Cómo evaluar el trabajo en equipo

Cómo evaluar

EL TRABAJO EN EQUIPO

José Luis Espíndola Castro

Uno de los problemas más difíciles en la evaluación

de desempeños es cómo evaluar el trabajo en equipo. Con frecuencia el docente no se hace cargo de esta tarea y se limita a www.oposiciones20.com califi car grupalmente el trabajo realizado, o bien deja que los propios alumnos determinen cuánto han de obtener. Esto obedece a prejuicios o falsas creencias que deben evitarse. Si bien es de esperar que los alumnos colaboren con los demás, existen numerosas quejas de injusticia debido a estudiantes oportunistas que obtienen sus califi caciones a expensas de los que trabajan bien. Aun si esto no sucede, es muy importante tener criterios objetivos para poder evaluar el trabajo de cada quien. Apunto a que la evaluación en equipo no debe estar divorciada de la evaluación personal, por lo que es importante desarrollar medios y técnicas que lo permitan. PALABRAS CLAVE: trabajo en equipo, trabajo individual, evaluación justa, técnicas para evaluar.

Introducción

Sin duda alguna, saber trabajar en equipo es una competencia muy importante; los buenos proyectos, tanto en la vida diaria como en la profesional, requieren aprovechar la sinergia de las personas para llevarse a cabo con éxito. Saber negociar y tomar decisiones con la ayuda de otros son, entre otras, habilidades que nos hacen efi cientes en todas nuestras actividades, tanto personales como institucionales: maestros trabajando juntos para mejorar una materia que dan en común; empleados de distintos departamentos que se ayudan entre sí para vender mejor un producto; miembros de una familia que se ponen de acuerdo para emprender un negocio o comunidades enteras que se ponen a trabajar de manera armónica para su subsistencia y desarrollo son algunos buenos ejemplos.

En el trabajo en equipo se establecen nuevas rutinas, y cada miembro contribuye con sus propias expectativas, temores y motivaciones de forma consciente o inconsciente, y de alguna manera se pone en juego el dominio de otras competencias como comunicación, fl exibilidad, negociación, liderazgo, integridad y proactividad.1

Por el contrario, no contar con la competencia de trabajar en equipo trae como consecuencia

1 HayGroup, The manager Competency Model, Hay Acquisition

Company I, s/d, 2001; Vargas Zuñiga, F.,Competencias Clave y

Empleabilidad, CINTERFOR, Montevideo, 2004.

el sabotaje consciente o inconsciente; la innovación y creatividad pobres porque no hay escucha ni empoderamiento de un equipo de trabajo; la información relevante no fl uye pues no existe conciencia de las prioridades y urgencias de los demás; el trabajo puede interrumpirse en alguna de sus fases de desarrollo; existen confl ictos personales que implican desgaste de energía, de tiempo y provoca malestar. Chiavenato2 hace notar que así se manejan las agendas personales antes que las agendas de trabajo. Desde el punto de vista puramente empresarial, es cada vez mayor el número de empresas que están sustituyendo las estructuras de supervisión por equipos de trabajo creativos y responsables.3

Como educadores nos hemos apresurado a buscar experiencias de aprendizaje que fomenten el trabajo en equipo y la colaboración efi ciente; así ha surgido una didáctica basada en la realización de proyectos de todo tipo y en casi todas las materias: resolver casos complejos; investigar conceptos; resolver problemas prácticos; hacer producciones artísticas o comunicativas de todo tipo. Actividades todas que implican planeación y distribución de tareas en equipo. Ni qué decir que estos proyectos presentan otras ventajas además de la sinergia; los alumnos aprenden de sus compañeros y a tomar en cuenta ideas ajenas a las propias; aprenden a controlar sus emociones, a ser tolerantes y a valorar a los demás. Los trabajos en equipo, por otra parte, tienen la ventaja de ser más relevantes, signifi cativos y atractivos para los jóvenes. Los maestros también pueden evaluar con más comodidad trabajos globales que califi car un gran número de trabajos individuales, a veces de dudosa relevancia.

2 Chiavenato, Idalberto, Gestión DEL Talento Humano, McGraw-

Hill, Bogotá, 2002. 3 Montebello, A. R., Equipos de trabajo extraordinarios: habilidades para dirigir una organización, Pax, México, 2000.

El problema

A pesar de las enormes ventajas del trabajo en equipo, un gran número de alumnos se queja y, lejos de estar motivados para realizarlo, lo rehúyen y quedan convencidos de que es mejor el trabajo individual. ¿Cuál es la razón de esto? Fundamentalmente por la injusticia con la que los califi ca el profesor. En efecto, no son pocos los casos en los que los alumnos se quejan de que el trabajo lo han hecho casi todo ellos y sus compañeros apenas han contribuido con algo; otros acuden a las reuniones de planeación, pero se muestran apáticos y atenidos a lo que digan los demás. Existe otro número al que sí gusta trabajar en equipo, pero justo porque saben que no harán nada y que la responsabilidad se la dejarán a otros, ya que al fi n y al cabo todos obtendrán la misma califi cación.

Una anécdota, entre decenas que he oído de maestros y alumnos, es la que me contó un amigo, físico investigador en la UNAM. Suplió a un maestro al fi nal del semestre y mientras recogía los trabajos hechos en equipo, dijo: “A cada uno de ustedes les preguntaré sobre el trabajo presentado”. Los alumnos, nerviosos, contestaron: “Pero el otro profesor nos dijo que evaluaría sólo con el trabajo”. “Claro –respondió mi amigo– sólo me estoy cerciorando de que efectivamente los hayan hecho ustedes”. En consecuencia nada más se quedaron en la fi la los que de veras lo habían hecho y que eran la cuarta parte de ellos.

Una tipología rápida de los alumnos que no trabajan es la siguiente:

a. El que nunca tiene horarios para reunirse, pero que “está muy dispuesto a trabajar”. b. El que siempre está, pero nunca aporta nada. c. El que sólo está dispuesto a pasar todo “a máquina”, el escribano.

d. El que arroja alguna idea o material y rápidamente se retira. e. El que provee de cosas, casa, golosinas, alimentos, pero no hace nada del trabajo. f. El que tiene un “problemón” en casa y por ello lamenta no participar mucho.

Muchos profesores creen erróneamente que el trabajo en equipo debe aportar, como enseñanza para el alumno, aprender cómo lidiar con los fl ojos o aprovechados. Nada más alejado de la realidad; el buen alumno, además de hacer todo o casi todo, tiene que motivar a que los demás hagan lo suyo; discutir con ellos, cuestionarse si debe ayudarlos o no y anotarlos en el trabajo, con la carga moral que esto signifi ca; peor cuando los compañeros simulan que trabajan. A la inversa, a los alumnos irresponsables les queda claro que abusar de los demás tiene recompensas.

Existen, por otra parte, alumnos que sí trabajan, pero que no tienen la cultura de la calidad o de la perseverancia, así que su participación es defi ciente.

De cualquier forma en que participen los alumnos, las preguntas pertinentes son las siguientes: ¿cómo sabe el profesor quién trabajó más y quién menos? ¿Cómo se les debe exigir para que no sean agentes pasivos y desarrollen las competencias buscadas? ¿Cómo saber si las practicaron o no y con la calidad debida?

A pesar de lo anterior, las formas tradicionales con las que los profesores califi camos el trabajo en equipo son las siguientes:

a. La más simple: poner una califi cación igual para cada integrante el equipo. Es injusto. b. Poner un puntaje al trabajo y pedir a los alumnos que se lo repartan de acuerdo con el desempeño de cada quien. Es injusto: el que trabajó más debe, además, negociar su califi cación con los que hicieron poco. c. Hacer un par de preguntas a cada uno de los alumnos para saber si saben: algo efectivo, pero con poco control. Los alumnos extrovertidos, como personalmente he constatado, a menudo tienen ventaja. d. Pedir un trabajo pesado y complejo que implique necesariamente el trabajo de todo el equipo. Injusto: los mejores tendrán que suplir el trabajo de los demás para obtener una buena nota. Desde luego, esto puede hacer que los mejores se rebelen contra los oportunistas, pero aun así probablemente trabajarán más.

En muchos casos el error de nosotros, profesores, es pensar que la evaluación de un trabajo en equipo está reñida con una evaluación personal. Todo trabajo en equipo tiene o debería tener competencias desarrolladas en equipo y otras relacionadas con el trabajo individual.

De mi experiencia, pongo un ejemplo de cómo determino las cargas en ambas dimensiones. La materia que imparto es investigación cualitativa. Al fi nal del semestre, cada equipo de cuatro o cinco personas deberá presentar, al fi nal del semestre, un trabajo de investigación de 30 cuartillas mínimo con las características propias de esos trabajos. Desde luego yo monitoreo cada semana el avance del mismo preguntando a cada uno su trabajo personal. Al iniciar el semestre, especifi co qué deberán hacer en conjunto y qué deberán hacer a título personal:

En conjunto a. Planear y defi nir la logística de la investigación. b. La toma de decisiones. c. La elaboración de los instrumentos de medición y recopilación de información. d. El análisis de la información recabada, incluidas las conclusiones. e. La integración de las ideas de todos.

Personales

a. Aportar información teórica para el análisis de las variables en forma de paráfrasis y citas textuales pertinentes integradas al corpus del trabajo. b. La redacción de partes específi cas del trabajo recogiendo e integrando lo analizado en equipo. c. La participación en la investigación de campo especifi cando qué entrevista realizó, cuántas encuestas aplicó, que días lo hizo, etcétera. d. Asistencia regular a las juntas de planeación.

Es claro que las competencias de conjunto son más difíciles de evaluar, pero no las personales, que a menudo están ligadas a un buen trabajo en las primeras. Al fi nal del semestre, cada alumno reporta qué hizo en cada punto. Esto evita fricciones de todo tipo pues simplemente cada quien dice lo que realizó. Así pues, el trabajo puede ser de 100 (la máxima), pero cada integrante tendrá una califi cación distinta. Así sucedió en efecto, pues de algunos equipos se obtuvieron califi caciones diferenciadas, sietes, ochos o nueves. Véase el siguiente formato:

Reporte de trabajo de investigación de métodos cualitativos

Titulo del trabajo: Nombre: Páginas redactadas. Anotar de qué páginas a qué páginas redactó:

Citas y paráfrasis utilizadas en el trabajo. Anote el número de página. Si hay dos citas o paráfrasis en la misma página, la primera será “a” y la segunda “b”

Transcripciones de entrevistas o historias de vida realizadas. Indique en qué parte aparecen y cómo aparecen (juntas o disgregadas). Si el profesor lo pide entrega los materiales originales recabados.

Observaciones directas, encuestas, entrevistas a grupos, otras. Especifi que cómo y en dónde aparecen.

Número de reuniones a las que asistió:

Firma de todos los participantes para cada alumno:

Los resultados fueron sorprendentes. A la vista del formato a la mitad del curso (cuando diseñé los formatos) los alumnos desidiosos se pusieron a trabajar. Varios alumnos irresponsables, pero que aparentan ante el maestro trabajar mucho, fueron descubiertos. Los resultados del formato de evaluación son reforzados por las hojas de coevaluación realizadas por los compañeros de trabajo; para este fi n preferí utilizar diferencial semántico que representa menos problema de juicio para los alumnos. Este formato se llena sin que puedan verlo los demás.

Estos dos formatos, que se presentan a los alumnos de antemano, hacen que refl exionen sobre lo que se les exigirá.

Desde luego, cada trabajo en equipo es distinto. Por ejemplo, muchos proyectos permiten dividir el trabajo en fases de realización distintas para cada participante; por ende, será más fácil evaluar el trabajo de cada quien; lo importante es establecer qué competencias deseamos evaluar en conjunto y cuáles queremos verifi car en lo individual, a sabiendas de que esto último contribuye, a fi nal de cuentas, al trabajo en equipo. No se excluye, desde luego, que el docente aplique a los integrantes de los equipos un examen acerca del trabajo realizado o aplicar otros medios de evaluación; cada docente tiene a su alcance una batería enorme de posibilidades de evaluación.

Hoja de coevaluación

Matrícula del evaluador: Nombre del trabajo:

Marca con una cruz el desempeño de tus compañeros según se acerquen a alguno de los polos: La media es cinco, que equivale a regular. Nombre de la evaluada (o):

Estaba siempre activo y pendiente de las tareas por realizar

Ofrecía gran variedad de horarios para reunirse, incluidos sábados

Ofrecía siempre ideas interesantes para hacer el trabajo

Su trabajo era extenso y de buena calidad

Tomaba la iniciativa, convocaba a reuniones o a realizar actividades

Cumplía a tiempo las actividades asignadas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 Sólo participaba cuando se le insistía

Nunca tenía tiempo para reunirse

Sólo hacía lo que se le pedía

Hacía trabajos mínimos y con calidad defi ciente

Era pasiva, llegaba tarde y se iba temprano de las juntas.

Tardaba mucho en cumplir con lo asignado

Necesidad de elaborar guías de trabajo

Hemos señalado la importancia de distinguir, sin separar, el trabajo personal del que se realiza en equipo; sin embargo, también es muy conveniente enseñar al alumno a combinar ambos aspectos con guías de trabajo. A tenor de ejemplo y volviendo al caso anterior ofrezco las siguientes: • Introducción: Cada participante debe traer en dos cuartillas el análisis de un artículo de investigación cualitativa, en el que se describa su estructura en general, es decir, problema, variables examinadas, métodos de análisis de la información. Selección en equipo del problema. • Primera etapa: Cada participante aporta un mínimo de cinco citas textuales relevantes relacionadas con el problema que se va a investigar. En equipo discuten los hallazgos y estructuran su plan de investigación con asesoría del profesor. • Segunda etapa: En equipo defi nen la investigación y crean sus instrumentos de recolección de información. Se distribuyen las tareas que se enviarán al profesor para cotejar con los avances posteriores de cada quien. • Tercera etapa: Realizan una prueba piloto para probar sus instrumentos, en la que verifi can la relevancia de los datos encontrados, facilidad de aplicación, confi abilidad de cada instrumento. • Cuarta etapa: Se analiza la información recabada y se analiza cada variable, estableciendo los vínculos entre ellas. Cada una de éstas –o parte del trabajo–, se asigna a un participante para su redacción tomando en cuenta lo discutido en grupo, así como la información teórica y de campo obtenida. Si falta información, el participante asignado debe completarla o pedir ayuda para tal fi n. • Quinta etapa: Los estudiantes en equipo revisan en conjunto lo que hizo cada quien y llenan lagunas. Discuten qué conclusiones derivan de su trabajo. Se reparten las tareas fi nales.

Desde luego, cada profesor determina en qué medida supervisa cada uno de estos pasos o si es responsabilidad de los alumnos llevar a cabo o no estos procesos básicos. Por lo general, ellos mismos encuentran ventajas de proceder de esta forma, pues son justos en cuanto a la repartición del trabajo. Además, tanto la revisión de los formatos como la revisión de algunos o todos los procesos no representa una carga signifi cativamente mayor a la que invierte un profesor al califi car un trabajo en equipo. A menudo basta con que los alumnos sepan la forma de trabajar del profesor para que se desempeñen bien y de manera justa.

Vayan estas ideas sencillas para ser más justos al evaluar este tipo de trabajos, que cada día más se extienden para el desarrollo de diversas competencias.

Bibliografía: CHIAVENATO, Idalberto, Gestión DEL Talento Humano,

McGraw-Hill, Bogotá, 2002. HAYGROUP, The manager Competency Model, Hay Acquisition Company I, s/d, 2001. MADRIGAL, B., Habilidades directivas, McGraw-Hill, México, 2009. MONTEBELLO, A. R., Equipos de trabajo extraordinarios: habilidades para dirigir una organización, Pax, México, 2000. TOBÓN, Sergio, Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Ecoe

Ediciones, Bogotá, 2006. , Competencias en la Educación Superior, Ecoe Ediciones, Bogotá, 2007. VARGAS Zuñiga, F.,Competencias Clave y Empleabilidad,

CINTERFOR, Montevideo, 2004.