Didáctica de la historia, memoria colectiva y conciencia histórica

E INCERTIDUMBRES

Didáctica de la historia, memoria colectiva

Y CONCIENCIA HISTÓRICA

Jesús Márquez Carrillo*

El presente artículo ofrece algunas consideraciones teóricas y meto-

dológicas sobre la importancia de una nueva didáctica de la historia y la práctica del aprendizaje histórico, pues las experiencias en otros países y en diversas instituciones nos muestran que las reformas y los cambios educativos más sustanciales sólo han sido exitosos en la medida que los diversos sectores y grupos conocen su historia y el lugar que ésta ocupa en los debates sobre su futuro.

La cultura de la historia y el aprendizaje histórico

En tanto patrimonio colectivo de una nación, la cultura de la historia es inseparable de las relaciones de poder. 1 Pero cualquier interpretación histórica “oficial” no debe considerarse como una versión cerrada, sino más bien como

* Doctor en educación y profesor investigador de la Facultad de

Filosofía y Letras, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. 1 Rowe y Schelling, 1993, pp. 22-25. A título de ejemplo, se podría citar cómo, a partir de 1988, una parte de la élite priista empezó a reconocer, no el movimiento estudiantil de 1968, pero sí la masacre del 2 octubre. Igual sucede con la llamada guerra sucia: sólo desde el arribo de Vicente Fox, ésta comenzó mencionarse y dio pie al surgimiento de una “Fiscalía especial para investigar los movimientos políticos y sociales del pasado”. un momento donde se condensan –no sin tensión y conflicto– un aprendizaje social y un imaginario histórico.2 Partiendo de esta última idea, es evidente que la cultura de la historia ocupa un lugar muy prioritario en la vida de los individuos y las sociedades. A través de la investigación histórica, su difusión y consumo,

2 La muestra más cercana es el frustrado intento de la Secretaría de Educación Pública por imponer, en 1992, una nueva visión del pasado mexicano. En los libros de texto gratuitos –además de incorporar los conocimientos recientes de la historiografía mexicana– se pretendía desaparecer a los héroes populares de la historia nacionalista, se valoraba positivamente la acción de los criollos y se veía en los logros materiales del porfirismo un elemento de comparación para justificar la estrategia del gobierno salinista y sus reformas. Vid. Pérez

Siller, 1995, pp. 52-57. También pueden consultarse las ponencias presentadas en el Foro estatal de Toluca sobre los materiales para la enseñanza de la historia de México (ISCEEM, 1993, 7-50) y las discusiones en la prensa.

las comunidades, los grupos, las instituciones y las personas transforman su historicidad y su conciencia histórica.3

En este sentido, la didáctica de la historia –en tanto elaboración intencional de un método y una técnica particular para el aprendizaje de esta disciplina, pero también como evidencia de las relaciones de poder– no puede ni debe restringirse únicamente a su enseñanza en la escuela, como todavía suele hacerse en México; más bien debiera ampliarse a todos los espacios y producciones culturales donde habite o tienda a configurarse la memoria social, desde los museos hasta los programas y debates de contenido histórico transmitidos por la radio o la televisión, e incluso donde existan o se multipliquen apenas huellas, apenas alusiones al pasado. Esta perspectiva de análisis existe en Alemania; allí se concibe a la didáctica de la historia como una parte de la historiografía destinada al estudio de los problemas relacionados con el aprendizaje histórico en cualquiera de las circunstancias en que éste se genere, en vista de que uno de sus propósitos es el despliegue y fortalecimiento de la conciencia histórica, esa actividad mental de la memoria que:

…tiene su representación en una interpretación de la experiencia del pasado encaminada a poder comprender las actuales condiciones de vida y a desarrollar perspectivas de futuro de la práctica vital conforme a la experiencia.4

Se transita así de lo más vivido a lo más elaborado, de lo más íntimo a lo más compartido,

3 Cfr. Barreiro, 1979, pp. 49-50. Además, consideremos que para Heidegger “…el análisis de la historicidad del ‘ser ahí’ trata de mostrar que este ente no es ‘temporal’ por estar

‘dentro de la historia’, sino que, a la inversa, sólo existe y puede existir históricamente por ser temporal en el fondo de su ser.” Heidegger, 1977, p. 407. 4 Rüsen. Vid. Valls y Radkau: www.ub.es/histodidactica/articulos/valls-i-radcau.htm. 27/09/05, p. 3; Hartog, 2003, p. 99. de lo más orgánico a lo más abstracto. Ello implica que la didáctica alemana de la historia ha ensanchado su campo de estudio:

…no sólo la escuela como lugar del aprendizaje histórico llama la atención, sino cualquier ámbito social donde este aprendizaje sea posible. Las consecuencias prácticas son importantes, ya que se reconoce que los estudiantes no llegan con la mente vacía a las aulas y que la escuela no es la única instancia (y quizá ni siquiera la más importante) del aprendizaje histórico.5

Por consiguiente, si la cultura de la historia se configura con múltiples producciones y desde distintos escenarios, el problema reside ahora en ver qué distingue al aprendizaje histórico de otras formas de aprender y le da su propio carácter. Para Jörn Rüsen la especificidad del aprendizaje histórico consiste en la tarea de experimentar e interpretar el tiempo para orientarse, mediante la memoria histórica, en la propia vida; y la operación constitutiva de la memoria histórica es la narración, entendida ésta no como una mera descripción, sino en el sentido de una forma de saber y de entendimiento antropológicos.6

Ya que únicamente en la narración se puede concebir a la historia como dotada de sentido, el principal objetivo de un aprendizaje histórico cuyo propósito sea mejorar la calidad de vida es formar en las personas esa competencia narrativa no tan sólo de manera tradicional y ejemplar, sino de modo crítico y genético, habida cuenta que desde estos dos puntos de vista se cuestionan los modelos de interpretación histórica vigentes y se diseñan modos alternativos para

5 Radkau García, 1998, 279-280. 6 El concepto de experiencia, escribe Nóvoa, “no se refiere sólo a un simple vivir los acontecimientos, sino que también abarca la forma en que la gente construyó los acontecimientos al tiempo que los vivía”. Nóvoa, 2003, p. 65.

integrar, en una comprensión global, a los “invisibles de la historia”, como por ejemplo los marginados, las mujeres o los niños. Pero a su vez se considera al cambio como una oportunidad abierta, como un proceso de transformación que va ampliando las posibilidades de ser en el ser humano, mediante la experiencia.7

A partir de esta consideración, la importancia del aprendizaje histórico para la vida actual es innegable, en términos individuales y colectivos, ya que ofrece la posibilidad de tener una visión más o menos clara del pasado, hace más comprensible la forma de mirar el presente y permite adquirir una perspectiva de futuro, en razón de las múltiples mudanzas y tendencias que incubadas en la sociedad se proyectan en una conciencia histórica.8 En términos más específicos, para Andrea Sánchez Quintanar la conciencia histórica tiene que ver con:

1) la noción de que todo presente tiene su origen en el pasado; 2) la idea de que las sociedades no son estáticas, sino que se modifican por sí mismas e independientemente de las voluntades individuales; 3) el juicio de que en esas mudanzas (de la sociedad), los procesos pasados constituyen las condiciones del presente; 4) el principio de que el presente es el pasado del futuro en el que todo mi yo se encuentra inmerso y, por lo mismo, soy parcialmente responsable de mi porvenir y, por último; 5) la certeza de que el pasado no sólo me constituye y hace que yo –mi ser social– sea como soy, sino también que puedo participar conscientemente en la transformación de la sociedad, si lo deseo.9

7 Sobre los tipos o modos básicos de narración histórica. Vid.

Valls y Radkau, www.ub.es/histodidactica/articulos/valls-i-radcau.htm. 27/09/05, p. 4-6; Radkau García, 1998, pp. 280-283. 8 Radkau García, 1998, p. 281; Elías, 1994, pp. 44-45. 9 Sánchez Quintanar, 1998, pp. 219-220. A diferencia de países como Alemania, México continúa, en gran medida, limitando a la escuela la enseñanza de la historia.

En sentido inverso al fluir del tiempo, toda reflexión histórica funciona a partir del presente, y ésa es su razón de ser fundamental. La pregunta es qué tan capaces o interesados nos mostramos por interrogar al pasado desde nuestras esperanzas, intereses, luchas y sueños cotidianos, si todavía queremos y podemos establecer una relación directa entre nuestros problemas, nuestras luchas y la experiencia histórica.10

El corolario del enfoque teórico alemán es que el sujeto no tiene una actitud pasiva frente al conocimiento histórico, sino que narrando historias para sí y/o los otros se convierte en hacedor de su propia historia, pero al mismo tiempo se va haciendo consciente de las improntas sociales, culturales y afectivas que lo atraviesan, fuerzan y constituyen.11

10 Para Chesneaux (1977, pp. 65-69) este dilema no existía. 11 Tal vez por eso, lo que lo que hoy preocupa a los historiadores es investigar las diferentes formas a través de las cuales las comunidades y los individuos, partiendo de sus diferencias sociales y culturales, perciben, dotan de sentido y comprenden su sociedad y su propia historia. Chartier, 1994, pp. 10-11.

Por consiguiente, la didáctica de la historia ya no se preocupa tanto por la transmisión de “datos” y “hechos” históricos, sino por conocer la manera cómo las personas ubican, relacionan y valoran sus conocimientos del pasado. Para una didáctica crítica, además, el principal problema no es describir y analizar los niveles de desarrollo de las competencias narrativas y su interrelación en los sujetos, sino también –y fundamentalmente–, fomentar en ellos el cultivo de una conciencia de sí mismos y su entorno, dentro de un proceso paulatino (la subjetivación) que implica la producción de su propia subjetividad.12 Y es precisamente en este punto que el conocimiento de la historia adquiere un papel de primer orden.

Como condición previa, es necesario establecer una diferencia entre el conocimiento espontáneo o empírico y el conocimiento crítico e histórico. Existe, sí, un saber social –fuertemente influido por elementos afectivos y emocionales– que se construye en la interacción del sujeto con la sociedad en su conjunto, pero es indispensable que dicho conocimiento sea también sometido a una indagación de fondo, a partir de ciertas nociones y su problematización desde la investigación histórica, pues en la medida que nuestro conocimiento inmediato del pasado carezca de profundidad y sentido propio no podemos pensarnos históricamente, no podemos apropiarnos de la historia, no podemos narrarla como nuestra, incluso puede ser que se dé una situación de rechazo y aun odio por el conocimiento histórico, dada su escasa incidencia práctica y su carácter memorioso. Otra posibilidad es que se vea a la historia como un relato

12 “La subjetividad es el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo, pero esa experiencia no es igual para todos, es la experiencia del particular mundo en el que se vive. En cada momento histórico los individuos van construyendo diferentes formas de subjetividad”. Michel Foucault: www.foucault.idoneos.com/index.php/356751 Consultada 29/08/05. ajeno a la vida de los sujetos, en tanto mera ficción del historiador, producto elaborado por los vencedores o instrumento de poder en manos de unos cuantos grupos para la defensa de sus propios intereses.13

Si la historia es, en efecto, un saber que concierne a todos los sectores, grupos y personas de una comunidad o sociedad, indudablemente es a ellos a quienes debería dirigirse en primer lugar, sobre todo cuando frente a la importancia de la industria del espectáculo, los recursos cibernéticos y, en fin, las nuevas posibilidades tecnológicas:

…la perspectiva histórica se presenta como un hecho fundamental para servir de brújula a los individuos aparentemente más desprotegidos y a la deriva en los mares de información.14

La propuesta de un aprendizaje histórico para mejorar la calidad de vida tiene aquí uno de sus más graves escollos, porque sin una continua renovación de los estudios históricos y su correspondiente difusión no puede alimentarse o generarse una renovada conciencia histórica individual y colectiva de la comunidad a la que se pertenece.

La memoria colectiva y el olvido social

En tanto la memoria individual se levanta sobre la conciencia temporal de la vida cotidiana y la revisión biográfica del pasado, y mientras la memoria compartida la renuevan sin cesar los relatos que marcan la cohesión interna de una comunidad o grupo, en las sociedades modernas la memoria cultural, nacional o colectiva

13 Segal e Iaies, 1999, pp. 117-118; Sánchez Quintanar, 1998, p. 220. 14 Chesneaux, 1977, pp. 9-10; la cita es de Soto y Alvarez, 1998, p. 101; Sánchez Quintanar, 1998, p. 219.

se construye desde el poder, mediante ciertos soportes institucionales y a través de determinadas redes y prácticas sociales; es decir, se elabora con la participación activa del Estado, en el seno de instituciones creadas para almacenar, resguardar, conservar, difundir y establecer la memoria social legítima y posibilitar su invención: los monumentos, las bibliotecas, los archivos, los museos y en especial la escuela son los ejemplos más obvios de los siglos XIX y XX, como ahora, en la modernidad tardía, lo están siendo la industria del espectáculo y la revolución de la informática.15

La escritura y la enseñanza de la historia, en consecuencia, no sólo la llevan a cabo los historiadores con sus investigaciones o los profesores con sus cursos, cátedras y conferencias; hay muchos otros recursos involucrados, desde la cultura oral y la cultura escrita hasta los últimos avances de la tecnología informática.16 Todo entramado social, toda comunidad es:

…un sistema de interpretación del mundo […] Su propia identidad no es otra cosa que ‘ese sistema de interpretación’, ese mundo que ella crea. Y esa es la razón por la cual […] la sociedad percibe como un peligro mortal todo ataque contra ese sistema de interpretación; lo percibe como un ataque contra su identidad, contra sí misma.17

En este sentido, si la memoria colectiva es “el proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad”, la memoria individual no es más que un punto de vista dentro del grupo, y es éste el que otorga los elementos con

15 Viñao Frago, 1996, pp. 34-36; Rioux, 1999, pp. 354-355. Para

Delors, la revolución multimedia crea “nuevas formas de socialización e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva”, vid. Delors, 1997, pp. 61-65. 16 Pérez Siller, 1998, pp. 388-389. 17 Castoriadis, 1988, p. 89. los cuales reconocer y significar lo que hay que recordar o mantener en la memoria.18 De ahí que, por el contacto con los otros, seamos “capaces de identificarnos con el grupo y confundir nuestro pasado con el suyo” y así, en muchos casos, los recuerdos individuales no llegan a distinguirse de los recuerdos del grupo, puesto que los primeros forman parte de las rememoraciones del segundo.

Por el contrario, el olvido puede fincarse sobre dos tiempos: antes y después de la memoria.19 En el primero, los mecanismos desplegados impiden que los acontecimientos significativos de una sociedad se mantengan, imposibilitando de este modo la forja de la memoria, y mucho menos la comunicación. En este caso, el olvido antecede a la memoria, ya sea por la velocidad de los sucesos cuya rapidez rebasa el ritmo o lentitud necesarios para percibir, vivenciar y retener en el recipiente social los eventos que interesan. O, ya sea, por la saturación de acontecimientos, lo cual impide que algunos de ellos sean significados por una colectividad; es decir, es tal el abultamiento de eventos que, por la saturación, ninguno termina por generar sentido y, por tanto, no entran en la memoria del grupo. En el segundo caso, el olvido se presenta después de que los sucesos han estado en el campo de la memoria colectiva, tanto que, para arribar al olvido hay que pasar primero por la memoria. En esta perspectiva, los eventos significativos que en algún momento se mantenían guardados no logran ser comunicados, por distintas razones: ya sea por el silencio, la omisión, la imposición, la prohibición, la censura, la aplicación del terror o cualquier otro mecanismo que conduce al olvido, porque al final no

18 Fernández Christlieb, 2004, p. 98. 19 En las sucesivas líneas sigo las ideas de Jorge Mendoza. Vid antalya.uab.es/athenea/num8/mendoza.pdf.

hay comunicación de experiencias que interesan al grupo en el poder. En un sentido, incluso puede hablarse de un olvido institucional, que es un olvido impuesto desde los grupos que dominan las instituciones, sean gubernamentales, eclesiásticas o académicas, en donde imponen su punto de vista, en tanto que gozan de poder. Cuando este olvido impuesto es creído, asumido por la sociedad, la desmemoria se presenta y se transita en el camino del olvido social. El olvido social puede definirse como la imposibilidad de evocar o expresar acontecimientos significativos que en algún momento ocuparon un sitio en la vida del grupo, sociedad o colectividad, pero cuya comunicación se ve bloqueada o prohibida por entidades supragrupales, como las instancias de poder o la dinámica social, que

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Cultura Económica, 1977. pretenden silenciar o relegar esos sucesos significativos de una sociedad, por la razón de que se pretende imponer una sola visión sobre el pasado vivido y experimentado por esa colectividad o porque no interesan para el modelo social que impera en ese momento. Por eso, sólo del conocimiento de la historia, de la cultura de la historia y la comunicación de experiencias, mediante una toma de conciencia de nuestro ser y estar en el mundo, se abona en un fructífero diálogo, en una didáctica que configura nuevas maneras de pensar, decir y hacer en el mundo; es decir, a través del diálogo y la conciencia crítica se re-significa nuestra historia y nuestra toma de conciencia para el mejor desarrollo de nosotros mismos, como personas responsables en el ejercicio pleno de nuestra libertad y nuestra ciudadanía.

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