Projetos Educacionais - Volume 1 by Editora Cubo

Daniele Fernanda da Silva Organizadora

Daniele Fernanda da Silva et al

S達o Carlos, 2015

Adevanir Aparecida C Bertocco Adriana Guimarães Dias Prado Adriele Helena Belli Carla Fernanda Nicolau Cristiane Renata Romanello Daniele Fernanda da Silva Esleide de Cassia Rodrigues Francimeire de Sousa Zepon Gleicimar Suffiatti Janaína de Oliveira Vieira Feliciano Joseane Aparecida Brambila Mara Silvia Desiderá Dovigo Márcia Altimira Gradin Martinez Márcia Elisa Canova Bedendo Marcia Marcela Takaessu Domingos Maria Célia Braz Lioni Maria Claudete Minatel Francelin Maria Érica Picinin Michele Carrasco Salvador Patrícia Pereira Priscila Maria Nunes Blanco Renata Aparecida Drape Silmara Lourenço Silvana Gonsales Joaquim Mira Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento Valéria Gomes Pastori Vanice Melo Simões Vera Lucia Brandão Pereira da Silva Wilcerlei Cristina Marchi

Projetos Educacionais - volume 1 / Daniele Fernanda da Silva ... [et al.]. – São Carlos : Editora Cubo, 2015. 127 p. : il. ISBN 978-85-60064-62-5 1. Educação. 2. Atividades Escolares. 3. Projetos Educacionais. I. Silva, Daniele Fernanda.

A correção redacional e a normalização dos textos são de inteira responsabilidade do(s) autor(es).

Capa, Projeto Gráfico e Diagramação

Conte n ts Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Projeto 1 | Reprodução de obra de arte

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Adevanir Aparecida C. Bertocco, Mara Silvia Desiderá Dovigo

Projeto 2 | Trabalhando a cultura africana com crianças

de 0 a 3 anos através dos contos infantis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Adriana Guimarães Dias Prado

Projeto 3 | Percebendo os sons

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Adriele Helena Belli, Maria Érica Picinin

Projeto 4 | Leitura na educação infantil

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Carla Fernanda Nicolau

Projeto 5 | O processo de desenvolvimento da identidade

através de brincadeiras com crianças da Fase 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Daniele Fernanda da Silva

Projeto 6 | Estampando minha ideia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Esleide de Cassia Rodrigues

Projeto 7 | Desenvolvimento sensorial através da

massinha de modelar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Francimeire de Sousa Zepon, Cristiane Renata Romanello

Projeto 8 | Trânsito para educação infantil

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Gleicimar Suffiatti, Joseane Aparecida Brambila

Projeto 9 | Roda de leitura: espaço de criar e aprender

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Janaína de Oliveira Vieira Feliciano

Projeto 10 | O plantio como instrumento educativo na

educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Márcia Altimira Gradin Martinez

Projeto 11 | Letrando na educação infantil

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Márcia Elisa Canova Bedendo, Renata Aparecida Drape

Projeto 12 | O lixo que vira brinquedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Márcia Elisa Canova Bedendo, Renata Aparecida Drape

Projeto 13 | Educação infantil, arte e diversidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 Marcia Marcela Takaessu Domingos

Projeto 14 | Matemática e o dinheiro no nosso dia a dia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 Maria Célia Braz Lioni

Projeto 15 | A leitura no cotidiano da educação infantil,

um momento para a imaginação, a criação e a vivência . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Maria Claudete Minatel Francelin

Projeto 16 | Olha a pomba!!!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Patrícia Pereira

Projeto 17 | Vamos economizar água para não faltar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Priscila Maria Nunes Blanco

Projeto 18 | Cores na Fase 4

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Silvana Gonsales Joaquim Mira

Projeto 19 | Minha vida em quadrinhos

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento

Projeto 20 | Reciclar para brincar

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Valéria Gomes Pastori

Projeto 21 | Quem reescreve um conto, aprende um tanto

. . . . . . . . . . . . . . . .119

Vanice Melo Simões

Projeto 22 | Brincando com boliche aprendemos matemática . . . . . . . . . . . . .123 Vera Lucia Brandão Pereira da Silva, Wilcerlei Cristina Marchi

P refá c io

m busca de realizar um trabalho efetivo, que apresente resultados positivos e alcançar uma educação de qualidade para nossos pequenos, cada educador participante deste livro desenvolveu um projeto com o tema de preferencia para aplicar com seus alunos em sala de aula. Com o objetivo de proporcionar ao aluno vivências diversas que possam explorar mais seu aprendizado e garantir experiências variadas em seu desenvolvimento, as atividades realizadas de forma interdisciplinar comtemplam as faixas etárias da educação infantil e ensino fundamental. O trabalho com projetos é uma metodologia de trabalho que valoriza o aluno num processo contínuo de aprendizagem entre educador e o aprendiz, valorizando o que os alunos já sabem e o que deverão aprender. O livro “Projetos Educacionais” foi desenvolvido para que cada educador possa apresentar parte do trabalho realizado com os alunos e compartilhar ideias e atividades diversificadas com outros educadores que poderão utilizar este material como apoio para construção do seu projeto durante o planejamento. Acreditamos na educação de nossas crianças e temos certeza que compartilhar nossos trabalhos em busca de melhorar a qualidade do ensino é uma forma significativa de, em conjunto, alcançarmos a formação de alunos éticos e capazes.

PROJETO 1

Reproduçã o d e o b ra d e a r te Adevanir Aparecida C. Bertocco1, Mara Silvia Desiderá Dovigo2 1

Formada em Pedagogia e atualmente trabalha como professora de educação infantil na rede municipal de ensino.

Formada em Educação Física e realizou especialização em Educação Física.

prender arte é muito mais que fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles, envolve também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de diferentes culturas e épocas. Precisamos preparar nossos alunos para exercitar continuamente a imaginação, o desenvolvimento do pensamento artístico e a percepção estética, que caracteriza um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana. Os alunos precisam observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível. Wallon faz um paralelo entre a atividade do cientista e a do artista: “Há um grande parentesco entre o artista e o cientista. O cientista tem necessidade de mais imaginação do que costuma se supor. Ele precisa remanejar a realidade para compreendê-la. O artista precisa desarticulá-la para reafirmá-la à sua maneira.” Izabel Galvão fala do sincretismo “Se, por um lado, o sincretismo constitui-se num obstáculo para o conhecimento objetivo do real, por outro, há terrenos da atividade humana em que ele é, ao contrário, um recurso muito fecundo. É o caso da criação artística, processo que tem semelhanças com o funcionamento do pensamento sincrético (livre associação, analogias, predominância dos aspectos sensório-motores e afetivos sobre a conotação objetiva das palavras). Para o desenvolvimento do indivíduo nesse território, ao invés de ser reduzido, o sincretismo deve ser resgatado. Mesmo no pensamento racional, ou no conhecimento científico é possível assinalar aspectos positivos ao sincretismo: ao misturar e confundir idéias, possibilita o surgimento de relações inéditas. Necessário ao ato criador, o sincretismo é essencial à invenção verdadeiramente nova.” 7

A professora deve sugerir que as crianças observem, apreciem, façam comentários sobre obras de artistas variados, que podem ser conhecidas através dos livros de arte disponíveis na sala ou pelo computador). Após propõe que escolham, entre os trabalhos observados, alguma característica que queiram reproduzir, como por exemplo, quanto à cor, material ou técnica empregada. O objetivo é ampliar o repertório de cada criança, permitir a troca de informações e experiências entre os colegas e também propiciar o contato das crianças com a arte produzida pelos homens ao longo de sua história. É preciso propor tarefa significativa e desafiadora que favoreça o processo de criação da criança. Uma das experiências em sala de aula sobre reprodução de obra de arte, segue – se abaixo: A professora mostrou uma gravura da obra de arte Futebol – Cândido Portinari. As crianças foram relatando o que viam: – Monte de pessoas jogando. – Eu vejo isso no comercial do quadro que um homem fez...na TV – Ficam jogando bola – Um monte de bicho – Cruz – É que alguém morreu ali – Mato – Árvore – Hominho – Terra – Tronco de árvore – Menino jogando – Bola – Os meninos estão jogando bola – Quando eu jogo bola ,o chão é assim – Eu não, tem grama no chão – É que aqui não tem grama por isso que é dessa cor.

Projetos educacionais - volume 1

Comentamos as cores da pintura, conhecemos a vida do pintor, falamos da época que o pintor viveu. Os alunos escolheram o material de preferência e fizeram a reprodução da obra-de-arte. Colocamos em exposição na escola e cada criança relatou a sua experiência ao pintar o quadro. Finalizando, as crianças fizeram comentário sobre as obras artísticas de seus colegas.

BIBLIOGRAFIAS GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 16 ed. Petrópolis: RJ: Vozes, 2007. MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2004 GALVÃO, Izabel. Henri Wallon - Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995 http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/artigoALUISIOO.pdf http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Artes/155553.html Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1. Educação infantil. 2. Criança em idade pré-escolar. I. Título. CDU 372.3

Reprodução de obra de arte

PROJETO 2

Tra ba l ha ndo a c u ltu ra af r ic a n a co m cri a nça s d e 0 a 3 a n o s a t ravés dos co n to s in fan tis Adriana Guimarães Dias Prado Professora há 13 anos. Sou formada em Pedagogia na UNESP em Araraquara e cursei duas Especializações: Educação Especial pela UNICEP em São Carlos e Educação Étnico-racial na UFSCAR. Iniciei meu trabalho na Educação Especial e hoje trabalho apenas na Educação Infantil.

rabalhar contos infantis com crianças de 0 a 3 anos, é possibilitar a descoberta de um mundo cheio de conflitos e soluções onde as emoções como alegria, tristezas, medo, tranquilidade entre outras podem ser sentidas através do contar. É através duma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica. É ficar sabendo História, Geografia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1995, p. 17). O professor também tem uma importante função, assim como descreve Martinez: A função do adulto como mediador desta tarefa é bastante importante, tanto no que se refere ao contar, narrar e preparar a situação quanto na seleção de materiais, conteúdos de acordo com a faixa etária e o interesse da criança (MARTINEZ, 2010, p. 35). Quanto mais cedo a criança estiver em contato com os contos infantis, maior será a sua compreensão entre ela e o outro e terá a sua criatividade e o seu horizonte cultural ampliados. No momento de contar história, a criança tem a o seu vocabulário e a sua percepção de tempo e espaço ampliados. É importante que a história escolhida desperte o interesse da criança de forma que ela consiga se identificar e criar um clima de conforto. As crianças apreciam imagens de acordo com a sua faixa etária: ● Entre um e dois anos: imagens como mamãe, casa, brinquedos, flor, animais e outros objetos que fazem parte do seu dia-a-dia; 11

●

Dos dois a três anos: percebe as ações e reações, se antes era” Nenê” e “bola”, agora passa para” nenê joga a bola”. As histórias devem ser curtas, com poucas palavras e de preferência com expressões repetitivas, as quais as crianças apreciam muito. Os desenhos devem ser grandes para melhor visibilidade e as histórias podem ser tanto contadas como lidas e como já citado a função do professor é muito importante neste processo, fazendo assim um bom uso da sua criatividade. Ao pensar em uma educação para as relações étnico-raciais na educação infantil, mais especificamente com criança de 0 a 3 anos, a literatura infantil é um dos meios que pode influenciar na formação onde através dos significados obtidos pela leitura, poderão ser aplicados no mundo real. Assim, conforme Abramovich (1995) para que o individuo forme a sua identidade, ele precisa antes recriar a realidade e imaginá-la. E é este o papel dos contos infantis. Considerar a existência de literaturas que vão além dos contos clássicos, mas que mostra outros conceitos, outras culturas contribui para a construção de um novo imaginário e de uma nova visão de mundo, aberta à diferença. É importante que o educador esteja atento a livros que contribuem para a formação da identidade do negro de forma positiva, proporcionando aos alunos não negros, o contato com a diversidade e o conhecimento da cultura africana, evitando assim a formação de uma visão estereotipada, preconceituosa e racista. Aprendendo também desde cedo a valorizar a cultura africana e aprender sobre as contribuições dos africanos para a nossa sociedade. De acordo com Munanga: [...]não interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras ascendências étnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educação evenenada pelos preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza econômica e social e da identidade nacional. (MUNANGA, 2005, p. 16).

Durante o ano 2013, ao cursar a Especialização em Educação étnico-racias, meu desafio maior era como trabalhar a questão étnico-raciais com os meus alunos da faixa etária dos dois anos. As histórias infantis prendem muita a atenção das crianças, desde que sejam contadas adaptadas a sua idade com todo cuidado que a idade necessita, e os meus alunos adoravam a “hora do conto“. Então comecei a procurar por livros infantis que pudesse trabalhar com o tema. As escolas municipais receberam vários livros sobre a temática étnico-raciais, que estavam na estante da biblioteca disponível para os professores. Várias foram às ideias e quando o módulo do curso pedia trabalhos sem indicação da série ou idade das crianças, planejava a atividade com a turma e aplicava antes de enviar. Ao enviar os trabalhos, logo recebia o feedback e as notas mostrando que o caminho a seguir estava correto. A partir de então, várias mudanças foram 12

Projetos educacionais - volume 1

ocorrendo com a turma durante o ano, não só nas histórias, mas também no ambiente com brinquedos, decorações da sala, atividades que me levaram a repensar na minha prática pedagógica que estava voltada para um único padrão de civilização. Várias histórias foram contadas, mas duas foram a que mais chamaram a atenção das crianças e também a mais comentada por elas durante o ano e até com os seus familiares. Temos na sala o cantinho “Hora do Conto”, onde as crianças sentam em um tapete para ouvir histórias. O primeiro livro trabalhado foi “Cadê Clarisse” de Sonia Rosa. O livro fala de uma criança negra que ainda engatinha, mas que faz muitas “artes” na sua casa, deixando sua mãe “louca”. À noite depois de muitas travessuras, Clarisse acaba dormindo. O livro tem 16 páginas e contém figuras grandes. A história foi contada e todas as figuras apresentadas. Após o término da leitura, conversei com eles sobre o comportamento de Clarisse e depois anunciei que a Clarisse iria nos visitar e então sentados esperaram ansiosamente pela chegada. Saí da sala e fui buscar a Clarisse, uma boneca negra feita de pano. Ao chegar à sala as crianças a receberam bem, umas com sorriso no rosto, outras bateram palmas e teve até gritos de alegria. A Clarisse ficou a manhã toda na sala e participou junto com as crianças de outras atividades como ouvir e dançar as músicas africanas, pular, almoçar e depois também dormiu no colchonete junto com eles na hora do sono. A boneca Clarisse faz parte de outra sala. O segundo livro utilizado foi “As tranças de Bintou” de Sylviane Diouf. O livro tem 32 páginas e 16 figuras grandes. Conta a história de uma garota que vive na África e que sonha em ter tranças longas iguais a da sua irmã

Trabalhando a cultura africana com crianças de 0 a 3 anos através dos contos infantis

mais velha e das mulheres que convive. Seu cabelo ainda é curto e sua mãe faz vários birotes das quais ela não gosta, acha eles feios e bobos. Sua avó tem uma maravilhosa ideia de enfeitar seus birotes e Bintou passa então a gostar do seu penteado. A história não é contada na íntegra, algumas partes são bem resumidas e o livro mostra também os lugares da África, as comidas, as vestimentas, tudo em figuras grandes. Todos prestaram atenção e após terminar a história, conversamos um pouco sobre a história e depois fizemos os birotes em todas as meninas e arrumamos os cabelos dos meninos com gel. Os birotes foram feitos com elástico de silicone em todos os tipos de cabelos tanto os curtos quanto os longos, nos crespos e nos lisos. Todos esperavam ansiosamente para arrumar o cabelo igual a da Bintou. Após o penteado todos ficaram contentes, se olhavam no espelho e se admiravam. Outras histórias, atividades foram feitas, mas como citei estas duas histórias e suas atividades chamaram muita a atenção das crianças. Na história “Cadê Clarisse?” a personagem Clarisse que até então era uma figura, aparece na sala em forma de boneca negra e do tamanho das crianças e participa com as crianças das brincadeiras e rotinas. Houve muita alegria, beijos e disputa para brincar com a boneca. A Clarisse, as músicas e as danças entraram na nossa rotina de brincadeiras e atividades durante o ano todo. Na história “As tranças de Bintou”, as meninas vivenciaram o penteado de Bintou e adoraram seus cabelos penteados como a da personagem. Os birotes da Bintou também foi lembrado e sempre que possível era feito. As crianças nesta faixa etária “apreciam muito quando há expressão repetidas”(Martinez, 2010, p. 35) e assim várias vezes as histórias foram contadas. Trabalhar os contos infantis, valorizando as características físicas e culturais dos negros, desperta nas crianças uma imagem positiva dos referenciais afros brasileiros e dos africanos. Também desde cedo as crianças aprendem através 14

Projetos educacionais - volume 1

dos contos infantis os costumes, a culturas e os valores que existe na África, e não como muitas vezes é mostrado nos livros didáticos, como um lugar cheio de selva, animais selvagens e pessoas pobres e famintas. Desta forma também, a criança afro descendente, tem também uma imagem positiva da sua origem. A seguir algumas obras, entre várias, que mostram o papel social do negro e que podem ser trabalhadas na educação infantil, se necessário for, adaptada a idade da criança: ● Como é bonito o pé de Igor – Sonia Rosa (pode-se trabalhar com bebês e até desenvolver atividades) ● O menino marrom – Ziraldo Alves Pinto ● Contos Africanos para crianças – Rogério Andrade Barbosa ● Bruna e a galinha d`angola – Gercilda de Almeida ● Do outro lado tem segredos – Ana Maria Machado ● Menina Bonita do laço de fita – Ana Maria Machado

BIBLIOGRAFIAS ABROMOVICH, F. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. 5º ed. São Paulo:Scipione,1995 BAKKER, R.R.B. Na escola com os Orixás: O Ensino das Religiões Afro-brasileiras na Aplicação da Lei 10.639, 2001. BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos Contos de Fadas. 11 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996 (p.11-43). BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural. Brasilia/ DF, 1997. MARTINEZ, C.M.S. Desenvolvimento de bebês: Atividades cotidianas e interação com educador.Edufscar, 2010. MUNANGA, K. (0rg). Superando o racismo na Escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. Referencial Curricular para Educação Infantil: Vol. 1 Introdução: Brasília, 1998. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Vol 3, p.28.

Trabalhando a cultura africana com crianças de 0 a 3 anos através dos contos infantis

SITES MAGALHÃES,A.G. A formação do professor Disponível em http//:www. PauloFreire.org.br Revista Nova Escola: Como se forma a identidade Disponível em http//:www.revistaescola.abril.com.br Wikipedia.org/wiki/Diversidade Cultura

Projetos educacionais - volume 1

PROJETO 3

Percebend o o s s o n s Adriele Helena Belli1, Maria Érica Picinin2 1

Licenciada em Pedagogia e graduada em Engenharia de Computação. Especialista em Educação Infantil. Formação inicial - Magistério. Durante seus onze anos de experiência na área da educação atuou como professora na educação infantil e no ensino fundamental, exerceu também o cargo de supervisora de unidade e atualmente atua na equipe de apoio pedagógico da Secretaria da Educação. 2

Professora pedagoga e especialista em mídias na educação. Também formada em nutrição. Leciona há onze anos com experiência maior na educação infantil. Atualmente está no cargo de diretor escolar.

RESUMO

presente trabalho foi desenvolvido no CEMEI Gildeney Carreri de São Carlos, com duas turmas de crianças da fase 3, com idade entre 2 anos e meio e 3 anos. Seu objetivo principal foi o de estimular a percepção das crianças por meio dos sons, utilizando a metodologia do programa “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”. Teve início a partir do interesse e da curiosidade das crianças sobre os variados e altos barulhos vindos da construção do Posto de Saúde da Família (PSF), localizado ao lado da unidade escolar. As crianças foram levadas a realizar atividades que permitiram estimulá-las com relação à percepção dos sons e momentos de muita aprendizagem e troca de experiência. O projeto possibilitou mudanças no desenvolvimento integral das crianças.

INTRODUÇÃO

As crianças ficavam instigadas pelos sons das máquinas e dos instrumentos utilizados pelos trabalhadores na construção do Posto de Saúde da Família (PSF) que está localizado ao lado da escola. Em função disso resolvemos realizar atividades que permitissem estimular nas crianças a percepção dos sons e para isso foram propostas situações em que pudessem levantar hipóteses e posteriormente testá-las, experimentá-las. Outras atividades também foram se desencadeando e possibilitaram momentos de muita aprendizagem e troca de experiências. 17

OBJETIVO

Estimular na criança a percepção dos sons.

DESENVOLVIMENTO

Primeiro foi realizada uma conversa sobre o som, momento que foram feitas algumas perguntas: “O que é som? E barulho? O que produz som?”. Logo as crianças começaram a responder: – Meu pai, quando dorme. O choro. A moto faz barulho. (A) – A janela da minha mãe faz barulho. A janela da minha vó também faz. O vento...(J V) – Som é rádio. Som da Barbie na TV, o filme da Barbie. A bruxa e os cachorros... a bruxa e a branca de neve. (J) – Eu não tenho, meu vô tem. Toca música. – A chuva faz, mas ela chove (quando chove). A chuva desce para aranha. Ela cai. Meu carrinho “pequeninho”, tá lá em casa, eu não trouxe.(LO) – Meu pai faz pipoca, poooc, estourar, faz barulho. Pipoca faz barulho. Minha mãe lavou a roupa (máquina). Bruuu, aqui no ouvido. (N) – O vento, a árvore, a árvore grande, a janela, barulho, a cobra, ssssssssss, barulho. (OM) – A menina. O gato, miauuuuuuuuuuuu. O macaco pequeno, o rato. (Ra) – O rádio, o passarinho. O ovo faz, ele quebra. O Ben 10. (Re) – Aqui na orelha. Eu (falando dele, Ruan), a Tayná também. A tia Dri não faz barulho. A flauta (o Renan estava tocando nesse exato momento). (Ru) – O lobo faz barulho, ele faz auuuuuuu, o lobo mau. O meu cachorro grita, ele morde. O bicho faz barulho. (T) – O som de uma máquina. Faz (a máquina) um barulho igualzinho uma moto. Um caminhão, trator. (Y) As crianças citaram sons presentes em seu cotidiano e como foram chamados um de cada vez, falaram o que lembravam sem repetir o que o amigo havia falado e desse modo a conversa na roda que fizemos em seguida proporcionou uma discussão produtiva. O desafio proposto às crianças, após a conversa, foi de mostrarem qual objeto da sala produzia som. O instrumento apontado foi o pandeiro que utilizaram para dançar na festa junina. Após relembrarmos nossa dança, fomos ao puxadinho (cobertura de uma área externa da unidade) cada um com uma lata para que brincassem e percebessem os diferentes sons que a lata pode produzir, dependendo de como batemos, jogamos, rolamos ou falamos dentro dela, (figura 1). Na nossa roda de conversa seguinte, foi apresentado às crianças “O livro dos sons”. Elas gostaram muito e se divertiram produzindo os sons citados pelo texto, como o som “do beijo”, do “dedo estalando”, do “espirro”, da “tosse”, mas pararam para rir na parte do “barulhão do xixi saindo e até a 18

Projetos educacionais - volume 1

Figura 1: Crianças explorando sons das latas

sinfonia dos meus puns!” Riam tanto, que até se deitaram nos colchonetes e sofás onde estavam sentados. Os comentários foram tantos que adiamos o fim da leitura e continuamos a falar e imitar o famoso, curioso e proibido som dos puns! Eles falavam: “Eu não solto!”, “Meu pai solta um monte, bem alto!”, alguns confessaram “Eu solto”, porém a maioria falou que quem soltava era o amigo. Quando concluíram que todos soltavam a inquietação foi em saber se as professoras, também soltavam e a resposta foi motivo de novos risos... Em outra oportunidade após termos vencido o tabu em falar sobre o pum consegui ler o livro inteiro. O livro é contagiante, e junto com a leitura foram reproduzindo os demais sons citados: de vários bichos (cachorro, leão, burro, lobo, papagaio, vaca, porco, hiena, cavalo, gralha, pato, gato, sapo, cobra, mosquito, grilo, coruja, abelha, rolinha e borboleta), no corpo. Trata também do som organizado da música, vassoura, ventilador, rádio, televisão, da carroça do catador de papel, do apito, máquina fotográfica, bexigas. Durante a leitura as crianças participaram produzindo som, rindo, mas ao ouvirem que a vassoura, o ventilador e a máquina fotográfica produziam som ficaram receosos. Não produziram o som e olhavam curiosos, então foram questionados “Quem sabe fazer o som da vassoura?” e responderam “num tem, tia!”. Com todos em silêncio a vassoura foi utilizada e as crianças ficaram maravilhadas e surpresas, afinal conseguiram perceber o som. Isso aconteceu também com o ventilador e com a máquina fotográfica. Creio que não haviam percebido os sons emitidos por esses objetos por serem suaves, bem baixinhos e que só quem presta atenção consegue ouví-los e essa habilidade as crianças estão aperfeiçoando muito. Na continuação da leitura amaram reproduzir o som batendo no corpo. O comentário feito por uma criança deixou claro que estava relacionando ao seu cotidiano, ao ouvir o barulho da carroça falou: “Igual a da Maria, “né” tia?”, que é a catadora de papel que passa pelo CEMEI. Percebendo os sons

Figura 2: Fascínio, diversão e pseudoleitura

Figura 3: Ouvindo o som da pipoca, da língua de sogra e da casca do ovo se quebrando

Esse livro ainda é motivo de fascínio e descoberta, já o reli várias vezes a pedidos das crianças e elas amam pegá-lo para realizar a pseudoleitura (figura 2). Testamos então a hipótese citada pela criança e também lida no livro, o som da pipoca! As crianças foram até a sala dos professores, colocamos a embalagem de pipoca para estourar no micro-ondas. Elas observaram, ouviram e reproduziram com muito entusiasmo o som das pipocas estourando. Com certeza, a parte que mais gostaram foi comer as pipocas durante a sessão de cinema (figura 3). No dia seguinte distribuímos línguas-de-sogra para as crianças (figura 3), brinquedo citado no livro. No início a euforia foi para aprender a assoprar, depois 20

Projetos educacionais - volume 1

Figura 4: Assistindo aos vídeos, confeccionando e brincando com o cachorro, jogando o dado e resultados da tarefa

Figura 5: Gravando e assistindo sons e experimentando os

o silêncio foi quebrado pelo som do brinquedo assoprado com muita alegria. Esse foi mais um som baixo que precisou de muita atenção para que percebessem. A verificação do som do ovo rendeu muita aprendizagem. Colocamos os ovos na água e levamos para ferver na cozinha, depois de cozido e frio, todas as crianças ouviram o som das cascas se quebrando, enquanto descascavam os ovos (figura 3). Uma das crianças se referiu ao som da casca do ovo como “- Pequenininho”. Outra observou o som quando estava batendo o ovo na tampa de alumínio, antes de começar a descascar, e nesse momento achou forte, exclamou surpreso:“- Nossa!!” e riu. Ao ser questionado se o som era alto, disse que não e nesse momento respondeu com o som da casquinha batendo na tampa. Percebendo os sons

O nosso produto final foi uma gostosa salada de ovos com maionese que degustaram com pão na hora do lanche e com a refeição na hora do almoço. Foi chamada a atenção deles para o som das casquinhas do pão francês se rompendo a cada mordida. Para que as crianças relaxassem foram exibidos: um vídeo que mostrava a imagem e o som de cachoeira, mar e riacho e, em outra oportunidade, um vídeo com imagem e som de variados animais. Alguns animais conquistaram mais atenção, outros espanto, estranheza e surpresa, porém todos os sons emitidos por eles foram reproduzidos pelas crianças e revistos. Para brincarem com esses sons confeccionamos um cachorro com rolinho de papel higiênico e jogamos o dado dos sons. Esse dado foi feito com caixas de leites recicladas e EVA, sendo que em cada uma de sua face foi colada a imagem de um animal. Cada criança jogou o dado e todos imitam o animal da face que ficava em cima (figura 4). Foi enviada para casa uma tarefa solicitando aos pais que, junto com seus filhos, observassem e registrassem o que produz som em suas casas, depois em roda se socializou o resultado. As crianças mostraram os desenhos feitos com ajuda dos pais e contavam para os amigos o que eles representavam. Os autores ficaram orgulhosos em mostrar e conseguirem o interesse e admiração dos demais. As que não tinham realizado ficaram inquietas e falavam “Eu também vou fazer, tia.”, “Amanhã eu vou trazer.” e quando trouxeram fizemos outras rodas para que pudessem fazer a apresentação. As respostas e ilustrações dessa atividade foram ricas e mostraram a participação dos pais e alunos (figura 4). Desenharam e escreveram sobre sons diversos, apareceram até alguns animais como ramister, papagaio e cachorro. Concomitantes com as socializações das tarefas começaram as gravações de sons percebidos em nossa unidade (figura 5), enquanto estávamos em roda uma das crianças fez barulho com o velcro do tênis, foi chamada a atenção deles para que ouvissem e os outros que também tinham velcro no tênis começaram a reproduzir o som, gravou-se nesse momento o primeiro vídeo. No momento que o celular despertou foi gravado outro vídeo, momento este em que uma criança deveria tomar medicamento. Em outro dia ficaram intrigados com um dos desenhos da tarefa, era uma descarga de privada, então se dirigiram rapidamente ao banheiro e se realizou outro vídeo, em seguida mais dois foram gravados o som da serra na construção ao lado da escola e o da fechadura de nossa porta, esse som foi sugerido e reproduzido por uma criança na volta para sala. Em outras oportunidades registraram também o som do ventilador, da garrafa pet, da máquina de lavar e da chuva. A maior alegria e diversão em reproduzirem os vídeos era visualizá-los em seguida, eles amam todas as oportunidades de se assistirem. Quando ouvem o som das gravações, sem a imagem, conseguem saber corretamente o que o originou. A última atividade programada foi “Produz som ou não?”, onde foram disponibilizados diversos materiais como: radiografias, colher, celular, algodão, 22

Projetos educacionais - volume 1

boneco de tampinhas, dado de espuma, sacola, tampa, laço e presilha de cabelo, pente, brinquedos, latinha, rolo de papel higiênico, algodão, ursinho de pelúcia, rolo de macarrão e prato para que pudessem levantar hipóteses se produziam som ou não, (figura 5). No início falaram que o algodão não produzia som e alguns também se colocaram em dúvida sobre o pente. Sobre os outros objetos houve um consenso em que produziam som, ocorreu em alguns momentos de crianças esperaram a opinião dos amigos para depois se manifestar. Duas caixas foram disponibilizadas, uma pequena e outra grande. Depois um por vez escolheu um material para mostrar se produzia ou não o som, quando achavam que o som era alto ou forte colocavam o objeto na caixa grande e quando achavam o som baixo guardavam na caixa pequena. Experimentaram, testaram, divertiram-se e chegaram à conclusão de que tudo produz som. O teste do algodão foi o mais criterioso ficaram quietos enquanto uma criança passou por todos apertando o material bem pertinho dos seus ouvidos, todos conseguiram perceber o som e o colocaram na caixa pequena. Os objetos selecionados por eles com som alto e colocados na caixa grande foram: boneco, colher, lata, radiografia, laço, sacola , garrafa pet e prato.

CONSIDERAÇÕES

As crianças alcançaram os objetivos propostos e superaram expectativas. Em suas histórias orais e coletivas utilizam com mais frequência onomatopéias, conseguiram perceber sons sutis e sempre compartilham com os amigos. Como realizaram as gravações sempre juntos, com o mesmo objetivo, nota-se que isso fortificou laços entre as crianças que começaram a descobrir e explorar mais ambientes e objetos em nossa unidade. Estão mais unidos e atentos não apenas aos sons mais sim a todos os cantos da unidade. O projeto foi rico em aprendizagem e novas percepções das crianças. Espera-se que as crianças continuem a aprimorar as percepções auditivas e deixem os ouvidinhos sempre alertas, atentos, para novos conhecimentos.

BIBLIOGRAFIAS LEÃO, L. O livro dos sons. São Paulo: Ed. Cortez, mar. 2005. 32p.

Percebendo os sons

PROJETO 4

Lei t ura na edu c a ç ã o in fan til Carla Fernanda Nicolau Tenho 28 anos, sou professora de educação infantil desde 2008, na rede municipal de educação de São Carlos, tenho como formação inicial Magistério, Licenciatura Plena em Letras e Pedagogia e sou especialista pós-graduada em Educação Infantil e Ética, Valores e Cidadania na Escola.

INTRODUÇÃO

ntigamente, contar histórias para crianças era uma atividade normal e tão freqüente, que todos os dias ao sair da escola as mães já sabiam que seus filhos tinham algo de novo para lhes contar, uma aventura com barcos, a fantástica luta de princesas contra a bruxa, a menina que saiu para levar doces para sua avó e se viu enganada pelo terrível lobo mal entre muitos outros contos. Já a noite era a vez dos pais se sentarem nas camas ao lado de seus filhos para uma nova narrativa, sem mencionar nos diversos momentos em que os avós sentavam para contar seus “causos”, que muitas vezes eram sobre sacis, lobisomens, mulas sem cabeça ou até mesmo uma situação um tanto quanto interessante que aconteceu com eles, momentos estes que marcavam, impressionavam e de alguma maneira era capaz de transmitir grandes saberes e experiências. O universo das histórias infantis é rico em personagens, aventuras e cenários mágicos, enredos que fazem as crianças e muitas vezes adultos esquecerem por um momento de sua realidade e viajar no imaginário. Contar histórias é uma das mais antigas práticas humanas, iniciada nos velhos tempos, em momentos nos quais as pessoas se reuniam normalmente aos redores de fogueiras para se esquentar, se alegrar, conversar e contar casos. Assim as histórias eram contadas e recontadas, passadas de gerações para gerações sendo uma forma de transmitir conhecimentos, informações, culturas, manter tradições e preservar a língua. Essa prática de contar histórias com o passar do tempo foi se tornando cada vez mais comum dentro de casa e das salas de aula, com diversos objetivos, mas principalmente com o intuito de transmitir uma mensagem, portanto, ensinar. Muitas destas narrativas chegaram até nossos conhecimentos devido ao fato de algumas pessoas se preocuparem em registrar e publicar, as mesmas. 25

Logo, essas histórias foram eternizadas em livros e passaram a ser conhecidas mundialmente, sendo consideradas hoje clássicos eternos da literatura. Podemos citar alguns desses famosos escritores e responsáveis pelo trabalho de registrar e criar essas histórias, por exemplo, os Irmãos Grimm, conhecidos por registrar em textos, várias narrativas, sua primeira edição foi intitulada “Histórias das crianças e do lar”, coletânea que continham clássicos como “Chapeuzinho Vermelho” e “O Pequeno Polegar”. Já Charles Perrault nos apresenta contos que falam de princesas, bruxas e fadas e trazem histórias que habitam até hoje o imaginário infantil como “A Bela Adormecida”, “Chapeuzinho Vermelho”1, “Cinderela”, dentre outros. Também o poeta e novelista Hans Christian Andersen, autor de “O Patinho Feio”, “Soldadinho de chumbo”, “João e Maria”, e muitos outros que dedicaram suas vidas aos registros dessas histórias. Assim, esses clássicos percorreram o mundo, e muitos educadores e teóricos afirmam que eles devem ser considerados material básico à educação e formação do ser humano, os quais toda a criança deverá conhecer ou ouvir falar em algum momento de sua vida, agindo em sua vida na construção de práticas e valores.

JUSTIFICATIVA

Histórias passaram a ser ótimos instrumentos de aprendizagem, sendo capaz de instigar a imaginação das crianças, possibilitando-as a viver experiências maravilhosas, ampliar horizontes, criar novos conceitos, tornar-se cidadãos críticos e criativos, além do prazer que existe no ato de se ouvir uma história, isso porque, ao se contar uma cria-se um processo de interação entre a pessoa que conta e o ouvinte, e este processo tende a criar laços afetivo, social e emocional. Frequentemente é possível observar momentos em que histórias são contadas para distração ou até mesmo como cunho informativo, são nesses momentos que é possível ver o quanto um adulto se interessa muito facilmente por um bom “causo”, e com as crianças ao ter contato com um mundo maravilhoso das histórias não é diferente. Assim, além da recreação que este momento oferece é possível enriquecer as experiências infantis, desenvolvendo diversas formas de linguagem, ampliar o vocabulário, formar caráter, desenvolver a confiança, aumentar sua capacidade imaginária: “Ah, como é importante na formação de qualquer criança ouvir muitas histórias... Escutar histórias é o início da aprendizagem para ser um leitor e ser leitor é ter todo um caminho de descobertas e de compreensão do mundo, absolutamente infinito...” (ABRAMOVICH, 1997). 1

Algumas histórias como “Chapeuzinho Vermelho” e “A Bela Adormecida”, foram recolhidas de fundo europeu comum, portanto, a história dos Irmão Grimm tem seus finais confrontantes com os finais das histórias de Charles Perrault.

Projetos educacionais - volume 1

Segundo ABRAMOVICH (1997, p. 16), além da importância que a leitura tem na formação da criança, ainda, consegue despertar o hábito da leitura, o que infelizmente tem sido menosprezado e desvalorizado nos dias atuais. Não é difícil encontrar pessoas que odeiam leituras e que confessam não ter lido se quer um livro em toda sua vida. Segundo o MEC (Ministério da Educação) no Referencial Curricular para a Educação Infantil, a leitura traz vários tipos de benefícios ao ser humano, alguns deles é o desenvolvimento do repertório e aumento do vocabulário, estimula a criatividade, emociona e causa impacto, nos ajuda a entender o mundo e é uma forma de ter acesso a informações. O mundo da leitura e dos livros é recebido pelas crianças como uma linguagem diferente, que está pronto para ser explorado e que apresenta características, experiências, traços que poderão ser utilizados de varias maneiras por elas, assim como em uma simples brincadeira como é citado no REFERENCIAL: “...para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer algumas de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, relato de um colega ou adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros...” (BRASIL, 1998, p. 27)

As histórias que podem ser lidas e trabalhadas variam desde a narração de como foi o decorrer do dia, de uma experiência, da simples leitura de um livro ou até mesmo a leitura dos clássicos, que são aqueles que chegaram até nós atravessando o tempo e as diferentes culturas, mas que não caíram no esquecimento e que consegue deliciar e envolver o ouvinte do inicio ao fim. Segundo Machado (MOÇO, 2008 p. 48) “Ler os clássicos desperta o gosto pela viagem, pela imersão do desconhecido, pela exploração da diversidade”.

OBJETIVO

Criar dentro da rotina diária da criança um momento de leitura, o qual proporcionará um contato maior do aluno com as histórias e através dessas trabalhar diversas habilidades, por exemplo, a autonomia e identidade, diversidade, expressividade, além de despertar o hábito da leitura na criança desde seus primeiros anos.

METODOLOGIA

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Preparar um ambiente e um momento na rotina diária específico para a hora da leitura (canto da leitura, tenda, músicas, etc); Leitura na educação infantil

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Contar uma história de forma que a criança pare, preste atenção, se envolva com a narrativa; Fazer leitura e releitura; Fazer uso de livros, fantoches e dedoches; Proporcionar momentos em haja a observação e manuseio de livros; Fazer rodas de conversa e cantigas relacionada com a história abordada; Envolver os pais, incentivando os mesmos a realizar uma leitura com os filhos durante um dia da semana.

AVALIAÇÃO E RESULTADOS

A avaliação será contínua e sistemática por meio de interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno permitindo verificar o quanto ele aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade em função da intervenção pedagógico realizada. A utilização da literatura como recurso em sala de aula, de Educação Infantil serve para focalizar e trabalhar diversos temas, além de estimular e desenvolver várias habilidades como a imaginação, desenvolver formas de linguagem, aumentar vocabulário, entre outros. Já em casa contar uma história, é uma forma de resgatar e inserir no meio familiar um momento de interação entre pais e filhos além de ser uma ótima maneira de estimular o hábito da leitura desde cedo.

BIBLIOGRAFIAS ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. ABRAMOVICH, F. Por uma arte de contar histórias. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação infantil. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC – SEF, 1998. v.1. MOÇO, Anderson. Machado, um clássico para todos. Revista Nova Escola. São Paulo: Ano XXIII n° 215, p.46-56. 2009 MOÇO, Anderson. Gêneros, como usar. Revista Nova Escola. São Paulo: Ano XXIV nº224, p.48-56.2009 OLIVEIRA, Cristiane M. de. Irmãos Grimm: Jacob e Wilhelm (entre 1785 e 1863). OLIVEIRA, Cristiane M. de. Hans Christen Andersen (1805-1875). OLIVEIRA, Cristiane M. de. Charles perrault (1628-1703).

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PROJETO 5

O pro ces s o de d e s e n vo lv im e n to da i dent i da d e a travé s d e bri nca dei ra s co m c r ia n ç a s da Fa s e 2 Daniele Fernanda da Silva Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e Licenciada em Artes Plásticas pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especializada em Educação Infantil pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e Psicopedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Atua na Educação Infantil há 8 anos na Prefeitura Municipal de São Carlos.

RESUMO

omo um dos principais objetivos apresentados pelos RCNEIs (Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil), temos a busca do desenvolvimento da identidade e autonomia das crianças de educação infantil. Ao trabalhar com crianças de 2 anos, considerando que as mesmas ainda apresentam um vocabulário com poucas palavras, percebe-se a necessidade de fixar a busca de sua autonomia, visto que, nesta fase as mesmas passam por grandes e rápidas mudanças, que para elas pode não ser muito fácil, como: trocar a mamadeira por caneca, deixar de usar fralda e usar o banheirinho, comer sozinha, etc. É importante olhar para nossas crianças e compreendê-las no seu desenvolvimento total e na sua individualidade, num contexto social. Respeitar suas particularidades é importante e por isso deve-se tratar a busca de sua autonomia de forma intensa, sem chatear a criança obrigando-a a fazer algo, através de brincadeiras e atividades que elas gostem e sintam prazer em fazer. O modelo que a criança constrói de si mesma reflete a imagem que é comunicada não só pela forma como a tratam, mas também pelo que ela ouve a seu respeito, e por isso é importante saber lidar com a criança respeitando-a. Através deste projeto procurou-se propiciar o brincar, de forma a permitir que a criança viva situações de prazer, gostando de aprender coisas novas, podendo criar e fantasiar o quanto quiser e com isso alcançar sua autonomia e o processo de conhecimento de sua identidade. Palavras-chave: identidade, autonomia, brincadeiras.

INTRODUÇÃO

Ao se tratar de um processo educativo sabe-se que, principalmente no período escolar; a produção da identidade da criança se encontra em grande perspectiva. O aluno poderá, daqui a alguns anos, ter esquecido quase tudo o que se refere ao conteúdo das disciplinas, mas lembrará com certeza de eventos que contribuíram para construir sua identidade. A partir da lembrança das vivências escolares, o aluno poderá achar-se falante ou tímido, preferido pelos outros ou rejeitado, sociável ou não, e muitos outros traços que provavelmente lhe marcarão a vida. A diferença entre meninos e meninas é bem visível e a escola se ocupa em “fabricar” a identidade dos alunos, sendo o professor o interlocutor frente a esse processo. As crianças de um a dois anos, têm ainda que superar sua individualidade, seu egocentrismo, conhecer o próprio corpo, a si mesma, reconhecer-se como um ser que ocupa um lugar no espaço; reconhecer o coleguinha que está a sua frente e que ele é outra pessoa com outra identidade. As identidades dos alunos se fabricam pela marcação da diferença e pela busca que a criança terá de sua autonomia. Nos primeiros anos de vida, ocorrem algumas mudanças muito grandes em relação a tudo o que se refere à capacidade de movimento dos seres humanos. A criança passa de uma situação de total dependência das pessoas que cuidam a uma autonomia completa, do movimento descordenado e incontrolado ao controle e à coordenação quase total. Buscando formas de alcançar a autonomia da criança de um a dois anos e reconhecer-se como um ser, que tem uma identidade, intercala-se o brinquedo e as brincadeiras propostas para as mesmas. O brincar e o brinquedo sempre estiveram de mãos dadas e a criança através dos tempos aparece como criadora e usuária da criação. É o criador e a criatura caminhando e encontrando o complemento de suas necessidades de comunicar-se, de interagir com um mundo imaginário, aproximando assim a criança do mundo real e da realidade social em que vive, promovendo resultados efetivos na aprendizagem. O jogar, o pegar e o amassar são oportunidades que o brinquedo oferece a cada criança que brinca e, assim, ela desenvolve habilidades motoras imprescindíveis para seu crescimento e evolução construindo sua própria identidade. Os movimentos nas brincadeiras, para a criança pequena, significa muito, pois elas irão se comunicar e expressar por meio de gestos, mímicas faciais e interagem utilizando o corpo. Através dos brinquedos e brincadeiras a criança terá oportunidade de se autoconhecer, buscando sua autonomia e identidade e superar seu egocentrismo.

OBJETIVOS

De acordo com os RCNEIs, como conseqüência das ações intencionais do professor, as crianças desenvolverão capacidades de ordem física, cognitiva, afetiva, estética, ética, interpessoal e de inserção pessoal. 30

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A criança deverá: Reconhecer seu corpo e seus limites; Reconhecer-se como um ser que faz parte de um determinado espaço (sociedade); Construir brinquedos com sua própria criatividade; Desenvolver a habilidade de observar e explorar o ambiente ao seu redor; Construir sua autonomia.

METODOLOGIA

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Para desenvolver o tema, foi mobilizada a participação dos pais e responsáveis dos alunos, da comunidade escolar e principalmente dos próprios alunos. a. No primeiro momento, adequou-se a sala à idade atendida, trabalhando com cantinhos, como: ● Casa de bonecas: feita com as crianças, de papelão e papietagem; ● Baú da Fantasias: Roupas variadas, tecidos diversos, sapatos, acessórios que podem oportunizar a criatividade na realização de brincadeiras; ● Canto dos brinquedos: composto por bichinhos de pelúcia, carrinhos, jogos de montar que despertam a criatividade e o interesse das crianças; ● Canto do desenvolvimento motor: locais adaptados na sala como mesas, estantes que se transformam em “túneis”, esconderijos que facilitam a motricidade; ● Canto do Descanso: Contém almofadas e colchonetes que favorecem o repouso e a hora do sono; ● Canto da Sucata: fazem parte deste espaço objetos que foram confeccionados a partir de sucatas como: garrafas com água colorida, chocalho de garrafas ou latinhas, garrafas vazias, caixas e outros materiais que favorecem o desenvolvimento da criança; ● Canto das Artes: utiliza-se de uma parede da sala forrada com papel cenário. Neste local ficam disponibilizados canetões, giz de cera, lápis e tinta guache para desenhar à vontade. b. Iniciamos atividades livres e dirigidas. Livres: ● as crianças brincaram do que quiseram. Sozinha ou em grupo ela irá brincar. Os grupos se autodividiram e brincaram com o que quisessem. ● Atividades dirigidas: ● Levar a criança à frente de um espelho e nomeá-la, identificando seu próprio corpo; ● Expor na sala de aula a foto de todos os bebês com nome, para que eles possam se reconhecer mais facilmente; ● Montar um mural com fotografias dos aluninhos em que eles apareçam ao lado dos pais, irmãos ou amigos e, assim, cada um possa se diferenciar dos demais e perceber-se como membro de um grupo; O processo de desenvolvimento da identidade através de brincadeiras com crianças da Fase 2

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Criar diferentes situações nas quais cada criança tenha a oportunidade de escolher a brincadeira de sua preferência. Dessa maneira ela começa a se colocar como um ser único, com desejos e características próprias; Sempre que possível, promover aprendizagem com crianças mais velhas, que possam servir de modelo na sala de aula, como por exemplo, andar de velotrol com estas; Construir brinquedos de sucata com a própria criança, onde ela possa ter alguma participação (como por exemplo, chocalhos de garrafa com feijão, carro de garrafa, fantoche de garrafa, chocalhos com latas, etc.); Construir uma “bandinha” com as crianças, na qual, ao ouvirem o som eles “tocarão” seus instrumentos criados com sucatas; Promover atividades nos cantinhos, podendo brincar, ler, descansar e “fazer arte”; Construção de si mesmo em massinha; Deixar as crianças produzirem sua própria pintura em um papel colado na parede; Trabalhar o mágico através da hora do conto, e em seguida explorar o tema produzindo pinturas e transformar as crianças em “pequenos mágicos”, colocando-os de frente para o espelho para reconhecerem-se. (Colocar um chapéu de mágico neles e pintar o bigode do mágico); Pesquisa com os pais: – Quais as brincadeiras que o filho mais gosta? - Quais as brincadeiras que os pais fazem com os filhos? – os filhos, junto dos pais, já criaram algum brinquedo alguma vez? Qual? – Os pais já brincaram com os filhos de fantasiá-los? De quê? Como foi?; Brincar com as fantasias da sala, que deverão estar de frente para o espelho; Trabalhar a oficina de sucata, no qual eles criarão seus próprios brinquedos; Construção de um telefone sem fio, no qual as crianças “tentarão” falar umas com as outras;

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Hora do conto com dedoches feito de dobraduras; Explorando os animais; Seqüência da hora do conto: pintar o rostinho da criança com a figura de algum animal, levá-la diante do espelho para reconhecer-se e brincar com os amiguinhos; Construção de um boneco com o papai e a mamãe representando a si mesmo; Festa à fantasia; Realização de audição de histórias e músicas diária; Elaboração de um painel com as fotos das crianças tiradas durante o projeto.

RESULTADOS

Diante de todas as atividades realizadas pôde-se observar grande participação e interesse das crianças visto que para elas tudo era uma brincadeira. De forma individual e coletiva pôde ser avaliada a qualidade do O processo de desenvolvimento da identidade através de brincadeiras com crianças da Fase 2

projeto realizado diante dos resultados alcançados e da evolução das próprias crianças em sua autonomia. Também pode-se observar o interesse dos pais que se envolveram no assunto e participaram das atividades. Ao término, foi colocado um painel com as fotos das atividades onde as próprias crianças apreciaram junto dos pais. Através de observações e registros realizados em portfólios criados para cada criança, pôde ser avaliado a evolução de cada um, seu comportamento, e também em casa (se houveram mudanças) através de um diálogo com os pais. Para alcançar os objetivos avaliou-se os progressos dos alunos e, ao mesmo tempo, a eficácia de seus procedimentos, o que permite sempre que necessário uma correção de rumos ou atitudes e através da avaliação o educador pôde refletir sobre sua prática e se os objetivos do projeto foram alcançados.

CONCLUSÃO

A criança nesta faixa etária (1 a 2 anos) traz consigo um grande referencial que é o desenvolvimento motor e psíquico. Aos poucos ela passa a ter flexibilidade e equilíbrio, o que lhe dá possibilidades de explorar os ambientes de diferentes modos: caminhando, correndo, agachando-se, subindo e descendo escadas com ou sem apoio, empilhando materiais, fazendo diferentes encaixes, puxando e empurrando objetos, criando diferentes brincadeiras e formas de brincar, etc. sua fala vai ficando cada vez mais inteligível, elabora frases, identifica brinquedos, cenas, pessoas, animais, objetos em fotos ou figuras. Como a criança se encontra em pleno processo de desenvolvimento e mostra maior desenvoltura, é preciso oferecer-lhe inúmeros recursos de caráter lúdico, para que ela possa construir suas representações mentais e o conhecimento de mundo.

BIBLIOGRAFIAS BATISTA, Cleide. Educação da criança de 0 a 2 anos. In: UNOPAR. Curso Superior de Pedagogia: modulo 3. 2.ed. ver.ampl. Londrina: UNOPAR 2007: CDI. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília> MEC/SEF, 1998. vol 1, 2, 3. REVISTA DO PROFESSOR. Rio Pardo: CPOEC. N. 1. 1985.- Trimestral 1. Educação Periódicos 2. Brasil. I. Título. ISSN 1518-1839. STEINLE, Marlizete. Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil. In: UNOPAR. Curso Superior de Pedagogia: modulo 3. 2.ed. ver.ampl. Londrina: UNOPAR 2007: CDI.

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PROJETO 6

E s t a mpa ndo m in h a id e ia Esleide de Cassia Rodrigues Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Direito Educacional e Gestão de Recursos Humanos em Educação, experiência profissional por (5) anos na Divisão de Educação para o Transito, (3) anos como Gestora Comunitária em Educação, e professora de Artes no Programa Mais Educação, no Município de São Carlos.

onsiderando as diferentes habilidades dos alunos com a utilização de diferentes materiais, e o interesse de um dos educandos, a proposta de estampar as camisetas do Programa Mais Educação, foi feita aos participantes do programa.

OBJETIVO

Apresentar e auxiliar os alunos no entendimento e aplicação de uma técnica simples de silkagem de camisetas, além de auxiliar os educandos a desenharem com material diferente (giz de cera) em diferentes folhas de textura (lixa).

METODOLOGIA

A atividade será iniciada com a apresentação da folha de lixa de parede com texturas diferentes, especificados comercialmente por numeração: (0,10; 0,20; 0,25 e 0,30). Os educandos deverão utilizar o tato para entenderem a diferença e escolherem em qual das lixas irão fazer a obra de arte (desenho) que preferirem. Cada aluno terá a liberdade de escolher a espessura da lixa e o desenho que preferirem. A explicação sobre a textura do desenho na camiseta foi apresentada para que os mesmos verificassem a diferença do resultado (quanto mais grossa a lixa, mais emplastificado o desenho silkado). Na sequência será proposto aos participantes da aula que desenhem e/ou escrevam alguma coisa para transpor para a camiseta de uniforme do programa, como um tipo de silkagem. 35

Foi oferecido ao grupo giz de cera, para o desenho na lixa, vários foram às obras: Após as obras estarem prontas, o ferro de passas roupa foi ligado, as camisetas foram organizadas e protegidas por um papelão em seu interior o desenho na lixa foi colocado no local que seria estampado, atrás da lixa foi colocado uma folha em branco de sulfite e o ferro quente foi aplicado em cima da folha de sulfite. Ao retirar o papel sulfite que protegia a lixa os educandos ficaram encantados e a alegria foi geral.

RESULTADOS/CONSLUSÃO

Durante toda a atividade a relação de equipe foi se fortalecendo e a interação se intensificando, os educandos demonstraram muito alegria em desenvolver a atividade, as camisetas foram utilizadas por eles até o termino do ano letivo. Após esse momento como os alunos possuíam duas camisetas, muitos alunos decidiram então escrever o nome e um segundo momento da atividade se fez necessária. 36

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Uma explicação sobre a escrita da letra foi feita e um dos cursistas resolveu fazer a atividade em casa com o auxilio dos pais. No dia seguinte a camiseta foi trazida pelo mesmo que demonstrou certa frustração, pois o nome ficou invertido. Exemplo da camiseta feita em casa pelo participante: Nesse momento um questão surgiu entre o grupo, o porquê da estampa ter dado “errado”, e o nome não ter ficado com a escrita na posição correta. A professora de ciências foi acionada, e uma roda de conversa aconteceu. Várias foram às hipóteses “levantadas” já que foi apresentado ao grupo a dificuldade em realizar a escrita do nome para a silkagem na camiseta. Foto que pudemos constatar na imagem da camiseta com o nome Gustavo anteriormente. A intenção do aluno era que o nome ficasse escrito de baixo para cima, mas como pudemos ver as letras ficaram todas invertidas. Acompanhei a discussão junto à professora de ciências que foi margeando o levantamento de hipótese dos alunos e redirecionando o interesse em descobrir como fazer a camiseta com o nome com a escrita correta. Estampando minha ideia

Muito empolgante foi o momento quando descobriram que ao escrever o nome em uma folha de papel e mostrá-la em frente ao espelho poderiam copiar a forma em que a mesma se apresentava na lixa para somente após silká-las na camiseta, foi muito gratificante acompanhar esse momento, foi muito legal ver a alegria no rosto deles ao descobrir que usando essa técnica o resultado ficou do modo que imaginavam.

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PROJETO 7

D es envolv i m e n to s e n s o r ial através da m a s sin h a d e m o d e lar Francimeire de Sousa Zepon1, Cristiane Renata Romanello2 1 Formada no Curso de Magistério, foi Professora efetiva de Ed. Infantil e Ensino Fundamental 1 de 2003 a 2007 em Guarulhos – SP. Desde 2009 atua como professora efetiva de educação infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos-SP. 2

Desde 2008 atua como formada no Curso de Magistério e Licenciada em Matemática. Professora Efetiva de Ed. Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos-SP.

RESUMO

s massas (pães, bolos, bolachas, pizzas, etc.) fazem parte da vida cotidiana das crianças com suas cores, formas, cheiros, texturas e sabores, desde muito pequenas. A maioria delas pedem pedacinhos dessas massas, para brincar, enquanto suas mães preparam esses alimentos. A massinha de modelar a base dessas massas culinárias é uma brincadeira que todas as crianças gostam, desde as mais novas até as mais velhas. Com ela, pode-se trabalhar um grande “leque” de habilidades e competências em um simples brincar infantil. Por exemplo: cores, formas, aromas, texturas, paladares, proporções, etc. Como qualquer outra atividade lúdica, cabe ao educador direcioná-la à aprendizagem pretendida. As atividades com massinhas podem ser desenvolvidas com crianças de todas as faixas etárias, da Educação Infantil ao Ensino Fundamental 1, mas a nossa ênfase são as crianças da educação infantil das fases 2 e 3, alunos com 2 anos (incompletos) até 3 anos (completos).

POR QUE O USO DA MASSINHA DE MODELAR?

As crianças durante a primeira infância vivem um período intenso de desenvolvimento e experimentações sensoriais (tato, olfato, paladar, visão e audição), cognitivas e psicomotoras. Os estímulos externos - exercidos pelo seu meio social e ambiente - amadurecem, fortalecem e aprimoram seus órgãos receptores e aperfeiçoam sua motricidade fina. Segundo os PCN, para Educação Infantil, as crianças tem que ser apoiadas nas suas iniciativas espontâneas e incentivadas a: brincar, movimentar-se 39

livremente, expressar sentimentos e pensamentos, desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão, ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas apropriadas, diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em creche, pré-escola e centros de Educação Infantil. Com a massinha de modelar esses estímulos serão feitos de forma natural e prazerosa, inseridos numa brincadeira, aparentemente despretensiosa, levando as crianças as descobrir relações por elas mesmas. Com ela, é possível trabalhar vários aspectos do desenvolvimento infantil, bem como a imaginação e a criatividade ao modelar objetos, e ainda, os cincos sentidos, quando adicionamos cores, sabores e cheiros nela para as crianças manipularem e modelarem.

OBJETIVOS DO USO DA MASSINHA DE MODELAR

Como já foi dito, há infinitas possibilidades de aprendizagem com a massinha, mas, alguns dos objetivos específicos são: ● Experiência do tato – manuseio de texturas diferentes; ● Experiência visual – apresentar diferentes formas e cores; ● Experiência olfativa – relacionar cores aos aromas (como nos produtos infantis); ● Experiência do paladar – relacionar cores, aromas e sabores (como nos produtos infantis); ● Treino da psicomotricidade fina – modelagem de objetos; ● Criatividade e imaginação – criar e imaginar infinitos objetos modelados;

DESENVOLVIMENTO

Nas atividades usaremos, respectivamente, a massa de modelar colorida, a massa aromatizada e a massa comestível. Veja, a seguir, algumas receitas das massas a serem utilizadas. 3.1. A massa de modelar básica

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Ingredientes: 2 xícaras de farinha de trigo 1/2 xícara de sal 1/2 colher de sopa de óleo 1 xícara de água Corante comestível de varias cores Projetos educacionais - volume 1

Preparo: Em um recipiente adequado coloque a farinha, o sal, o óleo e a água; misture todos os ingredientes até que a massa fique bem lisa. Colorir com o corante e reservar em sacos plásticos ou recipientes fechados. Após o preparo, apresente a massinha colorida aos alunos para que possam manipular e sentir sua textura. Em seguida, especifique alternadamente quais as cores das massinhas para elas brincarem, assim, começarão a reconhecer e distinguirem as cores e suas tonalidades. 3.2. Massa de modelar básica colorida e aromatizada

Ingredientes: os mesmos da massa básica. Para aromatizar e colorir essa massa, use refresco em pó (o mais barato, aqueles bem forte) no lugar do corante, assim, além de colorida a massa ficará com o cheiro desejado. Preparo: Repetir o mesmo da massa de modelar básica. Depois de pronta, deixe que as crianças escolham a sua massinha pela cor e cheiro preferido, permitindo explorem os cheiros e cores, fazendo suas descobertas. Incentive a trocas de experiência e impressão entre elas. 3.3. Massa de modelar com sabor

Ingredientes: 1 caixa de leite condensado; 125 g de chocolate branco; 1 caixa de gelatina da cor e sabor preferido; Preparo: Em uma panela, colocar o leite condensado com chocolate branco picado e levar ao fogo brando misturando bem, sempre mexendo, até ficar em ponto de brigadeiro. Acrescentar a gelatina misturar bem, mexer até chegar ao ponto de massinha. Untar as mãos com margarina para facilitar a modelagem. Nesta etapa, como na anterior, as crianças, escolherão pela cor e cheiro de preferencia. Após manipularem a massinha, irão relacionar as cores, cheiros e sabores delas e suas relações, semelhantes aos alimentos (gelatinas, sucos, balas, etc.) que cada sabor tem um aroma e cor especifica. Depois das descobertas, promova uma roda de conversa para que cada uma troque sua experiência com a outra. ● ● ●

3.4. Modelando com a massinha: formas e texturas (planas)

Após o livre manuseio para descobrirem as cores, cheiros e sabores, chegou a hora de modelar explorando formas e texturas diferentes. No nosso caso, entenderemos as texturas como sendo as marcas deixadas por diferentes objetos corriqueiros (tais como, pentes, lixas, brinquedos, Desenvolvimento sensorial através da massinha de modelar

Fonte: http://4.bp.blogspot.com/H2xzNEYsRcI/UHdQyE4pUI/AAAAAAAAbx0/bwILRq

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Fonte: http://3.bp.blogspot.com/ZsDbcCAsZPI/TeFwLwvwQeI/AAAAAAAAAbo/nGWsL

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Fonte: http://4.bp.blogspot.com/JKUwAIdXCio/TeFxJirEdGI/AAAAAAAAAbs/jViJA2SN

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Projetos educacionais - volume 1

tampinhas de garrafas, palitos e outros) sobre a superfície planificada da massa de modelar. Após amassarem, achatarem, a massinha, elas poderão livremente explorar os objetos e as massas, para que cada criança use sua imaginação e faça sua própria descoberta. Essas texturas são modelagens bidimensionais (2D), desprezando a profundidade deixada pelas marcas, levando em consideração apenas os riscos feitos em qualquer direção sobre a superfície da massa. Após a diversão, promova a troca de descobertas entre eles, fazendo as interferências necessárias para a aprendizagem. 3.5. Modelando com a massinha: formas tridimensionais.

Nessa fase, pode ser proposto um tema para as crianças, por exemplo, bichos de casa, do zoológico, da fazenda, meio de transportes, etc., deixando-as exercitarem sua criatividade e imaginação. Com as figuras tridimensionais as crianças podem explorar, empiricamente, os conceitos de volumes, profundidades, maior e menor, fino e grosso, largo e estreito, e abstrair imagens que na sua percepção representa um certo objeto (coisas, animais, gente, etc.). Após as produções, a turma pode observar e trocar impressões sobre os modelos de cada um. Para fechamento poderão ser exibidas produções, animações infantis, como “Pingu”, “Bob, o construtor” e “Fugas das galinhas”, chamando a atenção das crianças para as personagens que são feitas de massinhas também.

Fonte: http://projetoscomarte.blogspot.com.br/2009/04/diversao-com-massinha-de-

modelar.html

Desenvolvimento sensorial através da massinha de modelar

CONCLUSÃO

As atividades com a massinha são de extrema importância para o desenvolvimento da criança, pois auxiliam suas percepções sensoriais. Com elas descobrem novas formas, cores, combinações, possibilidades, texturas e movimentos. Também há uma melhora no desenvolvimento motor fino, pois enquanto brincam com a massinha usam músculos pequenos das mãos para puxarem, amassarem e enrolarem formando as figuras. Além de ser um ótimo recurso metodológico para que o professor introduza qualquer conteúdo, com os movimentos realizados com a massinha, estimulam as mãos para a aquisição dos movimentos necessários para se utilizar o lápis para pintar, desenhar e escrever. Como o mundo infantil vai muito da além do real, sendo parte do mundo do faz de conta, durante esta atividade a criança imagina, pergunta, fala e desenvolve a imaginação, criando jogos simbólicos e fazendo da aprendizagem, a todo instante, uma verdadeira festa. BIBLIOGRAFIAS Romanello, Cristiane. Renata; GolinelLi, Rita Marilia G. Fazendo misturas, transformando materiais, fazendo ciência na creche. Anais da V Mostra de Trabalhos “ABC da educação Cientifica – Mão Na Massa”. CDCC-USP São Carlos. São Carlos, 2008. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1998. v. 1 e 3.

SITES http://www.pragentemiuda.org/2012/10/receita-de-massinha-de-modelar.html #ixzz292KjKxZW http://amigasdaedu.blogspot.com.br/2012/07/como-trabalhar-com-massinha-de-modelar. html?m=1 http://www.feac.org.br/beneficios-da-massinha-de-modelar-no-desenvolvimento-dehabilidades-na-educacao-infantil/

Projetos educacionais - volume 1

PROJETO 8

Trâns i t o pa ra ed u c aç ã o in fan til Gleicimar Suffiatti1, Joseane Aparecida Brambila2 1

Licenciada em Pedagogia. Formação inicial - Magistério. Especialista em Educação Inclusiva. Atua na Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino e coordena o Projeto Escola Arteris do Transito e Meio Ambiente. 2

Licenciada em História e Pedagogia. Formação inicial – Magistério Especialista em gestão escolar e atualmente diretora de escola.

momento em que vivemos retrata em todos os sentidos a busca do ser humano por algo que preencha o vazio resultante deste mundo globalizado que incentiva o consumo excessivo e desfaz valores. No trânsito ele não é diferente, competitivo e cada vez mais egoísta e agressivo. Alguns homens estão usando seus carros como armas e muitos inocentes estão pagando por suas vidas... O uso do automóvel nos grandes centros brasileiros popularizou-se realmente nestes últimos anos. Embora muitos países possuam mais veículos do que no Brasil, a evolução do automóvel seguiu todos os estágios de crescimento, permitindo uma integração automóvel-pessoa. Para compensar de um modo geral a discordância entre trânsito e população, tornam-se necessárias campanhas neste sentido. É preciso fazer algo! As famílias e as escolas precisam rever seus valores e suas práticas educativas, como um canal de informações para as crianças.

JUSTIFICATIVA

A maior parte de nossa clientela faz uso dos carros particulares e transportes escolares, os que moram nas proximidades da escola, utilizam as vias públicas para se locomover. Portanto, este projeto vem atender às necessidades da escola e da nova lei que inclui o Trânsito como um dos “Temas Transversais” a ser trabalhado na Educação Infantil. 45

OBJETIVOS

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Identificar a Educação para o Trânsito como fator de segurança pessoal e coletiva; Identificar comportamentos que proporcionem segurança no trânsito e os comportamentos que proporcionem ou comprometem essa segurança; Registrar comportamentos dos motoristas e pedestres nas vias públicas; Analisar atitudes positivas e negativas, comparando-as com as normas estabelecidas no Novo Código Brasileiro de Trânsito; Observar o movimento de pessoas dentro da Escola; Analisar a influência do espaço e a direção na circulação interna da Escola; Identificar regras de circulação como fatores importantes na ordem e segurança da Escola; Identificar o significado da sinalização; Descrever a sinalização de trânsito como fator de segurança; Interpretar mensagens de sinalização de trânsito; Reconhecer as cores dos sinais de trânsito; Desenvolver a atenção e a percepção; Identificar os principais sinais de trânsito; Ensinar obediência à sinalização; Trabalhar as virtudes: Paciência, Tolerância, Responsabilidade e Humildade

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ATIVIDADES A SEREM TRABALHADAS

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Debates em rodinhas; Passeios o redor da escola para conhecimento das sinalizações (faixas), placas e semáforos; Conhecer e trabalhar as normas e regras existentes na escola; Entrevista com guarda de trânsito; Textos informativos e ilustrativos com abordagem sobre o assunto; Criação de um código escolar para o trânsito nas dependências da escola; Poesias, músicas, desenhos , confecção de placas, exercícios avaliativos, maquetes; Confecção de murais, palavras cruzadas, mapeamento percurso escola/ casa; Discussão sobre a importância das regras de trânsito.

RECURSOS

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HUMANOS: alunos, professores, pais, guarda de trânsito. MATERIAIS: gravuras, vídeos, recortes, textos informativos, materiais recicláveis, cartazes, dobraduras, colagens, pinturas, livros, revistas, jornais, carros motorizados infantis e velotrol, placas de trânsito.

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Projetos educacionais - volume 1

Trânsito para educação infantil

CONTEÚDOS

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PORTUGUÊS: interpretação de placas de trânsito com os seus significados; debates, vídeos. MATEMÁTICA: desenhos geométrico. ARTES: cores dos semáforos, faixas educativas, recortes, confecção de meios de transportes (materiais recicláveis). HISTÓRIA/GEOGRAFIA: o trânsito urbano, rural e grandes cidades, noção de espaço das vias urbanas, pedestres e ciclovias. CIÊNCIAS: primeiros socorros.

AVALIAÇÃO

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Será feita durante todo o desenvolvimento do projeto, considerando: Observando a participação, interesse e entusiasmo; Resolução de dúvidas; Avaliando o desenvolvimento da criatividade dos alunos na confecção de cartazes; Avaliação da elaboração de normas e regras estabelecidas pelos próprios alunos, para o trânsito nas dependências escolares; Observando as mudanças comportamentais; Culminância com a exposição dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos.

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Projetos educacionais - volume 1

PROJETO 9

Ro da de le itu ra : e s pa ço de cri a r e a p re n d e r Janaína de Oliveira Vieira Feliciano Casada, mãe de dois filhos e formada em pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos. Minha especialidade se concentra atualmente na educação infantil, atuo como docente em uma unidade municipal que atende crianças de 0 a 3 anos, porém também sou professora na rede estadual de educação e trabalho nas séries iniciais do ensino fundamental, especialmente com alfabetização.

RESUMO tema leitura para crianças de 0 a 3 anos de idade surge a partir da participação de duas professoras da CEMEI DR. GILDENEY CARRERI no curso “Entre na Roda” oferecido pela Fundação VOLKSWAGEN em parceria com o CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária). Os conhecimentos adquiridos acerca do assunto foram paulatinamente aplicados nas salas de berçário e maternal. O curso “Entre na Roda”, teve seu início em abril de 2007 e se estendeu pelo 2° módulo que terminou em setembro de 2008. A palestrante do curso trabalhou com diversos portadores de texto e com diferentes estilos literários (poesias, histórias em quadrinhos, lendas, causos, histórias infantis, etc.). Apresentou formas de trabalhar a leitura especificamente com a faixa etária de 0 a 3 anos. A cada encontro trocávamos as experiências nas unidades e os materiais produzidos pelas próprias crianças e educadores. Surge a partir das vivências em rodas de leitura nos encontros, o desejo de estabelecer na rotina da CEMEI o incentivo à leitura. O entendimento de que a leitura possibilita a aquisição da maior parte dos conhecimentos acumulados ao longo da história, que amplia nossa visão de mundo, que desenvolve a compreensão, a comunicação e o senso crítico, é fundamental para que se trabalhe o tema nos primeiros anos de vida da criança. Nessa perspectiva, garantir o acesso à leitura passa a ser uma tarefa de responsabilidade da sociedade como um todo. Nesse sentido, o professor deve mediar o contato das crianças com diferentes gêneros discursivos favorecendo o gosto pela leitura, o que certamente irá colaborar para ampliar a compreensão do mundo e o bom desempenho ao longo da trajetória escolar. As rodas de leitura tornam-se assim um espaço propício para se estimular a aproximação do leitor com o livro e outros portadores de texto. Dessa forma, é muito importante apresentá-los de um jeito agradável, abrindo espaço para opiniões e comentários

dos participantes. Em uma roda de leitura com crianças pequenas pode-se ouvir uma história contada ou lida pelo adulto, ouvir o reconto feito por um colega, comentar livros diversos, de determinado autor ou coleção, etc. E para que isso aconteça, faz toda diferença organizar um espaço acolhedor, organizar o tempo, definir uma periodicidade, pensar em diferentes formas de organizar o grupo, selecionar material de boa qualidade e preparar-se para conduzir a roda. Cabe ao professor, ser um mediador, ou seja, construir com cada criança o caminho entre ela e o livro, e esse caminho nunca é igual de uma situação para outra. É um caminho que se constrói tanto em situações coletivas, à medida que a criança vai ganhando intimidade com os livros, criando seu repertório de histórias , aprendendo a direcionar seus gostos nas leituras. A partir desse paradigma de leitura na educação infantil reformulamos o espaço das salas da unidade a fim de que nossas crianças ouçam histórias, manuseiem livros, gibis, observem folhetos de propaganda, enfim participem de situações de aprendizagem. A experiência mostra que as crianças, de fato, se desenvolvem mais através da contação de histórias. A oralidade, a ampliação do vocabulário e a criatividade são os efeitos produzidos pela leitura.

JUSTIFICATIVA

Verifica-se uma crescente necessidade em despertar nos educandos o gosto pela leitura. Neste sentido, o trabalho de contação de histórias possibilita uma viagem por espaços mágicos, habitados por príncipes, princesas, reis, rainhas, fadas, bruxas malvadas, animais falantes, gnomos, duendes, meninos, meninas, enfim, coisas de outros mundos, ou até mesmo desse mundo, só que contadas com um toque de encanto e fantasia. Essa fantástica viagem pelo mundo da leitura auxilia no desenvolvimento do imaginário, da criatividade e até mesmo no autoconhecimento, uma vez que trabalha com as emoções de cada indivíduo. Destaca-se que este trabalho não se esgota ao término da contação de histórias, uma vez que os temas apresentados no texto contado podem ser trabalhados pelos professores em sala de aula. O projeto tem como atividade central as rodas de leitura, momentos em que as crianças se reúnem para ouvir, recontar e comentar as leituras feitas, sob a coordenação de um orientador. Dessa forma, é fundamental que o educador orientador da roda goste de ler, para que seu entusiasmo possa contagiar e formar novos leitores. Além disso, deve ser sensível o bastante para captar os anseios do grupo e saber escolher temas e assuntos que interessem a todos e a cada um. A principal tarefa do educador nas rodas de leitura é o de estimular a aproximação do leitor ou pseudo-leitor (crianças que ainda não lêem) com o livro ou outros portadores de texto. É muito importante apresentá-los de um jeito agradável, abrindo espaço para opiniões e comentários dos participantes. 50

Projetos educacionais - volume 1

É interessante que cada grupo que adere as rodas de leitura possa registrar seu percurso, utilizando a escrita ou vídeo, fotografias, gravação. Deve-se estabelecer ainda correspondência entre os grupos que formam as diversas rodas de leitura, estimulando a troca de experiências entre os participantes.

OBJETIVO GERAL

Fomentar a vivência da leitura nas suas diferentes manifestações, a fim de despertar nas crianças um momento de debate das idéias centrais dos textos apresentados, estimulando o desenvolvimento do gosto pela leitura, bem como o senso crítico.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

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Livros de literatura e clássicos infantis; Utilização de fantoches, objetos, músicas, elementos verbais e corporais.

METODOLOGIA

Primeiramente é de extrema importância a configuração do ambiente de leitura quando se trata de crianças. O modo como o espaço é organizado dá a elas muitas dicas sobre o tipo de atividade que será realizada e o tipo de participação que se espera delas. Uma sala tranqüila e aconchegante (se possível com almofadas ou tapetes pelo chão), a sombra de uma árvore ou um “cantinho especial” convidam ao recolhimento para ouvir uma história. Outro aspecto a ser levado em consideração é o uso adequado do tempo que será reservado à leitura, isso é dar importância a ela. Importância que , sem dúvida, é percebida pelas crianças em função do momento que ela ocupa na rotina, sua duração e a regularidade com que ocorre. Ao planejar uma roda, é fundamental organizar as crianças de diferentes formas, facilitando as interações entre elas. Se a intenção for ler uma história sem ilustrações, por exemplo, todos podem ficar deitados no chão. Mas, se pretendemos mostrar figuras do livro durante a narrativa, é importante que as crianças se organizem em função da possibilidade de visualizá-las. Se o objetivo é que os pequenos comentem entre si livros levados por empréstimos, é possível formar duplas ou trios, para que o contato com o colega e apreciação do material sejam mais próximos. A seleção do material está diretamente ligada à intenção que se tem ao preparar uma roda de leitura. O objetivo é emocionar? É fazer rir? Roda de leitura: espaço de criar e aprender

De qualquer forma é preciso selecionar bons textos. Preservada a qualidade, é importante levar em conta sua adequação ao grupo que formará a roda. Qual é a faixa etária dos participantes? Eles têm experiências anteriores com leitura? Alguns critérios são especialmente interessantes na educação infantil. Uma ilustração atraente, por exemplo, pode ser um ótimo convite à leitura para os menores, e ilustrações bem elaboradas são interessantes de serem apreciadas ao longo de toda uma vida. Se a roda é de apreciação de livros retirados pelas crianças em uma sessão de empréstimo, a seleção terá sido feita por eles próprios, anteriormente. Se o que se pretende, com uma roda, é ampliar os conhecimentos das crianças sobre o acervo e incentivá-las a conhecer um gênero discursivo específico, pode-se fazer uma roda de apreciação ou de “degustação” de livros, selecionando previamente diferentes títulos de certo gênero (contos modernos, clássicos, poemas...). O papel do mediador é de suma importância, pois ele deve oferecer às crianças a oportunidade de recontarem uma história lida ou comentarem seus livros, com base no modelo oferecido pelo coordenado e contando com seu apoio. Criar um espaço permanente na sala de aula- onde se possa sentar no chão para folhear livros, gibis, revistas, suplementos infantis do jornal - favorece a leitura autônoma. Para isso, pode-se utilizar uma pequena estante ou caixas de papelão, caixotes, varais, ou até uma “sapateira” de livros fixa na parede. Por fim, para que as experiências de leitura ultrapassem os muros da unidade educacional, é fundamental organizar um sistema de empréstimo: o “leitor” pode, regularmente, levar um livro, um gibi, uma revista ou outro material de leitura para casa por um período pré-determinado. Assim, a criança tem a oportunidade de explorar o material, de compartilhar com a família e isso faz toda a diferença porque se torna uma porta de entrada do interesse pela leitura também pelos familiares.

Projetos educacionais - volume 1

Roda de leitura: espaรงo de criar e aprender

BIBLIOGRAFIAS FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1990. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. MACHADO, Regina. Acordais: fundamentos teórrico-poéticos da arte de contar histórias. São Paulo: DCL, 2004. DEUTZSCH, Mary Julia Martins (org.). Espaços da linguagem na educação. São Paulo. Humanitas, 1999.

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PROJETO 10

O pl a nt i o com o in s tr u m e n to educa t i vo na ed u c a ç ã o in fan til Márcia Altimira Gradin Martinez1 1

Formada no magistério em 1992, tendo concluído sua graduação em Ciências Jurídicas em 2010, pela Faculdade de Direito de São Carlos (FADISC). Em 2011 especializou-se em Psicopedagogia Institucional, pela Faculdade de Educação São Luis e em 2014 a segunda especialização em Educação Ambiental pela Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID).

RESUMO

sse trabalho mostra de maneira clara e sucinta a importância de inserirmos a educação ambiental já na educação infantil, através do plantio com vasos feitos de garrafas pet, utilizando sementes de legumes e flores, justamente para que as crianças acompanhem todo o processo de germinação, pois dessa maneira despertaremos nesses alunos a responsabilidade e o interesse em cuidar de tudo a que se refere à natureza e ao meio ambiente. Isso permitirá que num futuro próximo, essas crianças se transformem em multiplicadores, em adultos conscientes e competentes para buscar métodos e modelos de vida que garantam a sustentabilidade de suas casas. Palavras-chave: horta escolar, PET, educação ambiental, sustentabilidade.

INTRODUÇÃO

A Educação Ambiental vem sendo aceita, nos últimos anos, como sinônimo de educação para o desenvolvimento sustentável ou de educação para a sustentabilidade e, por isso, a inserção de projetos que promovam a Educação Ambiental torna-se importante para o currículo escolar, de maneira interdisciplinar, em todas as práticas cotidianas da escola (PESTANA, 2007). Para que a Educação Ambiental ocorra deve haver uma reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes. Implementar a Educação Ambiental nas escolas tem se mostrado uma tarefa exaustiva devido a existência de grandes dificuldades nas atividades de sensibilização e formação, na implantação de atividades, 55

projetos e, principalmente, na manutenção e continuidade dos já existentes (VASCONCELLOS, 1997; ANDRADE, 2000). Existem diversos fatores que podem servir como obstáculos à implementação da Educação Ambiental, tais como o tamanho da escola, quantidade de alunos, professores, e colaboradores, predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento, vontade da diretoria de realmente implementar um projeto ambiental que vá alterar a rotina na escola, etc. Lembrando que a Educação Ambiental se dá por uma mudança de paradigmas que exige uma contínua reflexão e apropriação dos valores que remetem a ela, as dificuldades enfrentadas assumem características ainda mais contundentes (ANDRADE, 2000). Com o passar dos tempos, um número crescente de professores tem refletido e muitas vezes buscado cumprir o importante papel de desenvolver o comprometimento das crianças com o cuidado do ambiente escolar, como: cuidado com o espaço externo e interno da sala ou da escola, cuidado das relações humanas que traduzem respeito e carinho consigo mesmo, com o outro e com o mundo. A reflexão sobre o ambiente que nos cerca e o repensar de responsabilidades e atitudes de cada um de nós, gera processos educativos ricos, contextualizados, significativos para cada um dos grupos envolvidos. Dessa maneira, o cultivo da horta pode ser um valioso instrumento educativo. O contato com a terra no preparo dos canteiros e a descoberta de inúmeras formas de vida que ali existem, o encanto com as sementes que brotam como mágica, a prática diária do cuidado – regar , transplantar , tirar matinhos , espantar formigas , o exercício da paciência e perseverança , na transformação de pequenas sementes em flores e legumes,enfim estas vivências podem transformar espaços da escola em cantos de aprendizado para todas as idades. Através dele, os alunos estudam sistematicamente ciclos, processos e a dinâmica de fenômenos naturais e suas relações entre os elementos que compõem a horta: plantas, terra, sol, água, ar, etc. Integrando diversas fontes e recursos de aprendizagem ao dia a dia da escola gerando fonte de observação e pesquisa exigindo uma reflexão diária por parte dos educadores e educandos envolvidos, propiciando possibilidades para o desenvolvimento de ações pedagógicas por permitir práticas em equipe explorando a multiplicidade das formas de aprender. A horta inserida no ambiente escolar pode ser um laboratório vivo que possibilite o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e alimentar unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e cooperado entre os agentes sociais envolvidos. Na área educacional, a educação ambiental não pode ser tratada como uma disciplina isolada nos níveis da educação básica devido a sua compreensão. Na educação infantil o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, insere a educação ambiental nos diversos eixos de trabalhos propostos. É de suma importância destacar a preocupação demonstrada pela maioria dos professores em trabalhar educação ambiental nas escolas, esta preocupação 56

Projetos educacionais - volume 1

torna-se ponto favorável para a implantação de novas ideias e propostas ligadas à área (VALDAMERI, 2004). Os PCN´s sugerem que os conteúdos de educação ambiental e alimentar sejam tratados nos temas transversais de maneira interdisciplinar na educação formal. Em outras palavras, propõe-se que as questões ambientais e de saúde permeiem os objetivos, conteúdos e orientações didáticas em todas as disciplinas, não passando, necessariamente, para o objetivo das aulas (ZUCCHI, 2002). A educação ambiental é um tema emergente e urgente, cuja abordagem ultrapassa a mera transmissão de conhecimentos, inspirando os alunos a se mobilizarem, a saber, como fazer. Vamos ensinar nossas crianças a serem positivas em relação ao planeta, mostrar que pequenas ações individuais são a maior força transformadora que se conhece. Ter uma atitude consciente em relação aos nossos hábitos de consumo é a melhor maneira de mudar o mundo. Vamos fazer a nossa parte para construir um futuro melhor para todos.

INTENÇÃO DO PROJETO

Esse projeto visa avaliar a contribuição da construção de hortas utilizando garrafas PET para a promoção da educação ambiental, mostrando a importância de um espaço físico verde e das relações coletivas que busquem a disseminação de informações e da sustentabilidade. O projeto foi empregado com alunos da educação infantil em uma creche localizada em São Carlos, São Paulo. Durante o seu desenvolvimento trabalhou-se os conceitos de educação ambiental, reciclagem e sustentabilidade. Os resultados apresentaram impactos positivos na formação dos alunos tanto no setor ambiental quanto educacional com a reutilização de materiais recicláveis reduzindo assim a degradação do meio ambiente. Além disso, mostraram a possibilidade de reaproveitamento das garrafas PET no desenvolvimento de hortas em qualquer espaço, promovendo a formação de uma sociedade consciente em face de um desenvolvimento sustentável. 2.1. O processo de implantação, desenvolvimento e avaliação do projeto

É possível que um projeto seja desenvolvido e não seja avaliado. Aliás, muitos projetos são elaborados sem contar com essa importante estratégia de sustentabilidade. Defendemos a ideia de que para que um projeto permaneça e realmente alcance seus objetivos, ele precisa ser continuamente pensado, repensado, analisado, discutido e a cada encontro sofrer uma renovação que o aperfeiçoe e o torne mais consistente. Diríamos que um projeto avaliado é capaz de superar as barreiras do diaa-dia. Se não é avaliado, qualquer dificuldade parece anunciar que ele é difícil de ser realizado e inviável para a escola. Já observaram isto? Quando paramos para O plantio como instrumento educativo na educação infantil

listar em que avançamos e em que precisamos avançar, fica mais fácil perceber que é possível fazer, que as alternativas podem ser construídas e desenvolvidas pelo grupo e que elas são simples e praticáveis. Por isso, é importante que cada escola crie os seus mecanismos de avaliação, sua forma de registrar os acontecimentos, de levantar opiniões, de verificar mudanças de comportamento, de anunciar que as coisas melhoraram. Para avaliarmos se um projeto está alcançando seus objetivos é importante observarmos o conjunto de fatores que constituem esse projeto e as referências do que ele pretende alcançar. Então a primeira pergunta é: o que queremos alcançar a partir do Trabalho com a horta? Podemos listar série de possibilidades que a horta escolar anuncia. Podemos dizer que, por meio da Horta Escolar, desejamos: ● Promover estudos, pesquisas, debates e atividades sobre as questões ambiental, alimentar e nutricional; ● Aumentar a produção de alimentos saudáveis, especialmente hortaliças, para enriquecer a alimentação escolar; ● Estimular o trabalho pedagógico dinâmico, participativo, prazeroso, inter e transdisciplinar; ● Proporcionar descobertas; ● Gerar múltiplas e efetivas aprendizagens; ● Integrar os diversos profissionais da escola por meio de temas relacionados com a educação ambiental, alimentar e nutricional; ● Interferir nos indicadores de desempenho dos educandos da escola; ● Oportunizar a participação da comunidade e parcerias diversas nas atividades escolares; ● Propiciar o comprometimento dos educandos com o ambiente; ● Reeducar e estimular um estilo de alimentação saudável; ● Gerar relações interpessoais mais respeitosas das individualidades e diversidades, além de práticas humanas mais cooperativas, solidárias e fraternas. A partir dessas referências de “desejos”, vamos criar instrumentos que nos ajudem a verificar o nível de nosso alcance. Por exemplo: para verificarmos se a Horta Escolar ajudou na geração de múltiplas e efetivas aprendizagens, podemos comparar os indicadores de rendimento dos educandos antes e depois da implantação do Projeto. Provavelmente, será constatado o avanço nos indicadores. Dessa forma, consideramos que um dos fatores que contribuíram para isto foi o trabalho pedagógico por meio da horta escolar. Outro exemplo: para verificarmos se houve maior comprometimento dos educandos com o ambiente da escola e fora dela, podemos registrar a relação que as crianças vêm mantendo com o próprio espaço da escola, na reciclagem de lixo, nos cuidados com a limpeza e higiene, no trato com os jardins, no zelo com as torneiras, e em tantas outras atividades. 58

Projetos educacionais - volume 1

Se isto ainda não estiver acontecendo, é porque precisamos parar e repensar as estratégias que vimos adotando e planejar novas e mais eficazes formas de alcançar esse objetivo. Podemos também questionar: há mais participação da família e da comunidade na vida escolar? Os professores estão trabalhando em conjunto? A escola está mais dinâmica, mais movimentada, mais atrativa? A gestão da escola está mais participativa? Temos parceiros atuando conosco no projeto? Enfim, pensar sobre uma série de elementos que dizem respeito aos nossos “alvos”. Mas será que chegará um dia em que todas essas referências serão alcançadas? Pensamos que não. Mesmo porque a escola se renova sempre: as pessoas mudam e o espaço também. Sempre vamos ter necessidade de discutir as questões da alimentação, nutrição e ambiente na escola. É interessante pensar que avaliar, para ver até onde já chegamos, não significa que queremos chegar ao fim. Queremos é olhar para a caminhada e perceber o que nossa passagem pelo caminho já construiu. Certa ocasião, João Guimarães Rosa escreveu que “A coisa não está no ponto de partida. A coisa não está no ponto de chegada. A coisa está é na travessia”. Nesse sentido, pensamos que a avaliação do Projeto “O plantio como instrumento educativo na educação infantil” deve nos ajudar a conhecer melhor nossa caminhada em busca de uma educação para todos, prazerosa, geradora de aprendizagens e formadora de cidadãos mais instrumentalizados, comprometidos e felizes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, a horta escolar é uma estratégia de educar para o ambiente, para a alimentação e para a vida, na medida em que oportuniza que tais princípios sejam colocados em prática e incorporados à formação dos cidadãos em idade escolar. A educação tem por missão, por um lado transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos. Além de promover a educação ambiental, a construção da horta com garrafas pet e as aulas sobre meio ambiente e sustentabilidade despertou um aumento da curiosidade e o interesse dos alunos pela questão ambiental. Com o projeto houve a capacitação de alunos e o incentivo ao desenvolvimento do interesse dos mesmos por assuntos que envolvam o meio ambiente e a saúde. Através da horta pode-se incluir na formação dos alunos conceitos importantes e proporcionar uma visão mais ampla do meio ambiente, além de estimular o plantio de hortaliças em suas próprias residências. O plantio como instrumento educativo na educação infantil

Horta suspensa em pet

Também foi possível promover uma aproximação entre a criança e o ambiente promovendo uma atitude de respeito e cuidado com o ambiente, incorporando a ideia de sustentabilidade.

Projetos educacionais - volume 1

BIBLIOGRAFIAS ANDRADE, D. F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma reflexão. In: Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista do Mestrado em Educação Ambiental, v. 4, 2000. BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação Infantil, Ministério da Educação e Desporto, Secretaria de Educação, Brasília: MEC/SEF,1998. DIAS, A. A. et al. A Organização do espaço com a construção de uma horta lúdica. 2004. 130 f. Monografia (Aperfeiçoamento/Especialização em Pedagogia em Educação). PESTANA, A. P. S,. Educação Ambiental e a Escola, uma ferramenta na gestão de resíduos sólidos urbanos. 2007. Disponível em: <http://www.cenedcursos.com.br/ educacaoambiental-e-a-escola.html>. Acesso em: 02 de maio de 2013. SOULÉ, M. In: ALVES, Liana Camargo de Almeida. “Um mundo por conhecer e preservar”. Os caminhos da terra. São Paulo, 1999. SOUZA,W.G. Revista Sustentabilidade, artigo sobre Educação Ambiental e Sustentabilidade. Raquel Nunes, SP,2008. VASCONCELLOS, H. S. R. A pesquisa-ação em projetos de Educação Ambiental. In: PEDRINI, A. G. (org). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis, Vozes, 1997. Vozes, 1997.

O plantio como instrumento educativo na educação infantil

PROJETO 11

L et ra ndo na ed u c aç ã o in fan til Márcia Elisa Canova Bedendo1, Renata Aparecida Drape2 1

Pedagoga e Especialista em Docência na Educação Infantil e Séries Iniciais. É professora da Educação Infantil na rede Municipal de São Carlos. 2

Pedagoga e especialista em educação especial. É professora da Educação Infantil na rede Municipal de São Carlos.

RESUMO

os últimos anos a educação da criança de zero a seis anos passou por grandes mudanças devido à nova concepção de criança e de educação infantil. Com base nessa concepção, o educador precisa rever seus métodos e metodologia, isto é, sua prática, e, enfatizar atividades de expressão como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construção, a dança, a poesia, a fala, porém, não pode se esquecer de que a escola é a responsável pela aquisição da escrita e da leitura, processo esse que deve iniciar- se na educação infantil, na qual, o professor precisa colocar os alunos na situação de leitores, ouvintes e escritores, mesmo que esta última se dê por meio de um “escriba” (o professor). O contato com diferentes tipos de textos é fundamental para a formação de leitores e escritores letrados, que saibam fazê-los de fato e não sejam apenas decodificadores. Assim, concordamos que o espaço institucional da Educação Infantil deve ser permeado por uma intencionalidade pedagógica e pela sistematização dos conhecimentos sem deixar de lado o direito da criança em aprender brincando. O objetivo do projeto foi vivenciar práticas de leitura em grupo, mediadas pelas professoras; ampliar as experiências dos discentes e seus repertórios textuais; desenvolver estratégias para a compreensão textual, inserindo-os no mundo da leitura e da escrita mesmo que ainda não saibam ler autonomamente, ampliar habilidades de uso da linguagem escrita bem como aprender alguns princípios do sistema de escrita alfabética. O presente trabalho também objetivou despertar o gosto pela leitura, mostrar que esta é uma fonte de lazer e de novos conhecimentos, além de despertar o desejo de aprender a ler e escrever. Palavras-chave: educação infantil, alfabetização, letramento.

CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E EDUCAÇÃO

Tendo em vista as transformações que a educação infantil sofreu nas últimas décadas, é possível dizer que observamos um considerável progresso, uma vez a mesma que passou do simples e puro ato de cuidar ao educar. Reafirmando essas mudanças temos a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em seu título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, em seu artigo 4º, IV, afirma que: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”, na qual ambas são consideradas instituições de educação infantil, tendo assim o objetivo de educar, objetivando o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade. A legislação marca ainda a complementaridade entre a educação escolar e a família. 1.1. Concepção de criança

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, a concepção de criança tem mudado ao longo dos tempos, não sendo homogênea nem mesmo dentro de uma mesma sociedade: “A infância é reinventada por cada sociedade: cada sociedade pode criar a sua própria imagem do que são as crianças. A imagem é uma convenção cultural, e existem muitas imagens possíveis. Algumas concentram-se no que as crianças são, no que elas têm e no que elas podem fazer, enquanto que outras, infelizmente, concentram-se no que as crianças não são, no que elas não têm e no queelas não podem fazer. Algumas imagens focalizam mais as necessidades do que as capacidades e potenciais, o que as crianças não podem ser ou fazer, em vez do que elas podem ser e fazer(...)”. (Gandini; Edwards, 2002)

A concepção de criança varia de acordo com a classe social e grupo étnico em que estão inseridas, e, em suas experiências cotidianas. Dessa forma, entende-se criança como: “todo ser humano, sujeito social e histórico que faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança, tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais”. (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, vol. 2)

1.2. Concepção de educação

Quanto a concepção de Educação Infantil, tendo como pilar sustentador o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, pode-se afirmar que educar é proporcionar cuidados e brincadeiras além de sistematizar situações 64

Projetos educacionais - volume 1

de aprendizagem de forma integrada, que favoreçam o desenvolvimento das capacidades das crianças de estabelecerem relações interpessoais e terem acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Avaliando também o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. Com base nessa concepção, o educador precisa ter competência polivalente, e, trabalhar com conteúdos diversificados que tratem desde os cuidados básicos e essenciais até conhecimentos específicos de cada área de conhecimento. Assim, o docente precisa planejar e compartilhar com outros profissionais as suas ações, construindo projetos educativos contextualizados, mas deve enfatizar atividades de expressão como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construção, a dança, a poesia e a fala. Contudo, o professor não pode se esquecer que a escola é a responsável pela aquisição da escrita e da leitura. Processo esse que deve iniciar-se na educação infantil, na qual, é necessário que os alunos em variadas situações estejam na posição de leitores, ouvintes e escritores, mesmo que esta última se dê por meio de um “escriba” (o professor).

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

De acordo com Tfouni (2003), quando falamos da aquisição da leitura e da escrita é necessário esclarecer que não basta codificar e decodificar os grafemas e fonemas, proporcionando às crianças uma aquisição mecanizada tanto da leitura quanto da escrita; é preciso vencer o analfabetismo com o letramento, isto é, formar cidadãos que não só saibam ler e escrever, mas que exerçam as práticas sociais da leitura e da escrita que circulam na sociedade: jornais, revistas, livros, tabelas, quadros, formulários, contas de água, luz, telefone, etc. O processo de letramento ocorre mesmo entre crianças bem pequenas na fase da educação infantil: “Pode-se dizer que o processo começa bem antes de seu processo de alfabetização: a criança começa a letrar-se a partir do momento em que nasce numa sociedade letrada” (Soares, 2003). Rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita - e isto tanto vale para a criança das camadas favorecidas como para a das camadas populares, visto que a escrita está presente no contexto de ambas - as crianças desde cedo conhecem e reconhecem práticas de leitura e de escrita. Assim, a criança lê do seu jeito antes mesmo deser alfabetizada, folheando e olhando figuras ainda que não decodifique palavras e frases; ela aprende observando o gesto de leitura dos outros (professor, pais, ou outras crianças), dessa forma, o processo de aprendizagem inicia-se com a percepção da existência de coisas que servem para ser lidas e de sinais gráficos que tem significado. Nesse processo, vão também conhecendo e reconhecendo o sistema de escrita, diferenciando-o dos outros sistemas gráficos, descobrindo o sistema Letrando na educação infantil

alfabético e o sistema ortográfico. Quando chega à escola, cabe à educação formal orientar metodicamente esses processos, e, nesse sentido, a Educação Infantil é apenas o momento inicial dessa orientação. O contato com diferentes tipos de textos é fundamental para a formação de leitores e escritores letrados, que saibam fazê-los de fato e não sejam apenas decodificadores. Segundo Emilia ferreiro e Ana Teberosky (1999), o docente precisa superar a condição de repassador de conhecimentos prontos e acabados e permitir que o aluno elabore suas próprias hipótesese estratégias de leitura e escrita, propondo desafios distintos a cada educando para que este supere suas construções iniciais e faça seu percurso na evolução da leitura e da escrita, contudo é imprescindível que o profissional da educação esteja atento ao processo e sistematização da alfabetização, valendo-se da máxima alfabetizar letrando.

LETRANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Diante desse contexto, pensamos numa forma de iniciar o processo de alfabetização e letramento com nossos alunos da educação infantil (fase 4) da rede municipal da cidade de São Carlos, considerando para tanto suas vivências. Surgiu então o presente trabalho que se sustentou por meio do trabalho com gêneros textuais. O projeto iniciou-se com a atividade “Hora do Conto”, realizado pelas professoras, na qual os alunos ouviam atentamente a história, em seguida, efetuavam a recontagem da mesma, também usamos muito a “Roda de Conversas”, na qual as crianças eram estimuladas a falar e a perceber a sequencia de fatos e acontecimentos, para tanto utilizamos figuras e/ou desenhos que representassem a leitura em questão. Outras atividades como dramatização, confecção de cartazes coletivos, músicas, pintura e colagem também foram trabalhadas. Posteriormente ampliamos a “Hora do Conto” para “Hora da Leitura” e começamos a levar diferentes gêneros textuais como: ● poemas (que foram trabalhados oralmente, em cartazes coletivos, dramatizações, pinturas corporais, atividades individuais e coletivas, etc); ● listas (trabalhadas em cartazes coletivos, escrita das palavras na lousa, tendo a professora como escriba e mediadora do processo de conscientização fonológica, por meio de crachás, etc); ● receitas (cartazes coletivos, pesquisas de receitas em casa com familiares, confecção de livrinho de receitas com figuras representando as quantidades e ingredientes e realização da receita); ● reportagem/noticia (leitura, identificação de palavras e letras no texto, recontagem oral, reescrita de palavras e/ou frases tendo a professora como escriba,etc); 66

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convite ( leitura e manuseio de convites trazidos pelas crianças e confecção de convite para a festa junina); Em seguida, envolvemos a família no presente trabalho, explicamos aos familiares que era um projeto, bem como seus objetivos, e assim, passaram a levar a “sacolinha da leitura” para casa para que alguém lesse para a criança; essa sacolinha contava com um livro de histórias, ou um poema, ou uma noticia, ou outro gênero textual qualquer, um caderno (no qual o leitor deveria fazer

Letrando na educação infantil

um registro escrito de como foi a experiência de leitura e um desenho com a criança), uma caixa de lápis de cor e canetinhas, uma caneta, um lápis de escrever e uma borracha. Dessa forma, conseguimos o envolvimento dos pais no projeto, havendo uma interação entre pais, filhos e escola.

RESULTADOS

O projeto foi aplicado durante o ano letivo e durante a sua aplicação já era possível observar o grande interesse que os alunos demonstravam em querer ler e registrar, além disso, o envolvimento e a atenção das crianças nos momentos das atividades eram completos. Ao longo do projeto, pudemos observar a importância do trabalho de letramento com crianças na educação infantil, visto que elas já apresentam inúmeras curiosidades sobre esses processos. Curiosidades essas advindas de suas próprias vivências, que ocorrem num mundo que querendo o professor ou não é letrado e deixa dúvidas nas crianças que não chegam à instituição escolar “vazias”.

BIBLIOGRAFIAS _____________ . Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Formação Pessoal e Social, vol. 2. p. 30-40 Brasília: MEC/SEF, 1998. _____________ . Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Introdução, vol. 1. p. 21. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; Rosa, Ester Calland de Souza (orgs.). Ler e escrever na Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, p.2. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, p. 73, 1999. GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn (orgs.). Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, p.76, 2002. SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. 6ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, p.87, 2003. TFOUNI, Leda V. Letramento e Alfabetização. São Paulo:Cortez, p. 98,2003.

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O l i xo que vi ra b r in q u e d o Márcia Elisa Canova Bedendo1, Renata Aparecida Drape2 1

Pedagoga e Especialista em Docência na Educação Infantil e Séries Iniciais. É professora da Educação Infantil na rede Municipal de São Carlos. 2

Pedagoga e especialista em educação especial. É professora da Educação Infantil na rede Municipal de São Carlos.

INTRODUÇÃO

O brincar na educação infantil é essencial e necessário, pois, ajuda na construção da identidade, na formação do indivíduo e na capacidade de comunicação com o outro, reproduzindo seu cotidiano e caracterizando o processo de aprendizagem. As brincadeiras estão presentes no dia a dia de todas as crianças, é com atividades que se divertem e compõem sua educação infantil. Deste modo, uma nova maneira de educar nossos futuros adultos é com brinquedos de sucata, além de ajudar no entretenimento, conscientizamos que a reutilização pode ser feita para vários fins, inclusive para entreter. O brinquedo-sucata traz atributos para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e das relações socioculturais da criança, propõe-se a fazer uma reflexão acerca da contribuição do brinquedo–sucata como instrumento que favorece o desenvolvimento do pensamento da criança. Assim, essa pesquisa objetiva conhecer a importância da utilização de sucatas para a confecção de brinquedos na aprendizagem e conscientização das crianças da necessidade vigente da reciclagem e reutilização. Também pretendemos incitar uma análise e reflexão dos educadores a cerca dessa temática. Este trabalho justifica-se dada a necessidade de uma prática pedagógica comprometida com o processo de ensino-aprendizagem, pautada nas proposições legais do MEC, bem como nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Antigamente, os brinquedos artesanais eram objetos próximos, nascidos na relação da intimidade familiar. Se na rua houvesse um marceneiro, a criança podia ter animais de madeira, por exemplo, quando se compravam velas para iluminar a casa, ela ganhava boneco de cera, se o pai ou vizinho era sapateiro ou alfaiate, talvez herdasse restos de couro e pano para brincar, do sabugo de 69

milho saía a boneca e meias furadas viravam bolas. Eles são muito úteis para a educação infantil e, ao contrário do que muitas pessoas pensam: eles não servem somente para entreter e alegrar as crianças; são importantes veículos para as aprendizagens dos pequenos, como é o caso dos brinquedos educativos, que somente trazem benefícios as crianças. A sucata é uma matéria-prima, que embora não custe nada, têm um alto potencial educativo, pode ser encontrado em qualquer lugar, atende as necessidades dos menores, favorece a utilização de métodos e técnicas pedagógicas e respeita a situação socioeconômica da população. Além disso, a construção através da sucata ajuda a desenvolver nas crianças a consciência ecológica. Ao produzir seu próprio brinquedo, a criança aprende a trabalhar e a transformar materiais cujo destino era o lixo, preservando assim, o meio ambiente da poluição.

BRINQUEDOS DE SUCATA E O BRINCAR

Com o brinquedo-sucata, a criança pode exercitar sua criatividade ao confeccioná-lo e desenvolver sua interação social num espaço lúdico com materiais atraentes e educativos de baixo custo. É importante que a criança possa criar seu próprio brinquedo, surgindo a partir destas situações aprendizagem que muitas vezes articulam recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança. A atividade motora primordial nesta fase da educação infantil acentua a necessidade de que lhes sejam oferecidos materiais adicionais, como sucatas, para suas brincadeiras. As crianças percebem as sucatas como interessantes, pois podem ser manuseadas e exploradas com facilidade, lhes proporcionando ricas experiências sensoriais e simbolização. O manuseio das sucatas permite à criança construir o que desejar. Segundo MACHADO, enquanto usa, manipula, pesquisa e descobre um objeto, a criança chega às próprias conclusões sobre o mundo em que vive.Quando puxa, empilha, amassa, desamassa e dá nova forma, a criança transforma, brincando e criando ao mesmo tempo. Poder transformar, dar novas formas a materiais como quiser, propicia à criança instrumentos para o crescimento saudável, que a estimulam a explorar o mundo de dentro e o mundo de fora dando a ele novas formas, no presente e no futuro, a partir de sua vivência. O brinquedo confeccionado com sucata permite, a quem brinca, desvendá-lo, (re)significá-lo, pois possui inúmeros sentidos que não são óbvios e nem estão evidentes. Através da atividade lúdica construtiva, a criança percebe a realidade concretizando seus projetos criativos, que são uma conexão entre sua subjetividade e sua objetividade; ela passa a trabalhar sua autoimagem e sua autoestima. De acordo com MACHADO, a sucata é um material muito rico, pois traz consigo o elemento transformação e a criança, ao brincar, inventa, reinventa, 70

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utiliza os “refugos” com outra finalidade, que não a habitual. Ele dia ainda que, asucata équalquer coisa que perdeu seu uso original, que se quebrou, que não serve mais ou que não tem mais significado. Coisas aparentemente inúteis, mas que servem para brincar, para dar nova forma e novo sentido. O brinquedo feito de sucata traz consigo a energia criativa, a possibilidade do novo e do original, surge da própria criança que por princípio escolheu os objetos, os materiais e elaborou regras, para lidar com o mundo a sua maneira, fazendo dessa forma suas próprias descobertas. KISHIMOTO, afirma que “quanto mais se permite à criança explorar, mais ela está perto do brincar”. A autora afirma que brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como a descrição de uma conduta estruturada, comregras e jogo infantil para designar tanto o objeto como as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeiras). É fundamental que o educador atente para as necessidades de cada criança no decorre das atividades, disponibilizando materiais adequados a realização da atividade. É imprescindível que o material seja suficiente no que diz respeito a quantidade e diversidade, sendo levada em conta a necessidade de proporcionar instrumento que favoreçam a criatividade infantil. Além de a sucata contribuir para um desenvolvimento lúdico em sala de aula, uma vez que facilita a aprendizagem, é também fator relevante para o processo de socialização, através da comunicação e da expressão da criança. Além disso, como já foi abordado, o uso do brinquedo-sucatana sala de aula é importante por incentivar a criatividade, oportunizando o manuseio de diversos tipos de material sucateado. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, “no ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos, os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparenta ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhe deram origem, sabendo que estão brincando”, em outras palavras, através do brincar, a criança tem em suas mãos a possibilidade de lidar estabelecer relações com os outros e com ela mesma. Assim, cabe ao professor perceber que a prática pedagógica deve atender às reais necessidades das crianças, porque desde pequenas, elas apresentam atitudes de interesse em descobrir o mundo que as cerca, e podem realmente construir o conhecimento. Para ANTUNES, “brincando a criança desenvolve a imaginação, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume múltiplos aspectos, fecunda competências cognitivas e interativas”. Nesse sentido, além de possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem, brincar é uma situação em que a criança constitui significados, sendo uma forma, tanto para a assimilação dospapéis sociais e compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio como para a construção do conhecimento. O brinquedo proporciona à criança a oportunidade de realizar as mais diversas experiências e preparar-se para atingir novas etapas em seu desenvolvimento. As crianças aprendem o que ninguém pode ensinar-lhes O lixo que vira brinquedo

através das brincadeiras. É através delas que aprendem sobre o seu mundo, como lidar com este ambiente de objetos, tempo, espaço, conceitos, estruturas, pessoas e sobre si próprias. A sucata é um recurso, que se mostra como um lixo real e depois de transformada em algo que passamos a dar origem a objetos construtivos, expressivos. O brinquedo feito com sucata, além de ajudar a preservar a natureza, é oportunidade dada à criança para desenvolver sua criatividade e seu pensamento crítico em relação ao desperdício (consequência do consumo desenfreado). É uma maneira simples, econômica e divertida de educar e ajudar na formação dos cidadãos mirins. Os brinquedos de sucata e a sua constituição pelas crianças devem ser valorizados, porque promovem o lúdico e relação distinta com materiais recicláveis e com o ambiente, colaborando para o desenvolvimento da consciência ambiental. 3.

METODOLOGIA

Este relato de experiência refere-se às atividades realizadas com o Projeto “ O lixo que vira brinquedo”. Os trabalhos ocorreram durante o ano de 2012, no CEMEI José Marrara em São Carlos. Primeiramente, o projeto foi apresentado aos pais, que nos ajudaram e levaram à escola vários tipos de materiais já limpos, como, potinhos de iogurte, garrafas de amaciante e outros. Num segundo momento, separamos com as crianças estes materiais e verificamos o que poderia ser de fato reutilizado. Após, fizemos a contagem de cada material e também aproveitemos para fazer um trabalho de reconhecimento e identificação das cores. Confeccionamos com as crianças o brinquedo bilboquê e cada um escolheu a cor que queria pintar. Pedimos aos pais que fizessem com seus filhos em casa, um brinquedo. Marcamos uma data para todos levarem à escola o que fizeram. Realizamos uma Oficina na escola, onde enviamos convites a todos os pais e neste dia, eles montaram com os filhos um brinquedo escolhido, fazendo uma interação pais-filhos. Finalizando, montamos uma exposição com todos os brinquedos confeccionados. 4.

CONCLUSÃO

Qualquer que seja a faixa etária infantil e a temática a ser abordada é inegável que para realizar uma prática pedagógica efetiva o educador precisa de dedicação, sendo fundamental a sua identificação com as crianças, a fim de que compreenda as suas formas de expressão, interesses e limitações. 72

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Ao partilharmos com uma criança a reinvenção de um brinquedo, estamos levando-a a descobrir o encanto nas coisas simples e recicláveis. É uma nova forma de brincar: a criação de brinquedos com sucata é uma proposta de mudança na forma de ver as coisas, um convite para uma pequena aventura. Aventura que expõe as potencialidades da criança, afeta suas emoções, põe à prova suas aptidões e testa seus limites. O ato de criar brinquedos com materiais recicláveis de diferentes naturezas permite à criança descobrir as diferentes propriedades e características do lixo. É de grande importância que o trabalho com sucata na construção de brinquedos pedagógicos seja dinâmico e constituído por experimentações diversas, qualquer que seja a idade da criança para qual a atividade estiver sendo proposta. Ao confeccionar um brinquedo, a criança expressa as suas emoções, tratando com muito carinho e cuidado, atitudes fundamentais na formação da sua personalidade, a sua produção. A confecção de brinquedos estimula diversos aspectos favoráveis ao desenvolvimento e a aprendizagem, tais como, a percepção visual e tátil, a coordenação motora, a oralidade, a expressão corporal, a capacidade de ouvir e organizar, dentre outros. Reconhecemos que o trabalho com as crianças exige bastante dedicação dos educadores, pois precisam se identificar com elas, entender sua linguagem,

O lixo que vira brinquedo

seus interesses, suas limitações e ser muito criativo, porque não existe criança desinteressada, o que existe é criança não motivada e para motivarprecisamos de criatividade. Para a criança pequena, o mundo é um local mágico, onde a realidade e a ficção às vezes se sobrepõem. Nesse sentido, um brinquedo, construído com sucatas, envolve a criança, fazem com que ela entre naquele mundo e queira saber mais sobre ele. É por esta razão, que acreditamos que nada motiva mais uma criança do que o mundo mágico das brincadeiras. Brincando a criança expressa seus sentimentos e emoções e manifesta suas potencialidades. Logo, é necessário que os pequenos passem a infância brincando e porque não construindo seus próprios brinquedos com materiais alternativos e assim descubram o mundo com mais facilidade.

BIBLIOGRAFIAS ANTUNES, Celso. Educação Infantil: prioridade imprescindível. Rio de janeiro: Vozes, 2004. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Vol. 1, 2, 3. Brasília, 1998. KISHIMOTO, TizukoMorchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3 ed. São Paulo. Cortez, 1997. MACHADO, Marina Marcondes. O brinquedo-sucata e a criança: a importância do brincar. Atividades e materiais. São Paulo: Loyola, 1994. MACHADO, Marina Marcondes. O brinquedo-sucata e a criança: a importância do brincar - Atividades e materiais.2 ed. São Paulo: Ed. Loyola, 1995.

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E duca çã o in fan til, a rt e e di ve r s id a d e Marcia Marcela Takaessu Domingos Licenciada em Pedagogia e Artes Visuais. Especialista em Educação Infantil e Educação Ambiental. Pós graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Formação inicial - Magistério. Aluna do Curso de Especialização - UNIAFRO – Política de Promoção da Igualdade Racial na Escola - UFOP. Atua na Educação Infantil na cidade de São Carlos-SP.

promulgação de uma legislação específica em relação a educação das relações étnico-raciais como a Lei 10.639/03 e a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História Afro-Brasileira e Africana colocou à sociedade o desafio de repensar as práticas e as relações étnico-raciais na educação. No que se refere às relações étnico-raciais os professores não podem ignorar a estrutura e funcionalidade do racismo brasileiro e de sua perpetuação no ambiente educacional. É preciso compreender também a história dos povos africanos e da diáspora negra bem como as experiências vividas por estes grupos. O professor, peça chave de todo esse processo deve colocar-se como agente transformador e não perpetuador de discursos sociais preconceituosos e racistas. Esse processo de re-construção identitária e suas implicações na determinação de se colocar como agente transformador ou perpetuador de um sistema é questão singular. Embora, a construção identitária necessite de mudanças de cunho pessoal ela mantém relação direta com a produção dos discursos sociais. Sendo assim, o discurso tem papel central como força mediadora dos processos de construção de identidades sociais; eis aí a importância do professor. A escola como espaço educativo deve oferecer diferentes atividades que promovam o desenvolvimento dos aspectos biológicos, psicológicos e aspecto sociocultural; assegurando neste sentido o desenvolvimento integral da criança. Quando a criança entre em contato com recursos que permitam seu auto reconhecimento ela estará fortalecendo sua identidade, pois ela irá reconhecer-se como integrante de uma população que apresenta características diferentes e semelhantes da sua. A criança irá percebendo aos poucos as 75

características físicas que traz de seus antecedentes e no convívio com amigos e outras pessoas ela irá percebendo a diversidade étnico-cultural brasileira. O resgate da cultura afro-brasileira por meio da arte, bem como, os debates coletivos sobre as questões afro-brasileira cumprem o papel de fortalecer o sentimento de negritude - de identidade negra - fortalecendo o sentimento de pertença a um grupo social. A arte torna-se neste sentido instrumento pedagógico de construção de formas de combate ao racismo e a intolerância. A arte se configura como espaço de formação e de cidadania - sobretudo - espaço de construção identitária. Neste sentido é preciso que a comunidade escolar esteja atenta, porque é durante o período escolar que as crianças vão construindo suas identidades. É necessário proporcionar um ambiente rico em interações, que respeite as singularidades, que promova o reconhecimento das diversidades, bem como atividades pedagógicas que possibilitam a visibilidade da composição da sociedade brasileira; fator primordial para avançar no entendimento e cumprimento da lei nº10. 639/2003, bem como da lei 11.645 de 2008. Pode-se dizer que este trabalho busca ressaltar a importância do trabalho com projetos na educação infantil e revela ainda a importância de desenvolver diferentes experiências logo nos primeiros anos de vida. Experiências que permitam a construção identitária.

JUSTIFICATIVA

Se considerarmos que a Arte está presente na vida da criança desde muito cedo e que na primeira infância o conhecimento é adquirido por meio da ação e da interação com os objetos, o espaço e o meio social e cultural, cabe a nós professores a responsabilidade de oferecer a nossos alunos oportunidades de aprendizagem que promovam diferentes momentos de vivência ética, estética, política e social.

OBJETIVO GERAL

Promover, construir e ampliar identidades positivas

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

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Promover oportunidades de aprendizado do respeito a si mesmo e ao outro; Explorar as artes visuais de forma lúdica; Estimular a capacidade de expressão e a vivência artística; Perceber/Explorar/ Produzir sons que contemplem os diferentes tipos de som: natural, corporal, instrumental e vocal;

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Aprimorar funções mecânicas do corpo: marchar, rolar, esticar, pular, dobrar, torcer,etc; Utilizar e reconhecer o corpo como produtor de marcas; Conhecer e vivenciar produções culturais brasileiras com influências africanas; Trazer para cultura escolar infantil histórias e contos africanos; Resgatar nossa cultura e nossas tradições.

METODOLOGIA

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Este projeto visa proporcionar aos alunos atividades diversificadas que explorem os conhecimentos sobre si mesmos, sobre o outro e sobre o espaço social e cultural de forma lúdica. Busca ainda trabalhar a identidade afrodescendente e fortalecer a autoestima da criança por meio da valorização da cultura e dos personagens negros. As atividades seguem sugestões do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e adota a visão sociocultural de Vygotsky. Autor que retrata a importância das interações sociais para o aprendizado (VYGOTSKY, 2000). 4.1. Atividades

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Apreciação musical.Vivenciar diferentes formas de expressão - ritmos africanos (CD/DVD); Exercícios de aprimoramento das funções mecânicas: uso de danças e ritmos africanos. Roda do Tambor e tambor de lata. Confecção de instrumento musical. Faz de Conta - bonecas de diferente etnias; Livro Diversidade: personalidades negras - pesquisa em livros e revistas. Painel Família Diversidade: retrato dos alunos e seus familiares - uso de fotos. Painel “Minha Marca”: carimbo das mãos. Painel “Ritmos Africanos - Maracatu”: Pintura com a mão - uso de tinta guache. Caixa do divino. Explorando o instrumento. Teatro de fantoches - perfil afro. Utilizar o corpo para expressar ritmos afro-brasileiros. Capoeira na escola. Pesquisas, ensaios e apresentação. Hora da história: ○ As tranças de Bintou. Sylviane A. Diof. Cosac Naif ○ Bruna e a Galinha d´Angola, de Gercilda de Almeida. Livro e vídeo; ○ Capoeira. Sônia Rosa. Pallas. ○ Histórias Africanas para contar e recontar. Rogerio Andrade Barbosa. Editora do Brasil. Educação infantil, arte e diversidade

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Koumba e o tambor Diambe. Madu Costa. Mazza edições. Maracatu. Sonia Rosa. Coleção: lembranças africanas. Editora Pallas. Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado. Meninas negras. Madu Costa. Mazza edições. Maria Borralheira. Silvio Romero. Scipione. O menino marrom. Ziraldo.Ed. Melhoramentos. O menino Nito. Sonia Rosa. Pallas O cabelo de Lelê. Valéria Belém. Ed. ibepJr. Que cor é a minha cor? Martha Rodrigues. Mazza edições. – As leituras serão intercaladas com as demais atividades.

MATERIAIS

CD, DVD, livros, revistas, bonecas, sucatas, tecidos, fantoches, máquina fotográfica, tinta guache, tesoura, cola, cartolina, papel A4, tambor do divino, fotos, o professor, o aluno, os funcionários, a instituição e seus pertences. Assim dentro desta proposta busca-se promover o contato com manifestação cultural brasileira com influências africanas e promover/ desenvolver práticas pedagógicas que valorizem e respeitem a diversidade.

DURAÇÃO

Ano letivo 7.

PUBLICO ALVO

Alunos de 0 a 5 anos. Deve-se levar em consideração o reconhecimento das especificidades etárias, assim como as singularidades individuais e coletivas das crianças e ao mesmo tempo possibilitar momentos de interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este projeto apresenta-se como uma possibilidade de trabalho que busca a promoção da igualdade na escola. Trabalhar na educação infantil permite discursar sobre diferentes vertentes que se convergem para a intensa relação do cuidar e educar. Uma das vertentes pode ser direcionada para a questão da necessidade do professor em aprender sempre. Este aprendizado aliado à criatividade anseia para a necessidade de se comprovar que a educação infantil é um espaço privilegiado de construção de conhecimentos tanto do aluno quanto do professor. 78

Projetos educacionais - volume 1

A Educação Infantil – área em que atuo – é a base da construção da identidade. A sociedade brasileira apresenta características diversas, de modo que é importante que o profissional da Educação Infantil tenha embasamento teórico que lhe proporcione uma ação pedagógica eficaz quanto à valorização da diversidade étnico-cultural. A aplicação e entendimento da lei 10639/2003, bem como da lei 11.645 de 2008 é uma preocupação constante em meu fazer pedagógico. A promoção de atividades nesse sentido, mas com caráter lúdico, possibilita a percepção da diversidade presente na sociedade humana e são compatíveis com a responsabilidade de uma educação para a promoção da diversidade étnicoracial e igualdade de oportunidades. Apesar de acreditar que a minha ação pedagógica é direcionada no sentido mais humano e menos discriminatório, ainda assim, reconheço limitações teóricas no meu fazer, o que faz da oportunidade de compartilhar neste trabalho uma possibilidade de ampliação de conhecimentos; aspecto imprescindível na formação continuada. Trabalhar este tema torna-se um grande desafio para nós professores visto que não temos formação adequada para trabalhar a temática na educação infantil, temos pouquíssimos materiais e às vezes nos deparamos com “impedimentos” para desenvolver atividades ligadas a diversidade. Cabe ressaltar a admiração que tenho por muitos colegas que, muitas vezes, com recursos próprios estudam, compram e compartilham materiais para melhorar sua prática; realizam excelentes trabalhos. As leis, projetos e ações afirmativas revelam que o país avançou, mas ainda falta muito para que a sociedade brasileira enxergue que o respeito às diferenças é o meio essencial na busca por uma sociedade melhor. Uma sociedade que respeita a diversidade permite a ratificação de uma sociedade plural que permite a participação de vários grupos sociais na vida democrática. Por isso venho reafirmar o meu desejo de que este projeto despertem nos professores e professoras a vontade de por em prática as atividades aqui relacionadas; assim como a motivação de publicar seus trabalhos.

BIBLIOGRAFIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil/Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas Escolas. Brasília, 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. -- Brasília : MEC/SECADI, UFSCar, 2014.

Educação infantil, arte e diversidade

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf>. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 21 dez. 1996. Disponível em: <http:// www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. NISTA-PICOCOLO, VILMA LENÍ. Corpo em movimento na Educação Infantil. 1.ed. - São Paulo: Telos, 2012. - (Coleção educação física escolar). VYGOTSKY, L. S. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem. In: ________________. A construção do pensamento e da linguagem. 1. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ______________. Pensamento e palavra. In: VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 1. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Projetos educacionais - volume 1

PROJETO 14

M a t emá t i ca e o d in h e iro n o nos s o d ia a d ia Maria Célia Braz Lioni Licenciatura em Pedagogia, cursou especialização na área Gestão Escolar e Psicopedagogia, experiência na área da educação há 30 anos e hoje atuando como diretora de escola da Educação Infantil.

“NO MUNDO DO CONSUMO”

odos nós adotamos diariamente o papel de consumidores, e sem assumir uma relação autônoma e consciente diante da prática do consumo, nos tornamos totalmente vulneráveis a esse mercado. Entendemos que cada vez mais a sociedade necessita que o aluno adquira uma relação independente nas questões que envolvam o consumo. No mundo contemporâneo as pessoas são, cada vez mais, classificadas pelo que possuem e pelo que consomem, e que infelizmente tornam-se uma regra. Para todos nós, o desafio é saber qual a maneira mais adequada para enfrentar estes problemas, ou mesmo evitar que aconteçam. São comuns crianças que querem comprar tudo que veem pela frente, e nunca estão satisfeitas, acreditam que os pais são os responsáveis em realizar todos os seus desejos. Para aprender a planejar gastos e a consumir com responsabilidade, é fundamental que a criança seja estimulada a distinguir o que compramos porque precisamos daquilo que consumimos, ou apenas para atender ao desejo de consumir. A aprendizagem se torna significativa quando relacionada ao cotidiano do aluno e procurei com esse projeto formar no aluno competências para que ele tenha condições de exercer com consciência e liberdade o direito de escolha entre os vários produtos e serviços ofertados, conduzindo – o para uma mudança de atitude. 81

OBJETIVOS

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Despertar para o consumo consciente e devolver à natureza os recursos utilizados de maneira correta. Convivência, Direitos e deveres, Justiça, Participação, Política, Respeito, Sociedade, Solidariedade. Vivenciar situações de compra e venda utilizando o dinheiro. Interagir na economia de mercado de trabalho, propaganda, comércio e classificação de produtos, setores produtivos e mercado consumidor. Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a importância da Matemática na elaboração de proposta de intervenção solidária na realidade.

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1ª AÇÃO LEITURA: A HISTÓRIA DO DINHEIRO

Autor: Gilka Silva Pimentel Objetivo: Conhecer a história do dinheiro e suas transformações. Perceber que antigamente objetos como o metal, o sal, o boi, o cacau possuíram valor de troca. Duração das atividades: 2 aulas Conhecimentos prévios: 1. História do dinheiro. 2. Relações de troca de antigamente. Primeira Atividade: Para possibilitar as crianças conhecerem a história do dinheiro, proponha uma conversa na roda. – O que é o dinheiro? – Para que serve o dinheiro? – Como as pessoas usavam o dinheiro antigamente? – Como surgiu o dinheiro? Registrar a fala das crianças em um cartaz. Depois propor que respondam por escrito as perguntas feitas na roda. Segunda atividade: Foi organizado uma brincadeira com a turma em pequenos grupos: Organizei a brincadeira desafiando as crianças a pensar numa forma de comprar e vender sem utilizar a cédula do dinheiro. Observei as estratégias utilizadas. Após a brincadeira foi discutido as formas encontradas por cada um dos grupos. Em seguida os alunos registram através do desenho e da escrita as estratégias utilizadas para resolução do problema. Terceira atividade: Leitura do livro de Ruth Rocha “Como se fosse dinheiro” para descobrir como o personagem da história resolveu o problema do troco do dinheiro. 82

Projetos educacionais - volume 1

Após a história foi realizado uma confrontação das soluções das crianças com a do personagem do livro. Mostre que antigamente quando não havia o dinheiro as pessoas praticavam escambo. Instigue as crianças estabelecerem relações e comparações entre a brincadeira realizada na sala e a situação vivenciada pelo personagem da história. Após a conversa na roda foi pedido que escrevessem uma lista com os nomes dos produtos e dos animais que tinham valor de troca.

2ª AÇÃO MONTANDO UM SUPERMERCADINHO

Duração das atividades: 4 aulas Objetivo: Permitir que o aluno tome contato com as ideias matemáticas através da vivência de situações de compra em supermercado criado a partir de embalagens vazias, oportunizando assim, a construção do conhecimento e criando hábitos de consumo consciente. Além disso, as etiquetas e embalagens são portadores de textos que cumprem a função de informar. Ser capaz de compreender esses textos é fundamental para o exercício da cidadania, contribuindo no processo de aquisição da escrita. Atividades: – Os alunos fizeram pesquisas abordando diferentes situações de consumo: produtos com preço alto, produtos com preço baixo; – Confecção de um texto coletivo referente as pesquisas feitas; – Realizaram uma pesquisa sobre o que e quais os produtos usados em casa; após cada aluno trazer a listagem de seus produtos, a sala foi dividida nos seguintes grupos: – Alimentos – Higiene pessoal – Higiene da casa – Enlatados – Doces e salgadinhos – Frutas e verduras – Produtos gelados – Cada grupo faz uma lista com os produtos e preços que deverão serem pesquisados dentro da realidade dos alunos; – Cada aluno deve coletar informações sobre os produtos que irá vender e fazer 3 anúncios para produtos diferentes; – As cédulas foram retiradas da apostila para conhecimento e atividades, conforme realizadas pelo grupo e que previamente farão o preço (quanto vale); – As moedas foram retiradas da apostila pelos alunos para realizarem atividades com as mesmas. Matemática e o dinheiro no nosso dia a dia

O MERCADO

Cada grupo fez a exposição de suas mercadorias a serem vendidas e enquanto alguns do grupo vendem, os outros do grupo fazem visitas aos outros para comprar, depois se revezam. Cada aluno deve anotar o que vendeu e o preço da mercadoria, bem como tudo o que comprou e seu preço, pois com essa lista criar-se-á problemas durante as aulas.

3ª AÇÃO LEITURA: NO MUNDO DO CONSUMO

Autor: Edson Gabriel Garcia Objetivo: – A educação financeira precisa começar cedo; – Relação saudável e consciente com o consumo; – Investimento, poupança e mesada; – Propaganda e consumo; – Desejos e Necessidades/Necessidades e Desejos. Duração das atividades: 1 mês e meio As atividades foram desenvolvidas de acordo com a leitura do livro, uma parte por semana, durante um mês e meio. O essencial é que os conceitos sejam construídos gradativamente com o grupo, sempre explorando a criatividade infantil. Entretanto, a relação com o dinheiro, em qualquer classe social, começa cedo e não há por que adiar a discussão. O importante é lançar mão de atividades práticas e lúdicas, além de usar uma linguagem acessível. Foram feitas diversas pesquisas, dentre elas: 1) De olho na mesada de cada um: - Se a minha mesada fosse grande..... Esse assunto rende muita conversa, principalmente se os alunos recebem-na de seus pais. É um bom momento para discutir sobre as diferenças entre as pessoas: algumas recebem e outras não. Concordando ou não o recebimento de mesada é o primeiro passo para se formar o consumidor. Que tipo de consumidor? O que gasta sem pensar ou o que pensa antes de gastar? 2) Pesquise figuras que mostrem o que consumimos por: necessidade e por desejo. 3) Pesquise em revistas imagens de anúncios que incentivam o consumo. 4) Pesquise figuras de coisas que podemos comprar com pouco dinheiro. 5) Pesquise figuras que compramos com muito dinheiro. 6) De olho nas compras! Se eu fosse fazer compras sozinho (a), o que eu compraria? Pesquise e cole figuras. 84

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De olho nas compras! Com r$ 5,00 o que vou comprar? Pesquise e cole figuras. 8) De olho nas compras! Com r$ 10,00 o que vou comprar? Pesquise e cole figuras. 9) O supermercado: de olho nas compras... Agora, os alunos num dia agendado, todos irão ao supermercado realizar as compras levando r$10,00. Após as compras... Refletindo “Compramos o que realmente precisamos ou o que dizem que precisamos”? Nesta dinâmica, pode-se discutir o consumo desenfreado e influência nas escolhas. 7)

CONCLUSÃO

Esta foi uma forma instigante de colocar os alunos em contato com a realidade que o cerca, proporcionando um aprendizado significativo, envolvente, enriquecedor, e divertido. Procurei realizar atividades individuais, em dupla e em grupo contemplando a todos, e mostrando que a Matemática está presente em temas atuais. Muitos ainda não tinham se preocupado com consumismo desenfreado e as atividades ajudou-os a mudar alguns hábitos em suas vidas.

BIBLIOGRAFIAS NUNES, Terezinha e BRYAN,Peter. Crianças fazendo matemática. OA, Artemed, 1997. KAMII, Constance,A Criança e o número,35 ed. São Paulo: Pairus, 2007. RANGEL, Ana Cristina S. Educação matemática e a Construção do Número pela criança. POA, Artmed, 1992 http// portaldoprofessor.mec.com.br indiarahellen.blogspot.com.br

Matemática e o dinheiro no nosso dia a dia

PROJETO 15

A l ei t ura no cotid ia n o d a ed u ca çã o i nfa nt il, u m m o m e n to pa ra a i ma g i na ç ã o , a c r ia ç ã o e a v i vê n c ia Maria Claudete Minatel Francelin Especialização em Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos(2012), Graduação plena em Pegadogia pela Universidade Norte do Paraná (2009), Graduação plena em História pela Fundação Educacional Dr. Raul Bauab (1992) e Magistério pela Escola Estadual Lázaro Franco de Moraes (1988). Atualmente é Professora efetiva de Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos.

os primeiros anos de vida de uma criança, para ampliar o seu vocabulário e estimular a oralidade, é fundamental que a criança seja introduzida no mundo da leitura. O contato com os livros deve ser iniciado o mais cedo possível, não só pelo manuseio, como também pela história contada, pela conversa ou pelos jogos rítmicos, no sentido de fazer amar a leitura, para que a criança se sinta o protagonista do seu aprendizado. Segundo Resende (1992, p. 17) o contato com livros de imagens aguça a relação das crianças com os aspectos que envolvem percepção tátil, visual e toca a obra em sua fisicalidade. As crianças guardam no seu imaginário as melhores imagens, que serão símbolo em repouso na memória, para interagirem com experiências futuras. A criança ao ouvir e ler histórias é inserida num mundo encantador, cheio ou não de mistérios e surpresas, mas sempre muito interessante, curioso, que diverte e ensina. É na relação lúdica e prazerosa da criança com a obra literária que temos uma das possibilidades de formarmos o leitor. A exploração da fantasia e da imaginação instiga a criatividade e fortalece a interação entre texto e leitor. Quem de nós não lembra com saudades das histórias lidas e ouvidas quando crianças? Daquela historinha contada por nossos pais ao pé da cama antes de dormir? Ou daquela contada e interpretada pela professora nas instituições de educação? Na interação da criança com a obra literária está a riqueza dos aspectos formativos nela apresentados de maneira fantástica, lúdica e simbólica. A intensificação dessa interação, através de procedimentos pedagógicos adequados, leva a criança a uma maior compreensão do texto e a uma compreensão mais abrangente do contexto. 87

Uma obra literária é aquela que mostra a realidade de forma nova e criativa, deixando espaços para que o leitor descubra o que está nas entrelinhas do texto. A literatura infantil, portanto, não pode ser utilizada apenas como um “pretexto” para o ensino da leitura e para o incentivo à formação do hábito de ler. Para que a obra literária seja utilizada como um objeto mediador de conhecimento, ela necessita estabelecer relações entre teoria e prática, possibilitando ao professor atingir determinadas finalidades educativas. Segundo Luria e Leontiev (1991) a criança não tem ainda o domínio do código linguístico verbal, logo o que prende a sua atenção é o mundo imaginário, as figuras e todo encantamento. A Literatura Infantil estimula vários sentidos: seu estilo singular pode mostrar a criança uma nova gramática da comunicação sem regras fixas unindo, dessa forma, o verbal, o imagético, e o sensorial. As pessoas aprendem a ler antes de serem alfabetizadas, desde pequenos, somos conduzidos a entender um mundo que se transmite por meio de letras e imagens. O prazer da leitura, oriundo da acolhida positiva e da receptividade da criança, coincide com um enriquecimento íntimo, já que a imaginação dela recebe subsídios para a experiência do real, ainda quando mediada pelo elemento de procedência fantástica. (Zilberman, 1984, p. 107). Através da linguagem simbólica, a literatura infantil pode influenciar na formação da criança, que passa a conhecer o mundo em que vive de maneira a compreender: o bem e o mal, o certo e o errado, o belo e o feito, amor e raiva, a dor e o alivio, entre outros. Por isso, aos poucos, a criança compreende o mundo adulto do qual faz parte. Assim como destaca GOES (1990, p. 16). A leitura para a criança não é, como às vezes se ouve, meio de evasão ou apenas compensação. É um modo de representação do real. Através de um “fingimento”, o leitor reage, re-avalia, experimenta as próprias emoções e reações. A leitura é uma forma de recreação muito importante para a criança, principalmente para o seu desenvolvimento intelectual, psicológico e afetivo. Esta desempenha papel fundamental na vida da criança, pela riqueza de motivações, sugestões e de recursos que oferece ao seu desenvolvimento. É um dos fatores para que a criança consiga buscar a sua realização, fazendo com que as novas gerações criem uma responsabilidade quanto a mudanças de seus hábitos, de maneira a que o hábito da leitura seja realizado desde os primeiros anos de idade, contribuindo em sua formação sob todos os aspectos. Concomitantemente, os livros podem contar histórias que falam do diaa-dia da criança ou de hábitos e situações, fazendo com que a criança passe a se identificar pouco a pouco. Falam também de sentimentos como amor, carinho, proteção, cuidado, inveja, raiva, ciúmes, medo, entre outros, ajudando a criança a compreender melhor as coisas que sente. De acordo com EICHENBERG (2009): O Projeto de Incentivo à Leitura da Literatura vem, assim, qualificar a ação pedagógica e ampliar os horizontes do mundo escolar no que tange ao trabalho emancipatório com o livro literário, de maneira a formar alunos-leitores e, consequentemente, auxiliá-los no desenvolvimento das habilidades de fala e escrita, na formação de opiniões, na formação de sua identidade, na compreensão do mundo que os cerca e na expansão de seus horizontes de expectativas. 88

Projetos educacionais - volume 1

O contato com livros proporciona à criança grande prazer em descobrir. As suas próprias produções geraram imensa satisfação devido à participação na produção de um texto com suas ideias, imaginação e diálogos, sendo que a criança pôde verificar depois com a produção gráfica seus desenhos na ilustração das histórias que ajudou a criar. Destaca-se neste projeto a importância de levar a criança a perceber a função social da escrita através dos registros de suas falas. As crianças criaram quatro livros com suas próprias histórias, sendo um de diversidade cultural tendo como personagem uma boneca negra com o nome de “Lelê” que originou o conto africano “As aventuras da linda Princesa Lelê, e outros três contos foram que intitulados como: “O Vento” e “Um conto de Imaginação, pequenos escritores” e “As Histórias Preferidas das Crianças brasileiras”. 1.

OBJETIVOS

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Proporcionar contato com vários gêneros literários Instigar o imaginário Levar a criança a criar suas histórias estimuladas pelos contos Adquirir o hábito da leitura Descobrir a função social da leitura e escrita Possibilitar a descoberta do mundo através das imagens

METODOLOGIA

A pesquisa bibliográfica de autores que abordam o tema Literatura Infantil e a importância da leitura na primeira infância foi o primeiro passo para elaborar as etapas do projeto, e ao mesmo tempo em que contribuiu para reflexão quanto às escolhas das histórias infantis e também como se desenvolve o incentivo a leitura nas salas de Educação infantil. A leitura no cotidiano da educação infantil, um momento para a imaginação, a criação e a vivência

Como metodologia para o incentivo à leitura e oferecer a possibilidade de tornarem-se criadores de suas próprias histórias foi utilizado livros de imagens e contos infantis. Contamos também com a visita de uma mãe e uma avó, como voluntárias, para contar oralmente histórias. Esse momento de contato com um familiar fascinou as crianças no sentido de desvendar através das imagens, de um conto, ou uma história, o mundo da imaginação, das sensações, da liberdade de viajar por da leitura e das descobertas. A mãe contribui com o conto, O Pequeno Príncipe, valorizando as expressões gráficas das crianças. A avó trouxe vários contos e tornou-se uma amiga da escola proporcionando às crianças, uma vez por mês um novo conto. Além da contribuição da avó, foram apresentados pela professora vários gêneros literários possibilitando à criança ampliar o seu conhecimento do mundo através das histórias ouvidas e criadas por elas mesmas. Livros com imagens foram usados para desenvolver o gosto de imaginar a história e tornarem-se eles mesmos os escritores partindo da observação das ilustrações e descobrindo-se como possíveis escritores. Entre estes livros estão: “O vento”, “Ida e Volta” de Juarez Machado, “ O presentão” de Rogério Borges, “Amendoim” de Eva Furnari”. Após vários os contos chegou o momento onde as crianças seriam os escritores e os contadores das histórias. Partindo de um livro somente com figuras as crianças criaram a primeira história de sua autoria tendo como escriba a professora, que registrou as falas e transcreveu para depois as crianças ilustrarem. As crianças puderam usar materiais diversos como tintas, papel, sementes, elementos da natureza, tecidos, botão, cola, fitas e revista para suas produções literárias, foi um momento para aguçar a criatividade das crianças com o intuito de deixá-las criar. Depois da primeira criação foi um desejo das crianças inventarem uma história da boneca negra “Lelê” que se faz presente na sala como amigas das crianças como parte de outro projeto de identidade e diversidade cultural. Após a conclusão dos livros cada dia uma criança levou A “Mala da leitura” com sua

Projetos educacionais - volume 1

produção até seus familiares, e este registravam num caderno como foi ler a produção dos filhos, foi uma ação muito positiva para os pais compreenderem o cotidiano infantil. O projeto estendeu-se durante o ano e para finalizar uma pesquisa foi realizada com as crianças sobre suas Histórias Preferidas, com a pesquisa em mãos a sala confeccionou o livro: As Histórias Preferidas das Crianças Brasileiras. 3.

RESULTADOS E CONCLUSÃO

O projeto tem sua importância no cotidiano infantil revelando que ações como contar e ouvir histórias permite às crianças da Educação Infantil ampliar seu mundo de imaginação e permitir diferentes conhecimentos. Outra consideração relevante é permitir a criança ser criadora de sua cultura e de sua própria produção relacionando experiências vividas em seu cotidiano. A produção de suas próprias histórias trouxe uma experiência gratificante para as crianças que sentiram prazer em ver suas falas e ilustrações e, também dos colegas registrados num livro. Com essas ações foi possível levar a criança a perceber a função da escrita, pois várias crianças disseram não se lembrar do que tinham dito quando a professora pediu para ilustrarem o livro, nesse momento o educador fez com que a criança percebesse que o que tinha falado pôde ser escrito. O professor leu para criança sua parte na história e esta concluiu que realmente foi o que falou na roda durante a criação da história. Ressaltamos, ainda, que a educação escolar tem papel fundamental na formação histórico-social da criança e que é de suma importância que o adulto assuma seu decisivo papel no desenvolvimento infantil. A qualidade do trabalho educativo é que vai fazer diferença na história e na formação da criança como sujeito de direitos. Interagindo com os livros as crianças podem criar seus momentos de leituras espontâneas e suas expectativas em relação ao conteúdo dos mesmos. Desta forma, o sujeito se constitui como leitor, ampliando suas experiências de leitura e sua visão de mundo. A equipe entende que estas vivências têm se configurado como um espaço de formação para os educadores, uma vez que estes momentos possibilitam a aquisição de novos conhecimentos, a reflexão das práticas de leitura e o redimensionamento das ações pedagógicas. BIBLIOGRAFIAS ABRAMOWICZ, A. A Pesquisa com crianças em Infâncias e a Sociologia da Infância. In: FARIA, A. L. G. e FINCO, D. (orgs). Sociologia da infância no Brasil. Campinas, SP: autores Associados, 2011. ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 2001. EICHENBERG, Renata Cavalcanti. Literatura na escola: um projeto de incentivo à leitura, Porto Alegre, 2009.

A leitura no cotidiano da educação infantil, um momento para a imaginação, a criação e a vivência

GÓES, Lucia Pimentel. A aventura da Literatura para crianças. São Paulo: Melhoramentos, 1990. LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1991. RESENDE, V.M. Literatura infanto-juvenil. São Paulo. Saraiva, 1992. ZILBERMAN, Regina, Literatura Infantil: Livro, Leitura, Leitor. In. –––. A produção cultural para a criança. São Paulo: Mercado Aberto, 1984.

Projetos educacionais - volume 1

PROJETO 16

Ol ha a p o m b a! ! ! Patrícia Pereira Mestranda pelo do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação (PPGPE-UFSCar). Licenciada em Pedagogia pela UNESP-Araraquara. Especialista em Ética, Saúde e Valores na Escola pela USP/UNIVESP. Especialista em Educação Infantil pela UNICEP. Docente da rede municipal de São Carlos (Educação Infantil) e da rede estadual de São Paulo (Anos Iniciais).

presente trabalho foi desenvolvido numa escola municipal de São Carlos, numa turma de 25 crianças de fase 3, cuja faixa etária era de 2 a 3 anos, no ano de 2010. A ideia do projeto surgiu da observação das pombas pelas crianças, visto que eram muitas na escola e atraiam a atenção delas (nessa faixa etária é comum o interesse por animais). Apesar das medidas realizadas para sua diminuição no ambiente escolar (colocação de telas nas vigas do telhado) esses animais continuavam presentes, fazendo muita sujeira e causando alguns acidentes indesejáveis. Assim, aproveitando essa curiosidade foi proposta a seguinte questão às crianças: “Como são as pombas?” Esperava-se que as crianças na busca pela resposta, desenvolvessem a oralidade e a interação, expressando com clareza suas opiniões e pensamentos sobre o assunto, respeitando a vez do outro falar, bem como observassem a presença desses animais no ambiente escolar, suas características físicas e os respeitassem como seres vivos. Também seria interessante que elas percebessem que uma grande quantidade de pombas pode tornar o ambiente desagradável (sujo). O projeto também contou com a participação dos pais /responsáveis por meio de pesquisa realizada por eles sobre as pombas, trazendo informações, fotos e gravuras sobre as características físicas, alimentação, onde vivem e de problemas que podem surgir pelo excesso desses animais no ambiente escolar. As pesquisas trazidas foram socializadas e observadas em roda de conversa, considerando também as pombas encontradas na escola. A avaliação da aprendizagem dos alunos sobre as características das pombas foi feita através de comparação destas com outros animais conhecidos e com outros pássaros e a avaliação do projeto deu-se de forma contínua, por 93

meio de registro e reflexões das falas pela professora e registros das crianças, bem como atividades desenvolvidas relacionadas ao assunto. Ressaltamos que para preservar a identidade das crianças os nomes apresentados nos diálogos são fictícios.

OBJETIVO

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Identificar as características das pombas e diferenciá-las de outros animais.

DESENVOLVIMENTO

Um dia, após a merenda, enquanto as crianças estava, sentadas comendo banana em frente a sala elas viram uma pomba, na grama, próxima da onde estavam. – Ó lá a pombinha! (Camila) – Pombinha come banana? (Hevellen) – Será que a pombinha come banana? (Professora) Com esse questionamento, saímos para passear nas dependências da escola, em busca de pombas para observação (figura 1). A cada pomba encontrada as crianças diziam: – Olha a pombinha! Quando as pombas sumiam da vista, pois mudavam de posição, falavam: – Escondeu. Durante o passeio, no parque da creche tinha uma janela com tela de proteção, cheia de cocô de pomba escorrido, mas as crianças não associaram a sujeira com as pombas (aliás, nem perceberam a sujeira na parede). Após o passeio foi realizada uma roda de conversa sobre a observação questionando as crianças: – O que a gente viu no passeio? (professora) – Pombinha. (Crianças) – Ela tem boca? (professora) – Tem. (Crianças) – O que ela faz? (professora) – Tchu, tchu, tchu. (Larissa, balançando o braço) – Ela tem braço? (Professora) – Não tem braço. Tem asa! (Isabelle) – O que ela come? (Professora) – Banana. (Isabelle) (No dia do passeio as crianças haviam comido banana da sobremesa no almoço, quando algumas pombas se aproximaram) – Ela come só papá. (Camila) – Que papá? (professora) 94

Projetos educacionais - volume 1

Figura 1 - Observando as pombas pela escola

Figura 2 - Hipóteses das crianças sobre as pombas

– O papa dela, da mãe dela. (Camila) – E qual é o papá da mãe dela? (Professora) – Mistura e põe ovo e faz assim (mexe as mãos, aí ela foi pra casa dela). (Camila) – Come arroz. (Camila) – A pomba faz cocô? (professora) – Eu tenho um periquito que caga... (Rafaela) – Onde tem cocô de pomba? (professora) – No terreno. (Camila) (Isabelle e Rafael apontaram para fora da sala, onde havia pombas e muita sujeira de cocô.) – Se ela fizer cocô como fica? (professora) – Sujo. (crianças) – O cocô da pomba faz mal? Dá para ficar onde tem cocô? (professora) – Não! (crianças) – Não, porque suja o sapato. (Camila) – Todo mundo conhece cachorro, não é? (Professora) – Conhece! (crianças) – O braço do cachorro é igual ao da pomba? (professora) – Não, o cachorro tem pata! (Rafaela) – A boca do cachorro é igual à da pomba? (professora) – Não. (crianças) – A boca do cachorro faz AU-AU. (Camila) – E a da pomba? (professora) – “Xxxxxxxx” (balançando as mãos, Camila) Olha a pomba!!!

A princípio pensávamos que as respostas das crianças, apesar de diversas, fossem do tipo: As pombas têm boca pontuda. A boca do cachorro é grande. Elas comem comida. Elas têm braços. Os cachorros têm patas. As pombas voam. Os cachorros não voam. As pombas estavam no telhado. As pombas fazem cocô no chão. As pombas sujam a escola. O cocô faz mal. Porém, com a conversa, percebemos que apesar de pequenas algumas tem noção das características da pomba e do cachorro, até mesmo diferenciando asas e patas. A partir das falas das crianças foi escrito um cartaz com os principais aspectos a serem identificados/respondidos posteriormente (figura 2). Como forma de registro, foi pedido que as crianças fizessem desenhos daquilo que haviam observado no passeio e do que conversamos. Considerando que nessa faixa etária as crianças fazem apenas “rabiscos” foi necessário a colocação de legenda pela professora, para identificar o que haviam feito. Muitos tentaram fazer a pombinha, mas alguns disseram que era bola, escorregador e outras “coisas” sem relação. Como forma de conseguir a participação dos pais/responsáveis no projeto foi enviado um bilhete pedindo uma pesquisa sobre as pombas (características do animal, problemas que o excesso de pombas pode causar). (anexo 1) Com o retorno das pesquisas/materiais trazidos por meio das crianças foram realizadas outras rodas de conversa, sendo necessária uma adequação dos textos ao nível cognitivo delas, mas tendo o cuidado de preservar os termos corretos, comparando com as respostas dadas anteriormente que haviam sido anotadas no cartaz (verificação das hipóteses das crianças). (Anexo 2) Após as observações, registros, pesquisas e rodas de conversa um novo passeio pelas dependências da escola foi realizado para verificação das hipóteses das crianças. Um novo registro das crianças foi realizado (oral/desenho) do que aprenderam com a pesquisa realizando a comparação das pombas com o cachorro (no que elas se parecem e no que elas se diferenciam), como forma de verificar o que as crianças aprenderam sobre as características das pombas. (Justifica-se a escolha do cachorro como parâmetro para comparação com as pombas por ser esse um animal bem conhecido pelo público infantil). Com o gosto da turma por quebra-cabeça optou-se por fazê-lo tanto com o desenho de uma pomba quanto com o de um cachorro. Os dois quebracabeças inteiros e montados foram apresentados para a turma. As peças foram misturadas e as crianças (uma por vez) colocaram as peças no animal de forma a construir novamente a POMBA e o CACHORRO. Após mostradas as figuras da pomba e do cachorro, suas partes foram misturadas, deixando coladas na parede (por ser de fácil visualização de todos) o corpo da pomba e do cachorro. As demais partes (asas, patas, cabeças) foram mostradas uma a uma de forma que as crianças pudessem identificar de qual animal eram parte. Todas as crianças participaram falando, apontando ou colando as peças (Exemplo: “É a cabeça da pombinha”. – Ana Luíza). 96

Projetos educacionais - volume 1

Com as pesquisas foi organizado um mural para exposição não apenas para as crianças, mas também aos pais e/ou responsáveis, onde constantemente elas observam e apontam para os animais estudados.

RESULTADOS

Com as pesquisas, observações e registros as crianças conseguiram chegar a uma resposta para a questão inicial “Como são as pombas?”, fato esse constatado pela fala delas: “Pombinha tem asa.” (Nicolas) “A pombinha não tem boca, tem bico!” (Rafaela) As atividades motivaram pais/responsáveis (que a princípio não compreenderam para a pesquisa se as crianças eram tão pequenas) e principalmente as crianças que chegavam orgulhosas com seus “trabalhos”. Isso despertou o interesse, pois elas sempre estão tentas à presenças das pombas na escola e observam as pesquisas do mural diariamente, mostrando para seus coleguinhas.

BIBLIOGRAFIAS Como cuidar de uma pomba? Disponível em: http://br.answers.yahoo.com/question/ index?qid=20071009185012AAjsvms . Acesso em 12 jul. 2010. DE CICCO, Lúcia Helena Salvetti. Saúde animal. Disponível em: http://www.saudeanimal. com.br/pomba_domestica.htm . Acesso em 12 jul. 2010. Sua Pesquisa.com. Pombas. Disponível em: http://www.suapesquisa.com/mundoanimal/ pombo.htm . Acesso em 12 jul. 2010.

ANEXOS

Anexo 1 – Bilhete sobre a pesquisa Srs. Pais e/ou responsáveis Nossa turma está realizando um projeto sobre pombas. Para continuarmos, seria importante a colaboração de vocês com uma pesquisa sobre esses animais (características físicas, alimentação, onde vivem, problemas que podem surgir pelo excesso de pombas, etc.) e, se possível de fotos e gravuras. Anexo 2 - Conversas sobre as pesquisas (realizadas em vários dias) – A pomba come banana? Na pesquisa do Bruno diz que a pomba come frutos. (professora) – Come. (Crianças) (Elas observaram as imagens de pombas trazidas pela Larissa) – A pomba anda no chão. (Ana Luíza ) Olha a pomba!!!

– Só no chão? (professora) – Na rua, na calçada também (Ana Luíza) (...) – Se tiver uma monte da comida, o que acontece? (professora) – A pombinha briga. (Arthur) – Faz um monte de cocô. (Isabelle) – Faz mal. (Rafaela) (...) Observando a pomba – A pomba tem boca? (Professora) – É. (crianças) – Não, é bico. (Ana Luiza) – É bico! (Isabelle) – O que mais tem bico? Passarinho tem bico! (professora) – Tem sim! (Ana Luíza) – A pomba tem braço? (professora) – Não! (Crianças) – Não, asa! (Rafaela) (...) – De onde vem a pombinha, da barriga da mãe? (professora) – Não, só nenê! (Ana Luíza) – A pombinha nasce do ovo. (Professora) – Quando tem muita pomba o que acontece? (professora) – Tem cocô! (Arthur) – O que acontece? (professora) – Faz mal. (Arthur) – Tem que limpar. (Ana Luíza) – Não devemos deixa a comida jogada senão o que acontece? (professora) – Vem pomba! (Ana Luíza) – Vem um monte e aí? (professora) – Faz mal. (Arthur) – Onde é o lugar da pomba? (Professora) – Na casinha dela? (Ana Luíza G.) – E onde é a casinha dela? (professora) As crianças apontaram para o telhado da escola onde há pombas, então foram observadas fotos trazidas por elas de onde podiam morar, mas que esses locais não são os mais adequados para esses animais.

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PROJETO 17

Va mos econ o m iz ar á gu a pa ra nã o fa lta r Priscila Maria Nunes Blanco Licenciada em Artes Plásticas (Educação Artística) e Pedagogia. Especialista em Gestão Escolar. Formação inicial - Magistério. Atua na Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino e ministra aulas de Arte na Rede Estadual de Ensino no Município de São Carlos-SP.

iante do contexto atual, várias questões relacionadas ao meio ambiente vem ganhando importância e são temas de campanhas, discussões, entre outros, tornando-se projetos a serem desenvolvidos. Entretanto, esses temas são amplos e exigem inúmeros estudos e além disso, também uma postura de cooperação de toda sociedade, uma vez que o estudo do meio ambiente caracteriza-se pelo estudo das relações que os seres vivos estabelecem com o ambiente onde estão inseridos e as transformações que essas relações causam nesses lugares. Um aspecto preocupante, dentre os inúmeros, é em relação a água consumível no nosso planeta e o uso indevido da mesma, uma vez que estudos das Nações Unidas divulgado em 2000 prevê que 45% da população mundial ficará sem água em 2025. Sendo que, 70% da superfície da Terra estão cobertos por água, porém 97,2%da água encontra-se em mares e oceanos, ou seja, indisponível para o consumo humano. Cerca de 21,4% da água doce do planeta encontra-se presa nas calotas polares e geleiras ou debaixo da superfície da Terra, nos aquíferos. Diante de todos esses problemas, tendo em vista que a água é um recurso natural RENOVÁVEL... pois ela está constantemente se repondo na natureza, chamado Ciclo da Água, porém o que acontecendo é que cada dia estamos usando muito mais água e a natureza não está tendo o tempo necessário para repor. A poluição, desmatamento das encostas e nascentes, poluição do ar e do solo ajudam e muito a retardar o ciclo da água e seu uso indevido gera uma crescente preocupação, pois com o aumento da população mundial, a poluição provocada pelas atividades humanas e o aumento do consumo e desperdício têm reduzido o estoque de água disponível para o consumo dos seres humanos e têm causado danos à saúde humana, com isso, afetando toda sociedade. 99

Portanto, pensando nessa questão e tendo em vista que, nossas reais possibilidades, apresentamos a seguir, uma proposta de intervenção, visando alertar e conscientizar a comunidade escolar sobre o tema abordado. 1.

OBJETIVOS

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Reduzir o consumo da água na Unidade Escolar; Conscientizar a criança sobre a importância da água e fazer com que a mesma leve para casa novos hábitos e costumes; Evitar e modificar hábitos que geram desperdício e que até então passavam desapercebidos.

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METODOLOGIA

Registro de todos os funcionários da escola sobre atitudes que os mesmos poderão desenvolver durante sua rotina profissional, visando ajudar a economizar água. Esses depoimentos serão arquivados e posteriormente retomados ao final do projeto numa autoavaliação; Recursos didáticos: Vídeo Chuá, chuágua, palestras, experiência com água salgada/água doce e ordenação da quantidade de água contidas em alguns alimentos; Mapeamento coletivo sobre o consumo da água na Unidade escolar (Esse mapeamento consiste em realizar uma coleta de dados sobre a quantidade de torneiras, chuveiros, vasos sanitários, etc, disponíveis na escola e a rotina que demanda o uso da água na escola); Tabulação dos dados comparativos de 2014 e 2015 com relação ao consumo de água (Essa tabulação consiste em comparar dados do consumo de água entre os anos de 2014 e 2015 e também a quantidade de crianças atendidas e o período permanência das mesmas na escola); Estabelecimento de meta para economia de água (Essa meta será estabelecida conjuntamente com todos funcionários da Unidade Escolar, logo após, de ser realizado o mapeamento e a tabulação dos dados comparativos entre os anos de 2014 e 2015 referente ao consumo de água na escola); Confronto de depoimentos (Autoavaliação, os registros feitos serão lidos e comentados pelo autor sobre o cumprimento ou não dos mesmos); Criar uma comissão dentro da escola formando um Coletivo de Educadores que irão auxiliar e monitorar os outros professores e funcionários no uso racional da água. Criar a “Semana da Água” (podendo ser utilizado o Dia Internacional da Água – 22 de março) para promover Seminários ou “Workshops” com apresentação dos resultados obtidos através de banners tanto para as

f. g.

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pessoas envolvidas quanto para a sociedade (pais dos alunos, moradores do bairros, parentes dos funcionários, entre outros). Explanação dos resultados conseguidos.

RESULTADOS

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Redução significativa no consumo na Unidade Escolar; Conscientizar da importância de atitudes visando o não desperdício de água.

BIBLIOGRAFIAS ADAMS, B.G. Como anda a Educação Ambiental no Brasil? Disponível em: http:// portaldomeioambiente.org.br/editorias-editorias/educacao-a cidadania/3868-comoanda-a-educacao-ambiental-no-brasil. Acesso: 08/05/2012. BARBOSA, L.C. Políticas públicas de educação ambiental numa sociedade de risco: tendências e desafios no Brasil. IV Encontro Nacional da Anppas 4, 5 e 6 de junho de 2008 Brasília - DF – Brasil. FRACALANZA, H.; AMARAL, I.A..; NETO, J.M..; EBERLIN, T.S. A Educação ambiental no Brasil. Panorama Inicial da Produção Acadêmica. Trabalho reformulado a partir de original apresentado no V ENPEC. Bauru (SP), 28 de novembro a 03 de dezembro de 2005. Disponível em: http://www.fe.unicamp.br/formar/revista/N000/pdf/EA%20no%20 BR%20-%20Artigo%20(01-07-08)%20Reformulado.pdf. Acesso 08/05/2012. JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 189-205,2003. LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Acesso em: 07/05/2012. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. LEIPNITZ, C.A.; MAZZARINO, J.M.Educomunicação socioambiental no processo de criação audiovisual na ONG ABAQUAR Brasil. REVISTA DESTAQUES ACADÊMICOS, ANO 2, N. 2, 2010 - Cchj/UNIVATES. MARTIRANI, L.A. Comunicação, educação e sustentabilidade: o novo campo da educomunicação socioambiental. 2008. Disponível em: <http://www.intercom.org.br/ papers/nacionais/2008/resumos/R3- 1697-2.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2009. MEDEIROS, J.T.S. Educação ambiental como instrumento de proteção jurídica do meio ambiente. Trabalho publicado nos Anais do XVII Congresso Nacional do CONPEDI, realizado em Brasília – DF nos dias 20, 21 e 22 de novembro de 2008. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Disponível em: portal.mec.gov.br/secad/arquivos/ pdf/educacaoambiental/tratado.pdf. acesso em: 07/05/2012. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. PRONEA. 3ed. Brasília.2005. Ministério da Educação/Ministério do Meio Ambiente.105p. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Documento em consulta nacional. Ministério da Educação/Ministério do Meio Ambiente.2003.32p. SORRENTINO, M.; TRAIBER, R.; JUNIOR, L.A.F. Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, maio/ago. 2005.

Vamos economizar água para não faltar

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PROJETO 18

C ores na Fa s e 4 Silvana Gonsales Joaquim Mira Licenciada em Pedagogia. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. Formação inicial - Magistério. Atua na Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino CEMEI João Jorge Marmorato desde 1987.

esta fase, é importante propiciar à criança a visualização, exploração, contato e manuseio de diversos objetos que compõem o universo das cores e formas, possibilitando a criança identificá-las. A cor também é importante para que possamos expressar nossas idéias e sentimentos para outras pessoas, utilizando linguagens artísticas (pintura, desenho, gravura, teatro). É um elemento que tem significados diferentes para diferentes culturas e sua análise possibilita conhecer mais sobre suas possibilidades. A professora sugeriu então que fizessemos algo como: – Vamos ver o mundo de uma forma diferente? – Vamos construir um olho mágico com rolo de papel, como se fosse uma luneta. Depois de fazer o brinquedo vamos passear pela escola e observar as cores a nossa volta. Assim que retornar a sala vamos conversar o que achamos mais interessante. Para iniciarmos nossa construção de saberes com as cores e formas. Assim os trabalhos iniciaram:

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● ● ● ● ● ● ● ●

Através de atividades lúdicas vamos identificar cores e formas, nomear cores e formas. Ajudar nosso aluno para que desenvolva percepções visuais, auditivas e táteis. Reconhecer existência de formas e cores do mundo. Utilizar diversos materiais plásticos para ampliar suas possibilidades de expressão. Produzir trabalhos de arte, utilizando linguagem do desenho, da pintura, da colagem e da construção. Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais nacionais ou internacionais, com as quais entrem em contato) Contato e Produção de trabalhos de arte que privilegiam diferentes linguagens expressivas como as do desenho, na modelagem, da pintura e da construção. Desenvolver o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de reprodução e criação. Um livro nos foi apresenta......

Nossa curiosidade foi desperta. Queríamos cada vez mais saber como o camaleão conseguia mudar de cor. Como Ele fazia isto com tanta facilidade. Após a leitura reproduzimos o camaleão.... 104

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na cor Vermelha, Na cor Azul,

Na cor Verde, Agora estamos trabalhando com o camale達o na cor Amarela E finalmente manuseamos a cor Preta.

Cores na Fase 4

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Hoje para descontrair, cantamos e tocamos a musica das cores. Aquarella do Cantor Toquinho. Foi muito divertido. Fizemos um som legal.

Assim resolvemos montar o Painel. Partimos do conhecimento que ganhamos com a leitura As cores e as forma foram representadas assim....

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Não podíamos deixar de lado....... As frutas também tem cores, hoje será o dia da fruta, cada amigo deverá trazer a sua fruta preferida, antes de comer, deve contar o nome da fruta e qual a sua cor. Degustamos uma a uma. Afim de descobrir qual fruta mais gostamos.

Fizemos atividade reproduzindo as frutas com prato de papel e com tinta guache

Cores na Fase 4

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ConstruĂmos um livro jĂĄ que agora dominamos cores e formas. Partindo da leitura do Livro:

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Hoje fomos na sala de video. Assistimos o filme Procurando Nemo. Pudemos ver muitas formas e cores. Que tanto na Terra como no fundo do Mar ha muitas cores, formas e beleza. Ainda a professora fez a leitura do livro:

Assim realizamos um trabalho individual das cores do fundo do Mar.

Hoje vamos conhecer o livro: As borboletas, depois aprender como nascem as borboletas. S贸 ent茫o vamos fazer borboletas com toalhas de papel. Ainda pudemos observar com a leitura que no jardim tem muitas cores nas flores, nos bichinhos de jardim

Cores na Fase 4

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E depois vamos fazer dobradura utilizando a forma do quadrado.

Uffffaaaaa Foi muito trabalho com muitas novidades. Foram cinco meses de muita descobertas aos novos saberes. Ainda bem que no meio do caminho tinha...... A hora do Soninho...

BIBLIOGRAFIAS FILHO, Milton Célio de Oliveira, Onde está o Camaleão – Globo Editora 2010. CAULOS, O Redondo - Editora Rocco, 2003. HONORARIA, Márcia. A Escola da Tia Maristela - Coleção Ciranda das Diferenças, 2012.

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PROJETO 19

M i nha v i da em q u a d r in h o s Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista - UNIP e em Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES, especialista em Psicopedagogia Clínica, Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Central Paulista -UNICEP e Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos - UFScar. É professora da rede municipal de São Carlos desde 2009.

JUSTIFICATIVA

presente projeto é destinado para as aulas de Artes de alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental no início do ano letivo, pois servirá como diagnóstico para conhecer o aluno com quem se está trabalhando, visto que para a realização de um efetivo trabalho docente significativo para educandos e educadores esse conhecimento inicial é de extrema importância. Por meio da história em quadrinhos, será solicitado aos alunos que contemplem nela como eles são, suas preferências, seu ambiente social, o que gostam de fazer, ou seja, uma autobiografia, pois como já foi dito, conhecendo melhor os alunos poderemos nortear melhor nosso trabalho docente para que este seja produtivo e significativo para todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Serão abordados os elementos da história em quadrinhos como sendo uma linguagem de arte que utiliza de texto e imagens para narrar uma história, o conceito de arte sequencial, e os elementos mais importantes em uma história em quadrinho que são: quadros, recursos gráficos, onomatopeia e balões. 2.

OBJETIVO GERAL

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Diagnóstico inicial dos alunos; Introduzir o aluno no universo da história em quadrinhos; Produzir uma história em quadrinhos inspirada na sua própria vida promovendo a autorreflexão dos alunos. 111

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Reconhecer os elementos mais importantes que envolvem a realização de uma história em quadrinhos, como a utilização de texto e imagem, arte sequencial, quadros, recursos gráficos, onomatopeia e balões.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

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Revistas, jornais e gibis para consulta de quadrinhos; Papel sulfite e cartolina; Lápis preto, lápis de cor, régua e canetinhas.

DESENVOLVIMENTO

Semana 1: A primeira semana fica destinada a incutir o aluno no universo da história em quadrinhos, serão feitas explanações orais sobre o tema, alguns conteúdos importantes como os fundamentos da história em quadrinhos, o conceito de arte sequencial e os elementos mais importantes na composição de uma história. Serão apresentados também modelos de importantes artistas brasileiros, a fim de que os educandos tenham conhecimento dos artistas e de seus estilos, dentre eles Ziraldo, Angelo Agostini, J. Carlos, Millôr Fernandes, Jaguar, Henfil, Laerte e Angeli. Semana 2: Essa semana fica aberta para que os alunos pesquisem no material impresso, observem as histórias e formas diversas de serem produzidas, itens a serem utilizados como balões e formas diversas de quadrinhos e já iniciem o levantamento dos dados: que eles julgam importantes sobre si que devam constar em sua história. Eles deverão produzir um pequeno texto sobre

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sua vida ou alguma situação que passaram para em seguida dividir em trechos que deverão formar cada quadrinho. Semana 3: Essa semana é para que os alunos coloquem seus conhecimentos em prática e confeccionem suas histórias. Com a utilização de sulfite e réguas, os alunos irão desenhar os quadrinhos e distribuir as frases do pequeno texto que criaram em cada quadrinho de forma sequencial. Em seguida deverão criar os desenhos nos quadrinhos de acordo com o que está escrito. Logo após colorir. Cada aluno receberá meia cartolina para a criação da capa de suas histórias em quadrinhos que deverá ser produzida por eles mesmo. Atentar para que observem as formas que se encontram os títulos (geralmente em letras maiores) e o desenho abaixo. Semana 4: Destinada ao fechamento da atividade, onde faremos uma mostra na escola, a fim de socializar os trabalhos e que possa gerar um conhecimento mútuo entre alunos e professores.

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, valorizando cada etapa da produção e verificando a participação, se os conceitos básicos da historia em quadrinhos foram abordados nos trabalhos, se os alunos compreenderam a forma em que se cria uma história em quadrinhos e o produto final de cada um.

BIBLIOGRAFIAS http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/quadrinhos-autobiograficos. Acesso em: 05/05/2015. http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/quadrinhos-txt.html Acesso em 12/05/2015. ARNHEIM, R. Arte e Percepção Visual. 12.ed. São Paulo: EDUSP, 1998. FERRAZ, M. H. C.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Minha vida em quadrinhos

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PROJETO 20

Reci cl a r para b r in c a r Valéria Gomes Pastori Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Licenciatura em Matemática pela Universidade Paulista (UNIP) e especializada em Educação Especial. Atua na Educação Infantil há 10 anos na Prefeitura Municipal de São Carlos e há 09 meses no Colégio Fukuara.

s crianças precisam saber o porque das coisas para fazê-lo. É necessário explicar passo a passo porque temos que reciclar É necessário também fazê-las entender que a reciclagem existe para evitar a destruição do nosso meio ambiente. Assim poupamos energia e matéria prima e ainda não poluímos o planeta. o lixo é problema mundial. Todos os dias acumulamos toneladas de lixo que são levados para aterros sanitários, mas o problema é que o planeta já não suporta esta quantidade de detritos e além disto muitos materiais levam muito tempo para se decomporem, dessa forma estaremos mostrando as variedades que podemos fazer mediante as transformações com materiais reaproveitáveis. O ponto chave de todo esse trabalho foi a confecção de brinquedo com estes materiais coletados pelos pais dos alunos. Palavras chaves: conscientizar, reciclar, transformar.

INTRODUÇÃO

Despertar a iniciativa de cada individuo, em cada um dos papéis que exerce na vida, para desenvolver atitudes que proporcionem um ambiente mais integro. A idéia do projeto surgiu devido a muitos produtos que vem em embalagens desnecessárias que são jogadas fora quando o produto é consumido. Dando a oportunidade para as crianças manusear diferentes tipos de matérias e trans formá-los em brinquedos e enfeites. O reconhecimento da transformação de materiais recicláveis mostra a criança a um reconhecimento de suas potencialidades criadoras e criativas. O brinquedo confeccionado pela criança com sucata além de ajudar a preservar o meio ambiente, possibilita a capacidade que a criança poderá desenvolver no futuro. Se a família participa e inclui em seus hábitos atitudes de preservação corretas. 115

“Quando partilhamos com a criança a reinvenção de um brinquedo, estamos também levando-a descobrir o encanto nas coisas simples e recicláveis. Isso é muito mais que uma nova forma de brincar: a criação de brinquedos com sucata é uma proposta de mudança na forma de ver as coisas, é um convite para uma pequena aventura. Aventura que expõe as potencialidades da criança, afeta suas emoções, põe à prova suas aptidões e testa seus limites. O ato de criar brinquedos com materiais recicláveis de diferentes naturezas permite à criança descobrir as diferentes propriedades e características do lixo. E aqui o erro é parte importante do processo de descoberta. O brinquedo, em especial é concebido como suporte da brincadeira o objeto torna-se brinquedo quando assume uma função lúdica, ou seja, quando a criança reveste esse objeto de um significado que é sempre social, podendo agregar arte, educação, cultura e cidadania.” (SOUZA DE VARGAS, 2002; GILLES BIROUGÉRE, 1994)

OBJETIVOS

Conscientizar os alunos e familia da importância da reciclagem, sensibilizar e valorizarndo tudo aquilo que temos, e que pode ser reaproveitada de uma forma consciente e divertida, transformando assim diferentes materiais em brinquedos para a formação de cidadãos conscientes aptos e estimular o pensamento crítico das crianças por meio de brincadeiras e brinquedos que estimulem a oralidade de cada criança e com isso, aumentando o seu vocabulário.

DESENVOLVIMENTO

Segundo Souza de Vargas 2002 “O brinquedo é peça fundamental no quebra-cabeça do desenvolvimento infantil, sendo muito difícil excluí-lo deste processo. Em situações de brincadeira, a criança constrói a consciência de realidade, possibilitando um maior entendimento das relações e fatos sociais reais.” O ato de brincar enriquece a identidade da criança porque ela experimenta outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepções sobre as coisas e as pessoas e a faz desempenhar vários papéis sociais ao representar diferentes personagens. Além de aprender brincando, exposições bem organizadas, farão as crianças sentir-se valorizadas, aumentando a auto-estima e reforçando a importância da reciclagem. Com a ajuda dos pais trazendo embalagens vazias que foram utilizadas em suas casas começamos desenvolvendo o quebra cabeça com caixas de leite e figuras de revistas, enchendo as caixas de leite com jornal e encapando, apos procuramos figuras de carros, animais, objetos e as dividimos colocando-as de duas caixas de leite de forma que monte a figura. Com potes de diferentes tamanhos e formas para o manuseio e o aprendizado do tampar, abrir, colocar tampas de garrafas dentre. 116

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Com garrafas de diferentes tamanhos confeccionados chocalhos com diferentes tipos de matérias (bolinhas, feijão, areia, água) colocados dentro de forma que faça sons diferentes para que as crianças possam observar e manusear. Confeccionamos também livros com figuras de revistas, e caixas de papelão onde a criança escolhe as figuras que contem em seu próprio livro. Também uma das atividades a ser desenvolvida e que a criança mais gosta são caixas de papelão de diferentes tamanhos para que eles possam brincar livres de entrar e sair colocar brinquedos e criar brincadeiras. Confeccionar baralhos com figuras de revistas trazidas pelos pais que sejam escolhidos pelos alunos ao brincar cada um identifica sua figura. Confeccionar bichinhos com rolihos de papel higiênico, copinhos de iorgute, caixas de pasta de dente, e esses bichinhos serão expostos como trabalhos confeccionados pelas crianças. Segundo Souza de Vargas 2002 “O brinquedo é peça fundamental no quebra-cabeça do desenvolvimento infantil, sendo muito difícil excluí-lo deste processo. Em situações de brincadeira, a criança constrói a consciência de realidade, possibilitando um maior entendimento das relações e fatos sociais reais.” O ato de brincar enriquece a identidade da criança porque ela experimenta outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepções sobre as coisas e as pessoas e a faz desempenhar vários papéis sociais ao representar diferentes personagens. Além de aprender brincando, exposições bem organizadas, farão as crianças sentir-se valorizadas, aumentando a auto-estima e reforçando a importância da reciclagem.

RESULTADOS

Todas as crianças participaram ativamente do projeto, demonstrado grande interesse e prazer em realizar as atividades propostas. A conscientização sobre a importância da reciclagem foi possível perceber através da observação das mudanças e as atitudes das crianças tanto pelo convívio no dia a dia e nos arredores da escola, com certeza comprovou que o estimulo, as socializações das informações são pertinentes para o cuidado e preservação do meio ambiente, despertando nas crianças o interesse e ao mesmo tempo tornando-as integrantes transformadores do meio ambiente que vivem. A simplicidade do material é proposital, uma vez que a proposta é criar sem nenhuma pretensão. Mesmo que elas as alcance. “Quando partilhamos com a criança a reinvenção de um brinquedo, estamos também levando-a descobrir o encanto nas coisas simples e recicláveis. Isso é muito mais que uma nova forma de brincar: a criação de brinquedos com sucata é uma proposta de mudança na forma de ver as coisas, é um convite para uma pequena aventura. Aventura que expõe as potencialidades da criança, afeta suas emoções, põe à prova Reciclar para brincar

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suas aptidões e testa seus limites. O ato de criar brinquedos com materiais recicláveis de diferentes naturezas permite à criança descobrir as diferentes propriedades e características do lixo. E aqui o erro é parte importante do processo de descoberta. O brinquedo, em especial é concebido como suporte da brincadeira o objeto torna-se brinquedo quando assume uma função lúdica, ou seja, quando a criança reveste esse objeto de um significado que é sempre social, podendo agregar arte, educação, cultura e cidadania.”

CONCLUSÃO

É dada a oportunidade a criança para desenvolver a sua criatividade, seu pensamento crítico e aprender em relação ao desperdício (conseqüência do consumo exagerado). É uma maneira simples barata e divertida de educar e ajudar na formação, facilitando na internalização das regras e valores; somente na prática o aluno poderá perceber que é parte integrante e agente, transformador do meio humano, contribuindo para melhorá-lo, além de sentir a importância individual e coletiva na preservação do meio ambiente, como meio de vida e saúde.

BIBLIOGRAFIAS SOUZA, DE VARGAS INGOBERT; Programa Sócio Educativo: “Oficina de Contação de História e Construção de brinquedos de Brinquedos Usando Sucata. Em: . Acesso em 19 mar 2010. VYGOTISK, LEV; A formação social da mente. ed. Martins Fontes, 1991.

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Projetos educacionais - volume 1

PROJETO 21

Quem rees creve u m co n to , a prende u m tan to Vanice Melo Simões Professora da rede Municipal de Educação do Município de São Carlos e da rede Estadual do Estado de São Paulo. Possui 15 anos de experiência como PEB I e atua na Educação Infantil há 9 anos. Graduada em pedagogia, com especialização em psicopedagogia e Educação Infantil. Mulher, esposa e mãe de 3 filhos considera-se uma profunda admiradora da educação.

PROJETO DESENVOLVIDO NUMA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL, DO ESTADO DE SÃO PAULO COM UMA TURMA DE 3º ANO - ANOS INICIAIS, NO ANO DE 2015

Projeto QUEM REESCREVE UM CONTO, APRENDE UM TANTO! Faz parte do material Ler e Escrever da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo e tem que ser aplicado pelos professores que trabalham nessa rede, em suas salas de aula. Esse projeto tem como foco no primeiro momento, apresentar alguns contos tradicionais e que os alunos possam lê-los e analisar alguns recursos de linguagem utilizados bem como reescrever um dos contos lidos. E no segundo momento, os mesmos terão que escrever um final para um conto desconhecido.

OBJETIVOS

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Apresentar contos tradicionais; Analisar recursos de linguagens; Escrever um final para um conto desconhecido.

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METODOLOGIA

A professora iniciou o projeto com a apresentação do mesmo para a turma, através de uma roda de conversa e um levantamento dos contos já conhecidos da turma. Nesse levantamento, apareceram os seguintes contos: ● Cinderela; ● Branca de Neve e os sete anões; ● Rapunzel; ● Chapeuzinho Vermelho; ● A Bela Adormecida; ● Os três Porquinhos; ● A Bela e a Fera; ● O Gato de Botas. Contos novos apresentados para a turma: ● Os três Cabritinhos; (Peter Christen Asbjornsen) ● A princesa e o grão de ervilha; (Andersen) ● A Bruxa da Rua Mufetar (Pierre Gripari) ● A boa sopa (Irmãos Grimm) Após esse levantamento, a professora explicou que a lista seria ampliada com os novos contos que iriam conhecer, compartilhou o conteúdo do projeto e os objetivos pretendidos, o que aconteceria em cada etapa e qual o produto final, que era a confecção de um livro com os textos produzidos pelas duplas, a qual teriam como destinatários os alunos mais novos de outras turmas e a sala de leitura como destino final para serem lidos por outros colegas. Em seguida foi afixado um cartaz com as etapas: ● Apresentação do projeto; ● Leitura e análise dos recursos linguísticos dos contos; ● Ditado ao professor de um dos contos; ● Reescrita em duplas; ● Revisão dos textos escritos pelos alunos; ● Produção de parte desconhecida de um conto. ● Finalização e avaliação. 3.

DESENVOLVIMENTO

Nas atividades seguintes os alunos tiveram contato com as diversas modalidades de leitura: leitura feita pela professora, leitura compartilhada entre alunos e professora e a leitura realizada pelos próprios alunos em duplas. Também puderam analisar os recursos linguísticos dos contos apresentados como os recursos utilizados pelo autor para caracterizar os personagens e lugares onde se passa a história. Uma atividade que fez com que os alunos tivessem referência de escrita e aumento do repertório do conteúdo estudado no projeto, foi o ditado ao professor. Nele, os mesmos fizeram um exercício colaborativo para buscar 120

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formas diferentes de elaborar a mesma parte da história, entrando em consenso de qual forma melhor caberia naquela situação. Escolheram para tanto, o conto dos Três cabritinhos. Essa atividade ocorreu em duas aulas e o texto completo ficou afixado no mural do projeto. Na reescrita, os alunos formaram as duplas para escreverem a história escolhida. Primeiro houve um reconto oral coletivo e posteriormente cada dupla foi orientada para que um dos integrantes ditasse o texto e outro fizesse o registro. Foi escolhida uma produção para fazermos uma correção coletiva, levantando pontos que poderiam ser melhorados, com foco na coerência e coesão. As etapas finais decorreram em torno do conto desconhecido. Houve a leitura feita pela professora do conto A boa sopa dos irmãos Grimm. A BOA SOPA

Era uma vez uma mocinha pobre e piedosa que vivia sozinha com a mãe. Como não havia mais nada para comer na casa delas, a menina entrou na floresta em busca de alguma coisa. Na floresta ela encontrou uma mulher idosa que tinha conhecimento de sua pobreza e lhe deu de presente uma panelinha à qual era suficiente dizer: “panelinha, cozinhe!”, Para que na mesma hora ela cozinhasse uma excelente sopa de painço bem cremosa; e quando alguém dizia: “panelinha, pode parar!”, Ela logo parava de fazer a sopa. A menina voltou para casa levando a panela e com aquele presente a pobreza das duas acabou, pois mãe e filha comiam a boa sopa da panelinha sempre que tinham vontade, e na quantidade que quisessem. Uma vez a menina havia saído e a mãe disse: “panelinha, cozinhe!”. A panela cozinhou e a mãe comeu até ficar satisfeita; quando a fome acabou, a mãe quis que a panelinha parasse, mas como ela não sabia o que era preciso dizer, a panela continuou fazendo a sopa e a sopa transbordou, a panelinha continuou (…) Fonte: contos de grimm – companhia das letrinhas

A partir desse ponto as duplas teriam que dar continuidade ao conto. Após várias revisões, os livrinhos foram concluídos e apresentados para a turma do 2º ano da mesma escola.

Quem reescreve um conto, aprende um tanto

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BIBLIOGRAFIAS São Paulo (Estado) Secretaria da Educação Ler Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador – 3º ano/ Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e revisão dos materiais, Sônia de Gouveia Jorge... [e outros], São Paulo: FDE, 2014.

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PROJETO 22

Bri nca ndo co m b o lic h e a prendemos m ate m á tic a Vera Lucia Brandão Pereira da Silva1, Wilcerlei Cristina Marchi2 1 Formada em Pedagogia. Realizou especialização em Educação ambiental e Estudo das Relações Étnico Racial, e atualmente trabalha como professora de educação infantil na rede municipal de ensino. 2

Formada em Pedagogia. Realizou especialização em Estudo das Relações Étnico Racial e atualmente trabalha como professora de educação infantil na rede municipal de ensino.

ntroduzimos os recursos de comunicação nas aulas de matemática, pois é fundamental para ajudar os alunos a construírem um veículo entre suas noções informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da matemática.

Os alunos são encorajados a se comunicarem matematicamente com a classe, com a professora e com os familiares, tendo oportunidade d explorar, organizar e conectar seus pensamentos, novos conhecimentos e pontos de vista diferentes sobre determinado assunto. A comunicação auxilia o aluno a estabelecer as conexões entre suas concepções espontâneas e o que está aprendendo, promovendo, assim, uma aprendizagem significativa. A aprendizagem deve ser significativa e relevante, sendo vista como compreensão de significados, possibilitando relações com experiências anteriores, vivências e outros conhecimentos. Usamos estratégias que visam a mobilizar e desenvolver competências significativas como a observação, a comparação, compreensão, a análise, a síntese, formulação de hipóteses, planejamento e resolução de problemas valorizando o desenvolvimento cognitivo do aluno. O aluno precisa estar envolvido ativamente em sua aprendizagem, refletindo constantemente frente a cada novo desafio e interferindo na forma e no ritmo da atividade. Deve descrever suas observações, justificar suas soluções ou processos de solução e registrar seus pensamentos, pois quanto mais tiver oportunidade de refletir sobre um determinado assunto, falando ou representando, mais ele o compreende. O aluno ao enfrentar e resolver uma situação – problema tem uma atitude de “investigação científica” em relação aquilo que está pronto. As atitudes do aluno como a curiosidade e a confiança em suas próprias ideias, passam a ser valorizadas nesse processo investigativo. 123

Enquanto o aluno resolve situações - problema, aprende matemática, desenvolve procedimentos e modos de pensar, desenvolve habilidades básicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em matemática e nas áreas do conhecimento envolvidas nas situações propostas. Adquire também confiança e autonomia para investigar e resolver problemas. Trocando experiências em grupo, comunicando suas descobertas e dúvidas, questionando, compartilhando saberes, o aluno interioriza os conceitos e significados envolvidos nessa linguagem e relaciona-os com suas próprias idéias. O desenvolvimento de atitudes, como ouvir e respeitar o outro, perseverar na busca de solução e trabalhar cooperativamente, devem sempre estar presentes nas atividades. A motivação, a alegria de conquistar o saber, de participar da elaboração de idéias e procedimentos gera o incentivo para aprender e continuar a aprender. Um exemplo de situação – problema trabalhado na U E foi proposto a partir de jogos. Confeccionamos o jogo de boliche com material descartável. Uma das utilidades dos materiais descartáveis é a possibilidade de transformá-los em brinquedos. As formas de uso desses materiais são as mais variadas: nos jogos de construção, em brincadeiras como Escravos de Jó, tiro ao alvo, etc. Citaremos abaixo a experiência. Utilizando a caixa de material de sucata, selecionamos dez garrafas semelhantes, tamanho e forma, escolhemos a seguir quatro cores de tinta guache para pintá-las. Em seguida, lancei a questão: Temos dez garrafas e iremos pintá-las de verde, amarelo, azul e vermelho. Quantas garrafas pintaremos de cada cor? – Pinta 2 de azul. – Pinta 3 de amarelo – Pinta 4 de verde – Pinta 4 de vermelho – Não dá, só tem dez garrafas – Então tira uma do verde – Tira outra do verde – Tira do azul – Não, tira do vermelho – Aí dá, não dá, tia? Eu disse: – Então vamos contar para ver quantas tem. Ao final, quase em coro, as crianças disseram: – Aí, agora deu! Agora a gente vai pintar? Conforme as crianças iam dando suas sugestões, iam desenhando na lousa o número de garrafas. Após as garrafas terem sido pintadas, fomos ao pátio e sugeri que arrumássemos as garrafas. – Vamos colocar assim: IIIIIIIIII. – Não, acho melhor assim (em circulo). – Não, assim uma não derruba a outra., porque não faz assim, ó: IIIII IIIII. – Assim não vai acertar todas. – Vamos fazer assim (em círculo). – Não faz fileira e põe uma em cima III III III. – Não dá, vai cair. – Põe uma na frente. – Já sei, tive uma idéia: amarelo com amarelo, vermelho com vermelho, azul com azul e verde com verde. 124

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– Vai fechando assim. – Põe no meio.

EXPERIMENTANDO BOLAS

Após as crianças chegarem a uma solução coletiva, perguntei o que poderíamos usar para arremessar nas garrafas. – Vamos fazer uma bola igual que a gente usa no lenço atrás(uma folha de papel amassada). – Não derrubou. – Não caiu. Perguntei porque será que as garrafas não estavam caindo. – A garrafa ta muito forte e o papel é muito fraco. – Acho que tem que jogar forte. – A bola de papel não consegue derrubar. – Tia, vamos pegar a frutinha que a gente fez estrelinha (carambola, há uma árvore na escola). – Aê!!!!! (palmas) agora derrubou. Perguntei porque será que a carambola derrubou as garrafas?? – Porque ela é forte demais. – Ela é dura. – A garrafa fica leve com a carambola dura. Quando a carambola começou a se desfazer de tanto cair no chão... – Tia, ela estragou. – Vamos pegar a bola da queimada? (bola de meia). – A bola de meia é mais forte e é grande. – Se fosse redondo ia rolando mais, não é? Experimentamos colocar areia dentro da bola de meia e continuamos o jogo, até enxergarem uma bola de tênis caída no pátio. – Olha lá uma bola amarela que veio do clube(há uma quadra de tênis no clube próximo à Unidade Escolar) Vamos jogar com ela. – Oba ela é pesada, dura. – Ela é redonda, dá pra cair tudinho. – Ela consegue derrubar as garrafas. Então esta bola foi eleita para jogarmos. Contávamos quantas garrafas haviam sido derrubadas por cada aluno e registrávamos num cartaz o número de garrafas derrubadas. Num outro momento, registrávamos o número de garrafas derrubadas através de colagem de palitos de sorvete no sulfite. Discutimos sobre a melhor maneira de derrubar as garrafas, pois foram percebendo que a força do arremesso e o jeito de segurar a bola interferiam no resultado. Dividimos a classe em equipes para jogar e registramos num cartaz o nome de cada equipe, conforme iam jogando, anotavam o número de garrafas derrubadas. Com a lista pronta, iniciei a formulação de questões como: vamos contar quantos pontos fez cada equipe? Brincando com boliche aprendemos matemática

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Qual foi a equipe vencedora? Quantos pontos a equipe da Laura fez a mais do que a equipe do Lucas? Quantos pontos faltam para a equipe alcançar? Conversamos sobre qual a melhor maneira de derrubar muitas garrafas, como arrumar as garrafas para fazer mais pontos, como resolver as questões dos alunos que não respeitam as regras ou atrapalham o jogo. Os alunos gostaram muito do jogo e quiseram levar para casa para brincar com seus familiares, cada dia era sorteado um aluno para levar o boliche e no dia seguinte trazia o registro da brincadeira para analisarmos. Num determinado dia um aluno levantou a hipótese que se a garrafa estivesse cheia de leite, a bola não derrubaria a garrafa. Então experimentamos encher uma garrafa com água, outra colocamos água até a metade e outra deixamos vazia. Fizemos o experimento, trabalhamos conceitos de cheio e vazio; leve e pesado. Aproveitamos as garrafas cheias e utilizamos nos jogos de acertar alvos.

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BIBLIOGRAFIAS Explorações em ciências na Educação infantil/Dietrich Schiel(org.), textos de Angelina Sofia Orlandi(org.), Sandra Fagionato-Rufino (org.)...(et. al.). – São Carlos, SP: Compacta Gráfica e editora Ltda., 2010. 96p. :il.: 23 cm Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1. Educação infantil. 2. Criança em idade pré-escolar. I. Título. CDU 372.3 História do boliche - http://www.boliche.com.br/historia.htm SMOLE, Kátia Stocoo. Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. POZO, Juan Ignácio (org). A solução de Problemas: Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Brincando com boliche aprendemos matemática

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