Observar e interpretar en la educación infantil

LIBROS

Observar e interpretar en

LA EDUCACIÓN INFANTIL

Anna Pi i Murugó

Para las maestras y autoras de este texto, la actividad espontanea

y el juego deben ser los motores del desarrollo y aprendizaje de los niños en la etapa que abarca de los 2 a los 6 años de edad. La llamada educación infantil que es el primer nivel en el sistema educativo español.

a propuesta de este libro se detalla en su primer capítulo, que se titula “¿Cuál es nuestro punto de partida?”. Allí se propone la sistematización y planificación de la intervención educativa en este nivel, de manera que se logre potenciar y mejorar de manera significativa el desarrollo y el aprendizaje global de los niños.

Otra motivación de este texto es establecer elementos de continuidad entre los dos ciclos de la educación infantil, así como encontrar formas y criterios de coordinación dentro de esta etapa en cuanto a actividades, maneras de hacer, actitudes de las maestras (o maestros si es el caso) y dinámicas que se han de generar en los grupos de niños y niñas.

Este libro posibilita encontrar respuestas educativas relacionadas con las vivencias cotidianas, la actividad manipulativa y la actividad plástica; éstas, a su vez, se ligan con factores emocionales y afectivos, así como con el descubrimiento libre y espontáneo. Tras analizar sus experiencias en la educación infantil, las autoras delimitan dos esquemas: uno es el Esquema de la situación educativa: el niño como protagonista; y el otro es el Esquema del pensamiento y actitud de los maestros.

En el primero, el protagonista es el niño y en el segundo se destacan las actitudes e ideas que se consideran más indicadas para guiar la labor de las maestras. En estos dos esquemas se concreta la llamada “situación educativa”, que se centra en la afectividad de los niños y en el cómo guiarlos y acompañarlos a través de la creación de un clima de motivación y de buenas relaciones en el aula.

Estos esquemas del ciclo escolar de educación infantil son cruzados por tres ejes trasversales. En el primero se trata de conseguir que, progresivamente, los niños desarrollen el inte-

rés, la atención y la constancia que todo aprendizaje requiere. Esto sin olvidar –claro está– la presencia de factores motores y psicomotores que intervienen en los aprendizajes y que se alcanzan con la adquisición progresiva de hábitos de conducta, ni tampoco el desarrollo de la función cognitiva (motivación de las funciones sensoriales).

Un segundo eje transversal en este esquema lo constituyen el juego y la actividad, es decir, el propio niño en la concreción de la actividad espontánea que desarrolla.

El tercer eje es el marco educativo y en él se plantea la importancia de la actitud de la comunidad educativa. Concretamente, se refiere a la actuación y eficacia de las maestras, que deben estar marcadas por una actitud de aceptación, observación y adecuación. En este eje también juegan un papel destacado tanto una vertiente material, espacial y temporal que es el marco físico y el entorno de la escuela, como las interacciones personales que se desarrollan en el aula entre los niños –entendidos como iguales– y entre los niños y las maestras.

A modo de ejemplo, las autoras presentan las preguntas que las docentes deben plantearse frente a cualquier situación en la educación infantil:

1. ¿Qué pensamos que saben los niños? 2. ¿Qué pensamos que son capaces de aprender? 3. ¿Qué queremos que aprendan y por qué? ¿Cómo pensamos que hay que intervenir en el proceso de aprendizaje? 4. ¿Cómo creemos que se ha de evaluar el proceso completo?

Las propuestas que surgen como respuesta a esos cuestionamientos se delimitan en un esquema que agrupa tres bloques de la educación infantil: actividades de manipulación, rincón del descanso y rincón de experimentación. Todos con una estructura común (compuesta por objetivos, metodología, materiales, pauta de observación y registros individual o grupal, por ejemplo) que permite analizarlos y categorizarlos pertinentemente, al seguir una evolución que va de la observación a la interpretación, como precisamente lo anuncia el título del libro.

El aspecto vivencial, lúdico y las actividades cercanas, dinamizadoras y flexibles son la base en el proceso enseñanza-aprendizaje en los espacios aúlicos de este nivel educativo. Al respecto, las autoras describen sus experiencias en el capítulo 2, “Observar para interpretar”, el cual se divide en los tres bloques mencionados (actividades manipulativas, rincón del descanso y rincón de la experimentación).

Este modelo se aplica a las diferentes actividades manipulativas –bloque 1– que se concretan en juegos con arena, lavarse las manos, actividad con tijeras y grafismos. Las actividades de este bloque se especifican según edades y con una pauta de observación que permite al docente abordar y explicar la actividad de cada niño en el aula, además de facilitar y guiar la observación e interpretación de la actividad de cada uno y percibir sus avances y necesidades.

El rincón del descanso (también llamado rincón blando porque en él abundan los cojines, muñecos, colchones, etc.) constituye un espacio significativo, pues ofrece la oportunidad de hablar de las emociones y facilita un contacto corporal más cercano, además de ser un espacio donde se puede reposar en momentos de tensión y/o sobrexcitación.

Por último, el rincón de la experimentación tiene como objetivo que los niños puedan manipular y explorar de manera libre los materiales de su entorno. Siguiendo también el mismo esquema y modelo-introducción (objetivos, metodología, papel de la maestra, lista de material,

pauta de observación, descripción de actividades, hipótesis, interpretación y conclusiones). Este bloque permite planificar actividades y, sobre todo, saber observar cómo, a través de la experimentación, los niños descubren, manipulan, prueban, crean, imaginan e interactúan con el entorno y su propio sujeto.

El capítulo 3, “Conclusiones finales” permite constatar lo que muchas veces, como maestras, no hemos podido o sabido expresar para avanzar y mejorar en nuestra labor diaria, a pesar de que los recursos sean reducidos. En él se indican algunos puntos que en nuestra tarea debemos tener presentes. Como elemento básico –reiteran las autoras– se debe hacer una presentación lúdica de las actividades educativas, ya que con ello se favorecen el interés y la motivación y se propicia la vivencia afectiva de los alumnos.

Para finalizar, reproduzco aquí algunas de las afirmaciones hechas en este libro acerca de pautas de observación para interpretar los avances de los alumnos de educación infantil:

Este intercambio de sensaciones, vivencias, experiencias, etc., nos ha permitido encontrar nuevas estrategias y cambiar o mejorar en algunos casos nuestra manera de hacer. Todas nosotras hemos aprendido de todas, y también hemos aprendido a reflexionar mucho sobre nuestra tarea diaria.

Como educadores es importante no tener prisa por conseguir resultados perfeccionistas y no esperar nunca lo mismo de todos los alumnos, ya que todos ellos al margen de sus diferencias, tendrían que poder sentirse satisfechos de su actividad […] También es importante tener en cuenta los ritmos de actividad de cada niño para evitar que se sientan empujados por un ritmo acelerado o demasiado lento que, a veces, se impone en el aula.

En definitiva, los maestros hemos de saber reestructurar el espacio, el tiempo, así como el resto de condiciones y hábitos de trabajo en cada situación, de manera que todos los niños se puedan sentir cómodos y satisfechos de los resultados obtenidos.

Reseña del libro:

Observar para interpretar. Actividades de vida cotidiana para la educación

infantil (2-6), Encarna Sugrañes, Montserrat Alòs, Neus Andrés, Soledad Casal, Carmen Castrillo, Nereida Medina, Micaela Yuste, Barcelona, Ed. GRAÓ, Biblioteca de Infantil, núm. 35, 2012.