Didactief nr. 8 by Monique Marreveld

JA ARGANG 44, NR 8 / OK TOBER 2014, PRIJS â&#x201A;Ź 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Hoe motiveer je leerlingen?

Ambities voor de lerarenopleidingen

Interview met John

Hattie

Jongens schrijven anders

Filosofie op het vmbo

Gratis webinar

De onderzoekende stu De onderzoekende student tekst Angelique Juárez beeld Floris Solleveld

Onderpresteerders over hun prestaties Onderpresteerders leggen de oorzaak van hun lage prestaties vaak buiten zichzelf, concludeerde Paul de Ruiter in zijn scriptieonderzoek.

‘I

k was zelf ook van mijn tiende tot mijn twintigste jaar een onderpresteerder,’ licht Paul de Ruiter (50) de keuze voor zijn scriptieonderwerp toe. ‘In groep 8 van de basisschool ontdekte ik dat mijn klasgenoten lachten om mijn grappen. Het was spannend om de serieuze, gespannen schoolsfeer te doorbreken.’ De rol van ‘clown van de klas’ maakte hem populair, maar door zijn rebelse gedrag kreeg hij een lager schooladvies dan hij aankon. Daar begon het onderpresteren. Inmiddels is er voor De Ruiter veel veranderd: hij begeleidt scholen bij het vormgeven van passend onderwijs en rondde onlangs de masteropleiding Ecologische pedagogiek aan de Hogeschool Utrecht met succes af. In zijn scriptie ‘Ik heb het verprutst’, Wat verstaan leerlingen die onderpresteren onder presteren? onderzocht hij wat onderpresteren met kinderen doet. Hij nam contact op met een scholengemeenschap waar 40% van de leerlingen in de onderbouw gekenmerkt werd als onderpresteerder, dat wil zeggen een leerling die heeft gedoubleerd óf waarvan het advies van de basisschool hoger was dan waarop hij of zij nu zit. Bijvoorbeeld een leerling die havo of vmbo-t doet, maar een vwo-advies van de basisschool kreeg. Vervolgens nam De Ruiter vier dagen lang interviews af. Onveilige situatie ‘Leerlingen zoeken de oorzaak van het onderpresteren vaak in factoren buiten zichzelf.’ Zo krijgt de docent nog wel eens de schuld. Een leerling zei tegen De Ruiter: ‘Ik krijg slechte cijfers, omdat die leraar mij haat.’ Of anders ligt de oorzaak bij een medeleerling: ‘Dan denk ik van, als ik hier meer uitleg over vraag, denken ze misschien: je bent echt dom dat je dat niet snapt.’ Ook gediagnosticeerde stoornissen werden genoemd: ‘Ik heb problemen met mezelf, want ik heb een angststoornis.’ Voor allen geldt: onderpresteren is in strijd met het

beeld dat leerlingen van zichzelf hebben. De Ruiter: ‘Als je nieuwe dingen leert, moet je fouten durven maken. Leren is je kwetsbaar opstellen, iets doen dat je nog niet beheerst. In een onveilige situatie kan een puber ervoor kiezen zijn status in de groep te behouden om zo zijn zelfbeeld in stand te houden boven het leveren van goede schoolprestaties.’ Maar gelukkig kan een school onderpresteerders

onderpresteerder helpen. ‘Zorg bijvoorbeeld dat de leerling een goede relatie krijgt met de mentor, zodat hij of zij zich wél kwetsbaar durft op te stellen. En leer de leerlingen in het eerste jaar leerstrategieën, dus leer ze hoe ze een samenvatting moeten maken, een toets moeten leren, of moeten plannen. Vooral slimme leerlingen die voorheen nergens moeite voor hoefden te doen, hebben hier baat bij. En ook: als een mentor constateert dat een kind lage cijfers haalt, aarzel dan niet en ga met de leerling in gesprek. Hier zou ik zelf ook baat bij hebben gehad.’ ■ Ook klaar met je scriptie over onderwijs? Stuur een samenvatting aan redactie@didactiefonline.nl en maak kans op een plaats in deze rubriek.

oktober 2014

LEERPLAN LEERPLAN

tekst Filip Bloem beeld Shutterstock

Samenwerken in de klas Leraren zetten hun leerlingen vrijwel altijd in tweetallen als ze invulling moeten geven aan de 21ste eeuwse vaardigheid ‘samenwerken’. Hoog tijd voor meer variatie.

ecente rapporten van de Onderwijsraad en de KNAW wezen er al op: de 21ste eeuw is echt begonnen en bepaalde vaardigheden worden nu meer dan vroeger gevraagd. Het gaat dan om creativiteit, samenwerken, kritisch denken en communiceren in een samenleving die diverser is dan ooit. En, niet te vergeten: digitale geletterdheid. Reden genoeg voor het ministerie van OCW om SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, te laten onderzoeken in hoeverre deze zogenoemde 21ste eeuwse vaardigheden al zijn opgenomen in het bestaande curriculum en hoe ze in de praktijk aan bod komen. Dat leverde een gemengd beeld op. ‘Op papier en ook in de klas besteden de meeste scholen wel aandacht aan 21ste eeuwse vaardigheden,’ vertelt Annette Thijs, projectleider bij SLO, ‘maar het gebeurt nog niet structureel en doelgericht. Zo wordt een vaardigheid

als samenwerken wel genoemd in het leerplan, maar nauwelijks als doel op zich gesteld. Dat zie je terug in de klas, waar leerlingen wel regelmatig een opgave in tweetallen moeten maken, maar slechts zelden meer gevarieerder vormen van samenwerken blijken te oefenen.’ Die indruk wordt bevestigd door twintig schoolbezoeken door SLO en de gegevens van bijna 1.700 vragenlijsten die leraren in het basisonderwijs

oktober 2014

en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs invulden. Zo’n tweederde van de respondenten gaf aan zich niet voldoende toegerust te voelen om deze vaardigheden te onderwijzen. Gespecialiseerde scholen als een technasium, cultuurprofielschool of mediawijsheidschool scoorden op onderdelen wel beter, maar ook daar gold dat het brede palet van de 21ste eeuwse vaardigheden nog niet goed uit de verf kwam. Meer voorbeelden Wat gaat SLO op basis van deze bevindingen aan het ministerie rapporteren? Thijs: ‘Er is onder de bevraagde leraren duidelijk behoefte aan professionalisering, aan concretisering van de vaardigheden in lesmateriaal en aan praktijkvoorbeelden.’ Behalve dergelijke ondersteuning denkt Thijs dat het goed is als op landelijk niveau in de kerndoelen het belang van 21ste eeuwse vaardigheden scherper onderstreept wordt. ‘Er is behoefte aan houvast. Neem Australië. Daar is in landelijke leerplankaders aangegeven welke vaardigheden van belang zijn en hoe je met deze vaardigheden aan de slag kunt in de verschillende leerjaren.' Hoe de 21ste eeuwse vaardigheden het beste een plek kunnen krijgen in het Nederlandse curriculum, zal duidelijk worden uit het nationaal curriculum dat volgens de begroting 2015 in de maak is. ■ Meer weten over dit onderzoek? Lees het artikel Op naar de toekomst! van onder meer Annette Thijs in het vorige nummer van Didactief (september 2014).

derzoek onderzoek

Beoordelen en motivatie Leerlingen doen beter hun best voor een toets als het cijfer meetelt. Toch kun je ook overige toetsen goed gebruiken om leerlingen te motiveren.

ijfers zijn erg belangrijk voor leerlingen, zeker wanneer die meewegen bij de beslissing of een leerling wordt toegelaten tot een vervolgopleiding. Het heeft voor leerlingen dan ook grote strategische waarde om te weten of iets op het proefwerk wordt gevraagd en hoe dat gebeurt. De vraag ‘Moeten we dit kennen voor het proefwerk?’ is vanuit het perspectief van een leerling logisch. En het antwoord kan motiveren. Veel leraren ergeren zich echter aan de calculerende houding van leerlingen. Maar juist die houding biedt ook mogelijkheden om leerlingen te motiveren. Duidelijk maken dat in een toets kennisvragen de boventoon zullen voeren, zal leiden tot ander studeergedrag dan de boodschap dat het vooral gaat om verbanden leggen of problemen oplossen.

Maak gebruik van de calculerende houding van leerlingen

intrinsieke motivatie. Deelnemers voerden een kleine taak uit, bijvoorbeeld het oplossen van een puzzel. Vervolgens werd gekeken of ze na een beloning voor hun oplossing uit vrije wil verder gingen met die taak, terwijl ze dachten dat het experiment was afgelopen. Wat bleek? Een tastbare beloning zoals geld had vaak een negatief effect op de intrinsieke motivatie. Wanneer de tastbare beloningen afhankelijk waren van hoe goed de taak was uitgevoerd, bleken de negatieve effecten het grootst. Verbale beloningen, zoals complimenten, hadden wel een positief effect, maar vooral bij oudere deelnemers en alleen wanneer degene die de complimenten gaf niet als ‘controlerend’ werd ervaren.

Basisbehoeften De onderzoekers verklaarden hun resultaten met de zelfdeterminatietheorie die zij zelf ontwikkelden. Deze theorie stelt dat de vervulling van de psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid bepalend is voor intrinsieke motivatie. Beloningen dragen eraan bij dat mensen zich competent voeMotivatie len, waardoor ze meer intrinsiek gemotiveerd raken. Bij motivatie is het belangrijk om te onderscheiden Voorwaarde is wel dat ze óók autonomie ervaren. tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Extrinsieke Deci, Koestner en Ryan stelden dat de beloning in de motivatie is de motivatie om iets te doen vanwege het experimenten een negatief effect had op autonomie: doel dat ermee wordt bereikt. Wanneer leerlingen leren deelnemers zagen de activiteit niet langer als iets wat vanwege de naderende toets, dan zijn ze extrinsiek geze deden, omdat ze het leuk vonden, maar als iets wat motiveerd. Intrinsieke motivatie is de motivatie om iets ze moesten doen om de beloning te incasseren. te doen, omdat de activiteit zelf aantrekkelijk is. LeerDat het negatieve effect van een beloning op intrinlingen die zich bijvoorbeeld met plezier in wiskunde of sieke motivatie nog eens werd versterkt wanneer de geschiedenis verdiepen, zijn intrinsiek gemotiveerd. beoordeling afhankelijk was van het bereikte niveau, Op het eerste gezicht lijkt het misschien zo dat beoor- kon worden verklaard doordat in dat geval óók geen delen vooral effect heeft op extrinsieke motivatie, maar competentie werd ervaren. ook de intrinsieke motivatie van leerlingen blijkt er gevoelig voor. De onderzoekers Deci, Koestner en Ryan Cijfers deden experimenten naar het effect van beloningen op Vertaald naar het onderwijs zou dit betekenen dat het geven van een cijfer (een beloning die afhankelijk is van het bereikte niveau) leerlingen kan stimuleren om aan het werk te gaan voor een hoog cijfer, maar dat het tegelijk de motivatie van leerlingen om iets te

Gratis weblezing

Lezers van Didactief kunnen gratis een weblezing volgen van onderzoeker Jan van Tartwijk over motiveren en beoordelen op www.eduseries.nl. Inloggen kan met de unieke lezerscode: DidactiefWL9. De weblezing is de tweede in een serie van drie die Didactief in samenwerking met Eduseries aanbiedt.

oktober 2014

otiveren leerlingen m

tekst Renske de Kleijn, Christel Lutz, Frans Prins en Jan van Tartwijk

beeld Shuttertstock

doen wat ze eigenlijk heel leuk vinden, negatief kan beïnvloeden. Zo mag je verwachten dat het geven van cijfers voor bijvoorbeeld wiskunde leerlingen extrinsiek zal motiveren om aan het werk te gaan voor de volgende toets. Het risico bestaat echter dat dit ten koste gaat van hun intrinsieke motivatie om zich bijvoorbeeld in wiskundevraagstukjes uit de wetenschapsbijlage van de krant te verdiepen. Dat risico is vooral groot wanneer ze vervolgens een tegenvallend cijfer halen voor die wiskundetoets. Nieuw onderzoek De afgelopen jaren is er veel onderzoek gedaan naar de specifieke relatie tussen beoordelen en motivatie in het onderwijs. Met steun van de NWO brengen wij dit in kaart. We richten ons met name op het effect van beoordelingen met cijfers, maar ook met andere vormen van feedback (door de leraar, een medeleerling of zelfs een computer). Ons is inmiddels een aantal zaken opgevallen. Bijvoorbeeld dat een beoordeling door leraren, in welke vorm dan ook, vaak een positief effect heeft op de motivatie van leerlingen. Interessant genoeg, vonden we óók dat goede feedback afkomstig van medeleerlingen meestal een positief effect had op motivatie. En meer effect zelfs. Dit laatste is te verklaren aan de hand van de basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie. Beoordelingen van een leraar worden wellicht als controlerender ervaren dan die van medeleerlingen. Feedback van een leraar kan een leerling immers minder makkelijk negeren dan feedback van een medeleerling. Bovendien hebben leerlingen bij peer assessment of feedback meer controle, omdat ze ook zelf een beoordeling geven aan een andere leerling. Beoordelingen van leraren zouden dan ook het gevoel van autonomie meer kunnen beperken dan beoordelingen van peers. Naast autonomie, zou ook de basisbehoefte aan competentiegevoel kunnen verklaren dat beoordelingen van medeleerlingen vaker dan die van leraren als motiverend worden ervaren. Bij beoordelingen van peers is het als leerling veel makkelijker om het eigen competentiegevoel te beschermen, door te denken: ‘Wat weet zij er eigenlijk zelf van?’ Doordat de competentie van de leraar bijna vanzelfsprekend beter is dan van de leerling, is het voor de leerling veel lastiger om die beoordeling naast zich neer te leggen of af te doen als onjuist. En dat werkt niet motiverend.

Formatief en summatief We hebben ook gekeken naar verschillen tussen formatieve en summatieve beoordelingen. Formatieve beoordelingen geven leerlingen inzicht in wat ze al wel en niet kunnen, maar tellen niet mee voor bijvoorbeeld een rapportcijfer. Een summatieve beoordeling telt juist wel mee en wordt gebruikt om een beslissing over een leerling te nemen, bijvoorbeeld of iemand blijft zitten. Het heersende beeld van leerlingen is dat ze alleen hun best doen voor beoordelingen die meetellen. Onze resultaten laten inderdaad zien dat summatieve beoordelingen vaak leiden tot een hogere motivatie, waarbij het hoogstwaarschijnlijk gaat om extrinsieke motivatie. Maar ook dat formatieve beoordelingen weliswaar minder krachtig zijn dan summatieve toetsen, maar toch ook leiden tot een hogere motivatie. Beoordelingen die niet meteen meetellen, maar die de leerlingen informatie geven over wat ze al wel en niet kunnen, kunnen dus ook sterk motiveren. ■

Feedback van medeleerling soms invloedrijker dan van leraar

De auteurs zijn werkzaam bij de Universiteit Utrecht. Meer info: j.vantartwijk@uu.nl.

oktober 2014

THEE, CUPCAKES & KINDERRECHTEN!

Laat uw leerlingen op een originele en gezellige manier kennismaken met kinderen mensenrechten tĳdens de AmnesTeaTime! In de periode van 20 november tot 20 december vindt op veel scholen voor basis- en voortgezet onderwĳs weer een AmnesTeaTime plaats. Een informatief feestje in de klas met behulp van het AmnesTeaTime-pakket vol thee, een kinderrechtenquiz, een speciale actie, kinderrechtenboekjes, recepten voor cupcakes en veel meer...! 25 jaar kinderrechten! Op 20 november is het 25 jaar geleden dat het Verdrag voor de Rechten van het Kind door de Verenigde Naties werd aangenomen. In het verdrag staan rechten die voor alle kinderen, waar ook ter wereld, gelden. Jaren eerder is de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens aanvaard, op 10 december 1948. Daarom viert Amnesty International ieder jaar rond 20 november de Dag van de Rechten van het Kind en op 10 december de Dag van de Rechten van de Mens. Doe mee met uw leerlingen en vraag het gratis AmnesTeaTime-pakket aan op www.amnestyopschool.nl/teatime U kunt ook een gratis gastles of een uitgebreid lespakket aanvragen via www.amnestyopschool.nl

Amnesty International maakt zich sterk voor mensenrechteneducatie met als doel een cultuur van respect voor elkaar én voor elkaars rechten te creëren. Naast het verwerven van kennis over rechten komt daarbĳ aan bod: het versterken van vaardigheden, zoals luisteren naar elkaar en samenwerken, en werken aan je houding, zoals het leren herkennen van je eigen vooroordelen.

AMN EST EAT IME