Aproximaciones sobre infancias y adolescencias contemporáneas

E INCERTIDUMBRES

Aproximaciones sobre infancias y adolescencias

CONTEMPORÁNEAS

Horacio Belgich

Nos hallamos en un periodo histórico en el que se intensifi ca

la renovación de las diferencias sociales, culturales, tecnológicas. Esas diferencias nos acosan e interpelan, pues como personas preocupadas por la educación debemos atenernos a esa renovación. Nuestra sensibilidad, de hombres y mujeres adultos, conformada en un tiempo de lógicas secuenciales, de ordenamientos precisos del tiempo y el espacio, no resulta herramienta sufi ciente para interpretar la realidad contemporánea. Es así que educar en la transformación de la diferencia nos obliga a indagar acerca del modo en que esa transformación nos hace diferentes a lo que hemos sido hasta hace poco tiempo.

a búsqueda de la diferencia en nosotros mismos es una tarea trabajosa, pues concita las mayores resistencias en tanto requiere un análisis sobre la manera en que las transformaciones de la realidad operan sobre nosotros, nos renuevan o no según cómo podamos fl uir con los procesos que renuevan esas diferencias. Ya no podemos sostener la ilusión de que educar signifi ca replicar en la infancia actual modos y contenidos educativos con los que hemos sido formados nosotros. ¿De qué diferencia hablamos? Por ejemplo, de las divergentes formas de producción de subjetividad de la infancia y adolescencia contemporánea en relación con una tecnología de transformaciones veloces y, por lo tanto, a una cultura que acrecienta su renovación; de la instauración procesual de nuevas instituciones familiares y la composición que los niños y niñas tienen con esos acaecimientos; hablamos también de los modos diversos y múltiples de posicionamientos sobre orientación de género y expresión de género. ¿Por qué nos preocupan estas diferencias? Porque es el contexto inmediato en que se traman las vidas de los niños y adolescentes actuales. Y también porque sospechamos que las escuelas donde asisten los niños y adolescentes

necesitan nuevos sentidos, respuestas innovadoras a procesos de producción de subjetividad de fuertes diferenciaciones, pues quizá en la historia de la humanidad no existieron, entre una generación y otra, tantas rupturas de sentidos como las actuales.

¿Nuevos niños-as?

Si caracterizamos a nuestra sociedad, no sólo la argentina o la latinoamericana, sino aquella que denominamos sociedad globalizada, podemos inferir que una grieta se ha deslizado por sus componentes imaginarios y simbólicos, ¿cuál?: la que atraviesa la dimensión del nosotros. Esta dimensión contiene a cualquier miembro de la comunidad en tanto haya un lugar para él o ella. Hay un clima social donde se gesta un caldo de violencias, con una funcionalidad en América Latina que se conforma en un plano de consistencia de muerte. Para dilucidar esta violencia, es necesario remitirla a una estrategia de biopoder. En un estudio organizado por Amnistía Internacional,1 en el cual se releva la violencia en esta región del mundo, queda establecido que es el continente más violento del planeta porque en él se producen más homicidios que en los demás.

Es signifi cativo que casi 60% de los asesinatos se produce a manos de conocidos, es decir, vale aclararlo, no a manos de delincuentes. Así, se concluye que las disputas y diferencias interpersonales se dirimen de manera violenta. Si nos detenemos en la violencia familiar, el artículo indica que en algunos países (por ejemplo, Paraguay) 25% de las mujeres muertas fue a causa de la violencia de su cónyuge o pareja.

Esa violencia se multiplica, pues se crean dispositivos que presentan a las subjetividades fuertes sentidos de precarización. Entendemos por dispositivo un conjunto de elementos heterogéneos, donde se incluyen discursos, instituciones, elementos científi cos, administrativos, arquitectónicos, en suma, elementos que se dan a ver y a oír, es decir, enunciados y visibilidades. Pero lo importante del dispositivo no es qué elementos lo componen ni cuántos, sino su conexión; si volvemos al ejemplo de la violencia, en este caso, el malestar de muchos niños-as en las escuelas y en la vida, encontramos que la red de elementos que se conjugan crean un dispositivo que une situaciones como la aceleración de los intercambios informáticos a partir de los avances tecnológicos, enunciados que traslucen la sobrevaloración de la competitividad y la agresividad, y para ello es necesario estar conectado en una velocidad que excede el tiempo de procesamiento de los datos que a modo de fl ujos abordan al sujeto. Esa masa de datos son enunciados que se combinan con visibilidades propias de la tecnología actual, donde una pantalla permite ver casi todo, y esa red de elementos gestan un dispositivo que produce subjetividad, es decir, modos de sentir, pensar, actuar, desear.

Esta visibilidad, por otro lado, no podría gestarse sin el desarrollo de la biotecnología, que penetra en la estructura de la materia viva y que también “ve”, con novísimas tecnologías de imágenes, lo que no puede ser visto, reestructurando así lo que no tiene forma.

Cambian rápidamente los límites entre lo que sabemos y lo que es conveniente que sepamos. La sociedad se convierte entonces en un gran ojo de atención permanente que no deja de penetrar con su mirada en cada resquicio del planeta. Ésa es la misma condición posmoderna, la dislocación de la continuidad temporal-

1 Rodríguez, Carlos, diario Página 12, 22-4-2007, “Las armas al sur”, p. 22.

espacial. Hoy vemos simultáneamente lo que ocurre en el lecho oceánico y en la superfi cie de Marte, o un bombardeo a cualquier ciudad, todo en el mismo momento en que suceden esos acontecimientos.

Las conexiones de todos estos elementos generan efectos sobre las subjetividades de niños y adultos. Y una de las afectaciones más notorias es la que atañe fuertemente la percepción subjetiva generando muchas veces patologías. Nos referimos a la precarización. Con este vocablo entendemos la inestabilidad e incertidumbre sobre el presente y el futuro a que se exponen las subjetividades, al modo de estar inermes en el mundo, lo que promueve vulnerabilidades.

Podemos extender esta refl exión a un síntoma de nuestra época, que constituye casi un exponente de patología actual. Nos referimos a los ataques de pánico, y es posible agregar, además, los accidentes cerebrovasculares en personas cada vez más jóvenes; si estas patologías se generalizan, es porque en este periodo histórico las subjetividades, de adultos y niños, se hallan forzadas, esto es, exigidas por regímenes de vida y de existencia acelerados, compulsivos, que gestan varias tendencias patológicas, desde depresiones hasta el pánico. ¿Cómo se sostienen esas subjetividades y los cuerpos que las encarnan? Lo hacen a partir de un andamiaje químico, que se traduce en el consumo de analgésicos, pues el organismo se deteriora y daña en esta marcha forzada por la vida, pero también se sostienen las subjetividades con ansiolíticos, pues las fragilizaciones subjetivas son tan variadas que los efectos de los tranquilizantes sustentan a las personas precarizadas.

Los maestros saben muy bien de esos consumos, pues muchos resisten las jornadas de trabajo bajo los efectos de estos medicamentos.

También es necesario que se agreguen a estos contextos las transformaciones institucionales que se producen a partir de múltiples orígenes, pues podemos afirmar que el imaginario social e institucional se halla en este tiempo histórico en un proceso de fuerte mutación. Así, cuando hablamos de instituciones, hacemos referencia a las que demarcan más profundamente la producción de subjetividad contemporánea, esto es, la familia –en verdad deberíamos decir las familias– y las sexualidades.

Sobre cada una de ellas se constelan una serie de signifi caciones imaginarias, que intentaremos analizar aquí, y ello refi ere sobre la fl exibilidad subjetiva de algunos niños; por ejemplo, acerca de las nuevas confi guraciones familiares; sostenemos que los niños-as son más sensibles para aceptar transformaciones propias de nuestro tiempo. Mencionaremos una situación de una niña de cinco años a la que su madre consultó sobre su deseo de convivir con su pareja mujer, y su hermano; la niña, después de escuchar esto, pidió un lápiz y una hoja y realizó un dibujo (ver dibujo en la p. 40), que analizaremos a continuación. Allí encontramos que hizo una división entre una parte superior y otra inferior; en la superior notamos sólo rostros con ojos desorbitados, con fuerte remarcado en sus límites, las bocas abiertas muestran asombro y algunas están pobladas de dientes fi losos; en la parte inferior hay cuatro fi guras humanas completas, tomadas de las manos y sonrientes. Vemos con claridad el sentido del dibujo, en la diferenciación de un afuera hostil y un adentro contenedor y alegre.

Desde esta perspectiva hacemos notar la conjunción en este ejemplo de dos problemáticas cruciales de nuestro tiempo: la sexualidad con las diversas orientaciones de género y las diferentes opciones de composiciones familiares.

Sin embargo, el contexto histórico social en el cual se produce la subjetividad de la infancia no se agota en estas transformaciones, sino que existen otras experiencias que muestran nuevas fi guraciones al modo de estilos de pensamiento

Dibujo realizado por una niña de 5 años.

que se relacionan con los avances tecnológicos en la comunicación, en la detección a distancia por monitoreo.

Asistimos a una concentración compulsiva al rendimiento en nuestra sociedad, donde el ocio también se organiza en torno a la producción, en función de la comunicación por el cambio tecno-comunicativo vía internet, celular o comunicación satelital, e implica al mismo tiempo un cambio cultural. Así, se modela subjetivamente en la sociedad de control a partir de modelos an-afectivos. 2

Esta sociedad de control3 domina nuestro mundo occidental y ya no necesita los espacios de encierro para producir, educar o castigar, pues no son indispensables las instituciones disciplinarias modernas (como la fábrica, la escuela, la cárcel); el control se realiza por el ciberespacio, con comunicación digital. Se disemina así la posibilidad de ser visto y detectado todo el tiempo. En nuestra sociedad conviven, desde hace años, aspectos de la sociedad de control con otros rasgos disciplinarios; no han desaparecido las instituciones modernas, aunque están transversalizadas por aquellos rasgos de control. Se desterritorializa gradualmente, entonces, la subjetividad respecto de las instituciones modernas, con sus modos de sensibilización; sin embargo, se vuelve a territorializar en aquello que Félix Guattari llama:

2 Berardi, F., Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo, Tinta Limón, Buenos Aires, 2007, p.17. 3 Remitirse para ampliación del concepto a Deleuze, G., “Posdata de la sociedad de control” en El pensamiento libertario I,

Comp. Cristian Ferrer, Altamira, Buenos Aires, 1990. las lógicas capitalistas, es decir, los sistemas de juicios que proceden por equivalencia generalizada, conjuración y represión de las intensidades animistas, conversión de las trayectorias singulares, sistema de reiteración y de circulación de entidades formales en ‘mercados’ desterritorializados (el de la economía, la moral, el arte…).4

4 Guattari, Félix, Cartografías esquizoanalítica, Bordes-Manantial,

Buenos Aires, 2000, p. 61.

En suma, se modelizan sensibilidades que trabajan en no develar que lo único importante es el dinero, pues él todo lo equivalencia, y se complementa con el ascenso en la escala social. Y puedan lograrlo o no, aunque la publicidad lo enuncie como posible, el sostenimiento en la carrera lo producen los psicofármacos, como andamiaje químico que a modo de hilos sostiene al sujeto como un títere, erguido pero separado de su capacidad de autonomía, de decisión, de movimiento. Estos agentes químicos, como mencionamos, deben incluirse en la composición de la producción de subjetividad, pues son los que permiten la organización física y subjetiva centrada en el principio de rendimiento. En ciertos estratos sociales, la cocaína rindió y rinde sus benefi cios en la producción del trabajo incesante de los brokers en los competitivos medios bursátiles y fi nancieros.

La ilusión de pertenecer a ese mundo sólo pudo realizarse en función de una subjetividad colectiva ávida de recibir la marca de un valor de pertenencia; como también lo fue en los años de la década de 1990, en Argentina, la valorización de la unidad del dinero en equiparación al país central (EUA), pues sabemos cómo se funden esos emblemas sociales en los procesos identifi catorios de los sujetos, promoviendo modos de sentir y de pensar determinados.

Y ello se traduce, por ejemplo, en la realidad psíquica de muchos jóvenes, que se presenta en toda su complejidad. Consumidores eventuales de cocaína durante la adolescencia, se agrava la situación cuando ingresan a trabajar en empresas de fuertes trama competitiva; la tensión laboral, así como el incremento constante de rendimiento y requerimiento de productividad, los empuja al consumo diario de la sustancia. La dependencia psíquica se profundiza en tanto el tiempo de trabajo se extiende, junto a la intensidad de la vida cotidiana. Con frecuencia surgen algunos síntomas que hablan de un exceso que lo insta a desterritorializar casi todos los aspectos de su vida; la actividad sexual es frenética, y el alcohol les impide el disfrute de la misma, y no pueden recordar nada pocas horas después. Otra característica de esta situación subjetiva es la necesidad de estar comunicados de manera constante, el otro virtual o esa voz escuchada en el celular los apacigua, aunque ya no alcanza esa presencia y requieren además compulsivamente el chateo con su notebook. Todo está ilusoriamente cerca, pero en sus realidades psíquicas casi todo está lejos, excepto su dealer. Estos excesos son una fuga destructiva, desterritorializante, caótica. Ellos saben que no puede parar. Y temen no poder hacerlo.

Pero también encontramos, con mayor frecuencia, adolescentes adictos a sustancias residuales de la cocaína, que venden esas sustancias y delinquen para comprarla, y se hallan capturados en un sistema de consumo, intermediación y venta que los destruye.

Agreguemos además la fl uidez de los vínculos, como plantea Baumann5 gracias a la cual las relaciones humanas se caracterizan por el discurrir y la volatilidad al modo de los líquidos, sin que exista estabilidad y duración. Hoy lo precario tiene una existencia generalizada. Es decir, la obra de Baumann indica que aquello que caracteriza a la posmodernidad son las relaciones líquidas, ésas en que los sujetos no se dejan atrapar, de las que se escurren; se trata, por supuesto, de una teoría que contrasta con la solidez de las antiguas relaciones. Por supuesto no es lo mismo la fl exibilidad que los amores líquidos, pero es importante poner énfasis en la discontinuidad, en la actitud advertida ante el imprevisto.

5 Baumann, Z., Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, FCE, Madrid, 2005.

Entonces el tiempo es un tiempo que se escurre, pero también es un tiempo celularizado, pues los modos producción contemporáneos exigen de nosotros, adultos activos y productivos, una disposición a tiempo completo. Afi rma Berardi que “la autonomía social ha desencadenado las potencias del saber y de la imaginación colectiva, pero el liberalismo traduce esta liberación al terreno paranoico de la competitividad”.6 Por ello, si refl exionamos sobre la relación entre las infancias y adolescencias contemporáneas con la educación, éstos, niños y adolescentes, requieren ser educados para una vida de la cual sólo conocemos algunos pequeños elementos, como los descritos hasta aquí, en verdad el futuro es una realidad que ignoramos y que con seguridad se renovará de manera permanente; es decir, necesitan ser educados en experiencias de cambios, en la renovación de la diferencia, ya no sólo de tramas familiares sino también en la transformación del lenguaje que cuestionan los procesos de subjetivación. Un ejemplo de ello es la infl uencia de la tecnología en la cultura, y ello genera mutaciones emocionales y cognitivas. Hoy hay muerte de relaciones, las comunicaciones son limitadas y van de la mano con la ruptura de lazos. Existe un afuera para el pensamiento, que en nuestro caso es el futuro, que nos impele a pensar, a percibirlo, y para ello se necesita una nueva imagen del pensamiento, que esté compuesta con verdades e imágenes no dogmáticas.

Cada época tiene su imagen de pensamiento, con sus enunciados, visibilidades y verdades, si estos elementos de una época son dogmáticos, es decir, funcionan como fundamento último, inamovibles, el futuro es menos previsible.

Sobre esa previsibilidad del futuro dependen ciertas implicancias patológicas sobre las subjetividades, pues las transformaciones enunciadas promueven cambios psíquicos que van acompañados de sufrimiento, de estrés, de trastornos de la atención y de la imaginación. A lo que se suma las exigencias de competitividad del capitalismo, pues quien no produce es destinado a la exclusión.

Veamos algunas explicitaciones de lo anterior por el propio Berardi. Hablando del ADD (síndrome disatencional), entendido como un disturbio preadolescente de la atención, explica que este trastorno atraviesa todas las clases sociales y se pregunta además si debe ser defi nido como un trastorno, pues es más bien un “intento de adaptación del organismo sensible y consciente de un niño a un ambiente en el cual el contacto afectivo sido sustituido por fl ujos de información veloces y agresivos”.7

Asimismo, por la aceleración de estímulos, la actual generación de niños –que el autor llama post-alfa– padecen una devastación psíquica, ya que si en la modernidad las patologías predominantes podían ser incluidas dentro de las neurosis por las restricciones que la cultura producía sobre las pulsiones a través de la represión, en el actual contexto, las patologías que prevalecen son de carácter pánico-psicótico. La atención hiperestimulada “reduce la capacidad de interpretación secuencial crítica y el tiempo disponible para la elaboración emocional del otro, del cuerpo y del discurso del otro…”8

6 Berardi, op. cit. p.59.

Algunas consecuencias

Sin embargo, las consecuencias de esta hiperestimulación no se detienen en lo descrito hasta ahora, pues debemos tener en consideración que

7 Idem., p. 75. 8 Idem., p. 223.

los fl ujos comunicativos veloces son también fl ujos cargados de agresividad, provocativos e irritantes en ocasiones, pues estimulan la respuesta inmediata. ¿Y con qué se complementa esta hiperestimulación agresiva? Se complementa con un corrimiento del lugar de la mujer como madre, y ello se corresponde con el sistema productivo capitalista cuando la inviste como productora-trabajadora fuera del hogar; así, el tiempo de crianza que antes una madre compartía con su hijo ha disminuido notablemente. Hoy la mujer reparte su tiempo en múltiples actividades, entre ellas la de ser madre y trabajadora. Y una de las consecuencias de ese corrimiento es la disminución del contacto afectivo, corporal, entre el adulto y el niño.

Ese contacto es reemplazado con un acto cada vez más privado, que es el acto de mirar televisión. Los niños en Argentina de entre 6 y 17 años pasan tres horas diarias como promedio frente a la TV. Se debate actualmente en Europa si deben autorizarse plenamente los programas televisivos para niños de 0 a 3 años; ese debate se produce a partir de que existen opiniones encontradas, pues hay países que creen que deben seguir en el aire, pero con mayores controles, mientras que otros, como Francia, se oponen a su existencia argumentando que separarían al niño aún más del cuerpo del adulto, del contacto sensorial, del tiempo destinado a compartir experiencias lúdicas. Y estos programas televisivos también emitirán estímulos acelerados.

Debemos agregar que nos hallamos además en una época que C. Castoriadis denominaba “el avance de la insignifi cancia”, esto es, un tiempo donde se generaliza el culto a lo efímero, a lo transitorio, que coincide además con el fuerte sentimiento de precarización que mencionamos en un principio. Asistimos entonces a una comunicación enrarecida, donde proliferan los malentendidos; pero esto no debe asombrarnos, pues si analizamos la subjetividad infantil respecto de la multiplicidad de comunicaciones que pueden mantener de manera simultánea, veremos cómo esta capacidad confronta con los tiempos secuenciales, programados, ritualizados y lentos de la escuela. Los aprendizajes requieren hoy cierta sincronicidad.

Seguimos sumando elementos que complejiza nuestra época: la difi cultad de socialización que presentan muchos niños, por la volatilidad de la atención frente al otro, y ello conlleva un efecto novedoso, el poco contacto físico y simbólico que se produce entre los niños, con una importante disminución del juego, del tocarse, del conocerse a partir de los sentidos. Por ello debemos tener en cuenta que la sustracción del cuerpo de la madre produce estas consecuencias, la evitación del otro. Además, recordemos lo que ya explicitamos, los niños reciben más palabras de los aparatos electrónicos que de la madre, en tanto es una generación que aprende el lenguaje (y sabemos de la importancia nor-

Corbis

Actualmente los niños tienen poco contacto afectivo con adultos y pasan más tiempo frente a la televisión.

mativa del lenguaje), sin el contacto físico con el cuerpo de la madre.

Y ello nos remite al ejercicio de la autoridad, especialmente en el ámbito escolar, pues si las normativas están transmitidas por el lenguaje, pero también por la presencia física del otro que las impone, y si la constitución subjetiva de la actual generación de niños prescinde del otro, aquella transmisión de autoridad y normatividad no es efi caz. Por ello, de acuerdo con Berardi, no sirve aumentar las sanciones o la autoridad, pues se está perdiendo la conjunción contenedora y estructurante, cuerpo, lenguaje, afectividad.

Ante ello, debemos considerar que esta generación construye una subjetividad que se halla separada de aspectos vitales del otro, pero también de aspectos de sí misma, pues si la palabra es transmisora ya no de normatividad, sino esencialmente de afectividad, existe con mucha probabilidad la posibilidad de no reconocimientos mutuos y de desafectación. Podemos percibir entonces cierta fragilidad subjetiva, en tanto la presencia del otro es discontinua, competitiva, rivalizante.

En estas circunstancias, es necesario comprender que las políticas educativas deben orientarse a transformaciones institucionales en las escuelas, en tanto pueden crearse rituales a través de los cuales se revalorice la presencia del otro; nos referimos a la presencia viva, física, vital del otro, en rituales que pueden gestarse de manera autónoma en cada institución. Es decir, rituales que involucren el reconocimiento mutuo, donde haya tiempo para que cada uno pueda encontrarse con los propios aspectos afectivos, los propios temores, los propios deseos.

Así, ante una comunidad que se fragiliza –grupo escolar, grupo de adultos que enseñan–, y donde se diseminan los violentamientos, frente a las pequeñas coacciones en la escuela, pueden gestarse nuevas convivencias. Proponemos mejores rituales de encuentros, donde circule la palabra y simbolizaciones, que son el vehículo para generar comunidad, pero también mayores tiempos escolares en los cuales sea posible hablar, contar qué le sucede a cada uno, donde se puedan pautar los límites, por ejemplo, lo que el grupo espera de cada uno, y lo que cada uno espera del grupo; ser sensible signifi ca estar alerta a los signos que se emiten sin palabras, que se enuncian en una trama confusa para muchos, pero claras para algunos.

Podemos pensar en asambleas, donde éstas se registren como elemento englobante de las diversas actividades de cada uno de los componentes del grupo; pues la asamblea organiza las intersecciones entre niños-as y autoridades en la escuela, entre niños-as y maestros, y en ocasiones también entre niños-as, maestros y padres. También la asamblea organiza reuniones en las que se revisa la convivencia al estar cara a cara con el otro; con el otro con sus diferencias. En las asambleas se reconsideran las convivencias, se legitiman los cambios, en tanto el grupo se plantea a sí mismo.

Un ejemplo

Un niño de 8 años, con difi cultades motrices pero no cognitivas, desertaba de la escuela por no comprender los contenidos escolares, aunque podía hacerlo; en un intento de inclusión participaba de las reuniones del grupo escolar –a modo de asambleas– una vez ingresado a una nueva institución. En ese espacio se recomponía la convivencia cuando era necesario, se organizaba la normativa que el grupo se daba a sí mismo; y se pactaron pautas para que el niño recién ingresado tuviera la mejor acogida, pues su problema motriz lo mostraba irascible por creer que

le tenían lástima. Y su inclusión no fue armónica, ni tampoco sin difi cultades –en ocasiones éstas fueron importantes –, especialmente con sus compañeros-as. Se trataba de lograr un ambiente grupal para que los niños-as, en proceso permanente de socialización, se tomaran en cuenta unos a otros, sin necesidad de mediación de los adultos; es decir, que en ese tomarse en cuenta hallaran la forma de resolver las diferencias que surgieran de la convivencia.

Esa capacidad de resolución dada por el espacio-tiempo de la asamblea tiene elementos constitutivos, por ejemplo, las formas en que son capaces de perdonar y olvidar, al mismo tiempo que recuerdan ciertos hechos según la gravedad y la connotación de los mismos.

Veamos lo que ocurrió entre el grupo y el niño en cuestión en la nueva escuela. En medio de un partido de futbol, en el que él participaba como portero, hubo un incidente menor, pero que produjo en el recién ingresado un acceso de ira muy fuerte. Es evidente que este problema habría tenido escasa repercusión si no hubieran existido anteriormente diferencias no resueltas entre él y algunos de sus compañeros. Su enojo hizo que se fuera del partido, y un bando se quedaba así sin guardameta. Ello desbalanceaba el juego, no había reemplazantes para el puesto; el niño estaba de espaldas al partido, pero se quedó. Los jugadores se reunieron y deliberaron entre ellos por algunos segundos. El punto era o bien seguir así, redistribuyendo las fuerzas entre bandos, pero siempre en défi cit uno de ellos, o bien hablar con el niño enojado; se decidió esto último, se acercaron a él, y hubo un acto de interpelación fuerte al niño, pues le dijeron que no le tenían lástima por su discapacidad, como él creía, que el hecho de irse del partido por un episodio cotidiano era porque él tenía lástima de sí mismo y no soportaba un roce, un confl icto, un pequeño malestar propio del juego, y si no soportaba eso era porque creía que no podía estar allí; que el tiempo corría, y lo necesitaban otra vez en el partido pues ellos querían jugar. Que decidiera o seguían sin él. El percibió la sinceridad de estos dichos, caviló, bufó un poco y volvió a la portería.

Creemos que éste es un ejemplo del modo en que los niños-as se toman en serio unos a otros, y esta seriedad remite a que quieren seguir jugando; para ello hay que olvidar las ofensas y también otorgar cierto perdón por episodios menores, pues lo importante es la inmanencia de la situación, el juego que atrapa pero que también permite, por el compromiso de todos, interpelar al niño y decirle que es él el que se siente impotente, que ello no tiene que ver con el grupo. A él lo necesitan tal cual es; y ahora, en el arco. De esta manera, el grupo se muestra ante el otro como su aliado, en tanto promueve aquello que Michel Foucault rescata de los antiguos griegos, la parresía. 9 ¿Qué es la parresía? Según el fi lósofo, que indagó profundamente sobre ese tema, parresía puede defi nirse como la amistad unida al coraje (en el sentido de valor); pues se dice lo que se piensa al amigo y ello intenta ayudar al otro, al que escucha. Es evidente que éste fue un acto curativo, que intentó hacer crecer subjetivamente al niño en cuestión, pero también lo fue para los otros. Porque ese acto preserva la potencia de la amistad y refunda los acuerdos en el grupo, que previamente se habían establecido en la asamblea. Se espera que las relaciones y actitudes sean de otro modo.

9 De acuerdo con Michel Foucault (Hemenéutica del sujeto, Ed. Altamira, La Plata, 1996, pp. 87-88), según lo señala en la “Octava Lección”, “parresía etimológicamente signi ca decirlo todo; no obstante no signi ca exactamente decirlo todo, sino más bien la franqueza, la libertad, la apertura que hacen que se diga lo que hay que decir, cómo se quiere decir, cuándo se quiere decir y bajo la forma en que se considera necesaria. (…) Para que la parresía sea verdaderamente tal es preciso que la presencia de aquel que habla se perciba en lo que se dice (…) es necesario que la verdad de lo que se dice pueda deducirse a partir de su conducta y de la forma en que realmente vive”.

Esas capacidades dadas por la refl exión en reuniones forman parte de los procesos de constitución de los grupos escolares, y son recursos importantes por implementar, especialmente en los procesos donde la socialización e inclusión de uno o varios niños son complejas, y son las más efi caces para el logro de una subjetividad autónoma en todos los niños-as; y, por lo tanto, se crea una subjetividad responsable del sentido de la vida institucional, pues el grupo se plantea a sí mismo, revisa los cambios y, en ocasiones, también los corrige. Esa responsabilidad asumida ante los demás es el motor que moviliza a la creación de consideraciones entre los niños-as, pues para ellos es necesario el mantenimiento del contacto con el otro, con la afectividad que genera y el desarrollo de relaciones de socialización, ya que se necesitan mutuamente para conformar un universo donde es necesario mantener el vínculo en un mundo organizado por los adultos. El niño enojón se sintió demandado e interpelado, en tanto lo necesitaban pero no con su berrinche, sino que esperaban de él lo que esperarían de cualquier otro niño. Un acto de amistad y de valentía, según el concepto de parresía, porque de acuerdo con él, signifi ca –entre otros sentidos– decir con franqueza y valentía.

Asimismo, las presiones del medio son necesarias, pero esas presiones deben acordar con demandas defi nidas, pues deben adecuarse a las capacidades de cada uno. A este niño esa demanda le permitió reconocer qué esperaban de él y también fue un enunciado que le impidió refugiarse en el resentimiento. Y esto supone fl exibilidad en las demandas. Así, esas demandas no serán formalidades ni tampoco serán posibles las condenas, sino que el consenso en la construcción de los códigos de convivencia implicará la rectifi cación, la interpelación, en tanto el grupo hace que el niño se enfrente con su acción y se haga responsable de ella. Y también la demanda incluye la reparación antes que el castigo. Por ejemplo, el grupo pudo haber castigado al niño con burlas, o dejándolo separado sin darle otra oportunidad para pensar acerca de su actitud, pero no lo hizo. Le dio la oportunidad de pensar sobre sí mismo y eso forma parte del proceso de inclusión, pues se le transmite que hay un lugar para él. Y tiene también un carácter rizomático, pues los aspectos o situaciones más nimias pueden dar la oportunidad para que el crecimiento subjetivo se promueva o bien la inclusión psicoafectiva sea cada vez más sólida y real.

Si este proceso se consolida, el aprendizaje de contenidos escolares también tendrá progresos. Por ello es tan necesario, en este momento histórico, donde la presencia del otro es amenazante, y nuestra identidad es endeble frente a esa presencia, revalorizar la presencia viva del otro, con su palabra y sus afectaciones, recomponiendo la construcción de la dimensión del nosotros, de la grupalidad; acercando los aspectos vitales entre los sujetos, para que el contacto afectivo no sea desterrado por lo efímero del otro, por un otro fugaz y precario. Pues el otro, éticamente, es un semejante igualado a mí.

Referencias: BAUMANN, Z., Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, FCE, Madrid, 2005. BERARDI, F., Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo, Tinta Limón, Buenos Aires, 2007, p. 17. DELEUZE, G., “Posdata de la sociedad de control” en

El pensamiento libertario I, Comp. Cristian Ferrer,

Altamira, Buenos Aires, 1990. FOUCAULT, Michel, Hemenéutica del sujeto, Ed. Altamira, La Plata, 1996, pp. 87-88. GUATTARI, Félix, Cartografías esquizoanalítica, Bordes-

Manantial, Buenos Aires, 2000, p. 61. RODRÍGUEZ, Carlos, diario Página 12, 22-4-2007, “Las armas al sur”, p. 22.