Sembrando Cambios: Uno historia sobre Educación Superior

Universidad Nacional de La Rioja EDICION ALUMNOS

Eduardo Ernesto Escobar Editor Literario Gisela Nahir Kurilj Ilustración Javier Moreno Domínguez

Sembrando Cambios Una práctica didáctico-tecnológica para el nivel universitario

ISBN 978-987-46612-4-1 Prólogo Un educador decidido a reflexionar sobre el camino recorrido con el fecundo propósito de

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Sembrar Cambios, es un profesional comprometido con la transformación, con la renovación de sus propias prácticas educativas.

Estas cuestiones implican giros estructurales que, a menudo, nacen del acontecer histórico, cultural, social, económico, político, científico y derivan en concepciones, estrategias, propuestas, o sea, en nuevas representaciones de construir la gestión educativa, en nuevas propuestas de contenidos, en criterios e instrumentos de evaluación innovadores.

Desde siempre el hombre ha tenido curiosidad por lo que lo rodea, ese deseo de exploración es el intento de conocer y dar sentido al mundo, es la fuerza que nos mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo que ocurre frente y alrededor de nosotros y en nosotros mismos. Compromiso que engendra la motivación y la actitud favorable a la reflexión, entendida como proceso que permite recoger la experiencia con una mirada nueva, que va más allá de la rutina diaria, una evaluación crítica y autocrítica de la práctica docente que permite replantear aspectos relevantes o situaciones novedosas de su realidad que se ve enriquecida con la propia experiencia.

Si hacemos un breve análisis de los cambios que viene experimentando el rol docente, podemos inferir las nuevas relaciones que fuimos ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

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estableciendo con la enseñanza. Así decimos, que del maestro que decía lo que sabía, transitamos al docente que aportaba el método para promover la aplicación de lo aprendido, al educador que se preocupó de la formación integral y al mediador que vela por la eficiencia, eficacia y pertinencia del aprendizaje con el propósito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar, progresar (Ianfrancesco 2015).

Como resultado de este recorrido que hicieron los cambios instrumentados en el rol docente, es que se sitúa al educando, en el centro del escenario educativo al educando, en dedicarse a promover el desarrollo de sus capacidades y características personales, valores, en el estímulo permanente de la formación de actitudes y hábitos que favorezcan su salud integral, física y mental, en el fomento de una participación activa como miembro de su familia y grupo social, asimismo, de sus modos de superación.

En este sentido el Dr.H Eduardo Escobar, amigo y permanente generador de oportunidades y capacidades en el otro, escribe éste libro que lo denomina Sembrando Cambios, aportando su particular impronta, logrando mostrar temas que un docente necesita conocer para dar un salto cualitativo y transformador a sus prácticas, con ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

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amplitud de criterio, sin dogmatismo, tratando de reunir conocimientos sin dejar nada valioso afuera.

Este nuevo aporte de Eduardo no hace más que reforzar su trayectoria y develar que el ansia de evolución y la pasión puesta al servicio sagrado de la Educación, todo lo logra.

Ph.D María Alicia González Directora Internacional HAME - CORMUN Presidente CoProCELaR

A modo de Presentación La educación tiene un poder altamente normalizador. Su facultad de normatividad es un fuerte apoyo a la hora de establecer cambios, de fundar acciones que se reproducirán constantemente. Es la oportunidad de sembrar semillas que crecerán en el suelo, cuando esté fértil.

Las Leyes de Educación N°26.206 y la Ley de Educación Superior N° 24.521, son un claro ejemplo de la búsqueda del cambio a través de la normatividad y representan reflejan la intención de hacer de la educación algo pansófico, que llegue a todo el mundo, como en los ideales de la modernidad. Ambas, si bien introducen ideas de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de preocuparse por la calidad y persiguen el cambio, no alcanza solo con su enunciado, es necesario realizar acciones concretas, a nivel de ese frente de

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5 batalla que son los profesores y las profesoras, en función de los atractores utópicos que plantean.

Muchas veces nos cuestionamos por qué los otros no cambian. Pensamos que no lo hacen porque no quieren, pero olvidamos dar el ejemplo para que esto suceda. Claro está, que esta sensación de falta de cambio o de su lentitud, parte de nuestra propia Ideología Académica, que desde las perspectivas Éticas y Epistemológicas a las que adherimos, influencian nuestras decisiones, nos posicionan en una determinado grupo de soluciones metodológicas o tecnológica, pero muy difícilmente en su integración.

En la práctica docente esto lo vivimos a diario. Por un lado estamos los que queremos cambios inmediatos y creemos que con el poder normativizador de las reglamentaciones alcanza. Por el otro, los que pensamos negativamente en la posibilidad de que algo mejore.

Como integradores, muchas veces nos olvidamos que los cambios parten de la reflexión constante sobre lo que hacemos, y de introducir mejoras paulatinas para inducirlos, no importa el tiempo que lleve. Es necesario innovar con paciencia y constancia, para que el cambio suceda.

La educación, que se sistematiza desde la teorización en la Edad Moderna, habla de varios paradigmas sobre los que hoy debemos reflexionar: El lugar del docente como lugar del que sabe, la simultaneidad sistémica, el control burocrático panóptico disciplinar. Si bien todo esto está en discusión, a la vista de los nuevos desarrollos de la ciencia y la tecnología, el tema está en cómo hacer para inducir el cambio que se nota como cada vez más necesario.

Teniendo en cuenta que la seguridad de hacer siempre lo mismo, lo que todos hacen, nos entrega una paz asombrosa que nos asegura un recorrido con muy pocos sobresaltos. Pero, si siempre se hace lo mismo, ¿de dónde salen los cambios?

En algún momento debemos confrontar los paradigmas educativos de la modernidad, buscando una revolución khuneana. Veamos qué podemos hacer desde estas pocas palabras para colaborar.

La inducción, que se basa en el sembrar, es una forma de hacer menos violentos y confrontadores los cambios que perseguimos. También es un camino más largo para que los cambios se concreten y sean perdurables en el tiempo, saltando de lo meramente cosmético a lo esencial, de lo remedial a lo sustancial. Para esto es necesario aplicar la paciencia y la tolerancia que surge de ella, así como la introducción de puntos de inflexión quirúrgicamente establecidos por una gestión curricular adecuada.

La irrupción de las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación, o simplemente TIC, son un claro ejemplo de cómo somos inducidos hacia el cambio. Estos avances vienen y son imparables, porque aunque no los deseemos están aquí y nos obligan a establecer estrategias, que permitan adaptarnos a su presencia para no perecer.

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6 Esto trae aparejado, la necesidad de estar al frente de estas nuevas maneras de hacer, ya que existe una acción de exigencia permanente de nuestros alumnos que demanda el cambio permanente. En base a ello, depende de nosotros que esto lo hagan dentro de los valores éticos que satisfagan una mejor calidad de vida para la sociedad.

En el ámbito universitario esto se transforma en un problema que afecta la calidad educativa entendida como proceso. El acto de reflexión por sí solo, la elaboración de proyectos, las propuestas de cátedra, todo eso sin ser llevado a la acción y sin medir su impacto en la comunidad educativa y en la sociedad, convierte a nuestras universidades en “enseñaderos”, tomando las palabras de Enrique Daniel Tello Roldan 1. Lo que importa, es la impronta positiva que la autoevaluación de cada uno de nosotros causa, medida en acciones concretas. La cuestión está en cómo hacemos llegar el mensaje.

El Evangelio indica primero mirar la viga en el ojo propio y luego, la pajilla en el del hermano. Esto es algo muy difícil. Antes que criticar negativamente lo que el otro hace, deberíamos revisar nuestros modos de hacer, hacer distinto y dar ejemplo con la acción.

Este escrito es un intento para ello.

La idea es comenzar pensando en sincerar el curriculum de las carreras en las cuales participamos como docentes. Por un lado, si nuestro Curriculum Prescripto (Grilla Curricular) establece una carga horaria de 200hs. para una determinada asignatura, este es un valor que se le asigna a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en modalidad interaprendizaje. Esto indica el tiempo total que se necesita para construir esos conocimientos, desarrollar las competencias y ser evaluado sobre los logros alcanzados. Cómo es posible que nuestros alumnos deban sumar otras 200hs de estudio al proceso, para poder aprobar la materia. Debemos ser sinceros y expresar que en esa disciplina se necesita de más de 200 hs. para ser aprendida o ajustar nuestra forma de hacer para que se encuadren en el tiempo asignado. El Curriculum oculto es poderoso, hace más allá de lo establecido. A veces suma y otras, resta eficiencia a la tarea.

Por otra parte, debemos superar las asignaturas curriculares estanco. Si bien es cierto que dividimos las ciencias en sectores, esto lo hacemos más por tradición y beneficio docente que por el aprendizaje del alumno. Es necesario pasar al diseño curricular por Proyectos y Módulos, integrando verdaderamente los conocimientos de las disciplinas anteriores que debe conocer el alumno, en función de un Proyecto que es la obtención de su Título.

Proyecto que debe ser explicitado desde los primeros años de estudio y no, como en tantos casos, al final del cursado de todas las materias. Hay que convertir los entorpecedores en facilitadores.

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Ex Rector de la Universidad Nacional de La Rioja

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7 En el caso de las Carreras que indican la necesidad de aprobar un Trabajo Final de titulación, hay que orientar todo el curriculum en función de eso, no mantener la independencia de las asignaturas como si alguna u otra fuese lo más importante, sino en función de su colaboración en esa construcción final que es el nuevo profesional.

Desde otra parte, es necesario también facilitar los sistemas de correlatividades. Estos solo tienen sentido para obligar al alumno a seguir un camino crítico para que avance más rápidamente en su formación. Pero, si se convierte en una ruta infranqueable por su complejidad, es necesario revisarlos para que no entorpezcan el avance del alumno por lo que debe saber. Si bien es cierto que el alumno debe saber esto o aquello antes que lo nuestro, también es cierto que muchas veces los alumnos aprueban una materia sin necesidad de saber la anterior. El alumno no es un recipiente que debe estar lleno de los conocimientos que están en la biblioteca, conociendo los más importantes, debe saber cómo conseguirlos y utilizarlos, para formar un egresado competente.

Muchas veces defendemos solo los contenidos y no las competencias en el mundo de Internet. Formamos desde lo unidisciplinar en un mundo que requiere lo multi, lo inter y lo transdiciplinar. Nos quejamos de que los alumnos copian y pegan desde la Web, pero nos olvidamos de reconocer que si nuestras prácticas de aprendizaje están bien elaboradas, nunca se encontrarán todas las respuestas en un mismo lugar de La Red. Por eso, las horas de desarrollo teórico de una asignatura son muy importantes y tanto más si son llevadas a la práctica. Debemos generar diseños y propuestas que le permitan al alumno establecerse en lo mismo que nuestra función docente nos exige: enseñar, investigar, realizar extensión universitaria (responsabilidad social) y actuar en la gestión curricular. De esta forma, es fundamental que el esfuerzo esté en cambiar la metodología de enseñanza y aprendizaje con más TIC y mejores estrategias que permitan una verdadera construcción del conocimiento.

En alguna parte, también es necesario cambiar la evaluación para hacerla más sincera. Ser más justos al momento de decidir si el evaluado “sabe”, “sabe hacer” y “sabe ser”, requiere sistemas de evaluación que permitan la medición de las competencias alcanzadas. Tratar de evitar la repetición de toda la bibliografía, sin sentido de aplicación. En este orden, también es necesario indicar de antemano qué y cómo se evaluará, dejando de lado la mayor subjetividad posible.

Este trabajo intenta eso, Sembrar Cambios a través del ejemplo, iniciando un camino de inducción basado en Cuatro Pasos: En el Primer Paso reflexionaremos y concretaremos en la práctica, sobre el concepto de La enseñanza en la Universidad. Allí se definirá la necesidad de acompañar y promover el ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

8 aprendizaje buscando un cambio en el hacer, que parta de la reflexión y permita emitir propuestas para lograrlo. Lo identificamos con una frase: “Dar mejores clases es un acto de reflexión constante”.

En el Segundo Paso, nos haremos responsables sobre El Aprendizaje en la Universidad…

En el Tercer Paso buscaremos ese tan mentado modelo para la Educación Superior….

En el Cuarto Paso, debatiremos sobre la Pedagogía Universitaria…

Esperamos de esta obra que se sume a la vasta producción académica sobre la Docencia Universitaria, buscando un mejor camino para cumplir con nuestra compleja función docente.

ÍNDICE 1.0

Primer Paso 1.1

La Experiencia Pedagógica Mediada desde la perspectiva del Alumno.

1.2

El conflicto cultural del docente y sus alumnos

1.3

Ejemplo de mediación de un tema.

1.4

Las cuestiones sobre el Curriculum.

1.5

Una alternativa para superar lo vigente.

1.6

La soluciones académicas.

1.7

El Coaching Educativo Virtual.

1.8

La Ideología Académica de la EaD por Coaching Educativo Virtual.

1.9

Una enseñanza universitaria distinta.

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1.10 Mejores docentes: más pasión e innovaciones.

1.11 Aprendemos lo que vivimos: ese constante sufrir.

1.12 La Pareja Pedagógica.

1.13 Autodeterminación: Un aprendizaje decisivo.

1.14 Decir y hacer lo que se dice.

1.15 Un semejante.

1.16 Me entiende? Siempre Validar.

1.17 Enseñar para un Proyecto: ¿Cómo se siente este recurso de trabajo que es el Texto Paralelo?

2.0 Segundo Paso 2.1 La Experiencia Pedagógica Mediada desde la perspectiva del Alumno. ¿Cómo son los jóvenes de hoy?

2.2 Una perspectiva para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.

2.3 Una propuesta de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.

2.4 Una conclusión que viene de la investigación.

2.5 Impulsando la constitución de una zona de desarrollo próximo desde una Cátedra.

2.6 La Multimediatización: Todos los Canales.

2.7 La Educación Digital.

2.8 Conclusiones al Segundo Paso.

3.0 Tercer Paso 3.1 La Universidad.

3.2 Las Primeras y la UNLaR. 3.3 Un recuento histórico de la Universidad Nacional de La ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

10 Rioja.

3.4 Un poco más de la UNLaR 3.5 Una Práctica Docente Universitaria 3.6 Una mirada desde las Lecciones para la Práctica como acto de reflexión institucional.

3.7 Una mirada de la Evaluación Institucional de la CONEAU 3.8 Universidad y Comunicación: Difusión, Difusión y Difusión; para seguir Sembrando Cambios.

3.9 La Ley de Educación Superior (24.521) y la Nacional de Educación (26.206): Conocer y reflexionar sobre los derechos-obligaciones para el ejercicio de la docencia del nivel superior.

3.10 Universidad y Formación Docente… camino a la Utopía.

3.11 Una Universidad de utopía.

3.12 Conclusiones al Tercer Paso.

4.0 Cuarto Paso 4.1 La Investigación Educativa: Separando Verdades de Creencias.

4.2 La Investigación Educativa: Análisis de un caso.

4.3 Investigación Educativa: Algunos Problemas para abordad: Identificación e Hipótesis.

4.4 La Investigación Educativa desde la mirada de Kemmis.

4.5 La docencia desde nosotros mismos.

4.6 La Evaluación: !ese problema¡ 4.7 ¿Para qué Educamos?

4.8 A modo de conclusión: “Yo y la pedagogía universitaria”

5.0 Referencias Bibliográficas ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

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1.0 PRIMER PASO. Dar mejores clases es un acto de reflexión constante.

Ubicación Temática La Experiencia Pedagógica Mediada desde la perspectiva del alumno es algo que nuestros discípulos pueden disfrutar. Promover y acompañar el aprendizaje es uno de los caminos que nos permite salvar el conflicto cultural del docente y sus alumnos.

Ayudar a que el otro construya su aprendizaje no es una tarea fácil, pero es una tarea gratificante que se apoya en una actividad práctica, pausada que nos permite poner a prueba nuestro hacer desde un ejemplo de mediación de un tema.

El desarrollo de nuestra práctica docente se realiza sobre un esquema planeado que escapa a nuestra decisión, pero que expresan una intencionalidad bien definida.

Las cuestiones sobre el curriculum prescripto y oculto, son producto de la planificación de otros sobre lo que debemos enseñar en la hipótesis de un mínimo, pero el frente de batalla es nuestro. En este orden, debemos procurar una alternativa para superar lo vigente, que nos permita encontrar las soluciones académicas más adecuadas para cada contexto, integrando lo metodológico y lo tecnológico.

En este sentido, proponemos El Coaching Educativo Virtual (CEV), elaborado desde La IdA de la EaDCEV 2, para conseguir una enseñanza universitaria distinta. Entendemos que con mejores docentes, con más pasión e innovaciones, iniciamos el camino de la mejora educativa.

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Educación a distancia de Coaching Educativo Virtual.

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12 Aprendemos lo que vivimos, y en ese constante sufrir es que somos capaces de utilizar recursos que nos permitan generar una pareja pedagógica al momento de efectivizar lo educativo, que lleva a lo multi, inter y transdisciplinar, persiguiendo la autodeterminación del alumno, como un aprendizaje decisivo.

Decir y hacer lo que se dice en la docencia es un compromiso ético que nos permite reconocer en los otros un semejante, al que siempre debemos interrogar en el sentido de conocer la respuesta a una pregunta sencilla: ¿Me entiende? En esto, es necesario siempre validar lo que el otro comprende, en función de enseñar para un proyecto. Este preguntar al otro sobre lo que entendió de lo uno expresa, mejora la comunicación, y es una acción ligada a las estrategias del Coaching.

1.1 La Experiencia Pedagógica Mediada desde la perspectiva del Alumno.

El modelo tradicional de enseñanza universitaria centra el aprendizaje en el docente. La historia que se aprenden, en la experiencia cotidiana, nos influye constantemente en la importancia de asumir el paradigma del “lugar docente como lugar del que sabe”. Debemos reconocer que este es un modelo exitoso.

Sin entrar en un relato que marca las idas y venidas de esta adopción, hay que reconocer que la tradición en la calidad de la formación de los alumnos universitarios argentino, es meritoria a la hora de hablar de sus egresados, al amparo de lo tradicional.

También debemos mencionar que la tasa de egreso de las carreras en general, está por debajo del 20% en la Universidad Pública Argentina, valor que indica el alto grado de deserción que existe en el sistema.

Surge aquí la pregunta que muchos se hacen sobre si es exitosa la educación tradicional. Esto requiere una respuesta desde, al menos, dos lugares. El primero, el de la eficiencia y la eficacia del proceso, desde la optimización de los recursos, pensando económicamente. El segundo, desde el impacto social que la existencia de la Universidad tiene. Cuántas vidas se han modificado por solo pasar por las aulas sin llegar a la titulación. La pregunta en cuestión sería: ¿Es solo importante la cantidad ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

13 de conocimiento adquirido o también cuenta la vivencia de un modelo distinto pensado para la Autodeterminación?

Esta es una preocupación para algunos docentes universitarios y es bueno que lo reconozcamos ya que esto nos lleva a la reflexión y de allí, a la imitación de las acciones que ellos realizan. Para lograrlo, debemos bucear en nuestra memoria de estudiantes e identificar, de entre todos, aquel que más nos impactó.

Existe un caso particular al que podemos hacer referencia. En ocasión del cursado de Ética y Posmodernidad, con el Lic. Rodolfo Lemos Morgan, se sentía en esas clases una abundancia de ejemplificaciones de los contenidos en las situaciones diarias, esas que cada uno vivía cotidianamente. Aún más, las permanentes referencias a sucesos simulados, ejemplificados en obras fílmicas, llevaban la atención a experiencias por los que no se transitaba, pero que quedaban perfectamente entendibles desde esas imágenes. La estrategia de este docente, para crear un permanente diálogo entre él y sus educandos y, entre todos y el tema, era un camino que facilitaba la comunicación. Esta era una mediación permanente, entre la cultura de cada uno de los alumnos, los contenidos y la competencia ética que el profesor intentaba que se desarrollara. El momento de los exámenes era otro espacio exquisito. No se trataba de repetir los temas en su orden cronológico y referencial, había que explicar y demostrar cómo se hacía con ese nuevo conocimiento adquirido, en el contexto en el que cada uno desarrollaba sus estudios.

Una de las corrientes pedagógicas que sale en nuestro auxilio, para entender mejor esta apuesta docente por la superación de un viejo modelo, es la de la (Prieto Castillo, 2011, p. 4.) Mediación Pedagógica que expresa: “… entre un área de conocimiento y de la práctica humana y de quienes están en situación de aprender, la sociedad ofrece mediaciones. Llamamos Pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizajes”.

En la aceptación de que el acto educativo es esencialmente un acto comunicacional interactivo, Hernández Villegas (2012) nos dice que la Mediación adquiere un significado vital al momento de reflexionar para encontrar soluciones a nuestro problema. La comunicación en un proceso bidireccional cuya intención es que el otro entienda lo que decimos y, en educación, que el alumno comprenda de una manera más accesible lo ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

14 que queremos decir, construyendo el conocimiento, adquiere significación en la tarea docente que puede ser realizada desde un posicionamiento distinto: mirar el lugar del que sabe en función de centrarnos en el aprendiz mediando el conocimiento.

1.2 El conflicto cultural del docente y sus alumnos.

La historia de la pedagogía y la educación se puede concebir a través de sus puntos de inflexión. Uno de los más notorios, es el que causa Paulo Freire (1921-1997), con sus teorías. Desde su “Educación como Práctica de la Libertad” (1967), hasta su “Pedagogía de la Autonomía” (1996), la reflexión latinoamericana sobre lo que hacemos y cómo hacemos en educación, construyó un puente con la mediación en función de un profundo aprendizaje de vida en los educandos hacia una utopía: La Autodeterminación. Sus palabras nos inculcan una apreciación adecuada (Prieto Castillo, 2011, p. 11) “La tarea del educador, por lo tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus alumnos, cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados. La Educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es transferencia del saber, sino un encuentro entre sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados”.

Desde esta reflexión americana, necesariamente tenemos que pasar a una europea que nos enriquece desde ese lado del Atlántico. Michel Foucauld (1926-1984), al hablar de sus experiencias con una sociedad que se organiza en la vigilancia disciplinaria y el castigo corporal, nos dice que (Prieto Castillo, 2011, p. 12) “El paso de la ignorancia al saber se produce por mediación de otro” y que “El maestro aparece aquí como el mediador entre un individuo y su constitución en sujeto”.

El ejercicio de la docencia no es una tarea fácil. Ni aún adoptando los dos extremos conocidos como (Prieto Castillo, 2011, p. 14) Umbral Pedagógico, donde el primero nos induce a pensar que solo el docente posee el conocimiento y el alumno lo debe adquirir desde esa fuente; y, donde el segundo, nos deja creer que el alumno llega con todo lo que necesita y nada se le puede aportar por lo que el docente poco puede ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

15 hacer. Como todos los extremos, necesita de una integración. Ello, se debe dar teniendo en cuenta que el educando trae un cúmulo de cosas que sabe (y que son importantes) y a partir de ello, el docente debe promover y acompañar el nuevo conocimiento que el alumno adquirirá, usando las fortalezas que aquel trae y que le facilitan el tránsito de un estado de menos saber a uno de más saber, recurriendo a la permanente mediación pedagógica que permita la construcción de nuevos conocimientos que puedan ser llevados a la práctica.

El maestro Simón Rodríguez (1771 - 1854) expresaba “El buen maestro enseña a aprender y ayuda a comprender” (citado en Prieto Castillo, 2011, p. 7), para explicarnos la importancia de ayudar al alumno en este tránsito de mejora que debe ser el aprendizaje.

El tema está en poder plantear algunas ideas, que permitan acercar nuevos recursos para esta nueva manera de hacer y cumplir con la misión de toda institución educativa con el aprendizaje. En este orden, todos somos responsables de que el estado emocional del alumno se acerque lo más posible al que establece un buen ánimo por su parte con respecto al estudio. La idea es establecer para esto un adecuado clima pedagógico que facilite el avance y que no lo entorpezca, con lo cual, lo emocional cobra aquí, como en otras partes, una cabal importancia.

Existe una profunda relación de nuestra sociedad aprendiente y sus sujetos deseosos de aprender. Como bien lo dice Hugo Assmann (19332008): “Nuestra evolución orgánica fue una evolución cognitiva, en la que desde siempre incidieron procesos vitales y cognitivos. Así, oriundos del aprendizaje, nuestra naturaleza e historia y nuestra mayor dignidad es ser aprendientes” (citado en Prieto Castillo, 2011, p. 13) Lo anterior deviene en una realidad que el alumno termina por aprender siempre: el aprendizaje que el educando vivencia se da en varias dimensiones: con el educador, con los compañeros, con los materiales, con la institución.

El aprendizaje en la dimensión con el educador, es una relación comunicacional que se establece tanto en lo verbal como en lo no verbal.

Aquí, la habilidad del docente para establecer una relación empática con respecto a su alumno es magnificadora. Esa posibilidad de ponerse en la ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

16 posición del otro es aclaratoria, permite una mejor toma de decisiones al entender otras perspectivas. El otro aprende tanto más, en cuanto más pasión se pone con respecto a la que se está tratando, así en la teoría como en la práctica. La sensibilidad que se manifiesta aquí alerta al otro que están pasando cosas distintas, de que es escuchado y posiblemente entendido.

El ejemplo cunde, satisface, llama a ser imitado, establece un punto de crítica, por parte de alumnos y de colegas. Se nota en el contexto que existe una Madurez Pedagógica que impacta en la práctica áulica, que se entiende como “… la capacidad de utilizar en la promoción y el acompañamiento de los aprendizaje los más ricos recursos de comunicación propios de una relación educativa” (Prieto Castillo, 2011, p.

17). Es la integración de recursos, los discursos adaptados al contexto de descubrimiento, los materiales mediados en lo comunicacional y en lo pedagógico de la producción de textos y audiovisuales de la práctica evaluativa, de todo aquello que el hacer en docencia conlleva para permitir la creatividad y la innovación que parten de la construcción de los nuevos conocimientos por parte del alumnado.

Esto es posible en espacios donde la comunicabilidad se encuentre presente y se viva como algo natural y cotidiano en el aprendizaje.

Inducida tanto desde lo arquitectónico que nos condiciona, hasta la propia actitud institucional de hacer visible lo que pasa. La misma, se define desde la misma posición docente como una acción que permite comunicarse con los demás y con uno mismo, tanto con colegas como con alumnos y autoridades, con la comunidad interna y con la comunidad externa, en conjunción con los medios y tecnologías didácticas con los que se cuenta. Es algo más que la comunicación tradicional, es la comunicación en interacción.

Lev Vigostky (1896-1934), quien conceptualizó la educación como un proceso sociocultural, nos relata al hablar de la relación sobre los niños, la cultura y la educación que se debe tener en cuenta que “…el lenguaje se ha vuelto no solo un medio de comunicación con otras personas sino un medio para los propios procesos internos …” (Prieto Castillo, 2011, p.

10). En este sentido la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), espacio donde confluyen el aprendiz, el maestro, la cultura y el conocimiento, se define como un lugar de interacciones comunicacionales, donde siempre está presente la mediación, que mientras más exquisitamente se acentúan tanto más comprensible es todo.

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17 En los otros casos, también pendientes para más adelante.

existen

explicaciones

que

quedarán

No podemos dejar de hacer aquí un referencia a la cultura, eso que es todo lo valorable que hace el ser humano y que fuera conceptualizado por la UNESCO en su Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, en su 31ª Conferencia General:” Art. 1- La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y el espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades de los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Como fuente de intercambios, de innovación y la creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para la humanidad como la biodiversidad para la naturaleza. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras”.

Esto es importante ya que los docentes y los alumnos provenimos de culturas distintas, aunque seamos de la misma localidad. Esta diferencia de conceptos que utilizamos tiene su raíz en las distintas experiencias vividas, que nos hacen transitar caminos distintos y nos llevan al conflicto.

Esas distintas aspiraciones y lenguajes, de conceptos y de ideologías, de necesidades y de proyectos, pueden ser un factor de obstáculo o de crecimiento. Pueden llevar a mejoras como la introducida por la Reforma Universitaria de 1918 (Argentina), o pueden terminar con expresiones cruentas como las de la Protestas de la Plaza de Tian'anmen de 1989 (China).

Jean Paul Sartre (1905-1980), quien postulaba que los lazos entre el hombre y la cultura debían desarrollarse directamente, sin pasar por las instituciones, expresa que “El descubrimiento capital de la experiencia dialéctica (…) es que el hombre es ´mediado ´por las cosas en la medida misma que las cosas son ´mediadas´ por el hombre” (citado en Prieto Castillo, 2011, p. 10). Intentamos cambiar el mundo y el mundo nos cambia, en esta espiral; terminamos nosotros y nuestro entorno distintos a como comenzamos. Nuestras culturas son diversas y nos llevan a conflicto.

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18 Por ello, la cultura del alumno debe ser siempre tenida en cuenta. Esta es una responsabilidad docente e institucional que debe ser adoptada sin dilaciones. En este orden, el creador del Psicoanálisis, Sigmund Freud (1853-1939), expreso en una carta dirigida a Albert Einstein: “Todo lo que trabaja en favor del desarrollo de la cultura trabaja también en contra de la guerra” (citado en Prieto Castillo, 2011, p. 9).

1.3 Ejemplo de mediación de un tema.

La promoción y el acompañamiento del aprendizaje, basa una de sus estrategias en la mediación de los contenidos que el alumno debe aprender construyendo a partir de lo que conoce. En este sentido, es necesario que ejemplifiquemos como puede verse una mediación comunicacional y pedagógica sobre un tema. Veamos.

Carrera: Ciencias de la Educación (Gestionada como EaD) Asignatura: Organización y Administración de la Institución Educativa Tema: Teoría del Conflicto en la Educación.

Reflexionemos sobre esto: ¿Por qué ocurren los sucesos en la Naturaleza de una manera determinada y no de otra manera? ¿En qué medida como pasa en la Naturaleza pasa en la Sociedad?

Estas líneas de reflexión le solicito vea este video de Youtube: “Tormenta causa pánico” (disponible en http://www.youtube.com/watch?v=0ugQRatG2WA).

La teoría general de sistemas (TGS) que tiene como esencia una concepción biológica al conceptualizar al organismo como un sistema abierto, caracterizado por el intercambio y las interacciones constantes, ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

19 nos permite acercar una explicación de la realidad por la mano de la interacción, teniendo como característica la recursividad y la sinergia.

Un concepto clave de esta teoría, es que los sistemas tienden a la autoorganización para administrar mejor sus recursos. Desde este punto de vista, tratan de vencer la entropía en función de una mayor eficacia y eficiencia, adaptándose al medio con la intención de una mejor supervivencia y calidad. Esta, es la característica de recursividad.

Por otra parte, se dividen en subsistemas que interactúan entre sí, logrando una relación entre ellos que les permite obtener una mayor productividad en su acción, facilitando mayores logros en conjunto que trabajando independientemente. Ésta, es la característica de sinergia.

En un interesante video de producción estudiantil en Youtube, se pueden apreciar alegremente los fenómenos de Sinergia y Recursividad actuando en la realidad concreta.

Puede mirar esto en http://www.youtube.com/watch?v=wZcz2jk2vyE.

Otro concepto que podemos considerar en este contexto, es la termodinámica. La misma es la rama de la física que describe los estados de equilibrio de los sistemas a nivel macroscópico. Constituye una teoría fenomenológica, a partir de razonamientos deductivos, que estudia sistemas reales y sigue un método experimental. Establece tres principios: 1) La energía siempre se conserva ya que no desaparece del sistema, 2) El desorden de la energía en un sistema tiende a incrementarse con el tiempo, 3) la energía nunca alcanza el valor de 0 absoluto en una dimensión finita.

Luego de estos breves conceptos le pido que piense en las instituciones educativas pero de una manera distinta, no a la que está acostumbrado por las definiciones clásicas que provienen de nuestro campo de la educación.

Los invito a reflexionar sobre ellas como un “sistema termodinámico” afectado por esos principios que surgen de la biología y de la física.

En este orden pretendo que construyan una imagen de una organización integrada por partes que se relacionan entre sí interactuando permanentemente. Una Institución, más allá de su historia y formalismos ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

20 que le dan sustento en la sociedad, se compone de grupos de personas que están en permanente relación. En esta situación, la recursividad surge naturalmente. Recuerde el video de Youtube que miró al principio y cómo la gente se organiza para no ser afectado por la tormenta.

La evolución de una organización se encuentra vinculada a la teoría de los juegos y a los estudios y escuelas sobre negociación que influyen en la Teoría del Conflicto.

Se encuentran aquí autores como a Stephbreen Robbins (1994) que expresa sobre ella que es “Un proceso que se inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado de manera negativa o que está a punto de afectar de manera negativa, alguno de sus intereses” (p.461); y, Lewis A. Coser para quien el conflicto social es una lucha por los valores y por el estatus, el poder y los recursos escasos, en el curso de la cual los oponentes desean neutralizar, dañar o eliminar a sus rivales. Un conflicto será social cuando transciende lo individual y proceda de la propia estructura de la sociedad.

Piense en sus experiencias pasadas. Cuando estaba en el nivel medio de enseñanza, usted notaba cómo existían grupos de alumnos divididos por aula y que, dentro de esos espacios, había otros grupos. También observó que existía un grupo de profesores que estaban en contacto con los alumnos y con unos personajes que asumían la conducción del establecimiento: El Rector y su equipo. Recuerde, ¿existía conflicto entre ellos?

Habrá notado en ese entonces que había intereses contrapuestos. Que se tomaban decisiones en beneficio de algunos grupos y en desmedro de otros. Usted se sentía en permanente conflicto, como la contraposición de los intereses de la Tormenta y la de los veraneantes que se observa en el video.

Miremos ahora más adentro de la Institución que eligió como referencia.

Desde el punto de vista de la termodinámica esta organización tiende a conservar su energía (primer principio de la termodinámica), lo que se manifiesta en la poca existencia de innovaciones en la gestión y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto, es sumamente criticado por

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21 algunos grupos y aceptado por otros. Estas distintas adopciones ¿qué cree Ud. que causan? Tiene razón: Conflicto.

Esta situación se profundiza tanto que, dado que el desorden de la energía en un sistema tiende a incrementarse con el tiempo (segundo principio de la termodinámica), el conflicto puede avanzar tanto que puede producirse una verdadera revolución en esa Institución, en un intento de equilibrar las cosas por un tiempo.

Pero el tiempo siempre es corto y el desequilibrio aumenta nuevamente pidiendo más cambios. El conflicto termina reapareciendo en virtud de que la energía nunca alcanza el valor de 0 absoluto en una dimensión finita (Tercer Principio de la Termodinámica).

Esta es la situación que se vive en nuestras Instituciones Educativas y estos conceptos emanados de otras disciplinas (biología y física) nos ayudan a entenderlas mejor.

La compleja relación de estos fenómenos en nuestras instituciones se puede apreciar fácilmente. Supongamos que se desea hacer un cambio en función de una mejor calidad educativa. Desde un principio, definir el polisémico concepto de Calidad Educativa, ya supone un conflicto entre los diversos grupos que adoptan una definición y los otros, que asumen otra realidad sobre el mismo término. El avance de la tarea para establecer ese nuevo estándar, representado por el cambio que se persigue, puede acrecentar tanto las disputas, que si no se aplican estrategias de mediación tempranamente, es posible que se llegue a niveles de violencia institucional que malogren el esfuerzo inicial.

También es cierto que muchos adhieren al principio de la acción y con el correr del tiempo emanan las lógicas resistencias que entorpecen el cambio que se busca. Es oportuno recordar aquí las Revoluciones Científicas como las define Thomas Khun, donde se observa que hay un salto desde el nivel del “cómo están las cosas ahora”, a otro; luego del quiebre que se produce. Así, se demuestra que se alcanza un nuevo estado de equilibrio representado por una mayor calidad. Todo vuelve a empezar aquí, el equilibrio no es permanente, se inicia otro ciclo que consigue más cambios, más profundos y de mayor calidad.

En definitiva, debemos pensar siempre que debe ser un gusto para nuestros alumnos asistir a nuestras clases y leer nuestros trabajos. Para esto podemos valernos de la mediación.

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22 En este sentido, será de sumo interés una integración del pensamiento de varios autores, poniendo en un plano comunicacional los conceptos teóricos presentes en los textos base que usemos en nuestra materia.

Luego, el diseñado de prácticas mediadas desde otras disciplinas pude ser un recurso interesante, que motive al escucha y lector, servirnos de recursos tecnológicos y partir del conocimiento previo de nuestros estudiantes, los estimulará a ampliar su horizonte de conocimiento.

1.4 Las cuestiones sobre el Curriculum.

Una oferta de formación define un proceso de enseñanza-aprendizaje en función de la obtención de una determinada meta final: generar un nuevo profesional. Esta oferta es organizada en una estructura formal conocida con el nombre de Curriculum. Su misión debería ser la de promover y acompañar el aprendizaje, en el sentido de facilitarle a los docentes los instrumentos que lo enmarquen para lograrlo.

Como bien dice Pietro Castillo (2011) “… el curriculum es nuestra casa”.

Este camino que se nos propone transitar y que se expresa en una normativa específica que le da valor institucional, define en lo formal una Carrera, expresada como un trayecto que alumnos y profesores deben cumplir para alcanzar ciertas competencias. Estas últimas se entienden en función de una serie de conceptos teóricos y unas cuantas habilidades que perfeccionan un Perfil del Título, que habilita al Graduado para cierto ejercicio profesional.

Contiene los elementos necesarios como definir una posición éticaepistemológica (ideología académica), que debería inundar a los actores en función de formar un determinado egresado. En este orden, partiendo de su fundamentación, establece sus objetivos, indica su forma de gestión, desarrolla su estructura en forma de asignaturas y sus contenidos mínimos, junto al Camino Crítico (sistema de correlatividades). En este orden, indica también el Perfil del Egresado y los Alcances de su Título. Es un Mapa de Carretera a seguir.

Como normativa a ser cumplida establece lo que se debe hacer para obtener determinado resultado. Como una receta, fija un punto focal al que hay que dirigirse. Todos los docentes declaran en este sentido que lo siguen pero, en la realidad, los estudios educativos que se hacen sobre el Curriculum demostraron que siempre aparece un suceso en este ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

23 desarrollo, llamado curriculum oculto, que es aquello que el docente realmente hace en el microcosmos del aula y que, indudablemente, actúa como causa-efecto en los alumnos.

Bucear en la normativa curricular de una Carrera universitaria nos permite, más allá de conocerla, establecer cuan alejado de lo establecido está lo que hacemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como resultado, nos permite ir pensando los cambios necesarios como para aumentar la calidad educativa de nuestro hacer y, también, sugerir las mejoras a ese Curriculum establecido de antemano.

En el caso de las Carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de La Rioja, nos encontramos con una oferta regulada por la Ordenanza 182/02, del Honorable Consejo Superior de esa Institución, que alcanzó la Validación Oficial del Título por la Resolución del Ministerio de Educación de la Nación (Gestión Filmus) No. 1244/04, aprobada con modalidad de Gestión de Educación a Distancia.

Se trata de una Carrera cuyo cursado permite obtener dos Titulaciones, la de Licenciado y la de Profesor. Sus materias hasta el tercer año de cursado son las mismas, diferenciándose en el cuarto año la formación hacia la investigación o hacia la docencia. Extraemos de esta Oferta los siguientes elementos:

Descripción del Plan de Estudios:



“La Licenciatura en Ciencias de La Educación se despliega en la grilla curricular conformada por 28 (veintiocho) Asignaturas, incluidas las Asignaturas Optativas y el Trabajo Final. Dicho Trabajo Final, que deberán aprobar los alumnos de Licenciatura consistirá en la elaboración de un proyecto de investigación, que implica un trabajo monográfico en profundidad, una investigación bibliográfica concienzuda, un estudio comparativo de teorías o de prácticas, el análisis de una experiencia adecuadamente fundamentada desde la teoría, la elaboración de un producto didáctico o similar. Deberá ser orientada por un Director de Trabajo Final, que será elegido por el estudiante y puesto a consideración del Director de la Carrera y su Consejo Consultivo; conjuntamente con la descripción de la actividad a realizar.

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24 

El Profesorado en Ciencias de la Educación se despliega en la grilla curricular conformada por 29 (veintinueve) Asignaturas. La obtención del Título de Profesor exigirá, además de la aprobación de las distintas asignaturas, la realización de la Práctica Profesional.”

Fundamentos de su creación: 

“Convergencia interdisciplinar y multidisciplinar de saberes. La articulación/interrelación entre saberes permiten una mayor comprensión y profundización del objeto de conocimiento de las Ciencias de la Educación, en tanto se reconoce a éste como un entramado complejo de múltiples dimensiones.  Diseño Curricular dinámico, flexible, abierto a los aportes de los distintos campos disciplinares y ámbitos de la realidad social/educativa, que contribuyan al desarrollo permanente de las Ciencias de la Educación.  Articulación de las distintas parcelas del conocimiento en experiencias de integración, para el análisis de la realidad educativa, a fin de evitar la fragmentación del mismo, obturando una comprensión integral de dicha realidad.  Evaluación continúa del currículum, a fin de ir adecuándolo a las experiencias y demandas del medio.  Participación activa en la dimensión de la investigación académica, científica y tecnológica como acción de generación de nuevos conocimientos.”

Perfiles profesionales que se pretenden y sus Alcances: Perfil de Licenciatura. “El Licenciado en Ciencias de la Educación es el graduado universitario que realiza tareas de planeamiento, diagnóstico, conducción y evaluación educacional. Habiendo adquirido las competencias propias del campo de su saber es capaz de: ► Percibir la importancia explicativa de las cosmovisiones o conjuntos organizados de principio, teorías, concepciones filosóficas, ante manifestaciones de la cultura, ciencia y de la técnica. ► Conocer, comprender e interpretar críticamente la situación educativa y pedagógica del país y de la región, en sus aspectos micro y macro, a fin de proponer alternativas de cambio y de solución a los problemas que la misma plantea. ► Comprender de una manera reflexiva y crítica los fundamentos teóricos y epistemológicos de las Ciencias de la Educación. ► Abordar, con responsabilidad social, la problemática educativa en situaciones tanto formales como informales. ► Conocer los fundamentos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para poder asesorar con criterios científicos y abordar ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

25 los mismos con excelencia académica y conocimiento de la realidad del contexto en donde se desenvuelvan, posibilitando las “buenas prácticas”. ► Capacitarse en forma continua, asumiendo las tareas de investigación de las situaciones educativas como un estilo de vida; elaborando los modelos teóricos y la producción de conocimientos e innovación. ► Adquirir un estilo de gestión profesional cooperativa y en red, que fomente la discusión y el respeto por las personas y sus ideas. ► Operar con las herramientas tecnológicas adecuadas para una praxis de excelencia. ► Ejecutar y colaborar con la evaluación y gestión de las instituciones y organizaciones educativas de todos los niveles.

Alcances de la Licenciatura. El Licenciado en Ciencias de la Educación tiene las siguientes competencias profesionales: ► Planificar, conducir y evaluar procesos, programas y proyectos de formación y actualización para el desempeño de los distintos roles educativos: formales; no formales e informales; presenciales; y a distancia. ► Diagnosticar, diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar planes, programas, proyectos y modelos educativos y culturales, a nivel macro y micro. ► Diagnosticar, elaborar, ejecutar y evaluar modelos y diseños de gestión y administración educacional. ► Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar proyectos de investigación educativa. ► Diseñar, producir y evaluar materiales educativos de distinta complejidad tecnológica, propiciando la innovación educativa. ► Asesora en la elaboración, ejecución, conducción y evaluación de planes, programas y proyectos de acción socio-cultural-educativa. ► Asesorar para el planeamiento de los recursos económicos, financieros y humanos, destinados al sector educativo y a programas educativos. ►Colaborar y desempeñarse en la práctica pedagógica, de acuerdo al área curricular específica.

Profesorado. El Profesor en Ciencias de la Educación es el graduado universitario que por su sólida formación epistemológica y pedagógica es capaz de: ► Percibir la importancia explicativa de las cosmovisiones o conjuntos organizados de principio, teorías, concepciones filosóficas, ante manifestaciones de la cultura, ciencia y de la técnica. ► Diagnosticar, diseñar, dirigir, ejecutar planes, programas, proyectos y modelos educativos y culturales, a nivel macro y micro.

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26 ► Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar proyectos de investigación educativa. ► Diseñar, producir y evaluar materiales educativos de distinta complejidad tecnológica, propiciando la innovación educativa. ► Asesora en la elaboración, ejecución, conducción y evaluación de planes, programas y proyectos de acción socio-cultural-educativa. ► Capacidad para percibir la importancia explicativa de las cosmovisiones o conjuntos organizados de principio, teorías, concepciones filosóficas, ante manifestaciones de la cultura, ciencia y de la técnica.

Alcances. El Profesor en Ciencias de la Educación tiene las siguientes competencias profesionales: ► Planificar programas y proyectos de formación y actualización para el desempeño de los distintos roles educativos. ► Diagnosticar, diseñar, dirigir, ejecutar planes, programas, proyectos y modelos educativos y culturales, a nivel macro y micro. ► Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar proyectos de investigación educativa. ► Diseñar, producir y evaluar materiales educativos de distinta complejidad tecnológica, propiciando la innovación educativa. ► Asesorar en la elaboración y ejecución de planes, programas y proyectos educativos Institucionales., ► Desempeñarse en la práctica pedagógica, en todos los niveles del sistema educativo.”

Estructura Curricular del Plan de Estudios “Ciclo de Formación Común para Licenciatura y Profesorado (1ro. y 2do.

Año de la Carrera). Este es un Ciclo Común de cursado que abarca a los dos primeros años de las carreras de Ciencias de la Educación, tanto de la Licenciatura como del Profesorado. Los alumnos aprueban las asignaturas en común, sin necesidad de especificar su orientación en el título de salida, las cuales conforman la base de conocimientos para su posterior proyección en cada una de las carreras.

Existe también, un ciclo de Formación Específica para la Licenciatura que incluye asignaturas optativas (3er. y 4to. Año de la Carrera). Se trata del grupo de asignaturas que deben cursar aquellos que opten por el título Licenciado para adquirir y especificar los conocimientos que lleven a la obtención de la titulación. Se prevé el cursado de asignaturas optativas ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

27 que orientan las capacidades adquiridas, hacia un campo específico de conocimientos. Como paso previo a la obtención de la titulación, el alumno deberá realizar un Trabajo Final.

En el caso del ciclo de Formación Específica para el Profesorado (3er. y 4to. Año), este incluye la Práctica Profesional. Se propicia con esta organización curricular que los Profesores adquieran las competencias didácticas que le son propias y que le permitan el buen desempeño de sus funciones áulicas, sumada a la Práctica Docente Profesional específica. El Ciclo para Profesores comparte algunas asignaturas con la Licenciatura.

Limitativamente, para poder cursar este Ciclo de Profesorado, el alumno deberá cursar previamente todos los trayectos previstos para la Licenciatura hasta el 3er año inclusive, exceptuando las optativas previstas.

Las distintas asignaturas que compone el Plan de Estudios se agrupan en tres Áreas Temáticas de Conocimientos: Pedagogía, Psicología y Epistemología e Investigación. Cada Área representa el gran conjunto disciplinar, permitiendo la movilidad de los profesores dentro de ellas; en este sentido los distintos profesionales que se agrupen en ellas deberán ser capaces de llevar adelante las distintas propuestas de cada una de las asignaturas que integran su área, facilitando la integración de conocimientos a nivel horizontal en su área y vertical, entre las otras dos.

En este orden, se debe interpretar el concepto de área como un conjunto de conocimientos y capacidades profesionales o de asignaturas que, por su afinidad disciplinaria o por ser requeridas para la resolución de distinto tipo de situaciones profesionales típicas, tienden al cumplimiento de objetivos comunes.

Las asignaturas optativas son de cursado obligatorio para el alumno, pues la aprobación de las tres que se indican son necesarias para cumplimentar con la carga horaria establecida para el desarrollo pedagógico de la propuesta. Son optativas desde el punto de vista que el alumno elige cuáles cursar dentro de la oferta que la Carrera pone a su disposición.”

Objetivos: “La Carrera de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación promueve la formación de profesionales comprometidos con el quehacer educativo nacional, capaces de ayudar a la transformación social desde su campo de acción, en consonancia con su capacitación profesional específica.

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28 En esta acción, trabajarán con la habilidad de la gestión y producción innovadora en el área institucional; en entornos de evaluación cualitativa y cuantitativa, como factor de impulso en su praxis profesional y docente.

Asimismo, promueve una fuerte formación en los lineamientos de la investigación educativa e institucional, como productora de los insumos conceptuales que permitirán la adquisición y producción de nuevos enfoques teóricos-prácticos, potencializadores de su accionar.”

Materias del Plan de estudios: Ver Grillas Curriculares adjuntas.

Algunas consideraciones que se desprenden de la normativa: “Especificidad de los contenidos y actividades con respecto al futuro desempeño profesional.  Predominio de actividades académicas en ámbitos institucionales, profundizando las experiencias con el medio.  Las asignaturas que integran la propuesta curricular integraran el trabajo de campo.  La existencia de asignaturas electivas/optativas, tiene por objetivo ofrecer al alumno la posibilidad de ir formándose selectivamente en la parcela del conocimiento de la carrera que más le interesa. Las mismas podrán abordarse como Seminarios.  Los criterios de evaluación del aprendizaje y los procedimientos, técnicas e instrumentos que se utilizarán en la gestión a distancia de la carrera, deberán permitir la evaluación de la efectiva integración de los conocimientos entre las disciplinas afines y su contextualización con la realidad cotidiana. Para ello, se ha de tener en cuenta criterios de coherencia interna y externa, aportación personal y de referencia teórica, así como la claridad en la expresión de las ideas. Se persigue así la medición por la calidad de la construcción del conocimiento y no su repetición memorística.  En el desarrollo curricular de las asignaturas se abordarán temas específicos y en profundidad vinculados a problemáticas teóricas y de la realidad social. Esta organización del plan responde a criterios de flexibilidad e interdisciplinariedad del mismo, que posibilite a los alumnos, una paulatina orientación curricular, conforme a sus intereses. Se debe priorizar el objetivo de la inserción de los alumnos en el medio y los aportes que las Carreras de Ciencias de la Educación puedan realizar para plantear alternativas de cambios, desde una perspectiva crítica y reflexiva. En función de las necesidades y ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

29 demandas de cada una de las Instituciones del medio, se planificarán las actividades de las asignaturas que la integran, de tal modo que se trabaje organizadamente dando respuestas a las mismas. Los distintas actividades se organizarán de modo que faciliten el encuentro de docentes y alumnos, donde podrán intercambiarán experiencias generadas en el medio y programarán las actividades venideras.”

1.5 Una alternativa para superar lo vigente Como bien dice Prieto Castillo (2011) “La mirada pedagógica en la universidad argentina está todavía a medio construirse” (p.7). Esto es una virtud, porque en una Universidad deberían confluir la pluralidad de las corrientes teóricas multi y transdiciplinarias, viejas y nuevas, que en permanente conflicto permitan atisbar algo de la verdad. En una rutina de hacer de una manera y de otra, con la adecuada autoevaluación, la calidad educativa tiende a mejorar.

El punta pie inicial para pensar esto, que tiene fuerza de cuestión, es la respuesta al interrogante “El enseñar para qué”. No es un tema menor, ya que su definición orienta tanto el Currículum, como la actividad docente en el aula. Es tan fuerte que modela nuestras formas de hacer.

Prieto Castillo propone algunas afirmaciones orientadoras que permiten encontrar algunas soluciones, (2011) expresadas como “Educar para” (p.11), que se organizan de la siguiente manera: la incertidumbre, gozar de la vida, la significación, la expresión, convivir, apropiarse de la historia y de la cultura, la complejidad y la comprensión.

Cada una de ellas lleva implícita una mirada particular por parte de cada grupo de docentes que las adopta, expresa sus ideales, sensibiliza su acción, orienta su práctica y, en definitiva, establece su Curriculum Oculto, ese que se ejecuta más allá del que define formalmente una oferta de formación.

El accionar docente en el microcosmos del aula debe sincerarse, por lo menos comunicando a los estudiantes cuáles de aquellas afirmaciones son las que el profesor prefiere seguir. Organizarlas desde la de mayor ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

30 importancia hacia las de menor significado, es un indicador de lo que piensa cada profesor en particular. Esto enriquece la comunicación y maximiza las posibilidades de la promoción y acompañamiento del aprendizaje, permitiendo una mayor comprensión y entendimiento entre educadores y educandos, disminuyendo el conflicto cultural.

Arriesguemos un orden en la tarea de priorizar sin descartar. Primero educar para la incertidumbre y la complejidad. Luego, para la comprensión y la convivencia. Después, para adquirir una significación que permita apropiarse de la historia y de la cultura para gozar de la vida.

Todos estos puntos son importantes en función de que cumplen las expectativas que heredamos y creamos diariamente para satisfacer nuestro camino.

El mundo actual se define por una constante incertidumbre y una acentuada complejidad. La marcada interacción de los fenómenos sociales en un contexto de globalización nos enseña que nada es simple, ya que todo requiere de una análisis tan complejo que se hace imposible aprenderlo en una ecuación. Además, la multiplicidad de hechos, que llevan a disímiles acciones impredecibles, por la multiplicidad de las variables existentes, nos lleva de la formulación de respuestas acertadas, hacia la aceptación de las probabilidades como alternativas de explicación. Planificar para un sinnúmero de escenarios posibles parece ser lo más acertado.

En este estado de situación, donde el conflicto entre los intereses de unos y los de otros están en permanente juego, la comprensión mutua entre todos los humanos es una meta que indudablemente nos llevará a una mayor convivencia. Esto último, desarrollará un mayor estado de paz, aquel donde existe un mayor grado de seguridad del bienestar.

Todas estas expectativas serían imposibles de conseguir si no podemos interpretar de dónde venimos. Esto es posible solo si conocemos nuestras raíces y la de los otros, en un intento de apropiarnos de nuestra historia y cultura que nos significan y significamos, para poder comprender la de los otros.

Para hacer esto posible es necesario trabajar desde un Atractor Utópico que actué como traccionador de la realidad y que tienda a organizarla.

Como si fuesen la Misión, Visión y Valores de una organización para hacer referencia a las Ciencias de la Administración. Para este caso particular ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

31 hablamos de la Autodeterminación, valor que debe ser perseguido para su concreción por parte de nuestros alumnos, por lo que nuestro esfuerzo en la promoción y el acompañamiento del aprendizaje puede responder a un modelo que lo represente. Una definición que nos permita superar lo vigente para hacer de una manera nueva.

El ejercicio de la docencia debe ser, desde nuestro punto de vista, una acción cambiante. Partiendo de algún tipo de supuesto teórico que la sustente, hasta el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje como producto a ser presentado ante los alumnos, debe ser encarado de una manera ágil, modificable, perfectible a través del tiempo, que permita obtener una mejora en la calidad de nuestra enseñanza. Es indudable, que al principio, es más cómodo para el docente adoptar una postura tradicional que le permita sentir seguridad en su “forma de hacer” frente a los alumnos. Todos los docentes han iniciado su práctica pedagógica desde este punto de partida, por los menos aquellos con los que se ha discutido este trabajo.

A medida que el docente se afianza en el desarrollo de su actividad, es frecuente que pase a un estadio tecnológico. De esta manera, con una seguridad más afianzada en cuanto a “lo que los otros esperan de él”, puede obtener una serie de herramientas que le permitan asegurar un camino metodológico, tanto en el desarrollo de su propia práctica, como en la medición de los resultados que de esa praxis se han fijado.

Para obtener una racionalidad de este proceso, es posible que necesitemos bucear más allá de la responsabilidad del mismo docente.

Deberemos seguramente ver la ausencia de una formación pedagógica de innovación en quienes están al frente de esa misión o, también mirar las políticas educativas que les son impuestas (o la incongruencia de ellas) en el diario hacer de la escuela. Sin duda, también influirán los aspectos psicológicos y sociológicos, los cuales el mismo docente experimenta.

1.6 La soluciones académicas.

En la producción académica asistimos a diario a la toma de decisiones basadas en una determinada ideología que pretende diferenciar el conocimiento de las simples creencias y que hemos escogido llamar académica para diferenciarla de la política mediatizada.

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32 La construcción de los marcos teóricos desde los cuales enseñamos, investigamos, publicamos y aportamos al entramado social, son eso, constructos teóricos que heredamos o inventamos, consumimos o ponemos a disposición de los demás, pero siempre son lugares desde donde aceptamos o criticamos la diversidad de la realidad.

En la producción de docencia e investigación en la Universidad Nacional de La Rioja existen al menos las siguientes ideologías académicas (IdA) que agrupan a los distintos docentes-investigadores: la Académicometodológica (IdAm) y Académico-tecnológica (IdAt).

La IdAm representa las soluciones que se realizan pensando en la defensa del método por sobre los resultados, en una acción de elección que deja de lado la riqueza de la innovación y no deja avanzar hacia las nuevas oportunidades. Es una posición normativa que pretende abstracción y exactitud, con resultados metodológicos. La investigación metodológica tradicional, que se usa para medir los resultados de nuestros alumnos en sus etapas de evaluación, trabajos finales de titulación, junto al desempeño de nuestros colegas.

La IdAt es la expresión de mayor valor de los resultados que el método, facilitando la obtención de las nuevas formas de hacer, a veces alternativas, que deben dejar algo de lado el marco teórico que representa el paradigma vigente, para poder sustentar las nuevas situaciones. Pretende tender puentes preferentemente desde la realidad a la teoría. Es aproximada y concreta, busca resultados aplicados. La investigación-acción, que permite retomar la definición de los problemas, sus hipótesis, conclusiones, definiendo intervenciones para obtener mejoras y modificar evaluativamente todo su proceso en función de resultado adecuado. La mirada desde aquí es la que permite el cambio de estructuras.

Con estos extremos es posible establecer los límites de análisis de las acciones universitarias en cuanto a los productos de docenciainvestigación, el enfoque de aprobación o no para los trabajos finales de titulación (incluida aceptación o no de los asesores de los mismos), entre otros resultados universitarios. Por lo tanto la asignación de recursos (para el desarrollo de las actividades becas, subsidios, publicaciones), que se programan en lo cotidiano para su uso en el sistema educativo, independientemente del origen de sus campos disciplinares, también está transversalizada por esta mirada.

El plano definido por estos conceptos tiene como acotadores las limitantes de elección epistemológica y ética que adquieren los distintos grupos de poder dentro del entramado académico y que albergan profundas raíces en la apropiación de ciertos conceptos, y en el desecho de otros, que se ponen de manifiesto al realizar las actividades en los variados campos del saber que representan una Universidad. Es esta ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

33 elección la que define la aceptación de un marco teórico u otro, la adopción de algunos autores sí y otros no.

La intersección de las rectas que definen las elecciones sobre las distintas teorías del conocimiento aceptables para el paradigma vigente (PEp -postura epistemológica-) y la posición que se tome con respecto a la existencia de los otros (PEt -postura ética-) definen por su punto de intersección la adopción de un modelo de decisión sobre lo que es válido como producido (Más cerca de la dAm o más cerca de la IdAt), lo que establece la Ideología Académica Dominante (IAD) en determinado espacio de la producción académica. La coexistencia en bi-modalidad, con la educación presencial, parece ser uno de los factores que influyen negativamente para la total aceptación de la EaD. Indudablemente existen diversas ideologías académicas que se presentan en la manera de hacer universitaria. Ver figura 1

Figura 1. Fuente: “Reflexiones al estado de producción académica de la realidad riojana desde la mirada de la Ideología Académica.”3 3

Escobar E., Flores M. y Medina B, en XIII Jornadas de Filosofía del NOA, UNSE, 2008.

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Se presenta así una ruptura entre estas dos maneras de hacer, que podría tener una explicación en el posicionamiento epistemológico-ético de la educación no presencial hacia un lugar dentro de las soluciones académico-tecnológicas, que se encuentran en el extremo opuesto a los tipos académico-metodológicos. Esto sucede particularmente en el contexto de la Universidad Nacional de La Rioja, y sus únicas carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de La Educación.

Transformar una cultura docente presencial, cercana a las soluciones académicas metodológica, es una acción que se da constantemente en la bi-modalidad. La irrupción de un nuevo modelo educativo es una tarea que requiere de constancia en su divulgación, demostración de sus bondades y fortaleza en sus convicciones. No dudamos que la EaD, desde esta exigencias, posee una fuerza renovadora que persigue su calidad y, en este sentido, pude ser usada desde sus estándares como atractor por la presencialidad, en especial si se miran sus aportes al sistema de tutorías educacionales que pretenden una mejorar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.7 El Coaching Educativo Virtual La Educación a Distancia por Coaching Educativo Virtual (EaDCEV) establece su hacer en tres pilares fundamentales, independientemente de los soportes tecnológicos que se usen para su aplicación, ellos son: Los materiales mediados comunicacionalmente y pedagógicamente como contenedores del conocimiento, la red de aprendizajes entre alumnos expresada en pedagogía mutua, y el docente tutor como guía del hacer de los estudiantes (Escobar, Medica y Peralta, 2008).

La historia de la EaD en la UNLaR comienza con la aprobación por parte del Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Universidad, de un Proyecto de Investigación en el área de la EaD: "Una propuesta de educación a distancia sobre redes informáticas", donde se colabora en una estrategia de Educación a Distancia Virtual (EADV). En el marco de este desarrollo se procede al asesoramiento de la Universidad para la creación de la Carrera de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación con modalidad semipresencial, que obtiene luego su ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

35 acreditación ministerial al serle otorgada la titulación nacional. Dentro del mismo proyecto de investigación, surge la iniciativa de realizar las Primeras Jornadas Interprovinciales de Educación a Distancia en el año 2001, que cuentan con el auspicio de la SECyT-UNLaR y el Ministerio Provincial de Educación. En este espacio de debate, se presentan y socializan distintos trabajos sobre el campo. La experiencia llevada delante en forma continua hasta la fecha, expone las oportunidades de realizar la iniciativa que se presenta de manera exitosa.

La acción corporativa más antigua en la Región Centro-Oeste que reúna a las Universidades de la región en torno a una acción concreta sobre la Educación a Distancia, está representada en los años 2001 y 2002 por el curso de postgrado en Educación a Distancia de la Red COES, conformada por las Casas de Altos Estudios de Córdoba, Villa María, Río IV, San Juan, Mendoza, San Luis y La Rioja de la República Argentina, con cierto grado de afiliación teórica con RUEDA. Al final de su implementación en la UNLaR, fue posible poner en marcha las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de La Educación (Creada por Ordenanza UNLaR 182/02, con Validez Oficial del Título por Resolución MECyT No. 1442/04, gestionada con la modalidad a distancia semipresencial), y que cuenta en el año 2007 con 42 egresados: 29 en Profesorado y 13 en Licenciatura.

El objetivo es que los docentes y alumnos participantes se formen dentro de un paradigma de enseñanza-aprendizaje que valore la autodeterminación del sujeto en un contexto de EaDV, asistido por una visión de Coaching Educativo Virtual, conseguido esto por la realización de estudios auto-gestionados por parte de los educandos, lo que genera un alto grado de autodeterminación por parte de aquellos que participan de la experiencia.

Los indicadores de evaluación de dichas carreras demuestran que no existen, en la aplicación del proceso diseñado, mayores dificultades que en otros sistemas a distancia similares, ni muchas diferencias en sus resultados con respecto a otras actividades presenciales.

La línea utópica que tracciona sobre el sistema EaDV diseñado, es la posibilidad de obtener individuos que se auto determinen, siguiendo la idea de Gilles Deleuze, por medio del autogobierno en las variables de autonomía y autarquía. En este sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia, inducen notablemente al alumno bajo sus estímulos a desarrollar las habilidades de autoestudio y gestión personal ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

36 que son un inicio del camino para satisfacer la idea primigenia de este párrafo, y que se representan en el esquema como el vértice superior del triángulo, ya que en el modelo se hace hincapié en la pedagogía del propio esfuerzo. Ver figura 2.

Los laterales que definen esta propuesta se componen, por un lado, con el apoyo que los materiales mediados comunicacional y pedagógicamente prestan al proceso y, por el otro; se explayan por una Red de Aprendizajes basada en la Pedagogía Mutua o Lancasteriana que sustenta al alumno en sus estudios. La base de este esquema se da en la presencia de un Tutor/Facilitador que define una estrategia de CEV (Ontológico, Neurolingüístico, Sistémico, Cinésico) que ayuda al alumno a construir su conocimiento con fuerte incidencia en el liderato ejercido por el docente a distancia virtual.

Como aportes a los contenidos de la propuesta temática se utilizan conceptos de las Neurociencias, el Pensamiento Sistémico, el Aprendizaje Gráfico/Visual, las Técnicas de Estudio tradicionales adaptadas a la semipresencialidad y la adquisición de las habilidades operacionales ofimáticas mínimas.

La implementación se presenta desde los resultados y la práctica, lo que la posiciona en el extremo de las Soluciones Académico-Tecnológicas ya que, posteriormente, permite hacer un sano ejercicio de soluciones Académico-Metodológicas que facilitan la explicación teórica de sus métodos.

La introducción del concepto de “Coaching” Educativo Virtual es una innovación y deriva del término “Coaching” Pedagógico expresado por Macaluso; se diferencia de éste, en que es una evolución que contempla las acciones en EaD donde la a-sincronía existente entre la acción del docente-facilitador-observador y el estímulo ontológico que recibe el alumno, obliga a una mayor precisión en el lenguaje, donde se puedan inferir las dimensiones emocionales y no verbales en un espacio distinto, a un tiempo diferente y con una integración intelectual que el profesional debe realizar esforzando los tradicionales marcos teóricos, desde una visión trascendente que solo se adquiere cuando se practica la teoría. La acción tutorial requiere de cierto manejo del tema conceptual que se va a desarrollar a través del proceso EaDV; pero también, es necesario en su desarrollo poseer ciertas habilidades comunicacionales que van más allá de lo cotidianamente presencial. La aparición de este concepto construido desde el “entrenamiento deportivo” permite adoptar una visión sistémica ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

37 y trascendente del “otro”, con el fin de ser una guía que no invade la autonomía, ni la autarquía; más bien potencia la autodeterminación por la convicción del sujeto en la elección del deber hacer y del deber ser.

El proceso EaD es fundamentalmente comunicacional, lo que induce fuertemente al estudio individual. En esos exquisitos espacios donde el Tutor/Facilitador se encuentra con el alumno, debe ser un líder de excelencia con capacidad de escuchar y observar a su tutoreado en todas sus dimensiones, infiriendo desde lo ontológico explayado en las nuevas formas de comunicación virtuales, aplicando para el caso de acción en lo presencial o no presencial las técnicas específicas para cada momento. En el esquema se presentan los principales componentes a tener en cuenta cuando se debe realizar un proceso de tutoría bajo este nuevo concepto.

La formación de los tradicionales Tutores EaD con estos elementos, podrá permitir su producción como Facilitadores, que podría mejorar los indicadores de las carreras a distancia.

El modelo EaDCEV, introduce la necesidad de un atractor utópico, devenido para este caso en autodeterminación, junto a la necesidad de formar a los tutores en las herramientas de comunicación que involucren el uso de las esferas ontológicas, emocionales y gestuales (entendidas estas últimas como emoticones gráficos o textuales) a través de las cuales se expresan las personas, para convertirlos en verdaderos asesores del proceso educativo a distancia. De esta manera el docente o tutor se convierte en un facilitador del proceso, adquiriendo las habilidades de Coach, ya que posee un cierto saber, adquirido por la experiencia, la práctica continua y un esquema mental flexible y abierto que le permite ver desde dentro y desde afuera del campo, eso lo lleva a un nivel de sabiduría en el tema de que se trate y lo dota de una mayor habilidad para transmitir el fin que persigue.

Aquí la Pedagogía es entendida, además, como ejercicio de la autarquía y la autonomía que llevan a la libertad. Esta acción se delinea dentro de una relación de interacción humana en la que una persona experta instruye a otro en el manejo de las herramientas necesarias para dominar la tarea o el oficio de que se trate, pero desde una perspectiva que va más allá de lo meramente conceptual. Como agregado es bueno pensar que estas ideas también son útiles para realizar un Coaching de Equipos de Investigación.

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38

Figura 2: “Principios de Estrategias Didáctico-Tecnológicas para la Educación a Distancia en un contexto de “Coaching” Educativo Virtual”. 4

1.8 La Ideología Académica de la Educación a Distancia por Coaching Educativo Virtual.

Como construcción de nuestra experiencia universitaria en la aplicación de la EaDCEV hemos reflejado la adopción de una posición descentrada hacia la IdAt, que se basa en la integración de las ideas de varios autores y que denominados IdA3. Ella es:  Pensamos, al igual que Guyot (2008) que “Cobran valor los intentos de repensar el conocimiento en el doble filo de la relación entre la teoría y la praxis. Así, situamos las prácticas docentes, investigativas y profesionales como prácticas del conocimiento que producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis. El conocimiento, por una operación recursiva, puede volver sobre sí mismo para vigilarse, corregirse e incluir la intervención práctica, como un momento de la teoría en vistas a la acción 4

Escobar E., Martínez M. y Pérez Cota M, en III Cumbre Iberoamericana de Educación, Panamá 2007

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39 juzgada epistemológicamente y valorizada éticamente en su mismo devenir”.  Adoptamos la Teoría General de Sistemas de donde miramos en función de las apreciaciones de Karl Ludwig von Bertalanffy, considerando sus amplias implicaciones en los niveles de organizaciones sociales e históricos. Este, concibió una teoría general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a todos los sistemas, cualquiera sea la naturaleza de sus partes y el nivel de organización.  En los términos de Karl Popper reconocemos el valor de la historia en los hechos humanos. La teoría se ve influenciada por el conocimiento anterior a ella e influencia, sin duda, al conocimiento actual y futuro. En una suerte de espiral donde se reflejan las rupturas que producen un salto cuali cuantitativo en el saber.  La Ruptura del Paradigma vigente desde la ideas de Tómas Khun, marcan nuestro pensamiento.

 La importancia de las Vigilancias según Gastón Bachelard, donde observamos que el conocimiento avanza desde una meta.

 La usabilidad del “todo sirve/todo es útil” según Paúl Feyerabend, como “anarquistas del conocimiento”

 La existencia de atractores, especificada por Ilya Prigogine como elementos que provocan la reacción de las cosas

 De Immanuel Kant tomamos el concepto de que las intuiciones sensibles por sí mismas no engendran conocimiento, por lo que constituyen materia de conocimiento solo al someterse a la conceptualización por medio del entendimiento, operando así nuestro aparato discursivo. Además compartimos la necesidad de establecer que cada uno debe asumir un imperativo categórico de:" Obra sólo según una máxima tal, que puedas querer al mismo tiempo que se torne en ley universal.", junto a " Obra de tal modo ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

40 que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca meramente como un medio.", y que permita entender que" El ser es un fin en sí mismo.

Tiene dignidad". En este contexto pretendemos responder a las preguntas kantianas: ¿Qué debo hacer?, ¿Qué puedo conocer?, ¿Qué puedo esperar?, ¿Qué es el hombre?

 Ante la existencia de los Otros, la necesidad de descubrir la existencia de la ética. Con la concepción de la ética como un inútil que es la base de su conflicto original, asumimos la imposibilidad de una ética. Así, aparece la necesidad de la ética como un religante y la búsqueda de un “sacrificio esencial” en el acto ético, de acuerdo con Rodolfo Lemos Morgan.

 De John Dewey que expresa que "el conflicto es el tábano del pensamiento", una Teoría del Conflicto donde se lo considera como un mecanismo de innovación y cambio social.

 Aceptamos la metodología de la Investigación-Acción(Participativa-Evaluativa) según Kurt Lewis como la de mayor probabilidad de impacto de sus resultados para el beneficio de la sociedad.

1.9 Una enseñanza universitaria distinta.

El hacer universitario debe ser un espacio de innovación académica, científica y pedagógica. El desarrollo de nuevas estrategias que involucren al proceso de enseñanza y aprendizaje es una meta que lleva a la calidad educativa, en el marco de la adecuada difusión de sus posibilidades.

La introducción de un término como el de Educación a Distancia por Coaching Educativo Virtual, que potencializa la importancia del entendimiento del otro posibilitando una mejor comunicación para la ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

41 promoción y el acompañamiento del aprendizaje, es una oportunidad que no debe dejarse pasar, sobre todo si se puede trasladar algunas de sus bondades a las experiencias tradicionales del acto de enseñar y aprender.

Indudablemente se produce una fractura entre las formas metodológicas de hacer y las tecnológicas de dar solución, que nos hacen reflexionar sobre los posicionamientos epistemológicos y éticos que asumen los docentes-investigadores de las Universidades y que pueden, en una coyuntura bi-modal, ser un punto de tensión sobre el cual hay que operara para aprovechar su riqueza

1.10 Mejores docentes: más pasión e innovaciones.

La chilena Verónica Edwards docente e investigadora sobre las cuestiones educativas, plantea una importante visión que vincula el polisémico, multidimensional y contextualizado concepto de la calidad de la educación, con la formación docente. En su obra “Cómo aprende y cómo enseña el docente, un debate sobre el perfeccionamiento” (1992), nos relata una interesante mirada sobre este particular. Al respecto, pensamos que una de las acciones más efectiva para mejorar la educación de manera continua, está en la acción individual de cada uno de ellos. En una relación personal simulada entre ella y nosotros, nos animamos a escribirle una Cara Abierta, que transcribimos a continuación.

CARTA ABIERTA A VERÓNICA EDWARDS

Estimada Verónica Edwards: Repasando su exitoso trabajo “Cómo aprende y cómo enseña el docente, un debate sobre el perfeccionamiento”, publicado en el Programa interdisciplinario de investigaciones en educación, PIIE, Santiago de Chile, 1992, nos es grato encontrarnos con esta afirmación “Por otra ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

42 parte, al no existir una concepción de aprendizaje fundando la actividad de formación de adultos, ésta se concibe también por extensión de la misma manera que el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, sin considerar que ha habido un cambio de sujeto y que este hecho re-significa los proceso” (p.13).

Ella representa para nosotros una cuestión que observamos permanentemente en nuestro contexto. Muchos de nuestros colegas entienden la Formación de Posgrado como una extensión de la Formación de Grado, cosa que se expresa en el diseño del currículum prescripto para ese nivel cuaternario de estudios. De esta manera, se reflejan espacios de transmisión de contenidos y prácticas, como asignaturas que se deben aprobar en la misma forma en que se lo hace en los estudios de licenciatura o equivalentes. Así mismo, a la hora de la evaluación, los métodos utilizados no se apartan de los más tradicionales. Es como que si los expertos en el contenido y los pedagogos no pudieran arribar a un entendimiento superador, que se refleje en la innovación.

Aún más, esta forma de hacer, inunda las instancias de evaluación institucionalizadas en el rigor burocrático, alejando el proceso de la innovación y la creatividad, obligando a los actores involucrados a evitar, lo más posible, la ruptura khuniana. En este orden, ajustarse a los conceptos de Vigilar y Castigar, suele ser lo más elegido. Claro, hay honrosas excepciones.

Pero el problema es más profundo. Si no posibilitamos las re-formación de nuestros colegas en un sentido superador, que les permita ser mejores, demostrar su pasión por enseñar y actuar innovadoramente, siempre seguirán haciendo como lo aprendieron de sus profesores, sin cambios y repitiendo hasta el infinito más de lo mismo. En su escrito se sustenta una frase llamativa que muestra porque los docentes tienden a no cambiar: “Como hemos señalado, la relación pedagógica es básicamente una relación social, sustentada en la comunicación y valoración mutua de los interlocutores que afecta su intercambio; es parte de la enseñanza y pone condiciones al aprendizaje” (p. 14). Esta es una clave, aprendemos lo que hay que hacer viendo como los otros hacen. Por eso, hay que hacer de una manera distinta. Hay que demostrar que es posible otra cosa, otra mirada pedagógica alternativa, ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

43 que se aleje de la Pedagogía de la Modernidad que hoy nos invade. Todos los esfuerzos en este sentido deben ser bien recibidos.

Dejar de lado postulados como “el lugar del docente como lugar del que sabe”, “la gradualidad” y la “simultaneidad sistémica”, nos permitirán avanzar en formas distintas de enseñar y aprender, más abiertas y constructivas, en función de sujetos en los cuales, a través de la mediación que promete el acompañamiento y promoción de su aprendizaje, se les ha dado una posibilidad maximizadora de su autodeterminación.

La felicitamos por su iniciativa, por intentar romper desde su trabajo modelos tradicionales en función de un mejor proceso de enseñanzaaprendizaje orientado a la investigación, como lo propone al final del documento que estamos referenciando. Entendemos esto en función de que si cada docente es un investigador, entrenado en separar verdades de creencias, capaz de motivar en su estudiante ese deseo de saber más desde una perspectiva que no acepta de por sí, sino que contrasta permanentemente, tendremos mejores profesionales cada vez, más apegados a la formulación de las ideas por el bien común.

Siempre suyos en el corazón del Maestro.

1.11 Aprendemos lo que vivimos: ese constante sufrir.

El aprendizaje es algo conflictivo. Digámoslo así, muchos de nuestros alumnos lo sufren en vez de disfrutarlo. Pero no entremos en un análisis de esta cuestión. Orientémonos a conceptualizar su significado.

Lo primero que podemos decir es una frase que rescatamos de una vieja docente de la zona de noroeste de Córdoba, psicóloga de profesión y escritora por necesidad, María Silvia Paschetta, cuando nos relata que le sorprende que sus nietos aprendan a pesar de los esfuerzos que hace para que esto no se concrete. La verdad está en la zona de la afirmación que asegura que el alumno siempre termina aprendiendo, a pesar de los esfuerzos que nosotros hagamos. Los alumnos universitarios son inteligentes, los profesores del nivel saben lo que enseñan, a veces disentimos con ellos a través de nuestros métodos evaluativos, por falta de una verdadera promoción y acompañamiento del aprendizaje basado en la mediación. En esta realidad, existen muchas teorías que definen el ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

44 aprendizaje válidas.

e

intentan

explicarlo,

modelizarlo,

encuadrarlo.

Todas

La capacidad biológica de aprender es innata en el ser humano normal. El cerebro, desde su configuración sináptica, tiene esa capacidad. La destreza mental para conseguirlo se adquiere con la interactuación social a la que el sujeto se ve enfrentado. El aprendiz, no importa en el lugar en el cual se encuentre, construye nuevos conceptos, desarrolla nuevas habilidades, estableces saltos de un estado de mayor entropía a uno de menor valor. Es recursivo y establece sinergia con los otros sujetos, se comunica, procesa y utiliza información, establece relaciones de causaefecto, evalúa situaciones y toma decisiones para resolver problemas. Se conoce partícipe de una historia y de una cultura que toma como propia.

Imagina, crea, inventa y siente.

El medio en el cual el estudiante se desenvuelve es complejo y lleno de incertidumbres para él. Además, está transversalizado por varias instancias que marcan en su trayecto diversos aprendizajes que lo van formando, desde una perspectiva de mayor poder a una de menor grado: la institución, el educador, los materiales, sus medios y sus tecnologías; el grupo, el contexto y él mismo. Como dice Prieto Castillo (2011) “Cada una de ellas puede abrir el camino a una relación pedagógica o a una relación antipedagógica” (p.5).

En este sistema fuimos forjados y como productos de ese fuego hoy hacemos lo que hacemos, de la manera en que lo hacemos. Esas instituciones y esos profesores de nuestro pasado que más nos impactaron, ya sea por lo positivo o por lo negativo, los traemos a nuestra práctica docente, se convirtieron en significantes de nuestro hoy.

Hagamos un parangón de cada instancia con nuestro pasado para ejemplificar su significado.

La institución educativa pública argentina es altamente normativa, normativizante y burocrática en su mayoría, despersonalizada, solitaria, con ausencia de la intención de mediaciones. El alumno percibe de inmediato que todo es un trámite: desde la inscripción como aspirante, hasta la tramitación del Diploma, pasando por la obtención de la regularidad, el anotarse para rendir; hay que cumplir las normas, se ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

45 aprende que uno está solo contra el sistema y debe ajustarse a sus exigencias evitando quedar fuera.

Lo segundo que aparece es el educador, que los hay de varios tipos. En un extremo: los que persiguen solo cumplir con lo mínimo; en el otro, los que se arriesgan a innovar. Ambos marcan y cada uno elige a quién seguir, a quién imitar, a quién referenciar, a quién respetar en corazón y no solo para cumplir con el sistema y aprobar.

Lo tercero: los materiales, sus medios y sus tecnologías. Esta es un constante cada vez más presente en nuestras aulas, gracias a la globalización que las TIC inducen. Pero, además, reconocen sus orígenes en aquellos docentes que se animarán a introducir cambios en sus formas de hacer, que pasaron del simple apunte al uso de Internet como biblioteca global, que permitieron hacer cálculos con un aparato distinto “la calculadora”, que enviaban a sus alumnos a realizar trabajos de campo para que se enfrenten con la realidad cotidiana de cada momento.

Lo cuarto, son los grupos que preparan para enfrentar la vida laboral en situación real, esa del conflicto de intereses, una hoguera donde nuestras emociones se cruzan con los otros y se aprende la importancia del aporte individual en el cumplimiento del objetivo final.

En quinto lugar, el contexto, nuestra diaria vivencia en una historia y cultura determinadas, que nos define, aparece como nuestras experiencias en relación con un espacio físico e intelectual donde suceden los hechos. Venir de un hogar con ciertas exigencias y no con otras, determina.

Nosotros aprendemos, eso lo sabemos. Aprendemos con nosotros mismos, por nuestro esfuerzo, pero acotados por las instancias que hemos mencionados. Esta, la sexta; es la que se acerca más a lo obtención de la satisfacción personal, esa que expresa “lo logré”, al cumplir con el Currículum por el que transitamos. Requiere una referencia especial. Para ello tenemos que acercarnos a los conceptos de Inteligencia Interpersonal, la que nos permite la relación con los otros sujetos; pero también al concepto de a la de Inteligencia Intrapersonal, la que nos facilita el ejercicio de la autoevaluación. La intersección de ambas, la Inteligencia Emocional, cuando la dominamos, nos permite una mejor relación y aceptación de “nosotros mismos”.

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Todas estas están presentes en nuestra historia, en mayor o menor grado. Ninguna queda fuera, aunque no lo notemos. Todas nos influyen, nos moldean, acentúan lo que llegamos a ser.

El secreto está en conocerlas, en saber cómo se operativizan, definir cómo utilizarlas. Arriesguemos un ejemplo seleccionando una de ellas.

Tomemos el Aprendizaje con la Institución, rescatando una serie de acciones que podemos pedir a nuestros alumnos que realicen y evaluar cómo se mueven en ella.

Si hay algo que caracteriza a la Universidad argentina hacia adentro, es el cumplimiento de sus normas. La capacidad de normalización, que parte de la autonomía y autarquía, es tan magnífica que permite definir un Currículum para una Carrera. Para que el alumno entienda esto, no basta con que le hagamos leer el Estatuto Universitario, la Ordenanza de creación de la Carrera que cursa y las reglamentaciones conexas que la entrecruzan (Reglamento Administrativa, Reglamento de Alumnos y Reglamento de la Carrera). Es necesario que lo vivencia, que entienda como esto acota su libertad dentro del sistema, que comprenda que no puede hacer lo que quiere y que los demás,, no pueden hacer con él lo que quieran. Que es un sujeto de derecho y de obligaciones.

Por ejemplo, para planificar una clase que le permita vivir esta instancia, podríamos recurrir a pedirle que busque en las normas que mencionamos. Que intente la indagación de su existencia en los diversos ámbitos académicos-administrativos existentes (Departamentos y Consejos Directivos Departamentales, Secretaría de Asuntos Académicos y Honorable Consejo Superior Universitario, o en las Direcciones de Carreas, el Archivo y Biblioteca Universitaria, entre otros).

Luego, le solicitaríamos que encuentre en esas regulaciones cuáles son sus derechos para después, realizar una Mapa de Causa-Efecto, que indique cuáles son las acciones que observa en el aparato administrativo universitario que le facilitan o le impiden cumplirlos.

Como final, le indicaríamos escriba un informe que plantea alternativas de solución positivas, a modo de ideas que se puedan aplicar para mejor las falencias que explicitó.

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1.12 La Pareja Pedagógica Constantemente enunciamos la importancia de una formación que permita reconocer las virtudes del trabajo multi, inter y transdiciplinar.

En el primer caso, buscamos sumar las miradas individuales de varias disciplinas en función de conseguir la solución de los problemas que nos toca navegar.

En el segundo, aportamos desde la interrelación que estas disciplinas pueden obtener en función de una acción sinérgica, que permita maximizar los resultados, ya que el todo es más que la suma individual de las partes.

En lo transdiciplinar, provocamos una mirada superadora que nos saca de lo individual y sus relaciones, permitiéndonos encontrar nuevos camino, saliéndonos de un centro para obtener un pensamiento lateral.

El tema está en cómo conseguir estas valiosas metas. Un camino es la conformación de Parejas Pedagógicas, donde cada uno de los docentes son capaces de aportar desde sus propios contextos para mejora esa promoción y acompañamiento del aprendizaje que perseguimos.

Intentemos un ejemplo: Ámbito: Curso de Ingreso a la Licenciatura y el Profesorado en Ciencias de la Educación.

Tema: La Autodeterminación como Utopía Pedagógica Equipo de Trabajo: (1) Lic. Rocio A. Peralta (Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación) y (2) Prof. Dr.h Eduardo E. Escobar (Analista de Sistemas y Licenciado en Educación) Objetivo: Comprender el papel de la autodeterminación como atractor utópico en el modelo de educación a distancia.

Entrada: A través de una imagen (20 minutos) El docente (1) mostrará una serie de imágenes de origen caricaturesco que muestren el valor de la autodeterminación y la movilización que el tema causa. Mientras lo hace inducirá a los alumnos a reflexionar sobre ellas pensando en cómo se sentirían si no pueden alcanzarla.

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48 El docente (2) observará las reacciones y comentarios de los alumnos, realizando una síntesis sobre ello que expondrá antes del Desarrollo.

Afianzará el concepto dejando entrever la importancia del modelo educativo universitario que es traccionado hacia la Autodeterminación desde los requerimientos sociales y legales.

Desarrollo: Materiales de Apoyo (60 minutos) Previo a la entrega del Material (7), se explicarán sucintamente los conceptos de Atractor-Traccionador, Utopía-Meta y Educación a Distancia; por medio de un diálogo improvisado entre el docente (1) y (2).

Con el material en la mano, los estudiantes deberán hacer una Práctica de Aprendizaje que les permita construir el concepto de modelo educativo con atractor utópico de autodeterminación y como la educación a distancia puede facilitar esto.

Cierre: Por Síntesis (40 minutos).

Se mostrará a los alumnos un esquema gráfico que representa el modelo de educativo con atractor por autodeterminación. Se solicitará a los alumnos que formen grupos de hasta 3 personas y formulen un nuevo gráfico que exprese sus conclusiones al respecto del tema tratado. Ámbito: Curso de Ingreso a la Licenciatura y el Profesorado en Ciencias de la Educación.

Tema: La Autodeterminación como Utopía Pedagógica Equipo de Trabajo: (1) Lic. Rocio A. Peralta y (2) Prof. Dr.h Eduardo E. Escobar Resultados de la Experiencia.

Comentarios de lo sucedido.

Una experiencia maravillosa. Un adecuado contrapunto entre la mirada femenina y la masculina. Una sutil integración de los significados sociales de los conceptos trabajados durante la clase. Una conversación entre alumnos y docentes.

Observar las caras de nuestros alumnos y alumnas ante las imágenes que se les mostraban, escuchar sus “cuchicheos” y ver sus sonrisas dio la sensación de un acercamiento que suela ser difícil alcanzar. Establecer una comunicación dedicada a la promoción y acompañamiento del aprendizaje es una cosa que no se consigue fácilmente, pero esta ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

49 herramienta contiene esperanzas de facilitarla. Sorpresa por su parte… y por la nuestra.

Al momento del desarrollo de la clase, la cosa se puso más tensa.

Aunque el tema a tratar “era como un tábano” dijo uno de los alumnos, abandonarse a una nueva forma de hacer nos es fácil ni para ellos, ni para nosotros. La Lectura del Material en general siempre es una dificultad, más aún cuando el espacio está pensado para la Clase Magistral (Anfiteatro) en la masividad universitaria. Las butacas no se mueven, pero algunos decidieron realizar el trabajo en la Cantina de Estudiantes. Por suerte, éramos dos para mediarles el contenido con nuestra presencia, grupo por grupo, explicando lo que no se entendía, ejemplificando en algunos casos.

La hora del cierre fue más complicada aún. Con los atrasos de costumbre cuando hay que esperar que todos se reúnan. Algunas caras largas de los que habían llegado primero debieron ser atendidas con conversaciones informales. No obstante, al parecer todos llegaron, aunque había más asientos vacíos que al principio del encuentro.

La puesta en común del Modelo pareció indicar que se comprendió la importancia de la Autodeterminación. Lo veremos en el examen.

1.13 Autodeterminación: Un aprendizaje decisivo.

Todo modelo educativo necesita de un atractor utópico que traccione sobre las acciones que emprendemos para llevar adelante nuestra práctica docente. La Autodeterminación del alumno, como resultado de operar sobre su Autonomía y su Autarquía, es la que elegimos en este trabajo. Para conseguir que el educando reflexiones sobre ella, proponemos este escrito, que nos induce desde lo comunicacional y lo pedagógico a pensar sobre ella. Leamos:

Hola a Tod@s: Queremos darles la bienvenida a esta experiencia que vivenciaremos con Ustedes. Sí, en conjunto: comunidad, alumnos, profesores. En este curso de ingreso a la Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, nos sumergimos en una experiencia que pretendemos sea decisiva para su futuro.

Nos acercamos a una fecha por demás trascendental, en este año 2012, se cumplen 30 años de la Batalla de Malvinas. Esa, donde perdimos más ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

50 de trescientos compatriotas que quedaron allí, en el aire, en el mar, en la tierra; por defender tal vez la única política de estado que ha sobrevivido en más de 200 años de historia nacional: “Las Islas Malvinas son Argentina”

Muchos de Uds. no habían nacido todavía, por eso es bueno que les relatemos rápidamente lo que paso. El 2 de abril de 1982, Argentina envió un grupo militar al Atlántico sur para que, en acción bélica incruenta por parte de nuestro país, ya que ningún civil se vio herido o perdió su vida, retomara el control del archipiélago. El apoyo diplomática de varios países Latinoamericanos y de otras latitudes del planeta, permitió poner de muy en relieve el reclamo de soberanía sobre la región. El llamado al voluntariado de los ciudadanos, por muchos sectores de la comunidad, arrojó como resultado el apoyo económico y humanitario de la mayoría de la sociedad. También, se puso en evidencia la capacidad técnica de muchos argentinos, la valía de sus esfuerzos, el arrojo en sus acciones. No obstante, existieron acciones por parte de otros grupos que malograron todo lo positivo que el conjunto mayoritario de la sociedad puso en marcha. El 30 de junio de ese año, en una claudicación formal, Argentina se retiró de las Islas.

Las consecuencias por esta acción todavía se evidencian. El abandono de la senda diplomática por el de las armas no fue gratuito. Los efectos positivos de esto son muchos y también lo son los negativos, pero los dejamos para una clase de Historia Argentina. Nos interesa más que reflexionemos sobre un fenómeno que siempre ha estado en la mente de los Pueblos: La Autodeterminación.

Como actividad lo animamos a que busque en Internet algún artículo que hable sobre la autodeterminación, reflexione sobre su significado y, para ello, que lo haga en compañía de alguna persona de su entorno que haya vivenciado los sucesos de Malvinas del año 1982. ¿Qué sintieron los argentinos en esa época?, ¿Cuáles son las acciones qué se deberían repetir y cuáles no?, ¿Qué pedía Argentina y que

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51 esperaban los isleños?, ¿Cuáles son los efectos actuales de aquella acción bélica?, ¿Cómo se vive la autodeterminación en nuestro contexto?, ¿Quién la busca, por qué?, ¿Quién la impide, por qué? Son preguntas que lo llevaran en este camino de conceptualizar. Buscamos con esto “desafiar a cada estudiante para impulsar su crecimiento, su desarrollo intelectual, su capacidad de comprensión y contextualización. No tiene mucho sentido una rutina educativa sin desafíos para educadores y estudiantes.”, en palabras de Profesor Daniel Prieto Castillo.

Siempre nos preguntamos por qué los alumnos de los estudios superiores universitarios son distintos a otros. Para esto hay más de una respuesta que nos interesa ahora: es la que nos indica que la Universidad es Autónoma y Autárquica y, por ello se Autodetermina.

Estas características están expresadas en el Artículo 75, inciso 12, de la Constitución Nacional de 1994, y en la Ley de Educación Superior N° 24.521.

La Universidad argentina es autónoma para elegir su forma de gobierno, sus autoridades y definir sus ofertas de formación, con arreglo a la Constitución y la Ley. También es autárquica en el sentido de que administra su propio presupuesto, asignado por el Congreso de la Nación, por ello decide en que lo gasta. Dos características que facilitan la Autodeterminación a través del autogobierno.

Reflexione sobre esto ya que Ud. está inmerso en un sistema educativo que persigue la Autodeterminación, que pretende para sus estudiantes esta característica, que induce en ellos esta posibilidad ya que es parte de su esencia misma. En este vivir inundado en la Autodeterminación, es que el alumno vivencia una nueva forma de hacer, poco conocida por él, pero que termina moldeándolo en el sentido del autogobierno, con sus derechos y obligaciones, con sus responsabilidades que no le puede adjudicar a otro.

Ahora le pedimos como actividad que piense en esto que queremos compartir con Ud. Para ello, forme grupo de hasta 3 persona, para leer la Unidad III del Módulo del Curso de Ingreso 2012, que se le facilitara al inicio del cursado.

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52 Luego de ello, ingrese al Blog de la Carrera y coloque un comentario individual sobre en sus apreciaciones de la Autoderminación, en función de su aplicación a los estudios que está por iniciar.

Recuerde. Parafraseando al filósofo francés Guilles Deleuze (1925-1995), el ciudadano educado es más gobernable, en el sentido de que se autogobierna.

Persiga esto siempre y transmítalo constantemente.

Suerte en este trabajo. Nos leemos en el Messenger, el E-Mail o el Facebook! eduardoescobar1961@hotmail.com

1.14 Decir y hacer lo que se dice.

Para realizar este escrito, es necesario que deje la tercera persona y lo haga en primera. Para ello, relato una experiencia vivida en persona que nos lleva a reflexionar sobre la conducta ética docente al decir cómo se va a hacer y hacer eso que se dice, pues; es fundamental mantener la coherencia de los dichos y las acciones en función de una mejor enseñanza y sobre todo a la hora de evaluar. Intentemos esta reflexión:

Me reconozco un afortunado. La experiencia de venir de un sistema educativo presencial, donde me formé en el Análisis de Sistemas, en el momento mismo que iniciaba la Internet, en una disciplina de lo más adecuada para conocer su discurso, fue enriquecedora. Aquí las evaluaciones eran unas del tipo prácticas, otras del tipo escrito y, algunas orales. Todas orientadas a que el Profesor analizara si uno tenía las competencias realmente arraigadas, esa mirada de saber, saber hacer y saber para qué se hace estaba siempre presente, de una manera o de otras. Pero esto no es lo que realmente quiero relatar.

Mi vida solo me ha demostrado que soy “un tipo con suerte”. En el momento mismo del acceso de las ofertas universitarias a la Red de Redes, empecé a transitar mi camino por la formación en Educación.

Además, a Distancia. En la primera Universidad Nacional argentina que ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

53 apostó a esta iniciativa, la de Quilmes-UNQ Virtual-. Aquí también mi pirinola cayó en “toma todo”.

Luego del cursado de las asignaturas, que se dictaban de manera modular, sin requisitos de correlatividad, y con varios inicios de cursada al año y aprobar las Prácticas de Aprendizaje, podíamos someternos a un examen virtual. Responder a estos interrogantes, demanda conocer el texto y saber cómo integrarlo en una visión unificadora. Nunca estaba la respuesta escrita en los Módulos, había que construirla desde varias fuentes. El Equipo Docente nos remitía modelos de exámenes escritos, con una serie de preguntas del tipo abiertas y transversales, que nosotros contestábamos y ellos corregían. Luego de este intercambio, te inscribías para rendir la asignatura.

El Examen Final era escrito, pero nunca encontré las mismas preguntas que se hacían en el Examen Virtual. Aunque estaba preparado para hacerlo. El Tribunal te entregaba un sobre cerrado con tus preguntas, terminaba y en el mismo sobre se ponían las respuestas. Al cabo de 15 días recibía la nota vía mail. Aprobabas y si no, pedías explicación de tus errores, para luego rendir nuevamente.

Una alegría en este circuito, en la última materia que rendí, por segunda vez, Historia de la Educación, me encontré con quien hoy es una de mis colegas más admiradas. Así, en el destino, logré convencerla para que me acompañe en esta mi Casa, la Universidad Nacional de La Rioja.

Así, sin saber quién te evaluaba, en la soledad de la angustia de no conocer ni a uno de tus compañeros que te acompañaban en el crucial momento de la exanimación, ibas demostrando o no si estabas en condiciones de aprobar.

Una ventaja, se emitían de antemano con mucha precisión y tiempo, los criterios de evaluación sobre esa asignatura.

Debo hacer un reconocimiento, aquello y esto último marcaron la ruta que hoy sigo, definieron un camino que invade mi Práctica Docente.

Crearon “engramas” que hoy acucian a mis alumnos y los llevan, al fin y al cabo, cansados de tanto trabajar al Examen Final. Establecieron este lugar de encuentro entre la Educación y la Tecnología que me permite el desarrollo.

Evaluar siempre es un problema (menos grave que ser evaluado lo reconozco), pero al fin y al cabo impacta en nuestra conciencia. ¿Cómo ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

54 hacer?, ¿Cómo no dejar afuera algo que sea importante?, ¿Cómo reconocer si el alumno adquirió las competencias que intentamos desarrolle?, ¿Cómo responder a la ideología académica que nuestras aceptaciones éticas y epistemológicas definen? Es una tarea imposible de llevarse a cabo, aunque debe hacerse. Para ello, utilizo un método de tres pasos, que se explica al principio y se aplica con algunas fluctuaciones. Lo transcribo a continuación tal cual se puede leer en mi Blog: Cómo Rendir las asignaturas y Sacar un 10 !!!

Una perspectiva Educativa No todos Uds. conocen que yo soy egresado salesiano. Mis estudios secundarios los realice en la magnificencia de un espacio educativo alojado en el centro de un bosque cordobés aislado del mundanal ruido. Durante más de 10hs. al día compartí con mis compañeros la educación técnica y la humana en un mismo sentido de bien común, con la firmeza y la constancia que sí conocen de mí. Aprendizaje que dejó en mí una muy marcada tendencia a ser lo que soy.

Leyendo la Columna del Padre José Ceschi, “Buen Día”, de El Independiente (30/10/11), recuerdo aquellas enseñanzas que me hacen el docente que hoy los acompaña. Quiero transcribir lo que este Educador Salesiano nos regala con sus palabras: Educación Salesiana. San Juan Bosco es uno de los patronos de la educación. No podía ser menos, tratándose de un hombre que dedicó sus mejores años a educar a niños y jóvenes de los estratos más humildes y desprotegidos. Lo curioso es que en pleno siglo XIX, cuando el lema era “la letra con sangre entra”, Don Bosco exhortaba a los miembros de su congregación a proceder en estos términos: “Si de varas buscamos la auténtica felicidad de nuestros alumnos y queremos inducirlos al cumplimiento de sus obligaciones, conviene ante todo que nunca olviden ustedes que hacen las veces de padres de nuestros amados jóvenes, por quienes trabajé siempre con amor, por quienes estudié y ejercí el ministerio sacerdotal, y no sólo yo sino toda la congregación salesiana.

Cuántas veces, hijos míos, durante mi vida, ya bastante prolongada, he tenido ocasión, de convencerme de esta gran verdad! Es más fácil enojarse que aguantar, amenazar al niño que persuadirlo. Añadiré incluso que para nuestra impaciencia y soberbia, resulta más cómodo castigar a los rebeldes que corregirlos, soportándolos con firmeza y suavidad a la vez. Les recomiendo que imiten la caridad que usaba Pablo con los neófitos,

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caridad que con frecuencia lo llevaba a derramar lágrimas y a suplicar, cuando los encontraba poco dóciles y rebeldes a su amor.

Cuídense de que nadie pueda pensar que ustedes se dejan llevar pos los arranques de su espíritu. Es difícil, al castigar, conservar la debida moderación, la cual es necesaria para que en nadie pueda surgir la duda de que obramos sólo para hacer prevalecer nuestra autoridad o para desahogar nuestro mal humor. Miremos como a hijos a aquellos sobre los cuales debemos ejercer alguna autoridad. Pongámonos a su servicio, a imitación de Jesús, el cual vino para obedecer y no para mandar, y avergoncémonos de todo lo que pueda tener incluso apariencia de dominio. Si algún dominio ejercemos sobre ellos, ha de ser para servirlos mejor”

LA FRASE PARA EL COLOQUIO FINAL 2011-2012: “Un país sin héroes, Una sociedad sin valores” Notas Especiales Seminario de Competencias Básicas para la Comunicación. En el Examen Final, además de todo lo que se les pide en “… cómo aprobar con 10 (diez)?”, si son Libres, deben presentar la Práctica de Regularidad que se detalla en “A-007 Práctica de Regularidad para los que quedaron Libres”.

También todos deben presenten, el impreso del Comentario que pusieron en el Blog para la Lic. Paola Babi y, escrito en Word(r) un nuevo Comentario individual, con

las

correcciones generales que hicimos, más los nuevos aportes que puedan hacer. ¿Cómo aprobar con 10 (diez)?

Saben que me defino como Liberal, de allí la Autodeterminación aplicada desde la pedagogía de Don Bosco. Que me digo Constructivista, por lo que debo ser fiel en el método educativo y consecuente en la evaluación, principalmente porque mis materias permiten la adquisición de competencias, entendidas como teorías que permiten

la

aplicación práctica. Bueno, de esta manera los voy Evaluar: a) Lean, Apliquen el SURVEY, Hagan al Menos 15 Mapas (Mentales, Conceptuales y Causa- Efecto) de los Materiales Impresos o Digitales de la Materia que están cursando.

Tanto el Subrayado, como los Mapas los tienen que hacer a mano, no usen computadora.

Los tienen que hacer en el Margen del Módulo, NO LOS HAGAN EN HOJA POR SEPARADO. Traigan esto al Examen Final. Eso vale 4 (Cuatro) puntos. Con esta nota ya tienen aprobada la asignatura. Pero es una nota baja, no?

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Además, para el caso de los Alumnos de Tecnología e Informática Educativa, Educación Digital, Seminario I o III, y

Educación para TIC; deben traer al Examen Final, la

producción Multimedial que responda a la Práctica con la cual obtuvieron la regularidad en la materia. Por supuesto que espero que todo venga correctamente identificado, impreso y en una carpeta, junto a un CD donde este “todo” grabado, incluida la aplicación que “funcione” de acuerdo al diseño aprobado con la regularización. b) Vean 5 películas de las sugeridas u otras que les parezcan mejor. Hagan de cada una de ellas al menos 3 Mapas (Mental, Conceptual, Causa-Efecto), pensando en cómo usar el argumento del film, en función de la Materia que están rindiendo. Adjunten el correspondiente Resumen. Además, deben hacer un Mapa Mental que actúe como vinculador de los tres filmes. Esto es

en función de obtener un gráfico que explique

cuáles son los puntos de mayor interés de cada película que se relacionan entre si y con el nombre de la asignatura que están rindiendo. De esta manera, esperamos que extraigan lo medular, la esencia de cada una de estas obras y relacionen esa “medula individual de cada una” con las otras, para luego; establecer un concepto global de las películas vistas pero como si se tratase de una sola.

Eso vale 2 (dos) puntos! Traigan esto al Examen Final. Así llegaron al 6 (seis). Pero sigue siendo una nota baja, no? c) Veamos si podemos llegar al 8 (ocho). Para esto, es necesario que Traigan al Examen Final, las certificaciones que

demuestren que han realizado

las 5 actividades de

capacitación en concordancia con la materia que están cursando. Pueden ser Asistencia a: Congresos, Cursos, Conferencias, etc. Pero, para algunos esto puede ser una nota baja también.

Esto está en el orden de demostrar que son capaces de encarar la Formación Continua que implica una Transformación en el Individuo, la Sociedad y la Universidad. d) El 10 (diez) es posible! Claro, eso dependen de cómo se defiendan en el Coloquio que les tomamos en día del Examen Final. Recuerden que también es tema del coloquio la Frase que se pone en el Blog y que guía el debate del Año Académico. Además, la explicación del Modelo Educativo por CEV contextualizado en la materia que están rindiendo. Si lo llevan a la realidad en la Práctica laboral de cada uno, tienen asegurada esta nota.

Deben aportar contenidos a ella más allá de los que se publican en el Blog. En esta instancia lo importante es que demuestre “el Saber, el Saber Hacer y el Ser” profesional de la Carrera.

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Leyendo

a

Antonio

Alanís

Huerta

(2011),

en

http://contexto-

educativo.com.ar/2000/4/nota-5.htm, compartimos esto como lo que se mide en el Examen Final: “Los saberes se refieren a hechos, situaciones y objetos; los hechos pueden ser físicos o naturales e incluso sociales; las situaciones se desarrollan en los contextos y en ellas participan sujetos sociales; en este sentido, los sujetos se convierten en objetos de conocimiento.

Los objetos son producto del hombre para su confort y beneficio; y frecuentemente los problemas surgen por la posesión de los objetos. Así, los objetos, siendo producto de la creatividad del hombre, suelen ser el origen de su propia destrucción.

Saber hacer es resolver problemas: los problemas de orden práctico demandan soluciones prácticas; por lo tanto, un problema que es resultado de las relaciones dialógicas y plurales entre los sujetos o que es motivo de los conflictos sociales, exige soluciones que demuestren un producto concreto, tangible y satisfactorio para las partes en conflicto. En estos casos, las soluciones no pueden ser abstractas ni solamente explicativas; no pueden ser elaboraciones conceptuales y teóricas; han de ser soluciones fácticas.”

En este orden, creemos necesario evaluar en Uds. las siguientes Competencias como Alumnos Universitarios: Conjunto de Conocimientos, saber hacer, habilidades y actitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles en los niveles de trabajo. Entendido como la capacidad para actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. En este sentido son: Responsabilidad,

Autoconfianza,

Conciencia

de

Valores

Éticos,

Comprensión

Interpersonal, Habilidades Comunicativa, Flexibilidad, Trabajo en Equipo, Iniciativa, Planificación, Innovación/Creatividad.

Suerte!

1.15 Un semejante.

Para poder orientar mejor la evaluación de nuestros alumnos, más allá de las técnicas que usemos, es bueno que podamos orientarnos por algunos conceptos macros que nos ayuden a tomar la mejor decisión posible para cada caso. Así, queremos referenciar dos párrafos de la prolífica producción del Prof. Daniel Prieto Castillo.

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a)

“Pero la evaluación no es natural, es algo construido, depende de ideologías, concepciones del hombre, tradiciones, ejercicios del poder, entre muchas otras cosas. Cuando nos evalúan, cuando evaluamos, se pone en juego un sinnúmero de mecanismos conscientes y a menudo poco conscientes, que condicionan con fuerza el resultado de la evaluación.”

b)

“Hemos reconocido el papel de la evaluación en función de la construcción de aprendizajes y de reafirmación personal del aprendiz, y no de destrucción y de violencia. El acto de evaluación constituye un ejercicio de prudencia y de justicia, a la vez que un eslabón precioso del proceso de aprendizaje.”

En este orden, la evaluación debería ser lo más despersonalizada posible desde la posición del docente; y, lo más mediada que se logre desde el lugar del alumno. También, debería permitir las tres dimensiones que permiten observar la capacidad de alcanzar el estado profesional de un sujeto, medido las competencias desarrolladas: Saber, Saber hacer y Saber ser

En el caso de lo planteado en “Autodeterminación: Un aprendizaje decisivo”, cuyo objetivo es “Comprender el papel de la autodeterminación como atractor utópico en el modelo de educación a distancia”, podemos plantear una secuencia que nos permita atisbar si las capacidades alcanzadas cumplen con estas expectativas. Como ejemplo: 1. Saber Supone que el alumno tenga cierto dominio del tema. Su sólo lectura no alcanza para conocer esto, por lo que se le solicita que “formulen un nuevo gráfico que exprese sus conclusiones al respecto del tema tratado.”

Esto mide su capacidad de comparar.

2. Saber hacer Supone que el alumno pueda ser creativo, que innove haciendo de una manera distinta lo que siempre hace igual. Esta dimensión se ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

59 complementa con la anterior por lo que análisis se da por la misma solicitud que se indicó.

Esto mide su capacidad de recrear y reorientar contenidos.

3. Saber ser Supone que el alumno adquiera actitudes de un profesional, de acuerdo al grado de avance que tenga en la Carrera. Para esta Práctica de Aprendizaje en particular, se evalúa con la eficacia y eficiencia con la que se conforme y trabaje en el Grupo, según se solicita en la consigna.

Esto mide su capacidad de relación positiva con el contexto.

1.16 Me entiende? Validar.

En palabras del Profesor Daniel Pietro Castillo (2011) “A menudo nos preocupa la opinión de nuestros interlocutores, pero la misma es imprescindible para mejorar nuestra labor. Recuerdo una frase de Wiener: “Yo no sé lo que he dicho hasta que no me responden”. En el diálogo con los estudiantes se enriquece la tarea docente.”

Por ello, es necesario que sometamos a este proceso un material didáctico que usamos con frecuencia, la autoproducción audiovisual de alguna de nuestras conferencias. En este sentido, en diálogo con los alumnos realizamos lo siguiente: Descripción del proceso de validación: Se entrevista a algunos alumnos que son invitados informalmente a tomar un café en la cantina de profesores. Esta es una actividad informal que se hace con frecuencia al finalizar las Clases/Tutorías Presenciales.

La familiaridad existente entre los alumnos y los profesores permite la aplicación fluida de una serie de preguntas que son contestadas por los entrevistados: Entre ellas: ¿Qué les pareció el último audiovisual de la “Clase” que pusimos en el Blog?, ¿Pudieron encontrarlo con facilidad?, ¿En general se entiende lo que se dice?, ¿Qué cosas se podrían mejorar?.

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60 Luego de la interacción que se obtuvo, el grupo de profesores toma nota de las conclusiones y en ejercicio de autoevaluación programa las mejoras que cree posibles.

Algunas de las sugerencias recibidas se orientan a que en el Blog existe demasiada información y su diseño no es de fácil navegación, por lo que encontrar el audiovisual suele ser tedioso. Otras, hacen referencia a la calidad de la imagen y el sonido obtenidos (se graban con un celular con luz ambiental), por lo que algunas palabras no se entienden y algunas imágenes no se distinguen en su totalidad.

Como mejoras se plantea, desde la imposibilidad actual de contar con mejores aparatos tecnológicos, filmar solo los días de mayor luminosidad y que el profesor hable de una manera más pausada para permitir que el camarógrafo lo pueda seguir más fácilmente.

1.17 Enseñar para un Proyecto: ¿Cómo se siente este recurso de trabajo que es el Texto Paralelo?

El recurso de trabajo resulta innovador, lo que permite obtener una mirada distinta sobre el cómo hacemos. Es más, acelera la producción final del necesario esfuerzo de integración.

No es de sencilla aplicación ya que la introducción de un mediador tecnológico como es la Plataforma requiere que, la contraparte, tenga un acceso a Internet de buena calidad. Eso, en estas zonas alejadas de los “Nodos Informacionales Principales”, requiere un esfuerzo adicional al cursante que debe estar pendiente de su “conexión”.

Los contenidos son asequibles desde los comunicacional y su mediación.

En esto se juega con ventaja si se pertenece al campo de estudio educativo pero, aún así, no presentan mayores problemas de entendimiento. Son claros, concisos y precisos.

La realización de las prácticas de aprendizaje, en la vorágine de la actividad diaria, resulta dificultosa por el tiempo que lleva. No así por sus exigencias.

La escritura en sí es un problema. En una cultura que cada vez se acerca más a lo audiovisual (Homo Videns), en un contexto de mensajes escritos con nuevo código (Teléfonos Celulares y Facebook, entre otros), la producción escrita suele acarrear dificultades. Con la práctica, estas no ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

61 son insalvables. Por lo que el inicio de nuevas actividades en este sentido se espera con ansias, aunque con el temor de no tener el tiempo para cumplirlas.

Lo importante en la construcción del Texto Paralelo, es indicar desde el principio que su construcción es, en definitiva, la suma de las Prácticas de Aprendizaje realizadas. Sería importante en este sentido, diseñarlas de tal manera que su inicio rescate parte de las construcciones realizadas con la que le preceden.

Este Texto Paralelo permite el desarrollo de nuevos marcos teóricos y el encasillamiento de las acciones cotidianas producidas en la Práctica Docente, en un sistema coherente de ideas, por medio de la reflexión, explicitación y organización de lo diario. Esta es una ventaja que se debe saber aprovechar.

El Texto, una vez aprobado será entregado a un Estilista del lenguaje para que lo revise. La meta es conseguir una obra pasible de ser publicada.

1.18 Conclusiones al Primer Paso La pluralidad de miradas éticas y epistemológicas en la enseñanza universitaria, es parte de la riqueza de este modelo educativo que pretende la autodeterminación de nuestros alumnos. Es lo universal.

Las universidades vienen de una rica y exitosa historia de enseñanzaaprendizaje que, muchas veces, no permite los cambios de una manera muy sencilla. El Curriculum universitario prescripto define, intenta el cambio, persigue la mejora que no viene. Por eso de hacer siempre lo mismo, que es lo más cómodo, más de lo mismo, olvidamos reflexionar sobre lo que hacemos, haciendo dificultoso el cambio. A veces recurrimos al Curriculum oculto sin darnos cuentas, para entorpecer o para apoyar la mejora.

La mirada sobre la cultura de nuestros alumnos y colegas, facilita una nueva forma de encarar la cuestión de la enseñanza. La promoción y el acompañamiento del aprendizaje, que nos lleva a la mediación comunicacional y pedagógica de los contenidos y procura de la formación de competencias, es una rica forma de hacer, con alto impacto en la

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62 práctica docente, incluida la evaluación. Es una interesante alternativa que permitir un grado de avance importante en la calidad educativa.

El Coaching Educativo Virtual intenta modelizar esa nueva manera de hacer, buscando definir un camino de fácil seguimiento por docentes y alumnos, en función de la mejora que todos declaramos perseguir.

Recurre al reconocimiento del otro como sujeto importante en el aprendizaje de sí mismo, de sus potencialidades, en su capacidad de validación, y; la guía de un docente con mayores habilidades comunicacionales en el marco de una ética como misión del hacer y decir lo que se hace, junto a una epistemología alternativa que permita abrir las mentes. Espacio donde los materiales mediados y las redes de aprendizaje se sustentan en las TIC. Con este Primer Paso, ponemos las semillas en nosotros mismo. En el cómo y por qué. Esperamos cosechar frutos de abundancia.

Segundo paso ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

63

Ubicación Temática La Experiencia Pedagógica Mediada desde la perspectiva del Alumno es algo que nuestros discípulos pueden disfrutar. Promover y acompañar el aprendizaje es uno de los caminos que nos permite salvar el siempre presente Conflicto Cultural del Docente y sus Alumnos. El desarrollo de nuestra práctica docente se realiza sobre un esquema planeado que escapa a nuestra decisión, pero que expresan una intencionalidad bien definida. En este sentido, proponemos El Coaching Educativo Virtual, elaborado desde La IdA de la EaDCEV, para conseguir Una Enseñanza Universitaria distinta. En esta cuestión, es necesario acercar una perspectiva que involucre una mirada sobre nuestros jóvenes estudiantes, que nos permita una perspectiva para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.

En este orden, creemos necesario impulsar la constitución de una Zona de Desarrollo Próximo desde las Cátedras, que respeten la cultura de nuestros alumnos y alumnas, que son en su mayoría nativos tecnológicos. Dada esta realidad, es necesario conocer todos los canales que se usan para la comunicación, reconociendo que hoy por hoy, la información viene de la mano de la Multimediatización.

Este siglo XXI, nos pone en los albores de una nueva forma de usar la tecnología informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje: La Educación Digital.

2.1 ¿Cómo son los jóvenes de hoy?

Como decía el Maestro Simón, “El modo de pensar se forma del modo de sentir, el de sentir del de percibir, y el de percibir, de las impresiones que hacen las cosas, modificadas por las ideas que nos dan de ellas los que ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

64 nos enseñan". Cosa que debemos tener en cuenta a la hora de promover y acompañar el aprendizaje de nuestro estudiantes. Es importante entonces, conocerlos, saber lo que piensan, acercarnos a una autoreflexión sobre nuestras diferencias con ellos para entenderlos mejor. Ver por sus ojos la realidad para favorecer la comunicación.

Aristóteles (384 a. C. - 322 a. C.) fue un filósofo, lógico y científico de la Antigua Grecia cuyas, ideas han ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por más de dos milenios. Como parte de su obra nos dejó La Retórica, donde entre otras cosas, establece una apreciación conceptual de los jóvenes de su época. Les asigna ciertas características que aun hoy son observables. Esa es una guía que podemos utilizar con el objeto de acercarnos a un análisis de nuestras diferencias, como más adultos frente a adultos más jóvenes.

Por otra parte, podemos asegurar que desde aquella época no cambió la estructura neurobiológica y cognitiva del cerebro. Es más, solo desde hace unos pocos años estamos aprendiendo de lo que esto se trata, gracias a los avances en las neurociencias. La composición de los neurotransmisores y hormonas presentes en el torrente sanguíneo sigue siendo la misma, aun con la diferencia existente entre hombres y mujeres.

Lo que ha cambiado por la constante ola educadora que surge desde la modernidad, es la habilidad operacional de los habitantes para hacer uso de sus múltiples inteligencias, recurriendo a distintas tecnologías que están disponibles en cada momento. Las cosas que suceden entre jóvenes y adultos, también son producto de estos fenómenos.

Además, aunque es innecesario justificarlo por la cotidianeidad de los hechos, lo que sí han cambiado son las tecnologías, y cómo se relacionan jóvenes y adultos con ellas. Estas nuevas oportunidades crean formas de comunicación distintas a las de antaño. La aparición de la Internet y de las Redes Sociales que corren sobre ella, así como la disponibilidad de publicar contenido propio, generado por cada individuo o grupo en Blogs o Wikis, abre un mundo de posibilidades. A pesar de los intentos de control por parte de algunas organizaciones, la Web es el caldo de cultivo para la libre expresión.

Estas ideas orientan la realización de este trabajo, como propuesta del Grupo de Profesores que conducen el Curso de Ingreso a la Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación año 2012.

Tradicionalmente la Carrera recibía alumnos cuyo porcentaje, en valores redondeados de Jóvenes de menos de 30 años estaba en un 30%. En ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

65 este año la proporción cambió. El 70% son alumnos menores de 30 años.

Esto obliga a intentar una reflexión desde esta nueva composición, dándole la adecuada ponderación.

De esta realidad estadística, surge la idea de comparar cómo eran los jóvenes según lo decía Aristóteles, con los de hoy y con nuestra mirada sobre ellos. Esto último desde una autoevaluación hecha por los alumnos y una evaluación externa realizada observacionalmente por los Profesores del Curso.

Retomando el pensamiento de Aristóteles, en La Retórica el autor establece una serie de afirmaciones sobre su observación de cómo son los Jóvenes, usando el lenguaje de su época. Con estas oraciones se construyó la lista de afirmaciones que figura en la Tabla Aristoteleana que sigue. Además, se adecuo la estructura de cada uno de sus dichos, solicitando a una Joven de 24 años, Licenciada en Ciencia Política, que escribiese en el lenguaje natural más cercano a su edad y experiencia, las afirmaciones de Aristóteles, para que queden mediadas por la cultura de nuestra época.

TABLA ARISTOTELEANA Ord.

Arriba: Afirmación de Aristóteles sobre el carácter de los jóvenes / Abajo y en negritas: Afirmación mediada culturalmente

1

Los jóvenes -dice nuestro maestro- son concupiscentes de carácter y les encanta hacer siempre lo que desean. Son muy seguidores de las pasiones venéreas (1389a3).

Por lo general hago lo que me causa placer inmediato, lo que me gusta 2

Son variables y se hartan con facilidad, son fuertemente concupiscentes, pero sus deseos son agudos pero no prolongados, pues se les pasa la pasión deprisa, como la sed y el hambre de los enfermos (1389a6).

Me canso fácilmente de lo que hago. Pierdo con rapidez el interés y la pasión por lo que hago.

3

Son apasionados, de cólera pronta, y se dejan llevar con facilidad por los impulsos. Se dejan llevar por la ira, no soportan ser tenidos en poca consideración y se irritan sobremanera si se consideran víctimas de la injusticia (1389a9).

Soy impulsivo, y me dejo llevar por la bronca. No soporto que me subestimen, y me indigno si paso a ser víctima de alguna injusticia.

4

Les gusta el honor, la victoria, el sobresalir. En cambio, no son codiciosos, porque nunca han pasado necesidades (1389a11).

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66

Me gusta ser el centro de atención y ganar en lo que hago. Pero no soy codicioso solo busco que reconozcan mi esfuerzo.

5

No son malvados de carácter, sino más bien cándidos, porque les falta la experiencia, el no haber visto muchas maldades (1389a16).

Los jóvenes no somos malos sino que a veces actuamos impulsivamente porque somos inexpertos, es que recién estamos empezando…

6

Son confiados por no haber sido engañados muchas veces. Y son bien esperanzados como los borrachos, porque a ellos también los caldea, si no el vino como a los beodos, sí su propia naturaleza (1389a17).

Yo confío en las personas, tengo buenas intenciones, esa es mi naturaleza, si me fallan es problema del otro.

7

Y viven por la mayor parte llenos de esperanza, porque la esperanza es lo propio del futuro como el recuerdo es lo propio del pasado, y resulta que los jóvenes tienen ante sí un largo futuro y tras de sí un muy breve pasado (1389a20).

Tengo esperanza en el futuro, he vivido poco, así que espero mucho más del mañana.

8

Son fáciles de engañar porque esperan con facilidad, y son sobremanera valerosos porque están llenos de esperanza (1389a24).

Quizá sea fácil engañarme porque confío en los demás, y tengo anhelos.

9

Son vergonzosos, pues todavía no conciben otros bienes sino los de su convencional educación (1389a 28).

Para ciertas cosas soy vergonzoso.

10

Son magnánimos porque la vida todavía no los ha humillado suficientemente y porque por eso mismo están aún llenos de esperanza (1389a29).

Soy generoso, pues la vida todavía no me ha golpeado como para que deje de creer y tener fe.

11

Se lanzan a hacer el bien con más facilidad que a llevar a cabo lo que les conviene, pues viven más de acuerdo con su carácter que con su reflexiva razón, ya que prefieren la virtud de lo bueno al cálculo de lo conveniente (1389a32).

Hago el bien sin mirar a quién y sin pensar demasiado si es correcto lo que hago.

12

Son más amigos de sus amigos y compañeros de sus compañeros que los ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

67 que tienen edad más avanzada, porque les complace y hasta embelesa la convivencia y para nada piensan nunca en la utilidad ni, por tanto, tampoco cuando escogen a los amigos (1389a35).

Soy compañero y buen amigo, más que alguien mayor, porque no soy interesado y no espero nada a cambio.

13

Se pasan en todo, todo lo hacen exageradamente, lo suyo es por doquier la demasía, pecan por exceso, aman con exceso, odian por exceso, no tienen término medio (1389b2).

Siempre busco los extremos en todo lo que hago, y también amo con exceso.

14

Se creen que lo saben todo y hacen siempre afirmaciones contundentes, de lo que deriva su conducta exorbitante y descomedida (1389b5).

Sé de todo un poco, aprendo fácil y actúo en consecuencia.

15

Son compasivos por creer que todos los demás son buenos y aun mejores que ellos mismos, dado que miden al prójimo con la carencia de maldad que a ellos mismos les es propia (1389b8).

Soy compasivo porque creo que los otros son buenos.

16

Les encanta la risa y la chanza, pues la chanza no es sino la insolencia educada (1389b10).

Me gusta reírme y disfruto de los chistes o burlas, pues no le hacen mal a nadie.

El instrumento se aplicó en un Grupo Clase conformado por alumnos de las Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, de gestión a distancia, con Tutorías Obligatorias los días sábado, que asisten voluntariamente los días Martes y Jueves, para participar de trabajos de desarrollo e investigación, con metodologías de Pedagogía Mutua. Esto marca una coincidencia importante para el estudio, ya que los Profesores que participan de este trabajo, están entrenados en la aplicación del Coaching Educativo Virtual (CEV), por lo que su observación se hace desde esta experiencia comunicacional para la conducción de grupos. En ellos, el uso de las TIC en general y de las Redes Sociales en particular, es una herramienta a la cual recurren frecuentemente.

Los resultados de obtuvieron leyendo la afirmación mediada a los participantes y solicitando levanten la mano aquellos que la reconocían como cercana a lo que piensan sobre sí mismos (Sí), alejada de lo que piensan (No) y aquellos que no se inclinaban ni por el Sí, ni por el No (No sé). Las respuestas se categorizaron etariamente en 30 o menos años (< o =31), en 31 hasta 50 años (>30 - 50). El Grupo de Comparación Externa (Profesores), tiene entre 30 y 50 años, emiten opinión sobre ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

68 cómo ven ellos a los Jóvenes representados por el total de encuestados.

Estos son los resultados.

Ord. Afirmación Mediada

1

Respue Sí sta por Valor Rango Absoluto de Edad (Valor Porcentual)

Por lo general hago lo < o = 13 (17) que me causa placer 30 76% inmediato, lo que me >30 – 4 (7) 57% gusta

No

No sé

Valor Absoluto

Valor Absoluto

(Valor Porcentual)

(Valor Porcentual)

4 3

50

Profeso res 2

3

4

5

Me canso fácilmente de lo que hago. Pierdo con rapidez el interés y la pasión por lo que hago.

3 100%

(3)

< o = 4 30

12 (70.58%)

>30 50

7

–

1

100%

Profeso res

3

Soy impulsivo, y me dejo llevar por la bronca. No soporto que me subestimen, y me indigno si paso a ser víctima de alguna injusticia.

< o = 13 (76%) 30

3

Me gusta ser el centro de atención y ganar en lo que hago. Pero no soy codicioso solo busco que reconozcan mi esfuerzo.

< o = 11 (64%) 30

6

>30 50

3 (42,8)

1

Los jóvenes no somos malos sino que a veces actuamos impulsivamente porque

< o = 11(64%) 30

5

1

>30 50

5 (71,4%)

>30 50

100% 1

– 7 100%

Profeso res

3 100%

– 3 (42,8%)

Profeso res

3 (100%)

– 2

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69

somos inexpertos, es Profeso que recién estamos res empezando…

6

7

Yo confío en las personas, tengo buenas intenciones, esa es mi naturaleza, si me fallan es problema del otro.

< o = 12 30 (70,5%) >30 50

50

3 100% 1

100% 3 100%

Quizá sea fácil engañarme < o = 7 porque confío en los 30 demás, y tengo anhelos >30 – 5 (71,4%) 50 Profeso res

– 4 (57,1%)

1

2

2 3

3 (100%)

Soy generoso, pues la vida < o = 13 todavía no me ha 30 (76%) golpeado como para que >30 – 5 deje de creer y tener fe.

50 (71,4%) Profeso res

9 (52,9)

3 (100%)

Para ciertas cosas soy < o = 15 vergonzoso.

30 (88,2%)

Profeso res 10

1

100%

Profeso res

>30 50

4

– 7

Profeso res

9

100%

Tengo esperanza en el < o = 16 (94,1%) futuro, he vivido poco, 30 así que espero mucho >30 – 7 más del mañana.

8

3

3

1

1

1

3 (100%)

ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

70 11

Hago el bien sin mirar a quién y sin pensar demasiado si es correcto lo que hago.

< o = 10 30 (58,8%)

6

>30 50

1

– 6 (85,7%)

Profeso res 12

Soy compañero y buen amigo, más que alguien mayor, porque no soy interesado y no espero nada a cambio.

14

>30 50

1

– 6 (85,7%) 3 (100%)

Siempre busco los < o = 1 extremos en todo lo que 30 hago, y también amo con >30 – 6 exceso.

50 (85,7%)

Sé de todo un poco, aprendo fácil y actúo en consecuencia.

12 (70,5%)

4

1

Profeso res

3

< o = 7 (41,7%) 30

6

4

7 (41,7)

5

>30 50

(100%)

– 7 (100%) 3 (100%)

Soy compasivo porque < o = 5 creo que los otros son 30 buenos. >30 – 3 50 Profeso res

16

(100%) 8

Profeso res 15

3

< o = 9 30 (52,9%)

Profeso res 13

1

4 (57,1%)

3 (100%)

Me gusta reírme y disfruto < o = 9 (52,9%) de los chistes o burlas, 30 pues no le hacen mal a >30 – 2 nadie.

50

6

2

5 (71,4%)

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71 Profeso res

3 (100%)

Análisis Optando por verificar dónde se da mayoritariamente la afirmación, ya sea por el Sí o por el No, en el Grupo bajo estudio, y se consigna una Observación, si se considera pertinente y valorativo para el caso, que se detalla en la Tabla Analítica de Valoración que sigue:

Tabla Analítica de Valoración 1

Por lo general hago lo que me Elección Mayoritaria, por el Sí. causa placer inmediato, lo que Profesores, por el Sí. me gusta Observaciones

2

Me canso fácilmente de lo que Elección Mayoritaria, por el No hago. Pierdo con rapidez el Profesores, por el No. interés y la pasión por lo que hago.

Observaciones

3

Soy impulsivo, y me dejo llevar Elección Mayoritaria, por el Sí por la bronca. No soporto que Profesores, por el Sí. me subestimen, y me indigno si paso a ser víctima de alguna Observaciones injusticia.

4

Me gusta ser el centro de Elección Mayoritaria, por el Sí. atención y ganar en lo que hago.

Profesores, por el No. Pero no soy codicioso solo busco que reconozcan mi esfuerzo.

Observaciones

5

Los jóvenes no somos malos sino que a veces actuamos impulsivamente porque somos inexpertos, es que recién estamos empezando…

6

Elección Mayoritaria, por el Sí.

Profesores, por el Sí.

Observaciones: Existe una diferencia porcentual entre el grupo de menos de 30 y el de más de 30.

Los mayores de 30 optan por el No. Elección Mayoritaria, por el Sí.

ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

72

Yo confío en las personas, tengo Profesores, por el Sí. buenas intenciones, esa es mi Observaciones naturaleza, si me fallan es problema del otro.

7

Tengo esperanza en el futuro, he Elección Mayoritaria, por el Sí vivido poco, así que espero Profesores, por el Sí. mucho más del mañana.

Observaciones.

8

Quizá sea fácil engañarme porque confío en los demás, y tengo anhelos

Elección Mayoritaria, por el No. Profesores, por el Sí.

Observaciones: Existe una diferencia porcentual entre el grupo de menos de 30 y el de más de 30.

Los mayores de 30 optan por el Si.

9

Para ciertas cosas soy vergonzoso.

Elección Mayoritaria, por el Sí.

Profesores, por el Sí.

Observaciones

10

Soy generoso, pues la vida todavía no me ha golpeado como para que deje de creer y tener fe.

Elección Mayoritaria, por el Sí.

Profesores, por el Sí.

Observaciones

11

Hago el bien sin mirar a quién y sin pensar demasiado si es correcto lo que hago.

Elección Mayoritaria, por el Sí.

Profesores, por el Sí.

Observaciones

12

13

Soy compañero y buen amigo, más que alguien mayor, porque no soy interesado y no espero nada a cambio.

Elección Mayoritaria, por el Sí.

Siempre busco los extremos en todo lo que hago, y también amo con exceso.

Elección Mayoritaria, por el No.

Profesores, por el Sí.

Observaciones.

Profesores, por el Sí.

Observaciones: Existe una diferencia porcentual entre el grupo de menos de 30 y el de más de 30.

Los mayores de 30 optan por el Si.

ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

73 14

Sé de todo un poco, aprendo fácil y actúo en consecuencia.

Elección Mayoritaria, por el Sí.

Profesores, por el Sí.

Observaciones.

15

Soy compasivo porque creo que los Elección Mayoritaria, por el No. otros son buenos.

Profesores, por el Sí.

Observaciones.

16

Me gusta reírme y disfruto de los chistes o burlas, pues no le hacen mal a nadie.

Elección Mayoritaria, por el Sí.

Profesores, por el Sí.

Observaciones: Existe una diferencia porcentual entre el grupo de menos de 30 y el de más de 30.

Los mayores de 30, optan por el No.

Análisis y Conclusiones. Se observa que existe una marcada tendencia en la aceptación de la afirmación de lo expresado por Aristóteles con respecto a cómo es la Juventud, con respecto a lo que los encuestados opinan sobre sí mismos. Esto también se da con respecto a la opinión de los profesores que participaron del estudio. Solo en 4 afirmaciones existe diferencia entre la opinión que tienen los alumnos en cómo los ven sus Profesores, según se enumera a continuación: a) Los alumnos opinan sobre ellos mismos que “Me gusta ser el

centro de atención y ganar en lo que hago. Pero no soy codicioso solo busco que reconozcan mi esfuerzo”. No obstante, sus

profesores no advierten que esto sea un problema, más bien es una cuestión de experiencia vivencial que debe ir madurando hacia el equilibrio.

b) Los alumnos aceptan cuando tienen menos de 30 años que “Quizá sea fácil engañarme porque confío en los demás, y tengo anhelos”. Esta aceptación se convierte en negación con el aumento

de la edad, cosa que los Profesores parecen confirmar. c) No “Siempre busco los extremos en todo lo que hago, y también amo con exceso”, es la divisa que los alumnos hacen, que, desde la perspectiva de los Profesores se confirma. No obstante los el Grupo de estudiantes de entre 30 y 50 años, la elige como afirmación.

ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

74

d) “Soy compasivo porque creo que los otros son buenos”, no se considera como acción propia de la Juventud desde su elección.

Los Profesores opinan lo contrario.

Salvo estas diferencias, es sorprendente la coincidencia afirmaciones de Aristóteles con respecto a los jóvenes de hoy.

de

las

Este contexto nos presenta un interesante contexto que nos permite observar de una manera distinta el mundo de los jóvenes, dejándonos intervenir más eficientemente desde nuestra tarea de la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.

2.2 Una perspectiva para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.

El ser Joven no cambió desde hace más de 2500 años. Si bien el contexto socio-económico-tecnológico de hoy es distinto, los jóvenes siguen siendo casi los mismos. Están detrás de las mismas utopías, los invaden los mismos sentimientos actuando con el corazón, son tan ahora como lo eran antaño.

Al respecto, como comprobación de estas hipótesis se realizó un trabajo de investigación que validó las ideas (Escobar y otros (2012) - “¿Cómo son los jóvenes de hoy?”. Especialización en Docencia Universitaria.

Práctica 1. Módulo 2.Cohorte 16. UNCu).

Ocuparnos de cómo aprende, de cómo se orientan vocacionalmente y de cómo se desarrollan, es rico ejercicio que nos facilita acompañarlos.

Esto nos lleva a la pregunta: ¿Cómo aprenden los estudiantes?

El Aprendizaje puede definirse como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005).

Esto toma significado al leer a Pietro Castillo (2011): “El punto es aquí lo que se entiende por aprendizaje, lo que se entiende por ser humano, lo que se entiende por joven y lo que se entiende por universidad. Todas esas percepciones y concepciones inciden directamente en el trato cotidiano, desde lo que se desencadena a partir de imágenes propias de un teatro de guerra hasta los ideales de una pedagogía del sentido” (p.

38).

En este orden, debemos recordar como promotores del acompañamiento y mediación del aprendizaje, que los alumnos se enfrentan a tres dimensiones que les inducen a superar barreras, facilitando o entorpeciendo aprender, provocando cambios conductuales, para afianzar ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

75 en el Saber, el Saber Hacer y el Saber ser: Si mismos, Sus compañeros y La Institución.

Existe una clara influencia del contenido para medir los tres puntos anteriores. Siguiendo a Carretero y Cascón (1992) y Müller (1994), extraemos algunas ideas interesantes que nos facilitan un análisis: “La investigación más recientes se caracteriza no ya por continuar replicando y contrastando empíricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar de explicar las diferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior. Se ha observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales, existen notables diferencias.

Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusión de que el supuesto déficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultos debe analizarse bajo la distinción competencia-actuación. Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede situarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepción interpreta que estas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos fallos o limitaciones están en función de determinadas variables, ya sean de la tarea (modo de presentación, demandas específicas de la tarea, contenido de la misma, etc.), o del sujeto (diferencias individuales, niveles educativos, diferencias sexuales, etc.).

Trabajos como estos dejan claramente establecido que el contenido de la tarea, contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia denominación del pensamiento formal, posee una influencia definitiva en la resolución final del problema. En otras palabras, el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobre la tarea, son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado.” (p. 16).

Nos enfrentamos aquí a una cuestión importante: La influencia del conocimiento previo para establecer el Saber y el Saber Hacer. Los alumnos ven facilitado su aprendizaje si se recurre a ellos evocando sus conocimientos previos sobre los temas que configuran el plan de estudios. Estas ideas pueden estar arraigadas en su propio medio cultural, en la TV o Cine que ven, así como en otras fuentes multimediales, que consuman por el canal de Internet. Con la alta penetración que tiene la información en nuestra sociedad del conocimiento, es muy raro que no existan opiniones en los educandos sobre cual o tal asunto. Es necesario recurrir a ellas. De allí que los ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

76 autores expresen: “Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera.” (Carretero y Cascón, 1992 p. 16); y,

afirmando que existe una comprensión de nociones sociales en la adolescencia, establecen una necesidad de mediar el lenguaje que usamos, al intentar que las mujeres y varones a nuestro cargo adquieran mayores niveles de conocimiento, aprovechando lo que ya saben para cambiarlo en lo que deben saber, al indicar que: “De esta manera, tanto las investigaciones recientes sobre el pensamiento formal, como acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, han puesto de manifiesto que uno de los factores importantes que inciden en la resolución inadecuada de problemas formales es precisamente el que hace referencia a las ideas previas que poseen los alumnos cuando las relacionan con el contenido de dichos problemas formales. En otras palabras, y; como es bien sabido, dichas contradicciones suelen ser muy frecuentes, porque muchas nociones científicas de cierta complejidad están en contra de las instituciones o concepciones a primera vista que solemos tener los seres humanos.” (Carretero y Cascón 1992, p. 25) Persiste un fenómeno interesante que nos lleva al Sentir y Aprender que transitan nuestros alumnos. Es importante para ellos ser parte de algo, compartir una Utopía Atractora, expresa como Misión, Visión y Valores; que le dé sentido a lo que aprenden, acompañada desde la medicación cultural. Como hemos dicho, proponemos la Autodeterminación, que como dice Müller (1994): “El concepto de identidad condensa otras ideas: la capacidad de experimentarse a sí mismo en una continuidad temporal, espacial y social, es decir, la conciencia de permanecer el mismo a través de la propia historia, desde la propia corporalidad, y en una red de vínculos sociales y culturales” (p. 4).

La adolescencia existe en un estado de indeterminación, donde se busca el modelo a seguir para configurarse en un igual o en un distinto a ese patrón, esto en función de que “Existen etapas especialmente significativas, marcadas por grandes cambios, que obligan al sujeto a replantear y redefinir su identidad. Durante ellas revisa sus identificaciones y elabora nuevas definiciones de sí mismo donde se va presentando como único, distinto e irrepetible. Esto implica aprender a atravesar creativamente momentos de ruptura, no sólo respecto a la vivencia de su continuidad temporal, y a la experiencia del propio cuerpo, sino también en relación con su familia, su lugar social, los objetivos y situaciones de la cultura” (Muller, 1994, p. 5).

En este orden, adquiere cabal importancia el aprender el Saber ser: un aspecto del desarrollo y del cambio en la identidad es la situación humana básica de incompletud y carencia. Del “Yo soy el que es” bíblico en que Dios se definía a sí mismo, como plenitud ontológica, al “yo soy ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

77 fulano”, “soy de tal o cual manera”, “soy psicóloga”, o “soy médico”, o “soy docente”, con que nos presentamos a los demás, hay una infinita diferencia” (Muller, 1994, p. 7) Una cosa es cierta, debe existir un adecuado balance entre el Saber, el Saber hacer y el Saber ser ya que “Los cambios sociales acelerados y la escasez de recursos se aúnan para empobrecer tanto el nivel educativo, con la actualización de los docentes y los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje. Nuestra escuela todavía se esmera tras el ideal del homo sapiens, del saber académico como acumulación de conocimientos, y descuida al homo faber y al homo ludens, al ser humano como ser que construye y que juega, que trabaja y desea” (Muller, 1994, p. 13). En lo que hay que tener en cuenta como guía de nuestra tarea, para establecer una manera distinta de hacer que actualmente se debe ir dese “El papel del profesor en la educación, volcando contenidos masivos en el oído indiferente del alumno dormido…”, hacia; “La diferencia entre un aula-taller donde los alumnos aprenden activamente…Los temas escolares superficiales y alejados de los problemas candentes que plantean la vida y la historia contemporánea… “(Muller, 1994, p. 17)

2.3 Una propuesta de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes Leyendo a Prieto Castillo (2011) compartimos que “La argumentación contemporánea en ciencias humanas avala hoy día la tesis de que aprendizaje y desarrollo son procesos diferentes y, a la vez, indisociables.

Por un lado, los aprendizajes llevan a los procesos de desarrollo, y éstos conforman un requisito básico para los aprendizajes” (p. 49). Por lo que hablar de estas dos etapas de manera diferenciada en un imposible.

Esa idea nos lleva establecer un método sistémico de aprendizaje, donde la permanente interacción entre los distintos componentes del Modelo Educativo por Coaching Educativo Virtual (Escobar et al., 2008), ya expuesto, promueve un aprendizaje que desarrollo desde una meta, que lleva un nuevo ciclo de mayor amplitud, que parte de una nueva meta alcanzada en el Saber, Saber hacer y Saber ser, indicando el camino de la Formación Continua como ruta.

Desde estas ideas, es oportuno avanzar sobre una propuesta de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes en la Educación Superior Universitaria. Esto, en razón de que la Educación Superior debe ser el sistema donde el educando aprende a pensar, en función del bien común democrático, creador del conocimiento e innovador; mirando desde su formación profesional transdiciplinar. Dentro de las actividades asociados a la gestión curricular para que esto se efectivice, un docente debe establecer una Propuesta de Cátedra, aplicable a la asignatura en la cual ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

78 ejerce la enseñanza, vinculada la curriculum prescripto (Plan de Estudios) de la Carrera a la cual pertenece.

Esta formulación, en la Universidad Nacional de La Rioja, se regula por Ordenanza 180, donde se deben contemplar mirando desde los contenidos mínimos, la fundamentación de la materia, los objetivos generales y particulares, la distribución de las Unidades, algunas cuestiones menores relativas a los trabajos prácticos y la evaluación.

Concordante con esto, también se suele requerir que se exprese el Proyecto de Investigación, y el Proyecto Extensión (Responsabilidad Social Universitaria), a los cuales el docente se adhiere. Pero no, y no, en ninguna parte, el Profesor está obligado a establecer sus posturas Didáctico-Tecnológica. Es decir, se sabe qué se hará, pero fuera de la obligación de informar a qué concepción de enseñanza, aprendizaje y desarrollo se adhiere. Es más, tampoco se requiere en este instrumento, indicar la postura ética-epistemológica a la cual se acerca la postura de la cátedra. Estas no son cuestiones menores, ya que hacen al curriculum oculto que se ejerce y, por su expresión, tienden a incrementar el valor de calidad del Curriculum de cada oferta.

En este trabajo se propugna por inducir a lectores a la adopción del Coaching Educativo Virtual o CEV (Escobar, Herrero y Tutino, 2010), como metodología con aplicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje, que es el que se utiliza en las asignaturas vinculadas a la producción de este escrito (Seminario Competencias Básicas para la Comunicación en Educación a Distancia, Taller de Integración II, Innovación Tecnológica en Educación, Tecnología e Informática Educativa, Educación Tecnológica, Seminario I y Seminario III, de las Carreras de Ciencias de la Educación, Diseño Multimedia y Sistemas de Información). Desde esa particular mirada, se adhiere a una reflexión sobre algunos conceptos que se transcriben a continuación y que, intencionalmente, nos ponen cerca de la Corriente Constructivista. Esta última, se enmarca dentro del mismo pensamiento paradigmático de la problemática del desarrollo y del aprendizaje que, también, posee importantes referentes teóricos como los son Piaget, Vygotsky y Freud.

Jean Piaget (1896-1980), establece una teoría epistemológica desde la cual intenta dar cuenta de cómo se valida el conocimiento, siguiendo diferentes etapas. Dice Víctor Molina que “el sujeto humano es, para Piaget, un sujeto activo que construye sus propias estructuras cognitivas y, en ese sentido, construye progresivamente y a través de diferentes

etapas -los famosos estadios de desarrollo- la capacidad de pensamiento abstracto-formal, que caracteriza a la especie humana y a

sus miembros” (citado en Prieto Castillo 2011, p. 76). Se habla aquí de psicogénesis, cómo se desarrolla y se construye el pensamiento lógico en el sujeto humano, que le permite operar en el mundo.

Lev Vigotsk (1896-1934), da cuenta de una teoría que pone de manifiesto la importancia de la interacción entre el sujeto que aprende y ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

79 su contexto histórico-cultural. Siguiendo a Víctor Molina, decimos que el teorizador, acotó esto observando lo que sucedía con los sujetos, dando valor experimental a sus afirmaciones, mirando “… Por ejemplo, dos niños con edad mental de ocho años. El autor observó experimentalmente que uno de los niños llegaba a resolver problemas de edad mental de doce años, a diferencia del otro, que sólo llegaba a resolver problemas de edad mental de nueve” (citado en Castillo, 2011, p. 85). La pregunta que se plantea aquí es qué está pasando, si a sujetos con la misma edad mental se los lleva a resolver problemas que van más allá de su edad mental. Esto nos introduce en la idea de que las personas se desarrollan y aprenden, en función de su relación con otras personas, lo que mueve sus posibilidades comprender los fenómenos y sus implicaciones, en relación con lo que saben aquellos que los acompañan sobre ese asunto.

Sigmund Freud, leyendo una vez más a Víctor Molina, indicó que “… el eje del desarrollo del individuo humano reside en los procesos de transformación y de trayectoria histórica que sufren las pulsiones, vale decir, en los procesos de transformación y cambio a que son sometidas las pulsiones primarias, del individuo humano. A tales pulsiones, que podríamos llamar originarias, Freud, por mucho tiempo, las diferenció como pulsiones sexuales y pulsiones yoicas, división que dio paso en su última etapa de pensamiento a la distinción entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte, una división entre Eros y Tánatos, dividiéndose las pulsiones de la vida en pulsiones sexuales y de preservación” (citado en Prieto Castillo 2011, p. 90).

Desde estos autores se explica la posibilidad del desarrollo de un modelo educacional constructivista, que integre la visión del CEV, buscador de la autodeterminación del sujeto como su atractor utópico, que persigue satisfacer las pulsiones del sujeto (Freud). El proceso involucra la utilización de las redes de aprendizaje creadora de una ZDP (Vigosky), que utilizan la mediación pedagógica y comunicacional. Se actúa así, sobre las dimensiones de enseñanza, investigación y extensión; requiriendo una mayor y creciente responsabilidad de los educandos, acelerando el crecimiento por los distintos estadios (Piaget).

Leyendo a Prieto Castillo (2011) compartimos que “La argumentación contemporánea en ciencias humanas avala hoy día la tesis de que aprendizaje y desarrollo son procesos diferentes y, a la vez, indisociables.

Por un lado, los aprendizajes llevan a los procesos de desarrollo, y éstos conforman un requisito básico para los aprendizajes” (p. 49). Por lo que hablar de estas dos etapas de manera diferenciada en un imposible.

Esa idea nos lleva establecer un método sistémico de aprendizaje, donde la permanente interacción entre los distintos componentes del CEV, ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

80 promueve un aprendizaje que desarrollo desde una meta, que lleva un nuevo ciclo de mayor amplitud, que parte de una nueva meta alcanzada en el Saber, Saber hacer y Saber ser, indicando el camino de la Formación Continua como ruta.

En hipótesis, la mayoría de las carreras universitarias poseen cuerpos académicos altamente consolidadas desde el paradigma Conductista antes que en otras miradas como el Humanista, el Cognitivo, el SocioCultural y el Constructivista; en función de un proceso de enseñanzaaprendizaje que intenta vincular la teoría y la práctica desde un diseño curricular altamente fragmentado, a partir del cual se pretende una integración horizontal y vertical orientada a las competencias profesionales.

El paradigma Conductista está centrado en la creación de eventualidades para la determinación de conductas individuales, donde a un estímulo determinado hay una respuesta esperada, donde se pueden observar principios de reforzamiento y principios de control de estímulos.

El paradigma Humanista tiene como objetivo principal el desarrollo intelectual-cognoscitivo pensando en el desarrollo integral del sujeto: autoestima, expresión, creatividad orientación, desarrollo personal y social, trabajo en grupo, habilidades interpersonales e intrapersonales, relación entre la escuela y la experiencia vivida.

El paradigma Cognitivo está basado en los procesos mentales de la cognición (atención, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento), en el sentido del desarrollo del conocimiento, la acción y el efecto de conocer, en un sentido instruccional.

En el paradigma Sociocultural, el individuo es importante pero no es la única variable para el aprendizaje ya que su historia personal, establece su clase social y las oportunidades de su época, permitiéndole el uso de las herramientas que tenga a su disposición convirtiendo el proceso de desarrollo cognitivo individual en dependiente de su entorno.

El paradigma Constructivista es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa, donde ninguna de ellas domina, siendo una epistemología o teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, asumiendo que nada viene de nada, donde el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

2.4 Una conclusión que viene de la investigación Para conocer la mayor o menor adhesión de un grupo de docentes universitarios, correspondientes al área de salud (42 participantes), se aplicó un cuestionario de autoadministración que detalla una serie de afirmaciones que por la aceptación del encuestado, indican en qué paradigma educativo se ubica (Escobar, et al.,2010) ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

81

La pregunta rectora del estudio se orientó por saber si en los 42 participantes que toman la Diplomatura de Educación para Ciencias de la Salud, representando a las Carreras de Licenciatura en Bioimágenes (19 Casos), la Licenciatura en Enfermería (8 Casos), Medicina (13 Casos) y Piscopedagogía (2 Casos), existe realmente una tensión entre el Conductismo y el Constructivismo observable en las prácticas o es que el discurso constructivista abarca el espectro de palabras pero no el de práctica. Se piensa como Constructivista y se actúa Conductista. Los valores encontrados expresan lo siguiente: 

Para Objetivos de la Acción Educativa, 29 (69%) se definen como Constructivistas y 16 (38%) como Humanistas



Para Papel Asignado al Docente, 22 (52%) se definen como Constructivistas y 16 (38%) como Gognotivistas.



Para Papel Asignado al Estudiante, 28 (67%) se definen como Constructivistas y 14 (33%) como Gognotivistas.



Para Elemento del Sistema Educativo que tiende a priorizar, 24 (57%) se definen como Constructivistas y 18 (43%) como Gognotivistas.



Para Estrategias que favorece, 30 (71%) se definen como Constructivistas y 10 (24%) como Gognotivistas .

En todas las categorías el Conductismo obtuvo la minoría en el total de afirmaciones elegidas, representando un 6,7%, comparado con el Humanista (13,9%), el Cognitivo (23,2%), el Sociocultural (12,1%). Esto deja la elección de Constructivismo, desde el discurso de los encuestados, en un 44,1%.

Este desarrollo exploratorio permite observar cuál es el tamaño de las áreas de influencia de los distintos paradigmas educativos que confluyen en las carreras de Medicina, Enfermería y Bioimágenes, siendo el Constructivismo la que tiene mayor adhesión, seguida por el Cognitivismo y el Humanismos en los casos de ser la segunda expresión mayoritaria de adhesión, representando un total de 69,5%.

No se pudo determinar todavía, si las prácticas áulicas de los docentes involucrados se corresponden con las afirmaciones elegidas, lo que quedará para futuras presentaciones.

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82

2.5 Impulsando la constitución de una zona de desarrollo próximo desde una Cátedra.

La masividad de las aulas en la Educación Superior argentina, no facilita la constitución de Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP), no obstante su trascendencia en el proceso educativo de calidad, ya que permite reducir muy eficaz y eficientemente “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz” (Lev Vigosky citado por Prieto Castillo, 2011) No obstante, siempre hay una manera de conseguirlo. Para ello, se debe recurrir a un esfuerzo adicional en la acción de enseñanza, que invite a los alumnos a participar de Grupos de Estudios transdiciplinares. En ellos deben estar presentes Profesores y Estudiantes, de varias asignaturas, que organizados en función de un objetivo concreto de creación de conocimiento, les permita buscar fuentes informativas, seleccionar y criticar la información pertinente al trabajo desde sus variadas miradas, construir concretos Objetos Reutilizables Educativos (ORE), expresados estos últimos como Manuales de Cátedra, Artículos de divulgación y científico-tecnológicos, Aplicaciones Informáticas Multimediales, presentación en Congresos y similares.

Debe entenderse este sistema como un espacio donde el educando aprende a pensar, en relación con sus pares y profesores, acción que lo impulsa a nuevos conocimientos partiendo de que ya conoce, de lo que conocen los otros miembros del Grupo y de lo que descubren en la interacción que hacen.

Este proceso de Autodeterminación, es observado, y poco intervenido, por un Docente/Tutor que aplica el Coaching Educativo Virtual (Escobar et. al., 2010), como metodología de conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aquí, se crea un espacio físico, con apoyatura de las TIC, donde la ZDP queda efectivizada de modo que, la Pedagogía Mútua, induce a todos los participantes en el camino del aprendizaje y el desarrollo personal, apoyado en quienes más saben y guiados por un responsable del proceso.

Podemos intuir algún espacio que nos permita una enseñanza significativa, donde las anteriores expresiones e puedan experimentar. Se trata del Aula-Taller. Pensemos en esto.

Una cosa es cierta, no todos los alumnos se muestran interesados en lo que les intentamos enseñar. No logran entablar un diálogo con el ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

83 conocimiento que les deseamos transmitir, ya sea porque no les queda claro para qué sirve tal o cual tema, ya sea porque no se establece una adecuada interacción entre docentes y estudiante, ya sea porque la configuración de una ZDP se convierte en una experiencia difícil de concretar. Lo cierto es que nos cuesta diferenciar en esto, si lo que tratamos de transmitir causa un efecto de construcción conceptual en ellos, o si simplemente cumplen nuestras exigencias para aprobar la materia, en base a un estímulo-respuesta.

Regresando a nuestra adolescencia, cuando cursábamos el nivel medio de formación, tenemos mejores recuerdos de algunos profesores y peores de otros. Esto no solo habla de lo que nos enseñaban, sino también, de cómo nos enseñaban.

Los mejores recuerdos, sin dudarlo, los tenemos de aquellos que nos hacían “sentir la cosa” como nuestra, los que nos permitían “jugar” con los temas a tratar, dejando que toquemos el conocimiento para ir construyéndolo en conjunto con ellos y nuestros compañeros.

Recordamos mejor a aquellos que nos acercaban material mediado en lo comunicacional, con un lenguaje más cercano a nuestros intereses, que hacía referencia a lo que conocíamos de antemano. A esos, que nos inducían a realizar cosas con lo que estábamos aprendiendo, dejando de lado lo meramente teórico para dar paso a la explicación de qué pasaba con tal o cual fenómeno en la cotidianeidad. Ellos mediaban pedagógicamente el contenido. Esto, por ejemplo, en las clases de Química dictadas en el Laboratorio o, las física desarrolladas en el Gabinete. Ejemplos claros de las ventajas del Aula Taller que, por su didáctica, forman caminos muy consolidados de buen agrado en nuestra mente. Es una enseñanza significativa.

Por otra parte, recordamos con desagrado a lo Teórico enciclopedista, sin aplicación a la realidad concreta. Esas largas horas escuchando hablar de temas importantes, pero recitados sin incidencia en la realidad.

Desprovistos de arraigo en nuestro sentidos, contados como algo lejano que si pasó, pasó; pero ante lo cual nos encontramos sin saber realmente cómo contribuyen con el Saber hacer y el Saber ser. La enseñanza de la Historia, de la Matemática, del Inglés; van por este camino. Es una enseñanza no significativa.

Casos que en más o en menos, de acuerdo a nuestros intereses particulares representan esa diferencia entre lo que aprendo y considero me es útil para cumplir mis objetivos, y lo que aprendo y considero que no me es útil para ello. Entre esta dicotomía es necesario entonces, establecer una definición de lo que es significativo para un sujeto, de modo que contemos con una guía a la hora de trazar un curso de acción para nuestros alumnos y alumnas. Leyendo a Prieto Castillo (2011) compartimos que “Aprendizaje significativo es aquel en el cual lo que se ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

84 quiere enseñar encaja perfectamente con lo que el alumno ya sabe y le interesa.” (p. 68).

No es una frase menor. El docente se ve obligado a cumplir con una serie de contenidos mínimos en determinado tiempo síncrono, para asegurar la eficacia del Currículum Prescripto. Lo cual, entre otras cosas, indica que el alumno aprende tales temas en tanto tiempo regulado. La simultaneidad sistémica que no deja libertad a la educación flexible y abierta. Esto puede volver tedioso el aprendizaje para el estudiante si no logramos cierta inserción en nuestra tarea, de sus intereses. Seguro es un camino cercano al abismo, si no aplicamos alguna mediación en las relaciones presenciales.

Esto no es fácil. Ponemos en juego con nuestras acciones, el futuro desarrollo integral de los educandos, aún más, pueden ellos llegar a la frustración conducidos por nuestra mano. Merced a la didáctica, existen varios caminos que nos alejan de la catástrofe. Por nombrar algunos: “El aprendizaje colaborativo”.

“El aprendizaje basado en problemas”.

“El estudio de casos”.

“El método de proyecto”.

Como estudio de caso, podemos mencionar el ejemplo de una Red de Aprendizaje por Pedagogía Mutua, como Aprendizaje Colaborativo. Desde este punto de vista, el CEV es una propuesta de aprendizaje significativo para nuestros estudiantes, que usa la Mediación Comunicacional y Pedagógica, a través de la guía establecida por un Docente/Tutor con habilidades de Coaching, buscando la concreción de una interacción permanente entre profesores y los distintos estudiantes, aún con diferentes estadios de desarrollo cognitivo.

La constitución de Grupos de Trabajo, en función de la concreción de objetivos como los ORE expuestos anteriormente en este trabajo, crea un espacio donde los educandos se relacionan con sus pares más avanzados y profesores, para construir conocimiento desde lo que saben hacia lo que deben saber, incluyendo el condimento que indica “En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

85 todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración”5

2.6 La Multimediatización: Todos los Canales.

Dijimos que lo significativo para el estudiante se afianza más rápidamente en su experiencia, provocando un mejor aprendizaje.

Expresamos que los mejores recuerdos los tenemos de aquellos que nos permiten sentir el conocimiento desde el material mediado desde nuestra propia cultura, recordando con desagrado lo que va sin aplicación a la realidad concreta.

Además, esto es tanto más impactante, en tanto y en cuanto más nos acerquemos en nuestra práctica docente, uso del lenguaje televisivo y al uso de las tecnologías en el aula. Esto es, aprovechar las ventajas que la multimediatización de la información nos acerca, colaborando con la formación que pretendemos conseguir.

Se trata de una nueva forma de decir y de escuchar, por múltiples canales que enervan todos los sentidos. La TVDigital, la Radio, las Películas, los Libros digitales, los Videos de experimentos y prácticas todo se puede conseguir en La Red, muchas veces sin costo.

El contenido que queremos enseñar hoy se soporta en Internet. Recurrir a un formato audiovisual nos permite tener textos, imágenes y sonidos para comunicar cualquier cosa. Es más, los actuales desarrollos permiten transmitir aromas, sabores y percepciones táctiles también. El único límite para aplicar esta tecnología en el aula es el costo. Los beneficios de percibir un concepto por los 5 sentidos, no tiene parangón. Es más completo, es más real, es más deseable y, por lo tanto, más satisfactorio.

Nuestro jóvenes, cada vez son más nativos tecnológicos, pueden sacar más provecho de esto que nosotros mismos. Es una interesante experiencia re-pensar el uso de estos recursos, que nos permitan hacer más innovadoras nuestras clases, aunque como dice Prieto Castillo (2011) “Tampoco nos interesa la entrada forzada de algún truco espectacular. Lo que buscamos es una decisión suya para probar en su labor docente alguno de los elementos analizados. Y antes de elegir, es preciso aclarar el uso que tendrá dicho elemento con sentido pedagógico en el aula. Puede ser parte de la motivación, puede incluirse como cierre de una clase, puede aparecer en el desarrollo de un tema como refuerzo de una explicación...”.

5

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica (2011). “Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. Aprendizaje Colaborativo”. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

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86 Aún más, la democratización en la producción de contenidos se ha tornado de tan bajo costo que hoy por hoy, con un teléfono celular al alcance de casi todos, se puede grabar una clase en las aulas universitarias y colocarla en un servidor de video, Youtube® por ejemplo, y ponerla a disposición de “todo el que tenga acceso a Internet”. También se pueden poner otras cosas que no sean nuestras clases y que nuestros estudiantes pueden consumir, esa es la otra cara de la moneda.

Hoy contamos con todos los canales para que nuestro mensaje llegue al alumno. Podemos convertir esto en un espectáculo, si aprovechamos al máximo este recurso desde su propia lógica, como dice Prieto Castillo (2011) “Los grandes medios de difusión colectiva, y toda la variedad de programas que ellos abren a nuestra percepción, están comunicados, están basados, están caracterizados por el espectáculo. Desde un noticiero hasta una telenovela, desde un recital de piano hasta un concurso de preguntas y respuestas; todos, absolutamente todos, han sido preparados para ser vistos y oídos por nosotros. Hablamos, en este sentido, de espectacularización. (p. 15).

Analicemos un caso. Para ello, usaremos una Guía de Análisis que extraemos de la Ley del Espectáculo, conceptualizada desde el lenguaje televisivo, adaptado a la necesidad de la enseñanza-aprendizaje, desde la cultura mediática (Prieto Castillo, 2011, p. 15-22). Ella indica: a) La personalización. Aparece aquí la importancia del protagonista del conocimiento por encima del conocimiento mismo. Este último pasa a un segundo plano subjetivo es el protagonista lo que importa y por lo tanto, aprovechamos su persona para transmitir el mensaje. b) La fragmentación. Se nota aquí el corte en la secuencia discursiva de manera imprevista, con un tema distinto sobre el cual se llama la atención, para regresar a la temática principal del tema tratado.

Esto favorece la atención dispersa que induce la multimediatización poniendo en relieve el conocimiento mediante secuencias cortas sucesivas. c) El encogimiento. La reducción en la duración del tiempo de exposición, de lo que se quiere comunicar, da cuenta de este fenómeno. El mismo conocimiento a transmitir, en menos tiempo, es posible por los avances tecnológicos que lo dotan de algo más que la palabra escrita. d) La resolución. El comienzo y el final de la temática en un mismo espacio-tiempo, reduciendo la postergación perceptual del espectador. Se vincula con la fragmentación y el encogimiento, ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

87 permitiendo captar la atención para que el conocimiento llegue de una manera más efectiva. e) Las autorreferencias. Es lo circular, el decirse y volver a decirse de nuevo la misma referencia. Afirma en una secuencia sucesiva lo mismo desde otros ángulos y usando otros sentidos. Así el conocimiento se afianza por repetición.

Haremos un intento de aplicar esta guía a un Video de Youtube.

Consultado este espacio el día 13/09/12, observamos que entre los videos destacados por su cantidad de reproducciones por parte de los usuarios van desde las 1.408.016 a las 11.581. Escogemos la denominada “GLEE - Actuación de "Call Me Maybe"” (26), por ser la de mayor demanda. Se trata de un videoclip que promociona esa serie de Fox TV®.

Se trata de la actuación de un grupo de cantantes varones y mujeres, adolescentes y jóvenes, como los que hay en nuestra aulas universitarias. También aparece en escena una orquesta de cuerdas y vientos, también conformada por individuos de esa edad. Rememoran la posibilidad de que se los llame, con una intensión amorosa subsecuente.

Una temática para ser presentada en cualquier momento y lugar, como recita la presentación del espectáculo. Apliquemos la Guía: a) La personalización. Alterna entre los cantantes. Primero uno de color negro, después un varón blanco asemejado a un “nerd” que recibe la lección sobre el tema, luego una pareja heterosexual de blancos (ella muy femenina y el muy sobrio-con corbata), luego una asiática, para aparecer los cuatro juntos hacia el final. b) La fragmentación. Este fenómeno se consigue al intercambiar el canto entre los 4 personajes que aparecen en escena. Recordemos que el show dura solo 2 minutos. c) El encogimiento. Se transmite un mensaje principal “Si te gusto y me quieres besar tal vez me llames”. Uno secundario, interracial, “a todos nos pasa pero se puede seguir adelante”. d) La resolución. En solo 2 minutos se plantea el problema a un individuo que no se anima a establecer un lazo amoroso (el Nerd), que es instruido por sus compañeros (los 4 personajes), sobre cómo hacerlo y se finaliza con la escenificación de las posibles dificultades pero con una terminación feliz del suceso. e) Las autorreferencias. Durante la duración del espectáculo, se hacen al menos 12 referencias al tema principal.

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88 Se trata der un interesante ejercicio que nos permite observar como en segundos, se puede colaborar en la construcción del conocimiento de nuestros estudiantes, que toma un tema emocional, que son los que más afectan nuestro transitar educativo. Compartiendo con Prieto Castillo (2011) “¿Podría imaginar y proponer el uso de alguno de los recursos revisados en su tarea docente, especificándolo en determinado tema y sesión de trabajo con sus estudiantes?”. Nosotros somos el límite.

2.7 La Educación Digital.

La multimediatización de la información, esto de poner en varios canales y formatos el conocimiento, con la disponibilidad de usar estímulos que impacten en los 5 sentidos, coadyuva a definir un aprendizaje significativo para nuestros alumnos y alumnas. Con esto es colaborar en la construcción del conocimiento de nuestros estudiantes lo que pretendemos, imaginando y proponiendo el uso de innovadores recursos, que permitan mediar lo que queremos enseñar usando las TIC. Si nosotros somos el límite, el uso de la tecnología educativa puede ayudarnos a transitar los puentes que nos tienden permanentemente los jóvenes.

Una cosa es cierta, la disponibilidad de información que se pude volver conocimiento por el aprendizaje hoy por hoy, de acuerdo a como se oriente su uso, se expande exponencialmente de una manera acelerada.

Pensar en una educación que no use los nuevos recursos tecnológicos, en la sociedad occidental, es estar fuera de foco. Mucho de lo que queremos enseñar, nuestros alumnos y alumnas lo pueden acceder fácilmente desde su celular. Los lugares donde se puede aprender están cambiando rápidamente, los espacios se transforman, permitiendo una forma distinta de proceso educativo, que se aleja del aprendizaje tradicional para acercarse al digital, sin cambiar su esencia. Como dicen Prieto Castillo y Van de Pol (2006), “Un entorno de aprendizaje es el ámbito en el que tienen lugar actividades significativas de aprendizaje; en el que el docente enseña y el estudiante aprende. Los tres elementos principales de cualquier entorno de aprendizaje son, pues, los docentes, los alumnos y las actividades de aprendizaje. La interacción entre docentes y estudiantes, entre estudiantes, y entre estudiantes y los materiales de estudio, constituye el lugar el que se produce el aprendizaje. El fin último de un entorno de aprendizaje es el aprendizaje” (p. 4).

Los avances de las TIC aplicadas a la educación, tienen un alto impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde las posiciones que los docentes y alumnos adquieren en los extremos Tecnofóbicos y ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

89 Tecnofílicos, con respecto al usos de estos recursos. Unos les huyen y otros, las usan en demasía.

En este entramado los educandos transitan desde la completa ausencia de las posibilidades tecnológicas, hasta las exigencias de una simultaneidad de uso de diferentes espacios cibernéticos como los Emails, el Chat, los Blog, los Foros, los Fotolog, los Online-Mass-Storage, los Canales RSS, los Repositorios Digitales Educativos, las Tele y Videoconferencia, el Videostreaming; y otras soluciones multimediales que no siguen una estandarización, permitiendo un alto grado de digitalización de la información, creadas con una multiplicidad de diseños, lo que genera una saturación informacional con diversos resultados de usabilidad mirada desde la enseñanza tradicional, que no reconoce a los nativos tecnológicos como lo son nuestros educandos.

Esto establece un problema de difícil abordaje tanto para ellos y ellas, como para nosotros docentes. Se establece un problema autoimpuesto: “En cierto modo, los límites físicos, geográficos y temporales de los entornos educativos tradicionales también constituyen límites mentales dentro de nuestras propias cabezas.” (Van de Pol y Prieto Castillo, 2006, p. 7), que es necesario diluir.

A pesar de la irrupción de la Internet en nuestra Universidad, desde 1996, aún “El método de enseñanza más común es la lección, en la que el profesor habla y comparte y los estudiantes escuchan y reciben. El entorno físico de las clases -el aula o auditorio- está específicamente diseñado para facilitar (y por tanto poner el énfasis en esa transferencia unilateral de conocimiento. Las bibliotecas facilitan (y enfatizan) la inmersión en la tradición intelectual de la institución. La currícula, estructurada en una secuencia cronológica, refleja el camino de “crecimiento” necesario para llegar a convertirse en un miembro pleno de esa comunidad del conocimiento.” (Van de Pol y Prieto Castillo, 2006, p.

10). Esto es una oportunidad para realizar los cambios que sean necesarios, desde el sembrar las semillas de nuevas cosas, para que crezcan en terreno fértil.

El uso de estas herramientas para las estrategias pedagógicas activas, creadas para fines similares con independencia de las competencias de adaptabilidad de los usuarios, posibilita la súper-estimulación impulsada por la posmodernidad y las crecientes posibilidades informáticas.

Fenómenos como falta de atención y de persistencia, y la superficialidad por la satisfacción inmediata, cada vez más observadas en las instituciones educacionales, pueden tener su origen en obligar a los ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

90 sujetos a utilizar nuevas aplicaciones, a las que deben acostumbrarse constantemente. Es más, la propia cultura posmoderna de los jóvenes lo sumerge en una pluralidad de sensaciones que los cambia frenéticamente, permitiendo que hagan uso de una facultad que muchas veces se ausenta de nuestro entorno, la adaptabilidad a lo nuevo.

El E-leraning es un nuevo fenómeno que, como propuesta educativa, es una realidad que transforma el quehacer docente y estudiantil. Tanto así que, las exigencias de los nuevos alumnos, más acostumbrados al uso de lo digital, debe ampliar nuestra mirada y no achicarla, para usar lo nuevo en función de un mejor aprendizaje, por ello coincidimos con Van de Pol en que “El punto crucial del e-Learning como ampliación del entorno de enseñanza y aprendizaje es que permite cualquier combinación de actividades presenciales y online, dependiendo de las necesidades institucionales, administrativas, docentes y, no menos importantes, del alumnado. El e-Learning ofrece a profesores, administrativos, estudiantes y directivos, toda una gama de nuevas posibilidades de hacer lo que siempre han hecho…. La ampliación del entorno de aprendizaje es un continuum. A la izquierda de dicho continuum la mayoría de las actividades de enseñanza y aprendizaje todavía se llevan a cabo presencialmente en un aula o auditorio, mientras que en las márgenes externas de la derecha, todas las actividades son online. En el medio, todas las combinaciones son posibles. En efecto, lo apasionante del eLearning es que todo el tiempo se generan nuevas combinaciones de actividades presenciales y online; todavía no se han fijado reglas al respecto.” (Van de Pol y Prieto Castillo, 2006, p. 11-12) Una posible solución a esta problemática es pensar en la creación de un contexto digital operativo integrador, que permita una educación personalizada basada en el Aprendizaje Constructivo, aportado desde la Interacción y la Creación de Conocimientos, con una mirada de mediación, centrado en el usuario (el alumno).

Para ello una propuesta que vincule el uso de la Tecnología con una adecuada intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje centrada en el alumno y no en el docente, aplicando un diseño educativo de buenas prácticas, que permita el trabajo en Red, reuniendo en un entorno de aprendizaje virtual, las interfaces a las que el educando ya está acostumbrado según su elección, que no lo obligue a usar las que a los docentes les sean más cercanas.

Esto especifica una Entorno Ubicuo Personalizado de Aprendizaje (EUPA), como una lógica operativa que integra los recursos Internet más ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

91 utilizados por el sujeto, de acuerdo a su sensibilidad emotiva, que le evita adaptarse a aplicaciones educativas tradicionales en beneficio de las nuevas, asociando la tecnológico disponible en la globalidad, que potencie y permita un mejor intercambio formativo en la Websocial, que es el paradigma que domina en la actualidad, en nuestro estudiante universitario. Con ello, “Al haber construido nuestro Modelo Pedagógico alrededor del estudiante, intentamos combinar las necesidades de enseñanza de los docentes (y detrás de ellas, de las instituciones educativas) -la fase de desarrollo actual del e-Learning-, con las necesidades e intereses de los estudiantes, la siguiente fase del eLearning” (Van de Pol y Prieto Castillo, 2006, p. 51).

Usando algunas herramientas de las TIC en la Práctica Docente De la pluralidad de herramientas disponibles en las Plataformas Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje, se seleccionó el Foro Virtual para su utilización en esta Práctica. En este particular, se trata de una pizarra donde se expresa alguna idea que inicia el debate y le permite, a cada uno de los participantes en la experiencia, escribir sus opiniones sobre el tema inicial o plantear otros nuevos.

Para este caso particular, el debate se inició con la subjetividad del miedo que causa en los profesores el uso de la tecnología. El trasfondo era por la negatividad, estimular la opinión de los colegas en función de un recurso que tienen problemas de apropiación en su uso.

Luego de la intervención de varios de los colegas participantes en la experiencia, se llegó a una conclusión grupal que se transcribe a continuación.

Conclusiones del Foro “Uno de los colegas del grupo, Eduardo, abrió el debate con un resumen del material de Cecilia Sagol sobre la Web 2.0. Hubo un poco de miedo al principio por los miembros del grupo, quizás por el miedo de la primera vez en participar en este tipo de aprendizaje.

Con la mediación de la Profesora Verónica, pudimos encaminarnos nuevamente.

La participación del grupo, por momentos se produjo el diálogo, en otros (los menos), se disipó en el monólogo. La participación de los integrantes fue dispar pero, en general, buena.

Como falencia, el grupo no cerró el debate con una conclusión grupal sobre lo que habían estado tratando. Simplemente dejaron de participar. Como aspecto positivo, creo que hemos realizado un buen acercamiento al uso de esta herramienta.

Se planteó desacuerdos en relación con los aportes de los colegas, que deben capacitarse en las nuevas tecnología primero para poderlas usar.

Constituyó una instancia de aprendizaje grupal porque permitió registrar, sistematizar y comunicar nuestros saberes y experiencias en el campo de la TIC.”

La utilización de esta oportunidad, de expresar la propia visión, es enriquecedora. A pesar de no proveer un anonimato en la expresión de ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

92 las ideas, el no tener que someterse a la fricción personal entre los participantes, es un facilitador que induce al diálogo productivo. No obstante esto, la escritura de una conclusión grupal, no transcurre por la experiencia de un Equipo de Trabajo ya que la obtención de un líder que guía el proceso, no se distinguió desde el inicio de la actividad. Esto es una dificulta en la programación del recurso para la intervención docente, salvo que el profesor que la utiliza, asume la función de sinergizar las distintas opiniones, para intentar una Conclusión, desde los Marcos Teóricos que se intentan utilizar.

El uso de la Wiki es otra posibilidad de utilizar las Plataformas Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. En este caso, la establece una consigan sobre la cual se debe “construir” conocimiento recurriendo a distintas fuentes. De esta manera, es posible merced a una redacción participativa, ir apilando y reubicando los conceptos que contribuyen al enriquecimiento de lo que se desea explicitar. En este particular, se trata de una pizarra donde se expresa alguna idea que inicia el trabajo colaborativo y le permite, a cada uno de los participantes en la experiencia, argumentar sobre el marco teórico que se está consolidando, usando distintas referencias que permiten abonar el tema inicial o plantear otros nuevos, modificando la idea escrita por los otros. Esta es la diferencia con el Foro. En la Wiki se escribe y puede ser borrado por otro lo que uno escribe. Es un punto de conflicto latente, si no se acuerda su uso desde las primeras instancias.

La idea convocante para esta actividad, fue escribir sobre el Autor de la Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), con algún alcance de esta sobre las TIC aplicadas a la Educación (TICe), recurriendo a diferentes fuentes que aportaron los participantes. De esta tarea, se construyó un interesante resumen que destacó los principales aspectos de la trayectoria de Lev Vigotsky. Se transcribe a continuación: “Vygotsky Con este trabajo pretendemos conocer la biografía de Vygotsky y sus aportes sobre la naturaleza del desarrollo humano para comprender lo educacional y un marco teórico global para pensar la problemática moderna del aprendizaje significativo.

Lev Semiónovich Vygotsky, de origen Ruso Judío, nació el 17 de Noviembre de 1896, fue el segundo de ochos hijos. En su adolescencia decidió reescribir su apellido Vygotski en lugar de Vigodski (que en ruso significa "vigoda" beneficio). Era fanático del teatro y en 1915 escribió un ensayo sobre Hamlet. Estudió medicina y leyes en la Universidad Estatal de Moscú y se graduó en 1918; pero su anhelo era enseñar psicología y literatura. En 1919 contrajo tuberculosis. En el Instituto Pedagógico estudió niños de jardines de infantes que presentaban retrasos en el aprendizaje y con ese material escribió su libro Psicología Pedagógica publicado en 1926. En 1924 se casó con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979) de cuya unión nacieron dos hijos Gita L y A.L Vígodskaya. Precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso

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93 Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios del mundo occidental en la década de 1960.

académicos

La interacción entre personas, desde el concepto vigoskiano de “Zona de Desarrollo Próximo”, hace referencia a la comunicación entre los actores que se encuentran en su entorno. Esta situación, salta de la tradicional conceptualización de emisor-canal-códigomensaje-receptor, hacia un concepto de retroalimentación, donde el emisor modifica su mensaje en función de la respuesta que recibe del receptor. Aquí nace la interacción, que en un permanente juego mediaciones provistas por la cultura de pertenencia, va modificando el código del mensaje hasta que ambos participantes se entienden mejor. En esto, una opción ética poco desarrollada hasta el momento, es la que hace responsable al emisor de saber si el receptor entendió lo que se le dijo, moldeando tanto el código, como el canal, hasta que se comprenda lo que se desea comunicar.

En la actualidad se observa este fenómeno en el uso de los mensajes por Celular y las Redes Sociales y las TIC. Los participantes en estos canales establecen sus propios códigos que moldean sus mensajes en el sentido de que el otro entienda.

Existen varias herramientas TIC, entre ellas podemos mencionar a: 1)- Las Redes Sociales como Facebook o MySpace o Twitter 2)- Los Blogs como Blog.com o Blospot.com 3)- Los Enciclopedias Colaborativas como Wikipedia.org 4)- La Nube de Documentos como Google DOC como Blog.com 5)- Los Foros de Participación como Foros.com

Vygostsky, plantea estudiar los procesos superiores tales como la inteligencia humana, el lenguaje, pensamiento, memoria, etc.

En segundo lugar estudian niños y lo hace no por crear una psicología infantil, sino por estudiar los procesos psicológicos superiores tales como la inteligencia humana, el lenguaje, pensamiento, memoria etc.

Una de sus tesis centrales ZDP, se preguntó qué es lo que pasa si el sujeto con la misma edad mental se los lleva a resolver problemas que van más allá de su edad mental.

Descubre la existencia de dos niveles de desarrollo. Con la edad mental se habla de un nivel de desarrollo real y demuestra que sobre ese nivel real existe otro de desarrollo potencial, que el sujeto puede alcanzar siempre que reciba ayuda.

A esta ayuda, Vygotsky la llama mediación, producto de la presencia de un otro. Es decir: El desarrollo del sujeto humano implica al sujeto y su relación con el mundo de los objetos, pero mediada por la presencia de un otro.

Vygotsky plantea el siguiente ejemplo: imaginemos un bebé que está mirando un juguete que quiere, pero no puede tomar, pues no lo alcanza. El bebé está con el brazo estirado, el cual es, en efecto, un gesto de agarrar un juguete. Lo específico de la situación humana es que frente al bebé va haber una mamá. Esta mamá es un adulto que ya funciona en el mundo de las significaciones que supone el lenguaje humano y, por lo tanto, para ella este gesto del bebé no tiene un significado agarrar, sino que es un gesto de señalar, es decir, atribuye a este gesto el significado de que el bebé desea ese juguete. En consecuencia, esa mamá, que supondremos que muy buena persona, va tomar el juguete y se lo va a pasar. Un tiempo después, el bebé aparece transformado en un gesto de señalar. El significado que tenía para la madre ha pasado a ser el significado del hijo. Aquí hay un desarrollo que habría sido imposible sin la presencia de la mamá.

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Esa transformación tiene que ver con un proceso de producción de significados. Así se ve los característicos del desarrollo humano que, se suma, supone la presencia de tres elementos: el sujeto, el objeto y la mediación de otro sujeto.

Vygotsky en la Psicología del Juego, es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo.

Mediante el juego, los niños elaboraban significado abstracto separado de los objetos del mundo lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores. El famoso ejemplo es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero alrededor de los tres la relación del niño con el mundo cambia, por lo tanto el juego es tal que su explicación debe siempre ser que lo que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables.

La imaginación es una formación nueva que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humano de actividad consciente. Cómo todas las funciones de la conciencia originalmente surge de la acción. El niño desea cabalgar en caballo pero no puede así que toma una vara y se monta a horcajadas en él y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". La acción ajustada a reglas comienza siendo determinado por ideas no por objetos es muy difícil para un niño recortar un pensamiento desde un objeto.

El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad. A medida que el niño crece su dependencia respecto a pivotes tales como van, muñecos u otros juguetes disminuye. Han internalizado esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción. Otro aspecto del juego al que se refirió Vygotsky fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre por ejemplo cuando un niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Los niños adquieren así las reglas sociales y también lo que ahora denominamos autorregulación o autocontrol.

Para Vygotsky el juego es un factor básico del desarrollo, la imaginación implícita en el juego, especialmente a partir del desarrollo del pensamiento simbólico-abstracto, permite la asimilación de las reglas del mundo en el que el niño vive.

El niño observa los adultos y en su juego les imita. Vygotsky acuña el término “Zona de Desarrollo Próximo” para definir la distancia existente entre el nivel de desarrollo que permite a un individuo resolver un problema sin ayuda y el nivel de desarrollo potencial, que le permite resolver un problema con ayuda de otra persona. Cuando el niño juega aprende a conocer sus límites, sus capacidades y normas sociales desde el momento que juega con otras personas. Así el juego adquiere un marcado carácter social.

El concepto de zona surge en relación a la preocupación de Vygotsky por la instrucción y la utilización de los test psicológicos tradicionales. Más precisamente se presenta como una crítica a las pruebas de medición a la inteligencia de la época. Las consideraba medidas estáticas que evaluaban competencias ya adquiridas, las que perdían de vista la posibilidad de reconocer la capacidad del individuo de valerse de ayuda para la resolución

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95 de problemas y su predisposición al trabajo intersubjetivo. Era preciso evaluar al sujeto en actividades que permitieran develar su desarrollo potencial en condiciones de colaboración.

Para concluir este trabajo podemos decir, siguiendo a Castillo (2011) que Lev Vygotsky, "...aporta una concepción de la naturaleza tríadica del desarrollo del individuo humano, sobre la base de la actividad mediadora del otro y de la cultura organizada. Su noción de zona de desarrollo próximo, en particular, abre las puertas a una caracterización de modificabilidad de la inteligencia humana, sobre la base de procesos de mediación cultural".

El inicio de la tarea tiende a ser caótico, no por el tema bajo desarrollo, sino por el uso de una herramienta informática que tiene complicaciones en la administración de la interfase. Esto se observa al momento de la edición del texto construido, repitiéndose en demasía el código html que da formato de visibilidad a los conceptos. Así, requiere de que el usuario que ingrese para seguir escribiendo, se tome buena parte del tiempo para borrar los encabezados (códigos interpretativos), para luego, dedicarse al meollo de la cuestión, que es el contenido conceptual que se está enriqueciendo.

La actividad requiere normas de acuerdo previo. Dada la facilidad con la que se puede cambiar lo que otro escribe, es necesario ser precavido en función de mantener la baja fricción entre los miembros. Una vez más, al igual que con el Foro, es necesario acordar de antemano quien hará la redacción final.

Esta herramienta se torna útil, a la hora de construir marcos teóricos entre varios participantes. Es enriquecedor ya que, el poder identificar individualmente fuentes distintas en función de un mismo desarrollo, se encuentran ideas que suman positivamente. No obstante, es necesario tener precaución en las objeciones que ya se establecieron anteriormente.

2.8 Conclusiones al Segundo Paso.

Estamos en una frontera que nos obliga a cambiar nuestra perspectiva sobre los alumnos y alumnas. Si bien se trata de jóvenes que no han cambiado desde sus valores aristoteleanos, hoy tienen acceso a la información que les permite construir el conocimiento con poca intervención de sus Profesores.

Estamos en el tiempo de aprovechar la oportunidad de aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los ámbitos ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

96 educativos. Lo hacemos, o lo harán ellos, cuando llegue el cambio generacional que el paso del tiempo establece.

El establecimiento de Zonas de Desarrollo Próximo, en los nuevos ambientes electrónicos de aprendizaje, es una posibilidad concreta, al poder utilizar las potencialidades de la Educación Digital, no para hacer como siempre hicimos, sino aplicando también nuevas formas de hacer en el proceso, como lo es el CEV.

Tercer Paso Ubicación Temática La Universidad es un sistema complejo de formación superior, que se viene desarrollando históricamente como un lugar apetecible para las vocaciones profesionales. Estas, que son formadas desde varios postulados epistemológicos y éticos, desarrollando varias ideologías académicas. Existe una relación desde las Primeras a un caso especial que trataremos como ejemplo: la Universidad Nacional de La Rioja.

La autodeterminación está en la simiente fundacional de la universidad pública argentina. La concesión constitucional de autonomía y autarquía nos entrega un modelo educativo que logra justo eso: Graduados que se autodeterminen. En esta situación, la Práctica Docente Universitaria no es como otras, tiene más obligaciones, va más allá que el simple transmitir información. Por ello, requiere una mirada desde las lecciones que la propia Práctica nos otorga, como acto de reflexión institucional. Esto, a pesar de los modelos unificadores del discurso que la Ley de Educación Superior, la Ley Nacional de Educación y la Evaluación Institucional impulsada de la CONEAU intentan. Estas no colaboran con los viejos anhelos de los Profesores por vocación: la Universidad de utopía y la Formación Docente como camino a esa Utopía.

Es necesario seguir Sembrando Cambios.

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“No hay una vivencia igual a otra, aun cuando es posible generalizar algunas líneas que tocan al conjunto.

Puedo sentirme mal en un espacio donde todos se encuentran bien, y ello se explica por mi historia, mis percepciones, mi manera de ser y de situarme ante el mundo.”

D. Prieto Castillo (2011)

3.1 La Universidad Conceptualizar un espacio tan diverso como el universitario no es una tarea sencilla. Más bien, es tan compleja como la propia Institución. Lo polisemia de su significado está en la propia Ideología Académica (Escobar, et al., 2008) de aquellos que la integramos. Esta, parcializada estamentariamente desde los grupos que están en conflicto dentro de sus ser: Alumnos, Docentes, Egresados, No-Docentes y Comunidad Externa.

La Real Academia de la Lengua6 define el término como “(Del lat. universĭtas, -ātis)”, indicando varias acepciones: 1. f. Institución de enseñanza superior que comprende diversas facultades, y que confiere los grados académicos correspondientes.

Según las épocas y países puede comprender colegios, institutos, departamentos, centros de investigación, escuelas profesionales, etc.

2. f. Edificio o conjunto de edificios destinado a las cátedras y oficinas de una universidad.

3. f. Conjunto de personas que forman una corporación.

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Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2012). http://lema.rae.es/drae/?val=universidad

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98 4. f. Conjunto de las cosas creadas.

5. f. universalidad (‖ cualidad de universal).

6. f. Instituto público de enseñanza donde se hacían los estudios mayores de ciencias y letras, y con autoridad para la colación de grados en las facultades correspondientes.

7. f. Conjunto de poblaciones o de barrios que estaban unidos por intereses comunes, bajo una misma representación jurídica. ~ de villa y tierra.

1. f. Conjunto de poblaciones o barrios que estaban unidos bajo una misma representación.

Es importante destacar aquí la ausencia de una definición por misión, que es lo que nos interesa plantear aquí: La Universidad existe para enseñar a pensar en función de un atractor utópico de autodeterminación, que impacte en el Bien Común, tomando la función docente como centro de sus actividad en la enseñanza, la investigación, la gestión curricular y la responsabilidad social universitaria. Es un sistema que va más allá de

sus carreras, sus edificios, sus integrantes y sus divisiones académicas y científico-tecnológicas. Es una sinergia constante que debe colaborar con la evolución de la humanidad, permitiendo el desarrollo de la una mejor calidad de vida de la población, por la acción de sus productos visibles.

3.2 Las Primeras y la U.N.La.R. “La Génesis de la Universidad como modelo educativo la podemos hallar en el siglo XII, con la conformación de la Universidad de Paris. En medio del contexto social del Medioevo, la corporación de educadores, salidos de la experiencia de las escuelas catedralicias- comenzó a aunar criterios comunes y necesidades insatisfechas que fueron configurando la idea magistral.

Este carácter fundacional de la Universidad como espacio donde se pueden decir la verdad, está principalmente basado en su génesis. Es que las primeras organizaciones sobre las cuales se encuentra en origen universitario, se dan dentro del narco referencial de la Iglesia Romana, lo que marca su imperativo moral. Con el avance histórico, con la conformación de los Estados Nacionales, esta pasa de una forma clerical a una forma laica y republicana.

Las tensiones culturales que se pueden identificar en ese gran periodo que conocemos como edad media, tiene su eclosión en la Catedral de Notre Dame (París, Francia). De este núcleo emerge la Universidad de París, influencia que luego se extenderá Parma, Bolonga y Oxford (siglo XIII), para pasar luego al resto de Francia, España e Inglaterra; para seguir cien años después al este de Europa, Escocia y Escandinavia.

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99 La universidad, es un enigma desde el punto de vista de su larga trayectoria, permanencia y actualidad. El dinamismo que la lucha disciplinar en las universidades de investigación y la lucha estamental, que se suma desde las universidades profesionalitas, son la explicación de un modelo sostenible en el tiempo y bajo constante perfeccionamiento. La sociedad otorga a la Universidad un gran reconocimiento, una autoridad suprema en el conocimiento, un grado de reconociendo de la verdad que enuncia y que escapa a la misma sociedad, transformándola” (Escobar y otros, 2011) Sin dudarlo, la Universidad se ha ido adaptando a las circunstancia para llegar a nuestros días. En este sentido, el quiebre más destacable es la Revolución de los Estudiantes Universitario Cordobeses, a principios del siglo XX, como dice Oteiza (2011): “La Reforma Universitaria del 18, iniciada en Córdoba y luego propagada a la mayoría de los países de la América hispana, fue el movimiento de superación de la universidad colonial, elitista, dogmática y clerical, el decir de los propios líderes reformistas. No es casualidad que este movimiento hiciera eclosión en el medio en el que se habían producido ya cambios sociales importantes, mientras la universidad se mantenía como un reducto tradicional” (p.

14).

En su implantación en Argentina, se reconocen algunos hechos históricos que deseamos poner en valor: a) Fundación de la Universidad de Córdoba (1610), con un acorte escolástico. b) Fundación de la Universidad de Bs. As. (1821), con un corte Profesionalizante, estilo Napoleónico o “De los Abogados” c) Fundación de la Universidad de La Plata (1905), con una orientación hacia la Investigación, estilo Humboltiana o “Alemana” d) Fundación de la Universidad de Tucumán (1914), siendo la primera de la región noroeste de Argentina. e) Reforma Universitaria (1918), revoluciona la ideología universitaria argentina imponiendo la periodicidad en los cargos docentes y el cogobierno, iniciando su popularización. f) Fundación de la Universidad Provincial de la Rioja (1973), con un modelo mixto profesionalizante-investigación, siendo la primera en extenderse en el territorio provincial implantando Sedes y Delegaciones Universitarias hacia todos los puntos cardinales de influencia.

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3.3 Un recuento histórico Nacional de La Rioja

de

la

Universidad

Una Universidad también se define por su historia, como los seres humanos. El tránsito por este camino de vida deja hechos concretos que en tiempos futuros son recopilados y puestos en evidencia. Es una riqueza de sucesos que demuestran su existencia.

Podemos mencionar como antecedentes propedéuticos los que acontecieron para formar el QUR –Queremos Universidad Riojana(Argañaraz de Mundet, 2004): La posibilidad de contar con su propia Universidad ha sido un viejo anhelo de los riojanos. Podemos decir que los orígenes de la Universidad Provincial de La Rioja, se remonta a 1948, cuando se solicitó a la Universidad de Buenos Aires, la creación de una delegación en la Provincia. Esta iniciativa se va a concretar por medio de la Universidad de Cuyo, y que sucumbió después de la revolución del 55.

Por eso, podemos considerar como el primer antecedente de educación superior en La Rioja, la instalación, en esta Provincia de una delegación de la Universidad Nacional de Cuyo. Durante el gobierno del Ingeniero Melis, ese Instituto nacional de Educación Universitaria, comenzó a desarrollar actividades en la provincia, por convenio realizado con sus autoridades.

La delegación local de la Universidad de Cuyo, fue intervenida en 1959 y desapareció a fines de ese mismo año con el traspaso de la Escuela de Comercio al Ministerio de Educación de la Nación.

Otro antecedente mediato, los constituye la creación, a fines de 1957, por iniciativa del Grupo Calibar, del Instituto del profesorado Secundario en Arte y Plástica (IPSAP), que se provincializa, constituyéndose así, en la primera institución de enseñanza superior provincial.

En los años 1959 y 1960, con el gobierno de Herminio Torres Brizuela, a quien acompañaban en su gestión, los Ministros Juan Carlos Yacante y Carlos Mario Lanzilloto, se gestan importantes emprendimientos, en materia de educación superior.

Se produce la ya mencionada provincialización del Instituto del Profesorado Secundario en Artes Plásticas, se crea la Escuela de Ciencias Económicas por Ley 2651 y la Escuela Superior de Diseño y Técnica Artesanal por ley 2681. Se reordena la Escuela de Operadores Topográficos y concluyen, exitosamente las gestiones para lograr la incorporación de secciones del Profesorado Secundario en la Escuela Normal.

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101 Lo más importante de este periodo, en lo que ha nuestro trabajo se refiere, es que se comienza a gestar un movimiento provincial en aras de lograr el sueño de la Universidad provincial de La Rioja.

En 1962, una entidad privada, denominada ULPI (Universidad La Plata Internado), realiza gestiones para la instalación de una Universidad en La Rioja, logrando la cesión de inmuebles y la transferencia de varios de los institutos provinciales, ya existentes. En 1963, en oportunidad de los actos conmemorativos del nacimiento de Joaquín V. González y como parte de los mismos, se efectúa la inauguración formal de esta Universidad privada, a la que se le da el nombre del prócer. No obstante, a fines de ese año, instaladas las nuevas autoridades provinciales, se deja sin efecto la transferencia de los establecimientos, por Ley Nº 2865 y de hecho la institución dejo de existir.

Sin embargo, los antecedentes que a servir directamente para la creación de la Universidad provincial de la Rioja son, la ya recordada escuela de Ciencias Económicas, creada en 1960, por ley 2651, que expedía títulos de Contador Público y la Escuela de Servicio Social, puesta en funcionamiento durante el Gobierno de Caminos. Ambas conferían títulos con validez Provincial.

Con posteridad, a partir del 30-11-69, se establece un convenio entre la Escuela de Ciencias Económicas y la Universidad Nacional de Córdoba, por el cual pasa a depender académicamente de la misma, conservando, sin embargo, el gobierno provincial toda la temática administrativa.

La Escuela de Servicio Social, creada EN 1964, mediante ley 2937, Expedia títulos de Asistente Social, con validez provincial. El convenio citado, rigió también para dicha escuela entre 1969 y 1980, produciéndose el ultimo ingreso a ambas en el marco de dicho acuerdo en el ciclo lectivo 1972.

Otro antecedente, fue, el Instituto del Profesorado Secundario de Chilecito, creado en 1971, por el decreto del 20 de marzo de 1976, que ofrecía Profesorado para la Enseñanza Secundaria, en las especialidades de: Ciencias Biológicas y Ciencias Económicas dependiendo de la SubSecretaria de Cultura y Educación del Ministerio de Gobierno e Instrucción Pública.

Estas instituciones fueron incorporadas a la Universidad Provincial de La Rioja, con anterioridad al inicio de su primer ciclo académico, por lo que podemos considerar que constituyeron la base con que se iniciara la Universidad.

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Se comienza así, a principios de 1971, una tarea ardua, que requiere constancia y voluntad. El Licenciado Oscar Quiroga Galíndez, por entonces, Rector del Colegio Pió XII, busca el acercamiento de la juventud riojana, para promover la fundación de una Casa de Altos Estudios en la provincia, dando origen al movimiento denominado QUR (Queremos Universidad Riojana). Este movimiento cobra impulso. Se realiza una intensa actividad. No solo los jóvenes toman conciencia de esta iniciativa, sino la sociedad toda. Se van así sumando al mismo, algunas entidades como: el Colegio de Abogados, Centro Universitario Riojano en Córdoba, LV14 Radio La Rioja, Superior Tribunal de Justicia, empleados del Poder Judicial, etc.

Era la oportunidad para hacerse escuchar, ya que todas las gestiones efectuadas con anterioridad, habían fracasado. La Universidad riojana, no solo era un anhelo general, sino también una necesidad para lograr el pleno desarrollo económico y social de la provincia y evitar el éxodo de la juventud a otros centros universitarios. A la par, brindaría a quienes carecían de los medios económicos necesarios, la posibilidad de acceder a estudios superiores.

Por decreto 2254/72 el Gobierno Nacional, concede la autorización para el funcionamiento de la Universidad Provincial de La Rioja, conforme a lo dispuesto por el Art.4 de la Ley Nacional Nº 17.778. El 2 de Junio de 1972, el Interventor Federal de la Provincia, Comodoro Julio Raúl Luchesi, en ejercicio de las facultades Legislativas , que le confería el art.

1º establece: ”Crease la Universidad Provincial de La Rioja, como institución educacional y de cultura superior, de conformidad con la autorización conferida por decreto Nº 22/54 del Poder Ejecutivo Nacional y establece en los artículos siguientes, las bases fundamentales para su organización y funcionamiento, a las que deberá ajustarse el Estatuto Académico, que se dicte oportunamente.”

Por su Art.2 la Ley, consigna que: “La Universidad Provincial de La Rioja, será una Institución de Derecho Público, tendrá su Sede en la Ciudad Capital de la Provincia y su radio de acción se extenderá a todo el ámbito provincial, sin perjuicio de los efectos legales que deriven de su funcionamiento, bajo el régimen de la Ley 17.778, previo acuerdo del Poder Ejecutivo nacional.”

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103 Los sucesos más cercanos que desembocan en la efectiva constitución del QUR (Parisi, Moreno, Bustamante, Deluigi, y Escobar, 2012), son varias acciones que podemos encontrar en la histografía riojana. Entre sus protagonista mencionamos a Manuel Chiesa, Elías Sahad, Pedro Silos, Jorge Matzkin, Julio Enrique Sahad, Hugo Gonzáles, Héctor Cárdenas, Agustín Piquera, Héctor Monteil, entre otros.

El 17 de septiembre, de ese año, se realizó un acto en plaza 25 de Mayo.

El mismo contó con la presencia del señor Gobernador, Dr. Juan Antonio Bilmezis y del señor Ministro de Educación de la Nación, Dr. Gustavo Malek. Luego del discurso del Señor Gobernador, en audiencia pública el Q.U.R., a través de la palabra del Lic. Oscar Quiroga Galíndez, solicitó la creación de una casa de altos estudios en La Rioja. De inmediato, el ministro Dr. Malek prometió la creación de la universidad Riojana.

Al momento de tomar la palabra, Dr. Gustavo Malek responde: "Ustedes los estudiantes, deben cambiar la sigla Q.U.R", por la de T.U.R Tendremos Universidad Riojana, éste es el triunfo de ustedes, de la juventud riojana que, como un ejemplo para todo el país, han elegido el camino positivo. Los jóvenes deben recordar este momento histórico como el gran paso hacia el futuro de La Rioja".

Unas tres mil personas manifestaron su algarabía. Concluido el acto los manifestantes y autoridades se dirigieron a la Catedral para dar gracias a Dios por el logro.

La comisión organizadora estuvo presidida por el Lic. Oscar Quiroga Galíndez como Delegado Organizador. El Profesor Abraham Herrera actuó como Secretario Técnico. También integraron la comisión: Julio Reginaldo Ochoa, el Profesor Rolando Antonio Zalazar, tres coordinadores del ministerio de Cultura y Educación de la Nación y diez ayudantes adhonorem de la provincia de La Rioja, dos dibujantes y seis dactilógrafos.

La histórica UPLR, que se creó a instancias del proyecto QUR, inició las clases al año siguiente, en la ciudad de La Rioja. El Consejo Superior de la UPLR por Ordenanza N° 5/1973, creó las Sede Universitaria Chamical y Chilecito. La oferta académica en ese año inaugural era la siguiente: Sede Capital con Contador Público, Licenciatura en Administración, en Servicio Social, en Psicopedagogía, Ingeniería Agroindustrial, Técnico Industrial y Técnico Sanitarista. Sede Chilecito: Ingeniería Agronómica y los Profesorados en Enseñanza Media y Superior en Ciencias Biológica y en Ciencias Económicas. Sede Chamical: Ingeniería en Recursos naturales Renovable para Zonas Áridas. Doce años después, por Ordenanza del Consejo Superior N° 145/1985, se creó la Sede Villa Unión: Licenciatura en Producción Vegetal y Licenciatura en Hidrogeología. En 2002, la Sede Universitaria Chilecito se convirtió por ley nacional, en la actual Universidad Nacional de Chilecito, adoptando como el Estatuto y Estrategias de su madre, la UNLaR, como iniciadora ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

104 de su camino. También se quedó con parte de su presupuesto anual, así como con toda su infraestructura, equipamiento y proyecto académico.

El primer Rector de la UPLR fue el Cr. Horacio Domingo Martínez, le sucedieron con carácter de interventores. Con el retorno de la democracia, ejerció el cargo de rector normalizador, en diciembre de 1983 el Dr. Agustín B de la Vega. Le sucedió el Ing. Luis Bustillo. Con la Casa de altos estudio normalizada, en 1989 asumió como Rector electo el Ing. Julio A. Romero y vicerrector el Cr. Miguel A. Lucero Nieto.

Finalizada la gestión, fue elegido Rector el Dr. Enrique Tello Roldán y vicerrector el Ing. Luis Alfonso, quienes asumieron sus funciones el 15/07/1992. A esta administración le tocó protagonizar el cierre de UPLR y la creación de la Universidad Nacional de la Rioja.

Antes de la nacionalización la UPLR creó la Carrera de Abogacía, a fines de 1992, consiguiendo duplicar su matrícula de alumnos, observándose aquí el verdadero inicio del crecimiento actual.

La nacionalización de la UPLR la configuró con la Universidad Nacional de La Rioja (UNLaR). Por Ley Nacional Nro. 24.299, promulgada el 28 de Diciembre de 1993, se creó la actual Universidad Nacional de La Rioja (UNLaR). Tal Ley consagró la continuidad académica y administrativa a la tarea que cumplía la UPLR, siendo su último Rector el Dr. Enrique Daniel Tello Roldán.

El campus universitario abarca todo el territorio provincial. La Sede central está ubicada en la Ciudad Universitaria de la Ciencia y de la Técnica, sito en avenida Dr. Luis M. de la fuente s/n de la ciudad de La Rioja. El edificio fue inaugurado el 11 de diciembre de 1998. Posee 56.000 m2 de infraestructura y sigue creciendo sostenidamente.

El Sr. Rector Prof. Dr. Enrique D.N. Tello Roldán, fue reelegido en 1995,1998, 2001, 2004, 2007 y 2010-2013. A la fecha continúa en el ejercicio del cargo. Mientras que los vicerrectores fueron los Ingenieros: Héctor López Izasa, Manuel Mamani (dos periodos), Marcelo Camargo, Claudia Santander. El actual vicerrector es el Lic. Sergio Martín. El 14 de Julio de 2012, la gestión del Prof. Tello Roldán, cumplió los 20 años ininterrumpidos de actividad.

Su Estatuto fija la naturaleza de los objetivos institucionales. Expresa sus principios de Autonomía y Autarquía, en un contexto de Autoevaluación permanente, conforme con la Constitución Nacional, la Ley Nacional N° 24.521 y demás Leyes nacionales.

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105 La UNLaR está transitando el año académico N° 40. El crecimiento ha sido excepcional. Los alumnos se están forjando un porvenir. Los docentes se realizan académica y profesionalmente. Los investigadores trabajan con rigor científico. Los graduados continúan vinculados en aras de su actualización, con carreras de postgrados propias y por convenios con otras Universidades.

Ya se puede apreciar, el nivel cultural de la comunidad riojana, en razón de la cantidad de que estudian y se gradúan en nuestra casa académica.

El mayor capital que poseemos es la juventud que estudia, se capacita, se supera. Como diría Paulo Freire, “La educación no cambia el mundo: Cambia a las personas que va a cambia el mundo”.

La estrategia de la UNLaR es convertir a la Provincia de La Rioja en un Gran Campus Universitario. Para ello, se vale de la creación de Sedes, Delegaciones y Extensiones Áulicas en todo el territorio geográfico. Cada una de ellas tiene una estructura funcional específica pero su intensión única: llevar el desarrollo local desde las funciones de enseñanza, investigación y responsabilidad social universitaria. Las Sedes se conforman a través de la inserción de las carreras que demanda ese grupo regional en el cual se establece físicamente. La comunidad universitaria, de manera directa, elige un Decano que la representa en el Honorable Consejo Superior y gestiona los diversos recursos que le son asignados. Las Delegaciones, de menor envergadura que las anteriores, son dirigidas por un Delegado Profesor de la Universidad, que actúa en su administración. Por último, la Extensión Áulica, posee un No-docente al frente de la misma. En la actualidad existen las siguientes: a) Sede Universitaria Aimogasta, al norte de la Provincia, ofertando las carreras: Ingeniería en Alimentos, Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, Contador Público, Licenciatura en Enfermería. b) Sede Universitaria Chamical, al sureste, ofertando las carreras: Veterinaria, Ingeniería en Recursos Renovables para Zonas Áridas, Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, Contador Público, Licenciatura en Enfermería, Licenciatura en Sistemas. c) Sede Universitaria Chepes, al suroeste, ofertando las carreras: Ingeniería Agropecuaria, Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, Licenciatura en Enfermería. d) Sede Universitaria Villa Unión, al oeste, ofertando las carreras: Licenciatura en Hidrogeología, Licenciatura en Producción Vegetal, Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, Licenciatura en Enfermería, Ingeniería Agro Industrial. e) Delegación Santa Rita de Catuna, ofertando las carreras: Ingeniería Agroindustrial, Licenciatura en Trabajo Social, Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, Licenciatura en Educación Física. f) Extensión Áulica Olta, ofertando las ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

106 carreras: Ingeniería en Alimentos, Licenciatura en Ciencias de la Educación. g) Extensión Áulica Ulapes, ofertando las carreras: Licenciatura en Ciencias de la Educación. h) Extensión Áulica Tama, ofertando las carreras: Licenciatura en Ciencias de la Educación, Tecnicatura en Informática.

3.4 Un poco más de la UNLaR Se quiere lo que se conoce, aquello que tiene significado para cada uno nosotros. El conocer en el ámbito educativo requiere, en una de sus variantes, participar de un entorno que propicie la implantación de Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP). Además, exige cierta proactividad del sujeto cognoscente que lo impulse a saber. La información se genera en diversas formas y se transmite por varios canales, hoy es multimedia, y esto exige de parte de docentes y alumnos querer conocer el mensaje que se emite. En este orden, también es responsabilidad del emisor verificar si la información llegó al destinatario y si llegó, qué se entendió del mensaje. En definitiva, el que quiere saber, sabe; el que quiere comunicar, debe hacer el esfuerzo para que el otro sepa.

González y Feryala (2012), realizaron un interesante trabajo, donde ponen de manifiesto la madura evolución, durante más de 40 años, de la Universidad Nacional de La Rioja. Desde su creación hasta nuestros días, los indicadores de cantidad de alumnos, alcance regional de su oferta académica, extensión e investigación; además de crecimiento en infraestructura y equipamiento, implantación de Sedes y Delegaciones, profesores y personal no docente, e internacionalización de sus actividades. En este orden, el impacto socio-económico de la UNLaR, es de una evidente inserción en el medio, trayendo más que beneficios para su entorno. Una evaluación de esto permite establecer un favorable desarrollo de las actividades que terminan, tarde o temprano, en un futuro aún más trascendente. Al respecto, es interesante revisar lo que estos docentes-investigadores dicen al respecto del proceso de indagación que llevaron a delante: “Entrevistar para conocernos.

La entrevista es un encuentro vivencial entre el investigador y el informante o entrevistado. Esta nos permite comprender las perspectivas y experiencias del entrevistado, con toda la esfera emocional como también sus puntos de vista o situaciones, expresados con sus propias palabras.

Seleccionamos como entrevistado (*) al Prof. Dr.h Escobar Eduardo E., el cual tuvo participación protagónica en gestión dentro de la Institución en diferentes momentos evolutivos, como también en formación Académica y de Investigación. Fue el impulsor de la creación de la Carrera de Ciencias de la Educación. Entre sus actividades se desempeñó como Secretario de ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

107 Autoevaluación y Planificación Rectoral, Director de la Biblioteca, Secretario Académico del Departamento de Ciencias de la Salud y la Educación.

Actualmente se desempeña como Subsecretario de Estadística de la Secretaria de Autoevaluación y Consiliario del Honorable Consejo Superior. Con vasta trayectoria como investigador, trabajos publicados y algunos libros de su autoría tales como: -Técnicas de Estudios Visuales -Tecnología e informática educativa aplicada a la Educación.

-Metodología de la Investigación - Acción -Gestión Innovativa de la Organización Educativa Diseñamos (Marisel y Cecilia) una entrevista que nos permitió recabar sus vivencias durante su gestión y participación en la evolución de la UNLaR. La misma nos permitió conocer la historia de la Universidad de La Rioja en aspectos desconocidos por nosotras y que enriquecen el crecimiento como integrantes de la misma.

1-

Presentación del entrevistado.

2¿Cómo fueron sus inicios en la Institución y cuáles fueron sus vivencias y perspectivas en su inicio?

3-

¿Cómo analizaría la evolución de la Institución en general?

4-

¿En qué la beneficio a la Institución de pasar de Provincial a Nacional?

5¿Cómo ve a la Institución actualmente en Docencia, extensión e investigación?

6-

¿Cuál es su perspectiva de la Institución a futuro?

Al concluir la entrevista nos despedimos y le agradecimos su disposición. (*) La entrevista se filmó.”

Conclusión La entrevista fue enriquecedora, el entrevistado nos ilustró desde sus inicios en la Institución como Universidad Provincial y su traspaso a Universidad Nacional, su crecimiento y su proyección futura en cuanto a Indicadores Académicos (matricula, oferta académica y otros), como también la colocó en un lugar importante como factor de desarrollo social en la provincia de La Rioja. Por último proyectó un futuro promisor para la Institución.

El entrevistado desarrolló la entrevista utilizando como base el discurso, con una visión optimista, con mucha humildad, lenguaje claro, hablando con mucho placer y orgullo sobre Nuestra Institución.

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108 Elegimos las últimas palabras del Lic que les trasmite a sus alumnos cuando ingresan a esta casa de Altos Estudios: “Esta es su Casa, nos auto determinamos, somos quienes somos, avanzamos en función del bien común, persistan, empujen, hagan, permanezcan, para que el título que obtengan se concrete en acciones para la comunidad de La Rioja u otras.” (32) La disponibilidad de este trabajo previo, permitió hacerlo conocer a los estudiantes de las Carreras de Sistemas y de Ciencias de la Educación, ingresantes entre 2007 y 2008, que tomaron contacto con el mismo. El conocer la información que se puso a su disposición permitió recabar entre ellos algunas afirmaciones: a) Desconocimiento de los orígenes provinciales de la Universidad. b) Satisfacción por obtener un título Nacional antes que uno provincial, dada el “prestigio” que se involucra. c) Reconocimiento de una mayor actividad económica en la Provincia, por la inyección de sus recursos financieros nacionales en la Sociedad Local. d) Se observa como positivo el alcance de desarrollo regional, dado la cantidad de Sedes y Delegaciones de la UNLaR que existen en el interior provincial. e) Preocupó la cantidad de alumnos que no terminan sus estudios, adjudicando el grupo la situación a la falta de constancia de sus compañeros para proseguir la Carreras elegida como vocación. Dicen: “El que no estudia es porque no quiere”, por lo que preocupa la falta de interés por lo que se enseña y se aprende. f) Se valoró positivamente la asistencia a clases de alumnos y profesores que no tienen residencia de origen en La Rioja. g) Se mencionó la posibilidad de que las carreras aumenten la cantidad de horas de Práctica Profesional como requisito pre-graduación, así como en la participación en la investigación.

EL acto de enseñar, involucra la obligación de comunicar lo que se hace en las cuatro funciones de la docencia universitaria (enseñanza, extensión, investigación, gestión), en la misión de asegurarse que todo se conozca para un mejor aprecio de lo que se disfruta.

3.5 Una Práctica Docente Universitaria La Misión de la Universidad y La cuádruple actividad de la práctica Docente: ¿Solo para informar?

Establecer cuál es la misión de la Universidad es una cuestión de debate constante, que parte de las bases mismas de su acto fundacional. Para algunos es un hecho político, para otros, un simple “enseñadero” Profesionalizante. Para otros, lugar desde el cual miramos con una ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

109 parcialidad ideológica académica, es el espacio para enseñar a pensar críticamente en función del Bien Común de los ciudadanos de este país.

La posesión de un título universitario pone por simple prestigio de la posesión del conocimiento, a otros sobre algunos, de allí la importancia de la misión universitaria. Tener un Título Universitario, es tener la posibilidad de “comer un pedazo más grande la torta social”. Estudiar en una Universidad Pública, si bien se hace por vocación o no, en algunos casos, más que un derecho es una obligación de retribución a la sociedad que sustentó nuestra posibilidad. Es más, es interesante conocer cuántos de los estudiantes lo hacen solo por la necesidad de conocimiento y cuáles suman a esto la necesidad de satisfacer diferenciarse de los demás que no lo pueden hacer.

Pensando en esto, existe una obligación docente de intervenir en la realidad de nuestras aulas, para establecer algunos puntos que contrarresten aquellos extremos. Por una cuestión psicológica de dependencia del alumno con respecto al profesor (heteronomía kantiana), es posible hacer la diferencia. Esta acción parte de entender que la función docente es más compleja que el solo enseñar (enseñanza), que abarca además; la obligación de producir conocimiento nuevo para transmitirlo (investigación), la necesidad inexcusable de ser responsable socialmente (extensión universitaria), la necesidad de participar en la gestión del curriculum que nuestros alumnas y alumnos deben transitar.

A modo de que los educandos cuenten con modelos proactivos a imitar.

Espacio donde no solo se transmitan los marcos teóricos para entender la sociedad y sus requerimientos, si no la sutileza de interpretarlos para un beneficio más allá del personal. Insertos en la dinámica institucional, para la generación de mejores sujetos, con poder para transformar la realidad de sus espacios de competencia.

La Universidad existe también, para establecer un cambio positivo en la Comunidad donde esté inserta; para ayudarla a una evolución madurativa, colaborando en mejorar su calidad de vida a través de sus egresados, actores partícipes de los cambios más allá del claustro. Por ello, es importante hacer un acto reflexivo sobre ella, siguiendo algún orden específico, que nos permita entender el porqué de un mejoramiento continuo que supere la endogamia, pero que la resguarde de las apetencias externas que intenta adueñarse de ella. Una acción práctica que inicie el debate interno institucional.

3.6 Una mirada desde las Lecciones para la Práctica como acto de reflexión institucional.

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110 La Universidad es una Institución Educativa y como tal coincidimos con Fernández (1994) al expresar que “Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. Nos referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un grupo o a la concreción de las normas-valor en establecimientos; la institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual (citado en Prieto Castillo, 2011, p. 22). En este sentido, los estudios superiores son mirados por el resto de la sociedad como un espacio deseable de alcanzar, inmaculado, utópico, al que se le entrega lo más preciado de las familias para ser formados como personas exitosas, sobre las cuales se ponen los anhelos familiares de superación.

Es raro que la Comunidad Externa cuestione la Universidad. Cuestiona el sistema educativo en general, pero las Casas de Altos Estudios no están en su radar. Siente mucho más respeto por ellas, tiene más confianza, le da más crédito a su titulación, ya sea por sus exclusividad, mirada desde la baja tasa de egreso, ya sea por historia, ya sea porque representa ese bien que se debe alcanzar para adquirir más autonomía y autarquía por parte de sus estudiantes, en función de su Autodeterminación. Lo cierto es que se la deja mayoritariamente tranquila. Esto aumenta aún más la responsabilidad de la Universidad. La obliga a ser una Organización Inteligente que aprende de sí misma.

Prieto Castillo (2011) propone una interesante guía para la reflexión institucional. Debemos compartir la idea que establece que una Institución Educativa va más allá de las normas que la establecen, es, en definitiva, gente aplicando esas reglas, dándole un valor ideológico académico, perteneciente a un contexto y no a otro. Incomparable muchas veces más allá de lo sustancial. Intentaremos comentarla en una Práctica concreta, como lo es la Universidad Nacional de La Rioja, que tiene su propia dinámica, sus propios inicios, sus propias realidades.

Empecemos la tarea: 1. “La pregunta es otra: ¿puede reducirse una institución sólo al esquema de la competencia y de la guerra? Y, además, ¿no hay otras maneras de organizarse para atender a la competencia desde relaciones solidarias?

Estamos en la universidad para entre-ayudarnos y no para entredestruirnos” (p. 26-32) La UNLaR no tiene enemigos externos visibles, más allá las fricciones propias por el concretar en contextos sociales externos, donde la eficacia y eficiencia no son una tradición. Existen, pero solo en la búsqueda de dominar sus decisiones en función de un poder político pre-existente. El manejo cauteloso de un presupuesto autárquico de alto impacto ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

111 provincial, la hace deseable. La prolijidad de sus operaciones inexpugnable desde el exterior. Tal vez, esta sea la explicación de la diferencia entre su presupuesto normativo, según se fija por el polinomio presupuestario que el Ministerio de Educación de la Nacional calcula que, para el año 2012 fue de $400.000.000, y del cual solo se recibirán $180.000.000. La mitad de lo que le corresponde por norma, cuando otras reciben hasta 4 veces los que les fija este mismo método de cálculo. Siempre dispuesta a colaborar, debe ser precavida al hacerlo pues, su apoyo se puede mal interpretar en un contexto externo que privilegia lo político partidario. No es una “competencia” ni “guerra”, pero no debe desconocer estas posibilidades, aplicando siempre la prudencia en sus decisiones. Desde lo interno, a pesar de la aceptación muy mayoritaria de un Proyecto Académico unificado, dirigido con rigor, que escucha democráticamente a sus representantes estamentarios, algunos actores entorpecen en algún grado las operaciones exitosas de la Universidad. Esta burocracia que se satisface así misma confundiendo en algunos casos los medios con los fines, en los niveles operativos de mandos medios, fenómeno ampliamente estudiado por la Psicología Organizacional.

2. “¿Qué sucede cuando planificamos algo y luego lo confrontamos con los hechos, con los recursos, con los seres a los cuales les tocará llevar adelante la tarea? ¿Y qué cuando lanzamos algo sin mayor planificación?

Una institución de la complejidad de una universidad tiene siempre horizontes de fricción en todas direcciones, lo que lleva a la necesidad de trabajar con la mayor previsibilidad posible.”

La justificación de la exitosa planificación universitaria está en el secreto y la innovación. Esta tarea parte de observar primero aquello con lo que se cuenta, de valorar las posibilidades de éxito de la tarea. Para ser ejecutada sin dilaciones y con premura. Controlando la ejecución y el grado de eficiencia, buscando cómo hacer de una manera distinta, dejando de lado fórmulas viejas de mayor costo. Operando con la comunicación necesaria de los proyectos y de los logros, evadiendo perder los fines en los medios.

3. “Imposible dejar fuera a las burocracias, es sabido, pero imposible avanzar si ellas se comen toda iniciativa, todo intento de llevar nuevos vientos a una organización. Por otro lado las anarquías organizadas abren caminos a la entropía. En ellas se genera una situación de entropía que si bien no alcanza a asfixiar a la institución toda, la deja en un espacio casi agónico, como un mínimo de impulso y de movimiento.”

La justificación administrativa de sí misma entorpece siempre la concreción de logros. Es necesario constantemente “empujar la máquina de hacer”, traccionar sobre ella para concretar. No saltando los ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

112 procedimientos que aseguran la legalidad, pero apurando donde se observan el retraso innecesario. Tal vez, esta sea una de las cuestiones del incremento de entropía, de la pérdida de energía para las ideas que nunca acaban, pero que se ralentizan en espera de los avances en los procedimientos burocráticos.

4. “La propuesta de Wiener sigue vigente: sin información de nuestro contexto, sin apropiación de lo que sucede en otras instituciones nacionales e internacionales dentro de los temas que nos ocupan como educadores, corremos el riesgo de terminar enseñando retazos del pasado. Y sin información, decía ese pensador, no podemos vivir de manera efectiva en un determinado medio ambiente social. De manera efectiva significa para nosotros de manera productiva, creativa, constructiva.”

Esta no es una cuestión menor. El viejo dicho de “Nadie es profeta en sus tierra”, debe ser recordado como herramienta de gestión. Es importante identificar lo que pasa en otros contextos, valorar sus posibilidades locales que, de ser positivas, pueden ser dichas por otros, originarios de esas realidades, pero que pueden ser aprovechas en la nuestra, aunque partan de otras voces. Lo importante es enriquecer con otras miradas, crear calor agregado desde otros discursos, ampliar los propios horizontes desde otras experiencias.

5. “Uno de los mayores riesgos para cualquier sociedad y para cualquier grupo o individuo es la absolutización de las instituciones. Aclaro ese término: cuando una institución se alza como la única dueña de la verdad, cuando sus propuestas y sus métodos son considerados únicos, cuando todo lo demás es descalificado como si fuera sinónimo de error o de estupidez, caemos en situaciones por demás peligrosas.”

Mirar otros escenarios es una muy buena práctica ejercida con disciplina, sobre todo desde una rutina de internacionalización. Ver qué pasa allá y tratar de reproducir de una manera mejorada aquí. Esa, es una tarea constante en esta realidad. Esto permite contrastar lo que se hace con lo que se podría hacer. Es un camino de reflexión autoevaluativa institucional, que permite recabar de los distintos actores sus valoraciones y analizar el camino que se transita. Es más, es una obligación estatutaria. La UNLaR consagra en su Estatuto esta tarea, el contraste con los otros, es una obligación curricular en este sentido.

6. “Los hombres hacen su historia sobre la base de condiciones anteriores, pero son ellos quienes las hacen y no las condiciones anteriores."

ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

113 El accionar permanente pensando en lo que se hizo, valorando lo que se hace en las circunstancias que nos toquen. Observando donde se puede hacer mejor, buscando la eficacia con mayor grado de eficiencia. No olvidando lo que sucedido, pero sin entorpecer por ello la acción, solo cambiando su rumbo, si el atractor utópico está bien marcado.

Gestionado permanentemente sobre la burocratización para cumplir con la Visión, Misión y Valores. Sin olvidar lo que fuimos pero mirando el hacia dónde vamos. Sin culpas pasadas, asegurando el éxito más allá de las torpezas de los individuos que componente la Institución. Esa es la mirada de la UNLaR. 7. “…, nos hablan en todos los casos de la necesidad de pensar y vivir las instituciones en un clima que permita las diferentes percepciones y diversas maneras de hacer y de sentir la ciencia y la educación.”

Planteamos la existencia de una Ideología Académica distinta en los grupos de pertenencia de la Institución. Ese sistema de ideas que parte de aceptar algunos paradigmas ético-epistemológicos en y desechar otros. Esto es una constante en nuestra Institución, también es parte de su riqueza.

8. “Y lo correspondiente a los contratos fundacionales y a los ordenadores de la institución.”

El Estatuto Universitario y sus normas complementarias son una rica luz que ilumina el camino. Es necesario aplicar cierta volición para conocerlo pero es una guía segura. Conocer lo que se expresa en la Fundación institucional, permite avizorar el cómo hacer en un sentido y no en otro, asegura manejar el procedimiento para volcarlo a favor de misma burocracia para que no entorpezca. No es una tarea fácil, pero es una tarea productiva en función de la excelencia.

Tanto así, que una Universidad, basándose en su autonomía que la caracteriza, se, se puede definir por dos cuestiones: Su Estatuto y el Curriculum Prescripto de su oferta académica. En este orden, observar cómo se realiza en estas normas la gestión curricular en la función docente (enseñanza, investigación, extensión), nos da una clara guía de lo que la Institución piensa de si misma.

9. “No hay, por supuesto, una cultura establecida hoy para siempre. Si nos detenemos, por ejemplo, en lo que hemos vivido en una institución durante 20 años, podemos apreciar algunas líneas generales, pero además vaivenes que nos llevan desde el autoritarismo hasta maneras más libres y democráticas de relación.”

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114 La UNLaR es una organización inteligente. Renueva sus estamentos y funciones, poniendo sangre joven y gente con otras experiencias, a los que interroga permanentemente en lo formal y en lo informal. De estas respuestas aprende. Insuflando ideas nuevas, muchas veces internacionales, aprende de las respuestas que sus estamentos emiten.

Esto pone en permanente estado de desequilibrio su cultura institucional, que no tiene más remedio que ir cambiando, al ir adaptándose en sus formas de hacer y aspiraciones. También controla la legalidad, que en cierta forma es lo que nunca cambia en su cultura, es esa ancla que permite maniobrar adecuadamente en beneficio de todos.

10. “Una cultura institucional se logra a través de la defensa y el cultivo de la diferencia y la tolerancia. Esto supone el reconocimiento de las contradicciones internas, la aceptación del disenso.”

Ese respeto por las ideas pero expresadas en las buenas costumbres del decir y el hacer por parte de todos. Una cuestión importante y observada en función de evitar un daño al Proyecto Institucional. Es la expresión de la pertinencia y la pertenencia de lo que se quiere expresar, en la aceptación de una política universitaria apartidaria, que se remite solo a sus motivos fundacionales y su hacer constante por la mayoría.

3.7 Una mirada de la Evaluación Institucional de la CONEAU La Autoevaluación como obligación, la Evaluación Externa como proceso.

Esta es la cuestión. La primera nos permite la reflexión participativa y las fricciones consecuentes. Es la mirada sobre ellas lo que importa. No es un resumen de fortalezas y debilidades, es una posibilidad de hacer en función de las fortalezas, esto es más rico. La segunda, es la intensión de imponer la propia visión del mundo de otros, sobre la de una complejidad particular que es cada Universidad. Otra cuestión de Ideología Académica, de decisiones epistemológicas y éticas, que conflictiviza las Casas de Altos Estudio que, en una tradición latinoamericana de poca experiencia evaluativa, puede ser usada en contra de la misma Institución u Oferta bajo acreditación.

Esta oportunidad de establecer verdaderos planes de mejora para la calidad educativa, pierde su efectividad y se torna ineficiente, si solo crea oportunidades para la crítica, la ranquización para unificar en función de una centralización, que no respete la autonomías y autarquías, que evada normativas de carácter superior al no establecer previamente criterios ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

115 objetivos; y alcanzarlos.

facilitar

el

tiempo

y

financiamiento

necesario

para

La UNLaR está transitando su segundo proceso de evaluación externa y parte de la previa acreditación de su oferta académica evaluable por la ley de Educación Superior. Este proceso siempre ha sido rico en el debate, en mejorar lo mejorable, en ordenar lo ordenable; pero siempre estuvo sujeta a la opinión de Pares Evaluadores que desconocen la dinámica interna, que no leen completamente lo que se les envía, que no interpretan a ajustados a derecho, que responden contradictoriamente con incoherencias destacables. Grupos que terminan reconociendo, de alguna manera o de otra, que la visión de la Universidad como institución democrática es la que prevalece

3.8 Universidad y Comunicación: Difusión, Difusión y Difusión; para seguir Sembrando Cambios.

Los procesos de Autoevaluación en la Universidad Nacional de La Rioja, arrojan como una demanda de la Comunidad Interna, seguir aumentando las acciones de comunicación que la Institución lleva adelante exitosamente. Además, la Universidad reconoce que fomentar la difusión de los Actos de Gobierno, no solo es una necesidad comunicativa, sino que además corre en paralelo con la necesidad de hacer el Accouting o Rendición de Cuentas a la Sociedad que la sostiene económicamente, a través del Presupuesto Nacional que define su Autarquía. En este orden, indicar las de Fortalezas y cómo se pretende crecer desde ellas, es una tarea sostenida en el tiempo por la Gestión Universitaria . Se suma a

esto, visto desde las obligaciones del emisor de la información, la necesidad de observar si lo que se quiere comunicar llega al destinatario, y si este entendió lo que se le quería decir.

En este orden, existe otra cuestión que se ha de tener en cuenta. El receptor de la información debe ser Activo . Él también está obligado a indagar qué está pasando. No puede ser solo un receptor pasivo, debe ser un demandante continuo de lo que sucede, para estar al día. Además de decir no sabía nada, debe decir no me preocupe mucho por saber qué está pasando.

Dice Prieto Castillo (2011) “En la encrucijada de la guerra, en las condiciones de vida actuales en el país, en el horizonte de la expansión y la comunicación de conocimientos y experiencias, resulta imposible insistir en la fragmentación, en el enclaustramiento, en la repetición de lo que otros dicen y escriben, en el desconocimiento pedagógico, en la propiedad privada de parcelas de conocimiento, en una pobre comunicación interna y externa, en una escasa producción intelectual, en docentes con energías desperdigadas en veinte frentes de trabajo, en ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

116 viejas cátedras y en programas de estudios rígidos” (p. 13). Más adelante indica, “Por su organización actual, la Universidad no permite el desarrollo de una comunicación interna y externa con suficiente fuerza como para atender las demandas de sus propios integrantes y de la comunidad” (p. 108). Esta afirmación, nos obliga a realizar un pequeño análisis sobre cómo está funcionando la comunicación en la Universidad, en sus tres variables principales:  Comunicación Interna (Hacia el adentro de la organización) Fortaleza. El esfuerzo institucional está en comunicar diariamente qué cosas están haciendo los miembros de la Institución en los niveles de enseñanza, extensión e investigación, en cómo juega el apoyo la infraestructura y el equipamiento que continuamente está creciendo para acompañar la función docente.

Medio Utilizado para la difusión. El envío masivo de mails, junto a la comunicación a través de la página Web y la Radio Universidad (FM 90.9 y sus repetidoras locales y por Internet), apoyada con la impresión quincenal un “Diario” de distribución gratuita, llamado “Caminos UNLaR”, son los caminos transitados para difundir el quehacer universitario riojano. Se suma a esto, la contratación del espacio publicitario en el Canal de Televisión regional de gestión estatal (TV Canal 9). ¿Qué más se puede hacer? Es importante para estos casos aumentar el banco de datos de mail de los docentes y alumnos de la Universidad para hacerles llegar estas noticias. Además, se podría aumentar la tirada de la impresión de la publicación y distribuirla al ingreso del Campus. Además, la pronta puesta en marcha de la Señal Universitaria de Televisión (TVDA Canal 33), complementará las acciones comunicativas de la UNLaR.  Comunicación Institucional (Con otras instituciones) Fortaleza. Informar a las demás instituciones es también una tarea constante que se lleva a cabo. Manteniendo la misma estrategia que la Interna, usan similares medios.

Medio Utilizado para la difusión. La comunicación a través de la página Web y la publicación “Caminos UNLaR”, son las herramientas usadas por la Universidad Riojana. Se suma a esto, la contratación de espacios específicos en el Diario “El Independiente”, que es el de mayor tirada provincial. ¿Qué más se puede hacer? Pensar en tener un Diario propio, aumentando la tirada y la periodicidad de “Caminos UNLaR”, es una alternativa para facilitar la comunicación de los hechos internos.

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117  Comunicación con la Sociedad (Con la Comunidad Externa) Fortaleza. La Rioja es una provincia grande en extensión territorial y escasa en habitantes por km2. Solo hay unas 331.847 personas censadas en el año 2010, que ocupan el suelo riojano. Esto es una ventaja, la Universidad tienen casi 40.000 alumnos, que los convierten en difusores en sus Familias, y de estas; a las demás familias que tienen cerca.

Medio Utilizado para la difusión. Es similar a los de la a comunicación Interinstitucional (página Web, “Caminos UNLaR”, Radio Universidad, Canal 9 y Diario “El Independiente”). ¿Qué más se puede hacer? Mucho más no hay que hacer, es un esquema muy bien armado, donde cada espacio sirve para difundir.

3.9 La Ley de Educación Superior (24.521) y la Nacional de Educación (26.206): Conocer y reflexionar sobre los derechos-obligaciones para el ejercicio de la docencia de nivel superior.

ESCOBAR, Eduardo Ernesto; RISSI, Gustavo Alejandro José; RUARTE, Martín Nicolás; SANTILLAN ESCUDERO, Ariel Gonzalo; SOSA, Jéssica Vanina; VIDAL, Eduardo; VIDAL, Juliana del Valle.

La Ley Nacional de Educación Superior, en su capítulo III dice: Artículo 11: Son derechos de los docentes de las instituciones estatales de educación superior, sin perjuicio de lo dispuesto por la legislación específica: a) Acceder a la carrera académica mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición; b) Participar en el gobierno de la institución a la que pertenecen, de acuerdo a las normas legales pertinentes; ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

118 c) Actualizarse y perfeccionarse de modo continuo a través de la carrera académica; d) Participar en la actividad gremial.

Responder el planteamiento del tema es muy interesante y representa un desafío para todos los que ejercen la profesión de ser docentes de nivel superior, donde se debe observar un alto compromiso para con el cumplimiento de la función docente, enseñando, investigando, haciendo extensión y realizando gestión curricular. Para ello es necesario conocer y realizar acciones que induzcan a los estudiantes a desarrollar sus aptitudes más allá de lo que el espacio curricular permite. El docente debe amar lo que hace, para no transmitir frustraciones a los que los rodean. Esto nos lleva a pensar en otro gran tema sobre el que se debe reflexionar: la Ética y la Deontología Profesional docente.

Se deben visualizar aquí dos situaciones: la normativa legal de los deberes y obligaciones del estado y de las instituciones, y el ejercicio de la profesión de docencia universitaria. Ambos temas transversalizan las prácticas profesionales docentes, desde el ingreso a la docencia (los concursos para acceder), hasta la jubilación. Efectivamente, la Ley de Educación Superior (Ley 24.521) sostiene en el capítulo I, título II (De la Educación Superior) en su artículo 4, incisos a, b, c, i y j; expresa que: Son objetivos de la Educación Superior, además de los que establece la ley 24.195 en sus artículos 5, 6, 19 y 22: a) Formar científicos, profesionales y técnicos, que se caractericen por la solidez de su formación y por su compromiso con la sociedad de la que forman parte; b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo; c) Promover el desarrollo de la investigación y las creaciones artísticas, contribuyendo al desarrollo científico, tecnológico y cultural de la Nación; i) Incrementar y diversificar las oportunidades de actualización, perfeccionamiento y reconversión para los integrantes del sistema y para sus egresados; j) Promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales, regionales, continentales y mundiales.

El artículo 28, de esta última, establece las funciones básicas de las instituciones universitarias, y en sus respectivos incisos expresa precisamente la tarea docente cuando sostiene: a) Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

119 demandas individuales, en particular de las personas con discapacidad, desventaja o marginalidad, y a los requerimientos nacionales y regionales. b) Promover y desarrollar la investigación científica y tecnológica, los estudios humanísticos y las creaciones artísticas; c) Crear y difundir el conocimiento y la cultura en todas sus formas; d) Preservar la cultura nacional; e) Extender su acción y sus servicios a la comunidad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transformación, estudiando en particular los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia científica y técnica al Estado y a la comunidad.

La normativa contempla obligaciones-derechos, depende de nosotros dar cumplimiento a la norma. Desde lo subjetivo, se entiende además de lo expuesto anteriormente, que para ser profesor, se debe tener vocación, haciendo de la formación de personas (nuestros alumnos) un ideal utópico, que seguirá transformando la vida de ellos y a posterior, la de toda la comunidad, constituyendo un progreso, condicionado por nuestro aporte. Así, llegar a ser profesor concursado, lograr formar parte de la estructura de autoridades de la Universidad, será una recompensa que estará dada por el compromiso puesto en la tarea de "Enseñar, Investigar, Entregar lo Aprendido a la Sociedad (Extensión), de una manera correcta y con el mayor compromiso, a través de la Gestión Curricular”. Se debe comenzar por la cátedra que es el microcosmo, siendo este el primer paso. La normativa legal establece lo relativo a la sociedad universitaria, la cultura de los habitantes y otros conceptos que son puramente propios de las personas y que deben ser tenidos en cuenta en la práctica docente. En consecuencia, se debe expresar que perfeccionarse continuamente en lo que nos toca realizar cotidianamente, es lo que llenará nuestro ser de conocimiento y de proyección al futuro.

De esa manera, se podrá acceder a la carrera académica mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición para lograr el ingreso a los cargos, de Adjunto (los que vayan a estar a cargo de una cátedra), Asociado y Titular. Es decir, ningún docente debería estar al frente de una cátedra como Titular, antes de rendir la Oposición para ello. Los Ayudantes y JTP serían los primeros escalones de la actividad, para ir aprendiendo en el ejercicio docente, sobre estas cuestiones. Estos podrían comenzar en sus puestos sin concursar. Pero el espíritu de la Ley va más allá de las opiniones personales ya que se exige un alto porcentaje de docentes concursados, al menos el 70%, para garantizar ciertos niveles en el proceso de calidad educativa.

El papel de las universidades tienen una clara misión: enseñar, investigar y llevar adelante la extensión (responsabilidad social). La mejor manera de contrarrestar la entropía de la burocracia sobre la misión académica, es aumentar la cantidad de docentes en sus órganos colegiados y en la función ejecutiva. El espíritu aquí también es claro, el 51% de la participación en el Gobierno Universitario, la ley lo establece como de los docentes. Para esto actualizarse y perfeccionarse de modo continuo, a ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

120 través de la carrera académica u otros caminos, es lo que debemos hacer permanentemente para estar actualizados.

Un cuestionamiento que surge es ¿por qué razón no se induce a nuestros alumnos, para que más allá de aprender en el espacio áulico, asistan a la diversidad de seminarios, conferencias, talleres y demás que la Universidad organiza mensualmente. Otro es, cómo participar en la actividad gremial.

Como docentes, trabajar en una Universidad debe significar una vocación bien rentada. Pero vocación antes que nada porque de ello depende el día de mañana que nuestros alumnos lleguen a convertirse en futuros profesionales aptos para la sociedad. A su vez, es importante incentivarlos a que participen en otras actividades que complementen el curriculum prescrito. En este sentido, se suelen distinguir las materias en las que la capacitación constante es de vital importancia para estar a la altura de los avances en su campo. También, debe existir un serio compromiso institucional para facilitar el cumplimiento del Artículo 12, donde dice que “Son deberes de los docentes de las instituciones estatales de educación superior: a) Observar las normas que regulan el funcionamiento de la institución a la que pertenecen; b) Participar en la vida de la institución cumpliendo con responsabilidad su función docente, de investigación y de servicio; c) Actualizarse en su formación profesional y cumplir con las exigencias de perfeccionamiento que fije la carrera académica”. Obligaciones-derechos, es una dupla que siempre debe ir junta. No podemos hablar de una sin la otra. En su esencia, el Art. 11 y el Art. 12, se soportan mutuamente.

En cuanto a los Derechos y Obligaciones, es importante complementar lo anteriormente señalado por la Ley de Educación Superior con lo que versa la Ley de Educación Nacional. En relación a esto último, el Artículo 67 de la Ley 26.206 cita; “Los/as docentes de todo el sistema educativo tendrán los siguientes derechos y obligaciones, sin perjuicio de los que establezcan las negociaciones colectivas y la legislación laboral general y específica: Derechos Ley Nacional: a) Al desempeño en cualquier jurisdicción, mediante la acreditación de los títulos y certificaciones, de acuerdo con la normativa vigente. b) A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera. c) Al ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza, en el marco de los principios establecidos por la Constitución Nacional y las disposiciones de esta ley. d) A la activa participación en la elaboración e implementación del proyecto institucional de la escuela. e) Al desarrollo de sus tareas en condiciones dignas de seguridad e higiene. f) Al mantenimiento de su estabilidad en el cargo en tanto su desempeño sea satisfactorio de conformidad con la normativa vigente. g) A los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y obra social. h) A un salario digno. i) A participar en el gobierno de la educación por sí y/o a través de sus representantes. j) Al acceso a programas de salud laboral y prevención de las enfermedades ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

121 profesionales. k) Al acceso a los cargos por concurso de antecedentes y oposición, conforme a lo establecido en la legislación vigente para las instituciones de gestión estatal. l) A la negociación colectiva nacional y jurisdiccional. m) A la libre asociación y al respeto integral de todos sus derechos como ciudadano/a. Obligaciones: a) A respetar y hacer respetar los principios constitucionales, las disposiciones de la presente ley, la normativa institucional y la que regula la tarea docente. b) A cumplir con los lineamientos de la política educativa de la Nación y de la respectiva jurisdicción y con los diseños curriculares de cada uno de los niveles y modalidades. c) A capacitarse y actualizarse en forma permanente. d) A ejercer su trabajo de manera idónea y responsable. e) A proteger y garantizar los derechos de los/as niños/as y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la Ley N° 26.061. f) A Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa." Si hacemos una comparación entre la Ley Nacional de Educación (que es de carácter general) y la Ley de Educación Superior (que es particular al sector), observamos que aquella contiene los derechos y obligaciones que esta enumera.

Es lógico, la Superior es muy anterior a la Nacional. La letra fría de la Ley de Educación Superior, muchas veces se ve colisionada con los lineamientos emanados de las Universidades, que como entes autárquicos y autónomos disponen de una serie de resoluciones y disposiciones internas para su aplicación.

3.10 Universidad y Formación Docente… camino a la Utopía.

El acto de enseñar es un acto comunicacional, donde la pasión en el hacer la nota el receptor del mensaje. Esta es una afirmación que nos da vuelta por la cabeza y hemos tratado de inducir desde el comienzo de este trabajo. No basta con sentarse frente a un grupo de alumnos y alumnos para volcarles en su cabeza “el saber”. Hay que hacer algo distinto… hay que poner el corazón en ello. En esto, no alcanza la formación profesional y la docente que recibamos… debe participar también las buenas prácticas en función de una visión transdisciplinar donde lo ético y lo epistemológico contribuyan al “saber hacer” y el “saber ser”. En esto, recibir la retroalimentación de nuestros interlocutores es más que valioso. Debemos observar cómo se compartan luego de nuestro mensaje, ver los cambios de los que son capaces y ayudar a construir los puentes que deben cruzar para ser, para empezar con la Innovación, la Creación y la Transferencia que deben definir la Función Docente (enseñanza, extensión, investigación y gestión curricular).

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122 Las universidades se expresan en dos aspectos formales fundamentales: sus Estatutos y su Currículum. El primero, deviene en la interpretación que hacen, sobre los derechos de Autonomía y Autarquía, los Cuerpos Colegiados estamentarios (en el caso de la UNLaR: Unidades de Autoevaluación, Consejos Consultivos, Consejos Directivos, Consejo Superior y Asamblea Universitaria). El segundo, indica una decisión de características ideológica académica que impregna el desarrollo de las Carreras, como espacios donde la Función Docente se expresa.

Analizando estos podemos concluir sobre las miradas que existen internamente sobre cómo debe ser el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, atendiendo a la Diversidad de los Estudiantes, la Interdisciplinariedad, Flexibilidad y Apertura Académico-Administrativa y de la estructura formal de Curriculum formativo; que impactarán en el cumplimiento de la Misión, la Visión y los Valores que se fijen. Esto no es menor, podemos obtener así un rápido diagnóstico sobre las formas de regular las reformas y los cambios necesarios para la Acreditación de las Ofertas Formativas (títulos y diplomas), y de la Institución. Desde esta perspectiva, es que es posible hablar de una Formación Docente.

Coincidiendo con Escotet (2005) al hablar de la Formación Docente, en que “La universidad, no es la única institución a la que corresponde atender esta demanda, pero debe abrirse a nuevas modalidades de aprendizaje externo, de educación abierta, de desarrollo profesional, de actualización de los conocimientos y de las formas que la sociedad emergente requiera. … que debe tener como pilar, la excelencia y la calidad” (p. 8), es que pensamos que ese primer análisis que se haga de una Institución Educativa, está en el camino de excelencia, si atiende prioritariamente la capacitación de sus RRHH (de todos los niveles), siguiendo la regla oriental que se escucha en las formaciones de calidad total: “… si hay un problemas capacitamos… si el problema persiste, seguimos capacitando”.

La oportunidad de cambio viene de la formación de los docentes, que será más exitosa, mientras más innovadora sea, con respecto a los tradicionales paradigmas de la modernidad (parafraseando a Daniel Filmus y Cecilia Barslavsky), con respecto a lugar que ocupa el docente en relación al conocimiento (¿solo el docente debe ser quien enseña?), cómo afecta al sistema la simultaneidad sistémica que conduce lo burocracia educativa (¿el aprendizaje de valor solo es el que se da en formal y es controlado en toda su extensión?), y dónde debe ser realizada la formación para recibir las enseñanzas aceptadas (¿solo en las aulas universitarias sin relación con la sociedad?). Expandiendo el juego, Escotet (2005) nos dice: “Hay que abrir la formación universitaria al ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

123 aprendizaje por experiencia, a ese que se produce fuera de las aulas, al aprendizaje por descubrimiento, aquel que se realiza en la intimidad de la creación personal; a la “cooperación profesional de la sociedad”, a esa Especialización en Docencia Universitaria… riqueza creadora y profesional extrauniversitaria que puede aportar nuevas realidades, diversidad de enfoques, trabajos tutoriales para profesores y estudiantes y que devuelve a la universidad lo que ésta y la experiencia adquirida le han dado” (p. 10) Desde estos puntos de vista, queremos inducir a la construcción un programar para la educación universitaria que contemple integralmente los factores de formación para una mejor calidad, genialmente ordenados por Escotet en la Tabla siguiente:

“TABLA VIII. VARIABLES QUE CONDICIONAN LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN EN EL SUJETO QUE APRENDE. Variables cognoscitivas  Metacognición como conocimiento que se tiene sobre las propias formas de pensar, sus estructuras y la capacidad para controlar y modificar procesos cognitivos.  Conocimientos generales y específicos de forma sistematizada.  Comprensión de los lenguajes de la ciencia y las humanidades  Retención del conocimiento  Transferencia de conocimientos: transdisciplinariedad e interdisciplinariedad  Transferencia de habilidades-destrezas; aplicaciones prácticas de los saberes  Capacidad de generalización y discriminación de contenidos  Capacidad de intercambio simbólico y abstracto  Capacidad de evaluar resultados  Capacidad de formación de conceptos y categorías  Desarrollo de la imaginación para la simulación de objetos y procesos  Capacidad de plantearse problemas y tomar decisiones para resolverlos  Capacidad de búsqueda y procesamiento de la información  Capacidad de evaluación de la información para reducir la incertidumbre  Conocimiento del valor del error para saber rectificar  Capacidad para pensar sobre el conjunto y para actuar sobre sus partes

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124 Variables afectivas  Desarrollo del pensamiento y comportamiento ético  Ejercicio pleno y responsable de los derechos humanos  Comportamiento democráticos y solidarios  Ejercicio simultáneo de derechos y deberes para la práctica de la libertad  Comprensión intercultural e internacional  Desarrollo de la sensibilidad estética  Espíritu crítico y dialogante con pleno respeto a las ideas del otro  Conductas de flexibilidad y tolerancia  Desarrollo de la autocrítica  Saber escuchar  Fomento de actitudes para compartir  Capacidad para competir con uno mismo y no contra el otro  Ejercicio permanente para la liberación de prejuicios mentales y sociales  Motivación para aprender y creación de hábitos para el aprendizaje  Desarrollo de actitudes para la creación y la innovación  Capacidad para asumir riesgos y responsabilidades para aprender  Fomento de la indagación para mantener viva y ardiente la curiosidad  Moderación de lo superfluo  Aprender a emprender: sentido de empresa e iniciativa  Aprender a cuidar: sentido de convivencia con la naturaleza y el ser humano  Aprender a seguir aprendiendo: sentido de convivencia con el conocimiento Fuente: Miguel A. Escotet. Universidad y Devenir (39)

Como conclusión, nos gustaría poder interactuar con Escotet, a través de una Carta Abierta para expresarle lo siguiente: “Muy estimado Colega: Coincidimos ampliamente con sus dichos. Las ideas que Ud. plantea son realmente de relevancia a la hora de pensar en un cambio que permita formar mejores docentes para nuestra aula universitarias.

La actividad docente se hace desde la pasión que el corazón en “Servicio a los Demás”, induce sobre nuestro carácter como formadores de futuros profesionales en pos de la excelencia educativa, con impacto social.

Comenzar a pensar desde la transdisciplina, desde una formación abierta y flexible centrada en el alumno, que medie con su cultura y la institucional, es una meta de todo docente universitario que piense en la Innovación, la Creación y la Transferencias de conocimientos, para el establecimiento de la las futuras generaciones por el Bien Común.

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125 Es este sentido, hemos decido referenciar sus ideas en nuestros trabajos, en la intención de establecer mejores formulaciones de capacitación para nuestros colegas. Dando de esta manera un alto reconocimiento a lo que nos quiere transmitir.

3.11 Una Universidad de utopía El mundo es de los poetas porque la palabra crea mundo, aseveran los expertos en Coaching.

Esto observamos en la historia de los grandes líderes de la humanidad.

Con el solo uso de su palabra dirigida a la gente que los siguen, ellos consiguen crear una esperanza en sus oyentes. Una necesidad tan fuerte de creer en proyectos, es lo que los seres humanos llevamos permanentemente en nuestra mente. Es este hecho el que permite creer en utopías, las nuestra o la que nuestros maestros nos contagian.

Desde este punto de vista pensar en una Universidad de utopía, actúa como un actractor, que tiende a organizar los hechos para que esa Institución llegue en algún momento. Es entonces, un interesante ejercicio pensar en ella.

Nuestra Utopía se arraiga en el principio de que la Universidad existe para enseñar críticamente a pensar en función del bien común, de una manera transdisciplinar desde la propia profesión de formación.

Una Universidad que gestione el debate permanente de las ideas, para encontrar la mejor solución. Que centre sus esfuerzos en el aprendizaje del alumno, desde una mirada constructivista que induzca al desarrollo de mejores competencias para saber, saber hacer y saber ser; antes que un puro recitado memorístico de contenidos.

Una Universidad donde el acceso a la tecnología abrume por su oportunidad, donde los espacios de enseñanza-aprendizaje y demás, se aprecien en permanente sinergia. Donde la vocación por enseñar y por aprender trascienda lo material y suba a lo espiritual, para volver a la pequeña Ciudad donde se ubique para iluminarla en una constante retroalimentación, con esa sociedad a la que pertenece.

Una Universidad donde la Innovación, la Creación y la Transferencia, sean una constante que surja desde las mismas Cátedras que la componen. Esto en función de un Currículum Flexible y Abierto, insertado en el accionar diario de los Profesores. Que empuje a la mejor enseñanza, a la permanente investigación y al rendir cuentas desde la extensión.

Una Universidad que no deba sufrir por su presupuesto, donde los medios nunca se coman a los fines que su Visión, Misión y Valores le marcan.

Esa es una Universidad de utopía.

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3.12 Conclusión al Tercer Paso La fundación de algo marca su rumbo. Esto le pasó a la Universidad. En algún momento de la historia se concibió como meritorio la necesidad de enseñar a pensar y ahí surgió la Universidad como institución. Un ambiente necesario para la reflexión, para el estudio, para la mejora de los actores que en ella participaban y aquellos que deben ser beneficiarios de su impacto. Surgió en el pensamiento de algunos grandes, con la intensión se dar conocimiento para la libertad. Se transformó en palabra oral y escrita que transmuto en acción hasta nuestros días.

Hoy la Universidad es un sistema complejo donde llegan muchas esperanzas y surgen algunos que tienen una gran misión, el respeto por la Sociedad que los hizo posibles. Es acotada por regulaciones que intentan mejorar su devenir, desde varias posturas epistemológicas y éticas distintas, eso es Universidad, la caldera de confrontación de las ideas para acercarnos más a la esquiva verdad.

Nuestra misión como docentes universitarios también es compleja. Tanto más que la simple enseñanza, investigación, extensión y gestión curricular; se nos va en ella nuestra vocación que debe ser guiada siempre por la reflexión para responder a la gran pregunta desde nuestras utopías: ¿Para qué formamos?

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Cuarto Paso 4.0 Ubicación Temática Ser un mejor docente universitario surge de la práctica constante si es hecha en el marco de la reflexión, lo cual requiere de alguna metodología que nos permita seguir un orden, adherimos aquí a la ciencia y sus exigencias.

En este orden, creemos en un Paradigma sistémico cualicuantitativo, que nos lleva a una metodología de Investigación-Acción-EvaluativaParticipativa, como un hacer para separar verdades de creencias.

El ser docentes en la Universidad nos induce a formas de mayor calidad educativa, cuestión que debemos seguir como meta de nuestro quehacer.

Esto de para qué educamos y como evaluamos eso que hacemos debe ser la rutina permanente en nuestro ejercicio laboral.

Por una mejor y mayor Pedagogía Universitaria, seguimos Sembrando Cambios.

"Toda verdad pasa a través de tres etapas. Primero, es ridiculizada; Segundo, es violentamente opuesta; y tercera, es aceptada como evidente". Arthur Schopenhauer

“Quizá la única forma de investigación educativa capaz de contribuir inequívocamente al mejoramiento de la educación, la constituye el enfoque crítico, auto-reflexivo de la IAP”. Stephem Kemmis.

“Finalmente, toda forma viable de enseñanza ha de estar animada por la pasión y la fe en la necesidad de luchar para crear un mundo mejor. Estas palabras pueden parecer un tanto extrañas en una sociedad que ha elevado el interés personal a la categoría de ley universal. Y sin embargo, nuestra misma supervivencia depende de la medida en que sepamos hacer prevalecer los principios del bien común, del esfuerzo humano y de la justicia social tendientes a promocionar a todos los grupos humanos sin excepción. Las escuelas públicas han de organizarse partiendo de una visión que celebre no lo que es sino lo que podría ser, una visión que, sin limitarse al horizonte inmediato, otea el futuro, una visión en que la lucha y el esfuerzo aparezcan en estrecha conexión con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. Esta es una apelación para que las instituciones públicas compartan la fe del autor en la posibilidad de la aparición de profesores y personal administrativo que asuman riesgos y, a través del compromiso, eleven la calidad de la vida. Hemos de dar la bienvenida al impulso crítico y poner al descubierto la distinción existente entre realidad y condiciones que encubren la realidad. Tal es la tarea a la que deben hacer

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128 frente todos los educadores; por mi parte, estoy convencido de que las cosas no mejorarán sustancialmente por el simple hecho de organizar las escuelas con las miras puestas en elevar las puntuaciones de los alumnos en los tests de lectura y matemáticas. No es que estos objetivos no tengan importancia, pero nuestra preocupación primaria es el problema educativo de lo que significa enseñar a los estudiantes a pensar críticamente, a afirmar sus propias experiencias y a comprender la necesidad de luchar individual y colectivamente por una sociedad más justa” Henrry Giroux

“Estuve tentado en más de una oportunidad de apabullar a mis lectores, ustedes, con una andanada de citas y de otras muestras de legitimación que permitieran reconocer una base a mi propuesta, algo así como llevar a decir: ¡ah, se basa en fulano, mengano y perengano, qué bien, qué fuertes fundamentos!” Daniel Pietro Castillo

4.1 La Investigación Verdades de Creencias.

Educativa:

Separando

Coincidiendo con Bramley (1989) “La verdad, cuando se desglosa en sus elementos básicos se compone de Lógica, Sentido Común y Evidencia Circunstancial. La lógica es el principio del razonamiento, especialmente de la estructura de las proposiciones a diferencia de su contenido, método y validez en el razonamiento deductivo.

El sentido común es la sana crítica. La Evidencia Circunstancial es relativa a, o depende de las circunstancias y evidencia física. Los tres elementos tienen que coincidir entre sí para que sea la verdad. Los Dioses del Edén es un libro que se publicó hace más de 10 años. Muchas personas que lo leyeron en el momento lo rechazaron, porque gran parte de lo que dice, va en contra de las enseñanzas ortodoxas. Con todo lo que he investigado esto no me sorprende en absoluto. La gente está basando sus creencias en lo que se les ha enseñado y muchas veces el sistema social refuerza esas enseñanzas. Cuando la verdad sale que puede ser burlada, como lo dijo Arthur Schopenhauer. Muchas personas han sufrido a causa de esto.

La historia de la vida de Galileo es un ejemplo. Galileo tenía pruebas de la Tierra orbitaba el Sol, pero la iglesia rechazó su información y lo juzgaron por herejía, porque sus conclusiones contradecían las de la iglesia. La iglesia más tarde revirtió los cargos a la luz de la verdad.”

No nos cabe duda de que la investigación es un proceso sostenido que parte de metas previamente alcanzadas por otros investigadores, cuyo ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

129 propósito es acercarse a la verdad inalcanzable. No obstante, con un método adecuado, que respete las premisas básicas de la ciencia, expresadas en la observación, la teorización, la validación y la refutación, es posible mirar con cierta luz de verdad sobre la realidad, alejándose de la simple creencia. Este es el esfuerzo del científico, filosofar científicamente, en el sentido de pensar que se puede hacer con los problemas que observa, genera marcos teóricos sobre ello, crear hipótesis de las causas que los originan, diseñar instrumentos informacionales para tratar de demostrarlas, aplicar planes de acción para superar las dificultades que ellas ponen en evidencia, evaluar la aplicación de estas acciones, y; en un proceso de retroalimentación, cuestionar todo lo hecho en sucesivas interacciones para alejarse cada vez más de las Creencias.

Existen dos Paradigmas dominantes en la investigación: El Cuantitativo y el Cualitativo. A pesar de esto, y con una mirada sistémica que se intenta poner en evidencia desde este escrito, es necesario intentar hablar de un Paradigma Cualicuantitativo, desde una Epistemología Alternativa, que asuma los beneficios de los anteriores y conociendo sus limitaciones, intente una integración. Al respecto comentaremos sobre este particular más adelante.

Es importante antes de avanzar, indicar que la aplicación de una metodología basada en cualquiera de los dos sistemas de ideas dominantes en la actualidad, no son una aseveración de la obtención de la verdad absoluta, ya que dada la participación del investigador, los resultados siempre se contaminan. Él deja algo de si en el proceso de investigación, su yo subjetivo, por lo que no es completamente puro. La tarea del investigador es en definitiva, adherir a una solución metodológica o una solución tecnológica –sobre las que ya hablamos al principio de este trabajo-, lo que permite observar en la elección, la adopción de una posición Ideológica Académica. No existen tipos puros, en esta era de actuación multidisciplinaria, unos influencian a los otros.

El Cuantitativo hace referencia al número, al valor matemático, a lo que se pude probar desde la estadística para satisfacer las exigencias de la Ciencia. “El método reconocido como científico por excelencia se basa en la lógica y procedimiento experimental. De este modo, la experimentación es considerada como el procedimiento más apto para el estudio, definición y solución de los problemas en los que se está trabajando” (Bramley, 1989, p. 23). Este Paradigma, pretende mantener constantes las variables, analizar cómo se desenvuelven en su variación con respecto a las otras, estudiar su valor de error. Es muy aplicable a la Física, como disciplina orientadora de esta práctica de indagación.

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130 El Cualitativo, que hereda del Cuantitativo algunas características básicas, hace referencia a la dificultad de la categorización de lo social, al valor de la interpretación de lo que en esto pasa. La observación de los hechos desde los ojos del investigador y su experiencia, le da su significado. “Para quienes nos ocupamos de los problemas educativos, definir la investigación cualitativa desde nuestro propio campo, no parece menos temerario. Hace ya unos 10 años, Mary Smith, especialista en métodos de investigación cualitativa nos la muestra como un área hostigada por el problema terminológico. Ella observa que términos tales como investigación naturalística, observación participante, estudio de casos, etnografía y aún investigación cualitativa, se usan intercambiablemente y que el conjunto de trabajos llamados cualitativos es tan variado y sus bases teóricas tan diversas, que llegan al punto del desorden (Smith, 1987, p. 41, 36).

Por otra parte, cuando se habla de la sociedad y de sus contextos disciplinares, surgen muchos interrogantes e intentos de generalización que dificultan el análisis. Cada disciplina pone su propio enfoque, su mirada profesional, sus marcos teóricos sobre el asunto, su valor de calidad. Esto, sumado a la falta de total diferenciación de las posturas positivistas, a su maduración desde las llamadas ciencias duras, establece una vibración epistemológica en el tema, que no lo termina de consolidar. “Los métodos cualitativos en la investigación educativa como los problemas que intentan atender, los métodos cualitativos son difíciles de definir y encuadrar. A diferencia de lo que ocurre con los métodos cuantitativos, donde parece haber cierto consenso respecto de su importante apoyo en los cánones positivistas (Hammersley y Atkinson, 1993; Taylor y Bogdan, 1986), no existe unanimidad sobre cuáles son las bases teóricas que sustentan los métodos cualitativos; en rigor, tampoco hay acuerdos acerca de sus antecedentes, su misma denominación, ni sobre sus notas esenciales… las teorías y los procedimientos que se describen dependen mucho de la disciplina desde la que se los enfoca (citado en Prieto Castillo, 2011,p. 35)”. ¡Hay esta Física! Es una madre de ciencias, pero se olvidad que es hija de la Filosofía.

Si lo que existe es el universo y todo lo que existe en parte de él, aseguramos que la sociedad como parte de este universo, se ve afectada por las leyes de la Física pero, como recordamos de la Escena XIII de Hamlet: “Ello es, Horacio, que en el cielo y en la tierra hay más de lo que puede soñar tu filosofía”. No obstante, y gracias a la ilustración que nos acercó el Renacimiento, coincidimos en que para que la Ciencia pueda dar más respuesta debe recordar que es: fáctica, legal, general, predictiva, comunicable, repetible, metódica, abierta, útil y parte de anteriores.

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131 La evolución de la Ciencias, sus Paradigmas y sus Métodos ha recorrido un largo comino desde aquella época, el desarrollo de una sociedad más deliberativa y la aparición de las TIC, vienen estableciendo un punto de inflexión. “Estos avances permitieron cambiar el centro de atención de los investigadores, pasando de una gran preocupación por los problemas del cálculo hacia un énfasis en los criterios para la interpretación de los resultados” (Donolo, 1991, p. 41, 31).

El cambio viene y es imparable, como la tecnología. Es momento de hablar de una Ciencia que pueda impactar en el Bien Común más profundamente. Es la época de la Investigación-Acción-ParticipativaEvaluativa.

4. 2 La Investigación Educativa: Análisis de un caso.

La investigación es una de las cuatro tareas que el Docente Universitario tiene como función. En este caso, donde proponemos una Metodología de Investigación-Acción-Evaluativa-Participativa, es importante que destaquemos que la selección de temas que tengan que ver con la reflexión sobre la propia práctica docente, es de destacarse. Por ello, elegimos para realizar un análisis sobre esta cuestión, un proyecto de Investigación que creemos de alta trascendencia: Mg. Lic. Martha Córdoba - ¿Cómo entablan su relación con el conocimiento los alumnos de la carrera de Ciencias de la Educación de la UNLaR? Su vinculación con el rendimiento académico. Presentado Convocatoria SECYT-UNLaR/2011. Exp. 05-00164/2011.

Podemos iniciar sobre él, una indagación que nos permita apropiarnos mejor de sus ideas. Lo primero, destaca que el nombre que se eligió para el estudio coincide claramente con la problemática que se desea abordar.

Es indudable que la autora demuestra su preocupación por algo que desvela a los docentes: el rendimiento académico de los alumnos. En este orden, arroja una primera hipótesis, al indicar que este rendimiento depende de la relación que los alumnos establezcan con el conocimiento.

Una cuestión que no es menor y que, además, perfila en el sentido de nuestra postura sobre la Ideología Académica – IdA3- expuesta en páginas anteriores.

El trabajo presenta un interesante Marco Teórico inicial que arroja luz sobre la problemática en otras zonas educativas. No obstante, por tratarse de una temática local, no se evidencia referencias internas. Es de ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

132 destacar que el rastreo realizado sobre los distintos temas, candidatos a la selección realizada para elegir uno, arroja que hay otros dos proyectos que se están desarrollando en paralelo, y que al finalizar, servirán para engrandecer el conocimiento sobre este campo.

Las hipótesis planteadas discurren hábilmente sobre factores tanto exógenos como endógenos, lo que permite profetizar resultados de amplio espectro, que permitirán la elaboración de un Plan de Acción lo suficientemente amplio, como para atacar el problema desde varios ángulos.

Desde la perspectiva de Rinaudo mencionada por Prieto Castillo (2011), se trabaja en el Paradigma Cualitativo, con la Metodología ya indicada.

Luego de esto, se establece una adecuada fundamentación que evidencia la preocupación del investigador sobre este particular. Además, coincide con la intensión institucional de abordar la problemática. Leemos: “La Licenciatura en Ciencias de la Educación (Ordenanza 182/02), con un total de 27 materias a cursar y la realización de una Trabajo Final de Titulación, bajo la jurisdicción del Departamento de Ciencias de la Salud y la Educación, tiene como una de sus fortaleza estar radicada en la mayoría de las Sedes, Delegaciones y Extensiones Académicas Universitarias de la UNLaR, representando una de las de mayor demanda de inscripción por parte de los alumnos. Inicio sus actividades en el año 2002 por lo que lleva un total de 9 años de actividad hasta la fecha. Cuenta en la actualidad con 1693 alumnos matriculados según lo informa el SIU-Araucano 2010, con 55 graduados y un 6.4% de Desgranamiento de Alumnos. Este nivel de Eficacia obliga a realizar un análisis sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que permita definir estrategias para incrementar el Indicador de Graduados. Cosa a la que este Documento intenta aportar, analizando los datos entre los años 2005 y 2010.

Sobre la cuestión, se aplicó un procedimiento de estudio que se encuadra en el Sistema de Análisis de Resultados de los Exámenes Finales (SAREF). Es una herramienta informatizada vinculada a la metodología estadística académica Kakán, disponible actualmente en el SIU-UNLaR. A través de aquella se obtienen valores cuantitativos, que permiten estudiar a nivel de Carrera, cuales son las Notas Promedio de Exanimación de las Materias que los alumnos rinden, para inducir el diagnostico inicial sobre la complejidad de los problemas de enseñanza-aprendizaje que se presentan en la actividad áulica.

Utiliza para realizar el trabajo las Bases de Datos del SIU-Guaraní (BD-Guarani), que alojan los registros históricos de todas las notas puestas por los Tribunales Examinadores.

Se trata de un Proceso de Software semiautomatizado, desarrollado en la UNLaR, útil para la Autoevaluación que se lleva adelante en cada Departamento Académico. Trabaja sobre la hipótesis resultante de aceptar que existe un acuerdo epistemológico-ético (ideología académica) no escrito, entre los Profesores de una misma Oferta Educativa, que define el estilo de evaluación y los extremos de las notas que se aplican en cada Materia en particular y en la Carrera en general. Lo precedente se basa en que la

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133 concepción evaluadora se hereda entre los participantes de un mismo cuerpo académico, al comunicarse la experiencia entre sí, que suele ser imitada por el conjunto de docentes con algunas diferenciaciones. Esto determina un cierto nivel de nota promedio que se coloca en los Exámenes Finales para ese sector del conocimiento. Según Nazar e Iturralde (2000), citando a Gimeno Sacristan, “Los docentes actúan de acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmente por vía de la socialización. Se ha demostrado que en la docencia las influencias informales en la socialización profesional han sido más decisivas que las formales”, citado en “La Práctica Docente en la Carrera de Psicopedagogía”, Pág. 122, UNLaR-SECyT.

El concepto anterior, permite obtener el Promedio Matemático Histórico de Notas de Exámenes (PMHNE), de todas las notas que obtuvieron los alumnos de todas las Materias de la Carrera a través del periodo de tiempo bajo análisis, sumando los resultados de la totalidad las Mesas de Examen Final que existen en la BD-Guaraní para ese sector formativo. Aquel se usa como punto de referencia, estableciendo un nivel para comparar el comportamiento de los Resultados de Examen de cada asignatura.

Observando las distintas posiciones que adoptan los Resultados con respecto al PMHNE, se facilita diagnosticar cuales Materias están por arriba o por debajo de ese valor.

Como diagnóstico inicial de esta problemática que es la evaluación del alumno, se indica que en aquellas asignaturas donde se presenta resultados de los Exámenes Finales por arriba del PMHNE, es más posible que existan problemas de aprendizaje por parte del alumno, lo que puede dar una explicación del por qué no aprueban la materia. Por el contrario, en aquellos resultados que se coloquen por debajo del PMHNE, es posible que existan problemas de enseñanza o dificultades en el método de evaluación de los contenidos y competencias que se intentan transmitir.

Se trata de un análisis cuantitativo que establece un valor orientador para dar inicio a la reflexión. Necesita para su contextualización del adecuado estudio cualitativo por parte de los Consejos Consultivos y Unidades de Autoevaluación, para explicar la situación de acuerdo a cada particularidad. El SAREF permite también conocer la cantidad de alumnos examinados y ausentes, así como el porcentaje de alumnos aprobados en cada oportunidad. El trabajo se puede realizar sobre las distintas Carreras de la Universidad.

La aplicación del SAREF a la Carrera bajo estudio, arroja siete (7) asignaturas que están por debajo del PMHNE. Esto debe centrar la atención en las dificultades de enseñanza-aprendizaje de esas asignaturas, que actúan como obstáculos para el avance de los estudiantes por el trayecto pedagógico de graduación. En este orden, debe analizarse el fenómeno en sentido de reflexión educativa de buenas prácticas ya que, dependiendo de la posición que ocupen las materias en el diseño curricular, gravitan negativamente tanto en la cantidad de alumnos que reciben las que están en la

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134 línea ascendente de correlatividad, como en la cantidad de graduados al final del ciclo formativo.”

En diálogo con el Investigador, se puso en evidencia la demanda que sobre el tema recibió el equipo de trabajo para acercar conocimientos que permitan alcanzar una mejora en la calidad educativa (entendida esta como un proceso continuo). Además, se destacó la resistencia tanto de docentes como de alumnos, para satisfacer las respuestas a las encuestas diseñadas, que en la apreciación subjetiva de los encuestadores, se resolvió como un “Yo no tengo la culpa. ¿Por qué me Pregunta a mí?”.

La acción realizada se entiende como rica en experiencias e información.

Además, su valor de conocimiento es una demanda social que se pone en evidencia, ante los pobres resultados en las evaluaciones finales. Desde aquí, se hacen votos para que lo que se encuentre sea realmente aprovechado para un cambio y que no, “todo se haga para no cambiar”.

4.3 Investigación Educativa: Algunos Problemas para abordad: Identificación e Hipótesis.

La Investigación Educativa resulta útil, en tanto más se la realice desde un Metodología que permita no solo identificar los problemas que intenta abordad y las hipótesis que podrían arrojar luz sobre las causas de estos, sino también que acote una intervención para mejorar la problemáticas validadas. Además, esta debe hacerse junto a una evaluación sobre el impacto que se causa, al aplicar las acciones remediales indicadas como de mayor importancia. Esto se torna en una dinámica que es rica en experiencias para los involucrados y, además, aporta variada información para seguir construyendo desde ella. Su Atractor Utópico debería ser “todo se hace para cambiar”. En este orden, creemos importante destacar que mientras más participativo sea lo que se hace, más eficaz y eficiente será la tarea. Así, con un grupo de colegas se podrían identificar algunas cuestiones que resulten de interés mutuo para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, podrían ser estos: 1) Los alumnos tienen dificultades para entender las consignas escritas que se les entregan para realizar las Prácticas.

2) Existe un incumplimiento de los tiempos indicados como fecha límite para la entrega de las Prácticas.

3) El uso de las TIC en las Prácticas es una dificultad en aumento.

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135 Se trata de tres temas que no son de menor importancia que otros. En el proceso de enseñanza, los profesores solemos indicar a nuestros alumnos la realización de actividades prácticas. Estas tienen una misión específica, que se apropien de los contenidos teóricos, creando andamiajes entre estos y la bajada concreta al que hacer con la teoría. Al reconocerse la importancia de la realización de las actividades prácticas como parte del aprendizaje, es necesario ahondar en las dificultades que estas puedan tener para su realización por parte del alumno. De allí, indagar sobre las competencias lingüísticas, emocionales y socio-históricas, entre otras, que el estudiante tiene, ayuda a dimensionar su capacidad de entendimiento de lo que se le solicita. En tanto y en cuanto esto sea hecho de manera escrita, no deja duda a lo que se pide si se sigue la sana crítica racional en la redacción de la consigan.

Por otro lado, conocer si el tiempo que se asigna a la realización de las tareas es el adecuado a lo que se solicitó y, también, identificar si no existen conflictos por simultaneidad en fechas de entrega, con otras asignaturas podría aportar información que facilite la organización docente al respecto.

El mundo actual está cada vez más informatizado. Esto se nota en especial en las aulas y pasillos de la Universidad. El uso de las computadoras portátiles y el acceso inalámbrico a Internet, es un clásico.

La penetración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje se nota cotidianamente y, a pesar de esto, esto puede ser una dificultad a la hora de realizar las Prácticas. El uso de la “La Red” para buscar información, “googlear” como están acostumbrados los jóvenes a decir, es una gran ventaja y también, puede facilitar el uso de un mismo trabajo que hizo un alumno y otros los presentan como propio.

También, el uso masivo de las Redes Sociales digitalizadas puede ser un obstáculo que crea confusión en las consignas indicadas, así como un riesgo a la hora del uso del lenguaje escrito, dados los distintos estilos de escritura y de su interpretación que inducen.

Ocuparse de esto temas, y de otros que pueden surgir, tanto para conocerlos como para crear estrategias que influyan en una mejor calidad educativa.

4.4 La Investigación Educativa desde la mirada de Kemmis.

Kemmis (1990), pone de manifiesto el alto grado de intersubjetividad que existe en la Investigación Educativa, dada la relación cercana entre ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

136 el investigador y lo que intenta discernir. Hay una relación personal siempre presente pues, se trabaja con personas desde las personas. Nos dice: “Muchas discusiones llevadas a cabo sobre asuntos metodológicos en la investigación y evaluación educativas se refieren a la naturaleza de la relación entre el investigador y el investigado. Es una relación que se releva vívidamente en los informes de investigación; en la descripción que hace el investigador sobre las personas a quienes él se dirige y en la forma como esas personas son abordadas. Esa relación también está implicada en la participación que se da en el proceso de investigación quiénes participan y de qué manera lo hacen.

Estas relaciones son tan visibles y tan significativas en la investigación que con frecuencia escapan a nuestra atención. Una vez que se establecen relaciones sociales particulares entre los investigadores y los investigados en el área de la educación, empezamos a asumir que no necesitan justificación. Pero por supuesto que sí la requieren.

Podemos presentar una tipología de las relaciones sociales implícitas en diferentes formas de investigación en educación sobre la base” (Kemmis y otros, 1990, p. 6).

Desde estas ideas, es posible establecer una comparación entre las distintas maneras de encarar una investigación, al hablar de la “persona” que asume el investigador al escribir su informe de Investigación (Kemmis y otros, 1990, p. 6-8), que se resumen en la siguiente Tabla comparativa de las Personas de Investigación:

Tabla Comparativa de las Personas de Investigación

Elección de estilo al redactar el Informe de Investigación Tipo de Persona asumida.

Mirada Investigativa desde la que se actúa

Identificació n de la persona que se hace.

Acción Emprendida en función de la Ideología expresada.

3ra.

Positivista

Se habla sobre un ellos o él o ella considerados como objetos y no como sujetos.

Intenta explicar cómo se comporta la persona individual y en grupo; y predecir de acuerdo a sus circunstancias sobre esta observación, explicando sus acciones. También, intenta controlar las circunstancias para controlar las acciones del sujeto.

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137 2da.

Interpretati -va

Habla sobre un Uds. o Ud.

1ra.

Crítico

Se dirigen a un “yo” o un “nosotros”

Establece un diálogo con las personas, acercándose a lo intersubjetivo. Intenta comprender las acciones de las personas desde lo empático y/o el contexto socio-histórico. Persiste con un interés primordial de educar a los investigados sobre el significado, importancia y naturaleza de las consecuencias de sus acciones dentro del contexto de las circunstancias.

Al escribir los informes de investigación, se suele dejar la segunda persona en la que se realiza la investigación y asumir la tercera, viéndose el observador como un agente externo que obtiene conocimiento, Esto en función de los ataques que recibe del Positivismo por su acercamiento al sujeto investigado.

Habla para tales personas o con ellas, asumiéndose así mismo dentro del contexto, desde una ética de solidaridad, aportando racionalidad, justicia y libertad democrática. Se hace tanto “objetiva” como “subjetiva”. Procura “desarrollar o mejorar” las acciones, las formas de comprensión y las situaciones por medio de la participación. Trabaja en pos de la “emancipación”, en el sentido de que el sujeto es producto de la historia, pero también puede cambiar sus las circunstancias.

Esta herramienta es especialmente útil no solo para diferenciar las distintas perspectivas metodológicas y sus impacto en el hacer, sino también, para fundamentar la elección de la Investigación-AcciónParticipativa como método, dada las riquezas que aporta y los valores que defiende, al escribir en “Primera Persona”.

4.5 La docencia desde nosotros mismos Escobar, Eduardo Nagel, Graciana Santillan Escudero, Ariel Sosa, Jessica Vidal, Eduardo Vidal, Juliana Pensar sobre el que hacemos en educación, es hablar de nosotros mismos en una actitud de repensar en lo cotidiano, sobre aquello que pasa en las aulas, por causa de nuestro hacer o no hacer. Esta vez nos toca hablar de la tarea docente, nuestra tarea diaria, para lo que tenemos presente esta idea: "Las prácticas docentes en la universidad están influidas históricamente por las tradiciones, los valores y normas del ambiente cultural y académico en que se desenvuelven los profesores, generando a su vez ciertas pautas y regularidades que pueden determinar las acciones y prácticas de los buenos docentes.".

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138 Influenciamos y somos influenciados permanentemente, para hacer de una manera u otra.

Nos surge una pregunta que nos hacemos: ¿Si la cultura está en constante cambio y el docente es afectado por ella diariamente, porque le cuesta tanto al docente en actividad evolucionar positivamente en sus metodologías con el alumnado? Es decir, ¿por qué cuesta tanto la aplicación de nuevos conocimientos?

Esta cuestión de la mutua influencia es muy interesante. Se nota sobre todo en dos aspectos. El primero, en como damos nuestras clases. El segundo, en como evaluamos a nuestros alumnos. Es más, podemos arriesgar una tercera cuestión. Llega hasta el nivel de notas que ponemos en los Exámenes que tomamos. En esos momentos nos acordamos de tal o cual profesor y hacemos como se hacía en aquella oportunidad.

La inteligencia suele categorizarse desde su multiplicidad a partir de los trabajos H. Gardner (43). Entre las que este autor estipula, hay una que llama poderosamente la atención para la función docente. Se trata de la Inteligencia Intrapersonal. Es la acción de reflexión, del preguntarse a uno mismo por qué, para qué, hacia dónde se va. Es la Autoevaluación en el contexto mental, en las zona de las acciones formativas que realizamos y como estas impactan en nuestra práctica docente. Tanto es así, que con un grupo de colegas compartimos un foro electrónico para debatir esta cuestión, del cual extraemos algunas consideraciones que a continuación enunciamos.

Por suerte, conservamos un poco de autocrítica. Además, en nuestro camino está la formación continua. Estas son las fuerzas que nos permiten establecer puntos de inflexión en la ideología académica que decidimos aceptar como propia, lo que nos hace mejorar.

Investigaciones realizadas en la Universidad y relacionado directamente con lo que veníamos comentando destacamos lo siguiente: "La buena enseñanza es resultado, entre otros factores, de un proceso ininterrumpido de continuidad en el reflexionar y actuar sobre las actividades docentes".

En la Práctica Educativa existen muchos supuestos que deben ser validados. Para ello, es oportuna la aplicación de conocido Método Científica, que se expresa en varias formas de hacer. Estas respetan lo ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

139 principal del mismo: refutación, repetición, generalidad, comunicabilidad.

Es una idea a la que adherimos, y lo cual guía nuestra acción.

Vemos nuestra tarea docente potencia aún más, si somos capaces de – como lo intentamos sistemáticamente – aplicar una Metodología adecuada para la Investigación Educativa que, como proponemos, es la Investigación-Acción-Participativa Evaluativa, más adaptada a las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje que otras. Aportar conocimiento desde un marco metodológico tiene la ventaja de permitirnos alguna luz que separe las verdades de las creencias. La pluralidad de metodologías es una cuestión que se debe tener en cuenta en nuestra enseñanza. Existen muchas en la Universidad y no todas son aplicables a la Educación directamente. El campo de la educación es especialmente apto para la que apoyamos, como lo expresa Kemmis.

Nuestra experiencia como docentes, incluidas las actividades en la Cátedra que incentivan a nuestros alumnos a tal modo, logrando el desarrollo de conocimientos y quedando en una posición mucho más avanzada que los compañeros que no desearon realizarla.

Creemos que todo está en la manera que llegamos a nuestros alumnos y cómo nos relacionamos con ellos. Que tanto los escuchamos, los comprendemos y nos adaptamos nosotros a ellos, las tecnologías son sólo herramientas de las cuales nos valemos y no siempre aseguran el éxito de lo que buscamos conseguir: que construyan sus conocimientos.

Aquí valorizamos el valor del reconocimiento para con nuestros colegas y alumnos.

Este estimulo, muchas veces se pasa por alto a la hora de hablar de un buen docente; aun así parece que es un claro indicador, en la educación superior al menos, del rendimiento (en términos de aprendizaje) de los estudiantes y con ello del desempeño del educador en el aula.

Toda acción parte de una postura ideológica que es el riel sobre el cual discurrimos en nuestro diario hacer. Es nuestra concepción del mundo por la cual filtramos todo lo que decidimos. Es pues, nuestra propia cultura la que interfiere en nuestras decisiones y nos aleja de la flexibilidad, de la mejora continua a la que nos obliga la calidad educativa, de nuestro espacio de poder donde estamos cómodos.

Siempre existe una resistencia al cambio, todos tendemos a movernos en el ambiente en el cual nos sentimos "seguros". Por otra parte la ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

140 adquisición de nuevas metodologías está directamente ligada a la formación continua, la cual, lamentablemente se ve imposibilitada por la necesidad, por parte de los docentes, de dedicarse en un gran porcentaje a lo laboral y muy poco a la capacitación.

Notamos que no tan solo en el ámbito de la docencia se observa resistencia al cambio, sino en toda actividad en que versa el hombre en sociedad. Esto a mi parecer se debe a dos factores fundamentales, la primera es la falta de seguridad de que las nuevas metodologías no otorguen los resultados obtenidos por las metodologías ya interiorizadas.

Y la segunda es el miedo ante la incertidumbre de poder comprender el proceso de la nueva metodología, ambiente en el cual queda al descubierto la capacidad de comprensión ante sus colegas.

Usamos para definir este fenómeno un interesante eufemismo: Resistencia al Cambio. Eso que nos permite decir a los otros "¡Si! lo haré" y termina en acciones que son "no se puede, no quiero, no me interesa, que lo haga otro, es mucho riesgo....", ¿seguimos?

Perseguimos la mejor metodología, esa que nos asegura no fallar es una constante. Pensamos que no existe. Todas tienen alguna debilidad por lo que debemos probar constantemente cual es la que se adapta mejor a nuestra necesidades. Aquí entra la formación continua. Es una obligación que por una razón u otra, se nos escapa entre los dedos.

La tecnología en la educación también se ve afectada por la situación que estamos describiendo. Los "Solucionistas Tecnológicos - Tecnofílicos" creen que con ella tienen la panacea y lo puede todo. Falso. Los "Solucionistas Metodológicos - Tecnofóbicos" no la aprecian, niegan su uso y sus formas. Equivocados. ¡Hay "Integrados" aparezcan y den un poco de Objetividad a esto¡ Objetividad, otro mirada que buscamos y se nos escapa más allá todavía.

Olvidamos que el paradigma sociológico del poder y la necesidad psicológica de la satisfacción del deseo también son parte de nuestra vida. La supuesta y constante búsqueda de la objetividad al evaluar a los alumnos o al seleccionar la metodología a aplicar, es algo que también nos hace volver a pensar. Todo un tema, porque no podemos hablar de logro, es la búsqueda, un anhelo sin fin. Nuestra humanidad "estorba" a la objetividad, según la filosofía contemporánea. En el sistema educativo impera la subjetividad. Cómo no puede ser así si trabajamos con personas, siempre influenciadas por lo intersubjetivo. Lo objetivo, se ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

141 trata de una meta muy difícil de alcanzar. Es nuestra propia naturaleza la que nos impide agarrarla.

Nuestra cultura personal, familiar y profesional, nos induce a elegir el lugar de encuentro, de la que creemos la correcta elección epistemológica y la adecuada posición ética. Puntos que adoptamos para nuestra "verdad", por la cual filtramos nuestra práctica docente. En este devenir, solemos olvidar que "el reconocimiento" es una herramienta que el alumno busca más allá de la nota de aprobación, como lo necesitamos nosotros de los otros.

Para terminar, resumimos nuestra acción, como todos coincidimos en el grupo, enseñar es vocación primero, técnica reflexiva después y constante evolución siempre, no olvidándonos del valor de nuestra formación permanente y de reconocer a los otros siempre.

4.6 La Evaluación: ¡ese problema!

Existe una diferencia entre examen y evaluación, tan grande como el día y la noche. Cada una tiene un fin en sí mismo y suelen ser inconmensurables. Esta no es una cuestión menor, ya que dilucidar su diferencia es importante para tomar una posición, que induce un cambio de actitud en la Práctica Docente.

Al respecto del examen hay muchas conceptualizaciones que ilustran sobre su real vocación. Interpretando a Del Vechio (2012), se trata de un proceso donde se observa, recoge y analiza información para calificar; para tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje pervirtiéndolo al mismo tiempo, ya que confunde el saber con el poder.

Es de una apreciación estrecha, basado en el estímulo-respuesta, en el que se debe obrar en función de lo que se ha enseñado y no sobre lo que se ha construido En este orden, es un acto simbólico de violencia, de unos pocos sobre otros muchos. En este orden, recordemos que en la Universidades argentinas todavía hay “Turnos de Exámenes Finales”.

Exámenes, ese es el paradigma mayoritario vigente en nuestras Casas de Altos Estudios, que influencia a todos los estamentos: “(…) se percibe en el imaginario de las instituciones universitarias una especie de consentimiento tácito sobre la situación de examen, una forma de pasiva resistencia, más o menos variada, a lo traumático que resulta la evaluación de los aprendizajes. En definitiva, como algo más o menos usual que “corresponde” a la situación de examen universitario, que si bien puede ser una campana de alarma en niños y adolescentes, no lo es en alumnos adultos” (Prieto Castillo, 2011, p. 124).

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La Evaluación es mucho más rica, ya que permite una actitud más crítica, un análisis más profundo del Saber, del Saber Hacer y del Saber Ser; y de la integración al Saber Vivir que se debe realizar para ser un Profesional exitoso. Retomando a Del Vecchio (2012), “En este contexto, podemos inferir que la evaluación es un proceso complejo, que involucra varios actores, que se desarrolla de acuerdo con criterios, con una lógica y un estilo acorde con pautas prefijadas. Así, la evaluación tendrá por funciones la de diagnosticar, mejorar, motivar, regular, entre otras.

Scriven (1967) diferenciará entre una evaluación formativa, orientada al desarrollo y la mejora permanente y otra sumativa, luego de la ejecución, orientada a los resultados finales.”. Es una tarea mucho más compleja y requiere de una actitud ética, de hacer coincidir los postulados epistemológicos que se defienden, con los métodos que se utilizan en la Práctica Docente y la forma de validar el aprendizaje de los alumnos que decidamos escoger.

Otra cosa es importante. La debemos tener en cuenta si la intensión de este trabajo es Sembrar Cambios como su título lo expresa. “Más allá de las taxonomías, la importancia de analizar estos paradigmas estriba en que, cuando un individuo se forma en una determinada comunidad científica (Kuhn, 1971), suele interiorizar las predisposiciones hacia lo real que están implícitas en dicha comunidad, las cuales se convierten en su mundo de referencia” (Prieto Castillo, 2011, p. 125). Nosotros y nuestros alumnos somos parte de un sistema que nos forja a su imagen, si no ejercemos la Autodeterminación para provocar pequeños cambios de rumbo, que nos permitan crear puntos de inflexión en nuestras formas de hacer.

En una entrevista realizada a colegas y alumnos, intentamos hacer un relato etnográfico sobre sus decires al respecto de la evaluación y el examen, con la idea de entender más y mejor esta problemática. Esto se realizó con el grupo de estudio que asiste a tutorías voluntarias y multidisciplinares en función de obtener Objetos Reutilizables Educativos.

Son alumnos de todos los años de las carreras de Ciencias de la Educación y Sistemas de Información, de la Universidad Nacional de la Rioja, que comparten una experiencia de Pedagogía Mutua. Se trata de 6 cientistas y 8 informáticos; a los que acompañan 4 profesores. Relatamos lo que compartimos, usando la “tercera persona”: “Los alumnos exigen saber con qué nota aprobaron o desaprobaron sus exámenes y, además, saber con qué mínimo se superan estas. No son exigentes sobre que los evaluamos. Están acostumbrados a respuestas en base a preguntas que deben figurar en la Propuesta de Cátedra aunque no son muy exigentes sobre esto si las preguntas se deducen fácilmente de los textos ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

143 que usan para aprender. Solo les interesa aprobar y no la dimensión holística de nuestra evaluación. Tampoco se preocupan mucho por las técnicas empleadas. Se someten fácilmente, ellos solo quieren aprobar.”

“Los profesores son un poca más puristas. Saben de su obligación de satisfacer la normativa vigente en cuanto a cumplir los estándares para Regularizar y aprobar el Examen Final de las asignaturas. Comparten un medio común acuerdo éticoepistemológico entre las distintas cátedras que componen los Planes de Estudios de las carreras, lo que tiende a unificar los criterios de evaluación. En este sentido, se pretende la satisfacción de la verdad en cuanto a que el alumno cumpla con el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser; algo reamente complejo que trae aparejada muchas frustraciones. Los instrumentos son disímiles: Preguntas y Respuestas Orales y Escritas, Múltiple Opción, Presentación de Trabajos y lo ya descripto en otros capítulos de este escrito. Los criterios tienen una mirada holística, desde los conocimientos y qué hacer con ellos, hasta la forma de expresión oral y escrita; prevaleciendo lo que se demuestra saber de los contenidos.”

No son miradas antagónicas, ya que la de los alumnos depende de lo que los profesores demuestran. Si bien los Curriculum prescriptos de la Universidades son indicativos de que aún se encuentra vigente el paradigma de la modernidad que intenta enseñar todo a todos, donde el docente ocupa el lugar del que sabe, las pequeñas acciones que cada asignatura hace en función de adaptarse a formas más abiertas y flexibles, así como constructivistas, van marcando a nuestros estudiantes que, con el tiempo, tenderán a repetir lo que con ellos hicieron, pero desde una perspectiva de cambio para la mejora continua. Apostar a nuevas formas de evaluación que se alejen del simple examen, cambia a los alumnos y alumnas, cosa que también se notará en su práctica.

4.7 ¿Para qué Educamos? ¿Para qué educamos? Esa es una pregunta que nos deberíamos hacer frecuentemente. Algunos dirán algunas cosas con las cuales no estaremos de acuerdo. Otros, decimos ¡Porque nos gusta! Porque es lo mejor que hacemos, nuestra vocación. Porque es una satisfacción que toca nuestra alma de una manera profunda. No hay mejor sensación que ver crecer las semillas que plantamos con esa curiosidad de conocer y hacer cosas concretas. Esto es nuestro orgullo, nuestro secreto, nuestra satisfacción. Que nuestros alumnos nos superen y lleguen a lugares a los cuales nosotros no hemos ido, es algo que causa cierta “envidia”, pero es un mayor logro al saber que nosotros somos parte de ese proceso, que fundó en sus corazones el camino de ser cada vez más y mejor.

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144 El tema es cómo lo hacemos, qué camino tomamos para guiar este proceso de construcción, con qué Utopía Atractora trabajamos, para que sea el faro al final de esa ruta. En nuestro caso, elegimos la Autodeterminación. Creemos firmemente que si esta se ejerce con responsabilidad, ayuda al desarrollo personal y de la sociedad a la que pertenecemos. Nos indica el hacia dónde vanos, y este no puede ser otro que el Bien Común. Nadie se salva solo, nos salvamos en conjunto.

Más que conocimientos engullidos, debemos tener en cuenta la necesidad de formar profesionales que sean competentes para este Siglo XXI que, en una apariencia posmoderna, todavía encuentra en nuestros jóvenes el valor de la esperanza, de la revolución, del hacerlo mejor. Debemos formar para pensar en función de la innovación, de la creación, y de la transferencia. Ayudar a levantar las paredes del conocimiento y poder bajarlos a la realidad, a las necesidades locales, regionales, nacionales y de integración latinoamericana. Entender aquí el valor de la propia cultura, que es tanto o más importante que las foráneas. O mejor dicho, que es el principio del cual partimos hacia un final interminable, seguir con la siembra.

En este sentido, la educación pública debe ser la mejor, ya que es posiblemente la única a la que tendrán acceso nuestros estudiantes. Por ello, debemos esforzarnos en conseguir una creciente Calidad Educativa, entendida esta como un proceso continuo.

El camino es largo: Pero es justo el caminar los que nos mantiene vivos.

4.8 A modo de conclusión: “Yo y la pedagogía universitaria”.

La tentación de escribir en primera persona siempre asoma. Es más, se presenta como lo más congruente con la postura ética-epistemológica que nos acerca a la Ideología Académica de tipo 3, donde aceptamos como más válido el Paradigma Sistémico y Cualicuantitativo, con una Metodología de Investigación-Acción-Participativa-Evaluativa, que desemboca en una postura sobre el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje del tipo Constructivista con avanzado uso de las TIC. En estas pocas líneas tratamos de referenciar lo que pensamos, en un intento de coherencia docente, donde explicamos desde el principio en que creemos y de aquí, que se entienda por qué hacemos lo que hacemos.

La tentación sigue, pero la venceremos, seguimos escribiendo en tercera persona como lo hemos hecho a través de este “Sembrar Cambios”, más que por dar cierta apariencia científica, por respeto a aquellos que nos formaron para ser hoy lo que somos. En agradecimiento a ellos ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

145 nombramos estos Maestros: Prof. Lic. Rodolfo Lemos Morgan, Prof. Ing. Manuel Jesús Mamaní, Prof. Ing. Ernesto Meier, Prof. Dr. Manuel Pérez Cota, Prof. Dr. Daniel Prieto Castillo y Prof. Dr. Enrique Daniel Nicolás Tello Roldán.

Nuestros Maestros siempre coinciden en que cada acto en la Universidad es un acto de docencia y en que cada espacio dentro de nuestra Casa, es un lugar de aprendizaje. De allí el valor de la Pedagogía Universitaria, nada escapa a ella, todo está contenido en esta forma de hacer que va más allá de la simple comunicación de conocimientos. Es, por excelencia, el lugar para pensar crítica y reflexivamente hacia dónde va la sociedad y formular los nuevos profesionales que nuestra comunidad necesita. En el contexto docente entonces, la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión curricular debe ser asumida por cada uno de los integrantes de este exquisito lugar, el último reducto de la cultura que en épocas oscuras, actúa como reservorio del futuro.

La pluralidad de miradas éticas y epistemológicas en la enseñanza universitaria, es parte de la riqueza de este modelo educativo en el cual nos insertamos, que nunca debe olvidar que es la Autodeterminación de nuestros alumnos, lo que da chances de llegar al Bien Común. La tradición historia de enseñanza-aprendizaje en las universidades las aparenta paquidérmicas, que no cambian con facilidad. Esto se nota en la inflexibilidad de su Curriculum prescripto el cual, debe ser sembrado con más cambios.

Si la cultura de nuestros alumnos y colegas es importante para ser atendida, es también entendible que para conseguir los cambios que pretendemos actuemos sobre la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, que nos lleva a la mediación comunicacional y pedagógica de los contenidos y procura de la formación de competencias, es una rica forma de hacer, con alto impacto en la práctica docente, incluida la evaluación. Es una interesante alternativa que permite un grado de avance importante en la calidad educativa. Pretendemos con estas semillas, que es el Coaching Educativo Virtual la forma de modelizar la manera de hacer, estableciendo efectivas ZDP.

Estamos en una frontera que nos obliga a cambiar nuestra perspectiva sobre los alumnos y alumnas. Los jóvenes no han cambiado, los que ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

146 cambiamos somos nosotros con los años. Cambiemos en la medida que nos permita ser su guía.

Uno de nuestros discípulos más cuestionadores, ahora un estimado colega, nos supo enfrentar con una afirmación que nos chocó. “Esto no está dentro de ninguno de los paradigmas vigentes”, fue su expresión.

Nuestra labor siempre ha estado y estará, en función de dar un alto valor de la obra local, a lo que se produce en nuestra zona, a estimar tanto más lo de aquí que lo foráneo. En este regla de vida, nuestra respuesta fue “Los Paradigmas no se consumen, se construyen”. Así pensamos, por eso el nombre de este trabajo es “Sembrando Cambios”.

Damos aquí una segunda afirmación, a pesar de reconocer la importancia y la vigorización que lo foráneo tiene sobre nuestra práctica Docente, es necesario siempre tener en cuenta las cuestiones de mediación regional, que adapten las cuestiones al aquí y al ahora, sin olvidar colocar algún sentido atractor para que cause un desequilibrio dinámico, que empuje las acciones hacia un adelante más venturoso. Empujar “la máquina”, para acelerarla, cosa que la tensión que provoque en su estado de inercia, sea una fuerza que la haga avanzar en el camino de la maduración.

Los actos fundacionales tienen un valor en sí mismos. También, y de manera clara, fijan el rumbo utópico de las cosas. Tanto así que es muy difícil cambiar su rumbo. Este escrito tiene esa intensión. En esto, un gracias a nuestros Maestros.

Para concluir con este trabajo, que tiene sentido en el valor de la propia reflexión que aclara ideas y, en este sentido, poder transmitirlas a los demás, y tenemos que recalcar que escribirlo nos movilizó profundamente.

No queremos cerrar sin hacer referencia a algunas afirmaciones que figuran en el libro más traducido a distintos idiomas de nuestro occidente: “Con el sudor de tu frente, Cosecharas tu siembre, hazlo en tierra fértil” La Biblia.

Estado del arte actual La práctica evaluativa completa implica tomar en cuenta las distintas dimensiones de la evaluación, es decir, la evaluación no solo del aprendizaje sino también como aprendizaje y para el aprendizaje.

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147 En la nueva era educativa, el estudiante pasa a ser el centro del proceso.

Se ha dejado en un segundo plano al docente, entendiendo la importancia del alumno al momento de lograr un mayor compromiso e implicancia. De esta forma, como lo plantea Santos Guerra (2015, citado por Ausin, Abella, Delgado y Hortiguela, 2016, p. 2) “los docentes somos máquinas de evaluar y los aprendices máquinas que son evaluadas”.

La importancia radica en darle protagonismo, participación y poder de toma de decisiones al alumno, de esta forma de promueve el compromiso, la responsabilidad, el sentido de utilidad y de pertenencia; también el trabajo en equipo, la autonomía y la autodeterminación.

Esto se hace posible a través de lo que se conoce como “aprendizaje basado en proyectos” (Ausin et al., 2016, p.2), con ello se promueve a que el estudiante aprenda a aprender.

En consonancia con esto, la evolución de la tecnología exige tanto al docente como al alumno, tener un vasto conocimiento de ella. Esto hace referencia a la necesidad de contar con cierta competencia digital.

Fernández y Perez (2016) plantean que “tal competencia digital debe entenderse no como el simple dominio instrumental de las mismas, sino para la construcción, producción, evaluación y selección de mensajes mediáticos” (p.2) En base a ello, no solo se hace referencia al manejo de aparatos tecnológicos básicos como un celular, sino también lo que la Unión Europea (2007) plantea como “el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de internet” (citado por Fernández y Pérez, 2016, p. 3).

Aun así, la problemática está en el uso de la tecnología en el ámbito educativo ya que resulta ser un desafío para los docentes incorporar de manera efectiva las tics en el aula; por distintos motivos: falta de competencia docente, resistencia docente, falta de insumos y recursos, falta de motivación, etc.

A esto se le suman ciertos desafíos como las “pocas competencias digitales en la universidad, incrementar la alfabetización digital, competencias a partir de los nuevos modelos educativos, incremento de la innovación tecnológica, etc.” (Fernández y Pérez, 2016, p.8)

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148 El docente requiere cumplir con 3 niveles de competencia digital: lo básico, lo intermedio y lo general. El primero hace referencia a poder identificar potenciales usos de las tics; el segundo a la aplicación de ello y el tercero, potenciando la creatividad y la innovación estratégica en la creación y transmisión de conocimientos.

Sumado a esto, para la efectiva aplicación de las TICS en el aula, es necesario promover una educación curricular integral e interdisciplinaria, a través de lo que Virrarroel y Bruna (2017) describen como “recontextualizar los procesos de aprendizaje” (p.2).

Esto contribuye a la formación de un alumno activo, que pasa a ser el centro del proceso de aprendizaje, a partir del uso de nuevas metodologías educativas las cuales se orientan a la construcción de un conocimiento que se adecua a las necesidades de la sociedad, en cuanto a lo laboral, lo social y lo emocional.

Esto exige un nuevo rol docente, caracterizado por la actualización de competencias pedagógicas que actúen como guía, entrenamiento y capacitación de los mismos, a fin de lograr desarrollar en el alumno las habilidades necesarias en estos tiempos.

Galvis (2007) “distinguió cuatro competencias del docente universitario, las que llamó: intelectuales, inter e intrapersonales, sociales y profesionales” (citado por Villarroel y Bruna, 2017, p. 2) Es importante, entender al proceso de aprendizaje como una coconstrucción del conocimiento, donde interviene no tan sol el docente sino también el alumno y un contexto. En dicho proceso, las estrategias de evaluación deben ser vistas no solo como una herramienta no tan solo para calificar al alumnado, sino también de autoevaluación propia y que permite a partir de ello, encontrar formas de generar cierta motivación en el estudiante.

Es fundamental poder transmitirles la seguridad al preguntar, demostrando la aceptación de los distintos puntos de vista, la reflexión y sobre todo la construcción de un pensamiento crítico.

Villarroel y Bruna (2017) plantean: Los docentes deben preocuparse no solo de formar en contenidos a los futuros profesionales, sino que también invertir en esfuerzos para lograr perfiles de egreso de alta complejidad, que incluyen el desarrollo de ISBN 978-987-46612-4-1 Eduardo Ernesto Escobar

149 procedimientos, habilidades de pensamiento de orden superior, y actitudes (p. 18) En base a todo esto, es fundamental entender que la evaluación permite un proceso de retroalimentación, lo cual mejora las estrategias tanto de enseñanza como aprendizaje. Además, es importante que la evaluación sea comprendida como un proceso constante, continuo y estable. Ya sea evaluación online o presencial.

Haciendo referencia a la educación en línea, Weller expone las siguientes características: “colaboración, conectividad, centrado en el estudiante, sin límites de lugar y tiempo, comunidad, exploración, conocimiento compartido, experiencia multi-sensorial, autenticidad” (2000, citado por Dorrego, 2016, p. 5) En conclusión, cuando se plantea la responsabilidad del aprendizaje, se hace referencia a la construcción del significado no solo a partir de contenidos básicos obligatorios, sino también a través de la interacción social. El objetivo es y debe seguir siendo afrontar desafíos educativos propios de los cambios de expectativas y la necesidad de permitir el acceso, la participación y la comunicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

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