que otorgan a los niños poderes para transformar la ciudad

Reunión 1: Participación de movimientos locales

Reunión 2: Visitas en proyectos similares Reunión 3: Formación del grupo de trabajo con los docentes

Reunión 4: Actividad el camino real y el camino de los sueños

Reunión 8: Mapas de actividades y profesiones

Reunión 9: Haciendo modelosReunión 10: Montaje de escenarios a partir de las propuestas de los alumnos y de las soluciones técnicas de los profesionales de la educación y de la arquitectura

Reunión 11: Presentación del material desarrollado en la escuela, incentivando acciones comunitarias para su realización

Reunión 12: Presentación del proyecto a la comunidad universitaria

la ciudad de los sueños, deseada e imaginada por los niños. Este proyecto fue recopilado en un cuaderno físico —donado a la escuela— por el estudiante graduado y presentado tanto a la comunidad escolar en eventos locales como a la comunidad universitaria.

El proyecto, realizado mediante procesos participativos de la comunidad, dio objetivos reales al trabajo académico, que aportaron a la educación cívica de los niños. Se entiende que el papel del arquitecto se acerca más a la identificación de las demandas y propuestas colectivas, al superar la identidad del arquitecto como dueño de todos los conocimientos y soluciones. A lo largo del proceso, quedó clara esa laguna didáctica existente en la formación de los arquitectos, para que puedan tener una acción directa dentro de las escuelas, y fue reconstruida en este proceso, mediante un sistema de acción-reflexiónacción, propio de la metodología de investigación-acción. Entre los resultados obtenidos, destaca el desarrollo del proyecto, que sigue activo y se ha conseguido la continuidad y el apoyo a través de la subvención gubernamental.

proyecto rima: haciendo de la ciudad una gran experiencia de aprendizaje

La experiencia del proyecto Rima se llevó a cabo en una escuela pública CEF Dra. Zilda Arns, ubicada en Itapoã, región administrativa del Distrito Federal (Brasil), con adolescentes de entre catorce y dieciocho años de edad, de los últimos años de la secundaria.

El territorio donde estudiaban y vivían era la base para el desarrollo de actividades cuyos pilares eran la creatividad y la interdisciplinariedad. En cada actividad se experimentó una herramienta para despertar y concienciar sobre sus capacidades artísticas, su autonomía, su lugar para hablar, su pertenencia, sus derechos y deberes ciudadanos. Las reuniones se celebraron semanalmente en lugares más allá de los muros de la escuela para trazar otros espacios de aprendizaje junto con los alumnos.

Reunión 11: Bienvenido de nuevoReunión 10: Un paseo al cineReunión 9: Nuevos paisajes para Itapoã Reunión 8: Compartir para multiplicar Reunión 7: Vista desde arriba de Itapoã Reunión 6: ¿Por dónde caminamos?

Figura 2_ Flujograma de las actividades del proyecto Rima Fuente: elaboración propia.

Reunión 1: Caleidoscopio urbanoReunión 2: Reconocimiento Itapoã Reunión 3: Rap, ritmo y poesíaReunión 4: ¿Qué es bueno hacer en Itapoã?

Reunión 5: Caminando por las calles

Reunión 12: Actuar como ciudadanos Reunión 13: Pasado, presente y futuro Reunión 14: Nuestra rima, nuestro destino Reunión 15: RespóndemeReunión 16: Analizando las callesReunión 17: El ojo de la mente

Reunión 18: Cómo es el lugar donde vivo

Reunión 19: Soluciones para los problemas Reunión 20: Visitando buenas referencias

Reunión 21: Posibles paisajes del futuro

Reunión 22: Las maquetas de las ideas

Las actividades se llevaron a cabo con metodologías adaptadas o creadas para el contexto, en función del grupo de edad y de los intereses particulares de los alumnos, que se encontraban desmotivados a asistir a la escuela, debido a sus diferencias de edad, grado y vulnerabilidades socioeconómicas. Fue una experiencia orgánica, basada en la metodología de la investigación-acción, en una búsqueda continua para facilitar la comprensión de la percepción de los jóvenes sobre las cuestiones sociales y urbanas del lugar donde vivían, mediante un aprendizaje horizontal y multidisciplinar (entre la geografía, la historia, el portugués y las artes), para estimular a los estudiantes a asistir a la escuela. La mayoría de las actividades se desarrollaron en grupo, siguiendo los principios de cooperación, colaboración y autonomía (fig. 2).

La educomunicación fue una de las herramientas que más despertó el interés de los alumnos, ya que de forma espontánea y auténtica retrataron y entrevistaron tanto a sus propios compañeros como a personas que conocieron en la calle sobre los temas tratados.

Muchos de los registros de las actividades en fotos y videos fueron realizados por los propios estudiantes durante las reuniones. Retrataron y entrevistaron, de forma espontánea y auténtica, tanto a sus propios compañeros como a las personas con las que se cruzaron en la calle, sobre los temas tratados.

La escucha y los datos recogidos durante el curso, más la visión técnica del estudiante de posgrado, dieron como resultado la descodificación de los parámetros espaciales locales y la proposición de escenarios factibles para transformar la región en un territorio educativo. El estilo musical y el movimiento cultural del rap resultaron ser el instrumento más eficaz de la pedagogía urbana en ese contexto; exploramos la escritura y la improvisación de rimas, basadas en sus percepciones del espacio urbano que rodea la escuela. Esta práctica aumentó el significado del acto de aprendizaje de los alumnos, a través del lenguaje poético-musical de reflexión y denuncia de las cuestiones urbanas vinculadas con la expresión de la identidad, el reconocimiento social y la formulación de demandas sociopolíticas relacionadas con la vida cotidiana de las periferias. Así, este proyecto pudo corroborar que esos adolescentes desarrollaron miradas más atentas y percepciones más críticas sobre la realidad socioespacial y económica en la que vivían. Una educación ciudadana que logró despertarlos para exigir y proponer mejoras urbanas a la administración local.

El proyecto fue recopilado en un cuaderno físico, presentado y expuesto a la comunidad escolar y universitaria, junto con los alumnos participantes. El objetivo era lograr que adquirieran una nueva mirada (más crítica, consciente y política) del lugar donde vivieron y estudiaron, además de un mayor sentido de pertenencia.

análisis de las experiencias

La asociación entre investigación y extensión, en la línea de la investigaciónacción, tal y como se han desarrollado las actividades del grupo Periférico, permite el desarrollo de “una conciencia colectiva a nivel político y cultural sobre los problemas” (Thiollent 1986). No solo de los problemas, sino también, desde una perspectiva proyectual, colectiva y política, presenta la posibilidad de soluciones a través de la arquitectura y de una pedagogía del territorio. Se trata de posibilitar una experiencia educativa que valore al individuo y sus relaciones con el contexto en el proceso de aprendizaje.

La lectura del mundo donde viven los alumnos precede a la lectura de la palabra, en la visión freiriana. El acto de leer este mundo implica una lectura dentro y fuera de él (Freire 1989). Las experiencias relatadas entienden el espacio urbano como una construcción colectiva, que integra la arquitectura, la educación y la infancia. Explora el carácter generalista del arquitecto de la educación y su potencial transdisciplinario para disolver las barreras disciplinarias en las universidades para integrar áreas de conocimiento y otros saberes.

bibliografía

1. Andrade, Liza, Natália Lemos, Vânia Loureiro y Maria Emília Monteiro. 2019. “Adequação sociotécnica para projetos de urbanismo participativo do grupo de pesquisa e extensão periférico”. Anais do XVIII Enanpur, Natal.

2. Azevedo, Giselle, Paulo Rheingantz y Rodrigo Costa. 2015. “Educação integral e território educativo: Diálogos possíveis em um contexto complexo”. En Do espaço escolar ao território educativo: O lugar da arquitetura na conversa da Escola de Educação Integral com a cidade,

Ambas obras responden a la demanda de una comprensión de la arquitectura como herramienta de sensibilización, mostrando que es posible un diálogo entre la arquitectura y los niños en el contexto escolar y un cambio de las relaciones con el espacio construido y con las propuestas espaciales. Desde la perspectiva de la adaptación sociotécnica, las experiencias revelaron dos puntos fundamentales: la potencialidad pedagógica de los espacios a partir de su decodificación, a través de un enfoque pedagógico diferenciado, y la necesidad de una transformación en la enseñanza de la arquitectura y el urbanismo que considere el título como una posibilidad de educación y acción.

conclusiones

Debemos incluir a los niños en el debate, en la construcción del aprendizaje con las ciudades y sobre estas, en los procesos del proyecto, creando nuevos códigos desde ellos y con ellos: ¡aprendamos a decodificar el espacio con ellos! El territorio como práctica política se manifiesta en el espacio social, así como el territorio educativo, que puede configurarse desde el espacio escolar y tener en los niños su construcción, como clave para pensar y repensar el espacio construido y la forma de construirlo.

Es posible y necesario buscar caminos alternativos a lo establecido, ampliando así las nociones de espacio y territorio, a través de la arquitectura. Acerca el área de conocimiento a la sociedad, cuestiona el statu quo y permite una dimensión más amplia y diversa de la arquitectura. Este camino puede estar dado por el aprendizaje de/en/con las ciudades, con la inserción del arquitecto y urbanista en el espacio de las escuelas y el acercamiento con la pluralidad de infancias existentes, hacia la posibilidad de una transformación también en otras áreas del conocimiento, a partir de las interacciones en el espacio, con la posibilidad de la emancipación del conocimiento.

Presentamos la idea del grado en arquitectura y urbanismo como una posibilidad de transformación, no solo de lo establecido para los procesos de formación del profesional, sino como un camino hacia una acción más humana y que facilite la función social de la arquitectura, a fin de potenciar el conocimiento local, el diálogo con los territorios y una dimensión más integral de la gestión y la política de las ciudades.

compilado por Giselle Azevedo, Vera Tângari y Paulo Rheingantz, 3144. Rio de Janeiro: UFRJ/ FAU/PROARQ. http:// projedata.grupoprojetar. ct.ufrn.br/dspace/ handle/123456789/1091

3. Dagnino, Renato. 2019. Tecnociência solidária: Um manual estratégico Marília: Lutas Anticapital.

4. Freire, Paulo. 1991. “A educação é um ato político”. Cadernos de Ciência, n.º 24: 21-22.

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10. Maricato, Ermínia. 2002. “Erradicar o analfabetismo urbanístico”. Revista Fase https://labhab.fau.usp. br/2018/01/erradicar-oanalfabetismo-urbanistico/

11. Neder, Ricardo. 2016. “Interacionismo sociotécnico e cultura de resistência em políticas de incubação de cooperativas populares”. En Democracia e economia solidária: Impasses e oportunidades Juazeiro do Norte: Universidade Federal do Cariri.

12. Thiollent, Michel. 1986. Metodologia da pesquisaação. São Paulo: Cortez.

13. Tonucci, Francesco. 2015. La ciudad de los niños Barcelona: Grao. Versión Kindle.

y la planificación urbana

Educational landscapes: Socio-spatial educational environments as resources for architecture and urban planning

Este artículo constituye una reflexión en torno a las nociones de paisajes educativos y entornos educativos socioespaciales, y a cómo pueden contribuir a la práctica de la arquitectura y la planificación urbana para la promoción de un desarrollo urbano sostenible y balanceado. Tras una sucinta discusión conceptual y presentación de casos de estudio alemanes y peruanos, el espacio es reconocido como una categoría educativa en la medida en que la educación es una categoría espacial. A grandes rasgos, aunque se ha avanzado en la promoción y consecución de paisajes educativos y entornos educativos espaciales, persisten retos importantes para incorporarlos más decididamente a una práctica de la arquitectura y planificación urbana y, con ello, a los procesos de desarrollo urbano.

Palabras clave: paisajes educativos, entornos educativos socioespaciales, arquitectura, planificación urbana, desarrollo urbano, Perú, Alemania.

This article reflects on the concepts of “educational landscapes” and “socio-spatial educational environments” and how they can inform the practice of architecture and urban planning for the promotion of a sustainable and balanced urban development. Following a brief conceptual discussion and presentation of case studies in Germany and Peru, space is recognized as an educational category inasmuch as education is a spatial category. In broad terms, the article concludes that, while progress has been made in the promotion and achievement of educational landscapes and sociospatial educational environments, significant challenges remain to integrate them more decisively into architecture and urban planning practice and therewith to urban development processes.

Keywords: educational landscapes, socio-spatial educational environments, architecture, urban planning, urban development, Peru, Germany.

Aceptado: 28 de septiembre de 2022

Recibido: 10 de mayo de 2022

Cómo citar: Million, Angela y Castillo Ulloa, Ignacio. "Paisajes educativos: los entornos socioespaciales educativos como recursos para la arquitectura y la planificación urbana". Dearq no. 35 (2023): 62-73. DOI: https://doi.org/ 10.18389/dearq35.2023.05

Angela Million angela.uttke@tu-berlin.de Universidad Técnica de Berlín, Instituto de Planificación Urbana y Regional Ignacio Castillo Ulloa i.castilloulloa@tu-berlin.de Universidad Técnica de Berlín, Instituto de Planificación Urbana y Regional

DOI: https://doi.org/10.18389/dearq33.2022.06

Paisajes educativos: los entornos socioespaciales educativos como recursos para la arquitectura

1.

Pese a estar conscientes que el punto de discusión aquí planteado —la relación entre espacio y educación— se ha abordado en el debate hispanoparlante, por ejemplo, en el marco de educación, infancia y arquitectura —véase

Raedó Álvarez (2021) y Navarro Martínez, Raedó Álvarez y Rosales Noves (2018)— y que existe vasta literatura, lo mismo que proyectos ejecutados en diversos países latinoamericanos, no sería viable esbozar un estado del arte lo suficientemente riguroso, por cuanto se sale del enfoque (como tal limitado) del artículo.

2.

Los pertinentes matices que diferencian educación, aprendizaje, instrucción y formación entre sí sobrepasan la discusión que planteamos en este artículo. Para reflexiones preliminares al respecto, véase Rojas Medina y Cabrera Vásquez (2001). Como aclaración, los términos educación y aprendizaje, pese a no poseer un carácter sinonímico, son empleados de forma intercambiable.

una fusión impensable

Las cuestiones relativas al desarrollo urbano sostenible, con el advenimiento de la transición de una sociedad de servicios a una sociedad de la información (Castells 1996), se debate cada vez más en círculos de planificación urbana y arquitectura el tema de la educación como factor económico fundamental y progreso social en las ciudades y regiones; particularmente en el marco del desarrollo social urbano, donde la educación —entendida como oferta de escolarización o formación y su concomitante infraestructura— se discute como una forma de integración y participación social, al igual que de mitigación de la disparidad y creciente polarización socioespacial. Esto se debe, entre otras cosas, al hecho que, para promover la consecución práctica de un desarrollo urbano sostenible, se requiere una planificación interdepartamental e integral, la cual debe ser apoyada y sustentada en políticas públicas adecuadas de planificación y educación. Siendo esto así, la adquisición de conocimientos y habilidades, así como el aprendizaje continuo, plantean interrogantes como qué y cómo sería un contexto adecuado (desde barrios hasta ciudades y regiones) y, más específicamente, cómo se diseñan los espacios de aprendizaje, cuya materialidad es moldeada por el ejercicio de la arquitectura y la planificación urbana.

Dichos cuestionamientos se complementan con preguntas concretas sobre el desarrollo de la localidad y la configuración físico-material de la infraestructura educativa y social. Sendos aspectos, además, se materializan por medio de los programas de desarrollo urbano social, los cuales son, en buena lid, diseñados conjuntamente por planificadores urbanos y arquitectos e implementados por los gobiernos locales en sus respectivas jurisdicciones. Ahora bien, un camino para dilucidar cómo opera(ría) la interacción entre educación y entorno físicoespacial —esa “impensable fusión”— exige una comprensión más amplia sobre la noción de educación y cómo ello deriva en los conceptos paisaje educativo y entornos socioespaciales educativos1.

más allá de la instrucción formal

Desde un punto de vista más holístico, la educación2 supone que los niños y los jóvenes aprenden en todo momento y lugar; es decir, más allá del ámbito escolar. Por ejemplo, el tiempo-espacio de los desplazamientos que preceden y suceden al horario de clases por calles, plazas, parques y demás sitios que componen su cotidianidad son parte integral de su aprendizaje, el cual se define como informal. Asimismo, las divisiones entre los tiempos y los espacios del aprendizaje formal e informal tienden a ser, en la mayor parte, difusos, dadas las complejas imbricaciones que existen entre ellos (fig. 1).

Ciertos proyectos que se están desarrollando en algunos municipios alemanes dan cuenta de la existencia de interfaces, en términos de contenido y espacio, entre el desarrollo urbano y la educación, entendidos ambos como campos de acción (política). Un vistazo analítico a la puesta en práctica de dichas interfaces en el contexto alemán revela que hay líneas de discusión comunes y que, tanto en las políticas regionales como en las municipales, se establecen enfoques a la vez análogos y distintos. En varios sitios en Alemania, el desarrollo social urbano se está llevando a cabo, deliberadamente, en cooperación con instituciones educativas, con el fin de crear medidas dirigidas al fomento de una visión de desarrollo de largo plazo y sostenible, y para ello abarca desde la escala regional hasta la barrial (Million et al. 2017a; Heinrich 2018). A tal fin, los educadores, diseñadores y planificadores se reconocen, cada vez más, como socios cercanos que suscitan sinergias entre sus saberes y ámbitos de acción, lo cual ha dado paso al surgimiento de los así llamados, en la literatura alemana, paisajes educativos (Bildungslandschaften) (Mack 2008).

En la actualidad, en numerosas ciudades y municipios alemanes, la promoción y la cristalización de paisajes educativos constituyen una zona de intersección entre diversos esfuerzos de planificación educativa y desarrollo urbano. Ello ha supuesto, en términos de prácticas y políticas educativas, que las preguntas

sobre enfoques pedagógicos innovadores para la igualdad de oportunidades en la educación, en los últimos años, hayan sido abordadas, casi unánimemente, promoviendo paisajes educativos (Bleckmann y Durdel 2009; Bollweg y Otto 2011). Para dicho fin, como se ha mencionado, se requiere de la contraparte de arquitectos y planificadores urbanos (pre)dispuestos al trabajo colaborativo con educadores (e, incluso, con otros actores involucrados, como padres de familia, jóvenes y niños). Como resultado, los paisajes educativos devienen en entornos espaciales educativos, los cuales, a su vez, constituyen, tal y como se argumenta en este artículo, en valiosos recursos para el ejercicio de la arquitectura y planificación urbana, por cuanto dichas disciplinas son agentes instrumentales del desarrollo urbano.

En lo que sigue, se profundiza en dicha transición, primero, en el marco de cuatro proyectos llevados a cabo en Alemania. Luego, se examinan dos iniciativas, con un trasfondo muy diferente, llevadas a cabo en Lima (Perú). Para ello, cabe destacar, los entornos socioespaciales educativos que se presentan del contexto alemán se discuten tanto como campo de acción conjunto entre los actores del desarrollo urbano y del sistema educativo como en función de motivos subyacentes. Para los casos peruanos, el acercamiento persigue dilucidar procesos menos estructurados y sujetos a una institucionalidad y normatividad que, antes bien, han dado paso entornos socioespaciales educativos.

Mientras que los casos alemanes exhiben una clara intencionalidad procesual, los casos peruanos, si bien resultan de proyectos específicos, no dejan de exhibir una cierta serendipia. Asimismo, el objetivo último de abarcar realidades contextuales dispares no persigue una comparación, lo que terminaría resultando fútil, dada la disparidad socioeconómica entre uno y otro contexto. No obstante, ello no impide, en absoluto, que de sendos casos de estudio se extraigan lecciones valiosas que informan no solo el debate teórico sino también —y quizás más importante— la aplicación práctica de las ideas que se discuten en ambas realidades, por más dispares que sean.

Figura 1_ En los paisajes educativos, el aprendizaje formal (dirigido, con exámenes, certificados, por ejemplo, la escuela), semiformal (sin exámenes, certificados, pero conducente, por ejemplo, los servicios infantiles y juveniles) e informal (no dirigido y sin ostensible conducción, por ejemplo, la familia, los amigos) confluyen en entornos formales (escuela, instituto, etc.) e informales (patio de la escuela, cine, centro juvenil, calles, plazas, parques, etc.). Fuente: Brkovic Dodig y Million (2018).

LEYENDA

Aprendizaje formal en un entorno formal

- clase de escuela

Aprendizaje formal en un entorno no formal

- hacer los deberes con los padres en casa

Aprendizaje informal en un entorno formal

- visita familiar a un museo

Aprendizaje informal en un entorno informal

- socializar en un club extracurricular

PAISAJES EDUCATIVOS Mapeo de actores, niveles institucionales y tipos de aprendizaje y escenarios

Así pues, lo que el artículo procura es una mirada crítica sobre un fenómeno que muestra cómo la práctica de la arquitectura y la planificación urbana, de manera receptiva a las circunstancias contextuales, ayuda a configurar los procesos educativos formales e informales y, con ello, a inscribir, de manera sustantiva, los entornos socioespaciales educativos en el desarrollo urbano. Del mismo modo, comprender que el aprendizaje no solo es formal e informal, sino que es continuo y que está directamente influenciado por el orden físicomaterial que acota sus procesos, hace patente que la educación es mucho más que mera instrucción formal. Entonces, haciendo eco del proverbio africano, se requiere un pueblo “diseñado acorde” para educar a sus niños y jóvenes. una transición predicamental, de paisajes educativos a entornos educativos socioespaciales

En el debate germanoparlante, el término paisaje educativo (Bildungslandschaft) (Mack 2008), a diferencia de asociaciones educativas, frecuentemente lo utilizan los profesionales en planificación urbana y arquitectos (paisajistas), ya que engloba características físico-materiales de espacios, tanto públicos como privados, a diferentes escalas de intervención práctica (desde edificios y parcelas, pasando por manzanas, vecindarios y distritos, hasta ciudades y regiones enteras) (Million et al. 2017). Por consiguiente, no es de sorprender la inexistencia de consenso en torno a la definición de dicho “concepto rector”. De acuerdo con Bleckmann y Durdel, los entornos educativos son, por ejemplo:

[…] redes de largo plazo, diseñadas profesionalmente sobre el tema de la educación, concebidas por la política local y destinadas a una acción conjunta y planificada, que basadas en la perspectiva del tema de aprendizaje, se componen tanto de instalaciones educativas formales como de entornos de aprendizaje informal y hacen referencia un área local definida. (2009, 12)

En cuanto a las interfaces e interdependencias entre educación y desarrollo urbano, entendidos como campos de acción, hay un tipo particularmente estratégico: son paisajes educativos que se “caracterizan por el trabajo en red de las políticas educativas orientadas al espacio social como espacio educacional” y “el diseño de condiciones de vida socioespaciales [...] como la base de los procesos educativos” (Berse 2009, 202). Dicho de otro modo, la implementación de paisajes educativos con un carácter socioespacial incorpora una “perspectiva espacial” dentro de la noción de educación. Consecuentemente, los paisajes educativos se convierten en entornos educativos socioespaciales.

cuatro pilares, una perspectiva empírica de los entornos educativos socioespaciales

Por medio del estudio empírico de ocho ejemplos prácticos de entornos educativos socioespaciales, académicos de la educación y la planificación han brindado aportes que permiten refinar y distinguir más claramente las definiciones planteadas (Million et al. 2017). Al describir las características comunes de los entornos educativos socioespaciales en la práctica, se reconstruyen cuatro componentes constitutivos:

• Diversidad de instituciones participantes. El espectro de participación es amplio y comporta heterogéneos actores (por cierto, dicha condición caracteriza también a otros tipos de entornos educativos). Por lo regular, los participantes son “organizaciones de los sectores de la educación infantil, de la educación escolar (de tiempo completo), del trabajo con niños y jóvenes, de la educación cultural, de la educación de adultos y de la asistencia para el cuidado de la salud” (Million et al. 2017, 205). Además, la cooperación no se limita a temas de carácter estrictamente educativo, sino que también aborda las relaciones físico-espaciales entre las organizaciones. Así, un factor importante resulta ser la creación de proximidad espacial entre las instituciones involucradas, lo que implica, entre otras cosas, intensificar la cooperación y comunicar la unidad al mundo exterior.

• Distintas formas de cooperación organizacional. Dado que es propio que los participantes se vean a sí mismos como socios, se desarrollan y establecen con relativa facilidad varias estructuras que permiten una colaboración a largo plazo. En la mayoría de los casos, se crean redes no formales que usan diversas formas de compromiso voluntario (por ejemplo, declaración de una misión común, acuerdo de cooperación, etc.). La visión sobre la que se erige la cooperación se sustenta siempre en objetivos comunes.

• Integración de aspectos pedagógicos y urbanísticos en el concepto global. Ambos conjuntos de aspectos están vinculados en las declaraciones de la misión, los objetivos, los conceptos y la aplicación de estrategias y medidas de entornos educativos socioespaciales. Esto se torna especialmente patente en la figura urbana del campus. Por un lado, el campus debe crear espacios abiertos atractivos y ofrecer el uso integrado de las infraestructuras y, por otro lado, facilitar las transiciones relacionadas con la formación escolar a través de la familiaridad de los usuarios con una configuración espacial clara y fácilmente legible.

• Relaciones socioespaciales. El espacio funge como una suerte de catalizador en la concepción e implementación de entornos educativos socioespaciales. Ello significa que los entornos educativos socioespaciales no solo se entienden como redes de actores, sino también como piezas clave dentro del engranaje que supone el desarrollo urbano. Específicamente, la materialización física de los entornos educativos socioespaciales incluye, por ejemplo, la creación de espacios verdes y espacios abiertos nuevos o la mejora de los ya existentes, la conexión de los edificios existentes con las nuevas arquitecturas y la creación de redes espaciales a través de caminos adicionales. A menudo, una cuestión central aquí es hasta qué punto y de qué forma se establecen las relaciones entre el barrio y el entorno educativo y cuán abierto y público debe ser un entorno educativo socioespacial.

Zonas de acceso público del paisaje educativo

Zonas de no acceso público del paisaje educativo

Edificios existentes

Nuevos edificios

Berlín, Campus Rütli Bernburg, Campus Technicus

Otros proyectos que han sido concebidos y ejecutados en otros países europeos, y que bien pueden clasificarse como entornos educativos socioespaciales, son, las “escuelas extendidas” (brede scholen) en los Países Bajos y las “escuelas ampliadas” (extended schools) en Gran Bretaña (Baumheier & Warsewa 2009, 24; Du BoisReymond 2011, 519ff).

entornos

educativos socioespaciales materializados

Se escogieron varios ejemplos de entornos educativos espaciales de ciudades de Alemania y Perú para explorar, acentuando las singularidades de uno y otro contexto geográfico, sus procesos de gestación.

Coordinación escalonada: entornos educativos socioespaciales en Alemania

Se estima que en 2017 existían en Alemania cerca de 400 paisajes educativos, de los cuales unas dos docenas podrían considerarse entornos educativos socioespaciales (Million et al. 2017). De ahí que los entornos educativos socioespaciales todavía se vean como un fenómeno, en términos cuantitativos, pequeño e incipiente. Ejemplos que han sido completados y están en operación son el Bildungszentrum Tor zur Welt (Centro Educativo Puerta al Mundo, Hamburgo), el Campus Technicus (Bernburg), el Quartiersbildungszentrum Morgenland (Centro Educativo de Barrio Morgenland, Bremen), el entorno educativo de Altstadt-Nord (Colonia), el Campus Rütli (Berlín) y el Campus de Aprendizaje Permanente (Osterholz-Scharmbeck).3 Estos casos se planearon bajo el modelo de concentración, por lo que los entornos educativos socioespaciales se valen de la proximidad de las edificaciones —tanto las existentes como las que se erigen— para establecer, en mayor o menor medida, una interconexión con el tejido urbano de los barrios donde se construyeron (fig. 2).

Dicho detalle da cuenta de la complejidad que inherentemente conlleva —tal como ya se indicó— el establecimiento de las relaciones socioespaciales En estos cuatro ejemplos, ha existido una preocupación por dotar con áreas verdes y de libre acceso los entornos educativos socioespaciales, como el mecanismo que relaciona las edificaciones que los componen y, así, conferirles un “carácter unitario”.

Asimismo, todos los ejemplos mencionados incluyen constelaciones variopintas de actores que han sido amalgamados en torno a objetivos e intereses comunes y corporeizados en un plan programático que engloba tanto la cuestión

Figura 2_ Ejemplos de entornos educativos socioespaciales proyectados en Alemania. Fuente: Million et al. (2017).

3.

Colonia, Paisaje Educativo Casco Antiguo Norte

Osterholz-Scharnbeck, Campus de Aprendizaje Permanente

urbanística (renovación de un sector de la ciudad) como la pedagógica (oferta educativa holística y alternativa). Otro denominador común que resulta fundamental es el hecho de que la construcción de los entornos educativos socioespaciales en cuestión se ha integrado directamente a las estructuras de apoyo financiero (por ejemplo, del gobierno federal, de los estados federados o de las fundaciones) (Million et al. 2017).

Azar e intencionalidad: entornos educativos socioespaciales en Perú

En el contexto latinoamericano, las nociones de paisaje educativo y —su estadio refinado— de entornos educativos socioespaciales, si bien no se abordan con esa precisa terminología, su trasfondo semántico resulta ciertamente análogo (cuando no el mismo) en el marco de iniciativas como la Sociedad Internacional de Ciudades Educadoras, la cual incluye 84 ciudades en diez países diferentes de Latinoamérica (se puede consultar la página web en https://www.edcities.org).

Pese a que Lima no forma parte de la red (ni ninguna otra ciudad peruana), hay dos casos concretos de proyectos que, en efecto, han perseguido el establecimiento de un entorno educativo socioespacial. Mientras que en uno de los ejemplos el entorno educativo socioespacial pareciera emerger in promptu, el otro se ideó —es decir, todavía no se ha concretado— como un proceso más deliberado que exhibe algunas semejanzas con los casos del contexto alemán. Además, una semejanza entre estas dos instancias, que los diferencia acentuadamente de los entornos educativos socioespaciales en Alemania, es que los entornos educativos socioespaciales no se inscriben en el tejido urbano por medio de edificaciones nuevas, sino echando mano de las existentes. Al mismo tiempo, no se cuenta con el músculo financiero de entes estatales, mas no por ello en el proceso de desarrollo urbano resulta el efecto positivo (uno tangible, el otro potencial) menos valioso y pertinente.

Figura 3_ El Parque Tahuantinsuyo como entorno educativo socioespacial contingente. Fuente: elaboración propia, archivo de la CCC, Eleázar Cuadros.

Figura 4_ Proyecto semilla (foto superior) y su consolidación como relaciones socioespaciales del entorno educativo en el barrio La Balanza. Transiciones entre el edificio que alberga el comedor, el salón multiuso y la biblioteca y el área verde (foto inferior derecha y central) y una de las canchas de fútbol (foto inferior izquierda). Fuente: archivo CCC y los autores.

Parque Tahuantinsuyo: cálculo serendípico

El Parque Tahuantinsuyo consta de un parque, dos campos deportivos, una escuela primaria y un comedor comunitario autogestionado (fig. 3). El conjunto, además, compone el espacio público central más grande del barrio de La Balanza, perteneciente al distrito de Comas en el norte de Lima. Dicho distrito se ubica en la periferia marginal de la ciudad, donde las condiciones socioeconómicas (los residentes pertenecen a los primeros quintiles de ingreso) y espaciales (reflejado en la calidad y cantidad de infraestructura pública) contrastan visiblemente con las del “centro privilegiado”. Dado que la intervención y remodelación de estos espacios no perseguían de manera explícita consolidar un entorno educativo socioespacial, su consecución es, de cierta manera, producto de serendipia. Con el Comedor Comunal San Martín (una cocina de barrio organizada autónomamente) como “eje central”, se agregaron una sala polivalente y una pequeña biblioteca (fig. 3). El comedor se adaptó por primera vez a partir de las iniciativas de las madres del Comedor San Martín y de los miembros de la asociación artística Fiteca, que durante años habían recuperado espacios públicos en todo el barrio, con el objetivo de promover actividades culturales (teatro, danza y artes plásticas) para niños y jóvenes. Desde 2012, la Coordinadora de la Ciudad (en Construcción) (CCC), un estudio de arquitectura limeño fundado y dirigido por los arquitectos peruanos Javier Vera y Eleazar Cuadros, formuló y llevó a cabo la creciente intervención del comedor, el parque y sus entornos adyacentes (prevista en dos fases, 2012-2014 y 2015-2017).

La gestión y financiación del proyecto abarcó desde pequeñas iniciativas de los vecinos hasta la participación en concursos de financiamiento internacional; además, la Municipalidad de Comas prestó maquinaria y mano de obra e invirtió directamente para la creación de un taller de carpintería (Bayona 2017).

cercana (figs. 3 y 4). Las sugerencias que los niños articulaban con sus actos se integraron a las subsiguientes fases de implementación del plan de intervención o, mejor dicho, de consolidación de relaciones socioespaciales (fig. 4).

En resumen, debido a la ubicación estratégica de los espacios públicos e instituciones, junto con las funciones que albergan y su convergencia espacial progresiva, este ejemplo puede leerse como un entorno educativo socioespacial, particularmente dirigido a niños y jóvenes (e, incluso, también a adultos, dada la relativa acentuación del aprendizaje informal que la iniciativa, de un modo algo tácito, supone).

Ruta de los niños: hacia una (potencial) navegación autónoma del espacio público

En el sureño barrio de San Juan de Miraflores, también ubicado en la periferia marginal, y como parte integral del proyecto Alto Perú, la propuesta llamada La ruta de los niños: rutas de aprendizaje en el espacio público, si bien aún no erigida, se ha concebido como un entorno educativo socioespacial, al contrario del caso en La Balanza, más acorde con el carácter procesual-escalonado del modelo alemán (fig. 5). La iniciativa persigue la conectividad urbana y social y se enfoca en la primera infancia, como catalizadora de un cambio en la comunidad. Espacios, personas e instituciones vinculados con el aprendizaje formal e informal formarían la base de una colaboración de acciones simples y recurrentes dirigidas a que los niños pequeños salgan a la calle a disfrutarla y a aprender en ella. En otras palabras, que vivencien los espacios de su aprendizaje formal e informal de manera distendida y, en el mejor de los casos, independiente.

Asimismo, siguiendo a Million et al. (2017), en esta iniciativa son perceptibles las improntas de los cuatro componentes constitutivos que caracterizan los entornos educativos socioespaciales: diversidad de instituciones participantes, distintas formas de cooperación organizacional, integración de aspectos pedagógicos y urbanísticos en el concepto global y relaciones socioespaciales. Por ejemplo, tal y como se aprecia en la figura 5, las etapas de mapeo y equipo/estrategia brindan una idea general de posibles instituciones y actores clave participantes y, sobre todo en lo referente a estrategia, se esbozan los contornos de potenciales formas de colaboración organizacional. Del mismo modo, los así denominados prototipos —descritos como tres caminos— sugieren cómo las relaciones socioespaciales podrían llegar a materializarse.

Asimismo, dado que La ruta de los niños no está pensada como una intervención “acupuntural” (como en el caso del Parque Tahuantinsuyo), sino que se inscribe en una estrategia programática más amplia, el entorno educativo socioespacial que podría llegar a surgir se movería a lo largo del continuo entre aprendizaje formal e informal. De hecho, la idea motriz planteada, el “barrio escuela”, apunta a que el aprendizaje formal debería “sacarse de las aulas” y fusionarse con su contraparte informal de manera fluida y orgánica.

de la intención a la acción:

algunas reflexiones finales

El entorno social y urbano de ciudades, municipios, distritos y barrios ofrece, en distintas intensidades, modos e intencionalidades, espacios y oportunidades de aprendizaje tanto formal como informal. Como se ha tematizado en este artículo, en entornos educativos socioespaciales se unen objetivos y motivaciones tanto de contenido temático como de carácter físico-material concernientes al aprendizaje visto como un proceso holístico y continuo. Esto, además, revela el carácter inherentemente espacial de los procesos de aprendizaje y la necesidad de flexibilizar las transiciones e intersecciones entre formalidad e informalidad. Después de todo, el “espacio urbano en el que el individuo interactúa, se desenvuelve, recoge experiencias y busca posibilidades se convierte en una cuestión constitutiva para la educación ‘flexible’” (Bollweg y Otto 2011, 206). Así pues, bien se podría considerar que el espacio es una categoría educativa, en tanto

que la educación es una categoría espacial. Siendo esto así, bien vale la pena o, mejor dicho, es menester considerar la práctica del diseño arquitectónico y la planificación urbana como disciplinas que moldean la materialidad de los espacios (urbanos), desde el ángulo de la pedagogía y, con ello, preguntarse qué tipo de paisajes educativos necesita la sociedad del conocimiento de hoy y de mañana.

Con respecto a los ejemplos del contexto peruano, si bien la iniciativa para San Juan de Miraflores todavía se encuentra en fase de anteproyecto, en La Balanza las obras ya se ejecutaron (eso sí, el proceso de mejora sigue), y las intuiciones contenidas en ambos casos, dado que responden a la (con)formación de un entorno educativo socioespacial, son relevantes para la discusión más amplia sobre la gestión del desarrollo de barrios, distritos y la ciudad de Lima como un todo. Desde la apertura —simbólica y material— de escuelas primarias, las cuales tienen como denominador común ser amuralladas de manera inevitable, pasando por la inversión entre escuela y barrio para difuminar los bordes que los separan (en San Juan de Miraflores), hasta la incorporación directa del aporte de niños y jóvenes para gestar relaciones socioespaciales (en La Balanza), el potencial que subyace en sendas instancias analizadas todavía tiene mucho por ofrecer al quehacer de la arquitectura y la planificación urbana. Para ello, cabe destacar, hace falta incrementar la coordinación entre las instituciones y continuar la incesante búsqueda de recursos que permitan implementar los proyectos (quizás el reto más importante).

Por otra parte, en el contexto alemán, aunque existe un debate académico en crecimiento y una experiencia práctica que se amplía, promover la creación de paisajes educativos y, más aún, entornos educativos socioespaciales, no está exento de dificultades. Por ejemplo, un obstáculo es la urgente necesidad de nuevos edificios para escuelas, lo cual riñe con los complejos y lánguidos procesos de coordinación para la creación de entornos educativos socioespaciales. Además, la falta de subsidios regulares también constituye un inconveniente importante para el trabajo en equipo necesario, así como la potencial carencia de espacio para la implementación ideas creativas estructurales. En este respecto, la sapiencia mostrada por los equipos de trabajo en Perú, en especial la CCC, representa un punto de referencia sobre cómo eludir limitaciones presupuestarias y maximizar recursos.

Aun así, existen varias razones por las que los paisajes educativos y los entornos educativos socioespaciales deberían seguir desarrollándose. En concreto, la figura conceptual del entorno educativo socioespacial aborda problemas sociales urgentes como la constante necesidad de reconsiderar la calidad de la educación formal, la segregación social en las ciudades y la lenta y compleja construcción o rehabilitación de la infraestructura social. También los entornos educativos socioespaciales representan un marco conceptual coherente para lograr una adecuada coordinación entre diversos actores institucionales. Así, es plausible perseguir varios objetivos y atender diferentes intereses, en instancias donde, por regla general, tienden a surgir relativamente pocos conflictos. En la otra cara de la moneda, se carece de evidencia sistemática y confiable en torno al impacto último que tienen los paisajes educativos y, en especial, los entornos educativos socioespaciales en la promoción de educación. Para dicho efecto, es necesario que se compruebe su utilidad práctica y el rol que va a desempeñar en la escala de barrio (y más allá). Opiniones críticas cuestionan, por un lado, la concentración de las actividades de aprendizaje en los entornos educativos socioespaciales y la extensión de las actividades escolares al tiempo libre de los niños y los jóvenes (Million et al. 2017). Por otro, una potencial disolución de los límites de la enseñanza en el contexto socioespacial, en general, y en el espacio público, en particular, se señala como problemática.

Finalmente, algo que resulta común a todos los ejemplos abordados, a pesar de marcadas diferencias contextuales, es que tanto las edificaciones como los espacios intersticios entre sí se concibieron como piñones del engranaje que suponen los paisajes educativos y los entornos educativos socioespaciales.

bibliografía

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2. Bayona, Delia. 2017. “De comedor a local comunal: Un proyecto que enmarca la memoria del barrio La Balanza-Comas en Lima”. ArchDaily Colombia, 20 de marzo. https://www. archdaily.co/co/867095/ de-comedor-a-localcomunal-un-proyecto-queenmarca-la-memoria-delbarrio-la-balanzacomas-enlima/58c6be8be 58ece278c000264-decomedor-a-local-comunalun-proyecto-que-enmarcala-memoria-del-barrio-labalanza-comas-en-limafoto

3. Berse, Christoph. 2009. Mehrdimensionale Bildung im Kontext kommunaler Bildungslandschaften: Bestandsaufnahme und Perspektiven [La educación multidimensional en el contexto de los paisajes educativos municipales, Balance y perspectivas].

Opladen: Budrich UniPress.

Al mismo tiempo, el pensar el espacio, su diseño y planificación, como categorías de educación que se materializan en forma de entornos educativos socioespaciales, requiere una contraparte práctica de naturaleza iterativa. En otras palabras, los paisajes educativos y los entornos educativos socioespaciales no son autopropulsados y, como tales, necesitan estructuras y asignación de responsabilidades para poner en red a los actores. Ello significa que nunca llegan a estar “simplemente terminados”, sino que, muy por el contrario, deben ser constantemente gestionados, moderados, mantenidos e, incluso, adaptados. A dicho fin, para volver al punto medular de este artículo, hay que reconocer que, entre los entornos socioespaciales educativos, como componentes estratégicos, y la práctica de la arquitectura y planificación urbana, persiste todavía un largo trecho que separa el “dicho teórico” del “hecho material y palpable”. No obstante, recorrer el trecho bien vale la pena.

4. Bleckmann, Peter y Anja Durdel. 2009. “Einführung, Lokale Bildungslandschaften— die zweifache Öffnung” [Introducción, Paisajes educativos locales — La doble apertura]. En Lokale Bildungslandschaften, Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen [Paisajes educativos locales, perspectivas para las escuelas de jornada completa y los municipios], editado por Peter Bleckmann y Anja Durdel, 11-16. Wiesbaden, VS: Verlag für Sozialwissenschaften.

5. Bollweg, Petra y Hans-Uwe Otto. 2011. “Bildungslandschaft, Zur subjektorientierten Nutzung und topologischen Ausgestaltung” [Paisaje educativo, sobre el uso orientado a la materia y el diseño topológico]. En Räume flexibler Bildung, Bildungslandschaft in der Diskussion [Espacios de educación flexible: Panorama educativo en debate], editado por Petra Bollweg y Hans-Uwe Otto, 13-35. Wiesbaden, VS: Verlag für ozialwissenschaften.

6. Brković Dodig, Marta y Angela Million. 2018. “Wenn Stadt zur Lernlandschaft wird. In jedem Raum Bildung!” [Si la ciudad se convierte en un paisaje de aprendizaje. ¡Educación en cada espacio!] Metron, n.º 34: 22-25.

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8. Castillo Ulloa, Ignacio, Angela Million y Jona Schwerer. 2021. “‘I Spy with My Little Eye’: Children’s Actual Use and Experts’ Intended Design of Public Space”. En Spatial Transformations: Kaleidoscopic Perspectives on the Refiguration of Spaces editado por Angela Million, Christian Haid, Ignacio Castillo Ulloa y Nina Baur, 294-309. London: Routledge. https:// doi.org/10.4324/ 9781003036159-26.

9. Du Bois-Reymond, Manuela. 2011. “Bildungslandschaften in einem offenen Europa: Das Beispiel Niederlande” [Paisajes educativos en una Europa abierta: El ejemplo de los Países Bajos]. En Räume flexibler Bildung: Bildungslandschaft in der Diskussion [Espacios de educación flexible: Panorama educativo en debate], editado por Petra Bollweg y HansUwe Otto, 519-532. Wiesbaden, VS: Verlag für Sozialwissenschaften.

10. Heinrich, Anna Juliane. 2018. Die sozialräumliche Bildungslandschaft Campus Rütli in BerlinNeukölln, Begründungen und Bedeutungen aus der Perspektive gestaltender Akteure [El paisaje socio-espacial educativo Campus Rütli en BerlínNeukölln, justificaciones y significados desde la perspectiva de los actores de la formación].

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11. Mack, Wolfgang. 2008. “Bildungslandschaften” [Paisajes educativos]. En Grundbegriffe Ganztagsbildung: Das Handbuch [Conceptos básicos de la educación de todo el día: El Manual], editado por Thomas Coelen y Hans-Uwe Otto, 741-749. Wiesbaden, VS: Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi. org/10.1007/978-3-53191161-8_74

12. Navarro Martínez, Virginia, Jorge Raedó Álvarez y Xosé M. Rosales Noves (comps.). 2018. Ludantia: I Bienal de Educación en Arquitectura para a Infancia e a Mocidade. Coruña: Xaniño.

13. Million, Angela, Anna Juliane Heinrich y Thomas Coelen (comps.). 2017. Education, Space and Urban Planning. Cham: Springer International Publishing, 2017a. http://link.springer. com/10.1007/978-3-31938999-8.

14. Raedó Alvaréz, Jorge. 2021. “Luz amarilla de infancia, sonido verde de arquitectura, viento azul de educación”. Temps d’Educació, n.º 60: 7-13.

15. Rojas Medina, Jesús Jeremías y Marco Antonio Cabrera Vásquez. 2001. “Reflexiones sobre instrucción, aprendizaje, educación y formación”. Revista de Investigación Universidad Nacional Mayor de San Marcos 3, n.º 4: 69-72.

Antonio nació en febrero de 1954, en Bogotá. Estudió arquitectura en la Pontificia Universidad Javeriana y, becado, inició estudios no concluidos de Diseño Urbano en las universidades de Stanford y Pennsylvania, en Estados Unidos, y en las Maestrías en Educación y en Filosofía en la Universidad de los Andes.

Es un rara avis en Colombia. Desde muy pronto se interesó por la relación entre arquitectura e infancia. Durante su permanencia como profesor en la Universidad de los Andes (desde 1988 hasta 2017), se concentró en el tema arquitectura para niños y lo trasladó a diversas comunidades urbanas con las que trabajó en Bogotá, a sus cursos con los estudiantes de primer año, a sus grupos de trabajo con profesores y a la estructura curricular del programa de Arquitectura de esa facultad. Sobre el desarrollo de esta propuesta de pensamiento y acción, hay varias publicaciones y entrevistas,1 y sus lecciones han sido inspiración para otros que le han seguido los pasos. Educación para la arquitectura, arquitectura para la educación y arquitectura como educación, como causa y consecuencia, generan un rizo imprescindible en su vida, y hoy lo comparte con los lectores de Dearq, en este número dedicado a los niños y su relación con el espacio.

Esta conversación ilustrada presenta un sistema de relaciones entre ideas que, aunque parezcan dispersas, se entrelazan a través de las palabras y los dibujos de Antonio, creando un tejido complejo y rico en términos de autobiografía construida. Para cerrar este texto, hemos conversado durante varios meses y no ha sido fácil este ejercicio, pues Antonio es un volcán activo cuando abre sus cuadernos de viaje o cuando encuentra rezagado algún dibujo de su álbum, cuando se recuerda a sí mismo como un niño bastante feliz o cuando es un adulto consciente de su entorno y de su labor como profesor.

No hay aquí solo una entrevista de ida y vuelta, de esas que se estructuran a través de preguntas y respuestas, pues el tema nos ha hecho volver una y otra vez sobre el viaje permanente que ha significado su vida. Andar ha llevado a Antonio a conocer su mundo con cada paso, desde su casa, su barrio y su ciudad hasta otras casas, barrios y ciudades en el globo terráqueo; próximas y distantes. Ante las preguntas que le he planteado, él ha enviado notas por WhatsApp y fotos instantáneas de dibujos que, a su vez, registraron en otro tiempo episodios de su vida. Todo, para aclarar la intención de las palabras. Durante nuestros viajes y desplazamientos cruzados, me ha regalado sentimientos recuperados a partir de sus experiencias. Porque cada impresión necesaria de ser atesorada para Antonio, es digna de ser dibujada, pintada, de ser narrada a través de sus apuntes, en sus cuadernos, todos ellos de viaje, porque él siempre está viendo por primera vez, fijándose en lo nuevo, lo bello, lo exultante de ese mundo que es nuestra casa.

Muchos asuntos disciplinares le interesan y todos los dirige hacia la consideración del tiempo y el espacio, conceptos determinantes y que constituyen la arquitectura. Antonio rescata la interdisciplinariedad en la educación, como necesario diálogo que garantiza la interrelación de saberes y la conformación de una idea de mundo completo.

Antonio, has trabajado paulatinamente desde una educación para la arquitectura hasta una arquitectura como educación. Este enrevesamiento de frases nos hace reflexionar sobre un origen y su consecuencia, pues cada una tiene su naturaleza y su momento en la vida de tu mundo construido. Cuéntanos el origen de ese bucle y lo que encierra esa relación entre los dos conceptos.

Aquí debo contar partes de mi propia vida. Empecé a trabajar en la Universidad de los Andes en Bogotá, en 1988, como profesor de cátedra del Departamento de Arquitectura, y en 1994, ya como profesor de planta, me enamoré de la idea de la educación para la arquitectura. Había tenido inmersiones en las ciencias humanas y sentía la necesidad de reinscribir la disciplina de la arquitectura en sus principios fundamentales. Es decir, hacerla retornar a aquello que como pensamiento le permitiera trascender más allá de ubicarla solo como instrumento para lograr un fin tangible. Esto implicaba, por supuesto, transmitir pasión, alegría y entusiasmo a los estudiantes desde una edad temprana, incluso

Algunas de ellas: Ariza Parrado, “La línea de Antonio” (2008); Manrique, “Diseñando: Arquitectura como educación” (2007); Restrepo, “Antonio Manrique Gutiérrez” (2018); Vargas Caicedo, “Antonio Manrique: Arquitectura como educación” (2015).

Figura 1_ “Puedo afirmar que fui un niño bastante feliz. Hubo un tiempo en el cual mi casa, mis padres y mi familia conformaban mi nido, mi hamaca, un espacio precioso lleno de inicios y de color, donde yo mismo aparecía en el centro del universo en contacto con una naturaleza que me cubría y acompañaba. Suena egocéntrico, pero es así”. Foto del álbum familiar con Cristina, Eduardo y Alicia, mis hermanos, jugando con bloques de madera.

1.

desde la primera infancia. Traté de explorar el sentido de habitar el mundo, el barrio, la casa, la ciudad, a través de reconocer en la arquitectura no solo los espacios, sino las experiencias y los legados culturales ocultos bajo las formas. Obviamente, aquí la clásica máxima vitruviana utilitas-firmitas-venustas fue retomada como contenido para el ciclo básico y obró como una mesa de montaje inspiradora que nos obligó a su interpretación no solo para superar cuestiones relacionadas con la modernidad, sino para plantear un futuro posible y mejor: de eso se trataba. En este periodo, el uso del tablero para exorcizar la mente a través de esquemas, planos y dibujos fue fundamental, pues el pensamiento conjunto se materializó en la medida en que las palabras —la palabra— salía tanto de los estudiantes como de los profesores de primer ciclo de arquitectura. Yo, intérprete, dibujaba y animaba a la conversación para dibujar más.

Pensar en la arquitectura como educación, significó avanzar hacia la construcción de una posible nueva ciudadanía, responsable de deberes y consciente de derechos para construir una vida rica en pensamiento sobre lo público y lo colectivo como valores máximos de una sociedad. Allí, los arquitectos nos ubicamos en una posición estratégica como hacedores de espacios que invitan a emular la belleza, las costumbres y los hábitos, en tanto que los ciudadanos —cultos, conscientes de su papel— son actores y procuradores de estos lugares imaginados que educan a través de formas y significados. Sin duda, una formación más humanista de la arquitectura es clave en este propósito, pues estamos hablando de justicia, de equidad, de democracia, de paz, valores que reclaman las comunidades que viven en las ciudades que hemos construido. Y, por ello, unos y otros precisamos escucharnos, saber de nuestras necesidades, deseos, pensamientos y sueños. En esta línea, la arquitectura no se puede imponer, porque no se trata de atribuir cargas, sino de sumar esfuerzos para implicarnos todos. Se trata de participación ciudadana.

En esta sucesión de tus motivos de pensamiento, entre el espacio y la educación, la idea de trabajar en arquitectura para niños es primaria, casi elemental y por ello poderosa. Cuéntanos acerca del desarrollo de ese impulso pedagógico al que te has dedicado.

Hablábamos tú y yo en días pasados acerca de esa revolución cultural que se manifestó durante las décadas de 1950 y 1960, de las cuales posteriormente fuimos protagonistas toda una generación de profesores. Fíjate que la educación en nuestro país y, en general, en Latinoamérica, en ese momento, se convirtió en un propósito común: superar el analfabetismo, evitar la deserción de las escuelas, implementar nuevas pedagogías, en fin… Los gobiernos de nuestro país se comprometieron con la política del desarrollo, y la educación fue un vehículo para conseguir ese progreso deseado. Para mí, que pasé mi primera infancia y la adolescencia en esa estampida cultural, la educación vivida desde la arquitectura y los espacios donde habité —incluyendo el campo al que viajaba

con frecuencia— resultó clave. Fui afortunado y la recibí en mi casa, con mis padres, sus amigos y los míos, los vecinos, en medio de la ciudad, viviendo entre Chapinero, la Quinta Mutis —construida por el Banco Central Hipotecario de entonces como “vivienda social”— y la Quinta Camacho, mis barrios. Así, me involucré muy pronto en el hábito cotidiano de ser consciente de mi momento histórico, de mi lugar, de mi geografía y sus valores y de una forma intuitiva, tierna e infantil si se quiere, también de sus posibilidades hacia el futuro.

Años más tarde, como joven profesor en la Pontificia Universidad Javeriana, y antes de emprender el viaje de estudios a Estados Unidos, empecé a armar argumentos alrededor de la idea de la experiencia de la arquitectura como algo propio de las comunidades activas. Lo explico de esta forma: fueron los arquitectos griegos quienes interpretaron el ideal de la democracia planteado por los políticos. Su proyecto urbano pleno de plazas abiertas dispuestas para caminar o simplemente permanecer y de ágoras para realizar asambleas conformaba el centro de sus vidas. Estos espacios, entre otros (teatros, puertos, templos, mercados, etc.), acompañaron, apoyaron y dieron sustento a ese modelo ético-estético, a ese valor agregado que forma parte consustancial de su cultura.

Durante las décadas de 1980 y 1990, en medio de condiciones frágiles para nuestro país, muy afectado por el contexto violento y deleznable de la época, me propuse verter estas inquietudes —y emociones— en mi quehacer como profesor. ¿Cómo hacerlo? Con los estudiantes y con mis compañeros de trabajo, profesores que estábamos comprometidos con estos propósitos… Por ahí se armó

Figura 2_ Línea de tiempo de mi vida. Su contenido tiene todo que ver con el niño necesitado de expresarse que me ha acompañado toda la vida.

más que un discurso, una propuesta que resalta esa posibilidad educadora que tiene la arquitectura, especialmente si se recibe desde una edad temprana.

Nos llevas hacia el ejemplo superior de la ciudad y la cultura griegas, una al lado de la otra, colaborando y compartiendo la responsabilidad de la construcción de ciudades y sociedades democráticas. Y al mismo tiempo insistes en la importancia de emprender, cuanto antes y de forma natural, una formación en valores impulsados en gran medida por el espacio construido, por la arquitectura. ¿Qué ventaja plantea este propósito?

Tal vez, lo más importante de la arquitectura es que se hace para la gente, que se dirige hacia las personas. La experiencia del espacio que está contenida en la arquitectura se destina a todos, sin diferencia. Enseñando, señalando, me di cuenta de que aquello que se aprende durante los primeros semestres de formación como profesional de la arquitectura, todo eso que llamamos básico, podría ser materia esencial de conocimiento para formación en ciudadanía. Si queremos cambiar, es imprescindible entender cuanto antes todo lo que se pone en juego cuando se hace ciudad y se hace arquitectura.

La educación, desde su origen en Grecia, tuvo como objetivo central formar para ser ciudadano, consolidando vivencialmente actitudes y comportamientos. Siempre me ha inquietado la forma en que la academia y su consecuente ejercicio profesional han excluido otras manifestaciones no profesionalizantes de la arquitectura. Me refiero, por ejemplo, a la idea de ciudad que acompaña a los

Figura 3_ “Carta a mi familia”. Filadelfia, Estados Unidos, 1978.

migrantes y cómo esa idea ha construido nuestras periferias y barrios populares —la mayor parte de nuestro territorio urbano está construido por sus propios habitantes—. Allí hay grandes lecciones —históricas, sociales, económicas, etc.— que nos vuelven a conectar con la experiencia del espacio y el tiempo.

Insisto en que la vivencia de la arquitectura enseña a ser ciudadanos, es decir, mejores personas, ya que genera costumbres, formas de estar en el mundo y modos de habitar. La arquitectura es una herramienta para transformar la vida, nos pregunta constantemente acerca de quiénes somos en función de nuestro hacer y nos invita a transformar los recursos de que disponemos, para construir una mejor sociedad, un mejor mundo. Imagínate que estas preguntas llegaran cuanto antes a la vida a través de la educación, cuando la transformación es posible hacerla a cada paso, en cada juego, a través de cada historia contada, de cada dibujo, de cada acción en familia, en el vecindario…

Creo que la academia me quiebra el espíritu, por las distancias que guarda con respecto a la realidad, y se pone muchas veces en el plano exclusivo de los pensamientos, de las ideas… Afortunadamente, los jóvenes van en otra ruta en este momento y provocan un movimiento de resistencia fuerte que se inicia en la comprensión de su mundo y de sus propias vidas. No es tarde.

Antonio, entiendo tu actitud crítica frente al mundo de las ideas distanciadas de la práctica. Y, al mismo tiempo, admiro tu pasión por las nociones, los términos, la precisión de las definiciones como ideales que construyen.

Figura 4_ “La casa, la ciudad”. Textos e ilustraciones para el espacio infantil en la página web del Consejo Profesional Nacional de Arquitectura y sus Profesiones Asociadas (CPNAA), 2021.

Lo has enunciado en nuestras conversaciones: “la palabra es acción en potencia”. Háblanos sobre los conceptos espaciales de una arquitectura que enseña y la forma como se relacionan con las diferentes etapas de tu vida o, si lo prefieres, de nuestras vidas.

Habría mucho qué decir al respecto. Veo algunas ideas fundamentales para expresar desde el lenguaje la pedagogía de la arquitectura:

mi casa / nuestras casas / nuestra casa el planeta, mi ciudad / nuestras ciudades, mis espacios / nuestros espacios, mis tiempos / nuestros tiempos, nuestro mundo, en fin…

Oikos es el equivalente a la voz casa en la Grecia antigua. Casa (mi casa, tu casa) es una palabra que, en mi argumentación, coincide con infancia y también con un “tiempo de simetrías inconscientes”. Así lo atestiguan los dibujos infantiles que, por fortuna, guardé. En el mundo antiguo, la casa era la piedra angular de la sociedad y su edificio era un lugar sagrado, como lo son las malocas. Este espacio autosuficiente cobijaba a la familia extendida y a todos los que hacían algo por ella en su ámbito doméstico, incluyendo la siembra y producción de los alimentos para tener un sustento común. Así, esta organización satisfacía las necesidades y proveía normas, valores, responsabilidades y deberes propios para relacionarse con los demás, con los dioses y las diosas y con el mundo.

La definición de casa no está estandarizada y, de alguna manera, se contrapone y complementa a la de polis para los griegos. Y recuerda que también hay otra connotación fundamental para la arquitectura, la de Alberti, que pone en relación nuestra casa con la pequeña ciudad y nuestra ciudad con la gran casa, con el mundo y el planeta.

Artemisa fue la diosa de la naturaleza y la vida misma giraba en torno a ella: los animales salvajes, los nacimientos del agua, la tierra y los terrenos vírgenes, las plantas, en fin. Así, la figura femenina como madre —mater, materia—, dadora y centinela de la vida, es fundamental para entender la naturaleza y su relación con el nido protector que significa la casa. Esa veneración por lo femenino ha estado muy presente en mi vida, una vida rodeada y muchas veces sostenida por mujeres, que incluyen desde las antiguas Venus hasta las guerreras actuales que reivindican sus voces.

Considero que la casa contiene todo nuestro mundo, no solo el doméstico. Es preciso que tomemos conciencia de este mundo, el único que tenemos. Los niños y las niñas lo dibujan como una mónada femenina, con casas, montañas, caminos, padres, animales, árboles, soles y lunas.

Sobre la ciudad/las ciudades que reclaman un lugar cuando hablas de educar a través del espacio y sobre ese niño que crece y que gana en experiencia, ¿crees que existe una relación entre las edades en las cuales nos relacionamos con el espacio y las escalas cada vez más complejas a las que nos enfrentamos para comprender los territorios?

Figura 5 y 6_ “La casa, ese espacio sagrado que surgió alrededor del fuego, la fogata, el hogar”. Textos e ilustraciones para el espacio infantil en la página web del CNPAA, 2021.

Por supuesto, la ciudad es, simultáneamente, civitas, urbe y polis. Es todo eso porque es el origen, la raíz de la civilización, de la cultura y de todos los valores que tienen lugar en formas físicas, en espacios o territorios tanto naturales como intervenidos por nosotros los seres humanos. Es necesario organizarla, es decir, necesita ser gobernada. Nuevamente, retornamos a los griegos, ya que la polis, como forma de gestión, dio origen a la democracia, esa forma de gobierno que fundó la participación política en la toma de decisiones, que de hecho nació imperfecta, porque excluía a las mujeres, a los esclavos y a los niños. La ciudad tiene un cuerpo y un alma que podemos cuidar, alimentar, enriquecer; es algo que se aprende muy pronto a través de experimentarla, y cuanto antes llegue esa reflexión en la vida, mejor. Se aprende aceptando las diferencias, y tal aprendizaje depende en gran medida de los espacios y el contexto donde se habita desde la infancia. Esa enseñanza y aprendizaje tienen que estar impregnados por el respeto al otro, a Lo Otro, lo diferente, lo desigual. Así mismo, procura equidades, balances y simetrías dinámicas.

Tal vez esa coincidencia de escalas concuerda, porque hay una mayor conciencia de habitar una casa más grande, más compleja, la casa de todos, la ciudad. Por ejemplo, las adolescencias, que son despertares a todo aquello de lo que se carece y también significa el encuentro con nuestra propia naturaleza, con las preguntas acerca de lo que somos o queremos ser, constituyen el tiempo reflejado en la ciudad con su complejidad, tamaño, escala y diversidad. También es el momento para ejercer nuestra autonomía.

Figura 7_ “Artemisa en el cuaderno de viaje a Turquía”. Museo de Efeso, 2009.

¿En qué condiciones estas ideas en progreso te dirigen hacia una educación espaciotemporal provista a través de la arquitectura como proyecto vital?

Para relacionar las últimas dos preguntas, debo hablar de la adultez, que en mi caso se relaciona con la etapa de la educación escolar y como estudiante de arquitectura. Por ahí surgieron múltiples crisis, desencantos, trashumancias y, a la vez, proyectos de la vida futura; fue el final de aquella infancia feliz que mencionaba, cuando la esperanza como asidero me salvó. Trabajé en la Universidad de los Andes, donde inicialmente fui profesor de cátedra en los talleres 1 y 2 de Arquitectura. Viajé a Glasgow, a la Escuela Mackintosh de Arquitectura, y allí trabajé un trimestre con el grupo de profesores del primer año. Fue una experiencia iluminadora, pues se daba fuerza a los temas de paisajismo, la comprensión del lugar y de su gente, haciendo hincapié en la comprensión del espacio arquitectónico a través de su representación en todo orden de ideas. Ese viaje me permitió entender que la arquitectura —que contiene en su interior la palabra técnica— se da como respuesta a todo lo que nos hace humanos (Arké).

De regreso a la universidad en Bogotá, con una reforma académica a bordo, empecé a ser coordinador de lo que bien se denominó el Ciclo Básico, donde consolidamos un grupo de profesores amigos que aunque nos sentíamos avasallados por ese periodo de oscuridad y pesimismo que provenía del narcotráfico, la corrupción, la violencia y el terrorismo en Colombia, nos sumergimos en el rigor disciplinar. Fue nuestra meta ser conscientes de que la arquitectura no puede estar ajena de la realidad. Así, colectivamente, nos llenamos de herramientas,

Figura 8_ “Ciudad contemporánea”. Textos e ilustraciones para el espacio infantil en la página web del CNPAA, 2021.

muchas de ellas provistas por la “compinchería” de amigos como Fabio Restrepo y Ferrán Lobo Serrá, filósofo y biólogo catalán, con quienes trabajamos el tema del habitar, por citar uno. Leímos y discutimos a Heidegger, a Charles Sanders Peirce, a William James y a Nietzsche, entre otros, e invitamos a nuestros seminarios a filósofos, ingenieros, astrónomos, antropólogos, matemáticos y artistas. La idea era proveer tempranamente a los estudiantes de una mirada interdisciplinaria y humanista de la arquitectura.

Iniciábamos los cursos escuchando a los estudiantes para incorporar sus inquietudes a los contenidos de nuestras sesiones. Les pedíamos que habláramos de arquitectura. Aprendimos muchísimo de este cambio de postura. Por otra parte, fuimos conscientes de que la academia es una torre de marfil necesaria como refugio, pero en la medida en que se conecta con un país, debe trabajar sobre su realidad. Una conclusión fundamental de ese momento fue comprender que la gente que no tiene recursos es la que necesita la mejor arquitectura.

Enseñar a niños y a maestros los elementos y principios básicos de la arquitectura y la ciudad, es un propósito vital para mejorar nuestra calidad de vida. Háblanos acerca de esa idea poderosa que trasciende las paredes de la academia y que puede verse reflejada en nuestras calles.

Educar consiste en guiar, en estimular desde temprana edad conocimientos y valores que den continuidad a la cultura. Proveer a las niñas, niños y jóvenes de escenarios de vida que les permitan conocer y desarrollar lo mejor de sí mismos.

Figura 9_ “Los niños y las niñas en el centro”. Boceto de trabajo en el taller “Diseñando, arquitectura en la educación”, de la Universidad de los Andes, 1997.

Desde la primera infancia, se trata de “sacar a la luz” las facultades naturales e intelectuales que se tienen para ponerlas al servicio de los demás, en entornos de conocimiento idóneos.

Enseñar con los principios es fundamental, porque al ser habitantes del mundo, al estar inmersos en nuestra casa, barrio y ciudad, la arquitectura y la ciudad nos educan, formando parte de la cultura general que define quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos. Los espacios afectan nuestros comportamientos como individuos sociales que participamos en la vida ciudadana, en la vida de las diferencias. Disfruto mucho saber que estábamos enseñando los principios y los elementos básicos de la arquitectura en colegios y comunidades; por ahí recuerdo mucho a Rogelio Salmona, reflexionando a propósito de las condiciones críticas de los habitantes en las periferias de nuestras ciudades, donde los espacios públicos lo son todo.

Antonio, transformo una pregunta que te hizo un día Jorge Raedó (2022) en sus conversaciones de ANIDAR, porque la respuesta que diste merece una transcripción ampliada, más precisa, ya que señala un camino para los posibles educadores. ¿Cuáles son esas nociones y principios básicos que pueden trabajar los profesores hoy para que los niños los incorporen a su comprensión y deseo de arquitecturas y urbanismos constructores de civilidad?

A manera de ejemplo, tener en cuenta conceptos como casa, mundo, infancia, dibujo, palabras, hábitos, habitar, morada, morar, espacio público, materiales,

Figura 10_ Propuesta para la sesión final del “Taller de vivienda social” en Armenia, Quindío, Universidad de los Andes-Artesanías de Colombia, hacia 1998.

ética, estética, historia, escala, medida, proporción, naturaleza, etc., nos ayuda a lograr acuerdos colectivos y constructivos válidos. También a establecer las diferencias y semejanzas entre ellos. Estas nociones las exploramos en los talleres en los que, a través del juego y de su propio cuerpo, las descubren y aplican con sus propias manos. El profesor Carlo Federici insistía en que cuando las matemáticas no se enseñan bien, se ejerce violencia en los niños. Una afirmación reveladora, ¿no? Porque el juego y la diversión son fundamentales para entender lo elemental: medir, proporcionar, dar forma, moldear, componer.

¿QUÉ

HACER?

Medir el mundo. En pasos, cuartas, zancadas, brazos. Proporcionar antes de los números y las series, ser conscientes de la mitad, la tercera parte, el doble.

Escalar, es decir, relacionar mi cuerpo con el mundo. La escala humana como unidad de medida y de representación. Escalera…

Modular, usando la geometría y las matemáticas para lograr estructuras espaciales más o menos complejas, más o menos variables. Construir estructuras a través de materiales sencillos que permitan unir y armar espacios.

Dar forma, moldeando con las manos a partir de materiales dúctiles. Materializar volver material una idea a través de colores, texturas, materiales. Localizar, es decir limitar lo habitable. También darle una orientación, ubicarse con respecto al sol y al cielo.

Conocer la historia, entender por qué un edificio o un espacio construido es lo que es.

Figura 11_ “Los niños miden y representan el mundo con sus manos. Del lado de la educación, con sus ayudas pedagógicas, se inició el proyecto que asimismo fue camino de vida para mí. De alguna manera significó retornar a lo más arcaico e infantil”.

¿CÓMO HACERLO?

Recorrer el espacio, los espacios…

Visitar, andar, tomar fotos, escribir, hacer apuntes, hablar con la gente. Representar el espacio en dos y tres dimensiones es muy importante. Dibujar, sobre lo cual hemos hablado en profundidad a lo largo de estas conversaciones.

Elaborar maquetas, desarrolla nuestra destreza para trabajar con las manos. Los modelos a escala son dispositivos que permiten levantar los espacios dibujados para comprenderlos y construirlos ante nuestros propios ojos en un tiempo limitado. Nos permite hablar para entender los significados de lo que se descubre en los entornos que habitamos. Usar otros lenguajes de representación, incluso los digitales. Cuestionar e interpretar, preguntándonos por qué hemos construido ese mundo,

NUESTRO MUNDO.

Sumar cada acción individual a la acción colectiva nos enseña formas de argumentación y gestión.

Ante la complejidad extrema de estos ejercicios, los niños, los estudiantes y los profesores participando, invertimos las jerarquías para formarnos todos en ciudadanía. Apelar a diversos medios de expresión, libremente, para ir a las ideas y significados, es también un aprendizaje al que debemos estar dispuestos. Sin esteticismos, ni formalismos, entendiendo que se trata de comprender las cosas racional y sensiblemente.

Es indispensable que haya mucha experimentación. Llevar a cabo talleres que permitan el intercambio con profesores y estudiantes de colegios para aprender haciendo, jugando, moldeando con las manos o tejiendo con las palabras. Las prácticas pedagógicas o las acciones de los semilleros, adelantadas con comunidades de la ciudad, son eventos extraordinarios donde el aprendizaje se democratiza y el arquitecto participa de un saber colectivo, popular, que lo sensibiliza con la realidad.

El juego tiene un papel introductorio, festivo en el propósito de enseñar. Háblanos de su profundidad pedagógica y de su necesidad en el momento de preservar los rituales colectivos.

Los juegos son representaciones que hacemos de la realidad para comprenderla y transformarla. A través de ellos generamos todo tipo de pedagogías y aprendizajes. Jugando podemos innovar, crear e intervenir en el mundo. En la educación contemporánea es imprescindible introducir el placer, la lúdica, porque ello nos produce entusiasmo y nos conecta con el arte. La posibilidad de hacer simulacros a través de maquetas y dibujos con los que interpretamos el espacio, posibilita la introducción de juegos y juguetes para que en su manipulación los niños comprendan el espacio más fácilmente, sin entrenamiento previo. En los procesos de diseño participativo con comunidades, el uso de estas estrategias reporta el beneficio del “hacer juntos” a través del juego colectivo.

El rito sigue al mito. Los ritos dan cuenta de reiteraciones de actividades que perpetúan y fijan las ideas y cuando esto sucede en los espacios que construimos, se agrega un valor simbólico porque se determinan hábitos, costumbres y comportamientos. Ese hecho que se produce con el paso del tiempo nos incentiva al encuentro, a la contemplación y al descanso. Cuidado: esto no implica que al hacer arquitectura pretendamos hacer conductismo para intervenir el mundo. A veces, las arquitecturas oprimen, son también herramientas poderosas de ejercicio de poder, no siempre ejercido éticamente.

Hay un dibujo que acude a tu vida en incontables tiempos. Es uno y son muchos: un mundo que se va configurando con el paso de la experiencia, un dibujo que, adiciona, resta, se enriquece y se amplía. Esa narración gráfica que has venido construyendo desde tu infancia y que se redondea en tu adultez, ¿es el rizo que encierra tu experiencia como educador?

Sí. Justamente aquí es donde el dibujo del planeta y de nuestro mundo cobra forma para resumir muy diversas ideas. ¡¡Esa primera palabra: mundo (mundus, en latín), que da cuenta de nuestra relación con todo lo que fue, es y será y, por ende, con nuestras creaciones a través de ese vínculo tan poderoso como es la arquitectura, es tan importante!! Recuerdo lo planteado por Joseph Rykwert, quien hace la diferenciación entre el planeta —como el escenario de

la naturaleza de la que somos parte— y el mundo —entendido como el producto de lo que nosotros construimos sobre este planeta donde habitamos—, que originalmente visualizamos como sagrado, por cuanto vemos todo lo que descubrimos como lleno de misterio, magia y mitos. Me parece clave hacer esa relación acerca del planeta como el escenario de la vida. Por ahí vamos estableciendo relaciones o razones como líneas cardinales mediante las cuales construimos espaciotemporalidades. Vamos desocultando un mundo a través del arte y de la ciencia.

Antonio, he tenido la suerte de oírte en estas charlas continuas —para hablar de educación/arquitectura/niños/mundo—. Has desocultado partes de tu vida y has expuesto dibujos y pinturas elaborados y atesorados desde tu infancia. Quiero que le cuentes a los lectores este proceso que hemos llevado a cabo, porque considero que es coherente y entrañable con los temas principales sobre los cuales nos hemos detenido.

Sin duda, esta conversación ha sido algo obsesiva y no sistemática… Pero no todo fue así. Desde niño hubo una fuerte necesidad de expresarme a través de los dibujos y también a través de la palabra oral y escrita. Hubo razones, lectura, reflexión, escritura formal y argumentos para proponer ideas mediante esos mismos lenguajes. La obsesión por el lenguaje, los lenguajes (incluida la arquitectura), siempre ha estado presente en mi vida. Y por ahí, cuando la fuerza creadora del arte empezó a manifestarse sensiblemente, la mente se amplió. Quizás la palabra poesía fue la que conectó todo…

Figura 12_ Ritmos, proporciones. Textos e ilustraciones para el espacio infantil en la página web del CPNAA, 2021.

Hay relaciones que establezco con el niño o el adolescente que fui y con la forma como construí mi mundo a lo largo de toda mi vida. Soy una persona que ha dibujado y continúa hoy dibujando su mundo/nuestro mundo desde mi subjetividad e individualidad, tanto como de todo aquello que me representa lo objetivo, que por demás está presente en el mundo de los lenguajes.

Admito que al hacer este ejercicio que me has propuesto, desnudé mi pensamiento. Han sido vitales las relaciones mente-mundo, mente-manos, pensar, hacer, sentir, representar. Considero que el dibujo es el lenguaje más libre, más conectado con la expresión del sentimiento, porque es el pensamiento hecho línea, color, forma, emoción, sentimiento. Cuando dibujamos, volvemos a las formas expresivas de la infancia, omitiendo las palabras para dar todo el poder de comunicación a una forma libre, bella y completa. De hecho, no olvidemos que el acto de dibujar precedió a la escritura. ¿Por qué es importante hablar de eso en este momento? Porque mirar hacia atrás y exponer mi vida en esta conversación me ha hecho abrir los álbumes, los cuadernos de viaje, las cartas, las postales; me ha permitido volver a la infancia, a la adolescencia y a la juventud que, de alguna manera, siguen presentes. Han sido una manera íntima de reportar mi vida y mi tiempo, que hoy se desvelan a través de esta relación en la que todo ello se vincula con la idea de la arquitectura que educa.

Pero hay algo más: en los talleres adelantados con niños, jóvenes, adolescentes e incluso adultos en los barrios, mirar sus dibujos significa también entender de dónde vienen, qué mundo desean y cómo el espacio los ha abrigado o

Figura 13_ “Mundo herido”, 2018.

expulsado, cómo la arquitectura les ha dejado huellas indelebles, que seguramente saldrán a flote en el momento de construir lo común. Sus dibujos y maquetas son herramientas de diseño participativo, construyen democracia y comunidad.

Las líneas finales, querido Antonio…

Diría que podemos empezar por generar conciencia individual y colectiva alrededor de las características del mundo que habitamos, analizando sensiblemente los aciertos y los desaciertos de nuestro obrar. Ser consientes es quizás la primera acción que podemos hacer para ir dando señas. Los espacios para el ejercicio de la democracia están físicamente representados en los edificios, en las calles, en las plazas, en nuestras propias casas, en el paisaje, en los espacios públicos, colectivos y abiertos. Conocer estos espacios, es también recorrerlos, significarlos, darle valor a su simbología, recuperar memorias perdidas. Y hacia un futuro, permite que los ciudadanos y los profesionales que intervienen directamente en el diseño y construcción del mundo pensemos en el papel que mejor cumplimos al hacerlo. Para mí fue clave ir a los barrios, a la ciudad informal, en Cazucá o en el barrio Juan XXIII, por ejemplo, en la ladera de la montaña aquí en Chapinero. Trabajar hombro a hombro con la comunidad y con los estudiantes fue un gran aprendizaje.

El futuro de nuestros mundos está directamente relacionado con nuestro ejercicio de ciudadanía, y es ahí cuando, a través de nuestra experiencia, ponemos

Figura 14_ “La presentación del mundo y su representación se van complejizando desde la línea recta hasta los rizos abstractos. Desde mi vida hasta nuestros mundos”, hacia 2010.

bibliografía

1. Ariza Parrado, Lucas. 2018. “La línea de Antonio”. Dearq, n.º 22: 204-230. https:// dearq.blob.core.windows.net/proyectoscreaciozn/Dearq22_creacion2.pdf

2. Manrique, Antonio. 2007. “Diseñando: Arquitectura como educación”. Revista Escala, n.º 214: 21-24.

3. Raedó, Jorge. 2022. “12ª Conversación Anidar. Antonio Manrique”. ARQA, 4 de mayo. https://arqa.com/actualidad/noticias/12aconversacion-anidar-2022-antoniomanrique.html

4. Raedó, Jorge. 2016. “Entrevista con Antonio Manrique: Arquitectura y ciudadanía”. Fronterad, 1 de septiembre. https://www. fronterad.com/entrevista-con-antoniomanrique-arquitectura-y-ciudadania/

5. Restrepo, Fabio. 2018. “Antonio Manrique Gutiérrez”. En Quienes también han dejado huella: 29 perfiles, coordinado por Mariana Serrano Zalamea y Julio Paredes Castro. Tomo 1, 246-254. Bogotá: Editorial Universidad de los Andes.

6. Vargas Caicedo, Hernando. 2015. “Antonio Manrique: Arquitectura como educación”. En El hacer del arquitecto javeriano: Segunda muestra. Vol. 1, Inicios de la Facultad, 89-92. Bogotá: Editorial PUJ

a prueba nuestra forma de habitar. El espacio es el gran protagonista de la arquitectura y de la ciudad, y la función de estas dos es unir colectividades. Cuando este propósito se ha incentivado desde una edad temprana —como se hace al aprender a hablar, leer, escribir, caminar o jugar—, el sentido que cimenta la arquitectura de la ciudad es de orden político. Todo esto tiene que ver con la “educación para habitar conscientemente el mundo”, como un asunto capital para construir sociedad. La arquitectura proporciona la “gramática” pedagógica ideal para construir comunidad.

Por otra parte, es importante conocer las experiencias en otros lugares. Por ejemplo, los países nórdicos, donde la formación de ciudadanos y ciudadanas respetuosos, creativos y altamente participativos en las decisiones ha sido determinante en su calidad de vida y desarrollo. La ciudad se convierte en un aula experimental, viva, transformable y respetuosa. Sus habitantes le han dado forma y los espacios han moldeado sus hábitos de vida consecuentemente. Recordemos el proyecto de “Ciudad educadora”, de nuestro exalcalde Antanas Mockus…

Todo me lleva a comprender mejor por qué desde mi propia infancia todo me fue trayendo hasta aquí. Pero tuve que volver a mi infancia para poder ser. En realidad de verdad, quizás nunca salí de allí.

Figura 1.A_ Autorretrato.

Figura 2.A_ La pregunta por el origen, -el arké, junto con el quehacer técnico- como fundamento de la arquitectura.

Figura 3.A_ Foto del álbum familiar. En el jardín de la casa, en la Quinta Mutis. 1956.

Figura 4.A_ Bitácora viaje a Bolonia, Italia.

Figura 5.A_ De las simetrías y equilibrios de las acuarelas de la infancia a los caminos de abstracción en el momento presente.

Figura 6.A_ De las simetrías y equilibrios de las acuarelas de la infancia a los caminos de abstracción en el momento presente.

Figura 7.A_ Mis padres, Beatriz y Antonio.

Figura 8.A_ Foto del álbum familiar. Con Beatriz, mi mamá. 1956.

Figura 9.A_ Foto del álbum familiar. Con Antonio, mi papá. 1955.

Figura 10.A_ Joven adulto, crisis, monstruos. Clínica Montserrat. 1973 a 1979.

Figura 11.A_ Tiempos de crisis. Monserrat. 1979.

Figura 12.A_ A los 13 años dibujé a esta mujer que mendiga en la calle y amamanta a su hijo. Está sentada en un andén bajo la ventana, tal vez en una calle colonial de Bogotá. Veo ahora el dibujo y me transmite un momento de conmoción: se trata de entender algo enorme. Dejo de ser niño para ser adolescente. 1967.

Figura 13.A_ Feliz huida al Chocó, Atlántico. Capurganá, Sapzurro. 1979.

Figura 14.A_ Huida a la selva y al mar del Chocó. 1979.

Figura 15.A_ El florero sobre la mesa redonda “de estilo”, me trae recuerdos de mi casa. 1965.

Figura 16.A_ Foto del álbum familiar. En la casa de los abuelos. 1957.

Figura 17.A_ Idealizaciones… espacios de la casa en la Quinta Camacho. Mi mamá, mis hermanas… los muebles del comedor, el reloj del fondo era anticuado. Yo lo reemplacé por uno moderno en la pintura. 1980.

Figura 18.A_ La casa es donde esté la familia, o donde estén los amigos. Es también Patria.

Figura 19.A_ Borradores para el CPNAA. 2021.

Figura 20.A_ Una casa rodante, seguramente inspirada en la serie “Caravana”, del medio oeste norteamericano. La idea de viajar sobre la casa, aventurarse a buscar el oro. Estos dibujos infantiles compositivamente se resuelven como simetrías inconscientes.

Figura 21.A_ Foto del álbum familiar. En Chapinero. 1955.

Figura 22.A_ Dibujo en el kínder. Tenía 6 años y el sueño era ir al mar… viajar. Es el dibujo más viejo que guardé. Después en 1963 fuimos a Santa Marta. El avión aterrizaba cerca del mar y era mi primer vuelo: ¡asombroso! Con la plenitud de la luz y el olor de la sal, bajé corriendo las escaleras del DC4 y me metí al agua vestido y con zapatos. Mi quedé allí sin aliento hasta que oí gritar a mis papás… En realidad, nunca dejé de buscar y dibujar ese paisaje. 1960.

Figura 23.A_ Foto del álbum familiar. En el Parque Nacional. 1957.

Figura 24.A_ Simetrías en la infancia: camino central, dos árboles, dos montañas, dos portales. 1965.

Figura 25.A_ El planeta, el mar, el amor. 2021.

Figura 26.A_ Inicios fallidos en el golf y otros juegos.

Figura 27.A_ Este pórtico simétrico pintado en la Clínica Monserrat de alguna manera representa el futuro proyecto de “arquitectura como educación” iniciado en la Universidad de los Andes en 1996, 17 años después. 1979.

Figura 28.A_ Pantano. 1965.

Figura 29.A_ Monguí. 1973.

Figura 30.A_ Tesis de grado, Universidad Javeriana. Vivienda social, Barranquilla. 1977

Figura 31.A_ Foto del álbum familiar. En el carro de balineras con Eduardo.

Figura 32.A_ Cartas.

Figura 33.A_ En Arequipa, Perú. 1978. Figura 34.A_ Propuesta para sesión final de Taller de Vivienda Social en Armenia, Quindío. Universidad de los Andes, Artesanías de Colombia. Hacia 1998.

Figuras 35.A a 46.A_ La construcción de un mundo.

Arquitectura con niños

Architecture with Children

Proyectos

Centro de Desarrollo Infantil Comuna 8. Fotografía: Javier Agustín Rojas.

Proyectar con la infancia

Projecting with children

Roberto José Londoño rojolondono@gmail.com Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Universidad de Buenos Aires, Argentina

DOI: https://doi.org/10.18389/dearq35.2023.08

Es un asunto incuestionable el poder sugestivo que ejerce la arquitectura por medio del espacio. La arquitectura conoce y maneja este recurso para persuadir, disuadir, condicionar y, digamos con Foucault, vigilar, corregir. Pero, apartándose de este siniestro camino y en una dirección contraria, puede también aportar y favorecer la imaginación, jugar con la percepción, así como habilitar el encuentro, la identificación y el sentido de pertenencia. Asuntos que para la infancia resultan cruciales en un mundo hecho a la medida de los adultos. Y si a esto le sumamos que el proceso de gestión y construcción convoca la participación y el tejido de una comunidad, entonces el resultado cobra pleno sentido y confirma el papel formativo que la arquitectura podría tener.

Estos valores —espaciales y formativos— son los que hemos encontrado en los proyectos que se presentan o que se mencionan en esta sección. Se trata de una selección heterodoxa, en la que confluyen no solamente ingeniosas ideas arquitectónicas en diálogo con el contexto que las origina, sino en las que su propia construcción, ha sido parte de una estrategia que trasciende el mero objetivo de suplir un resultado específico y deviene en lo que podría ser entendido como un proceso holístico que considera e involucra la niñez en su contexto, como la principal motivación.

Pero antes de intentar un acercamiento a los ejemplos y a los que podrían ser procesos virtuosos, conviene tratar de responder una pregunta: ¿dónde y cómo aparecería la infancia en las decisiones proyectuales? Esta cuestión lleva a pensar en las diferentes instancias de decisión y de acción en el ámbito del proyecto, así como en la escala y en los modos en que estas decisiones interpretan el dinámico y transitorio mundo de la infancia.

Una primera instancia se refiere al ámbito de las políticas públicas, a los acuerdos sociales y al sistema de acciones que las instituciones ejercen sobre la comunidad, realizadas —digamos— en favor de la niñez. Esto corresponde al marco general de inscripción por el que se define el sentido que tendrán los proyectos específicos. A modo de ejemplo se menciona el conjunto de aproximadamente 700 parques ideados por Aldo van Eyck, construidos entre 1947 y 1978, en Ámsterdam (Álvarez Santana 2017). Se trata de una iniciativa que representa con claridad la discusión disciplinar respecto a la necesidad de “humanizar la ciudad”, así como la preocupación de las instituciones por generar parques de juego para la niñez y dar uso y valor, al mismo tiempo, a una serie de espacios residuales que, luego de la intervención, pasaron a ser espacios para la comunidad.

Una segunda instancia se refiere a los proyectos de arquitectura propiamente definidos y materializados. En este ámbito se despliega por completo el ejercicio de la arquitectura y surgen los programas específicos: la escuela, el parque, el pabellón hospitalario o el museo para la niñez. Se trata de dispositivos que, de manera notable, se han especializado y se han enriquecido desde diferentes disciplinas en busca de dar respuestas adecuadas a las condiciones de la niñez. En esta segunda instancia, mencionamos el ejemplo de las escuelas de Herman Hertzberger, pensadas desde la teoría Montessori (MayoralCampa y Pozo-Bernal 2017). Se trata de espacios escolares concebidos y operados con la idea de entender el edificio como una ciudad, con espacios diferenciados, intermedios, articulados y relacionados para favorecer el sentido de lo público y las dimensiones del encuentro como valores pedagógicos.

Figura 1_ Estructuras humanas y arquetipos: playgrounds © Aldo Van Eyck. Fuente: The Aldo van Eyck Archive.

Figura 2_ Fröebel, juego de dones.

La tercera instancia, por su parte, corresponde a los objetos adecuados a escala o a los sistemas modulares. Estos se proponen con la intención de activar el razonamiento abstracto a través de figuras geométricas que permitan diferentes combinaciones. Se trata de juegos o juguetes o, en algunos casos también, piezas de mobiliario que siguen operaciones sintácticas con una clara vocación semántica. El conocido Fröebel, por ejemplo, resulta fundante en este segmento proyectual, dado que sirvió como base para una serie de sistemas que se desarrollaron en adelante. Se trata de un sistema que busca en el juego formas idóneas de aprendizaje mediante las cuales sea posible lograr representaciones del mundo y, por este camino, activar la creatividad.

A partir de estas tres instancias posibles para el proyecto, ilustradas con ejemplos históricos, seguimos con el análisis. Esta vez, revisando algunos de los temas y las variables posibles que entran en juego, con la intención de descubrir virtudes tanto en los procesos como en los resultados. En otras palabras, se trata de examinar, a través de los proyectos elegidos, seis consideraciones que podrían tenerse en cuenta en el diseño de proyectos dirigidos a la infancia. Son proyectos contemporáneos capaces de señalar sesgos, rumbos o posibilidades, que en todo caso son comunes a todos los proyectos y, por lo tanto, se comparten en alguna medida.

La primera es la consideración por la vida urbana. Esta, como manifestación colectiva, se despliega en la dimensión ciudadana que determina la formulación de los proyectos. Esto se evidencia en el conjunto de obras ubicadas en la Provincia de Santa Fe (Argentina). Las primeras fueron realizadas en la ciudad de Rosario y se denominaron tríptico de la infancia (fig. 3). La iniciativa, promovida por María de los Ángeles (Chiqui) González (política, docente y gestora cultural) a partir de 1999, supuso la adecuación de tres espacios especializados:

Figura 3_ “Isla de los inventos”, uno de los tres componentes del tríptico de la infancia, en la antigua estación de tren de Rosario. Fuente: Marcos Garfagnoli - Gentileza: Comisión de Filmaciones de Santa Fe.

“La granja”, “La isla de los inventos” y “El jardín de los niños”. Más adelante en 2010, esta vez en la ciudad de Santa Fe, se realizaron otros tres proyectos con el mismo carácter: “El molino, fábrica cultural”, “La esquina encendida” y “La redonda, arte y vida cotidiana”. Las dimensiones y el alcance urbano de estos proyectos han definido un claro referente para las dos ciudades, y pese a las dificultades permanentes y al paso del tiempo, han seguido funcionando.

La segunda es la consideración por el entorno como punto de partida. En este caso, se trata de un entorno urbano, lo que supuso una lectura específica que validó las decisiones del proyecto. El Centro Comunitario Dawar El Ezba, diseñado por Ahmed Hossam Saafan en El Cairo (Egipto) (fig. 5) es una propuesta que busca generar un hito vibrante, un elemento reconocible en el paisaje urbano, lo que llevó a hacer uso de los colores y revestimientos que contrastan con el material homogéneo de las construcciones vecinas. Asimismo, se propuso como un “agente vivo”, es decir, como un ejemplo de aprovechamiento del material y la energía, en medio de un entorno poblado por talleres de carpintería y viviendas. En este sentido, la definición del programa resultó de interpretar las necesidades de la comunidad y de ofrecer una fuente de trabajo. Por esta razón, combina una cocina comunitaria, un teatro, un taller y un espacio de reunión. Todo esto dispuesto en cuatro pisos donde los niños y las niñas se pueden mover libremente mientras sus padres trabajan en la cocina.

La tercera es la consideración por la técnica como caracterizadora. El Orfanato Volontariat en Pondicherry (India), diseñado por Anupama Kundoo (fig. 6), es un experimento sobre la base de una antigua técnica constructiva persa. La idea consiste en utilizar la energía y el calor del fuego para asegurar la

Figura 4_ Centro de Conocimiento Rural Rincón de los Niños, en Halvad (India). SABA. Dir. Arq. Sharon Rotbard. Ver página 110.

Figura 5_ Centro Comunitario Dawar El Ezba. El Cairo (Egipto). Arq. Ahmed Hossam Saafan. Ver página 102.

impermeabilización y la resistencia mecánica de los ladrillos, así como para poder hornear los revestimientos, los aparatos sanitarios y otros ladrillos que serán utilizados en nuevas construcciones. Esto quiere decir que en el proceso constructivo se producen los materiales para seguir construyendo; se produce una sinergia que suma y aprovecha los recursos. Una lección, sin duda, que se hace desde el proceso constructivo y produce en los niños y las niñas un sentido de identidad y pertenencia.

Este mismo punto de partida es el que asume el proyecto para el Centro de Conocimiento Rural Rincón de los Niños, cerca de Halvad (India) (fig. 4). Aquí la idea fue construir cuatro aulas en un predio rural, como parte de una práctica realizada por estudiantes de arquitectura, dirigidos por Sharon Rotbard. La simple configuración de una base y un muro posibilitaron el montaje de la cubierta y los cerramientos, hechos en materiales muy ligeros y económicos. Se consiguió, de este modo, una experiencia proyectual, constructiva que resultó fácilmente apropiada y que ha asegurado su sostenibilidad en el tiempo.

La cuarta es la consideración por el patio como centro y referencia. Esta condición se tomó en el caso de la escuela de la Comuna 8 de Buenos Aires (Argentina) (fig. 7). Los patios se asumen como posibilidad para generar tres mundos característicos, microcosmos autónomos y, de alguna manera, independientes del entorno, en un edificio que se encuentra cerrado en sus cuatro lados y que cuenta con aperturas cuidadosamente controladas. Un primer patio es el del acceso; ahí se da paso al jardín y es donde está la bandera. Un segundo patio es muy alargado y conecta las aulas con el salón de usos múltiples. El tercero es un patio más corto que sirve para separar el acceso y el vestíbulo principal del comedor.

Figura 6_ Orfanato Volontariat en Pondicherry (India). Arq. Anupama Kundoo. Ver página 106.

Figura 7_ Jardín Infantil Rayito de Sol. Comuna 8, Villa Lugano, Buenos Aires (Argentina). Dirección General de Arquitectura + MDUyT. Ver página 114.

Figura 8_ Lycée Schorge Secondary School de Koudougou en Burkina Faso. Kéré Architecture. Fuente: Andrea Maretto. Ver página 118.

Así, la orientación, dimensión y configuración de cada uno de los tres patios permite la identificación y ubicación en el ambiente isótropo del edificio. Los patios son la principal referencia, además de fuentes de luz y ventilación.

Una variante a esta consideración la tiene el proyecto para el Lycée Schorge Secondary School de Koudougou en Burkina Faso de Francis Keré (fig. 8). El patio actúa como un dispositivo de intermediación con el exterior. La secuencia de los nueve módulos que compone el edificio conforma el patio que deja una apertura y, a su vez, protege el interior del viento y el polvo. Se suman a esto los diferentes mecanismos para producir sombra y ventilación que se exhiben abiertamente, como ejemplo del uso posible de materiales y técnicas.

La quinta es la consideración por la escala y la caracterización espacial. La escala o el juego de escalas es una variable utilizada para establecer un principio de diferenciación con respecto al mundo de los adultos y una forma en que se puede lograr la identificación y la apropiación del espacio. Esto puede verse en la propuesta de la Escuela Rodrigo Lara Bonilla en Bogotá (Colombia) (fig. 9). Trabaja la idea de las múltiples escalas como recurso para especializar los ambientes, según la edad. En este sentido, las crujías definen los patios que actúan como expansión de las aulas. Asimismo, se dispone de elementos (muebles, nichos o ventanas) que se marcan en la fachada y que, por su dimensión, generan espacios apropiables, hechos a la escala ajustada.

La sexta es la consideración didáctica y su incidencia en las decisiones del proyecto. Este enfoque, podría decirse, es generalizable para cualquier proyecto que esté dirigido a la niñez.

Figura 9_ Jardín Infantil Rodrigo Lara Bonilla, Bogotá (Colombia). FP - Arquitectura. Ver página 124.

Sin embargo, puede hacerse explícito y ser favorecido por una serie de recursos intencionados, así como por la activación de situaciones lúdicas, propias de la propuesta arquitectónica. Este es el caso de La Casita: un proyecto para menores en proceso de rehabilitación social que encuentran en esta propuesta diferentes modos de interactuar, tanto en los espacios como con una serie de artefactos diseñados específicamente con los que se pueden habilitar diferentes formas de representación (fig. 10).

Esta consideración didáctica podría pensarse también en otro sentido: esto es, cuando el juego adquiere plena autonomía e invoca la arquitectura desde su forma o sus procesos y se convierte en un juguete. Tal asunto se observa, por ejemplo, en el Sistema Lupo, ideado por Fermín Blanco en España, o la serie Platonitos, de Fabiola Uribe, en Colombia. Son ejemplos que introducen nociones constructivas, geométricas y compositivas como contenidos formativos que van dando lugar al aprendizaje desde el juego.

Estas consideraciones surgen de la lectura de los proyectos aquí presentados. Es muy posible que existan otras, como del mismo modo es seguro que en la articulación entre ellas puedan surgir nuevas claves con las cuales pensar en todo lo que conlleva la relación proyecto-infancia. Con esto, las posibilidades son múltiples en términos proyectuales, y antes que una respuesta precisa o una fórmula única, lo importante parece ubicarse en el sentido que se le otorguen al proceso y a las condiciones del contexto; esto es, a la apertura de relaciones y, en últimas, al modo en que la niñez se asuma, se considere, se represente y se pueda encontrar cada vez de nuevas y mejores maneras para ser cuidada.

bibliografía

1. Álvarez Santana, Jaime. 2017. “Aldo van Eyck. Parques de juego en Ámsterdam. 1947-78”. Tesis de doctorado. UPM. Dirigida por Emilia Hernández Pezzi. Disponible en: https:// oa.upm.es/48484/

2. Mayoral-Campa, Esther y Melina Pozo-Bernal. 2017. “Del aula a la ciudad: Arquetipos urbanos en las escuelas primarias de Herman Hertzberger”. Proyecto, Progreso, Arquitectura, n.º 17: 100115. https://idus.us.es/ handle/11441/68490

3. Van Eyck, Aldo. 1961. “Whatever Space and Time Mean, Place and Occasion Mean More”. Forum, s.

d.

Figura 10_ Diseño de tres artefactos de trabajo pedagógico. Equipo Mazzanti. Ver página 130.

Proyecto: CENTRO COMUNITARIO DAWAR EL EZBA

Arquitectos: Ahmed Hossam Saafan

Año: 2019

Lugar: El Cairo, Egipto

Fotografía: Ahmed Hossam Saafan

Taller de carpintería Vivienda

Vivienda con comercio en planta baja

Figuras

emplazamiento: tejido urbano y usos (izquierda), alturas y circulación peatonal (derecha).

Mujeres

Adultos mayores

Jóvenes

11 a 14_ Planos de

Figura 15_ Vista aérea del alzado norte.

Oficina de administración

Figura 16_ Plantas tercer nivel (izquierda) y cuarto nivel (derecha).

Figura 17_ Propuesta de sección transversal.

Paneles solares y estructura de cerchas Espacio de teatro

Espacio de reunión Taller de carpintería existente

Espacio de cocina

Edificio de vivienda vecino

Planta bajaMuro vegetal

Estudio de arte

Espacio de teatro / taller

WC WC

Cocineta

Espacio de reunión

Muro vegetal

Instalación de paneles solares en la cubierta más inclinada para aprovechar la máxima exposición solar

Panel sándwich de color amarillo brillante para generar luz indirecta y la máxima reflectividad sobre la calle estrecha

Las ventanas se distribuyen para mantener la privacidad con los vecinos y producir sombras en ángulos diferentes a lo largo del día. El color amarillo de los marcos de madera también permite la máxima reflectividad del sol hacia el interior, teniendo en cuenta la estrechez de la calle.

Figura 19_ Muro vegetal visto desde el espacio de teatro.

Figura 18_ Alzado sur.

Figura 20_ Espacio del estudio de arte al mediodía.

Proyecto: ORFANATO VOLONTARIAT

Arquitectos: Anupama Kundoo

Año: 2008—2010

Lugar: Pondicherry, India

Fotografía: Javier Callejas, Andrés Herzog, Anupama Kundoo

Figura 22_ Vista general.

Figura 21_ Planta.

Figura 23 a 25_ El conjunto está pensado para acoger a 15 niños y 5 padres adoptivos..

Figura 26 a 29_ Esta tecnología requiere casi únicamente mano de obra, gastando muy poco en materiales "comprados". La casa se convierte en productora de materiales de construcción sostenibles en lugar de ser consumidora.

Proyecto: CENTRO DE CONOCIMIENTO RURAL, RINCÓN DE LOS NIÑOS

Arquitectos: Spontaneous Architecture at Bezalel Academy (SABA)

Cuerpo docente: Sharon Rotbard, Neelkanth Chhaya, Akbar Nazim Modan, Parth Shah, Ayub Sherasiya, Karshanbai, Sanjibai, and Gittabenn.

Participantes: Jonathan Alon, Tamar Alon, Itai Bechor, Ayelet Ben David, Inbal Helzer, Alon Itzkin, Yael Johnson, Rajendra Menaria, Keren Christina Mendjul, Aleksei Noskov, Matan Pisante, Mevaseret Recanati, Michal Rosenfeld, Fouad Salem, Ronen Sarudi, Tali Serebro, Tal Tomer, Oded Wieder

Año: 2011

Lugar: Distrito de Surendranagar, Gujarat, India

Fotografía: SABA

Figura 30_ Plano de emplazamiento.

Figura 31_ Ubicación de las cuatro propuestas.

Figura 32_ Proceso de construcción.

Figura 33_ Cada aula, en principio, debía tener "una base, un muro y un techo".

Figura 34_ El diseño y construcción de las aulas implicó trabajo autónomo, trabajo manual y el uso de materiales locales.

Figuras 35 y 37_ Propuesta Gandhi Group, aula abierta.

Figuras 38 y 39_ Propuesta Group He, biblioteca.

Figuras 40 y 42_ Propuesta Acha Group, área de descanso.

Figuras 43 y 44_ Propuesta Made in India, espacio para computador.

Proyecto: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL COMUNA 8

Arquitectos: Dirección General de Arquitectura, Subsecretaría de Proyectos, MDUyT del GCBA

Álvaro García Resta (subsecretario), Martin Torrado (director general)

Jefes de proyecto: Jerónimo S. Bedel, Mariano Clusellas, Pablo A. Ledo Koliesnik, Federico E. Marino, Francesc Planas Penadés, Ricardo C. Fernández Rojas

Año: 2016—2017

Lugar: Buenos Aires, Argentina

Fotografía: Javier Agustín Rojas, Tomás Pérez Amenta

Figura 45_ Localización.

Figura 46_ Vista aérea.

Figura 47_ Planta.

Figuras 48 y 49_ Vistas del hall principal.

Figuras 50 a 52_ Sala de usos múltiples y aulas.

Proyecto: LYCÉE SCHORGE SECONDARY SCHOOL

Arquitectos: Kéré Architecture, Diébédo Francis Kéré

Año: 2014—2016

Lugar: Koudougou, Burkina Faso

Fotografía: Iwan Baan, Andrea Maretto

Figura 53_ Planta.

Figura 54_ VIsta aérea.

Figura 55_ Axonometría explotada.

Figura 56_ Dibujo de detalle por Francis Kéré.

Figura 57_ Dibujo del proyecto por Francis Kéré.

Figuras 58 y 59_ Lycée Schorge en el día y en la noche.

Figura 60_ Diagrama de estudio climático.

Figura 61_ Revestimiento externo.

Figura 62_ Vista interior del aula.

Proyecto: JARDÍN INFANTIL RODRIGO LARA BONILLA

Arquitectos: FP Arquitectura

Año: 2020

Lugar: Bogotá, Colombia

Fotografía: Alejandro Arango

Figura 64_ Vista aérea.

Figura 63_ Codición inicial del predio y la Implantación del proyecto.

Figura 66_ Planta segundo nivel.

Figura 67_ Planta de cubierta.

Figura 71_ Sección B.

Figura 69_ Sección 2..

Figura 70_ Sección A.

Figura 68_ Sección 1.

MUEBLE - CCASITA

MUEBLE - COLMENA

NICHO ESCENARIO

GRADAS ABIERTAS

MUEBLE - LAVAPINCELES

SUPERFICIE COEDUCATIVA

MUEBLE - ALMACENAMIENTO

NICHO PERSONAL

Figura 72_ Dispositivos primer nivel (1 a 4) y segundo nivel (5 a 8).Figura 73_ Fachada e integración de aulas con el exterior.

Figura 74_ Aula múltiple.

Figura 75_ Patio interior.

Figura 76_ Vista hacia terraza.

Proyecto: LA CASITA

Arquitectos: Giancarlo Mazzanti, Nicolás Paris

Año: 2018—2019

Lugar: Colombia

Fotografía: Julián Bejarano

Figura 77_ Partes de la caja de sonido, Dispositivo ensamblable y desmontable.

Figura 78_ Grabación de sonido por parte del equipo.

Figura 79_ Proyección: Dispositivo de proyección, que ayuda a analizar patrones de construcción de un proyecto de vida para que el ofensor se reintegre a su comunidad.

Figura 80_ Sonido: Dispositivo de grabación y emisión de sonido, pensado para fomentar la discusión entre el grupo y para la recolección de testimonios reparativos.

Figura 81_ Trazo: Caja de Trazo, dispositivo para construir narrativas de reconocimiento entre la comunidad, víctimas y victimarios.

Figuras 82_ La Casita, espacio de justifica restaurativa, elementos de cerramiento para generar diferentes ambientes, teniendo en cuenta el grado de luz y el numero de grupos dentro del espacio.

Arquitectura con niños Architecture with Children

Creación

La dimensión de las cosas sin nombre

The dimension of nameless things

Mario Opazo meopazoc@unal.edu.co Universidad Nacional de Colombia, Artista transmedial

DOI: https://doi.org/10.18389/dearq35.2023.09

Es vital reflexionar sobre los procesos de creación en artes, y es un acto de sinceridad que esa reflexión se dé a través de ellos.

Agradezco la invitación a “ocupar” estas páginas, que resultaron ser un generoso taller de activación de gestos visuales y partículas literarias tomadas de mi cuerpo de trabajo. Espero que ese “ocupar” sea un espacio compartido con el lector, que pueda rememorar sus propios modos, acentos, frecuencias o pulsos dados a la configuración de formas, y que viajemos por el mar de flujo sensible que a continuación se promueve, y que están encauzados hacia el rastro de la niñez como fuerza promotora de la creación artística.

El objetivo de este espacio editorial —dedicado a la creación y sus procesos— es acentuar el vínculo originario entre la creación y la niñez; ese encuentro amoroso que se da en la voluntad del ser y que promueve la producción de lo nuevo, como dirían los antiguos filósofos de las formas: “perdiendo el miedo al destino”.

La niñez —como estado del espíritu— esculca en la habitación de la experiencia, promueve un pensamiento tierno que se deja dar forma y transforma un pensamiento que tiene memoria, que libera la singularidad y que hace de la subjetividad concentrada una máquina productora de imágenes.

La habitación del abuelo desde afuera se ve como un camarote, sobre la cama: la gorra blanca de visera negra, un escudo de la armada chilena bordado con hilos dorados. Al tercer brinco la descuelgo y corro al espejo, una vida en el mar sobre mi cabeza. El ropero como un cuarto oscuro conserva su ropa, las insignias en el hombro de un abrigo recio y almidonado, el paño negro azotado por todos los vientos australes, un abrigo que se sabe de memoria las rutas de Neptuno en el Canal de Magallanes, y reconoce a la distancia la luz de los faros y los acantilados llenos de pingüinos.

Adentrar la mirada al crisol de las formas, es adentrarse en un medio ambiente en el que actúan sistemas de fuerzas, en ellos convergen: el pensamiento poético, la imagen, el tiempo y la memoria. Son potencias dadas al movimiento, por lo cual se cabalgan en presente, creando. Así, intentaré adentrarme en el crisol de las formas, componiendo con ellas sin aludir a ellas, activándolas. Las formas se expresan y abren el territorio desde donde desocultamos imágenes. Espero que este trabajo sea una máquina promotora de imágenes para el lector.

Figura 1_ Expulsión del Paraíso (2009) Instalación plástica compuesta por 5 fases que funcionan como estaciones en un recorrido y un performance que conduce al público a través del tañido de una campana.

( )…De niño me sentaba con el álbum entre las piernas y armaba una película que de a poco se alejaba de mi casa y terminaba en otro mundo, a la orilla de un abismo azul.

PENSAMIENTO POÉTICO

La creación artística es el acto de escritura del pensamiento poético, que es tejido complejo y potencial, o sea, el pensamiento poético es una trama, un texto o textil sin cuerpo; se trata de un sistema complejo de fuerzas, una realidad fantasmagórica: el mito, y este reclama un cuerpo: el rito. Quiero decir que la creación nace como huella, como marcación o señal física del pensamiento poético; nace como escritura que ocurre a través de la experiencia. Todo esto se da en el tiempo, en ese tiempo auténtico, a través de él, a través del tiempo ontológico, ese fundante originario de las formas del ser, que no separa la experiencia y el entendimiento. El tiempo que vincula las palabras manzana, mujer, montaña, y que forma una familia en el poema, el tiempo de la filiación que desoculta la imagen como congregación de las cosas sin nombre.

Y eso que no es todavía / pero que quiere ser, / que aparece / y no tiene palabras, / ni huesos, / ni zapatos, / ni peso, / ni corazón, / ni nombre / y nos mira, / como queriendo ser / en el ojo / algo, / que no es en el / ojo, / algo sin huesos, / sin zapatos, / sin peso, / sin corazón, / sin nombre / y nos mira, / como siendo en el ojo / algo que quiere ser algo / y que es / en el tiempo.

LA IMAGEN QUE APARECE

Desocultar la imagen a través de la experiencia sensible implica una colisión de fuerzas; aquel que se hace público se hace testigo de la aparición de la imagen,

Instalación plástica compuesta por una muralla de concreto de 16 metros de largo por 3 metros de alto y un sistema de iluminación de sala controlado digitalmente, pasando en bucles de 1.20 minutos, de la oscuridad a la luz.

Figura 2_ Espejismo (2013)

que es imagen de sí mismo transformándose; ella, la imagen, emerge como una trama activa en el espacio entre, en el intervalo, en el escenario del tiempo, que es el espacio del obrar del arte, el proceso de creación que también se funda y se dispone en la obra de arte y su exposición.

Aparece en medio de la niebla, / poco a poco gana consistencia, / palpita cálida presencia, / respira, / la luz tiembla, / ¡Déjame ver! / - dice una voz.

Esa aparición vincula también al artista y al testigo, como quien retorna a casa, a la edad temprana de la infancia. Cabalgamos a través de la imagen el modo de ser de la creación artística, su potencialidad o fuerza de movimiento, la forma compleja o vinculante de su propagación, su temporalidad retroactiva, mítica y ritual, y su dirección de sentido poético, cosmogónico.

Xon descubre el acceso e ingresa curioso a la sala de máquinas, ansioso trata de entender cada mecanismo y su funcionamiento general. Siempre ha sentido fascinación por las máquinas, primero las mecánicas, luego las electrónicas y después las digitales. Le gusta pensar que lo antiguo está inmerso en lo actual, que lo arcaico es vigente y que está presente en los nuevos instrumentos como cualidades intensificadas por la ciencia de hoy. Piensa que el ábaco es una proto señal física de las potencias sistematizadas, un antepasado del computador, ve en él la marcación de la modularidad, la automatización, la variabilidad, la transcodificación y todos los procesos computacionales; sabe que éstos resultan de la intensificación de máquinas antiguas y complejas.

Figuras 3 a 5_ Cuando los robots hicieron poesía (2015) Poesía visual realizada editando con “tachones” un ensayo teórico que trata sobre la relación entre: programación antigua (formulada) y programación sistematizada (digital). Se hacen legibles solamente las frases poéticas.

LA IMAGEN RESULTA DE LA ACTIVIDAD NIÑA

En mi caso, dichas potencialidades o modos de ser del proceso creativo dejan ver a través de la obra una curiosa actividad niña, nueva y dada a un “santo decir sí” —a abrazar el conocimiento—, que pone en crisis valores establecidos, una verdad de la inocencia; que impacta el dominio de la certeza, una indisciplina resistente y singular, y que corroe las gramáticas fijas, que cruza linderos narrativos y moviliza los relatos a través de distintos territorios lingüísticos.

Cuando era niño, despertaba sorprendentemente rodeado de objetos en la cama, mi mamá decía que los había traído de algún sueño, mi papá en cambio decía que yo era sonámbulo. Y así me la pasé toda la infancia, llevando cosas del sueño a la vida y de la vida al sueño, (...) Ustedes saben, en esa época, uno es una especie de sonámbulo invertido, se comporta estando despierto como si estuviera dormido.

Cuando el día / apenas sea una mañana / pequeñita y brillante / cristalina y sonriente / en ese día - niña pequeña estación de tiempo / intervalo de horas chiquititas / tramo joven / de pocos minutos / en esa / mañana, justo ahí / estaré

Figura 6_ Jardín de Luz (2010)

Una obra audiovisual realizada escaneando secuencialmente especies de plantas, insectos y objetos en el jardín de mi padre.

Figura 7_ Niños y perros (2012)

Video experimental realizado con imágenes de archivo que registran perros y niños tomados de la historia del arte, del cine y personal del autor.

1.

En febrero de 2022, se inauguró en la galería de arte Espacio Continuo, en Bogotá, la exposición titulada Y el león por fin en niño. Allí expuse un amplio inventario de piezas creadas por medio de distintos lenguajes (dibujo, collage, escultura, pintura, fotografía y videoperfomance). Dicho cuerpo de trabajo —diverso y complejo— fue concebido casi en su totalidad durante los dos años de aislamiento por pandemia, a excepción de unos cuantos dibujos y fotografías realizadas en los primeros años de mi carrera. Estos trabajos antiguos se incorporaron a la muestra sin la pretensión de construir una mirada retrospectiva, más bien entraron para hacer visible la condición de tiempo retroactivo que opera en mi proceso.

despierto / atento / seré un hombre que nace / que se da al claro de bosque / y / busca una ardilla / traeré frutas, semillas / habitaré el sol / en el rayo / sobre la hojarasca / lloraré a / cántaros / por feliz / por desdichado / porque si / porque no / por llorar, simplemente / y guardaré la luz / en mis bolsillos / la cazaré, / como cazando lagartijas / destellos de luz / colmillos de jabalí / flechas de marfil / hijitos del sol brillando / pecas de luz en la corteza / en los troncos / en la tierra / y en las piedras, / esa mañana / que no es un día grande / entero y robusto / sino tenue comienzo de la vida / del bosque y del cielo, / tomaré agua del río / con las ranas expectantes / te buscaré / como quién busca para siempre / entre las mariposas / una ilusión / como quien imagina la imagen.

Justo a punto de olvidar todo y salen a flote los botes que ya se hundieron, con capitanes de papel recortado, con campanas de vidrio y anclas de pan.

Como no desempacar lo que se vino tras de mí como un perro necio, y otras cosas que indican el camino, como no.

Como no desempacar las cajas llenas de lo que soy.1

EL TIEMPO DE LA MEMORIA, EL DE LA TRANSFORMACIÓN DEL ESPÍRITU

El tiempo retroactivo ha estado presente en mi proceso y lo identifico como el tiempo de la memoria que capitaliza pedazos del pasado, que hace “bola de nieve” que repercute en el presente y que esculpe el porvenir.

También el tiempo de mi proceso lo entiendo como tiempo cualidad, ese tiempo duración que no se refiere a un cuánto, sino a un cómo duramos, cómo nos desplegamos temporalmente.

No podría decir cuánto porque allí no se sabe de minutos, ni horas, ni segundos; tampoco hay días y noches, ni semanas, ni años; por lo cual, el tiempo es una calidad de la existencia, no una cantidad, no es una secuencia o unidad contables de tramos equidistantes, tampoco una secuencia homogénea de posiciones o instantes. Allí se habla de tiempos extensos, expandidos, aburridos, lentos, rápidos, ligeros, breves; tiempos diáfanos, opacos, espesos y diluidos; los hay melancólicos, ásperos y lisos; tiempos que corresponden al genio o al carácter, otros al humor: esos son tiempos dados al ser de sujetos, animales y cosas; también los hay dados a los eventos, las situaciones y los fenómenos de la naturaleza: hay tiempos por ejemplo catastróficos, erupcionados, imbuidos, expulsados o tiempos solitarios y temblorosos; otros comunes, separados o repartidos; tiempos liberados, contraídos, reprimidos, presos, controlados y emancipados.

Entre otras consideraciones referidas al tiempo, me interesan las prácticas con lenguajes temporales, como lo audiovisual, lo performativo, lo instalativo que, aun acentuando su germen espacial, goza de una temporalidad cercana a la vida: hoy está y mañana no está.

Del espeso bosque recuerdo: / un claro de luz / un estupor de pájaro / la distancia entre las hojas / la raíz / antigua y potente / la dinastía de las hormigas / las gotas suicidas / y el imperio de los hongos / es un / recuerdo del futuro / una memoria, / la luz nueva deja ver el suelo / y así pasó: / Más allá en lo profundo / en la capa mineral / después de la arcilla: / el hierro, el calcio, el carbón / fueron atravesados por la vida. / Hilvanados del torrente / de agua subterránea. / Allá abajo hay un

Figuras 8 a 10_ Solo de violín (2010) Video performance en el que un violín y su arco son izados al viento austral en la Bahía Inútil en la Patagonia.

pasado que es / profundo y no pasado, / edad antigua bajo los pies, / genética del ritmo / origen de las formas. / Es un recuerdo del futuro / una / memoria, / una herida que busca un cuerpo / La luz desconocida llueve / inunda la tierra debajo del follaje / ese que se aparta y le da espacio / al tiempo / escenario para el ser que es serenidad / apertura estupefacta / asombro / estupor / preocupación / actividad del conocer / conmemoración / es un recuerdo del futuro / una memoria / que el olvido envuelve y protege / El claro de bosque / deja ver las huellas / deja ver el / brote, la semilla / deja que germine / ¡déjalo! / es luz que riega / un instante una vida / un paso un planeta / una gota una estrella / un aliento huracán, / eso pasa en el bosque / y todo en estricto silencio.

El tiempo también abre su dimensión ontológica en mi obra: el ser que se da al tiempo y el tiempo que se da al ser. Ese tiempo es una habitación de la infancia, un escenario o recinto dado a la transformación del espíritu, al acto creativo.

En la parte alta de la casa, donde no es la habitación de mi abuelo ni la de ella, descubrí la habitación del sol.

Se trataba de un espacio completamente armado y forrado con madera, cada centímetro del lugar estaba patinado de polvo acumulado a través de años, lo cual, convertía el recinto en un lugar brumoso, fugitivo e intocable. Por las tardes, el sol que se pone en el horizonte teñía las tablas y el polvo, rojo en verano y azul en invierno, la habitación del sol tenía una ventana larga como un ferrocarril y generosa como los bolsillos del delantal de mi abuela, (allí, en el delantal se armaban micro mundos con ajos, monedas, fósforos, algunas canicas y uno que otro chocolate, sumándole las píldoras que ella tomaba de vez en cuando, este universo de sorpresas que colgaba de su cintura simulando un vientre de tela floreada o una cortina que a veces dejaba ver en sus pasos la experiencia de ir

Figura 11_ Churi-illapa / Hijo del rayo (2021)

Escultura totémica en forma de jaguar alado, realizada tallando y ensamblando la madera de un árbol derribado por un rayo en la región arqueológica de San AgustínColombia.

Figura 12_ Churi-Inti / Hijo del sol (2021)

Ensamblaje de oro en una rama de caspe (árbol mágico) recogida en la zona arqueológica de San AgustínColombia. Fotografía: Oscar Monsalve

Figura 13_ Wawa-Yawar / Hijo de la sangre (2021)

Ensamblaje de vena de cera roja en una rama de caspe (árbol mágico) recogida en la zona arqueológica de San Agustín-Colombia.

Clinamen, comportamiento de algunas partículas pequeñas vistas en el polvo que flota y que consiste en una fuga espontánea y sorpresiva. Los epicureístas le atribuían esto a la forma singular de la partícula que hacía que esta se resistiera a la caída vertical del manto de partículas; esa fuga la entendieron como expresión de la singularidad, y más tarde fundaron una idea de libertad basada en la pérdida del miedo al destino.

y venir por paisajes durante setenta años, era –a mi modo de ver–, lo más cercano a un tesoro). Así pues, lo que vi, a través de esta ventana me acompañó para siempre, ni antes ni después una ventana fue tan escueta, tan nítida y cercana al paisaje, desde ella se podía recorrer las mareas y los vientos, se iba por el mundo montado en barcos pesqueros o espiando a las gaviotas.

Ese tiempo se percibe como medio ambiente, oscuro y silencioso, atravesado por un halo de luz que deja ver el polvo que flota y de este, lo que los antiguos presocráticos llamaron: clinamen 2

El silencio que dice, llegará / cuando la palabra sea insuficiente. / Y lo dirá todo a la vez el silencio / sin querer decir algo, sino todo. / A la vez que lo dirá / si_ len_cio_sa_men_te / la palabra dará su espacio al aire, / a la luz, al tiempo, a la imagen, / el silencio es tu sangre y la mía.

La palabra nos socorre cuando hay algo que decir, / el silencio nos salva cuando hay todo que decir.

LA PERSISTENCIA DEL NIÑO

Mi especial interés por la memoria como potencia o fuerza promotora de transformación y cambio trae consigo lo que llamo: la persistencia del niño, que cabalga el movimiento interno de mi práctica artística.

Hoy en el espejo vi a un niño que se me hizo familiar, como las migas de pan sobre la mesa, las montañas en la cama, el jabón subacuático y los ladridos de Goliat (mi primer perro). Tan cercano como el tomate o la cebolla, y me miró asustado. Como si no me conociera.

2.

Esa persistencia interpela y renueva constantemente las acciones y sus valores; trae consigo y actualiza las fuerzas de empuje del pasado, fuerzas captadas en tres acontecimientos autobiográficos fundacionales, y actualizadas gracias a la memoria como ápices o traza en mi terreno sensible:

No puedo creer que estos dedos sean los mismos a los que les confié las vocales y los números del uno al diez. Siempre han estado ahí, callados como el abrigo de mi abuelo.

El niño que esculca escaparates, habitaciones secretas y el bolsillo del delantal de mi abuela y que, así, se entrena en la mirada sin ver, en la mirada indirecta;

Entre las cosas que uno olvida debajo de las otras cosas / hay otras pequeñísimas que a su vez esconden cosas. / Todo esto ocurre de manera involuntaria. / Y son capas y capas de cosas algunas transparentes otras borrosas. / Y estamos entre tantas cosas olvidándolas. / Entre otras cosas, / no estamos sino en aquellas que olvidando emergen. / Y en eso estamos, / en lo que aparece.

El niño viajero, que por extraño cultiva la mirada desde la distancia, desde afuera, es el niño de la iniciación y el rito, niño etnógrafo que observa diversas culturas y naturalezas,

Y cada vez que la ventana se abre / entra una brisa que viene de lejos / desde los cinco años cuando papá / me llevaba al bosque y leía en voz alta / de allá viene / desde hace años: / años luz / años árbol / años libros / años castañas / (llegan a jugar) / Y él leía a Marx y a Mao Tse Tung / al viento / y yo cazaba lagartijas entre las lajas / al sol. / Su voz hacía del bosque un auditorio / los árboles atentos a la / revolución. / Cada vez que se abre la ventana / el fondo del aire es rojo, / como las banderas del partido / como las manzanas del sur / como las heridas en las manos / que manchan la herramienta / y duelen. / Llega a la ventana el año 73 / anciano, libertario, sobreviviente / con él llega la tormenta / recia, / irrefutable,

y juguetes contemporáneos.

Figura 14_ Tablillas del futuro (2019) Serie de cerámicas que en bajo relieve registran la impronta de piezas y fragmentos de juguetes.

Figura 15_ Hallazgos protoneobots (2019) Instalación compuesta por composiciones museográficas que exhiben piezas que aluden a deidades precolombinas en cerámica

3.

El título de la muestra nace en la consabida reseña del libro Así habló Zaratustra (1885), de Friedrich Nietzsche. Esta dice: “Tres transformaciones del espíritu os he mencionado: cómo el espíritu se convirtió en camello, y el camello en león, y el león, por fin, en niño”, y pregunta: “Pero decidme, hermanos míos: ¿qué es capaz de hacer el niño que ni siquiera el león ha podido hacer? ¿Por qué el león rapaz tiene que convertirse todavía en niño?”. Y, así, a través de esa pregunta, Nietzsche nos conduce al ámbito propicio de la creación: “Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí misma, un primer momento, un santo decir sí”.

brava. / Cuando se abre la ventana / viene mi niño, ese que fui / y se sienta a mi lado pantalón / corto / rodillas encostradas y mocos colgando, / ese cabezón de anteojos / torpe y meditabundo / que / lloraba tragando con dolor / un pedazo de pan añejo.

Y, por último, el adulto que resulta de ese niño obstinado (que, entre otras cosas, es un adulto que aspira a rescribir su infancia).

De tanto ir y venir de la casa a la playa, me aprendí el camino yo solito, y vuelvo cada vez que huele a mar, cada vez que lloro y me arden los ojos, cada vez que se me entran las piedritas a los zapatos. De tanto ir de la playa a la casa ya no puedo apartarme del camino, aunque haya casas nuevas que taparon mi ruta, aunque haya jardines donde árido era el paso, duro y pedregoso donde ahora hay agua dulce, aún así, no puedo apartarme del camino que yo hice con mis pequeñas huellas de plantas de pié numero 24, de ir y venir liviano pero insistente, como si de niño supiera que iba la vida a expulsarme lejos de la playa. De tanto ir y venir he condenado mis piernas a la ruta única de mi niño, el que fui sigo siendo, aunque hoy el mar esté como alma en discordia con el olvido y la casa del abuelo apenas sea, unas cuantas piedras que sostienen mi recuerdo.3

Ese “santo decir sí”, como práctica de la inocencia, como apertura al descubrimiento de nuevas formas y órdenes, como abrazo a lo nuevo, se intensificó en mi actuar creativo durante el encierro pandémico. Justo cuando el aislamiento se hizo recio, la distancia inexplorable, los afectos inexpresables, los cuerpos y las materialidades se dieron a la ausencia, entonces se acentuó en mi práctica un entusiasmo por la errancia a través de mundos imaginarios apelando al estado niño del espíritu.

Hasta ahora no había sido un extraño en las lides del viaje “a las afueras, (…) atraído siempre por el nombre primero y por lo sin nombre, que el poeta apetece nombrar o, al menos mirar, sentir y, ante todo, darle compañía, que lo no nombrado o lo innombrable no se quede solo”, (Zambrano 2007, 70).

Ese es el origen del hombre despierto, del insomne que ha sido errante por siglos, de Xon, el escalador de capas de tierra y roca, el foráneo proveniente de la memoria, de allí, donde la poesía nace y la palabra se anuncia en diversos modos antes de ser dicha, con distintas imágenes; por eso ahí, nada se llama río, ni mar, ni montaña, ni cielo, ni tierra, ni murciélago, ni araña; todo se nombra así mismo, con su potencia y desempeño, con su propagación y cambio, todo se da a la expresión de lo que es, y así, las cosas de ese mundo están atravesadas, hilvanadas por un torrente, nada va desprendido de lo otro, todo conforma una enorme familia; el ritmo es su sangre, lo vincula todo en una existencia gregaria. En ese lugar viven las cosas innombrables que son dichas de infinitos modos, cada uno distinto, singular, ninguno susceptible a ser repetido o a significar algo; la dirección singular es su destino, desplegarse en una dirección poética, en un sentido, en el que se encaminan también los lugareños acompañando a su mundo de cosas irrepetibles y no dichas; esos hombres que acompañan a las cosas sin nombre, dando impulso al ritmo de ellas, y amándolas, se llamaban poetas; Xon era uno de ellos.

No, no es que desde mi infancia no haya viajado a través del polvo que flota o del vuelo de las moscas en recorridos clinámicos, o que los bosques no interpelaran mi humana infancia, amoblándola de preguntas y juegos precientíficos, o que no me desplazara desde mi biblioteca a latitudes profundamente singulares hechas de papel. No, no carecía de un entrenamiento en la intuición y la mirada indirecta; al contrario, en aquellas hondonadas ya contaba con la destreza del león, instalado allí sólido y vigilante, pero restringido a su propio poder y a su dominio.

Cierra los ojos para ver ese hecho: la imagen. Sabe que así funciona – ése fue su modo siempre –, desde niño en la habitación del sol imaginó de esa manera: pasó las tardes de verano abriendo y cerrando los ojos, abiertos para ver el mar

Figura 16_ Retorno a casa (2015)

Instalación plástica compuesta por un automóvil Volkswagen Escarabajo, trescientos (300) neumáticos gastados y marcados con la escritura “retorno a casa” y una proyección de video.

Figura 17_ Secreto (2010)

Video experimental que muestra al autor auscultando uno de los faros “del fin del mundo” en Tierra del FuegoPatagonia.

Figura 18_ Fuga (2018)

Video experimental que muestra al autor corriendo por distintos territorios de conflicto y postconflicto en el mundo, la carrera se realiza durante dos años.

Correr. Nada más que correr hasta perderse en el bosque.

que estaba frente a la casa del abuelo – lo veía tras un manto de polvo que caía del techo de tablas sacudidas por el viento – y cerrados para navegar lejos – se iba en un bote de pesca en la mañana y regresaba con la embarcación llena de cangrejos en la tarde –.

… recién ahora, aislado y junto a mi familia, exigidos a nuevas condiciones de habitar, las prácticas del aislamiento afectaron mis recursos expresivos y fácticos; agudizaron la sensibilidad, y liberaron la singularidad como subjetividad concentrada hacia un “santo decir sí”, una práctica de la inocencia que trajo consigo el juego con mis hijos, las técnicas escolares, los procesos de representación, el ritmo como estado primario del lenguaje.

Las lagartijas en mi bolsillo, vivas, cada domingo cazadores de tirantas y espigas de otoño, una ramita verde , flexible, para atrapar sin piedad reptiles y ratones, jornadas de cacería infantil, con los mocos colgando, la camisa por fuera y un regaño infinito al final de la jornada, un pedazo de pan duro que desde el desayuno era el único recuerdo de la casa, el último recuerdo de mi madre, un trozo de pan con mantequilla olvidado dentro de la bolsa Tareas de domingo, como me gustaría volver a cazar lagartijas, recuperar la destreza, no de la casería sino de caminar sin temor a perderme. Ni olvidar el camino de la casa a la vida.

bibliografía

1. Nietzsche, Friedrich. 1885. Así habló Zaratustra. Ed. Gredos, 2019.

2. Zambrano, María. 2007. Algunos lugares de la poesía. Ed. Trotta, 1ª edición.

El acto creativo nos salva de las cosas más terribles. Se roza con el destierro, el aislamiento y el ostracismo. Trae consigo la soledad y el silencio, pero es la misma soledad y silencio de los nidos, soledad y silencio de resguardo. La casa más antigua, originaria, aparece entre los dedos de la infancia, viene con el niño que gobierna la patria de la creación.

Figuras 19 y 20_ Delirio (2021) Ensamblaje de papel y cartón tomado de empaques de medicina psiquiátrica.

La ternura del pensamiento debe ser la nueva calidad de la voluntad.

Joseph Beuys

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Luego de recibir el artículo, se notificará al autor y el equipo editorial procederá con los siguientes pasos:

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-Relevancia bibliográfica y soporte investigativo.

-Claridad en la redacción.

-Generación de nuevo conocimiento.

Todo documento que supera esta primera etapa, es sometido a un proceso de evaluación bajo la modalidad doble ciego.

II. Evaluación por Pares

A cada artículo se asignan dos pares evaluadores para una evaluación bajo la modalidad doble ciego; tanto los nombres de los autores como los de los evaluadores se mantienen en el anonimato. Los evaluadores se seleccionan conforme a su trayectoria académica, conocimiento y producción en la temática del documento a evaluar. Un mayor porcentaje de evaluadores corresponde a personas externas a la Universidad de los Andes.

Los resultados de la evaluación se informan al autor en un plazo máximo de seis meses. Estos son notificados por el Editor a través de la plataforma de gestión de contenidos, quien emite uno de los siguientes conceptos:

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Nota: Se sugiere al autor verificar el "Formato de Evaluación" (disponible en la página web) antes de someter su artículo.

III. Proceso Editorial

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Dearq se reserva la última palabra sobre la publicación de los artículos, el número en el que se incluyen y el derecho de hacer correcciones menores de estilo, asimismo de ajustar el resumen o las palabras claves.

Dearq se encarga de verificar la traducción enviada por los autores. Cuando se considere que las traducciones no son las adecuadas se solicitará una segunda versión.

El artículo se diagramará de acuerdo con los parámetros de diseño y maquetación de la revista. Cuando el artículo esté listo para publicación, se enviará a los autores para una revisión final. Solo se realizarán correcciones esenciales en esta etapa.

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La estructura del documento debe constar de:

• Título: Si el título requiere alguna aclaración deberá consignarse en la primera página, en nota al pie, mediante el uso de un asterisco al final del título.

• Información adicional: En caso de que el artículo sea resultado de una investigación, se debe incluir la información del proyecto del que hace parte y el nombre de la institución financiadora.

• Resumen: Debe indicar el propósito de la investigación, los principales resultados y las principales conclusiones. Extensión máxima: 100 palabras.

• Palabras claves: Siete palabras clave, deben reflejar el contenido del documento, las temáticas precisas del artículo, las áreas de conocimiento en las que se inscribe y los principales conceptos.

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Política Editorial

Políticas

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En el caso de las tablas, deberán presentarse precedidas por la palabra “Tabla” y el número consecutivo que le corresponda. Debajo de la tabla se debe indicar la fuente de la información presentada.

Las tablas y figuras se publican en blanco y negro. La resolución mínima de las figuras debe ser de 300 dpi en formato de 12x16 cm. El número máximo de figuras es 20.

Para compatibilidad con el sistema de evaluación de pares, las piezas gráficas (tablas y figuras) deberán enviarse en una carpeta adicional e independiente del texto, en formato JPEG , PNG o TIFF. Los nombres de los archivos deben ser correspondientes al tipo y número: FIG1, FIG2, FIG3 o TAB1, TAB2, TAB3.

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Dearq accepts the following types of articles:

• Research article: An article that presents the results from completed research detailedly. The structure comprises four sections: introduction, methodology, results, and conclusions. Maximum length: 4000 words

• Reflection paper: This article presents the results from completed research in an analytical, interpretative, or critical manner and draws on authentic sources. Maximum length: 4000 words

If the article does not meet these conditions, it will be returned to the author and excluded from the review process.

Articles should be sent in Word format using Times New Roman size 12, double-spaced with the following margins: 2.5 x 2.5 x 2.5 x 2.5 cm. They should not include the author's name. The authors should fill out the personal and academic information form and deliver it as an attached document.

The structure of the document should include the following:

• Title: If the title needs any clarification, this should be placed on the first page in a footnote using an asterisk.

• Additional information: If the article is part of a research project, the project information should be included along with the financing institution.

• Abstract: This should include the purpose of the research with the main results and conclusions. Maximum length: 100 words

• Keywords: Seven keywords should reflect the content of the document, indicate the precise topics of the article and highlight the area of knowledge in which the main concepts are located.

• Text: This should indicate where visual material should be placed, including figure captions and titles.

• Bibliography: The Chicago Manual of Style (author-date) referencing system should be used. References should be listed alphabetically following the author's surname. When there are several works by the same author, single-authored works should be cited first in chronological order by publication date.

Where applicable, the DOI identification number of a reference must be included in the list. For more information, please refer to the 'Citation Guide' (available on the journal's website).

Note: The total length of the document should not exceed 4.000 words.

Policies

Tables and Figures

Any visual information should be referenced within the text with a corresponding image caption. The word 'Figures' (diagrams, photographs, and images) should come before all the figures with the corresponding consecutive number. The author must indicate the name of the image and the source from where it was obtained or declare if it is their creation. In the case of multiple figures, each one must be referenced.

In the case of tables, they must be preceded by the word 'Table' with the corresponding consecutive number. The source of information should be presented under the table.

Tables and figures are published in black and white. The minimum resolution of the figures must be at least 300 dpi in 12x16 cm format. The maximum number of figures is 20.

The graphic material (tables and figures) should be sent in a folder separate from the text in either JPEG, PNG or TIFF format. The file's names should correspond to the type and number: FIG1, FIG2, FIG3 or TAB1, TAB2, TAB3.

Ethical Policy

Dearq has a series of ethical guidelines that outline the responsibilities and proper conduct of editors, authors, and peer reviewers.

The Editorial Team oversees and fully complies with the standards established by the Committee on Publication Ethics (COPE). Throughout the editorial process, it implements equality, confidentiality, plagiarism control, review mechanisms, authorship rules and disclosures, and manages conflicts of interest. Furthermore, it follows COPE's guidelines for identifying, preventing and dealing with research misconduct.

The Editorial Team:

• Confirms receipt of content sent through the content management platform.

• Promptly informs authors of the process the article is undergoing.

• Ensures an efficient evaluation process.

• Selects reviewers considering their academic trajectory, knowledge, and scientific production within the article's subject matter.

• Identifies and acts on any conflicts of interest that may arise.

• Guarantees the anonymity of authors and reviewers during the evaluation process.

• Makes the final decision on whether to accept or reject an article considering the recommendations derived from the evaluation process. The selection will be based on the article's quality, importance, relevance, originality, and contribution to architecture and urbanism. In this sense, when an article is rejected, the justification given to the author is oriented through these aspects.

• When Dearq members submit content, they are excluded from the reception, evaluation and selection processes.

• Respects the academic positions and ideas presented by the author in their article.

• Does not use information from the article for their benefit or the benefit of third parties before it is published.

• Responds to any request for retractions, corrections, objections and clarifications. If the claim warrants it, the editorial team ensures that the appropriate investigation is carried out to solve the problem promptly.

• Makes corrections and includes clarifications on the digital version of the journal when inaccuracy, omission or erratum of published content is acknowledged.

• When a third party detects plagiarism, previous publication, unethical conduct or error, they should declare it by contacting the Editor via email at dearq@ uniandes.edu.co. If confirmed, it is the obligation and responsibility of the author to retract publicly, which will proceed immediately to the removal of the article or public correction. The correction will be made in its digital version and the next printed issue of the journal.

• Periodically defines and reviews the journal's editorial and ethical policies to guarantee compliance with academic and editorial quality criteria.

• Guarantees timely publication of each issue and dissemination of published contents among authors, reviewers, and contributors. Ensures the journal's contents are updated in the national and international repositories, databases and indexing systems.

• Likewise, it covers digital and physical publications diffusion by updating editorial management platforms and active channels to disseminate content.

• The dissemination of published material through social media, email and publication platforms should not be detrimental to the integrity of the article's content.

• Complies with the exchange agreements established between Dearq and other publications and institutions.

• When the Editorial Team is interested in publishing an article that has been published, it commits to request the corresponding authorization and indicate the original publication's data.

Authors:

• Must present an original and unpublished article, not in a parallel evaluation process or editorial commitment to another publication.

• Responsible for the ideas expressed in the contents they send to Dearq.

• Guarantee that the content is of their authorship and that they safeguard the intellectual property rights of third parties.

• Request permission to use, reproduce and print material that is not of their property or authorship (charts, graphs, maps, diagrams, photographs, etc.)

• They can technically improve images for readability and to comply with the requirements described in the 'Publication Guidelines'. However, where research data is presented as images, authors should avoid modifying images when this leads to the falsification, fabrication or alteration of their results.

• Accept responsibility for using material accompanying the article or any other content published in the journal.

• Authorize the use of the authors' property rights (reproduction, public communication, transformation and distribution) to include their article in a specific issue of Dearq.

• When using third parties' ideas, they must acknowledge and credit the author by making the correct citation and reference. Otherwise, the author will be considered to have committed plagiarism.

• Prepare their contents based on authentic sources and verifiable data, and undertake not to delete or alter the information used.

• They become guilty of ethical misconduct when they use fragments of their published content without citing the original publication or offering advances on what has already been published.

• Give credit to all those who participated in the study. Those who made significant contributions to the investigation should be regarded as co-authors. Nevertheless, authors who have not directly contributed to the drafting of the manuscript should not be included.

• If the article is part of a research project, the authors should declare the institution at which the research was conducted, supported or approved. If the article is not affiliated with an institution, the authors must list their current institutional affiliation. If the authors don't have a relevant institutional affiliation, they should state their independent status.

• Declare all funding sources for their research and the group or institution from which it is derived.

• Pledge not to make any personal criticism. In case of disagreement, these must be strictly academic.

• Agree to submit their texts to anonymous evaluations of two peer reviewers and take their observations and the adjustments requested by the Editorial Team. The author must make these modifications and corrections to the article within the period established by the Editorial Team.

• If the author detects substantive errors in a published article that threaten its scientific quality, he may request the removal or correction.

• Comply with ethical protocols in research involving living beings and have the corresponding informed consent, as the case may be.

• If another journal or publication wishes to incorporate an article already published in Dearq, the author or publisher must request authorization from the Editorial Team. The publication must clearly and visibly indicate the data of the original publication in Dearq.

Peer Reviewers:

• Accept to review an article when they consider they have the academic strengths to issue a comprehensive concept about the contributions of the content and the aspects that need to be improved.

• Inform the Editorial Team in case of identifying a personal or professional conflict of interest that could affect the evaluation of the article.

• Dearq has a downloadable Peer Review Format available on the website's homepage through the Peer Reviewers section. It contains questions with defined criteria, which the reviewer must answer regarding the article under evaluation.

• Review the article in an objective, neutral and impartial manner.

• Inform the Editorial Team if they detect similarities between the reviewed article and another article in the process of publication or already published.

• Notify any suspicion that the article under review contains plagiarism or false data so that the Editorial Team can carry out the appropriate investigation.

• Agree not to use the article under evaluation for their benefit or the benefit of third parties before it is published.

• They should support and clearly explain their doubts about the investigation under evaluation so that the author will have sufficient guidelines to strengthen the article.

• Suggest that the article be accepted, rejected, or approved with modifications within the agreed deadlines with the Editorial Team.

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Dearq 34 INVESTIGACIÓN

__ La infancia, volver a la arquitectura

__ Arquitecturando-con todas las creaturas: especulando con niños, niñas y otras creaturas por un medio ambiente ético-político

__ Urbanar[t]: una herramienta educativa para acercarla ciudad y el urbanismo a la niñez

__ hEXtable: una mesa en crecimiento. Un proyecto desde lo común

__ Aprendiendo del territorio: la arquitectura como posibilidad de transformación

__ Paisajes educativos: los entornos socioespaciales educativos como recursos para la arquitectura y la planificación urbana

__ Educarnos para habitar conscientemente nuestro mundo. Conversación ilustrada con Antonio Manrique Gutiérrez

PROYECTOS

__ Proyectar con la infancia

Centro Comunitario Dawar El Ezba; Rincón de los Niños; Centro de Desarrollo Infantil Comuna 8; Lycée Schorge Secondary School; Jardín Infantil Rodrigo Lara Bonilla; La Casita

Centro Comunitario Dawar El Ezba; Orfanato Volontariat; Rincón de los Niños; Centro de Desarrollo Infantil Comuna 8; Lycée Schorge Secondary School; Jardín Infantil Rodrigo Lara Bonilla; La Casita

CREACIÓN

__ La dimensión de las cosas sin nombre