Employability & Competences. Innovative curricula for new professions

MARCH 9 | 11, 2017

Employability & Competences innovative curricula for new professions International Conference University of Florence Final Event of the Project PRIN2012LATR9N

SCI FO PSI

eventi

1. Teaching, Learning and Employability

Policies in Higher Education Keynote Session

La sessione introduce i temi principali della International Conference: i relatori illustreranno le tre linee principali del progetto Emp&Co. alla luce degli sviluppi dell’alta formazione a livello internazionale.

The keynote session introduces the main topics of the Final Conference: The discussants will illustrate the three pillars of the Emp& Co project from an international standpoint.

1.1 TEACHING AND LEARNING IN HIGHER EDUCATION John M. Dirkx

Michigan State University

Abstract Over the last half-century teachers in higher education have gradually begun to incorporate active and engaged forms of learning in their practices. They have found that shifting from passive learning and a reliance on recitation and lecture to more student and learning-centered approaches engages students actively in the learning process, enhances their motivation to learn, fosters higher order thinking skills, and creates more meaningful learning experiences for students. Changing from a long tradition of passive learning, however, to more student and learning centered approaches takes time, knowledge, skill, and commitment. In this keynote address, we will highlight research-based principles for actively engaging students in the learning process . We will also explore strategies for promoting change in teaching practice at the individual and organizational level in higher education.

1.2 EMPLOYABILITY AND TRANSITIONS FROM AN INTERNATIONAL PERSPECTIVE SoongHee Han

Seoul National University

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Abstract This presentation deals with the issue of school-to-work transition and employability at the tertiary level. Higher education, different from others, develops and delivers cutting edge innovations in setting new societal visions, restructuring, technologies, and professional skill development to implement and maintain them. It includes not only high-tech industries but also fundamental and structural changes in society and economy, like what we expect from the Fourth Industrial Revolution.

I argue that the macro changes in industry and labor market will further rely on the active role of higher education in both long term academic competencies, and the ‘re-skilling’ continuing education for the current employees. Also, as recently basic income, robot tax, or jobless growth gain keen attentions, the issue of employability and transition should be actively combined with the new social platforms like shared economy, and the new way of combining work and life, which will also dramatically change the role of higher education in weaving new social texture of the issues of employability and social inclusion, as well as personal development.

In this presentation, I will deliver three key changes to consider, from the international perspectives, that (1) the ecosystem of higher education, both in Europe and Asia is in fast reshaped; (2) Key competencies in workplace, by facing the emergence of Super-Intelligence and Super-connection, are more seeking the values of liberal arts and pure sciences, cultivated in higher education, that are fused and interconnected to meet the complex world; (3) The emergence of artificial intelligence will shrink job opportunities, and “employability” and “social inclusion” will not be separated issues each other, to make a new social and economic platform where the concept of “employment” will be dramatically re-conceptualized.

East Asian cases, different from Italy or even Europe, will be very interesting and contrasting, revealing the way in which the higher education systems are coping with the new complex social changes. Especially the cases will show that the individual skill developments through new curricula needs to accompany the creation of whole new evolutions of higher education ecosystems that will show unprecedented differentiations and transformation of given systems.

1.2 EUROPEAN AND INTERNATIONAL POLICIES ON HIGHER EDUCATION: CONFLICTING PRIORITIES- A ‘FAUSTIAN PACT’?

Maria Slowey

Higher Education Research Centre, Dublin City University, Ireland

Abstract Higher education (comprising not only universities but also a diverse range of other tertiary institutions such as specialist colleges, polytechnics and professional institutions) is increasingly expected to fulfill a wide variety of roles for society and, more narrowly, for the economy- such as widening access, meeting labour market needs, technology transfer, contributing to regional development and civic engagement.

This paper explores a central paradox- or, as Collini (2012) interprets it, a ‘Faustian pact’. To the extent that universities succeed in offering a ‘service provider’ role to important stakeholders (in particular, the state and employers) is this at the cost of effectively abandoning its transformative mission? This mission has traditionally involved generating new knowledge and reflecting critical analytic, independent perspectives back to the society of which universities are a part.

As Collini puts it: One begins to wonder whether societies do not make a kind of Faustian pact when they set up universities: they ask them to serve various purposes, but if they are to be given the intellectual freedom necessary to serve these purposes, they will always tend to exceed or subvert those purposes. (Collini: 2012, 7) This problematic has become especially acute in recent years following the international financial crisis

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and the imposition of economic austerity. In the arena of higher education, the extent to which represents a new direction in policy direction or rather an intensification of several decades of neo-liberal policies (at the EU level, and in many individual countries) is open for debate.

The case of Ireland is not atypical: an analysis of the development of higher education for example, identifies the confluences of three post-crisis factors as constituting a ‘perfect storm’ to hit higher education.

--First, the increasing demand from potential students for access to higher education.

--Second, strong competing demands for support from other areas of public service, coupled with a political culture in favour of either no increases in taxation, or even reductions in tax levels.

--Third, the fact that the economic boom and bust cycle had placed family households under severe financial pressures.

(Clancy 2015) Underlying these practical considerations are fundamental questions about the role of higher education in contemporary society: in particular, the balance between private and public good. The global expansion of higher education coupled with the development of the ‘knowledge economy’ or ‘knowledge society’ has led to higher education being increasingly at the centre of policy interest at both international levels (through bodies such as the EU, OECD, World Bank and UNESCO) and national levels.

The paradox is thus that while HE is seen as increasingly important for the successful development of society, its core values and purposes are, arguably, facing unprecedented threats. This paper will explore the underlying forces and the challenges they present to institutions of higher education as they try to work out how best respond to these- competing- demands.

References Collini S. What are universities for?, London, Pengin Books, 2012 Clancy P. Irish higher education: a comparative perspective, Dublin, Institute of Public Administration, 2015

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2. The Research and the Project Session La sessione presenta i principali risultati delle cinque Unità di Ricerca che hanno lavorato al Progetto Emp&Co. A partire da una presentazione generale, vengono introdotte le specifiche direttrici: lo sviluppo della calling, il coinvolgimento degli studenti nella didattica in Higher Education, i risultati di apprendimento dell’esperienza di tirocinio, la valenza pedagogica dell’orientamento, l’importanza dello sviluppo di employability per la transizione verso il mondo del lavoro.

The session presents the main results of the five research units of the Emp&Co project. Starting from a general overview, it introduces the specific pillars: the development of calling, the engagement of students in Higher Education, the learning outcomes of internship experience, the pedagogical value of guidance, the importance of employability for the transition towards the labour market.

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2.1 THE DEVELOPMENT OF CALLING DURING COLLEGE: A 3-YEAR STUDY INVESTIGATION Scheda di sintesi dell’Unità di Ricerca dell’Università di Padova II Stato dell’arte All’inizio di questo progetto di ricerca non esisteva una definizione condivisa di chiamata occupazionale (career calling) né tantomeno evidenze empiriche circa la sua origine o il suo sviluppo nel tempo (Dalla Rosa, Galliani & Vianello, 2014).

Esistono solo tre studi che abbiano indagato la calling attraverso disegni longitudinali. Dobrow (2013) e Duffy et al. (2011) hanno osservato che la calling decresce leggermente nel tempo, mentre Hirschi e Hermann (2013) hanno osservato una sostanziale assenza di cambiamento. Un aspetto su cui tutti sembrano essere d’accordo è che sebbene a livello di gruppo la calling possa mostrare cambiamenti lievi o addirittura nulli, a livello individuale possa in effetti cambiare. Non esistono però studi che ci informino circa l’intensità e la direzione di questi cambiamenti. Potrebbe ad esempio esistere una situazione in cui la calling cresce moltissimo nella metà delle persone coinvolte nelle ricerche precedenti e scende parimenti moltissimo nell’altra metà. Se così fosse, interpretare un cambiamento medio praticamente nullo o lievemente decrescente come un indizio che la calling sia un costrutto stabile nel tempo sarebbe, nella migliore delle ipotesi, pesantemente fuorviante.

Obiettivi --Proporre un quadro di riferimento per lo studio della calling che integri i diversi modelli e contributi precedenti.

--Studiare il cambiamento della calling negli studenti universitari di tutte le coorti in un arco temporale di tre anni.

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Metodo della ricerca --Analisi della letteratura; --sintesi quantitativa delle relazioni emerse in letteratura tra le varie dimensioni della calling e i suoi correlati; --creazione di un modello teorico integrato di riferimento; --creazione/adattamento di scale valide e affidabili per la misura delle diverse componenti;

State of the art At the beginning of this research project, there was no shared definition of calling and no empirical evidence regarding its origin and its development through time (Dalla Rosa, Galliani & Vianello, 2014). There are only three studies that investigate calling longitudinally. Dobrow (2013) and Duffy et al. (2011) observed that calling significantly decreases over time, whereas Hirschi and Hermann (2013) found that it remains stable over a time lag of 18 months. One aspect over which it seems that authors agree regards the variability of changes in calling between subjects. While at the group level calling may change very little or nothing at all, authors agree that at the individual level calling may change. Yet, we have no empirical information on the direction and intensity of these changes. It may be the case, for instance, that career calling increased steeply in half of the subjects, and decreased steeply in the other half. If this is the case, then interpreting an almost flat or slightly decreasing mean change as a suggestion that career calling is a stable construct through time would be, at best, heavily misleading.

Objectives --To propose a common definition and frame of reference for the study of career calling that integrates previous contributions.

--Investigate the development of career calling in college students of all cohorts within a 3-year timeframe.

Methods of the research --Literature analysis; --quantitative synthesis of the relations observed in the literature between calling and its correlates; --creation of a unified theoretical model of calling; --creation/adaptation of psychometrically sound measures for each component of calling; --data collection on a large sample of college students at 12, 24, and 36 months since the beginning of the project.

--raccolta dati su un ampio campione di studenti universitari in tre momenti diversi, a 12, 24 e 36 mesi circa dall’inizio della ricerca.

Analisi ed esiti della ricerca Al termine del progetto, definiamo la chiamata professionale come un costrutto multi-dimensionale che descrive aspetti motivazionali, spirituali, affettivi e identitari della relazione tra un individuo e un determinato dominio professionale o della vita privata (Dalla Rosa, Galliani & Vianello, 2017).

Avere una calling implica che gli individui si sentano legati al dominio per cui sentono la chiamata, provino passione per il dominio, sentano che essere coinvolti in questo dominio è importante per la definizione della loro identità, che le attività svolte in quel dominio pervadano molti o tutti gli aspetti della loro vita, e infine che il loro coinvolgimento nel dominio sia guidato da qualcosa più forte di loro, come Dio o il destino. L’intensità di queste sensazioni e queste credenze è variabile attraverso gli individui, i domini della calling, e attraverso le sue stesse dimensioni.

I primi risultati sui dati longitudinali (N1=5837, N2= 1700, N3= 881) suggeriscono che, sebbene il livello medio di calling non cambi nel tempo, è possibile identificare diversi cluster di studenti caratterizzati da notevoli cambiamenti. Nessuno dei cluster identificati presenta stabilità nel tempo. Quindi, le persone che non cambiano la loro chiamata professionale durante l’università, a differenza di quanto si poteva presupporre da ricerche precedenti, sono una netta minoranza. I piccoli cambiamenti (o l’assenza degli stessi) osservati negli studi precedenti potrebbero essere stati generati da sottogruppi di persone caratterizzate da grandi cambiamenti in direzioni opposte. Inoltre, abbiamo osservato che il supporto sociale, la chiarezza dell’identità professionale e il coinvolgimento nelle attività di studio predicono il livello di calling a un anno di distanza. Sembra quindi che, contrariamente a quanto ipotizzato in letteratura, la chiamata professionale non sia una caratteristica che ci aiuta a chiarire il nostro percorso professionale e a vivere le attività nel dominio di chiamata con maggiore intensità. Piuttosto, è vero l’opposto: è la chiarezza della propria identità professionale e il coinvolgimento nelle attività legate al dominio di chiamata che contribuiscono a rafforzare la percezione di avere una chiamata verso un determinato ambito professionale.

Analysis and research results At the end of the research project, we define calling as a multi-dimensional construct that describes spiritual, motivational, affective and identity-related facets of the relationship between individuals and a specific domain in life or work (Dalla Rosa, Galliani & Vianello, 2017). Having a calling implies that individuals are committed to the calling domain and feel that they are passionate about it, that being involved in the domain contributes to the definition of their identity, that the domain is pervasive across life, and finally that their involvement in the domain is guided by something beyond the self such as destiny or God. The intensity of these feelings and beliefs is highly variable across individuals, across dimensions, and across domains.

The first results on the longitudinal data (N1=5837, N2= 1700, N3= 881) suggest that the mean of calling computed on the whole group of respondents does not change across time, but decomposing the ample group in clusters we identified individuals that follow different developmental trajectories of calling. None of these clusters include stability across time. This suggests that the small decline (or lack thereof) observed in previous studies might have been generated by intense changes in opposite directions. Furthermore, we observed that social support and (contrary to common expectations) clarity of professional identity and engagement in learning activities predict levels of calling after one year. It seems that, contrarily to what has been hypothesized in the literature, career calling is not a construct that helps us clarifying our professional development and living our activities in the calling domain in a more engaged fashion. Rather, the opposite is true: it is the clarity of our professional identity and being engaged in domain-related activities that foster the development of a calling toward a career.

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References Dalla Rosa A. Galliani E. Vianello M. Theories and Measures of Occupational Calling: a Review and Research Agenda. Educational Reflective Practices, 2, 99-121, 2014 Dalla Rosa A. Galliani E. Vianello M. An integrative model of Career Calling and meta-analyses of its nomological network, in Boffo V. Fedeli M. Lo Presti F. Melacarne C. Vianello M. (eds.), eaching and Learning for Employability: New Strategies in Higher Education, Torino-Milano, Pearson, 2017 Dobrow S. R. Dynamics of calling: A longitudinal study of musicians. Journal of organizational behavior, 34(4), 431-452, 2013 Duffy R. D. Manuel R. S. Borges N. J. Bott E. M. Calling, vocational development, and well being: A longitudinal study of medical students. Journal of Vocational Behavior, 79(2), 361-366, 2011 Hirschi A. Herrmann A. Calling and career preparation: Investigating developmental patterns and temporal precedence.

TJournal of Vocational Behavior, T83(1), 51-60, 2013

2.2 ENGAGING STUDENTS IN HIGHER EDUCATION AND FACULTY DEVELOPMENT Scheda di sintesi dell’Unità di Ricerca dell’Università di Padova I

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Stato dell’arte Nell’ambito del progetto PRIN Employability and Competences, l’Unità 1 dell’Università di Padova, ha esplorato alcuni nodi critici relativi alla higher education, alle strategie didattiche che la caratterizzano e alle sue connessioni con il mondo del lavoro.

Un primo approfondimento è stato dedicato al framework tracciato dai documenti europei sul tema, entro il quadro della Strategia Europa 2020 e dell’Agenda di Modernizzazione del Sistema Europeo della Higher Education. Successivamente è stata esplorata la letteratura internazionale su learner centered teaching (Weimer, 2013), participatory education (Campbell & Burnay, 2005) e student voice (Seale, 2010), analisi che ha consentito di ampliare l’impianto teorico dell’indagine, focalizzando l’attenzione su comportamenti operativi e tecniche didattiche che il docente è sollecitato ad esercitare in aula per favorire l’engagement degli studenti, con particolare attenzione alla co-

State of the art As part of the PRIN Employability and Competences project, the University of Padua research team 1 explored some of the critical issues relating to higher education, its typical teaching strategies and its connections with the labour market.

The first phase looked at the framework outlined by the European documents on the topic within the Europa 2020 strategy and the European System of Higher Education Modernization Agenda.

Subsequently, an exploration was made of the international literature on learner-centred teaching (Weimer, 2013), participatory education (Campbell & Burnay, 2005) and student voice (Seale, 2010).

This analysis enabled an expansion of the theoretical base of the survey by focusing attention on the operating behaviours and teaching techniques that lecturers have to implement in the classroom to foster student engagement, with particular attention to building a participatory and sharing climate (Weimer, 2013). Exploration of the litera-

struzione di un clima partecipativo e di condivisione (Weimer, 2013). Preziosa, inoltre, è stata l’esplorazione della letteratura sul personalized learning (Keefe & Jenkins, 2000; Peters, 2009; Waldeck, 2007). L’indagine, infine, ha inteso coprire un’ulteriore area particolarmente di attualità e focalizzata su University-Business Dialogue (European Commission, 2009; 2011; 2013) e work-related learning (Cooper, Orrell, & Bowden, 2010; Dirkx, 2011; Gardner & Barktus, 2004) e, dunque, sulle connessioni tra università e mondo del lavoro.

Obiettivi --Proporre un quadro di riferimento circa la didattica partecipativa e learner-centered all’università.

--Scattare una fotografia della didattica nell’università italiana.

--Promuovere nuovi modelli di faculty development.

Metodo della ricerca --Analisi della letteratura --Analisi di strumenti di valutazione della didattica, nazionali e internazionali --A partire dall’analisi della letteratura, l’UdR Padova 1 ha messo a punto un questionario focalizzato sulle seguenti aree di indagine: 1. Organizzazione dell’insegnamento; 2. Creazione di un ambiente partecipativo; 3. Metodologie e risorse di insegnamento e apprendimento; 4. Feedback e Valutazione; 5. Didattica e dialogo con il mondo del lavoro.

Analisi ed esiti della ricerca Il questionario è stato somministrato tra febbraio e settembre 2015, agli studenti iscritti all’A.A. 2014/2015 all’ultimo anno della durata legale prevista per il loro corso. La ricerca ha coinvolto 3760 studenti, afferenti ai quattro Atenei di Padova, Firenze, Siena e Napoli Parthenope, a partire da un ammontare totale di circa 50.000 studenti.

Sulla base dei dati emersi è possibile delineare alcune aree strategiche: la didattica, l’adozione e la proposta di metodi e tecniche partecipative in aula, la valutazione e il feedback, il dialogo con le organizzazioni, aree da sviluppare secondo approcci più coerenti con dimensioni quali la partecipazione, la costruzione condivisa dei saperi, l’ascolto attivo degli studenti e il collegamento con le dimensioni professionali dei nostri corsi di studio. L’obiettivo da raggiungere è la costruzione e la proposta di molteplici opportunità di apprendi-

ture on personalized learning also yielded invaluable results (Keefe & Jenkins, 2000; Peters, 2009; Waldeck, 2007). Lastly, the survey set out to cover an additional area of particular current interest, namely university-business dialogue (European Commission, 2009; 2011; 2013) and work-related learning (Cooper, Orrell, & Bowden, 2010; Dirkx, 2011; Gardner & Barktus, 2004) and, therefore, the connections between university and the labour market.

Goals --To propose a reference framework on participatory and learner-centred teaching at university.

--To take a snapshot of teaching in Italian universities .

--To promote new models of faculty development.

Methods of the research --Analysis of the literature --Analysis of national and international teaching assessment tools --Stemming from its analysis of the literature, the Padua research team 1 created a questionnaire focused on the following fields of investigation: 1. Teaching organization; 2. Creation of a participatory environment; 3. Teaching and learning methodologies and resources; 4. Feedback and assessment; 5. Didactics and dialogue with the labour market.

Analysis and research results The questionnaire was administered between February and September 2015 to students enrolled in A.Y. 2014/2015 in the final year of the legal duration of their course. The research involved 3,760 students, from the four universities of Padua, Florence, Siena and “Parthenope” Naples, out of a total count of around 50,000 students.

The emerging data enable some strategic areas to be outlined: didactics, the adoption and proposal of participatory methods and techniques in the classroom, assessment and feedback, dialogue with organizations, areas to develop according to more coherent approaches with dimensions such as participation, shared knowledge-building, active student listening and connection with the vocational elements of university courses. The end goal was to construct and propose many learning opportunities on the basis of the students’ needs and interests as well as the labour market and or-

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mento sulla base dei bisogni e degli interessi degli studenti oltre che delle richieste del mondo del lavoro e delle organizzazioni.

Molteplici sono le strategie che il progetto Employability and Competences sta attivando su più livelli. Sono stati progettati e realizzati percorsi di faculty development che stanno proseguendo nell’Ateneo di Padova in modo sistematico e sul territorio nazionale. Sono in corso sperimentazioni condotte dai docenti nei loro insegnamenti. Gli esiti delle stesse costituiranno ulteriore materiale prezioso per ampliare la riflessione sulla didattica e promuovere l’avvio di azioni di sistema volte a definire una “via italiana” di faculty development.

ganizations’ requirements.

The Employability and Competences project is activating many strategies at different levels. Faculty development schemes have been designed and put into practice. These are continuing systematically at the University of Padua and throughout Italy.

Lecturers are conducting experiments during their teaching. The results will provide further invaluable material to expand reflection on didactics and promote the start of systemic actions to define an “Italian way” of faculty development.

References Cook-Sather A. Bovill C. Felten P. Engaging students as partners in teaching & learning: A guide for faculty, San Francisco, Jossey-Bass, 2014 Cooper L. Orrell J. Bowden M. (2010). Work integrated learning: A guide to effective practice, London, Routledge, 2010 Cranton P. Fostering authentic relationships in the transformative classroom. New Directions for Adult and Continuing Education, 109, 5-13, 2006 Dirkx J. M. Work-Related Learning in the United States: Past Practices, Paradigm Shifts, and Policies of Partnerships. In Malloch M. Cairns L. Evans K. O’Connor B. N. (Eds.), The Sage Handbook of Workplace Learning (pp. 293-306), Los Angeles, Sage, 2011 Shaikh Z. A. Khoja S. A. Role of teacher in personal learning environments. Digital Education Review, (21), 23-32, 2012 Taylor E.W. Cranton P. (Eds.) The handbook of transformative learning: Theory, research and practice, San Francisco, Joessey-Bass, 2012 Waldeck J. H. Answering the question: Student perceptions of personalized education and the construct’s relationship to learning outcomes. Communication Education, 56(4), 409-432, 2007 Weimer M. Learner-centered teaching: Five key changes to practice, Jossey-Bass, 2013

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2.3 THE INTERNSHIP EXPERIENCE AS A LEARNING MOMENT IN HIGHER EDUCATION Scheda di sintesi dell’Unità di Ricerca dell’Università di Padova II

Stato dell’arte Le attività di tirocinio e di stage rivestono un ruolo determinante nel supportare l’ingresso degli studenti negli attuali scenari professionali (Susan, Matthew, Rosanne, Taylor, & Ellis, 2012) e nel supportare l’acquisizione di competenze effettive. Gran parte della conoscenza utile agli studenti per esercitare una professione e per entrare nella “palude della pratica professionale” è, infatti, solo parzialmente acquisibile all’interno dei setting formali di insegnamento, dentro l’aula o tramite la partecipazione a workshop e seminari.

Nonostante la didattica universitaria si sia notevolmente rinnovata in favore dell’adozione di approcci più partecipativi e attivi (Fedeli, Giampaolo, & Coryell, 2013), favorendo per esempio l’acquisizione da parte degli studenti di soft skills o di apprendimenti strumentali, la conoscenza pratica rimane incarnata dentro le comunità professionali e solo attraverso specifici dispositivi formativi può diventare risorsa per le persone e le comunità (Wenger, 1998; Fabbri, 2007). È dentro questa prospettiva che i tirocini inseriti dentro i curricula universitari sono stati considerati gli strumenti di placement più promettenti per far incontrare la domanda e l’offerta di lavoro, per sostenere l’elaborazione dell’identità professionale, per far acquisire strumenti spendibili per la risoluzione dei problemi lavorativi (Billett, et al., 2008).

Come far acquisire agli studenti capacità di affrontare e risolvere problemi simili a quelli che incontreranno nei luoghi della vita e del lavoro? Come accompagnare gli studenti nell’ingresso in comunità professionali che non si configurano ‘naturalmente’ come contesti di apprendimento?

Obiettivi --Misurare l’impatto che l’esperienza di tirocinio ha avuto nell’apprendimento da parte degli stu-

State of the art Apprenticeship can be described as a particular form of participation in the life of a community that can also be configured as an opportunity for learning a) if the novice can legitimately take part in those significant work practices that are central to, and characterizing of a community (Lave & Wenger, 1990; Wenger, 1998); b) if the novice is supervised by an expert (Rogoff, 1990); c) and if the novice is put in the condition of gradually entering into the complexity of the experience and, above all, can find training spaces to reflect on the work practice (Mezirow & Taylor, 2009; Fabbri, 2007).

Apprenticeship is that particular form of participation through which a novice learns a profession by observing and taking part in an activity managed by one or more experts (Lave & Wenger, 1991).

These studies suggest that we look at internship not so much as an application experience.

Internship as an experience that takes place in a work context, is not necessarily an experience for professional growth. The problem is not only that of not making our students experience insignificant forms of participation (making photocopies, dealing with administrative matters, handling routines with low innovative value), but providing tools for studying work practices, for becoming increasingly central in organizational routines, for intercepting the most promising paths within the organizations that host them.

Inside the apprenticeship metaphor, internship becomes an experience organized by someone (the university) to allow students to experience a situation that ensures legitimate and peripheral participation. Internship is an opportunity for students to pass from the status of novice to that of a semiexpert, through involvement in increasingly complex work practices and a educational tutorship (Bellingreri, 2015). However, no student can be left alone in the organization of this experience of en-

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denti universitari di competenze trasversali e nella elaborazione della propria identità professionale.

--Produrre dati empirici sulle storie di apprendimento professionale connessi alla figura dell’educatore attraverso il costrutto del ‘role modelling’.

--Rileggere il tirocinio come esperienza espansa di apprendimento.

--Comprendere alcune condizioni promettenti per rendere il tirocinio universitario più efficace.

Metodo della ricerca Sono state condotte tre azioni di ricerca. La prima quantitativa con la raccolta di 1.925 questionari di studenti dei quattro Atenei coinvolti nel progetto PRIN. Gli studenti raggiunti dal questionario avevano effettuato un tirocinio curricolare e dovevano essere iscritti al 2° e 3° anno di qualsiasi laurea triennale e al 2° anno o ultimo anno di qualsiasi laurea magistrale o a ciclo unico. La seconda linea di ricerca ha utilizzato un approccio qualitativo. Sono stati organizzati 5 focus group con 34 studenti dell’Università Sapienza di Roma. Di questi, 12 frequentano il II e il III anno del Corso di Laurea Triennale in Scienze dell’Educazione e della Formazione, 16 sono studenti del Corso di Laurea Magistrale in Pedagogia e Scienze dell’Educazione e della Formazione e 6 sono laureati triennali e magistrali che lavorano in ambito educativo.

La terza linea di ricerca si è mossa all’interno dell’Università del Molise su tre livelli: il primo ha utilizzato un questionario a risposte chiuse sottoposto ad un campione di 80 studenti rappresentativi del quadriennio di tirocinio (II-V anno di corso) composto da circa 350 studenti. Ad un secondo livello è stato svolto un focus group, rivolto ad un piccolo gruppo di studenti (n. 9) sempre rappresentativi del quadriennio, con il quale elaborare l’esperienza in termini più qualitativi. Al terzo livello è stata analizzata la piattaforma (Suite For Primary-basata su Moodle) con la quale è stata organizzata l’attività formative on-line, per comprendere le modalità di tutoraggio e partecipazione dei corsisti.

Analisi ed esiti della ricerca

14 --L’esperienza di tirocinio come momento di supporto all’acquisizione di competenze trasversali.

--L’insufficienza dell’immersione nell’esperienza senza un supporto ‘pedagogico didattico’.

--Il modello di ruolo come costruzione sociale

try, residence and exit to and from organizations, and certainly not if this experience is part of an educational offering of a university course.

The reflective approach, albeit starting from different theoretical and empirical studies, shares some basic assumptions with the participatory approach: learning is a form of participation, is a social phenomenon and is formed by routines or patterns/perspectives of meaning. However, the adoption of a reflective approach to the study of work practices, educational practices or training intervention methodologies introduces a further distinction. It is not only participating in a legitimate and peripheral way that makes an experience a learning opportunity, but it is the opportunity for the person to reflect on the experience afterwards that makes the experience a potential learning opportunity. The reflective approach, especially in its critical-emancipatory declination, shifts the focus from “experiencing” to “reflecting on it afterwards”.

One of the challenging points emerging from the literature on university internships regards how to make this experience actually useful and productive in developing one’s professional identity or learning skills for managing work practices. The basic choice of the research team that conducted this survey was to start from a common theoretical background and then empirically investigate three different aspects of internship practice: the impact that this experience has in students’ meaning systems and the most promising conditions for learning from this experience, the role played by “modeling” processes in the construction of one’s professional identity, potential and critical issues of the adoption of online forms of tutoring as a form of support for experiential learning. In this way, the research was able to provide food for thought on the basis of empirical analysis oriented to respond to several questions emerging within the national and international debate: how are university internship experiences organized? What do students learn during these experiences? What is the influence of the learned role models in constructing students’ professional identity? Is it possible to test effective forms of scaffolding using online media?

all’interno del luogo di lavoro.

--La didattica espansa e il tirocinio come ‘aula informale’.

--Il contesto di apprendimento si configura come un intreccio di luoghi legati da una comunicazione cross-mediale.

References Barbieri B. Szpunar G. La dimensione della pratica nella formazione dell’educatore: la tutorship come strumento di elaborazione del role model. In Educational Reflective Practices, 2, 135-149, 2014 Barbieri B. Scaratti G. Management Education – Confronto di approcci alla formazione manageriale. In Kaneklin C. Scaratti G. Bruno A. (Eds.), I processi di generazione delle conoscenze nei contesti organizzativi e di lavoro (pp. 241-256). Milan, Ed. Vita e Pensiero, 2005 Bellingreri A. Imparare ad abitare il mondo. Senso e metodo della relazione educative, Milano, Mondadori Education, 2015 Bertagna G. Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di istruzione e di formazione di pari dignità, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2006 Billett S. Harteis C. Etelapelto A. (Eds.) Emerging perspectives of work- place learning, Rotterdam, Sense Publisher, 2008 Bonometti,S. A cross media environment fro teacher training. In Supporting Situated Learning in Higher Education Internships, Fardun H.M. Gallud J.A. IDEE ’14 Proceedings of the 2014 Workshop on Interaction Design in Educational Environments. New York: ACM-NY. Bonometti, S., (2013), Lavorando s’impara. Rifessioni didattiche sulla formazione esperienziale, Lecce, Pensa Multimedia, , 2014 Fabbri L. Comunità di pratiche e apprendimento rifessivo, Rome, Carocci, 20017 Fedeli M. Grion V. Frison D. (Eds.), Coinvolgere per apprendere. Metodi e tecniche partecipative per la formazione, Lecce, Pensa Multimedia, 2016 Jedlowsky P. Le trasformazioni dell’esperienza. In C. Leccardi (Ed.), Limiti della modernità. Trasformazioni del mondo e della conoscenza, (pp. 147-178), Rome, Carocci, 1999 Melacarne C. Bonometti S. Il tirocinio universitario come setting espanso di apprendimento. In Educational Reflective Practices, 2, 147-167, 2014 Melacarne C. Transforming the University Through the Students’ Voice. In Teaching and Learning Together in Higher Education, 20, 1-8, 2017 Mezirow J. Transformative dimensions of adult learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1991 Mezirow J. Learning as Transformation, San Francisco, Jossey-Bass, 2000 Mezirow J. Taylor E.W. & Associates (Eds.), Transformative learning in practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2009 Resnick L.B. Levine J.M. Teasley S.D. (Eds.), Perspectives on Socially Shared Cognitions, Washington, American Psychological Association, 1991 Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, New York, Oxford University Press, 1990

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2.4 GUIDANCE AS A PEDAGOGICAL TOOL Scheda di sintesi dell’Unità di Ricerca dell’Università di Napoli “Parthenope”

Stato dell’arte La ricerca si è interessata degli approcci e delle pratiche di orientamento in ingresso all’università, assumendo una prospettiva che interpreta l’orientamento stesso come processo dalla natura intrinsecamente educativa. Sebbene negli ultimi anni il ruolo e la specificità della pedagogia siano diventate più chiare rispetto a questo ambito (Pombeni, 1996; Domenici, 2003; Cunti, 2008; Loiodice, 2009; Lo Presti, 2010), attraverso la progettazione di metodi e di dispositivi formativi tesi ad integrare capacità critiche su di sé, e sui processi cognitivi ed identitari che guidano le scelte in rapporto alle opportunità presenti nei contesti formativi (Dewey, 1946; Bateson, 1972; Bruner, 1990; Gardner, 1991; Bertolini, 1988; Massa, Demetrio, 1991), è ancora ravvisabile una carenza di operatività negli ambiti istituzionali dell’istruzione che rimandi ad un approccio di natura squisitamente educativa.

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Obiettivi --Definire il quadro internazionale degli approcci al tema dell’orientamento.

--Identificare una prospettiva educative dell’orientamento.

--Identificare i modelli e le pratiche dell’orientamento in uso presso gli atenei italiani, approfondendone le dimensioni educativo-formative.

--Individuare i bisogni orientativi degli studenti e gli aspetti individuali e più profondi alla base delle loro scelte e della progettazione di vita.

--Sperimentare strategie orientative nell’ambito dell’orientamento universitario in ingresso.

--Formulare una proposta pedagogica per l’orientamento implementabile nell’offerta universitaria.

Metodo della ricerca L’approccio fenomenologico (Merleau-Ponty, 1945) ha definito il framework delle scelte metodologiche, indirizzando gli interessi di ricerca verso l’impatto che i fenomeni indagati hanno sui sog-

State of the art The research has been concerned with the university guidance approaches and practices in entry phase from a perspective that interprets the guidance as a process with a inherently educational character. Although in recent years the role and the specificity of pedagogy have become clearer (Pombeni, 1996; Domenici, 2003; Cunti, 2008; Loiodice, 2009; Lo Presti, 2010), through the design of methods and training devices aimed at integrating critical skills on oneself and on cognitive and identity processes that guide the choices in relation to opportunities offered by educational contexts (Dewey, 1946; Bateson, 1972; Bruner, 1990; Gardner, 1991; Bertolini, 1988; Massa, Demetrio, 1991), there is still a lack of practicality in the fields of education that refers to an approach purely educational.

Objectives --To define the international framework of guidance approaches .

--To identify an educational perspective of guidance.

--To identify guidance models and practices used

by Italian universities, deepening the educational and training dimensions.

--To identify the guidance needs of students, the individual and deeper aspects underlying their choices and life planning.

--To experiment guidance strategies in entry phase at university.

--To propose an application model to be implemented according to a pedagogical approach.

Methods of the research The phenomenological approach (Merleau-Ponty, 1945) defines the framework that delimits the methodological choices, with a focus on the impact that investigated phenomena have on the persons and the meaning they assume in their lives. Therefore, the approach is qualitative and the objective is to encourage the subjective dimension

getti e il significato che assumono nelle loro vite.

Pertanto, la metodologia d’indagine si è riferita ad un approccio qualitativo, con l’intento di cogliere i fenomeniin oggetto prediligendo le dimensioni soggettive di costruzione del significato.

In questo quadro, è stato individuato il metodo della Grounded Theory, che fornisce il contesto più appropriato per uno stile di ricerca adattato induttivamente e non deduttivamente (Glaser, 1978). Il metodo si è mostrato in tal senso adatto all’esplorazione di processi e di dinamiche sottostanti fenomeni non statici e poco indagati in letteratura (Tarozzi, 2008). La strategia della ricerca è pertanto, analogamente, di natura qualitativa (Clandinin, Connelly, 2000; Mortari, 2007) e gli strumenti utilizzati sono quelli dell’intervista semi-strutturata, in una prima fase di ricerca, e del focus group, in una seconda fase. I soggetti coinvolti nella prima fase sono i rappresentanti della governance, operatori dell’orientamento (delegati del rettore, coordinatori e/o operatori di sportello); nella seconda, il coinvolgimento ha invece riguardato gruppi di studenti; entrambe le fasi hanno avuto come contesti istituzionali di riferimento gli atenei coinvolti nel progetto.

Analisi ed esiti della ricerca La prima fase di ricerca, concentrata sui modelli di governance dell’orientamento e sulle relative pratiche ha generato un sistema categoriale costruito su nessi semantici, spiegando le stesse pratiche di orientamento universitario alla luce dei punti di vista dei soggetti coinvolti.

La concezione di orientamento universitario prevalentemente emersa, sebbene tendenzialmente strutturata secondo un approccio e una mission definite sulla base di orientamenti teorici più o meno chiari, presenta alcune criticità. Innanzitutto, mentre la società postmoderna impone percorsi di sviluppo individuale basati sulla flessibilità e sul cambiamento, le opinioni e le idee presentate nelle interviste sembrano distanti da questa possibilità, non ponendosi criticamente in direzione di un ripensamento dei tradizionali modelli teorici e di intervento in tema di orientamento. Inoltre, l’analisi dell’insieme dei risultati legati a questa fase ha posto in luce, in estrema sintesi, un sostanziale scollamento tra i modelli emergenti e la qualità delle pratiche effettivamente sviluppate; il mancato riferimento a un sistema condiviso di progettazione e di gestione dell’orientamento

of construction of meaning.

The perspective outlined supports the use of the Grounded Theory method, which provides the most appropriate framework for a research adapted inductively and not deductively (Glaser, 1978).

The method has shown itself to be particularly suited to the exploration of the processes and dynamics underlying non-static phenomena little investigated in the literature (Tarozzi, 2007). The research strategy is therefore, similarly, qualitative (Clandinin, Connelly, 2000; Mortari, 2007) and instruments are semi-structured interviews, in the first research phase, and focus groups, in the second research phase. The first research phase involved key informants operating in the context of university guidance management as directors appointed by the rector for guidance and operators of the guidance offices; the second research phase involved group of university students; both phases were carried out in the universities involved in the project.

Analysis and research results In the first phase of research, focused on the governance models and related practices, we created a category system, built on semantic connections, to explain the guidance university practices according to the point of view of the participants.

The theoretical system derived from data shows a prevalent concept of university guidance that, although basically structured according to an approach and a mission defined on the basis of more or less clear theoretical orientations, presents some critical aspects. While post-modern society imposes individual development paths based on flexibility and change, the opinions and ideas presented in the interviews seem far from this possibility, since not oriented towards a critical rethinking of traditional theoretical and intervention models on the subject of guidance. In short, the issues that seem to emerge are a disconnect between emerging models and the quality of the actual practices developed; the lack of reference to a shared system of planning and managing guidance (absence of a recognized and unambiguous patrimony); a unspecified direction of guidance activities on the educational side; at the last, a lack of recognition of the elements of individualization and centering on the subject.

The second phase of research involved university students and was designed as a short “train-

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(assenza di un patrimonio riconosciuto e inequivocabile); una non precisata direzione delle azioni orientative sul versante educativo; ed, in ultimo, un mancato riconoscimento degli elementi di individualizzazione e di centratura sul soggetto.

La seconda fase della ricerca realizzata con gli studenti universitari, è stata progettata come un breve “percorso formativo” durante il quale i partecipanti potessero discutere e confrontarsi tra di loro sul tema dell’orientamento.

Il percorso di ricerca realizzato ha evidenziato alcuni elementi che appaiono utili alla definizione di un protocollo formativo dell’orientamento da sperimentare, validare e migliorare in successive occasioni all’interno di ulteriori contesti assimilabili per caratteristiche generali, allo scopo di formalizzare una strategia efficace implementabile come percorso istituzionale di “orientamento al progetto di vita e di formazione”.

Tali elementi sono: --l’efficacia del lavoro formativo realizzato nell’ambito della discussione di gruppo come luogo privilegiato per l’espressione di un impianto narrativo-dialogico; --l’uso della narrazione come strumento riflessivo e viatico fondamentale per lo sviluppo di conoscenza, consapevolezza, formazione e auto-formazione; --il riscontro di un guadagno formativo percepito dagli studenti in termini di consapevolezza di sé, di capacità riflessive e di orientamento; --la circostanza che, nonostante i focus group siano stati condotti in università, contesti e territori diversi, sia emersa una forte sovrapponibilità circa gli aspetti che caratterizzano i vissuti degli studenti rispetto alla “scelta” e ai “bisogni orientativi”.

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ing course” during which participants could discuss and exchange views with each other on the issue of guidance.

The path realized has highlighted several elements of development that appear useful for defining an educational protocol for guidance to be tested, validated and improved on subsequent occasions within further contexts with similar general characteristics, in order to formalize an effective strategy implementable as an institutional process of “guidance in planning life and education”.

These elements are: --the recognition of the particular effectiveness of educational work carried out in group discussion as a privileged place for the expression of a narrative-dialogue system; --the use of narration as a reflective instrument and fundamental support for the development of awareness, reflection, education and self-learning; --the emergence of a change perceived by the students about self-awareness, reflective competence and guidance; --the fact that, despite the focus groups being conducted in different universities, contexts and regions, there was a strong overlap of the aspects that characterize the experiences of the students on the issues of “choice” and “guidance needs”

References Bruner J. Act of meaning, Cambridge, Harvard University Press, 1990 Clandinin D.J. Connelly F.M. Narrative Inquiry. Experience and Story in Qualitative Research, San Francisco, Jossey Bass, 2000 Domenici G. Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza, 2003 Duggleby W. What about focus group interaction data? in “Qualitative HealthResearch”, 15, pp. 832–840, 2005 Lo Presti F. Priore A. Bellantonio S. The Pedagogical Approach of Guidance in Higher Education. An Educational Research Experience in Italian Universities, in Boffo V. Fedeli M. Lo Presti F. Melacarne C. Vianello M. (eds.), Teaching and Learning for Employability: New Strategies in Higher Education, Torino-Milano, Pearson, 2017

Lo Presti F. Guidance and formation for educational innovation, in Corbi E.M. Reyes Tejedor M. Musello M. Lopez Meneses E. Sirignano F.M. Education and Innovation in the University. A Comparative Study Between Italy and Spain, Napoli, Edizioni Studi Suor Orsola Benincasa, 2016 Lo Presti F. Forming the Reflective Self for the Life Project. The Guidance Function of Education in “Educational Reflective Practices”, Milano, FrancoAngeli, 2015 Lo Presti F. Educare alle scelte. L’orientamento formativo per la costruzione di identità critiche, Milano, Carocci, 2010 Lo Presti F. Identità e futuro, in de Mennato P. (a cura di) Progetti di vita come progetti di formazione, Firenze, ETS, 2006 Usher R. Edwards R.G. Subjects, networks and positions: Thinking educational guidance Differently, in “British Journal of Guidance & Counselling”, 33, 3, pp. 397-410, 2005

2.5 EMPLOYABILITY AND TRANSITIONS Scheda di sintesi dell’Unità di Ricerca dell’Università di Firenze

Stato dell’arte La ricerca prende le mosse dall’analisi del processo di transizione dei laureati verso il primo inserimento lavorativo (Ecclestone, 2007; Furlong & Cartmel, 2007; Teichler, 2007, 2013; Otto, Atzmüller, Berthet, Bifulco, Bonvi et al., 2015) con l’intento di studiarne le modalità di accesso, il desiderio di sviluppo professionale, la consapevolezza delle competenze acquisite e necessarie ai luoghi di lavoro e ai percorsi di vita, gli strumenti/tecniche/ percorsi utili per definire la meta professionale.

Si assume che, sotteso al tema del placement, si trovi la dimensione di employability che si sviluppa durante il percorso formativo e che risulta connotata come una categoria di processo relativa al percorso educativo più che una categoria di prodotto relativa alla ricerca del lavoro. Il tema della transizione viene spiegato, interpretato, ragionato attraverso quello dell’employability. Potremo affermare che la transizione al lavoro nell’Alta formazione sia un embedded employability process.

I principali studi in merito all’employability sono stati condotti fra la metà degli anni Novanta del Novecento e la fine del primo decennio del Due-

State of the art The research seeks to analyse the transition process of graduates towards their first job (Ecclestone, 2007; Furlong & Cartmel, 2007; Teichler, 2007, 2013; Otto, Atzmüller, Berthet, Bifulco, Bonvi et al., 2015). The intention was to study their modes of access, desire for professional development, awareness of the competences gained and needed in the workplace and their life course, and the useful tools/techniques/pathways for defining their professional goal. It was assumed that the dimension of employability is implicit in the topic of placement. Developed during school and university, employability proves to classify more as a process relating to the educational pathway rather than as a product concerning the search for employment. The topic of transition was explained, interpreted and reasoned through that of employability. It could be said that employability and the education-to-work transition is a process embedded in higher education. The main studies on employability were carried out between the mid 1990s and the end of the 2010s (Harvey, 2000, 2001, 2003; Yorke & Knight, 2002, 2003, 2006) and

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mila (Harvey, 2000, 2001, 2003; Yorke & Knight, 2002, 2003, 2006) e attestano proprio l’impegno che l’Alta Formazione dovrebbe assumere per formare/educare al lavoro, alla professione, ma soprattutto per costruire le capabilities per stare/resistere nei contesti di transizione di un mondo in continua evoluzione e cambiamento (Morin, 1999, 2001, 2015; Nussbaum 2010, 2011).

demonstrate the commitment that higher education should make to form/educate its students for work and their professional lives. Above all, however, it emphasizes the need to build the capabilities required to be/resist in the contexts of transition thrown up by a continuingly evolving and changing world (Morin, 1999, 2001, 2015; Nussbaum 2010, 2011).

Obiettivi La domanda principale dell’indagine si fonda sul problema della comprensione del processo di transizione dei giovani graduated dalla Laurea alla ricerca del posto di lavoro, all’inserimento sul luogo di lavoro. Quali dinamiche profonde soggiacciano alle transizioni iniziali al lavoro dei giovani adulti (22-29 anni) in uscita da percorsi dell’Alta Formazione? Più specificamente: Come cercano lavoro i laureati, come si preparano alla fase di transition, e soprattutto, come si viene costruendo l’employability durante gli anni di studio universitario.

Gli obiettivi che emergono dall’analisi della domanda di ricerca riguardano: 1. Comprendere le tendenze giovanili verso il lavoro; 2. Interpretare le prospettive di vita; 3. Mappare le strategie implicite per le transizioni; 4. Osservare le possibilità di scelta dei giovani; 5. Acquisire elementi per un miglioramento della Didattica universitaria; 6. Rilevare la presenza di Employability nella pratiche dei Curricula Universitari.

Goals The main research question is based on the problem of understanding the process of transition of young graduates from their degree, to the search for employment, to entering the workplace.

What dynamics are implicit in the initial education-to-work transitions of young adults (aged 2229) after leaving higher education? To be more specific: how do graduates look for work, how do they prepare for the transition phase and, above all, how is employability built up during the years at university?

The goals emerging from analysis of the research question are to: 1. understand youth trends towards work; 2. interpret life prospects; 3. map the implicit strategies for transitions; 4. observe the choices open to young people; 5. acquire elements to improve university teaching; 6. single out the presence of employability in university curricula.

Metodo della ricerca Il metodo dell’indagine è di tipo qualitativo con un particolare orientamento a cogliere il fenomeno da studiare secondo una mappa non predeterminata, ma in costante aggiustamento, come accade quando la prospettiva di lavoro si inserisce in un contesto di ricerca ecologico di tipo pedagogico-educativo, con caratteristiche socio-antropologiche (Glaser, Strauss, 1967; Glaser, 1992; Guba, 1990).

La strategia della ricerca è quella del Case Study, fornendo indicazioni precise sulle procedure da seguire per condurre il processo di indagine (Mortari, 2007). Il Case Study si attiva sull’asse di indagine che approfondisce l’analisi sul campione di giovani adulti, i laureati magistrali. La tecnica d’indagine ovvero il dispositivo per la raccolta dei da-

Methods of the research A qualitative investigation method was used, with the particular aim of studying the phenomenon, not according to a set map but to a constantly changing layout, as is typical when the work perspective is placed in a pedagogical-educational ecological research context with socio-anthropological characteristics (Glaser, Strauss, 1967; Glaser, 1992; Guba, 1990).

A case study research strategy was used, which provided precise indications on the procedures to follow in guiding the investigation process (Mortari, 2007). The line of investigation used in the case study set out to make a more in-depth analysis of a sample of young adults holding a master’s degree. The preliminary survey technique to collect the data was the focus group, followed by in-depth interviews. Both the focus groups and interviews had a longitudinal approach. The focus group grid contained some fixed fields so that re-

ti è quello del Focus Group, in un primo momento, e dell’intervista in profondità, in un secondo momento. Sia il Focus Group che l’Intervista hanno un carattere longitudinale. La griglia per il Focus Group prevede alcuni campi fissi per una conoscenza reciproca dei soggetti della ricerca. L’intervista semi-strutturata è condotta su una seconda griglia. Il protocollo è rigorosamente sviluppato ad ogni passaggio. I risultati attesi riguardano quattro campi di riflessione: 1. Volizioni; 2. Competenze; 3. Canali; 4. Aspettative.

I soggetti dell’indagine svolta sono 52 laureati (39 studenti afferenti all’Università degli Studi di Firenze, 2 all’Università degli Studi di Padova, 9 all’Università degli Studi di Wuerzburg in Germania). I dati raccolti, a partire dai 10 campioni di laureati coinvolti da Giugno 2014 a Luglio 2016 riguardano 110 interviste in profondità. I campioni sono stati selezionati a partire dall’Università degli Studi di Firenze, CdS LM 57&85, Scienze dell’Educazione degli Adulti, della Formazione continua e Scienze Pedagogiche, dall’Università degli Studi di Padova, CdS LM 50&57, Management dei Servizi Educativi e Formazione Continua, dall’Università di Wuerzburg, Master Degree in Scienze della Formazione.

Analisi ed esiti della ricerca L’analisi dei dati emersi dai Focus group ha costituito lo sfondo di riferimento dal quale il gruppo di lavoro ha preso le mosse per evidenziare la collocazione di ogni laureato. Il Focus group ha costituito il primo livello di conoscenza sul tema della transizione al lavoro ed è stato utilizzato come momento di riflessione comune nella costruzione della relazione fra i ricercatori e i soggetti della ricerca.

Le interviste sono state trascritte integralmente e costituiscono il corpus principale dei dati della ricerca. Sono state analizzate attraverso una griglia di metadati relativi alle caratteristiche formative del soggetto, alle azioni educative vissute/intraprese, alla tipologia di occupazione assunta nel pre/post laurea (Formazione, Tirocinio, Mobilità, Tesi, Laboratori, Occupazione prima della Laurea, Occupazione coerente/non coerente, Azioni educative avverse/favorevoli/indifferenti, WorkPlace Learning Potential - WPLP, Employee Value Propo-

search subjects could find out about each other. The semi-structured interviews were conducted following a second grid. The protocol was strictly developed at every stage. The expected results concern four fields of reflection: 1. desires; 2. competences; 3. channels; 4. expectations.

The investigation involved 52 graduates (39 students from the University of Florence, 2 from the University of Padua and 9 from the University of Wuerzburg in Germany). The collected data, starting from the 10 sets of graduates involved from June 2014 to July 2016, were taken from 110 indepth interviews. The sample groups were selected from the University of Florence, master’s degree course 57&85 in Adult Education, Continuing Training and Pedagogical Sciences, the University of Padua master’s course 50&57 in Educational Services Management and Continuing Training, and the University of Wuerzburg, master’s degree in Educational Science Analysis and research results Analysis of the data emerging from the focus groups provided the benchmark for the work group to begin to highlight every graduate’s employment situation. The focus groups provided the first level of knowledge on the topic of the education-to-work transition and were used as a moment of joint reflection to build the relationship between researchers and the research subjects.

The interviews were transcribed in full and make up the main corpus of the research data. They were analysed using a grid of metadata relating to the individual’s training background, educational actions experienced/undertaken, type of employment assumed before and after graduating (training, work experience, experiences abroad, thesis, workshops, employment before university studies, employment in line/not in line with qualifications, adverse/favourable/indifferent educational actions, workplace learning potential – WPLP and employee value proposition - EVP).

The data from analysis of the interviews highlighted: 1. the transition from university to entry to the labour market looks into the very way of being of the young adults in higher education, the word transition is a way of calling the transforma-

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sition - EVP).

I dati dell’analisi delle interviste hanno evidenziato: 1. la transizione dal percorso universitario all’ingresso nel mondo del lavoro indaga sul modo di essere dei soggetti, giovani adulti in alta formazione, la transizione stessa è un modo per chiamare la trasformazione, la modificazione stessa del senso del proprio sé, della propria interiorità, della propria visione del mondo; 2. la transizione non inizia con la laurea, ma è preparata dal percorso precedente sia in termini formativi eterodiretti che autodiretti; 3. le competenze per operare nelle professioni sono il risultato di percorsi formativi sapientemente costruiti, anche se talvolta non pienamente in modo consapevole, elaborati con tirocini specifici che permettano di fare esperienza e di rendere operativo il sapere appreso studiando; 4. l’inserimento lavorativo è sempre presente (lavori, lavoretti coerenti, ritorno in formazione); 5. l’esistenza di un periodo post-laurea nel quale il giovane adulto prende consapevolezza della propria nuova condizione in modo graduale, talvolta il percorso dura 10 mesi e più.

6. Il periodo di transizione è vissuto con la determinazione di arrivare a una meta coerente con gli studi condotti; 7. la distanza fra le volizioni pre-laurea e quelle post-laurea è evidente; 8. la consapevolezza sullo scarto fra le competenze apprese e quelle richieste dal mercato del lavoro è rilevabile; 9. le reti informali per la ricerca del lavoro piuttosto che l’uso di reti social o formali sono individuabili; 10. I luoghi di lavoro sono considerati come luoghi ad alto potenziale formativo e orientativo.

Esiti della ricerca posssono essere considerati: 1. l’employability è la categoria riassuntiva che trattiene il più alto tasso di conoscenza pedagogica sull’azione educativa da intraprendere nel pre-laurea e nel processo formativo all’interno dei Curricula universitari, traduce un processo di cambiamento che potrebbe avvenire prima della laurea, potrebbe sostenere il processo stesso di transizione, preparandolo e accompagnandolo; 2. il placement entra a pieno titolo come risultato di un processo di formazione, non dobbiamo preoccuparci solo del quanto e del come impa-

tion, the change in the sense of oneself, inner self, and worldview; 2. the transition does not begin with the degree, but is prepared by the previous pathway in both other- and self-directed formative terms; 3. the skills for working in particular professions are the result of cleverly, albeit not always fully consciously built training routes, drawn up to include specific traineeships to gain experience and put the know-how learnt on the courses into practice; 4. job placement is always present (jobs, qualified part-time jobs, return to education); 5. the existence of a post-degree period when the young adults become aware of their new condition in a gradual manner, at times taking 10 months or more; 6. the transition period is experienced with the determination to achieve a fitting goal for their studies; 7. there is an evident distance between pre- and post-degree desires; 8. awareness can be seen of the gap between the skills learnt and those requested by the labour market; 9. the use of informal rather than social or formal networks can be seen in looking for work; 10. workplaces are considered as having a high formative and guidance potential.

The following can be considered the results of the research: 1. employability is the umbrella category that contains the highest amount of pedagogical knowledge on the educational action to be undertaken prior to the degree course and during the educational process contained in the university curricula, it signifies a process of change that could happen before university, it could uphold the transition process itself, by preparing and accompanying it; 2. placement is fully considered the result of an educational process, we do not only have to be concerned with how much and how our students learn, we have to be concerned with where they will apply what they have learnt; 3. the relationship between training in study courses, university training (experiences abroad, traineeships, work experience, work-related and work-based teaching practices, e-learning and mobile-learning) and the labour market needs to be strengthened and built in synergy;

rano i nostri studenti, dobbiamo preoccuparci di dove applicheranno ciò che hanno imparato; 3. il rapporto fra formazione nei corsi di studio, formazione universitaria (mobilità, traineeship, tirocinio, didattiche work-related e work-based, e-learning e mobile-learning) e mondo del lavoro necessita di essere rafforzato e sinergicamente costruito; 4. la cultura d’impresa, la cultura delle professioni, la conoscenza del mercato del lavoro hanno bisogno di implementazione nei Curricula universitari; 5. la collocazione e lo sviluppo delle competenze trasversali (relazione, comunicazione, problem solving, analisi del contesto, utilizzo dei dati, autoefficacia) possono essere definiti nei percorsi di alta formazione.

4. business culture, professional culture and knowledge of the labour market need to be implemented in university curricula; 5. the collocation and development of core skills (relational, communication, problem solving, context analysis, data usage and self-efficacy competences) can be defined during the higher education programmes.

References Ecclestone K. Keynote Presentation to Researching Transitions in Lifelong Learning Conference, University of Stirling, 22-24 June 2007. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/175854.doc (02/2017), 20017 Furlong A. Cartmel F. Young People and Social Change: New Perspectives, (fully revised 2nd Edition) Buckingham, Open University Press, 2007 Glaser B. Basics of Grounded Theory Analysis, Sociology Press, Mill Valley, 1992 Glaser B. Strauss A. The Discovery of Grounded Theory. Stategies for Qualitative Research, Chicago, Aldine, 1967 Guba E. The Paradigm Dialog, Newbury Park, Sage, 1990 Harvey L. New Realities: The Relationship between Higher Education and Employment, in Tertiary Education and Management, 6(1), 3-17., 2000 Harvey, L. Defining and measuring employability, in Quality in Higher Education, 7(2), 97-109, 2001 Harvey L. (ed.), Transitions from higher education to work, A briefing paper, http://www.qualityresearchinternational. com/esecttools/esectpubs/harveytransitions.pdf (02/2017), 2003 Knight P.T. Yorke M. Employability through the curriculum. Tertiary Education and Management, http://www.leeds.ac.uk/ educol/documents/175854.doc (02/2017), 2002 Knight,P.T. Yorke M. Employability and Good Learning in Higher Education, in Teaching in Higher Education, 8 (1), 3-16. http://dx.doi.org/10.1080/1356251032000052294 (02/2017), 2003 Morin E. La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Cortina Raffaello, 1999 Morin E. I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina Raffaello, 2001 Morin E. Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Milano, Cortina Raffaello, 2015 Mortari L. Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive epistemologiche, Roma, Carocci, 2007 Nussbaum M.C. Not for profit. Why Democracies Needs the Humanities, Princeton, Princeton University Press, 2010 Nussbaum M.C. Creating capabilities: the human development approach, Cambridge, Massachusetts, The Belknap Press of Harvard University Press, 2011 Otto H. U. Atzmüller R. Berthet T. Bifulco L. Bonvin J.M. Chiappero-Martinetti E. Egdell V. Halleröd B. Kjeldsen C.C. Kwiek M. Schröer R. Vero J. Zielenska M. (Eds.), Facing Trajectories from School to Work Towards a Capability-Friendly Youth Policy in Europe, London, Springer, 2015 Teichler U. ‘Does Higher Education Matter? Lessons from a Comparative Graduate Survey’, in European Journal of Education, 42, 11–34, 2007 Teichler U. ‘Universities Between the Expectations to Generate Professionally Competences and Academic Freedom: Experiences from Europe’, in Procedia – Social and Behavioral Sciences, 77, 421-428, 2013 Yorke M. Knight P.T. Embedding employability into the curriculum, York, The Higher Education Academy, 2006

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3. Simultaneous Paper Sessions

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3.1 DIDACTICS 3.1.1 INTEREURISLAND For New Lines of INTERsectoral, ‘Extensão Universitária’, Research, Interculture and Service Learning

3.1.1 INTEREURISLAND For New Lines of INTERsectoral, ‘Extensão Universitária’, Research, Interculture and Service Learning

Nicola Andrian

Nicola Andrian

Università di Padova

University of Padua

Keywords Internazionalizzazione, Social Engagement, Terza Missione, Tirocini all’estero, Service Learning

Introduzione Il progetto di ricerca INTEREURISLAND nasce dalla condivisione di riflessioni su esperienze all’estero di studenti UNIPD1, che dal 2012 e il 2014 hanno partecipato al ‘Progetto BEA’2, nella città di Petrolina-­PE, Brasile, sviluppando attività di studio e tirocinio attraverso interventi di ‘Extensão’3 dell’Università locale.

Ob. generale proposta INTEREURISLAND: studiare esperienze innovative di Internazionalizzazione della Terza Missione Universitaria (Public/Social Engagement) realizzate attraverso esperienze di mobilità internazionale con percorsi misti di studio e tirocinio formativo all’estero di studenti in corso di laurea.

Introduction The INTEREURISLAND research project resulted from reflections on the experiences of University of Padua1 students in Petrolina (Pernambuco state, Brazil) between 2012 and 2014 as part of the ‘BEA project’.2 During this period, they sought to develop study and work experience opportunities through an ‘Extensão’3 programme run by the local university.

INTEREURISLAND’s proposed general goal: to study innovative examples of internationalization of the university’s third mission (public/social engagement) based on international mobility with mixed study and work experience pathways abroad for degree course students.

Metodologia La prospettiva di replicare l’esperienza BEA nei poli dall’Accordo bilaterale fra UNIPD e UNEB4 ha portato a considerare lo ‘Studio di Casi Multipli’.

Disegno di Ric.: Step 1 (Mar. Giu. 2016): Studio di Caso esplorativo, Petrolina-­PE, Br. Step 2 (Ott. Dic. 2016): Studio di Caso 1 – Rovigo, Padova (UNIPD) Step 3 (Mar. Giu. 2017): Studio di Caso 2 – Juazeiro,

Methodology The possibility of replicating the BEA Project in the places covered by the Bilateral Agreement between the University of Padua and UNEB4 led to the ‘Study of Multiple Cases’.

Research design: Step 1 (Mar - Jun 2016): Exploratory Case Study, Petrolina-­PE, Br. Step 2 (Oct - Dec 2016): Case Study 1 – Rovigo, Padua (UNIPD).

26 1. Corsi di laurea afferenti alla ex ScForm e all’attuale FISPPA | Degree courses run by the former School of Education and current Department of Philosophy, Sociology, Pedagogy and Applied Psychology 2. Progetto di scambi culturali promosso dall’Ass. En.A.R.S. -­ Padova, Italia: www.enars.it | Cultural exchanges promoted by the En.A.R.S. Association -­Padua, Italy: www.enars.it 3. Social Engagement Universitaria | University social engagement 4. Università dello Stato della Bahia, Brasile | Bahia State University, Brazil

Bahia (UNEB).

Step 1 Postulato teorico: La conoscenza dei processi messi in atto dal ‘Progetto BEA’ valida l’ipotesi che la proposta è innovativa in merito all’internazionalizzazione e significativa dal punto di vista formativo.

Raccolta dati: Utilizzo di fonti multiple con convergenza delle linee d’inchiesta (Doc., foto, video, diari, Interv., quest., Focus Group, Oss. diretta e partecipante) Risultati Lo studio di caso esplorativo ha permesso la costruzione di un modello del processo completo INTEREURISLAND. Step 2 e 3 Si postula che il processo sia implementabile nei due poli.

Unità di Analisi: I progetti di Social Engagement; Il modulo di didattica interattiva ‘Relazione educativa’ e Il Ciclo del Service Learning.

Step 3 (Mar - Jun 2017): Case Study 2 – Juazeiro, Bahia (UNEB).

Step 1 Theoretical assumption: The knowledge from the processes adopted for the ‘BEA Project’ validates the hypothesis that the proposal is innovative in relation to internationalization and educationally significant.

Data collection: Use of multiple sources, with convergence of the lines of enquiry (documents, photos, videos, diaries, interviews, questionnaires, focus groups, direct observation and participation).

Results The exploratory case study made it possible to construct a complete INTEREURISLAND process model.

Steps 2 and 3 The hypothesis is that the process can be implemented at both universities.

Analysis: Social engagement projects; the “Educational Relationship” interactive teaching module and the “Service Learning” cycle.

References De Bortoli E. Predazzi I. Susa La Terza Missione dell’Università, ANALISYS Rivista di Cultura e politica scientifica, N.2/3-­2011, Torino, 2011 Fórum de Pró-­Reitores de Extensão das Universidades públicas brasileiras POLÍTICA NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, Recife, Editora Universitária UFPE, 2013 Vigilante A. Il Service Learning: come integrare apprendimento ed impegno sociale Educazione Democratica, Rivista di pedagogia politica, anno IV, numero 7, gennaio 2014 Yin R.K. Case study research. Design and Methods, Thousand Oaks, Sage Publications, 1994

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3.1.2 PROGETTARE UNA DIDATTICA WORK-RELATED Studio di casi e raccomandazioni metodologiche

3.1.2 DESIGNING A WORK-RELATED TEACHING AND LEARNING PROJECT Case studies and methodological recommendations

Daniela Frison

Daniela Frison

Università di Padova

University of Padua

Keywords Work-Related Learning, Higher Education, Didattica, Studio di caso

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Introduzione La connessione tra università e mondo del lavoro, tra contesto formale e contesto professionale trova particolare spazio a livello internazionale nella letteratura americana dedicata al work-related learning (Dirkx, 2011) e in quella australiana dedicata al work-integrated learning (Cooper, Orrell & Bowden, 2010; Gardner & Barktus, 2014). Entro questo framework, risulta ormai evidente la portata formativa dello stage, del tirocinio, delle work-experience e, più in generale, di tutte quelle esperienze che immergono lo studente nel contesto professionale per un certo periodo di tempo, con obiettivi di studio o di carriera. Meno frequente in letteratura risulta invece il rimando alla promozione del work-related learning in aula, mediante strategie didattiche ad esso finalizzate (Huddleston & Stanley, 2012): è possibile, dunque, e come, promuovere una didattica work-related? Quali attenzioni metodologiche è necessario adottare?

Introduction Internationally, the connection between university and the labour market, and between the formal and professional settings is explored at length in American literature on work-related learning (Dirkx, 2011) and in Australian literature on work-integrated learning (Cooper, Orrell & Bowden, 2010; Gardner & Barktus, 2014). In such a framework, it is easy to gauge the educational importance of internships, traineeships, work experience and, more generally, all opportunities that allow a student into the professional sphere for a period of time, as part of learning goals or career development. The literature focuses less, though, on promoting work-related learning in the classroom, using specific teaching strategies (Huddleston & Stanley, 2012). The question becomes where such work-related teaching and learning is possible and how can it be encouraged. What methodological considerations are necessary?

Metodologia Nell’ambito di una più ampia analisi della letteratura sul work-related learning (Frison, Fedeli, & Taylor, 2015; Frison, 2016), il paper si focalizzerà sui contributi che, a livello internazionale, offrono input metodologici per la progettazione e la conduzione di una didattica work-related (Cooper, Orrell & Bowden, 2010; Huddleston & Stanley, 2012). A partire dalle dimensioni chiave del work-related (o integrated) learning enfatizzate a livello internazionale (Cooper, Orrell, & Bowden, 2010), è in corso uno studio di caso multiplo (Yin, 2003) con riferimento ad alcune esperienze work-related condotte sul territorio nazionale esplorate mediante intervista semi-strutturata con i docenti promotori.

Methodology As part of a broader analysis of the literature on work-related learning (Frison, Fedeli, & Taylor, 2015; Frison, 2016), the paper focuses on the international contributions that provide methodological input for designing and using work-related learning (Cooper, Orrell & Bowden, 2010; Huddleston & Stanley, 2012). Using key international aspects of work-related (or integrated) learning (Cooper, Orrell & Bowden, 2010), a multiple case study is currently being carried out (Yin, 2003), which explores a few work-related trials in Italy using semi-structured interviews with the teachers behind these initiatives.

Risultati e conclusioni Il contributo presenterà un’analisi dei casi esplorati e degli elementi chiave che hanno caratterizzato le esperienze work-related indagate. Verran-

Results and conclusions This contribution provides an analysis of the cases examined and the key elements of the work-related experiences that were investigated. Methodological recommendations will then be provided for Italian

no inoltre proposte raccomandazioni metodologiche con riferimento al contesto accademico italiano al fine di incoraggiare la progettazione e la conduzione di attività work-related nell’ambito dei corsi di studi, dove tali esperienze/pratiche risultano ancora poco diffuse, in tutti i settori scientifici (Fedeli & Frison, 2016).

academic settings to encourage the planning and adoption of work-related activities as part of courses, as this remains very limited in all scientific sectors (Fedeli & Frison, 2016).

References Cooper L. Orrell J. Bowden M. Work integrated learning: A guide to effective practice, Routledge, 2010 Dirkx J.M. ‘Work-Related Learning in the United States: Past Practices, Paradigm Shifts, and Policies of Partnerships’. The Sage Handbook of Workplace Learning, pp. 293-306, 2011 Fedeli M. Frison D. ‘Employability and Competences: verso una didattica partecipativa’ in Fedeli M. Grion V. Frison D. (a cura di), Coinvolgere per apprendere. Metodi e tecniche partecipative per la formazione pp. 341-362, Pensa Multimedia, Lecce, 2016 Gardner P. Bartkus K.R. ‘What’s in a name? A reference guide to work-education experiences’. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, vol. 15, no 1, pp. 37-54, 2014 Huddleston P. Stanley J. Work-related teaching and learning. A guide for teachers and practitioners, Oxon, UK, Routledge, 2012 Yin R.K. Case study research design and methods, Sage, 2003

3.1.3 UN APPROCCIO ALL’APPRENDIMENTO SUL LAVORO BASATO SULLA PROSPETTIVA DEGLI STUDENTI Lezioni apprese nella scuola secondaria di secondo grado applicabili nell’educazione universitariae

3.1.3 A STUDENT VOICE APPROACH FOR WORK-RELATED LEARNING From Lessons Learned in Secondary School to Suggestions for Higher Education

Glenda Galeotti | Gilda Esposito

University of Florence

Glenda Galeotti | Gilda Esposito

Università degli Studi di Firenze

Il mismatch di competenze dipende dalla insufficiente corrispondenza tra le competenze dei lavoratori e la trasformata domanda del mercato del lavoro. Tale fenomeno rallenta la crescita europea e nazionale e rappresenta una sfida soprattutto in Italia, dove la percentuale dei lavoratori meno qualificati è superiore alla media europea. Diverse interpretazioni sono possibili: tra queste la scarsa alfabetizzazione digitale e tecnologica dei lavora-

The skills mismatch originates from insufficient correspondence between workers’ competences and the transforming demand of the labour market. These aspects have hindered EU and Italian growth, becoming a real challenge in Italy, where the percentage of under-qualified workers has become worryingly higher than the European average. There are numerous explanations for this. The digital and technological literacy of workers remains poor, while

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tori in un quadro nazionale di apprendimento per tutta la vita ancora fragile, insieme con le nuove esigenze complesse di organizzazione e progettazione del lavoro e di sviluppo di career management skill. Tra le strategie risolutive, le evidenze mostrano che il rafforzamento delle relazioni tra le Agenzie di educazione formale e non formale ed i datori di lavoro rappresenta una priorità, al fine di prevenire l’obsolescenza delle abilità o, peggio ancora, la loro indisponibilità nel mercato. In questo senso lo sviluppo delle competenze trasversali appare come una marcia strategica dei lavoratori per entrare e rimanere nel mercato del lavoro.

Questo articolo presenta un modello di apprendimento basato sul lavoro attraverso il dispositivo dell’alternanza scuola lavoro nell’istruzione secondaria previsto dalla Legge 107/2015, cosiddetta “La Buona Scuola”. Il modello è stato progettato e validato sulla base di tre ricerche empiriche caratterizzate da un obiettivo comune di sviluppo precoce della career management skills degli studenti, in preparazione alla formazione universitaria, alla formazione professionale o all’entrata diretta nel mercato del lavoro. L’esperienza, presentata sotto forma di tre casi di studio, ha coinvolto l’Università di Firenze e undici Scuole Secondarie di Secondo Grado delle Provincia di Firenze, Arezzo e La Spezia.

Sulla base dei risultati della ricerca qualitativa e partecipativa, il dispositivo di formazione si caratterizza per la valorizzazione delle voci degli studenti nella negoziazione dei curricula, nello sviluppare le linee guida e lo sviluppo delle career management skills, in particolare nell’ambito dell’economia sociale e culturale. Il modello mira a plasmare nuove relazioni tra Scuola, imprese e mercato del lavoro e far interagire le conoscenze e competenze disciplinari con le competenze trasversali.

Tali caratteristiche rendono il modello sviluppato applicabile anche nei settori dell’istruzione superiore, con particolare riferimento alla formazione professionale.

Nella ricerca di un impatto misurabile delle abilità sviluppate e diversificate nei percorsi di occupabilità, emerge il processo centrato sul soggetto in formazione: gli studenti imparano attraverso il lavoro e per il lavoro, mentre insegnanti, formatori ed esperti arricchiscono contenuti e didattica attraverso l’apprendimento in azione. Tutti si ritrovano così impegnati a costruire percorsi di occupabilità.

the national framework for lifelong and work-based education and training remains fragile. At the same time, there are complex work organization requirements, while job design and career development still need to be catered to. In terms of a solution, the evidence suggests that improving relations between formal and non-formal education agencies and employers is paramount in preventing skill obsolescence or, even worse, their absence from the market. Developing soft skills would seem to be a strategic step for workers to enter and remain in the job market.

This paper presents a pattern of work-related learning through alternating school and work periods in secondary education (Italian Law 107/2015). The model has been designed drawing on lessons learned in three empirical research studies. All the research shared the common objective of the early development of students’ career management skills to prepare them for tertiary education, vocational training and the labour market. The research covered three case studies and involved the University of Florence and eleven secondary schools in the provinces of Florence, Arezzo and La Spezia.

Findings from qualitative and participatory research show that importance should be given to listening to students when negotiating curricula, to developing guidance and to career development within the framework of the cultural and social economy.

The model aims to shape new relationships among schools, businesses and the labour market, and interlinking knowledge and subject skills with soft skills.

The nature of the model and the linked activities mean the model can also be applied in higher education, especially vocational training.

Exploring the measurable impact of developed and diversified employability skills leads to a learner-centred perspective in which students learn through work and for work while teachers, trainers and experts enrich content and didactics through action learning. They are all involved in building employability paths.

3.1.4 VALUTARE L’APPRENDIMENTO O VALUTARE PER L’APPRENDIMENTO? Riflessioni su un’esperienza didattica all’università di Padova

3.1.4 ASSESSING LEARNING OR ASSESSMENT FOR LEARNING? Reflections on a Teaching Experience at the University of Padua

Daniela Frison

Daniela Frison

Università di Padova

University of Padua

Keywords assessment for learning, university teaching, feedback, assessment literacy

Introduzione In contesto di ricerca educativa italiana, il tema della valutazione degli apprendimenti all’università risulta poco esplorato, mentre, a livello internazionale, lo si considera «an issue of real urgency» (Brown 2014). Gli emergenti approcci valutativi focalizzano l’attenzione sulla necessità di favorire il ruolo attivo degli studenti, affinché la valutazione sia diretta a favorire l’apprendimento (assessment for learning - AfL), e non solo a misurarlo (assessment of learning). Secondo tali prospettive, le funzioni che la valutazione dovrebbe assolvere in contesto universitario sono: a. certificare e misurare gli apprendimenti; b. supportare l’apprendimento attraverso uso di feedback; c. assicurare literacy valutativa, ossia capacità per valutare e autovalutarsi autonomamente dopo l’uscita dai setting di educazione formale (Sambell et al., 2013).

Nell’esperienza didattica di seguito descritta proposta come esempio d’implementazione di nuove pratiche valutative a livello universitario - si è mirato a realizzare le tre funzioni della valutazione per l’apprendimento.

Contesto e metodologia Nell’ambito di un corso di Pedagogia Sperimentale del I anno presso l’Università di Padova, si è realizzato un insegnamento in modalità blended, con l’obiettivo di sviluppare negli studenti capacità di elaborare e fare uso di processi e strumenti valutativi in ambiti educativi.

Le attività in presenza prevedevano lezioni prevalentemente frontali, mentre nello spazio virtuale, gli studenti, divisi in gruppi, dovevano interagire per costruire due rubriche valutative con le quali la docente, in seguito, avrebbe potuto valutare processi e prodotti. Successivamente, ciascun gruppo doveva valutare (in forma anonima) le rubriche co-

Introduction The question of learning assessment has hardly been explored for Italian university education, but internationally it is seen as “an issue of real urgency” (Brown, 2014). The latest assessment approaches encourage students to play an active role so that assessment actually encourages learning (assessment for learning - AfL) rather than simply assessing it (assessment of learning). In such a framework, university assessment should: a. confirm and measure learning; b. support learning through feedback; c. guarantee assessment literacy, that is, the capability to autonomously assess and self-assess once outside of formal educational settings (Sambell et al., 2013).

In the teaching experience described below - provided as an example of adopting new assessment practices in a university -, the focus was on achieving the three functions of AfL. Context and methodology Blended teaching was used during part of a firstyear course on experimental pedagogy at the University of Padua to help students develop the capability to create and use assessment processes and tools in educational settings.

The classroom lessons were primarily teacher led, while for the online section, the students were divided into groups and had to create two rubrics for assessment that the teacher could subsequently use to assess the processes and products. Each group then had to anonymously examine the rubrics produced by their classmates, providing feedback on areas for improvement and a reasoned “mark”.

Results The practices adopted made it possible to implement the three aforesaid assessment functions: a. confirm and measure learning: this was done

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struite dai colleghi, fornendo feedback di miglioramento e assegnando un “voto” giustificato.

Risultati Attraverso le pratiche messe in atto, si sono potute attuare le tre funzioni della valutazione, precedentemente citate: a. certificare e misurare gli apprendimenti: funzione realizzata con la valutazione sommativa; b. supportare l’apprendimento attraverso l’uso dei feedback: gli studenti si sono resi consapevoli di concetti, significati, funzioni degli oggetti di studio per essere in grado di valutare la rubrica prodotta dai colleghi e fornire feedback di miglioramento; l’apprendimento dei contenuti del corso si è rivelato maggiormente significativo rispetto a quanto sarebbe avvenuto con lezioni di tipo “tradizionale”. c. assicurare agli studenti literacy valutativa: gli studenti si sono sperimentati come valutatori acquisendo relative competenze.

Conclusioni L’esperienza descritta permette di rilevare che l’adozione dell’approccio AfL risulta efficace in quanto favorisce la maturazione di abilità che, generalmente, non vengono intenzionalmente sviluppate attraverso i curricula universitari, pur rappresentando queste stesse, importanti requisiti richiesti nella vita professionale e fondamentali nei contesti di real life (Nicol et al., 2014), oltre che necessarie in quanto strumenti di lifelong learning.

Va osservato tuttavia che l’assunzione di tale approccio non riguarda solo l’applicazione di nuove tecniche di valutazione, ma piuttosto l’attuazione di attività che vanno a modificare l’intero processo didattico.

with the overall assessment; b. support learning through feedback: the students were made aware of the concepts, meanings and functions of what was being studied so as to be able to assess the rubric produced by their classmates and provide feedback for improvement; the acquisition of course content was better than what would have happened in a ‘traditional’ approach. c. guarantee assessment literacy for the students: the students played the role of the person assessing, thus learning the related skills.

Conclusions The trial described above shows that adopting the AfL approach is effective as it encourages the development of capabilities that are not, in general, the subject of intentional focus in university programmes, despite these abilities being important in the professional world and real life (Nicol et al., 2014) as well as lifelong learning tools.

It is important to note that adopting such an approach is not simply about applying new assessment techniques, but the implementation of activities that will change the entire teaching and learning process.

References Brown S. Learning, Teaching and Assessment in Higher Education. Global Perspectives, Palgrave Macmillan, 2014 Nicol D. Thomson A. Breslin C. Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective, Assessment & Evaluation in Higher Education, 39 (1), 102-122, 2014 Sambell K. McDowell L. Montgomery C. Assessment for Learning in Higher Education, Oxon, Routledge, 2013

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3.1.5 LA COSTRUZIONE DI STORIE CONDIVISE DI APPRENDIMENTO Dimensioni innovative di interazione sociale e sviluppo delle competenze nella didattica universitaria

3.1.5 CREATING SHARED LEARNING STORIES Innovative Dimensions of Social Interaction and Skills Development in University Teaching

Claudio Pignalberi 1

Claudio Pignalberi 1

Università degli Studi Roma TRE

University of Roma TRE

Keywords comunità di pratica, riflessività, apprendimento formale/ informale e non formale, intelligenza pratica, achievement

Introduzione Il termine “apprendimento” è entrato nel lessico di chi si occupa di studi sull’educazione, sostituendo o mettendo in secondo piano i termini come istruzione o addestramento. Il passaggio è rappresentato e descritto in letteratura con linguaggi e approcci teorici differenti (Alessandrini, Cambi, Hilgrad & Bower, Santoianni & Striano) ma concordi nell’adozione del termine di “apprendimento permanente” per indicare la capacità delle persone a partecipare ed imparare in setting e contesti informali e non formali. Nel contesto delle comunità di pratica, infatti, l’apprendimento diviene processo di riallineamento tra competenze socialmente definite ed esperienza personale, tra studio e lavoro, tra acquisizione teorica di un sapere ed applicazione pratica della stessa, tra una prassi condivisa e un impegno reciproco. E l’Università, attraverso la proposta di una didattica e di una formazione innovativa sta cercando in questi ultimi anni (vedasi il lavoro di Galliani sulla video-ricerca, oppure le riflessioni sul tema dei media nell’ambito dell’education di Rivoltella ed anche le sperimentazioni di comunità di pratica nei diversi settori professionali ad opera di Alessandrini) di adottare nuove e diverse strategie per “riscoprire” la motivazione, l’autoefficacia ed anche per coltivare le competenze digitali dello studente.

Metodologia L’ipotesi alla base della ricerca è di analizzare il “piano degli apprendimenti” della popolazione

Introduction The term “learning” has become a key word in educational studies, replacing or becoming more important than terms like teaching or training. The literature uses different terms and theoretical approaches to describe and detail this change (Alessandrini, Cambi, Hilgrad & Bower, Santoianni & Striano), but there is general consensus on the use of the term “lifelong learning” to indicate the ability of people to take part and learn in informal and non-formal contexts and settings. In a community of practice, learning becomes the process of realignment between socially defined skills and personal experience, between study and work, between the theoretical acquisition of know-how and its practical application, and between shared practice and reciprocal commitment. In recent years, universities have sought to use innovative teaching, training and learning approaches (see Galliani’s work on video research, Rivoltella’s thoughts on media in education or the experimentation with communities of practice in various professional sectors by Alessandrini) to adopt new, different strategies to “rediscover” the motivation and self-efficacy of students as well as to develop their digital skills.

Methodology The hypothesis at the basis of this research is to analyse the “learning plan” of the students involved in order to identify potential problems and solutions. At the basis lies the substantive, prov-

33 1. PhD in Teoria e Ricerca Educativa e Sociale Applicata. Attualmente ricopre l’incarico di Assegnista di Ricerca M-PED/01 (Pedagogia generale e sociale) presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma TRE, ove collabora anche al Laboratorio di Ricerca CEFORC “Formazione Continua & Comunicazione” ed al Master di I livello a distanza “HR SPECIALIST – Professionisti per le Risorse Umane” | PhD in Applied Theory and Social and Educational Research. He is currently a post-doctoral researcher (M-PED/01 - General and Social Pedagogy) in the Department of Education at Rome Tre University where he also works at the CEFORC (Continuing Training and Communication) Laboratory and is part of “HR Specialist” distance-learning post-graduate specialization course

studentesca coinvolta al fine di individuare possibili criticità e le possibili soluzioni. La motivazione alla base del problema è dettata dalla sostanziale e certificata forma di smarrimento con cui gli studenti convivono quotidianamente: un’offerta didattico-formativa non comprensibile ai più, le attività extracurriculari, le lezioni, gli esami, le competenze da acquisire, il ruolo delle TIC ad uso didattico, le metodologie utilizzate, gli strumenti, ecc. Il progetto di ricerca ha, dunque, adottato un approccio metodologico di tipo misto-sequenziale con l’obiettivo di costruire – e validare – un nuovo modello a “sostegno dello studente” denominato IQA/Il Q-Sort degli apprendimenti. Attraverso una ricerca mirata sul campo con campioni di soggetti differenti (studenti ed ex studenti) è stato possibile dapprima individuare i 63 descrittori confluenti nell’IQA e successivamente di verificare la dimensione dell’apprendimento (formale, non formale e informale) predominante.

Conclusioni La ricerca condotta ha permesso di esplorare diversi aspetti di un fenomeno, quello della complementarietà degli apprendimenti dal punto di vista dello studente, strettamente connesso alla qualità della formazione e dell’educazione in età adulta, che necessita di ricevere la giusta considerazione da parte di tutti gli organi competenti. Dai dati rilevati è possibile affermare che gli studenti sentono un reale e crescente bisogno di formazione, il cui fine principale è di incrementare, attraverso l’impegno e grazie all’interesse verso le discipline dell’area di studio, le proprie conoscenze e competenze. Il paper intende, dunque, presentare i principali risultati rispetto al livello di incidenza degli apprendimenti per gli studenti, conoscere le iniziative/attività complementari che possano migliorare la motivazione e la stima del proprio lavoro, aumentare l’autoefficacia e favorire il potenziamento delle capacità metacognitive del soggetto, e che trova nella dimensione informale la “modalità prevalente dell’apprendere”.

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en problem of the confusion students face daily involving learning programmes that many cannot understand, extracurricular activities, lessons, exams, skills to acquire, ICT in education, methods used, tools and so on. The research project consequently adopted a sequential mixed approach to create - and confirm - a new model that “supports the student”, known as IQA (the Q-Sort of Learning). Using focused in-the-field research based on samples of different subjects (students and ex-students), it was initially possible to identify 63 describers for the IQA and then to verify the predominant type of learning (formal, non-formal, informal).

Conclusions The research made it possible to explore various aspects of the complementary nature of learning, from the student’s perspective, in direct relation to the quality of adult education and training, which needs to be given suitable consideration by all the competent entities. The data shows that students perceive a real and growing need for education and training that ultimately seeks to increase the skills and knowledge of the person in question, through commitment to and interest in the subject being studied. The paper focuses on the key results in relation to the impact on student learning, on exploring complementary initiatives/activities that could improve motivation and faith in one’s own work, on increasing self-efficacy and on encouraging a person’s meta-cognitive capabilities, which are normally learnt in the informal sphere.

References Alessandrini G. Comunità di Pratica e Società della Conoscenza, Carocci, Roma 2007 Cambi F. Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari 2004 Hilgard E.R. Bower G.H. Theories of learning, Appleton-Century-Crofts, New York 1966 Lave J. Wenger E. Situated learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press, 1991 Santoianni F. Striano M. Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Editori Laterza, Roma-Bari 2003 Wenger E. Communities of practices. Learning, meanings and identities, Cambridge University Press, Cambridge 1998

3.1.6 INNOVARE LA DIDATTICA UNIVERSITARIA Fare e collaborare, coltivando le competenze del XXI secolo

3.1.6 INNOVATING UNIVERSITY TEACHING Doing and Collaborating, Cultivating 21st Century Skills

Nadia Sansone | Donatella Cesareni Ilaria Bortolotti

Nadia Sansone | Donatella Cesareni Ilaria Bortolotti

Università di Roma, Sapienza

University of Roma, Sapienza

Keywords competenze, apprendimento collaborativo, didattica per progetti, tecnologie

Introduzione Nel contributo si propone un modello di didattica universitaria in cui gli studenti sono coinvolti in attività concrete e collaborano per creare conoscenza e costruire artefatti significativi, mentre sviluppano o consolidano competenze chiave per il futuro accademico e lavorativo. L’intervento si basa sull’Approccio Trialogico all’Apprendimento (TLA; Paavola, Engeström & Hakkarainen, 2005) così chiamato perché integra l’approccio “monologico” e quello “dialogico” dell’apprendimento, con un terzo elemento: i processi intenzionali implicati nel produrre collaborativamente artefatti di conoscenza condivisi e utili per la comunità. Obiettivo dello studio è rilevare l’impatto del TLA sull’acquisizione di conoscenze e competenze e di raccogliere informazioni utili per successive implementazioni.

Metodologia Il corso analizzato si è svolto in modalità blended ed è durato un semestre diviso in tre moduli didattici: nei primi due, gli studenti hanno discusso in gruppi; nel terzo, hanno costruito uno scenario pedagogico basato sull’uso di tecnologie costruttiviste.

La ricerca descritta è di tipo Design-Based (Design-Based Research Collective, 2003) ed utilizza un metodo misto di raccolta e analisi dati. Nello specifico, sono stati raccolti: --52 Learning Diaries compilati dagli studenti sulla base di uno specifico template fornito dal docente; --44 questionari anonimi pre-post attraverso cui auto-valutare gli apprendimenti legati al corso; --3 Focus Group finali in cui discutere e confrontarsi sull’esperienza appena conclusa.

I dati raccolti sono sottoposti ad analisi qualitative del contenuto e ad analisi quantitative e test statistici.

Introduction This contribution sets out a university teaching model in which students are practically involved in activities and work together to build knowledge and create meaningful knowledge artefacts, while also developing or improving key skills for their academic and professional future. The Trialogical Learning Approach is used (TLA; Paavola, Engeström & Hakkarainen, 2005). It integrates the “monological” and “dialogical” approaches to learning with a third element: the intentional processes involved in collaboratively producing knowledge artefacts that are shared and useful for the community. The goal is to determine the impact of TLA on knowledge and skill acquisition, and to gain useful information for subsequent adoption.

Methodology The course examined was a blended course across one semester, divided into three teaching modules.

During the first two, the students discussed issues in groups, but in the third they created a pedagogical scenario based on constructivist technologies.

The described research is design-based (Design-Based Research Collective, 2003) and adopted a mixed approach to data collection and analysis. More specifically, the following were obtained: --52 learning diaries written by the students using a teacher-provided template; --44 anonymous pre- and post-questionnaires used to self-assess learning during the course; --3 focus groups, at the end, to discuss the how the course had gone.

Quantitative and qualitative analyses and statistical tests were then used to assess the data Preliminary results Thus far, the data suggests learning improvement on all the scales examined by the questionnaire,

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Risultati preliminari I dati sinora analizzati mostrano, in riferimento agli apprendimenti legati al corso, miglioramenti in tutte le scale considerate dal questionario, con risultati statisticamente significativi per la scala di work competence (t=-4.30(38) p<.01) e di self efficacy (t=-3.313(38) p<.0). Gli studenti dichiarano di aver molto apprezzato il corso, ritenuto utile specialmente per imparare a costruire in modo collaborativo oggetti di conoscenza e a renderli sempre migliori, anche grazie al feedback degli altri.

Dall’analisi dei focus group è stato poi possibile esplorare in profondità l’opinione degli studenti rispetto al corso in genere e alle specifiche attività e modalità di svolgimento: il metodo didattico è ritenuto coinvolgente, soprattutto rispetto alla costruzione collaborativa del progetto finale. Tra i miglioramenti suggeriti: i compiti legati ad alcuni ruoli, le discussioni online, lo strumento del learning diary e, in genere, l’ambiente per le attività online.

Conclusioni I risultati preliminari suggeriscono la validità del metodo per lo sviluppo di conoscenze e competenze chiave per il futuro degli studenti coinvolti. Le analisi attualmente in corso permetterano di approfondire il tipo di apprendimenti messi in atto e la specifica funzionalità delle singole attività proposte.

with statistically significant results for the work competence (t=-4.30(38) p<.01) and self-efficacy scales (t=-3.313(38) p<.0). The students were very positive about the course, especially the opportunity to learn to create knowledge artefacts in a team and then improve them, partly using feedback from the others.

The focus group analysis provided insight, from the student perspective, on the general perception of the course, on specific aspects and on how it was conducted. Students felt the approach encouraged their involvement, especially for the collaborative construction for the final project. The following improvements were suggested: tasks linked to some roles, online discussions, learning diary tools and, more generally, the online activity environment.

Preliminary results The preliminary results would seem to validate this method of developing knowledge and key skills for the future of the students involved. The analyses currently underway are exploring the type of learning more deeply and the specific functionality of the individual activities proposed.

References Design-Based Research Collective Design based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8, 2003 Paavola S. Engeström R. Hakkarainen K. Trialogical approach as a new form of mediation. An article to appear in A. Morsh, Moen A. Paavola S. (Eds.) Collaborative knowledge creation: Practices, tools, and concepts (pp. 9-23), 2010

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3.1.7 GLI EDUCATORI IN FORMAZIONE E LA SCRITTURA Percezione, Esperienze, Difficoltà

3.1.7 EDUCATORS IN TRAINING AND WRITING Perception, Experiences, Problem

Patrizia Sposetti

Patrizia Sposetti

Introduzione La proposta di comunicazione affronta il tema del rapporto con la scrittura accademica, professionale e personale, tra gli studenti universitari italiani, con particolare riferimento alla figura professionale degli educatori formati all’interno dei Corsi di laurea in Scienze dell’Educazione e della Formazione.

Tra professioni educative e pratiche di scrittura esiste un legame forte e in larga misura ormai evidente come mostra la riflessione intorno al tema, che conosce uno sviluppo ultraventennale. Come abbiamo avuto modo di evidenziare «La scrittura si rivela [...], un mezzo assolutamente adeguato – ma potremmo anche dire in assoluto il più adeguato – ad un’elaborazione riflessiva e ad una condivisione dell’esperienza perché scrivere permette di compiere una operazione di distanziamento dal vissuto, ossia permette una rappresentazione in forma simbolica dell’esperienza attraverso il pensiero, che rimanda alla sfera emotiva e cognitiva insieme (Mortari, 2003). In tal modo la scrittura aiuta quel processo di oggettivazione necessario per la condivisione e, contemporaneamente, permette di prendere le distanze dalla fatica propria delle professioni educative. Come nota Fiamberti (2006:3), “L’operatore scrive per poter disporre di uno specchio (bisogno riflessivo) e di un argine (bisogno contenitivo) per poter affrontare nella realtà quotidiana situazioni complesse, anche perché emotivamente coinvolgenti”» (Sposetti 2013).

Introduction This paper focuses on the relationships between academic, professional and personal writing among Italian university students. The specific focus is on educators trained as part of the degree course in Education and Training Science.

A solid, evident link exists between educational professions and writing practices, as shown by the over two decades of research on this topic. As we were able to note, “Writing... is a wholly suitable means - we could even say the most suitable means - for considered elaboration and for sharing an experience because writing allows distance from the actual experience, that is, it provides a symbolic representation of the experience through thought, which relates to both the emotive and cognitive sphere together (Mortari, 2003). Thus, writing facilitates the objectivization needed for sharing and, at the same time, makes it possible to distance oneself from the effort involved in the teaching professions. As Fiamberti notes (2006:3), “The education professional writes to be able to create a mirror (reflective need) and a border (containment need) so as to tackle complex daily situations, especially because it is emotionally engaging.” (Sposetti 2013).

Università di Roma, Sapienza

Metodologia A partire dalle considerazioni esposte nell’aa 2012/2013 è stata avviata un’indagine sulle produzioni scritte e sulle percezioni degli studenti iscritti al primo anno di Laurea magistrale in Pedagogia e Scienze dell’Educazione e della Formazione (PSEF) dell’Università di Roma “La Sapienza”. Si tratta di studenti in possesso di una Laurea triennale per lo più in Scienze dell’Educazione e della Formazione, che permette loro di lavorare come educatori nei Servizi educativi per i bambini da 0 a 3 anni, nelle case Famiglia, nel settore parascolastico, nel setto-

University of Roma, Sapienza

Methodology Considerations arising from the 2012/2013 academic year were used as the basis for a survey of writing and the related perceptions of students in the first year of the master’s degree in Pedagogy and Science of Education and Training at La Sapienza University of Rome. These students already hold a three-year degree, often in Education and Training Science, which means they can work as educators in educational services for children aged 0 to 3, in residential care facilities, in extracurricular activities and in the social sector, working with different age groups and categories (disabled, elderly, foreign immigrants and so on).

The initial hypothesis was that students holding an undergraduate degree would be aware of their own scientific and professional writing abilities, in

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re sociale con utenti di diverse fasce d’età e di diversa tipologia (persone disabili, persone anziane, con persone straniere immigrate eccetera).

Ipotesi di partenza dell’indagine è che studenti in possesso di una laurea triennale abbiano maturato consapevolezza del proprio rapporto con scritture di tipo scientifico e professionale, nelle sue evoluzioni, cambiamenti, difficoltà. Si tratta, infatti, di soggetti che hanno alle spalle un percorso di crescita compiuto negli anni di studio e almeno una significativa esperienza di scrittura scientifica nell’elaborato di laurea triennale e di scrittura professionale nella Relazione di tirocinio.

Per verificare tale ipotesi e per capire quale fosse il loro rapporto con la scrittura professionale in termini di percezione, esperienze, difficoltà gli studenti sono stati intervistati in profondità.

Risultati Nella comunicazione proposta saranno presentati i primi risultati emersi dall’analisi delle interviste condotte nell’aa 2015/2016, che hanno coinvolto 35 iscritti al primo anno del corso di Laurea magistrale in Pedagogia e Scienze dell’Educazione e della Formazione (PSEF) dell’Università di Roma “La Sapienza”, pari a oltre il 90% della popolazione. L’analisi qualitativa sembra mettere in rilievo sia la consapevolezza dell’importanza della scrittura nelle professioni educative sia l’esigenza di una maggiore formazione specifica.

Conclusioni La questione del legame tra università e lavoro (Pollet, 2001, 2004; Reuter, 2004; Chartrand 2006 Ganobscik-Williams (a.c. di) 2006; Lillis 2006; Hyland, 2007; Blaser, 2008; Lillis&Scott, 2007; Lea&Jones 2011; Baudet&Rey 2012;) e tra percorso formativo universitario e contesti di vita e di lavoro esterni (Ivanič, Edwards, Barton, Martin-Jones, Fowler, Hughes, Mannion, Miller, Satchwell and Smith,2009) si pone come centrale anche in chiave di modernizzazione della didattica universitaria.

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how these abilities have changed and developed, and the problems they face. Such students have already built up significant experience in writing during their degree, drafting scientific reports and a professional report on their work experience.

In-depth interviews were used to determine and understand students’ perceptions, experiences and problems with professional writing.

Results This paper sets out the initial results from interviews in the 2015/2016 academic year, involving 35 students in the first year of the master’s course in Pedagogy and Science of Education and Training at La Sapienza University of Rome (90% of the students on the course). The quantitative analysis would seem to suggest an awareness of the importance of writing in teaching professions and the need for more specific education and training.

Conclusions The question of the link between university and work (Pollet, 2001, 2004; Reuter, 2004; Chartrand, 2006; Ganobscik-Williams (ed.), 2006; Lillis, 2006; Hyland, 2007; Blaser, 2008; Lillis & Scott, 2007; Lea & Jones 2011; Baudet & Rey, 2012;) and between a university learning pathway and life and work setting (Ivanič, Edwards, Barton, Martin-Jones, Fowler, Hughes, Mannion, Miller, Satchwell and Smith, 2009) is central for the modernization of university teaching and learning.

3.1.8 LA VOCE DELLE FIGURE SCOLASTICHE DELL’ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO

3.1.8 THE VOICE OF THE TEACHER IN “ALTERNATING SCHOOL-WORK” PROGRAMMES

Concetta Tino

Concetta Tino

Introduzione I dati Censis 2011 hanno evidenziato elementi preoccupanti sulla dispersione scolastica (18%) e sull’aumento della popolazione NEET (22.1%), gli stessi elementi sono stati evidenziati anche dai dati Cedefop 2014 dove, accanto agli elementi già menzionati, è stato rimarcato anche il problema della disoccupazione giovanile (21.7%). A questo si aggiunge il deludente risultato nelle indagini Ocse-Pisa, dimostrando che le nostre istituzioni scolastiche non riescono a garantire ai giovani lo sviluppo di quelle abilità necessarie per risolvere efficacemente problemi di vita reale. In questo scenario, a livello nazionale ed europeo, è costantemente evidenziata l’importanza di risolvere tali problemi, creando dispositivi capaci di interconnettere il mondo dell’istruzione e il mondo del lavoro. Proprio all’interno di tale processo si colloca l’Alternanza Scuola-Lavoro e l’attenzione di questo studio sull’azione strategica dei suoi attori chiave nel creare partnership efficaci con le organizzazioni esterne. Sulla base di tale presupposto è stata formulata la domanda di ricerca: quali specifiche funzioni svolgono le figure scolastiche dell’ASL all’interno dei programmi scuola-lavoro?

Introduction Censis (the Italian Social Investment Study Centre) 2011 data provides worrying details about school drop-out rates (18%) and the increase in the NEET population (22.1%). These figures were also highlighted by Cedefop 2014, along with the problem of youth unemployment (21.7%). On top of this, the results in the OECD - PISA survey were disappointing, showing our schools are unable to guarantee that young people develop the skills needed to effectively solve real-life problems. Against such a backdrop, the constant call in both Europe and Italy is to overcome these issues by creating tools that can genuinely link the worlds of education and work. The “alternating school-work” (ASW) approach forms part of this process as does this research which its focus on the strategic activities of the key players for creating effective partnerships with external organizations. This formed the basis for our research question: what specific roles do ASW teachers play in school-work programmes?

Università di Padova

Metodologia E’ stato utilizzato un approccio metodologico di tipo qualitativo; i dati, infatti, sono stati raccolti mediante interviste semistrutturate, rivolte a 14 docenti di istituzioni scolastiche secondarie di secondo grado e successivamente sono stati analizzati tramite il software Atlas.ti, al fine di registrare le categorie significative emerse.

Risultati I dati ottenuti hanno rilevato che all’interno di un sistema di ASL ancora da definire, tutor e coordinatori dell’ASL nei contesti scolastici hanno finora svolto un ruolo significativo all’interno dei programmi scuola-lavoro.

Conclusioni Le figure scolastiche dell’ASL occupano una posizione strategica e da questo ne derivano delle implicazioni pratiche: a livello formativo e a livello professionale.

University of Padua

Methodology A qualitative methodological approach was adopted. Data was collected using semi-structured interviews with 14 teachers from secondary schools and then Atlas.ti software was used to analyse the data and record the significant categories found.

Results The data showed that in the ASW system, which is still not fully outlined, ASW tutors and coordinators in schools have thus far played a significant role in school-work programmes.

Conclusions ASW teachers play a strategic role and this has practical implications, both for education and professionally.

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3.2 TRAINEESHIP 3.2.1 IL ROLE MODEL NELLA FORMAZIONE DELLE PROFESSIONI

3.2.1 THE ROLE MODEL IN TRAINING PROFESSIONAL FIGURES

Barbara Barbieri

Barbara Barbieri

Giordana Szpunar

Giordana Szpunar

Università di Cagliari

Università di Roma, Sapienza

University of Cagliari

University of Rome, Sapienza

Keywords Role model, professioni educative, identità professionale

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Abstract I significativi mutamenti che hanno caratterizzato negli ultimi decenni le organizzazioni sociali e lavorative hanno determinato una crescente richiesta di professionisti dotati di grande flessibilità cognitiva, in grado di riallineare continuamente le proprie competenze e di aggiornare le proprie conoscenze. In tale contesto si rende urgente una riflessione sull’opportunità di formare professionisti dotati non più solo di competenze tecnico-professionali, legate al know how della specifica professione, ma di competenze soprattutto trasversali, legate a forme di conoscenza più situazionali e relazionali. Il professionista costruisce il suo bagaglio professionale on the job, giorno per giorno, attraverso successi ed errori, imparando l’universo del “come”. Questo processo di modellizzazione del ruolo inizia già nel percorso formativo accademico, nelle esperienze didattiche e di tirocinio, attraverso l’osservazione delle pratiche in uso in quel contesto formativo/lavorativo specifico e dei comportamenti dei professionisti esperti che le mettono in atto. La presente ricerca analizza il costrutto del role modeling inteso come processo che influenza profondamente la costruzione di un’identità professionale per mezzo dell’osservazione e dell’imitazione riflessiva. Sono stati coinvolti 34 studenti frequentanti i Corsi di studio triennale e magistrale di Scienze dell’Educazione e della Formazione dell’Università Sapienza di Roma, con l’obiettivo di indagare se i futuri educatori avessero individuato, nel loro percorso formativo, modelli di ruolo funzionali e quali caratteristiche

Abstract The major changes in society and work over the last few decades have created a need for professionals who possess great cognitive flexibility and are able to constantly realign their skills and refresh their knowledge. In such a context, urgent thought needs to be given to training professional figures who not only possess the technical/professional skills tied to the know-how of specific professions, but also the core skills linked to situational and relational knowledge. Professionals learn on the job, day by day, through trial and error. This is learning the universe of “how”. This role modelling process starts during an academic training programme, in education and traineeships, by observing the practices adopted in that specific educational/ work setting and the conduct of the experts who do the work. This research explores the role modelling construct, which is understood as a process that profoundly influences the creation of a professional identity through observation and reflective imitation. Thirty-four university students doing bachelor’s and master’s courses in Education and Training Science at La Sapienza University of Rome were involved in the research, which investigated whether during their learning pathway these future educators had identified functional role models and what characteristics they had attributed to these role models.

Five focus groups were conducted for the survey, with each one lasting three hours under the guidance of two experts. The themes investigated related to identifying and describing a “good educa-

venissero attribuite ai modelli individuati.

Al fine dell’indagine esplorativa sono stati condotti 5 focus group, della durata di tre ore ciascuno, condotti da due esperti. Le tematiche indagate hanno riguardato, l’individuazione e la descrizione del “buon educatore”, così come della presenza di “figure di riferimento” durante il percorso formativo, in grado di stimolare un pensiero riflessivo sull’identità professionale in costruzione, attivando processi di identificazione con il modello di riferimento individuato. L’analisi dei focus ha evidenziato, in linea con la letteratura, che i modelli di ruolo svolgono un’importante funzione di supporto e di facilitazione sia dei processi di apprendimento legati alla riflessione sulle pratiche concrete dell’agire professionale, sia della rilettura dei processi inconsapevoli di costruzione della propria identità professionale. Il modello di ruolo sembrerebbe rappresentare la sintesi in cui teoria e pratica si fondono, diventanto esempio in cui si riconosce l’essenza di un’identità professionale.

Se il professionista esperto può essere identificato come modello di ruolo dagli studenti in formazione, diviene, dunque, indispensabile ragionare, in modo più approfondito sulla funzione che i role models hanno e, sulla necessità di implementare la strategia formativa del modelling, utilizzando intenzionalmente quegli aspetti riconosciuti come esplicativi di una identità professionale.

tor” and the presence of “key figures” on a learning pathway who can stimulate reflective thinking about the professional identity being formed and thus initiate processes to identify with the reference model. Analysing the information acquired in the focus groups showed, in line with the literature, that role models play an important supporting and facilitating role both in the learning processes that are linked to reflection about professional practices and the reinterpretation of the subconscious processes involved in creating one’s own professional identity. The role model would seem to be the point at which theory and practice merge, thus becoming the example of the essence of a professional identity. Since an expert can be seen as a role model for students, it is vital to explore the function of role models more profoundly and the need to include modelling in educational strategies, intentionally using those aspects that are recognized as representing a professional identity.

References Jochemsen-van der Leeuw R. H. G. A. Van Dijk N. Van Etten-Jamaludin F. S. Wieringa-de Waard M. The Attributes of the Clinical Trainer as a Role Model: A Systematic Review. Academic Medicine, 88, pp. 26-34., 2013 Morgan D. L. Krueger R. A. Planning focus groups (Vol. 2), Thousand Oaks (California), Sage, 1998 Weick K. Sensemaking in Organizations, Thousand Oaks (California), Sage Publications, Inc., 1995

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3.2.2 IL TIROCINIO COME ESPERIENZA ESPANSA

3.2.2 TRAINEESHIP AS AN EXTENDED EXPERIENCE

Stefano Bonometti

Stefano Bonometti

Abstract Nel corso dell’ultimo decennio il sistema dell’alta formazione (secondarie e università) in Italia ha progressivamente preso atto, almeno nei documenti legislativi (L. 196/97; DM 142/98; L. 53/2003; L. 240/2010; L. 107/2015), dell’importanza di aprire la scuola e le università al mondo del lavoro. L’esperienza formativa svolta nei contesti di lavoro ha assunto nel tempo un significato sempre più importante nei processi di apprendimento delle future generazioni. In particolare, se si osserva il numero delle pubblicazioni di area pedagogico-didattica sul tirocinio, si nota un incremento notevole rispetto al passato. Questa valorizzazione di un’esperienza di noviziato nel mondo del lavoro si pone come il secondo pilastro che incrementa l’arco della formazione, insieme con quello dell’apprendimento teorico che avviene all’interno delle aule (Fabbri, Rossi, 2008) e l’aggiornamento continuo che dovrebbe proseguire durante la vita professionale.

Il lavoro che segue mira a superare la dicotomia tra aula e luogo di tirocinio, e quindi tra teoria e pratica, attraverso una revisione dei framework formative e didattico, grazie anche all’impiego dell’ICT all’interno dell’agire formativo. In particolare, si analizza l’esperienza del tirocinio valorizzando un’espansione della prospettiva che abbraccia sia l’università sia il mondo del lavoro.

Abstract Over the last decade, the higher education system (secondary schools and universities) in Italy has progressively acknowledged - at least in the legislative framework (Law 196/97; Ministerial Decree 142/98; Law 53/2003; Law 240/2010; Law 107/2015) - the importance of making schools and universities more open to the labour market. Traineeships have gained increasing importance in the education of future generations. For example, the number of educational and pedagogical publications on work experience is much higher than in the past. Optimizing such work experience is seen as the second pillar boosting education and training, along with theoretical learning in the classroom (Fabbri, Rossi, 2008), and followed by continuing training, which should occur throughout a working life.

The work that follows seeks to erase the dichotomy between classroom and work experience setting, and thus between theory and practice, by revising the educational and didactic framework, partly through the use of ICT. More specifically, the contribution looks at the traineeship experience from a broader perspective that includes both universities and the labour market.

Università del Molise

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University of Molise

3.2.3 PROFESSIONALIZZAZIONE DEI DOCENTI E PROCESSI DI PROBLEMATIZZAZIONE

3.2.3 PROFESSIONALIZATION OF TEACHERS AND PROBLEMATIZATION PROCESSES

Daniela Maccario

Daniela Maccario

Introduzione L’articolo presenta il percorso e gli esiti di una ricerca finalizzata alla messa a punto di un modello didattico (Van der Maren, 2014; Furlong & Oancea, 2008) di tirocinio innovativo nell’ambito di un Master Universitario di I livello in Didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento attivato dal Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Torino in collaborazione con il MIUR (Ministero dell’Università e della Ricerca scientifica) -USR (Ufficio Scolastico Regionale) del Piemonte (2011-12; 2012-13), rivolto ai docenti in servizio nelle scuole di ogni ordine e grado. La ricerca nasce per acquisire elementi di conferma empirica in relazione all’ipotesi teorica secondo la quale un modello didattico di tirocinio focalizzato sulla promozione di processi di problematizzazione dell’azione d’insegnamento (nella direzione della promozione di competenza), basati sull’attivazione sinergica di saperi di carattere scientifico-disciplinare -di area educativa- e di origine pratico-esperienziale -legati all’esercizio del lavoro di insegnante possa rappresentare una strada percorribile e potenzialmente efficace di formazione professionale dei docenti in ambito accademico (Altet, Charlier, Paquay, & Perrenoud, 2006; Perrenoud, Altet, Lessard, & Paquay, 2008; Le Boterf, 2000; Perrenoud, 2008; Altet 2000, 2010; Mezirof, 2006; Pastré, 2007; Damiano, 2014 a, b), con particolare riferimento agli insegnanti che operano in classi caratterizzate dall’inserimento di alunni con DSA.

Introduction This article sets out the programme and results of research designed to come up with a didactic model (Van der maren, 2014; Furlong & Oancea, 2008) for an innovative form of traineeship as part of a university post-graduate specialization course in Didactics and Psycho-Pedagogy for Specific Learning Disabilities run by the Department of Philosophy and Education Science at the University of Turin in collaboration with MUIR (Italian Ministry for Universities, Education and Scientific Research) and USR (Regional Scholastic Office) in Piedmont (2011-12; 2012-13), for teachers working in all schools. The research was initiated to seek empirical proof for the theory that an educational traineeship model focused on encouraging the problematization of the action of teaching (as part of competence acquisition) on the basis of both subject knowledge - from the educational sphere - and practical experience - from practising as a teacher - could be an effective way of providing professional training for teachers in an academic setting (Altet, Charlier, Paquay, & Perrenoud, 2006; Perrenoud, Altet, Lessard, & Paquay, 2008; Le Boterf, 2000; Perrenoud, 2008; Altet 2000, 2010; Mezirof, 2006; Pastré, 2007; Damiano, 2014 a, b), especially for teachers who have classes with pupils with specific learning disabilities.

Università di Torino

Metodologia Lo studio si riferisce al dispositivo sperimentato durante la seconda edizione del Master, del 201213, su un campione di 52 docenti in servizio nelle scuole del Piemonte tirocinanti del Master. La rilevazione dell’impatto del percorso formativo è stata condotta per mezzo del project work richiesto ai corsisti quale documentazione del proprio impegno osservativo sul campo (osservazione partecipante e colloquio di esplicitazione con i docenti di classe –Vermesh, 2011), dei personali proces-

University of Torino

Methodology The study looks at the system used during the second round of the specialization course (2012/13), with a sample of 52 teachers working in schools in Piedmont involved in the master’s traineeship programme. The impact of the training programme was determined using the project work required of participants to document their observations in the class (participant observation and explicitation interview with the class teachers - Vermersch, 2011) and the processes adopted to analyse the professional practices that they observed, including coming up with innovative individual ideas for teaching. The analysis of the documentary evidence focused on the professional problematic situations

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si di analisi delle pratiche professionali rilevate, con l’elaborazione individuale di ipotesi innovative di intervento didattico. L’unità di analisi del materiale testuale ottenuto è rappresentata dall’individuazione di situazioni-problema –SP- di carattere professionale (Perrenoud, 1998; Pastré, 2007) tipiche o ricorrenti poste dall’insegnamento in classi caratterizzate dall’inserimento di alunni con DSA. Principali risultati L’analisi del contenuto (codifica a posteriori e successiva aggregazione in categorie (,Miles, Huberman, & Saldaña, 2014; Trinchero, 2007) ha fatto rilevare un buon impatto in riferimento ai processi di problematizzazione delle pratiche professionali cui il dispositivo formativo ha dato adito, con un tasso di riconoscimento di SP del 95%).

Conclusioni L’esperienza condotta conferma, in via esplorativa, l’efficacia del dispositivo formativo messo a punto ed offre elementi di discussione circa la pianificazione e gestione di percorsi universitari di professionalizzazione dei docenti in servizio.

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(Perrenoud, 1998; Pastré, 2007) that are typical or arise in teaching classes with students with specific learning disabilities.

Main results The content was analysed a posteriori and then grouped into categories (Miles, Huberman, & Saldaña, 2014; Trinchero, 2007). This showed that the teaching system produced positive results in relation to the problematization of professional practices (problematic situation recognition rate of 95%).

Conclusions The research provisionally suggests the model is effective and provides elements for discussion as regards the planning and management of university programmes to improve the professionalization of active teachers.

3.2.4 FORMARE IL PROFESSIONISTA EDUCATIVO DI SECONDO LIVELLO Un percorso di tirocinio per sviluppare una postura proattiva verso l’employability Cristina Palmieri | Andrea Galimberti Tania Morgigno | Marina Barioglio M. Benedetta Gambacorti-Passerini

3.2.4 THE ROLE MODEL IN TRAINING PROFESSIONAL FIGURES A traineeship pathway to develop a proactive approach to employability Cristina Palmieri | Andrea Galimberti Tania Morgigno | Marina Barioglio M. Benedetta Gambacorti-Passerini University of Milan, Bicocca

Università di Milano, Bicocca

Keywords professioni educative di secondo livello, tirocinio, employability, competenze professionali

Introduzione Il Corso di Laurea Magistrale in Scienze Pedagogiche dell’Università Milano-Bicocca ha proposto, sin dalla sua costituzione, un percorso di tirocinio che consentisse agli studenti di sperimentare una postura attiva e riflessiva, grazie a cui sviluppare le competenze per l’esercizio della professione pedagogica. Il contributo vuole soffermarsi sulla presentazione del processo che ha condotto alla struttura attuale del Tirocinio Formativo e di Orientamento (TFO). Ci si focalizzerà su come la questione dell’identificazione e dello sviluppo delle competenze personali si riveli intrecciata a quella dell’orientamento professionale.

Metodologia Il tema dell’employability è stato interpretato come metacompetenza da sviluppare, uno sfondo in cui contestualizzare le attività proposte. La ricerca del proprium pedagogico all’interno dei contesti professionali analizzati per il tirocinio ha implicato, a un altro livello, di individuare attivamente un proprium professionale e legittimarlo. L’impegno è stato quello di proporre posture proattive, che sottolineassero come l’occupabilità futura fosse legata alla capacità degli studenti di individuare, attraverso i saperi appresi, un proprio spazio di azione, declinandolo concretamente ed essendo in grado di raccontarlo ad altri professionisti.

Sono stati realizzati in itinere dei focus group con gli studenti, per verificare gli apprendimenti e riflettere sul dispositivo formativo in atto.

Risultati Il risultato che si vuole presentare è il percorso di TFO, cui si è giunti dopo anni di revisioni, sulla base delle attenzioni sopra esposte intorno ai temi

Introduction Since its introduction, the three- plus two-year higher order degree course in Pedagogical Science at the University of Milan-Bicocca has offered a traineeship approach to allow students to try and observe teaching to develop the skills needed for their profession. This contribution looks at the processes that led to the adoption of the current traineeship approach (known as Educational and Guidance Traineeship or EGT). The focus is on the question of identifying and developing those personal competences that prove to be linked to professional guidance.

Methodology The question of employability was seen as a meta-competence to develop and a backdrop against which to contextualize the proposed activities.

Seeking the pedagogical essence in the professional contexts under analysis for the traineeship required, on another level, the careful identification and legitimization of the essence of the profession. Proactive approaches were favoured, underscoring how future employability can be tied to the capability of students to identify their own space, adopt this in practice and then explain this to other teachers, using the knowledge acquired.

During the process, focus groups were conducted with the students, to check on their learning and consider the educational system being used.

Results The result that this contribution focuses on is the EGT approach, which has been perfected over many years through careful focus on questions of employability.

The students are divided into groups and assigned

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dell’employability.

Gli studenti, suddivisi in gruppi con un tutor di riferimento, sono accompagnati ad orientarsi nel mondo del lavoro, raccogliendo e condividendo informazioni sulla figura del professionista educativo di secondo livello; vengono poi introdotti a un’attività di ricerca da svolgere nei servizi, in cui esplorano il lavoro di tale professionista. La successiva partecipazione a seminari condotti da professionisti consente di discutere aspetti rilevanti per il lavoro pedagogico. Sono infine accompagnati a riflettere sulla propria identità professionale, lavorando sull’auto-valutazione delle competenze acquisite in vista della definizione di un proprio progetto di sviluppo professionale.

Conclusioni Il tirocinio nella nostra esperienza si dimostra sempre più un campo significativo per sperimentare l’identificazione e la sperimentazione delle competenze professionali del pedagogista. In particolare, si intende proseguire l’esplorazione degli intrecci tra orientamento, sviluppo di competenze trasversali ed employability. In tal senso si sta dotando il tirocinio di un impianto autoriflessivo sempre più organizzato e si sta progettando una ricerca cooperativa che coinvolga gli studenti, per arricchire la teorizzazione grazie al punto di vista di chi si trova in prima persona ad affrontare vincoli e potenzialità che tali dimensioni portano con sé.

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a tutor. They are then helped to orientate themselves in the world of work, learning and sharing information about the figure of educator team coordinator. The students then have to conduct research while on the traineeship in which they explore these teachers’ work. After this, there are seminars led by professionals that allow space for discussing teaching. Students are finally helped to reflect on their own professional identity, while working on the self-assessment of the skills they have acquired with a view to developing their own career development plan.

Conclusions It was found that traineeships are an increasingly important area for learning and trying out the professional pedagogist’s skills. More specifically, the plan is to explore further the connections between career guidance, development of core skills and employability. Consequently, traineeships increasingly have an organized self-reflective element and there are plans for cooperative research involving students to improve theorization, based on the perspective of the people who actually face the restrictions and opportunities that such aspects entail.

3.2.5 IL TUTORATO PROFESSIONALIZZANTE Modelli nazionali e internazionali a confronto

3.2.5 PROFESSIONAL DEVELOPMENT TUTORING Comparing italian and international models

Cristina Palmieri

Cristina Palmieri

Università di Milano, Bicocca

University of Milan, Bicocca

Keywords tutorato, soft-skills, work-oriented approach, ricerca comparativa, best practices

Introduzione Il paper presenta i primi risultati di una ricerca comparativa delle pratiche di tutorato in ingresso, in itinere e in uscita effettuata su 18 atenei italiani e 18 atenei statunitensi. Una concezione del tutorato in linea con le normative vigenti sulle competenze trasversali richieste agli studenti dei corsi di laurea triennali e magistrali (Green Paper, 2016; descrittori di Dublino, 2004) supera la visione delle pratiche di tutorato assistenziale e di supporto agli studenti, esercitato da docenti e da servizi dedicati a diverse tipologie di intervento, e può essere concepito come azione sistemica e organizzativa coerente in tutte le fasi di approccio all’università a partire dalle prime iniziative di raccordo tra banchi di scuola e aule universitarie.

Introduction This paper presents the initial results from a comparative analysis of tutoring practices adopted at the start, during and end of a course in 18 Italian and 18 US universities. A conception of tutoring that matches current laws and standards on the core skills students should acquire during bachelor’s and master’s courses (Green Paper, 2016; Dublin Descriptors, 2004) goes beyond the tutoring and student support provided by lecturers and by specific services offering various types of counsel.

The action needed is at the systemic and organizational level and has to involve all the phases in the approach to university, starting from new initiatives to create a connection between the school classroom and university lecture halls.

Metodologia Nella ricerca comparativa proposta, le pratiche di tutorato in ingresso, in itinere e in uscita sono indagate attraverso analisi condotta utilizzando fonti informative e documentali presenti on-line, discriminando tra: 1. tutorato tra pari e tra attori organizzativi; 2. pratiche di peer-tutoring; 3. tutorato didattico; 4. tutorato per servizi specifici (alla disabilità, all’informazione in ingresso); 5. tutorato al lavoro; 6. tutorato informativo.

I criteri per la selezione delle università sono: a. geopolitici (Nord, Centro, Sud Italia) b. di grandezza (piccoli, medi e grandi atenei 1)

Methodology In the comparative research, tutoring practices at the beginning, during and end of a course were analysed by looking at online information sources and documents. It distinguished between: tutoring between peers and between organizational bodies; 1. peer-tutoring practices; 2. educational tutoring; 3. tutoring for specific services (disability, start-ofcourse information); 4. tutoring at work; 5. tutoring to provide information.

The criteria used to select the universities were: a. geopolitical (North, Centre, South Italy) b. size (small, medium and large universities 1)

47 1. la suddivisione degli atenei sulla base della loro grandezza è stata sviluppata sulla base dei dati statistici del MIUR circa le immatricolazioni degli studenti con l’aggiornamento rispetto all’ultimo anno accademico disponibile (2014/2015). I dati sono consultabili sul sito http:// statistica.miur.it/scripts/IU/vIU0_bis.asp | The grouping of universities according to size was done using statistical information from MIUR - Ministry for Education, Universities and Research - about student enrolments for the most recent available academic year (2014/2015). The figures can be found at http://statistica.miur.it/scripts/IU/vIU0_bis.asp

c. pubbliche statali, libere e private d. tradizionali e telematiche (sistemi di tutorato on-line e blended).

c. state, free or private d. traditional or online (online and blended tutoring).

Risultati Nel dettaglio, sono state individuate le pratiche con cui gli atenei hanno dato corpo alle politiche per la promozione dell’employability e dell’acquisizione delle soft-skills all’interno dei percorsi di tutorato: si è creata una modellizzazione creata ad hoc a partire dal modello di Rahin per esplorare la customerizzazione e la personalizzazione delle pratiche di tutorato diversificate secondo le categorizzazioni indicate.

Results The practices adopted by universities to enact their policies to promote employability and soft skill acquisition through tutoring were identified. This enabled ad hoc modelling based on Rahin’s model to explore the personalization of tutoring practices as differentiated above.

Conclusioni Sulla base delle pratiche considerate di eccellenza individuate dall’analisi dei modelli nazionali e internazionali, vengono avanzate proposte per pratiche di tutorato professionalizzante sia per strumenti adottati sia per procedure standardizzate, quali le pratiche di tutorato attraverso badge e e-portfolio, le pratiche di tutorato longitudinali, le pratiche di tutorato in tandem e le pratiche di tutorato work-oriented.

Conclusion The identification of best practices, from the analysis of Italian and international models, forms the basis for proposals for both professional development tutoring tools and standardized procedures (including badges, e-portfolios, longitudinal tutoring, tandem tutoring and work-oriented tutoring).

References Da Re L. Álvarez P.R. Clerici R. Le attività e gli strumenti del programma di Tutorato Formativo per i nuovi iscritti all’università: una guida operativa. Rapporto Tecnico, 2016 Gemma C. et al. Percorsi di orientamento e pratiche di tutorato, l’esperienza della Facoltà di Scienze della Formazione di Bari, Lecce-Brescia, Pensa MultiMedia, 2010 Giuliani A. Moretti G. Morini A. Didactic tutoring services and Obligations for Additional Learning, an empirical exploratory research: the case of the Department of Educational Science at Roma Tre University. Italian Journal Of Educational Research, (15), 63-78, 2016 Topping K. Duran D. Van Keer H. Using Peer Tutoring to Improve Reading Skills: A Practical Guide for Teachers, Routledge, 2015

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3.2.6 IL TIROCINIO UNIVERSITARIO Un’esperienza educativa e formativa? L’importanza della riflessione per ‘imparare a imparare’

3.2.6 UNIVERSITY TRAINEESHIP An educational andformative experience? The importance of reflection for “learning to learn”

Anna Salerni | Silvia Zanazzi

Anna Salerni | Silvia Zanazzi

Università di Roma, Sapienza

University of Rome, Sapienza

Keywords tirocinio universitario, apprendimento, esperienza, pensiero riflessivo, scritture riflessive

Introduzione Nei corsi di laurea pedagogici della Sapienza il tirocinio è considerato momento formativo essenziale per la crescita personale e professionale degli studenti. Crediamo che un modello di tirocinio basato sulla rielaborazione dell’esperienza e delle conoscenze acquisite nei contesti formali contribuisca a formare professionisti, capaci di riflettere sulle proprie azioni, così da attivare un processo di apprendimento continuo. Il costrutto teorico alla base della teoria sulla riflessività dell’esperienza è rappresentato dal pensiero di Dewey ripreso successivamente da Schön che individua due livelli di riflessione: quella in azione e quella distanziata sull’azione. In questo contributo presentiamo i risultati di un progetto didattico e di ricerca.

A partire dall’analisi delle relazioni di tirocinio prodotte dagli studenti per il riconoscimento dei CFU, abbiamo proposto una strategia di intervento per favorire e migliorare il processo di riflessione, attraverso la rielaborazione dell’esperienza.

Metodologia Nel nostro lavoro facciamo riferimento alla Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) ovvero a un approccio metodologico in cui la teoria è radicata nei dati ed emerge da essi. La ricerca parte da assunti generali, che a poco a poco prendono forma in un processo iterativo complesso di concettualizzazione, in cui la raccolta di dati e l’analisi vanno di pari passo, ‘informandosi’ reciprocamente. Il nostro processo di ricerca è iniziato dalla constatazione di una situazione problematica: leggendo le relazioni finali dei tirocinanti, non riuscivamo a trovare ‘tracce’ sufficienti di apprendimento riflessivo. In una prima fase, abbiamo analizzato più di trenta relazioni finali, verificando che la nostra “suggestione” corrispondeva a realtà. Quindi abbiamo intervistato studenti in conclusione di tirocinio, come strategia per stimolare il pensiero ri-

Introduction Traineeships are essential parts of La Sapienza’s degree courses in pedagogy for the personal and professional growth of students. We believe that a traineeship model based on reflecting on the experience and knowledge acquired in formal settings helps to form professionals who are able to reflect on their actions, sparking a continuing learning process. The theoretical construct at the basis of reflective practice theory is detailed in Dewey’s thinking and then taken further by Schön, who identified two levels of reflection: in action and on action. This contribution presents the results from an educational and research project. Starting from the traineeship reports produced by students to earn course credits, we proposed a strategy for action that will encourage and improve the process of reflection through reflecting on experience.

Methodology In our work, we refer to Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967), that is, a methodological approach in which the theory is rooted in the data and emerges from them. The research starts from general assumptions, which slowly take shape in a complex iterative process of conceptualization in which the collection and analysis of data go hand in hand, mutually “informing” each other. Our research process began from the realization of a problematic situation: upon reading the final reports from the trainees, we could not find sufficient “traces” of reflective learning. The first step was to examine over 30 final reports, checking whether our “suggestion” matched reality. Next, we interviewed the students as they ended their traineeships, as a strategy to stimulate reflective thinking. Finally, we compared the reports produced without providing any support in the reflection and those produced with, to determine whether there was any improvement in reflective capability.

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flessivo. Infine abbiamo confrontato le relazioni prodotte senza alcun supporto alla riflessione con quelle prodotte a seguito dell’intervento, per valutare se ci fosse stato o meno un miglioramento in termini di capacità riflessive.

Risultati Da una lettura superficiale i risultati potrebbero sembrare deludenti: dopo le interviste, ci aspettavamo di ricevere relazioni finali migliori sul piano del contenuto riflessivo. Tuttavia, se facciamo riferimento alla teoria dell’apprendimento esperienziale, i risultati diventano più chiari e un punto di partenza per azioni future. L’apprendimento esperienziale deve essere visto infatti come un processo continuo. Il pensiero riflessivo è il ‘carburante’ per l’apprendimento e se non lo forniamo costantemente, il processo rischia di interrompersi. Le interviste sono state senza dubbio molto utili per i tirocinanti, aiutandoli a guardare la loro esperienza a distanza, ma non possono essere l’unico supporto offerto per imparare a riflettere per e sulla azione.

Conclusioni Alla fine di questo ‘esperimento’ siamo consapevoli che, nonostante la scarsità di risorse nella gestione del tirocinio, dobbiamo fare del nostro meglio per rafforzare e arricchire il supporto dato ai tirocinanti, specialmente in termini di pratica riflessiva. In ragione di ciò ci stiamo dedicando a coordinare gruppi di lavoro in cui gli studenti più ‘anziani’ aiutano i più “giovani” ad attivare processi riflessivi sulla loro esperienza. Perché il tirocinio rappresenti un’esperienza realmente educativa e formativa, è essenziale che lo studente e futuro professionista comprenda che cosa significa la riflessione e che essa non si realizza per caso, ma deve essere costantemente praticata con metodo scientifico (nel senso deweyano del termine) e dedizione.

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Results On the surface the results might seem disappointing as we expected to see improved reports, in terms of reflective thinking, following the interview. Nonetheless, if we refer to experiential learning theory, the results become clearer and a starting point for future action. Experiential learning must definitely be seen as an ongoing process. Reflective thinking is the “fuel” for learning and if we do not provide it constantly, the process runs the risk of stopping. The interviews were undoubtedly very useful for the trainees, by helping them look at the experience from a distance; however, such interviews cannot be the only form of support for reflecting for and on action.

Conclusion At the end of this “experiment”, we learnt that, despite the lack of resources for traineeship management, we have to do our best to improve and enrich the support for trainees, especially in terms of reflective thinking. Hence, we are coordinating working groups in which the “elder” students help the “younger” ones initiate reflective thinking about their experience. For traineeships to be genuinely educational and formative experiences, it is essential that students and future professionals understand the meaning of reflection and that it does not happen “at random”. Instead, it must be practised constantly using a scientific method (in Dewey’s sense of the term) and with dedication.

References Dewey J. The Source of a Science of Education, New York, Livering Publishing Corporation, 1929 Dewey J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process, Boston (ma)-New York, Heath, 1933 Glaser B. Strauss A., The discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research, New York, Aldine de Gruiter, 1967 Schön D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, New York, Basic Books, 1983

3.2.7 IL TIROCINIO TRA ORIENTAMENTO E PROGETTO DI VITA Una ricerca nei Corsi di Studio di area pedagogica dell’Università di Genova

3.2.7 CAREER GUIDANCE AND PLANNING IN TRAINEESHIP Research into Pedagogy Courses at the University of Genoa

Andrea Traverso

Andrea Traverso

Università di Genova

University of Genoa

Keywords tirocinio, documentazione, competenze, riflessività, progetto di vita

Introduzione Il contributo presenta gli esiti di una ricerca realizzata nei Corsi di Studi Triennale (L19) e Magistrale (LM85) attivi presso il Dipartimento di Scienze della Formazione (Università di Genova). Gli obiettivi della ricerca erano: -- comparare l’offerta del tirocinio in termini di ore, CFU e collocazione nel piano di studi; -- valutare le aspettative degli studenti che hanno svolto il tirocinio (ordinario, di ricerca o esonero) nell’A.A. 2014/15 e la sua efficacia; -- rilevare l’efficacia del tirocinio (ordinario, di ricerca o esonero) svolto dagli studenti negli A.A. 2012/13, 2013/14; -- prospettare/progettare modalità sperimentali di supervisione e tutorato.

Metodologia Le domande di ricerca favoriscono un approccio interpretativo-esplorativo, con una prima intenzione idiografica: Il tirocinio che si svolge nei Corsi di Studio per educatore e pedagogista è efficace per la definizione del progetto formativo/lavorativo degli studenti?

Esiste una relazione tra la definizione di un progetto lavorativo personale e l’esperienza di tirocinio svolta in ambito universitario?

La qualità dell’esperienza di tirocinio su quali aree della formazione di un educatore agisce?

I concetti che hanno guidato la strutturazione degli strumenti d’indagine (orientamento, personalizzazione/professionalizzazione, competenze, strumenti) mettono in relazione una prospettiva educativa del tirocinio, snodo orientativo tra le esperienze didattiche e le scelte occupazionali al termine degli studi.

Sono stati costruiti dal gruppo di ricerca cinque questionari (per le diverse esperienze e caratteristiche del campione considerato) e un focus group al quale hanno partecipato, con adesione volonta-

Introduction The contribution provides the results from research done on the bachelor’s (L19) and master’s (LM85) course in the Department of Education Science (University of Genoa). The research objectives were: -- to compare the different types of traineeships available based on the number of hours, course credits and placement in the learning plan; -- to assess the expectations of students who have done traineeships (ordinary, research, or if exempted) in the 2014/15 academic years and their efficacy; -- to determine the efficacy of the traineeships (ordinary, research, or if exempted) done by students in the 2012/13 and 2013/14 academic years; -- to plan/design experimental methods for supervision and tutoring.

Methodology The research questions favoured an interpretative and exploratory approach, with an initial idiographic aim: Are traineeships in courses for educators and pedagogical experts effective in defining the students’ training/career plans?

Is there a relationship between the definition of a personal career plan and a traineeship experience while at university?

What areas of an educator’s education and training does the quality of the traineeship experience influence?

The concepts underlying the choice of structure for the survey (career guidance, personalization/professionalization, competences, tools) allow a view of traineeship as the hub connecting educational experiences and employment choices on finishing the course.

The research team created five questionnaires (given the different experiences and characteristics of

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ria, studenti iscritti all’A.A. 2014/15, durante o al termine della loro esperienza di tirocinio.

Risultati L’analisi dei dati e dei testi ha consentito, oltre a evidenziare correlazioni significative a sostegno delle domande di ricerca, la definizione di un modello di lavoro ed i fattori in grado di incidere sull’efficacia del tirocinio, assolvendo a tre funzioni: proiettiva, orientativa e formativa.

Conclusioni Il tirocinio deve tenere conto di rapporti di causa-effetto, di principi di interdipendenza e di fattori contestuali che non possono prescindere dal rapporto tra interno ed esterno; tra ciò che possono offrire i tutor ed i docenti e ciò che offre il territorio in termini di esperienza e progettualità.

the sample) as well as one focus group for volunteering students enrolled in the 2014/15 academic year, during or at the end of their traineeship.

Results Analysing the data and texts not only highlighted significant correlations that support the research questions, but also enabled the definition of a model and the factors that can influence the efficacy of a traineeship, thus performing three functions: to project, guide and educate.

Conclusion Traineeships must take into account cause-andeffect relationships, principles of interdependence and contextual factors necessarily connected to the relationship between aspects of university and the outside world, between what tutors and lecturers can offer and the experience and career possibilities on offer in the local area.

References Bonometti S. Il tirocinio come esperienza di riflessività, in «Prospettiva Ep», n. 3, p. 49-58, 2013 Palmieri C. Pozzoli B. Rossetti S. A. Tognetti S. Pensare e fare tirocinio. Manuale di tirocinio per l’educatore professionale, FrancoAngeli, Milano, 2009 Pati L. (a cura di) Tutorship e attività di tirocinio. Tra pensieri, vissuti, azioni, UniCatt, Milano, 2012 Urbanowsky M. Dwyer M. L’apprendimento nel tirocinio: una guida per supervisori e studenti, Vita e Pensiero, Milano, 1995

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3.3 GUIDANCE TOWARDS THE LABOUR MARKET AND CALLING 3.3.1 LA PROMOZIONE DI SAPERI E COMPETENZE PERSONALI NEI PERCORSI DI ORIENTAMENTO DELL’HIGHER EDUCATION

3.3.1 FOSTERING PERSONAL KNOWLEDGE AND COMPETENCIES IN HIGHER EDUCATION GUIDANCE PROCESSES

Sergio Bellantonio

Sergio Bellantonio

Keywords orientamento, saperi personali, competenze, formazione universitaria

Keywords guidance, personal knowledge, competencies, higher education

Introduzione La formazione è un processo costantemente in fieri che permette al soggetto di interpretare e trasformare la realtà in cui vive (Cambi, 2010). I differenti contesti di vita, siano essi formali, non-formali o informali, sono coinvolti in maniera esplicita o latente in tale processo e concorrono in modo decisivo alla costruzione di un sistema di saperi e competenze personali (De Mennato, 2006) che sono alla base della soggettività. L’obiettivo del presente lavoro è quello di evidenziare il ruolo assunto dai saperi e dalle competenze scaturite dall’esperienza personale all’interno dei profili di competenze professionali, per implementare possibili piste riflessive nei percorsi di orientamento dell’higher education.

Introduction Education is a constantly ongoing process that allows the individual to interpret and transform reality (Cambi, 2010). The variety of formal, non-formal or informal life contexts are explicitly or latently involved in this process and contribute decisively to building a system of the personal knowledge and competencies (De Mennato, 2006) at the basis of subjectivity. The aim of this paper is to highlight the role played by knowledge and competencies arising from personal experience within professional skill profiles, to implement possible courses of reflection in higher education guidance processes.

Università di Napoli “Parthenope”

Metodologia Il contributo fa riferimento ad una prima fase di ricerca e si riferisce ad un’analisi della letteratura per concetti e parole chiave sul ruolo dei saperi e delle competenze personali nei profili di competenze professionali su motori di ricerca scientifica (EBSCO, ERC, ERIC, TORROSSA, SCHOLAR).

Risultati I risultati mostrano una scarsa presa in considerazione dei saperi e delle competenze personali nei profili di competenze professionali e sollecitano una loro messa in primo piano nei percorsi di orientamento dell’higher education.

Conclusioni Alla luce dei risultati emersi, nonché di una cor-

University of Naples “Parthenope”

Methodology The paper refers to a thorough literary review of the concepts and keywords regarding the role of personal knowledge and competencies within professional skill profiles on some scientific databases (EBSCO, ERC, ERIC, TORROSSA, SCHOLAR).

Results The results show a lack of consideration of personal knowledge and competencies within professional skill profiles and suggest that they be put in the foreground in higher education guidance processes.

Conclusions As shown in the results, as well as in a reflective and transformative learning perspective (Mezirow, 1991; Schön, 1991), it may be interesting to take a closer look at the phenomenon through qualita-

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nice teorica dell’apprendimento di tipo riflessivo e trasformativo (Mezirow, 1991; Schön, 1991), può essere interessante approfondire il fenomeno attraverso metodologie di ricerca di tipo qualitativo (focus group, interviste in profondità) con l’intento di far emergere la significatività dell’esperienza personale nella costruzione dei percorsi professionali. Una formazione progettata a partire da un framework di questo tipo implica orientare i soggetti ad entrare in un legame stretto con i processi di conoscenza da cui scaturiscono una idea di sé e di futuro. A tale scopo, può essere interessanteimplementare pratiche educative in grado di far dialogare il sapere personale con l’esperienza allargata, con la propria cultura, con la formazione formale e con le condizioni concrete che circoscrivono il proprio ambiente di vita e di formazione (Lo Presti, 2015), anche favorendo l’implementazione di programmi di dual career.

tive research methodologies (focus groups, indepth interviews) with individuals at the end of formal training, with the intention of bringing out the significance of personal experience in building careers. Formal training designed starting from a framework of this kind means guiding individuals to enter into a close connection with knowledge processes, giving rise to an idea of self and future.

For this purpose, it may be interesting to implement educational practices able to relate personal knowledge with the wider experience, culture, formal training and concrete conditions that form our living and educational environment (Lo Presti, 2015), while also fostering dual career programmes

References Cambi F. La cura di sé come processo formativo, Roma-Bari, Laterza, 2010 De Mennato P. Progetti di vita come progetti di formazione, Firenze, ETS, 2010 Lo Presti F. Forming the Reflective Self for the Life Project. The Guidance Function of Education, in Educational Reflective Practices, Milano, FrancoAngeli, 2015 Mezirow J. Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Trad. it. Milano, RaffaelloCortina, 2003 Schön D.A. The Reflective Turn. Case Studies in and on Educational Practice, New York, Teachers College Press, 1991

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3.3.2 SCELTE PREFERENZIALI DEGLI STUDENTI DI INFERMIERISTICA RELATIVE ALLE LORO FUTURE COLLOCAZIONI PROFESSIONALI ED ESIGENZE REALI DEI PAZIENTI AFFERENTI AI SERVIZI SANITARI Uno studio qualitativo su un gruppo di laureandi dell’Università degli studi di Padova

3.3.2 NURSING STUDENTS’ FUTURE EMPLOYMENT PREFERENCES AND THE REAL DEMANDS OF PATIENTS USING THE HEALTH SERVICES A qualitative study on a group of final-year students at the University of Padua

Natascia Bobbo | Silvia Lazzaro

University of Padua

Keywords formazione; infermiere; motivazione; vocazione professionale; metariflessione

Keywords training, nurses, motivation, professional calling, metareflection

Introduzione L’aumento del numero di pazienti affetti da patologie croniche richiede la formazione di infermieri con definite competenze cliniche e motivazioni coerenti al target di assistenza. L’ipotesi di ricerca è che si palesi un’incoerenza tra le esigenze dei pazienti reali e le motivazioni alla base della scelta del corso di infermieristica o le preferenze per una determinata collocazione professionale dopo la laurea. L’obiettivo specifico è l’individuazione delle scelte vocazionali degli studenti riguardanti il corso di studi e l’area di impiego desiderata.

Il presente contributo per descrivere i risultati di uno studio qualitativo, realizzato con un gruppo di studenti laureandi del CdS in infermieristica (Università di Padova).

Introduction The increase in the number of patients affected by chronic illnesses requires the training of nurses with particular clinical skills and motivations suited to the target patients. The research hypothesis is that there is a lack of coherence between the demands of real patients and the motivations for choosing a nursing course or preferences for a particular line of employment after graduation. The specific goal is to identify the students’ vocational choices concerning the course of study and the desired area of employment. This paper describes the results of a qualitative study performed on a group of final-year students on the University of Padua nursing course.

Natascia Bobbo | Silvia Lazzaro

Università di Padova

Metodologia Trattasi di studio qualitativo, basato su interviste semi-strutturate. Le interviste sono state registrate, sbobinate e i contenuti sottoposti ad analisi tematica (Atlas.ti, 7.1.8).

Risultati Lo studio è stato condotto nel 2013; sono stati coinvolti 37 laureandi (8 maschi; 29 femmine; età media ±DS:25,6 ± 5,9). Gli studenti hanno descritto motivazioni personali alla scelta del corso di studi inerenti il valore della cura e della solidarietà umana. È emerso il tema della professione come vocazione innata, ma molti hanno riferito di essere stati influenzati da parenti infermieri o da esperienze di malattia vissute.

Le ragioni legate alla scelta delle diverse aree considerate (pediatrica n=5; critica n=11; chirurgica

Methodology It is a qualitative study based on semi-structured interviews. The interviews were recorded, transcribed and the contents analysed by topic (Atlas. ti, 7.1.8).

Results The study was performed in 2013; it involved 37 final-year students (8 males; 29 females; average age ±SD:25.6 ± 5.9). The students described personal motivations for choosing the course, concerning the value of care and human solidarity.

The topic of the profession as an innate calling emerged, but many relayed that they had been influenced by relatives who were nurses or by personal experiences of illness.

The reasons behind the choice of the different areas under consideration (paediatric n=5; critical n=11; surgical n=5; medical n=5; geriatric n=2; on-

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n=5; medica n=5; geriatrica n=2; oncologica n=4; territoriale n=1; salute mentale n=4) sembrano influenzate spesso dai tirocini e, in particolare, dal tipo di utenza con la quale i soggetti sono venuti a contatto: vi sono aree preferibili perché rispondenti ad un bisogno di relazione e solidarietà (i.e., pediatrica, medica, etc.), altre ad un bisogno di adrenalina e a limitare il coinvolgimento personale (i.e., chirurgica, critica). L’opzione sembra in molti casi derivante da una scelta istintiva, coerente ad un’idea dicotomica ed irrealistica di infermiere: tecnico ed eroe da una parte, votato all’empatia dall’altra.

cological n=4; primary care n=1; mental health n=4) often seem to be influenced by work experience and in particular by the type of users that they have come into contact with: some areas are preferred because they respond to a need to relate to people and for solidarity (i.e., paediatric, medical, etc.), while others meet a need for adrenalin and to limit personal involvement (i.e., surgical, critical).

In many cases the option seems to derive from an instinctive choice, corresponding to a dichotomous and unrealistic idea of nurses, as technicians and heroes/heroines on one hand, with an empathetic calling on the other.

Conclusioni I dati raccolti, coerenti all’ipotesi di partenza, inducono ad auspicare un ampliamento dello studio e, se verificabili, aprono all’introduzione nei curricoli formativi dei corsi di laurea di percorsi di metariflessione volti a consentire agli studenti un graduale adattamento alle reali esigenze di cura dei pazienti.

Conclusions The data gathered fit the initial hypothesis, and allow us to hope for an extension of the study. If verifiable, the data could lead to the introduction of metareflection to degree course curricula to enable students to gradually adapt to patients’ real care requirements.

References Deci E.L. and Ryan R.M. Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains, Canadian Psychology, 49(1), p.14, 2008 Happell B. When I grow up I want to be a…? Where undergraduate student nurses want to work after graduation, Journal of Advanced Nursing, 29(2), pp.499-505, 1999 Who J. and Consultation F.E. Diet, nutrition and the prevention of chronic diseases, W. H. Organ Tech Rep Ser, 916 (1-8), 2003 Costa A.L. and Kallick B. Assessment strategies for Selfdirect-Learning, Corwin Press, 2004

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3.3.3 MODELLI E PRATICHE DI ORIENTAMENTO ADOTTATE NEL CONTESTO INTERNAZIONALE PER PROMUOVERE L’ESPLORAZIONE DELLE COMPETENZE CONNESSE ALLA OCCUPABILITÀ DEGLI STUDENTI IN CONDIZIONI DI DISABILITÀ Una prima meta-analisi

3.3.3 GUIDANCE MODELS AND PRACTICES ADOPTED IN THE INTERNATIONAL CONTEXT TO FOSTER EXPLORATION OF THE EMPLOYABILITY SKILLS OF STUDENTS IN CONDITIONS OF DISABILITY A first meta-analysis

Valentina Paola Cesarano Marianna Capo | Maura Striano

Valentina Paola Cesarano Marianna Capo | Maura Striano

Università degli Studi di Napoli “Federico II”

University of Naples “Federico II”

Maria Carolina Galdo

Maria Carolina Galdo

Centro di Ateneo SInAPSi, Università degli Studi di Napoli “Federico II”

Centro di Ateneo SInAPSi, University of Naples “Federico II”

Keywords occupabilità, competenze, disabilità, pratiche di orientamento

Keywords employability, skills, disability, guidance practices

Introduzione L’occupabilità è definita come l’ intreccio tra il capitale umano, sociale e psicologico della persona, mediato dalle variabili situazionali, che consente all’individuo di porsi/riproporsi nel mercato del lavoro con un personale progetto professionale (Grimaldi,Porcelli,Rossi,2014). Nei tempi odierni l’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro si realizza attraverso percorsi lunghi, precari e poco contestualizzati e i processi di socializzazione lavorativa divengono ricorsivi, discontinui e frammentati (Lodigiani, 2010). Un ruolo di primo piano può essere giocato dai servizi di orientamento, già a partire dal contesto universitario, anche per far fronte alle richieste dei (tanti) giovani che si dichiarano scoraggiati e disillusi al punto di non riuscire più a immaginare un lavoro,già durante il percorso universitario Nell’ ambito dell’ occupabilità ancora più complesso è l’ incontro dei giovani in condizioni di disabilità e il mondo del lavoro, a causa della permanenza di stereotipi e stigmi.

Introduction Employability is defined as the combination of a person’s human, social and psychological capital, mediated by situational variables, which enable individuals to (re)launch their personal professional project onto the labour market (Grimaldi,Porcelli,Rossi, 2014). In the present day, young people’s entry to the world of work follows long, precarious and not very contextualized paths, and work socialization processes become recursive, discontinuous and fragmented (Lodigiani, 2010). A forefront role can be played by guidance services, starting at university, also to deal with the requests of the (many) young people who declare that their discouragement and disillusionment is such that they can no longer imagine getting a job even when still at university. With regard to employability, the encounter between young people in conditions of disability and the world of work is even more complex owing to the persistence of stereotypes and stigma.

Domande di ricerca Quali sono i modelli di intervento e le pratiche di orientamento adottate dai servizi di orientamento universitario nello scenario internazionale per promuovere l’esplorazione delle competenze connesse all’ occupabilità degli studenti in condizioni di disabilità?

Research questions What intervention models and guidance practices are adopted internationally by university career guidance services to foster exploration of the employability skills of students in conditions of disability?

Obiettivi Analizzare i modelli di intervento e le pratiche di orientamento prevalentemente adottate nel con-

Goals To analyse the main intervention models and guidance practices adopted in the international context to explore the employability skills of students in

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testo internazionale per esplorare le competenze connesse all’ occupabilità degli studenti in condizione di disabilità.

Metodologia Si è scelto di effettuare un’ analisi teorica di 20 articoli scientifici riguardanti i modelli e le pratiche adottate in riferimento all’ esplorazione delle competenze connesse all’ occupabilità di alcuni servizi di orientamento universitari rivolti a studenti con disabilitàin Italia, Francia, Regno Unito e Stati Uniti . E’ stato utilizzato il software Nvivo (Richards, 1999) al fine di esplorare in modo sistematico la letteratura scientifica a ruguardo.

Risultati preliminari Una prima letteratura scientifica mostra come mentre in Italia e in Francia sia prevalentemente adottato Il Bilancio di Competenze (Ardouin, 2010) come pratica orientativa, negli Stati Uniti e in Inghilterra viene maggiormente adottato l’approccio della Career Guidance (Reid, & Scott,2010).

I modelli e le pratiche di orientamento sono inoltre strettamente connessi ai diversi modelli di occupabilità presenti in letteratura.

Conclusioni La realizzazione di percorsi di consulenza orientativa volti ad esplorare le competenze connesse all’ occupabilità di tutti gli studenti e i neolaureati risulta essere cruciale ai fine dell’ espletazione di una possibile azione strategica della funzione sociale dell’Università, all’interno di nuovi modelli organizzativi, che tengano conto della pluralità delle opportunità di apprendimento.

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conditions of disability.

Methodology It was chosen to perform a theoretical analysis of 20 scientific articles concerning models and practices adopted by some university guidance services to explore the employability skills of students with disabilities in Italy, France, the United Kingdom and the United States.

NVivo software (Richards, 1999) was used to explore the scientific literature on the topic in a systematic manner.

Preliminary results A first scientific reading shows how skills assessment (Ardouin, 2010) has mainly been adopted as a guiding practice in Italy and France, while a career guidance approach is adopted more frequently in the United States and Britain (Reid, & Scott, 2010).

The guidance models and practices are also closely connected to the different models of employability present in the literature.

Conclusions It proves crucial to build career consultancy pathways whose aim is to explore the employability skills of all students and new graduates.

This can give the university’s social function a possible strategic role within new organizational models which take into account the range of learning opportunities

References Ardouin T. Du DESS “Ingénierie de la formation”, In Brémaud L., Guillaumin C. (dir). L’archipel de l’ingénierie de la formation, Rennes, PUR, 2010 Grimaldi A. Porcelli R. Rossi A. Orientamento: dimensioni e strumenti per l’occupabilità. La proposta dell’Isfol al servizio dei giovani, “Osservatorio Isfol”, IV , n. 1-2, pp. 45-63, 2014 Lodigiani R. I nuovi termini della socializzazione (alla cittadinanza) lavorativa in Sociologia del lavoro, 117, pp. 59-73, 2010 Richards L. Using NVivo in Qualitative Research, Sage, London, 1999 Reid H.L. Scott M. Narratives and career guidance: from theory into practice. In Reid, H.L. (ed.), The Re-emergence of Career: challenges and opportunities, Occasional Paper of the Centre for Career & Personal Development, Canterbury Christ Church University, pp 27-34, Permission is granted by CCPD to place on bifeb conference website April 2012, 2010

3.3.4 RACCONTARE LE COMPETENZE TRASVERSALI… PER PROMUOVERSI PROFESSIONALMENTE

3.3.4 TELLING SOFT SKILLS…FOR THE PROFESSIONAL SELF-PROMOTION

Valentina Paola Cesarano Marianna Capo | Maura Striano

Valentina Paola Cesarano Marianna Capo | Maura Striano

Maria Carolina Galdo

Maria Carolina Galdo

Keywords occupabilità, competenze, bilancio di competenze, disabilità

Keywords employability, skills, skills assessment, disability

Introduzione L’occupabilità è definita come l’ intreccio tra il capitale umano, sociale e psicologico della persona, mediato dalle variabili situazionali, che consente all’individuo di porsi/riproporsi nel mercato del lavoro con un personale progetto professionale (Grimaldi,Porcelli,Rossi,2014). Nell’ ambito dell’ occupabilità ancora più complesso è l’ incontro dei giovani disabili e il mondo del lavoro, a causa della permanenza di stereotipi e stigmi. Si propone pertanto uno studio di fattibilità volto alla realizzazione ed alla verifica della sostenibilità di un format di orientamento all’occupabilità basato sul bilancio di competenze e rivolto a laureandi e neolaureati in condizione di disabilità.

Introduction Employability is defined as the combination of a person’s human, social and psychological capital, mediated by situational variables, which enable individuals to (re)launch their personal professional project onto the labour market (Grimaldi, Porcelli, Rossi, 2014). With regard to employability, the encounter between young people in conditions of disability and the world of work is even more complex owing to the persistence of stereotypes and stigma. Hence a feasibility study is proposed aimed at creating and verifying the sustainability of an employability guidance format based on skills assessment and aimed at final-year students and new graduates in conditions of disability.

Domande di ricerca In che misura un dispositivo di Bilancio di competenze nel contesto universitario può orientare i laureandi e i neolaureati in condizione di disabilità all’ esplorazione e promozione della propria occupabilità? Quali caratteristiche deve avere un dispositivo di Bilancio di competenze per orientare in modo efficace i laureandi e neo laureati in condizione di disabilità?

Research questions To what extent can a skills assessment device in the university context guide final-year students and new graduates in conditions of disability to explore and foster their employability? What characteristics does a skills assessment device have to have in order to effectively guide final-year students and new graduates in conditions of disability?

Obiettivi Realizzare un dispositivo di Bilancio di competenze volto alla riflessione e promozione dell’ occupabilità da parte degli studenti e dei neolaureati in condizione di disabilità; integrare percorsi di acquisizione degli strumenti narrativo riflessivi-esperienziali per il riconoscimento delle competenze, con il tema dell’educazione al lavoro e dell’ occupabilità nel contesto universitario attraverso la costruzione di digital curricola story (De Carlo, 2015); esplorare la percezione dell’ occupabilità da parte dei soggetti coinvolti prima e dopo

Goals To create a skills assessment device in order to enable students and fresh graduates in conditions of disability to reflect on and promote their employability; to incorporate training in the acquisition of reflective-experiential storytelling tools to aid skills recognition, concerning educating for work and employability in the university context through the construction of digital curricula stories (De Carlo, 2015); to explore individuals’ perceptions of employability before and after participation in the skills assessment procedure through an employ-

Università degli Studi di Napoli “Federico II” Centro di Ateneo SInAPSi, Università degli Studi di Napoli “Federico II”

University of Naples “Federico II” Centro di Ateneo SInAPSi, University of Naples “Federico II”

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la partecipazione al percorso di Bilancio di competenze attraverso il questionario AVO ( Grimaldi, Porcelli, Silvi, Bosca, 2015).

ability self-assessment questionnaire (Grimaldi, Porcelli, Silvi, Bosca, 2015).

Metodologia La metodologia di riferimento è la ricerca- azione partecipativa (Orefice, 2006). Si è scelto di analizzare qualitativamente con il software NVIVO (Richards, 1999) i contenuti emersi durante il percorso di Bilancio delle competenze e di effettuare un’ analisi quantitativa dei questionari AVO.

Methodology The methodology used was participatory action-research (Orefice, 2006). It was chosen to make a qualitative analysis using NVivo software (Richards, 1999) of the contents emerging during the skills assessment procedure and to make a quantitative analysis of the employability self-assessment questionnaires.

Risultati preliminari L’analisi qualitativa preliminare mostra dei cambiamenti nella percezione che gli studenti in condizione di disabilità hanno delle proprie competenze trasversali e della propria occupabilità.

Preliminary results The preliminary qualitative analysis shows some changes in the perception by students in conditions of disability of their core skills and employability.

Conclusioni Sulla base dello studio preliminare presentato si avvierà un percorso di ricerca con l’intento di esplorare: 1. la possibile trasferibilità del format, 2. l’ implementazione sistematica del Bilancio di competenze come azione strategica della funzione sociale dell’Università, tenendo conto della pluralità delle opportunità di apprendimento per tutti e per ciascuno.

Conclusions A research programme will be implemented based on this preliminary study with the intention of exploring: 1. the potential transferability of the format, 2. the systematic implementation of skills assessment as a strategic part of the university’s social function while taking into account the range of learning opportunities for each and every person.

References ANVUR, Le competenze effettive di carattere generalista dei laureati italiani (reperibi le su http://www.anvur.org/index. php?option=com_content&view=article&id=248&Item id=568&lang=it accesso 30 maggio 2015), 2014 Kl Faure E. Learning to be. The word of education today and tomorrow, Unesco, Paris, 1972 Grimaldi A. Rossi A. Porcelli R. Silvi E. Bosca M.A. Il questionario Isfol AVO Giovani. Studio di validazione, “Osservatorio Isfol”, V , n. 4, 2015 Grimaldi A. Porcelli R. Rossi A. Orientamento: dimensioni e strumenti per l’occupabilità. La proposta dell’Isfol al servizio dei giovani, “Osservatorio Isfol”, IV , n. 1-2, pp. 45-63, 2014 Orefice P. La ricerca-azione partecipativa. Teoria e pratiche, Liguori, Napoli, 2006 Richards L. Using NVivo in Qualitative Research, Sage, Lond, 1999

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3.3.5 LA CAREER CALLING O VOCAZIONE PROFESSIONALE una conseguenza delle esperienze positive nell’ambito della vocazione

3.3.5 HAVING A CALLING a consequence of positive experiences in the calling domain

Anna Dalla Rosa | Elisa Maria Galliani

University of Padua

Keywords career calling, sviluppo longitudinale, predittori, coinvolgimento nello studio, chiarezza dell’identità professionale, supporto sociale

Keywords career calling, longitudinal development, predictors, engagement in learning, clarity of professional identity, mentorship, social support

Abstract La vocazione professionale, o career calling, è il vissuto di una “chiamata” interiore a ricoprire un ruolo, o a svolgere un’attività, profondamente significativi per la persona, si caratterizza per la forte passione, la motivazione e la realizzazione personale.

Gli studi sulla calling sono prevalentemente di tipo correlazionale e descrivono le associazioni fra l’esperienza di avere una vocazione professionale e molti altri costrutti. Si registra, invece, un’assenza di studi longitudinali sulla calling che chiariscano come la vocazione professionale si sviluppa e quali sono le sue conseguenze nella vita delle persone.

Abbiamo analizzato tre possibili predittori della calling: (1) la presenza di un ambiente sociale di supporto, (2) l’esperienza di coinvolgimento nelle attività di apprendimento e (3) la chiarezza dell’identità professionale.

La calling è un atteggiamento, nei confronti di un ruolo o dominio di attività, che può essere influenzato dall’orientamento, dalle opinioni e dai valori manifestati da altri significativi; quindi, è possibile che la presenza di un ambiente sociale di supporto e sostegno alla persona svolga un ruolo importante nello sviluppo della vocazione professionale. Abbiamo, quindi, deciso di testare questa relazione attraverso un disegno di ricerca longitudinale.

La calling, inoltre, si associa fortemente al coinvolgimento nello studio e alla chiarezza dell’identità professionale, ma alcuni studi longitudinali, relativi a queste associazioni, hanno fornito risultati contrastanti supportando sia l’ipotesi della calling come predittore sia l’ipotesi della vocazione professionale come effetto di queste variabili.

Il coinvolgimento nello studio potrebbe creare una

Abstract A calling is an inner drive toward a specific meaningful life role, experienced as a transcendent summons and characterized by passion, personal fulfillment and motivation. Most studies regarding calling are correlational and describe the associations of having a calling with many other constructs, but there is a lack of knowledge about how people develops a sense of calling and its consequences on people’s lives.

We identified and analyzed three possible antecedents of calling: (1) the presence of a supportive social environment, (2) the experience of engagement in learning activities, and (3) the clarity of professional identity.

Calling is an attitude toward a life role that can be influenced by orientations, opinions and others’ values; thus, it is possible that the presence of a supportive social environment plays an important role in the development of a calling, as a consequence, we decided to analyze this relationship in a longitudinal design.

Calling was found to be highly related with engagement in learning and clarity of vocational identity, but findings from longitudinal studies outlined a mixed picture of whether calling is best positioned as a predictor or as an outcome of these variables. Engagement in learning might create a positive condition for the development of a calling, but on the other hand having a calling might promote the development of future career plans and clarify people’s ideas about their vocational identity. Analyzing the relationship between calling, engagement in learning and clarity of professional identity is crucial to understand how calling develops over time.

A two-wave survey was used to test the longitudinal relationships between the experience of hav-

Anna Dalla Rosa | Elisa Maria Galliani

Università di Padova

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condizione favorevole allo sviluppo della vocazione, ma è anche possibile che avere una calling promuova lo sviluppo della carriera e chiarisca le idee di una persona in merito all’identità professionale futura. Analizzare la relazione fra calling, coinvolgimento nello studio e chiarezza dell’identità professionale è fondamentale al fine di comprendere come la calling si sviluppa nel tempo.

Per testare le ipotesi longitudinali abbiamo condotto uno studio con due rilevazioni a distanza di dodici mesi. Hanno partecipato allo studio 5886 studenti universitari iscritti a quattro università italiane: Università di Padova, Università di Firenze, Università di Siena e Università di Napoli “Parthenope”.

I risultati suggeriscono che la presenza di un ambiente sociale di supporto promuove lo sviluppo della calling. Anche la chiarezza dell’identità professionale e il coinvolgimento nello studio sono emersi come predittori dello sviluppo della calling.

Questo studio suggerisce che il senso di avere una calling emerge come conseguenza di condizioni positive e favorevoli alla realizzazione di una carriera in un dominio. La presenza di un ambiente di supporto aiuta gli studenti a sviluppare una calling. In aggiunta, gli studenti coinvolti attivamente nelle attività di apprendimento e che hanno un’idea chiara della loro carriera futura hanno maggiori probabilità di sviluppare una vocazione nel tempo. La calling sembra essere un atteggiamento verso un percorso professionale che le persone hanno già scelto e non sembra svolgere un ruolo di guida delle scelte di carriera.

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ing a calling and its possible predictors and consequences. To that end, a sample of 5886 college students was assessed in two consecutive academic years across four different institutions: University of Padua, University of Florence, University of Siena, and University of Naples “Parthenope”.

Results suggest that the presence of a supportive social environment fosters the development of a calling. Clarity of professional identity and engagement in learning were found to be antecedents of calling development.

This study suggests that the sense of calling emerges as the result of positive and favourable conditions to pursue a career in a domain. The presence of a supportive environment helps students to develop their calling. Furthermore, students who are actively engaged in their studies and have a clear idea of their occupational future are more likely to develop a calling over time. Calling seems to be an attitude toward a career that people have already chosen, and not a vocation that helps people to determine their careers.

3.3.6 LA RAPPRESENTAZIONE DELLA IDENTITÀ PROFESSIONALE DEI FUTURI DOCENTI DI SCUOLA SECONDARIA Uno studio esplorativo sugli studenti TFA dell’Università di Bologna

3.3.6 REPRESENTATION OF THE PROFESSIONAL IDENTITY OF FUTURE SECONDARY SCHOOL TEACHERS An exploratory study on University of Bologna teacher training students

Manuela Gallerani

Manuela Gallerani

Keywords formazione iniziale dei docenti; vocational training; educazione permanente; lifelong learning; professioni di caring

Keywords initial teacher training, vocational training, lifelong education, lifelong learning, caring professions

Abstract Sulla base dei dati di ricerca di tipo quantitativo (questionario con item a risposta chiusa; e alcuni item a risposta aperta) esito di un recente studio a carattere interdisciplinare condotto sui corsisti del TFA dell’Università degli Studi di Bologna (A.A. 2014-2015), il contributo presenta il quadro emerso circa le rappresentazioni inerenti la vocazione e l’identità professionale dei futuri docenti di scuola secondaria superiore, di discipline sia umanistiche sia scientifiche. In particolare, il contributo analizza il ruolo e l’importanza che i futuri docenti attribuiscono all’educazione permanente intesa sia come risorsa per lo sviluppo di competenze trasversali e life skills, sia come risorsa indispensabile per aumentare la propria motivazione e rafforzare l’identità professionale grazie, appunto, a una formazione continua e permanente.

La complessità dell’essere docenti nella contemporaneità, tra ruoli e compiti liberamente scelti e compiti legati invece a richieste esogene, nonché a politiche scolastiche, a rappresentazioni sociali o a contingenze imposte dall’esterno è strettamente correlata alla motivazione e all’identità professionale, come emerge dai risultati di ricerca conseguiti. Inoltre, la motivazione e l’identità professionale appaiono correlati sia ad una maggiore aderenza ai compiti e ai ruoli della funzione docente (quale professione di caring), sia all’(auto)efficacia e all’empowerment personale del futuro docente.

Abstract On the basis of quantitative research data (closed-answer questionnaire; and some items with open-ended answers) resulting from a recent interdisciplinary study conducted on secondary school teacher training students at the University of Bologna (A.Y. 2014-2015), this paper presents the picture emerging on the representation of the calling and professional identity of future secondary school teachers of both humanities and scientific subjects. In particular, the paper analyses the role and importance that future teachers attribute to lifelong education meant both as a resource for the development of core and life skills, and as an indispensible resource to increase their own motivation and strengthen their professional identity thanks to permanent lifelong education.

The complexity of being teachers in the present day, between freely chosen roles and tasks and tasks instead linked to exogenous demands and school policies, social representations or contingencies imposed from the outside is closely correlated to motivation and professional identity, as emerges from the research results obtained. Furthermore, motivation and professional identity appear correlated both to greater observance of tasks and roles correlated to teaching positions (as a caring profession) and the (self-)efficacy and personal empowerment of the future teacher.

Alma Mater Studiorum Università di Bologna

University of Bologna “Alma Mater Studiorum”

References Gallerani M. Il TFA e l’educazione permanente: un incontro auspicabile tra utopia e possibilità, in D. Guglielmi, L. Guerra (a cura di), La formazione iniziale degli insegnanti. Un’indagine sul TFA a Bologna, Franco Angeli, Milano, pp.121-149, 2016 Gallerani M. Pensieri, ruoli, pratiche femminili: tempo, lavoro, generatività, in EDA nella contemporaneità. Teorie, contesti e pratiche in Italia, in G. Annacontini et. Alii, Speciali di “MeTis”, 2, Progedit, Bari, pp. 52-73, 2016 Gallerani M. Prossimità inattuale. Un contributo alla filosofia dell’educazione problematicista, Franco Angeli, Milano, 2012 Morin E. Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Raffaello Cortina, Milano, 2014

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3.3.7 LA TRASFERIBILITÀ DI COMPETENZE NON ACCADEMICHE IN CONTESTI ACCADEMICI: VERSO UN’OCCUPABILITÀ SOSTENIBILE

3.3.7 TRANSFERABILITY OF NON-ACADEMIC SKILLS TO ACADEMIC CONTEXTS: TOWARDS A SUSTAINABLE EMPLOYABILITY

Maria Luisa Iavarone | Fausta Sabatano

Maria Luisa Iavarone | Fausta Sabatano

Introduzione Il contributo costituisce un elemento di dialogo tra esperienze di formazione, maturate in contesti educativi territoriali e l’università. In particolare, a partire dall’esperienza ultra decennale consolidata in tre centri di formazione operanti in zone di frontiera della Provincia di Napoli, sono state evidenziate una serie di “competenze chiave” indispensabili al contenimento del disagio nel rischio sociale per un progetto di inclusione (Bertolini,1977; Freire, 2004; Rossi, 2014; Sabatano, 2015a 2015b) e di benessere (Iavarone, 2007, 2009) educativamente inteso.

Introduction The paper links training experiences gained in onthe-ground educational contexts and those gained in university. In particular, the over decade-long experience consolidated in three training centres operating in borderline areas in the province of Naples has highlighted a series of indispensible “key skills” for limiting hardship stemming from social risk, for a project of inclusion (Bertolini,1977; Freire, 2004; Rossi, 2014; Sabatano, 2015a 2015b) and educational well-being (Iavarone, 2007, 2009).

Università di Napoli “Parthenope”

Metodologia Tali competenze sono diventate oggetto di una “progettazione didattica partecipata” tra educatori-esperti, operanti nei contesti, ed un corso universitario di “Pedagogia della relazione” nell’ambito del Dipartimento di Scienze Motorie e del Benessere dell’Università di Napoli Parthenope. La pratica di progettazione partecipata si è proposta l’obiettivo più ambizioso di pervenire ad una “metodologia di sistema” da utilizzare nel curriculum-design dei corsi di studio universitari allo scopo di rendere l’offerta formativa accademica un adeguato elemento di cerniera tra la domanda formativa dei giovani, la richiesta di competenze professionali provenienti dal territorio ed i bisogni sociali emergenti al fine di migliorare i processi di occupabilità.

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Risultati I principali risultati che l’esperienza ha evidenziato sono ricavabili dal questionario di gradimento degli studenti, come dai dati rilevati ed elaborati dal Nucleo di Valutazione di Ateneo, dalle Relazioni della Commissione Paritetica di Dipartimento da cui emerge un evidente e complessivo miglioramento dei processi di comunicazione tra enti non accademici convenzionati con l’Università per lo svolgimento delle attività di tirocinio, di stage formativi e di attività finalizzate al placement.

University of Naples “Parthenope”

Methodology These skills became the subject of a “participatory teaching programme” involving expert educators working on the ground and a “Relational Pedagogy” university course offered by the Department of Motor Science and Well-being at the “Parthenope” University of Naples. The ambitious goal of the participatory planning practice was to achieve a “systemic methodology” to use in designing the university course contents in order to make the academic curriculum a suitable hinge between young people’s training requirements, the request for professional skills coming from the local area and the emerging social needs in order to improve employability processes.

Results The main results highlighted by the experience can be found in the student’s satisfaction questionnaire and the data gathered and processed by the University Assessment Core and the reports of the department’s joint committee. These demonstrate an evident overall improvement in the communication processes between non-academic institutions working with the university to provide work experience, internships and placement activities.

Conclusions The empirical evidence and positive results obtained offer great comfort as the experience can be considered a “good practice” to be officially in-

Conclusioni L’evidenza empirica ed i positivi riscontri ottenuti offrono un sensibile conforto nel ritenere che l’esperienza effettuata possa costituire una “buona pratica” da inserire a regime nella procedura di progettazione didattica dei corsi di studio anche in rapporto al bisogno di migliorare l’offerta formativa e didattica in riferimento ai nuovi parametri di assicurazione di qualità (AQ) per l’accreditamento periodico dei CdS secondo da vigente normativa AVA-ANVUR.

cluded in drawing up the teaching programmes for the courses. It can also help meet the requirement to improve curricula and teaching programmes in view of the new quality assurance (QA) parameters following the current AVA-ANVUR (self-assessment, periodical assessment and accreditation) regulations.

References Bertolini P. L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomeno logicamente fondata, Firenze, La Nuova Italia, 1988 Erdas F.E. Didattica e formazione. La professionalità docente come progetto, Roma, Armando, 1991 Freire P. Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, Torino, EGA, 2004 Iavarone, M.L. Iavarone, T. Pedagogia del benessere. Il lavoro educativo in ambito sociosanitario, Milano, FrancoAngeli, 2007 Iavarone M.L. Alta formazione per lo sviluppo educativo locale, Napoli, Liguori, 2009 Rossi, B. Il lavoro educativo. Dieci virtù professionali, Milano, Vita e pensiero, 2014 Rossi M. I progetti di sviluppo. Metodologie ed esperienze di progettazione partecipativa per obiettivi, Milano, Franco Angeli, 2004 Sabatano F. Educare per includere in contesti di rischio e marginalità, Encyclopaideia, 43 (XIX), 21-53, 2015 Sabatano F. La scelta dell’inclusione. Progettare l’educazione in contesti di disagio sociale, Milano, Guerin, 2015

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3.3.8 IL GRUPPO COME RISORSA FORMATIVA NEI PROCESSI DI ORIENTAMENTO

3.3.8 THE GROUP AS AN EDUCATIONAL RESOURCE IN GUIDANCE PROCESSES

Alessandra Priore

Alessandra Priore

Keywords orientamento, focus group, riflessività, alta formazione

Keywords guidance, focus group, reflectivity, higher education

Introduzione La costruzione del progetto di vita implica processi riflessivi che aiutino l’individuo nell’esplorazione delle possibilità percepite e nelraccordo tra istanze interne e richieste che i contesti di vitaimpongono. Sul versante applicativo, ciò implica l’utilizzo dimetodi e di strumenti che, tramitel’esercizio riflessivo circa la storia individuale, sostengano la possibilità di mettere in connessione in modo congruente le caratteristiche della persona e le sue scelte formative e professionali (Lo Presti, 2010), definendo una specifica valenza orientativa espressa nell’acquisizione di una maggiore autoconsapevolezza. L’obiettivo del lavoro è, nello specifico, sperimentare cosa accade quando l’esercizio riflessivo trova spazio e viene coltivato in un intervento orientativo realizzato in contesti di gruppo.Secondo questa prospettiva la pratica orientativa attribuisce centralità al soggetto, attraverso un lavoro di sé su di sé (Foucault, 1984/1985),ma mediato dall’altro.

Introduction Building a life project implies reflective processes that help the individual to explore perceived possibilities and the link between inner desires and the requirements of life contexts. From the applicative point of view, this implies the use of methods and instruments that, through reflection on individual stories, support the possibility of coherently connecting a person’s characteristics and his/her educational and professional choices (Lo Presti, 2010). This can give a specific contribution to guidance in the form of acquiring greater self-awareness. The aim of the paper is to test what happens when room is given to cultivate reflective practice in a group guidance situation. According to this perspective, the guidance practice attaches importance to the person, through the self‘s work on the self (Foucault, 1984/1985), while mediated by the other.

Università di Napoli “Parthenope”

Metodologia 50 studenti universitari hanno partecipato a focus group centrati sul tema delle scelte e della costruzione del progetto di vita. Durante l’ultima sessione ai partecipanti è stato proposto un questionario di valutazione del percorso (con una parte a risposta chiusa e una narrativa) su elementi organizzativi, di contenuto, di metodo e di eventuale cambiamento personale. I dati quantitativi raccolti sono stati sottoposti ad analisi statistica descrittiva, mentre quelli qualitativi ad analisi del contenuto.

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Risultati I risultati mostrano una chiara percezione di benessere e di utilità dell’esperienza formativa realizzata in gruppo, basata su dimensione quali la possibilità di conoscere se stessi, confrontarsi con l’altro, attivare una riflessione sistematica su di sé e promuovere il cambiamento.

University of Naples “Parthenope”

Methodology Fifty students participated in focus groups focusing on choices and on building a life project. During the last session the participants were given an assessment questionnaire (one part with closed answers and a narrative part) on organizational elements, content, method and any personal changes. The quantitative data were subjected to a descriptive statistical analysis, while a content analysis was made of the qualitative data.

Results The results show a clear perception of wellbeing and the usefulness of group educational experiences, thanks to the possibility of fostering self-awareness, exchanging opinions, enabling systematic reflection on the self and promoting change.

Conclusions The group, as the educational setting for problematizing experiences, becomes a condition which exploits conflict and mutual care to implement sig-

Conclusioni Il gruppo, inteso come setting formativo nel quale problematizzare le esperienze, diviene una condizione che, avvalendosi del conflitto e della cura reciproca, apre all’attivazione di processi apprenditivisi gnificativi,potenzialmente trasformativi (Mezirow, 1991/2003). Il senso della pluralità di prospettive che caratterizza il gruppo lo rendeassimilabile alla vita quotidiana, pertanto,sì complesso e irriducibile, ma al contempoproduttivo e funzionale; in tal senso, l’efficacia dell’orientamento consiste, secondo Usher& Edwards (2005), proprio nell’elicitare il Sé come oggetto di conoscenza, ma immerso in una rete sociale.

nificant, potentially transformative learning processes (Mezirow, 1991/2003). The plurality of perspectives found in a group makes it comparable to daily life: complex and irreconcilable, yet productive and functional. Indeed according to Usher & Edwards (2005), the effectiveness of guidance consists precisely in eliciting the self as an object of knowledge, but incorporated in a social network.

References Foucault M. La cura di sé, Milano, Feltrinelli, 1985 (Original work published 1984) Lo Presti F. Educare alle scelte. L’orientamento formativo per la costruzione di identità critiche, Milano, Carocci, 2010 Mezirow J. Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Milano, Raffaello Cortina, 2003 (Original work pu-blished 1991) Usher, R. Edwards, R.G. Subjects, networks and positions: Thinking educational guidanceDifferently, British Journal of Guidance&Counselling, 33, 3, 397-410, 2005

3.3.9 CAREER CALLING Luce e ombre

3.3.9 CAREER CALLING Pros and cons

Marco Schiavetta | Sonia Startari

Marco Schiavetta | Sonia Startari

Keywords competenze, orientamento, identità, carriere, apprendimento, lifelong guidance, career calling

Keywords skills, guidance, identity, careers, learning, lifelong guidance, career calling

Introduzione Le nuove problematiche del XXI secolo stanno comportando: una frammentazione delle carriere professionali e delle identità personali (Arthur, 1994 et.al.); un indebolimento, standardizzazione e sgretolamento delle relazioni sociali (Bauman, 2007); un restringimento della prospettiva temporale e accelerazione del tempo sogget-

Introduction The new problems of the twenty-first century are leading to: a fragmentation of professional careers and personal identities (Arthur, 1994 et al.); a weakening, standardization and crumbling of social relations (Bauman, 2007); a shortening of temporal perspectives and acceleration of subjective time (Aubert & Haroche, 2011); a desynchroni-

Università di Genova

University of Genova

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tivo (Aubert & Haroche, 2011); una desincronizzazione dei luoghi di vita (Rosa, 2012); un aumento delle incertezze, delle ineguaglianze e delle discriminazioni (Piketty, 2013); una moltiplicazione delle identità nelle reti (Gergen, 2009).

Metodologia Si propone una riflessione teorica sui cambiamenti che, dalla legge 92/12 e dal decreto 13/13, sono stati fatti sui temi quali: apprendimento permanente, individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze e orientamento. Come e quanto è stato influenzato l’operato delle istituzioni e organizzazioni coinvolte? Come, nella loro autonomia, stanno facendo i conti, nella quotidiana operatività con l’equiparazione tra le diverse modalità di apprendimento, in tutti i processi e in ogni stadio delle attività formative, orientative e lavorative di specifica competenza.

Risultati Nelle pratiche attuali, il focus sembra più concentrato su chi deve fare cosa che non sul come, sul perché e con quali effetti sui destinatari, portatori di questo nuovo diritto alla competenza e al riconoscimento degli apprendimenti maturati nella loro vita.

Conclusioni La soddisfazione nella vita e nel lavoro trova le sue basi nella realizzazione della propria identità sociale. Concentrarsi sui bisogni dei destinatari, per le politiche di lifelong guidance, è già una questione urgente per una ricerca pragmatica sul career calling.

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zation of the places where we live (Rosa, 2012); an increase in uncertainties, inequalities and discriminations (Piketty, 2013); and a multiplication of identities in networks (Gergen, 2009).

Methodology The aim is to make a theoretical reflection on the changes that, stemming from law no. 92/12 and decree no. 13/13, have come about in topics such as: lifelong learning, identifying and validating non-formal and informal learning and the minimum service standards of the national skills and guidance certification system. How and how much have the operations of the institutions and organizations in question been influenced? How, in their autonomy and everyday activities, are they dealing with the standardization between different manners of learning, in all the processes and every stage of the educational and training, guidance and work activities they are specifically concerned with.

Results In current practices, the focus seems more concentrated on who has to do what and not on how, why or the effects on the end users having this new right to skills and recognition of the learning gained in their lifetimes.

Conclusions Satisfaction in life and work is based on achieving one’s own social identity. For pragmatic research into career calling, it is already urgent to concentrate on the needs of the end users in lifelong guidance policies.

References Arthur M.B. The boundaryless career: A new perspective for organizational inquiry, Journal of Organizational Behavior, Volume 15, Issue 4, 1994 Aubert N. Haroche C. Les tyrannies de la visibilité. Être visible pour exister?, Toulouse, Érès, 2011 Bauman Z. Liquid Times: Living in an Age of Uncertainty, Cambridge, Polity Press, 2007 Beck U. Giddens A. Lash S. Reflexive Modernization, Cambridge, Polity Press, 1994 Gergen K. J. An Invitation to Social Construction, New York, Sage, 2009 Giddens A. Le conseguenze della modernità, Bologna, Il Mulino, 1994 Piketty T. Le Capital au XXIe siècle, Paris, Éditions du Seuil, 2013 Rosa Il vento dell’est e il vento dell’ovest . La lunga marcia della Cina nel XX secolo, in Sulla via del Catai, v. 2012, n. 8, 2012

3.4 EMPLOYABILITY AND TRANSITIONS 3.4.1 CAPACITARE L’IMPRENDITIVITÀ NELLE TRANSIZIONI LAVORATIVE BOOSTING ENTREPRENEURSHIP CAPABILITY IN CAREER TRANSITIONS

3.4.1 BOOSTING ENTREPRENEURSHIP CAPABILITY IN CAREER TRANSITIONS Massimiliano Costa | Andrea Strano University of Venice, Ca’ Foscari

Massimiliano Costa | Andrea Strano Università di Venezia, Ca’ Foscari

Keywords imprenditività, occupabilità, capability

Keywords entrepreneurship, employability, capability

Introduzione La personalizzazione del lavoro nel capitalismo cognitivo (Alessandrini, 2013) richiede all’università di qualificare le competenze per promuovere nuove forme di occupabilità (Boffo, Federighi, Torlone, 2015) connesse all’innovazione su reti globali (Steiner et al., 2013). L’imprenditività personale (Blenker et al., 2014) diventa il potenziale euristico alla base delle transizioni lavorative (Federighi, Torlone, 2013) che rende il soggetto capace di porre nuove domande, dare nuove soluzioni, produrre opere che forzino i confini del sapere consolidato o ne disegnino di nuovi (Costa, 2014).

Introduction Cognitive capitalism leads to the personalization of work (Alessandrini, 2013), and as a result university has to hone its skills to foster new forms of employability (Boffo, Federighi, Torlone, 2015) connected to innovation in global networks (Steiner et al., 2013). Personal entrepreneurship (Blenker et al., 2014) is the new heuristic potential at the basis of work transitions (Federighi, Torlone, 2013).

It enables the individual to ask new questions, give new solutions, and produce works that stretch the boundaries of consolidated knowledge and draw new ones (Costa, 2014).

Metodologia La ricerca ha analizzato le variabili e quindi potenziato la competenza all’imprenditività (Morselli, Costa, 2015; Costa, Strano, 2016) in chiave capacitativa coinvolgendo più di cento persone in transizione lavorativa (Sen, 2000). Basandosi su un mixed methods (Ponce, Pagán-Maldonado, 2015) la ricerca si è sviluppata in quattro fasi: 1. Autovalutazione (Pittaway, 2012) delle attitudini imprenditoriali; 2. Riconoscimento (Federighi, 2014) delle competenze emergenti dalle reti di innovazione globale; 3. Riflessione (Mortari, 2003) e trasformazione di consapevolezza (Mezirow, 2003); 4. Capacitazione (Sen, 2006) delle opportunità e delle risorse per l’attivazione imprenditiva (Costa, Strano, 2016).

Methodology The research involved over one hundred people going through work transitions (Sen, 2000), analysing the variables and then boosting entrepreneurship skills (Morselli, Costa, 2015; Costa, Strano, 2016) in a capability key. The investigation was based on a mixed method (Ponce, Pagán-Maldonado, 2015) and took place in four phases: 1. self-evaluation (Pittaway, 2012) of entrepreneurial inclinations; 2. recognition (Federighi, 2014) of skills emerging from the global innovation networks; 3. reflection (Mortari, 2003) and transformation of awareness (Mezirow, 2003); 4. capability development (Sen, 2006) to grasp opportunities and resources to implement entrepreneurship (Costa, Strano, 2016).

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Risultati I dati della rilevazione mostrano come nelle transizioni lavorative lo sviluppo della competenza risulta positivamente correlato all’età, allo studio e all’esperienza soprattutto quando essa è stata associata a processi di capacitazione. Per quanto riguarda l’imprenditività, i contesti di formazione terziaria risultano strategici, pur se ancora troppo centrati sulla sola dimensione tecnico-informativa. I risultati mostrano inoltre che la formazione all’imprenditività (Pittaway, Edwards, 2016) diventa competenza che muove all’azione a partire dalle risorse/opportunità nelle differenti transizioni lavorative (Costa, 2014).

Conclusioni Capacitare l’imprenditività nelle transizioni lavorative comporta nuove responsabilità per l’università e al contempo apre a nuove forme di occupabilità inclusiva basata sul talento (Ajello, Morselli, 2016). Governare il sense making delle transizioni lavorative ricombina il senso agentivo delle competenze per l’occupabilità, ponendo al centro il valore della scelta come espressione della capacitazione personale e dell’innovazione basata sullo sviluppo umano (Sen, 2006)

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Results The data from the survey show how in work transitions the development of skills is positively correlated to age, education and experience above all when associated with capability processes. As far as entrepreneurship is concerned, higher education contexts prove strategic, despite still being too focused on the technical-informative dimension alone. The results also show that entrepreneurship education (Pittaway, Edwards, 2016) becomes a skill that prompts action starting from the resources/opportunities in the different work transitions (Costa, 2014).

Conclusions Taking a capability approach towards entrepreneurship in work transitions results in new responsibilities for universities and at the same time paves the ways for new forms of talent-based inclusive employability (Ajello, Morselli, 2016). Making sense of work transitions revives the sense of agency in employability skills. It makes choice a central value as the expression of a personal capability approach and innovation based on human development (Sen, 2006).

References Ajello A. Morselli D. Assessing the sense of initiative and entrepreneurship in vocational students using the European qualification framework. Education+Training, 58(7/8), 797-814, 2016 Alessandrini G. La formazione al centro dello sviluppo umano, Milano, Giuffrè, 2013 Blenker P. et al. Methods in entrepreneurship education research. Education+Training, 56(8/9), 697-715, 2014 Boffo V. Federighi P. Torlone F. Educational Jobs: Youth and Employability in the Social Economy (Vol. 2), Firenze, Firenze University Press, 2015 Costa M. Capacitare l’innovazione nei contesti organizzativi. Formazione&Insegnamento, 12(3), 41-54, 2014 Costa M. Strano A. L’imprenditività per la tras-formazione dell’agire lavorativo. Prospettiva EP, 39(1-3), 19-31, 2016 Federighi P. PhD: Internazionalizzazione e globalizzazione nell’alta formazione, Pedagogia Oggi, 1, 28-43, 2014 Federighi P. Torlone F. (2013). A guarantee system for youth policies, Firenze, Firenze University Press, 2013 Morselli D. Costa M. Il Laboratorio Imprenditoriale per la formazione degli insegnanti all’imprenditività, RicercAzione, 7(2), 111-124, 2015 Mortari L. Apprendere dall’esperienza, Roma, Carocci, 2003 Nussbaum M. L’intelligenza delle emozioni, Bologna, Il Mulino, 2004 Pittaway L. Edwards C. Assessment: examining practice in entrepreneurship education. Education+Training, 54(8-9), 778-800, 2012 Ponce A.O. Pagán–Maldonado N. Mixed method research in education. International Journal of Educational Excellence, 1(1), 111-135, 2015 Sen A.K. Lo sviluppo è libertà, Milano, Mondadori, 2000 Steiner L. et al. An analytical model for university identity and reputation strategy work. Higher Education, 65(4), 401-415, 2013

3.4.2 L’IDENTITÀ PROFESSIONALE COME PROGETTO: AZIONI EDUCATIVE FACILITANTI ED OSTACOLANTI Le evidenze dal progetto Prin Emp&Co

3.4.2 THE PROFESSIONAL IDENTITY AS A PROJECT: EDUCATIONAL ACTIONS FACILITATING AND HINDERING Evidence from Prin Emp & Co project

Giovanna Del Gobbo

University of Florence

Giovanna Del Gobbo

Università degli Studi di Firenze Keywords professional identity, entry-level identity, identity morphing

Introduzione Tradizionalmente i modelli di identità professionale, all’interno di un ambito professionale, costituiscono un fattore di qualificazione per i “professionisti” in quanto favoriscono l’identità attraverso l’autorappresentazione comune. Costituiscono il punto di riferimento di un immaginario collettivo, ne storicizzano tipologie indicando, in questo quadro, anche le linee per la formazione in ingresso. Per lungo tempo, un individuo è stato considerato un professionista per aver completato i livelli di formazione considerati necessari, aver acquisito le certificazioni previste, aver interiorizzato le norme della professione (Wilensky, 1964). La situazione attuale del mondo del lavoro e le ricerche ad esso correlate hanno, tuttavia, messo in evidenza quanto sia riduttivo considerare la professionalità (e la conseguente occupazione) solo come education-based (Ibarra, 1999). È rilevante la complessità e la pluralità di ruoli professionali spesso coesistenti nei diversi ambiti di lavoro e molte professioni assumono una fisionomia multiforme e dinamica, nella quale coesistono ruoli professionali precedentemente considerati distinti. Lavoratori con elevati livelli di istruzione, inoltre, sono spesso impegnati in molteplici forme di lavoro, in sequenza o simultaneamente. Anche nel caso delle professioni educative, l’identità professionale appare oggi caratterizzata da una forte dinamicità e strettamente correlata a tre dimensioni principali: l’affermarsi di esigenze sociali in costante trasformazione e definizione, la presenza di servizi correlati ai nuovi bisogni, lo sviluppo del settore del Privato Sociale come ambito principale di domanda di professionalità educative e di offerta di servizi educativi e formativi. L’ampliamento degli spazi di intervento sta determinando un conseguente mutamento delle professioni educative e sempre di più si va affermando un’idea di professionalità aperta, flessibile e in grado di ri-

Introduction Traditionally the professional identity models, within a professional context, are a qualifying factor for the “professionals” because they favour the identity through the common self-representation.

They are the reference point of a collective imagination, they historicize types indicating, in this framework, even the lines for the initial training.

For a long time, an individual is considered a professional after completing the training levels considered necessary, acquired the required certifications, internalized the rules of the profession (Wilensky, 1964).

The current situation of the labour market and related researches have, however, highlighted how reductive is to consider the professionalism (and subsequent occupation) only as education-based (Ibarra, 1999). The complexity and diversity of professional roles, often co-existing in the different fields of work, are high and many professions take a multifaceted and dynamic appearance, in which coexist professional roles previously considered distinct. Workers with higher levels of education are also often engaged in multiple forms of work, in sequence or simultaneously. Even in the case of educational professions, the professional identity now appears to be characterized by strong dynamism and closely related to three main dimensions: the emergence of social needs in constant transformation and definition, the presence of related services for new needs, the development of Social Private sector as the main field of application of educational expertise and supply of educational services. The enlargement of the intervention is driving a consequent change in the educational professions and an idea of open professionalism is establishing: flexible and able to meet the needs of different contexts, however, expressing strong values component as an integral part the

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spondere alle esigenze dei diversi contesti, esprimendo comunque una forte componente valoriale come parte integrante della specifica competenza professionale pedagogica (Xodo Cegolon, Bortolotto, 2011). In questo quadro, la ricerca ha voluto indagare le modalità attraverso le quali si viene a costruire l’identità professionale dei Laureati del Corso di Studio LM 57/85 Scienze dell’educazione degli adulti, Formazione continua e Scienze pedagogiche. In particolare è stato individuato come significativo il costrutto di “progetto professionale”. Piuttosto che guardare all’identità professionale come una meta o uno stato, si è acquisita la posizione presente in letteratura per cui si definisce l’identità come costruzione, determinata da fattori soggettivi, contestuali e influenzata dalle interazioni interpersonali. Si riconosce all’individuo il ruolo di agente nel processo di creazione della propria immagine di sé professionale. L’approccio seguito nella ricerca si concentra sulla comprensione del contenuto o significato di una identità professionale da parte del laureato e, soprattutto, sul processo attraverso il quale questo significato è costruito (Cohen-Scali, 2003; Slay, Smith, 2011) per comprendere quali sono le azioni educative facilitanti ed ostacolanti che possono intervenire (Pratt, K.W. Rockmann, J. B. Kaufmann, 2006;Tomer, Mishra, 2016).

Metodologia In coerenza con l’impostazione complessiva e con il quadro teorico di riferimento della ricerca PRIN Em&Co dell’Unità di ricerca di Firenze (Employability and Transitions, Vanna Boffo), la costruzione dell’identità professionale è stata concepita come un processo strettamente correlata al processo di apprendimento. Lo studio, attraverso la realizzazione di interviste semi-strutturate, ha seguito un approccio qualitativo di tipo ermeneutico interpretativo, riconducibile alla grounded theory. I dati sono stati raccolti in modo iterativo intervistando 52 laureati del Corso di Studio LM57/85 in Scienze dell’Educazione degli adulti, Formazione continua e Scienze Pedagogiche dell’Università di Firenze (Cfr. La metodologia della ricerca: strumento di supporto alla costruzione di employability nell’Higher Education, Gaia Gioli).

72 Risultati Attraverso l’analisi dei dati raccolti è stato possibile evidenziare: -- la presenza o meno di un progetto professionale durante la formazione (in fase di ingresso, du-

specific pedagogical professional competence (Xodo Cegolon, Bortolotto, 2011).

In this framework, research wanted to investigate the ways in which the professional identity of the graduates of the study program LM 57/85 Professional Educators of adults, Continuing Education and Educational Science is built. In particular, it was identified the construct of “career plan” as significant.

Rather than looking to professional identity as a goal or a state, it has acquired the position, present in the literature, the identity construction is defined as determined by subjective factors, contextual and influenced by interpersonal interactions.

It recognizes the role of the subject as agents in the creation of their own self-image professional. The approach followed in the research focuses on understanding the content or meaning of a professional identity as part of a degree and, above all, the process by which this meaning is constructed (Cohen-Scali, 2003; Slay, Smith, 2011) to understand what are the educational actions facilitating and hindering that can intervene (Tomer, Mishra, 2016).

Methodology In line with the overall approach and the theoretical framework of the PRIN Em & Co Research Unit research of Florence (Employability and Transitions, Vanna Boffo), professional identity building was conceived as a process closely related to the learning process.

The study, by carrying out semi-structured interviews, followed a qualitative approach, hermeneutic and interpretative, attributable to grounded theory. Data were collected iteratively interviewing 52 graduates of the study program LM57 / 85 in Education of adults, Continuing Education and Pedagogical Sciences of the University of Florence.

Results Through the analysis of the data collected it could be detected: -- the presence or not of a professional project during the training (when entering, during the course of study, in the final stage and exit from the University) -- the factors that cause levels of consistency of professional project (if any) with respect to the curriculum and / or with respect to the personal expectations; -- the possible implications of a professional pro-

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rante il corso di studi, nella fase finale e di uscita dall’università) i fattori che inducono livelli di coerenza del progetto professionale (laddove presente) rispetto al programma di studi e/o rispetto alle personali aspettative; le possibili implicazioni di un progetto professionale quale esito di scelta intenzionale o piuttosto esito di fattori casuali e /o di esclusione; i tempi e i livelli di consapevolezza rispetto al processo di costruzione della propria identità professionale; l’individuazione di azioni potenzialmente ostacolanti o facilitanti per la costruzione di una identità professionale sia durante il corso di studi, sia nelle transizioni verso il lavoro (Cfr. La proposta di valore delle organizzazioni per i giovani laureati e per la loro occupabilità, Francesca Torlone).

Conclusioni Sulla base delle evidenze raccolte emergono alcuni elementi che in parte confermano alcuni assunti già presenti in letteratura e in parte possono portare alla definizione di nuove teorie interpretative dei processi di costruzione dell’identità professionale. Si segnalano, in particolare, i seguenti punti di attenzione: -- i laureati hanno il potenziale per avere più identità professionali, ma esprimono limitati livelli di consapevolezza; -- il percorso di studio può determinare l’indebolimento della cosiddetta entry-level identity a seguito di aspettative non soddisfatte dal programma accademico o percezione dello scarto tra teorie e pratiche, richiedendo l’attivazione di meccanismi di ridefinizione del progetto professionale, anche implicito; -- una fase di disorientamento post-laurea è presente, benchè di durata variabile e il primo colloquio di lavoro innesca spesso il processo di presa di consapevolezza della personale identità professionale; -- l’identità professionale è un costrutto di livello individuale, tuttavia essa è costruita e mantenuta attraverso le interazioni sociali e le aspettative di ruolo che i contesti possono esprimere e il soggetto può cercare di adattarsi o di allontanarsi da queste aspettative; -- la prima transizione al lavoro, se avviene con una percezione di identità “debole” è potenzialmente rischiosa per il possibile disallineamento delle aspettative o perché attiva processi di comparazione con identità percepite come “forti”.

ject as an outcome of deliberate choice or rather a result of random factors and / or exclusion; -- the timing and levels of awareness with respect to the process of construction of own professional identity -- the identification of actions potentially hindering or facilitating for the construction of a professional identity both during the course of study, both in the transitions (Cfr. La proposta di valore delle organizzazioni per i giovani laureati e per la loro occupabilità, Francesca Torlone).

Conclusions Based on the collected evidences, some factors partly confirm certain assumptions already present in the literature and in part may lead to the definition of new interpretive theories of professional identity construction processes. There are, in particular, the following points of attention: -- graduates have the potential to have more professional identity with limited levels of awareness; -- the course of study can determine the weakening of the so-called entry-level identity as a result of expectations that did not meet the academic program or due to perception of the gap between theories and practices, requiring the activation of mechanisms redefinition of career plans, even implicitly; -- a post-graduate disorientation step is present, although it may be of variable duration, and the first job interview often triggers the process of gaining awareness of the professional identity; -- the professional plan is a construct at individual level, however, it is built and maintained through social interaction and role expectations that the contexts can be expressed and the person may try to adapt or to move away from these expectations; -- the first transition to work, if done with a “weak” sense of professional identity is potentially risky for the possible mismatch between expectations or because active processes of comparison with identity perceived as “strong.”

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References Cohen Scali V. The Influence of Family, Social, and Work Socialization on the Construction of the Professional Identity of Young Adults, Journal of Career Development, Vol. 29, No. 4, pp. 237-249, 2003 Ibarra H. Provisional Selves: Experimenting with Innage and Identity in Professional Adaptation, Administrative Science Quarterly, 44 (1999): 764-791, 1999 Pratt M. G. Rockmann K.W. Kaufmann J. B. Constructing professional identity: the role of work and identity learning cycles, Academy of Management Journal, Vol. 49, No. 2, 235–262, 2006 Tomer G. Mishra S.K. Professional identity construction among software engineering students: A study in India, Information Technology & People, Vol. 29 Iss: 1, pp.146 – 172, 2016 Xodo Cegolon C. Bortolotto M. La professionalità educativa nel privato sociale, Pensa Multimedia, 2011 Wilensky H. L. The Professionalization of Everyone? American Journal of Sociology Vol. 70, No. 2 (Sep., 1964), pp. 137-158, 1964

3.4.3 LA METODOLOGIA DELLA RICERCA Strumento di supporto alla costruzione di employability nell’Higher Education

3.4.3 RESEARCH METHODOLOGY A support tool for building employability in higher education

Gaia Gioli

University of Florence

Gaia Gioli

Università degli Studi di Firenze Keywords employability, transitions, emp&Co., research methodology

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Contesto Il presente paper si inserisce all’interno del progetto Emp&Co. (PRIN2012LATR9N) relativamente alla ricerca portata avanti dall’Università degli Studi di Firenze e focalizzata sul tema della costruzione di employability (Yorke, 2006) e sullo studio delle transizioni al lavoro.

La ricerca va ad intercettare non solo il passaggio dall’Università al mondo del lavoro, ma anche quello che accade agli studenti ben prima di tale momento. La transizione infatti è un processo che pur manifestandosi in un determinato momento, affonda le proprie radici ben prima, nella preparazione alla transizione e nelle azioni educative, reti e contesti con cui i giovani entrano in contatto.

Ecco quindi che la categoria di employability è letta attraverso la lente delle transizioni e in ciò assume un significato specifico nel contesto dell’Higher Education.

Context This paper is part of the Emp&Co. (PRIN2012LATR9N) project and relates to the research performed by the University of Florence on the topic of building employability (Yorke, 2006) and studying education-to-work transitions.

The research concentrates not only on the passage from university to the labour market, but also on what happens to students a long time before that moment. Indeed, while surfacing in a particular moment, transition is a process which sets down its roots much earlier, in the preparation for the transition and the educational actions, networks and contexts that the young people encounter. Hence, the category of employability is read through the lens of transitions and thereby takes on a specific meaning in the context of higher education.

Metodologia Il contesto epistemologico è quello ecologico/naturalistico (Bateson, 1976) in cui la ricerca portata avanti è stata supportata dalla dimensione relazionale.

I ricercatori hanno indagato quello che accade ai laureati del CdL Magistrale in Scienze dell’Educazione degli Adulti, Formazione Continua, Scienze Pedagogiche fino a 24 mesi dalla laurea svolgendo una ricerca qualitativa basata sulle tecniche del focus group e dell’intervista pedagogica semi-strutturata, seguendo la Grounded Theory (Glaser, 1992) per adattare induttivamente la ricerca all’oggetto. Sono stati coinvolti 7 campioni di laureati tra Luglio 2014 e Giugno 2016, per un totale di 38 laureati, 7 focus group e 95 interviste individuali finalizzate ad accompagnare i laureati in maniera longitudinale.

Il protocollo di accompagnamento dei laureati è stato seguito in maniera rigida in tutte le sue fasi ed ha visto il coinvolgimento di tutti i ricercatori al momento della laurea, del focus group e nelle interviste, con una voluta stabilità nell’associazione laureato-intervistatore-osservatore, mantenuta nel tempo.

Risultati Attraverso l’indagine empirica è stato possibile ascoltare i racconti di vita dei giovani e comprendere, da un lato, il ruolo che l’Università gioca nei confronti della pianificazione del progetto di vita e professionale dei giovani, e dall’altro, quali sono le mancanze e i punti di forza del mondo universitario così come percepiti dai giovani.

Infatti la tecnica dell’intervista semi-strutturata si manifesta come lo strumento principe per realizzare una dimensione di cura di sé e degli altri, non rinvenibile nelle indagini quantitative condotte a livello nazionale ed internazionale.

Infatti i dati raccolti ci mostrano come le modifiche apportate negli anni al curriculum del Corso di Studi e alla metodologia didattica sono state riflettute dagli studenti solo in momenti successivi alla laurea, quando sono state agite per agevolarne la transizione al lavoro. È un caso lampante quello dell’introduzione di approcci didattici work-related e student-centered nei Corsi di Fondamenti di Educazione degli Adulti e Metodologia della Ricerca di base e applicata alla formazione, condotte rispettivamente dai Proff. Paolo Federighi e Vanna Boffo.

Methodology The research was carried out in an ecological/naturalistic epistemological context (Bateson, 1976) supported by the relational dimension.

The researchers investigated what happens to students on the master’s course in Adult Education, Continuing Training and Pedagogical Sciences in the 24 months after graduation. It carried out qualitative research based on focus group and semi-structured pedagogical interview techniques, following the Grounded Theory (Glaser, 1992) to inductively adapt the research to the goal. Seven sample groups of graduates were involved between July 2014 and June 2016, totalling 38 graduates, 7 focus groups and 95 individual interviews with a longitudinal approach.

The protocol for following the graduates was strictly observed in all phases of the research. All of the researchers were involved at the moment of graduation, in the focus group and in the interviews, and the graduate-interviewer-observer trio was always kept unchanged.

Results Through the empirical survey it was possible to listen to the life stories of the young people and on one hand understand the role that university plays in the young people’s life and career project planning, and on the other hand grasp what the young people consider the university’s shortcomings and strengths.

The semi-structured interview technique appears to be the main tool for achieving a dimension of care for the self and others which cannot be seen in the quantitative investigations conducted at national and international level.

The data collected show how students only reflected on the changes made to the course curriculum and teaching methodology over the years after graduation when they put them into action to ease their transition into work. A striking case is the introduction of work-related and student-centred teaching approaches in the Foundations of Adult Education and Research Methodology: Basic and Applied to Training courses, taken respectively by professors Paolo Federighi and Vanna Boffo.

Interpretation and future outlooks The evidence-based research on the graduates prompts reflection on the role that university can assume in supporting its students’ education-to-work transition. It also encourages a re-

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Interpretazione e prospettive future La ricerca evidence-based sui laureati ci induce a riflettere sul ruolo che l’Università può assumere per sostenere la transizione al lavoro dei suoi studenti, a ripensare il valore delle azioni educative implementate dagli Atenei italiani e a come l’ascolto attento e partecipato delle storie individuali possa permettere agli altri una più agevole transizione al lavoro.

La trasformazione che si richiede di realizzare a livello accademico, e che è evidente dall’analisi delle interviste, non è solo legata all’introduzione di approcci didattici, ma ad un cambio di passo nella considerazione che i docenti e il personale accademico giocano un ruolo nella formazione dei prossimi professionisti dell’economia sociale in termini di orientamento verso una scelta professionale, e di contatto con il mondo del lavoro, più o meno mediato. Per tale ragione sarebbe necessario implementare la ricerca in tutti gli Atenei italiani per il miglioramento della qualità e il futuro dell’Università.

think of the value of the educational actions implemented by Italy’s universities, and of how careful and participatory listening to individual stories can enable others to have a smoother transition into work.

As is evident from analysis of the interviews, the transformation asked to be made at the academic level is not only linked to the introduction of teaching approaches, but also to a change in how the lecturers and academic personnel’s role in training the next social economy professionals is viewed in terms of guidance in making a career choice, and providing more or less mediated contact with the labour market.

Hence it would be necessary to implement the research in all of Italy’s higher education institutions in order to improve the quality and future of university as a whole.

References Arulmani G. Bakshi A.J. Leong F.T.L. Watts A.G. (eds.) Handbook of Career Development. International Perspectives, Springer. London, 2013 Boffo V., Federighi P., Torlone F. Educational Jobs: Youth and Employability in the Social Economy. Investigations in Italy, Malta, Portugal, Romania, Spain, United Kingdom, Firenze University Press, Firenze, 2015 Commissione Europea/EACEA/Eurydice, Modernisation of Higher Education in Europe: Access, Retention and Employability 2014. Eurydice Report, Lussemburgo, Ufficio Pubblicazioni dell’Unione Europea, 2014 Denzin N.K. Lincoln Y.S. (a cura di) Strategies of qualitative inquiry, Thousand Oaks, SAGE Publications, 1998 Federighi P. ‘La ricerca evidence based in educazione degli adulti’, in Pedagogia Oggi, N° 1-2/2011, pp. 112-120, 2011 Strauss A. Corbin J. ‘Grounded Theory Research: Procedures, Canons and Evaluative Criteria’, in Qualitative Sociology, Vol. 13, N° 1, pp. 3-21, 1990 Yorke M. Employability in higher education: what it is - what it is not, York, The Higher Education Academy, 2006

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3.4.4 DOTTORATO DI RICERCA ED EMPLOYABILITY Nuove prospettive per la formazione dottorale

3.4.4 DOCTORATES AND EMPLOYABILITY New perspectives for doctoral education

Cristina Lisimberti

Cristina Lisimberti

Keywords dottorato di ricerca, employability, formazione, identità professionale, ricerca

Keywords doctorate, employability, education, professional identity, research

Abstract Le ingenti trasformazioni della Higher Education a livello globale hanno indotto profondi cambiamenti, ancora in atto, nell’intero comparto (Altbach, Reisberg, Rumbley, 2009). Anche il dottorato di ricerca, seppure con modalità e in tempi diversi, è stato oggetto di profonde revisioni anche a seguito delle sollecitazioni degli organismi sovranazionali per l’occupabilità dei dottori di ricerca (Auriol, Misu, Freeman, 2013).

Ripensare in tale prospettiva il dottorato pone tuttavia problemi non banali, riconducibili all’oggettiva complessità del formare soggetti che siano, al contempo, pronti per la carriera accademica e per altre professioni. Tali sollecitazioni assumono particolare pregnanza nelle scienze umani e sociali ove le possibilità di impiego in contesti di ricerca extra-accademici sono marginali e le differenze tra profili in uscita risultano più marcate.

In risposta a ciò, nel contesto anglofono, si sono sviluppati percorsi diversificati (es. EdD e PhD) (Shulman et alii 2006; Olson, Clark, 2009) e in Italia le indicazioni sui dottorati innovativi (Prot. n.

1059 del 31/08/2016) aprono a molteplici prospettive. Nondimeno considerare esclusivamente l’occupabilità del singolo pare insufficiente per ripensare in maniera ottimale i percorsi.

Il contributo problematizza lo snodo della formazione dottorale nelle scienze umane e sociali muovendo dalla considerazione che la riflessione sulla formazione e sullo status del dottore di ricerca non può essere ridotta a questione meramente tecnica ma impone di riflettere sulla costruzione dell’identità del professionista in termini complessivi (Milani, 2014; Golde, Walker, 2006). Per fare ciò è utile avvalersi di definizioni di employability più ampie e complessive (Yorke, 2006) atte a ricomprendere il valore sociale e la ricaduta dell’attività svolta dal singolo professionista.

Abstract The enormous universal transformations in higher education have led to far-reaching changes, which are still underway, in the whole sector (Altbach, Reisberg, Rumbley, 2009). Albeit in different ways and with different timing, doctorates have also been subject to great overhauls following prompts from supranational bodies for the employability of PhD holders (Auriol, Misu, Freeman, 2013).

Rethinking doctorates in this perspective nevertheless poses some all-but-banal problems, linked to the objective complexity of training individuals who are at once ready for an academic career and for other professions. This urgency becomes particularly pressing in the human and social sciences where the possibilities of employment in research contexts outside academia are few and far between, and the differences between the graduating PhD students are more marked.

In response to this, Anglo-Saxon countries have come up with different courses of study (e.g. Ed.D. and D.B.A. alongside the usual PhDs) (Shulman et al., 2006; Olson, Clark, 2009) and in Italy indications for innovative doctorates (Prot. no. 1059 dated 31/08/2016) open up multiple perspectives. Nonetheless, in order to best rethink the programmes, it seems insufficient to consider the single person’s employability alone.

This paper problematizes the topic of doctoral education in human and social sciences. It starts by considering that reflection on education and on the status of PhD graduates cannot be made into a merely technical question, but that reflection is needed on building the professional figure’s identity in overall terms (Milani, 2014; Golde, Walker, 2006).

To do so, it is useful to use wider and more comprehensive definitions of employability (Yorke, 2006) which can include the social value and effect of the activity performed by the single professional figure.

Università Cattolica del Sacro Cuore

Università Cattolica del Sacro Cuore

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References Altbach P. G. Reisberg L. Rumbley L. E. (Eds.) Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution, UNESCO Publishing, 2009 Auriol L. Misu M. Freeman R. A. Careers of Doctorate Holders: Analysis of Labour Market and Mobility Indicators, OECD Science, Technology and Industry Working Papers, 2013/04, OECD Publishing, 2013 Golde C. Walker G. E (èds.) Envisioning the future of doctoral education: preparing stewards of the discipline. Carnegie Essay on the Doctorate, Jossey-Bass, 2006 Yorke M. Employability in higher education: what it is, what it is not, in Learning and employability series, 1, 2006 Milani L. Ricercatori di professione. Complessità e nuove frontiere dei dottori di ricerca tra accademia, apprendistato e imprese, in Formazione, lavoro, persona, IV (12), pp. 95-104, 2014 Olson K. Clark C. M. A Signature Pedagogy in Education: The Leader-Scholar Community, in Educational Researcher, 38 (3), pp. 216-221, 2009 Shulman L. S. et alii Reclaiming Education’s Doctorates: A Critique and a Proposal, in Educational Researcher, 35 (2) pp.

25-32, 2006

3.4.5 EMPLOYABILITY E FORMAZIONE UNIVERSITARIA Un’indagine critica sull’adozione di obiettivi aziendali quale scopo dell’istruzione superiore

3.4.5 EMPLOYABILITY AND UNIVERSITY EDUCATION A critical investigation into the adoption of corporate goals as the purpose of higher education

Stefano Polenta

Stefano Polenta

Keywords employability, crisi occupazionale, adattamento, creatività

Keywords employability, employment crisis, adaptation, creativity

Introduzione Il lavoro intende proporre una riflessione critica sul concetto di employability, la cui influenza nei documenti UE sull’istruzione è riscontrabile a diversi livelli (condivisione degli obiettivi dei corsi di studio con gli stakeholders; enfasi verso il concetto di competenze utili a un efficace inserimento degli studenti nel mercato del lavoro; integrazione della tradizionale mission del sistema universitario con la terza missione ecc.).

Questa inclusione dell’employability negli obiettivi della didattica universitaria si scontra con i risultati macroeconomici dell’area euro, che indicano un’inesorabile avanzare della crisi economica, con conseguente aumento della disoccupazione e diminuzione dei diritti dei lavoratori (proliferazione di contratti atipici, variabilità nelle retribuzioni, sottoccupazione ecc.). Tali difficoltà appaiono

Introduction The work sets out to offer a critical reflection on the concept of employability, whose influence in EU educational documents can be seen at different levels (sharing course goals with stakeholders; emphasis on the concept of useful skills for students to effectively enter the labour market; integration of university’s traditional mission with the third mission, etc.).

This inclusion of employability in the university’s teaching goals clashes with the macroeconomic results of the Eurozone, which indicate the inexorable progression of the economic crisis, with a consequent increase in unemployment and reduction in workers’ rights (proliferation of atypical contracts, variability in pay, underemployment, etc.). These difficulties appear even more significant in Italy where university education is experi-

Università di Macerata

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University of Macerata

ancora più significative in Italia, dove l’istruzione universitaria è caratterizzata da una inesorabile diminuzione del finanziamento pubblico e da un aumento dei laureati triennali dopo l’introduzione del “3+2”, con una diminuzione, però, di quelli magistrali.

Ci si chiede pertanto: l’aumento dei laureati nell’UE a fronte di contrazione dell’occupazione non porterà a una maggiore competizione fra di essi e quindi ad un ribasso dei diritti e dei salari? Formare all’employability non renderà il laureato maggiormente assoggettato alle dinamiche del mercato del lavoro, e meno formato come persona, impedendo così quella radicale innovazione creativa che dovrebbe essere uno degli esiti dell’istruzione superiore?

Metodologia, risultati e conclusioni Attingendo diffusamente dai documenti dell’UE in tema di istruzione e da una significativa bibliografia critica sul merito, si dimostrerà in che modo il giusto equilibrio dell’antinomia tra formazione della persona e adattamento al contesto lavorativo non debba mai avere come esito uno sbilanciamento nei confronti di quest’ultimo polo (soprattutto nella formazione iniziale). È proprio nelle difficoltà che caratterizzano l’attuale congiuntura socio-economica, anzi, che le capacità culturali e critiche delle persone debbono essere messe al centro della formazione. Infatti, le competenze devono essere competenze-della-persona e in assenza di una antropologia pedagogica capace di far risaltare il carattere personale e radicalmente creativo del soggetto le competenze perdono di valore e alimentano il conformismo

encing an ongoing reduction in public funding and, after the introduction of the “3+2-year” degree, an increase in graduates leaving with a lower level degree after three years and a reduction in those continuing for the next two years.

Hence we wonder: in a situation of lower employment, will the increase in graduates in the EU not lead to greater competition between them and therefore a reduction of rights and salaries? Will training for employability not make graduates more subject to labour market dynamics and less rounded as people, thus preventing the radical creative innovation that should be one of the outcomes of higher education?

Methodology, results and conclusions By drawing widely from EU documents on the theme of education and a significant critical bibliography on the topic, it will be shown how the right balance between the antinomy between formation of the person and adaptation to the work context must never result in an imbalance in favour of the latter (especially in the initial training). Instead, it is precisely in the present difficult socio-economic situation that people’s cultural and critical capabilities must be placed at the centre of learning. Indeed, the skills have to be personal skills, and, if there is no pedagogical anthropology that can bring out the individual’s personal and radically creative nature, skills lose value and fuel conformism

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3.4.6 LA TRASFORMAZIONE DELL’ALTA FORMAZIONE ATTRAVERSO I CAREER SERVICE Politiche e misure per lo sviluppo di employability

3.4.6 THE TRANSFORMATION OF HIGHER EDUCATION THROUGH CAREER SERVICES Policies and measures for the development of employability

Carlo Terzaroli

Carlo Terzaroli

Università degli Studi di Firenze

University of Florence

Keywords employability, capabilities, higher education policies, career service

Contesto Il progetto si inserisce all’interno del lavoro esplorativo, che guida i servizi di Job Placement dell’Università di Firenze, con l’intento di sostenere il percorso di transizione dall’università all’impresa attraverso la costruzione di employability (Yorke, 2006; Commissione Europea/EACEA/Euryidice, 2014). In questo quadro, la ricerca si è posta l’obiettivo di comprendere la dimensione formativa implicita delle politiche di Job Placement al fine di cogliere le trasformazioni in nuce dell’Higher Education attraverso lo sviluppo di capabilities (Nussbuam, 2012) nei Career Service.

Metodologia La ricerca di tipo qualitativo (Denzin, Lincoln, 1998), inserita nell’ampio framework dell’educazione degli adulti (Federighi, 2011), si basa sul metodo della Grounded Theory (Strauss, Corbin, 1990) in quanto insieme di procedure che permettono di costruire una teoria fondata induttivamente sui dati (Tarozzi, 2008) attraverso l’uso costante di comparazioni. Alla luce di ciò, si è scelto di realizzare interviste semi-strutturate con i Responsabili dei Career Service (9 in Italia e 2 in Irlanda), attraverso lo strumento del questionario, volte ad indagare quattro aree fondamentali: strategia istituzionale dell’Ateneo, struttura servizi di Job Placement/Career Service, relazione tra università e mondo del lavoro, relazione tra employability e curriculum di studi.

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Risultati I principali dati che emergono da questa prima fase del percorso si riferiscono all’individuazione di best practices implementate dagli Atenei al fine di supportare lo sviluppo di employability. Tali buone pratiche rappresentano i punti di principale innovazione dei Career Service rispetto alla mappa-

Context The project fits into the exploratory work being carried out by the University of Florence job placement services to support the transition from university to work through the construction of employability (Yorke, 2006; European Commission/EACEA/ Eurydice, 2014). In this frame, the research goal is to understand the formative dimension implicit in job placement policies in order to grasp the transformations underway in higher education through the development of capabilities (Nussbaum, 2012) in career services.

Methodology The qualitative research (Denzin, Lincoln, 1998), part of the wider framework of adult education (Federighi, 2011), is based on the Grounded Theory method (Strauss, Corbin, 1990). It consists of a set of procedures that enable the construction of a theory inductively based on the data (Tarozzi, 2008) through the constant use of comparisons. In light of this, it was chosen to perform semi-structured interviews with career service managers (9 in Italy and 2 in Ireland) using a questionnaire tool aimed at investigating four fundamental areas: the university’s institutional strategy, structure of job placement/career services, relationship between university and world of work, relationship between employability and qualifications.

Results The main data that emerge from this first phase of the research single out the best practices implemented by universities to support the development of employability. With regard to the general map provided by Italia Lavoro (Ministry of Labour and Social Policy agency for the promotion of work policies, employment and social inclusion), these good practices form the career services’ main points of

tura generale fornita da Italia Lavoro. I progetti individuati, approfonditi in prima istanza all’interno delle interviste con i responsabili dei Career Service menzionati, si riferiscono a molteplici campi di azione del Job Placement. In essi, si evidenzia la multiforme offerta di programmi e attività a supporto dell’employability degli studenti, ben oltre la tradizionale conformazione di servizi implementati dagli Atenei. Le esperienze fanno riferimenti a campi tradizionalmente ascritti ad attività di ricerca (innovazione e trasferimento tecnologico), di didattica (inserimento nel curriculum, corsi mirati allo sviluppo di soft skills), integrative (orientamento, mobilità internazionale, challenge di innovazione), ricreative talvolta (spazi ricreativi, sport).

Interpretazione e prospettive future Quello che emerge ad un primo sguardo è la profonda intersezione che sussiste tra il Career Service e le dimensioni di didattica, ricerca e terza missione. La natura innovativa dei servizi di Job Placement, spesso costruiti in connessione con i principali trend del mondo del lavoro (Teichler, 2009), può esser vista come rappresentare uno dei luoghi del trasferimento tecnologico dall’università all’impresa e dall’impresa all’università. L’analisi delle best practices fornisce un panorama relativo non soltanto a singoli progetti, ma a trasformazioni embrionali dell’intero impianto dell’alta formazione. In prospettiva, il lavoro dovrà ampliarsi alla mappatura di ulteriori soggetti istituzionali, approfondendo maggiormente la comparazione internazionale (Irlanda) e lo sguardo sui trend internazionali (Commissione Europea).

innovation. The pinpointed projects, first of all investigated in interviews with the aforesaid career service managers, refer to multiple fields of job placement action. These highlight a varied range of programmes and activities supporting student employability, which go well beyond the traditional set of services provided by the universities. The experiences concern fields traditionally attributed to research activities (innovation and technological transfer), didactics (inclusion in the curriculum, courses aimed at the development of soft skills), additional activities (guidance, study abroad, innovation challenges), and at times recreational activities (recreational spaces, sport) Interpretation and future outlook What emerges at first glance is the great overlap between career services and the university’s teaching, research and third mission.

The innovative nature of job placement services, often established in connection with the main trends in the labour market (Teichler, 2009), can be seen as one of the occasions for technological transfer from university to business and from business to university.

Analysis of best practices provides a panorama not just of single projects, but embryonic transformations in the whole set-up of higher education.

In perspective, the work must be extended to map further institutional subjects, with more international comparison (Ireland) and a look at international trends (European Commission).

References ANVUR La valutazione della terza missione nelle università italiane. Manuale per la valutazione. 13 febbraio 2015, http:// www.anvur.org/attachments/article/26/M~.pdf (consultato il 10 gennaio 2017), 2015 Candia G. Cumbo T. (a cura di) Un ponte tra Università e lavoro. Rapporto sullo stato dei servizi universitari di orientamento e placement 2015, Roma, Italia Lavoro, 2016 Commissione Europea/EACEA/Eurydice, Modernisation of Higher Education in Europe: Access, Retention and Employability 2014. Eurydice Report. Lussemburgo: Ufficio Pubblicazioni dell’Unione Europea, 2014 Denzin N.K. Lincoln Y.S. (a cura di) Strategies of qualitative inquiry, Thousand Oaks, SAGE Publications, 1998 Dey F. Cruzvergara C.Y. ‘Evolution of Career Services in Higher Education’, in New Directions For Student Services, N° 148, pp. 5-18, 2014 Federighi P. ‘La ricerca evidence based in educazione degli adulti’, in Pedagogia Oggi, N° 1-2/2011, pp. 112-120, 2011 Nussbaum M. Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del PIL, Bologna, Il Mulino, 2012 Strauss A. Corbin J. ‘Grounded Theory Research: Procedures, Canons and Evaluative Criteria’, in Qualitative Sociology, Vol. 13, N° 1, pp. 3-21, 1990 Tarozzi M. Che cos’è la Grounded Theory, Roma: Carocci, 2008 Teichler U. Higher Education and the World of Work. Conceptual Frameworks, Comparative Perspectives, Empirical Findings, Rotterdam-Taipei: Sense Publishers, 2009 Yorke M. Employability in higher education: what it is - what it is not, York, The Higher Education Academy, 2006

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3.4.7 EMPLOYABILITY E GESTIONE DEI SISTEMI UNIVERSITARI IN UNA PROSPETTIVA EDUCATIVA Nicoletta Tomei

Università degli Studi di Firenze

3.4.7 EMPLOYABILITY AND UNIVERSITY EDUCATION MANAGEMENT SYSTEMS IN AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE Nicoletta Tomei University of Florence

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Abstract Questo contributo si occupa dei differenti modelli di gestione dei sistemi universitari allo scopo di identificare le potenzialità relative ai processi di employability a breve e lungo termine dei giovani laureati. Esso ricostruisce l’approccio tedesco all’alta formazione presentando due diversi modelli di università implementati nella Germani del sud nel quadro delle attività sostenute dai governi “regionali” (Länder).

Il contributo connette questi modelli alla discussione relativa al coinvolgimento dei differenti stakeholder nell’alta formazione sottolineando l’importanza di concepire la cooperazione tra università e imprese non solo attraverso la lente del trasferimento di conoscenza ma anche come strumento per sostenere le transizioni dei laureati verso il mondo del lavoro. I risultati dell’implementazione di questi modelli nel sud della Germani presentano una concettualizzazione dell’alta formazione in cui le organizzazioni del mondo del lavoro non sono più percepite solamente come attori esterni ma coltivano relazioni rispetto a molte aree importanti incluse quelle della governance istituzionale, della quality assurance, delle politiche e delle strategie di ricerca, delle strutture, dello sviluppo locale, delle attività formative extra-curriculari e di formazione continua e in generale di tutte quelle comunemente legate al concetto di terza missione. In particolare, questa concettualizzazione, essendo pertinente con molti aspetti dello sviluppo e dell’innovazione dei curriculum, ci permette di capire la partnership tra istituzioni dell’alta formazione e organizzazioni del mondo del lavoro come un processo di partecipazione in cui i partner lavorano insieme per sostenere lo sviluppo di competenze, la professionalizzazione e l’apprendimento organizzativo. Il contributo chiave di questo saggio consiste nel fatto che apre una prospettiva diversa sulla partnership tra mondo del lavoro e alta formazione presentandola come uno strumento per lo sviluppo dell’employability dei laureati e sottolineando come essa possa sostenere le transizioni dei laureati verso e all’interno del mercato del lavoro.

Abstract This paper deals with different university management systems in order to identify their potentials for the short- and long-term employability of young graduates. It reconstructs the German approach to higher education by presenting two different models of university implemented in Southern Germany under the framework of the state administrations (Länder). It links them to the discussion on stakeholders’ engagement in higher education while underlining the importance of understanding university business cooperation not only through the lens of knowledge transfer but also as a tool for fostering graduates’ transitions into the labour market. The results of the implementation of these models in Southern Germany speaks about a conceptualization of higher education in which labour market institutions are no longer perceived as mere external actors but cultivate relations concerning many important areas including institutional governance, quality assurance activities, research strategies and policies, estates, community engagement, extra-curricular activities, lifelong learning and continuing education and all the other activities generally labelled under the concept of third mission. In particular, being pertinent to many aspects of curriculum enhancement and innovation, this conceptualization allows us to understand the partnership between higher education institutions and labour market organizations as a process of engagement in which the partners work together to foster skills development, professional expertise and organizational learning. The key contribution of the paper consists in the fact that it opens a different perspective on labour market institution partnerships in higher education, presenting them as a tool for fostering graduates’ employability and underlining how they can sustain graduates’ transitions into the labour market.

3.4.8 LA PROPOSTA DI VALORE DELLE ORGANIZZAZIONI PER I GIOVANI LAUREATI E PER LA LORO OCCUPABILITÀ

3.4.8 ORGANIZATIONS’ VALUE PROPOSITIONS FOR YOUNG GRADUATES AND THEIR EMPLOYABILITY

Francesca Torlone

Francesca Torlone

Università degli Studi di Firenze

University of Florence

Keywords employee value proposition, youth transitions, work contents, professional identity

Introduzione Le organizzazioni definiscono politiche, leve e dispositivi la cui combinazione può rappresentare un valore per i giovani che transitano in esse, a partire dalle esperienze di tirocini fino ai normali rapporti di lavoro. Con l’espressione “proposta di valore” di una organizzazione si intende l’insieme di tutto ciò che le persone vivono e ricevono nell’ambito di un rapporto lavorativo (Pavar&Charak, 2015; Minchington, 2005; Michaels et al., 2001): non solo la retribuzione ma – tra l’altro - anche il learning ovvero le azioni educative – soprattutto di carattere informale -, contestualizzate e volte all’acquisizione ed allo sviluppo di competenze e conoscenze di ogni tipo, oltre che di comportamenti ed attitudini. Le opportunità di apprendimento possono essere anche solo stimolate dai fattori della proposta di valore, o da essi direttamente prodotte.

La ricerca ha inteso indagare la valenza educativa o diseducativa dei processi di apprendimento quale risultato della proposta di valore.

La nostra ipotesi è che una proposta di valore strutturata in dispositivi che creino affiliazione e qualità del lavoro richiesto, promuovano sviluppi di carriera, riconoscimenti e benefici, prevedano politiche trasparenti di retribuzione (Browne, 2012), oltre ad attirare giovani di talento, stimola gli individui, inducendoli a dare il meglio di sé, a costruirsi (anche in autonomia) il senso delle loro azioni lavorative in funzione di percorsi di crescita e sviluppo del sé professionale da agire nei contesti di lavoro. Viceversa, una proposta di valore povera e carente in termini di spessore educativo rischia di deviare tali percorsi e influire negativamente sulla gestione delle transizioni interne ed esterne al mercato del lavoro.

Metodologia, risultati e conclusioni Nel corso della ricerca sono stati analizzati i per-

Introduction Organisations define policies, incentives, measures whose combination can be a “value” for young graduates as they use them and are affected by them during their transitions, starting from their internships till the regular employment contracts they gain. By “value proposition” we intend the whole kind of facilities and measures organisations arrange for their employees as integral part of their emplyment contract and context (Pavar&Charak, 2015; Minchington, 2005; Michaels et al., 2001): this means we refer not only to wages but – amongst the others - also to learning. Specifically when referring to learning we refer to any learning action – mainly informal actions – that are contextualised and aimed at acquiring and developing knowledge, competences of different kind, as well as behaviours and attitudes.

Learning opportunities can also be just promoted and encouraged by the combination of the value proposition’ components as well as directly promoted by them.

The research also aimed at investigating on the positive and negative educational values of any learning that take place in the workplace.This is because it is part of the value proposition.

Our hypothesis is that whenever you have a well structured value proposition in terms of affiliation tools, challenging work contents, career development programmes, benefits, transparent pay policies (Browne, 2012), organisations are in the proper condition to attract high potentials and talented employees. Moreover organisations can also motivate individuals in performing at their very best and leading their sense-making processes autonomously in view of their development and growth processes to be acted in the workplace. Viceversa, a weak and poor value proposition from the learning perspective risks to deviate these processes

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corsi di inserimento lavorativo di 50 studenti del Corso di Studi LM 57&85, Scienze dell’Educazione degli Adulti, della Formazione continua e Scienze Pedagogiche dell’Università di Firenze. I dati sono stati raccolti utilizzando tracce di interviste semi-strutturate, secondo un rigido protocollo di ricerca (cfr. Employability and Transitions, Vanna Boffo e La metodologia della ricerca: strumento di supporto alla costruzione di employability nell’Higher Education, Gaia Gioli).

La ricerca è stata realizzata utilizzando come unità di analisi l’azione educativa (avversa e favorevole) rivolta ai giovani nel corso delle esperienze lavorative.

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Risultati A partire dall’analisi delle interviste, possiamo esporre i principali dati facendo riferimento a quelle che potremmo definire come le prime tre transizioni verso il lavoro: 1. il tirocinio ed esperienze lavorative svolte durante il percorso universitario, 2. le prime esperienze di lavoro saltuarie svolte dopo la laurea, non necessariamente coerenti con la preparazione posseduta o con aspirazioni professionali, 3. la prima attività lavorativa coerente con la formazione superiore ricevuta e con la famiglia professionale corrispondente alle aspirazioni del giovane laureato.

Il succedersi delle tre transizioni è indicativo di un percorso che potremmo considerare virtuoso, ma non generalizzato. In realtà, la terza transizione – che si verifica di norma almeno dopo 12 mesi dalla conclusione degli studi - è riscontrabile solamente in una parte dei giovani intervistati. Esistono infatti altri due gruppi che si distinguono per non essere inseriti – dopo un anno - in nessun contesto lavorativo, oppure per non aver raggiunto una qualche forma di stabilizzazione della loro attività lavorativa.

Di seguito forniamo alcune informazioni di base sulle caratteristiche di base della proposta di valore che ha caratterizzato le esperienze lavorative attraversate dai rispettivi percorsi professionali.

L’obiettivo è comprendere se vi possa essere una correlazione tra risultati professionali conseguiti alla terza transizione e proposta di valore delle precedenti esperienze di lavoro..

Cluster 1 – Giovani non inseriti in nessun contesto lavorativo al termine della Terza transizione

and impact adversely on transitions management within and outside the labour market.

Methodology Our research analysed the processes of inclusion in the labour market of 50 students at the University of Florence (Sciences of Adult Education, Continuous Training and Pedagogy Sciences LM 57&85).

Data were collected by using semi-structured interviews and following a strict research protocol (see Employability and Transitions, Vanna Boffo and La metodologia della ricerca: strumento di supporto alla costruzione di employability nell’Higher Education, Gaia Gioli).

The research unit of analysis was the learning action (considered in both its positive and adverse dimensions) that young adults are involved in while working and searching for a job.

Results Based on the interviews we present the main data referring to what we assume to be the main three youth transitions towards the labour market: 1. Internships and job experiences taken in combination of the university studies , 2. Initial occasional job experiences taken soon after the university master degree that are not necessarily coherent with the university pathway or personal ambitions, 3. First job experience that is coherent with master degree and professional profile strictly related to the young adults’ ambitions.

Transitions progression is a virtuous process though not generalised. As a matter of fact, only some of the young adults interviewed face the third transition – usually in place soon after 12 months by the master degree -. Two other groups exist. After one year they are neither included in any job context nor they have reached any forms of permanent position in the labour market.

Below we provide some preliminary information regarding the main features related to the value proposition that has been accompanying the professional pathways of our sample of young graduates.

Cluster 1 – Young adults not included in any work context at the end of the third transition • First transition The value proposition linked to internships is quite weak: young adults mostly search by themselves for additional opportunities to in-

• Prima transizione La proposta di valore dell’esperienza di tirocinio si rivela di scarsa pregnanza: i giovani si trovano a cercare da sé opportunità per acquisire ulteriori ambiti di specializzazione (es.

Master in Pedagogia clinica, dottorato di ricerca). La transizione verso il tirocinio e la chiusura del percorso universitario si accompagnano ad esperienze di lavori non coerenti con i progetti di inserimento lavorativo del giovane, fatte per diversi motivi (desiderio di conoscere i contesti di lavoro, attivare in autonomia misure di compensation e costruzione di reti professionali).

• Seconda transizione La ricerca del lavoro o di opportunità è concentrata su piccole realtà territoriali e sul mercato locale e non è guidata da una analisi della domanda presente nel mercato del lavoro. Gli insuccessi anche nella ricerca di lavoro non pertinente con proprie aspirazioni e percorsi professionalizzanti si susseguono. Non sempre questo si traduce in scoraggiamento. In alcuni casi resta forte la motivazione a portare a termine interventi di specializzazione in funzione di un futuro professionale più favorevole.

• Terza transizione La gestione delle componenti della proposta di valore è prevalentemente nelle mani del giovane per l’assenza di un suo inserimento in una organizzazione. Permangono, per lunghi periodi, esperienze di lavoro stagionale che si ripetono senza stabilità nel corso degli anni (es. educatore in centri estivi). Esse contribuiscono allo sviluppo di una identità professionale e di competenze che le organizzazioni non sono interessate a stabilizzare internamente.

Cluster 2 – Giovani inseriti in un contesto lavorativo in modo precario/saltuario al termine della Terza transizione • Prima transizione Esperienza di tirocinio svolta in attività coerente con interessi personali, contestualmente ad esperienze di lavoro non coerenti né con interessi personali né con percorso di studi e aspettative di carriera (cameriera, hostess). La proposta di valore attivata dall’organizzazione serve a volte per sviluppare alcune competenze, soprattutto di carattere trasversale (re-

crease their skills and competences, also in some specialisation fields (ie Post-degree course in Clinic Pedagogy, Ph-D studies). Transition towards internships at the end of university studies accompanies young adults in job experiences that are not coherent with their professional plans. These experiences take place for different reasons (ie willingness to know organisational contexts, autonomous activation of both compensation devices and professional networks construction).

• Second transition Job search is concentrated on a local level and is not guided by the analysis of the local job demand. Failures in searching coherent and not coherent jobs follow one another. Coherence is referred to personal ambitions and growth opportunities. It does not always lead to discouragement. Young adults can have a strong motivation to go on with specialisation courses (ie post-degree masters) that may lead them to a better position in the labour market.

• Third transition Young adults are mainly responsible for the management of value proposition’ components due to the lack of a permanent job. In some cases there are quite longlasting occasional jobs as they go on at least once a year (ie educator in summer camps). Though these experiences contribute to the definition of the employee’ professional identity and the development of competences and skills even if organisations do not take them inside permanently.

Cluster 2 – Young adults included occasionally in some work contexts at the end of the third transition • First transition Internships are taken in organisations that are coherent with personal ambitions and interests while having also not coherent additional jobs (ie hostess, waitress). The value proposition activated by the organisation can serve to develop some skills, mainly the soft ones (ie management, relations). On the other hand, the value proposition is quite weak in terms of professionalisation and attraction of young adults.

• Second transition Executive education experiences can compensate for competences that are not acquired in

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lazionale, gestionale). Di contro, essa risulta poco determinante in termini di professionalizzazione e attraction.

• Seconda transizione Esperienze di alta formazione vanno a compensare le competenze non acquisite nelle precedenti esperienze. In questa fase i giovani hanno opportunità di lavoro e sono impegnati in attività i cui contenuti sono altamente professionalizzanti. Mancano ancora dispositivi legati a compensation, sviluppo di carriera, reward.

• Terza transizione I giovani hanno ancora rapporti di lavoro saltuari. In molti casi essi sono impegnati contemporaneamente in più attività e presso diverse organizzazioni. La crescita professionale e nuove prospettive sono spesso frutto delle reti di relazioni che i giovani si costruiscono. È attraverso i “lavoretti” e le reti che i giovani approfondiscono la loro conoscenza del mercato del lavoro specifico (es. terzo settore, cooperazione internazionale) e delle loro possibili future opportunità di impiego.

Cluster 3 – Giovani inseriti in un contesto lavorativo in modo strutturato al termine della Terza transizione • Prima transizione Esperienza di tirocinio svolta in attività coerente con aspirazioni professionali (es. Training Officer e Manager per organizzazioni private, educatrice di nido, pedagogista familiare, consulente ministeriale per politiche di innovazione nell’istruzione), contestualmente ad esperienze di lavoro saltuario, coerenti e non (recapito volantini, tutor d’aula, baby sitter, backoffice in banca).

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• Seconda transizione Esperienza di lavoro consolidata nello stesso ambito del tirocinio; in alcuni casi l’ indicatore della compensation è costruito su iniziativa del giovane che continua parallelamente molteplici esperienze di lavoro non coerenti.

L’indicatore della proposta di valore sui contenuti del lavoro e sulle sfide professionali viene sviluppato spesso in autonomia dal giovane che costruisce di sua iniziativa opportunità di crescita di competenze (frequenza di Master, elaborazione di progetti di ricerca per candida-

previous learning experiences. In this transition phase young adults get opportunities to work and are committed in highly specialised learning activities. Compensation, career development, reward devices are still lacking.

• Third transition Young adults still have occasional job experiences. In some cases they are engaged in various activities for different organisations simultaneously. Their professional growth and new perspectives for their future often depend on networks young adults manage to build up and maintain. Thanks to different occasional jobs and networks they are part of, young adults get a better knowledge of the specific labour market they want to reach and be employed in in the future (ie third sector, international cooperation).

Cluster 3 – Young adults included permanently in a work context at the end of the third transition • First transition Internships are taken in the field of work graduated are interested in (ie Training Officer, Manager in private organisations, Educator in kindergarden, Pedagogist for families, Consultant for the Ministry of Education) along with occasional not coherent jobs (leafltes distribution, tutoring, baby sitting, backoffice activities).

• Second transition Work experiences are consolidated in the same sector internships took place: in some cases compensation is managed autonomously by young adults as they go on working in different fields at the same time in not coherent jobs.

Content of work and professional challenges are also managed quite autonomously by the young employee as he/she defines and builds up autonomously his/her own growth pathway (ie attending post-degree masters, preparing draft PhD research projects).

• Third transition Organisational behaviours support processes for young employee’s growth and progression by including them in challenging working teams and tasks (ie creation of a new HR Department in a cooperative managing kindergarden services), networks, career development programmes, that may be linked to rewarding devices.

Additionally, self-entrepreneurship projects can also be supported and developed.

ture a dottorati di ricerca).

• Terza transizione I comportamenti organizzativi supportano i processi di crescita professionale di giovani cui le organizzazioni mettono a disposizione compiti sfidanti (es. creazione ex novo di un ufficio HR per i servizi dell’infanzia), reti di relazioni, prospettive di carriera e, a volte, rapidi percorsi di sviluppo e conseguenti dispositivi di rewarding.

In altri casi, si sviluppano percorsi mirati alla costruzione di progetti di autoimprenditorialità.

Conclusioni Sulla base dei dati esposti emerge quanto segue: 1. le prospettive occupazionali dei giovani laureati sono correlate al tipo di esperienze lavorative svolte dal giovane. Questo dipende dal valore educativo dei contenuti professionali e relazionali presenti in tali esperienze 2. i giovani non possono attendersi di poter iniziare immediatamente un percorso professionale coerente con le aspirazioni e gli studi svolti. In tutti i casi, il completamento della propria professionalità di base e la conoscenza della domanda di lavoro richiedono ai giovani un impegno volto a migliorarsi sia attraverso esperienze di lavoro positive che attraverso un ulteriore impegno formativo post-universitario 3. le differenze tra giovani in termini di risultati professionali, rilevabili dopo un anno dalla laurea magistrale, sono evidenti. Sul futuro professionale dei giovani incidono fattori personali e sociali che non abbiamo approfondito in questa ricerca. In tutti i casi di insuccesso o di parziale realizzazione delle aspirazioni si riscontra la permanenza in esperienze di lavoro dal debole contenuto formativo.

Conclusions Data presented lead us to the following conclusions: 1. Employment perspectives of young graduates are related to the type of work experiences carried out by them. It strictly depends on the educational value of both professional contents and relations that are included in these experiences 2. Young gradutes cannot expect to start their professional path with a job that is coherent with their ambitions and educational background.

In all cases young graduates are required to improve their skills, knowledge, competences and better know the demands of the labour market. It calls for a strong individual committment aimed at improving themselves via positive job experiences as well as post-university education.

3. Differences among young graduates in terms of professional results after one year following the end of mastr degree are clear. Personal and social factors do have influence on the future of young graduates’ working life. We did not investigate on them in this research. Total or partial failures in job experiences are always linked to the work contents that are weak, poor, insufficient, inadequate.

References Browne R. Employee Value Proposition, Beacon Management Review 2012, pp. 29-36, 2012 Michaels E. Handfield-Jones H. Axelrod B. The War of Talent, Harvard Business School Press, Cambridge, 2001 Minchington B. Your Employer Brand – Attract, Engage, Retain, Collective Learning Australia, Hyde Park Press, Torrensville, 2006 Pavar A. Charak K. Efficacy of Emplyee Value Proposition on Enactmente of Organizations, Internation Journal Of Advance Research And Innovative Ideas In Education, Vol.1-Issue 5, pp. 890-896, 2015

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3.4.9 EMPLOYABILITY E TRANSIZIONI AL LAVORO il caso del Corso di Laurea Magistrale “Progettazione pedagogica e formazione delle risorse umane”, Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia

3.4.9 EMPLOYABILITY AND EDUCATION-TO-WORK TRANSITIONS The Case of the “Pedagogical Planning and Human Resource Training” Master’s Course, Università Cattolica del Sacro Cuore, Brescia

Alessandra Vischi

Alessandra Vischi

Keywords progettazione pedagogica, università, competenze, lavoro

Keywords progettazione pedagogica, università, competenze, lavoro

Introduzione Il quadro socio economico attuale italiano, connotato da un elevato tasso di disoccupazione (Istat, 2016) sollecita la riflessione pedagogica a riflettere su strategie, metodi e modelli di Employability. L’Università Cattolica dedica una crescente attenzione alle sfide del mondo del lavoro, caratterizzato da repentine trasformazioni ed elevate soglie di incertezza e precarietà. In tale contesto lo sviluppo di nuove professionalità richiede un’inedita progettazione pedagogica per promuovere sviluppo organizzativo e nuove competenze.

Da questo angolo di visuale il corso di laurea magistrale Progettazione pedagogica e formazione delle risorse umane dell’Università Cattolica forma figure professionali esperte nel coordinamento e nella gestione e sviluppo delle risorse umane (orientamento, selezione, servizi alla persona); i project manager della formazione e riqualificazione professionale nei contesti socio-educativo, scolastico eaziendale.

La ricerca mira a considerare in modo preliminare l’efficacia delle strategie di incontro universitàmondo del lavoro che tale corso di laurea propone e di considerare eventuali nuove modalità di transizione al lavoro.

Introduction The current socio-economic picture in Italy, featuring a high rate of unemployment (Istat, 2016) urges pedagogical reflection to think about strategies, methods and models of employability. The Università Cattolica is devoting growing attention to the challenges of the labour market, with its rapid transformations and high levels of uncertainty and precariousness. In this context, the development of new professional figures requires brand new pedagogical planning to promote organizational development and new skills. From this viewpoint, the Università Cattolica master’s course in Pedagogical Planning and Human Resource Training forms expert professional figures in coordination and human resources management and development (guidance, selection, services to citizens); and professional training and requalification project managers in socio-educational, school and corporate contexts.

The research aims first of all to consider the efficacy of the strategies for the meeting between university and the labour market that this degree course proposes as well as potential new education-to-work transition methods.

Università Cattolica del Sacro Cuore, sede di Brescia

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Metodologia La ricerca, partendo da un’emblematica ricerca bibliografica e sitografica, nazionale ed internazionale, e dalla disamina di documenti (tra gli altri i Rapporti di Riesame annuale e ciclico relativi al corso di studi considerato, i reports di Almalaurea) riflette criticamente sul modello di Employability e transizione al lavoro del corso di laurea magistrale Progettazione pedagogica e formazione delle risorse umane per evidenziare aspetti positivi e individuare elementi utili per un’eventuale nuova

Catholic University “del Sacro Cuore”, Brescia

Methodology The result began with an emblematic national and international bibliographical and web site research, and the examination of documents (amongst which annual and cyclical reappraisal reports relating to the course under consideration, and reports by Almalaurea, the joint university consortium which surveys the graduate employment situation) to critically reflect on the employability model and education-to-work transition of the Pedagogical Planning and Human Resource Training master’s course. The aim was to highlight positive as-

progettualità inerente al dialogo fattivo tra università e mondo del lavoro.

Risultati La ricerca conduce a considerare l’emblematica efficacia del raccordo tra università e mondo del lavoro al fine di: rilevare eventuali bisogni formativi necessari nel mondo del lavoro e, pertanto, rendere sempre attuale il corso di studi; individuare nuove professionalità pedagogiche (ad es. la necessità di progettisti pedagogici esperti di modelli e processi di alternanza scuola-lavoro); rendere il tirocinio curriculare un’esperienza significativa per la delineazione della figura professionale traguardo.

Conclusioni I risultati raggiunti mostrano l’efficacia di strategie, modelli e azioni che per diversi aspetti il corso di studi considerato persegue per migliorare l’employability degli studenti. Altresì è possibile asserire come sia necessario sempre più rafforzare il dialogo con il mondo del lavoro per individuare inedite piste di ricerca e di partnership per rendere l’impianto insegnamenti –tirocinio– laboratori– eventi pubblici sempre più integrato e strategico.

pects and identify useful elements for potential new planning concerning the effective dialogue between university and labour market.

Results The research leads to consider the emblematic efficacy of the link between university and the labour market in order to: discover any training needs necessary in the world of work and, therefore, keep the course constantly up-to-date; single out new pedagogical professional figures (e.g. the need for pedagogical planners expert in alternating schoolwork models and processes); make work experience a significant experience in moulding the target professional figure.

Conclusions The results achieved show the efficacy of strategies, models and actions pursued for various reasons by the course under consideration to improve students’ employability. Moreover, it is possible to assert the increasing necessity to reinforce the dialogue with the labour market so as to identify fresh research routes and partnerships to make the teaching-work experience-workshop-public event structure more and more integrated and strategic.

References Bertagna G. Lavoro e formazione dei giovani, La Scuola, Brescia, 2011 Boffo V. Federighi P. Torlone F. Educational Jobs: Youth and Employability in the Social Economy. Investigations in Italy, Malta, Portugal, Romania, Spain, United Kingdom, Firenze University Press, Firenze, 2015 Malavasi P. Pedagogia e formazione delle risorse umane, Vita e Pensiero, Milano, 2007 Vischi A. Temi e prospettive dell’alta formazione. Tra ricerca pedagogica e responsabilità intergenerazionale, Pensa MultiMedia, Lecce – Brescia, 2012

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con il patrocinio di

SCIFOPSI

DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE E PSICOLOGIA

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI “PARTHENOPE”

SCIENTIFIC DIRECTORS Vanna Boffo University of Florence Monica Fedeli University of Padua SCIENTIFIC BOARD Paolo Federighi University of Florence Vanna Boffo University of Florence Monica Fedeli University of Padua Claudio Melacarne University of Siena Francesco Lo Presti University of Naples “Parthenope” Michelangelo Vianello University of Padua

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ORGANIZING SECRETARY Gaia Gioli University of Florence Carlo Terzaroli University of Florence

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SUPPORTING COMMITTEE Chiara Balestri University of Florence Francesco De Maria University of Florence