Didactief nr. 3 - 2019

JA ARGANG 49, NR 3, MA ART 2019, PRIJS € 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

De sleutel naar hun toekomst Niet radicaal anders, wel beter

l c ia m e s p iu S: na s I AT tech R G ar ja 15

PO ONDERZOEK

Kennis van de wereld is zijn opstapje Praat met jonge leerlingen gerust over Willem van Oranje, stellen Anna Bosman en Erik Meester. Kennis stimuleert begrijpend luisteren en dat helpt later om moeilijke teksten te lezen. Vooral sociaaleconomisch kwetsbare leerlingen hebben hier baat bij.

H

et is een veelgehoorde logica: kleuters zouden wel kunnen leren over kabouters, elfjes, prinsessen, heksen en ijspaleizen, maar continenten, jagers en verzamelaars, Bevrijdingsdag of Willem van Oranje zou niet bij hun belevingswereld passen. Sommige leraren laten het initiatief bij de kleuter: als die vertelt over een ver land, pakken ze gerust de wereldbol erbij. Maar dan wel zonder het woord ‘continenten’ te gebruiken.

Dit roept een aantal vragen op. De belevingswereld van elke leerling is anders, dus hoe sluit je aan op al die verschillende werelden? Waarom kan Willem van Oranje niet en bijvoorbeeld Alice in Wonderland wel? Als leerlingen niet zelf beginnen over een onderwerp, komt het dan ook niet aan bod?

Algemene kennis is mentaal klittenband voor nog meer kennis

32

maart 2019

Waarom zou je het woord ‘continenten’ niet kunnen gebruiken en bijvoorbeeld ‘herfst’ wel? Oftewel: waarop zijn veronderstellingen over wat wel en niet zou kunnen eigenlijk gebaseerd?

Morele taak Kinderen worden niet met kennis in hun hoofd geboren, maar deze moet er op een of andere manier in komen. Daarvoor is de omgeving waarin ze opgroeien van essentieel belang. Maar die omgevingen kunnen enorm verschillen, terwijl de kinderen toch allemaal bij elkaar in één klas zitten.

Uit onderzoek blijkt dat de sociaaleconomische achtergrond in dit kader zeer bepalend is. Een bekende Amerikaanse studie bijvoorbeeld maakte inzichtelijk dat kinderen uit gezinnen met lage inkomens op vierjarige leeftijd zo’n 30 miljoen minder woorden te horen hadden gekregen (zie kader).

Er lijkt een belangrijke morele taak te liggen voor de leraar: die kan de verschillen in de woordenschat van leerlingen verkleinen. Het middel daarvoor, volgens onderzoek: een nauwkeurig opgebouwd en coherent curriculum waarin kennisoverdracht

Tekst Erik Meester en Anna Bosman

Beeld Sabine Joosten/Hollandse Hoogte

Gat van 30 miljoen woorden centraal staat. Vanuit de cognitieve psychologie weten we dat die kennis werkt als een soort mentaal klittenband, als basis waarop verdere kennis beter blijft kleven. Hoe meer leerlingen weten, hoe meer ze kunnen leren. Als leerlingen (te veel) afhankelijk zijn van hun thuissituatie voor hun kennisontwikkeling of als de kennis op school enkel incidenteel wordt aangeboden, is dat nadelig voor alle leerlingen maar met name voor sociaaleconomisch kwetsbare leerlingen. Denk aan de voorbeelden aan het begin van dit artikel: als je belangrijke thema’s op school heel oppervlakkig, in zijn geheel niet, of willekeurig (bijvoorbeeld door een persoonlijke leervraag) behandelt, ontstaan er gaten in de kennisbasis van leerlingen. Dat kunnen we zo veel mogelijk proberen te voorkomen.

Eerst begrijpend luisteren Naast een lage sociaaleconomische status is er voor kinderen nog een bedreiging. Als we hun technisch leesniveau leidend laten zijn voor de teksten die ze aankunnen, wordt hun kennisontwikkeling afgeremd – meestal zijn de kennisrijke teksten ook de technisch wat moeilijkere teksten. Technisch en begrijpend lezen zijn beide nodig voor leesvaardigheid, maar fundamenteel anders van aard. De vaardigheid om de betekenis van (de meeste) woorden aan de context te ontfutselen, is een biologisch primair proces, dat kinderen (bijna) zelfstandig en gemotiveerd doorlopen vanuit hun aanleg om te spreken en luisteren. Mondelinge communicatie gaat al vele miljoenen jaren mee.

De capaciteit om geschreven woorden te decoderen is, in tegenstelling tot spreken, veelal biologisch secundair: dit vereist expliciete instructie. Het schrift hebben we nog maar ‘net’ uitgevonden (circa vijfduizend jaar geleden) en is tot zo’n honderd jaar geleden voorbehouden gebleven aan een kleine elite.

Evolutionair zijn we daar (nog) niet op aangepast, stelt bijvoorbeeld de Amerikaanse evolutionair psycholoog David Geary.

Het gevolg is dat begrijpend luisteren bij het jonge kind altijd vooruit zal lopen op de leesvaardigheid.

Onderzoekers Sticht en James toonden aan dat leesbegrip het luisterbegrip doorgaans pas in de onderbouw van de middelbare school inhaalt. Dit betekent ook dat leren decoderen (technisch lezen) en het ontwikkelen van woordenschat (begrijpend luisteren/lezen) het beste onafhankelijk van elkaar worden benaderd.

Bereid je leerlingen voor De afzonderlijke ontwikkeling van technisch lezen en begrijpend luisteren/lezen biedt jou als leraar de kans om je leerlingen alvast te voorzien van de woordenschat en de algemene kennis die zij later hard nodig zullen hebben bij het lezen van com-

De Amerikaanse onderzoekers Hart en Risley (1995 en 2003) toonden aan dat vierjarige kinderen uit gezinnen met lage inkomens zo’n 30 miljoen minder woorden hadden gehoord dan hun welgesteldere klasgenootjes. De kinderen uit welgestelde gezinnen kenden ook een grotere variatie aan woorden en kregen veel meer mondelinge feedback.

Dit onderzoek naar de zogenoemde 30 million word gap is nog niet herhaald in Nederland, maar dat verschillen in sociaaleconomische status tot grote verschillen leiden in de woordenschat van kinderen, is in het buitenland al veel vaker aangetoond.

plexere teksten. Decoderen stimuleer je door vooral efficiënt te oefenen met relatief simpele teksten.

Ondertussen kunnen je leerlingen kennismaken met interessante en veeleisende inhouden – zoals ‘vroege beschavingen’ – door daarover met elkaar in gesprek te gaan.

Leesplezier Als bij een leerling de technische leesvaardigheid zich wat trager ontwikkelt, krijgt deze leerling meestal boekjes op diens technisch-leesniveau: boekjes met een laag AVI-niveau en erg eenvoudige onderwerpen. Maar ook dit is juist een bedreiging voor hun kennisontwikkeling. Bij kleuters zie je eveneens meestal inhoudelijk weinig uitdagende thema’s terugkomen, zoals ‘kriebelbeestjes’, ‘mijn huis’ of ‘Sinterklaas’.

Dat is nergens voor nodig en we doen een grote groep leerlingen (met name met een zwakke sociaaleconomische achtergrond) daarmee zelfs ernstig tekort. Tegen de tijd dat ze 9 of 10 jaar oud zijn, zullen leerlingen bij wie de nodige basiskennis voor leesplezier ontbreekt, permanent achter beginnen te raken. En zoals de Amerikaanse onderwijskundige Hirsch concludeert: doordat zij hun culturele kennis te traag hebben opgebouwd, lezen ze steeds moeizamer, is hun lezen onproductiever en ervaren zij lezen als vernederend. ■

Het mag best wat uitdagender dan ‘kriebelbeestjes’

Anna Bosman is verbonden aan het Behavioural Science Institute/Radboud Universiteit. Erik Meester is onderwijsadviseur aan Academica Business College.

Volgende maand van Anna Bosman en Erik Meester in Didactief: hoe kun je je leerlingen het beste helpen in hun leesontwikkeling?

Bekijk grafieken en bronnen op didactiefonline.nl. Lees ook: De silver bullet volgens Hirsch, Didactief, januari/ februari 2019.

maart 2019

33

PO/VO ONDERZOEK

Het curriculum volgens Dylan Wiliam Hij staat bekend als de geestelijk vader van formatief handelen. Maar, zegt Dylan Wiliam, dit staat nooit los van de doelen van het onderwijs en het leerplan. Tijdens een bezoek aan Nederland benoemde hij zijn zeven principes voor curriculumontwerp.

E

en curriculum ontwerpen lijkt een transparant proces. Maar in ieder curriculum zit ook een zogenoemd nul-curriculum, datgene wat opleidingen niet (expliciet) onderwijzen: keuzes die leerlingen niet worden aangeboden, perspectieven waarmee ze niet worden geconfronteerd, en concepten en vaardigheden die geen onderdeel zullen gaan uitmaken van hun intellectuele repertoire. Het is belangrijk dat curriculumontwikkelaars zich in ieder geval bewust zijn van dit nul-curriculum, juist wanneer ze gaan bepalen waar in het curriculum wél aandacht voor moet zijn.

Dienende rol Voor curriculumontwerp zijn volgens Wiliam zeven principes essentieel. Het curriculum moet zijn:

1. Gebalanceerd: met een evenwichtige verdeling van inhouden.

2. Stringent: leerlingen ontwikkelen krachtige manieren van denken door voortdurend met een bepaald onderwerp of discipline aan de slag te zijn.

3. Samenhangend: leerlingen leren te zien hoe verschillende inhouden en disciplines zich tot elkaar verhouden.

4. Verticaal geïntegreerd: de nadruk ligt op vooruitgang in leren waarbij inhouden herhaaldelijk aan bod komen.

5. Geschikt: het past bij het niveau van de leerling en voldoet aan voorwaarden die dit heeft voor de organisatie van het onderwijs (leerfase of jaargroep).

6. Gefocust: het geeft vooral aandacht aan de belangrijkste concepten binnen een discipline (durf te kiezen).

7. Belangrijk: leerlingen raken geïnteresseerd in zaken waarvan ze niet wisten dat ze er interesse voor zouden hebben.

Campbell’s law Bij deze principes stelt Wiliam dat er geen eenduidige antwoorden zijn hoe het curriculum te ontwerpen en dat de principes op gespannen voet met elkaar kunnen staan. In alle gevallen geldt: toetsing moet het curriculum dienen, niet sturen. De doelen van het onderwijs, het curriculum (leerplan) en de toetsing horen op elkaar aan te sluiten. Maar bijvoorbeeld de eindexamens

42

maart 2019

moeten het curriculum niet gaan beheersen.

In de praktijk zijn momenteel voor leerlingen de toetsen leidend: deze bepalen waar ze energie in steken, niet het curriculum (‘Moeten we dit weten voor de toets?’). Wiliam waarschuwt voor het sociaalpsychologische mechanisme Campbell’s law: als toetsresultaten het doel worden van onderwijzen, verliezen ze hun waarde en zullen zij ongewenste effecten hebben op het leerproces.

Toetsen verliezen ook aan validiteit, omdat niet alle te beoordelen aspecten aan de orde komen in de toets (bij Engels wordt bijvoorbeeld het spreken niet beoordeeld) en omdat er aspecten wel worden beoordeeld die niet er toe zouden mogen doen (zoals begrijpend lezen in een rekentoets). Eindexamens zijn daarmee lang niet altijd een goede afspiegeling van wat er in het curriculum aan bod komt.

Tekst Dominique Sluijsmans

Een ander probleem van toetsing betreft de accuraatheid van een score of cijfer. Wiliam illustreert op basis van onderzoek naar betrouwbaarheid dat bijvoorbeeld een 7.1 op een specifiek moment net zo goed een 6.1 of 8.1 had kunnen zijn (hoe preciezer de score, des te lager de accuraatheid).

Hij citeert hierbij de definitie van een cijfer door Dressel: ‘Een cijfer is een inadequaat verslag van een onnauwkeurig oordeel door een bevooroordeelde en grillige beoordelaar, die een oordeel velt over de mate waarin een leerling een ongedefinieerd niveau heeft bereikt in het zich eigen maken van een niet van te voren afgebakend deel van een aspecifiek onderwerp.’

Bent u er nog?

Het feit dat cijfers onbetrouwbaar zijn, is een belangrijke constatering, aangezien we bijvoorbeeld bij het eindexamen wel zeer zwaarwegende beslissingen nemen op basis van dit cijfer.

Hoe kan het wel?

Om te voorkomen dat toetsing zijn doel voorbijschiet, adviseert Wiliam een toetsprogramma te ontwerpen dat voldoet aan de volgende kenmerken: 1. Bewijs van leren wordt niet enkel pas aan het einde verzameld, maar op een groot aantal momenten.

2. Leerlingen krijgen voldoende ruimte om kennis en vaardigheden op te bouwen.

3. Ze krijgen voldoende kansen om alle inhouden in de diepte en de breedte te leren en voldoende te oefenen.

4. Het is zo te organiseren dat de kosten in verhouding zijn met de opbrengsten.

5. A lle betrokkenen hebben vertrouwen in de uitkomsten.

Mijn persoonlijke vertaling: ontwikkel vooral activiteiten waaraan je formatieve conclusies kunt verbinden (formatief handelen gericht op langetermijnleren), toetsing met summatieve doeleinden heeft uiteindelijk een ceremonieel karakter. Dit geeft een andere invulling van stakes (wat staat er op het spel?): high-stake summatieve toetsen worden low-stake (het eindexamen leidt niet meer tot verrassingen), low-stake formatieve toetsen worden high-stake. Het leren gericht op een langetermijneffect staat immers centraal.

Uitdaging Zolang het examen nog zwaar meetelt, is de grote uitdaging: in hoeverre is het mogelijk om als school of opleiding beide functies van toetsing (formatief en summatief ) waar te maken zonder aan kwaliteit van een van beide in te boeten? Zou het onderwijs niet alleen een plek moeten zijn om te (leren) leren, in plaats van een plek van voortdurend presteren? Toch moeten we niet vergeten dat onderwijs ook de plek is waar je in verbinding met anderen je identiteit met bijbehorende waarden en normen vormgeeft. Dat moeten we niet meetbaar willen maken met toetsen met summatieve doeleinden, maar het kan wel worden verrijkt met interacties, ontmoetingen en eveneens frusterende ervaringen waarbij de leerling ontdekt dat hij mag falen en het opnieuw mag proberen. Ook dat is formatief. ■

Leg minder nadruk op prestaties en meer op (leren) leren

Ruimte in beeld: nieuwe sterren ontstaan in de Pillars of Creation. Op welke pijlers bouwen wij ons curriculum?

Dominique Sluijsmans is lector Professioneel beoordelen aan Zuyd Hogeschool. Ze was aanwezig bij het bezoek van Dylan Wiliam, afgelopen september. Over formatief evalueren schreef hij onder meer Embedded Formative Assessment en Leadership for Teacher Learning, in Nederlandse vertaling verscheen bijvoorbeeld Cijfers geven werkt niet. Webinars, interviews en presentaties zijn te vinden op dylanwiliam.org en toetsrevolutie.nl.

Lees meer over curriculum en examens op pagina 8 en 16.

maart 2019

43