Qué son las competencias?

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

¿Qué son LAS COMPETENCIAS?

Primera parte

José Luis Espíndola Castro

La respuesta a la pregunta del título parece muy sencilla a partir de las defi niciones que han aparecido en textos y artículos. El término,1 que originariamente se usa en el ámbito laboral, ha ganado amplitud de miras y expectativas hasta extenderse al ámbito educativo. Originariamente, y en la década de 1970, se demandaban competencias específi cas –conocimientos y destrezas– para realizar actividades laborales, también específi cas, que condujeran a altos rendimientos productivos (todo esto dentro del modelo de la psicología conductista en boga). En la década siguiente se planteó la necesidad de que los trabajadores poseyeran competencias para realizarse bien como profesionistas en general –y no sólo para un trabajo específi co– y el tema se volvió un tópico común en la psicología organizacional. Finalmente, el vocablo recibió y adoptó todo un conjunto de refl exiones nacidas de la revolución epistemológica de la segunda mitad del siglo XX y de una actitud metacognitiva que hizo la sociedad sobre sí misma y sus problemas en la década de 1990,2 así como los cambios educativos y culturales que serían necesarios para resolverlos.

el ambicioso proyecto Tuning Latinoamérica, dedicado a establecer competencias para nuestros países, cita al respecto a Carlos Cullen:

[las competencias son] complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar, y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.3

1 Del latín competere: ‘aspirar, dirigirse al otro’ (‘luchar contra otros’), deriva al verbo competer: incumbir, poseído de autoridad para dirimir sobre algún asunto; y también experto o apto para realizar una tarea. 2 En 1991 y en México se aplicaron competencias en la elaboración de currículo de los CETIS, CBETIS y CONALEP, que son bachilleratos tecnológicos y escuelas técnicas profesionales.

A partir de 1993 se extiendieron a la educación básica y en el 2004 se aplicaron a preescolar que tardó en ser obligatoria.

En 1996 se empezó a aplicar a algunas licenciaturas y en 1997, en varias Normales.

Ofrecemos aquí otra defi nición que sintetiza las ideas de otros: una competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades intelectuales,

3 Cullen, Carlos, “El debate epistemológico a fi n de siglo y su incidencia en la determinación de las competencias científi co tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal”,

Parte II, en Novedades educativas, núm. 62, Buenos Aires, 1996, p. 35.

www.cnad.edu.mx

En 1991, en México, se aplicaron competencias en la elaboración de currículo de los bachilleratos tecnológicos y escuelas técnicas profesionales.

valores, actitudes, destrezas y sensibilidades que se requieren para cumplir con excelencia tareas cotidianas que debemos realizar en contextos específi cos. A esta defi nición podríamos agregar, tal vez, la necesidad de que esas dimensiones estén armónicamente integradas para poder realizar funciones que implican complejidad. Hablamos de complejidad en el sentido etimológico que le da Edgar Morin, “aquello que va junto con otro; lo que va entretejido”.4 Otros tal vez insistirían en que una competencia implica habilidad, dominio y experiencia para ejecutar una tarea simple o compleja. Aún así, la defi nición parecería clara y simple: “un conjunto de características en la persona para que pueda lograr algo que hemos defi nido con anterioridad”, y precisamente en esa claridad estriba su problema y las confusiones a las que ha dado lugar.

Para empezar, alguien podría preguntarse si no es esto lo que siempre ha tratado de hacer la educación; si desde la Antigüedad más remota no han querido los educadores formar y dotar de talentos al hombre a fi n de que éste pueda realizar distintos fi nes, incluida su formación espiritual. Para los que lo ven así, las competencias son una manera de decir con otras palabras lo mismo de siempre y tal vez las consideren una mera palabrería sin originalidad alguna; y lo peor, sin futuro. De hecho, no son pocos los que han afi rmado que las competencias son un concepto bastante “gaseoso”. Pensar así es muy arriesgado, porque si los maestros y educadores no profundizan en el signifi cado, el concepto tendrá poca aplicación y poco futuro en los docentes. Así pues es necesario aclarar el término con base en su contexto social.

Hemos mencionado que el vocablo competencia empezó a tener impacto en el medio laboral hacia la década de 1960, cuando muchos empresarios juzgaron como defi ciente la formación profesional que recibían los estudiantes en las universidades por tratarse, según ellos, de habilidades y conocimientos meramente académicos, sin relación estrecha con la vida real laboral. Reprochaban, como directivos, la falta de destrezas en el manejo de técnicas y herramientas, el mal discernimiento entre variables múltiples para tomar buenas decisiones y la carencia de algunas habilidades sociales para desenvolverse en el medio. En pocas palabras, se quejaban de que no existía una formación que habilitara a los estudiantes para actuar en contextos reales. Algunas empresas piensan y actúan para reeducar a su personal. Desde luego, la educación empezó a cambiar para que las universidades establecieran líneas de trabajo curricular, y se llevó a los estudiantes a las fábricas y a las ofi cinas, para que allí plantearan y resolvieran problemas reales. Esta idea condujo a los educadores

4 Vid: Morin, Edgar, Los siete saberes para la educación del futuro,

UNESCO, Correo de la UNESCO (Versión para México), 2001. El texto completo está disponible en Internet: www.paginasprodigy.com/peimber/7saberesMorin.pdf.

a otras interesantes. ¿No debemos ser más rigurosos para seleccionar las materias y actividades que garanticen la adquisición de competencias necesarias para un trabajo? ¿Qué vínculos hay que establecer con las empresas? ¿Se tiene que acabar necesariamente una carrera completa para tener un conjunto de habilidades, conocimientos, etc., apropiados para un trabajo específi co? ¿No debemos ir a las empresas a buscar la información necesaria para armar buenos currículos? Las respuestas a estas preguntas, y otras similares, llevaron a los educadores a diseñar currículos que establecieran qué mínimos eran necesarios para desempeñar profesiones y ofi cios. Muchos de estos proyectos se aplicaron especialmente en la educación técnica para desarrollar competencias en computación, administración, mecánica automotriz, para técnicos dentales y otras que se prestaban más a este concepto. En otros casos, y sin necesidad de acabar una carrera completa, el alumno podría acumular las sufi cientes competencias para desempeñar un trabajo técnico con la validez ofi cial de la institución. En síntesis, se hizo necesario que la educación garantizara –en cantidad, calidad e integración– que los programas y planes de estudio respondieran a las necesidades laborales. Así, la noción de “competencias” era una crítica a los programas de estudio de la época, que consistían en una colección de conocimientos no siempre adecuados o adaptados a la realidad. Hasta aquí un segundo momento en la comprensión de lo que las competencias son, pero aún nos falta mucho para entender a cabalidad su sentido.

Como mencionamos, en la década de 1990 se produjo una revolución metacognitiva en la educación que fue alentada por distintos fenómenos sociales que indujeron a una refl exión de la sociedad sobre sí misma. Se plantearon en esos años problemas sociales diversos, por ejemplo, el signifi cado e impacto de la globalización, de las tecnologías de la información y la sociedad del conocimiento, la importancia económica del capital social y de la participación ciudadana, la incertidumbre en los mercados, la pobreza y, desde luego, si la educación respondía o no a la solución de esta problemática. El análisis de este contexto nos permite ampliar la comprensión sobre lo que signifi can las competencias, y para ello desglosemos algunos de los problemas mencionados aclarando que, si bien todos ellos están relacionados, cada uno presenta facetas distintas que permiten abordar la comprensión de las competencias desde distintos ángulos.

I. Las competencias y la sociedad del conocimiento

No sin razón se ha dado a esta época el nombre de la “era digital”. Otros afi rman que vivimos en la sociedad del conocimiento o en las sociedades, en plural, del conocimiento. No cabe duda de que el avance de la tecnología y la informática ha alterado profundamente nuestra manera de realizar el intercambio comercial y fi nanciero. En la educación, por sólo citar un ejemplo, podemos mencionar los innumerables programas en línea para estudiar carreras profesionales e incluso de posgrado, pasando por cursos de todo tipo, técnicos o semiprofesionales. Ello hace posible llevar educación a comunidades pobres y remotas. Pero la era digital va más allá de ello, pues en la red y en los ambientes digitales hay posibilidades aún no aprovechadas para resolver problemas económicos, sociales y culturales. Sabemos también que no todas las sociedades participan en igual medida de estos benefi cios, y lo cierto es que ahora la riqueza de las naciones se debe más al pensamiento estratégico y el manejo inteligente de la información que a

la mera riqueza natural que posean los pueblos. Así, por ejemplo, mientras que la comunidad europea realiza reuniones de estudio y de toma de decisiones en todas las áreas del quehacer social, en Latinoamérica y en África carecemos de ese interés y esa capacidad. En pocas palabras, las sociedades sólo pueden incursionar con paso fi rme en el conocimiento si sus miembros e instituciones poseen las competencias sociales e individuales necesarias. Existe todavía un ocioso debate acerca de cómo debe llamarse esta sociedad en la que vivimos: si es de la “información”, del “conocimiento” o aun “inteligente”. Al respecto, me parece que si bien tenemos todos los ingredientes de información, de redes digitales y de sofi sticada tecnología, ello no nos dice nada de su uso en sociedades diversas. Lo que sí podemos decir es que es importante transitar de una sociedad de la información a una de la inteligencia que resuelva problemas y establezca rutas de acción; fruto todo esto de una actitud metacognitiva y de las competencias cognoscitivas y axiológicas necesarias.

La necesidad de competencias ya había sido detectada por la comunidad europea en sus propias entrañas y eso a pesar de su enorme desarrollo. En el Libro blanco de la educación, de 1995, ya establecían que el individuo pronto se vería sometido a una “profusión de informaciones fragmentarias y discontinuas que recibirán un gran número de interpretaciones y análisis parciales”.5 En consecuencia, afi rma la comisión que redactó este libro, la sociedad corre el riesgo de dividirse entre los que saben interpretar y los que no pueden hacerlo. Manuel Castell, en La era de la información, enfatiza cómo quedaría incompleta la tecnología si no se activa el recurso humano:

5 Comisión de las Comunidades Europeas, Libro Blanco sobre la Educación y la Formación: Enseñar y aprender, Bruselas, 1995. La difusión de la tecnología amplifi ca infi nitamente su poder cuando sus usuarios se la apropian y la redefi nen. Las nuevas tecnologías de la información no son sólo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. (…) Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción.6

Por su parte Druker, en su libro The rise of knowledge society, busca aquellas competencias que le dieran un sustrato a la sociedad del conocimiento; las encuentra en las ciencias cognitivas:

Lo que llamamos una revolución de la información es de hecho una revolución del conocimiento (…) es la reorganización del trabajo tradicional basado en siglos de experiencia, mediante la aplicación del conocimiento y en especial del análisis sistémico y lógico. La clave no es la electrónica sino la ciencia cognitiva. Esto signifi ca que la clave para mantener el liderazgo en la economía y en la tecnología que van a surgir estará en la posición social que tengan los profesionales del conocimiento y la aceptación social de sus valores. Para ellos ser considerados “empleados” tradicionales sería equivalente al trato que en Inglaterra (durante la revolución industrial) se dio a los tecnólogos, como si fueran comerciantes.7

En pocas palabras, la sociedad del conocimiento ofrece muchas posibilidades, pero poco puede hacerse si no hay competencias que promuevan el pensamiento estratégico. La Declaración de la Sociedad Civil, convocada por la ONU, establece como función de la sociedad de la información lo siguiente:

6 Crovi D., Delia (coord.), Sociedad de la información y el conocimiento, La Crujía Ediciones, México, 2004, p. 51. 7 Idem., p. 41.

Nos comprometemos a constituir sociedades de la información y la comunicación centradas en la gente, incluyentes y equitativas. Sociedades en las que todas y todos puedan crear, utilizar, compartir y diseminar libremente la información y el conocimiento, así como acceder a éstos, con el fi n de que particulares, comunidades y pueblos sean habilitados y habilitadas para mejorar su calidad de vida y llevar a la práctica su pleno potencial.8

Me parece claro que esta habilitación de la que habla el párrafo interpela directamente a las competencias y que, sin una previa defi nición y sistematización pedagógica de éstas, la misión es imposible de cumplir con los puros medios electrónicos.

II. Las competencias y la problemática de la cultura contemporánea

No todo en la era digital llama al optimismo; también va acompañada de problemas que no son de fácil solución. Al lado de la sociedad del conocimiento, está la sociedad de la diversión, que también se desarrolla con el impulso de la tecnología. El individualismo y el nihilismo que, en buena parte defi nen a la posmodernidad y al capitalismo viejo o de mercado, marcan también a nuestra era. No es por nada que los mismos industriales europeos vean en ella la era del vacío, como le llama Lipovetsky con gran preocupación.9 Tienen que reconocer que un buen profesional es un buen hombre y que, a la inversa, un buen hombre, que disfruta y se cultiva, que es un ciudadano ético, incluye en su formación ser un buen trabajador y que ambos aspectos deben tratarse simultáneamente y no uno en detrimento del otro. Así por ejemplo, la Comisión de las Comunidades Europeas para la Educación señala:

8 Comisión mundial para la sociedad de la información, ONU,

Declaración de la Sociedad Civil, 2003, consultado el 17 de abril del 2009. www.ub.es/prometheus21/articulos/obsciberprome/ socinfsoccon.pdf 9 Vid: Lipovetsky, Gilles, El Crepúsculo del Deber, 2a. ed., Anagrama, Barcelona, 1994. El informe de la Mesa Redonda de los industriales Europeos (febrero de 1995) hizo hincapié en la necesidad de una formación polivalente basada en conocimientos ampliados, que desarrolle la autonomía e incite a “aprender a aprender” a lo largo de toda la vida. La misión fundamental de la educación es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a convertirse en un ser humano completo, y no en una herramienta para la economía; la adquisición de los conocimientos y competencias debe acompañarse de una educación del carácter, de una apertura cultural y de un despertar de la responsabilidad social (el énfasis con cursivas es mío).10

• Alienación. Por otra parte, una fuerte tendencia en muchos niveles y ambientes educativos es emplear la tecnología más para la diversión que para el conocimiento; es decir, una cultura de la diversión con carencia de competencias intelectuales puede convertirse el más grande enemigo del conocimiento. No decimos algo nuevo, ya Sartori11 y Karl Popper12 habían denunciado a la televisión como enemiga de la cultura y la formadora de una lumpen intelligencia, en palabras del primero. Y esto que apenas habían calado los inicios de los videojuegos y de otros empleos computacionales y telefónicos hechos

10 Comisión de las Comunidades Europeas, op. cit. 11 Sartori, Giovanni, Hommo Videns. La sociedad teledirigida, Santillana, Madrid, 1988. 12 Popper, Karl R., “Licencia para hacer televisión”, Nexos núm. 220, abril de 1996. El artículo apareció en la revista italiana

Reset el 16 de septiembre de 1994, un día antes del fallecimiento del fi lósofo.

para la diversión. No son las drogas la principal fuente de alienación sino los gadgets de todo tipo. Sartori y Popper no son lo únicos; no hace mucho apareció un libro del investigador Mark Bauerlein13 The dumbest generation: how the digital age stupefi es young americans and jeopardizes our future (La generación más tonta: Cómo la era digital hace tontos a los jóvenes americanos y compromete nuestro futuro). El título lo dice todo. Se trata de alumnos que se aburren en todas sus clases, que no pueden vivir sin sus artículos electrónicos –especialmente el celular y la computadora– y con un enorme défi cit en habilidades y actitudes de todo tipo: creatividad, lectoescritura, matemáticas, interés en su cultura, etc. Tal ha sido esta perniciosa infl uencia desculturizadora que nos preguntamos si los riesgos del siglo XXI ya no son los 70 millones de muertos que hubo en todas las guerras del siglo XX, sino el de millones de mentes vacías en nuestro siglo. Mientras que los problemas de salud como la obesidad (y la diabetes que la acompañan), por ejemplo, son evidentes y muy preocupantes en varios países (y fruto también, en buena parte, de una niñez pasiva que pasa horas frente a un televisor con sus consolas de juego), no lo es tanto la “obesidad mental” que padecen muchos jóvenes. El problema ha avanzando tanto que en muchas universidades de Estados Unidos y en otros países se ha prohibido a los alumnos que lleven sus computadores al aula y, desde luego, se les pide que apaguen sus celulares. No es tampoco raro que estos países desarrollados estén perdiendo paulatinamente su solidaridad y fortaleza social para caer en un individualismo hedonista. En México, como en varios países de Latinoamérica, el problema se agudiza ya que, como se midió con varias encuestas y pruebas, el défi cit de habilidades de lectoescritura y matemáticas entre los estudiantes es enorme, considerando los paupérrimos niveles de lectura que padecemos y que, a su vez, se refl ejan en la defi ciencia de otras habilidades cognitivas y actitudinales superiores. La pasividad de los estudiantes, señalada por varios autores, debe dar paso a una nueva didáctica centrada más en el alumno y con métodos de trabajo mejor pensados que la tradicional exposición del profesor.

• Desarrollo de los pueblos. Por otra parte y como lo han mostrado autores como Putnam, Fukuyama o Lachner,14 investigadores del capital social, son las actitudes culturales las que condicionan en buena parte la pobreza o riqueza de los pueblos: proactividad, interés en lo público, tenacidad, entre otras. Las condiciones de explotación del colonialismo dejaron su huella en una forma de mentalidad que debe superarse con competencias específi cas planteadas para tal propósito. Las crisis recurrentes en países pobres (desde luego pueden darse también en los desarrollados) al fi nal de cuentas desembocan en violencia, marginación y discriminación cultural, así como fanatismos y fundamentalismos. Por ello es de vital importancia que la educación llame a la construcción de ciudadanía en aquellos pueblos en los que ésta apenas es un barrunto.

• La incertidumbre. Otro problema universal que estamos enfrentando es la globalización

13 Bauerlein, Mark, The dumbest generation: how the digital age stupefi es young americans and jeopardizes our future, Penguin

Books, Nueva York, 2008. 14 Vid: Putnam, R., Making democracy work, Princeton University

Press, Princeton, 1993; Lecherner, Norbert, “¿Cómo construimos un nosotros?”, Revista Metapolítica, núm. 29, México, mayo, junio del 2003; Fukuyama, Francis, “Capital social y economía global”, Este país, México, febrero de 1996.

en todas sus formas: comerciales, fi nancieras, migratorios, culturales, tecnológicas, etc. Si bien todos participamos de los benefi cios de ella, también es cierto, por ejemplo, que la lucha por los mercados se hace más cruenta y los fracasos fi nancieros alcanzan a países que “nada tenían que ver”, produciendo pobreza y desempleo. Anthony Giddens15 puso de manifi esto cómo esta sociedad se ha vuelto la sociedad del riesgo; que casi vivimos para pagar seguros contra todo. Observamos cómo la complejidad de los fenómenos económicos y sociales incrementa la incertidumbre; fenómenos inesperados, emergentes como le gusta denominarlos al biólogo sistémico Maturana,16 están a la orden del día. Muchos han encontrado en la creatividad, el trabajo colaborativo y el pensamiento estratégico, las competencias que hacen adaptable al individuo ante cualquier condición fl uctuante, especialmente los cambios abruptos en los mercados, el empleo y la movilidad social. A la par de estas competencias, es necesario una preparación autónoma para toda la vida, que a su vez implica aprender a aprender. Lo peor que nos puede pasar, frente a los problemas que produce la incertidumbre y lo imprevisto, es caer en la desesperación y la parálisis, lo que a su vez conduce a la tentación del dogmatismo, el maniqueísmo y la intolerancia, lo cual puede devenir en violencia o en dictaduras.

Así pues y en conclusión, las competencias deben dar respuesta a los problemas y amenazas de nuestro futuro mediato e inmediato; competencias que, aprovechando las tecnologías de punta, sean capaces de promover la autonomía cognitiva y el interés por aprender desde la educación primaria.

15 Giddens, Anthony, Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas, Taurus, Madrid, 2000. 16 Maturana R., Humberto, La realidad, ¿objetiva o construida?,

Anthropos, México, 1995.

biblioteca.fagro.edu.uy

Actualmente muchos alumnos se aburren en sus clases, entre otras razones, porque no pueden vivir sin sus artículos electrónicos.

III. La revolución metacognitiva

En la década de 1990 se aportaron sistemáticamente, aunque no de manera integrada, conceptos de lo que debe ser la nueva educación. Las competencias aparecen de manera implícita y provienen desde miradas distintas. Algunas destacan ámbitos; otras, habilidades cognitivas y otras más el abordaje de problemas educativos específi cos. Diferentes instituciones y organismos internacionales, después de extensos análisis, ofrecen los resultados de sus estudios. Algunas desde los problemas contemporáneos: los primeras recomendaciones de la UNESCO son las “aprender para toda la vida” y el “aprender a aprender”. El aprendizaje colaborativo aparece también como una competencia importante tanto para incrementar la sinergia como para generar “una inteligencia distribuida” que permita tomar las mejores decisiones y aprender

de otros: el paradigma de internet y del mismo cerebro humano. Recordemos también ese texto coordinado por Jaques Delors y escrito por especialistas de muy distintas partes del mundo. Los objetivos del estudio se defi nen en su marco perspectivo:

Las tensiones que han de superarse. Pensar y edifi car nuestro futuro común. Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad. Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación. Aplicar con éxito las estrategias de la reforma. Extender la cooperación internacional en la aldea planetaria.17

En el capítulo IV de ese libro aparecen los cuatro principios básicos que ahora son clásicos y que comprenden lo cognoscitivo, las destrezas, las actitudes hacia los demás y los valores: • Aprender a conocer • Aprender a hacer • Aprender a vivir juntos • Aprender a ser

En este libro, además, aparecen artículos de numerosos autores de todos los continentes exponiendo problemáticas y sus posibles soluciones, las que serían muy amplias para discutirlas aquí.

Edgar Morin, por su parte y en otro estudio,18 propone ámbitos específi cos, algunos de los cuales coinciden con los del texto de Delors, especialmente en la dimensión ética y ciudadana, mientras que otros son de orden cognitivo y su intención es formar un pensamiento crítico.

17 Delors, Jacques (coord.), La educación encierra un tesoro, Correo de la UNESCO/Santillana, México, 1997. El texto completo se puede consultar también en internet: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF. 18 Morin, Edgar, Los siete saberes para la educación del futuro, UNES-

CO, Correo de la UNESCO (Versión para México), 2001. El texto completo está disponible en Internet: www.paginasprodigy.com/peimber/7saberesMorin.pdf. 1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento. Aquí Morin señala la importancia de descubrir los factores que nos hacen ser prejuiciosos y arribar a errores: los imprinting sociales, los apegos afectivos y otras. 2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Enfatiza al aprender en contextos múltiples, en lo global y lo particular y en lo multidimensional.

3. Enseñar la condición humana. Implica conocernos también en contexto, en “bucles de conceptos”: razón / afecto / impulso; individuo /sociedad / especie, etcétera.

4. Enseñar la identidad terrenal. Señala la importancia de tener una perspectiva planetaria en todas nuestras acciones y sentir responsabilidad por los problemas del mundo.

5. Enfrentar las incertidumbres. Advierte que no pretende conocer de manera segura y predictiva los asuntos humanos, sino aprender a vivir en la incertidumbre del futuro, pero también del conocimiento mismo. La educación actual sólo enseña certidumbres, las cuales en la realidad son mínimas.

6. Enseñar la comprensión. Debemos, afi rma, aprender a tolerar las opiniones de los demás en tanto éstas no sean destructivas.

7. La ética del género humano. Señala la importancia de construir una ética común para el género humano sin que esto destruya las singularidades.