¦ La función social de la escuela: formar ciudadanía orientada a la justicia social

Naranjo (2016) destaca que aquellos profesores que implementan metodologías activas y que promueven la participación de los estudiantes durante la clase influyen positivamente en el desarrollo de los conocimientos y actitudes cívicas. Por su parte, el estudio realizado por Wanders, Dijkstra, Maslowski & Van der Veen (2020) para determinar el rol que tiene el profesorado, la familia y las amistades en el desarrollo del interés político de los jóvenes ha evidenciado que las y los profesores son el agente más influyente en el proceso de socialización política, especialmente para el estudiantado que proviene de sectores socioeconómicos más desventajados. Por tanto, la escuela sigue teniendo un enorme potencial para democratizar la formación ciudadana, promoviendo experiencias que permitan vivenciar una ciudadanía activa para, de esta forma, revertir la desigualdad en el acceso a los conocimientos y actitudes ciudadanas.

La formación ciudadana implica un proceso de socialización política que se desarrolla en las distintas comunidades de las que formamos parte: la familia, la escuela, el barrio y los grupos étnicos, religiosos o comunitarios (Galston, 2001). No obstante, la escuela presenta una ventaja mayor para la socialización política, ya que ofrece un espacio de subjetivación y simboli-

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zación en el que se construyen significados de lo que implica ser ciudadano y, además, en el que se viven las primeras dimensiones de la experiencia ciudadana (Fischman & Haas, 2012; Peña, 2015; Redón, 2010; Stitzlein, 2013; Torney-Purta, et al., 2001) y se potencia el desarrollo de esas competencias. Sabemos que la escuela es la institución social que ofrece, de manera concreta, la mayor cantidad de oportunidades para desarrollar un conocimiento cívico que promueva el apoyo a los valores democráticos y a una participación activa e informada. Esto, a través del desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para hacer juicios racionales frente a las problemáticas y desafíos que impone la condición ciudadana (Galston, 2001). Por otra parte, sabemos que promueve las competencias que permiten relacionar los intereses individuales con los de la comunidad e impulsar la cohesión social, lo que contribuye a la formación de un capital social amplio y que fortalece tanto los vínculos intragrupos que se forman dentro de la comunidad de los iguales (capital social vinculante) como los vínculos entre grupos que se forma entre los miembros de distintas comunidades (capital puente) (Putnam, 2000). Finalmente, sabemos que la escuela es capaz de contribuir a la comprensión de los problemas sociales y políticos, dando consistencia a las perspectivas a partir de las cuales se asumen dichos problemas, pero con la flexibilidad de modificarlas o ampliarlas (Galston, 2001).

En medio de una sociedad globalizada como la que vivimos, caracterizada por la consolidación del modelo capitalista, la ampliación de la diversidad

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cultural y las crecientes demandas ciudadanas para superar la exclusión y la desigualdad, una de las mayores necesidades del sistema educativo se vincula con el fortalecimiento de una formación ciudadana escolar crítica que, además de fundamentarse en el enfoque de derechos de los niños, niñas y jóvenes, se oriente hacia la justicia social y promueva modos alternativos de participación e inclusión política de los grupos tradicionalmente marginados (Grossman, 2008; Ross, 2017).

Este desafío se nos hace aún más urgente en sociedades desiguales como las latinoamericanas, donde las oportunidades para acceder a una educación ciudadana de calidad tienden a concentrarse en establecimientos educacionales a los que asisten los sectores socioeconómicos más acomodados (Sincier et al., 2019). Como consecuencia, la desigualdad también se nos presenta respecto a los conocimientos y competencias tanto cívicas como ciudadanas y a la disposición a participar activamente en los asuntos de interés público, registrándose los niveles de interés más bajos en el alumnado que proviene de los sectores socialmente desventajados (Shulz, et al., 2018).

El desarrollo de una educación inclusiva, que nos permita abordar la interculturalidad y promover la justicia social en sociedades culturalmente diversas, se ha transformado en uno de los principales focos de la política pública durante los últimos años (UNESCO, 2019). Sin embargo, esta perspectiva educativa no ha logrado impactar en nuestras prácticas formativas, ni a nivel escolar (Stefoni et al., 2019) ni en la formación inicial del profesorado (Ortiz, 2008). Tal como lo plantea Zeichner (2016), aunque muchos de los pro-

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gramas de formación de profesorado declaran su compromiso con la justicia social, no ofrecen oportunidades concretas a nivel curricular ni en las experiencias formativas, para desarrollar las competencias necesarias que permitan orientar la educación hacia la justicia social en la escuela.

En ese contexto, desarrollar una educación ciudadana orientada hacia la justicia social implica fomentar una participación ciudadana que explore estrategias que promuevan la transformación social a través de problemáticas relacionadas con la injusticia para comprender sus causas profundas y evaluar críticamente las estructuras sociales, políticas y económicas (Westheimer & Kahne, 2004). En este sentido, formar ciudadanos y ciudadanas para la justicia social implica asumir su enseñanza como la vía para promover los ideales democráticos, basados en “el reconocimiento de la diversidad y de la equidad y la aplicación de todos los derechos –humanos, sociales, económicos y culturales– a todos los hombres y las mujeres, y a todos los grupos humanos sin distinciones de ningún tipo” (Gutiérrez & Pagès, 2018, p. 20). Es decir, exige que asumamos este desafío desde una perspectiva inclusiva, que brinde a todos y todas las estudiantes oportunidades de aprendizaje y que se eduque para la democracia en democracia (Bolivar, 2016). Desde esta mirada, “la educación para la ciudadanía y la educación inclusiva comparten una misma actitud ética y un mismo lenguaje, nacidos de su sentido de la comunidad y de su interés por los derechos humanos y la justicia social” (Grossman, 2008, p. 58).

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