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¦ Propuestas sobre las dimensiones del Pensamiento Social
nes para promover los desempeños que componen el Pensamiento Social (Abricot, Santelices, Valencia, Miranda, en prensa). En concordancia, este capítulo abordará una descripción de las habilidades que componen el Pensamiento Social, para luego presentar el modelo didáctico que facilita su implementación en el aula de Ciencias Sociales.
Desde la evidencia empírica disponible, se reconocen estudios asociados al logro de los estudiantes en habilidades específicas del pensamiento histórico, geográfico o económico. La lectura crítica de esta evidencia nos permite contar con una propuesta de dimensiones y habilidades que posibilita reconocer el Pensamiento Social que demuestran los y las estudiantes en el aula (Abricot, N., Zúñiga, C.G., Valencia - Castañeda, L., Miranda- Arredondo, P. (2022; Abricot, Zúñiga, Valencia, Miranda, en prensa).
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Sobre la dimensión de Contextualización de las problemáticas sociales, podríamos reconocer el conjunto de habilidades cognitivas que nos permiten representarnos y describir los problemas sociales del presente y del pasado (Huijgen et al., 2017, 2018; Reisman & Wineburg, 2008). Esta dimensión se manifiesta cuando describimos los problemas sociales y los situamos en un
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marco temporal específico (Fertig, 2008; Reagan, 2008; Smith, 2014) y espacial (Miralles et al., 2012). Cuando representamos esos problemas, reconocemos las interacciones más o menos complejas entre los personajes, actores y entidades sociales involucradas (Huijgen et al., 2017, 2018). Además, relacionamos los ámbitos políticos, sociales, económicos y culturales en que los problemas sociales se manifiestan (Ortuño Molina et al., 2016; Siegfried et al., 2010).
Por ejemplo, si hablamos de la problemática de la migración en Chile, representamos un o unos marcos temporales y espaciales en particular, reconociendo cuáles son los actores sociales y las entidades que están vivenciando la situación, tanto migrantes como ciudadanos chilenos, así también autoridades nacionales e internacionales. Todos ellos manifestando el problema desde una perspectiva económica, social, política y cultural.
Todas las formas de contextuar un mismo problema social son distintas, por supuesto. No obstante, podemos reconocer en dichas descripciones de problemas, niveles más o menos complejos, que revelan formas de pensar socialmente con menor o mayor profundidad.
En el caso de la dimensión Explicación de los problemas sociales, esta se manifiesta cuando intentamos explicarnos las problemáticas que visualizamos. Todas y todos tenemos explicaciones más o menos complejas para determinar los porqués de las situaciones sociales (Lee & Shemilt, 2009). Esto implica que reconocemos causas, motivaciones, hechos y consecuencias en las problemáticas (Kemp et al., 2011). Las causas a las que aludimos
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deberían tender a ser diversas (Lucero et al., 2008; Miralles et al., 2012; Stoel et al., 2015) y a manifestarse en distintos cambios y continuidades que relacionamos con la problemática (Aidinopoulou & Sampson, 2017; Fertig, 2008; Seixas, 2017). De igual forma, cuando explicamos problemáticas, indicamos las motivaciones, incentivos, ubicaciones y/o intereses de los agentes o actores sociales que participan en las interacciones (Henríquez et al., 2018; Siegfried et al., 2010; Smith, 2014; Stoddard, 2012). En esa misma dinámica, cuando determinamos las causas de los problemas, juzgamos los procesos o eventos desde su significancia histórica (Barton, 2005; Seixas, 2017; VanSledrigfit & Limón, 2015) y utilizamos metaconceptos o conceptos de segudo orden en las explicaciones que construimos (Siegfried et al., 2010; Van Drie & Van Boxtel, 2008).
Efectivamente, existen muchas alternativas de logro cuando tratamos de explicarnos por qué suceden los problemas sociales. El desafío de la docencia es lograr que los y las estudiantes logren niveles de complejidad suficientes para reconocer la profundidad de las problemáticas sociales. Por ejemplo, cuando se explican por qué existe tanta desigualdad en Chile, la reconocen desde sus raíces coloniales hasta la instalación del modelo neoliberal en la historia reciente del país, identificando tanto los actores que tomaron las decisiones en dichos procesos, como el rol de los movimientos sociales y políticos en los últimos 40 años, entre otros elementos fundamentales. Esto, nuevamente, puede ser desarrollado en niveles altos de complejidad,
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pero también en niveles iniciales que esperamos logren complejizar a medida que avance la escolaridad.
Respecto de otra de las dimensiones, la Interpretación de las fuentes sobre problemas sociales, podemos reconocer que cuando abordamos y nos referimos a problemáticas sociales, lo hacemos desde la recepción, uso e interpretación de fuentes de información que manifiestan los problemas. Esto considera que las personas deberían aproximarse críticamente a las evidencias de información, a través de la identificación de las perspectivas, la diferenciación de hechos y los puntos de vista en las situaciones sociales (Reisman et al., 2019). Esto también implica que seamos capaces de incorporar evidencias para fundamentar una posición, corroborando y reformulando una gama diversa de ellas, reconociendo así las autorías de las fuentes (Breakstone et al., 2013; Henríquez et al., 2018; McGrew et al., 2018; Monte-Sano, 2012; Seixas, 2017).
En este sentido, cuando observamos la problemática de la despenalización del aborto, por ejemplo, las personas necesitamos reconocer tanto los debates científicos e ideológicos en cuestión como también el contexto sociocultural y las experiencias de quienes emiten sus opiniones para poder interpretar las posiciones y motivaciones políticas de quienes se declaran a favor o en contra. De esta forma, reconocemos divergencias y convergencias entre dichas evidencias y fortalecemos nuestros discursos incorporando voces reconocibles en nuestras posiciones. Todo esto, nuevamente, puede de-
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sarrollarse en niveles de baja y alta complejidad, donde podemos encontrar desde usos acríticos de las fuentes hasta usos críticos interpretativos de las posiciones de las evidencias.
Finalmente, no solo esperamos que los y las estudiantes tengan una lectura compleja de los problemas e interpreten la información que emana de estos, sino que también queremos que sean capaces de defender propuestas para abordar esas dificultades. Esta última dimensión se denomina Argumentación de propuestas y pretende que los y las estudiantes logren fundamentar una posición respecto de un problema social (National Council for the Social Studies, 2013; Ross, 2019; Seixas, 2017), además de elaborar propuestas o alternativas de decisión pertinentes con las causas de las problemáticas (Gerwin & Zevin, 2003). Estas propuestas deberían reconocer contextos locales, regionales y globales (National Council for the Social Studies, 2013); riesgos y el principio de escasez (Siegfried et al., 2010); críticas a la desigualdad (Pedrozo, 2011); y avanzar en la promoción del bienestar común de la sociedad (Niepel et al., 2015). De esa forma, estas ideas deberían estar basadas en un enfoque de derechos, democrático, en perspectiva de equidad y una ética centrada en el bien común (Levy, 2018; Ross, 2019; Seixas, 2017). Asimismo, se esperaría que los y las estudiantes logren desarrollar propuestas más o menos concretas, lo que implica plantear en ellas el rol propio y las de otros actores sociales o instituciones que deberían implementarlas (Evans & Saxe, 1996).
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