La educación inicial y preescolar en América Latina y México. La importancia de la participación de la comunidad

E INCERTIDUMBRES

La educación inicial y preescolar en América Latina y México.

LA IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

www.sxc.hu Anna Pi i Murugó

El acceso generalizado a la educación básica es un

fenómeno que se está viviendo en todo el continente, pero puede ser preludio de masifi cación y con ello aumentar las desigualdades en los resultados de aprendizaje, como han mostrado los autores Cervini y Tenti,1 entre otros especialistas.

según el Consejo Económico para América Latina y el Caribe (CEPAL) en los últimos educación en muchos países, se detectan todavía altos niveles de defi ciencia interna de los años en materia de educación se han producido sistemas educativos. También existen indicadograndes avances en la región, específi camente res sobre los límites de la educación como medesde comienzos de la década de 1990. Así, tan- canismo de ascenso social y de superación de la to en el acceso educativo, como en los ritmos pobreza, así como la necesidad de enfrentar y de progresión y los niveles de conclusión de la medir la exclusión que en todos los sistemas educación primaria, secundaria y terciaria han educativos latinoamericanos sigue presente. aumentado en los últimos 15 años. Cabe señalar también que de manera general

No obstante, aunque los avances son consi- se ha debilitado la idea de que la educación forderables, se mantiene la transmisión interge- mal es el mejor camino para la movilidad social neracional de las oportunidades educativas. Si y la superación de la pobreza. Asimismo, debebien se ha conseguido la universalización de la mos considerar los cambios en la propia sociedad, como el hecho de que hace años el nivel primario se consideraba sufi ciente. Sin embargo, ahora la mayoría de la población tiene este nivel educativo, por lo que hay que ampliarlo. A pesar de ello, las desigualdades se mantienen, y

1 “Notas sobre la masi cación de la escolarización en seis países de América latina”, en Sistema de información y análisis de tendencias en educación y equidad en América Latina, IIPE - UNESCO

Buenos Aires, septiembre de 2003.

en algunos casos aumentan, y las exigencias se trasladan a los niveles preescolar, inicial, medio, secundario, etc. En América Latina hay altos índices de matrícula, pero el porcentaje de los que culminan la educación secundaria es reducido.

También se observa que en América Latina: • Los alumnos con más altos ingresos acceden a mejores escuelas (tanto públicas, como privadas); • Los sectores sociales pobres reciben educación con procedimientos y docentes preparados para atender a otros sectores; • Los niños y adolescentes pobres no pueden vincularse con personas de mayor capital educativo y cultural.

Del mismo modo, en los hogares con mayores ingresos se procuran mejores condiciones para el acceso de sus hijos a libros, TIC, profesores particulares, etc. Y un aspecto que cabe destacar es que el porcentaje de niños del quintil más pobre no tiene acceso a la educación temprana.

Ante esta situación, Rivero2 y otros autores se preguntan si: ¿Es la educación formal el mejor camino para la movilidad social y la superación de la pobreza?

La educación inicial y preescolar

Respecto de la educación preescolar e inicial, es conocida la infl uencia decisiva de los primeros años en la vida humana en el futuro de la persona, pero la mayor parte de los sistemas educativos en América Latina no lo toma en consideración, y menos la población de escasos recursos.

Para romper con el círculo vicioso de la pobreza y como demuestran distintos estudios y análisis, las políticas educativas deben dar prioridad a la atención integral de la población infantil pobre y generalizar la educación preescolar e inicial. La experiencia acumulada proporciona pistas para enfrentar la creciente pobreza con políticas en las que la educación debe desempeñar un papel determinante. Así se ve la necesidad de atención integral de la población infantil pobre y de generalizar la educación preescolar e inicial. Hay evidencias de los efectos positivos de ampliar los núcleos de atención educativa a los niños de 3 a 5 años -vía prácticas formales o no escolarizadas-, y de las ventajas competitivas que tienen los niños que asisten a centros preescolares frente a quienes no tuvieron esta oportunidad.

Si bien ha habido un crecimiento en el ámbito urbano del nivel preescolar entre los sectores pobres (Argentina, 42% de niños pobres, en Uruguay, 35% y en Chile 19%), existen grandes desigualdades y contrastes en el interior de los países. Es el caso de México, donde el Distrito Federal cuenta con 82% de niños en el nivel preescolar y en Chiapas hay sólo 38%.3

Los bajos resultados educativos que se plasman en las estadísticas de los países de la región demandan cambios, entre ellos, algunos referentes al contenido de la formación y la profesionalización docentes, que permitan enfrentar con éxito la heterogeneidad y la precariedad de la escuela pública, así como desarrollar políticas efectivas de descentralización y autonomía de las escuelas y de los estándares curriculares. La complejidad de la exclusión educativa es importante en América Latina y para ello es necesario enfrentar con decisiones políticas el problema.

2 José Rivero, Políticas educativas y exclusión: sus límites y complejidad, SITEAL, IIPE-UNESCOI-OEI, en: www.palestra.pucp.edu.pe, 2004 / www.crefal.edu.mx. Congreso Internacional sobre Administración Educativa, “Modelos de Gestión en la Sociedad Contemporánea”, Universidad de Costa Rica, San José, 23 a 25 de noviembre 2005. 3 “Las potencialidades y los límites de la educación para enfrentar la pobreza en América Latina”, CEPAL– Panorama Social de

América Latina, Santiago de Chile, 2007.

En América Latina, la educación inicial surgió en la década de 1990 como un modelo alternativo a la concepción tradicional del preescolar y tuvo sus inicios a partir de los programas de educación no formal. Este modelo educativo se planteó como un servicio que ofrecía atención a los niños menores de 6 años, y comprende otros aspectos no incluidos en la educación preescolar.

Modelos de educación inicial

Existen diferentes modelos de educación inicial, que se pueden agrupar principalmente en tres tipos: escolarizado, semiescolarizado y no escolarizado. La diferencia entre ellos reside en que el escolarizado atiende a los niños de manera directa, mientras que el no escolarizado se concentra en la capacitación y asesoría a las madres y los padres de familia.

A diferencia del preescolar, la educación inicial no es obligatoria en México, ni en la mayoría de los países de la región. No obstante, el impulso de la educación inicial en nuestro país ha obedecido, en parte, a la idea de que este tipo de educación mejorará las posibilidades de los niños en términos de su desarrollo y formación, creando oportunidades más equitativas para completar los estudios posteriores. En línea con algunas investigaciones, como las de Eming y Fujimoto-Gómez, cabe señalar a este respecto que “la educación inicial no escolarizada trasciende la esfera pedagógica e incluye el desarrollo social de las comunidades y el mejoramiento de las condiciones de vida”.4

Existen datos en diversos países que muestran que la intervención educativa en la infancia temprana puede tener un efecto positivo en los sectores más marginados. Estos programas, a pesar de todo, deben atender específi camente a los sectores que lo requieren. La calidad de los servicios educativos es un elemento fundamental para lograr la equidad, pues una educación defi ciente sólo perpetúa las desigualdades entre los grupos. Ello en la medida en los niños de sectores con mejor condiciones de vida pueden acceder a servicios de mejor calidad, ya que tienen un rango de elección más amplio, además de las ventajas que se derivan del núcleo familiar que permiten un aprovechamiento educativo y formativo más efi ciente.

Es importante considerar que los niños que provienen de sectores marginados enfrentan más difi cultades que aquellos que provienen de sectores más favorecidos. Esta situación merma la infl uencia de la educación inicial sobre aquellos grupos que más la necesitan, desestimando el propósito de los programas de intervención de la primera infancia, que constituyen la equidad educativa.

4 M. Eming y Gaby Fujimoto-Gómez, Desarrollo infantil temprano.

Lecciones de los programas no formales, OEA, 2006, p. 8. En www.oas.org/udse/readytolearn/documentos/3.doc.

La obligatoriedad del preescolar en México

En México, la obligatoriedad del preescolar nace en 2002, a partir la reforma constitucional. Con ella la educación básica obligatoria pasó de 9 a 12 años de escolaridad.* Para ello se reformaron los artículos 39 y 31 constitucionales a fi n de establecer la obligatoriedad de la educación preescolar antes de ingresar al primer grado de primaria, pero este cambio se previó con un ritmo gradual. Se determinó que sería obligatorio cursar un año de preescolar para los niños de 5 años a partir del ciclo 2004-2005; dos

* Este artículo se escribió antes de la reforma que hace obligatoria la educación media superior.

Cuadro 1

Matrícula

Cobertura % 2000-01

3 4236

50.1 2001-02

3 4323

51.2 2002-03

3 635

55.5 2003-04

3 742

58.6 2004-05

4 086

65.5 2005-06

4.452

66.6

FUENTE: SEP, Informe de labores 1, Anexo estadístico INEE. Panorama Educativo de México, México, 2007.5 2006-07

4 739

73.0 2007-08

4 745

76.4

años de preescolar a partir del ciclo 2005-2006, y tres años de preescolar a partir del ciclo 20082009. Esto implicó una ampliación en los niveles de educación obligatoria y ha supuesto un reto, tanto institucional como fi scal. Esto sucede porque es necesario ampliar y fortalecer la oferta educativa en el nivel de preescolar sin desatender la oferta en los otros niveles de la educación básica: primaria y secundaria. Además, la satisfacción de la demanda educativa no sólo supone ampliar la cobertura en los diferentes niveles de la educación básica obligatoria, sino también mejorar la calidad de la educación impartida.

El cuadro 1 indica la evolución de la población infantil inscrita en la educación de preescolar desde el ciclo 2001-2001 al 2007-008.

El aumento de la población inscrita en el nivel preescolar está fuertemente infl uido por la obligatoriedad de este nivel en la normatividad educativa nacional, además de las necesidades, en especial de las madres, de incorporase al mercado laboral y la imposibilidad de compaginar horarios para el cuidado y la educación de los hijos y el horario de trabajo.

Según datos de la SEP, que recoge el INEE, la educación básica reunió a la mayor proporción de la población matriculada en el ciclo 20072008, pues concentró a más de 25 millones de alumnos (76.5%) en el sistema escolarizado. Dentro del conjunto de la educación básica, el nivel

5 En INEE, Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema

Educativo Nacional, 2008, p. 17. primaria es el de mayor tamaño, ya que atendió a 14 unos millones 654 mil alumnos (57.4%) de los 25 millones correspondientes a la educación básica. Le siguieron preescolar, con 18.6%, y secundaria con 24.0% de la matrícula.

El cuadro anterior muestra las cifras totales de alumnos, maestros y escuelas que imparten el servicio de educación preescolar. Cabe indicar, como se detalla a continuación, el tipo de servicio que se ofrece: General, Indígena y Comunitario.

Total de alumnos, maestros y escuelas ciclo escolar 2007-2008

Alumnos 4 745.7

Preescolar Maestros 214 548

Escuelas 88 426

Tipo de servicio Ciclo Escolar 2007 2008 Preescolar

General

Indígena

Comunitario Alumnos Maestros Escuelas Alumnos Maestros Escuelas Alumnos Maestros Escuelas 4 212.2 180 382 60 546 382.0 16 559 9 408 151. 6 17 567 18 472

Modelos y experiencias preescolares e iniciales

En muchos países de la región y del mundo, como México, organismos privados, de asistencia social y organizaciones de la sociedad civil han desarrollado programas de atención a nivel inicial y preescolar que buscan atender las necesidades educativas y de desarrollo de los niños más pequeños. Los programas educativos no formales o no escolarizados son los que no cumplen con las características de una educación proveída en un plantel escolar formal, ni con estructuras administrativas defi nidas.6

La SEP defi ne la modalidad escolarizada como un servicio educativo “que se proporciona a los alumnos que concurren diariamente a un centro educativo”. Por su parte, el servicio no escolarizado se entiende como “un sistema destinado proporcionar educación correspondiente a los tipos y modelos educativos, a través de asesorías periódica a los alumnos, sin que para ello tengan que concurrir diariamente a una escuela.”7

La SEP, asimismo, distingue dentro del sistema educativo extraescolar a la Educación Inicial:

La educación inicial comprende una serie de servicios: Formación educativa y Cuidado de los niños y las niñas, en su mayoría menores de 3 años (aunque hay programas que incluyen a niños mayores de 3 años), que aún no ingresan al preescolar. Una de las principales características de los sistemas no escolarizados consiste en que los niños que se benefi cian del servicio no reciben atención directa por parte de educadoras o personal especializado. Además, en muchos casos no existe una estructura ni en términos de infraestructura física, ni de estructura administrativa. Algunos de estos programas de atención a la primera infancia no escolarizados fueron institucionalizados y adoptados por los gobiernos, mientras que otros se mueven en el marco de proyectos de carácter local. Muchos de ellos son proyectos impulsados por organizaciones no gubernamentales en conjunción con otros organismos y están diseñados bajo esquemas diversos. Por ejemplo, en ocasiones, las propias madres de familia se encargan del cuidado de los niños. Estos programas, sustentados en un modelo no escolarizado, se han implementado sobre todo en contextos de alta marginación ya que se considera que tienen mayores posibilidades de éxito en la medida que ofrecen una mayor fl exibilidad en sus estructuras atendiendo a las condiciones locales en donde se ubican. Existe una concepción generalizada sobre los benefi cios de los programas encaminados a fomentar el Desarrollo Infantil temprano, y como hemos mostrado, existe una multiplicidad de modalidades bajo las cuales operan. Ello tiene relevancia en la medida en que las evaluaciones de un programa educativo no pueden ser concluyentes para otros programas, por lo cual es difícil establecer una generalización de los resultados y benefi cios obtenidos por programas instrumentados en contextos particulares. Es importante, pues, tomar en cuenta la especifi cidad

Sistema educativo extraescolar

Educación abierta, no escolarizada y/o semiescolarizada Educación Inicial Lactantes (Cendi) Maternales (Cendi) Vía padres capacitados

FUENTE: INEE, Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional, México, 2008.8

6 Ver Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Panorama educativo de México 2005, 2006, p. 78. 7 Ver SEP, Sistema educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras 2003-2004, p. 234. Ver SEP, Programa de Educación Preescolar, 2004. www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PRO-

GRAMA/DER.HTM. 8 Consultado en www.inee.edu.mx/index.php?option=com_co ntent&view=article&id=3742&Itemid=1070.

de cada caso de éxito al momento de implementar o replicar un programa. En buena medida, la existencia de múltiples modalidades de programas encaminados a fomentar el DIT es resultado de la existencia de su aplicación en contextos diversos. De ahí que el impulso de modelos únicos, si bien tiene benefi cios en términos de los alcances numéricos de benefi ciarios y de su margen de acción, puede soslayar los contextos y las necesidades locales donde se implementan dichos programas.

La importancia de la comunidad y participación social

Uno de los principales ámbitos de investigación sobre los servicios educativos de preescolar y educación inicial, en cualquiera de sus modalidades, está relacionado con la identifi cación de aquellos elementos que infl uyen para que estos servicios educativos tengan los efectos deseados. Existen factores de carácter externo que pueden impedir el desarrollo normal de un centro educativo: confl ictos internos dentro de una comunidad que difi culten la labor de los maestros, la no asistencia a los niños al centro educativo, factores relacionados con el diseño de los programas pedagógicos, el tipo de docentes, o la capacitación que hayan recibido, etcétera.

Otro de los factores que se considera central para el éxito de los programas educativos de preescolar y de educación inicial es la participación social. En este sentido, la relación entre los diferentes actores, organismos públicos y civiles, autoridades escolares, docentes, alumnos y padres de familia es un factor fundamental para el mejor desarrollo del proceso educativo.

Diversos autores apuntan que, en particular en comunidades de escasos recursos, la participación social es determinante para el adecuado funcionamiento y desenvolvimiento de las actividades escolares. Uno de los argumentos que apoyan esta aseveración reside en la importancia del factor escuela-familia-comunidad para el aprovechamiento escolar, ya que ello afecta la valoración que tiene la familia de la educación. Esto también incide en la priorización, el compromiso y el apoyo hacia la educación infantil por parte de las madres y padres frente a otras actividades que pueden competir con el ingreso temprano de los hijos a la escuela. Por esta razón, en el diseño de algunos sistemas se ha buscado institucionalizar fi guras de participación social.

Dentro de los programas no formales existen múltiples ejemplos en los cuales la participación comunitaria y de los padres de familia desempeña un papel primordial. En cada una de sus variantes se privilegian diversos aspectos; en algunos casos hay instructores que acuden a realizar visitas a las casas de las familias; en otros se realizan reuniones con los padres y se imparten pláticas sobre diversos temas relacionados con el cuidado y la atención de los niños. También existen otros ejemplos en los cuales los padres participan activamente en el cuidado de un grupo. Cabe señalar que muchos de los programas de DIT no formales están pensados para la atención de sectores de urbano-marginales o rurales.

Programas de preescolar e inicial para población infantil en desventaja

Existen múltiples experiencias innovadoras de programas de educación preescolar e inicial catalogadas de “informales” en la región latinoamericana que constituyen alternativas a las modalidades preescolares “formales” o convencionales y que se han extendido de manera importante en el tiempo y en la atención a niños,

de manera general a colectivos infantiles con desventaja y de escasos recursos.9

Podemos señalar aquí algunos: • Programa Hogares Comunitarios, de Colombia, • Programa de Profesores Itinerantes, en Ecuador, • Programa EDUCO, en El Salvador, • Preescolar Comunitario, y Educación Inicial no

Escolariza de CONAFE, en México, • Programa PRONOEI y Programa Hogares de

Atención Diaria, en Perú, • Programa Hogares de Atención Diaria, en Venezuela, y • Otros programas para grupos indígenas, en diversos países con población indígena.

Resumimos también algunas de las características de tres programas que se han implementado y consolidado con los años pues contaron con el apoyo de organismos multilaterales y gubernamentales, y se evaluaron en su desempeño como óptimos:

Programa High/Scope Perry Preschool Realizado en Estados Unidos de América.10 Se trata de un programa consolidado que se ha expandido a otros países y que se evaluó en diversas ocasiones.

El primer estudio publicado sobre el Programa se concretó en 123 niños de entre 3 y 4 años de edad, de origen afroamericano y provenientes de familias de bajos ingresos. Los niños fueron divididos de manera aleatoria en dos grupos, uno de los cuales recibió educación preescolar (58 niños en total) y el otro no. El estudio tuvo seguimiento de 1962 a 1967 en los dos grupos, en los que se contrastó su desempeño escolar, vida laboral y otros aspectos.

El programa consistió en dos años de educación dirigida a los niños de 3 y 4 años de edad provenientes de familias de bajos recursos. Los maestros que participaron en el Programa tenían nivel licenciatura, certifi cación en educación y cada uno atendía a grupos de 5 y 6 niños. Estos maestros recibían entrenamiento de forma regular y apoyo para el uso del modelo educativo implementado.

Los resultados que se observaron de manera sintética fueron los siguientes: • 65% de niños que recibieron educación preescolar concluyeron la educación media superior (High School). • 45% que no recibieron educación preescolar terminaron la educación media superior. • El efecto de la educación preescolar en las mujeres fue más positivo que entre los hombres: 84% de las mujeres que cursaron preescolar terminaron la educación media superior. • A la edad de 15 y 19 años el grupo que cursó preescolar demostró mejores actitudes hacia la escuela que el grupo que no recibió educación preescolar. • 76% del grupo que recibió educación preescolar tenía empleo a la edad de 40 años. • 62% de quienes no cursaron preescolar se encontraban empleados. • Los ingresos medios anuales (a los 40 años) de quienes recibieron educación preescolar fueron mayores que los ingresos de quienes no recibieron dicha educación (20 800 dólares frente a 15 300 dólares). • 36% de los que recibieron educación preescolar fueron arrestadas 5 o más veces durante la instrumentalización del estudio frente a 55% entre quienes no recibieron educación preescolar.

Los resultados del estudio también indican que la inversión inicial de programas de educación preescolar de calidad disminuye los costos

9 Ver Inmaculada Egido Gálvez, “La educación inicial en el ámbito internacional. Situación y perpectivas en Iberoamérica y en

Europa”, en Revista Iberoamericana de Educación. Monográ co

Educación Inicial, OEI, Madrid, núm. 22, enero-abril, 2000. 10 Ver www.highscope.org.

sociales, derivados de la repetición y deserción escolares, la demanda de servicios sociales y la comisión de actos criminales.

Programa Wasi Wasi (Casa de Niños) para madres que trabajan (Perú)11 El programa atendió de manera pertinente y favorable las necesidades de madres de escasos recursos que trabajan 10 horas diarias lejos de sus hogares.

Es un programa de guarderías diurnas de bajo costo que atiende a 150 000 niños en todo el país.

Colaboran en su instrumentación y concreción UNICEF y el Ministerio de Educación de Perú, y ha ampliado su atención a 20 000 nuevos hogares con el apoyo del BID y la UE.

Mediante el pago de una pequeña suma, las madres trabajadoras pueden dejar a sus hijos en las estancias-hogar donde una madre capacitada en atención a la salud, atención a la primera infancia y nutrición básica atiende a los niños.

La mayor parte de las guarderías-estancias están ubicadas en áreas precarias y en asentamientos de zonas urbanas, donde se ofrecen comidas preparadas en cocinas comunitarias y comités de “Vaso de leche”.

Wasi Wasi ha creado servicios básicos de calidad que responden a las necesidades de las comunidades locales, fomentan la inclusión social y refuerzan las aptitudes físicas, sociales y cognoscitivas de los niños. Asimismo, creó empleos para 19 000 encargados de atender a la infancia que participan en el Programa.

Programa Educa a tu hijo (Cuba) Iniciado en 1959, el Programa se ha constituido en un sistema nacional de guarderías diurnas y

11 Ver Estado Mundial de la Infancia 2001, Banco Mundial, Washington, 2000. programas de educación a la primera infancia y enseñanza preescolar que en la actualidad abarca a 98.3% de los niños de 0 a 6 años de edad.

En 1992 se creó como programa con el apoyo de UNICEF. Cuenta con más de 16 000 promotores y 60 000 voluntarios y atiende a más de 600 000 niños.

También las futuras madres y padres reciben información y asesoramiento acerca del embarazo saludable y la evolución infantil.

Los niños de entre 2 y 4 años de edad y las familias salen una o dos veces por semana en grupo a parques y establecimientos culturales y deportivos, y se les orienta sobre actividades que estimulen el desarrollo del niño.

Este Programa está basado en un enfoque que involucra a las familias y comunidades en las responsabilidades para la primera infancia.

En un estudio comparativo de 1998 sobre alumnos de tercer y cuarto grados en 11 países de América Latina se demostró que los niños cubanos adscritos al Programa obtenían resultados apreciablemente superiores en matemáticas (tercer grado) y español (tercer y cuarto grados)

En el contexto mexicano ya hemos consignado la experiencia del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y debemos también mencionar otros programas destacados como el de las Estancias Comunitarias de la Coordinadora Popular de Madres Educadoras COPOME. 12 Las estancias están divididas en cinco regiones geográfi cas de la Ciudad de México que nacen a raíz de las necesidades educativas y centros de atención de los niños para las madres que trabajaban en las colonias urbano-populares.

12 Ángeles Sánchez Bringas, Mujeres, maternidad y cambio. Prácticas reproductivas y experiencias maternas en la Ciudad de México,

UAM-UNAM, México, 2003. Entrevistas con diversas madres educadoras de COPOME.

Visitas a distintas Estancias de COPOME y documentación interna proporcionada por la COPOME.

El modelo COPOME de atención a niños de preescolar e inicial reúne en la actualidad a 36 centros infantiles, o estancias comunitarias, distribuidas en casi todas las delegaciones del Distrito Federal, en las que se atienden a 2077 niños de entre 0 a 4 años de edad.

Cada centro tiene una autonomía y características comunitarias propias, y los grupos van de desde 40 a 170 niños. Los horarios de los centros son de tiempo completo y todos ellos se han ido adaptando a las necesidades de la población. Por ejemplo, temas como los horarios han ido cambiando a partir de la necesidad de las madres y familias de la colonia o la comunidad.

Las metodologías pedagógicas son distintas en cada centro, pero están basadas en el método Montessori, las teorías de Freinet y la metodología constructivista. La propuesta que desarrolla cada centro responde a las necesidades concretas de la comunidad.

El trabajo y la labor educativa que se desarrolla en los Centros Comunitarios de COPOME se distingue de manera destacada de otros centros educativos preescolares, ya que la percepción y la concepción comunitaria y urbana de las Madres Educadoras está siempre presente, así como también las adaptaciones constantes a los cambios que vive la ciudad, la comunidad y o colonia.

Como no todos los Centros son iguales, unos están más consolidados que otros. La infraestructura y los materiales son diferentes, hay algunos que tienen espacios amplios e instalaciones acondicionadas perfectamente para los pequeños y la tarea educativa y cuidado de los mismos, y otros tienen importantes necesidades de infraestructura o espacio. La mayoría no recibe ningún apoyo excepcional aparte de las cuotas de los padres de familia, y tienen que autogestionarse. Las cuotas de los padres son reducidas, según sus capacidades, y con ellas se cubren los gastos de operación, la comida y un salario simbólico para las mujeres participantes. Las familias también, en muchos casos, aportan materiales y algunas fundaciones dan alimento.

El trabajo educativo en estas estancias no se circunscribe a los pequeños, también se les inculca el hábito de la lectura y en los Centros existen bibliotecas, un Libro Club para consulta de la comunidad, especialmente estudiantes de primaria y secundaria, etc. Asimismo, en diversos centros se han constituido cocinas populares para dar apoyo alimenticio a los niños y a los colonos. También en los Centros los fi nes de semana se celebran actividades, conferencias y educación de adultos. “Una estancia es un centro de y para la comunidad que abre las puertas a todos en la medida de sus posibilidades y necesidades del entorno”, nos dice una madre educadora.

El hecho de que en la mayoría de las estancias comunitarias haya una cocina o servicio de comida externo, que proporciona a los pequeños una comida balanceada y que atiende a sus necesidades de salud, es también muy importante y contribuye al aumento de los gastos para el pago de cocineras, materiales, gas y productos.