Revista Redes No 5

Universidad Santiago de Cali Consejo Superior 2006 - 2009 Sr. Jefferson Ocoró M. Presidente Dra. Blanca Janneth Montoya J. Vicepresidente Dr. Germán Valencia Valencia Secretario General

Dr. Hebert Celín Navas Rector Dra. María Nelsy Rodríguez Vicerrectora Dr. Diego García Zapata Director Seccional Palmira Dra. Beatriz Delgado Mottoa Gerente Administrativa Dr. Carlos Alberto Henao Gerente Financiero Dr. Mauricio Morales Gerente de Bienestar Universitario Dr. Jairo Campaz Director General de Investigaciones.

Dra. Lucy Mar Bolaños Decana Facultad de Educación Lic. Liliana Gómez Díaz Directora Programa Lenguas Extrangeras Mg. Tiberio Mesa Directora Programa Química Lic. Myriam Suavita Directora (E) Programa Ciencias Sociales Sandra Milena Morales Mantilla Directora (E) Programa Preescolar Mg. Moisés Rueda Vasquez Director Programa Matemáticas y Tecnología

Editor: Ph.D. Mario Germán Gil Claros Comité de redacción: Ph.D. Mario Germán Gil Claros - USC Mg. Liliana Gómez Díaz - USC Mg. Moisés Rueda Vásquez - USC Ph.D.Lucy Mar Bolaños Muñoz - USC Ph. D. Sandra Milena Morales Mantilla - USC Ph.D. Aceneth Perafán - USC Ph.D. Manuel Rodriguez López - Universidad de Sevilla Ph.D. Martha Boeglin - Universidad Valery Montpellier, centro de altos estudios de la Universidad de Leipzig Ph.D. Beatríz Lourdes González Universidad de Salamanca Ph.D. Eduardo García Jiménez - Universidad de Sevilla Portada: Artista: Elcy Herrera Obra: Íntimo Encanto 1.30 X90 cm Traducción: Inglés: Jeremy Stendall Francés: Lilian Barbosa http://www.usc.edu.co/redes

Departamento de Publicaciones Universidad Santiago de Cali Dirección Editorial: CS.Teresa Consuelo Cardona G. tereco@usc.edu.co Coordinación Editorial: CS. César Rincón cesararincon@usc.edu.co Coordinación de Producción: CS. José Julián Serrano Q. jjserrano@usc.edu.co Diseño Gráfico y Diagramación: DGr. Martha Isabel Tascón B. mitascon@usc.edu.co

Coordinación Gráfica: Publicista Sandra Tatiana Burgos D. stburgos@usc.edu.co Corrector de Estilo: Luciano Rodríguez publica@usc.edu.co Secretaria y transcripción de textos: Lorena García Álvarez publica@usc.edu.co

USC Editorial: Calle 5 Cra. 62 - Campus Pampalinda - Bloque 7 - Piso 2 - PBX 5183000 Ext. 489, 404, 405. Cali, Colombia. - E-mail: publica@usc.edu.co - www.usc.edu.co / editorial - octubrel de 2007

Es la publicación de la Facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali, producida por el Departamento de Publicaciones. Está registrada con el ISSN 1692 - 6803 Todos los artículos aquí publicados pueden ser reproducidos citando la fuente, previo permiso escrito de la Editorial USC.

TABLA DE CONTENIDO 7. Editorial 11. El HUMANISMO EN GARAUDY, SARTRE Y ALTHUSSER: UNA POLÉMICA Mario Germán Gil Claros

47. APROXIMACIÓN A LA TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN Álvaro Mina Paz

75. EN BUSCA DE ESTRATEGIAS COMUNES Mariela Ávila 83. TRAZOS EN LA PARED: EJERCICIO DE UN GESTO FILOSÓFICO ACTUAL Tuillang Yuing A. 93. EDUCAR LA TOLERANCIA: UNA APUESTA DESDE LA ESCUELA Sandra Milena Morales Mantilla

129. DEBATE COLOMBIA EN TUS MANOS Rocío Córdoba Dora Inés Pérez Becerra 141. LA OTRA CARA DE LA ESCUELA Y LA NECESIDAD DE REPENSARLA Édgar Ortega Cabrera

151. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROCESO PARA GENERAR CAMBIOS DE ACTITUD QUE CONTRIBUYAN A LA CONSERVACIÓN DE LA VIDA Luis A. González. Grupo Sinergia Universidad Santiago de Cali

181.

LA BIODIVERSIDAD VALLECAUCANA: UNA RIQUEZA EN PELIGRO Aceneth Perafán Cabrera

201.

ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA EL APRENDIZAJE DE NOCIONES MATEMÁTICAS Yenny Cuéllar A. Henry Hincapié Alba D. Martínez Luz Karime Giraldo Catherine Cunda N.

221. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS PERSPECTIVAS POSMODERNISTA Y COMPLEJA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Jorge Hernán Calderón López

239. ESTUDIOS PRELIMINARES SOBRE LA REACTIVIDAD DEL AGREGADO METÁLICO Os3(CO)12 FRENTE A UNA BASE DE TRÖGER PIRAZÓLICA Mildred Constanza Castro A. Guillermo Garzón G. Esperanza Galarza

253.

LA LENGUA/CULTURA FRANCESA Y SUS FILIACIONES POR AFINIDAD (INTRODUCCIÓN A UN ESTUDIO DE CASO) Juan Moreno Blanco

267.

CONVOCATORIA

En esta edición, la reflexión se centra en temáticas significativas de interés para la educación y la sociedad actual, fruto de un proceso investigativo desarrollado por un grupo interdisciplinario de docentes del ámbito académico.

El texto reúne un conjunto de artículos que se enmarcan dentro del contexto presente de la educación, en el que se entran a considerar temáticas relacionadas estrechamente con los profundos cambios que se vienen suscitando en el panorama contemporáneo, los mismos que afectan también el campo educativo desde diversos ámbitos.

Los escritos presentados en esta edición, evidencian los alcances que en materia de investigación viene logrando la Facultad de Educación, en el marco de un proceso de búsqueda continua de conocimiento, interpretación y análisis de la realidad educativa y social.

En este proceso de construcción reflexiva, la investigación desempeña una función esencial, en el sentido que promueve el análisis crítico e impulsa el mejoramiento cualitativo y continuo de la educación, el desarrollo integral de la persona y la transformación social, en los ámbitos institucional, regional y nacional.

Esta revista, busca consolidar un espacio de estudio y reflexión en torno a temas de gran relevancia en el contexto sociocultural y educativo, y servir también como instrumento para promover la investigación, el debate y la divulgación de aspectos importantes para la sociedad.

EDITORIAL

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Es motivo de satisfacción para la Universidad Santiago de Cali presentar a la comunidad universitaria el quinto número de la revista REDES, órgano de difusión de la Facultad de Educación, de periodicidad semestral.

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Los contenidos aquí presentados, buscan acercar al lector a una serie de temáticas, que han sido contempladas desde diferentes perspectivas: 1) Las reflexiones realizadas desde el ámbito filosófico, se encuentran integradas por artículos como “El Humanismo en Garaudy, Sartre y Althusser”, un texto que concentra los aspectos más destacados de los enfoques teóricos desarrollados por estos tres autores en torno a temas como el humanismo, el marxismo, el existencialismo y el estructuralismo.

2) En “Aproximación a la teoría de la argumentación”, el autor realiza un análisis relacionado con el acto de argumentar y su significativo papel en los procesos de investigación formativa desarrollados en la universidad. Para tal fin, se hace una indagación conceptual y epistemológica relacionada con la teoría de la argumentación, que abarca distintos momentos históricos.

3) El artículo denominado: “En busca de estrategias comunes” presenta, desde el ámbito de la historia de las ideas, nuevos mecanismos y categorías de análisis orientadas a lograr el desarrollo de resistencias inspiradas en el trabajo reflexivo logrado hasta el presente en el contexto latinoamericano.

4) Los principales aspectos que caracterizan la práctica del graffiti en el entorno urbano de Latinoamérica, se condensan en el texto: “Trazos en la pared: ejercicio de un gesto filosófico actual”. Esta reflexión aborda elementos de orden histórico y filosófico, a través de los cuales se intenta explorar los elementos que identifican este fenómeno.

5) En el artículo “Educar la tolerancia: una apuesta desde la escuela”, se detallan algunos de los aspectos esenciales que deben ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar prácticas educativas encaminadas al logro de actitudes idóneas para la convivencia.

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6) Este conjunto de reflexiones prosigue con un artículo denominado “Debate Colombia en tus manos”, centrado en las ventajas que supone para la paz nacional, la instauración de la ley de Justicia y Paz. Es un estudio que surge como resultado de un trabajo reflexivo realizado por un grupo de estudiantes, capacitados previamente en temas relacionados con los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, el terrorismo y el conflicto armado en Colombia, entre otros.

7) Otro de los trabajos aquí presentados, “La otra cara de la escuela y la necesidad de repensarla”, se centra en identificar una serie de elementos teórico-metodológicos empleados con el fin de identificar los criterios de

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9 formación que se vienen empleando en el proceso educativo de los ciudadanos del futuro. Para tal propósito, se realizó una indagación en distintas comunidades educativas del Valle del Cauca y del Departamento del Cauca, tomando como ejes de reflexión los temas de tolerancia, agresión y discriminación.

8) El papel estratégico que desempeña la Educación Ambiental en el actual proceso formativo de los profesionales, al convertirse en una herramienta esencial no sólo para el desarrollo de una actitud crítica frente a los problemas que se generan en el entorno, sino también para desarrollar actitudes que favorezcan una óptima relación con el medio ambiente, se ve evidenciado en el trabajo desarrollado en el artículo: “La Educación Ambiental: proceso para generar cambios de actitud que contribuyan a la conservación de la vida”.

9) Siguiendo esta línea de análisis centrada en la temática ambiental, se presenta el artículo denominado: “La biodiversidad vallecaucana: Una riqueza en peligro”, texto en el que se detallan algunos de los principales factores que han generado un grave deterioro de los recursos naturales en el Departamento del Valle del Cauca, a partir del desarrollo de algunas formas de explotación económica, gestoras de drásticos cambios en el patrimonio natural de este territorio.

10) En esta edición, el amplio mundo de las Matemáticas también tiene su espacio, a través del artículo “Estrategias creativas para el aprendizaje de nociones matemáticas”. Esta investigación, realizada con un grupo de niños(as) de Preescolar, identifica algunas estrategias encaminadas a hacer más sencillo y eficaz el aprendizaje de la noción número en niños y niñas en esta etapa educativa. En esta propuesta fueron centrales los criterios de flexibilidad, originalidad, observación, fluidez, motivación e imaginación, necesarios para hacer de esta práctica un proceso creativo y enriquecedor.

11) En el escrito “Algunas reflexiones sobre las perspectivas posmodernista y compleja en la enseñanza de las ciencias sociales”, el autor hace un recorrido por las diversas tendencias epistemológicas relacionadas con el desarrollo del pensamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, generando interesantes aportes al tema.

12) Estudios preliminares sobre la reactividad del agregado metálico os3(co)12 frente a una base de tröger pirazólica. En esta investigación se presentan los resultados preliminares de la reacción del agregado metálico dodecacarboniltriosmio Os3(CO)12 frente al ligando heterocíclico nitrogenado derivado de una Base de Tróger pirazólica, empleando diferentes relaciones estequiométricas.

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13) Finalmente agradecemos al doctor Juan Moreno por facilitarnos y autorizarnos la traducción del francés al castellano del artículo LA LENGUA/CULTURA FRANCESA Y SUS FILIACIONES POR AFINIDAD [INTRODUCCIÓN A UN ESTUDIO DE CASO] Estos son entonces los 13 artículos que la Facultad de Educación y la Editorial de la Universidad Santiago de Cali presentan a la comunidad científica como un aporte al desarrollo de la investigación.

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Mario Germán Gil Claros Editor

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Mario Germán Gil Claros*

Autor

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 11 a la página 46

EL HUMANISMO EN GARAUDY, SARTRE Y ALTHUSSER: UNA POLÉMICA**

* Ph. D. philosophy. Scholl of Social Human Studies. AIU. Honolulu. Hawai. Director del programa de Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali. Autor del libro: Encuentros coloquiales de filosofía práctica con Michel Foucault. USC. Santiago de Cali. Colombia. 2007. * *El artículo fue evaluado por el doctor Julio Santiago Cubillos Bernal. Universidad del Valle. Colombia.

Este artículo será publicado en la revista de filosofía A Parte Rei. Madrid España.

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Resumen Este escrito recoge inicialmente las posturas filosóficas de Roger Garaudy, en torno al humanismo, desde una mirada marxista de las décadas del cincuenta y del sesenta. Asímismo, las posiciones de Sartre concernientes al marxismo, el humanismo y el existencialismo, y la de Althusser en lo que se refiere al estructuralismo marxista en franca polémica con el humanismo.

Palabras clave Humanismo, marxismo, cristianismo, existencialismo estructuralismo.

Abstract This work pulls together Roger Garaudy's philosophical positon regarding humanism, from a Marxist point of view in the 50's and 60's.

Similarly it looks at the views of Sartre concerning marxism, humanism and existentialism. It also examines Althusser's work on marxist structuralism in frank debate with humanism.

Key words Humanism, marxism , christianity, existentialism, structuralism.

Résumé Cet écrit rassemble tout d'abord les mises de position philosophiques de Roger Garaudy, autour de l'humanisme, du point de vue marxiste des années cinquante et soixante. De la même manière, la position de Sartre a propos du marxisme, de l'humanisme et de l'existentialisme et celle d'Althusser en ce qui concerne le structuralisme marxiste qui provoquent une franche contradiction avec l'humanisme.

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Mots clés Humanisme, marxisme, christianisme, existentialisme structuralisme.

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ROGER GARAUDY A. POSICIONES

SOBRE EL HUMANISMO

En el tratado Perspectivas del hombre,1 Garaudy expone tres formas de pensarlo: Desde el existencialismo, el catolicismo y el marxismo, los cuales se constituyen en objeto de estudio del libro, en abierto diálogo con dichas posturas filosóficas a mediados del siglo XX en Francia, como antesala a la polémica que sobre el tema se da en los sesenta en el ambiente filosófico entre el estructuralismo y el existencialismo.

Garaudy plantea dos problemas fundamentales para el hombre del siglo XX: 1.Los problemas que trazan las crisis y las revoluciones.

2.Los problemas de la ciencia, la tecnología y el poder que de ellas se desprende para la vida humana.

En esta dirección de las preguntas se encuentra en juego la continuidad de la especie humana, que los filósofos católicos han puesto en escena, cuando preguntan por el significado de la vida y de la existencia entre nacimiento y muerte, en la que la decisión de la vida está en manos del mismo hombre, a no ser que sea interrumpida por algún fenómeno natural, plaga o enfermedad que acabe con su presencia. Al respecto dice Garaudy: "Hoy no es sólo el destino de un hombre o de un grupo de hombres el que está en discusión. Es el de la humanidad entera. Su existencia depende de su decisión".2 En otras palabras, podemos dejar de ser como especie o modificarnos como tal, gracias a la biotecnología. Es lo que nos aleja un poco más del mero estado natural, aunque difícil de superar. En el fondo está en juego un mejor modo de vivir, un mejor saber vivir, el cultivo de la libertad, signada por la elección y los fines que se pretenden como principios de verdad, en la que la vida está en cuestión, no sólo del hombre, sino de la naturaleza misma. En esta dirección surge el marxismo y su concepción de hombre, el cual ha originado debates a su interior. La mirada de Garaudy al respecto es la de una humanidad desgarrada3 en la que la crisis ha provocado situaciones impredecibles para la sociedad, muchas de las cuales escapan de las manos y otras dependen del mismo ser-humano; basta mencionar el hambre y las enfermedades que recorren al continente africano, y las desigualdades en la acumulación de riquezas que afligen a Latinoamérica. Situaciones íntimamente ligadas, pues lo que hoy afecta 1

Garaudy, Roger. Perspectivas del hombre. Existencialismo. Pensamiento católico. Marxismo.

Platina. Buenos Aires, Argentina. 1964.

2 Ibíd. P. 9.

3 Cf. P. 11.

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una parte del continente provoca el efecto mariposa, es decir, el planeta se ve afectado de alguna manera. "Ningún conflicto tiene ya carácter regional. Ninguna responsabilidad tiene carácter limitado. Libertad alguna solitaria. En derecho, estamos todos implicados en la gran contestación del mundo. La historia lo quiso así. Estamos ahí y no podemos hacer otra cosa. La responsabilidad es personal, y nadie puede hurtarse a ella".4 Por lo tanto, los hechos marcan las experiencias en el pensamiento humano.

La crítica humanista y marxista de Garaudy para su época, señala un doble fracaso de nuestro presente: "El fracaso de un doble dogmatismo: el de la religión y el cientificismo".5 Que es quizá la querella actual que recorre la vida contemporánea, llevada en sus múltiples expresiones y extremos, en los fundamentalismos religiosos y políticos y en la exagerada entrega de la vida a un consumo enfermizo, en el que ponemos nuestra fe y vida en manos de la tecnología, en la búsqueda de la inmortalidad.

En esta disputa se ubica el marxismo. Hay un humanismo cuyo escenario es lo real, cargado de contradicciones y luchas. Es la vida humana tal cual es, la del "individuo real con sus dramas". Es la condición de cualquiera, sometido a las angustias espirituales, económicas, sociales y culturales de su diario trajinar, acosado por variados discursos que ofrecen el paraíso, la Ítaca perdida. Es el mundo de la ilusión y del sufrimiento, de la productividad, de la explotación de la condición humana. Lo que Garaudy llama: "La vida concreta del hombre".6En consecuencia, la vida en su particularidad y en su realidad social.

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La disyuntiva que encuentra el hombre contemporáneo entre religión y ciencia, se torna compleja, en el sentido que toma fuertes rasgos de dogmatismo de orden político, lleva a situaciones de intransigencia y negación del Otro. Lo cual nos conduce al problema de la existencia humana: "El de la existencia concreta y dramática del hombre".7 Surge la pregunta: ¿qué ha puesto al descubierto la filosofía con relación al hombre?

"La filosofía contemporánea ha puesto en el primer plano el acto del hombre en la elaboración de nuestro conocimiento de la naturaleza y de la historia, y, con el acto del hombre, su responsabilidad, su libertad, su angustia".8 En esencia, unos discursos, unas prácticas frágiles de lo que es el hombre, de lo que es el humanismo, el cual navega entre dos corrientes, la religiosa y la científica, originando ambigüedades y desaciertos en torno a su propio estatuto. En esta dirección, el marxismo de Garaudy lo que hace es poner en evidencia las relaciones humanas que se ocultan tras las apariencias de las cosas, en las que están presentes los conflictos y las luchas que genera el poder.9 Este panorama, aunado con el cuestiona4

Ibíd. P. 11.

Ibíd. P. 17.

6 Ibíd. P. 19.

7 Ibíd. P. 21.

8 Ibíd. P. 21.

9 CF. 23.

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15 miento de las ciencias, genera una mirada radicalmente distinta hacia el hombre de la que se tenía hasta el momento, un mundo relativamente estable y tranquilo. La duda, la crisis, el malestar y el nihilismo cultural pregonados por Nietzsche, ponen en serio aprieto la concepción de hombre, como lo plantea Foucault. Podemos decir en lo referido, que el marxismo tiene el terreno abonado para conceptuar lo que es el hombre en una sociedad escindida en la lucha de clases, que en Garaudy se retoma a partir de ciertos discursos filosóficos cristianos y fenomenológicos, en un diálogo comprensivo. Refiriéndose a la fenomenología dice: "Su crítica no permitió resolver el problema que planteaba, pero Husserl tuvo el mérito de formular el problema fundamental al cual debe responder toda filosofía contemporánea: la reducción positivista de la ciencia a una simple serie de hechos arrebata a la ciencia su significación humana, porque excluye el problema del sentido y del valor de nuestra existencia. Desde el punto de vista de este cientificismo, el hombre, según las ciencias llamadas 'humanas', es reducido a una naturaleza".10 La crítica marxista de Garaudy a la ciencia no da espera, para él la ciencia es un acto humano y no un hecho desligado, tampoco es de un mundo formal, matemático o positivo, independiente de la praxis social, en el que el diálogo y la relación entre lo racional y lo empírico se rompe y se vuelve incomunicable; en el que unas veces el racionalismo cae preso de una mirada científica, otras en una actitud espiritual-religiosa, en otras se entrega a la consecución estricta del objeto por medio de una analítica de la naturaleza en su descomposición, otras encerrado en un subjetivismo en el que el otro no es tenido en cuenta en el horizonte de vida. Desde este panorama nos encontramos con las llamadas "ciencias humanas", absorbidas por el método positivista, en el que el mismo hombre en su reflexión filosófica queda a un lado. La crítica no espera: "Este método, basado en la omisión de la presencia del hombre, podía -por lo menos durante un largo período- dar resultados positivos en las ciencias de la naturaleza, pero estaba condenado al fracaso en su aplicación a las ciencias humanas".11Esta crítica implica que las humanidades en su saber propio, en su dinámica, no son de orden científico; al contrario, si hablamos de un humanismo y de un método en particular para Garaudy, es radicalmente diferente al espíritu positivista, al despojar al sujeto en cuestión de sus cualidades íntimas. En este sentido, lo que determina al sujeto es su existencia, es la toma de conciencia. En otras palabras, es la conciencia marxista que tenemos de sí mismos como hombres sociales;12 lo cual instituye la acción y el porvenir de orden político. Despejando el panorama: "En otras palabras, en las ciencias humanas, la relación de la conciencia con su objeto no es la de dos realidades exteriores la una a la otra, e independientes entre sí".13 La toma de conciencia va a definir a dicho hom10

Ibíd. P. 27 Ibíd. P. 29.

12 Cf. P. 30.

13 Ibíd. 30.

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bre en su momento y en su historia a través de la praxis, que le da sentido y significado a su existencia social. Para Garaudy la toma de conciencia desde una perspectiva fenomenológica, es iniciativa, trascendencia y libertad. "Que la conciencia sea lo que proporciona un sentido, supone que es la libertad, trascendencia". (…) "La conciencia es, por lo tanto, totalidad, o más bien totalización".14 Es también la mirada del hombre marxista a su contexto de orden sociopolítico, al mundo que revela la condición del sujeto en su realidad significativa, no sólo para el marxista, sino para el otro.

En este sentido, se facilita una toma de postura que en términos marxistas y fenomenológicos, es una toma de conciencia de nuestra condición de ser, de estar en el mundo y de la misma realidad que se vive con los otros.

"La conciencia es lo que da sentido. No es sólo aquello por lo cual el ser es conocido, sino aquello por lo cual el ser es".15Esta toma de postura, de actitud, de conciencia, radicaliza la mirada ante sí mismo, en lo que es nuestra condición de vida ante los demás, ante el mundo, en procura de un mejor modo de vida. Es decir, hay una intencionalidad en la constitución de una mejor forma de vida, reflejada en el paradigma marxista.

La toma de conciencia se da en la autonomía del sujeto comprometido políticamente, la busca a través de sus acciones, a la vez que encuentra sentido y significado del mundo, objeto de revolución o transformación, en el que pone en suspenso -epojé-, lo que ha sido y purifica su condición de vida, sin que llegue a confundirse con las cosas, objeto causante de alienación. En otras palabras, el hombre toma conciencia de sus actos y dirige su saber hacia el mundo; en términos de filosofía trascendental kantiana, la humanidad es el fin de nuestros actos. Esto último exige, a diferencia de la fenomenología, descubrir la realidad histórico-social del hombre.16 En este sentido, la fenomenología no deja de ser metafísica especulativa, abstracta y cartesiana. "La 'reducción fenomenológica' elimina lo esencial de la experiencia total y de la experiencia vivida del hombre; al 'suspender' el objeto, me arranca a la vida ingenua en la que estoy atrapado. Pero esta vida es la de todos los días, y al desarraigarme de ella se hace del hombre que soy un ser excepcional, un monstruo teórico, porque se me ha mutilado todo lo que me vincula con lo real. Con toda la fuerza de mis muñones doloridos, me tiendo entonces hacia ese mundo real del que se me separó, y estas veleidades impotentes son definidas por el teórico como 'intenciones'".17 Por otra parte, la alienación obedece a situaciones concretas de la vida humana en su tragedia y no a extrapolaciones que la encubre o la niega;18 tal como lo critica Garaudy al existencialismo ruso.

De ahí que el existencialismo, "es la metafísica de un mundo atrapado en un callejón sin salida",19 en la que el hombre, para evitar caer en esta situación, ha de construir un proyecto de vida, un compromiso social y 14

Ibíd. P. 31.

Ibíd. P. 34.

16 Cf. Pp. 43-44.

17 Ibíd. P.45.

18 Cf. Pp. 54-59.

19 Ibíd. P.59.

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17 político, como se manifiesta en Sartre. En este sentido, surge el momento de la libertad humana, que nos ayuda a salir del absurdo, del sinsentido en el que caemos la mayoría de las veces. "Ahí tenemos los 'ingredientes' de esa experiencia metafísica que constituye la náusea: develación de ser, puramente contingente, y que nos sumerge cuando no lo mantenemos a distancia, superándolo por medio de una significación; develación de la libertad en la angustia por la cual adquirimos conciencia de nuestro poder de dar un sentido a las cosas, haciendo de ellas instrumento de un porvenir que creamos. La náusea es la conciencia de existir a la manera de las cosas, en cuanto se deja de retroceder con respecto a ellas, dándoles un sentido".20 Que el marxismo ayuda a dar, por medio de la crítica que realiza al mundo del espíritu burgués, lo cual incluye la relación con el objeto, la cultura, entre otros. En consecuencia, los valores establecidos.

Es así como el absurdo, el caos, es fruto de todo aquello que carece de sentido, en donde la angustia es pieza primordial de esta situación, en que el otro pierde su significado o importancia, pues carece de poder, no sólo económico y político, sino espiritual. Darnos cuenta de esta situación se constituye, según Garaudy, para el existencialismo sartriano en "un momento liberador". Pues se tiene la conciencia de la situación que se vive, e invita al otro a realizar su libertad a través de una existencia concreta y comprometida en el pensamiento marxista. Si se asumen las cosas de tal manera, la posición sartriana frente a la realidad del sujeto vendría a significar lo siguiente: La angustia es la situación más cercana a la nada, en la que no hay posibilidad, es una experiencia en la que la esperanza no se da, es algo ilusoria. ¿Qué hacer? Ella misma se transforma en un acto liberador con ayuda de la conciencia, pues esta situación expresa la condición del hombre en su realidad; podemos decir de sufrimiento, de explotación, de injusticia, de miseria, no sólo física, sino espiritual. Aquí el hombre devela y confronta su situación. Justo en este instante asume la libertad, de la cual él es el único responsable.

La conciencia juega su papel en la historia de los sujetos y en las sociedades, por medio de la libertad asumida políticamente, en que el otro, desde la mirada humanista del existencialismo, es un ser que se relaciona con mi ser. "El otro, según Sartre, es el yo que no es yo",21 el cual afecta mi existencia. El otro se transforma en el nos, en el colectivo, en la humanidad, en la que este yo se entrega y no deja de ser, a pesar de la multitud.

Garaudy no deja de considerar al existencialismo como una posición abstracta, metafísica y no comprometida cien por cien con lo social y lo histórico en sus posturas.

Ahora bien, el sujeto existencial aborda al otro en su relación, en su necesidad de comunicación y todo lo que dicha relación implica. Esto últi20 21

Ibíd. P.67.

Ibíd. P. 104.

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mo amplia el panorama y nos conduce a los nos; en consecuencia, a otro tipo de relación colectiva de orden social, en la que aparece en esencia el trabajo, la clase social, que van a determinar en su conjunto no sólo mi posición en el mundo sino mi posición política. "Este complejo utensilio, que constituye el mundo en que vivo, lleva la marca de los que los han hecho y que orientan, desde el primer momento, mi actividad y mi existencia". (…)"Los caminos, las herramientas, las condiciones sociales, las instituciones, diseñan ya en bajo relieve mis posibles comportamientos".22 Este existencialismo de corte marxista pretende estrechar y unificar lo individual con lo histórico, en un sincero diálogo entre Kierkegaard y Marx.23 Postura que Garaudy no comparte en cinco puntos: Uno, la necesidad; dos, la alienación; tres, la praxis; cuatro, la concepción de la nada; y cinco, la libertad. En carta dirigida a Garaudy, Sartre argumenta: "Me parece, además, que en ese dominio tenemos la delantera: nos ocupamos de los hombres, y yo temo que ustedes lo hayan olvidado un poco".24 Es decir, hay un equívoco al respecto.

La posición de Garaudy respecto a la filosofía existencialista es la siguiente:25 1.El existencialismo es un lugar de paso, es una fonda que nos lleva a otra filosofía. Es insostenible en sí mismo en lo que tiene que ver respecto a la manera de pensar al hombre.

2.El existencialismo al poner su acento, su mirada, en la trascendencia, lo conduce a la filosofía católica o análoga.

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3.El existencialismo al poner su contemplación en el porvenir histórico, al expresarse en una dialéctica racional, lo conduce al marxismo.

Por lo tanto, en lo que concierne al tercer punto, nos encontramos con un existencialismo - humanista - marxista, ligado a la experiencia, a la existencia y a las luchas sociales del sujeto, el cual busca sentido a su existencia al interior de la sociedad en el ejercicio de su libertad, de la cual el hombre es responsable. Vale mencionar que la crítica marxista a la sociedad capitalista, parte de la deshumanización que se da a su interior, en la que el hombre concreto, el de carne y hueso, no el formal, el del pensamiento abstracto y el de los derechos universales o genéricos, es objeto de alineación, reducido a mera mercancía, incluso al grado que hoy sus sentimientos son objeto de venta, como lo destaca Honneth Axel en sus últimos escritos, perdiendo kantianamente su dignidad humana. De ahí que para Garaudy, la búsqueda de los demás como seres y no como cosas, es

22 23 24 25

Ibíd. P.108.

Cf. P. 117.

Ibíd. P. 123.

Cf. P.131.

18

19 la realización del hombre total, retomando la reflexión juvenil de Marx de 1844.26 No es de extrañar que bajo esta mirada, el marxismo influyera en otras concepciones filosóficas en el siglo XX, tal como se puede observar no sólo en el existencialismo, sino también en el personalismo y el catolicismo. "El movimiento personalista se desarrolla en Francia a partir de 1930, es decir, en un momento en que esa doble preocupación lo llevará a enfrentar en forma constante sus propias investigaciones con las del hombre, y con las del existencialismo, que es antes que nada, una reflexión sobre la autonomía y la responsabilidad del sujeto".27 En eso va la influencia del humanismo marxista en otras corrientes del pensamiento filosófico, en el que se destaca el estudio y propuesta de la condición humana en un contexto histórico. Al respecto destacamos: "El hombre no es un ser excepcional ubicado en el centro de la creación. Es, en el momento más avanzado de esta evolución que se prosigue, el más alto y el último brote del árbol de la vida".28 (…)" De la maduración de la tierra toda ha nacido el hombre, la conciencia despejada".29 En correlación con una posición dominante y cartesiana sobre la naturaleza, cuyas consecuencias para el medio ambiente hoy sabemos de su balance negativo, de un hombre racional liberado de toda condición natural en el decir de Garaudy.

La concepción de hombre en la mirada marxista garaudiana, se caracteriza por su espíritu dialogante con otros saberes como el de Teilhard de Chardin, el cual se apoya en una fe, en una confianza y en un optimismo hacia el ser humano. "Porque, no podría existir ni vencedor ni vencido cuando hay emulación entre cristianos y no cristianos para la realización del humanismo del hombre total. El único triunfador es el humanismo o más bien el hombre".30 Humanismo marxista cargado de alegría, optimista hacia el futuro, en el que teleológicamente cristianos y marxistas van de la mano en la idea del hombre nuevo, ampliamente pregonado por los "Estados socialistas" del siglo XX. "De la historia del átomo a la del hombre, y de la dialéctica de la naturaleza a la moral, el filósofo marxista y el P. Teilhard de Chardin han marchado de acuerdo. Más allá divergen los caminos y el marxista se separa del P. Teilhard, no como se separan dos adversarios, sino como dos exploradores que han enfrentado aventuras comunes y que por dos flancos opuestos tratan de llegar a la misma cima".31

B. LA

POLÉMICA EN TORNO AL HUMANISMO Y AL ESTRUCTURALISMO

Referente al debate con el estructuralismo, en el capítulo del libro Estructuralismo y <<Muerte del hombre>>, aparecido en el libro Estructu26 27 28 29 30 31

Cf. P. 160.

Ibíd. P. 166.

Ibíd. P.198.

Ibíd. P.199.

Ibíd. P.206.

Ibíd. P.208.

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ralismo y marxismo,32 Garaudy se refiere al estructuralismo como una interpretación abstracta y doctrinaria, desprovista de praxis,33 que en últimas es lo que da validez al pensamiento como deja ver el marxismo. Para Garaudy es claro que la idea de la muerte del hombre tiene sus raíces nietzscheanas en conexión con la muerte de Dios, lo cual cambia radicalmente la cultura, los valores, el hombre; que en Nietzsche se da con la propuesta del superhombre, quien ratifica la identidad de pensamiento y vida como afirmación y creación artística. El otro escenario del debate está frente al psicoanálisis, el cual considera al hombre ínfimo y carente de seriedad en el mundo. "El psicoanalista, escribía Freud, se distingue por su fe en el determinismo de la vida psíquica, y muestra que el hombre racional y moral en el sentido tradicional, el hombre responsable de sus pensamientos y de sus actos, es una ficción".34 Como vemos, hay un inconsciente que juega malas partidas al hombre racional, a su yo, objeto de moral y de ilusión, en el que la noción de sujeto se pierde, se borra en la estructura, que para Garaudy no deja de ser algo pasajero, una moda. "En Francia, se trata hoy no tanto de una corriente filosófica como de una moda".35 Gracias a la imposibilidad y ocaso del existencialismo, incapaz de dar solución a los problemas centrales del ser-humano. "Pero cuando se ha tratado de construir, la filosofía de la existencia ha revelado su impotencia en las ciencias humanas, su impotencia teórica y su impotencia práctica".36(…)

"Si durante un tercio de siglo, la palabra maestra, la palabra mágica había sido la subjetividad, ahora la palabra mágica parece ser el vocablo estructura".37 Crítica de la cual no escapa el estructuralismo, también el existencialismo, ante el fracaso de querer fundar unas ciencias humanas que escapan a su comprensión en su mala interpretación, ante el esfuerzo de querer instaurar una moral y una antropología como mero anuncio, tal como se ve en Sartre, en el decir de Garaudy. "La investigación y la formalización de estructuras, en los sistemas constituidos de instituciones, de obras o de creencias, permitía dar a las ciencias humanas un estatuto casi parejo en dignidad al de las ciencias de la naturaleza".38Al parecer este humanismo no riñe con las pretensiones del materialismo dialéctico. La crítica de Garaudy no da espera: "Ahora bien, algunos que sin embargo invocan a Lévi Strauss, pienso en particular en Foucault por una parte y Louis Althusser por otra, no se han atenido a esto. Se ha querido hacer de la estructura el momento único y exclusivo del conocimiento. A esto es a lo que yo llamo estructuralismo abstracto y doctrinario".39El estructuralismo criticado no deja de ser una mera moda, en esencia, soslaya, según Garaudy, el problema de la mediación formulado por Lévi Strauss, considerada de gran importancia para el pensamiento marxista en sus análisis Facultad de Educación

32 33 34 35 36 37 38 39

Varios. Estructuralismo y marxismo. Ediciones Martínez Roca. Barcelona, España. 1971.

Cf. P. 169.

Ibíd. P. 171.

Ibíd. P. 171.

Ibíd. P.172.

Ibíd. P. 172.

Ibíd. Pp. 172-173.

Ibíd. P. 173.

20

21 de los fenómenos sociales. Frente a esta moda en el pensamiento, se propone la idea de un hombre creativo y total, inscrito en la historia y articulado al método genético. "El método estructural puede ayudarnos a los marxistas, a corregir una interpretación estrecha y mecánica del método de Marx, recordando que el análisis interno y estructural es la primera y necesaria etapa de toda investigación. A condición de no olvidar que este nivel de conocimiento no es el único y ello porque si es perfectamente legítimo estudiar en sí mismos, haciendo provisionalmente abstracción de su condicionamiento y de su historia, sistemas históricos, sistemas de institución, obras o creencias, es ilegítimo reducir el estudio del hombre más que en su objetivación. No podemos olvidar que el hombre es el productor de todo cuanto es humano, son los hombres quienes crean las religiones, y son los hombres quienes crean las instituciones sociales".40 El error del estructuralismo abstracto y doctrinario, descansa en el desconocimiento del hombre como creador e ignora que es fruto de la investigación de dicho hombre.41 Por último, Garaudy en su crítica al estructuralismo abstracto y doctrinario, se centra en Foucault, no en Althusser, en especial en el texto Las palabras y las cosas, en el que destaca tres aspectos centrales: 1.La semejanza entre la palabra y la cosa se mantiene hasta finales del siglo XVI.* 2.El rompimiento entre la palabra y la cosa. Ésta entra a ser representada a partir de la gramática general, de la historia natural y del análisis de la riqueza. El cambio se opera a fines del siglo XVI y principios del siglo XVII. 3.El saber ya no se representa, no se visibiliza. Hecho que se da en el siglo XVIII. Aquí se destaca lo oculto de su acción. El ejemplo: la riqueza no se destaca por su aspecto visible, sino por lo que está en el fondo, lo que no se ve, es decir, el trabajo.42 Estos tres aspectos en la aplicación del método estructural que Foucault lleva a cabo, Garaudy en principio no los impugna.

Las diferencias se establecen en dos puntos centrales: 1. Objeción de hecho. 2. Objeción de principio.43 Veamos:

40

Ibíd. Pp. 179-180.

Ibíd. P. 180. * Recomiendo la lectura que realiza Gonzalo Soto Posada de Foucault respecto al mundo medial en lo que concierne a la semejanza. Concretamente el capítulo: El Medioevo de Michel Foucault, aparecido en su libro Filosofía medieval. Universidad Pedagógica Nacional y ediciones San Pablo. Santa Fe de Bogotá.

2007. Igualmente la influencia de Althusser en sus trabajos.

42 Cf. P. 180. Igual posición sostiene Althusser.

43 Cf. 182.

41

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1. Objeción de hecho: Esta primera objeción se encuentra ligada a una crítica histórica, en la que los marxistas hacen fuertes observaciones a lo planteado por Foucault. A la vez, Garaudy centra su crítica a la postura estética en este tipo de estructuralismo. "La extrema endeblez de las bases históricas sobre las cuales Foucault funda su brillante construcción. Cuando se le lee se tiene la impresión casi estética".44 Sumando la inversión cronológica, tal como se ilustra con Scipion de Gramont de 1620, en el que la moneda es representación, y la de Turgot de 1749, en el que la moneda es mercancía. "Ahora bien, el texto de Turgot es de 1749, en plena mitad del siglo XVIII y el texto de Scipion de Gramont es de 1620, es decir, que toda la tesis de Foucault choca con este simple hecho: le ha sido necesario invertir totalmente la cronología para hacer esta periodización de las estructuraciones del saber".

2. Objeción de principio: En cuanto a las estratificaciones del saber, Foucault no argumenta cómo se pasa de uno a otro, no se entiende, no se ve cuál es el puente; ante todo, cómo es posible la unión por la que pasa.

"Un ejemplo: Foucault está como uno de los momentos decisivos del cambio de perspectiva, en la concepción occidental del saber, el período comprendido entre 1775 y 1795. Entre estas dos fechas hay una que ha tenido cierta importancia en la historia. Mas en ningún momento Foucault se plantea la cuestión del papel que la Revolución Francesa ha podido desempeñar en este cambio de perspectiva".45 Como vemos, la crítica apunta a la debilidad histórica y a la falta de razones entre los saberes, es decir, al impacto de ciertos acontecimientos en el pensamiento de los filósofos o, de la estructura que no se ve afectada por el hombre. Lo cual equivale a una franca oposición al pensamiento dialogante y teleológico que tiene Garaudy del hombre y del papel del cristianismo hacia la elaboración de lo que es la persona. De ahí las incomprensiones que tiene Foucault respecto a la historia. "Bien se comprende que, en tales condiciones, la ausencia del hombre haga ininteligible el movimiento de la historia".46 Por lo tanto, en el planteamiento marxista los hombres son parte vital de la historia, pues son ellos los gestores de dicha historia como seres creativos y no por estructuras abstractas y doctrinarias, engendradas por el misterio de la santísima trinidad, en el decir de Garaudy.

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C. EL

HOMBRE TOTAL

Lo señalado hasta ahora nos lleva a una filosofía de la práctica, cuyo agente es la clase obrera, en función de la liberación humana. La característica del marxismo en este sentido, es la de una filosofía crítica, en una investigación científica, en la afirmación del sentido de la historia y de un 44 45 46

Ibíd. P.182.

Ibíd. P. 183.

Ibíd. P. 185.

22

23 humanismo fundamental.47 Precisamente, es en lo terrenal en lo que Garaudy centra una filosofía crítica, caracterizada por el cuestionamiento a su presente histórico, a la vez que es una filosofía marxista para la acción o para la praxis, en la que la toma de conciencia se convierte en un momento de creación humana, en la afirmación del sujeto político marxista.

Es decir, el ser-humano da sentido a su condición de vida y la de los otros: la humanidad. En este contexto, tenemos un ser que se humaniza, se socializa a través de la toma de conciencia; es lo que lo aleja de un estado de naturaleza, en la que la conciencia no juega ningún papel relevante. El ser socializado asume su rol como ser político, en donde el ser-humano es fruto de la necesidad, condición previa a una toma de conciencia. "Por medio de una verdadera revolución copernicana en la filosofía crítica, el hombre ha salido de su universo mental considerado como aislado y autónomo. La conciencia no está ya separada de sus condiciones de existencia".48 La mirada que se tiene del hombre en este tipo de marxismo se encuentra mediada por las relaciones humanas y sociales, lo que hace que sea lo que es. Es decir, el ser determina toda construcción mental, todo tipo de conciencia, que obliga a una toma de postura política. "El marxismo es precisamente la toma de conciencia crítica de las razones históricas de ese desgarramiento, y la toma de conciencia revolucionaria de las condiciones de superación de la contradicción".49 En esencia, el hombre se convierte en transformador, dinamizador y revolucionario de su condición, de su presente, al asumir la totalidad, la significación y el drama humano, imbuido por el conflicto y la desigualdad social.50 Para Garaudy, la vida humana es significativa desde el marxismo, que tiende a confundirse con la fenomenología confrontada con la teoría materialista dialéctica. Por lo tanto, el significado y el mundo social. Así, la fenomenología plantea los problemas significativos para el hombre, el marxismo los resuelve en el escenario de la sociedad.51 "El materialismo dialéctico resuelve el problema ante el cual fracaso Husserl, consistente en vincular el ser y el sentido"52 Se puede decir al margen, que el problema de fenomenología es que aborda al mundo, al otro, pero lo absorbe cartesianamente en el yo, sin que se dé la posibilidad de la alteridad, pues ante todo es el yo y no el otro lo que le interesa; contrario al planteamiento marxista que sí se interesa.

Concretamente por la situación socioeconómica y política en la que se encuentran los otros.

Es importante resaltar que esta propuesta de humanismo en Garaudy, en su esencia sería la desmitificación de la condición humana, la alienación y la libertad social en una sociedad comunista, cruzada por la realidad en la que se inscribe el sujeto. Es un humanismo cuya praxis está 47 48 49 50 51 52

Cf. P.246.

Ibíd. P.253.

Ibíd. Pp. 256-257.

Cf. P.263.

Cf. 296.

Ibíd. P. 297.

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determinada por el espíritu moderno racionalista, en la que la naturaleza sale en gran medida perjudicada cuando es humanizada en su transformación, como se ha podido constatar en siglo XX, del cual el capitalismo y la globalización han acelerado el proceso de destrucción del entorno natural, ejemplificado en el calentamiento global. "En esta 'historia universal' que engloba la historia de la naturaleza y la del hombre, el hombre puede volverse hacia su prehistoria, hacia la prehistoria de la vida. Extrae las leyes de la naturaleza; éstas sólo son traducidas en conceptos por él y sólo han sido descubiertas por su trabajo, pero las vinculaciones internas y los desarrollos que las mismas expresan no son su obra. De tal modo puede volverse hacia el porvenir, en el cual cada parcela de la naturaleza será humanizada, llevará las huellas de su trabajo y testimoniará su pensamiento".53 Finalmente, el humanismo garaudiano destaca lo siguiente: 1.El trabajo para el hombre liberado del capital, es decir, de la alienación.

2.La libertad de los pueblos, en consecuencia, no sometidos a potencia alguna.

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3.La lucha contra toda guerra que se ampara en el átomo, lo cual implica la destrucción de la humanidad.

Ante todo el humanismo marxista es una lucha constante contra la alienación, tal como hoy se vive de la ilusión del híper-consumo, de los placeres comercializados y el espíritu de aventura de las fatigadas sociedades desarrolladas; de ahí su profundo interés en su desenmascaramiento.

"La alienación es el hecho, para el hombre, de exteriorizar sus propias fuerzas y, considerarlas como extrañas y superiores a él, ya se trate de las relaciones sociales, de Dios o de la naturaleza".54 En el fondo es una lucha contra la miseria espiritual en la que vive el hombre contemporáneo, fruto de las desigualdades de orden económico, social y político. El humanismo marxista de Garaudy descansa en la idea de un comunismo en el que los hombres sean dueños de sus fuerzas y de su trabajo social como seres libres. "En semejante sociedad, donde la propiedad privada de los medios de producción conduce a transformar a la inmensa mayoría de los hombres en objetos, en cosas, en medios para la realización de la ganancia, el ser del hombre es alienado y despersonalizado en el plano del tener".55 En esto va la lucha de este humanismo, centrada contra la alienación de la propiedad privada capitalista, en la veneración por los objetos de consumo que despojan el espíritu de sus directos productores. "En semejante socie53 54 55

Ibíd. P.313.

Ibíd. P.332.

Ibíd. P. 333.

24

25 dad, el ideal del humanismo no puede ser otra cosa que una ilusión, una evasión, si no se traduce en lucha inmediata contra los fundamentos de un régimen que deshumaniza al hombre".56 Este humanismo se caracteriza por la posesión del ser y no por el mero tener, en lo que sería una vida estética de una sociedad comunista, en la que el tiempo y los asuntos espirituales son cuestiones centrales para la existencia, tal como lo ha señalado Marx. Es un humanismo autocreativo en la historia.57 Veamos lo que se pretende: "1. El florecimiento de la vida espiritual de la humanidad no es posible sin un poderoso desarrollo de la producción material sobre la base de la propiedad social de los medios de producción.

2. El bien de cada individuo, el desarrollo de sus capacidades espirituales y físicas, no puede realizarse más que por la elevación del nivel material y espiritual de todos".58 Pretensión que para Garaudy se encuentra ligada a una realidad histórica, en la que la militancia o el partido son fundamentales para su consecución; sin este último es imposible concebir dicho humanismo de carácter proletario. "El marxismo no puede entonces hacer abstracción de los medios de alcanzar ese objetivo, sin desnaturalizarse por completo. Si esta preocupación fundamental no anima cada uno de los pensamientos, entonces no hay marxismo. Puede haber entonces estudio de textos, análisis, críticas, eruditas compilaciones, todo lo que es obra de los 'marxianos', de los 'marxizantes', o de los 'marxólogos', pero no hay marxismo. Fuera de la unidad de la teoría y de la práctica no hay, en la aislación de la teoría, otra cosa que 'natación fuera del agua'".59 Lo que se deja entrever para la época en que se escribió el texto, es un marxismo cautivo en las estructuras del partido y no para el común de los hombres. Es decir, el marxismo como una forma de vida.

En consecuencia, el marxismo garaudiano se encuentra íntimamente vinculado a la idea del "hombre total" y optimista con la historia, en la que la subjetividad y su futuro no se desligan del ideario de una mejor sociedad comunista, la cual recoge en cierta forma la tradición del pensamiento francés, en especial el ilustrado. Este "hombre total", es aquel que despliega de manera creativa la transformación del mundo.

56 57 58 59

Ibíd. P. 333.

Cf. P. 336 Ibíd. P. 338.

Ibíd. P. 347.

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JEAN PAUL SARTRE A. HUMANISMO

Y EXISTENCIA

Alrededor de la postura de Sartre en lo que es el humanismo y su relación con el marxismo y el existencialismo, vale destacar dos escritos puntuales, pues su filosofía a través de sus diversos escritos, recoge dicha postura de manera matizada en distintos momentos de maduración filosófica.

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En Crítica de la razón dialéctica,60 en el capítulo Cuestiones de método, en el que sobresale el subcapítulo Marxismo y existencialismo, podemos apreciar los conflictos y contradicciones que se centran al interior del pensamiento y de lo que él llama una cultura marxista, en oposición a lo que es la existencia y el saber. Contradicción y oposición que han de ser resueltas al interior del marxismo en el desarrollo de la libertad humana. "¿Tenemos hoy los medios necesarios para constituir una antropología estructural e histórica? Pregunta que encuentra su lugar en el interior de la filosofía marxista porque -como veremos luego- considero al marxismo como la filosofía insuperable de nuestros tiempos y porque creo que la ideología de la existencia y su método 'comprensivo' están enclavados en el marxismo, que los engendra y al mismo tiempo los rechaza".61 Semejante a la reflexión hegeliana del presente, del cual somos sus hijos y no podemos superar. La deuda queda por saldar con la historia y la verdad histórica, traducida en la formulación de lo que es una razón dialéctica crítica, de lo que es el hombre, que no deja de ser "un confuso montón de conocimientos empíricos", imbuido de positivismo e interpretación totalizante y absoluta; ya que la razón dialéctica se encuentra ausente en lo que sería su totalidad sintética, de sus significados y referencias, asumidas en su conjunto en una nueva totalidad; en este caso, en el orden antropológico, social y político como lo es el marxismo,62 en el que la filosofía ha de cumplir su papel, pues se asume como una actitud que implica para el hombre la libertad que ha de adoptar. "Para nosotros, la filosofía no es; la consideremos de una manera o de otra, esta sombra de la ciencia, esta eminencia gris de la humanidad no es más que una abstracción hipostasiada".63 Si en algo coinciden las posturas de Garaudy, Sartre y Althusser y el mismo Foucault respecto al hombre y a las llamadas "ciencias humanas", lo encontramos en la crítica a su espíritu de cientificidad que se le pretende dar; en este punto, el encuentro se da aunque las soluciones sean diferentes en cada uno de ellos.

60 61 62 63

Sartre, Jean Paul. Crítica de la razón dialéctica. Libro I. Losada. Buenos Aires, Argentina. 1979.

Ibíd. P. 10.

Cf. P. 11.

Ibíd. P. 15. Capítulo. Marxismo y humanismo.

26

27 En Sartre el humanismo se encuentra ligado a la existencia del sujeto, con sus sinsabores y su libertad realizada en el espíritu del marxismo. De ahí que la filosofía deba estar ligada al ánimo del hombre moderno. Pues, "una filosofía se constituye para dar su expresión al movimiento general de la sociedad; y mientras vive, ella es la que sirve de medio cultural a los contemporáneos".64 Al igual que Garaudy desde el marxismo, en Sartre la filosofía es una invitación de toma de conciencia en el mundo y del compromiso para con él a partir de lo que uno es como ser en su radical singularidad. Dicha toma de conciencia tiene que ver con el contexto social en el que se vive. La filosofía ayuda, media en el hombre en la toma de conciencia del momento al que pertenece; es así como la existencia y el marxismo invitan a dicha postura, que en el fondo es una praxis que transforma al mundo de los hombres desde posiciones colectivas. En cierta forma, es la constitución de una ideología propia de lo que es el mundo, a partir de una situación y condición social a la que se pertenece. "Pero para ser verdaderamente filósofo este espejo se tiene que presentar como la totalización del saber contemporáneo: El filósofo lleva a la unificación de todos los conocimientos regulándose gracias a ciertos esquemas directores que traducen las actitudes y las técnicas de la clase ascendente ante su época y ante el mundo".65 La filosofía se objetiva en la estructura de la sociedad, se vale del método, del análisis y de la crítica, tal como podemos apreciar en los filósofos modernos.

Sartre, como buen marxista sui géneris, da validez al pensamiento filosófico en la praxis, punto de autorrealización de todo pensamiento.

"Entonces la filosofía sigue siendo eficaz mientras se mantiene viva la praxis que la ha engendrado, que la lleva y que ella ilustra. Pero se transforma, pierde su singularidad, se despoja de su contenido original y con fecha, en la medida en que impregna poco a poco a las masas, para convertirse en ellas y por medio de ellas en un instrumento colectivo de emancipación".66 La crítica hacia la filosofía no es tanto que pueda cambiar las formas de pensar o de modificar los modos de vida, sino su espíritu conservador que termina conciliado con la realidad dominante en la que se vive, en la que todo lo real es racional y todo lo racional real. Por tanto, dicha filosofía en su justificación de lo "real", se cubre de un espeso manto ideológico, bien estructurado, riguroso, que impide ver e ir más allá. En este sentido, lo ideológico y el método científico, envuelven la visión humana en relación con el mundo, con los objetos y con las mercancías.

En el afán de perpetuarse, al igual que Garaudy, la historia es factor determinante para salir de los vientos conservadores, para salir de las crisis, pues permite en su dialéctica dinamizar y desarrollar el espíritu emancipador de los hombres, en la que "el pensamiento cautivo será liberado por el mismo movimiento de la Historia, por la lucha de los hombres en 64 65 66

Ibíd. P. 15.

Ibíd. P. 16.

Ibíd. Pp. 16-17.

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todos los planos y en todos los niveles, y de esta manera podrá alcanzar también su pleno desarrollo".67 En este contexto vale preguntarse, ¿cuál es el papel de la existencia sartriana? Siguiendo a Kierkegaard, el significante es el sujeto de carne y hueso, el que produce las significaciones, no es el significado, a diferencia de Hegel, en el que el significante se ha objetivado en el mundo a través de la dialéctica del espíritu absoluto. Lo importante es la experiencia o la vivencia que afecta radicalmente la sociedad y la existencia del sujeto, que lo obliga a una toma de posición filosófica y política en contexto, que no se deja atrapar por algún sistema o estructura, de corte abstracto, como puede ser el discurso estructuralista. Primordialmente está la praxis, lo vivido por la existencia, que a diferencia de los discursos de corte ideológico de factura conservadora, disminuye la condición humana en su magnitud, provocando desventuras, alegrías, emancipación, entre otros. "El hombre existente no puede ser disminuido por un sistema de ideas; por mucho que se pueda pensar y decir sobre él, el sufrimiento escapa al saber en la medida en que está sufrido en sí mismo, y en que el saber es importante para transformarlo".68 El ser en el mundo encuentra en el marxismo la posibilidad de emancipación, no sólo social y política, sino de libertad, de la cual el ser es responsable. "A esta interioridad que pretende afirmarse contra toda filosofía en su estrechez y lenguaje como la aventura personal de cada cual frente a los otros y frente a Dios, a eso es a lo que Kierkegaard llama la existencia".69 Es una existencia confrontada consigo misma y con los otros, en cuanto trabajo incesante sobre sí mismo, en una praxis que la modifica y obliga ir más allá de una toma de postura. Pues, "lo que cambia a los hombres no son las ideas, no basta conocer la causa de una pasión para suprimirla; hay que vivirla, hay que oponerle otras pasiones, hay que combatirla con tenacidad; en una palabra, hay que trabajarse".70Es lo que hoy viven cientos de hombres y mujeres despojados de lo más básico; ontológicamente privados de sus moradas, desplazados de sus culturas y territorios. Es la realidad que deja de ser racional para volverse brutalidad. En este sentido, Sartre establece un diálogo abierto entre Kierkegaard y Marx, ante aquello que oculta una conciencia infeliz histórica, en su crítica al pensamiento hegeliano. "Llama la atención que el reproche que el marxismo le hace a Hegel sea el mismo, aunque con otro punto de vista. Para Marx, en efecto, Hegel ha confundido la objetivación, que hace que la exteriorización se vuelva contra el hombre".71 Es el hombre que no se reconoce a sí mismo, que rechaza su condición de existencia, que recurre a una materialidad de una "praxis revolucionaria", que le permita ser libre, dueño de sí mismo y que se produce a sí mismo como ser histórico. En esta dirección, Marx es claro, pues "lo que pone en el centro de su investigación es el hombre concreto, ese hombre que se define a la vez por sus necesidades, por las condiciones materiales de 67 68 69 70 71

Ibíd. P.18.

Ibíd. P.20.

Ibíd. Pp. 20-21.

Ibíd. Pp. 21-22.

Ibíd. P. 22.

28

29 su existencia y por la naturaleza de su trabajo, es decir, por su lucha contra las cosas y contra los hombres".72 Hoy profundizado por una lucha contra la miseria no sólo física de pueblos, de hombres y mujeres olvidados, sino espiritual, la de las sociedades de consumo, que a veces ignora o niega dicha situación real. La importancia de Kierkegaard al respecto está en la afirmación de la realidad, de lo vivido, no la niega, no la oculta, para que el marxismo la retome a través de la historia y la acción dialéctica. Es así como Sartre sostiene: "estábamos convencidos a la vez de que el materialismo histórico nos daba la única interpretación válida de la historia y de que el existencialismo era ya la única aproximación concreta a la realidad".73 Marxismo-histórico/existencialismo-realidad, dan las bases de un humanismo diferente al burgués, como deja entrever la lectura sartriana, en el que la particularidad no es borrada por "conceptos" a priori o por caprichos de unos discursos totalizadores y burocráticos, de un mal llamado marxismo oficial. "Frente a esta doble ignorancia, el existencialismo ha podido renacer y mantenerse porque seguía afirmando la realidad de los hombres, como Kierkegaard afirmaba contra Hegel su propia realidad".74 Y agrega: "Por lo contrario, existencialismo y marxismo pretenden alcanzar el mismo objeto, pero el segundo ha reabsorbido al hombre en la idea y el primero donde quiera que esté, en su trabajo, en casa, en la calle".75 Esto último en su conjunto, hace que el hombre tome conciencia de su condición histórica y presente, penetra su experiencia, descubre situaciones concretas y se concibe en una totalidad dinámica, transformadora, no absoluta, como se deja ver en el espíritu absoluto de Hegel a través de las instituciones burguesas. En consecuencia, este tipo de marxismo existencial se caracteriza porque va más allá de las instituciones, va a los sentimientos, a los comportamientos. Es decir, a los modos de vida.76

B. EL

HUMANISMO EXISTENCIALISTA

En Sartre hay un diálogo entre el existencialismo y el marxismo, ambos se complementan desde su visión filosófica. En el existencialismo es un humanismo,77 destaca la defensa de las posiciones humanistas del existencialismo marxista. Entre las críticas y objeciones a esta postura filosófica, Sartre menciona las siguientes: 1.Se acusa al existencialismo de quietismo, lo cual lo conduce a una filosofía de la contemplación, a una filosofía burguesa. Esta crítica en su tiempo, provenía de los comunistas.

72 73 74 75 76 77

Ibíd. P. 55.

Ibíd. P. 63.

Ibíd. P. 66.

Ibíd. P. 69.

Ibíd. P. 81.

Ibíd. P.82.

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2.Se acusa al existencialismo de pesimista, al igual que la filosofía de Schopenhauer, sólo ve en el mundo tragedia, turbiedad, etc. No hay un canto a la alegría, a un mundo mejor, según la prédica oficial de los marxistas.

3. Se acusa al existencialismo de negar la realidad y seriedad de las empresas humanas, pues niega la eternidad y los valores cristianos. Según los cristianos, conduce a una especie de libertinaje que no condena las malas acciones de los otros.

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Son acusaciones que provienen del marxismo ortodoxo y del cristianismo católico.

Sartre responde a partir de una conceptualización de lo que es el humanismo, en estrecha relación con el existencialismo, el cual lo entiende como "una doctrina que hace posible la vida humana y que, por otra parte, declara que toda verdad y toda acción implica un medio y una subjetividad humana",78 tal como hemos destacado con Garaudy. En el fondo lo que se aprecia en Sartre es un existencialismo que escapa de su situación inicial de negación, ve en el marxismo una salida de libertad humana, la cual de por sí ya deja de ser un mero quietismo insolidario, pues lo que caracteriza al marxismo es el dinamismo político y social, en el que los hombres de carne y hueso, de aquellos que sufren su realidad concreta de miseria material y espiritual, ven una salida no sólo política, sino un modo de vida, que Sartre ve claramente en el pensamiento marxista. De nuevo vale la pena destacar lo siguiente: El hombre no es un ser abstracto, es una realidad concreta, una experiencia vital, con posibilidad de elección significativa, que parte de la existencia, de la subjetividad.79 Guardando las proporciones, es lo que Marx dice del hombre: El ser precede al concepto. Lo que lleva a decir lo siguiente con Sartre: "¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia? Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después se define".80 Este hombre comienza a ser algo en su proceso de definición, de conceptualización, de universalización, antes se puede decir que no es nada; en su libertad se da y se concibe a sí mismo. "El hombre es el único que no sólo es tal como él se concibe, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que él se hace".81 Este existencialismo nos conduce a un hombre dueño de sí mismo, que confronta su realidad mundana a través de su subjetividad. Esto lo impulsa hacia la constitución de un proyecto de vida, que por su característica lo impulsa hacia el porvenir. "El hombre es ante todo un proyecto que se vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo, una podredumbre o una coliflor; 78 79 80 81

Ibíd. P. 12.

Cf. P. 16.

Ibíd. P. 20.

Ibíd. Pp. 20-21.

30

31 nada hay en el cielo inteligible, y el hombre será ante todo lo que habrá proyectado ser".82 Es un ser condenado a su libertad, lo que exige ser responsable de sí mismo. Esto nos lleva a decir con Sartre: soy responsable de mí mismo, soy responsable de la humanidad. "Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero también queremos decir con esto que al elegirse elige a todos los hombres".83 En este sentido, es claro decir que el sujeto no niega su condición humana, no se aísla de ella, al contrario, es parte activa de ella en su radical transformación, ya sea en la elección o en el proyecto de vida, pues nos afirmamos cuando elegimos una forma de ser. Kantianamente, Sartre lo dice desde su humanismo: "Lo que elegimos es siempre el bien, y nada puede ser bueno para nosotros sin serlo para todos".84 La humanidad, el otro, se convierten en fin de mi elección, de mi proyecto de vida y el marxismo lo posibilita. De ahí en Sartre la angustia de dicha responsabilidad. "Se trata de una simple angustia, que conocen todos los que han tenido responsabilidades".85 Desde un padre o madre de familia, hasta un dirigente político o científico, empresa o colectivo, en el que media la libertad, ya que cada cual es responsable de ella. "Es lo que expresaré diciendo que el hombre está condenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a sí mismo, y sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que hace".86 Es aquel que se reinscribe todos los días en su libertad, en su modo de vida. En cierta forma, en una estética de la existencia, signada por su condición desnuda y por su postura política de emancipación, en el que el otro, la humanidad, cuentan. Nos encontramos ante un sujeto político que se compromete y actúa; su existencia ha sido tocada por el momento, por el presente que lo impulsa a la acción. Lo que nos lleva a decir que "Sólo hay realidad en la acción; y va más lejos todavía, porque no es nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza, no es por lo tanto más que el conjunto de sus actos, nada más que su vida"87 En consecuencia, uno es en su obrar. En otras palabras, en su proyecto de vida, que se enfrenta rudamente ante las desigualdades, los sufrimientos, las tristezas, las angustias y miserias que se presentan en el diario vivir. A esta situación, Sartre la llama "una dureza optimista". Somos lo que somos, porque los asumimos libremente. Por lo tanto, si somos cobardes, de izquierdas o de derechas, es fruto de una consciente construcción vital que hemos madurado.

El humanismo existencialista, descansa en la particularidad del hombre y no en algo abstracto, va a depender del mismo sujeto, en ello va el optimismo existencial. "Ustedes ven que no puede ser considerada como una filosofía del quietismo, puesto que define al hombre: no hay doctrina más optimista, puesto que el destino del hombre está en él mismo".88 En 82 83 84 85 86 87 88

Ibíd. P. 21.

Ibíd. P.23.

Ibíd. Pp. 23-24.

Ibíd. P. 29.

Ibíd. Pp. 33- 34.

Ibíd. P. 49.

Ibíd. P. 55.

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este sentido, tenemos a alguien que parte de la subjetividad y del yo (cartesiano) en su radicalidad, en lo que él es en su particularidad, que lo distancia de los objetos y del mundo animal, tal como lo plantea Garaudy; en esto va su dignidad y la de todos los demás, al establecer unas relaciones en las que nos reconocemos como tales, como hombres y mujeres. "Así, el hombre que se capta directamente por el cogito, descubre también a todos los otros y los descubre como la condición de su existencia".89 Es lo que le da sentido a la elección en una situación concreta, pues lo que se elige afecta en la acción al conjunto de la humanidad. En términos estéticos, quien asume este tipo de vida a partir de la existencia, se transforma en artista de sí mismo. "Digamos más bien que hay que comparar la elección moral con la construcción de una obra de arte".90 Obra de arte ligada a la acción política y filosófica del marxismo, en el que el sujeto, en su existencia, es ante todo creador de sí mismo. "El hombre se hace; no está todo hecho desde el principio, se hace al elegir su moral, y la presión de las circunstancias es tal, que no puede dejar de elegir una. No definimos al hombre sino en relación con su compromiso. Es por lo tanto absurdo reprocharnos la fatuidad de la elección".91 Lo cual nos conduce a lo concreto de la libertad por medio de la elección, que de una u otra forma, el otro va a estar ahí en mi horizonte de vida, del cual dependemos a través del compromiso, pues lo que se desea es que mi libertad quiera la libertad de los otros.

C. PUNTUALIZANDO

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Para el existencialismo, el hombre es un ser por realizar, sólo por medio de un humanismo dinámico e inacabado. "El hombre está continuamente fuera de sí mismo; es proyectándose fuera de sí mismo como hace existir al hombre y, por otra parte, es persiguiendo fines trascendentales como puede existir; siendo el hombre este rebasamiento mismo, y no captando los objetos sino en relación con este rebasamiento, está en el corazón y en el centro de este rebasamiento".92 Es un sujeto que se da en la trascendencia, en su subjetividad; no se encuentra ensimismado o encerrado, al contrario, está abierto al mundo, al otro, está "presente siempre en un universo humano, es lo que llamamos humanismo existencialista".93

89 90 91 92 93

Ibíd. P. 63.

Ibíd. P. 66.

Ibíd. P. 69.

Ibíd. P. 81.

Ibíd. P.82.

32

33

LOUIS ALTHUSSER A. EL

PAPEL Y EL LUGAR DEL SUJETO

Althusser en el texto Para leer el capital,94 escrito conjuntamente con Etienne Balibar, destaca lo siguiente respecto al humanismo y a la ideología en tres capítulos centrales. En el prefacio nos dice que leer implica en su rigurosidad otras lecturas, otras preguntas, que van más allá del mero ropaje ideológico, que nos da una mala lectura de lo que se está leyendo y se instituye en nuestra mente como verdad. En una "auténtica" lectura, se puede develar lo que esconde el escrito: La postura de su discurso, lo que pretende de manera "concreta". Esto último, desde posiciones marxistas, permite captar la distinción y la historia específica de lo que se lee, del lugar que se ocupa y del papel que se desempeña en una estructura; lo que facilita un nuevo tipo de discurso y de lectura de lo existente. Es decir, desplazarnos y ubicarnos en otro lugar, en otra mirada epistemológica.

En términos filosóficos, develar o ver lo que otros no ven. "Lo que Smith no vio, por deficiencias del ver, Marx lo ve: Lo que Smith pudo no verlo y Marx pudo verlo".95En este sentido, el desacierto de toda lectura, en especial del sujeto, es no ver lo que vemos, pues el desacierto no recae sobre lo que se ve, sino en nosotros, en especial en el constructo ideológico que tenemos acerca del ver, del leer, de lo visto, de lo leído. Lo que Althusser señala es una relación con el ver y la lectura que nos puede llevar a desaciertos. "Comprender esta identidad necesaria y paradójica del no-ver y del ver en el mismo ver es plantear muy exactamente nuestro problema (es la relación necesaria que une lo visible y lo invisible), y plantearlo correctamente significa darse la posibilidad de resolverlo"96 Althusser nos invita a descubrir en el desacierto el acierto, transformando y cambiando lo que es el conocimiento de manera inmediata y pasar epistemológicamente a la elaboración, a la producción de lo que es el conocimiento; lo que exige un cambio radical del problema planteado, una nueva respuesta acerca del conocimiento del cual somos conscientes, abandonando la antigua manera de conocer. A esto induce la lectura marxista de Althusser. "La vista ya no es, pues, el acto de un sujeto individual dotado de una facultad de 'ver' que él podría ejercer sea en la atención, sea en la distracción; la vista es el efecto de sus condiciones estructurales, la vista es la relación inmanente del campo de la problemática con sus objetos y sus problemas".97 Es un ver reflexivo, ligado a su objeto, al problema en condiciones de existencia y de producción. "Ni lo invisible aquí, ni lo visible, están en función de la vista de un sujeto: lo invisible es el no-ver de la problemática teórica sobre sus no-objetos; lo invisible es la tiniebla, el ojo cegado de la reflexión sobre sí misma de la problemática teórica cuando 94

Althusser, Louis y Etienne, Balibar. Para leer el capital. Siglo XXI. Bogotá. 1976.

Ibíd. P. 24.

96 Ibíd. P.26.

97 Ibíd. 30.

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atraviesa sin ver sus no-objetos, sus no-problemas, para no mirarlos".98 En otras palabras, lo invisible es aquello que no es tenido en cuenta por lo visible en su teoría, de ahí su desacierto en el decir de Althusser, al referirse a Marx, cuando aborda la economía política clásica, que no ve la plusvalía; por eso la mirada de Marx es distinta, está en otro terreno del pensamiento, del conocimiento, ve lo que los economistas clásicos no ven, pues están interesados en confirmar sus teorías enraizadas en viejos modelos.

Marx se ubica en una zona distinta, en la que ve lo invisible, en la que se cuestiona el papel protagónico del sujeto a partir de la mirada althusseriana, entendiendo "que este proceso de transformación real de los medios de producción del conocimiento las pretensiones de 'sujeto constituyente' sean tan vanas como lo son las pretensiones del sujeto de la visión en la producción de lo visible, que todo ocurra en una crisis dialéctica de la mutación de una estructura teórica donde el asignado por el mecanismo del proceso; todo esto es un problema que no puede ser estudiado aquí".99 En consecuencia, para hacer manifiesto lo ausente del problema, exige transformar lo presente, lo establecido. Es ante todo abordar otro terreno epistemológico, que en el caso de Althusser se daría en concebir lo que es la filosofía marxista, en la manera de concebir el movimiento en el que se da el conocimiento como producción, tal como se da en el caso de la plusvalía, objeto de una conceptualización en su construcción, que no depende de sujeto alguno, ya sea trascendental, de conciencia absoluta, o psicológica. "Este pensamiento es el sistema históricamente constituido de un aparato de pensamiento, sistema de las condiciones reales que hacen de él, si puedo arriesgar esta fórmula, un modo de producción determinado de conocimientos. Como tal, este pensamiento está constituido por una estructura que combina (verbindung) el tipo de objeto (materia prima) sobre el cual trabaja, los medios de producción teórica de que dispone (su teoría, su método y su técnica, experimental u otra) y las relaciones históricas (al mismo tiempo teóricas, ideológicas y sociales) en las que produce este sistema definido de las condiciones de la práctica teórica es el que asigna a tal o cual sujeto (individuo) pensante su lugar y su función en la producción de los conocimientos".100 En este modo de producción teórica se da la posición y papel del sujeto, no escapa de esta estructura, ya está dado, en las que están presentes lo material y lo espiritual, articulados a lo económico, lo político y lo ideológico, objetivados en una realidad determinada. "Esta realidad determinada es la que define los papeles y funciones del 'pensamiento' de los individuos singulares, que no pueden 'pensar' sino los 'problemas' ya planteados o que puedan ser planteados; ella es la que, por consiguiente, pone en actividad la 'fuerza de pensamiento' de los individuos, lo mismo que la estructura de un modo de producción económica pone en actividad la fuerza de trabajo de los productores inmediatos".101 98

Ibíd. P. 31.

Ibíd. Pp. 32-33.

100 Ibíd. P. 47.

101 Ibíd. P.48.

99

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35 Por lo tanto, el sujeto, el pensamiento, están desligados de lo empírico, hacen parte de una estructura real, dinámica e histórica, como lo señala el marxismo que interactúa con la naturaleza y un tipo de combinatoria entre los medios de producción propios y de otras estructuras sociales, en el decir de Althusser.

Como apreciamos, a diferencia del sujeto garaudiano y sartriano, su papel no es relevante en el pensamiento de Althusser, se encuentra articulado y dado en una estructura social, que podemos llamar modo de producción. Es el sujeto totalizado en dicha estructura social, caracterizada por sus sobresaltos y rupturas epistémicas,102 bajo la mirada de un teórico marxista, en las que entran en discusión y distinción lo teórico ideológico y teórico científico, en el que el ideológico ha sido el dominante en la filosofía occidental, pues se encuentra determinado por intereses extra teóricos, es decir, religiosos, morales, políticos, entre otros,103 que impiden ir más allá, transgredir, estar en otro terreno, en otro modo de pensar, en el afuera.

"No se sale de un espacio cerrado instalándose simplemente fuera de él, ya sea en lo exterior o en la profundidad: mientras ese exterior o esa profundidad sigan siendo su exterior y su profundidad, pertenecen todavía a este círculo, a este espacio cerrado, en calidad de su 'repetición' en su otro cualquiera sea -que- sea".104 Es decir, hay que plantear radicalmente una ruptura, algo nuevo, que esté por fuera de la repetición ideológica, algo que formule otra problemática. Es cuando entra en escena la producción teórica científica en la formulación del nuevo espacio, en el que se devela lo invisible: en el caso de Marx, la plusvalía. Podemos adelantar algo a esta reflexión: Tanto la postura de Garaudy como la de Sartre no escapan, a pesar del marxismo, a la producción teórica ideológica, si nos atenemos a Althusser, en lo que respecta al sujeto ideológico.105 Pero también, lo que no deja en señalársele a Althusser desde las dos anteriores posiciones, un marxismo positivista. O sea, para Althusser, en el conocimiento hay que pasar de lo ideológico a lo científico. Garaudy y Sartre quedan atrapados en el primero, Althusser en el segundo;106 en la que la historia asumida como teoría, nos da cuenta de la problemática y de la producción del conocimiento desde lo ideológico hasta lo científico como producto, como hecho. En esto va la teoría de la historia de la producción de conocimiento.

B. LA

CUESTIÓN DEL HUMANISMO

"Quisiera adelantar que el marxismo, desde el punto de vista teórico, no es ni un historicismo, ni un humanismo".107 El historicismo como el humanismo, son ideologías. En este sentido, el marxismo es un anti-hu102

Cf. Pp. 49-50.

Cf. P. 59.

104 Ibíd. P. 88.

105 Cf. Pp. 61-62, 65.

106 Cf. Pp. 68, 70.

107 Ibíd. P. 130. Capítulo: el marxismo no es un historicismo.

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manismo, es un anti-historicismo, que se opone a un discurso ideológico en el que los sujetos son los protagonistas de la historia, atrapados en un círculo vicioso del presente; pues las preguntas y los problemas planteados no van más allá, no causan ruptura con su momento. Epistemológicamente no se ubican en otro terreno, no se piensa de otro modo. Al respecto, Althusser refiriéndose a Aristóteles y a los economistas clásicos nos dice: "El presente que permitía a Aristóteles tener esa genial intuición de lectura le impedía al mismo tiempo responder al problema que se había planteado. Lo mismo sucede con todos los demás grandes inventores de la economía clásica. Los mercantilistas no hicieron más que reflexionar acerca de su propio presente, haciendo la teoría monetaria de su tiempo. Los fisiócratas no hicieron más que reflexionar acerca de su propio presente".108 En términos hegelianos, no se puede escapar ideológicamente del presente, mucho menos del historicismo. Solamente se piensa lo visible del presente, no lo invisible que le atraviesa y está en otro lugar, sólo se tiene conciencia de él, pero no se tiene la conciencia de otro modo de pensar. Así, Althusser plantea la diferencia entre ideología y ciencia: "En cuanto a la ciencia, ella puede nacer de la ideología, desprenderse de su campo para constituirse en ciencia, pero justamente este desprendimiento, esta 'ruptura', inauguran una nueva forma de existencia y de temporalidad históricas, que hacen escapar a la ciencia".109 De modo que el humanismo no pueda salir del campo ideológico, por más que "medie" con elementos teóricos de la ciencia para desprenderse de dicho campo. Mediación tan cara a Garaudy y a Sartre. "El concepto de mediación está investido de un último papel: asegurar mágicamente, en un espacio vacío, el relevo entre los principios teóricos y lo 'concreto', lo mismo que los albañiles hacen la cadena para pasarse los ladrillos. En todos los casos se trabaja de funciones de enmascaramiento y de impostura teórica que pueden, sin duda, dar a la vez testimonio de una dificultad y de una voluntad reales y del deseo de no perder el control teórico de los acontecimientos, y que no por eso dejan de ser, en el mejor de los casos, ficciones teóricas peligrosas".110 En el manto de la mediación quedarían atrapadas las mal llamadas ciencias humanas, encubiertas bajo un falso aire de cientificidad que genera un velo de confusión ideológica. En consecuencia, el humanismo no deja de ser un mundo de ilusiones con pretensiones de verdad. De nuevo: "Este modelo puede ser, por ejemplo, aquel de la experiencia de la práctica experimental tomando no tanto de la realidad de la ciencia moderna, sino de una cierta ideología de la ciencia moderna".111 En Sartre, siguiendo la crítica althusseriana, a pesar de haberse encontrado con el marxismo, queda preso de la ideología del presente hegeliano, al considerarlo insuperable, reflejado en la totalidad, en el que la praxis se encarga de la unidad de las diversas prácticas en las que el hombre se mueve: La economía, la política, la cultura, etc. "Se llega, de esta forma, a rebajar el conocimiento científico, o la 108

Ibíd. P. p. 134.

Ibíd. P.145.

110 Ibíd. Pp. 70-71. Prefacio.

111 Ibíd. P. 147.

109

36

37 filosofía y, en todo caso, la teoría marxista, a la unidad de la práctica económico-política, al corazón de la práctica 'histórica', a la historia 'real'. Se llega así al resultado exigido como condición teórica por toda interpretación historicista del marxismo: la transformación de la totalidad marxista en una variación hegeliana".112 Esta postura nos lleva a un humanismomaterialismo-historicismo, en el que las relaciones de producción quedan reducidas a meras relaciones humanas, ya que los autores de la historia son los sujetos, los hombres. En esto va, según Althusser, el humanismo historicista en el seno del marxismo, entendido como ideología, cuya raíz anterior a Marx, se encuentra quizá en las luces, en Hegel, en los escritos de juventud, en el que el papel del otro recoge la esencia humana. "Teóricamente, este 'humanismo' y este 'historicismo' revolucionario se declaraban discípulos tanto de Hegel como de los textos de juventud, en tal caso accesibles, de Marx".113 Althusser señala que este tipo de humanismo-historicista en el seno del marxismo, genera posiciones reformistas, oportunistas y revisionistas, que, por su postura ideológica, hay cambio, crítica, pero se conserva en su presente, es decir, no se piensa radicalmente de otro modo. O sea, aunque mantiene un pensamiento dinámico, sigue estando preso del presente ideológico. "He aquí quizá el problema más profundo de Sartre. Está totalmente contenido en su doble tesis de que el marxismo es 'la filosofía insuperable de nuestro tiempo'; y de que ninguna obra literaria o filosófica vale una hora de esfuerzo ante el sufrimiento de un miserable reducido al hambre y a la agonía por la explotación capitalista". (…) "El humanismo historicista toma así en Sartre la forma de una exaltación de la libertad humana la que, al lanzarse libremente en su combate, comulga con la libertad de todos los oprimidos que desde la larga noche olvidada de las rebeliones de esclavos luchan por un poco de luz humana".114 Quizá, este manto ideológico revolucionario nos impida ver lo otro, creyendo que lo vemos, según Althusser.

Althusser parte de la dinámica de la estructura social, de las relaciones de producción que determinan a la sociedad y no de la esencia humana, como lo argumenta el humanismo. Ya es característico en su planteamiento palabras como ruptura epistemológica, sincronía y diacronía, entre otras, como partes fundamentales del discurso marxista. De ahí que el socialismo, entendido como concepto científico y el humanismo como concepto ideológico, expresen una unidad en la desigualdad.115 En este sentido, quien da las luces es el pensador científico. "Al decir que el concepto de humanismo es un concepto ideológico (y no científico), afirmamos a la vez: que señala un conjunto de realidades existentes pero que, a diferencia de un concepto científico, no nos da los medios de conocerlas. Señala, en una forma particular (ideológica) hechos existentes pero no nos da su esencia".116 De ahí el error y la confusión, donde lo teórico-científico y lo 112

Ibíd. 148.

Ibíd. P. 153.

Ibíd. Pp. 154-155.

115 Althusser, Louis. La revolución teórica de Marx. Capítulo Marxismo y humanismo. Siglo XXI. México.

1983.

116 Ibíd. P. 184.

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práctico-político, ocupan un segundo plano; lo que importa es la esencia humana, ya sea racional, irracional o envuelta en la apariencia. La mirada althusseriana niega esta manera de ver las "cosas" desde el marxismo.

"Sólo se puede conocer algo acerca del hombre a condición de reducir a cenizas el mito filosófico (teórico) del hombre. Todo pensamiento que se reclamase de Marx para restaurar de una u otra manera, una antropología o un humanismo teóricos, teóricamente sólo señala cenizas". (…) "Ya que el anti-humanismo teórico tiene por corolario el reconocimiento y el conocimiento del humanismo mismo como ideología".117¿Qué es lo ideológico? Ante todo un sistema con su lógica y rigor que se refunde con el método de la ciencia, que posee sus representaciones e ilusiones, que tiene una existencia y un papel histórico en las sociedades. "Podemos decir que la ideología como sistema de representaciones se distingue de la ciencia en que la función práctico-social es más importante que la función teórica (o de conocimiento)".118 Althusser reconoce que la ideología es un sistema de representaciones indispensable para la sociedad, que se transforma en instrumento para la acción reflexiva en la historia, que no precisa de la conciencia para afectar los comportamientos. "La ideología concierne, por lo tanto, a la relación vivida de los hombres con su mundo".119 Relación imaginaria que provoca un humanismo que reivindica los derechos humanos, la igualdad, entre otros. En otras palabras, la condición imaginaria de la ideología es fruto de las condiciones de existencia de los hombres.

El humanismo burgués pone al hombre en el principio de toda postura teórica, en el que el humanismo, la ideología se convierten en los sustitutos de toda producción teórica, en el que a las "cosas" se les llama por otro nombre y no por el que es. En consecuencia podemos estar hablando de ciencia desde posturas ideológicas, sin ser "conscientes".

C. PARA

CONCLUIR

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El marxismo para Althusser no es un humanismo, este es una ideología con su rigor, atrapada en el presente; no ve lo que la mirada filosófica nos hace ver: Lo otro, lo invisible. La ideología queda atrapada en la visibilidad. Las diferencias, según Althusser, son las siguientes:120 1.Nociones de una interpretación humanista del marxismo: "Hombre, esencia humana, naturaleza humana, alienación, trabajo alienado, des alienación, apropiación de su esencia (de los productos de su trabajo) por el hombre, hombre total, hombre genérico, individuo íntegramente desarrollado, sujeto-objeto, creación del hombre por el hombre, conciencia, conciencia moral, libertad, acto, trascendencia, subjetividad, etcétera".121 117

Ibíd. P. 190.

Ibíd. P. 192.

119 Ibíd. P. 193.

120 Varios. Polémica sobre marxismo y humanismo. Siglo XXI. México. 1972.

121 Ibíd. Pp. 172-173.

118

38

39 2.Interpretación humanista del materialismo histórico: "La historia es la producción del hombre por el hombre, que la esencia del hombre es el trabajo, que el concepto de trabajo es el concepto de base del materialismo histórico, que la historia de la alienación del trabajo humano, que la revolución es la lucha por la desalienación del trabajo humano y del mundo humano, que el comunismo es el reino de la 'libertad', de la comunidad, de la fraternidad, etcétera".122 3.Interpretación humanista del materialismo dialéctico. Lo que sería la filosofía marxista: "El sujeto humano (conciencia) es la fuente y el centro de todo conocimiento, por lo tanto, que la relación sujeto-objeto se encuentra en el corazón de la filosofía marxista; que el hombre crea sus conocimientos de la misma manera que crea su historia, que el conocimiento es el reino donde su libertad se ejerce bajo la forma de 'hipótesis' y de 'modelo' sometidos a la verificación de los hechos; que el corazón del conocimiento es el acto del sujeto humano volcado hacia el futuro buscando 'trascender' su situación, etcétera".123 En este sentido, cabe el humanismo marxista, no sólo de Sartre, también de Garaudy, en torno a un sujeto creador, conceptualizado en la conciencia y en el proyecto de vida, que trasciende su condición natural y se realiza en sus "valores humanos".

La crítica de Althusser se centra en lo siguiente: 1.El materialismo histórico: Se desarrolla a partir de conceptos de orden teórico como "modo de producción, infraestructura, fuerzas productivas y relaciones sociales de producción, supraestructura, derecho, Estado e ideología, clases, lucha de clases, determinación, en última instancia por la economía, desplazamiento de la instancia dominante en el interior de un modo de producción en una formación social concreta, etc".124 2.El materialismo dialéctico. Sus categorías son: "Materialismo, o primado de la materia sobre el pensamiento, del objeto real sobre su conocimiento, distinción del proceso real y del proceso de pensamiento, proceso de producción del conocimiento, efecto de conocimiento dialéctico, formas de la dialéctica, etc".125 La repuesta a la distinción y confusión con el humanismo, se debe buscar en la ideología, pues para Althusser es muy claro que estamos en un mundo dominado por la ideología, de la cual cierto marxismo no esca122 123 124 125

Ibíd. P. 173.

Ibíd. P.173.

Ibíd. P. 174.

Ibíd. P. 174.

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pa en sus diversas manifestaciones, sea de derechas o sea de izquierdas, ya que la ideología establece una doble relación, por medio de la religión, el arte, etc. Es el mundo representado en las vidas humanas, es la concepción de mundo que no es verdadero, a pesar de tener un conocimiento riguroso. "La ideología aparece así como una cierta 'representación del mundo' que une a los hombres con sus condiciones de existencia y a los hombres entre sí, en la división de sus tareas y la igualdad o desigualdad de su destino".126 Por lo tanto, la ideología se convierte en un paliativo para soportar la existencia humana, hace parte de su experiencia, constituyéndose en un elemento de cohesión social, dentro de una estructura dominante, ya sea de clase o no. Para Althusser, el hombre está definido por un modo de producción, por una estructura social, la cual le brinda una forma de subsistencia definida. De manera que toda individualidad va a depender de dicha estructura, determinada por las relaciones, en las que los hombres concretos son sujetos en la historia, en tanto agentes y no como sujetos singulares que hacen la historia.

126

Ibíd. P. 179.

40

41

ANEXO La mirada antropológica de Lévi Strauss y el problema de las ciencias sociales y las ciencias humanas.

EL

PROBLEMA

Lévi Strauss en su ya conocido libro Antropología estructural127 en especial el capítulo primero: Perspectivas, cuyo primer subcapítulo tiene que ver con el debate en torno a las ciencias sociales y las ciencias humanas.

Veamos la primera parte en lo referente a Jean Jacques Rousseau.

Fundador de las ciencias del hombre. Lévi Strauss nos dice lo siguiente en la década del sesenta, pleno furor del estructuralismo, respecto a las ciencias humanas. Rousseau se constituye en el padre de la antropología, basta mirar la extensa publicación a lo largo de su vida como filósofo, en la que brillan estudios y preocupaciones en torno a temas propios del hombre moderno, como la música, la lingüística, la botánica, la libertad, la política, el derecho, etc. Es decir, el sentido de estos temas gira alrededor de lo que es la humanidad en su condición, no sólo natural, sino social, en el que las costumbres ocupan un lugar en la reflexión de Rousseau. Este punto de arranque se torna en el programa de la etnología, de la antropología contemporánea. En el decir de Strauss: "Que Rousseau haya podido, simultáneamente, preconizar el estudio de los hombres más alejados, pero que se haya entregado sobre todo al de ese hombre particular que parece el más cercano, es decir, él mismo; y que, en toda su obra, la voluntad sistemática de identificación con el otro vaya aparejada con un rechazo obstinado de identificación consigo mismo".128 Por tanto, el planteamiento rousseauniano va más allá del mero yo cartesiano, encerrado en sus estructuras psíquicas y racionales; va al nosotros, a la cultura, para así lograr comprendernos a sí mismos; ya que al preguntar por mí mismo, antes debo preguntar por el otro o por los otros. "En la experiencia etnográfica, por consiguiente, el observador se capta como su propio instrumento de observación; de toda evidencia, tiene que aprender a conocerse, a obtener de un sí mismo, que se revela como otro al yo que lo utiliza, una evaluación que tornará parte integrante de la observación de los otros".129 El yo deja de ser ese yo egoísta, se pluraliza, hace parte de los otros en su contexto, en su estructura cultural, en su aceptación. "Pues para llegar a aceptarse en los otros, fin que el etnólogo asigna al conocimiento del hombre, es preciso rechazarse en sí".130 127

Strauss, Lévi. Antropología estructural. Siglo Veintiuno. México. 1984.

Ibíd. P. 38.

129 Ibíd. P. 39.

130 Ibíd. P. 39.

128

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Para Lévi Strauss este principio citado se da como el descubrimiento que inauguran las ciencias humanas, que van más allá o más acá del cogito cartesiano; más allá, porque rompe con el egoísmo de dicho yo y va hacia los otros en su aceptación, en su reconocimiento. Más acá, porque se envuelve en los demás, en sus costumbres, sus culturas, sus vidas, tal como son y no como deberían de ser, según los presupuestos metafísicos de la racionalidad cartesiana. "Descartes cree pasar directamente de la interioridad de un hombre a la exterioridad del mundo, sin ver que entre esos dos extremos residen sociedades, civilizaciones, es decir, mundos de hombres".131 Cosa contraria sucede con Rousseau, el cual habla en tercera persona, habla de un "yo es otro". ¿Quién soy?, se resuelve en el otro, en la cultura, en la sociedad. "Pero es en la enseñanza propiamente antropológica de Rousseau -la del discours sur l'origine de l'inégalite- donde se descubre el fundamento de esta duda, el cual reside en una concepción del hombre que pone al otro antes del yo, y en una concepción de la humanidad que, antes de los hombres, pone la vida".132 Es la mirada de la antropología filosófica que se centra de manera práctica ante cualquiera. Es el hombre, como sostiene Lévi Strauss, idéntico, semejante a los otros, ya sea el aristócrata, o el humilde trabajador. En dicha identificación, el hombre se vuelve sensible ante lo otro, lo humano, no de manera abstracta o metafísica.

"De suerte que el pensamiento de Rousseau se despliega a partir de un doble principio: el de la identificación con otro, y aun el más ¿otro? De todos los otros, así fuese un animal, y el del rechazo de la identificación consigo mismo, es decir, el rechazo de todo lo que puede hacer al yo ¿aceptable? Estas dos actitudes se completan, y la segunda incluso fundamenta la primera: en verdad, no soy ¿yo?, sino el más débil, el más humilde de los 'otros'. Tal es el descubrimientote las confessions…"133 El yo se disuelve en los otros, en su entramado como realidad, como sensibilidad, como aquello que no hay que negar, principio de las ciencias humanas, en el decir de Lévi Strauss.134 En las llamadas ciencias humanas está la etnología, que para Lévi Strauss es el humanismo, caracterizado por su espíritu de comparación, pues un pueblo o cultura no se valora a sí mismo cuando no puede compararse o relacionarse con otros, necesita del referente. En consecuencia, del reconocimiento del otro.135 Es la posibilidad por la cual una cultura logra comprenderse a sí misma. "Buscando su inspiración, proclama que nada de humano podría ser ajeno al hombre y funda así un humanismo democrático que se opone a los que lo precedieron: creados para privilegiados, a partir de civilizaciones privilegiadas".136 Lo que invita a una profunda revisión de lo que son las ciencias humanas; es más, las ciencias sociales respecto a las ciencias como tal.

131

Ibíd. P. 40.

Ibíd. P. 40.

133 Ibíd. P. 42.

134 Cf. P. 45.

135 Cf. P. 257. Capítulo: los tres humanismos.

136 Ibíd. P. 259.

132

42

43

CIENCIAS

SOCIALES Y CIENCIAS HUMANAS. UNA MIRADA CRÍTICA

Para Lévi Strauss el lugar y la discusión sobre las ciencias sociales y las ciencias humanas han sido abordados de mala manera, en especial en lo que respecta a las ciencias exactas y naturales. "Esa ciencias existen desde hace tanto, han exhibido pruebas tan numerosas y tan espléndidas de su valor, que puede tenerse por resuelta la cuestión de su realidad".137 Cosa que no sucede con las sociales y las humanas a pesar de sus investigaciones y de sus rigurosidades. "El autor del presente texto ha consagrado la vida entera a la práctica de las ciencias sociales y humanas. Pero no le molesta en lo más mínimo reconocer que entre éstas y las ciencias exactas y naturales sería imposible fingir una verdadera paridad; que las unas son ciencias y las otras no lo son; y que si a pesar de todo se emplea el mismo término, es en virtud de una ficción semántica y de una esperanza filosófica, carente aún de confirmaciones".138 O sea, las sociales y las humanas, a pesar de utilizar el término de ciencia, no demuestran nada con ello. segundo Veamos el planteamiento en torno a la palabra ciencia: 1.Las ciencias exactas y naturales, son ciencias, no cabe duda en ello.

"Los caracteres que hacen que una ciencia merezca este nombre se vinculan también, en términos generales, al conjunto de las actividades concretas cuyo inventario cubre empíricamente el dominio de las ciencias exactas y naturales".139 2.En las sociales y las humanas, las definiciones por extensión y por comprensión no coinciden. "El término 'ciencia' ya no es sino una apelación ficticia que designa un gran número de actividades perfectamente heteróclitas, de las que apenas un pequeño número manifiestan un carácter científico".140 No toda investigación obedece al campo de las ciencias.

3.Hay un discurso que fuerza a las "ciencias" humanas a ser ciencias, máxime cuando el hombre se niega a ofrecerse como objeto científico. En este sentido, para Lévi Strauss, el gran favor que se le puede hacer a las "ciencias" humanas, es no pedirles nada.141 4."Toda investigación científica postula un dualismo del observador y su objeto. En el caso de las ciencias naturales, el hombre desempeña el papel de observador y tiene el mundo por objeto".142 Tal como se puede apreciar en la física y la biología, a manera de ejemplo.

137 138 139 140 141 142

Ibíd. P. 274. Capítulo: criterios científicos en las disciplinas sociales y humanas.

Ibíd. P. 274.

Ibíd. P. 275.

Ibíd. P. 275.

Cf. P. 276.

Ibíd. P.276.

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5."Si las ciencias sociales y humanas son verdaderamente ciencias, deben preservar este dualismo, desplazándolo sólo para instalarlo en el seno mismo del hombre: el corte pasa entonces entre el hombre que observa y aquel o aquellos que son observados".143 El hombre se vuelve objeto de ciencia, a la vez objeto carente de conciencia al ser experimentado y manipulado. "La conciencia aparece así como la enemiga secreta de las ciencias del hombre, con el doble aspecto de una conciencia reflejada conciencia de la conciencia- en el sabio".144 Ante este panorama, Lévi Strauss establece la diferencia: "La diferencia fundamental entre ciencias físicas y ciencias humanas no es pues, como tantas veces se afirma, que sólo las primeras tengan la facultad de realizar experiencias y reproducirlas idénticas a sí mismas en otros tiempo y otros lugares. Pues las ciencias humanas consiguen otro tanto; si no todas, cuando menos aquellas -como la lingüística, y en menor medida la etnologíaque son capaces de captar elementos poco numerosos y recurrentes, diversamente combinados en gran número de sistemas, tras la particularidad temporal y local de cada uno".145 Las ciencias humanas se caracterizan, en el decir de Lévi Strauss, por su falta de rigurosidad, de cuido en su exhibición y presas de un presente. Quizá uno de sus problemas centrales es su postura metafísica, en la que lo humano tiende a desdibujarse. "Toda definición correcta del hecho científico tiene por efecto empobrecer la realidad sensible y deshumanizarla así". (…) "Hasta el presente las ciencias humanas han tenido que contentarse con explicaciones flojas y aproximadas, a las que falta casi siempre el criterio de rigor".146 En consecuencia, las ciencias humanas quedan a mitad de camino entre la explicación y la precisión147 tornándose inclasificables. ¿Cómo podría ser el análisis de las ciencias sociales y humanas? Se daría según dos parejas de oposición.148 los.

1.La oposición entre observación empírica y construcción de mode-

2.La oposición en lo que concierne a la naturaleza de los modelos mecánicos y estadísticos.

El ejemplo se da así:

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1.La etnografía y la sociología se fundan en la recolección de datos y la organización de documentos.

143 144 145 146 147 148

Ibíd. P. 277.

Ibíd. P. 277.

Ibíd. P.277.

Ibíd. P. 278.

Cf. P. 279.

Cf. Pp. 281-282.

44

45 2.La etnología y la sociología estudian los modelos a partir de los documentos.

3.La etnografía y la etnología desembocan en modelos mecánicos.

4.La historia y la sociología en modelos estadísticos.

De tal manera, las ciencias sociales, como las humanas, recurren a modelos mecánicos y estadísticos que facilitan ese aire científico.

"El problema es, por consiguiente, obtener un consenso acerca de lo que es científico y sobre lo que no lo es, no solamente en el seno de las ciencias sociales y humanas que tienen calidad para legislar de manera soberana, puesto que es a fin de cuentas acerca de su propia madurez científica sobre lo que va a haber que pronunciarse, sino recurriendo asimismo a los representantes de las ciencias exactas y naturales".149 El objeto de investigación de las llamadas "ciencias" humanas, a diferencia de las ciencias exactas y naturales, es la "erudición, la reflexión moral o de la creación artística". 150 El de las "ciencias" sociales, los estudios jurídicos, las ciencias económicas y políticas, parte de la sociología y de la psicología social. "Del lado de las ciencias humanas se agruparían la prehistoria, la filosofía, la lógica, la psicología".151 Tal es la mirada de Lévi Strauss respecto a las "ciencias" sociales y humanas.

149 150 151

Ibíd. P. 285.

Ibíd. P. 289.

Ibíd. P. 289.

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Álvaro Mina Paz**

Autor

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 47 a la página 74

"Hallábanse dos querellantes en disputa, ante la imposibilidad de lograr un acuerdo deciden acudir donde los jueces. He aquí que su situación se ve modificada, ya no importa quien tenga la razón, los jueces se la otorgaran al que mejor argumente" Diálogos -Platón

APROXIMACIÓN A LA TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN.*

* Este artículo fue evaluado por Mg Pedro Pablo Aguilera. Docente de la Universidad Santiago de Cali. **Lic. Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali, Especialista en Docencia para la Educación Superior USC, Posgrado Espíritu Empresarial USC y Especialista en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo.

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Resumen El presente artículo constituye una reflexión valorativa del acto de argumentar y su importancia como factor determinante en los procesos de la investigación formativa que se realiza durante los primeros semestres en la universidad. Para el logro de este propósito se hará una exploración de los términos y de los fundamentos epistemológicos de la Teoría de la Argumentación. Así mismo, se precisará el concepto argumentación y otros correlacionados, y finalmente se expondrán algunas estrategias que faciliten familiarizar a los estudiantes con la teoría de Chaïm Perelman y Olbrechts - Tyteca.

La práctica de la argumentación ha sido, desde la antigüedad, objeto de sistemáticos estudios. Aristóteles por ejemplo realizó profundos estudios que fueron continuados por destacados pensadores de la Edad Media y Moderna. En ese mismo sentido, durante los años cincuenta del siglo XX, nuevos pensadores bajo diferentes concepciones abordaron el estudio y, de modo especial, Chaïm Perelman, pensador polaco, quien en compañía de Olbres -Tyteca, guiados por ideas positivistas, realizaron importantes descubrimientos sobre el hecho de argumentar, agregándole valor a o expuesto por Aristóteles, el más grande de los lógicos de todos los tiempos; con ello no sólo se superó la visión ornamental de la retórica medieval, sino que se creó una nueva concepción de la argumentación.

Palabras clave Argumento, análisis, retórica, teoría, tesis, conclusión, razonamiento, falacia, epidictico, deliberativo, forense, infraordinar, supraordinar, hermenéutica, heurística, semiótica, epistemología.

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Abstract In this article we Hill present an evaluative reflection about the act of arguing and its importance as a decisive factor in the processes of formative research carried out during the first semesters in the university. To achieve this purpose we will explore the terms and the epistemological foundations of The Argumentation Theory. We will explain the concept of argumentation and others correlated, and finally we will expound some strategies that may facilitate acquainting students with the theory of Chaïm Perelman and Olbrechts-Tyteca.

The practice of arguing has been the subject of systematic studies. In ancient times Aristotle big profound studies which were later continued by outstanding thinkers in the middle and modern ages. In the same way, in the 50s, new thinkers under different conceptions, engaged in its study, especially Chaïm Perelman, a polish thinkers who, together with mrs Olbres -Tyteca, guided by positive ideas, made important discoveries about arguing, adding valve to what Aristotle, the al time greatest logician said; of course, surpassing the ornamental vision of medieval rhetoric.

The created finally a new theory, a new conception of arguing.

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49 Key words Argument, analysis, rhetoric, theory, conclusion, reasoning, fallacy, epidictic, deliberative, forensic, to supraordinate, to infraordinate, hermeneutics, heuristic, semiotics, epistemology.

Résumé Dans cet article on va mettre en valeur l'Argumentation et son importance comme facteur déterminant dans les processus de recherche formative qui ont lieu au cours des premiers semestres à l'université. Pour réussir ce propos nous ferons une exploration des termes et des fondements épistémologiques de la Théorie de l'Argumentation. Nous préciserons le concept argumentation et d'autres termes en relation, et finalement nous exposerons, quelques stratégies pour faciliter la familiarisation des étudiants avec la théorie de Chaïm Perelman et Olbrechts. Tyteca.

La pratique de l'argumentation a fait l'objet d'études systématiques.

Dans l'antiquité Aristote réalisa d'importantes études qui ont été poursuivies par des remarquables penseurs du Moyen âge et de l'âge Moderne. En ce sens pendant les années 50 du XX siècle, de nouveaux penseurs de différentes courants abordent l'étude et, de manière spéciale, Chaïm Perelman, penseur polonais, qui en compagnie d'Olbres. Tyteca, guidés par des idées positivistes, ils réalisent importantes découvertes sur l'argumentation, ajoute de la valeur à ce qui a été exposé par Aristote, le plus grand des penseurs de tous les temps et évidemment, dépassant la vision ornementale de la rhétorique médiévale. Et finalement, ils créent une nouvelle conception sur l'argumentation.

Mots clés Argument, analyse, rhétorique, Théorie, thèse, conclusion, raisonnement, tromperie, épidictique, délibératif, relatif au tribunal, infraordinar, supraordinar, herméneutique, heuristique, sémiotique, épistémologie.

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INTRODUCCIÓN En la actualidad enfrentamos una situación que afecta todo el currículo académico universitario. Por lo tanto, es urgente "educar y formar a nuestros estudiantes para que respondan ante una sociedad que es cada día más cambiante, donde existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educación, lo cual, exige de los estudiantes no sólo estar bien informados sino que también el de ser capaces de producir conocimientos y de aprender con mayor eficacia, la herencia cultural" Jurado Fabio 2003.

Asimismo, se puede afirmar que existe hoy en día una especie de acuerdo mundial respecto a que el aprendizaje escolar no debe limitarse a una mera acumulación de información, sino más bien, producción e integración de lo nuevo con lo antiguo y que, modifique la organización de éstos últimos, si es preciso.

Se considera, por lo tanto, que esta integración y reorganización de conocimientos debe afectar el "saber teórico", como "saber" y proponerse una praxis relacionada con el "saber hacer". Es decir, "saber hacer en contexto" y desarrollar conocimientos sobre las condiciones en qué se va usar lo que se sabe. Entonces, "La argumentación, como competencia básica, debe utilizarse en una serie de situaciones escolares, y en todas las áreas del currículo, tanto en la educación básica como en la educación media o superior". Enric Valls.

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El presente artículo presenta los lineamientos metodológicos para la meta-compresión de la teoría de la argumentación desde la lógica proposicional en la formación del pregrado, y en especial, para quienes realizan estudios en Derecho y Ciencias Políticas, constituye una aproximación epistemológica con respecto a la Teoría de la Argumentación. Para los demás estudiantes de disciplinas como las ingenierías o las económicas y administrativas, la Teoría de la Argumentación constituye herramienta imprescindible dado que en todas las actividades, especial mente en los procesos de diseño es vital la comunicación eficaz y a través de ella, se puede sustentar los avances de un proyecto o los resultados obtenidos a través del razonamiento lógico y la demostración fáctica.

Hoy es absolutamente necesario abrir espacios académicos para debatir en torno a los temas relacionados con esta teoría y mucho más, si admitimos que el Derecho es ante todo un sistema de argumentación, cuyos principios son su fuente primaria. La argumentación no es en ningún caso un tema de sofisticación académico, tampoco es un asunto esotérico como creen algunos, sino una necesidad de la cual participan por igual los teóricos, los intérpretes y los mismos litigantes en la práctica del Derecho. De igual manera todos los profesionales requieren de adiestramiento en el complejo arte de argumentar.

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51 La adopción de metodologías de interpretación cada vez más complejas introducidas por los magistrados, particularmente por aquellos pertenecientes a la jurisdicción constitucional, hace relevante aprender los secretos del arte de persuadir y de convencer. "La argumentación como un tipo de exposición que tiene como finalidad defender con razones o argumentar una tesis" Weston. Es decir, una idea que se quiere probar, constituye uno de los ejes transversales de la formación tanto del jurista como el médico, el ingeniero y en general todos los profesionales. Vale aclarar que aunque esta es una acción necesaria y común en la vida de todo tipo de personas, la argumentación no ha de verse como una actividad ordinaria, toda vez que para los abogados y profesionales en general es una herramienta esencial a la hora de dirimir un pleito, solucionar un problema o aclarar un punto de vista; por lo tanto requiere de entrenamiento.

En Colombia, se viene gestando desde hace una década un proceso fuerte que apunta a convertir las instituciones educativas en una de las más importantes del país. Asunto que se encuentra consagrado en la Ley 30 de 1992 - que define las políticas de la educación superior en Colombia - el cual reza en uno de sus objetivos: "Profundizar en la formación integral de los colombianos, dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país". De igual manera, la Ley 80 de 1980 que sitúa la investigación como "actividad fundamental de la educación superior". Por lo tanto, todo proyecto educativo institucional y más concretamente, en forma explícita, su misión y visión institucional, deben consagrarse al logro del mencionado propósito.

Situación que nos lleva a pensar, que tal pretensión sólo es posible en la medida en que se creen las comunidades de indagadores desde las aulas, desde la formación del pregrado, desde el ejercicio de la docencia con responsabilidad en la investigación y la inserción en el medio. Comunidades en la que el juicio argumentado y la conjetura constituyan el eje del diálogo y del debate en la búsqueda de los acuerdos.

De hecho, la forma más importante del quehacer universitario es la docencia, la extensión y la investigación; ejes sin los cuales no se puede avanzar en la consolidación de una cultura académica y mucho menos, cumplir con los estándares de calidad, exigidos por el Ministerio de Educación Nacional. Por lo tanto, es un deber de todos los docentes, incorporar en el currículo las actividades propias de la investigación que le permitan al estudiante universitario, un mejor desempeño como futuro investigador.

Pero no tiene sentido investigar cuando no se es capaz de defender las tesis, las hipótesis. Por eso creemos que la antesala de la investigación la constituye la argumentación.

En este sentido, introducir en el currículo la propedéutica de la argumentación debe constituirse en un propósito académico en todos los plaEditorial USC

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nes y programas universitarios, como quiera que es por medio del diálogo, la acción comunicativa y el humanismo, como se lograrán los acuerdos básicos que harán posible la construcción de una nueva sociedad, fundamentada en la justicia social y el progreso económico. Por lo tanto, debemos asumir, que el salto al futuro sólo es posible argumentando e investigando sobre la razón de nuestro atraso y reconociendo las dificultades de nuestro contexto sociocultural.

En tal sentido, las facultades y programas de Derecho, y en general todos los planes universitarios, deben centrar su objeto de estudio no sólo en las propedéuticas técnicas o tecnológicas, sino en las diferentes dimensiones del ser humano, siendo una de ellas la formación en la competencia argumental. Esto significa desarrollar competencias comunicativas a través de la acción, interpretativa y la propositiva, para que los estudiantes estén en capacidad no sólo de comprender sino también defender con éxito sus puntos de vista.

CONCEPTOS Y NOCIONES BÁSICAS La argumentación es un tipo de discurso expositivo que tiene como finalidad defender con razones o argumentos convincentes una tesis o una idea que se quiere probar o sustentar. Es también el arte de organizar juicios para persuadir o disuadir a un auditorio. De ahí que, la teoría de la argumentación es considerada una disciplina que estudia las diferentes técnicas discursivas que permiten acrecentar o disuadir a una o muchas personas sobre la tesis que propone un orador o escritor.

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Argumentar es una actividad cotidiana y necesaria en la vida de todo profesional, sea este abogado, médico, ingeniero, administrador, vendedor, banquero e incluso para el hombre de la calle. Todo aquel que crea que debe defender con éxito sus ideas o refutar las de otro oponente necesita desarrollar la destreza argumentativa. Por tanto, la formación universitaria, desde el ingreso a los primeros semestres hasta la culminación de estudios del postgrado, exige el desarrollo y refinamiento de tal competencia.

Argumentar, al decir de Wittgestein, es un juego del lenguaje y del pensamiento, es decir, una práctica lingüística sometida a reglas, que se produce en un contexto comunicativo mediante el cual pretendemos dar razones ante los demás o ante nosotros. Las razones que presentamos para justificar un hecho o dicho de otra manera, pretende tener validez intersubjetiva o susceptible de crítica y precisamente a través de ella para llegar a acuerdos comunicativos.

Argumentar es también, un "acto de habla", que puede ser complejo y requiere por lo menos de dos actos, uno que funciona como tesis y el otro

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53 que opera como argumento o premisa para una conclusión. Un argumento por el contrario es un micro "acto de habla", por lo tanto es menos complejo y su propósito es ilustrar, sustentar, justificar, aclarar, explicar.

Cuando un argumento es incorrecto o sus razones son insuficientes, irrelevantes, apresuradas o dudosas estamos frente a una falacia, la cual no es un error epistemológico sino un argumento deformado, pero al fin y al cabo argumento, que muchas veces es utilizado adrede por un orador experimentado.

Según Habermas, "La argumentación es un 'macro acto de habla', es un medio para conseguir un entendimiento lingüístico, que es el fundamento de una comunidad y es por medio de la intersubjetiva como se logra un consenso que se apoya en un saber compartido, en un acuerdo normativo y una mutua confianza en la sinceridad subjetiva de cada uno".

Al respecto dice el mismo autor que los sujetos capaces de lenguaje y de acción deben estar en condiciones no sólo de comprender, interpretar, analizar, sino también de argumentar según sus necesidades de acción y de comunicación. Por lo tanto, es urgente que desde la escuela básica, el colegio de educación media y la universidad se enseñe y se practique la argumentación.

Argumentar bien, significa expresar con claridad, coherencia, precisión y pertinencia las ideas para que los demás comprendan y acepten nuestra tesis. Se aprende a argumentar bien ejercitando la lógica informal, el diálogo y el debate abierto. La argumentación, consta de tres momentos o etapas fundamentales: Introducción de la idea que se pretende defender, el desarrollo o argumentación global y la conclusión, en la que se confirma la tesis.

Por otro lado, la oratoria es una práctica argumental a pesar del énfasis en el conjunto de técnicas vocales que se emplean con el fin de lograr expresar de manera elocuente las ideas. De hecho el recurso más importante de la oratoria es la vocalización, consiste en poner todo el énfasis en la pronunciación y fluidez de la expresión. La argumentación en cambio, es lo dicho, lo enunciado conforme a una lógica del pensamiento e independientemente del medio físico o la técnica vocal.

Sin duda, un buen registro de voz, el uso apropiado del léxico, respectando las reglas sintácticas, pronunciando correctamente, haciendo inflexiones de voz o entonaciones apropiadas nos permiten presentar las ideas cualquiera que estas sean como si en verdad fueran importantes y seguramente termina siendo una magnifica fuente de apoyo a la hora de convencer. Pero en el mundo moderno, en la era de la globalización cuando ya no hay gurús del conocimiento porque este se ha democratizado, lo determinante no es la vocalización sino la razón. Por eso fue enterrada la retórica clásica, la de Petrus Ramus que abandonó el arte de razonar bien propuesto por Aristóteles por el uso de la elocuencia y adorno del lenguaje Editorial USC

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postrando a la retórica al estudio simplista de las figuras literarias, hecho que produjo su decadencia y el rechazo de pensadores en los tiempos modernos.

El diccionario de la Real Academia define la elocuencia como "Facultad de hablar o escribir de modo eficaz, para deleitar, conmover o persuadir. Eficacia para persuadir o conmover que tienen las palabras, los gestos, los ademanes y cualquier otra acción o cosa capaz de dar a entender algo con viveza". Teniendo como referencia estas definiciones podemos inferir que la elocuencia es una facultad que poseen no todas las personas, por lo tanto, no es pensable pretender que todos lo seamos, pues ello sería una mera utopía.

Sin embargo, todos podemos convertirnos en buenos argumentadores si expresamos con claridad y sobre todo, si estudiamos las reglas de la lógica discursiva; en otras palabras, argumentamos en forma convincente cuando utilizamos las razones apropiadas para expresar y sustentar nuestras opiniones fuertes. Es decir, cuando hacemos buen uso de las operaciones del intelecto como las nociones, los conceptos, las proposiciones, las categorías y las tesis. Y por supuesto de las herramientas intelectuales como la deducción, la inducción, el análisis, la inferencia, la síntesis, la analogía y la predicción.

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Mucho de la argumentación pasa por el razonamiento y la inferencia, siendo su propósito esencial convencer, hacer cambiar de ideas, actitudes, acciones, decisiones de un interlocutor. Dicha capacidad fue cultivada en la antigüedad por los griegos, Cicerón, Marco Tulio (106- 43 a J.C.) refinó el arte de la composición, la ironía, la inventiva y la argumentación en sus discursos políticos, lo que le proporcionó la admiración no sólo de sus contemporáneos sino también de los intelectuales clásicos modernos que estudian sus tratados y sus cartas; siendo los Sofistas los más grandes exponentes del arte de argumentar, aunque su error fue su desprecio por la verdad. De ahí las demoledoras críticas de Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes también fueron brillantes en el arte de argumentar.

En todo proceso argumentativo operan tres acciones: La interpretativa, que consiste en comprender el sentido de un texto o un discurso; la propositiva o acción crítica y creativa, y la argumentativa propiamente dicha o capacidad de sustentar una idea mayor. Estas acciones son expresadas a través del razonamiento analógico, basado en la comparación; el razonamiento deductivo que se expresa al sacar conclusiones particulares de hechos o situaciones globales; el razonamiento inductivo que fluye de los hechos concretos hasta constituir situaciones generales, el razonamiento silogístico o razonamiento deductivo de la lógica proposicional.

Tan "normales" como incontables son los eventos en los que se discute o se cuestiona de manera imprecisa o poco clara; y es justamente en

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55 estas circunstancias donde entra a operar el razonamiento práctico como una luz para lograr los acuerdos. Aun ahí, se ha de tener en cuenta que tanto en la demostración como en la deliberación crítica se requiere de la argumentación, es decir, organizar las razones a favor o en contra del problema o tesis que se defiende. Pero no es el propósito del acto de argumentar realizar demostraciones; es decir, estamos frente a dos categorías diferentes. (Aclaración que abordaremos más adelante, dado que sólo nos interesa en esta parte de este artículo aclarar los términos correlacionados o los que subyacen).

Educar en la argumentación permite aprender a no confundir las causas o motivos de acción con las consecuencias o razones que podrían justificarlas, sólo estás son susceptibles de crítica interpersonal. Tomemos un ejemplo: Cuando se le pregunta a un estudiante universitario por qué no lee, éste contesta que "porque no le gusta". ¿Es esta una buena razón? o, ¿Es una razón válida?; ¿El mero gusto empírico será un argumento?

Será que el hecho de que no le guste, es la causa que no lea, y lo que es peor, viva de espaldas al mundo, con los ojos cerrados a todo el conocimiento de la humanidad. Lo que se pretende con la pregunta es que éste dé una buena razón para no leer. Es decir, debe tratar de probar que leer no es bueno. Es seguro que si, quienes sí leen y gozan con sabiduría contenida en los libros, podríamos probarle que está en un error. Como vemos, una buena razón puede en determinado momento justificar una acción o unas creencias, aunque ésta no se deduzca necesariamente de aquella. Por eso, la mayoría de nuestras decisiones, aun siendo razonables escapan al carácter necesario de deducibilidad lógica.

Cuando argumentamos, proferimos un conjunto de expresiones lingüísticas conectadas de manera lógica, de tal forma que entre ellas hay una coherencia. Argumentar es, entonces, un conjunto de razones, de proposiciones utilizadas en un proceso comunicativo, llamadas premisas, que justifican o apoyan otra, denominada conclusión, que se deduce, de algún modo, de aquella. Toda argumentación supone un grupo de razones ordenadas en donde la conclusión se infiere de unas premisas y el nexo que hay entre éstas y aquellas, se denomina inferencia.

Sin duda la competencia argumental es fundamental para alcanzar la paz en un país como el nuestro azotado por la violencia, infectado de intolerancia, como resultado de la intolerancia ideológica y politiquería.

No olvidemos que la convivencia pacífica también se puede enseñar desde el hogar, en la escuela y la universidad. La argumentación es el mejor mecanismo para el diálogo civilizado en el que se expongan las proposiciones y las tesis para la discusión y la búsqueda de soluciones a los graves problemas que aquejan a la toda nación. Insistimos que todos nuestros conflictos no pueden ser resueltos a punta de bala o garrote.

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El uso de la argumentación es múltiple, atraviesa todas las esferas de la vida en una sociedad democrática. Argumenta el político, el vendedor para promocionar sus artículos, el jurista para ganar un pleito, el líder para conseguir seguidores, el científico para defender sus hipótesis, el profesor para convencer a los jóvenes de la importancia de ser agentes de una revolución cultural y moral que requiere Colombia, el padre de familia para persuadir a su hijo de la importancia de la formación en la universidad, etc.

Desde luego, para tener éxito en cualquier actividad que requiera del buen uso del discurso o del debate, hay que leer mucho, comprender e interpretar los textos. Argumentar es una actividad imprescindible a la hora de presentar los resultados de un trabajo de investigación. En todos los casos una buena sustentación se aprende leyendo esencialmente a los grandes clásicos de la ciencia, la filosofía, la política, la economía, el derecho y desde luego a los clásicos de la literatura universal. Porque estos son unos verdaderos tratados de lógica informal.

En el ámbito universitario convencer a un jurado calificador de una monografía, una tesis o un trabajo de indagación resulta fácil si se ha entrenado en la competencia argumentativa. Polemizar con un docente, discutir sus tesis deja de ser una situación de inseguridad y por el contrario se convierte en una valiosa oportunidad para demostrarle al profesor que el "alumno" también tiene luz propia y disentir con él pasa de ser un problema de máximo riesgo a un ejercicio de racionalidad práctica.

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Convencer es el fundamento de la argumentación y se logra a través de la deducción o la inferencia, de esta manera se consigue explicar unos conocimientos por medio de otros, de tal manera que las tesis son comprobadas racionalmente con fundamento en afirmaciones o negaciones, falseadas o verificadas. Por eso, Tanto a Kant como a Popper, les preocupó el tema de la argumentación, el buen uso de ella y recomendaron, que si queremos conformar una sociedad razonable es necesario que aprendamos a distinguir con claridad lo que es un conocimiento científico, es decir, razonado y no el producto de las simples creencias y convicciones personales, políticas o religiosas impuestas sin ningún fundamento.

A esta tarea se consagró Popper y le llamó "Problema de la demarcación". La demarcación implica entender muy bien lo que es un razonamiento científico, porque no se trata de cómo creyó el positivismo moderno un conocimiento verdadero, e inconmovible. Siguiendo la tradición kantiana el hombre no está en la posibilidad de acceder a dicho conocimiento, de ahí que, el arte de organizar las razones para convencer, aún tiene vigencia, y es único medio para acceder a la mayoría de edad o a la ilustración kantiana.

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57 Razonar es un proceso mental que permite relacionar ideas o juicios.

Siempre que partimos de dos premisas o afirmaciones que determinan una conclusión tenemos entonces una inferencia. La conclusión puede presentarse al comienzo, en la mitad o al final del texto. En todos los casos las premisas son el punto de partida de la inferencia y el fundamento para la conclusión.

El razonamiento es un proceso lógico que conduce al conocimiento verdadero a través de juicios válidos regidos por normas. Un razonamiento es analógico cuando se basa en la comparación y la relación existente entre los elementos; el razonamiento deductivo, contrario al inductivo, implica extender a casos particulares las situaciones contenidas en un razonamiento general.

ANTECEDENTES TEÓRICOS Empecemos por afirmar que una teoría es un instrumento del pensamiento y por lo general está compuesto por un conjunto de definiciones, proposiciones relacionadas en torno a unas tesis probables racionalmente, y universalizables que como un corpus desarrolla un punto de vista sistemático, estableciendo relaciones entre variables y sobre todo que puede explicar, predecir fenómenos y hechos en un campo de trabajo de investigación.

La génesis de la Teoría de Argumentación se remonta a la antigua Grecia, en donde, en un principió, recibió el nombre de Retórica. Gracias a las reformas democráticas de Pericles (490-429) se creó una nueva clase de profesionales que eran llamados "sofistas" y quienes asumieron el ejercicio de la filosofía, la ciencia y la política para defender ante los jueces las causas y los reclamos del pueblo, fueron ellos cultores y detractores de la argumentación, por supuesto, que su finalidad no fue la búsqueda de la verdad, sino simplemente defender a como diera lugar a sus clientes.

Aristóteles es reconocido como el padre de la Teoría antigua de la Argumentación. Y gracias a Perelman, filósofo y jurista polaco-belga, (Varsovia 1912 - 1984) conocedor y asiduo estudioso de las teorías de Aristóteles, se rescata lo mejor del viejo mundo y se crea la "Nueva Retórica", la de Perelman, quien a los 28 años, dedicado a la investigación filosófica, con la colaboración de la filosofa Olbrechts-Tyteca emprendió varios proyectos de investigación1, todos encaminados a la elaboración de una lógica de los juicios de valor. Situación que los lleva a realizar una lectura con detenimiento del gran maestro de la antigüedad -el creador de la lógica formal-

1

Investigando en diferentes fuentes los procedimientos a través de los cuales los hombres valoran la realidad, descubren la retórica como arte de persuadir y de convencer en el mundo antiguo. Hecho que los lleva a indagar sobre las concepciones clásicas de la retórica y la dialéctica en Platón y Aristóteles.

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a través del Organon, y de un riguroso estudio filosófico de las obras de los grandes lógicos de todos los tiempos: Platón, Agustín, Thomas de Aquino, Descartes, Locke, Hume, Kant y Bertrán Russell, culmina con la elaboración de su propia teoría de la argumentación.

La retórica aristotélica fue la base, en el sentido que dominó en la antigüedad; mas con el paso del tiempo, se la tergiversó hasta convertirla en simple teoría de la composición del discurso, se la redujo a ornamentos del lenguaje sofísticos o estilo de grandilocuencia que va predominar en la edad media y primera mitad del siglo XX. Durante la Edad Media y aun en el Renacimiento, la retórica se hizo más sofisticada, y su aplicación no era sólo a nivel jurídico sino en todo tipo de situaciones; desde las matemáticas hasta la poética y se expresaba a través de todo tipo de técnicas orales, gesticulares, corporales siempre con el objetivo de impresionar al interlocutor y finalmente persuadirlo o disuadirlo. Es contra toda esta concepción simplista, que se levanta Perelaman y presenta su Nueva Retórica, la cual aparece sistematizada en El Tratado de la Argumentación o Nueva Retórica (1958), obra que recoge la teoría de Aristóteles, los aportes de Platón y aun de los sofistas. Esta nueva retórica considera que no todos los discursos son argumentativos. Es decir, Los discursos pueden o no enfatizar la argumentación, la decisión responderá a lo que decida el orador para desarrollar su exposición. Por el contrario, en el discurso científico predomina el rigor lógico de la demostración antes que la persuasión.

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De acuerdo con Perelman, se denomina "Teoría de la Argumentación" al estudio de las estructuras formales en el arte de argumentar como proceso comunicacional. La Teoría de la Argumentación, basada en el estudio del acto de argumentar tiene por objeto explicar cómo se argumenta en los auditorios complejos y para explicarlo acude a una lógica distinta a la formal, o sea, la lógica proposicional que tiene su propia ética y sus categorías para determinar el cómo, y explicar el acto de seducir, sustentar y probar un punto de vista.

Por fortuna la retórica sofistica y gesticulativa, ha caído en desuso con el desarrollo de las nuevas tecnologías y los medios masivos de comunicación. Sin embargo, hay quienes aún en el campo jurídico o administrativo insisten en los viejos modelos de grandilocuencia, desconociendo los trabajos de Perelman y Olbrechts- Tyteca, de Ducrot, la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, y por supuesto los esfuerzos de profesores como Adolfo León Gómez, Alfonso Monsalve y Miguel de Zubiria. Es increíble que aún se insista en algunos ambientes universitarios en los viejos esquemas de la charlatanería, la verborrea adornada pero sin profundidad de pensamiento.

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59 Perelman fue ante todo un crítico del sistema de conocimientos definido como Lógica Moderna - Filosofía Analítica, movimiento del Positivismo Lógico y tendencias similares, como la del Racionalismo Crítico de Popper y se planteó la pretensión de que la lógica estándar debía ser la pauta universal pero no la única perspectiva válida para conservar cualquier proceso comunicacional de argumentación, es decir, no sólo la argumentación científica o teórica sino cualquier interacción comunicacional en el ámbito cotidiano, jurídico, religioso, etc.

La validez o no de tales argumentos debería, según esa concepción, ser enjuiciada desde los criterios de la lógica pura. En el amplio escenario de la discusión filosófica y meta-teoría estas pretensiones dieron lugar a una serie de reacciones. Gran parte de la obra de Wittgenstein parece haber surgido precisamente como reacción ante esas pretensiones totalitarias de los logicistas. El renacimiento de la vieja retórica o de la tópica aristotélica, es otra reacción ante esos planteamientos. En otro contexto se sitúa la propuesta de Ch.S. Peirce, continuada pero también deformada por C.W. Morris, sobre una "Pragmática". Y también en otro contexto está la reacción ante el Logicismo que inició J.L. Austin.

Perelman explica en El imperio retórico2, que su propósito es rescatar la "antigua retórica", la de los griegos, para diferenciarla de la "retórica clásica" que redujo la retórica aristotélica al formalismo del estudio de las figuras literarias, a aspectos preceptivos para adornar el discurso utilizando giros que convierten la retórica en simple teoría de la composición. Su objetivo por lo tanto es volver al sentido primigenio que tuvo en la antigüedad: Arte de disuadir y/o persuadir con razones. En otras palabras, pensar en voz alta con la fuerza de los argumentos en procura de llegar a los acuerdos con el otro o con los otros.

Leyendo a Aristóteles en el Organon, Perelman distingue tres campos de la teoría de la lógica del discurso: a) Teoría de la Argumentación, b) Teoría de la Elocuencia y c) Teoría de la Composición. También distingue dos tipos de razonamientos, los analíticos, utilizados en la lógica formal, y los dialécticos, que tratan de establecer acuerdos sobre los valores que son objeto de controversia. Con referencia en lo anterior, Perelman reivindica la importancia de la razonabilidad en la toma de decisiones y explica que las leyes de la retórica y de la dialéctica son universales.

De esta manera Perelman y la señora Olbrechts-Tyteca retoman la definición de Aristóteles, la cual admite que los juicios analíticos parten de premisas indiscutiblemente verdaderas que concluyen o conducen a inferencias validas. Por eso, estos juicios son de utilidad en la lógica formal y las ciencias de la naturaleza. Por el contrario, los razonamientos dialécti-

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Perelman y Olbrechts. Tratado de la Argumentación, Madrid, Gredos.

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cos3, no se dirigen a establecer demostración alguna desde el punto de vista científico, sino guiar las deliberaciones y controversias, porque su principal objetivo es persuadir, disuadir, convencer, mediante el uso del discurso o criticar tesis opuestas, al tiempo que se defienden las propias por medio de razones válidas para el interlocutor.

En este orden de ideas, tanto Perelman como Olbrechts- Tyteca, reconocen que los razonamientos dialécticos tratan de establecer acuerdos sobre asuntos que suscitan polémica. La verdad entonces es una construcción intersubjetiva que se elabora a través de la acción comunicativa y se la otorgará al que mejor argumente como señala el diálogo de Platón, expuesto como epígrafe de este artículo. La conclusión es que este razonamiento -dialéctico- es de enorme utilidad en la vida cotidiana y en todas las ciencias, en especial las de la discusión socio-humanista.

Las ciencias exactas se sustentan inexorablemente en la demostración, las humanas tienen como propósito esencial persuadir. Por eso la demostración se dirige a un auditorio universal, mientras que la persuasión a auditorios particulares. Por lo tanto, uno no puede pretender convencer por vía discursiva a todo el mundo, pero sí se puede lograr la adhesión o acuerdos mínimos sobre temas particulares que son por naturaleza, desde luego, discutibles.

Las ciencias exactas, señala Aristóteles, exigen definiciones precisas debidamente demostradas por los hechos; Descartes habla de conocimientos claros y distintos, y Kant de razonamiento a apriorístico. Todas son formulaciones axiomáticas ajustadas con rigor a la lógica matemática. Las humanas, por el contrario, se conforman con probabilidades, se bastan con argumentos que obviamente están sujetos a la crítica de validación distinta a los de verificación empírica. En tal sentido, lo que hoy es argumentado, mañana pude ser refutado.

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Podríamos decir entonces, que Perelman y Olbrechts-Tyteca establecen claras diferencias entre argumentar y demostrar, verbos que no son sinónimos ni mucho menos el uno inclusor del otro. La demostración es un medio de prueba que se utiliza para establecer la verdad en ciencias exactas como la física, la química, la biología, la matemática. La argumentación en cambio es una acción dialógica que permite la adhesión a la tesis que se propone mediante razones válidas sin que medie una demostración fáctica.

La tesis global del trabajo de Perelman en "El imperio retórico" sostiene que el hombre tiene la capacidad de conocer discursivamente y es reforzada por tesis del profesor Adolfo León Gómez en "El primado de la 3

Dialéctica es el proceso ontológico y lógico resultante de la contradicción. En la oratoria puede representar el conjunto de preguntas y respuestas que conducen a una verdad o una definición.

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61 razón práctica": "La razón es esencialmente práctica y la razón teórica no es sino el límite de la razón práctica4".

Lo anterior nos lleva entonces a concluir que fueron las nuevas circunstancias políticas y sociales del siglo XX, como la ampliación de la democracia, la comunicación, la información dentro del nuevo proceso de globalización de la sociedad capitalista, las que generaron la necesidad histórica de reivindicar la Retórica Antigua, el arte de persuadir y de convencer. Los nuevos tiempos exigen nuevos acuerdos y argumentos sólidos de parte de los líderes en cualquier profesión y no simples halagos para adular, como ocurría con los sofistas del mundo antiguo que argumentaban falazmente cualquier tipo de situación.

Es importante precisar en este escrito, que es gracias al profesor Adolfo León Gómez (máxima autoridad en los estudios perelmanianos en el mundo hispánico, autor de varias publicaciones sobre filosofía del lenguaje y del libro Seis conferencias sobre la Teoría de la Argumentación5, cuyo objetivo fundamental según lo expuesto por el propio autor, es servir de introducción al pensamiento de Perelman - El Imperio Retórico- y familiarizar a los neófitos en el tema con la Teoría de la Argumentación) que hemos tenido la oportunidad de entusiasmarnos por el tema de la argumentación, y como compromiso con esta deuda intelectual, escribir estas líneas para contagiar a las nuevas generaciones, a los jóvenes universitarios en el estudio de este palpitante pensamiento: el de Perelman .

El profesor Gómez en sus ensayos, destaca las relaciones existentes entre la teoría de la argumentación con la retórica antigua; la lógica, la teoría de los actos lingüísticos y la filosofía, obra que recomendamos para su estudio inmediato y sobre todo antes abordar "El Imperio retórico" de Perelman. En otra de sus publicaciones, "El primado de la razón práctica", el autor en mención defiende la razón como algo esencialmente práctico y la razón teórica como el límite de la razón práctica, agregando que, "para argumentar se es necesario estar de acuerdo (...) por menos en algo en algo: tener en lenguaje común, apreciar el consentimiento del interlocutor y su concurso mental; se requiere cierta modestia de parte de quien argumenta y tener conciencia de que, si bien su propósito es persuadir, puede producirse el efecto contrario, ser persuadido- en transacción argumentativa".

Hoy son incontables los intelectuales que estudian todo lo relacionado sobre los tipos de argumentos analizados por los creadores de la Teoría de la Argumentación, empeñándose por definirla y concretarla como una disciplina que estudia las técnicas discursivas que permiten lograr o acrecentar la adhesión a las tesis que se propone el orador. En síntesis, la Nue4 5

PERELAM. El mundo de la razón práctica, página 7. Editorial Univalle, 1991.

GÓMEZ, Adolfo León. Seis conferencias sobre Teoría de la Argumentación. Alego Editores. Cali. 2000.

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va Retórica surgió de la preocupación por la búsqueda de una lógica de los juicios de valor, iniciada en 1947. Pero Perelman llega a una conclusión inesperada, que no había una lógica específica de los juicios sino que todos los campos donde existe la ley de la contradicción se discute, se delibera recurriendo a técnicas de la argumentación.

Adolfo León citando a Perelman, propone que a la hora de argumentar hay que tener presente que "La misión del filósofo, es la de ser vocero de la razón, ser defensor de los valores universales supuestamente válidos para todos los hombres y que persuadir a alguien es convencerlo de que nuestra opinión es mejor que la suya y por lo tanto debe emplazarla".

El profesor Adolfo León Gómez en sus escritos recomienda: - La teoría de la argumentación se construye en un ambiente filosófico. La filosofía es un intento racional -aunque no científico-, por resolver problemas inmaduros. Es decir, problemas para los cuales no existe un método estándar reconocido por una comunidad de especialistas.

- La argumentación es un intento por producir determinados efectos en el público, en la audiencia o en un auditorio.

- Para que la teoría de la argumentación sea teoría razonablemente aceptada, requiere definir un concepto clave, que es el concepto de fuerza de un argumento o fuerza de una argumentación.

- La teoría de la argumentación, nos exige "tratar a todos los seres de la misma categoría, de manera semejante".

- Se denomina "Teoría de la Argumentación" al estudio de las estructuras formales en el arte de argumentar como proceso comunicacional en el cual se da primacía de la razón práctica, por encima de la razón instrumental.

- Los argumentos se deben expresar mediante proposiciones. Por eso La argumentación se formula en lenguaje de la lógica informal, la demostración lógica fundamentalmente en el lenguaje de la formalidad científica.

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- La argumentación conduce de manera inexorable a acuerdos, la lógica a la verdad irrefutable a través de la prueba.

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IDEAS SUSTANTIVAS DE LA NUEVA RETÓRICA Tesis: "La fuerza de un argumento depende de la adhesión de los auditores a las premisas de la argumentación, de la pertinencia de éstas, de las relaciones próximas o lejanas que ellas puedan tener con la tesis defendida; también está en función de las objeciones que podrían oponérsele, de la manera como se podrían refutarlas".

P1. "La concepción cartesiana de la CIENCIA entiende que este es un discurso que jamás puede ser cuestionado. Así las cosas, la ciencia es pensada como un todo acabado. La teoría de la Argumentación no es una ciencia, pero sí se vale de la lógica y de esta forma le da validez a sus postulados".

P2. "Religar es el estudio del pensamiento no válido desde la acción del sujeto sin fundamento lógico epistémico. Tampoco se puede confundir con simples CREENCIAS, más que eso, es el arte de convencer con razones".

P3. "Es entendida como una TEORÍA general del discurso persuasivo, que busca influenciar a una o muchas personas e inclusive a un auditorio universal. Elementos de la argumentación: el orador, el auditorio y el discurso".

P4. "Es la disciplina que EXPLICA las técnicas discursivas que permiten producir o acrecentar la adhesión de un auditorio a las tesis presentadas por un orador, esta teoría supone que todo hombre razonable puede llegar la misma conclusión. Por eso desde el punto de vista del conocimiento la verdad es el valor central".

P5. "Esta teoría es SISTEMATIZADA por Perelman y en general sostiene que hay tres tipos de argumentos o técnicas argumentativas: Los cuasilógicos, llamados así porque tienen una apariencia demostrativa, se asemejan a los argumentos formales; los basados en la estructura de lo real, y las disociaciones filosóficas; que argumentar no es demostrar en el sentido que se aplica en las ciencias; que hay tres tipos de discursos, el epidictico, el deliberativo y el forense; y que hay una relación dialéctica entre el orador y el auditorio, y es la persuasión o la disociación el insumo fundamental en este proceso".

P6. "Esta es una teoría RIGUROSA cuyo planteamiento central sostiene que para argumentar se requiere de acuerdos mínimos, por lo menos: Tener un lenguaje común, apreciar el consentimiento del interlocutor y que su curso mental requiera de cierta modestia por parte de quien

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argumenta y tener conciencia de que si bien el propósito es persuadir el efecto puede ser contrario. Perelman distingue tres géneros de discursos": a) EPIDICTICO: Se utiliza en las ceremonias, por eso está ligado a las grandes circunstancias de la vida. En este género de discurso el orador alaba o crítica según sea el caso, su discurso está relacionado con lo estético, lo bello o lo feo. Es un verdadero espectáculo, hace referencia al presente y un fuerte impacto en lo emocional. b) DELIBERATIVO: Se utiliza para aconsejar o desaconsejar a un auditorio. El orador concluye realizando recomendaciones en lo referente a lo más útil. Son discursos exhortativos, tiene como referencia el pasado y una fuerte intención política, se intenta impactar la conciencia del auditorio. c) FORENSE: Se utiliza para acusar o defender. El propósito es establecer lo justo o injusto de una situación. Se le denomina discurso judicial, retoma el pasado hace alusión al presente y tiene fuertes implicaciones en el futuro por eso casi siempre es prospectivo.

P7. "Retórica antigua o arte de persuadir con la razón. La retórica de Aristóteles presuponía tres momentos: la invención, disposición y la elocución o acción".

P8. "La retórica clásica estudia los tropos, las figuras literarias del discurso, las técnicas para embellecerlo y poetizarlo".

P9. "El dominio por excelencia de la argumentación, de la dialéctica y de la retórica, es aquel en el que intervienen valores".

P10. "La teoría de la ARGUMENTACIÓN es un discurso lógico informal que estudia las técnicas y las estrategias que permiten acrecentar o producir la adhesión de un auditorio a las tesis presentadas por un orador.

Una de las tesis de Perelman: "Si no hay paz no hay derecho"; "El juez es imparcial pero su decisión no es neutral".

P11. "Constructo mental que organiza de manera coherente y lógica las creencias y modos de interpretar la realidad".

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DEL ARGUMENTAR AL INVESTIGAR En la actualidad el país avanza en una marcha forzosa hacia la implementación de una reforma radical en las universidades y que a pesar de la importancia implícita de los tres pilares o ejes de la educación superior: docencia, extensión e investigación, la actual revolución educativa sitúa la investigación como "actividad fundamental de la educación superior. Este

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65 hecho plantea una serie de nuevas responsabilidades tanto para los directivos como para los docentes y los estudiantes. Situación que cambiará a la larga las costumbres académicas.

Dado que no es un problema de simple formalidad, sino gestar reformas que redunden de manera radical y propicien la creación de una cultura de indagación e investigación, es pertinente asumir que sólo en la medida en que se amplíen los niveles de participación democrática en los claustros y la comunidad académica asuma el ejercicio de una racionalidad práctica, es pensable la construcción de comunidades de indagadores como preámbulos de las comunidades de investigadores, y estas sólo se podrán fortalecer a través del ejercicio de la argumentación. Por lo tanto, conforme se haga un mayor uso del debate, la discusión, el foro, la mesa redonda, el seminario y el discurso argumentado tendremos las condiciones para el ejercicio de la investigación cualitativa.

La investigación se convierte entonces en la tarea específica del quehacer universitario y de esta forma la universidad se constituye en centro crítico de la producción de conocimiento y de la formación del espíritu democrático. Por tanto, no es prudente que se asignen elevados presupuestos a impulsar proyectos de investigación, sin haber iniciado los procesos de formación de investigadores. Y es claro que, un investigador debe manejar la destreza de argumentar; competencia absolutamente indispensable a la hora de defender un proyecto, una hipótesis o un punto de vista.

Así las cosas, la investigación debe ir de la mano de la formación de estructuras lógicas en la mente del estudiante universitario. Entonces, más que aprender datos aislados, el estudiante de la universidad debe aprender estructurar ideas, a emplear el juicio argumentado que le permitan manejar, enjuiciar e interpretar situaciones, y no quedarnos en la aplicación simplista de metodologías de impacto que sólo contribuyen a fundamentar un dogma o una verdad.

El estudio permanente, el debate argumentado, la escritura cuestionadora, la investigación contextualizada son elementos básicos de una universidad donde directivos, profesores, estudiantes y trabajadores son actores de los procesos de calidad. En ella la argumentación sobre la realidad alimenta la investigación, el debate sobre los saberes exige razones y no meras opiniones, los escritos circulan en forma de carteleras, periódicos o revistas universitarias. Es en ese espacio, ahora sí, con vida, donde se construye y se reconstruye una verdadera comunidad académica, y no simples maquillajes. Se requiere que tanto estudiantes como docentes, trabajadores y directivos sean todos protagonistas de un verdadero proyecto educativo que apunta a la consolidación de un nuevo sujeto, más crítico, más autónomo y más propositivo.

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Argumentar en el contexto universitario significa entonces, dar razones coherentes desde una perspectiva lógica, basada en realidades. Discutir desde la argumentación, supone reconocer en los otros, a unos interlocutores legítimos que están dispuestos a mantener una comunicación sincera con nosotros sobre asuntos de interés mutuo y sobre los cuales podemos disentir o llegar acuerdos.

En los actuales momentos, en Colombia, dada la descomposición institucional, moral y social, se requiere de personas con criterios intelectuales y morales claros con capacidad de analizar y producir soluciones coherentes e innovadoras a los múltiples problemas. Por eso, formar estudiantes investigadores requiere de prácticas pedagógicas centradas en la argumentación y el desarrollo de la comprensión inferencial. De ahí que, es importante que el estudiante aprenda a comprender a los otros, a valorar las diferencias, y entienda que aceptar la diferencia es reconocer al otro en su dimensión humana.

Frente al paradigma vigente y acrítico que tiene una visión reduccionista de la enseñanza centrada en los "procesos" proponemos la ARGUMENTACIÓN como CONTENIDO esencial y como PRAXIS, paso preliminar de la INVESTIGACIÓN FORMATIVA, con una metodología dialógica centrada en sustentación racional y en respeto por la opinión ajena.

ESTRATEGIAS

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Hemos sostenido a lo largo de este artículo que la argumentación es una actividad social y necesaria en la vida de todo individuo, puesto que todos necesitamos de los procesos explicativos y disuasivos. Se argumenta para proponer o defender una o varias tesis. Ella es un principio de convivencia por cuanto permite dirimir conflictos personales y colectivos. La injusticia hace su aparición cada que se agota toda opción argumentativa, siendo la coacción la manifestación más inmediata.

En resumen, las tácticas y estrategias que se presentan a continuación, están estrechamente relacionadas con la tesis central que hemos defendido a lo largo de este escrito. Se trata de divulgar que la argumentación es un factor determinante en los procesos de la investigación formativa y de hacer saber que si el estudiante no despliega en forma simultánea las habilidades que apuntan a desarrollar la competencia argumentativa, como una de las propedéutica fundamental, todo intento por formar investigadores será vano y sólo contribuirá a privilegiar el currículo tradicional.

Se sugiere, entonces, la introducción paulatina de técnicas y estrategias de trabajo argumentativo en las cátedras, a fin de potenciar la compe-

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67 tencia argumentativa: el pensamiento crítico y creativo. En ese sentido, la práctica del seminario, el foro y el debate, la mesa redonda, son medios importantes para el ejercicio de la argumentación.

De acuerdo con Mathew Lipman, en los seminarios, foros y debates se debe evitar: - Evite obligar a los alumnos a seguir un solo orden de ideas, a partir sólo de su interés como docente. Privilegie el interés de los alumnos.

- Evite el uso de conceptos abstractos y, por el contrario, dele a sus alumnos la posibilidad de construir su razonamiento a partir del diálogo espontáneo o el debate abierto.

- Evite dirigir el debate durante la clase y, por el contrario, provoque e incite a la discusión.

- Evite resolver, sólo los problemas de orden afectivo, omitiendo los de orden cognoscitivo.

- Evite que los estudiantes avancen en un solo ritmo, recuerde que no todos responden y aprenden del mismo modo.

- Evite monopolizar la conversación.

- Evite manipular la conversación, de modo que sus ideas (las del profesor) parezcan las más justificables.

- Estimule a sus alumnos para que justifiquen sus propias opiniones y creencias.

- Insista en que los alumnos discutan sobre el problema, hasta que sólo ellos, encuentren una o varias "respuestas".

- Aliente a los alumnos a pensar con cabeza propia, a ser capaces de valerse de su propio entendimiento.

- Siempre que inicie una clase, pregunte a sus alumnos, ¿qué aspectos de la vida tiene significado para él?

- Siempre que enseñe, primero señale los aspectos más simples y por último los más complejos.

- Recuerde que el gran propósito de la práctica de la argumentación, está dirigido hacia el desarrollo de la destreza del pensamiento crítico, es decir, ayudar a los alumnos a construir ideas nuevas, a descubrir nuevas significaciones.

"Si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a los niños a que piensen por sí mismos". Mathew Lipman.

EL MITO FUNDACIONAL DE LA TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN Toda disciplina del pensamiento tiene un mito que la precede.

No nos vamos a detener si lo que expresa Heródoto el gran historiador

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romano, es o no cierto. Pero desde luego, el mito nos ofrece una importante oportunidad para reflexionar sobre los orígenes de la argumentación.

Recordemos que toda disciplina del pensamiento tiene un mito que lo precede.

Este mito fundacional tiene supuestamente orígenes en hechos ocurridos en el siglo V, antes de la era cristiana, hace aproximadamente 2.500 años. Se dice que en el año 485 a.C. en Sicilia, llegaron al poder dos tiranos, Hierón y Gelón, que hicieron expropiaciones arbitrarias a los campesinos, despojándolos de sus parcelas y tierras, entregándolas a los mercenarios.

Tiempo después, se produjo una rebelión popular y los tiranos fueron ejecutados, y fue restablecida la democracia; vino entonces la reivindicación de ellas por parte de sus dueños. Pero el hecho de haber estado los tiranos durante muchos años hicieron que los límites de las propiedades desaparecieran; desde luego muchas quebradas y ríos habían desaparecido; los cercos se cayeron o fueron tumbados por los tiranos, y una vez éstos fueron ejecutados, surgió un nuevo problema relacionado con los títulos o posesión de las tierras.

Los litigantes de entonces no sabían reclamar o defender con eficacia, y no disponían de una metodología adecuada. Los límites de las antiguas propiedades se habían borrado, no había claridad. Se inició entonces, una tenaz lucha para recuperar las parcelas. Desde luego, no se tenía un instrumento claro y menos un procedimiento; es en estas circunstancias que surge el recurso de la elocuencia como práctica de la argumentación.

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Dos hombres, uno maestro y otro discípulo, se enriquecen utilizando está nueva técnica de discurso, y desarrollan una buena argumentación jurídica, que utiliza el método razonado de buscar las propiedades de las cosas, como instrumento para probar quiénes serían los propietarios de dichas tierras. Con esta técnica, se iniciaron los primeros pleitos discursivos y con ellos, emerge la argumentación o lo que conocemos como teoría de la elocuencia.

Al mismo tiempo dice Heródoto, que nace la argumentación, nace la ciencia de la geometría que tiene como antecedentes los problemas que generaba las inundaciones del río Nilo6; los egipcios resolvieron el problema importando la solución de los babilónicos y los persas. Es decir, utilizando medidas y elaborando mapas que respondían como planos una vez el río volvía a su curso normal. De igual manera, siendo la geometría la primera ciencia que permite parcelar, dividir, no es suficiente en el nuevo contexto puesto que se requiere de un instrumento que responda al problema de la herencia. Es con la argumentación que se va a preten-

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JORDAIN PHILIP E. B. La naturaleza de la matemática. Sigma, editorial Grijalbo tomo 1, Pág. 349

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69 der resolver el nuevo problema: Probar, demostrar la propiedad sobre las tierras.

Según Heródoto, el primer ejercicio propiamente reconocido de la argumentación sucede cuando el maestro Corax se separa del discípulo Tisias, este último famoso por haber sido uno de los primeros abogados en Siracusa, siglo V. a.C, a quien el maestro Corax había perfilado y educado con esmero en el arte de argumentar.

El maestro Corax, ante el deseo de Tisias de separarse, le coloca un reto para saber si domina plenamente el método razonado de la argumentación.

Le dice: "Mira… esta técnica que yo te enseñado, y que vas a tener que utilizar en este, tu primer alegato de argumentación, es muy importante".

No sin antes advertirle que es una técnica muy poderosa y que tendrá que utilizarla ahora que se independiza de él.

Le dice entonces el maestro Corax a Tisias: "Si ganas el alegato no me pagas por todo lo que yo te he enseñado como profesor. Pero, si pierdes no me debes nada por todo lo que te he enseñado".

Este es el primer desafío que tiene que enfrentar Tisias ante Corax, su maestro. Desde luego, que Tisia se gradúa y monta su alegato, que consiste en demostrar que no le debe nada a su maestro. Pero, no logra probar que el maestro no le enseñó nada. Por el contrario en su alegato prueba que sí aprendió, y mucho.

Ese es el ejercicio que debe desarrollar: Si Tisias prueba que no debe nada, no paga. Pero Corax se ve obligado a montar un contra discurso. Y señala que, si pierde Tisias, tiene que pagar porque ha quedado demostrado que sí le enseño. Y si gana, igual, también debe pagar.

Es decir, que Corax gana, si el discípulo en ambos caso deberá argumentar. En un caso quedará claro que sí aprendió y en el otro caso que no le debe nada a su maestro. Y esto es también un aprendizaje.

Con esto queda claro que Tisias debe pagar, está obligado hacerlo por el acuerdo privado establecido con el maestro. Y ahora, por el acuerdo público, que determinan los jueces.

La argumentación, entonces, encierra una contradicción entre los acuerdos privados y los acuerdos públicos, entre la conciencia privada y la conciencia pública.

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Esa es la técnica de la argumentación, un homenaje a la contradicción. La argumentación entonces implica una forma de crítica, su contribución en esta primera etapa está en el contra-discurso. En proponer lo contrario, en desarrollar la técnica de la refutación. Por eso Corax cambia las premisas, y le advierte a Tisias que sí debe pagar.

Contradecir el recurso más importante del discurso. Esa es la técnica, muy simple y que tiene su inicio en esta experiencia narrada por Heródoto.

Miremos un ejemplo: Alguien demanda porque ha sido golpeado por un disco en el juego del coliseo.

Discurso A "El responsable es quién lanzo el disco" Que diría un maestro como Corax, que hay que contradecir el discurso A. Discurso B "El responsable es el sujeto que fue golpeado porque debía haber puesto más cuidado y saber los riesgos que implica el estar en ese sitio".

Es en esta época que también se desarrolla el discurso que preparó el terreno para el avance de la dialéctica, y la validez de este discurso dependerá del contexto.

Para los primeros argumentadores la verdad es ínter-subjetiva, no está en un lugar específico, no existe como ente independiente, ella se construye en el proceso del debate.

Lo que sí era claro para los primeros argumentadores, es que si la verdad fuera un atributo de todos, no existiría la posibilidad del acuerdo.

Sólo hay acuerdo porque la verdad se construye en el proceso comunicacional. Y el acuerdo implica por lo menos a dos personas.

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Para estos argumentadores la verdad es transitoria, existirá mientras dure el acuerdo, y es contradictoria, por eso tiene doble implicación en lo privado y en lo público, es un acuerdo temporal, que se considera verdadero hasta que se produce un nuevo acuerdo.

Es Aristóteles7 el precursor, quien organiza, sistematiza el arte de la Retórica, la concibe como la contraparte de la dialéctica. De ahí que, Retórica y Dialéctica son los dos grandes aportes para el desarrollo de la humanidad dentro del proceso del conocimiento.

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En cuanto a la retórica como actividad individual, tal como la describe Aristóteles, es inductiva y significa el avance del pensamiento de lo particular a lo universal, difiere pues, del razonamiento deductivo. Ambos son descubrimientos de Sócrates. Metafísica.

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CONCLUSIÓN Creemos que no es posible desarrollar esta competencia de manera aislada, es preciso crear comunidades de indagación que de manera más precisa y exacta, que estén comprometidas con la democracia, con el debate abierto, que admitan la diversidad crítica, que propicien la libertad de cátedra, la solidaridad y que tengan la suficiente madurez para juzgar con conocimientos y sobre todo ofrecer razones a sus miembros cada que surjan desacuerdos. El espacio natural de estas comunidades deben ser los salones, los pasillos, la biblioteca, la cafetería, es decir, no importa el dónde pero sí el cuándo. Por eso empecemos por derribar las puertas, abrir las ventanas y permitir que el aire fresco de la razón acaricie la palabra y promueva el diálogo en voz alta, frente a una comunidad de hablantes.

Esta experiencia supone: - Tener siempre un esquema cuando se argumente, no pasar de un punto a otro.

- Formular una introducción breve y a continuación, exponer los argumentos uno a uno.

- Rebatir las objeciones con argumentos.

- No afirmar más de lo que no está en capacidad de probar.

- Distinguir las premisas de las conclusiones.

- Evitar el lenguaje emotivista y la sensiblería.

- Realizar un estudio previo del tipo de auditorio y acudir a un lenguaje de tal forma que se logre el propósito: Convencer.

- Determinar los objetivos, la justificación y la metodología que se va a seguir.

- Utilizar esquemas coherentes y emplear, siempre que se hable, un tono de voz grave con una velocidad media.

- Si se tiene que leer, hacerlo pero sólo utilizando frases y párrafos cortos.

- Dedicar la última parte de su intervención a cerrar, resaltando su tesis o hipótesis.

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Editorial USC

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Mariela Ávila**

Autora

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 75 a la página 82

"Lo que queda en América de aldea ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con el pañuelo en la cabeza, sino con las armas de almohada (...) las armas del juicio que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras".

José Martí. Nuestra América.

EN BUSCA DE ESTRATEGIAS COMUNES*

* Este artículo fue evaluado por el Magister Ricardo Palacio, docente Universidad de Quindío. ** Profesora de grado Universitario en Filosofía, recibida de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, en el año 2005. Actualmente está realizando su tesis de Licenciatura en Filosofía Práctica, que versa sobre el concepto de biopoder en Michel Foucault.

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Resumen Si bien Latinoamérica la conforman muchos países, cada uno con su historia particular, existen múltiples situaciones que son comunes a todos, y que los aúnan para poder enfrentarlas. Aquí aflora el pensamiento de Martí, referente a la necesidad del reconocimiento y el diálogo entre los pueblos del continente, porque para poder marchar juntos primero es necesario el conocimiento y el reconocimiento.

Estas situaciones a enfrentar requieren de resistencia, de estrategias comunes, ya que los problemas que nos unen son los mismos. Si bien estas resistencias tienen un carácter local, al decir de Foucault, al atender a problemas comunes, tienen la posibilidad de extenderse en múltiples focos a lo largo de nuestras tierras.

Desde la historia de las ideas se pretende brindar nuevas herramientas y categorías de análisis que permitan forjar resistencias actuales iluminadas por el pensamiento que se ha producido y se produce en nuestros países.

Palabras claves Latinoamérica, estrategias, resistencia, historia de las ideas, reconocimiento.

Abstract Although Latin-America is composed of several countries, each with its own history, there have been, and are, situations which unite them. For this union, recognition and dialogue between the peoples of the continent are important - as Marti explains - because knowledge and recognition are primordial in the going forward together.

The situations to be faced require resistance and strategies in common as the problems which unite us are the same. Even if the resistances are localized - as Foucault says - the attention to common problems gives them the chance to extend in multiple focal points throughout our lands.

The History of Ideas should provide new tools and analytical categories to permit the forming of resistances illuminated by the thoughts that have been and are being produced in our countries.

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Key Words Latin-America - strategies - resistance - History of Ideas Résumé Bien que l'Amérique latine soit composée de beaucoup de pays, chacun avec son histoire particulière, il y a eu, et il y a encore, de multiples situations qui les rapprochent et qui les unissent pour pouvoir les affronter.

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77 Pour cela sont nécessaires la reconnaissance et le dialogue- dont parlait Martí - entre le peuples du Continent, parce que pour pouvoir marcher ensemble, la connaissance et la reconnaissance sont tout d'abord primordiales.

Ces situations que l'on doit affronter ont besoin d'une résistance, de stratégies communes, puisque les problèmes qui nous unissent sont les mêmes. Bien que ces résistances aient un caractère local- selon Foucault au moment de trouver une solution, il y a la possibilité de s'étendre en multiples points dans l'étendue.

Depuis l'Histoire des Idées on prétend offrir de nouveaux outils et des nouvelles catégories d'analyse qui permettent de forger les résistances actuelles, illuminées par la pensée qui s'est créée et qui continue à se créer dans nos pays.

Mots clés Amérique latine - stratégies - résistance - Historie des idées - reconnaissance.

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Los países de Latinoamérica tienen no sólo una historia compartida sino elementos comunes. Por siglos han soportado flagelos similares y han luchado por resolver problemáticas que son comunes al contexto latinoamericano. Si bien cada país tiene su propia historia, plena de acontecimientos, sucesos, personas, hay situaciones por las que han atravesado y atraviesan aún hoy todas nuestras naciones.

Ejemplo de estas situaciones, donde la historia de los diferentes pueblos pareciera fundirse en una sola, es la necesidad de liberarse de gobiernos extranjeros a principios del siglo XIX, el deseo de auto gobernarse y más recientemente el dolor y la violencia, en todo sentido, padecida por los gobiernos de corte militar que llegaron al poder durante el último cuarto de siglo pasado en nuestro continente.

Si bien no creo que sea posible hablar de una naturaleza intrínseca del sujeto latinoamericano, sí creo que podemos hallar factores que han llevado a moldear y a manifestar características comunes entre sus habitantes.

Cada país ha vivido sus propios sucesos, sus conflictos y su historia.

En este sentido, cada uno ha vivenciado desde su lugar diversas situaciones y ha enfrentado, desde diferentes ángulos, sus problemas. Estas circunstancias enfrentadas, ya sean de corte espacial, política, temporal, social, económica, educacional o de otra índole, han ido calando en cada nación, esculpiendo su forma y su contorno. Pero también debemos advertir que la vivencia de situaciones comunes ha dejado su impronta en los habitantes de estas regiones; y es justamente esta huella la que nos une.

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Ejemplo de ello es la explotación por parte de las metrópolis, la violencia contra las minorías, el interés extranjero por los recursos naturales (vale decir el problema ecológico), los gobiernos de corte neoliberal con la consiguiente implementación de esta ideología, presente también en el plano educativo; y esto sólo por nombrar algunos de los conflictos que se nos presentan.

Para poder realizar un análisis de estas situaciones conflictivas es necesario llevar a cabo una recuperación histórica de sucesos, de luchas, pero sobre todo de pensamiento. Latinoamérica tiene una vasta tradición en esta materia. Desde la historia de las ideas es posible lograr dicha recuperación. Se busca que todo lo que se pensó a través de las diferentes vivencias y situaciones permanezca en la memoria, para, desde allí, iluminar nuestros análisis y prácticas actuales.

Pero dicha recuperación no sólo es de orden archivista, sino que es la que permite un marco de análisis a las situaciones que vivenciamos actualmente. Los países de Latinoamérica han contado con un gran núme-

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79 ro de pensadores que han analizado las problemáticas propias de su tierra, que han querido sacarse "el traje prestado", en decir del pensador argentino Juan Bautista Alberdi, y comenzar a recorrer, a observar y a analizar lo que acontece en su propia región.

Entonces, es a partir de esta recuperación y de los marcos de análisis que nos brinda -con la consiguiente posibilidad de generar herramientas de acción- que hemos de abordar nuestra situación.

Desde nuestra tradición filosófica, como bien lo explica el mexicano Leopoldo Zea, sabemos que no es posible simplemente aplicar soluciones extranjeras a nuestros conflictos, ya que las constituciones y recetas foráneas no nos representan, ni nos brindan soluciones, sino que más bien nos generan nuevos problemas, toda vez que defienden intereses ajenos a los nuestros.

Desde sus comienzos en estas tierras, el pensamiento ha buscado tener una voz propia, ser herramienta de análisis, respaldo de acciones. Es necesario conocer nuestro pasado, lo acontecido, porque a la luz de esos sucesos, de esas luchas, nuestro presente cobra otra intensidad, y nuestro futuro se perfila distinto.

A raíz del conocimiento de nuestra historia y de nuestra tradición filosófica las estrategias que utilizaremos serán a su vez distintas. Mediante este reconocimiento nos constituimos en sujetos de acción diferentes.

Las ideas deben ir a la par de las acciones y tener la capacidad de sustentarlas.

Ante esta situación, la atención debe estar puesta en las luchas concretas que vivenciamos, que nos sacuden. En decir del filósofo francés Michel Foucault, se trata de tener otra mirada de la historia, de hacer un uso genealógico de la misma. Al hablar de genealogía el autor nos dice que es necesaria otra visión sobre la historia. No se busca ya un comienzo calmo, puro, sino que lo que se ve, a raíz de este análisis, es que en el origen está presente el caos, la lucha, el conflicto. Pero nos aclarara Foucault que esta genealogía, que analiza las luchas de poder que subyacen al principio histórico, debe estar puesta al servicio del presente.

No se habla aquí de un mero análisis del pasado, sino que, si bien este análisis parte del presente hacia el pasado, debe retornar nuevamente a la actualidad. Y en este retorno está patente la necesidad de brindar nuevas herramientas y categorías para las luchas que se sostienen hoy en día.

Queremos aclarar que cuando hablamos de filosofía o de historia de las ideas, no nos referimos exclusivamente al ámbito académico, porque consideramos que es muy simple y reduccionista centrar allí la producción del pensamiento. Por el contrario, los análisis sociales y políticos en su Editorial USC

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gran mayoría no provienen de las instituciones que brindan educación superior, sino de actores sociales comprometidos con la realidad cotidiana y con la necesidad de cambio.

Al hacer un análisis de las problemáticas que nos aquejan (que en cierto sentido nos unen), nos damos cuenta que es necesario un lenguaje común, que posibilite el diálogo y la estrategia. Vemos que desde nuestras circunstancias necesitamos de ideas que respalden nuestra acción: Esas ideas han de surgir de las situaciones concretas, de nuestros conflictos particulares. El análisis de estos factores debe ser realizado desde una instancia particular, desde el nivel de lo micro, y es en estos conflictos particulares -que presentan luchas de poder- donde siempre está presente la resistencia.

Nuestra tarea como actores sociales y generadores de cambios, es la de buscar un lenguaje común que sea capaz de expresar ideas propias; y para ello es imprescindible mantener una instancia de diálogo, de encuentro, de conocimiento, incluso de autoconocimiento. Es necesario ver que más allá de las diferencias que puedan existir entre nuestras naciones, hay situaciones concretas que son comunes, que demandan una acción en conjunto.

Este accionar debe ser la respuesta inmediata a hechos particulares, concretos, debe dar la posibilidad de generar una serie de estrategias que permitan oponer resistencia. Las estrategias deben responder a necesidades momentáneas e individuales; en este sentido, evitando adoptar una forma definitiva, deben ir cambiando a la par de los conflictos, porque de otra forma al cabo de un tiempo quedarían obsoletas.

Debemos aclarar que en la actualidad ha variado considerablemente el papel del intelectual. No podemos referirnos ya a un sujeto que guía al pueblo o a las masas y que es el portador de cierta verdad universal. En este punto resalta la importancia de los movimientos sociales, de todos los sujetos comunes que toman parte en las luchas cotidianas, ya que son los creadores de nuevas categorías de análisis y de acción. Es desde este lugar desde donde deben surgir las estrategias.

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El diálogo y el reconocimiento posibilitarán esta instancia de creación de resistencias, de estrategias comunes que nos permitan afrontar en conjunto las problemáticas que nos aquejen.

Y para finalizar citaremos nuevamente al pensador cubano José Martí en su obra Nuestra América: "Es la hora del rencuentro, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes".

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Tuillang Yuing A1

Autor

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 83 a la página 92

TRAZOS EN LA PARED: EJERCICIO DE UN GESTO FILOSÓFICO ACTUAL*

* El evaluador de este artículo es el doctor Julio Santiago Cubillos Bernal, docente de la Universidad del Valle, Cali, Colombia.

1 Doctor en Filosofía de la PUCV, Chile. Miembro del grupo de Estudios Filosóficos Comparados (EFC).

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Resumen El siguiente texto es un ejercicio de inspiración foucaultiana, vale decir, ejercita al pensar en una problemática que le es ajena. En este caso se busca una problematización de lo que en términos generales podemos denominar como fenómeno graffiti. Por consiguiente, se intenta buscar antecedentes históricos de dicha práctica como también un cierto desdibujamiento de sus límites estrictos, arrojando, de paso, cierta luz sobre cómo el graffiti puede ser un fenómeno que permita pensar el habitar de las ciudades latinoamericanas contemporáneas, y con ello ser un aporte a la cuestión de la identidad.

Palabras clave Graffiti - problematización - ciudad - cultura - identidad Abstract The following article is an exercise in Foucaultian inspiration, which exercises thought in a problem alien to it. In this case the problem is related with what in general terms might be called the graffiti phenomenon.

As a result, an attempt is made to find the historical background to this practice and the blurring of its strict limits. On the way, light is thrown onto how graffiti could be a phenomenon which opens up thoughts about life in contemporary Latin-America and so give some clue to the question of identity.

Key words Graffiti - problems - city - culture - identity Résumé Le article suivant est présente comme un exercice d'inspiration foucaultiana, c'est à dire, il exerce par le biais de la pensée, une problématique qui ne lui est pas propre. Dans ce cas, on cherche une problématisation de ce que, en termes généraux, nous pouvons dénommer comme phénomène graffiti. Par conséquent, on essaie de chercher des antécédents historiques de dite pratique ainsi qu'un certain effacement de ses limites strictes. Au passage, il est clair que le graffiti peut être un phénomène qui permet de réfléchir à la manière de vivre des habitants des villes latino-américaines contemporaines, et, avec cela, être un apport à la question pour l'identité.

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Mots clés Graffiti. Problématisation. ville. Culture. Identité

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85 El presente texto se perfila hacia una finalidad múltiple: Por una parte, pretende ser un ejercicio de aplicación de la filosofía dentro de los lineamientos generados por Foucault, por otro lado, en su nivel de exposición más frontal, busca una problematización preliminar del tema graffiti y su integración a los discursos y escena social actual. Finalmente, pretende levantar la conjetura que sostiene que la pregunta por la identidad de un pueblo o grupo tiene un sentido y una funcionalidad mayor cuando se realiza desde la dispersión de la interioridad, vale decir, desde las diferentes y disgregadas irrupciones del grupo en manifestaciones de su hacer diario, o sea, su cultura.

Sobre la primera pretensión debemos señalar que se asume la orientación foucaultiana cuando, en referencia a la filosofía, éste pregunta: "¿qué es la filosofía hoy - quiero decir la actividad filosófica - sino el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y si no consiste, en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto? Siempre hay algo de irrisorio en el discurso filosófico cuando, desde el exterior, quiere orientar a los demás, decirles dónde está su verdad y cómo encontrarla, o cuando se siente con fuerza para intruirles proceso con positividad ingenua; pero es su derecho explorar lo que, en su propio pensamiento, puede ser cambiado mediante el ejercicio que hace de un saber que le es extraño".2 Forzaremos, y léase en ello una categoría de poder, una lectura filosófica de un ámbito no del todo tradicional y que arranca de una contingencia presente para situarla como problema y evento dentro del funcionamiento de nuestra cultura y sus dispositivos parciales. Para ello nos orientamos en las nociones de eventualización y problematización, propias del trabajo que arranca de cierto empirismo. Para Foucault, la problematización es "el conjunto de las prácticas discursivas y no discursivas que hace entrar a algo en el juego de lo verdadero y de lo falso y lo constituye como objeto de pensamiento"3.

Señala cómo un determinado asunto se ha integrado como problema dentro del tejido social y por consiguiente a un régimen de verdad asentado sobre relaciones de poder. Así mismo, y con el mismo carácter, aparece la noción de eventualización que alude a un determinado suceso en su aspecto histórico, en sus referencias discursivas, en su validez, y su repercusión en la configuración de una práctica y un saber. Todo ello con el ánimo de poner ese suceso y sus determinaciones en un plano de lectura con claras referencias a las relaciones de poder que en él se dan cita. Foucault lo enuncia de la siguiente manera: "¿Qué debemos entender por eventualización? Una ruptura de evidencia en primer lugar. Allí donde nos sentía2

Michel Foucault, Historia de la sexualidad, t 2: El uso de los placeres, Siglo XXI Editores, España. 1984, pág. 12.

3 Michel Foucault, El interés por la verdad, Entrevista, pág. 231

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mos bastante tentados de referirnos a una constante histórica… o a una característica antropológica inmediata, o también a una evidencia que se impone de igual manera para todos, se trata de hacer surgir su singularidad. Mostrar que no era tan necesario como parecía… Ruptura de de las evidencias, aquellas evidencias sobre las cuales se apoyan nuestro saber, nuestros consentimientos, nuestras prácticas. Esta es la primera función teórico política de lo que yo denominaría eventualización".4 Por otra parte, en relación a nuestra conjetura sobre cómo ha de preguntarse por la identidad, creemos que la filosofía que se apunta a una posible búsqueda o construcción de identidad debe hacerse desde dentro, desde lo inmediato, no pretendiendo una objetiva taxonomización que describa y encuentre lo común entre las diferencias, lo semejante que sobrevuela o subyace cada momento o cada aparición. Por el contrario, el aparecer de lo que podría señalarse como identidad parece surgir de forma menos pretenciosa cuando se refiere a lo dado gratuitamente, cuando se analiza en su simpleza lo más próximo, lo más cercano, lo más cotidiano al habitar.

Recogemos en ello los criterios del venezolano Rigoberto Lanz cuando, sobre el tema de identidad latinoamericana, destaca el esfuerzo por reinterpretar el concepto mismo de América Latina a partir de la tensión teórica que se genera al interior de los modos de configuración cultural e indica la recuperación constructiva de la hibridez antropológica de la región de cara a los inexorables procesos de globalización tecnoculturales. Al respecto, Lanz señala que, "Si lográramos superar el síndrome de la identidad traumática tendríamos un enorme potencial para dialogar con propiedad en la lógica de la sociedad total. Quedan aún muchos bolsones de atraso intelectual expresados en toda clase de fundamentalismos etnológicos y atavismos retrógrados. Pero no descartaría que más adelante se abra paso un pensamiento posmoderno con una genuina nota latinoamericana, pensamiento éste que podría contribuir a refundar un nuevo concepto de identidad: nómada, efímero, débil, fragmentario, polivalente, multicéntrico, hipercrítico, con un amplio espectro de recursividad, deliberadamente ambiguo".5

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Con todo lo anterior, podemos afirmar que el tema del graffiti, los murales y todo lo que confusamente en estas nociones se da cita, es muy propiamente, un tema del habitar. El graffiti sólo es posible desde condiciones muy precisas: Aparece donde las personas habitan y construyen, donde precisamente hay también espectadores o lectores.

Banksy, uno de los más famosos graffiteros del mundo, planteaba la pregunta ¿Por qué es ilegal rayar un muro que en su fundamento es ya 4

Michel Foucault, Mesa redonda del 20/05/1978, Conversación, pág. 60 Rigoberto Lanz. La ventaja de llamarse América Latina. Cuadernos Americanos. Nueva época. Año X, volumen 6. UNAM, México, 1996, pág. 58

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87 ilegal? Sin subscribir ingenuamente este cuestionamiento, queda de manifiesto que el graffiti es, en esencia, un tema de ciudad, de cemento, de metal, de superficies amplias y sólidas que permite trazar algo en ellas.

Cuando, además de eso, hay lenguaje, signos, huellas, y ellos se mezclan con el habitar cultural de la gente, con lo que se construye y se habita, hay ya algo para leer, y por lo tanto, para pensar. ¿Qué hay para pensar sobre los trazos en la pared? En principio, nuestra pretensión es solamente aumentar el umbral de tolerancia, convertir en algo más fino su análisis para que la actual problematización del tema del graffiti no pase groseramente por la categorización de vandalismo y la mera distinción entre legal e ilegal, por el principio de seguridad ciudadana, el daño a la propiedad y otras nociones que entorpecen una reflexión menos prejuiciosa y a la vez más franca y ambiciosa.

Lograr que las condenas éticas sean pronunciadas con una pequeña cuota de cuidado y vacilación, es ya un avance a la hora del rescate de diferencias en lo que nos parece homogéneo, en lo mismo. No obstante, estamos seguros de que es un asunto poco discutido y por tanto inagotable de una vez, que probablemente se bifurque en distintos temas que se colgarán de diferentes momentos de nuestra cultura como el lenguaje, la ética, el poder, el arte, y muchas otras facetas. Por esta razón, hemos recogido este nudo de quehaceres, de gestos, de archivos y colores para ver cuánto podría dar la madeja.

Inicialmente queda de manifiesto que definir el graffiti de tal forma de llegar a un quórum sobre lo que hablaremos es ya muy poco claro, y es por esta razón que este término será intercalado con otras denominaciones que integren, con mayor o menor fortuna, la antigua práctica del hombre de rayar donde habita. Hacer un somero catastro de las pintadas en la pared ya nos revela su antigüedad y su variedad. A modo de ejemplo, Violeta Parra canta: ¿Qué he sacado con los nombres estampados en el muro? En efecto, el español Juan Antonio Ramírez, en un fructífero estudio sobre el tema dice: "El mundo ha estado siempre plagado de inscripciones individuales, lanzadas a la atención de anónimos espectadores, como gritos desesperados contra la indiferencia y el olvido. Los graffiti poblaban los muros de Pompeya, las piedras miliares, los monumentos de la antigüedad… Ningún pueblo, antiguo o moderno, ha resistido la tentación de cultivar el aquí estuvo fulanito, abajo el tirano, o yo amo a…" 6 En los muros tenemos distintos tipos de rayados: Algunos con mensajes claros y directos, con proclamas, declaraciones y declamaciones; otros 6

Juan Antonio Ramírez. Arte y arquitectura en la época del capitalismo triunfante. La balsa de la Medusa, 49. Visor distribuciones. Madrid 1992, pág. 198. Podríamos mencionar un revelador estudio de Alessandra Russo llamado Lenguaje de figuras y su entendimiento… Preparación de un estudio sobre los graffitis en la época colonial. En Anales del Instituto de investigaciones estéticas, Nº 73. 1998. En este texto se analizan graffitis del S XVI aparecidos en los conventos, al parecer realizados por monjes.

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que toman la forma de una intervención artística enlazada a una estética paralela a la de la plástica institucionalizada. Hay también otros rayados que no dicen nada, que plasman algo confuso como una demarcación de territorio, una cuota de perpetuación, un insulto, una impotencia quizá.

Por otro lado, hay que considerar que en nuestras ciudades no todos los muros tienen el mismo estatuto, hay unos "más públicos" que otros, hay algunos que definitivamente son residenciales, diferentes tipos de límites que se consideran hogares, monumentos, espacios sagrados, que simplemente facilitan el tránsito o son tan públicos que nos abren al espacio común de la intimidad. De hecho, en este punto, valdría preguntarse, ¿qué hay de común, y por tanto de diferente, entre el impetuoso tag que desespera a las vecinas por su incansable reiteración y aquellas vulgares referencias genitales que hemos leído desde hace décadas en los baños públicos? ¿Por qué la necesidad de comunicarse así? ¿Qué condiciones se dan en un baño público por muchos transitado pero que por un momento es soberanía exclusiva de un individuo en lo que tiene de básico y común, como es la necesidad fisiológica? Podría pensarse que el quiebre de la intimidad y la exigencia del pudor facilitan o tientan un espacio de desahogo, pero también de un diálogo que nos compete a todos. Quizá la sicología y la sociología podrían conjeturar a este respecto.

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Las preguntas se siguen agolpando al señalar que el graffiti es un tema de convivencia, de algo que alguien quiere que veamos, que leamos como gritos, cantos, odas, poemas, predicciones, ofertas que se nos imponen a la vista. Desde esta perspectiva, sólo nos basta salir en deriva y podremos, en nuestras ciudades y calles, leer de todo en distintos formatos; grandes letreros luminosos, señalizaciones de camino, anuncios y otras instalaciones que cuestionan aquella sentencia que enjuicia al graffitero porque hace que yo vea algo contra mi voluntad, porque me invade con sus líneas, porque coge un espacio publicitario que no le es propio porque no ha pagado por él, pero que igualmente llega a sus ojos y le dice algo, lo invita, lo incita, pero también lo excluye y ridiculiza. Si la civilidad, la vialidad, la política y la publicidad han hecho suyo un canal de mensajes precisamente porque llega a todos, ¿por qué entonces se distingue las intervenciones según su categoría legal, su funcionalidad o el estatuto del autor?

Deteniéndonos en lo último, nos atrevemos a decir, en efecto, que la ocupación de un espacio público, que es siempre un espacio de comunicación, es a la vez la expresión del destierro de quien se siente ajeno, exiliado de lo común y desterritorializado de la comunicabilidad. Si, por ejemplo, atendemos al origen de los conocidos graffiti del metro de Nueva York, nos encontraremos con que fueron confeccionados por gente de color y latinos, por los no-locales, o no-localizables, por quienes, en definitiva, tenían el estatuto de allegados al éxito económico, democrático y cultural.

De esta misma forma, podríamos preguntarnos qué tan ajeno se siente quien raya una pared recién ornamentada, expresión limpia del progreso,

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89 la belleza y el orden social. Tan distante de ese canon y esa estimación se encuentra, que revela y conduce a un problema de incomunicabilidad, de un quiebre total en la percepción de los gestos.

En el trazo del graffitero se ve que una pared recién pintada es ensuciada, manchada, atacada y violentada en su pulcritud por una mancha ajena a su constitución, pero no perdamos de vista que, en general, no existen manchas sino tags, vale decir firmas. Lo que nos molesta y ensucia es el nombre de alguien, es la firma del desencuentro, la huella de la incomodidad y del exilio dentro del mismo todo. Somos muchas veces incapaces de verlo a él, a ese que nos mancha y nos estorba con su nombre. Lo borramos, no queremos verlo. Cuánta distancia, repito, revela ese gesto.

El tema se ensancha aún más cuando a estos cuestionamientos se les suma el enfoque artístico y la posible "integración" del graffiti a una tradición plástica que hace oídos sordos desde la academia, desde la galería a aquellas magníficas sorpresas que aparecen repentinamente en los muros de la ciudad, obras en las que no siempre importa el autor, donde no importa que después de un mes la obra desaparezca, donde la fugacidad de la pintura frente al clima y a las decisiones del otro son el precio y a la vez la meta de un momento de magia y atención. La noción de autor, su prototipo, la noción de mensaje, de "comienzo, conservación y fin" de la obra de arte pueden discutirse desde aquí. El citado Ramírez, conocedor de las instituciones artísticas, menciona acerca de los graffiti de Nueva York: "¿Qué mensaje emiten estos escritores? El más simple de todos: su propio nombre. Aquí no hay estrategias políticas ni textos que puedan considerarse inmorales… Si las galerías, más que obras concretas, venden firmas (se cotizan los artistas como es bien sabido), los grafiteros han hecho de su firma toda la obra". 7 Ni siquiera hemos señalado la intervención en su función política y rebelde, cuando el rayado es una denuncia popular, cuando la forma de la subversión es la más indicada para manifestar paradojas, absurdos, injusticias, miserias, los abusos e incoherencias de nuestras prácticas. En este sentido, el ya mencionado Banksy es un buen ejemplo sobre lo que esto puede llegar a ser. Es más, no sería exagerado afirmar que la misma práctica del graffiti es ya considerada, por algunos sectores, un tipo de trasgresión al rebasar los modos comunicativos predominantes y al difundirse públicamente, contradiciendo estrategias políticas y publicitarias, impidiendo la comunicación oficial o perturbando su recepción. Quizás sea esta la razón por la que el graffiti es calificado como un delito y sus autores sean imbuidos en estos días por categorías de delincuencia, con las pertinentes dosis de represión policial y condenas judiciales.

En fin, el tema es muy amplio y no es tan fácil ni drástico como, una vez más, los medios oficiales nos han querido hacer creer al focalizarlo y 7

Ibíd., pág. 203

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delimitarlo a través de sustitutos que muestran sólo una de las máscaras, sólo un detalle del rostro que tras ese asunto existe, porque, en definitiva, si tenemos que dar un primer paso y decir algo sobre el graffiti y todos los demás rayados, diremos que tras cualquier trazo hay alguien detrás, aparece el otro, unas veces oculto y difuso, y otras en el más crudo de los encuentros. Puede ser que lo primero consista en ver y atender a ese otro que está detrás de los muros y que, por un momento, ha trasgredido las convenciones para mostrarse en canales de información no respaldados por la oficialidad, el otro que irrumpe de forma grosera, extrema y desesperada en una ciudad que también le es propia, que es también el lugar donde habita, donde se proyecta o abyecta su vida.

Antes de terminar quisiera citar a Arlette Farge, en Michel Foucault y los archivos de la exclusión, creo que alumbra la posibilidad de otra lectura sobre el tema aquí expuesto: "No basta interrogarse acerca de esas existencias, ni siquiera cuestionar su modo de funcionamiento con el poder, sino que es necesario comprender el sentido de un poder que construía sus bases sobre la negación de aquellas, instituyendo, gracias a ellas y a su observación incesante, la necesidad de establecer múltiples modos de intervención que tenían por consecuencia última incitarlas a más existencia… El desposeído, negado y reducido es, entonces, la prueba misma del brillo del poder. Más aún, es la prueba de su propio brillo. Es su doble y nadie se atreve verdaderamente a decirlo".8 Se abre entonces una nueva oportunidad de escucharse. Éste, a nuestro criterio, es el gesto que debe existir previo al juicio, a la condena, y sobre todo antes de la segregación y la indiferencia.

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Desde ningún punto de vista ha sido nuestra intención hacer una defensa del graffiti, sino simplemente abordar el tema y ver alguna de sus posibilidades de problematización. Desde luego existen muchas más vertientes y cada una de ellas ofrece la oportunidad de reconstruir y profundizar el trayecto de nuestras ciudades, de nuestro habitar actual, quizá también de aquello que pueda servirnos como identidad.

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Arlette Farge. Michel Foucault y los archivos de la exclusión (La vida de los hombres infames). Pensar la locura: Ensayos sobre Michel Foucault. Paidos, Madrid. 1992. Pág. 85

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Sandra Milena Morales Mantilla**

Autora

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 93 a la página 128

EDUCAR LA TOLERANCIA: UNA APUESTA DESDE LA ESCUELA*

* Artículo evaluado por el doctor Juan Escamez Sánchez de la Universidad de Valencia. España. ** Licenciada en Educacion Preescolar, Universidad Santiago de Cali, Facultad de Educacion.

Lic. Ciencias Sociales de la Educación con especialidad en Administración Educativa, Universidad Cooperativa de Colombia. Orientadora Familiar, Universidad de la Sabana. Especialista en orientación Educativa y desarrollo humano, Universidad del Bosque. Estudios avanzados en Teoría de la Educación, Universidad de Valencia y Doctora en pedagogía Universidad de Valencia.

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Resumen La convivencia sigue siendo en pleno siglo XXI, uno de los mayores retos de la humanidad. El presente artículo presenta a la tolerancia como una de las actitudes fundamentales para la convivencia en las sociedades plurales. De la misma manera, aporta elementos claves para la construcción de acciones educativas fundamentadas en marcos teóricos sólidos y en la experiencia investigativa en el tema.

Palabras claves tolerancia, actitud, convivencia, pluralidad, identidad, educación moral, prácticas educativas.

Summary In the 21st Century, peaceful co-existence still continues to be one of the greatest challenges to humanity. This article presents tolerance as one of the fundamental attitudes for co-existence in pluralistic societies. Likewise it provides key elements for the construction of educative actions firmly based on solid theoretical principles and on exeperience from investigation.

Key words Ttolerance attitude co-existence plurality identity moral education educational practice Résumé La cohabitation continue à être en plein XXI siècle, un des majeurs défis de l'humanité. L'article présente la tolérance comme une des attitudes fondamentales pour la cohabitation dans les sociétés plurielles. De la même façon, il apporte des éléments clefs pour la construction d'actions éducatives fondées sur des fondements théoriques solides et l'expérience de la recherche dans le sujet.

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Mots clés Tolerance, attitude, cohabitation, pluralité, identité, éducation morale, pratiques éducatives.

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INTRODUCCIÓN "Los hombres civilizados han logrado un considerable dominio sobre la energía, la materia y la naturaleza inanimada en general, y están aprendiendo rápidamente a ejercer control sobre el sufrimiento físico y la muerte prematura. Pero, por el contrario, en lo que se refiere al manejo de las relaciones humanas es como si viviéramos todavía en la Edad de Piedra".

Gorgon W. Allport

"La educación para la tolerancia es una tarea que parte del hecho de que nuestra vida, tanto individual como colectiva, está envuelta en conflictos, expuesta a las diferencias y condicionada por diferentes y legítimos modos de pensar y orientar la vida; realidad ésta a la que la educación no puede dar la espalda sin renunciar a su objetivo fundamental: educar para la vida" (Ortega, P; Mínguez. R; y Gil, R., 1996, 61). Al respecto, podemos preguntarnos: ¿Es posible enseñar a convivir desde la escuela? ¿Es relevante educar para la tolerancia en una apuesta por la convivencia?; y de ser así, ¿qué objetivos y supuestos justifican la educación de la tolerancia en el contexto escolar? ¿Qué estrategias y técnicas de mediación son las más adecuadas a las demandas de la educación de la tolerancia? Estos serán los problemas que se abordarán a lo largo de estas páginas.

El presente artículo tiene tres objetivos fundamentales: El primero, es clarificar el papel de la escuela en relación con el cultivo de la actitud de la tolerancia; el segundo, desvelar los aportes de la educación de la tolerancia a la formación de la persona; y el tercero, proponer estrategias de mediación educativa adecuadas a las demandas de la educación de la tolerancia desde el contexto escolar.

LA TOLERANCIA: ¿POR QUÉ UNA ACTITUD? Por tolerancia entendemos la actitud de comprensión y aceptación del otro, que es diferente en forma de realización personal, tanto en sus creencias, opiniones, valores, conductas, como en su persona misma, logrando a la vez, una cierta complicidad con su persona. En este sentido, la tolerancia no es más que el reconocimiento de las diferencias y del derecho del otro a vivir de acuerdo con sus elecciones. ¿Por qué entonces se opta en este trabajo por definir la tolerancia en términos de actitud?1 Si repasamos distintas concepciones sobre la tolerancia encontramos que 1

El verbo optar, según el diccionario de la Real Academia de la Lengua, significa escoger entre varias cosas, sin embargo, éstas necesariamente no tienen por qué ser contrarias entre sí. Cuando se opta por algo se realiza una elección teniendo en cuenta razones incluso de naturaleza diferente a los mismos objetos por los que se puede optar. Desde esta lógica la tolerancia podría conceptualizarse, según el marco teórico desde el cual se analice el concepto, como una actitud, un valor o una virtud.

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autores como Victoria Camps, Ronald Dworkin, Jhon Rawls, se refieren a ella como virtud política. Otros como Jhon Locke, Voltaire, Jhon Stuart Mill, Michael Walzer presentan la tolerancia como un valor de las sociedades, resultado de las acciones del Estado y de los ciudadanos. En el campo educativo, concretamente en la mediación educativa, consideramos más relevante y alcanzable la educación de la tolerancia como actitud.

Expondremos de manera breve cuatro razones.

La primera de ellas hace referencia a la necesidad actual de adquirir aprendizajes que nos preparen para adaptarnos a los constantes cambios.

Los seres humanos vivimos en interacción con un medio sociocultural en el que configuramos nuestra personalidad y ayudamos a reconstruir. En cierta medida, somos el resultado del medio en el que vivimos, pero éste también es transformado por aquellos. Tanto medio como individuo son entidades cambiantes, lo que trae como consecuencia la necesidad de adquirir aprendizajes que nos permitan producir cambios y adaptarnos a ellos, especialmente en sociedades plurales y cambiantes como en las que convivimos hoy. En consecuencia, educar la actitud de la tolerancia consiste en adquirir competencias que predispongan a la persona para la convivencia en dichas sociedades, para comprender que las personas son diferentes según sus elecciones y sus culturas de procedencia, y que dichas diferencias pueden ocasionar conflictos entre ellas.

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Así que, el cultivo de la tolerancia permite a la persona enfrentar y comprender un mundo de significados con los que está en permanente interacción, son diferentes al propio y están en continuo cambio; es decir, la actitud de tolerancia faculta a la persona para enfrentar la diferencia como una realidad presente en todos los espacios de la vida e inherente a la condición humana. Dicho de otro modo, "una educación a favor de las actitudes tolerantes presupone desarrollar una adecuada integración cognitiva de lo diferencial como hecho positivo, a pesar de su distanciamiento con lo propio o lo personal" (Colom, 1995, 270).

La segunda razón está encaminada al modo cómo se adquieren o aprenden las actitudes y su relación con los valores y las conductas. Las actitudes, como los valores, son estructuras psicosociales intrapersonales conformadas a partir de la interacción del sujeto con sus contextos configuradores: Sociocultural, familiar, escolar (Escámez; Ortega, 1986). Los valores pueden entenderse como aquello que sustenta la actitud; es decir, como ideales abstractos, que representan las creencias de una persona sobre los modelos ideales de conducta y sobre los últimos fines también ideales (Rokeach, 1973). Las actitudes, por su parte, no son modelos ideales de conducta, están ubicadas en el terreno evaluativo. Entendemos las actitudes como "tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso

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97 o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación"2 (Sarabia, 1992, 137).

En lo que respecta a la educación de la tolerancia y a la relación entre valores y actitudes en referencia a la convivencia en sociedades plurales, podemos decir que "los valores que articulan las convicciones de los individuos y de los grupos sociales, cuando son opuestos, generan intolerancia y los conflictos asociados a ella" (Escámez, 1995, 250). Por su parte, la actitud de la tolerancia predispone a las personas a realizar evaluaciones favorables frente a las diferencias manifiestas en los otros. La actitud de la tolerancia se convierte, en alguna medida, en una categoría mediacional de la conducta tolerante; es decir, de los comportamientos que expresan la comprensión y aceptación del otro en su diferencia.

De la misma manera, de casi todas las definiciones que hoy se dan sobre la actitud se desprende que ésta se desarrolla a través de la experiencia con un objeto; que predispone a actuar de una cierta manera relativamente estable; y que consiste en evaluaciones positivas o negativas (Ortega, 1986). Así pues, la actitud de la tolerancia constituye un elemento esencial en la erradicación de prejuicios y estereotipos que dificultan la convivencia en la pluralidad y son fuente de grandes injusticias en la relación interpersonal.

La tercera razón, se refiere al carácter educativo especial de las actitudes, en razón de las tres funciones básicas que cumplen en un individuo: interpretación del mundo; instrumental, adaptativa o utilitaria; expresiva de valores y autoestima (Escámez; Ortega, 1986, 21-22).

Siguiendo a los autores en mención, la interpretación del mundo se basa en la necesidad que tiene cada individuo de poseer una estructura adecuada de su universo; por ello, realiza evaluaciones afectivas, positivas o negativas, sobre todo aquello que guarde o rompa la armonía entre la coherencia de su visión de mundo y la totalidad. La educación de la actitud de la tolerancia, faculta al sujeto para interpretar el mundo desde una perspectiva más amplia. Admitir el hecho de la existencia de la diferencia, de diversas cosmovisiones, o modos específicos de vivir, permite a la perso-

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Las actitudes desde la psicología social están ubicadas dentro de los constructos hipotéticos; es decir, aquellas elaboraciones teóricas destinadas a comprender y medir aspectos del comportamiento humano.

Pertenecen al terreno abstracto ya que no son directamente observables y medibles. Sin embargo, de alguna manera las actitudes se reflejan en las conductas o comportamientos de los sujetos, aunque para ser precisos, no son los únicos factores que intervienen en la conducta humana. Para el caso valga apelar a dos supuestos básicos en relación con las actitudes: "las actitudes se pueden expresar a través del lenguaje, verbal y no verbal. Hay muchas formas no verbales de expresar las actitudes, pero es innegable que, si no contásemos con el lenguaje verbal, nuestra percepción y nuestro conocimiento de las actitudes se verían empobrecidos. Asimismo, las actitudes son predecibles en relación con la conducta social: Si no existiera consistencia alguna entre la expresión verbal o gestual de una actitud y la conducta asociada con esa actitud, se plantearía el problema del sentido de dichas manifestaciones verbales" (Sarabia, 1992, 138).

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na enriquecer su visión del mundo, realizar evaluaciones más ajustadas a la realidad, evitar los prejuicios y reforzar sus propias concepciones de vida.

La función instrumental de las actitudes se refiere a la predisposición afectiva positiva que los individuos parecen mostrar hacia aquello que les evita conflictos con los demás. La tolerancia entendida como actitud, se constituye en un procedimiento para la paz entre los pueblos y las personas. En cualquiera de los dos sentidos atribuidos a la tolerancia (negativo, en cuanto sufre, padece algo que repugna o incomoda; o positivo, reconocimiento de las diferencias y del derecho del otro a vivir según sus elecciones), esta actitud predispone a la persona a responder de manera positiva frente a aquellas opiniones, prácticas o modos de vida que no se comparten, pero se respetan en el otro, haciendo posible la convivencia y la disminución del conflicto. Es decir, adquirir la actitud de la tolerancia reduce tensiones en la persona en su encuentro con la diferencia. Asimismo, predispone a actuar cuando se atenta contra la verdad, la justicia y la dignidad humana.

Y finalmente, las actitudes expresan valores ya que la actitud que un sujeto asuma frente a algo, está en directa relación con lo que éste valora.

Asimismo, las actitudes mantienen y exaltan el autoconcepto. Las evaluaciones positivas o negativas que un sujeto realiza están en función de su autoestima, se tiene una predisposición positiva para todo aquello que refuerce la autoestima y negativa para lo que la amenace. La actitud de la tolerancia refleja el compromiso con valores como la diversidad, el respeto, la consideración al otro, la defensa y promoción de los derechos humanos, así como la libertad y la justicia; todos ellos indispensables para la convivencia en la pluralidad. Por otra parte, cultivar la actitud de la tolerancia, refuerza la propia identidad; compromete con las propias convicciones y normas de acción, fortalece la autoestima y predispone a enfrentar de manera positiva la diversidad.

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La cuarta y última razón por la que hemos optado por definir la tolerancia en términos de actitud, se apoya en la existencia de investigación empírica sobre el tema y la comprobada eficacia de algunas técnicas de mediación que la favorecen. La investigación educativa sobre la tolerancia se ha centrado básicamente en tres líneas: 1. Definición de procedimientos, técnicas y contenidos para la mediación educativa. 2. Diseño de programas que impidan el surgimiento de actitudes de intolerancia y conduzcan a la consecución y adquisición de hábitos tolerantes en nuestras relaciones con los demás. 3. Diseño de instrumentos de evaluación.

En el ámbito español son bien conocidas las investigaciones empíricas realizadas por distintos grupos de investigación y colectivos. En lo que se refiere a la educación de la tolerancia como actitud, cabe destacar el trabajo realizado por el profesor Ramón Mínguez Vallejo (1985), quien elaboró un cuestionario-escala que mide el continuo tolerancia-intolerancia y que

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99 abarca las posibles áreas de manifestación de la actitud de la tolerancia: política, social, moral, religiosa y científica. Este instrumento ha servido de base a investigaciones posteriores como las de los profesores Juan Escámez Sánchez, Pedro Ortega Ruiz y Ramón Gil Martínez, quienes han diseñado y aplicado un "Programa pedagógico para educar en la tolerancia a los alumnos de B.U.P" (Escámez; Ortega; Gil, 1989), reproducido años más tarde en tres institutos de bachillerato de la región de Murcia (Ortega; Mínguez; Gil, 1994). Dichas investigaciones han comprobado la eficacia de la aplicación de programas y técnicas de mediación para la formación de la actitud de la tolerancia.

A través de programas de mediación en el aula, investigadores en mención han demostrado que técnicas de participación activa como role playing, puzzle de Aronson, equipos de investigación, equipos de juegoconcurso de De Vries, así como técnicas de comunicación persuasiva como mesa redonda, charla-coloquio, grupo de discusión, disco-forum, comentario de texto, mural, influyen notoriamente en la formación de la actitud de la tolerancia.

Otros estudios conocidos, con una perspectiva más psicológica, son los dirigidos por la profesora Maria José Díaz-Aguado realizados entre 1994 y 1997, en los que corrobora el aporte de las técnicas propias del aprendizaje cooperativo y la discusión y representación de conflictos, para evitar la intolerancia y prevenir la violencia escolar (Díaz-Aguado, 1996).

EDUCACIÓN DE LA TOLERANCIA: JUSTIFICACIONES, APORTES E IMPLICACIONES JUSTIFICACIONES Educar la tolerancia constituye una apuesta por la convivencia en sociedades plurales. Estamos convencidos que la formación de la actitud de la tolerancia aporta al menos tres elementos fundamentales para la convivencia: Uno, asume la diferencia como una realidad positiva; dos, reduce los conflictos originados por las diferencias, y tres, contribuye al establecimiento de relaciones más justas y equilibradas entre las personas.

En las sociedades plurales y complejas en que vivimos hoy, "la tolerancia se convierte en necesidad cívica de primer orden y en el fundamento de la convivencia" (Colom, 1995, 268). No podemos olvidar que, a pesar de la aparente importancia concedida a los derechos humanos y a las libertades individuales, persisten y resurgen, como nos recuerda el informe de 1995 de la Comisión Española de la UNESCO, conflictos etnonacionalistas, discriminación contra grupos minoritarios, extremismo religioso, actos de violencia e intimidación contra escritores, intelectuales y Editorial USC

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otras personas que ejercen su libertad de opinión y expresión; intolerancia fomentada por ideologías o movimientos políticos, so pretexto de que los males sociales como la delincuencia, el desempleo, el deterioro de la salud pública y las tensiones del medio urbano son imputables a determinados grupos de la sociedad; la marginación y la exclusión de la sociedad de los grupos vulnerables, o la violencia y la discriminación de que son víctimas esos grupos.

La convivencia presupone encuentro con lo otro, lo nuevo, lo desconocido, lo diferente. Podemos preguntarnos: ¿Es posible obviar en la convivencia el hecho de la diferencia? ¿Se puede convivir con el otro diferente? ¿Es necesariamente la diferencia una fuente inagotable de conflictos? Educar la tolerancia en favor de la convivencia, como ya hemos señalado, supone aceptar la diferencia, admitirla como un elemento constitutivo de la vida en sociedad (en donde existen diversos y legítimos modos de ser, de concebir y de vivir la vida).

Educar la tolerancia "presupone desarrollar una adecuada integración cognitiva de lo diferencial como hecho positivo, a pesar de su distanciamiento con lo propio o lo personal" (Colom, 1995, 270); es decir, supone ayudar al sujeto a comprender la diferencia como una realidad sociopersonal y un elemento a considerar en la convivencia. Nada hay tan claro a los ojos y al entendimiento de los humanos, que las diferencias existentes entre cada uno de nosotros.

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En cuanto a los conflictos que genera la convivencia con los otros en la vida escolar, se puede afirmar, sin temor a equivocación, que éstos son el reflejo de los problemas de convivencia de la sociedad en general. La escuela es un modelo a pequeña escala de la sociedad en la que está inmersa, en el sentido que los niños y sus maestros llevan al aula el legado de valores y contravalores que han aprendido en su contexto familiar, sociocultural y en su historia escolar. Ejemplo de ello es el aumento de la violencia escolar en los últimos años registrada en varios países y que parece ir directamente proporcional con el aumento, a nivel social, de fenómenos como la violencia contra las mujeres, el terrorismo, las pugnas por motivos de religión, la tensión hacia los inmigrantes, entre otras.

Aunque "la escuela suele ser considerada como el contexto por excelencia para construir una sociedad menos excluyente, en ella se reproducen con frecuencia las discriminaciones y exclusiones existentes en el resto de la sociedad" (Díaz-Aguado, 2003, 31). Es así, como en el aula se perciben relaciones entre iguales fundamentadas en el poder y las jerarquías, situaciones de discriminación, exclusión, rivalidad, intimidación y victimización. Los chicos son capaces de las mejores hazañas, pero a la vez, pueden ocasionar y ocasionarse dolor con la misma habilidad. Nos preguntamos, en consecuencia, ¿cómo explicar la adquisición de estas actitudes intolerantes en los niños?

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101 Con relación a las causas que ocasionan problemas de convivencia y en especial actitudes de intolerancia, se dice que proceden fundamentalmente de dos vertientes, unas de orden psicológico y otras originadas en la vida social. También sabemos, por experiencia, que es inevitable sentir desconcierto por lo contradictorio, curiosidad por lo desconocido, desconfianza ante lo que no se puede dominar; "la generalización errónea y la hostilidad, son potencialidades naturales y comunes de la mente humana" (Allport, 1962, 32); pero, nuestra condición humana, racional y perfectible debe conducirnos a evitar lo evitable y disminuir los efectos nocivos de lo inevitable. Si la conservación de la propia vida es una pulsión natural en el ser humano, la convivencia pacífica deberá ser una pulsión social, sin la cual, resulta prácticamente imposible la primera.

Algunos investigadores han fundamentado hipótesis que precisan y describen las causas que determinan una actitud intolerante ligándolas con el desarrollo de la denominada personalidad autoritaria. Asimismo, desde una perspectiva evolutiva y apoyada en investigaciones con niños en edad escolar, Díaz-Aguado analiza los orígenes de la integración y la tolerancia desde los aprendizajes que deben superar los niños en las primeras etapas de su desarrollo. Desde este enfoque, las causas de las actitudes intolerantes se explican desde la imposibilidad de los niños para superar los siguientes aprendizajes: a) los modelos y expectativas básicos sobre lo que puede esperarse de uno mismo y de los demás, b) la capacidad para desarrollar proyectos propios afrontando situaciones de éxito y fracaso, y c) las habilidades para relacionarse con adultos y con iguales (Díaz-Aguado, 2003, 51-60).

OBJETIVOS Una propuesta para educar la actitud de la tolerancia tendría básicamente cinco objetivos generales: Uno, desarrollar lealtad hacia la persona humana; dos, asumir el diálogo como recurso al servicio del reconocimiento recíproco y en la resolución de conflictos; tres, construir relaciones equilibradas entre agentes diferentes, basadas en el reconocimiento del otro y de sus diferencias; cuatro, despertar el aprecio por las características individuales, culturales, del grupo y de la tradición; y cinco, fomentar la participación, el trabajo con los otros, para disponer las voluntades hacia la acción y la responsabilidad en la construcción de la sociedad.

El primero de los objetivos concibe la persona como un individuo con conciencia moral, por ello libre y responsable de sus acciones, dotada de una dignidad y unos derechos inalienables que le garantizan su autonomía para definir su propio destino. Es decir, la persona y en razón a su dignidad humana, necesita desarrollar la conciencia que al ser humano, todo lo humano le interesa y lo siente como propio. En una sociedad plural y diversa resulta indispensable para la convivencia e incluso la subsistencia esta actitud de devoción por lo humano independiente del color o la forma en que se presente.

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El segundo objetivo, parte de la idea de la necesidad de la consolidación de la cultura del diálogo como rasgo fundamental de las sociedades civilizadas, decentes y plurales. Además, concibe el diálogo como el recurso por excelencia para conocernos y reconocernos, para concertar y consensuar, para aprender a discrepar. Este último, fundamental para la convivencia en las sociedades plurales y complejas de hoy.

El tercer objetivo, sabe que la convivencia se construye a través de las relaciones que establecen y recrean sujetos que comparten un mismo espacio geográfico e histórico. De la calidad de dichas relaciones depende la posibilidad de la convivencia, las respuestas a las crecientes demandas de inclusión social y de respeto por la etnia, la religión y la lengua materna, el reconocimiento de políticas que admitan las diferencias, defiendan la diversidad y propicien la libertad cultural. Sólo a través del establecimiento de relaciones flexibles y abiertas entenderemos el derecho del otro a ser diferente y a vivir de acuerdo con sus elecciones.

El cuarto objetivo, parte de asumir la diferencia como uno de los rasgos más comunes que compartimos los humanos. La diferencia se entiende como un rasgo significativo de las sociedades plurales y de la condición humana, presente en cada uno de los momentos y espacios de convivencia. Desde esta perspectiva, educar la tolerancia consiste en desarrollar competencias que permitan el reconocimiento y el aprecio de las diferencias manifiestas en el otro o en lo otro, como elemento indispensable para la convivencia en sociedades plurales.

El quinto y último objetivo, entiende que el ser humano está en constante acción y en acción con los otros. Que las sociedades se construyen con la unión de voluntades capaces de conciliar en su fuero interno las desavenencias existentes entre sus proyectos de vida individuales y los colectivos. En tanto, educar la tolerancia exige aprender a participar, a trabajar con otros en causas particulares o proyectos de interés colectivo. Las sociedades humanas encontrarán el equilibrio necesario para la convivencia cuando entiendan que los proyectos de vida individuales que no degraden la condición humana tienen igual derecho a la existencia, defensa y conservación y que es deber de todos garantizarlos.

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SUPUESTOS Asimismo, una propuesta pedagógica para educar la tolerancia puede fundamentarse en ocho supuestos recogidos por Escámez en su propuesta de educación de la tolerancia: "Supuesto Ético-Filosófico: 1.Toda persona tiene dignidad, por tanto, es un fin en sí misma y no un medio para nada ni para nadie.

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103 Supuesto Epistemológico: 2.El conocimiento humano es limitado y, por tanto, propenso al error.

Supuestos Antropológicos y Psicosociales: 3.Cada cultura tiene una identidad reconocida y valorada por los miembros de dicha cultura y, posiblemente, no siempre reconocida y comprendida por los extraños a ella.

4. La comprensión entre culturas diferentes es posible, ya que las culturas son cambiantes y sus miembros pueden repensarlas en función de nuevas informaciones.

5.El diálogo racional en situaciones de conflicto contribuye al progreso moral de los individuos y a descubrir principios y valores universalizables.

Supuestos Pedagógicos: 6.La consecución de la tolerancia es optimizadora del ser humano porque incrementa la racionalidad, desarrolla moralmente y resuelve conflictos.

7.La tolerancia hacia las convicciones y prácticas de los otros es el mínimo exigible para la convivencia en una sociedad democrática y pluralista.

8.Existen procedimientos y técnicas contrastadas pedagógicamente, que son eficaces en la promoción de la actitud de la tolerancia" (Escámez, 1995, 252-253).

La tolerancia, en el sentido ético filosófico que está siendo defendida en este trabajo, se asienta en el ideal Kantiano de la dignidad humana.

Educar la tolerancia o, lo que es igual, educar para la convivencia con el otro diferente requiere favorecer el reconocimiento de la dignidad inherente a cada persona que se materializa en el reconocimiento de su racionalidad, de su capacidad de poder descubrir y comunicar aspectos de la verdad, que pueden ser diferentes a los descubiertos por otras personas; de su autonomía, de su capacidad para auto determinarse y de realizar las acciones de acuerdo con las normas que merezcan su asentamiento racional (Escámez, 1995, 252).

La tolerancia con contenido filosófico-científico se apoya en tres principios epistemológicos: Falibilidad, discusión racional y aproximación a la verdad (Popper, 1994, 255). Educar la tolerancia supone ayudar a comprender el carácter limitado del conocimiento humano y su propensión al error. Es decir, desarrollar en los estudiantes predisposiciones para asumir Editorial USC

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con respeto las convicciones de los otros, al tiempo que exige respeto por las suyas. También, para concederse mutuamente el tiempo suficiente para verificar, a través del diálogo racional, el contenido de verdad de sus afirmaciones evitando posiciones dogmáticas y excluyentes.

Teniendo en cuenta que, las manera de pensar, o convicciones y los modos de actuar, o prácticas, de una determinada sociedad o cultura les parecen naturales a los miembros socializados en esa concreta sociedad o cultura y que, en cambio, a los que no pertenecen a ella les pueden parecer risibles, inauditas, reprochables (Escámez, 1995, 252-253), la educación de la tolerancia se constituye en un elemento fundamental para la convivencia y la comprensión entre culturas. Es necesario formar disposiciones en los estudiantes para conocer y reconocer lo otro, comprenderlo, apreciarlo, e incluso llegado el caso, asumir posiciones y acciones críticas cuando se trata de situaciones que comprometen la dignidad humana.

Asimismo, las culturas como las personas son estructuras dinámicas.

El mundo está en constante comunicación e influencia mutua, lo que hace disminuir las diferencias entre los distintos modos de vida. La actual revolución tecnológica, la mundialización de la economía, la influencia de los mass media, "están produciendo un cambio vertiginoso hacia la mundialización cultural y la uniformidad de usos, costumbres y, en general, de valores y formas de vida" (Colom, 1995, 268). Sin embargo, la diferencia como hecho antropológico y psicosocial permanecerá y el conflicto será un elemento continuo.

La educación de la tolerancia debe asumir el reto de ayudar a las personas a disminuir las tensiones en su encuentro con las diferencias y favorecer la convivencia partiendo de dos realidades: La diferencia como rasgo connatural, e incluso deseable de lo humano; unida a la conciencia de proximidad entre las personas en relación a nuestra humanidad común. De la misma manera, debe orientar su acción hacia la consolidación del diálogo como recurso racional para resolver los conflictos y descubrir los valores y principios universalizables de la convivencia humana.

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APORTES ¿Qué aporta la educación de la actitud de la tolerancia a la educación integral de la persona? Al respecto, queremos defender tres aportes fundamentales: Uno, la educación de la tolerancia favorece la convivencia; dos, la educación de la tolerancia favorece el ejercicio de la ciudadanía; y, tres, la educación de la tolerancia favorece la formación moral.

Entendemos la convivencia como la relación que establecen dos individuos o grupos de ellos que viven juntos; es decir, que comparten un mismo espacio geográfico e histórico y en tanto, establecen una interacción en la que existe, en cierta medida, una causalidad en la calidad de vida

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105 de sus miembros. En este sentido, la tolerancia favorece la convivencia porque es optimizadora del ser humano y constituye una nueva manera de ser y de estar en el mundo con el otro.

La persona tolerante percibe de manera amplia la realidad, evita simplificaciones y generalizaciones que conducen a una percepción estereotipada de las personas considerándolas como si fueran un único individuo en función de una característica e ignorando sus peculiaridades. Asimismo, evita establecer relaciones causa-efecto entre dos hechos que se producen al mismo tiempo, por ejemplo, no identifica el fracaso escolar con la presencia de desplazados en las aulas. Además, construye adecuadamente la propia identidad, sin necesitar establecerla contra otros, descubriendo que todos somos al mismo tiempo iguales y diferentes.

La persona tolerante neutraliza actitudes hostiles hacia lo diferente.

Reconoce a la persona que está detrás de la diferencia, evita centrar la atención en las diferencias, aumentando así su capacidad para percibir las semejanzas entre los humanos. Entiende la diferencia como la razón de ser del diálogo y no como un objeto perturbador que es preciso eliminar.

Asimismo, deslegitima las acciones discriminatorias y violentas, entiende que históricamente se han cometido injusticias al considerar a personas sometidas a situaciones en desventaja como inferiores y en tanto merecedoras de su realidad. De igual manera, la tolerancia constituye una renuncia a plantear la convivencia desde un único proyecto y concepción de vida buena para reconocer los derechos y libertades propios de las personas.

La persona tolerante percibe las diferencias positivas y negativas entre los diversos grupos y reconoce a la vez las condiciones sociales, culturales, económicas e históricas que subyacen a dichas diferencias. Cree que las características negativas pueden desaparecer si se mejoran las condiciones que las originan, naciendo así sentimientos de empatía, consideración, comprensión y complicidad con el otro.

Asimismo, la educación de la tolerancia favorece el ejercicio de la ciudadanía. El problema de la ciudadanía ha despertado recientemente gran interés en la sociedad en general, así como en comunidades académicas en ciencias sociales y educación. Este auge se debe a una serie de acontecimientos políticos contemporáneos entre los que se cuentan la creciente abstención electoral en las sociedades democráticas, el resurgimiento de movimientos nacionalistas en algunos países económicamente desarrollados, las tensiones sociales propias de una población recientemente multirracial y multicultural, la crisis del Estado de Bienestar y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las políticas medioambientales, entre otros (Kymlicka, 2001, 53). Todo esto sumado a la permanente condición de guerra en la que ha estado sumida la humanidad en el transcurso del siglo XX y en lo que va corrido del actual.

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La educación de la tolerancia se constituye en un aporte fundamental en la formación de ciudadanos democráticos, a saber, aquellos que siendo concientes de su pertenencia a una comunidad política intentan construirla a través de la participación, reconocen y respetan las diferencias manifiestas en la persona del otro y logran salir de la indiferencia ante las situaciones que ponen en riesgo la dignidad humana. En otras palabras, "Alguien que al participar en la vida pública defiende sus derechos y su libertad, pero que también busca el bien común y la salvaguarda de lo colectivo. Alguien entrenado en procedimientos reflexivos y dialógicos, y también dispuesto a adoptar formas de vida valiosas" (Puig, 1996, 53).

A su vez, un ciudadano democrático y tolerante comprende que la concentración del poder en una persona o grupo mayoritario genera consecuencias negativas en un proyecto ciudadano plural y diverso. Por ello, se compromete a participar de manera activa en la toma de decisiones en todas aquellas cuestiones que le afecten y/o interesen, ya sean de beneficio individual o colectivo.

Por otra parte, la tolerancia contribuye a la formación moral de los individuos porque orienta su conducta hacia la consecución de formas más justas y adecuadas de convivencia. La educación o formación moral "quiere facilitar el aprendizaje de una manera de convivir justa y feliz con los demás y consigo mismo en el interior de una comunidad social con conflictos pero también con normas y valores" (Puig; Martín; Escardíbul; Novella, 2000, 12). Se define como aquel proceso de enseñanza y aprendizaje en el que el individuo va configurándose como una persona moral.

Una persona moralmente educada es aquella que ha formado los siguientes aspectos de su personalidad: conducta, carácter, conocimiento de los valores, razonamiento práctico y emociones.

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Desde esta perspectiva, "La conducta moral es la finalidad que persigue toda educación moral; tal conducta se debe aprender, practicar e interiorizar hasta constituir una forma de ser del sujeto, o carácter, que se manifiesta en sus comportamientos privados y públicos" (Escámez, 2003, 26). Es decir, los comportamientos públicos y privados frente a la diferencia manifiesta en el otro, serían el resultado de una nueva forma de ser del sujeto, de su carácter tolerante.

La tolerancia, por su parte, se fundamenta en el principio de la dignidad humana, en el reconocimiento y consideración que suscitan los distintos modos de ser humanos. Por tanto, la persona tolerante afronta los problemas que plantea la convivencia, reconociendo la autonomía de las personas y asumiéndolas como interlocutores válidos y sujetos de derechos. No podemos olvidar que "la educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relación personal y en una participación social

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Asimismo, la educación de la tolerancia contribuye a la formación moral porque provee al sujeto de recursos que le ayudan a reflexionar sobre la realidad individual y colectiva, de modo que pueda emitir juicios morales y definir algunos valores mínimos para la convivencia en la diversidad que favorezcan la dignidad humana y actuar de acuerdo con ellos.

RETOS ¿Qué retos debe asumir la escuela en su compromiso por educar la tolerancia? ¿Qué condiciones requiere la escuela que se comprometa con este tipo de educación? ¿Qué rol debe desempeñar el profesor y los estudiantes implicados en este proceso?

El reto de educar ciudadanos tolerantes y hacer de la tolerancia un objetivo educativo en sí mismo, requiere que la tolerancia, a su vez, se constituya en un medio. Es decir, los niños tolerantes se educan en medios tolerantes. La escuela al servicio de la educación de la tolerancia requiere desarrollar la habilidad para detectar y combatir cualquier forma de intolerancia presente en el espacio escolar o en su espacio de influencia (UNESCO, 1994, 5).3 Del mismo modo, erradicar cualquier forma de exclusión reproducida por ella misma, a través de prácticas educativas que aumenten las oportunidades de éxito a pesar de las diferentes capacidades, estatus académico, habilidades y dominios previos; así como disminuir al máximo las distancias en la relación interpersonal en razón a las diferencias culturales, étnicas, lingüísticas, etc.

Se trata de situar la educación de la tolerancia dentro de una perspectiva más amplia desarrollando innovaciones educativas que permitan: Uno, erradicar la exclusión que con frecuencia se produce en la escuela tradicional; dos, promover una adecuada comprensión y aceptación de uno mismo, enseñando habilidades que ayuden a tolerar la incertidumbre, y tres, favorecer la empatía y la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor básico para el desarrollo socio-emocional. Asimismo, incluir la prevención de la intolerancia desde la perspectiva de los derechos humanos, favorece su comprensión como un problema que nos afecta a

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Algunos comportamientos indicadores, síntomas de intolerancia, citados en este documento y que pueden percibirse en la escuela ya sea porque se vivencian dentro de ella, o porque son expresados o apoyados por los estudiantes en sus intervenciones y/o actitudes son: Denigrar y utilizar un lenguaje despectivo o exclusivista que desvaloriza, degrada y deshumaniza a grupos culturales, raciales, nacionales o sexuales. Negar el derecho a usar una lengua. Tipificaciones mediante estereotipos. Burlas. Prejuicios.

Acusación a víctimas propiciatorias. Discriminación. Ostracismo. Hostigamiento. Profanación y degradación. Intimidación. Expulsión. Exclusión. Segregación. Represión. Destrucción.

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todos, puesto que pone en peligro los niveles de justicia para que se respeten también nuestros derechos (Díaz-Aguado, 2003, 101).

Para lograrlo se hace necesario llevar a cabo cambios cualitativos en los roles de profesor, estudiante y compañero. Los profesores, por su parte, deben asumir su misión de orientadores, tutores o mediadores en el proceso de formación de los estudiantes. Asimismo, necesitan repensar nuevas respuestas, superar la tendencia a buscar certezas absolutas, estableciendo diálogos con otras ideas y concepciones, considerando los hechos y situaciones desde distintas perspectivas. Por otra parte, requieren la competencia pedagógica suficiente para dar a todos sus estudiantes oportunidades de éxito y reconocimiento, superando los obstáculos que conducen a la discriminación y exclusión de algunos en razón a sus diferencias. Deben estar en capacidad de recrear espacios donde se vivencie la democracia participativa, cediendo parte de su control sobre la actividad académica e incluso social a sus estudiantes, de modo que éstos tengan un papel activo en la elaboración de normas y conocimientos, en la solución de problemas, en la generación y ejecución de proyectos, entre otros.

Es decir, el profesor que acepta el reto de educar para la tolerancia asume la responsabilidad de construir medios y experiencias que permitan la vivencia de la tolerancia y que propicien en los estudiantes el desarrollo de recursos positivos con los cuales asumir con éxito el hecho de la convivencia con el otro. Promueve en los estudiantes la construcción de una identidad positiva y diferenciada que les permita sentir seguridades, a la vez que admitir la presencia y el encuentro con el otro diferente. Favorece la integración física entre personas con características diferentes (físicas, mentales y de conducta), con el fin de estimular el contacto, el conocimiento recíproco, la amistad, factores fundamentales en la construcción de una sociedad tolerante y con oportunidades para todos.

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Los estudiantes, por su parte, viviendo a plenitud su infancia y adolescencia necesitan desarrollar la disposición para aprender con los otros, para adquirir una identidad diferenciada y elaborar su propio proyecto vital, averiguando qué quieren ser y hacer con su vida. Deben ser capaces de encontrar el protagonismo en su proceso académico y en la construcción del conocimiento, en una interacción constante y recíproca con sus compañeros. "El que aprende debe construirse como persona en situaciones de interacción social de forma autónoma, racional, emocional y volitivamente en sociedades plurales que quieren ser y reconocerse como sociedades pluralistas y éticamente democráticas" (Martínez, 2001, 153).

Los compañeros deben ser capaces de desarrollar un nuevo concepto de comunidad, de compromiso con los acuerdos que se establecen, de lealtad a sí mismos y al grupo al que pertenecen. De la misma manera, necesitan incrementar la cantidad y calidad de sus interacciones para lograr el conocimiento mutuo, la cooperación, los sentimientos de estima y

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109 de aprecio por el otro, el interés por alcanzar objetivos individuales y que el otro también los consiga.

En esencia, se trata de asumir al otro como alguien con quien es posible dialogar, construir vida en común o mantener una relación de respeto y consideración, en razón a su dignidad, independiente del aprecio que se genere entre las partes. Los nuevos compañeros deben ser capaces de comprender las consecuencias que su conducta produce en los demás, de sentir empatía por las personas que se perciben diferentes o en situación de debilidad, y finalmente, necesitan desarrollar la habilidad suficiente para enfrentar las dificultades y frustraciones propias de la convivencia.

EDUCACIÓN DE LA TOLERANCIA: ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN EDUCATIVA Educar para la convivencia en una sociedad plural y concretamente educar la tolerancia requiere un esfuerzo serio en la elección de las estrategias de mediación educativa más adecuadas. Está en juego la construcción de una sociedad donde el reconocimiento de las distintas identidades y la convivencia en la diversidad sean la bandera a defender; donde los ideales de justicia, libertad e igualdad, unidos a los proyectos de felicidad individuales sean posibles.

En este apartado pretendemos argumentar la validez de las prácticas morales como una estrategia de mediación educativa adecuada a las demandas de la educación de la tolerancia. En primer lugar realizaremos un breve recorrido por el tema de las prácticas en la educación. Enseguida pondremos en evidencia el trabajo realizado por Puig Rovira sobre las prácticas morales, pues consideramos que aporta elementos claves al tema.

UN BREVE RECORRIDO ACERCA DE LAS PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN Como habíamos mencionado páginas atrás, la investigación y mediación sobre la educación de la tolerancia se ha centrado en tres líneas: 1.

Definición de los procedimientos, técnicas y contenidos para la mediación educativa. 2. Diseño de programas que impidan el surgimiento de actitudes intolerantes y conduzcan a la adquisición de hábitos tolerantes en nuestras relaciones con los demás. 3. Diseño de instrumentos de evaluación.

En este momento nos interesa profundizar en la primera línea de investigación, en lo referente a las técnicas o estrategias de mediación educativa.

Nuestro interés por el tema de las prácticas radica en nuestra convicción acerca de la influencia mutua que ejercen medio e individuo en el proceso educativo y en la necesidad de propiciar espacios de vivencia que favorezEditorial USC

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can la adquisición de actitudes. En conclusión creemos que para educar la tolerancia se requiere construir medios educativos propicios y diseñar prácticas favorables que enseñen la tolerancia, dentro de un ambiente de tolerancia. De la misma manera, nos interesa abordar la educación de la tolerancia, como actitud que favorece la convivencia en sociedades plurales, desde una perspectiva sociocultural.

El tema de las prácticas es considerado tal vez uno de los más estudiados desde la filosofía, la sociología, la psicología, la pedagogía y otras ciencias humanas. En la filosofía, las prácticas están presentes en la tradición Aristotélica y Hegeliana. Ya Aristóteles en Ética Nicomaquea planteaba la necesidad de ejercitarse para adquirir la virtud "nos hacemos constructores construyendo casas, y citaristas tocando la cítara. De un modo semejante, practicando la justicia nos hacemos justos; practicando la moderación, moderados, y practicando la virilidad viriles" (Aristóteles, 1985, 161).

De la misma manera, destaca la influencia de la naturaleza en la capacidad natural para adquirir y perfeccionar una virtud.

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Respecto a las prácticas y los medios como elementos que influyen en los sujetos, en sociología despuntan los trabajos de Giddens y Bordieu.

Giddens (1995) en su teoría de la estructuración vincula la acción, el sentido y la subjetividad del individuo con la estructura y los constreñimientos sociales. Su intención es tomar como elemento de análisis sociológico las prácticas sociales ordenadas en un tiempo y en un espacio en las que se fusiona la vivencia individual del actor con la totalidad de la estructura social. Es decir, su interés apunta a explicar el modo como los sujetos participan en la construcción y reconstrucción de la estructura social, a través de las actividades cotidianas y, a la vez, el modo como las propiedades estructurales de la sociedad hacen posibles las prácticas y el resultado de las mismas. Bordieu (1991) por su parte, define como objeto de estudio de las ciencias humanas a las prácticas sociales; o sea, aquellas realidades donde se encarna y manifiesta la relación entre la estructura social y el agente individual.

En el campo de la psicología se destacan los trabajos de Durkeim, Skinner, Piaget, Kohlberg, Turiel, Vygotsky, entre otros. Durkeim (1984) concreta dos ideales educativos de gran interés para nuestro tema de estudio. En primer lugar, la necesidad de exponer a los jóvenes a experiencias de tipo moral en las que se encuentren con reglas que es preciso respetar para generar un comportamiento moral. Asimismo, destaca la importancia del medio escolar y del clima que en él se crea para acostumbrar a los estudiantes hacia la vida colectiva.

Por su parte Skinner (1974), superado hoy pero, a la vez, considerado uno de los más importantes exponentes del aprendizaje social, ofrece elementos fundamentales para explicar la influencia de los refuerzos y del ambiente en la educación del niño. Piaget (1984) en su obra El criterio

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111 moral del niño defiende la idea del desarrollo como fruto de la actividad y de la experiencia más que de la enseñanza directa, ya que el conocimiento se construye en la interacción activa y participativa del niño con su entorno. Kohlberg (1985) con su Comunidad Escolar Justa, propone reestructurar el ambiente de la escuela de modo que cada uno de sus miembros pueda participar de su gobierno, de donde se deduce la importancia que concede a la atmósfera moral de los centros para el desarrollo de los estudiantes. Turiel (1984) entiende que el desarrollo social es el resultado de las interrelaciones mutuas que cada sujeto mantiene con su medio social. Y finalmente, Vygotsky (1979) sostiene que la clave del desarrollo humano está en la interacción social del niño con otras personas, lo que refleja en la ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores, en la que afirma que todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño, primero como actividades colectivas de la vida social, y después en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño.

De la misma manera desde la pedagogía el tema de las prácticas y los medios es un tema recurrente en la literatura moderna. Ya desde los inicios de la pedagogía experimental en el siglo XX, se defiende la idea de la experiencia humana como fuente del conocimiento. En este orden de ideas encontramos, por ejemplo, el método Montessori aplicado a la pedagogía preescolar, en el que se promociona y desarrolla cada uno de los sentidos, considerados la base y punto de apoyo, para el ulterior desarrollo y buen funcionamiento de la personalidad. En consecuencia, la gran acción de los maestros consiste en preparar un ambiente en donde el niño asimile cualquier cultura sin necesidad de enseñanza.

Años más tarde, Dewey, considerado por algunos el patriarca e iniciador de la pedagogía y escuela moderna, se manifestaba en torno a la preponderancia de la experiencia en el proceso educativo, afirmando, por ejemplo, que "una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la experiencia la teoría tiene significación vital y comprobaba" (Dewey, 1995, 128). Asimismo, atribuye a la escuela, en primerísimo lugar, la función de "enseñar al niño a vivir en el mundo en que se halla a comprender la parte que le toca a él y adquirir un buen impulso para adaptarse a el mundo" (Dewey, 1950, 32).

También, se destacan los aportes de Ferriere, Decroly y Freinet, entre otros, quienes configuraron la escuela como un medio privilegiado para generar prácticas activas, plurales y conectadas con la experiencia. De Ferriere con su escuela activa destaca la necesidad de favorecer, desde la escuela, el contacto del niño con la realidad. En este sentido, resulta esclarecedora su afirmación sobre el ambiente que necesitan los niños para aprender: "que los niños vivan en ambiente objetivo, visible y palpable, que sirva de apoyo a sus actos y de alimento a su experiencia" (De Ferriere, 1971, 15). Dicho de otro modo, para satisfacer el anhelo de actividad de los Editorial USC

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niños y estimular el aprendizaje es preciso situarle en un medio que le enfrente a lo real, a lo concreto, como motor de reacción, acción, experiencia y aprendizaje. Decroly con su principio básico "Escuela para la vida, por la vida" expuesto en su escuela de L'Ermitage, construye formas originales de trabajo escolar en las que las clases son talleres en una escuela activa. Su intencionalidad se centra en la construcción de un medio escolar donde el niño encuentre las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales. Y finalmente Freinet, que desde su concepción dinámica del niño diseña una serie de técnicas y una visión de la educación que contribuyen a recrear el mundo de la vida al interior de las escuelas.

LAS

PRÁCTICAS MORALES DESDE LA REVISIÓN DE PUIG ROVIRA4

Como hemos visto las prácticas son un tema recurrente en la literatura sobre las ciencias sociales y humanas. Su tradición data de las más clásicas teorías y es rescatada en algunos momentos por teorías más contemporáneas. Sin embargo, para los intereses de este trabajo interesa destacar la revisión hecha por Puig Rovira sobre las prácticas morales, pues la consideramos relevante para futuras mediaciones educativas que pretendan formar la actitud de la tolerancia desde el contexto escolar. Son tres las razones que tenemos para justificar esta afirmación. La primera de ellas radica en la aproximación sociocultural sobre el proceso de construcción de la personalidad, realizada desde su revisión. La segunda se refiere al carácter preponderante de las prácticas para la adquisición de actitudes y valores fundamentales para la convivencia y, la tercera encuentra su raíz en la importancia concedida al medio para el aprendizaje.

Para el desarrollo de este apartado en un primer momento intentaremos clarificar el papel de las prácticas en relación con la educación, su conceptualización, características, tipología, para finalmente analizar la pertinencia de las mismas en relación con las demandas de la educación de la tolerancia.

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Las prácticas, en la revisión de Puig Rovira, se inscriben como un elemento fundamental dentro de la educación moral entendida como construcción simultánea del medio y de la personalidad. Se entienden en dos sentidos educativos distintos y complementarios: Uno, como espacios de experiencia formativa y, dos, como espacios de mediación educativa.

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Catedrático de teoría de la educación de la Universidad de Barcelona, ha realizado importantes investigaciones y publicaciones en el área de la educación moral. Es autor de libros como: Educación moral y democracia (1989); Aprender a dialogar (1995); La educación moral en la enseñanza obligatoria (1995); entre otros. Para la elaboración de este apartado se tomará como referencia dos trabajos: La construcción de la personalidad moral (1996). Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral (2003).

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113 Las prácticas morales son espacios de experiencia formativa, el lugar de la educación, en tanto son experiencias de participación y vivencia en la vida cotidiana del centro a través de los cuales los estudiantes van adquiriendo como por ósmosis ciertos principios y valores que se viven en todo momento y en todo lugar. Valga recordar que "lo que nuestros estudiantes son, y van a ser, también es y será fruto, en gran medida, de las circunstancias y contextos en los que viven y vivirán" (Escámez, 2001, 204). La tarea fundamental de los educadores, en consecuencia, y quizá por encima de todo, cosiste en construir un medio educativo cuyas prácticas y cultura moral estén impregnadas de valores. Por lo tanto, los educadores deben ser: "reconstructores de un mundo vital y educativo donde por supuesto sea posible el encuentro interpersonal y la implantación de las previsiones curriculares, pero donde, sobre todo, se aprenda a vivir moralmente viviendo" (Puig, 2003, 12).

Las prácticas son espacios de mediación educativa en la medida que los educadores como diseñadores de prácticas y constructores de medios reconstruyen el mundo de la vida de las escuelas, creando un espacio educativo por sí mismo, con el fin de idear formas de convivencia escolar y formas de aprendizaje que predispongan a los estudiantes a vivir y aprender de acuerdo a ciertos principios y valores. Como cita Dewey (1995, 26) "el ambiente social ejerce una influencia educativa o formativa inconscientemente y aparte de todo propósito establecido… el modo en que nuestro grupo o clase hace las cosas tiende a determinar los objetos propios de atención y así prescribir la dirección y límites de la observación y la memoria".

Las prácticas morales defienden la imagen de un sujeto constituido socioculturalmente y, a la vez, con facultades propias, reflexivo, con capacidad para dar significado a lo recibido y dar al medio su aporte creativo.

Un sujeto que se educa moralmente en inmersión, como por ósmosis al participar en prácticas y vivir en un medio que invita a vivir moralmente.

Aunque Puig no se decanta en absoluto por una única definición de las prácticas morales, se acerca a dar un concepto cuando las describe como "aquellas prácticas culturales que no sólo expresan valores y requieren virtudes, sino que además lo hacen de forma intencional" (Puig, 2003, 157). Las prácticas morales se caracterizan por ser cursos de acontecimientos humanos organizados, rutinarios y educativos, caminos que trazan una dirección y un surco de valores convertidos en comportamientos que ayudan al sujeto a enfrentarse a situaciones morales significativas, complejas o conflictivas. En este sentido, establecen un sendero que fija el modo normal de realizar ciertas actividades y reflejan los valores que dicha comunidad desea manifestar.

Asimismo, son un lugar de encuentro entre la acción humana y la cultura de una comunidad, son medio y sujeto creándose mutuamente en los espacios que definen la práctica. Suponen la acción concertada de Editorial USC

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los participantes ya que requieren de la participación de dos o más sujetos de manera que se produzca un fenómeno colectivo. Demandan la concertación de los roles de los actores para encadenar la práctica y, finalmente, resulta relevante que estén lo más cercanas posible al polo de la cooperación.

Las prácticas se realizan para conseguir unos objetivos funcionales que se alcanzarán en la medida en que la práctica esté bien hecha. A la vez, se realizan para actualizar y vivir unas finalidades, es decir, unos valores que no son el resultado de la práctica sino consustanciales a su desarrollo. Es así como las prácticas no son un medio para producir el bien o los valores a los que se aspira, sino el mismo lugar en el que se encarnan y viven estos valores. En este sentido, los valores que expresa la práctica tienen más trascendencia que los objetivos para los cuales la práctica fue creada. De la misma manera, exigen el dominio de virtudes. Son a la vez escuela de virtudes y talleres para su ejercicio y dominio.

Las prácticas proporcionan formas contrastadas de enfrentarse a las exigencias morales. Suponen la formación de un conjunto de capacidades morales como autoconocimiento, empatía, juicio moral, sensibilidad, comprensión crítica, autorregulación, que constituyen la inteligencia moral y contribuyen a producir aprendizajes relacionados con el dominio vivencial y conceptual de los valores morales; además, producen sentimientos de pertenencia a la colectividad y al desarrollo de la identidad personal y, por tanto, podemos afirmar que forman la personalidad moral.

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Y finalmente, las prácticas morales en la escuela son realizadas en situaciones de taller.5 Son situaciones sociales que por sus características y funcionamiento se convierten en instrumentos educativos para reproducir la vida cultural. Los aprendices participan en situaciones significativas que provocan múltiples interacciones y dinamismos de aprendizaje, a la vez que son protegidos de la realidad mientras adquieren los conocimientos y destrezas necesarias.

El valor educativo de las prácticas morales radica en la clara presencia de un objetivo, en la posibilidad de convertir valores en comportamientos, en la importancia concedida a las rutinas, que proporcionan seguridad, confianza, certidumbre, control sobre sí mismo y autonomía en el comportamiento. Asimismo, al dar la posibilidad de la repetición como método de aprendizaje, las prácticas facilitan la adquisición de hábitos y en consecuencia predisponen a la virtud, lo que redundará en beneficio de un comportamiento moral coherente y correcto.

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"Un taller es una situación social formada por un grupo de aprendices, o iguales, y una persona normalmente de mayor edad que sobre todo cuenta con una experiencia superior, un especialista. En un taller se trabaja en la realización de alguna práctica en la que participan con roles distintos el grupo de aprendices y el especialista. El contenido de la práctica debe ser socialmente significativo, es decir, debe facilitar un tipo de adquisiciones necesarias para la vida social adulta de los aprendices" (Puig, 2003, 150).

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PRÁCTICAS

MORALES Y EDUCACIÓN DE LA TOLERANCIA Tal como se ha venido argumentando, las prácticas morales se inscriben dentro de la educación moral entendida como construcción simultánea del medio y de la personalidad, afirmación que comparten los presupuestos de la educación de la actitud de la tolerancia. El ser humano nace y se inscribe en un medio sociocultural desde el cual construye en una relación activa y creativa su visión de la vida y de la muerte, define sus creencias, prácticas, costumbres y guías de valor, elabora su propia identidad y sus afiliaciones posteriores. Sin embargo, las experiencias y prácticas que ofrecen los medios no siempre son las más adecuadas para definir la corrección de sus conductas, lo que trae como consecuencia problemas de convivencia, tanto con los más próximos como con modos de vida y culturas diferentes a las propias.

En la medida en que desde la educación se gestionen acciones que involucren al sujeto y al medio de modo simultáneo será posible dar respuesta a cuestiones como: ¿Es posible educar la tolerancia en contextos con generalizada intolerancia hacia creencias, prácticas y modos de vida diferentes? ¿Es posible educar la tolerancia en comunidades humanas sesgadas por prejuicios y estereotipos? ¿Es posible educar la tolerancia en medios que impiden la realización de proyectos legítimos de vida y felicidad, pero diferentes a los de la cultura dominante? ¿Es posible educar la tolerancia donde se desconocen los valores de la diferencia y la dignidad entre los humanos?

En este apartado se pretende argumentar la validez de las prácticas morales como una estrategia de mediación educativa adecuada a las demandas de la educación de la tolerancia. En primer lugar se hará referencia al sentido antropológico encarnado en las prácticas morales. Luego se explicitará la relación existente entre las prácticas morales entendidas como espacio educativo y las demandas de la educación de la tolerancia. Finalmente se deducirán las implicaciones pedagógicas de las prácticas morales como modelo de mediación para educar la tolerancia en el contexto escolar, relacionándolas con otras técnicas empleadas hasta el momento.

Las prácticas morales invitan a imaginar un sujeto inmerso en el medio, un agente constituido socioculturalmente, sin por ello quedar borrado en tanto que sede de operaciones que le son propias, un agente reflexivo, no omnipotente, pero capaz de convertirse en una fuerza significativa para el cambio social. La actitud de la tolerancia, por su parte, remite a la idea de un sujeto en relación con su medio sociocultural, inmerso en él. Una persona en interacción con su medio y que mediante un trabajo de reflexión a partir de las circunstancias del día a día y de las guías de valor presentes en su comunidad, va dando forma a una identidad personal que le es propia y que en gran medida comparte con aquellos con quienes convive.

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De la misma manera, apuesta por la idea de una persona influida pero no determinada por su medio sociocultural, con capacidad para definir aquellas lealtades que le resulten significativas. En consecuencia, una persona capaz de reconstruir las influencias recibidas y transformar, en cierta medida, su medio social y cultural. Para construir su identidad la persona toma de referencia elementos y tradiciones culturales preexistentes y elabora una forma propia de ser y vivir, es decir, construye su propia biografía. A su vez, esta construcción individual, resultado de lecturas y experiencias particulares en los medios de experiencia, produce un impacto en la transformación de ese mismo medio. Si se acepta el hecho de que persona y medio se reconstruyen simultáneamente podemos afirmar que la comprensión entre culturas diferentes es posible, ya que "las culturas no son tan homogéneas y fijadas que no evolucionen, ni los miembros que pertenecen a ellas no pueden repensarlas y recrearlas en función de nuevas situaciones y nuevas informaciones" (Escámez, 1994, 30-31), lo que abre indudablemente una puerta a la tolerancia y por ende a la convivencia.

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Asimismo, las prácticas morales remiten a la imagen de un agente educable pero no sólo interviniendo directamente sobre él mismo, sino construyendo un medio que se convertirá en parte integrante del mismo sujeto. La actitud de la tolerancia a su vez, demanda de una persona en acción con otros, en contacto con las diferencias; expuesta al conflicto moral en tanto sus creencias, prácticas y valores entran en discusión con las de los otros. Una persona con capacidad de juicio que delibera sobre aquellos aspectos de la vida de los otros que le causan incomodidad, rechazo e incluso desprecio. En definitiva, una persona que en el ejercicio de su libertad se encuentra con el accionar de la libertad de los otros y requiere de una disposición adecuada que haga posible la convivencia. De allí la urgente necesidad de adquirir ciertas predisposiciones a través de un proceso educativo intencionado y conciente.

Esta condición educable de la persona la constituye en una fuerza significativa en la construcción de un medio donde la convivencia con el otro diferente sea posible. La relación crítica, creativa y dialógica que sostiene cada persona con su medio sociocultural le permite influir en la reconstrucción de un medio capaz de trascender las barreras de la diferencia y construir un modo de relación donde ésta no sea el motivo de conflicto sino la razón de ser del diálogo (se asume que difícilmente el conflicto que supone la convivencia con el otro diferente desaparecerá, incluso no sería deseable que así lo fuera). El diálogo racional contribuye así al progreso moral de los individuos y a descubrir principios y valores universalizables.

Esta nueva forma de relación es una oportunidad para la convivencia en la diversidad y una conquista para la realización de los proyectos de felicidad individuales.

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117 En segundo lugar, las prácticas morales entendidas como espacio educativo están en directa relación con las demandas de la educación de la tolerancia. Las prácticas morales son espacios de experiencia educativa, el lugar de la educación, en tanto son experiencias de participación y vivencia en la vida cotidiana a través de las cuales los participantes van adquiriendo ciertos principios y valores que viven en todo momento y en todo lugar.

Como se ha venido afirmando, la tolerancia es una actitud indispensable para la convivencia, un mínimo moral en sociedades plurales y democráticas. Así pues, la tolerancia y en consecuencia la intolerancia tiene su origen en causas psicológicas y en otras originadas en la vida social misma. El surgimiento de prejuicios y estereotipos tiene relación con los hábitos de crianza y/o con creencias o conductas aprendidas en la vida social. Lo que nos lleva a concluir que el medio en el que se desarrolla la persona y el tipo de relación que se establece entre ellos, será determinante en la formación de la actitud de la tolerancia. De esta manera queda claramente justificada la necesidad de educar al medio para educar a la persona.

Sin embargo no deja de parecer utópica tal afirmación; si la experiencia muestra que hay una enorme dificultad para educar desde el contexto escolar a una sola persona o grupo, ¿no resulta casi imposible pensar en hacerlo con el medio?; y de ser posible, ¿cómo se hace?, ¿qué poder e impacto real tiene la escuela en dicho proceso?, ¿debe asumir la escuela una responsabilidad de tal magnitud?, ¿están los maestros preparados para asumir el reto?, ¿no es acaso este planteamiento una visión romántica y redentora de la educación?, ¿la historia de las prácticas educativas ha mostrado cualitativa y cuantitativamente su fuerza transformadora en los medios a través de los años?, ¿puede atribuirse, con certeza, a la educación algunos cambios de los distintos medios socioculturales?, ¿no será que los auténticos cambios de los medios dependen de instancias distintas a la escuela?

A pesar de la validez de los distintos interrogantes, que por cierto responderlos ha dado origen a muchas páginas, lo cierto es que la persona se educa en relación con su medio y resulta prácticamente imposible hacerlo bien si no se educa al medio para educar a la persona.6 Como cita con acierto Puig Rovira: "parece que los sujetos están tan inmersos en sus medios socioculturales que poco se puede hacer para educarlos sin con6

Agradezco el comentario realizado por el profesor Puig Rovira, a propósito de la lectura de este apartado, para clarificar la misión de la escuela en la construcción de medios que eduquen por sí mismos: "La escuela sólo a muy largo plazo cambia el medio social. Debe intentarlo, pero no es algo que logre fácilmente y menos de modo inmediato. Sin embargo, cuando hablamos de cambiar el medio a veces nos estamos refiriendo también al medio escolar, al entorno en que cada alumno/a vive y se forma. Este medio educativo próximo sí que está en manos de los educadores y sí que lo podemos cambiar. En realidad esta es la tarea de los educadores: Construir un medio que eduque. En este sentido, quizás no hay tanta exageración".

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vertir tales medios en objetos de estudio, en espacios de mediación y quizás en lo que debe transformar la educación. En la medida que el medio está tan pegado al sujeto que en cierto modo es ya sujeto, cabe educar al medio para educar al sujeto" (Puig, 2003, 46).

Educar la actitud de la tolerancia implica pues, construir medios escolares fuertes en prácticas morales que fomenten el encuentro con el otro, el reconocimiento de su dignidad como persona, de su libertad individual y de su derecho a vivir de acuerdo con sus elecciones. De la misma manera, requiere de prácticas que estimulen una cierta curiosidad por el otro, un sentido estético de la diferencia, el deseo de conocer y aprender del otro, de modo que sea posible llegar a apreciar su existencia, aunque no se compartan sus elecciones.

Finalmente veamos cómo educar la tolerancia desde las prácticas morales. Uno de los supuestos pedagógicos de la educación de la tolerancia reza así: La consecución de la tolerancia "es optimizadora del ser humano porque incrementa la racionalidad, desarrolla moralmente y resuelve conflictos" (Escámez, 1995, 253). Las prácticas morales defienden la idea de un sujeto educable, participante pleno y activo en prácticas que le permiten ir adquiriendo destrezas, conocimientos, experiencias y valores que modelan su forma de vida y convivencia; expuesto a conflictos que le dan la oportunidad de dilucidar qué es lo correcto, cómo se fundamenta y justifica de acuerdo a juicios de valor que cada quien realiza al interior de su conciencia. Es decir, cada sujeto está en disposición de elaborar formas de vida óptimas y maneras de ser correctas a partir de los elementos socioculturales preexistentes, del desarrollo de sus capacidades o procedimientos morales, en un proceso individual, crítico, creativo y autónomo. 7

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En segundo lugar, "la tolerancia hacia las convicciones y prácticas de los otros es el mínimo exigible para la convivencia en una sociedad democrática y pluralista" (Escámez, 1995, 253). Las prácticas morales responden con ejemplaridad a este supuesto pedagógico de la educación de la tolerancia, al reconocer el contenido socializador de la educación moral: La necesidad de transmitir tradiciones de valor y elementos culturales que encarnen opciones de vida aceptables por todos.

A la vez que destaca la necesidad de abstenerse de prefijar el contenido de los hábitos, pues cada sujeto de acuerdo con las propias expectativas personales, las situaciones de la vida con las que se encuentra y en función de los problemas que debe solucionar, construye de manera autónoma su personalidad moral, reconoce guías de valor universalizables y realiza un 7

A estas alturas estará claro que al hablar de autonomía estamos haciendo referencia a su acepción moderna, en el sentido que expresa Cortina (1996, 73). "Autonomía en el sentido moderno del término, no significa "hacer lo que me venga en gana", sino optar por aquellos valores que humanizan, que nos hacen personas, y no otra cosa".

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119 esfuerzo para convertirlas en actitudes y virtudes personales, en normas institucionales en sus propios contextos vitales contribuyendo así a la reconstrucción de su comunidad. Podemos preguntarnos en consecuencia, ¿cuál debe ser entonces el criterio del maestro en la selección de las tradiciones y elementos culturales de valor dignos de transmitir? ¿Cuál debe ser su actitud frente a ellos, si resulta relevante el respeto a la autonomía y la libertad de los estudiantes y a la vez, la transmisión de guías de valor deseables para la sociedad en su conjunto?

"En primer lugar, el sentido común y la reflexión nos dicen que no es posible ni conveniente tomar de modo absoluto una posición neutral o beligerante... Hay valores deseables para todos y hay valores que en ningún caso son generalizables. Respecto a los primeros: compromiso; y respecto a los segundos: neutralidad. En tercer lugar, tanto para el ejercicio de la neutralidad como para el ejercicio de la beligerancia se requiere todavía el dominio de ciertas destrezas profesionales que otorgan a cada educador la habilidad para que la neutralidad no sea abandono y para que el compromiso no se convierta en heteronomía. El momento, la preparación, el tono de voz, el respeto y otros muchos detalles acaban siendo el arte pedagógico que hace tanto de la neutralidad como de la beligerancia un instrumento formativo útil para los aprendices" (Puig, 1996, 249-250).

Es decir, desde este planteamiento se educa la tolerancia desde la tolerancia. La escuela y concretamente el maestro renuncia a la pretensión de educar a sus estudiantes en un único sistema de valores, desde una forma concreta de felicidad, con el fin de dar cabida a otros modos de vida buena, a la construcción de proyectos personales de felicidad legítimos y respetables, sin renunciar por ello a la transmisión de guías de valor deseables y generalizables para la sociedad en su conjunto.

Asimismo, las prácticas morales responden al tercer supuesto pedagógico que fundamenta la educación de la tolerancia: "existen procedimientos y técnicas contrastadas pedagógicamente, que son eficaces en la promoción de la actitud de la tolerancia" (Escámez, 1995, 253). Ahondemos ahora en tres aspectos básicos de las prácticas morales a tener en cuenta en la mediación educativa: a) el papel del maestro, b) el aprendizaje en situaciones de taller y c) los distintos tipos de prácticas morales y su relación con otras técnicas experimentadas en programas de mediación sobre la educación de la tolerancia.

Respecto al papel del maestro, digamos que las prácticas morales se inclinan por un maestro que en su calidad de tutor o experto moral y en razón a su superioridad cultural y técnica, diseña prácticas y construye los medios más adecuados para que el estudiante construya formas morales significativas para sí mismo y valiosas para su comunidad.

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Educar para la tolerancia desde las prácticas morales implica, entonces, un saber práctico que requiere la transmisión de contenidos y significados que la colectividad considera fundamentales, además de algún tipo de acción socio-moral, es decir, de participación en experiencias morales que el maestro o las situaciones educativas plantean al estudiante día a día. ¿En qué consiste la acción del educador en este proceso? El educador es quien por sus conocimientos, experiencia, formación y actitud dialogante está en capacidad de diseñar prácticas que inviten a sus estudiantes a adquirir las competencias básicas para la convivencia, a la vez que construye medios en donde se aprende en este caso la tolerancia viviendo la tolerancia.8 Medios densos, ricos y coherentes en cultura moral, que permiten al estudiante adquirir formas morales valiosas para su comunidad, a la vez que construye una vida personal deseable. Volvemos a ratificar nuestra tesis inicial, se educa para la tolerancia desde la tolerancia, esto es, construyendo un medio donde exista una actitud abierta, dispuesta al diálogo, que reconoce la persona del otro, aprecia su diferencia y propicia la participación, con independencia de las afiliaciones y diferencias.

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En conclusión, el maestro que se comprometa a educar la actitud de la tolerancia desde las prácticas morales, debe ejercer ante sus estudiantes como tutor o experto moral, en razón a su superioridad técnica (en su calidad de poseedor de experiencias personales o sociales, conocedor de las guías culturales de valor y su uso, experto en el desarrollo e incluso uso de los procedimientos de la conciencia moral). Asimismo, diseña las prácticas necesarias para que sus estudiantes vivencien y aprendan las guías culturales de valor deseables para la comunidad en su conjunto, a la vez que respeta profundamente la autonomía de sus estudiantes. De la misma manera, construye medios densos en cultura moral donde los estudiantes aprenden por inmersión aquellas guías de valor que no sólo les hacen crecer en humanidad sino que hacen posible la convivencia en la pluralidad. Se trata de una actitud pedagógica que encuentra un equilibrio entre la responsabilidad con la transmisión de la cultura y el respeto a las afiliaciones y lealtades individuales capaz de conciliar los proyectos de felicidad individuales con un proyecto de vida buena colectivo.

El estudiante, a medida que participa en las prácticas diseñadas por sus maestros y llevadas a cabo en su compañía y la de sus compañeros, va adquiriendo competencias que le permiten construirse como una persona moral. Las sociedades plurales en que los jóvenes crecen plantean una serie de dificultades y conflictos morales a los que la escuela no puede dar la espalda (aunque se empeñara en hacerlo las consecuencias de lo que vive el joven en su medio se manifiestan en su rol de estudiante y compa8

Esta idea de la importancia del medio en la formación de actitudes, parte de la idea de que la moral no se enseña, se vive Freinet, C. (1975, 17) y, en tanto, se hace necesario "crear un medio humano, donde el niño se habitúe a actuar como hombre y como ciudadano". Como dice Puig Rovira se haga moral, viviendo moralmente.

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121 ñero de clase). En estas situaciones encuentra el maestro el contenido para el diseño de prácticas. A modo de ejemplo: Si la sociedad en su conjunto resuelve los conflictos de manera violenta, la escuela está en la obligación de diseñar prácticas que permitan a los estudiantes vivenciar medios dialógicos para la solución de conflictos. Asimismo, la exigencia de participación que se requiere para la construcción de sociedades democráticas demanda de la escuela prácticas que entrenen y desarrollen competencias para que los estudiantes puedan ejercer este derecho y deber ciudadano.

Por otra parte, en un taller se establece una relación de afecto, comunicación y trabajo entre aprendices, compañeros y especialistas9. Se crea un vínculo de camaradería y necesidad mutua, de experiencias frente al conocimiento, de desarrollo de habilidades y de creaciones. El aprendizaje en situaciones de taller se apoya en un concepto concreto de la formación, entendida como aprendizaje activo en la vida y para la vida, planeado y dirigido por un experto, donde el aprendiz tiene la posibilidad de desarrollar nuevas creaciones.

El éxito del aprendizaje se concreta en el vínculo que establece aprendiz y especialista; dicho de otro modo, las prácticas provocan múltiples interacciones: Se intercambia afecto, se habla y se trabaja a propósito del contenido de la misma. Como es natural ese intercambio no sólo se realiza con el maestro, los compañeros de taller también se relacionan. El aprendizaje activo que se propicia disminuye la distancia entre los aprendices, en especial cuando se realiza de modo cooperativo.

Y en tercer lugar, como se había presentado en la introducción del apartado, se verán los distintos tipos de prácticas morales y su relación con otras técnicas experimentadas en programas de mediación sobre la educación de la tolerancia. En investigaciones empíricas realizadas para educar para la tolerancia y mejorar en tanto la convivencia se ha corroborado para tal fin la eficacia de algunas técnicas empleadas en el cambio de actitudes. ¿Qué aportan las prácticas morales a la educación de la tolerancia? ¿Por qué desde las prácticas morales se podría augurar cierto éxito a una mediación que se realice desde este esquema? Sin lugar a dudas, las prácticas morales representan un avance teórico en las estrategias con las que hasta el momento se ha intervenido desde el contexto escolar en la educación de la tolerancia.

La educación de la tolerancia requiere de prácticas procedimentales y sustantivas, las cuales son cursos de acción que expresan valores, que requieren virtudes y apuntan a finalidades morales a la vez que abren un espacio a la creatividad moral y al afán de investigación moral de los sujetos. Recordemos que, a su vez, pueden ser de reflexividad y deliberación.

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Afecto, habla y trabajo son según Puig Rovira los tres grandes vectores con los que operan las prácticas para producir transformaciones en los aprendices.

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Mientras las prácticas de reflexividad aspiran a que la persona logre el autoconocimiento y el cuidado de sí mismo, las prácticas de deliberación aportan una actitud dialógica indispensable para dilucidar sobre el mejor modo de vivir en situaciones controvertidas. Este tipo de prácticas ofrecen, sin lugar a dudas, una oportunidad para la consecución de la actitud de la tolerancia.

Los seres humanos hemos crecido en un medio en el que hemos elaborado nuestro sistema de significados y convicciones, los cuales representan nuestras certezas y aportan las razones para que nuestras prácticas o conductas se vivan con pretensión de verdad. Desde esta lógica resulta natural que el encuentro con lo otro diferente sea causa de rechazo o al menos de incomodidad. Educar la tolerancia exige pues, la promoción del pensamiento crítico. Es decir, la actitud de la tolerancia implica la necesidad de encontrar las razones que justifican nuestras convicciones y prácticas así como demandar a los otros las razones que justifican las suyas.

Las prácticas procedimentales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a cuestionarse sobre las verdades absolutas y normas seguras, en tanto permiten un espacio a la creatividad moral, la deliberación, y la búsqueda de razones. Asimismo, este tipo de prácticas fomentan el autoconocimiento, el refuerzo de la identidad y en consecuencia una mayor coherencia en la conducta, una obligación personal a actuar según unos principios de valor no adquiridos de manera acrítica o heterónoma.

De la misma manera, las prácticas procedimentales promueven una actitud dialógica indispensable en la educación de la tolerancia, siendo el diálogo el más básico y efectivo modo de educar la tolerancia. En primer lugar resulta imposible comprender lo otro si no se establece un intercambio de razones, una relación dialógica que permita crecer dialécticamente y progresar en el respeto mutuo. En segundo lugar, el diálogo es el procedimiento por excelencia en la solución de conflictos o al menos es una manera pacífica y racional para abordarlos.

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Algunos ejemplos de prácticas de reflexividad para educar la tolerancia son: La construcción de escritos autobiográficos, los ejercicios de autoevaluación, las entrevistas personales. Entre las prácticas de deliberación que más pueden aportar a la educación de la tolerancia encontramos, las asambleas de clase, los ejercicios de comprensión crítica, el planteamiento de dilemas morales.

Las prácticas sustantivas por su parte, expresan valores, requieren virtudes, pero a diferencia de las prácticas procedimentales no abren un espacio a la creatividad moral, sino a la repetición moral. Las prácticas de virtud aspiran a la vivencia y formación de cualidades que nos hacen plenamente humanos y a la formación de sociedades igualmente humanas. Las prácticas normativas, por su parte, son sucesiones de actos que

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123 esbozan influencias del medio y encuentros entre sujetos; son un tipo de prácticas fundamentales para la convivencia pacífica.

Veamos su incidencia en la educación de la tolerancia. En primer lugar, resulta de interés recordar que las prácticas morales, aunque reconocen la necesidad de transmitir las guías de valor significativas de una comunidad, deseables e imprescindibles para el bien común y la construcción de la personalidad moral, destacan la importancia del modo en que se seleccionan y transmiten.

Este tipo de pedagogía presente en las prácticas morales está encarnada en las ideas madres del concepto tolerancia. Tolerar significa renunciar a la presunción de verdad absoluta; por ello el educador debe apelar a la fuerza de las razones, a la actitud dialógica, como medio para lograr la transmisión, vivencia y compromiso con las guías de valor necesarias para la convivencia en sociedades plurales.

Por otra parte, tolerar significa reconocer el hecho de la diferencia presente en la persona del otro (sin olvidar lo que tenemos en común entre todos) y respetar su legítimo derecho a vivir de acuerdo con sus elecciones.

Aceptar esa diversidad plural y el derecho a la diferencia conduce al educador a entender las guías de valor como recursos morales que limitan las posibilidades de acción de la persona, pero sin eliminar su libertad. De la misma manera, le exige una negación a inculcar guías de valor de manera acrítica, dogmática, y homogénea, porque reconoce la plasticidad y autonomía de cada persona de acuerdo con las influencias que ha recibido de su medio sociocultural y las experiencias acumuladas en su transcurso biográfico.

La tolerancia implica un compromiso con las lealtades personales, con los criterios de corrección moral asumidos personalmente, con la dignidad humana (hay que recordar que la tolerancia no significa renuncia, indiferencia o todo vale). Las guías de valor resultan indispensables para tal fin, toda vez que "han sido creadas por cada civilización para facilitar la adopción de formas de vida individual y colectiva viables, felices y justas" (Puig, 1996, 207). En este sentido, las prácticas morales ofrecen otro aporte a la mediación en el campo de la educación de la tolerancia: Nos invitan a transmitir aquellas guías de valor con un alto nivel de corrección y eficacia para la construcción de sociedades verdaderamente humanas, donde la dignidad humana, el compromiso y cuidado responsable por el otro sean una realidad.10

10

Por ejemplo, Puig, en La educación moral en la enseñanza obligatoria (1995) ha destacado los siguientes valores. Desde una perspectiva macroética o pública: justicia, libertad, igualdad, solidaridad, benevolencia, tolerancia, respeto, participación, compromiso y cooperación. Desde una perspectiva microética o privada: renuncia, reconocimiento, verdad, apertura a los demás, empatía, consideración, amor, coherencia, responsabilidad y voluntad de valor.

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Asimismo, las prácticas morales conceden relevancia a la transmisión, reflexión y deliberación sobre un sistema de normas que permitan la convivencia y el orden social establecido. A la vez, proponen estar muy atentos a la realidad social para pensar y repensar su cultura moral en relación a los problemas morales que siempre tiene planteados una comunidad. Es decir, las prácticas morales al no ser sólo un medio para producir el bien o los valores a los que aspira, sino el mismo lugar en el que se encarnan y viven estos valores, se constituyen en una estrategia por excelencia para educar la tolerancia desde el mundo de la vida de los estudiantes y en situaciones que promuevan de manera controlada los comportamientos tolerantes.

Algunas prácticas sustantivas que promoverían la tolerancia son: El aprendizaje cooperativo, los cargos de clase, la formación de grupos de trabajo, la elaboración del manual de convivencia del centro y/o normas de funcionamiento de la clase. Propiciar experiencias de aprendizaje cooperativo, en grupos heterogéneos, en las que todas las partes sientan y asuman el compromiso con el aprendizaje propio y el del otro, así como de otros estilos de aprendizaje complementarios, reducen las distancias entre los estudiantes y profesores, permite distribuir el poder en el aula, favorecen el contacto y los encuentros entre compañeros, así como el surgimiento de sentimientos de empatía y ayuda. Además, admiten adaptar el método a la diversidad de los estudiantes y distribuir el protagonismo en el aula, elemento indispensable en la construcción de la identidad y el reconocimiento entre iguales.

A modo de resumen:

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Tomando como punto de partida los tres objetivos señalados al comienzo del artículo, (clarificar el papel de la escuela en relación con la educación de la actitud de la tolerancia, desvelar los aportes de la educación de la tolerancia a la formación integral de la persona y, proponer estrategias de mediación educativa adecuadas a las demandas de la educación de la tolerancia), podemos afirmar que la educación de la tolerancia es una tarea pertinente, de actualidad, una exigencia moral de nuestro tiempo y un reto para la convivencia en sociedades plurales.

Así las cosas, la educación de la tolerancia se convierte en un reto importante para el sistema educativo. Una sociedad tolerante tendrá más posibilidades de subsistencia, desarrollo y realización. Apostarle a este fin es aspirar a ideales acordes con la dignidad humana. Educar la tolerancia consiste en brindar las herramientas básicas para que cada persona reconozca, comprenda y aprecie la persona del otro en su diferencia, en razón al respeto que le suscita lo que tiene significado para el otro. Demanda alimentar inteligencias y sensibilizar corazones, con el fin de formar individuos y grupos humanos capaces de comprenderse y aceptarse, competentes para reconocer el derecho del otro a vivir de acuerdo con sus eleccio-

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125 nes y progresar simultáneamente en el reconocimiento de su propia dignidad y en el respeto de la dignidad de los otros.

La educación de la tolerancia se asienta como una competencia fundamental en la construcción de la convivencia, el ejercicio de la ciudadanía y la educación moral de las personas. Constituye una competencia para salir de la indiferencia ante las situaciones que atentan y ponen en riesgo la dignidad humana. Estas son pues, las dos caras de la educación de la tolerancia: Por una parte, reconocer el mundo del otro que por definición es diferente y, en segundo lugar, actuar cuando se pone en riesgo la lealtad debida a la persona humana.

Asimismo, el ser humano nace y se inscribe en un medio sociocultural desde el cual construye, en una relación activa y creativa, su visión de la vida y de la muerte, define sus creencias, prácticas, costumbres y guías de valor y elabora su propia identidad y sus afiliaciones posteriores. Sin embargo, las experiencias y prácticas que ofrecen los medios no siempre son las más adecuadas para definir la corrección de sus conductas, lo que trae, como consecuencia, problemas de convivencia, tanto con los más próximos como con modos de vida y culturas diferentes a las propias.

En la medida que desde la educación se gestionen acciones que involucren al sujeto y al medio de modo simultáneo será posible disponer a las personas hacia la tolerancia. La comprensión entre las culturas y las personas es posible si nos reconocemos como iguales en dignidad, diferentes, libres, cambiantes; personas en interacción con un medio que nos influye y al cual transformamos.

Nuestra pretensión ha sido mostrar cómo las prácticas morales pueden constituirse en una estrategia adecuada para educar la actitud de la tolerancia, fundamentándonos en la idea de que la tolerancia, como actitud que favorece la convivencia, se forma a través de la participación en prácticas cotidianas que invitan a vivir la tolerancia, a la vez que, los sujetos, al participar en ellas de manera crítica, creativa y autónoma, transforman tales medios. Es decir, la construcción de medios y el diseño de prácticas que predispongan de manera positiva hacia la tolerancia no sólo forman personas tolerantes, sino que transforman medios y por tanto los modos de relación interpersonal.

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Rocío Córdoba** Dora Inés Pérez Becerra***

Autoras

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 129 a la página 140

DEBATE COLOMBIA EN TUS MANOS* *

Experiencia pedagógica adelantada por Jair Caicedo, Patricia Caicedo, Sonia Caicedo y Eduard Tróchez, estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali en el Valle del Cauca. El proyecto, que se llevó a cabo con estudiantes de noveno grado de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander en la misma ciudad, en el año 2005, tuvo la orientación de las autoras, docentes de la Universidad. Este proyecto fue galardonado como el mejor proyecto de aula del sur occidente colombiano por el Ministerio de educación nacional, a raíz de la propuesta de la formación de formadores según la cual las facultades de educación y las normales realizarían proyectos de aula para demostrarle al país que los estándares de competencia se pueden desarrollar con esta estrategia pedagógica.

El artículo fue evaluado por la comisión de evaluadores para los estándares del Ministerio de educación nacional, y por Mariana Schmith, editora del Ministerio de educación nacional. ** Licenciada en historia de la Universidad Estatal de Leningrado. Especialista en Enseñanza de la Historia de Colombia de la Universidad Santiago de Cali y Especialista en Docencia para la educación Superior de la Universidad Santiago de Cali. Docente de la facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali y la Institución educativa José María Córdoba de Yumbo. *** Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali. Especialista en enseñanza de la Historia de Colombia de la Universidad Santiago de Cali. Docente de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander de Cali.

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Resumen Este artículo presenta un debate por parte de los educandos sobre la conveniencia para la paz del país de la ley de Justicia y Paz. Para realizar este proyecto fue necesario preparar a los estudiantes en temas como el conflicto armado colombiano, los derechos humanos, la Constitución colombiana, el derecho internacional humanitario, terrorismo, guerra de guerrillas para fortalecer la construcción conceptual y la representación de los problemas que afligen a Colombia a partir de este conflicto.

Palabras clave Conflicto armado, paz, guerrilla, autodefensas unidas, ley de justicia y paz, víctima, alternatividad, derecho internacional humanitario, derechos humanos, proyecto de aula, competencias ciudadanas, debate.

Abstract This article presents a student debate on the convenience for this country of the Law for Justice and Peace. In order to carry out this project it was necessary to prepare the students on such themes as the armed conflict in Colombia, human rights, the Colombian Constitution, Interntaional Human Rights, terrorism and guerilla warfare in order to strengthen concepts and a representation of the problems which are afflicting Colombia.

Key words Armed conflict peace guerilla United Self-Defence movement Law for Justice and Peace victim alternativity international human rights classroom project citizenship competence debate Résumé Ce projet consiste dans la réalisation d'un débat de la part des éduquant sur la convenance pour la paix du pays, d'une loi de Justice et de Paix. Pour réaliser ce projet il a été nécessaire de préparer les étudiants aux sujets comme Le conflit armé en Colombie, Les droits de l'homme, La Chartre colombienne, Le droit international humanitaire, Le terrorisme, La guerre de guérillas pour fortifier la construction conceptuelle et la représentation des problèmes qui 'affligent la Colombie à partir de ce conflit.

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Mots clefs Conflit armé, paix, guérilla, auto-défense unis, loi de justice et paix, il sacrifie, alternativité, droit international humanitaire, droits de l'homme, projet de classe, compétences citadines, débat.

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131 - Profe, no salgamos a descanso, sigamos debatiendo.

-No es posible. Miren, estamos en un corredor en medio de dos patios de recreo que los niños de primaria y secundaria ocuparán en pocos minutos. El ruido no nos permitiría escucharnos para seguir con la discusión.

- ¡Qué lástima profe, es que está tan interesante el debate!

Era asombroso cómo habíamos logrado captar el interés de los estudiantes en plena adolescencia por un tema complejo como la Ley de Justicia y Paz, al punto de preferir continuar con el debate a salir a descansar.

La expresión espontánea de un joven de 15 años nos indicaba que había sido todo un acierto el proyecto de aula ideado meses atrás, en julio del 2005, de manera conjunta con los estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali.

Meses atrás, el Ministerio de Educación y Ascofade nos habían invitado a participar en una estrategia de formación de formadores para llevar a cabo proyectos de aula que tuvieran como referente fundamental los Estándares de Competencias Básicas y Ciudadanas. Nuestros intereses iban en la misma línea, pues justamente a través de la cátedra de Didáctica que se ofrece en quinto semestre, la estrategia pedagógica por excelencia que trabajaríamos sería la de proyectos de aula. Así entonces, respondimos a la invitación con un proyecto destinado a jóvenes de noveno grado de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander, de carácter oficial, ubicada en el oriente de Cali y que atiende población de los estratos uno y dos.

Puesto que no se contaba con mucho tiempo, se decidió poner en marcha un proyecto intenso que lograra aportar al desarrollo de las competencias ciudadanas y en ciencias sociales, elección que hicimos dado el énfasis de nuestra licenciatura. Para ello tomamos como referente fundamental los estándares propuestos por el Ministerio para el conjunto de grados de octavo a noveno. Debíamos llegar a los estudiantes con mucha claridad sobre lo que haríamos, lo que nos proponíamos con las acciones pedagógicas y con gran conocimiento de la temática por parte de los futuros maestros, así que no escatimamos en dedicarle tiempo a ello en nuestras horas semanales de cátedra.

En ese entonces se debatía en el Congreso de la República la Ley de Justicia y Paz, asunto que convocaba la atención de todo el pueblo colombiano sobre los mecanismos jurídicos que podrían ayudar a mermar la Editorial USC

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violencia y la impunidad. La coyuntura no podía ser mejor pretexto para adelantar con los estudiantes un debate en torno a esta Ley que les permitiera comprender un fragmento de nuestra realidad nacional: El conflicto armado colombiano. El debate permitiría, tanto a ellos como a nosotras, explorar diversos puntos de vista sobre este fenómeno social y conocer los elementos que brinda la Constitución para la elaboración de leyes en forma democrática.

Dos estándares se constituyeron en los principales faros que guiaron el diseño y puesta en marcha del proyecto de aula. Para el caso de ciencias sociales, elegimos el siguiente: " "Analizo críticamente los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia".

Para el caso de competencias ciudadanas, tomamos como referencia aquel según el cual: " "Participo o lidero iniciativas en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en defensa de los derechos civiles y políticos".

Teníamos claro, además, que las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas entrarían en juego, pues liderar una iniciativa académica como la que les propondríamos a través del debate, supondría hacer un despliegue de dichas competencias y tendríamos que ofrecerles las herramientas para ello.

Como todo debate, el nuestro se generó a partir de una pregunta problematizadora. ¿Es conveniente para Colombia la Ley de Justicia y Paz o Ley 975 del 2005? Interrogante que debían resolver los educandos a partir de un juego de simulación donde representarían sectores de la sociedad colombiana e internacional que de manera directa o indirecta se ven afectados por el conflicto armado: La guerrilla de las Farc, las Autodefensas Unidas de Colombia, la sociedad civil, las ONGs, la ONU, los gobiernos de los países vecinos (Ecuador y Venezuela), el Gobierno, las Fuerzas Armadas de Colombia y los gremios económicos.

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EL

SUSTENTO PARA UN DEBATE

Para que nuestros estudiantes pudieran debatir de manera argumentada, era necesario enmarcar la Ley de Justicia y Paz en un Estado democrático, como lo es el nuestro, donde el poder legislativo se diferencia del ejecutivo y del judicial. En efecto, resolver una pregunta problematizadora a través de un debate supone estar familiarizados con los diferentes enfoques que hay sobre el tema, lo que requiere avanzar en una construcción

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133 conceptual que le dé sustento. Así que, en la pretensión de ofrecerles algunos fundamentos conceptuales en este asunto, los maestros en formación hicieron una exposición tomando como base los planeamientos de Frank Kunigham y Montesquieu, sobre la democracia y la división del poder político. Como es de esperarse, durante la fase de planeación del proyecto los futuros maestros y nosotras mismas habíamos hecho una lectura cuidadosa de documentos, los habíamos analizado y debatido.

A su vez, resultaba crucial abordar el asunto de los Derechos Humanos. Para ello, por una parte, se orientó una lectura sobre los derechos fundamentales consignados en la Constitución del 91, y se hicieron simulacros de noticieros sobre masacres, atentados, secuestros masivos, desplazamientos y enfrentamientos militares en medio de la población civil donde los educandos vislumbraron cómo los grupos involucrados en el conflicto armado violan permanentemente los derechos humanos. Por otra parte, con la intención de dar un marco internacional a estos derechos y para que los estudiantes comprendieran aquellos que tiene la población civil en un conflicto armado o en una guerra, los maestros en formación explicaron, de manera expositiva y con ayuda de carteleras, el Derecho Internacional Humanitario establecido en los protocolos de Ginebra I y II de 1977.

De igual manera se profundizó sobre el tema del conflicto armado y la participación de sus actores, adelantando al respecto, varias acciones. En un primer momento se entregó a cada delegación artículos de revistas, periódicos y libros que les permitirían identificar las principales ideas sobre el conflicto, sus causas, actores, consecuencias y posiciones de los diferentes grupos. Para ello, se realizaron ejercicios de lectura donde se identificaron el referente, las palabras claves, las ideas principales en cada párrafo, las oraciones que ayudan a ampliar dichas ideas. La simulación de noticieros a cargo de los grupos, permitió compartir información sobre masacres, tomas guerrilleras, enfrentamientos entre guerrilla y ejército, desplazamiento de la población campesina y violación a los Derechos Humanos.

Posteriormente se mostró el documental La Sierra, donde se aprecia la disputa territorial entre la guerrilla y las autodefensas. A ello se sumó el conocimiento de Athemay Sterlin, catedrático de la Universidad Santiago de Cali, abogado y gestor de paz, quien dictó a los jóvenes una conferencia sobre el conflicto armado colombiano desde la década de los cincuentas para ampliar y profundizar la percepción de los estudiantes sobre el tema.

Mediante una breve reseña del devenir de cada grupo (guerrillas, paramilitares, fuerzas armadas, gobiernos), explicó algunos acontecimientos importantes como los principales enfrentamientos, masacres, políticas de los presidentes, iniciativas de paz, etc.; y aventuró hipótesis sobre las causas de este problema (económicas, sociales y políticas).

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Era indispensable conocer la postura del Gobierno, plasmada en la Ley de Justicia y Paz, así que los docentes en formación la explicaron enfatizando en los conceptos sobre verdad, justicia, reparación, víctima, desmovilización, investigación, juzgamiento, defensa, indulto, pena alternativa, reclusión, protección a víctimas, reconciliación y acuerdos humanitarios plasmados en ella. De esta manera, además, se pretendía que comprendieran la importancia de cumplirla, así no se estuviera de acuerdo con ella. Esto se logró muy particularmente gracias al estudio cuidadoso de los artículos 3, 29 y 30 sobre alternatividad, pena alternativa y establecimiento de reclusión respectivamente. A medida que se iban leyendo y analizando los artículos, los adolescentes exponían sus opiniones sobre ellos. Aunque la mayoría estaba en contra de estos artículos, el análisis les permitió entender que la Ley se debe cumplir una vez sea aprobada por el Congreso.

Una vez sentadas las bases, la siguiente etapa consistió en que cada grupo preparara su posición frente a la Ley de Justicia y Paz, debiendo sustentarla en el debate. Para ello, consultaron en diversas fuentes (revistas, libros, textos, periódicos) la posición actual frente a la mencionada Ley del grupo que representarían. Después de clasificar, organizar, comparar, e interpretar la información obtenida, plasmaron los resultados de su investigación en el "Discurso o Declaración de Posición" con el cual se abriría el debate.

Fueron cuatro semanas de arduo trabajo en donde los estudiantes conocieron la Ley, comprendieron cómo era gestionada en una Estado democrático, estudiaron las distintas posturas de los grupos en conflicto y conocieron la magnitud del problema. Una experiencia edificante fue ver cómo lograban cada vez comprensiones más complejas de la problemática a partir de las exposiciones que se hacían a propósito de las visiones sobre paz, justicia y verdad del grupo en conflicto que debían representar.

La escucha atenta, el respeto por las opiniones ajenas y las preguntas agudas eran pan de cada día en las sesiones de trabajo que teníamos con los muchachos.

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DEBATE

ACADÉMICO

Por fin llegó el día esperado por todos. Los educandos se vistieron según el grupo que representaban: Los del Gobierno llevaron saco y corbata; los delegados de las Farc, botas pantaneras y camuflados; los de las Fuerzas Armadas, vestían atuendos militares; los de las autodefensas, también llevaban camuflados, y los que representaban a la población civil, ropa blanca. La presidencia del debate la asumió una estudiante de un colegio privado de Cali. Para darle realce y elegancia a la culminación del proyecto, se realizó un protocolo con la proclamación de los himnos (Colombia y Valle del Cauca) y dos discursos de apertura a cargo de la coordinadora y una de las docentes de la Universidad Santiago de Cali.

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135 El debate tuvo tres etapas. En la primera, cada grupo leyó frente a las demás delegaciones su discurso de posición y luego se realizó el debate donde las comisiones argumentaron sus acuerdos o desacuerdos frente a cada discurso. Este ejercicio resultó interesante, en el sentido que los estudiantes reconocieron que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista y se vieron instados a escuchar respetuosamente, argumentando y revisando sus planteamientos a la luz de las tesis de los demás y aceptando sus contradicciones.

Se trataba de un ejercicio mental riguroso donde los jóvenes debían apartarse de su propia visión y ubicarse en la posición ideológica del grupo al que tenía que representar. Ello, por supuesto, no era fácil. Por ejemplo, un miembro de la delegación que representaba al Gobierno manifestó su desacuerdo con las Fuerzas Armadas de Colombia porque estas buscaban la guerra; sus compañeros de inmediato corrigieron el error aclarando que el Ejército colombiano era el medio con el cual el Gobierno combatía a las guerrillas y a otros grupos ilegales. En este caso, como en otros que se presentaron a lo largo del debate, el error fue asumido como una herramienta de aprendizaje, de autoevaluación y de solidaridad académica entre los estudiantes.

Una vez escuchadas las posiciones de todas las delegaciones, cada una de ellas hizo una deliberación interna donde identificaron aquellos grupos con quienes tenían pensamientos similares y se reunieron con ellos para conformar un bloque y redactar conjuntamente un documento llamado "Proyecto de Resolución". En él se daba respuesta a la pregunta clave del proyecto: ¿Es conveniente para la paz del país la Ley de Justicia y Paz? El objetivo era lograr que los estudiantes asumieran una posición, la confrontaran, la defendieran y la modificaran al reconocer mayor peso en los argumentos de otros.

La primera parte del documento contenía los "considerandos", es decir, las justificaciones de sus propuestas de solución al problema usando cifras, datos, hechos y fechas. La segunda parte fue escrita a manera de "resuelves" donde se formulaban a la asamblea las propuestas de cada bloque. La idea con este ejercicio era que los educandos establecieran relaciones entre información allegada de diferentes fuentes, respondieran de manera argumentada la pregunta planteada y compararan sus conclusiones con las conjeturas iniciales que tenían a la apertura del debate.

Resultó muy interesante ver cómo los bloques que se formaron en el debate estaban muy acordes a la realidad nacional, pues tuvieron en cuenta sus ideales e intereses verdaderos. Por ejemplo, se conformó un bloque constituido por la delegación del Gobierno, las Fuerzas Armadas, la ONU y los gremios económicos que estaba de acuerdo, en términos generales, con la Ley de Justicia y Paz. Otro bloque fue el de las ONGs, la sociedad civil y países vecinos que presentaban algunos desacuerdos con esta ley.

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Por su parte , las Farc y las Autodefensas Unidas de Colombia, en su condición de grupos armados al margen de la ley, no establecieron alianzas con otros y cada una se mantuvo como bloque separado.

Luego de que cada bloque elaboró su proyecto de resolución, estos fueron leídos ante la asamblea y se absolvieron las dudas que suscitaba el documento. Posteriormente se realizó el debate a favor y en contra donde cada delegación planteaba su punto de vista acerca del proyecto de resolución de los demás bloques argumentando sus razones. Por ejemplo, el documento del bloque de las Farc suscitó gran desacuerdo, ya que ellos proponían realizar una legislación diferente a la propuesta por el Gobierno donde se eliminara la propiedad privada, se estableciera un sistema socialista en Colombia y se juzgara severamente a las Auc. Los delegados de la ONU estaban en desacuerdo con esta propuesta argumentando que ese sistema no representaba el deseo de toda la nación, además de ir en contravía de lo plasmado en la Constitución del 91; por su parte, las ONGs planteaban que las Farc no garantizan un verdadero sistema igualitario en Colombia ya que sus hechos demostraban lo contrario.

Al final del debate se realizó una votación para elegir el proyecto de resolución al que se acogía la mayoría. El proyecto que presentó las Farc sólo obtuvo un voto a favor lo que obligó a la presidenta a descartarlo. El bloque conformado por el Gobierno, Fuerzas Armadas, ONU y gremios económicos, por el contrario, obtuvo la mayoría de los votos y su proyecto de resolución fue el de mayor acogida entre los educandos.

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LA

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje alcanzado por los estudiantes lo fuimos valorando a lo largo del proceso centrando nuestra atención en los siguientes aspectos: El nivel de participación en debates académicos, el respeto ante diferentes posturas frente a un fenómeno social, la comprensión sobre los mecanismos de participación que establece la Constitución (por ejemplo los debates en el Congreso, la comprensión sobre el conflicto armado manifiesta en los documentos elaborados, la capacidad argumentativa y propositiva a través de la participación de los estudiantes en el debate). Al cierre del proyecto concluimos que nuestros estudiantes lograron desarrollar un nivel de competencia argumentativa, aprendieron el significado de la tolerancia ante las ideas contrarias y grupos con intereses opuestos, reconocieron que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista y entendieron la importancia del diálogo para la supervivencia de nuestra especie. En suma, desarrollaron la competencia de participar en discusiones y debates académicos de alto nivel.

De cara a futuros proyectos, vimos que se trata de una propuesta pedagógica que puede utilizarse para abordar otras problemáticas de nues-

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137 tra sociedad, como por ejemplo las violaciones a los Derechos Humanos utilizando informes de la Defensoría del Pueblo y las personerías, o el desplazamiento forzado y las estrategias empleadas para atender a la población que ha sido víctima de éste.

Finalmente, corroboramos que los proyectos de aula son una herramienta muy potente para mejorar la calidad de la educación y hacer de nuestros jóvenes un presente y un futuro prometedor y más aún si en su diseño tomamos como referentes los Estándares Básicos de Competencias propuestos por el Ministerio. Invitamos por tanto a nuestros colegas a aventurarse por este camino no sólo para enriquecer sus prácticas pedagógicas a favor del desarrollo de competencias de los estudiantes, sino para darle nuevos sentidos a esta labor que la mayoría hemos elegido por vocación: Ser docentes.

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Cátedra para la Paz, la Vida y la libertad. Módulos 1 y 2. Conflicto y negociación de Paz en Colombia. Agenda ciudadana para la paz. Colombia, enero, 2000.

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Autor

Édgar Ortega Cabrera1

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 141 a la página 150

LA OTRA CARA DE LA ESCUELA Y LA NECESIDAD DE REPENSARLA*

* Este artículo fue evaluado por el Magister Carlos Andrés Ortega García. Instituto Departamental de Bellas Artes de Cali y de la Universidad Autónoma de Occidente.

1 Coordinador de Humanidades y docente de la Universidad Santiago de Cali seccional Palmira. Magíster en Evaluación y Desarrollo Curricular de la Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en Docencia para la Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali. Licenciado en Matemática y Física de la Universidad Tecnológica de Pereira.

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Resumen Esta investigación se realizó con el ánimo de indagar acerca de la manera como se forma el futuro ciudadano de Colombia y para ello se tomó una muestra de la escuela en sus niveles básico y media (secundaria) de algunos municipios del sur occidente colombiano como Corinto, Pradera, Candelaria y Santiago de Cali. Además, se contó con la participación de una comunidad indígena del norte del departamento del Cauca.

En cada uno de estos contextos se hizo un riguroso trabajo de observación y de registro de aquellos comportamientos que surgen a la hora de relacionarse la comunidad educativa en la cotidianidad escolar. Para evitar la dispersión de la información se tomaron como ejes temáticos la agresión, la discriminación y la tolerancia.

Palabras clave Escuela, comportamiento, comunidad educativa, cotidianidad escolar, agresión, discriminación y tolerancia.

Abstract This investigation was realized by the intention of investigating what is the way to form the civil future of this country (Colombia), that is why we took a sample of the school in them basic levels and secondary of some municipalities of the Colombian south west: Corinto, Pradera, Candelaria and Santiago de Cali. Additionly, was participated an indigen community from the north of the Cauca Department. In each contexts was done a rigorous observation work and a record of those behaviors that arise at the moment of the educational community be relating in the school commonness. To avoid the dispersion of the information there took as thematic axes the aggression, the discrimination and the tolerance.

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Key words School, behavior, educative community, scholastic cotidianidad, aggression, discrimination and tolerance.

Résumé Cette recherche s'est réalisée avec le courage d'enquêter sur la manière comment se forme le futur citadin de ce pays (la Colombie) et pour cela, on a pris un échantillon de l'école primaire et secondaire, de certaines municipalités du sud occident colombien: Corinto, Pradera, Candelaria et Santiago de Cali, on a pu compter aussi sur la participation d'une communauté Indigène du nord du département du Cauca. Dans chacun de ces contextes on a fait un travail rigoureux d'observation et de registre des conduites qui surgissent au moment d'établir une relation avec la communauté éducative dans la quotidienneté scolaire. Pour éviter la dispersion de l'information on a pris comme axes thématiques l'agression, la discrimination et la tolérance.

Mots clés

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143 Citadin, école, participation, contexte, observation, conduite, communauté éducative, quotidienneté scolaire, dispersion, agression, discrimination et tolérance.

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INTRODUCCIÓN La otra cara de la escuela: la agresión, la discriminación y la tolerancia: un estudio etnográfico de la convivencia escolar, es el título de una investigación realizada por un grupo de educadores2 para obtener el grado de magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, y que permitió identificar, describir y caracterizar los comportamientos sociales de los agentes que participan del proceso educativo en la cotidianidad escolar. La observación y la descripción se llevaron a cabo en situaciones naturales no documentadas y en diversos contextos a partir de las temáticas agresión, discriminación y tolerancia.

Sin duda alguna, el papel de la escuela en la formación de ciudadanos es uno de los objetivos centrales del proceso educativo, en tanto que su dimensión social se materializa en la cotidianidad de la convivencia. En este sentido y en la necesidad por conocer la cotidianidad escolar, es pertinente construir los conceptos que se desprenden de lo que se vive en el espacio escolar, de su cultura y de sus consecuencias para la convivencia social. De ahí que el carácter etnográfico de esta investigación permite desarrollar estrategias cualitativas particularmente favorables al papel del maestro como investigador de su propia realidad.

Teniendo como marco de referencia el espacio escolar, en el cual se acumulan e institucionalizan nuevos conocimientos, normas, pautas de conducta y valores, como también formas intolerantes, agresivas y discriminatorias en los comportamientos, y considerando además el quehacer diario del maestro como mediador del proceso educativo, se manifiesta en esta investigación un interés muy particular por descubrir, caracterizar y conceptuar sobre la realidad escolar, pretendiendo contribuir con ello al conocimiento de los aspectos formativos que circulan en este ambiente.

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Un estudio descriptivo, que permite conocer la realidad escolar en las circunstancias antes planteadas, favorece ampliamente las posibilidades de implementar procesos investigativos que expliquen y conduzcan a nuevas formas de interpretación de ésta. En consecuencia, se abre una valiosa gama de posibilidades en la perspectiva de mejorar la forma en que los individuos se relacionan en el ámbito de la escuela.

Desde esta óptica, la presente investigación etnográfica se justifica por cuanto la observación y el estudio descriptivo permiten identificar distintas características y manifestaciones de la agresión, la discriminación y la tolerancia en la vida escolar y, por consiguiente, comprender las interrelaciones entre los agentes del proceso educativo.

2

Gerardo Delgado, Mabel Escocia, Albeiro García, Ladys Leusson, Rubén Darío López y Édgar Ortega Cabrera.

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145 El análisis de las situaciones encontradas en los diferentes ámbitos escolares observados, permitió acceder a una red de significados que hacen parte de la cultura escolar: El contexto, los mensajes comunicacionales referidos a los significados propios que adquieren los gestos, reflejados en la amenaza, la burla, la humillación, la discriminación y la subvaloración. La aproximación al conocimiento dificultado por la tensión que se produce en la interacción entre los agentes educativos, las posibilidades de libre expresión sujeta a las cambiantes actitudes de aquellos revestidos de autoridad y de un sistema de relación al cual es necesario adaptarse, fueron aspectos que se tuvieron en cuenta para descubrir las manifestaciones de agresividad, discriminación y tolerancia en la convivencia escolar.

En el proceso de socialización del individuo intervienen diversas instancias, entre las cuales figuran la familia, la escuela, los medios de comunicación y la comunidad. Pero es en el ambiente de la familia donde éste se inicia. En éste, el niño en su primera infancia va remplazando señales y comportamientos tales como el llanto, el grito, la "pataleta", por otros sistemas que corresponden a las pautas o normas de comportamiento, establecidas por los adultos.

Esta primera etapa de la niñez se convierte en la interiorización del sistema de signos que más adelante va a estructurar la convivencia escolar, es decir, el espacio donde las personas interactúan con los otros, para los otros o contra los otros, lo cual se fundamentará en las distintas formas de comunicación: Verbal, escrita o comportamental; la aproximación al conocimiento para aprender a convivir; los patrones de organización y relación explícitos o implícitos simbólicamente, dados por la existencia de un cuerpo normativo plasmados en reglamentos, un orden jerárquico que define instancias de autoridad con poderes específicos, un conjunto de derechos y deberes para cada estamento que conforma la comunidad educativa.

En este sentido, es en la convivencia familiar que se realiza la primera acción pedagógica, en tanto que es allí donde se presenta un intercambio de experiencias que implican el acto de enseñar y aprender. Así mismo la escuela, como segunda instancia, legítima y continúa el proceso de inculcación de valores ético-sociales atendiendo a la selección de cultura realizada en parte por el currículum. Es así como a través de ella se vehiculiza un determinado conjunto de signos, se aprende a leer y a escribir y se abandonan otras manifestaciones de señales. De esta manera, mediante la dependencia de los signos la escuela se ocupa del proceso de socialización.

Por consiguiente, el proceso de socialización del individuo, lo sumerge en una red de significaciones que adquieren eficacia y validez a través de múltiples acciones, entre ellas, las pedagógicas, desarrolladas en la convivencia escolar, las cuales están encaminadas a vincular significados que Editorial USC

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corresponden a la cultura seleccionada. Según Bourdieu y Passeron en su obra La reproducción, la acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en tanto que, en situaciones específicas, impone significados.3 En esta perspectiva Harry Pross plantea: "la violencia simbólica como el poder hacer que la validez de significados mediante signos, sea tan efectiva que otra gente se identifique con ellos"4.

Violencia simbólica, en el sentido que la acción pedagógica inculca e impone unos significados que no representan los intereses de las personas que los reciben, desconociéndose así al individuo como ser total. Es así como en la convivencia escolar, entendida como la red de interacciones que conforman el diario vivir entre los agentes se producen con frecuencia denuncias y expresiones que reflejan violencia simbólica en la medida en que los agentes manifiestan sentimientos que afectan negativamente las relaciones con el otro.

Lo anteriormente descrito se evidencia en las diferentes etnografías que se realizaron en la presente investigación, toda vez que se observaron expresiones que reflejan castigos, humillaciones, discriminaciones, maltratos verbal y físico, burlas y actitudes displicentes, las cuales se constituyen en claras manifestaciones de agresión, discriminación e intolerancia.

De esta manera, se aprecia cómo agraden legítimamente aquellas acciones pedagógicas que están orientadas a inculcar la cultura seleccionada por un individuo, grupo o clase social y que no corresponden a los intereses y valores de la comunidad. Además, se evidencia cómo los agentes involucrados en el proceso educativo, al manifestar sus opiniones sobre un evento en particular, en ocasiones agraden, por cuanto dan primacía a sus fines personales o institucionales en detrimento de los intereses y valores del otro.

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Otro símbolo que con frecuencia refleja agresión, discriminación e intolerancia en la escuela es el uso que hacen los docentes de la evaluación.

Cuando esta es injusta, arbitraria, de amenaza y todas aquellas que produzcan efectos negativos en los estudiantes, es bien sabido que lleva explícita la exclusión del grupo de quienes no alcanzan los niveles esperados; del mismo modo, se va excluyendo del sistema escolar a quienes no poseen el capital cultural suficiente para pertenecer a él.

Como la escuela sanciona aquellos comportamientos que no corresponden al sistema de significaciones que inculca, profundiza las diferencias sociales y logra que los individuos que desertan del sistema educativo incrementen el sentimiento de frustración e inferioridad con relación a otros del grupo. El estudiante es clasificado y luego excluido a través del examen escolar. Entonces, el educando aprende que la nota escolar lo 3 4

Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproducción, Barcelona, Laia, 1977, p. 48.

Harry Pross, La violencia de los símbolos sociales, Barcelona, Anthrophos, 1989, p. 74.

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147 ubica entre los "buenos" y los "malos". Igualmente, la calificación determina además individuos triunfadores o fracasados. Y entonces cuando, para evitar esta última opción, el estudiante aprende que debe recurrir al fraude para avalar su permanencia en la institución educativa.

La escala de notas y promedios se traduce en estadísticas que los colegios publican en forma de cuadros de honor. Éstos muestran que quienes están arriba son los "buenos" y, por lo tanto, están adentro y son premiados con menciones de honor que hacen énfasis en los puntajes; los otros, los que están abajo, los "malos", se sienten frustrados, además reciben trato despectivo por parte del docente quien siente que estos lo hacen quedar mal.

Estas prácticas pedagógicas son agresivas, discriminatorias e intolerantes por cuanto van en detrimento del desarrollo de los estudiantes, limitan aún más sus posibilidades. Además, la escala de notas a la cual se somete el alumno permite a la escuela legitimar el trabajo pedagógico o por el contrario perder validez.

Es importante anotar que los antecedentes del presente trabajo sirvieron de herramientas metodológicas y conceptuales a la investigación, por cuanto se trató de material bibliográfico: Araceli Tezanos (1983), "Escuela y comunidad: un problema de sentido; Sigmund Freud (1971), El malestar en la cultura; Julio César Carrión (1989), Pedagogía de la crueldad; Jenny Ássael, Gabriela López y Elisa Neuman (1984), ¿La cultura escolar responsable del fracaso?; Dulcey Romero (1989), La discriminación racial en la escuela; Meter Woods (1987), La escuela por dentro; Rodrigo Parra Sandoval (1989), Pedagogía de la desesperanza y Los maestros colombianos, y Humberto Quiceno (1988), Corrientes pedagógicas en el siglo XX. Finalmente, con este trabajo se espera contribuir a la búsqueda de opciones de cambio en los comportamientos de los agentes educativos que posibiliten la creación de espacios de convivencia escolar, fundamentados en el respeto y en amplios niveles de participación y, particularmente, que estimulen en el maestro el interés por comprender y reflexionar críticamente sobre su quehacer pedagógico.

METODOLOGÍA Para el trabajo de investigación explorar, describir, caracterizar e interpretar situaciones particulares de la convivencia escolar en cuanto a las formas en que se manifiestan la agresión, la discriminación y la tolerancia, implica establecer los canales metodológicos a seguir. En este sentido y

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dada las características señaladas, la opción del enfoque etnográfico 5 se constituye en la línea más ajustada a los objetivos de éste.

Así mismo, las fuentes documentales se enriquecieron y decantaron en el proceso, mediante el análisis permanente y el replanteamiento procedimental cuando era requerido; para ello se contó con la estrategia metodológica denominada seminario y trabajo de campo. De igual manera, para enaltecer dicha estrategia metodológica el grupo investigador realizó el trabajo de campo en cinco fases: 1) Exploración, en la que a cada investigador, a través de ejercicios de sensibilización y reflexión retrospectiva, se le permitió el acercamiento compresivo al problema-objeto de la investigación, identificando eventos de la cotidianidad que a su juicio tipifican las temáticas-objeto de la misma. En esta fase se logró la formulación del problema: ¿cómo se manifiesta la agresión, la discriminación y la tolerancia en la convivencia escolar? 2) Enfatización, en la cual se delimitó el campo de observación, optando por el estudio de casos, los cuales corresponden a una serie de eventos, de historias, de relatos, que muestran en sus descripciones directas situaciones problemáticas en donde intervienen los distintos agentes educativos. 3) Contextualización, se caracteriza por el surgimiento de los trabajos de apoyo, entendidos como elementos de refuerzo de los casos. Conformados por estudiantes en los sitios de trabajo de los docentes-investigadores, su estructura organizativa y operacional responde básicamente a la de seminario. 4) Focalización, cuando se profundiza en el estudio y análisis de los casos surgen imprecisiones, vacíos e inconsistencias en las informaciones lo cual plantea la necesidad de puntualizar y centrar la atención en aquellos aspectos que así lo requieran. 5) Evaluación, el seminario como estrategia metodológica se fue alimentando con procesos evaluativos: El análisis crítico de los resultados proporciona nuevos elementos de juicio para la reorientación del trabajo.

RESULTADOS

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Los resultados de este trabajo constituyen un aporte valioso al movimiento de investigación pedagógica casi ausente en las facultades de educación, un punto de reflexión y análisis para los maestros en ejercicio que posibiliten investigaciones posteriores y contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación. Se espera, además, que estos logros generen opciones de cambio puesto que parte de las lecturas reflexivas y observaciones directas de la realidad no se fundamentan en hipótesis o teorías preconcebidas sino en inquietudes y en preguntas problemas a partir de la observación directa.

5

Marcel Griaule, El método de la etnografía, Buenos Aires, 1957.

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CONCLUSIONES Para el grupo de investigadores, conocer las dinámicas en que se mueven los hilos de las temáticas en estudio, se inspira en la preocupación compartida por personas afectadas, desde distintas vertientes multidisciplinarias, acerca de los comportamientos de los agentes educativos en las relaciones de convivencia escolar. Las lecturas de antecedentes confirman la existencia de esta problemática, circunstancia que configura un panorama hipotético, en el cual la institución escolar aparece como instancia generadora de conflictos, mediatizados en los procesos de socialización en que participan los individuos.

Las observaciones y las entrevistas como elementos recurrentes de la etnografía fueron develando dimensiones de la vida cotidiana de la escuela, no previstas en los presupuestos con los que se intenta llegar a ésta. En esta medida, la línea metodológica escogida, permite ahondar y precisar aspectos tangencialmente mencionados en los antecedentes, con relación a las múltiples facetas en que se manifiestan los aspectos en estudio.

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GRUPO SINERGIA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

Luis Antonio González Escobar**

Autor

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 151 a la página 180

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROCESO PARA GENERAR CAMBIOS DE ACTITUD QUE CONTRIBUYAN A LA CONSERVACIÓN DE LA VIDA*

* Par académico que aprobó el artículo. Jaime Carrillo en P. h. D. psicología del desarrollo. Instituto de estudios de desarrollo económico y social del panteón Sorbona París. Francia. Docente de la Maestría Ambiental de la Universidad Santiago de Cali. ** Tecnólogo en Recursos Naturales, Universidad Santo Tomás de Aquino (1993). Licenciado en Biología y Química, Universidad Santiago de Cali (1983). Magíster en Conservación, Gestión y Desarrollo Sostenible, Universidad Internacional de Andalucía, España (1997). Terminó Estudios de Maestría en Biología, Universidad del Valle (1994). Especialista en Educación Ambiental, Universidad Santiago de Cali. (2001) Terminó estudios de Doctorado en Análisis Experimental en Biología, Universidad Pablo de Olavide en Sevilla España (2002). Terminó estudios de doctorado en educación ambiental UAM España (2007).

Profesor titular de la Universidad Santiago de Cali, (1984 - 2007).

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Resumen El presente artículo se ha escrito y modificado con base en las reflexiones realizadas con los estudiantes de la especialización en Educación Ambiental 1993-2006 en los cursos sobre estrategias para la enseñanza de la educación ambiental, durante la evaluación del plan de estudios de la especialización. Igualmente este curso nos permitió hacer una reflexión sobre nuestra acción educativa y la manera como enseñar a pensar y construir epistemos ambientales, al desarrollo de un modelo pedagógico activo e investigativo, a la importancia de utilizar y aplicar nuestros conocimientos en los escenarios ambientales como herramienta estratégica para la enseñanza y la investigación en educación ambiental y, finalmente al de reconsiderar las tendencias sobre el aprendizaje de las ciencias ambientales donde un aspecto valioso del proyecto pedagógico es la responsabilidad ética y científica que adquiere el educador y el educando.

Todo esto con el propósito de apoyar la formación permanente de los profesionales en una perspectiva de acción e investigación para la reflexión crítica, y la construcción de significados relacionados con la situación ambiental y su problemática.

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Palabras claves Educación ambiental, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, escenarios ambientales, currículo, pedagogía, epistemología, didáctica, paradigma, ambiente, ecosistema, calidad de vida, actitud.

Abstract This articulates it has been written and as amended with base in the realized reflections with the students of the specialization in environmental education 1993-2006 in the courses have more than enough strategies for the teaching of the environmental education, during the evaluation of the plan of studies of the specialization. Equally this course allowed us to make a reflection on our educational action and the way like to teach to think and to build environmental epistemos, to the development of an active and investigative pedagogic model, to the importance of to use and to apply our knowledge in the environmental scenarios as strategic tool for the teaching and the investigation in environmental education and, finally to the one of reconsidering the tendencies on the learning of the environmental sciences where a valuable aspect of the pedagogic project is the ethical and scientific responsibility that the educator acquires and the one educating. All this with the purpose of supporting the permanent formation of the professionals in an action perspective and investigation for the critical reflection, and the construction of meanings related with the environmental situation and their problem.

Key words Environmental education. Interdisciplinariedad. Transdisciplinariedad. Environmental scenarios. Curriculum. Pedagogy Epistemología.

Didactics. Paradigm. Set. Ecosystem. Quality of life. Attitude.

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153 Résumé Cet article a été écrit et modifié selon les réflexions réalisées par les étudiants de la Spécialisation en Education de l'Environnement 1993-2006 durant les cours sur stratégies pour l'enseignement de l'éducation de l'environnement, pendant l'évaluation du Programme d'études de la spécialisation. Ce cours nous a permis également de faire une réflexion sur notre action éducative et sur la façon d'enseigner à penser et a construire les épistèmes de l'environnement, tout en suivant un modèle pédagogique actif et investigateur, et ainsi que l'importance d'utiliser et d'appliquer nos connaissances dans les scénarios sur l'environnement comme outil stratégique pour l'enseignement et la recherche en éducation de l'environnement et, finalement de reconsidérer les tendances sur l'apprentissage des sciences de l'environnement, où un aspect précieux du projet pédagogique est la responsabilité étique et scientifique qu'acquièrent l'éducateur et l'apprenant.

Tout ceci avec l'intention d'appuyer la formation permanente des professionnels sur une perspective d'action et investigation pour la réflexion critique, et la construction de sens liés à la situation de l'environnement et que sa problématique.

Mots clés Éducation de l'environnement. Interdisciplinarité, Transdisciplinarité. Scénarios de l'environnement. Curriculum. Pédagogie Épistémologie.

Didactique. Paradigme. Milieu environnant. Écosystème. Qualité de vie.

Attitude.

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO EJERCICIO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO Y LOS CAMBIOS DE ACTITUD HACIA LA CONSERVACIÓN DEL AMBIENTE ¿Cómo vemos el ambiente?, ¿cómo lo percibimos, lo experimentamos, lo representamos y lo pensamos?, ¿cómo elegimos una acción apropiada?, ¿cómo actuamos?, ¿cómo es nuestra pedagogía y cómo enseñamos?, son algunas de las preguntas que inevitablemente se abordan cuando pasamos por un momento de reflexión pedagógica. Hoy los programas de educación ambiental requieren de actividades pedagógicas reflexivas tanto a nivel teórico como práctico, que faciliten la construcción de un conocimiento a partir de las ideas iniciales, los preconceptos, las experiencias y el aporte interdisciplinario en el proceso formativo, superando las limitaciones del modelo habitual y las implicaciones del mismo, para la enseñanza y el aprendizaje de nuestros escenarios ambientales y su problemática, pero sobre todo de la participación y responsabilidades que asumamos, ante la necesidad de conservar y hacer sostenibles nuestros espacios ambientales, aplicando y fortaleciendo los valores humanos, sociales, ecológicos, científicos, técnicos y culturales.

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De esta manera, la educación ambiental se debe enfocar más allá de los modelos tradicionales y constructivistas utilizando una didáctica a partir de las concepciones y experiencias de los estudiantes, en las distintas realidades que se puedan ir identificando. La metodología para la enseñanza y el aprendizaje en educación ambiental implica necesariamente una práctica en el escenario ambiental para el conocimiento de la realidad y la complementación en el aula, para conformar el espacio académico y funcional de la educación ambiental, mediante la socialización de los procesos formativos, que permita el manejo de unidades didácticas y operativas, para la transformación del conocimiento y la manera de pensar, construidas desde los mismos espacios socio-productivos creados por las comunidades, a partir de los cuales identificamos los factores que más influyen en las personas, para iniciar cambios de actitud que permitan contribuir a la conservación y la gestión adecuada de los escenarios naturales y su enfoque hacia el desarrollo sostenible.

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EL DESARROLLO DE UN PENSAMIENTO INTEGRAL PERMITE CONSTRUIR CONOCIMIENTOS AMBIENTALES El proceso necesariamente implica valorar la práctica en los escenarios ambientales, la investigación y las intervenciones de los estudiantes.

Estos instrumentos permiten estimular un cambio en el pensamiento de los estudiantes desde interpretaciones simples hasta las formas complejas que se puedan dar en un escenario ambiental. La investigación se centra en el análisis de la problemática específica y en la construcción del pensamiento ambiental. En ella se consideran: los conocimientos previos de los estudiantes; la concepción del medio; la presentación de un modelo pedagógico; la experiencia y la dificultad para entender la conservación ecológica en el proceso de la transformación ambiental. Así interpretamos el origen de estos problemas y sugerimos vías didácticas para la transformación de formas de pensar de manera más integral y holística en la construcción de los conocimientos ambientales y, de las unidades teóricas relacionadas con las concepciones ambientales que relacionan sus componentes básicos como son, el desarrollo, la comunicación y la salud.

Una línea de trabajo sobre el análisis de los problemas en los escenarios ambientales pone de manifiesto en las intervenciones de los participantes ideas con vacíos ecológicos, antropológicos, económicos, políticos, legales, etc., y modelos de exposición memorísticos y lineales. La observación directa, la experimentación, la exposición en plenaria académica para socializar el conocimiento, enriquecen el análisis y se constituyen en una manera de pensar diferente sobre los problemas ambientales, la conservación, la explotación, la gestión y la salud ambiental. Se exponen las actividades y las estrategias en un lenguaje interdisciplinario para la reestructuración de los conceptos, métodos, estrategias y nuevas formas de participación en la educación ambiental.

La participación en el aula a través de una serie de actividades para la interpretación y tratamiento pedagógico de la situación de los escenarios ambientales, constituye la dinámica de organización que conduce al cambio de concepciones y de actitudes con respecto al ambiente. De esta manera, el análisis de problemas ambientales contribuye a cambios en las formas pensar y conceptualizar. Así se inicia la construcción de una aula ambiental para la enseñanza de la Educación Ambiental asumiendo el modelo de análisis para la planificación de la teoría y la práctica de unidades académicas y didácticas, valorando los análisis de los conocimientos previos de los estudiantes, su conocimiento científico, las observaciones directas y realizando en el aula, las actividades de intervención para proponer una

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metodología adecuada para la enseñanza y el aprendizaje de lo ambiental en un contexto del concepto de desarrollo, organización social y comunicación. De esta manera las actividades en el escenario ambiental y en el aula ambiental se constituyen en la base de la reestructuración del pensamiento; en este sentido, la educación ambiental se debe plantear como una enseñanza basada en la interpretación de escenarios ambientales y formas de comunicación adecuada, contrastándolos en la realidad y la práctica para promover la validez de los cambios conceptuales apoyados en planteamientos constructivistas, prácticos de socialización e investigación en la acción. El trabajo de síntesis en el escenario y el aula ofrece un diagnóstico de los problemas ambientales y de los problemas que se manifiestan en la construcción de los conceptos y la formación ambiental.

ENSEÑAR A PENSAR ES UNA FUNCIÓN DEL EDUCADOR AMBIENTAL El educador debe prepararse para asumir una actitud pedagógica que dimensione el contexto cultural de una persona, los niveles de interacción con su realidad y finalmente su desarrollo personal.

Enseñar a pensar es generar procesos de actividad mental consciente para que el educando ejercite su memoria, imagine, reflexione, describa y sienta sus emociones. Para esto se debe estimular en el sujeto las vías que conducen a romper esquemas mentales, que conlleven a transformar su pensamiento y le permitan cambiar de actitud hacia su manera de relacionarse con el ambiente y el mejoramiento de la calidad de vivir.

Para esto el educador debe: 1.Conocer los preconceptos, la forma de pensar y la conducta de los educandos.

2.Conocer las necesidades del educando y procurar su satisfacción.

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3.Crear espacios para que los estudiantes construyan ambientes en el que surjan dinámicas para fortalecer la reflexión, los sentimientos de convivencia y respeto por la comunidad.

4.Aceptar los ritmos individuales de los educandos para llegar a formular procedimientos que conduzcan a su motivación; utilizar técnicas relacionadas con la facilitación de ejercicios para que los estudiantes realicen estrategias procedimentales referidas a diferentes niveles de interacción acerca de sus necesidades, pensamientos, sentimientos y conducta.

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157 5.Llevar a la conciencia los supuestos previos de las conductas finales de acuerdo con la etapa de maduración de las personas.

LAINTERTRANSDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Simultáneo al proceso de cambio conceptual y cambio de actitud de los estudiantes, se da el proceso de formación e investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria; el cual se enfatiza hacía el análisis de las interrelaciones dadas entre la cultura y los ecosistemas, entre lo social y lo biofísico, entre el bienestar y el perjuicio. Esta es la fuente de análisis de problemas para su investigación en el contexto de la salud, el desarrollo y el empobrecimiento. De esta manera, el proceso metodológico se inicia a través de las siguientes fases: Análisis de los preconceptos de ambiente, desarrollo y comunicación; visita al campo y observación directa en los escenarios ambientales sea una ciudad, un parque, laguna etc.; desarrollo de técnicas matriciales para establecer un cruce de información lógica con indicadores para el trabajo de equipo; elaboración conceptual del escenario en estudio; elaboración simbólica y conceptual de la situación y la problemática ambiental del escenario; formas de difusión y comunicación de la conceptualización.

Este proceso nos permite formular y evaluar una o varias hipótesis de tipo investigativo relacionadas con las interrelaciones dadas en la unidad ambiental creada entre los ecosistemas y las dinámicas sociales generadas. La profundización metodológica está en función de poder relacionar la heterogeneidad espacial y la diversidad de funciones dadas en el mismo, desde los determinantes hasta las consecuencias observadas. Necesariamente esta investigación descriptiva obliga a la posibilidad de crear colectivos conformados por profesionales de los diferentes campos del saber que permitan analizar las determinaciones de los procesos de degradación social con la posibilidad de investigar de manera comparada diferentes escenarios manteniendo una misma lógica metodológica, sin contradecir aquellos de naturaleza disciplinaría. El análisis de la problemática ambiental converge hacia procesos coherentes, bajo una metodología que relacione las ciencias y los replanteamientos de las categorías conceptuales específicas de cada una de ellas. El análisis y revisión epistemológica de cada disciplina permite hacer del ambiente un concepto más global en función de las relaciones dadas entre la naturaleza, sociedad y los modelos de desarrollo, lo que permite crear nuevas relaciones entre categorías conceptuales. La evaluación interdisciplinaria y transdisciplinaria se fundamenta en los análisis de las metodologías de integración, la articulación de

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las ciencias, el comportamiento integral de los participantes, la revisión epistémica de las ciencias, el análisis de los problemas interdisciplinarios ambientales y las evaluaciones sobre las responsabilidades sociales de los distintos agentes que intervienen en los procesos.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA DEFENSA DE LA VIDA Y LA RESPOSABILIDAD SOCIAL La educación ambiental es parte de todo proyecto educativo y como una estrategia para el desarrollo humano sustentable, ha de plantear diseños educativos acorde a la realidad, la dinámica social generada en los espacios socio-productivos, a las opciones de conservación y uso de los recursos naturales, pero ante todo plantear la posibilidad de defender, proteger y conservar la vida como el valor máximo y absoluto del universo, garantizando el bienestar humano y su felicidad, dentro de un proyecto alternativo de sociedad.

La Educación Ambiental se relaciona con los procesos que vitalizan los programas de estudio escolar y formación comunitaria para desarrollar valores individuales y colectivos relacionados con la humanización, el desarrollo de la calidad de vida y la protección de la naturaleza, lo que implica formar pensamientos en los que el hombre considere la armonía natural y social, el desarrollo sostenible, las dimensiones culturales y la transformación de sus actividades.

Proceso educativo que se hace difícil al confrontar las estructuras tradicionales educativas e informativas pero que hoy se convierten en un reto para replantear el beneficio colectivo de generar nuevas relaciones entre el hombre y la naturaleza, visión y misión que define la eticidad del proceso educativo ambiental.

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Nuestra visita a los escenarios ambientales, urbanos y rurales se constituyen en modelos pedagógicos y proyecto de trabajo como instrumento y ejercicio hacia una planificación integral en la que se pretenda evolucionar de conocimientos desarrollados frente al comportamiento y uso que se tiene del medio, necesidades de las comunidades y las realidades.

En esos escenarios aprendemos a sensibilizarnos y a tomar conciencia de la realidad, sus problemas y la importancia de cuidar y administrarlos adecuadamente. Allí también aprendemos que aún no participamos en la transformación de la realidad hacia el beneficio colectivo, ni participamos en las decisiones y búsquedas de las soluciones a los problemas

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159 ambientales si no nos comprometemos con un proyecto político que haga parte de nuestro sentido de vivir.

Estamos convencidos de que el ambiente, la cultura y los modelos de desarrollo son los vectores que condicionan nuestra actitud para beneficiar nuestro pasaje al tercer milenio. Que las estructuras sociales deben estar orientadas por: 1.Los principios de sustentabilidad ecológica; 2.La valoración de los recursos naturales; 3.El respeto por la diversidad cultural y la vida; 4.Promover formas socio-productivas alternativas; 5.La construcción de una estructura ética y ciudadana que nos permita vivir como humanos dignos que respetan la vida.

En cada comunidad se establecen relaciones sociales con ciertos grados de complejidad y formalización cuando está orientada por proyectos definidos y planificados hacia propósitos estratégicos.

Aunque la estrategia educativa de una comunidad motiva para contribuir a transformar la realidad, permite conocer y estar dispuesto a lo que uno quiere, profundizando en el saber ambiental y en las intencionalidades e intereses que se manejan. Así se estructura una teoría o paradigma desde lo político, filosófico, técnico, lógico y científico. No sólo la estrategia educativa debe crear conciencia ambiental, sino el de organizar a las personas para aplicar en la práctica la construcción de espacios socio-productivos coherentes a las necesidades y al desarrollo de una comunidad y a la sostenibilidad ambiental.

Uno de los aspectos importantes en el desarrollo de la comunidad es el nivel que tenga su organización social, la cual permite hacer un manejo pedagógico y didáctico del saber ambiental, sin que se convierta en un enunciado de las escuelas formales o en algunas otras instituciones formativas ni siquiera pasa por los contenidos de la misma. Así, por ejemplo, en la Universidad Santiago de Cali, durante el desarrollo del curso de estrategias para la enseñanza de las ciencias ambientales (1993-2006), en términos de manejo de escenarios ambientales el 99 por ciento de los estudiantes, antes del curso no conocían la microcuenca del Río Lili el cual cruza el sur del perímetro urbano y que nos sirvió de modelo educativo para el estudio de la extinción de la microcuenca del Río Lili. Igualmente, para el humedal la madrevieja de Chiquique, en Yotoco Valle del Cauca, la cual empleamos como modelo educativo para la comparación de escenarios ambientales, básico para el estudio de la problemática ambiental e Editorial USC

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influencia en las formas de pensar y actuar frente a la transformación de los ecosistemas y el manejo de los recursos naturales.

Una vez analizado el Plan de desarrollo con base en el diagnóstico y la evaluación ambiental la comunidad posteriormente organizada en términos éticos y legales puede generar movimientos políticos fundamentados científicamente, tratando de buscar la financiación de proyectos ambientales estratégicos para el mejoramiento de la calidad de vida y la sostenibilidad ambiental que afiance los intereses colectivos.

Las nuevas ideas, las formas de organización social eficientes y la materialización de los proyectos ambientales dependerán para su efectividad del carácter de quienes decidan si se generan nuevos cambios sociales, lo que desencadena diferentes niveles de respuesta, desde la aceptación de reformas hasta los cambios en las estructuras económicas, políticas y sociales bajo diferentes costos sociales. Las diferentes formas y estrategias de lucha política harán de los proyectos una realidad para el mejoramiento de la calidad de vida y la sostenibilidad ecológica.

Además de analizar y conocer el ambiente y su problemática, con la aplicación de técnicas puntuales y la concertación institucional, la estrategia educativa como complemento de los procesos sociales debe acompañar los procesos de autonomía local para desarrollar los procesos teóricos, científicos y políticos que le permiten comprender la realidad para transformarla; de lo contrario será un sofisma de distracción y el reflejo de las posiciones reformistas.

El carácter interdisciplinario de la problemática ambiental permite mirar una estructura educativa más allá de la abstracción para predecir, prevenir y construir una respuesta a la relación dialéctica social que se crea en un espacio socio productivo, donde los intereses que se muevan sean de tipo colectivo y, las clases en poder permitan su materialización cuando financian y consideran los proyectos colectivos, de carácter global como prioritarios de la cotidianidad. La estrategia de educación ambiental debe ir más allá de la destrucción del recurso, al compromiso de actuar en procura de promover una sociedad equitativa y justa, un ambiente sano, conciente de su papel político en la gestión y acción ambiental.

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROCESO DE FORMACIÓN INTEGRAL La educación ambiental para el desarrollo integral de la persona implica generar y estimular una serie de elementos básicos que definan su capacidad para cumplir con la labor de aprender a amar, defender y transformar el ambiente, lo que implica:

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161 1.La adquisición de valores como personas que conviven y se humanizan para la necesidad de crear un ambiente sano.

2.La capacidad de sentir y compartir las experiencias del conocimiento e iniciar procesos de aprendizaje.

3.Contribuir a adquirir de manera permanente el conocimiento, las destrezas y las actitudes para su relación y su participación activa en la toma de decisiones sociales.

4.Estimular su capacidad analítica para evaluar los problemas ambientales y realizar acciones concretas para solucionarlos.

5.El educador ambiental debe centrarse en el cómo interesarnos por el ambiente, la manera como se aprende y cómo generar cambios de actitud y de comportamientos para mejorar las relaciones con el ambiente.

IMPORTANCIA DE LA CAPACITACIÓN Y EL ENTRENAMIENTO SOBRE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL En cualquier acción educativa las estrategias son básicas para lograr objetivos que conduzcan a una satisfacción personal por la construcción del ambiente educativo que va a influir en la formación de la persona.

Cómo hacer para que el educando se motive, se apropie del ambiente y su problemática, descubrir cómo se aprende y como se apropia del ambiente, adquiriendo un compromiso y un hábito de la educación continúa. Por eso el educador debe asumir su responsabilidad de ser un eficiente planificador y evaluador de los siguientes elementos de la estrategia: - Al planear una estrategia es importante saber para quién se hace y quiénes son los que van a aprender, esto nos va a permitir saber el tipo de persona con la cual vamos a interactuar, cómo vamos a orientar el proceso, con qué profundidad manejamos los temas, el nivel de dificultad que se puedan presentar, el ritmo del aprendizaje, los tipos de actividades, recursos y formas de evaluación, etc.

- Cuáles son los objetivos que permitan orientar lo que queremos alcanzar progresivamente con los educandos y lo que vamos hacer con énfasis en su función social.

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- Cómo diseñamos los contenidos que deseamos que aprendan desde el punto de vista de la información necesaria y si están en función de las necesidades, capacidades y acorde a las realidades de los educandos.

- Qué métodos vamos a desarrollar para aprender y enseñar mejor las novedades, el tipo de temas que se van a tratar, el orden y la secuencia de las actividades en el espacio y el tiempo.

- Con qué tipo de recursos disponemos y vamos a utilizar durante el proceso de aprendizaje y qué formas de comunicación, experiencias y protagonismo estudiantil vamos a desarrollar.

- Qué tipo de evaluación nos va a permitir valorar la estrategia en términos eficaces y la calidad de los métodos para posteriormente adecuarlos y reajustarlos a las actividades.

La capacitación y el entrenamiento de la educación ambiental son aplicaciones necesarias en el proceso formativo de las personas frente a los avances científicos, a la crisis educativa, a los problemas del medio, al desarrollo de los conocimientos, los cambios sociales y a la socialización de la educación. Esto nos lleva a reflexionar una vez más, ¿cómo se deben preparar los futuros educadores ambientales? para que asuman una posición de cambio frente a los procesos de educación integral para la formación de actitudes científicas, la adquisición de valores ambientales, a desarrollar las habilidades y destrezas específicas en el manejo del ambiente y a pensar en la construcción del quehacer pedagógico investigativo, crítico y participativo, que permita reestructurar los procesos de enseñanza tradicional, estar dispuesto a la creación de nuevos modelos acordes al desarrollo y las necesidades de la comunidad.

Se espera ante esto, que el educador ambiental sea el facilitador y orientador del aprendizaje, organizador de programas creativos, investigador de los procesos de cambio, asesor e ingeniero del aprendizaje, planificador de los currículos de acuerdo con las situaciones en que vivimos, y que sea un buen comunicador.

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Pensamos, que la eficiencia de un curso y programa depende de la actitud de sus integrantes, el de compartir con otras personas los conceptos, las experiencias vividas, la planificación de la labor docente, el de generar y aplicar nuevas estrategias y metodologías en la enseñanza de la educación ambiental, etc.

La docencia en las ciencias y la educación ambiental debe ser para nosotros una forma de satisfacer nuestros deseos, de conocer e investigar los modelos ambientales propios y ajustados a cumplir sus funciones pedagógicas. La vivencia con los diferentes estudiantes con quienes intercambiamos experiencia, trabajos, análisis, críticas y evaluaciones nos im-

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163 pulsan a participar en la reducción de la crisis ambiental, al desarrollo de planes de estudios más dinámicos con actividades teórico - prácticas en los ambientes donde ellos se desenvuelven. La necesidad de actualizarnos, de estimular la creatividad, de impulsar y fomentar la investigación, de romper la enseñanza repetitiva y rutinaria, la necesidad de una participación y diálogo entre profesores y estudiantes, nos llenan de anhelo en mejorar la práctica pedagógica de la educación ambiental.

POR QUÉ ENSEÑAR ESTRATEGIAS QUE PERMITAN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL La educación ambiental es una forma de educación integral que permite aproximación a la necesidad que tenemos de mejorar la calidad de vida mediante procesos de humanización, que permitan optimizar la convivencia, conservar los elementos ecológicos para hacer un ambiente saludable y reducir las injusticias y desigualdades para hacer del ambiente un espacio menos violento y conflictivo.

Hoy pretendemos diseñar y evaluar métodos de manera sistemática para que los procesos a seguir permitan alcanzar la transformación de una realidad educativa, prediga y prevea las alternativas pedagógicas activas con los recursos disponibles, para formar personas con un liderazgo que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida desde la perspectiva educativa y su participación política en el desarrollo de la comunidad.

De aquí la importancia de lograr a través de las estrategias de educación ambiental los objetivos de su función social.

Las estrategias nos permiten desarrollar la educación ambiental por: SU CARÁCTER HISTÓRICO Y SOCIAL Durante la historia del hombre la educación y la ciencia ambiental se han construido de manera simultánea de manera organizada, dependiendo de las implicaciones filosóficas, económicas, políticas, y dependiendo de la época y del carácter de las clases en poder que de acuerdo a sus intereses difunden cierto tipo de ciencia y tecnología. Como el caso del determinismo de las ciencias naturales sobre las ciencias sociales hasta el siglo XIX, aunque aún se aplican conceptos feudales sobre el pensamiento, caso de la Educación Lamarkiana de la evolución, que aún se promueve en muchas instituciones educativas. El inicio de las ciencias aparece de manera especulativa como la forma matemática, la lógica y la astronomía. Luego predominan las ciencias idealistas y finalmente la ciencia experimental que integra numerosas disciplinas para solucionar problemas ambientales, de salud y supervivencia atendiendo a los intereses de países poderosos y de dominación económica.

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El carácter histórico de las ciencias ambientales nos permite pensar en relación al desarrollo de la sociedad en la búsqueda de satisfacer sus necesidades básicas y reducir la crisis y desarrollar la ingeniería para incrementar la producción. Así la coincidencia del desarrollo simultáneo a nivel económico, técnico y científico como componentes que se relacionan de manera sistémica, se da de igual manera al plantease la relación entre el desarrollo económico, el control y la protección ambiental. La ciencia, la ingeniería, la educación integral y el hombre se constituyen en las fuerzas productivas esenciales para el desarrollo y la supervivencia de las comunidades, la cual es determinada por el nivel de perfeccionamiento de las estructuras y relaciones económicas, sociales y políticas que definen las formas y dinámicas contextuales en que se desenvuelven.

LA ACTITUD CIENTÍFICA QUE DEBEN ASUMIR LOS EDUCADORES La ausencia de una docencia investigativa en las diferentes instituciones educativas y la falta de financiación de la investigación en las universidades han conducido a una docencia teorizada y repetitiva en un proceso pedagógico pasivo.

La función del docente debe ser objetiva, de manera que pueda utilizar un proceso científico mediante el cual interprete la dinámica natural y social, en la que el estudiante se desenvuelve. La transmisión de conocimientos que caracteriza nuestra docencia, debe ser transformada a un proceso científico, en el cual la institución pase a convertirse en los espacios creadores de cultura donde el educando pueda pensar, reflexionar, analizar, criticar, actuar, prever y proponer.

Por eso el educador ambiental debe ser un docente investigador que construya sus métodos y evaluaciones para el aprendizaje, que fomente y estimule la creatividad y el pensamiento del educando, que impulse el trabajo práctico, que sintetice, explique y clarifique los nuevos conocimientos y que sea vocero de la práctica investigativa dentro de los términos de participación y acción, con la filosofía de generar el desarrollo de una comunidad humanizada.

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LA NECESIDAD DE PLANTEAR MÉTODOS ADECUADOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS AMBIENTALES El ambiente en su totalidad biofísica y socioeconómica requiere de la aplicación adecuada de métodos para la enseñanza de la Educación Ambiental que integren las ciencias naturales y sociales para la comprensión, conceptualización y solución a los problemas ambientales, integrando la tecnología con los factores influyentes, de manera sistemática y con base en una realidad que se investiga. Esta caracterización reconoce que la Educación Ambiental integra todos los hechos conocidos, teóricos y leyes

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165 fundamentales en el carácter científico de las diferentes ciencias ambientales. Por esto la enseñanza de la Educación Ambiental implica el manejo de métodos y estrategias valoradas por las ciencias para ser aplicados de manera eficiente durante el desarrollo de los educandos.

Sin embargo, los métodos aplicados en el aprendizaje de los educandos, podrían considerarse uno de los aspectos más importantes del acto educativo, ya que el profesor puede tener buenos métodos para enseñar pero el aprendizaje de sus educandos puede que no sea el correcto. De aquí que el método de conducir a que los estudiantes se preocupen por aprender, la manera como deben estudiar y en qué condiciones. El educador, a través de los métodos de enseñanza, llega a las estructuras lógicas y abstractas de los jóvenes para ir construyendo con ellos procedimientos de Educación Ambiental orientados a formar en el individuo nuevos valores e interpretaciones. Por eso la creatividad y eficiencia del educador como un planificador de unidades académicas y orientador de las estrategias que van a permitir un buen aprendizaje es la esencia del proyecto de Educación Ambiental que pueda darse en el aula y el escenario ambiental donde ambos se van a sentir realizados.

HACER MÁS EFECTIVO LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL La educación sobre y para el ambiente no es algo sencillo como se hace a través de la simple instrucción, pues implica un grado de responsabilidad por el contexto formativo que debe asumir un educador, el cual debe prepararse en cuatro conceptos importantes: El de la pedagogía ambiental, el de ciencias naturales y sociales, el de la psicología y finalmente en el campo de las ciencias de la comunicación para facilitar la asimilación de la información ambiental.

La enseñanza de la educación ambiental se debe hacer bajo un modelo pedagógico activo y social, con base en una estrategia que incluya una didáctica que estimule y motive a los estudiantes para que adquieran un compromiso de formación continua y autodidacta, canalizando los intereses colectivos e individuales que se definen en el proceso de enseñanza, retroalimentando su desarrollo para fortalecer su personalidad en términos de disciplina y responsabilidad.

El educador debe estimular la orientación del aprendizaje, haciendo fácil la enseñanza e interpretando su realidad con la problemática que se genera, como algo cambiante que le ayuda a desarrollar hábitos de estudio y reflexión por el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo del pensamiento integral. Además el de crear los espacios para que conozcan sus escenarios ambientales y a partir de los cuales puedan constituir epistemos ambientales que le sirvan para analizar, evaluar hipótesis, seleccionar procedimientos adecuados, manejar técnicas de adquisición y organiEditorial USC

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zación del conocimiento, interpretar datos para predecir, prevenir e influir en las decisiones, hacer un buen uso de las técnicas de comunicación y ser un investigador crítico.

Es el acto educativo a través del proyecto ambiental que se construye y se desarrolla en el aula de clase, el que forman al individuo bajo una escala de valores, conocimientos e interpretaciones de la manera como debe actuar y comportarse.

LA NECESIDAD DE PREDECIR, PREVEER Y PLANEAR CORRECTAMENTE La estrategia que cualquier organismo ha empleado para su supervivencia con base en tácticas relacionadas con los cambios del ambiente, ha sido la de anticipar el resultado de sus tácticas para percibir si le son o no favorables. Esta función que ha sido la más importante evaluativamente ha sido definida por la evolución genética que se han expresado en los distintos organismos desde movimientos propios hasta movimientos de traslación donde el sistema de excitabilidad predice y anticipa los resultados. Se predice y se prevé conciente e inconscientemente en todo momento para sostener la vida del organismo, de ahí que la educación ambiental sea una estrategia importante para estimular la previsión la cual exige un conocimiento y dominio de algún proceso desde sus causales hasta sus consecuencias. El fundamento de la prevención ambiental y su pedagogía es el conocimiento de la necesidad y la situación ambiental que liga el fenómeno a su causa y finalmente le permite influir en las decisiones que se toman con respecto a la sostenibilidad ambiental y el respeto por la vida.

La pedagogía de la prevención en educación ambiental es una alternativa de respuesta al sistema educativo que carece de una verdadera formación integral en la consecución de pensamientos colectivos y actuaciones que les permitan a los ciudadanos tomar nuevas decisiones morales frente a la crisis ambiental.

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HACER UNA ADECUADA DIFUSIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL La Ecología, las ciencias sociales y la comunicación establecen una relación de importancia de la Educación Ambiental para comprender las situaciones ambientales y para garantizar una activa participación del educando. El desarrollo de las técnicas de comunicación ha permitido tener una mayor cobertura alcanzando en la población e influyendo en su formación, de aquí que los medios de comunicación tengan una gran responsabilidad en la manera como piensan y actúan las personas. Por un lado, la importancia de los medios de comunicación para que las personas comprendan, se sensibilicen y se motiven a contribuir en reducir la crisis ambiental y a generar nuevas condiciones de sanidad, cumpliendo una función social en el desarrollo de la cultura de los pueblos. La evaluación

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167 de la manera como un educador ambiental utiliza los medios de comunicación de acuerdo a los intereses colectivos, contribuye a generar cambios en los conceptos y actitud de los educandos.

ACTITUD DEL EDUCADOR FRENTE A LA ESTRATEGIA En todo proceso de educación ambiental y cambio de las relaciones inadecuadas que se establecen entre las personas y su ambiente, es necesario establecer programas de formación ambiental que incluyan el enriquecimiento de valores para generar cambios de actitud y de comportamiento frente a las relaciones establecidas en el ambiente.

Todo educador debe contribuir al desarrollo personal para estimular la formación de valores éticos y morales que conlleven a la capacidad para promover actividades que beneficien la formación ambiental. El docente debe crear múltiples estrategias para que el estudiante sienta la satisfacción y la importancia de sus actividades. Además, debe tener la capacidad para promover actividades fundamentales en la ciencia y la razón para el desarrollo comunitario. En un medio donde la incertidumbre sobre cualquier propuesta de desarrollo sea sensacionalista y alarmista, la ciencia y la razón deben orientar la conceptualización y las estrategias para valorar los comportamientos.

Inicialmente el docente debe: 1.Adquirir adiestramiento para profundizar en las ciencias ambientales y estar actualizando.

2.Analizar e identificar las causales, los efectos y las consecuencias de los problemas ambientales. El educador ambiental debe conocer su realidad socioeconómica, política y cultural para integrarse a la misma y constituirse en un agente de cambio.

3.Aprender a ser crítico a las decisiones que se toman y a las actividades que se realizan en la administración y manejo de los escenarios ambientales.

4.Aprender a ser flexible para ajustar el proceso de enseñanza - aprendizaje a las necesidades del educando y a las exigencias de la sociedad.

5.Ser creativo para dar soluciones a los distintos problemas ambientales desde la perspectiva política y educativa.

6.Una de las metas en educación ambiental es crear actitudes y conductas positivas hacia el ambiente, desarrollar efectos prácticos de la ense-

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ñanza y generar en el educando la capacidad de autoevaluarse. Hay conductas indicadoras que pueden predecir la existencia de una actitud del educando frente a una clase y esta a su vez ser indicadora de varias actitudes. O puede darse el caso que varias conductas puedan reflejar una actitud. Si una persona tira residuos en clase de educación para la conservación, puede ser que no le guste el curso o la clase, pero esta conducta no es el único juicio para afirmar esto y pueden haber otros indicadores como el de no participar cuando se le pide, no cumplir con los talleres, por lo que dice o hace en clase, etc.

REFLEXIÓN FINAL SOBRE LOS MODELOS DE APRENDIZAJE Y LAS ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL La propuesta de construcción del conocimiento en el ámbito de la Educación Ambiental basada en la práctica al escenario ambiental, la investigación, la socialización y la sistematización de las experiencias permite reforzar los criterios metodológicos básicos que en nuestra formación de educadores ambientales debemos tener en cuenta; entre ellos están: 1.Aplicar la dimensión social a los conceptos adecuados relacionados con el ambiente, a nuestras formas de pensar y actuar en los escenarios ambientales; 2.Al enfoque investigativo que analice la dinámica del estudiante como persona activa del proceso formativo; 3.A la aplicación de metodologías Interdisciplinarias y transdisciplinarias; 4.A la importancia del trabajo en equipo solidario y cooperativo;

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5.A la realización de proyectos ambientales vinculando el sector educativo con la comunidad y orientando nuestra práctica en la solución de problemas ambientales.

La experiencia en el enriquecimiento de las relaciones enseñanza aprendizaje que podamos crear en los escenarios ambientales y el aula, que permitan desarrollar un proyecto personal relativamente autónomo con los alumnos, tratando de ir más allá de los modelos tradicionales y los planteamientos habituales que se desarrollan en las instituciones educativas. Orientando líneas de investigación en el desarrollo del pensamiento ambiental, los conceptos del ambiente, la didáctica y las metodologías y su

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169 relación con los cambios necesarios en el aprendizaje, la comprensión y solución de los problemas ambientales, las propuestas de proyectos ambientales y la participación de los educadores ambientales.

CONCLUSIÓN Las concepciones, percepciones y experiencias sobre la enseñanza del ambiente, es un requisito fundamental para desarrollar la formación de educadores ambientales, construyendo modelos formativos que promuevan la reflexión, la crítica, la transformación de los pensamientos, el compromiso y la capacidad de proponer alternativas a los problemas del aula y de la enseñanza del ambiente; de la interpretación y toma de decisiones en los escenarios ambientales y la investigación sobre el ambiente.

La temática ambiental para la enseñanza futura del maestro debe construirse en el lenguaje interdisciplinario aprendido en la práctica como punto de partida para diseñar el proceso educativo, elaborar las didácticas adecuadas, la selección de formas de comunicación y un lenguaje apropiado para la enseñanza del medio.

La experiencia en los escenarios y la valoración del medio enriquecen el pensamiento y el actuar del profesor respecto a la enseñanza, los contenidos, la investigación y su quehacer profesional. Esta interpretación del escenario ambiental se constituye en un elemento básico de las representaciones formativas. Es el referente continuo en la enseñanza y aprendizaje del ambiente.

El análisis del modelo curricular; la selección de contenidos; los métodos de enseñanza; las estrategias de aprendizaje y la evaluación se relacionan con la experiencia, reforzando la construcción de sus conocimientos sobre el ambiente y su didáctica, replanteando el enfoque metodológico y la promoción de un aprendizaje cooperativo. La manera más directa de poder realizar este ejercicio será aquel en el cual cada uno de nosotros sensibilizados, concienciados y motivados podamos llevar a cabo nuestra práctica haciendo de él un ejercicio político del mismo, construyendo una política interna que me comprometa a liderar procesos que permitan valorar nuestra ecología, la vida y el proceso de humanizar el planeta. De esta manera podemos concluir que: 1.Las distinciones de la educación ambiental formal e informal para estructurar coherentemente su campo conceptual, evita la confusión entre ámbitos de acción, objetivos y estrategias.

2.La crisis ambiental genera un cambio de conciencia y conducta que obliga a intervenir sobre los sectores que toman decisiones y cuya conducta tiene mayor incidencia ambiental. Para la educación ambiental es fun-

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damental segmentar a la población, definiendo y caracterizando grupos de destinatarios y de acciones.

3.El análisis de la realidad ambiental, la transmisión de este conocimiento, la investigación y la intervención sobre cómo las personas perciben, valoran y actúan en relación a la situación ambiental, se debe acoger a los avances de la investigación psicológica sobre el procesamiento cognitivo de la información ambiental, la formación y cambio de actitudes e intervención sobre comportamientos ambientales para redefinir y operativizar los objetivos de educación ambiental.

4.Las políticas de educación ambiental deben centrarse como objetivo instrumental al cambio de actitud y de conductas ambientales en busca de cambios en los modelos mentales ambientales que se difunden en el modelo educativo que permita enriquecer los vacíos generados por una ética que carece de valores ecológicos y ambientales.

5.Las estrategias ambientales deben contemplar la interacción entre las personas y su medio. Además de construir modelos metodológicos que permitan acercarse a las situaciones ambientales desde diversas posiciones.

6.Se requiere de modelos integrados que recojan los objetivos, metodologías y procedimientos de la educación ambiental con los aportes de las ciencias y disciplinas que relacionan los procesos de aprendizaje significativos e influencia social. son:

7.Algunos aspectos importantes del acto educativo para el ambiente

- El manejo de las teorías de la educación y su aplicación.

- La manipulación de los saberes, el conocimiento la investigación y la comunicación ambiental.

- La cobertura de los tipos de educación formal e informal.

- La financiación de los proyectos de educación ambiental.

- El compromiso y liderazgo de los dirigentes y la participación de la comunidad en el mejoramiento de la calidad de vida y la sostenibilidad ambiental.

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GLOSARIO AMBIENTE: Es el espacio socio-productivo creado por una comunidad, donde desarrolla sus proyectos de vida a partir de su potencial ecológico, humano y cultural.

ACTITUD: Estado o condición general de predisposición de una persona al obrar en un determinado sentido de beneficio o perjuicio de acuer-

170

171 do con los valores y los fines de la educación que recibe los cuales determinan la manera como perciben el ambiente.

APRENDIZAJE DEL AMBIENTE: Estimulación de las potencialidades colectivas e individuales para adquirir habilidades y capacidades que conduzcan a la sostenibilidad de la salud ambiental que no pueden explicarse satisfactoriamente.

APTITUD: Disposición natural o adquirida para el desarrollo de las capacidades, habilidades y destreza de una persona para un oficio sea científico, de ingeniería, técnico o educativo.

AUTONOMÍA: Capacidad de decidir por sí mismo de acuerdo a sus principios éticos y valores, formas de comportamientos para interactuar con los demás y en su medio social, resolver los problemas y proyectarse hacia el futuro de acuerdo a sus predicciones y necesidades.

CALIDAD AMBIENTAL: Características de un ambiente determinado por una serie de valores límites admisibles de las concentraciones de cada uno de los compuestos perjudiciales que lo contaminan.

CALIDAD DE VIDA: Condiciones ecológicas, socio - económicas y culturales que definen el contexto en el que se desarrolla una comunidad.

Alcanzando ciertos niveles económicos y de bienestar adecuados a sus patrones culturales y objetivos con fines sociales propios.

CIENCIA: Conjunto de conocimientos ya adquiridos acerca de un sector de la realidad mediante métodos científicos y de manera sistemática mediante la aplicación de reglas precisas que permiten descubrir nuevas leyes y teorías.

COEDUCAR: Elemento del proceso de formación integral que incluye los alumnos de ambos sexos para la comprensión y aceptación de los valores y cambios de actitud en igualdad de condiciones donde ambos eliminan las diferencias que han marcado las desigualdades, marginalidades y la inferioridad entre mujeres y varones que ha impedido la igualdad de desarrollar un conjunto de valores y potencialidades como la sensibilidad, inteligencia actividad, autonomía, etc. Desde la escuela se debe estimular por igual a ambos sexos, los procesos que conlleven a cambios de actitud y valores en educación ambiental.

COMPETENCIAS: Son las atribuciones, aptitudes o capacidades que desarrolla un individuo, relacionadas con sus conocimientos, habilidades destrezas y actitudes.

CONDUCTUAL: Se refiere a las conductas adquiridas por las personas durante su proceso formativo y de desarrollo intelectual y social.

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CULTURA: Estrategia adaptativa que tiene una comunidad para su supervivencia, la satisfacción de sus necesidades y la culminación de sus proyectos de vida. Su estrategia está compuesta de elementos materiales y espirituales en los que se incluye la lengua, las formas de comunicación, las leyes y normas, su religión, la filosofía, la cosmovisión, sus técnicas e ingeniería, sus hábitos y costumbres, su folclor y alimentación, su arte y recreación, sus conductas y su educación etc. Estos elementos le permiten crear una identidad y pertenencia que las identifica con respecto a otras culturas La cultura tiene características de ser aprendida, se transmite entre los miembros de la comunidad, es global, abstracta y concreta, se comparte y se transmite.

CURRÍCULO: Estrategia educativa global teórico práctico que concreta una teoría pedagógica para hacerla efectiva en la formación integral de los estudiantes a través de un plan educativo que orienta el desarrollo pleno de sus facultades en acciones significativas que permitan asegurar su aprendizaje y contribuir a mejorar su calidad de vida.

DEDUCCIÓN: Proceso mental que va desde la observación que hace una persona hasta la percepción e interpretación de una realidad por medio de generalizaciones o conclusiones generales hacia particularidades.

DESARROLLO: Capacidad que tiene una comunidad, pueblo o país para realizar sus proyectos a partir de sus recursos, en el contexto de una estructura económica, social y política que satisface las necesidades básicas, la supervivencia y el mejoramiento de la calidad de vida.

DESARROLLO SOSTENIBLE: Proceso que conduce al crecimiento económico, al mejoramiento de la calidad de vida y al bienestar social, sin agotar la base de los recursos naturales que le sirven de sustento, sin deteriorar el ambiente ni el derecho a las generaciones futuras a utilizarlo para sus propias necesidades. El aprovechamiento sustentable se da cuando se llega a la tasa máxima a la que puede utilizarse un recurso potencialmente renovable sin agotar las existencias o abastos del recurso en la región o país donde se explota y se utiliza.

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DESTREZA: Capacidad de desarrollar y realizar una acción física, mental para realizar un quehacer con la mayor eficiencia optimizando los recursos que posea.

DIDÁCTICA AMBIENTAL: Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo y, componente del acto educativo cuyo objetivo es desarrollar técnicas, principios, normas, recursos y procedimientos para la enseñanza factible que permita incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje y puedan asimilar los conocimientos científicos, las interpretaciones, las concepciones culturales, pero también la necesidad de valorar el ambiente y la vida que conlleven a generar cambios de actitud y de comportamiento para mejorar las relaciones con el ambiente.

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173 ECOLOGÍA: Ciencia que estudia los ecosistemas. La integridad ecológica se refiere a los procesos físicos, químicos y biológicos que caracterizan la organización, funcionamiento y dinámica de un ecosistema determinando un estado ecológico frente a la presión de la actividad humana.

ECOSISTEMA: Unidad estructural y funcional de la ecología, que se caracteriza por conformar sistemas cerrados y abiertos con organismos organizados en tres niveles tróficos como mínimo; productores, consumidores y degradadores, quienes alcanzan un dinamismo y un balance relativamente autónomo.

EDUCACIÓN AMBIENTAL: Proceso formativo para desarrollar valores, enriquecer el conocimiento, generar cambios de actitud con respecto al uso y manejo del ambiente, participar en el fortalecimiento de las organizaciones sociales y contribuir a difundir una información adecuada para lograr el mejoramiento de la calidad de vida, del deterioro ambiental y la construcción de una ética ambiental para la sostenibilidad de la vida, las culturas y la ecología del planeta.

EPISTEMOLOGÍA AMBIENTAL: Gnoseología, referente a la teoría del conocimiento de lo ambiental en su contexto biofísico y sociocultural fundamentada en las técnicas y metodologías de las ciencias naturales y sociales integradas.

ESCENARIO AMBIENTAL: Circunstancias que se consideran acerca de la situación y la problemática ambiental en espacios socio productivos representativo de una comunidad.

ESTRATEGIA EDUCATIVA: Diseño de procesos y evaluación sistemática de las alternativas posibles que relaciona los objetivos, métodos de enseñanza y los recursos disponibles que conducen los fines propuestos a las realidades educativas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

EVALUACIÓN AMBIENTAL: Procedimientos diseñados para analizar la valorización y estimación de los efectos producidos por las actividades humanas, con el objetivo de influir en las políticas de manejo ambiental y en el cambio de actitud de las personas para prevenir y corregir aquellos procesos que causan alteración ecológica y contaminación. La inclusión del componente ambiental en la evaluación global de la actividad humana complementa las evaluaciones económicas y sociales que anteriormente determinaban la conveniencia o no de realizar un determinado proyecto. Los elementos metodológicos de esta evaluación son: el diagnóstico ambiental en el sitio donde se lleva a cabo las actividades o proyectos; los estudios de impacto ambiental; los planes de manejo ambiental; los controles, vigilancia y la difusión de la evaluación ambiental.

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GAIA: Hipótesis GAIA planteada por LOVELOCK, LYNN y MARGULIS, la cual se refiere a la tierra como un organismo vivo, autorregulado y cuya estabilidad climática y química permite la vida vegetal y animal.

GERENCIA AMBIENTAL: Proceso decisorio y facilitador de la gestión ambiental a través del cual se lleva a cabo el desarrollo de políticas, programas y estrategias que se ejecutan en una organización para el buen manejo de los recursos y la protección del ambiente, implementando programas de ecoeficiencia y garantizando la sostenibilidad del patrimonio natural.

GREENPEACE: Organización de personas para la concienciación y protección de los ecosistemas de carácter independiente, suprapartidaria e internacional que nació en la década de los años setenta.

GESTIÓN AMBIENTAL: Proceso ordenado de la planificación, acciones e inversiones que van desde las etapas iniciales hasta las finales de una actividad humana o proyecto conformando un sistema de carácter proactivo y preventivo de los impactos ambientales negativos que puedan producirse. Como instrumentos del proceso de la gestión ambiental están: El diagnóstico ambiental, la planificación, el ordenamiento territorial, los estudios y evaluaciones ambientales, los proyectos elaborados para el manejo ambiental, los programas de educación ambiental, los mecanismos de seguimiento, control y evaluación y la participación ciudadana.

HIGIENE DEL MEDIO: Reconocimiento, evaluación y control de los factores ambientales que pueden causar enfermedades o afectar el bienestar de las personas. Si se enfatiza en determinada actividad humana o tipo de bienes podemos hablar de higiene industrial o higiene de alimentos.

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HOLÍSTICO: Teoría de la realidad como un sistema concreto para su aprendizaje que niega su segregación y permite analizar sus componentes como un todo unitario.

INTELIGENCIA: Capacidad estratégica de reglas tácticas y habilidades para diagnosticar el mayor número de variables de la realidad y responder en la acción con respuestas que conlleven a un beneficio individual y colectivo de acuerdo al paradigma social imperante. Este se valora actualmente por la rapidez del hallazgo y la respuesta, por la precisión en la búsqueda de variables, por la adaptación y automatización que garanticen la previsibilidad y estabilidad del sujeto.

INTERDISCIPLINARIEDAD: Estrategia que integra a varias disciplinas de manera recíproca.

INDUCTIVO: Razonamiento que va de las partes al conjunto, de los hechos naturales y sociales a las leyes.

174

175 NIVEL DE VIDA: Estimación cuantitativa del grado de acceso a bienes y servicios de una población o grupo social.

NORMAS SOBRE EL AMBIENTE: Criterios presentados que indican los niveles límites que no deben ser sobrepasados por agentes nocivos con el fin de preservar la salud ambiental. Por ejemplo: Las normas estandarizadas sobre calidad del aire son un conjunto de normas clasificadas como primarias y secundarias que recogen los niveles masivos autorizados de un contaminante o indicador como los óxidos de Azufre, Hidrocarburos, óxido de Nitrógeno, oxidantes, fotoquímicos, monóxido de Carbono y materias en suspensión.

PARADIGMA: Modelo de una construcción mental subyacente que especifica y delimita a cada momento un sistema global de la realidad con interpretación simultánea en diversas dimensiones, que integra subsistemas y está en un constante desarrollo objetivo, fenomenal y subjetivo en cada aspecto de nuestra vida.

PEDAGOGÍA AMBIENTAL: Son los procedimientos de educar para, en y sobre el ambiente tomando como referentes los intereses colectivos para la supervivencia y felicidad del hombre, el mejoramiento de la calidad de vida, la sustentabilidad ecológica y la conservación cultural.

PERCEPCIÓN: Construcción funcional de tipo emocional y cognitivo de un sujeto en su contexto, que responde al estímulo ambiental seleccionando, interpretando y organizando sus impresiones sensoriales con el objeto de dar significado a su ambiente.

PROBLEMA AMBIENTAL: Transformación o alteración de la estabilidad ecológica y cultural que deteriora la calidad de vida de una población en su contexto social dentro del cual ocurre.

PROYECTO: Diseño o plan estratégico sistemático de estudios y actividades ordenadas para dar una idea de cómo hacer y cuánto ha de costar la realización de obras o actividades productivas, técnicas y científicas con las cuales se pretende alcanzar objetivos específicos de un propósito o la solución a un problema.

RETROALIMENTACIÓN: Forma de acción que se ejerce sobre un sistema de proceder para influir en si resultado o producción.

SABER AMBIENTAL: Teoría ambiental de la totalidad concreta de un pueblo o comunidad en el que expresa su ideología, sus paradigmas ambientales, su axiología, la metodología para la interpretación ambiental, sus instrumentos para la gestión y sus proyectos ambientales.

SALUD HUMANA: El estado de bienestar físico, mental, social y espiEditorial USC

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ritual de los humanos, que permiten una estabilidad entre la óptima capacidad de crecimiento físico y psicosocial, la satisfacción percibida, la autoestima, el conocimiento alcanzado y la ejecución de roles que mantienen y realzan el bienestar del individuo, la familia y la comunidad.

SALUD AMBIENTAL: Capacidad del ambiente para mantener su estabilidad y poder absorber el estrés generado por las perturbaciones humanas y naturales.

SANEAMIENTO: Proceso de corrección o reparo de algún daño que se ha hecho a los ecosistemas o al ambiente. Como por ejemplo los espacios contaminados que generan daños a la salud de los organismos que ahí viven, en este caso la necesidad de sanear se mide estableciendo valores límites en la contaminación.

SISTEMÁTICO: Se refiere a la totalidad de un sistema, cuyos componentes se encuentran ordenados y relacionados entre sí, manteniendo una dinámica entre ellos relativamente autónoma. Por ejemplo: Los insecticidas sistémicos, como los órganos fosforados que se caracterizan por ser peligrosos y por su toxicidad. Además de los insectos masticadores y chupadores, suelen destruir la fauna del lugar como aves, abejas y otros, generando desestabilización en los ecosistemas.

TRANSDISCIPLINARIEDAD: Estrategia de relaciones que se extiende más allá de cada una de las disciplinas científicas y que se integran para comprender una situación o realidad.

TRANSVERSALIDAD: Método que se extiende en la totalidad de las ciencias o del currículo, integrando los distintos aspectos principales o puntos de vista para sistematizarlos.

UICN: Siglas de la unión mundial para la naturaleza, antes unión internacional para la conservación de la naturaleza y los recursos naturales UNESCO: Siglas de la organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura.

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UTOPIA: Planes o proyectos ideales y construidos a base de la predicción científica pero aún no realizables o inexistentes.

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Aceneth Perafán Cabrera**

Autora

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 181 a la página 200

"Son los patrones de uso del suelo de una agricultura altamente capitalizada, orientada hacia el mercado mundial y la aplicación de tecnologías inapropiadas para los ecosistemas tropicales, los que han ocasionado su destrucción e ines-tabilidad, expulsando a la población hacia zonas cada vez más frágiles y llevándola a adoptar estrategias de sobrevivencia que dañan el am-biente". Enrique Leff, 1998.

LA BIODIVERSIDAD VALLECAUCANA: UNA RIQUEZA EN PELIGRO* * Artículo que fue evaluado por el doctor Luis Valdivia Rojas de la Universidad del Valle, Colombia. ** Docente Universidad Santiago de Cali. Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad del Valle. Doctora en Sociología, Universidad de Salamanca, España. Este texto recoge algunos de los aspectos más relevantes desarrollados en la Tesis Doctoral: "Valle del Cauca: recursos humanos y medio ambiente", presentada para optar al título de Doctora. Salamanca, 2006.

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Resumen Este artículo sintetiza algunos de los principales factores que han incidido en el grave deterioro que hoy en día se registra en los ecosistemas del departamento del Valle del Cauca, en el marco de un proceso en el cual puede evidenciarse cómo algunas de las formas de explotación económica de este territorio han conducido a una radical transformación de su paisaje natural, a la desaparición de extensas zonas de bosques y humedales, a la extinción de numerosas especies de flora y fauna, así como a la contaminación y explotación intensiva de los recursos de agua y suelo. Asimismo, se examinan algunos de los agentes de amenaza que existen en la actualidad para la conservación de los diversos recursos en el territorio.

Palabras clave Actividades económicas, deforestación, contaminación, deterioro, medio ambiente.

Abstract This article synthesizes some of the principal factors responsible for the grave deterioration of the ecosystems in Valle del Cauca today. It shows how some forms of economic exploitation in this territory have led to a radical transformation of its natural countryside, the disappearance of woodlands and wet lands, the extinction of numerous species of flora and fauna and the intensive exploitation and contamination of soils and waters. It also examines some of the present threats to the conservation of the diverse resources of the area.

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Key words Economic activity - deforestation - contamination - deterioration environment Résumé Cet article regroupe certains des principaux facteurs qui ont eu une incidence sur l'importante détérioration qu'à l'heure actuelle a été enregistrée dans les écosystèmes du Département de la Vallée du Cauca, dans le cadre d'un processus durant lequel on peut mettre en évidence quelques formes d'exploitation économique de ce territoire qui conduisent à une radicale transformation de son paysage naturel, à la disparition de larges zones de bois et humérales, à l'extinction de nombreuses espèces de flore et faune, ainsi qu'à la pollution et exploitation intensive des recours d'eau et sol. De la même manière, on examine quelques agents qui menacent à l'heure actuelle la conservation des différentes ressources dans la région.

Mots clés activités économiques, déforestation, pollution, détérioration, environnement.

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LAS

ZONAS FISIOGRÁFICAS VALLECAUCANAS Y SUS PRINCIPALES PROBLEMAS AMBIENTALES

La población, el territorio y el medio ambiente se entrelazan en el proceso productivo vallecaucano, siendo el medio natural el gran proveedor de recursos fundamentales para la realización de las diversas actividades económicas que se adelantan, las cuales tienen una gran incidencia sobre el equilibrio y estabilidad del entorno.

En el marco de su estructura productiva, la economía vallecaucana se caracteriza por su especialización en subregiones, cada una de las cuales cuenta con unas particularidades geográficas y ecológicas, que les confiere ciertas ventajas en el marco de la estructura productiva departamental. Sin embargo, en cada una de esas zonas se presentan una serie de problemas de tipo ambiental y social, que han repercutido negativamente en el estado de los recursos naturales del Departamento y en el nivel de vida de su población.

La costa pacífica vallecaucana, por ejemplo, se caracteriza por ser una zona donde existe una gran abundancia de recursos madereros, hídricos, pesqueros, así como en flora y fauna. La economía de este espacio geográfico se centra en la explotación de la madera, los minerales, la pesca, el desarrollo de la actividad portuaria, así como en el turismo y la recreación, siendo sus principales centros de abastecimiento Buenaventura y Dagua.

La zona Pacífica debe enfrentarse a una serie de problemas de orden medioambiental, originados principalmente en la contaminación de la bahía de Buenaventura por acción de los residuos domésticos y los hidrocarburos, la deforestación, contaminación atmosférica y alteración del paisaje1.

La denominada "Zona metropolitana", se encuentra integrada por las ciudades de Cali, Yumbo, Jamundí y Candelaria y se destaca por concentrar más del 50 por ciento de la población urbana del Departamento, además de producir más del 50 por ciento del valor agregado y del empleo departamental. En esta zona se produce la contaminación del agua, aire y suelo a raíz de vertidos provenientes de la industria y de la población. Asimismo, se origina la emanación de gases contaminantes por parte de las diversas industrias localizadas en esta zona.

La zona agroindustrial del Departamento, ubicada en la parte plana, se dedica al desarrollo y transformación de los cultivos de índole comercial 1

CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA (CVC): Plan de acción trienal 2001-2003: Construyendo una cultura ambiental para el Valle del Cauca. Santiago de Cali: CVC. 2001. Pág. 65.

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orientados a la industria alimenticia, a la producción láctea de la ciudad de Bugalagrande y a la explotación vinícola del municipio de La Unión. Se destacan como centros urbanos de sustentación de esta región: Buga, Tuluá, Roldanillo y La Unión. Uno de los principales impactos ambientales que se producen en esta zona, se ve representado en la contaminación, la salinidad y la compactación que se produce a los suelos2.

Existe un eje de ciudades en las cuales se explota y transforma la caña de azúcar en la zona plana, son ellas Pradera, Palmira y Candelaria. Esta zona se ve afectada principalmente por la contaminación vertida a los ríos, los suelos y el aire, sumado a la compactación de los suelos por el monocultivo y a una creciente necesidad del recurso agua.

En la parte norte del Valle, así como en las laderas cordilleranas, tiene lugar la explotación cafetera al igual que la actividad ganadera. Las ciudades que sustentan esta región son principalmente Cartago, Sevilla y Caicedonia. Tanto la actividad cafetera como ganadera, han producido serios efectos sobre los recursos naturales de esta zona, consistentes básicamente en la contaminación de fuentes hídricas por vertidos provenientes del beneficio del café y se ha generado un problema grave de erosión y deforestación en las partes altas de las cuencas a causa de la explotación ganadera.

Bordeando los ejes de ambas cordilleras, se encuentra una zona de explotación minera, cuyos problemas medioambientales se centran en la contaminación hídrica, la erosión, la deforestación y el deterioro del paisaje.

El Lago Calima así como la costa del Pacífico, se constituyen en unas zonas de gran atractivo turístico y recreativo, representando un gran potencial de ingresos para el Departamento. Estas zonas se ven afectadas por la contaminación de fuentes hídricas, la deforestación de las cuencas, exceso en el uso del agua, entre otros problemas.

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Destacándose por su biodiversidad, se encuentran el Parque Natural Farallones de Cali y el Páramo de Las Hermosas, que son fuente de valiosos recursos para la población en general. En estos parques es frecuente la ocupación del territorio por procesos de colonización y explotación ganadera.

Como consecuencia del desarrollo de todas las actividades productivas en cada una de las subregiones del Departamento, se ha generado un evidente impacto ambiental que ha traído como consecuencia el deterioro de los recursos naturales. Puede afirmarse que el inadecuado manejo del 2

GUHL NANNETTI, Ernesto et al: Vida y Región, Gestión ambiental en el Valle del Cauca. Santiago de Cali: CVC, Subdirección de Planeación. QUINAXI. Instituto para el Desarrollo Sostenible. Pág. 16.

184

185 medio natural en cada una de las subregiones, se constituye en la causa fundamental de la reducción del patrimonio natural, destacándose la contaminación hídrica como factor común en este proceso de desgaste.

EL

ESTADO ACTUAL DE LOS RECURSOS NATURALES EN EL VALLE DEL CAUCA

La inadecuada intervención del hombre sobre el medio natural vallecaucano a partir de acciones como destrucción de hábitats, introducción de especies, deforestación, caza y comercio ilegal de fauna, manejo inadecuado de recursos, contaminación, sobreexplotación, expansión de la frontera agrícola, entre otros, ha traído como consecuencia un severo deterioro de los principales ecosistemas vallecaucanos, así como la irremediable pérdida de muchas especies de flora y fauna. Algunos de los principales problemas que afectan en la actualidad a los ecosistemas vallecaucanos, se citan a continuación.

El ecosistema de páramos, por ejemplo, sufre un alto grado de intervención antrópica ya que muchas de las áreas de este ecosistema se emplean en la explotación ganadera y agrícola. Hoy en día resulta difícil establecer una clara diferencia entre los bosques alto-andinos y la zona propiamente de páramo, porque la flora típica del páramo (frailejón y pajonal), se entremezcla con la vegetación relictual.

Los ecosistemas de bosque andino y subandino, son bosques que han sido fuertemente degradados a raíz de la fuerte presión humana en la zona, lo que ha conducido a la transformación de antiguos bosques en zonas de cultivo, de potrero y de crecimiento urbano. Hoy en día las franjas continuas de bosque sólo se hallan en el área de los Farallones de Cali y en las estribaciones del Páramo de El Duende, lugares que se caracterizan por su inaccesibilidad.

El bosque seco tropical, se constituye en una variedad de ecosistema del que quedan únicamente 15 relictos en el Valle del Cauca, con extensiones que abarcan entre una y 10 hectáreas, ubicadas en medio de potreros y de cultivos de caña de azúcar.

La desaparición de un considerable número de aves en la zona del bosque seco tropical y humedales del Valle del Cauca, obedece primordialmente a la erradicación de los bosques, que han sido reemplazados por cultivos altamente rentables.

El bosque muy seco tropical/subxerofítico: Es un tipo de bosque que se localiza sobre la vertiente del Pacífico en la zona del Cañón del Dagua (700 y 1.100 msnm) y en el cañón de los ríos Tuluá, Amaime, Garrapatas

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y Bugalagrande (900 y 1400 msnm). En esta zona, la vegetación y fauna primitivas propias de este tipo de bosques, ha desaparecido para dar lugar a cultivos y zonas de pasto.

La selva pluvial tropical: Es un ecosistema que ha experimentado un cambio drástico de su paisaje, a raíz de la explotación de la industria maderera, siendo ésta una actividad que se realiza en las proximidades de los ríos. Un papel destacado en el proceso de erradicación de bosques, lo tienen las industrias papeleras que han aprovechado al máximo las concesiones dadas por el gobierno para la extracción maderera.3

LA FAUNA Y LA FLORA VALLECAUCANA: UNA RIQUEZA ECOLÓGICA EN PELIGRO El Valle del Cauca concentra en su territorio el 11 por ciento de la flora del país y entre un 25 y 50 por ciento de las especies de fauna en el ámbito nacional. Lo lamentable es que el 18 por ciento de las especies de fauna se encuentra seriamente amenazado (ver Tabla 1). La inadecuada intervención por parte del hombre en los ecosistemas regionales mediante la deforestación, la contaminación y/o desecación de los ecosistemas acuáticos, aunado a la falta de control para la cacería y el tráfico indiscriminado de animales, han generado no sólo la extinción de muchas especies, sino que han puesto en grave peligro de desaparición a otras.4

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TABLA 1 NÚMERO DE ESPECIES REPORTADAS PARA COLOMBIA Y EL VALLE DEL CAUCA

3

CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA (CVC): Plan de Gestión Ambiental Regional del Valle del Cauca 2002-2012. Participación con compromiso / Isabel C. Mosquera, Rodrigo H. Escobar (et. al.). Santiago de Cali: CVC. 2003. Págs. 52, 57-60.

4 CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA: Cifras de tierra y vida.

Cifras del Medio Ambiente en el Valle del Cauca 1.995-1.997 / Erwin Jacobo Ghitis H., y otros. Santiago de Cali: CVC, 1998. Pág. 86.

186

187 Fuente Tabla 1: CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA (CVC): Plan de Gestión Ambiental Regional del Valle del Cauca 2002-2012. Participación con compromiso / Isabel C. Mosquera, Rodrigo H. Escobar (et. al.). Santiago de Cali: CVC. 2003. Pág. 52.

Cuando los bosques desaparecen, con ellos se esfuma también el sustento de muchas especies de aves, a las cuales sólo les queda un solo derrotero: La extinción. Es el caso por ejemplo de muchas variedades de frugívoros (pavas, loros, tucanes), que paulatinamente desaparecen cuando la fuente de recursos alimenticios se acaba. Igual ocurre con aquellas aves que habitan en ecosistemas lacustres (humedales).

Entre algunos de los factores que han conducido a esta situación, cabe citar la desecación de los ecosistemas acuáticos, la destrucción de bosques, la persecución de cazadores y traficantes, el deterioro de los ríos, la colonización y la abundancia de fincas de recreo en las laderas de las cordilleras.

En el Valle del Cauca, de las 725 especies de aves registradas, se han extinguido 40, entre las que cabe mencionar algunas cigüeñas, el coclí, el turpial, el toche y el rey de los gallinazos. De las 56 especies propias de los humedales han desaparecido nueve. Estas aves ahora han pasado a engrosar la denominada "lista roja" de especies desaparecidas del territorio vallecaucano. Asimismo, existen alrededor de 60 especies que se encuentran en vías de extinción.5* El investigador Humberto Álvarez, profesor del área de Zoología de la Universidad del Valle, considera que para hacer frente a los diferentes factores que amenazan la supervivencia de las diferentes especies, es imprescindible que en los programas de conservación se incluyan investigaciones acerca de la historia natural de las especies amenazadas, así como su distribución geográfica, su proceso de crecimiento, su ciclo de apareamiento, sus fuentes de alimento, entre otros factores, ya que ello sería muy útil para evitar la desaparición de muchas especies.6 Aparte de las aves, otras especies de animales también se encuentran en peligro. De las 37 variedades de mamíferos que existen, seis especies de felinos son las que más amenazas enfrentan. La misma situación se presenta en lo que respecta a los anfibios, pues 44 especies que integran ocho familias, se encuentran en peligro. Las características fisiológicas de los anfibios los hacen ser muy sensibles a la contaminación del agua, del aire

5

ESPINOSA G., Silvana: Aves en el Valle: aumenta la "lista roja": AGENCIA UNIVERSITARIA DE PERIODISMO CIENTÍFICO Y CULTURAL (AUPEC): Disponible en la página electrónica: http:// aupec.univalle.edu.co/. E-mail: aupec@univalle.edu.co. Universidad del Valle. Santiago de Cali. Ultimo acceso: enero-2006. *Algunas de las especies amenazadas son: Perdices, garzas, palomas, torcazas, búhos, colibríes, compases, pájaros carpinteros, gallos de roca, mirlas, patos, águilas, halcones, pavas, pavones, loras, pericos, tucanes, azulejos y gorriones.

6 ESPINOSA G., Silvana: Op. Cit. Pág. 2.

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y del suelo, razones que propician su paulatina pérdida. Contribuye a esta disminución el irracional comercio de especies como la rana venenosa, la cual es muy cotizada en mercados de Europa.

Los reptiles representan otra variedad de fauna que está en riesgo, principalmente las culebras, las cuales son atacadas de manera indiscriminada por el temor que inspiran a la gente. La situación es la misma para los peces de agua dulce que ven disminuida su población a raíz de la inserción en el hábitat de nuevas especies con mayor salida comercial, tales como tilapias, carpas y cachamas.7 La flora departamental también ha sufrido pérdidas significativas a raíz del deterioro de los hábitats, como consecuencia del avance agropecuario, industrial y colonizador. El Centro de Datos para la Conservación (CDC) de la CVC, ha logrado la identificación de 150 especies de plantas divididas en más de 30 familias, que sufren serias amenazas. Los investigadores han determinado que las especies que sufren más peligro son las Orchidaceae, Ericaceae, Acanthaceae y Bromeliaceae.

Los últimos bosques relictuales que aún se encuentran en la zona plana vallecaucana, constituyen la única y última evidencia de la variedad en flora y fauna características del valle geográfico del río Cauca. Resulta bastante sorprendente que aún a pesar de la destructora intervención del hombre durante el siglo XX a los bosques del valle geográfico, todavía sea posible realizar significativos hallazgos, que dejan ver a las claras la innegable importancia de conservar este rico patrimonio para el conocimiento de las actuales y futuras generaciones.

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Los bosques, aparte de servir como albergue de muchas especies animales y vegetales, se convierten también en un medio educativo de un gran valor, no sólo para los estudiantes y ciudadanos en general, sino también para los científicos que mediante sus prácticas investigativas aportan importantes descubrimientos para el mundo de la Botánica o de la Biología. En cada uno de estos relictos probablemente se hallan todavía muchas especies que valdría la pena conocer.8 Es de destacar por ejemplo, el hallazgo efectuado en 1987 en la Reserva El Vínculo (municipio de Buga) de una nueva especie en el campo de la Botánica, denominada Eucharis Caucana, variedad que no es posible hallar en ningún otro lugar del mundo. Es una especie pariente de los lirios amazónicos, de la familia de Amaryllidaceae y se caracteriza por ser una hierba con bulbo, flor blanca grande, no tiene más de tres hojas y es una 7 CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA (CVC) (1998): "Cifras de tierra y vida. Cifras del Medio Ambiente en el Valle del Cauca 1.995-1.997" Santiago de Cali: CVC. 1998.

Pág. 90, 91.

8 REINA, Guillermo Alberto: "La extinción de los bosques relictuales del Valle geográfico del río Cauca".

Revista Ecológica Tierra Verde. El buen uso del recurso. Volumen. I. 1996, No. 21, Pág. 23.

188

189 planta de la sombra. Esta planta en la actualidad ha sido catalogada en riesgo de extinción y es una de las pocas especies que ha logrado sobrevivir en el bosque seco tropical perteneciente al valle geográfico.

De otra parte, en el campo de la Zoología se han encontrado dos especies nuevas: Una de ratón y otra de murciélago, los cuales se han reportado también para la Cuenca Amazónica.

Los escasos relictos que aún existen en el valle geográfico del río Cauca o zona plana, siguen bajo una amenaza por la permanente búsqueda de tierras para la explotación agropecuaria. Un claro ejemplo lo brindan los bosques de El Triunfo y El Milagro (1 y 4 has. aprox.), localizados en el municipio de El Cerrito, en los cuales se recolectaron plantas por parte de científicos de la Universidad del Valle para la realización de un proyecto llamado "Flora Relictual del Valle del Cauca", durante el período que va de 1987 a 1991.

Fue hallada en estos bosques una planta que por su fisiología particular, parecía ser una nueva especie. Cuando los científicos regresaron nuevamente a los bosques para reconocer la identidad de la planta, descubrieron tan sólo una hectárea con un cultivo aledaño de caña de azúcar, en lo que otrora se constituía como el bosque de El Triunfo y la planta que esperaban identificar había desaparecido por completo.

Lo lamentable del caso es que no es éste el único ejemplo. Otro caso ocurrió con el bosque de San Gerardo, el cual tenía aproximadamente dos hectáreas y quedaba próximo al municipio de Guacarí. Este bosque desapareció como consecuencia de un voraz e inexplicable incendio que prácticamente terminó con la mitad de su extensión.

En la hacienda El Castillo, ubicada en el municipio de Jamundí, se encontraba uno de los mejores bosques del departamento y fue destruido en l981 para el provecho agrícola.

Desde hace más de medio siglo, la presión sobre los recursos naturales ha sido muy fuerte, al punto de provocar la extinción de gran parte de la fauna y flora propias de la zona plana, quedando unos pocos sitios (El Medio (Zarzal), Colindres (Jamundí), Las Chatas (Buga), La Rueda y Potrerochico (Cartago), El Guabal (Vijes) que sirven como testimonio de aquella gran fertilidad propia de otros tiempos, pero que ahora se ven amenazados debido a que la mentalidad predominante busca la rentabilidad de cada centímetro de tierra.9

9

REINA, Guillermo Alberto: Op. Cit. Pág. 23.

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CONFLICTOS

EN EL USO DEL SUELO Y PÉRDIDA DE BIODIVERSIDAD

Existen ciertos conflictos de uso del suelo en el Valle del Cauca, generados a partir de un proceso marcado por una presión sobre los recursos naturales, que ha llevado a un progresivo deterioro de los ecosistemas.

Con base en estudios actualizados, se ha podido determinar que del 28 por ciento de las tierras que tienen vocación forestal en el Valle del Cauca, un 17.4 por ciento corresponde a tierras forestales protectoras, con un 8.1 por ciento de tierras aptas para cultivos y un 1.3 por ciento de cobertura de tierras aptas para pastoreo.

Hay 5.1 por ciento de áreas de tierra para recuperar. Estas zonas se caracterizan porque en ellas se presenta una erosión muy severa. Otras zonas llamadas de reserva alcanzan un valor del 23.5 por ciento, zona plana del valle geográfico, zona urbana y sin evaluar el 29.2 por ciento (ver Tabla 2).

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TABLA 2: USO POTENCIAL DEL SUELO EN EL DEPARTAMENTO DEL VALLE DEL CAUCA

190

191 Fuente Tabla 2: CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA (CVC): Plan de Gestión Ambiental Regional del Valle del Cauca 2002-2012. Participación con compromiso / Isabel C. Mosquera, Rodrigo H. Escobar (et. al.). Santiago de Cali: CVC. 2003. Pág. 42.

La vertiente del Pacífico abarca un territorio de 993.880.3 hectáreas, pero su uso potencial se encuentra en proceso de evaluación, sin embargo se conoce con certeza que un 18 por ciento de su territorio se halla en zona de reserva.10 De acuerdo con la información de la Tabla 3 puede apreciarse que la cobertura boscosa es abundante, seguida de las zonas de pastos para el desarrollo de la ganadería extensiva con un 26 por ciento y la caña de azúcar en un 9 por ciento.

En la vertiente del río Cauca que consta de 1.073.886 hectáreas, la cobertura boscosa es tan sólo del 16 por ciento, mientras que la ganadería ocupa un área de 39 por ciento en pastos naturales, seguida por la caña de azúcar en 17 por ciento y los cultivos permanentes en 14 por ciento.

TABLA 3: USO ACTUAL DEL SUELO EN EL VALLE DEL CAUCA

10 CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA: Plan de Gestión Ambiental Regional del Valle del Cauca 2002-2012. Participación con compromiso / Isabel C. Mosquera, Rodrigo H. Escobar (et. al.). Santiago de Cali: CVC. 2003. Págs. 42, 45.

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Fuente Tabla 3: CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA: Plan de Gestión Ambiental Regional del Valle del Cauca 2002-2012. Participación con compromiso / Isabel C. Mosquera, Rodrigo H. Escobar (et. al.). Santiago de Cali: CVC. 2003. Pág. 45.

En lo que respecta a la vertiente del Pacífico que consta de 993.880 hectáreas, predomina en esta zona la cobertura boscosa en un 76.5 y 12 por ciento se dedica a la ganadería extensiva.11 Puede apreciarse que la Cuenca del Pacífico cuenta con la mayor parte de bosques (76%), frente a un 16 por ciento que representa la Cuenca del río Cauca, debido a que en esta zona la vocación de los suelos es completamente forestal. Predominan en ella los manglares, guaduales, colinas y laderas.

Comparando el uso potencial y el uso actual que se da al suelo en el Valle del Cauca, puede apreciarse cómo se genera un conflicto en el uso que se le da a éste debido a la diferencia existente entre ambos índices. De acuerdo a estos registros, se aprecia que la Cuenca del río Cauca se encuentra afectada principalmente por el desarrollo de la ganadería extensiva en la zona de ladera, un área que no tiene vocación para esta actividad económica.

Con base en estas estadísticas puede apreciarse cómo las tierras aptas para pastoreo tienen una cobertura potencial de sólo un 1.28 por ciento, sin embargo, un 25.9 por ciento del territorio vallecaucano se dedica a la ganadería.

En lo que respecta a los bosques plantados en el Valle del Cauca, éstos alcanzan un 1.05 por ciento del territorio, pero el porcentaje de uso potencial podría alcanzar para cubrir un 5.8 por ciento del área.

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Existen varios factores que han incidido en la grave disminución de los bosques vallecaucanos, entre ellos cabe citar la explotación maderera y ganadera, la actividad agrícola, los incendios forestales y los cultivos ilícitos. Aún cuando se han emprendido esfuerzos por llevar a cabo planes de reforestación, éstos no han tenido avances positivos debido a que adolecen de un adecuado seguimiento que asegure el mantenimiento de las plantaciones; además, se carece de las tecnologías adecuadas para emplear en las especies que resultan idóneas para la reforestación.

Las zonas de ladera andina han tenido un drástico cambio representado en la desaparición de los bosques que han sido suplidos por zonas de cultivo, de potreros o zonas urbanas. En el área comprendida entre los 1.000 y 1.250 msnm, se ha presentado una considerable reducción de los bosques hasta alcanzar una dimensión mínima de 50 has.

En la zona correspondiente a la Cordillera Occidental la situación es aún más lamentable, ya que los bosques representan sólo pequeños frag11

CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA: Op. Cit. Pág. 45.

192

193 mentos que alcanzan un área de 5 km2. Estos bosques se constituyen en áreas discontinuas que imposibilitan los extensos desplazamientos que requieren algunas especies animales, aparte de carecer de los hábitats indispensables para que los animales puedan desarrollar sus ciclos vitales. Asimismo, en la Cordillera Central ya no existen fragmentos de más de 100 hectáreas, por debajo de los 2.000 m.s.n.m.

Como puede apreciarse, la pérdida de biodiversidad y de bosque se constituye en una situación grave, ya que los pocos ecosistemas que aún subsisten deben enfrentarse a una situación difícil representada en la continua expansión de la frontera agrícola y a los indebidos manejos que se derivan de la práctica agrícola (uso de agroquímicos, quema, riego inadecuado, etc.).12

LA

EROSIÓN DE LOS SUELOS

En la zona de ladera el desarrollo de las actividades económicas tales como los cultivos de subsistencia, las parcelaciones, las actividades recreativas y primordialmente la ganadería extensiva, han producido una deforestación de 286.498 hectáreas. Se presenta en esta zona una erosión muy severa de 53.277 hectáreas, de lo que se desprende una falta de estabilidad y riesgos de tipo geológico que pueden representar una amenaza a la seguridad de la población.

El Valle del Cauca presenta diversos grados de erosión. La erosión muy severa se localiza en el norte del Departamento en la zona del piedemonte y en menor escala en el área Dagua-Loboguerrero, incluyendo también la parte media de la cuenca del río Tuluá y en el piedemonte de la cuenca del río Amaime en la cordillera Central.

La degradación que han sufrido los suelos del Valle del Cauca tiene los siguientes índices de deterioro: Una erosión muy severa se presenta en los suelos de ladera en un total de 2 por ciento (41.890 hectáreas). Esta se localiza a lo largo del piedemonte de las Cordilleras Occidental y Central.

El 8.5 por ciento del territorio (174.884 has) presenta una erosión severa y el 24.5 por ciento (506.709 ha) presenta una erosión moderada, la cual se ubica a lo largo de la zona central de las dos Cordilleras. La erosión natural se encuentra presente en las zonas de bosque, sin pérdida aparente de suelo ni cobertura vegetal.

De otra parte, en la zona plana o valle geográfico del río Cauca, donde se hallan situados los suelos más aptos para el desarrollo agrícola, también se presenta degradación de este recurso debido a un inadecuado manejo del agua en la agricultura. La utilización del riego sin drenaje, junto con la 12

CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DEL VALLE DEL CAUCA: "Plan de Acción Trienal 2004-2006", Santiago de Cali: CVC. 2004. Pág. 71.

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utilización de aguas subterráneas ricas en sales disueltas, ha dado origen a la salinidad de 85.000 hectáreas de tierra.

EL

DESARROLLO PRODUCTIVO Y SUS GRAVES EFECTOS SOBRE EL MEDIO NATURAL

De acuerdo con lo señalado anteriormente, puede apreciarse que en la actualidad, el Valle del Cauca enfrenta una serie de problemas en materia de recursos naturales. Las modificaciones y la incidencia del hombre sobre el equilibrio natural, han fortalecido la agudización de dos particularidades concretas que afectan el medio ambiente y sus componentes: Por un lado, el desmejoramiento paulatino de la calidad del agua con su rápido agotamiento, y por otro, la pérdida creciente de rica biodiversidad en flora, fauna y suelos de ladera.

Los grandes recursos en flora y fauna generados en el departamento del Valle por la presencia de abundantes cuencas fluviales, han venido decreciendo debido a su irracional uso, tanto por la práctica de las actividades agrícolas -principalmente la caña de azúcar-, como por el uso inadecuado por parte de la industria, la excesiva explotación de las aguas subterráneas, el avance de la deforestación, los deficientes sistemas de irrigación, logrando con ello que el recurso agua se vuelva escaso cuando hasta hace poco parecía inagotable.

La pérdida de biodiversidad evidenciada en la reducción de múltiples especies que habitaron el Valle del Cauca, se debe a la disminución de áreas boscosas, el mal empleo del agua, la desaparición de humedales como consecuencia de su desecación, la inadecuada explotación de las aguas superficiales, los efectos agroquímicos de la caña, las diferentes obras de infraestructura de diversos lugares, la ampliación del espacio con fines habitacionales, la contaminación del agua, del aire y del suelo por las industrias y las actividades urbanas, y en general por los cambios de uso del territorio en beneficio de las actividades agropecuarias entre las que se destaca la producción cañera.13

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Se evidencia cómo el rápido avance agrícola genera la desaparición de bosques, planteando la urgente necesidad de emprender acciones de reforestación en las áreas correspondientes a las cuencas hidrográficas a fin de preservar adecuadamente los recursos.

Era común encontrar en los parajes próximos a los ríos Frayle, Cauca y Cali, en los bosques de Palmira, Sevilla y en algunos pasajes de Cartago, Alcalá y Ulloa, una variedad de especies: 13

VÁSQUEZ SÁNCHEZ, Jaime: Geografía rural y de la agricultura, Santiago de Cali, Unidad de Artes Gráficas de la Facultad de Humanidades, Universidad del Valle. 2000. Págs. 246, 247.

194

195 "De los animales cuadrúpedos, hay de ellos aunque no con abundancia, el tigre, el leopardo, el oso, el zorro, el tatabro, el saino, el gato montés o tigrillo, también el venado, que con el guarcainajo, el conejo, la ardita, el hurón, el armadillo y los monos colorados son comunes aún en el valle; y en sus ciénagas, la lancha, nutria, guagua, tortuga, iguana, especies todas cinco de animales anfibios".14 Pero en la actualidad la fauna nativa característica de la zona plana está prácticamente extinta, pues aún cuando es posible encontrar unos pocos ejemplares, sus poblaciones son inestables, con una marcada tendencia a la disminución crítica, sin esperanza de crecimiento.

Desgraciadamente no será posible ver más esa gran variedad faunística, debido a que un inadecuado proceder del hombre ha eliminado esa posibilidad. Una errada colonización, la omisión de zonas verdes en la construcción urbana, la ausencia de vegetación en las orillas de los ríos, el desenfrenado aumento de la frontera agrícola, la contaminación, la deforestación, son algunas de las causas generadoras de esta situación.

En las riberas de los ríos se nota la ausencia de la indispensable cobertura vegetal, pues éstas también se han incorporado para el aprovechamiento agrícola. Ello ocurre por ejemplo con los ríos que pasan por zonas donde se desarrolla el cultivo cañero, donde el suelo es aprovechado al máximo para ser plantado con este monocultivo. El río Frayle es un claro ejemplo de esta situación, ya que sólo un l5 por ciento de su área total que alcanza a 27 kms está protegido con vegetación, mientras que el resto está cubierto por caña de azúcar.15 Muchas de las especies que habitaban la zona plana y que lograron sobrevivir, se trasladaron a la zona de laderas. Desde mediados del siglo XX se fue haciendo mayor el incremento del precio de las tierras planas que resultaban propicias por sus abundantes recursos hídricos y por la facilidad de manejo de sus terrenos, dando lugar a un gran despliegue de la actividad agrícola y suscitando a su vez el traslado de la ganadería a la zona de ladera.

Ante la necesidad de aprovisionarse de potreros para la cría de sus semovientes, los ganaderos comenzaron a deforestar, a construir cercas que dividían los hábitats y a dejar pastar con plena libertad al ganado generando daños a los suelos y a la fauna al convertirse el ganado en portador de enfermedades para otras especies.

14 VILLAQUIRÁN, Vicente: Relaciones de vísperas de la independencia. Estado de Cali y sus partidos en 1808. Historia y antigüedades. Boletín Histórico del Valle. Santiago de Cali: Academia Vallecaucana de Historia. 1939. En: Revista Cespedecia. Boletín científico del Departamento del Valle del Cauca. EneroJunio, Nos. 45-46. Santiago de Cali. 1983. Pág. 541 15 CONTRALORÍA DEPARTAMENTAL DEL VALLE DEL CAUCA. Informe del Estado de los Recursos Naturales y el Ambiente en el Departamento del Valle del Cauca. Gobernación del Departamento. Santiago de Cali, 1995. Pág. 208, 209, 210.

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La actividad agropecuaria es la que mayor despliegue ha tenido en el valle del río Cauca, a causa de la gran fertilidad de sus suelos, su clima, su red hídrica y su posición geográfica. Sin embargo, el errado manejo de los recursos naturales ha propiciado que muchos de los bosques nativos vallecaucanos a los que hicieron referencia algunos cronistas, viajeros y escritores a su paso por el Valle del Cauca, estén prácticamente extintos.

La continua expansión de la frontera agrícola, la concentración industrial, así como el constante crecimiento demográfico, son algunos de los factores que han incidido para que se haya suscitado una transformación del paisaje natural en grado tal, que muchos de los ecosistemas que aún subsisten se encuentren seriamente amenazados.

CONCLUSIONES Es innegable el deterioro que las diversas actividades productivas ejercidas por el hombre ha generado en el panorama ecológico y paisajístico del Valle del Cauca, a raíz de un intensivo e inadecuado manejo de los recursos naturales que ha acarreado una serie de problemas entre los que se destacan: El uso irracional del agua, la polución del aire, la contaminación del suelo por productos químicos, la pérdida de bosques, la salinización y daños al paisaje.

Puede apreciarse cómo varios sectores de la economía han generado un impacto ambiental directo sobre los recursos del territorio vallecaucano y han puesto en peligro a una gran variedad de ecosistemas. Las diversas actividades humanas estrechamente vinculadas con la ocupación y aprovechamiento extractivo y productivo del territorio, que se derivan de los sistemas de producción y consumo de bienes y servicios, no han sido del todo consecuentes con las potencialidades y limitaciones propias del territorio vallecaucano.

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La oferta ambiental del Valle del Cauca se utiliza de una forma inapropiada ya que excede la capacidad natural de asimilación y recuperación de los recursos naturales, lo que ha dado lugar a un grave deterioro ecológico.

Los serios impactos que han sido generados por la acción antrópica en la biodiversidad de las zonas fisiográficas, reduce las probabilidades de un desarrollo equilibrado para el Valle del Cauca, ya que se ha producido una significativa reducción del patrimonio natural y se han agudizado problemas tan graves reflejados en el empobrecimiento de recursos fundamentales tales como flora, fauna, suelo y agua. Aparte, en todo este proceso de explotación de los recursos, se evidencia claramente la ausencia de un aprovechamiento social que involucre a toda la sociedad vallecaucana, siendo unos pocos privilegiados los que obtienen el mayor beneficio de toda la riqueza natural que caracteriza este territorio.

196

197 El uso sostenible de los recursos naturales a largo plazo en el territorio vallecaucano, representa un verdadero reto, debido a los serios problemas medioambientales que afectan en la actualidad su comarca. Resulta por ello crucial mejorar la capacidad de gestión y la disponibilidad de los recursos económicos destinados a salvaguardar la biodiversidad vallecaucana, a fin de obtener resultados efectivos tanto para la sociedad y el medio ambiente.

A su vez, es imprescindible que todos los estamentos públicos y privados involucrados con los procesos de ocupación del territorio, asuman un compromiso serio con la conservación del medio natural vallecaucano, asumiendo unas medidas idóneas para aprovechar adecuadamente el territorio, teniendo en cuenta sus potencialidades. El conocimiento y la aplicación efectiva de las normas legales existentes en materia ambiental, representa una vía que puede posibilitar la transformación en el manejo del medio natural vallecaucano.

Resulta indispensable fomentar la participación de la comunidad, ya que es preciso que la población esté al tanto de aspectos tan claves como la valoración del medio en que vive, así como sus deberes y derechos legales, para que de este modo pueda estar en capacidad de participar en la toma de decisiones que generen cambios en su entorno y en su comunidad, y a su vez exigir la intervención del Estado y defender sus propios intereses. Es prioritario que la población en general se haga partícipe de un proceso de cambio a favor de un mejor empleo de los recursos naturales y que éste a su vez vaya acompañado de una reflexión muy esencial y es la de que el futuro sólo es posible si existe un sitio para vivirlo.

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Yenny Cuéllar A1 Henry Hincapié2 Alba D. Martínez3 Luz Karime Giraldo4 Catherine Cunda N.5

Autores

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 201 a la página 220

ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA EL APRENDIZAJE DE NOCIONES MATEMÁTICAS*

* Es un artículo de investigación científica y tecnológica. El evaluador de este artículo es el Mg Desiderio Espinosa. Universidad Autónoma de Occidente.

1.

Estudios de Maestria Educación Universidad de Caldas.Licenciatura en Literatura e Idiomas USC. 2.

Licenciado en lenguas modernas USC. Especialista en Desarrollo intelectual y Educación USC. Estudios de Sociologia en la Universidad del Valle.

3.

Psicologa Universidad del Valle. Especialista en Educación Superior de la USC. Estudios en maestria en Educación Universidad de Caldas.

4.

Licenciada en Educación Preescolar Universidad San Buenaventura. Especialista en desarrollo intelectual y educación de la USC. Estudios en maestria de Educación Universidad de Caldas.

5.

Estudiante de la Licenciatura en Educación Preescolar, Universidad Santiago de Cali.

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Resumen En este artículo se presentan los aspectos más relevantes de una investigación que tuvo como propósito diseñar estrategias creativas para facilitar la construcción de la noción número en niños de jardín B de Preescolar. Los participantes fueron 60 niños entre 4 y 5 años de edad, pertenecientes a 10 instituciones de carácter privado de la ciudad Santiago de Cali, en las cuales realizaron su práctica pedagógica las estudiantes de sexto semestre del periodo lectivo 2006 A del programa de Licenciatura en Preescolar de la Universidad Santiago de Cali.

Teniendo en cuenta que la investigación fue de tipo proyectivo, se diseñaron estrategias creativas en artes plásticas y juego, las cuales fueron evaluadas a partir de un instrumento diseñado por los docentes asesores del proyecto y por estudiantes del semestre, a partir de la literatura sobre el tema; con ello se buscaba que las propuestas de diseño cumplieran con los criterios de flexibilidad, originalidad, observación, fluidez, motivación e imaginación y que incluyeran la valoración del nivel de apropiación que de las operaciones lógico matemáticas, clasificación, seriación y conservación tenían los niños. Se tuvieron en cuenta aportes del diseño de investigación pre-experimental, elaborado a partir de un diagnóstico realizado a los niños acerca de la noción número. Luego se llevó a cabo la mediación pedagógica y finalmente se volvió a evaluar para conocer los logros alcanzados.

Los resultados obtenidos indicaron un notable avance en la construcción de la noción número, pues los niños participantes en el proyecto pasaron de niveles inferiores de las nociones lógico matemáticas clasificación, seriación y conservación a unos niveles mucho más avanzados. A través de esta investigación se evidenció también que los niños y las niñas después de la mediación adquirieron uno o más principios fundamentales para realizar el proceso de conteo, básico en la construcción de la noción número. La evaluación colectiva de las estrategias a partir de la teoría y los logros alcanzados por los niños durante la mediación, permiten validar las estrategias didácticas como creativas y eficaces en la construcción de la noción número.

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Palabras clave estrategias creativas, clasificación, seriación, conservación, función simbólica y aprendizaje.

Abstract This research had as a purpose to build creative strategies to ease the construction of the number notion in preschool children from "Jardin B".

The participants were 60 children between the ages of 4 and 5 from 10 private institutions in Santiago de Cali, in which the students of sixth semester during the 2006 A term of Preschool Education in Santiago de Cali University made their Investigative Pedagogical Practice. Taking into ac-

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203 count that the research was of a projective type, the students designed creative strategies in plastic arts and games that were evaluated through an instrument designed by the project advisors and students in order to verify the basic characteristics of a creative strategies. They also took into account contributions from the pre-experimental design, due to a diagnosis about the number notion made to the children, then the pedagogical mediation took place and finally, the children were evaluated again in order to know their achievements. The results indicated a noticeable improvement in the construction of the number notion going from the basic levels established by some authors in the categories of logical mathematical operations such as classification, seriation, and conservation to higher levels in most of the population. It was also evident that after the pedagogical mediation the children acquired one or more basic principles to realize the process of counting, which is basic to build the number notion. The collective evaluation of strategies taken from the theory and the children achievements during the intervention allows us to verify the didactical strategies as creative and effective in the construction of the number notion.

Key words Creative Strategies, classification, seriation, conservation, symbolic function, and learning.

Résumé Dans cet article ont présente les aspects les plus importants d'une recherche qui a eu comme objectif de dessiner des stratégies créatives pour faciliter la construction de la notion du nombre chez les enfants âgés entre 4 et 5 ans de Grande Section de maternelle et qui appartiennent à 10 institutions a caractère privé de la ville de Santiago de Cali, avec lesquelles les Etudiants de VI semestre période scolaire 2006 du Programme de Maîtrise en Préscolaire de l'Université Santiago de Cali, ont réalise la Pratique.

Tenant compte que la recherche est de type projectif, on a conçu des stratégies créatives en Art plastiques et des jeux. Celles-ci ont été évaluées à partir d'un instrument construit par les enseignants qui ont oriente le Projet et par les étudiants du semestre, à partir de la littérature sur le sujet, dans le but que les propositions réunissent les critères de flexibilité, originalité, observation, fluidité, motivation et imagination ainsi que l'évaluation du niveau d'appropriation des opérations logiques : classification, sériation et conservation des enfants. On a pris en compte les apports du dessin d'une recherche pre-expérimentale, élaboré à partir d'un diagnostic réalisé aux filles a propos de la notion de numéro. Postérieurement, on a réalisé une médiation pédagogique et finalement on a réévalue pour connaître les résultats atteints.

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Les résultats obtenus ont montre une avance importante dans la construction de la notion de nombre, puisque les enfants participants au projet sont passes d'un niveau inférieur dans l'emploi des notions de logique mathématiques classification, sériation et conservation à un niveau beaucoup plus avancé. A partir de cette recherche on pu constate aussi que les enfants après la médiation ont acquis un ou quelques principes fondamentaux pour réaliser le comptage, essentiel dans la construction de la notion de nombre. L'évaluation collective des stratégies à partir de la théorie et les objectifs atteints par les enfants pendant la médiation, ont permis de valider les stratégies didactiques comme créatives et efficaces dans la construction de la notion de nombre.

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Mots clés stratégies créatives, classements, sériation, conservation, fonction symbolique et apprentissage.

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205

INTRODUCCIÓN El eje fundamental de la investigación se centró en diseñar estrategias creativas, orientadas a facilitar la construcción de la noción de número en niños preescolares de 4 a 5 años de edad. El diseño de estas estrategias tuvo como objetivo principal lograr un aprendizaje significativo de las matemáticas, en la medida que se estableció como principio de diseño y aplicación de los contenidos, el que estuvieran insertos en contextos conocidos y accesibles al niño de edad preescolar. Los contextos donde se desarrollaron las estrategias creativas fueron: La granja, la panadería, el zoológico, la fábrica de golosinas, entre otros, Resulta importante destacar algunas reflexiones y datos que ratifican la necesidad de desarrollar proyectos investigativos que dinamicen los procesos de aprendizaje lógico -matemáticos.

En un informe de la CEPAL sobre políticas educativas y exclusión Rivero (2005) hace marcado énfasis en la enseñanza de las matemáticas, especialmente en la resolución de problemas como una herramienta para combatir la pobreza y generar una participación ciudadana activa. "…el conocimiento matemático, así como todas las formas de conocimiento, representan las experiencias de personas que interactúan en entornos culturales y periodos históricos particulares… es en el sistema escolar donde tiene lugar gran parte de la formación matemática de las nuevas generaciones y por ello la escuela debe promover las condiciones para que estas se lleven a cabo, junto con la construcción de los conceptos matemáticos mediante la elaboración de significados simbólicos compartidos" 6.

Desde esta perspectiva, el conocimiento matemático se concibe como una herramienta para desarrollar habilidades de pensamiento y de reflexión lógica, por medio de la cual "los estudiantes adquieren un conjunto de instrumentos vitales para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en y para ella" .7 En el campo de la Pedagogía, el saber matemático y su aplicación didáctica se ha ido transformando a través del tiempo, ya que éste se ha ido reestructurando en función del aprendizaje de los estudiantes, merced 6 7

Magistério. Santa Fe de Bogotá. 1998. Pág. 22.

Ministerio de Educación Nacional Op cit. Pág. 29

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a los desarrollos teóricos centrados en determinar cómo aprenden los estudiantes y qué herramientas utilizan para representar las Matemáticas e interpretarlas.

Con respecto a estos cuestionamientos existen diversas investigaciones y posturas teóricas formuladas por destacados autores entre los que sobresalen: Piaget, Vigotsky, Ausubel, quienes han enfocado sus esfuerzos en determinar cómo conocen los sujetos, desde la didáctica de las Matemáticas. Para Piaget, por ejemplo, "el pensamiento es el resultado de una construcción; en esta construcción intervienen dos factores; uno interno, genético y otro externo, derivado de las experiencias".8 Cuando hace referencia al factor interno, establece claramente que éste involucra el desarrollo genético de esquemas de asimilación y acomodación, es así como, la incorporación de datos nuevos a esquemas o conceptos existentes generan reorganizaciones entre ellos, modificándolos. No obstante, para que este nuevo conocimiento se genere, debe haber una interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es decir, una experiencia con la realidad exterior al niño.

En el conocimiento lógico-matemático, el niño está creando constantemente relaciones entre los objetos, cuyas características físicas de los mismos le permiten establecer semejanzas y diferencias entre ellos o crear un ordenamiento. Estas relaciones son las que le sirven de base para la construcción del pensamiento lógico-matemático en el cual, según Piaget (1964), están las funciones lógicas que sirven de base para la matemática, representadas en la clasificación, la seriación, la noción de número la representación gráfica, y las funciones infra-lógicas que se construyen lentamente como son las de espacio y tiempo (Bustillo, 1996.)

Piaget y Vigotsky también se interesan por el desarrollo del pensamiento, y su estrecha relación con el desarrollo genético. Castora, por su parte plantea lo siguiente:

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"…el camino de desarrollo del ser humano está en parte definido por los procesos de maduración del organismo del individuo, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo, que no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural" .9

8 Piaget, Jean. La formación del símbolo en el niño. México. Editorial Fondo de Cultura Económica.

1997 9 Castora, J. A. y otros. Piaget-Vigotsky." Contribuciones para replantear el debate". Ed. Paidos. Pág. 47, 48.

206

207 Desde el marco de la teoría cognitiva, uno de los errores más frecuentes en los que incurre la mayoría de los maestros, consiste en intentar desarrollar el proceso de enseñanza a los estudiantes desde una posición pasiva y depositaria del conocimiento. En este sentido, lo más idóneo es desarrollar estrategias de aprendizaje que brinden la posibilidad de hacer un tránsito significativo de la información de la memoria, de un corto a un largo plazo.

El principal representante de esta teoría cognitiva es Ausubel, quien postula que el aprendizaje significativo consiste en que las "ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que los y las estudiantes ya saben. Por relación sustancial y no arbitraria, se quiere decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno" .10 A partir de lo anterior se puede establecer que el alumno aprende significativamente cuando al expresársele la información de manera simbólica, éste la relaciona de manera sustancial y coherente y no de forma textual, empleando una estructura cognoscitiva, la cual consiste en un conjunto de conceptos e ideas que una persona posee en un determinado campo del conocimiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, es urgente avanzar en la flexibilización del currículo a partir de los lineamientos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, en lo concerniente a las nuevas formas de enseñanza asertiva, derivadas de las necesidades de la población escolar, entre los que se destacan los saberes matemáticos, dado que éstos juegan un papel esencial en el desarrollo de la modernidad .11 Para finalizar esta parte introductoria, es importante resaltar algunos aspectos valiosos considerados en esta propuesta pedagógica investigativa, consistentes en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, así como recalcar la necesidad que existe de propiciar a través de la enseñanza las condiciones para que el sujeto intervenga directamente en la construcción de sus propios conocimientos. Para llevar a cabo estas ideas, la investigación trazó como objetivo principal el diseño de estrategias creativas, desarrollando varias fases que involucran la identificación de sus características, su diseño, su aplicación y su posterior validación.

10

AUSUBEL, P, D., NOVAK J. D., HANESIAN H: Psicología Educativa un punto de vista cognoscitivo.

Editorial Trillas. México, 2001. Pág. 48 11 Universidad del Valle: Facultad de educación y Humanidades: Lineamientos teóricos del diseño de las estrategias para el desarrollo de una cultura matemática. santiago de Cali 2003.

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MATERIALES Y MÉTODOS En el esquema metodológico, se combinaron aspectos de la investigación proyectiva y experimental. De acuerdo con Hurtado (1998), una investigación proyectiva consiste en la elaboración de una propuesta o de un modelo, la cual se constituye en una solución a un problema o necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social, de una institución o de un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de las necesidades del momento, los procesos causales involucrados y las tendencias futuras. Por otra parte, la investigación experimental intenta influir en una variable y establecer relaciones de tipo causa-efecto entre las variable bajo estudio (Buendía, 1998).

Tomando como base los principales lineamientos de la investigación proyectiva, se elaboró una propuesta de diseño de estrategias creativas para facilitar el aprendizaje de la noción de número. Para ello se tuvo en cuenta el diseño metodológico pre-experimental, resultante de la aplicación de un diagnóstico sobre los saberes previos en la noción de número, aplicado a un grupo de niños entre 4 y 5 años de edad. En ese proceso se realizó una mediación pedagógica12 con estrategias creativas, que culminó con una evaluación, cuyo objetivo fue conocer los logros alcanzados en la construcción de la noción número.

Esta investigación se llevó a cabo tomando como referente un grupo integrado por 60 niños entre 4 y 5 años de edad, pertenecientes al Grado de Jardín B de Preescolar. Se seleccionaron 10 instituciones educativas de la ciudad de Santiago de Cali para la realización de la práctica pedagógica.

En cada una de estas instituciones se seleccionó un grupo específico de niños para conformar la muestra. Se aplicó la técnica de muestreo probabilística (o al azar), a partir de la cual todos los elementos de la población, en este caso los niños y niñas, tuvieron la misma probabilidad de ser elegidos para formar parte de la muestra de estudio (Buendía, 1998).

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A nivel cualitativo, se empleó la técnica de la observación, específicamente la observación participante, en tanto que existió una implicación directa con los niños y niñas en los momentos del diagnóstico, la evaluación final y la mediación pedagógica en los diferentes sitios de práctica.

Para la recolección de los datos se utilizaron tres instrumentos, a saber, la evaluación de estrategias creativas, el diario de campo, y el instrumento de diagnóstico y evaluación final sobre los saberes previos en la noción de número.

12

En el sentido de la intervención que se hace para lograr aprendizajes

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209 El primer instrumento se diseñó con el fin de evaluar las estrategias creativas creadas por las estudiantes del semestre. Se tuvieron en cuenta los aportes teóricos sobre creatividad de autores como: Sefchovichg y Waisburd (2001), Dadamia (2001), Goleman (2000), y Sorin (1992). Tanto el instrumento, como la guía de evaluación fueron proporcionados a cada docente del semestre y a un grupo de tres estudiantes que se seleccionaron previamente, con el objetivo de evaluar la propuesta planteada por el grupo diseñador de las estrategias creativas.

El segundo instrumento se estructuró teniendo en cuenta los siguientes aspectos: La categoría a observar, la descripción y la interpretación. Se retomaron las ideas de Buendía (1998) para registrar las observaciones en las categorías relacionadas con las operaciones lógico-matemáticas de clasificación, seriación, conservación y correspondencia uno a uno. El propósito consistió en dar cuenta de las aptitudes/actitudes verbales y no verbales manifestadas por los niños y niñas durante la aplicación de las estrategias creativas. Vale la pena resaltar que estas categorías de observación se acordaron con el colectivo de estudiantes y profesoras de práctica.

Para el tercer instrumento de diagnóstico y evaluación final de los saberes previos sobre la noción de número, se aplicó un test de habilidades básicas en la Iniciación del Cálculo (TIC) destinado a niños de 4 a 5 años, elaborado por Riquelme (2003), especialista en evaluación educacional.

Este instrumento se centra, específicamente, en las habilidades cognitivas básicas señaladas por Piaget (1997) en el período Preoperacional. El instrumento propuesto contiene 32 ítems distribuidos en cinco habilidades básicas: Clasificación, seriación, conservación, expresión de juicio lógico y función simbólica. Para esta investigación se tomaron como base sólo cuatro categorías: Clasificación, seriación, conservación y función simbólica.

En lo relacionado con las técnicas para analizar los datos recogidos se utilizaron el análisis de contenido, la exposición y la estadística descriptiva.

La primera, según Berelson y Hurtado, (1998),13 " es una técnica que permite realizar una descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido verbal de los datos, de las cuales se pretende obtener una interpretación". Se realizó una interpretación de la información verbal recopilada en los diarios de campo determinando las generalidades en relación con las habilidades para el aprendizaje y las actitudes de los niños y niñas durante la mediación pedagógica. También se aplicó la técnica de la exposición sugerida por Buendía (1998), la cual consistió en la socialización de diferentes esquemas que recogían información muy puntual de los resultados de los diarios de campo en los sitios de práctica. Otra técnica utilizada fue la estadística descriptiva, que permitió cuantificar y organizar en barras los porcentajes obtenidos en la evaluación inicial y final sobre la noción de número.

13

Ibíd.

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RESULTADOS EVALUACIÓN

DEL DISEÑO DE ESTRATEGIAS CREATIVAS Como ya se expuso, las estrategias creativas se valoraron mediante un instrumento que recogió las categorías de observación, imaginación, motivación, fluidez, flexibilidad y originalidad. (Ver Tabla No. 1).

Tabla No. 1 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN ESTRATEGIA CREATIVA GRUPO: DISEÑADOR: ESTRATEGIA:

ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD:

SUGERENCIAS:

Una vez realizada la recolección de todos los instrumentos de evaluación, se procedió a efectuar su correspondiente análisis, encontrando las siguientes inconsistencias que fue preciso resolver: - No se precisaban claramente las consignas o preguntas que se proponían a los niños y niñas en la construcción de la noción número.

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- No se evidenciaba de forma puntual el saber matemático a desarrollar en las clases.

- No se describía claramente, la forma como se motivaría a los niños y niñas, aun cuando los recursos presentados en la sustentación planteaban la motivación.

- No existía un adecuado enlace entre las diversas actividades propuestas y la situación problema que se planteaba a los niños.

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211 - No existía un equilibrio con respecto al número de nociones manejadas, puesto que en algunos casos se excedía en el número.

- No había claridad ni precisión en relación con la descripción de la situación problema, careciendo además de una secuencia lógica en el proceso de intervención.

- No se presentaba flexibilidad con respecto a las consignas utilizadas, algunas preguntas no daban la posibilidad de respuestas variadas, conducían a una sola.

En este proceso de revisión y análisis de los instrumentos se hicieron también algunas recomendaciones referidas específicamente a lograr que las indicaciones dadas a los niños y niñas no los limitaran de ninguna forma.

Asimismo, se debía permitir que los niños y niñas exploraran los elementos de la clase para estimular la toma de decisiones. En algunos casos, se recomendó involucrar el conteo en las actividades y utilizar material concreto, real y no sólo visual.

Estos resultados fueron socializados con el fin de hacer ajustes en el diseño, ejecución y evaluación de las estrategias. Cabe aclarar que posteriormente se hicieron varias revisiones antes de que se pusiera en práctica su aplicación con los niños y niñas. Si bien el diseño de estas estrategias estuvo estrechamente vinculado con los preceptos de Sorin (1992) sobre la creatividad, es importante destacar que la construcción de estas estrategias contó también con los aportes teóricos de autores especializados en el aprendizaje del número en los niños y niñas preescolares, entre los que se destacan: Bermejo (1990), Constante (1982), Cool (1990), Orozco y Otálora (2005), Otálora (2005), Pettofrezzo y Byrkit (1972), Piaget (1964,1987).

INSTRUMENTO

DE DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN FINAL DE LA NOCIÓN NÚMERO A partir de los resultados obtenidos en la adaptación a la prueba de Riquelme (2003) se estableció el sistema de niveles propuesto por Bustillos, Maldonado y Francia (1996), Kamii (1982), Gelman y Gallistel (1978), Piaget (1964), quienes afirman que en la construcción de la noción de número, el niño debe pasar por diversos procesos cognitivos, y que de acuerdo con estos procesos, el infante se puede ubicar en un nivel que determina si logra o no manejar esa habilidad. En tal sentido, esta simbiosis se usó para agrupar los indicadores que se presentan a continuación, de tal manera que fuese posible ubicar el grado de apropiación de las operaciones lógico-matemáticas y de los principios matemáticos que permiten

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la construcción de la noción número, en los niños y niñas objeto del estudio.

3.2.1 Clasificación El nivel más alto de conocimientos obtenido en el diagnóstico, de esta categoría, fue el nivel III con 24 de los 60 niños. Los más bajos fueron los niveles 5 y 6 encontrándose cinco de los 60 niños en cada uno de los niveles.

Por otro lado, en la evaluación final es evidente un avance significativo en el proceso de adquisición de esta operación lógico-matemática, ya que 30 de los 60 niños avanzaron al nivel VI, ningún niño quedó en el nivel I, sólo cuatro en el nivel II y el resto entre los niveles II, IV y V. (ver gráfico 2).

GRÁFICO 2 Comparativo por niveles de clasificación: diagnóstico y evaluación final

Por esta razón, los porcentajes de los niveles I, II, y III bajaron con relación al diagnóstico, mientras los porcentajes de los niveles IV y VI subieron considerablemente. Esto quiere decir que la aplicación de las estrategias creativas permitió la ubicación de los niños en un nivel más avanzado de la operación clasificación (Ver gráfico No. 2).

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3.2.2 Seriación Según los resultados de la evaluación final, los porcentajes de los niveles I y II bajaron un 22.57 por ciento con relación al diagnóstico, se evidencia que los niños y niñas que inicialmente estaban en un proceso de transitividad o se encontraban en la primera etapa, han logrado avanzar a otros niveles de esta operación.

Según los resultados de la evaluación final, el porcentaje del nivel III aumentó en un 11 por ciento y el porcentaje del nivel IV se incrementó en un 28 por ciento. (Ver gráfico 3)

212

213 GRÁFICO No. 3 Comparativo por niveles de seriación: Diagnóstico y evaluación final

La población logró incrementar sus habilidades respecto a la noción de seriación puesto que más del 50 por ciento de la población ha logrado avanzar a la segunda etapa de esta noción, es decir, seriar mediante ensayo y error.

Conservación Según los resultados de la evaluación final, el porcentaje del nivel I disminuyó en un 48 por ciento con relación al diagnóstico. El porcentaje del nivel II se incrementó en un 12 por ciento, lo cual refleja un avance significativo, ya que la población logró hacer dos conjuntos con la misma cantidad de elementos. Sin embargo, a pesar de que contestaban de manera correcta a la pregunta planteada, continuaban con la convicción de que existía mayor cantidad de elementos en una fila que en otra. (Ver Gráfico No. 4) GRÁFICO No. 4 Comparativo por niveles de conservación: Diagnóstico y evaluación final

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No obstante, existe un 5 por ciento de la población que consiguió incrementar sus habilidades, pero no lo suficiente como para lograr establecer relaciones de conservación, propiamente dichas. Esto evidencia que un 5 por ciento se encuentra ubicado en un nivel intermedio entre la segunda y tercera etapa, ya que responden de manera correcta sólo a una de las preguntas formuladas por la maestra, justificando de manera adecuada cada respuesta.

El estudio refleja que la población logró incrementar sus habilidades respecto a la noción de conservación, puesto que, aproximadamente más del 50 por ciento de la población ha logrado avanzar a la segunda etapa de esta noción.

Función Simbólica Según los resultados de la evaluación final, el avance de la población respecto a los principios de esta noción se refleja de la siguiente manera (Ver Gráfico No. 5).

GRÁFICO No.5 Comparativo por niveles de Función Simbólica: Diagnóstico y evaluación final

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El índice del primer principio, correspondencia uno a uno, se incrementa en un 26 por ciento, pues este porcentaje de la población ha logrado contar utilizando una sola etiqueta verbal para cada elemento de la colección con relación al diagnóstico.

En el índice del segundo principio, "de orden estable", el resultado de la evaluación final se incrementa en un 26 por ciento respecto al diagnóstico, porque cuentan correctamente todas las colecciones, pueden realizar una secuencia del conteo en forma ordenada.

214

215 En el índice del tercer principio, "cardinalidad", el resultado de la evaluación final aumenta en un 13.33 por ciento en relación con el diagnóstico, puesto que los niños y niñas se encuentran en capacidad de asignar un cardinal a cada elemento de un conjunto además de diferenciar que el último numeral de un conteo es a la vez la representación verbal del conjunto.

En el principio de abstracción, el resultado de la evaluación final aumenta en un 21.66 por ciento en relación con el diagnóstico, ya que los niños y niñas se encuentran en capacidad de realizar el conteo de cualquier clase de objetos, sean estos reales o imaginarios, y le asignan un cardinal a cada elemento de un conjunto determinado, percatándose que este cardinal en un conjunto se conserva a lo largo de los sucesivos conteos.

En el principio de irrelevancia en el orden, el resultado de la evaluación final aumenta en un 31.67 por ciento en relación con el diagnóstico, puesto que los niños y niñas se encuentran en capacidad de inferir que las etiquetas son asignadas de un modo arbitrario y temporal a los elementos contados, es decir, identifican el cardinal independientemente del orden.

Sin embargo, el 23 por ciento restante de la población, demuestran que su proceso de función simbólica no está bien estructurado, puesto que la coordinación de los procesos de participación y etiquetado para afianzar el primer principio (correspondencia 1 a 1) tampoco está bien estructurado.

El diario de campo Los resultados obtenidos después de la socialización de todos los registros en los diarios de campo fueron los siguientes (Ver Tabla No 2).

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Tabla No. 2 Análisis e interpretación matriz de diario de campo

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A pesar de que al final todos los niños lograron culminar las actividades, las maestras investigadoras tuvieron que brindar mayor apoyo a unos que a otros en la mediación para el aprendizaje de esta noción.

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CONCLUSIONES Las conclusiones de esta investigación se encuentran estrechamente vinculadas a los objetivos específicos propuestos para alcanzar el objetivo general, el mismo que está orientado al diseño de estrategias creativas para el aprendizaje de la noción número. Estos se centraron en primer lugar, a identificar las características de una estrategia creativa para luego proceder al diseño, se aplicaron durante la mediación pedagógica en los diferentes sitios de prácticas y se buscaba finalmente la validación de las mismas.

- Con relación a lo anteriormente expuesto, se puede establecer que sí se logró la identificación de las características de una estrategia creativa a apartir de la revisión bibliográfica. Entre ellas se destacan las siguientes: observación, imaginación, fluidez, originalidad, flexibilidad y motivación.

Todas estas características se registraron en un instrumento que permitió evaluar las estrategias diseñadas por las estudiantes y así tener la posibilidad de conocer los aciertos y las dificultades en el diseño. Con esta evaluación se realizaron los ajustes pertinentes haciendo de la estrategia una herramienta novedosa en la enseñanza de las matemáticas.

- De igual forma, otra de las metas alcanzadas en esta investigación se ve reflejada en la ruptura que se efectuó con respecto a los esquemas tradicionales que se vienen empleando para la enseñanza de la noción de número. Se posibilitó con el diseño de las estrategias el acercamiento a novedosas y creativas formas de abordar la enseñanza de las matemáticas a través de la solución de situaciones problemas ocurridas en diversos contextos de aprendizaje como la panadería, la finca, el zoológico, entre otros. Las estrategias incluían situaciones que invitaban a los niños y niñas a reflexionar, explorar, a dar diversas respuestas y a participar activamente para resolver las dificultades que se presentaban, entre muchas otras experiencias.

- La aplicación de las estrategias creativas a la población seleccionada durante el proceso de mediación pedagógica, logró facilitar y movilizar las estructuras cognitivas en los niños y niñas para la construcción de la noción número. Los contextos diseñados para este propósito tales como: La granja, la panadería, el zoológico, la fábrica de golosinas, entre otros, así como las situaciones problemas que se plantearon, despertaron en los niños y niñas una gran motivación y deseo de aprender.

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- Por último, se puede afirmar que las estrategias se validaron gracias a su aplicación en diferentes sitios de práctica durante 10 sesiones entre cuatro a seis horas cada día. Además, se destaca la evaluación colectiva de las estrategias en una clase donde participaron el colectivo de estudiantes y docentes del semestre. Las observaciones y sugerencias a los diseños se realizaron a partir del instrumento que contenía las características esenciales de una estrategia creativa. Por otro lado, se logró la validación de las estrategias a partir de los avances significativos que se reflejaron en los resultados de la evaluación final realizada a los niños y niñas sobre la noción de número.

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Jorge Hernán Calderón López *

Autor

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 221 a la página 238

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS PERSPECTIVAS POSMODERNISTA Y COMPLEJA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES**

* Doctor en Investigación Educativa Universidad de Sevilla. Profesor Universidad Santiago de Cali. ** Es un artículo de revisión de tema, avaluado por la doctora Rosa María Ávila, docente de la universidad de Sevilla. España.

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Resumen Normalmente la evolución de las ideas científicas (perspectivas epistemológicas) que han orientado el desarrollo del pensamiento en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales se ha situado en tres perspectivas: la positivista, la interpretativa o reconceptualista y la concepción crítica; en esa dirección son menos tratadas la influencia didáctica de las perspectivas posmodernista y del pensamiento complejo; frente a esto último apuntan las reflexiones de este artículo.

Palabras claves: Teoría crítico social, modernismo, postmodernismo, relativismo, identidad-diversidad, multiculturalismo, inclusión, pluralismo, certidumbre, incertidumbre, diversidad, local-global, global-local, pensamiento simple, pensamiento complejo, principio dialógico, recursión organizacional, principio hologramático, meta-perspectiva.

Abstract Normally the evolution of scientific ideas (epistemological perspectives) which have orientated the development of thought in the area of teaching-learning in the social sciences has been seen from three perspectives: the positivist; the interpretive or reconceptualisation and the critical conception. The didactic influences of post-modernist perspectives and complex thought have received less attention. The reflections in this article address these latter.

Key words critical social theory - modernism - post-modernism - relativism identity-diversity - multiculturalism - inclusion - pluralism - certainty uncertainty - diversity - local-global - global-local - simple thought - complex thought - dialogue -Organization recursion - hologramatic principle - metaperspective

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Résumé Normalement l'évolution des idées scientifiques, (perspectives épistémologiques), qui ont orienté le déroulement de la pensée dans l'enseignement-apprentissage des sciences sociales, s'est situé en trois perspectives: la positiviste, l'interprétative ou reconceptualiste et la conception critique; dans cette optique, l'influence didactique des perspectives postmoderniste et celle de la pensée complexe sont moins traitées; c'est face a ce dernier que se dirigent les réflexions de cet article.

Mots clés Théorie critique social, modernisme, postmodernisme, relativisme, identité-diversité, multiculturalisme, inclusion, pluralisme, exactitude, incertitude, diversité, local-globale, global-locale, pensée simple, pensée complexe, commencement dialogique, récusions d'organisation, principe hologramátique, meta perspective.

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EL PENSAMIENTO DE LA POSMODERNIDAD EN LAS CIENCIAS SOCIALES La acepción de posmodernidad se popularizó a partir de la publicación de "La condición posmoderna" de Lyotard en 1979. En sentido estricto, el pensamiento posmoderno no constituye una tendencia epistemológica unificada, se trata de una serie de autores y de corrientes de pensamiento que coinciden en un manojo de críticas a la racionalidad científica de la modernidad. Estamos de acuerdo con Giroux y Aronowitz (1993) quienes plantean que el reto del postmodernismo es importante porque cuestiona ciertos modelos hegemónicos de la modernidad. Se trata de modelos de la cultura occidental dominante y su idea de unas prácticas de la razón de supuesta validez universal. Estos autores afirman además que en el posmodernismo hay una combinación de posibilidades reaccionarias y progresistas, sosteniendo que no se trata de un mero rechazo de la modernidad sino de una nueva modulación de ciertos temas. Se trata de ver en el posmodernismo las posibilidades de una democracia radical ya que la cultura postmoderna privilegia la diversidad, la localidad, la especificidad, la contingencia, y la lucha contra las totalizaciones. Giroux y Aronowitz (1993 citados en Rojas, 1997, parra 1,).

Asumiendo la posmodernidad como crítica a la modernidad racionalista y con el fin de conocer el alcance y valor de los planteamientos posmodernistas, nos apoyamos en De La Rosa Ruiz (1994, parra 31), para precisar algunos rasgos característicos de la modernidad: 1) individualismo, 2) una visión dualista de la realidad basada en las dicotomías de sujeto-objeto y cuerpo-mente, 3) una visión mecanicista de la naturaleza que percibe a esta como un objeto susceptible de dominio y control humanos, 4) una visión idealizada de la historia basada en el mito del progreso, y 5) una estructura de relaciones interhumanas y entre los seres humanos y la naturaleza de tipo patriarcal, con un sesgo predominantemente masculino. En una reflexión progresista de la posmodernidad, De La Rosa Ruiz (et al., 1994) ve como positivos los siguientes aspectos: - Supera la discontinuidad de las contradicciones de la modernidad - Implica siempre una actitud hacia un nuevo conocer (nuevos paradigmas) - Establece en la ciencia, la distinción entre uso y abuso de la razón, tiempo de sin-razones e irracionalidad - Incorpora la experiencia y el sentimiento como condiciones permanentes del conocimiento.

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real.

- No descarta la transformación como hipótesis o como posibilidad

La visión liberal de la posmodernidad privilegia la hibridación, la autonomía, la diversidad epistemológica y cultural, la descentralización, las culturas populares y locales, la localidad, el multiculturalismo, la especificidad, el descentramiento de la autoridad intelectual y científica, la desconfianza ante los grandes relatos, la contingencia, la lucha contra las totalizaciones, la inclusión y la pluralidad.

"Quizás lo más valioso que haya aportado la posmodernidad sean dos contribuciones: Por un lado, su sensibilidad cuestionadora y crítica ante las grandes y más significativas propuestas no realizadas de la modernidad (...) y por el otro el concepto de" verdad pluralista", en el sentido de que la realidad es inconmensurable" Martínez M. (1997, 224).

Gústenos o no, la posmodernidad generó un importante debate sobre la imperturbabilidad del conocimiento científico, sacudiendo así el piso epistemológico de la ciencia y obligando a mirar más allá del objeto de estudio en que nos formamos, a replantearnos realidades, categorías, conceptos, corrientes del pensamiento que hasta hace poco parecían inamovibles. (Rodríguez P., 2007, parra, 66).

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Aunque es cierto que el relativismo venía siendo defendido desde el historicismo, la hermenéutica y la teoría crítico social; la posmodernidad se convierte por excelencia en la gran corriente relativista; con las nuevas concepciones relativas de la filosofía de la ciencia (Kuhn, Lakatos y sobre todo Feyerabend) la posmodernidad, contribuye notablemente en legitimar el pensamiento relativo para la ciencia y la cultura; siendo cada vez más común el reconocimiento de la debilidad de la razón como fuente única de conocimiento (Benejam, et al., 1998, 42). El relativismo en términos generales es todo sistema de pensamiento que afirma la inexistencia de verdades universalmente válidas, ya que toda afirmación depende de condiciones o contextos de la persona o grupo que la afirma. La validez del conocimiento se mueve hoy en el terreno de interpretaciones posibles que aunque puedan tener gran poder explicativo, están siempre cruzadas por la ideología, los problemas y los intereses dominantes del momento histórico, es decir, el conocimiento social es un conocimiento relativo e intencional (Benejam, et al., 1998, 43).

"Mientras seamos seres históricos, el conocimiento, aunque precioso, jamás será absoluto. Menos el social, tan necesitado de controversias razonadas, porque mediante ellas la ciencia avanza hacia unas relativas certidumbres, tanto más tratándose de las propias

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225 del saber humano de cada ser- siempre asombroso y, mucho más en su entramado social siempre complejo y tantas veces laberíntico" (Restrepo, Sarmiento y Ramos, 2004, parra 9).

Uno de los rasgos importantes del relativismo es su relación directa con el reconocimiento de la diversidad, en general, cabría decir que el relativismo se asocia con el reconocimiento de la diversidad - históricamente las concepciones relativistas han cobrado impulso cada vez que una cultura descubría o conquistaba a otras y se asombraba de la variedad de conductas de que es capaz la especie humana, en la que la naturaleza no parece haber imprimido apenas nada fijo -, y la oscilación entre el uso aprobatorio y derogatorio del término obedece a nuestra diferente disposición a aceptar o no dicha diversidad, a verla como una forma de riqueza o como una forma de aberración, según los casos. (Faerna, 2007, parra, 1).

Sin embargo, si no se realiza una reflexión crítica del postmodernismo, sus aportaciones como sostiene Benejam (et al., 1998, 43); pueden llevar a un callejón sin salida, en tanto se valide un relativismo retardatario. Según esta autora en esta corriente de pensamiento, (…) todo conocimiento es relativo porque está condicionado por la interpretación del sujeto el cual, a su vez, está condicionado por su contexto cultural y social. El personalismo por un lado, la decostrucción sistemática que hace indemostrables y criticables los grandes principios éticos tradicionales y el hecho de que un conocimiento sirva únicamente para un contexto concreto, pueden llegar a poner en duda el contenido ideológico y la carga crítica en la interpretación del mundo y paralizar cualquier acción alternativa tendente a lograr una mayor igualdad y justicia social. (Benejam et al., 1998, 43).

PENSAMIENTO

POSMODERNISTA

EN LA EDUCACIÓN Y EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Pretender como dice la posmodernidad que todo ha cambiado, que nada de lo que antes existía y se pensaba, queda sin ninguna vigencia, puede ser igualmente fantasioso y manipulador. Según Rodríguez P. (et al., 2007, parra, 35), ciertamente, todo está trastocado, realidades y pensamientos, modos de actuar y comprender, pero lo fundamental de la injusta realidad mundial sigue existiendo: Las desigualdades, el poder hegemónico de unas sociedades sobre otras, la racionalidad capitalista permanece.

Para este autor no se pueden desechar categorías y conceptos de análisis Editorial USC

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mientras aún no tengamos sustitutos (parra, 68), menos renunciar a la razón de ser de la historia, de las ciencias sociales y su enseñanza, de las utopías de construcción de mejores sociedades.

Reconociendo la revalorización de lo particular, de lo individual, de lo micro-social y de los mega-relatos, Rodríguez P. (et al., 2007, parra, 69), considera necesario advertir sobre los riesgos de negar la historia de la ciencia, subestimar la teoría, sobrevalorizar al objeto de estudio y pretender que cada caso en particular responde a una verdad única; es decir, hay tantas verdades como casos particulares, donde cada investigación se legitima así misma, no hay contrastación ni debate científico, porque cada realidad particular investigada es verdad y se auto valida , esto niega la esencia misma de la razón humana, del desarrollo del hombre.

En la enseñanza de las ciencias sociales existen, a criterio nuestro, dos caminos epistemológicos que integrados2 pueden superar los efectos del relativismo retardatario: Uno, la teoría de la acción comunicativa de Habermas, dos, el pensamiento complejo.

Con relación al primer camino Benejam (et al., 1998, 43), nos dice:

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"Hoy, las Ciencias Sociales tratan de superar el relativismo (Harvey, 1989) y han encontrado un posible asidero en algunas teorías como, por ejemplo, en la teoría comunicativa de Habermas. El currículo crítico basado en la teoría de la acción comunicativa propone llegar a una racionalidad basada en la autocomprensión, de manera que la persona sea consciente de lo que piensa y sea también consciente de que su pensamiento está condicionado por sus experiencias anteriores habidas en un determinado contexto cultural, social y afectivo e influidas por sus propias capacidades y estructuras mentales. Esta conciencia de las limitaciones del propio pensamiento hace necesario el diálogo para contrastar la visión personal con el conocimiento de los demás a quienes se reconoce su autenticidad y también sus limitaciones. De la negociación del diálogo surge el reforzamiento o confirmación del pensamiento o se establece una negociación dialéctica entre distintas interpretaciones".

En la enseñanza de las ciencias sociales, asumir el relativismo del conocimiento humano nos debe conducir a una mejor comprensión del mundo, tomando en cuenta las percepciones o interpretación personales que los alumnos hacen de sus experiencias (exploración de las ideas pre2

Estos caminos están en la línea de la plataforma integrada de pensamiento del Proyecto IRES.

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227 vias); sin embargo, estas interpretaciones aunque puedan tener gran poder explicativo, no pueden quedarse sólo como verdades personales, ellas didácticamente cobran valor en tanto esos procesos hermenéuticos de autoconciencia y autorregulación estén junto a métodos dialécticos basados en la comunicación que favorecen el debate entre las propias razones y las razones ajenas, con el fin de lograr en el aula un conocimiento social consensuado. Así mismo, la enseñanza de las Ciencias Sociales ha de asumir la importancia del contexto y estudiar cómo influye la dimensión social, temporal y espacial en la formación del conocimiento, aceptando plenamente la interdisciplinaridad que ello supone. Benejam (et al., 1998, 43).

Sobre el segundo camino, el del pensamiento complejo, más adelante realizaremos algunas precisiones de por qué esta perspectiva se constituye en una alternativa superadora de las críticas posmodernistas del pensamiento racionalista, simple y hegemónico. Recordemos que la Comisión Gulbenkian liderada por Wallerstein (1996) y el pensamiento complejo de Morín (1998), fueron respuestas recientes a la crisis de las ciencias clásicas, generadas a raíz del debate posmoderno.

Habermas comparte la crítica al historicismo ilustrado y difiere de la negación de la historia como colectivo singular, "El colectivo singular "historia" no se elimina sustituyéndolo por plurales. Existen indicadores de que la unidad universal de la historia en este globo (y en torno a él) es hoy una realidad o mejor, se ha convertido en una realidad. Los indicadores de unidad universal son el lenguaje, el trabajo, la interacción y los sistemas de interpretación. (Rodríguez P. et al., 2007).

La reclamación posmoderna de lo local en la realidad de un mundo globalizado, puede tener importancia para la didáctica de las ciencias sociales, en tanto no se convierta en una nueva forma de reduccionismo que pierda de vista la relación dialéctica local-global y global-local.

"La Didáctica de las Ciencias Sociales deberá ocuparse de estudiar los procesos sociales, económicos y culturales que operan a múltiples escalas y tiempos, y estudiar su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicar las variaciones y la unicidad de cada contexto en un sistema de una globalización e interdependencia crecientes. Todo ello supone utilizar escalas pequeñas y grandes en un proceso en el que se pasa de la consideración del sistema mundo a la contextualización del problema, en la localidad, comarca, Autonomía, España, Comunidad Europea, en un proceso de ida y vuelta desde la concepción global a tiempos y espacios concretos y viceversa". (Benejam, et al., 1998, 44).

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La diversidad preconizada por la posmodernidad debe favorecer el trabajo didáctico con la pareja identidad-diversidad, con la pluralidad de metodologías de enseñanza que reconozcan y aporten salidas a los problemas derivados de la diversidad de aprendizajes en nuestros estudiantes.

EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LAS CIENCIAS SOCIALES Como reacción al pensamiento simplificador Morín desarrolla el pensamiento de la complejidad; según Enríquez Pérez (2004) el paradigma de la complejidad se presenta como una problemática, como la incitación a una nueva actitud para enfrentar la construcción del conocimiento, y como motivación para la constitución de una nueva relación entre el sujeto y la realidad.

"La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar (…). Morín insiste en que no se trata de creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad, puesto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento." Morín (1999 citado en Enríquez Pérez 2004, 36, parra, 66)

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El pensamiento simplificador tiene como característica central desintegrar la complejidad de lo real, en respuesta a ello el pensamiento complejo intenta integrar en lo posible los modos simplificadores de pensar, rechazando al mismo tiempo lo fragmentario, reduccionista, unidimensional y cegador de la simplificación de la realidad. (Enríquez Pérez et al., 2004).

"El conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior, pues todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; el conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstruc-

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229 ción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error." Morín (1999 citado en Enríquez Pérez et al., 2004, 35, parra, 65) Con el fin de formarnos una idea general de los rasgos esenciales del pensamiento de Morín, en el cuadro 1 presentamos algunos contrastes entre los principios del pensamiento simple y complejo.

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Cuadro 1. Contrastes entre los principios del pensamiento simple y complejo. Elaborado a partir de Enríquez Pérez (et al., 2004, 1-36)

González Moena (1998) sostiene: que el paradigma de la complejidad considera el pensamiento, "como un problema complejo" que tiene múltiples entradas y salidas; más adelante este autor indica que el pensamiento complejo de Morín parte de tres principios básicos: 1. El principio dialógico "Une dos principios o nociones antagonistas", 2. El principio de recursión organizacional "productos y los efectos son ellos mismos productores y causadores de lo que los produce" y 3. El principio hologramático "la parte está en el todo, y el todo está en la parte". Estos principios-base del pensamiento complejo, permiten superar gran cantidad de reduccionismos que han caracterizado históricamente el conocimiento en todas sus formas, científico, cultural, cotidiano, escolar, etc.

"El físico Niels Bohr ha reconocido la necesidad de pensar las partículas físicas como corpúsculos y como ondas al mismo tiempo. Pascal había dicho: "Lo contrario de una verdad no es el error sino una verdad contraria" Bohr lo traduce a su manera: "Lo contrario de una verdad trivial es un error estúpido, pero lo contrario de una verdad profunda es siempre otra verdad profunda. El problema es unir nociones antagonistas para pensar los procesos organizadores y creadores en el mundo complejo de la vida y de la historia humana". (González Moena et al., 1998, 20).

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A manera de colofón: "Las ciencias sociales definieron su perfil con una ambivalencia frente a las ciencias naturales encarnadas en las figuras de Newton, Lavoisier y Linneo, Darwin y Carnot. Las corrientes positivistas consideraron al hombre como una prolongación de la naturaleza, sujeto a leyes y a cálculos matemáticos. Los idealistas insistieron en la historicidad del ser humano y en su capacidad simbólica. A ellas se sumó la teoría marxista como tercera opción relacionada con la comprensión de las luchas sociales y la transformación de la sociedad. Si en el siglo XIX hubo una oposición nítida entre las tres directrices, en el siglo XX las mejores teorías han sido aquellas capaces de integrar lo natural y lo simbólico, lo técnico o lo económico con lo expresivo y ético, la teoría pura y la praxis técnica o instrumental. Después de 1950 aparecieron teorías integradas de las ciencias sociales caracterizadas por una ductilidad epistemológica y transdisciplinaria. Ello ha ocurrido en ámbitos como los estudios culturales, la comunica-

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231 ción, la riqueza y la pobreza, el género, la ecología, el análisis del lenguaje y de la literatura, saberes que integran distintas disciplinas, manejan altísimos niveles de formación e información, combinan lo cuantitativo y lo cualitativo, lo estructural y lo histórico y despliegan refinadas teorías, métodos y técnicas." . (Restrepo, Sarmiento y Ramos et al., 2004, parra, 7).

EL

PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA EDUCACIÓN Y EN LA DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES

"Mientras esperamos esta deseable reunión de las ciencias humanas, pero todavía lejos de nuestro alcance, sería importante que la enseñanza produjera un empalme entre las partes que le toca a cada una en la elucidación de la condición humana. De esta manera, la psicología tendría como orientación el destino universal y subjetivo del ser humano y tendría que mostrarnos que Homo sapiens es también, indisolublemente, Homo demens; que Homo faber es al mismo tiempo Homo ludens; que Homo economicus es al mismo tiempo Homo mitologicus; que Homo prosaicus es también Homo poeticus. La sociología tendría como orientación nuestro destino social, la economía nuestro destino económico; una enseñanza sobre los mitos y las religiones se orientaría hacia el destino mítico-religioso del ser humano. En efecto, religiones, mitos, ideologías, deben ser considerados por su poder e influencia sobre las mentes humanas y no como "superestructuras". (Morín et al., 1999, 44) Desde el pensamiento complejo, Morín precisa la intencionalidad transformadora y emancipadora de la educación, la verdadera finalidad de un desarrollo humano es el que ayude a vivir mejor, vivir con comprensión, solidaridad, compasión. Vivir sin ser explotado, insultado y despreciado.

(Araya D., 2004, 52). El autor francés aterriza en la escuela de manera muy concreta los principios del pensamiento complejo, es así como identifica los siete saberes necesarios para la educación del siglo XXI, (Ver cuadro 2.)

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Cuadro 2. Síntesis de los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Elaborado a partir de Morín E. (2000, 16-20)

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Para Gómez J. (et al., 2005, parra 42), la complejidad se expresa en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, al menos en los siguientes aspectos: "La construcción del conocimiento social y el aprendizaje de las ciencias sociales no son procesos lineales, acumulativos o progresivos, sino por el contrario, su crecimiento es más expansivo lo cual le posibilita ampliar las miradas o perspectivas sobre un hecho o evento social determinado por lo que las predicciones al respecto se limitan en el tiempo y en el espacio.

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233 "La profunda relatividad tanto de los conceptos sociales como de sus procesos de formación revela cómo no es posible establecer ni unos horizontes conceptuales claramente definidos ni tampoco especificar cuáles son las transformaciones que se pueden suscitar en el proceso de formación de conceptos.

"Al plantearse unas ciencias sociales desde y para la incertidumbre y el caos así mismo debe proponerse una pedagogía y una cultura de la incertidumbre.

"La enseñanza de las ciencias sociales y la educación para la democracia desde y para la incertidumbre deben apostar por ellas mismas, educando para el conflicto y las tensiones la contradicción de un dilema; asumiendo la pluralidad y las diferencias sociales como desencadenantes del caos y desorden cultural necesarios para una mayor modernización y democratización de nuestra sociedad. La enseñanza se convierte así en un permanente proceso de construcción de conocimientos de mundos posibles de intercambio de representaciones sociales, de yuxtaposición de imaginarios colectivos, de entrecruzamiento de historias y narraciones que le permitan ubicarse y transformar el desorden en orden, lo mismo en lo otro, la negación en afirmación, la muerte en la vida. La enseñanza como potencializadora de lo humano". (Gómez J. et al., 2005, parra, 43) En las áreas de enseñanza del conocimiento en general y de las ciencias sociales en particular, apenas se empiezan a explorar las posibles aplicaciones del pensamiento complejo, ya hemos referido el camino recorrido por el Proyecto IRES en la integración de los campos del saber (epistemológico, psicológico y sociológico) como marco de referencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje; de esta manera la complejidad se convierte en una de las columnas fundamentales de su plataforma de pensamiento IRES en lo relativo a la construcción, organización y secuencia del conocimiento escolar, ha elaborado propuestas concretas basadas en la complejidad (conceptos, procedimientos y actitudes metadisciplinares; tramas de contenido y niveles de formulación del aprendizaje). En esa vía para la enseñanza aprendizaje de la ciencias sociales y de la historia del arte, son destacables los trabajos de Merchán (1994), García Pérez (1999), Travé (2006), Ávila (1998) y otros.

García Pérez (2002, 7-27) desde el pensamiento complejo y críticosocial, puntualiza seis rasgos caracterizadores que debe afrontar la enseñanza de las ciencias sociales en el mundo actual: a. Una sociedad global.

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b. Una sociedad de la información. c. Una sociedad urbana. d. Una sociedad con una grave crisis ambiental. e. Una sociedad en la que el poder es difuso. f. Una sociedad en la que domina el pensamiento único. Este autor propone trabajar sobre siete finalidades que recogen magistralmente los principios del pensamiento complejo y que serán tratados más adelante en el apartado 1.5. (Criterios en la organización y construcción conocimiento escolar) Por otra parte Rodríguez P. (et al., 2007, parra 75) sostiene, que la ontología de la historia es la de una realidad con carácter de totalidad, sin parcelas de conocimiento, donde lo local-regional esté claramente inserto en lo nacional y lo mundial, donde lo económico, lo político y lo sociocultural son inseparables. Es así como este autor considera urgente "(…) la necesidad de una epistemología transdisciplinaria donde el estudio más particular, más específico, trascienda lo descriptivo y sea percibido dialécticamente entre el todo y las partes, las partes y el todo, donde se evidencian las contradicciones, donde haciendo uso de la hermenéutica y la fenomenología, se pretende interpretar contextualizadamente, rescatando las perspectivas del tiempo y espacio histórico y las formas de percibir el mundo de los hombres en su época y fundamentalmente creemos en una historia con un alto componente axiológico que no ha sido ni podrá ser nunca neutra, que asume posición y compromiso". (Rodríguez P. et al,. 2007, parra 75).

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Así mismo Espinosa R. (2005) precisa cómo en Geografía, la categoría "espacio" es una realidad contradictoria, que por más que se quiera no escapa a la dialéctica micro-macro espacio, por lo que es preciso trabajarla en la dialógica complementaria del pensamiento complejo.

"Ningún espacio, por grande que sea, escapa a los contextos mayores que lo contienen. Del mismo modo, por pequeño y uniforme que nos parezca un microespacio, no debe darse por sentado que carece de rugosidades o de áreas homogéneas menores. Los estudios locales no pueden reducirse a interpretaciones de parroquia, como si fueran áreas autónomas y aisladas.

Lo mismo puede afirmarse de los macroespacios, regularmente cargados de diferenciaciones interiores y patrones de distribución, que obligan igualmente a prodigarles lecturas y manejos particulares". (Espinosa R. et al., 2005, 29)

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235 El recorrido por la perspectiva crítico-social y dentro de ella, el pensamiento habermasiano, nos lleva a pensar desde una concepción transdisciplinar3 en la existencia de múltiples posibilidades y formas de articular la fundamentación epistémico-sociológica del pensamiento crítico-social con la fundamentación epistemológica del enfoque complejo y sistémico de Morín; podemos construir una perspectiva integradora, emergente y alternativa, con visos de gran estrategia o metaperspectiva, un bucle generador en el lenguaje moriniano. De esa manera, el pensamiento complejo "caracterizado recientemente por Morín" es una importante alternativa a considerar en la educación y en la didáctica de las ciencias sociales.

Es así como, el pensamiento complejo abre enormes posibilidades para superar el pensamiento reduccionista en la enseñanza de las ciencias sociales; estamos ante la expectativa de propuestas didácticas alternativas soportadas en esta forma de pensamiento, ya sea desde las ciencias sociales integradas como también desde las propias disciplinas. Reflexionando acerca de lo que significa una reforma de la Universidad, concebida como transformación del pensamiento "Edgar Morín insta, "para no empezar de cero", a conocer lo que hacen la geografía y la historia, la primera como disciplina "multidimensional" y la segunda como disciplina "poliscópica" (1998:25). La reorganización del saber, que hoy exige la aproximación de disciplinas tradicionalmente dispersas, indica el sociólogo francés, encuentra experiencias afortunadas en la evolución, las investigaciones y las prácticas de éstas ciencias". (Espinosa R. et al., 2005, 29) Este recorrido panorámico nos permite visualizar la situación de crisis a la que se han visto abordadas las ciencias sociales; lo cual ha generado diversidad de propuestas y algunos consensos sobre los vectores orientadores de la didáctica de las ciencias sociales del siglo XXI. Voy a finalizar este apartado, señalando (en el cuadro 3) los principales referentes orientadores de la nueva enseñanza del conocimiento social según los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales del MEN de Colombia (2002)4.

3

Conocimiento metadisciplinar en el lenguaje del proyecto IRES.

4

Conviene aclarar que este documento frente a ese tópico, tiene como autores y obras fundamentales a: Wallerstein (1999) "Abrir las Ciencias Sociales", Gibbons (1997), "La nueva producción del conocimiento"; Dogan y Pahre (1993), "Las nuevas Ciencias Sociales. La marginalidad creadora; todos ellos relacionados con los nuevos modos de producción del conocimiento social.

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Cuadro 3. Replanteamientos en la ense帽anza de las Ciencias Sociales. Elaborado a partir del MEN de Colombia. L. C. (et al., 2002, 43-53)

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Mildred Constanza Castro A.** Guillermo Garzón G.*** Esperanza Galarza****

Autores

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 239 a la página 252

ESTUDIOS PRELIMINARES SOBRE LA REACTIVIDAD DEL AGREGADO METÁLICO OS3(CO)12 FRENTE A UNA BASE DE TRÖGER PIRAZÓLICA* * Este trabajo es fruto del Centro de Investigación en Ciencias Básicas, Ambientales y Desarrollo Tecnológico, CICBA de la USC y el Grupo Gisiomca, Programa de Química de la USC y el Departamento de Quimica de la Universidad del Valle. Este Artículo es evaluado por Martha Zambrano Doctora de la Universidad del Valle, Docente de la Universidad Santago de Cali y Universidad del Valle. **Química, Universidad Santiago de Cali, Cali, Valle Colombia ***Ph.D. Northwestern University, M.Sc. Purdue University, Químico Universidad Nacional de Colombia.

Profesor Programa de Química, Centro de Investigaciones en Ciencias Básicas, Ambientales y Desarrollo Tecnológico, CICBA, Universidad Santiago de Cali, Cali, Valle, Colombia. **** Doctor en Ciencias Químicas Universidad del Valle, Magíster en Química Universidad del Valle, Licenciada en Biología-Química Universidad Santiago de Cali. Profesora Departamento de Química Universidad del Valle, Cali, Colombia.

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Resumen En esta investigación se presentan los resultados preliminares de la reacción del agregado metálico dodecacarboniltriosmio Os3(CO)12 frente al ligando heterocíclico nitrogenado derivado de una Base de Tróger pirazólica, empleando diferentes relaciones estequiométricas. Por espectroscopía infrarroja se puede decir que la coordinación del ligando al cluster de osmio puede ocurrir por uno de los dos extremos del pirazol, o por medio de los dos nitrógenos del anillo central.

Palabras clave Agregado metálico dodecacarboniltriosmium ligando heterocíclico nitrogenado base de Troger pirazólica Abstrct In this paper preliminary results of the reaction of the metallic clusterdodecacarboniltriosmium Os3(CO)12 with the nitrogen heterocyclic ligand derived from a pyrazolic Troger Base are presented, using different stoichiometric relations. By infrared spectroscopy it can be shown that the ligand coordination to the cluster of osmium can occur by one of the two ends of pyrazol ligand or by the two nitrogens of the central ring.

Key words metallic cluster dodecacarbonyltriosmium, nitrogen heterocyclic ligand, pyrazolic Troger ligand Résumé Dans cette recherche sont présentés les résultats préliminaires de la réaction de l'agrégation métallique dodecacarboniltriosmio Os3(CO)12 face a l'heterocycle azote dérivé d'une base de Troger pirazolique , employant différentes relations stœchiométriques. Par spectroscopie infrarouge, on peut dire que la coordination …..peut se produire par l'une des deux extrémités du pirazol ou au moyen des deux azotes de l'anneau central.

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Mots cles Agrégation métallique dodecacarboniltriosmio, heterocycle azote, base de Troger pirazolique

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INTRODUCCIÓN La química organometálica ha experimentado recientemente un desarrollo considerable en el conocimiento de la reactividad de los agregados metálicos frente a diversos ligandos heterocíclicos. Los cluster o agregados metálicos son compuestos cuya principal característica es la presencia del enlace metal-metal; éstos han sido utilizados como catalizadores en fase homogénea y heterogénea de diversas reacciones químicas con el propósito de aumentar la eficiencia y la selectividad de la reacción, comparada con la obtenida al utilizar catalizadores monometálicos.

Entre estas investigaciones se encuentran las relacionadas con agregados metálicos carbonílicos del grupo 81, Fe3(CO)12, Ru3(CO)12 y Os3(CO)12.

La estructura de los clusters o agregados de rutenio2 Ru3(CO)12, 1 y osmio3 Os3(CO)12, 2 (Figura1), muestra un triángulo metálico esencialmente equilátero con pequeñas desviaciones atribuidas a efectos de empaquetamiento. Como se observa, los ligandos carbonilo son todos terminales; de los cuatro que están enlazados a cada metal, dos son axiales y los otros dos son ecuatoriales.

1

2

Figura 1. Dodecacarbonilos trimetálicos de rutenio y de osmio

Los clusters carbonílicos se labilizan, esto es, se sustituyen algunos ligandos carbonílicos por ligandos acetonitrilos. La ecuación 1 ilustra el método para llevar a cabo la eliminación del ligando CO por inducción química.

1

1.

GALARZA, E. Reactividad de agregados metálicos carbonílicos del grupo 8 (Fe,Ru y Os) con ligandos orgánicos: Fluorenilidenuro de trifenilfosfina, azuleno y bis(2-piridil)selenuro, Santiago de Cali 2000.

Disertación de grado (Doctor en Ciencias Químicas). Universidad del Valle. Facultad de Ciencias, Departamento de Quimica 2.

CHURCILL, M. R. et al. Inorg. Chem., 1977, 16, 2655.

3.

CHURCILL, M. R. and DEBOER, B. G. Inorg. Chem., 1977, 16, 878.

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Este método es muy efectivo en la remoción de un número seleccionado de ligandos carbonílicos4; se lleva a cabo por medio de la reacción del complejo carbonilo metálico con N-óxido de trimetilamina.

En este caso, el grupo NR3 se enlaza débilmente al metal, pudiendo ser reemplazado por un ligando apropiado presente en el medio de reacción.

En este caso el desplazamiento del CO se logra bajo condiciones suaves y especialmente se obtienen derivados estables con ligandos lábiles y fáciles de sustituir en reacciones subsecuentes.

Los agregados metálicos pueden sufrir diferentes tipos de reacción tales como adición oxidativa, transferencia de hidrógeno y ruptura de enlace5. Adicionalmente , el ligando coordinado también puede reaccionar.

La actividad química de los agregados metálicos se puede agrupar en dos categorías: a) reacciones que comprenden la modificación de la estructura metálica; b) reacciones que comprenden modificación del enlace metal-ligando sin modificación del agregado metálico.

REACCIONES

CON LIGANDOS HETEROCÍCLICOS NITROGENADOS Los ligandos heterocíclicos N-donadores han despertado un gran interés por la facilidad de coordinarse a los metales de transición pudiendo actuar como ligandos monodentados, bidentados o incluso tridentados.

Así por ejemplo, se ha estudiado la interacción de la piridina y derivados sustituídos con agregados trinucleares de rutenio y osmio. Estos ligandos pueden enlazarse al agregado a través del nitrógeno de la piridina y/o por ortometalación sobre el anillo6.

BASES DE TRÖGER Son compuestos heterocíclicos que tienen una estructura plegada en forma de V, cuya quiralidad se debe a la presencia de dos átomos de nitrógeno estereogénicos7. La base de Tróger pirazólica resulta ser un ligando de gran interés por presentar varias posibilidades de coordinación al metal.

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El grupo de investigación Gisiomca recientemente ha hecho estudios exploratorios de la reactividad del agregado metálico carbonílico de rutenio, Ru3(CO)12 , con una base de Troger pirazólica8.

4.

LUH, T. Y. et al. Coord. Chem. Rev., 1984, 60, 255.

COTTON, F. A. and TRUMP, J. M J. Am. Chem. Soc., 1974,96,4155.

6.

BURGESS, K. et al. J.Organomet.Chem., 1982, 233, C55.

7.

CROSSLEY, M. J. et al. J. Chem. Soc. Chem. Commun. 1995,1077.

8.

HIDALGO B, S P. Estudio de la reactividad del agregado metálico carbonilico de rutenio con una Base de Tröger Pirazólica. Santiago de Cali, 2004. Trabajo de grado (Química). Universidad del Valle. Facultad de Ciencias, Departamento de Química.

5.

242

243 En el presente trabajo se pretende hacer un estudio preliminar sobre la reactividad del agregado metálico Os3(CO)12 y derivados frente a una Base de Tröger pirazólica, en relaciones estequiométricas 1:2 y 2:1 respectivamente.

METODOLOGÍA El seguimiento y análisis de las reacciones se llevó a cabo por cromatografía de capa delgada (CCD) y espectroscopía IR.

EQUIPOS

Y REACTIVOS

Se utilizaron los siguientes equipos ubicados en los laboratorios de Química Organometálica y Espectroscopía del Departamento de Química de la Universidad del Valle: Espectrofotómetro infrarrojo, referencia FTIR-8400 Shimadzu con un rango de 4000 a 400 cm-1, balanza analítica Mettler AE-100, rotoevaporador WB Hidolph, estufa, agitador magnético, lámpara UV SL.25 con longitudes de onda corta y larga, Reóstato Baunstead Termos, mallas térmicas, línea de vacío.

Se emplearon los siguientes reactivos: Ru3(CO)12, Os3(CO)12, tetrahidrofurano, (THF), formaldehído, ácido acético, etanol, 3-alquil-5amino-1-fenilpirazol, hexano, acetato de etilo, argón, sodio en láminas, cloruro de calcio, benzofenona.

REACCIONES Todas las reacciones se llevaron a cabo bajo atmósfera inerte de argón. El solvente (THF) fue purificado en un balón de reflujo adicionando sodio en láminas, utilizando cloruro de calcio como desecante y destilado a temperatura ambiente.

El ligando Base de Tröger empleado se sintetizó en el laboratorio de acuerdo a la metodología reportada en la literatura 9. El agregado metálico Os3(CO)12, se obtuvo comercialmente.

9.

ABONIA, R. et al. J. Chem. Soc. Perkin Trans, 1, 2002, 1-4

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SÍNTESIS DEL LIGANDO BASE DE TRÖGER PIRAZÓLICA (BTP) 2

Este derivado de la Base de Tröger se preparó disolviendo 1.5 g (8.94 mmol) de 3-metil-5-amino-1-fenilpirazol en etanol (10 mL). Posteriormente se agregaron 2.1 g (0.701 mmol) de formaldehído al 37 por ciento y 3 mL ácido acético. Esta mezcla se calentó a 50 ºC durante 60 minutos, luego se enfrió la solución y se filtraron los cristales formados los cuales se recristalizaron en etanol. a) Reacción de Os3(CO)12 + BTP en la relación estequiométrica 1:2 Os3(CO)12 + 2

3

Se añadieron 0.0214 g ( 5.6034*10-5 mol) de base de Tröger previamente disueltos en 2 mL de THF frío a una solución formada por 0.0254 g (2.8017*10-5 mol ) de Os3(CO)12 en 50 mL de THF. La mezcla se calentó a temperatura de reflujo por 18 h.

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b) Reacción de Os3(CO)12 + BTP en la relación estequiométrica 2:1 Se añadieron 0.0054 g (1.4136 *10-5 mol ) de base de Tröger pirazólica previamente disueltos en 2 mL de THF frío a una solución formada por 0.0254 g (2.8017* 10-5 mol ) de Os3(CO)12 en 50 mL de THF. La mezcla se calentó a temperatura de reflujo por 18 h. Después de este tiempo de reacción el solvente se eliminó al vació y el residuo se pesó.

Posteriormente el sólido que se obtuvo en cada reacción (color amarillo oscuro) se lavó repetidas veces usando hexano, acetato de etilo y cloroformo. Ambas reacciones fueron monitoreadas por cromatografía de capa delgada, observándose la aparición de una nueva mancha en la placa diferente a las manchas atribuidas a los reactivos de partida. También se analizó el producto por IR.

244

245

RESULTADOS Y DISCUSIÓN El espectro IR del agregado Os3(CO)12 muestra en la región característica de elongación M-CO para carbonilos metálicos terminales una banda con tres picos a 2067.6 cm-1 , 2018.4 cm-1 y 1984.6 cm-1, correspondientes a los 12 grupos carbonilos presente en la molécula. En la Tabla 1 se muestran algunos intervalos generales de las formas de vibración CO de los complejos carbonilos metálicos en diversas situaciones de enlace, como también los valores para Os3(CO)12.

Tabla 1. Intervalos de vibración CO en complejos carbonilos metálicos

El ligando Base de Tröger pirazólica (Figura 9) presenta en su espectro IR bandas de vibración de tensión del C-H aromático a 3061.8 cm-1; vibración de tensión C-H alifático y metileno a 2916.2 cm-1; vibraciones de tensión del C=C aromático a 1595.0 cm-1; vibración de deformación del CH alifático a 1433.0 y 1385.8 cm-1; vibraciones de deformación del C-H aromático en el plano a 1123.5 y 1018.7 cm-1 y vibraciones de deformación C-H aromático fuera del plano (monosustituido) a 757.0 cm-1 y 690.5 cm-1; (Tabla 2).

Figura 9. Estructura del derivado de la Base de Tröger pirazólica.

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Tabla 2. Bandas del espectro de IR de la base de Tröger pirazólica

Al llevar a cabo las reacciones de Os3(CO)12 con la Base de Tröger pirazólica en las relaciones estequiométricas 1:2 y 2:1, se obtuvo en ambos casos un sólido de color amarillo oscuro, diferente al color de los reaccionantes.

En el análisis de los espectros IR del Os3(CO)12 y los productos, se observan diferencias en la región de estiramiento de CO terminales. En el espectro de Os3(CO)12 (Tabla 2) aparece una banda con tres picos a 2067.6 cm-1, 2018.4 cm-1 y 1984.6 cm-1 que corresponden a la vibración CO de los carbonilos terminales de cada átomo metálico de osmio.

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En el espectro IR de los productos de las dos reacciones se observan cambios tanto en la intensidad como en el número de bandas así: para el espectro de la reacción en la relación estequiométrica 1:2 aparece una banda de gran intensidad con dos picos a 2067.5 cm-1 y 2017.4 cm-1 y no una banda con tres picos (se pierde el pico que corresponde a 1984.6 cm-1) como en el cluster precursor y a 1643.2 cm-1 aparece una nueva banda de mediana intensidad característica de la vibración de tensión CO. En cuanto a la Base de Tröger pirazólica en el espectro se identifican algunas bandas características, que se presentan con un leve desplazamiento el cual ocurre por el nuevo ambiente electrónico en el que se encuentra el ligando (Tabla 3). Estas aparecen a 2927.7 cm-1 debido a la vibración de tensión del C-H alifático y metileno; a 1384.7 cm-1 como consecuencia de la vibración de deformación del C-H alifático; a 1118.6

246

ν

247 cm-1 correspondiente a la vibración de deformación del C-H aromático en el plano y a 713.5 cm-1 debido la vibración de deformación del C-H aromático fuera del plano.

Respecto al espectro IR de la reacción en la relación estequiométrica 2:1 se observa una banda con dos picos, característica de la vibración de tensión CO para carbonilos terminales entre 2059.8 cm-1 y 2009.8 y aparece una nueva banda a 1650.9 cm-1 característica de la vibración -CO. Las bandas características del ligando aparecen a 2925.99 cm-1 asignada a la vibración de tensión C-H alifática y metileno; a 1388.7 cm-1 correspondiente a la vibración de deformación del C-H alifático y otra a 732.9 cm-1 que se debe a la vibración de deformación aromática fuera del plano.

Las bandas más características de estos productos y el número de onda a la que aparece cada una de ellas se indican en la Tabla 3.

Las bandas que aparecen en los espectros de las dos reacciones son muy similares, lo que permite pensar que se trata del mismo producto correspondiente a un nuevo compuesto.

Tabla 3. Bandas del espectro IR de reaccionantes y productos

ν

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En la literatura10 se observa que en el espectro IR para la reacción de Ru3(CO)12 con la Base de Tröger pirazólica se presenta una banda con dos picos a 2014 cm-1 y 1950 cm-1, característica de la vibración de tensión CO para carbonilos terminales y no una banda con tres picos como los que aparecen en el cluster precursor (Tabla 4). También se observan bandas características de la vibración de tensión -CO entre 1850-1670 cm-1 a pesar que las condiciones de reacción son diferentes en cuanto el solvente ( tolueno) y la relación estequiometrica (1:1) (Tabla 5).

Tabla 4. Bandas del espectro IR de Os3(CO)12, Ru3(CO)12 y BTP

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ν

10.

CROSSLEY, M. J. et al. J. Chem. Soc. Chem. Commun. 1995,1077.

248

249 Tabla 5. Bandas del espectro IR para la reacci贸n de Ru3(CO)12 y Os3(CO)12 con la Base de Tr枚ger piraz贸lica11.

11.

Ibid.

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De igual forma, en los espectros de los dos productos de la reacción del Os3(CO)12 con la Base de Tröger (relaciones estequiométricas 1:2 y 2:1) se presentan bandas a 1643.2 y 1650.9 cm-1 respectivamente, características de la vibración de tensión CO (Tabla 5). Sin embargo, en el espectro en la reacción 1:2 sólo aparecen cuatro bandas a 2927.7 cm-1, 1118.6, cm-1 1384.8 cm-1 y 713.5 cm-1 y en el espectro de la reacción 2:1 se presentan únicamente tres bandas a 2925.9 cm-1, 1388.7 cm-1 y 732.9 cm-1 características del ligando. Estas observaciones indican la probabilidad de una degradación de la base de Tröger al reaccionar con el cluster de osmio.

CONCLUSIONES Este estudio preliminar permite sacar las siguientes conclusiones: En la reacción del agregado metálico de osmio Os3(CO)12 con la Base de Tröger pirazólica en la relación estequiométrica de 1:2 y 2:1 se obtuvo un producto sólido de color amarillo oscuro diferente al de los precursores.

Los espectros IR de los dos productos obtenidos en las dos reacciones presentan algunas bandas características del ligando precursor y del cluster. Con esta información se puede concluir que el ligando se ha coordinado al agregado metálico, sin embargo, no se puede precisar cómo ha sido esa unión química metal-ligando.

Los datos espectroscópicos vibracionales indican que se ha formado un nuevo complejo que presenta inestabilidad en solución a temperatura ambiente.

En los espectros de los productos obtenidos de la reacción de la Base de Tröger con el cluster de osmio, Os3(CO)12 , aparecen nuevas bandas a 1643.2 y 1650.9 cm-1 respectivamente, semejantes a la banda que se presenta en el espectro de la reacción de este mismo ligando con su homólogo de rutenio Ru3(CO)12 a 1670.24 cm-1, características de la vibración de tensión CO. Es posible que la coordinación del ligando al cluster de osmio se realice por uno de los dos extremos del pirazol (por el átomo de nitrógeno o por el grupo fenilo); por medio de los dos nitrógenos del anillo central o por el grupo metileno puente que los une.

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RECOMENDACIONES Con el propósito de poder explicar a satisfacción la formación de nuevos enlaces metal- ligando entre Os3(CO)12 y la Base de Tröger pirazólica se recomienda lo siguiente:

250

251 Explorar reacciones de Os3(CO)10(MeCN)2 y Os3(CO)11(MeCN) con la Base de Tröger pirazólica en diferentes relaciones estequiométricas, usando solventes de diferentes polaridades.

Establecer nuevas estrategias de separación y purificación de los productos, incluyendo esfuerzos de crecimiento de cristales que permitan hacer un análisis completo de sus estructuras moleculares por difracción de rayos-x y una caracterización por otros métodos espectroscópicos.

AGRADECIMIENTOS Los autores expresan sus agradecimientos al Convenio Universidad Santiago de Cali-Universidad del Valle que permitió el uso de los Laboratorios de Química Organometálica y Espectroscopia de Univalle; al doctor Rodrigo Abonía por el suministro de precursores y condiciones para la síntesis y purificación del ligando Base de Tróger. Igualmente a la Dirección General de Investigaciones de la Universidad Santiago de Cali por brindar el soporte financiero para adelantar dicha investigación.

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BIBLIOGRAFÍA GALARZA, E. Reactividad de agregados metálicos carbonílicos del grupo 8 (Fe,Ru y Os) con ligandos orgánicos: Fluorenilidenuro de trifenilfosfina, azuleno y bis(2-piridil)selenuro, Santiago de Cali 2000. Disertación de grado (Doctor en Ciencias Químicas). Universidad del Valle. Facultad de Ciencias, Departamento de Quimica CHURCILL, M. R. et al. Inorg. Chem., 1977, 16, 2655.

CHURCILL, M. R. and DEBOER, B. G. Inorg. Chem., 1977, 16, 878.

LUH, T. Y. et al. Coord. Chem. Rev., 1984, 60, 255.

COTTON, F. A. and TRUMP, J. M J. Am. Chem. Soc., 1974,96,4155.

BURGESS, K. et al. J.Organomet.Chem., 1982, 233, C55.

CROSSLEY, M. J. et al. J. Chem. Soc. Chem. Commun. 1995,1077.

HIDALGO B, S P. Estudio de la reactividad del agregado metálico carbonilico de rutenio con una Base de Tröger Pirazólica. Santiago de Cali, 2004. Trabajo de grado (Química). Universidad del Valle. Facultad de Ciencias, Departamento de Química.

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ABONIA, R. et al. J. Chem. Soc. Perkin Trans, 1, 2002, 1-4

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Juan Moreno Blanco*

Autor

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Fecha de recibido: Enero 11 de 2008 Fecha de aprobación: Febrero 25 de 2008 De la página 253 a la página 266

LA LENGUA/CULTURA FRANCESA Y SUS FILIACIONES POR AFINIDAD (INTRODUCCIÓN A UN ESTUDIO DE CASO)

* Docteur en Études Ibériques et Ibéro-Américaines, Université Bordeaux III-Michel de Montaigne.

Docente Universidad del Valle.

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Resumen Este trabajo intenta aplicar al terreno de la didáctica del FLE (Francés como Lengua Extranjera)una aproximación a las modalidades de la construcción del otro y conceptos de la hermenéutica como "sentido de pertenencia" y "horizonte de expectativa". A propósito de la enseñanza del francés en contexto cultural colombiano, se postula la relación entre lengua, cultura y dimensión intercultural para la construcción de una situación didáctica en la que se considere la experiencia del estudiante de cultura colombiana. Se sugiere la necesidad de hacer una taxonomía de las posibles filiaciones de la lengua/cultura francesa para el más conveniente establecimiento de didácticas del FLE orientadas a públicos específicos.

Palabras clave Didáctica del FLE, interculturalidad, dispositivos de transferencia intercultural, francofilia, cartografías intersubjetivas.

Abstract This work tries to apply to the field of didactics of FLE an approximation to the modalities of construction of The Other and philosophical concepts such as "the sense of belonging" and "horizon of expectation". With regard to the teaching of French in the Colombian cultural context, a relationship between language, culture and the intercultural dimension is postulated for the construction of a didactioc situation which takes into account the student's experience of the Colombian culture. The necessity of a taxonomy of possible affiliations of the French language / culture for more convenient FLE didactics orientated towards a specific public is suggested Key words FLE didactics - multiculturality - intercultural transference methods - francophile - intersubjective mappings

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Résumé Ce travail tente d'appliquer au terrain de la didactique du FLE (Français Langue Étrangère), une approximation aux modalités de la construction de l'autre et des concepts de ce qui est herméneutique, comme "sens d'appartenance" et "horizon d'expectative" À propos de l'enseignement du français dans le contexte culturel colombien, on propose la relation entre langue, culture et dimension interculturelle, pour la construction d'une situation didactique où l'on considèrerait l'expérience de l'étudiant Colombien. On suggère le besoin de faire la plus convenable taxonomie des possibles filiations de la langue/culture française, pour l' établissement de didactiques du FLE, orientées a un publique spécifique.

254

255 "Una elección lingüística es también una elección ideológica".

M. De Carlo "… una civilización y una cultura son siempre, al fin de cuentas,una historia de pasión y de sentido".

Louis Porcher

A comienzos del siglo XXI el desarrollo de las comunicaciones y la frecuencia de interrelaciones entre personas de todos los países del planeta han hecho posible los contactos entre culturas completamente diferentes o, al menos, separadas por las distancias geográficas e históricas. Es así que, en la actualidad es posible contemplar relaciones entre culturas de las que podía afirmarse que aparentemente no tenían ningún lugar en común y, por lo tanto, ninguna filiación.

Tratándose de la enseñanza del francés lengua/cultura extranjera (FL/ CE) hoy, y de las problemáticas de interculturalidad que de ello derivan, se puede pensar entonces que su lugar de ocurrencia no se reduce a las circunstancias de la migración de poblaciones no francófonas hacia países francófonos o a las circunstancias prácticas específicas de las regiones continentales antaño colonizadas por países francófonos, como es el caso de un conjunto de países de África. La nuestra es una época que nos permite considerar otros viajes posibles de la lengua/cultura francesa hacia poblaciones (o sectores de poblaciones) situados más allá de las filiaciones naturales derivadas de las contigüidades históricas y geográficas. Es el caso de la enseñanza-aprendizaje del francés lengua/cultura extranjera en los países de la región que por hábito denominamos América Latina, donde existen no filiaciones naturales sino fuertes filiaciones por afinidad con esta lengua/cultura. Si en esos países ha existido, desde hace al menos dos siglos, una francofilia anclada en sectores de la población bien específicos, y si se puede considerar que en el porvenir ese fenómeno continúe existiendo, eso nos sitúa frente a una realidad que amerita ser vista desde un ángulo específico de la reflexión sobre el FL/CE y las circunstancias de interculturalidad que son su colorario. A nuestra manera de ver, esta realidad que tiene que ver con las filiaciones no naturales no ha sido con frecuencia objeto de los análisis y propuestas didácticas sensibles a la dimensión intercultural inherente a la enseñanza- aprendizaje de una lengua/cultura extranjera.

En efecto, en los estudios y la bibliografía sobre las realidades de la interculturalidad en el ámbito de la francofonía encontramos ángulos de vista, como el que citaremos, que enfocando problemáticas propias a las filiaciones naturales de la lengua/cultura francesa no pueden ser proyectadas sobre el contexto del FL/CE en un país de América Latina.

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Lo intercultural resultante de una problemática de inmigración se mantiene como un intercultural etnológico (las formas de alimentación que se abren poco a poco camino hasta penetrar el cotidiano de los franceses de origen), sociológico (costumbres, fragmentos de vestimentas, estilos cómicos) y, con la presencia del hablar "beur" , un intercultural lingüístico (gracias a la moda del "verlan" ). (Pinto, 1995: 17) Debemos entonces pensar la lengua/cultura francesa fuera de sus filiaciones naturales para considerarla en su proceso de incursión, más allá de sus márgenes históricos y geográficos habituales, allí donde ella es susceptible de ir al encuentro del extrajero-completamente-otro. Pero, ¿cómo definir a ese otro? Si cediéramos a las facilidades del imperio mass-mediático, podríamos responder que ese lugar otro donde la lengua/cultura francesa encontraría sus filiaciones por afinidad sería el espacio de la mundialización, pero nuestro espíritu crítico nos indica que en ese espacio "muy abierto" en donde cualquier cosa circula, todo corpus cultural y todo valor corre el riesgo de perder su rostro en el remolino de la rapidez y las afinidades superficiales y efímeras. Puesto que nos interesamos en las densidades y en los rostros de la lengua/cultura francesa que no pueden ser puestos en amalgama en un flujo indiferenciado de daturas, nos alejamos de ese espacio global pues él comporta moldes y esquemas de formateo que no pueden más que deformar los contenidos de una cultura. Por lo demás, este espacio y sus redes organizadoras tienden a simplificar la gramática cultural donde se insertan los objetos culturales, lo cual los traiciona o les da otra naturaleza. Si una cultura va al encuentro de otras culturas, ella no puede convertirse en el camino en otra cosa distinta a ella misma; si una cultura se mundializa ella no debe pagar como precio la pérdida de las cualidades que la definen. "Una cultura que se mundialice no podrá reducirse a las facilidades de una 'world music' todo-público o una 'world literature' aproximativa. Esa cultura sólo sería un cosmopolitismo generalizado, banalizado, vacío de todo sentido, navegando entre monotonía y exotismo [...] si todo se asemeja a todo y nada a nada [...] lo extranjero se convierte en adorno de lo mismo" (Haniman, 1995: 24). Por lo tanto, ese lugar otro no puede ser el de la presencia planetaria que se da cita en un lugar virtual, general e indiferenciado, donde el número excesivo de sujetos anónimos nos impediría apuntar claramente al sujeto-blanco de toda estrategia de enseñanza-aprendizaje de la lengua/cultura francesa.

HACIA

EL SUJETO-BLANCO

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DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS En lugar de esforzarnos en marcar en el espacio ese lugar otro en el que la lengua/cultura francesa encontraría filiaciones por afinidad, podríamos intentar identificar aquello que en la naturaleza del sujeto-blanco de las estrategias didácticas lo harían susceptible de ser atraído por la cultura propia de la francofonía; entonces no nos interesaremos en la geografía

256

257 sino en las cartografías intersubjetivas. Si hay algo que define a este sujeto con relación a la lengua/cultura francesa es su alteridad. Él es visible por su diferencia; es el otro de lo uno y gracias a ese contrapeso el tejido de la intersubjetividad del que habla Porcher se hace posible: "Todo sujeto depende de una intersubjetividad. No hay un para-sí, dice Sartre, sin un para-otro. Esta pluralidad de sujetos permite mi singularidad y, de retorno, yo contribuyo, por mi parte, a su propia existencia de sujetos" (Porcher, 2004: 116). El lugar otro más que en un punto del espacio se encuentra en el existir del sujeto otro, sin el cual no habría el lugar otro de una lengua/cultura. Pero ese sujeto y ese lugar no pueden ser algo abstracto. Es ahí donde viene muy a propósito uno de los actuales paradigmas de la enseñanza de las lenguas: Ahora sabemos el lugar que se concede, en las didácticas de las lenguas, a la identificación de las necesidades de los educandos. En la metodología del centramiento del profesor sobre el estudiante, la más avanzada de hoy, las necesidades de éste constituyen uno de los parámetros que es indispensable dominar. Para que haya una enseñanza efectivamente funcional, es decir, auténticamente construida en función del público al que está destinada, un análisis de las necesidades es en lo sucesivo considerado como condición necesaria". (Porcher, 1982: 42) No se habla entonces de un sujeto otro abstracto sino de un sujeto que tiene necesidades, un educando situado y, so pena de un fracaso total, la didáctica no puede permitirse ignorar el ser-en-el-mundo de ese sujeto otro, pues "Los trabajos sobre representación han puesto de relieve el hecho de que todo estudiante confrontado a un objeto de aprendizaje tiene inevitablemente sobre este objeto cierto número de ideas y de saberes que constituyen lo que llamamos sus representaciones y de las cuales el profesor no puede olvidarse" (Penloup, 2000: 21). Ahí donde Louis Porcher habla de "educando" o de "público", y de sus necesidades; ahí donde Penloup hable de las "ideas" y de los "saberes" de todo estudiante, nos parece reconocer lo que la hermenéutica llama "situación" y "horizonte" del sujeto: Todo presente finito tiene sus límites. El concepto de la situación se determina justamente en que representa una posición que limita las posibilidades de ver. Al concepto de la situación le pertenece esencialmente el concepto del horizonte. Horizonte es el ámbito de visión que abarca y encierra todo lo que es visible desde un determinado punto […] La elaboración de la situación hermenéutica significa entonces la obtención del horizonte correcto para las cuestiones que se nos plantean de cara a la tradición. (Gadamer, 1993: 372-373) Nos parece que hay una gran coincidencia entre el interés metodológico de la didáctica de las lenguas/culturas en conocer "las necesidades del educando", sus "ideas" y "saberes" y lo que Gadamer llama "elaborar la Editorial USC

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situación hermenéutica", pues un sujeto, en tanto que experiencia inscrita en una historicidad, en vez de ser concebido como un individuo aislado debe ser concebido como un organismo de palabra y de conciencia inscrito en una tradición que puede ser objeto de un proceder de comprensión. A partir de ahí, pensamos que el lugar otro donde la lengua/cultura francesa se hará a sus filiaciones por afinidad deber ser comprendido y descrito en términos que hagan legible una situación, un horizonte, un tejido de necesidades; en otras palabras, en términos que describan una expectativa de sujetos históricos y culturales realmente existentes en coordenadas holgadamente ubicables.

Pensamos que el trabajo con el otro con el cual queremos tejer relaciones de enseñanza-aprendizaje de la lengua/cultura francesa corre el riesgo de fracasar si no tenemos en mente que "La condición sine qua non de todo desarrollo humano es la relación afectiva donde el lenguaje sirve de soporte a una comunión y no a una comunicación" (Gobard, 1976: 23). Por lo que hay que tomar muy en serio la idea de que lo intercultural "contrariamente a lo multicultural (que puede muy bien acomodarse de la yuxtaposición de las culturas, de los que hoy llamaríamos el comunitarismo), implica intercambio entre varias culturas, comunicación, interpenetración, enriquecimiento mutuo. Es el prefijo 'inter' lo que da su peso a la palabra" (Percher, 2004: 117). Retomando un punto de vista compartido por Penloup, creemos que es el conocimiento de las representaciones del educando el elemento que permitirá concebir dispositivos didácticos elaborados a su propósito: "Operatoria en el plano de la comprensión de la situación de enseñanza-aprendizaje, la noción de representaciones desemboca entonces, muy concretamente, en numerosas proposiciones en términos de dispositivos didácticos.

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La idea común a esos dispositivos tiende a la necesidad de hacer surgir, en el marco de la clase, las representaciones de los educandos. Así Astolfi [...] preconiza 'una suerte de inventario conceptual de la clase', 'una rejilla de análisis de las ideas de los educandos' o incluso una 'cartografía de las representaciones de los estudiantes' que permitan al profesor localizar ciertas constantes". (Penloup, 2000: 22) Hay que intentar esbozar entonces un perfil del horizonte del sujeto susceptible de ser atraído por la lengua/cultura francesa. Sería deseable que un día esta cuestión se convirtiera en el objeto de investigaciones más profundas; por lo pronto, queremos llamar la atención sobre el hecho de que lo intercultural implica el contacto entre civilizaciones diferentes y que por lo tanto hay que abordar en esta materia el problema de la enseñanza de la civilización que vive en/con/desde la lengua/cultura extranjera. No obstante, es perceptible en las didácticas cierta resistencia o cierta dificultad a allanar este terreno. A ese propósito, las precisiones críticas brindadas por

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259 Louis Porcher nos parecen de gran interés: La enseñanza de la civilización es silenciada o, mejor, apenas tocada (frecuentemente en forma de afirmación de la existencia de necesidades "culturales", que se consideran desinteresadas, contrariamente a las necesidades propiamente lenguajeras). De ahí que algunas preguntas no pueden dejar de ser formuladas, con cierto asombro: a) ¿Es imposible, metodológicamente, identificar las necesidades en materia del aprendizaje de la civilización? ¿Es demasiado difícil, es inútil, se lo ha olvidado? b) ¿Los saberes culturales previos del educando no constituyen, en ese dominio, aun si no se quiere, el filtro mayor por el cual pasará la enseñanza, como una lectura incluso superficial de Bourdieu basta para mostrarlo? c) ¿No tiene la noción de interferencia ninguna existencia en este sector? ¿El educando sería como un vaso virgen, una tabla rasa, y la enseñanza de la civilización sería inmediatamente transparente, en cualquier contexto? d) Tratándose de tal enseñanza, ¿qué significa el centramiento sobre el educando y cómo se pone en marcha? ¿De qué informaciones sobre el educando hay que disponer? ¿De cuál método de recolección de éstas podemos sacar provecho? (Porcher, 1982 :42-43) Constatamos, de nuevo, que el discurso de Porcher concerniente a "los saberes previos" y su importancia en tanto que "filtro mayor" de la enseñanza-aprendizaje se aproxima a lo que Gadamer considera como "el sentido de la pertenencia que guía nuestra comprensión de un texto". Y para Gadamer ese "sentido de pertenencia", que nos inscribe en el linaje de una tradición y de una comunidad de interpretación, está basado en los "prejuicios fundamentales y sustentadores".

La anticipación de sentido que guía nuestra comprensión de un texto no es un acto de la subjetividad sino que se determina desde la comunidad que nos une con la tradición. (Gadamer, 1993: 363) … el sentido de la pertenencia, esto es, el momento de la tradición en el comportamiento histórico-hermenéutico, se realiza a través de la comunidad de prejuicios fundamentales y sustentadores. (Ibíd.: 365) Así, podemos considerar que, como es el caso de la comprensión de un texto (y no exclusivamente literario), "los saberes culturales previos" y "los prejuicios fundamentales y sustentadores" tienen que ser tenidos en cuenta en todo proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua/cultura Editorial USC

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francesa pues ellos determinan "la anticipación de sentido" que guía (guiará) la comprensión del educando (sujeto-blanco de las estrategias formativas).

Pero si suponemos por un momento que, después de un proceder de comprensión, hayamos establecido un perfil del horizonte del sujeto-blanco de las estrategias didácticas entonces la cuestión que se nos presentará enseguida consistirá en avanzar en la construcción de los dispositivos que nos permitan el intercambio, la comunicación, la interpenetración, con el sujeto otro de la lengua/cultura extranjera. ¿Cómo hacerlo? ¿De qué naturaleza sería ese dispositivo didáctico susceptible de ser "la mejor vía" para poner el horizonte del otro en filiación con la lengua/cultura francesa, para introducir su lugar-otro francófono de manera afortunada en su "círculo visual"? Creemos haber encontrado una pista en Hans-Jürgen Lüsebrink cuando éste habla de "dispositivos antropológicos de la construcción del otro". Nos parece que aquello que él llama en su discurso "formas de identidad colectiva" puede ser identificado, también, con el concepto hermenéutico de horizonte: Detrás de la historicidad de los géneros y formas literarias y culturales particulares, y a menudo específicas para una época dada (tal como el diálogo filosófico para el siglo XVII y la pintura colonial para el siglo XIX y las primeras décadas del XX), se dibuja la permanencia de dispositivos antropológicos. Estos rigen, con acentuaciones diversas, la construcción del Otro y su relación con las formas de identidad colectiva en todas las sociedades, al menos en las del área occidental. (Lüsebrink, 1999: 80)

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También encontramos en él el concepto de "transferencia" que nos parece concretizar más la naturaleza del dispositivo que permitirá hacer el puente de conocimiento entre el uno y el otro: Las relaciones entre la identidad personal, o la del grupo, entiéndase una nación, y el Otro están determinadas, en fin, por relaciones dialécticas que les dan sus dinámicas propias: relaciones que podríamos llamar, en el plano discursivo y mediático de la construcción del Otro que nos interesa aquí, transferencias. La construcción hecha de una cultura y de sus representantes está en efecto, fuertemente atravesada y determinada a la vez por transferencias en el plano real -transferencias de personas, de objetos, de maneras de actuar- y transferencias en el plano simbólico y discursivo: traducción de textos, en el sentido más amplio del término, de una cultura a otra ; adaptación, reescritura y transposición de éstos; pero transferencias también de conceptos y de modos de pensamiento, regidos a menudo por voluntades de dominación política, cultural y económica, como era el caso para la expansión colonial. Esta red de transferencias [...] se evidencia en efecto constitutiva para toda percepción de otra cultura… (Lüsebrink, 1999: 89-90)

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261 Sin embargo, más allá de una voluntad de dominación colonial, esta "red de transferencias" puede también ponerse al servicio de "una voluntad política de aproximación", en una coyuntura marcada por mutaciones, como es el caso señalado por Lüsebrink de la construcción de la imagen de Francia en Alemania en un momento dado: … la imagen de Francia y de los franceses en Alemania, cuyos rasgos positivos remontan al siglo XVIII, pero que fue, durante siglo y medio, ampliamente dominada por un discurso nacionalista que puso en escena a Francia como la antítesis misma de Alemania, y el carácter francés, según el imaginario por ejemplo de Ernst Moritz Arndt, como profundamente opuesto al carácter alemán. Una voluntad política de aproximación, pero sobre todo la intensificación sin precedentes de los intercambios y de las transferencias culturales, a todos los niveles, hicieron girar esta constelación, y los modos de construcción de Otro que ella puso a obrar, a pesar de algunos "retornos de rechazo" que marcan las situaciones de mutación y de crisis, como la unificación de Alemania. En el plano más elemental y el más condensado, el de la representación de Francia en la publicidad, ese giro puede describirse como una revalorización de los rasgos semánticos atribuidos a Francia y a los franceses antes del advenimiento del discurso nacionalista, a saber, características como "arte de vivir", "sensualidad", "feminidad", "arte de la comunicación" y "elegancia"... (Lüsebrink, 1999: 89) Entonces se impone, como primera etapa, comenzar a delimitar y horadar ese horizonte previo del sujeto-blanco que lo haría susceptible de acoger la cultura/lengua francesa. En una segunda etapa, hemos de intentar avanzar en la manera de construir un esbozo del dispositivo que servirá de transferencia, en el plano discursivo y mediático, hacia ese horizonte del que habremos comenzado, en la primera etapa, a definir el perfil.

PRIMERA EL

ETAPA:

HORIZONTE PREVIO

Podemos capitalizar para nuestros propósitos algunas reflexiones que vienen de la teoría de la recepción del texto literario, la cual toma en cuenta la relación pragmática que pone frente a frente texto y lector: Aun la ficción en su apariencia de autonomía conserva una dimensión retórica. En consecuencia, cuando se define el discurso ficcional con la ayuda de la oposición entre situación interna de enunciación y la situación externa de recepción, no hay que perder de vista que esta oposición opera obligatoriamente al interior de una situación histórica trascendente y que la relación pragmática de la ficción no se realiza sino en esa situación histórica englobadora de las otras dos. (Warning, 1979: 331)

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Es esta "situación histórica trascendente" lo que nos parece el elemento a tomar en cuenta como el lugar de fusión entre un educando inserto en una comunidad de interpretación y la lengua/cultura que el proceso de enseñanza-aprendizaje busca hacerle familiar. Se trata de des-universalizar las condiciones pragmáticas de la enseñanza-aprendizaje de una lengua/cultura extranjera para buen provecho de la legibilidad de su anclaje en una historia y en una cultura otra específica. Es el proceder preconizado por otro teórico de la estética de la recepción, Hans Robert Jauss, y que busca objetivizar las condiciones pragmáticas que hacen posible una lectura dada de un texto literario. Es lo que él llama "horizonte de espera": La literatura en tanto que continuidad de acontecer coherente no se constituye sino en el momento en que ella se convierte en objeto de la experiencia literaria de los contemporáneos y de la posteridad - lectores, críticos y autores, según el horizonte de espera que le es propio. Por consiguiente no será posible comprender y describir la historia de la literatura en lo que ella tiene de específico sino solamente si también es posible hacer acceder a la objetividad ese horizonte de espera. (Jauss, 1978: 53)

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Asir el horizonte de espera de una cultura con relación a una lengua/ cultura extranjera no es tarea fácil. Ésta demanda un conocimiento profundo de las dimensiones históricas y de las dimensiones contemporáneas puestas en juego cuando miembros de la cultura en cuestión se ponen en relación de comunicación/comunión con una lengua/cultura otra. Tomaremos el riesgo de intentar un análisis del horizonte de espera que pensamos existe en el imaginario y la memoria intersubjetiva de los colombianos de hoy con respecto a la lengua/cultura francesa; para eso abordaremos dos aspectos propios a esta experiencia cultural: El primero, la presencia de un pensamiento francés en la historia del nacimiento de la República colombiana; el segundo, la presencia de Francia en el campo de los debates políticos internacionales contemporáneos.

En el siglo XIX, las élites criollas de lo que entonces se llamaba Nueva Granada declararon la independencia con relación al Imperio Español en 1811 y, después de una larga guerra, de manera definitiva en 1820. Ellas estaban alimentadas ideológicamente del pensamiento de la Ilustración.

Fue uno de los miembros de esa élite, Antonio Nariño, quien hizo la primera traducción de la Declaración de los Derechos Humanos al español.

Simón Bolívar se inspiró muchísimo de la Constitución Francesa para escribir las Constituciones de los cinco países liberados del poder español por su ejército. La naciente República Grancolombiana tuvo como modelo la República Francesa; incluso los "símbolos nacionales" de Colombia (la imagen femenina de la República, el Escudo Nacional) son simplemente copias de los símbolos nacionales franceses. Todo un conjunto de signos, símbolos e iconos quedaron ahí, en el decorado profundo de una comunidad imaginada por los "fundadores de la patria". Aun si después esas élites y sus descendientes se declararán herederos de la hispanidad y

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263 erigirán la religión católica como "religión nacional", el peso del pensamiento de la Ilustración quedó para siempre unido a los orígenes de la nación. En el siglo XX, con la decadencia definitiva del Imperio Español y la larga dictadura comenzada en España en 1939, la "Madre Patria" deja de ser un lazo prestigioso de la herencia europea de los colombianos. Al mismo tiempo, con el nacimiento del movimiento literario llamado El Modernismo en tierra americana, los latinoamericanos cesan de considerar la literatura y la cultura española como su modelo; la gran figura fundadora de ese movimiento, el poeta nicaragüense Rubén Darío, decía que él escribía en español lo que pensaba en francés.

Esa "marca" cultural francesa será también muy visible en la universidad colombiana, sobre todo en los estudios de Derecho y de Ciencias Humanas. Estudiar el francés era algo considerado natural; las clases favorecidas enviaban a sus hijos a estudiar en Francia. Durante mucho tiempo, bien avanzado el siglo XX, en Colombia, París siguió siendo considerada como la capital del mundo. Después, en el último cuarto del siglo XX, con la creciente presencia de los Estados Unidos y su transferencia cultural ineludible, la francofilia perdió su impulso. No obstante, se puede aventurar la afirmación de que en Colombia esa herencia cultural nunca perdió su prestigio; está ahí, en lo profundo del imaginario de ciertas capas sociales y de cierta intersubjetividad, como un substrato que podría ser reanimado.

El otro aspecto de la cultura francesa hoy percibido como positivo, y no solamente en Colombia sino muy probablemente en el resto de los países de América Latina, es su política extranjera respecto a la defensa del multi-lateralismo. Incluso antes de la discusión en el seno del Consejo de Seguridad de la ONU concerniente a la proposición de Estados Unidos de intervenir en Irak, en 2003, la política exterior de Francia ha guardado una gran coherencia, oponiéndose a todo monopolio del poder militar, económico y cultural que hiciera del mundo global de hoy una totalidad gobernada unilateralmente. Todo deja pensar que Francia fue el primer país que defendió una política favorable a la circulación de los productos de culturas particulares que se oponía al fundamentalismo económico de la enorme máquina cultural de Estados Unidos. … desde los años 80, las prerrogativas de la Unesco, su peso en la toma de decisiones en materia cultural no han cesado de empequeñecerse para provecho de las instituciones comerciales o técnicas como la Organización Mundial del Comercio (OMC) o la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT). La Unesco no parece haber resistido a esa desposesión puesto que ella declinó la oferta que le fue hecha por el jefe de Estado y el gobierno francés de debatir sobre la inclusión de las negociaciones sobre la cultura en su seno. (Mattelart ; Neveu, 2003: 97)

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Esta situación hace de Francia un país de una singularidad muy atractiva puesto que la coherencia de su cultura política vis-à-vis del gobierno global no es ni improvisada ni pasajera. Es esta una de las más relucientes aristas de la imagen de la cultura francesa en el mundo.

SEGUNDA

ETAPA: ESBOZO DE UN DISPOSITIVO

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DE TRANSFERENCIA Yo guardo un mal recuerdo de una experiencia de enseñanza-aprendizaje del francés lengua extranjera vivido en la Universidad de los Andes, en Bogotá, en 1995. Encontrándome en clase con educandos de nivel intermedio, inscritos en un programa de estudio de lenguas modernas, tuve la idea de ponerlos delante de varios artículos de prensa que componían un expediente temático sobre el cual habíamos hablado en el curso de las últimas sesiones y que sería el objeto de referencia del examen oral de fin de curso. Hacerles leer documentos auténticos de la lengua/cultura francesa me pareció un buen proceder pues consideraba que ellos tenían el nivel para ello y para expresarse no solamente dando cuenta del contenido sino también construyendo una opinión al respecto; no obstante, temo haberme equivocado en la elección del tema: El escándalo de la sangre contaminada. Según mi recuerdo, yo había escogido el tema por considerarlo de actualidad y por la facilidad evidente de acceder a documentos de la prensa francesa común. Poco después de haber vivido esa experiencia, me hice consciente del hecho de que mi elección estaba también motivada por mi deseo de dar a los educandos una imagen realista de una cultura y una sociedad extranjera. Es probable que en ese momento también yo haya sido motivado por la idea de proponer a los estudiantes conocimientos que les permitieran des-idealizar a Francia. Hoy estoy seguro de una cosa: Los estudiantes, de una franja de edad entre 20 y 24 años, no podían des-idealizar algo que ellos no habían idealizado previamente. Me di cuenta de que mi papel habría sido mejor cumplido si, en lugar de proponer fuentes que no presentaban una imagen favorable de Francia, yo hubiera, como dice Lusënbrink, "valorizado los rasgos semánticos vinculados a Francia", es decir, propuesto un dispositivo positivo de transferencia de la lengua/cultura francesa. Hoy he tomado conciencia de que este tipo de propuesta didáctica basada en el estudio de un expediente y la familiarización con un tema de actualidad tiene sentido pero, de hacerlo de nuevo, partiría del presupuesto según el cual los estudiantes colombianos de francés lengua extranjera están insertos en una tradición cultural e histórica para la cual, en lo profundo de la identidad colectiva, Francia puede ser vista como un país de una cultura muy atrayente. Me parece que, hablando en el lenguaje de Gadamer, "los prejuicios fundamentales y sustentadores" del colombiano medio, su horizonte de espera, son muy propicios para entrar en contacto con un dispositivo de transferencia que le dé un conocimiento valorizador de la Francia de hoy.

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265 Entonces, llegamos a nuestra idea central: Una antología de textos provenientes de la prensa, o incluso textos y declaraciones oficiales franceses, podrían servir de dispositivo de transferencia en el ejercicio didáctico con estudiantes como los arriba evocados. Podría tratarse de temas tales como "la excepción cultural" que Francia defiende en el debate sobre las reglas de funcionamiento del comercio internacional; las proposiciones francesas sobre los conflictos internacionales; el papel central jugado por Francia en la construcción de la Comunidad Económica Europea. Hay otros aspectos de la cultura política francesa que son de actualidad para el mundo de hoy y, sobre todo, para el de mañana, tales como la laicidad, el respeto fundamental a los derechos humanos, la ética de la ciencia, el derecho-obligación a la educación, por ejemplo. Nos parece que esta cultura política es en sí misma una inmensa mina de documentos auténticos que pueden ser la materia primera de un dispositivo de transferencia para la construcción, ante un público colombiano y, por qué no, latinoamericano, de una imagen muy positiva del otro que nos aguarda en la lengua/ cultura francesa.

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BIBLIOGRAFÍA GADAMER, Hans-Georg, 1993, Verdad y Método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, Ediciones Sígueme, salamanca.

GOBARD, Henri, 1976, L'aliénation linguistique. Analyse tétraglossique, Flammarion.

HANIMAN, Joseph, 1995, "Passe et impasses du cosmopolite", L'interculturel : Réflexions pluridisciplinaires. Etudes Littéraires Maghrébines, n° 6. Editions l'Harmattan, pp.21-25.

JAUSS, Jans-Robert, 1978, "L'histoire de la littérature : un défi à la théorie littéraire", Pour une esthétique de la réception, Gallimard.

LÜSEBRINK, Hans-Jürgen, 1999, "La construction de l'Autre. Approche culturelle et socio-historique", Identité collective et altérité. Diversité des espaces / spécificité des pratiques, sous la direction de Marie-Antoinette Hyli et Marie-Louise Lefevre, L'Harmattan, pp. 79-92.

MATTERLART, Armand ; NEVEU, Erik, 2003, Introduction aux Cultural Studies, Editions La Découverte, Paris.

PENLOUP, Marie-Claude, 2000, La tentation du littéraire. Essai sur le rapport à l'écriture littéraire du scripteur "ordinaire", Didier.

PINTO, Diana, 1995, "Forces et faiblesses de l'interculturalité", L'interculturel : Réflexions pluridiscplinaires. Etudes Littéraires Maghrébines, n° 6. Editions l'Harmattan, pp. 15-19.

PORCHER, Louis, 1982, "L'enseignement de la civilisation en question", Etudes de Linguistique Appliquée, n° 47, Enseigner des cultures, Coordonné par François Mariet, pp. 39-49. ___ , 2004, L'enseignement des langues étrangères, Hachette Education.

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WARNING, Rainer, 1979, "Pour une pragmatique du discours fictionnel", Poétique. Revue de théorie et d'analyse littéraire, n° 39, septembre, pp. 321-337.

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Convocatoria

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El autor deberá entregar el artículo, en fechas publicadas por la dirección del Departamento de Publicaciones en la página Web www.usc.edu.co/editorial, al Editor de la revista, Mario Germán Gil Claros, especificando el tipo de artículo según las siguientes categorías: 1) Artículo de Investigación científica 2) Artículo de reflexión 3 )Artículo de revisión 4) Artículo corto 5 )Estudio de caso 6) Revisión de tema 7 )Cartas al editor 8) Editorial 9) Traducción Si el artículo no corresponde a ninguna de las categorías establecidas o no se ajusta a los requisitos de presentación formal, no se tendrá en cuenta para la publicación y no será devuelto en ningún caso a su autor (a). Cabe destacar que para que un artículo sea incluido en una publicación de la USC, se tendrán en cuenta los criterios de contenido (planteamiento del problema, delimitación del tema, marco teórico, estado del arte, objetivos, comprobación de resultados bibliografía y coherencia); de forma (originalidad y pertinencia) y aspectos éticos (autenticidad, propiedad intelectual y buena fe). Categorías de artículos que, principalmente, aplican para las revistas de la Universidad Santiago de Cali

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