Revista Redes No 6 by Editorial USC Universidad Santiago de Cali

Universidad Santiago de Cali Consejo Superior 2006 - 2009 Sr. Jefferson Ocoró M. Presidente Dra. Blanca Janneth Montoya J. Vicepresidente Dr. Germán Valencia Valencia Secretario General

Dr. Hebert Celín Navas Rector Dra. María Nelsy Rodríguez Vicerrectora Dr. Diego García Zapata Director Seccional Palmira Dra. Beatriz Delgado Mottoa Gerente Administrativa Dr. Carlos Alberto Henao Gerente Financiero Dr. Mauricio Morales Gerente de Bienestar Universitario Dr. Jairo Campaz Director General de Investigaciones. Dra. Lucy Mar Bolaños Decana Facultad de Educación Lic. Liliana Gómez Díaz Directora Programa Lenguas Extrangeras Mg. Tiberio Mesa Directora Programa Química Lic. Myriam Suavita Directora (E) Programa Ciencias Sociales Sandra Milena Morales Mantilla Directora (E) Programa Preescolar Mg. Moisés Rueda Vasquez Director Programa Matemáticas y Tecnología

Editor: Ph.D. Mario Germán Gil Claros Comité de redacción: Ph.D. Mario Germán Gil Claros - USC Mg. Liliana Gómez Díaz - USC Mg. Moisés Rueda Vásquez - USC Ph.D.Lucy Mar Bolaños Muñoz - USC Ph. D. Sandra Milena Morales Mantilla - USC Ph.D. Aceneth Perafán - USC Ph.D. Manuel Rodriguez López - Universidad de Sevilla Ph.D. Martha Boeglin - Universidad Valery Montpellier, centro de altos estudios de la Universidad de Leipzig Ph.D. Beatríz Lourdes González Universidad de Salamanca Ph.D. Eduardo García Jiménez - Universidad de Sevilla Portada: Artista: Elcy Herrera Obra: Íntimo Encanto 1.30 X90 cm Traducción: Inglés: Jeremy Stendall Francés: Lilian Barbosa http://www.usc.edu.co/redes

Departamento de Publicaciones Universidad Santiago de Cali Dirección Editorial: CS.Teresa Consuelo Cardona G. tereco@usc.edu.co Coordinación Editorial: CS. César Rincón cesararincon@usc.edu.co Coordinación de Producción: CS. José Julián Serrano Q. jjserrano@usc.edu.co Diseño Gráfico y Diagramación: DGr. Martha Isabel Tascón B. mitascon@usc.edu.co

Coordinación Gráfica: Publicista Sandra Tatiana Burgos D. stburgos@usc.edu.co Corrector de Estilo: Luciano Rodríguez publica@usc.edu.co Secretaria y transcripción de textos: Lorena García Álvarez publica@usc.edu.co

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Es la publicación de la Facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali, producida por el Departamento de Publicaciones. Está registrada con el ISSN 1692 - 6803 Todos los artículos aquí publicados pueden ser reproducidos citando la fuente, previo permiso escrito de la Editorial USC.

TABLA DE CONTENIDO 7. Editorial 11. AGUSTÍN NIETO CABALLERO Y SU APROPIACIÓN DE LA PEDAGOGÍA Y FILOSOFÍA DE JOHN DEWEY Julio Santiago Cubillos Bernal

35. APROXIMACIONES A LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA Patricia Medina Agredo

53. EL MOVIMIENTO CORPORAL COMO ELEMENTO PRIMORDIAL PARA LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA Jesús Alberto González Sevillano 73. ANÁLISIS SOBRE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES Y ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES Carlos Alberto Aragón B. 99. EDUCAR POR COMPETENCIAS: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA Sandra Milena Morales Mantilla

135. GILBERT SIMONDON: HACIA UNA ONTOLOGÍA DE LA POTENCIA Agostina Marchi

151. HACIA UNA PSICOLOGÍA TRANSDISCIPLINAR Germán Valencia Velasco. Ps.

171. HUMANISMO, LIBERTAD Y PLURALIDAD EN ISAIAH BERLIN Mario Germán Gil Claros

185. LA CONSTRUCCIÓN DE NOCIONES

AMBIENTALES A PARTIR DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES Luis Antonio González Angélica María González P.

207. LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA VERDAD Michel Tozzi

225. LITERATURA, CINE Y PSICOANÁLISIS: UN JUEGO DE ESPEJOS ALEGATO CONTRA FREUD Jean Cottraux

237.

Convocatoria

En este ejemplar se presenta una selección de 12 artículos, en los que se plantean serias reflexiones, las mismas que posibilitan el acercamiento a diversos enfoques centrados en problemáticas de gran interés, referidos al ámbito educativo y filosófico. 1) El primer artículo, denominado "Agustín Nieto Caballero y su apropiación de la Pedagogía y Filosofía de John Dewey", es fruto de una juiciosa reflexión en torno a la obra del destacado pedagogo Agustín Nieto, lograda a través de la aplicación de una metodología basada en el análisis documental, con un enfoque centrado en la historia de las ideas. 2) El tema de la flexibilidad curricular y sus modelos de organización, se ve expresado en el artículo "Aproximaciones a la flexibilidad curricular en la Educación Superior en Colombia", en el que se conjugan algunos de los acercamientos que en torno a esta temática se han desarrollado. Se exploran los principales aspectos que identifican la realidad de la educación superior en Colombia, teniendo presente el marco local, regional y global. De igual forma, se consideran los factores relacionados con el tema de la transnacionalización sociocultural y económica y su vínculo con la educación superior.

EDITORIAL

La Revista Redes es una publicación de la Facultad de Educación orientada a la divulgación, la socialización y el intercambio de conocimientos sobre temas inherentes al ámbito educativo y humanístico propio de la sociedad contemporánea. La revista representa un espacio de difusión en el que participan tanto docentes investigadores de la USC, así como autores externos vinculados a otras universidades o grupos de investigación nacional o internacional, que se encuentren interesados en las diversas temáticas que se manejan en esta publicación.

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3) El artículo "El movimiento corporal como elemento primordial para la educación en la primera infancia", pone en evidencia la necesidad que existe de lograr que el profesorado que labora con esta población, conozca muy bien los aspectos esenciales inherentes al proceso de desarrollo del sistema nervioso central y del aparato locomotor de los niños y niñas. Ello, en razón de lograr óptimos resultados a la hora de implementar programas pedagógicos con la primera infancia. De igual forma, se destacan aquellos elementos que permiten comprender la importancia de lograr un buen desarrollo de la motricidad fina y gruesa en el infante. 4) El texto "Prácticas de escolarización: Mitos y realidades en la formación del "ser social", centra su análisis en el mundo de la escuela, un ámbito bastante complejo, en cuya dinámica intervienen una serie de mecanismos que posibilitan el surgimiento de una estructura de control, que se hace presente en el proceso de escolarización. Se cuestiona en este texto el verdadero papel de la escuela en la sociedad, frente a lo cual se plantea la necesidad de conseguir que ésta sea más independiente y menos masificante. 5) En el artículo "Análisis sobre los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias para el área de Ciencias Sociales", se contemplan las diversas reformas emprendidas por el Gobierno colombiano a los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias, a partir de las sugerencias dadas por organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), en aras de conseguir empréstitos para el sector educativo. Este tema reviste una gran importancia, en vista de las implicaciones futuras que muy seguramente acarrearán estas nuevas disposiciones a las generaciones venideras.

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6) "Educar por competencias: una aproximación teórica", es un texto que cuestiona los logros hasta ahora alcanzados en materia de competencias en el contexto escolar. A pesar de que se han desarrollado mecanismos de evaluación por competencias, auspiciados por la política educativa nacional, en la práctica cotidiana no se aprecian resultados significativos que permitan ver avances en este ámbito. Se presenta el resultado de una experiencia que fue desarrollada con el fin conseguir mayores logros en la práctica pedagógica del profesorado. 7) El artículo "Gilbert Simondon: hacia una ontología de la potencia", explora los aspectos centrales de la tesis del gran filósofo francés del siglo pasado. Se plantea una seria reflexión en torno al origen del individuo sobre la base de un principio de individuación, y, de igual forma, se exploran los principales aspectos contenidos en las categorías de "inicio", "origen" y "principio".

9 8) "Hacia una Psicología transdisciplinar", es un texto que recoge interesantes aportes de diversos pensadores, a partir de cuyas reflexiones se piensa en la necesidad de desarrollar acciones transdisciplinarias que nutran la Psicología, como área del conocimiento que necesita ser repensada en su gran complejidad. En este texto se estudian los puntos de vista de varios autores cuidadosamente seleccionados, entre los que cabe mencionar a Foucault, Braunsteins, Bruner y Max Neef, entre otros. 9) "Humanismo, libertad y pluralidad en Isaiah Berlin", es un escrito centrado en el tema de la libertad, eje central del pensamiento filosófico de este pensador. Se plantea el problema de la libertad individual frente a la obediencia colectiva, siendo esta una cuestión que lleva a este filósofo a asumir una postura crítica, fruto de la honda influencia del espíritu romántico contemporáneo. La libertad, eje de este texto, representa un asunto de gran relevancia para la humanidad y la modernidad, en el marco de lo que podría ser una sociedad plural. 10) "La construcción de nociones ambientales a partir del conocimiento científico de los problemas ambientales globales", corresponde a una reflexión crítica encaminada a determinar la forma en la que se ha dado la construcción de conceptos ambientales en distintos programas académicos de la Universidad Santiago de Cali, en el período comprendido entre 1995-2007. El tratamiento de los problemas ambientales a escala local y global, ha sido abordado desde distintos enfoques, lo que ha enriquecido no sólo el proceso de construcción de los conceptos ambientales, sino también el saber ambiental, unido a una práctica institucional que se orienta a lograr que el estudiantado comprenda los factores claves a tener en cuenta para la consecución de un mayor bienestar humano y una mejor relación con el entorno. 11) "La filosofía, una escuela de la verdad", es parte de una traducción del trabajo de Michel Tozzi, filósofo francés, titulado Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher aux niveaux Préscolaire et Primaire La philosophie et les jeunes esprits : l'âge de l'étonnement. Traducido por la docente María Elena Rojas Sánchez del Instituto de Idiomas de la USC, artículo en el que se hace un acercamiento al tema de las prácticas de Filosofía para los Niños -FPN-, una cuestión sobre la que se han tejido diversos debates, algunos bastante álgidos, que han dado lugar a oposiciones entre aquellos filósofos que llevan a la práctica la llamada FPN y los que se oponen abiertamente a ella. El debate está abierto. 12) El último texto, "Literatura, cine y psicoanálisis: Un juego de espejos. Alegato contra Freud", traducido por Juan Moreno, docente de la Universidad del Valle, plantea una crítica profunda a Freud, a partir de la

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cual se ponen en entredicho las bases sobre las que se funda esta teoría, a la que se califica como "un conjunto de interpretaciones cada vez más alejadas de la realidad".

Fecha de recibido: Julio 1 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 11 a la página 34

Julio Santiago Cubillos Bernal*

Autor

AGUSTÍN NIETO CABALLERO Y SU APROPIACIÓN DE LA PEDAGOGÍA Y FILOSOFÍA DE JOHN DEWEY

* Licenciado y Magíster en Filosofía, Profesor asociado, Universidad del Valle. Agustín Nieto Caballero y la apropiación de la Filosofía y Pedagogía de John Dewey. Quito, (Ecuador): Universidad Andina Simón Bolívar, 12 al 17 de septiembre de 2005. Ponencia presentada en el VII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, Ecuador, 12-17 de septiembre de 2005.

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Resumen La ponencia se refiere a la forma como el pedagogo colombiano Agustín Nieto Caballero, se apropió de la concepción filosófica y pedagógica de John Dewey. Su finalidad es presentar los dos periodos y sus seis posiciones en que hemos dividido su obra teniendo en cuenta la apropiación que hace de la pedagogía y filosofía de Dewey. La metodología utilizada es el análisis documental dentro del enfoque de historia de las ideas haciendo uso de la categoría de rejilla de apropiación. Palabras clave Pedagogía, rejillas de apropiación, Escuela Nueva, Filosofía y Política. Abstract This work is about the way the Colombian educator, Agustín Nieto Caballero, made his own, the concept of the "New School" in John Dewey. The two periods and six positions in which we have divided his work. The methodology we have used consists on documental analysis based on the approach of the history of minds, making use of the adaptation "filter" category.

tics.

Key words Pedagogy, filtrer of approximation, new school, philosophy and poli-

Résumé L'exposé parle de la manière comme Agustín Nieto Caballero, pédagogue colombien, s'est approprié de la notion philosophique et pédagogique de John Dewey. Cet exposé a comme but présenté les deux périodes et leurs six parties dont son ouvrage a été divisé en tenant compte de l'appropriation de la pédagogie et la philosophie de Dewey. La méthodologie utilisée, c'est l'analyse documentaire dans l'approche de l'histoire des idées en utilisant la catégorie de grillage d'appropriation.

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Mots clés Pédagogie, grillages de d'appropriation, Ecole nouvelle philosophique et politique.

INTRODUCCIÓN En esta ponencia nos referiremos a la presencia de la filosofía y pedagogía de John Dewey en la obra de don Agustín Nieto Caballero, tanto en el primero como en el segundo período de su producción intelectual. Dicha obra la podemos dividir en dos periodos y seis posiciones si tenemos en cuenta la forma como gradualmente se fue apropiando la pedagogía y filosofía de John Dewey. En el primer periodo, (1913-1932), podemos distinguir dos posiciones 1º. Como rector del Gimnasio Moderno: el ideal en marcha, (1913 - 1924) y 2º. Nieto el reformador de la Educación: estratega y polemista, (1924 - 1933). En el segundo periodo, (1932- 1973), estarían las posiciones: 3º. El inspector y el director de la educación, (1932 1938) *; 4º. Nieto: Maestro de maestros, (1938 - 1942), 5º. Nieto embajador y representante internacional de Colombia en eventos políticos y de educación, (1942 - 1960); y 6º. Nieto compilador de su obra, (1960 - 1973). Lo anterior nos permite ver más claramente cómo -en el primer período- Agustín Nieto se apropia de la pedagogía de la Escuela Nueva, en particular, de las pedagogías Montessoriana, Decrolyana y del Plan Dalton que lo lleva a organizar los diversos grados de la escolaridad del Colegio Gimnasio Moderno, colegio fundado por él y algunos amigos que compartían las mismas ideas, en 1914, siguiendo dichos modelos pedagógicos. En el segundo periodo, ya como funcionario del Ministerio de Educación, introduce la pedagogía Deweyana, no sólo en los programas escolares del Gimnasio Moderno, sino que impulsa una reforma educativa en el ámbito nacional de los programas oficiales de la educación primaria con esta nueva orientación, sin abandonar completamente las teorías pedagógicas que lo inspiraron inicialmente y que en fin de cuentas estaban también fundamentadas en la filosofía y pedagogía de John Dewey.

* Aquí retomamos los tres momentos que distingue Humberto Quiceno en la obra de Nieto Caballero, en su libro Pedagogía Católica y Escuela activa en Colombia. 1900-1935. (Marzo de 1988, p. 115), pero los denominamos posiciones, (categoría espacial) para diferenciarlas de los periodos, (categoría temporal).

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Cuadro no.1 Periodos y posiciones en la obra de Agustín Nieto Caballero

Posiciones

Periodos Primer periodo (1914- 1932)

1º. Como rector del Gimnasio Moder-no: El ideal en marcha, (1913 - 1924); 2º. Nieto el reformador de la educa-ción: estratega y polemista, (1924 - 1932).

3º. El inspector y el director de la educación, (1932 - 1938). Segundo periodo 4º. Nieto: Maestro de maestros, (1938 - 1942), 5º. Nieto embajador y representante internacio(1932 - 1973) nal de Colombia en eventos políticos y de educación, (1942 - 1960); 6º. Nieto compilador de su obra, (1960 - 1973).

1. LOS CONCEPTOS DE REJILLAS DE APROPIACIÓN Y DE APROPIACIÓN

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1.1 EL

CONCEPTO DE REJILLA DE APROPIACIÓN

En el libro "Mirar la Infancia: Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia, 1903-1946 ", se busca reconstruir la historia de una práctica pedagógica cuyos fundamentos, métodos, fines y realidades no se parecen en mucho a la aparición y desarrollo de la Escuela Activa en los países donde se originó -Estados Unidos, Bélgica, Francia, Suiza y Alemania- . Para su análisis, los autores utilizan el concepto de "rejillas de apropiación". En el 2º. Volumen, capítulo 7, denominado "Apropiaciones de lo moderno, 1903 - 1934", los autores explican lo que entienden por rejillas de apropiación y analizan las transformaciones de la práctica pedagógica en Colombia, en el período señalado, desde la perspectiva de las apropia-

15 ciones y adecuaciones de la pedagogía activa y de los saberes modernos. Es decir, que avanzan en un planteamiento sobre la forma como los intelectuales colombianos de comienzos de siglo leyeron a los pedagogos, psicólogos y demás representantes de los saberes "modernos". Utilizan el concepto de "rejillas de apropiación" porque la "pobreza en la producción científica nacional durante dicho período no posibilita un análisis de las condiciones de surgimiento de los conceptos, pero sí de las rejillas de su apropiación y su forma de circulación, más como discurso estratégico que como científico" . Consideran que el estudio de las transformaciones del saber y de las prácticas pedagógicas en Colombia, desde comienzos de siglo hasta los años cincuenta, encuentra uno de sus ejes centrales en el análisis de una serie de apropiaciones selectivas y estratégicas de elementos de la pedagogía activa y de los saberes denominados modernos. Esta ausencia de producciones nacionales ocasionó la apropiación acrítica de un conjunto de nociones y enunciados bastante dispersos, además de una confusión de sistemas y teorías contradictorias bajo la figura de una conciliación ilusoria de incompatibles. Para Sáenz y Saldarriaga (1997), en el campo de la formación profesional, el país produjo en este periodo, ensayistas, popularizadores y aplicadores, lo mismo que psicólogos de la educación que retomaban textos de Freud, Piaget, Pavlov, Wundt, Thordike y James, sin establecer sus diferencias y oposiciones para construir nuevas imágenes de la infancia y del funcionamiento de la psique. Retomaron también manuales de pedagogía que tenían como "modernos", métodos de los más variados modelos pedagógicos, como los de Wickersham, Pestalozzi, Spencer, James, Decroly, Dewey, Montessori, Kerschensteiner, Meumann y Claparéde. Estas rejillas de apropiación, las cuales provienen de la cultura pedagógica dominante en el país, se constituyen en filtros estratégicos de naturaleza política, religiosa y filosófica que buscan proteger la vida cotidiana de la población de la influencia directa de las nuevas tendencias de la modernidad. En este sentido, estas rejillas de apropiación obedecieron al juego de las pugnas partidistas y de grupos de poder de resistencias locales y nacionales y de proyectos diferenciados de los fines educativos del Estado. ¿Por qué resulta más adecuado el concepto de "rejilla de apropiación" que el de "supuestos" para enfrentar el análisis? Para adelantar una posible respuesta, hay un elemento importante que se debe tener en cuenta en la sustentación que dan, que es una apropiación selectiva y estratégica. Los supuestos, tal como se trabajan en Filosofía, son por lo general aquellos conceptos o creencias desde los cuales partimos y sobre los cuales no preguntamos porque no somos conscientes de ellos o los consideramos obvios. El hecho de que las rejillas de apropiación sean de selección y además estratégicas le dan un carácter de plena consciencia del proceder. Constituyen una política. Un grupo de intelectuales colombianos, conoceEditorial USC

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dores profundos de nuestra realidad, diseña una política civilizadora para un pueblo ignorante que debe ser modernizado en forma prudente. Identifican Saldarriaga, Sáenz y Ospina, en el período de 1903 a 1934, tres rejillas de apropiación: 1. la desconfianza en el pueblo, 2. la desconfianza en el individuo Y 3. la regla de la censura eclesiástica, o autocensura. A las tres rejillas de apropiación, agregan una cuarta: Rejilla de la conveniencia política y la coherencia de la pedagogía con los fines globales del partido de gobierno. Esta rejilla se da especialmente a partir del primer gobierno de López Pumarejo, (1934-1938), en donde lo partidista y lo político influyen de forma mucho más clara y explícita en los debates sobre la educación pública y aun sobre las opciones pedagógicas. Cuadro no.2 Rejillas

Usadas entre Usadas entre 1903 y 1934 1934 y 1938

1º. La desconfianza en el pueblo; 2º. La desconfianza en el individuo. 3º. La regla de la censura eclesiástica, o autocensura, ante la autoridad de la Iglesia católica. 4º. La conveniencia política y la coherencia de la pedagogía con los fines globales del partido de gobierno.

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1.2 EL

X X X X

CONCEPTO DE APROPIACIÓN

En el prólogo del libro en mención, Olga Lucia Zuluaga aclara un poco más el concepto de apropiación que utilizan los autores: "En efecto, gracias al presente estudio, podemos afirmar que apropiar es inscribir, en la dinámica particular de una sociedad, cualquier producción técnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones históricas particulares. Apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone porque entra en una lógica diferente de funcionamiento"2. Y más adelante, agrega:

Ibíd., Prólogo, p. XIV.

17 "En esta investigación, los autores plantean que las rejillas de apropiación provienen de diversos focos, uno de los cuales es la cultura pedagógica dominante. Esto es muy importante porque ahora se percibe, con más claridad, que la propia práctica pedagógica es activa y no pasiva en la apropiación. Ellos demuestran cómo la apropiación no consiste sólo en la recepción de saberes y métodos, sino también en la acción sobre lo que llega. En este sentido, se reconoce de entrada que los saberes y las prácticas no desaparecen de golpe cuando un gobierno promulga su política educativa. Los saberes y las prácticas son fuerzas que interceptan los dispositivos gubernamentales, como también, por supuestos, son segmentos que el poder siempre busca conducir o reorientar para sus fines"3. Aunque Saldarriaga y Sáenz, no se refieren expresamente al origen teórico del concepto de apropiación, nosotros hemos encontrado un buen sustento del mismo en el libro El mundo como representación, (Historia Cultural: entre práctica y representación), del historiador Roger Chartier, quien además de representar la cuarta generación de los Annales, es director del Centro de Investigaciones Históricas del CNRS y coeditor con Georges Duby de la Historia de la vida privada. El libro de Chartier, anteriormente citado, contiene nueve textos que fueron publicados entre 1981 y 1991 y pertenecen a diversos géneros de la escritura histórica: El estudio de un caso concreto, el comentario, el balance historiográfico, la reflexión metodológica. Aquí nos vamos a referir al primer texto Historia Intelectual e Historia de las Mentalidades. Trayectorias y Preguntas, el cual fue publicado en una versión inglesa en Modern European Intellectual History, (Reappraisals and New Perspectives, en Conell University Press, en 1982, p.p. 13-46). Para Chartier, más allá de los métodos de análisis o de las definiciones disciplinarias, las posturas fundamentales de los debates actuales conciernen a las divisiones esenciales que hasta el momento eran admitidas por todos. Estas divisiones se expresaban generalmente a través de parejas de oposiciones (culto/ popular, creación/consumo, realidad/ficción, etcétera.), se constituían como la base común y no problemática sobre la cual podían apoyarse las maneras de tratar los objetos de la historia intelectual o cultural. Sin embargo, estas mismas divisiones se convirtieron en el objeto de cuestionamientos, convergentes, si no idénticos. Todas las formas culturales donde los historiadores reconocían la cultura del pueblo aparecen hoy como conjuntos mixtos que reúnen, en una complejidad, difícil de resolver, elementos de orígenes diversos. Chartier coloca el ejemplo de "la Biblioteca Azul". La literatura de la Biblioteca Azul es producida por profesionales de la escritura y de la imprenta francesa, pero a partir de procedimientos de reestructuración, adecuaciones y com3

Idem., p. XIV.

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portamientos, a que someten los textos eruditos, éstos dejan de serlo. Por medio de la compra más o menos masiva, los lectores indican sus preferencias y en esta forma están en posición de modificar la producción de los textos. Según Chartier, "Estas constataciones sólo nos alejan en apariencia de la historia intelectual y por dos razones. La primera, porque es obvio que la cultura de élite, está constituida, en gran parte, por un trabajo operado sobre materiales que no le son propios. Es un mismo juego sutil de apropiación, de reemplazo, de cambios de sentido que cimenta, por ejemplo, las relaciones entre Rabelais y la 'cultura popular de la plaza de mercado' o entre los hermanos Perrault y la literatura oral"4. El hecho de poner en duda la pareja erudito/popular nos lleva a otra distinción que los historiadores de las ideas o de mentalidades consideran fundamentales: La oposición entre creación y consumo, entre producción y recepción. Quienes aceptan esta distinción, oponen el consumo cultural a la creación intelectual: Pasividad contra invención, dependencia contra libertad, alienación contra consciencia. A partir de esta distinción surge una partición disciplinaria entre el estudio de la difusión intelectual y la producción intelectual. Esta separación radical entre producción y consumo nos conduce a postular que las ideas o las formas poseen un sentido intrínseco, totalmente independiente de su apropiación por un sujeto o un grupo de sujetos. En esta forma el historiador introduce su consumo y lo erige en categoría universal de interpretación.

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Para Chartier "restituir esta historicidad exige en primer lugar que el 'consumo' cultural e intelectual sea considerado como una producción que no fabrica ningún objeto concreto pero constituye representaciones que nunca son idénticas a aquellas que el productor, el autor o el artista ha empleado en su obra"5. Este planteamiento se puede apoyar en la definición que M. de Certeau da del consumo cultural: "A una producción racionalizada, ruidosa y espectacular, corresponde otra producción calificada de 'consumismo'. Esta es astuta, está dispersa, pero se insinúa en todas partes, silenciosa y casi invisible, puesto que no señala con productos propios sino en formas de emplear los productos impuestos por un orden económico dominante"6. Definir como "otra producción", el consumo cultural nos permite entender el carácter de las rejillas de apropiación que Saldarriaga y Sáenz identifican para comprender la forma como los intelectuales de la década del cincuenta se apropian de las teorías pedagógicas de la época y de los 4

CHARTIER, Roger. El mundo como representación, (Historia Cultural: entre práctica y representación). Barcelona: Gedisa editorial, 2ª. Edición. 1995. p.35. 5 Ibíd., p. 37. 6 N. de CERTEAU. L'Invention du Quotidieu. París: T.I.: Art de Faire, U.G.E. (10/18). 1980. p.11

19 saberes modernos que empiezan a llegar a Colombia. Pero esta apropiación no sólo se da en la lectura de los textos sino en la forma como son puestos en práctica. Agustín Nieto Caballero no se limita a leer las teorías de la Escuela Nueva, sino que las pone en práctica, en el Gimnasio Moderno y en el sistema educativo colombiano. No las pone en práctica tal como le llegan sino que hace una selección consciente, les aplica una rejilla. "Concebidos como un espacio abierto a múltiples lecturas, los textos (pero también todas las categorías de imágenes) no pueden ser captados ni como objetos de los cuales bastaría señalar la distribución ni como entidades cuya significación estaría clasificada sobre el modelo universal, sino considerados en la red contradictoria de las utilizaciones que los fueron constituyendo históricamente"7.

2. AGUSTÍN NIETO CABALLERO Y LA OBRA DE JOHN DEWEY Gran parte de la información sobre la obra de Agustín Nieto Caballero se encuentra en los archivos del Colegio Gimnasio Moderno, el cual todavía se halla laborando en el mismo lugar al que fue trasladado en 1920, fiel a los principios pedagógicos que Nieto le imprimió. En la biblioteca general, (Biblioteca de Los Fundadores), todavía se encuentran los libros que Nieto Caballero donó al colegio de su biblioteca personal. La estampilla que aparece en la contraportada de los libros en la parte superior izquierda con el nombre de Agustín Nieto Caballero da fe de que fueron de su propiedad; en el medio se encuentra el dibujo de la "Victoria alada de Samotracia" y abajo la palabra en latín "Ex Libris". Entre estos libros encontramos algunos de los textos, traducidos al español, escritos por John Dewey y que Nieto leyó y subrayó8. 7

CHARTIER, Op. cit., p.39. Estos libros son los siguientes: DEWEY, John. Democracia y Educación. Buenos Aires: Editorial Losada, 6ª. Edición, 1967, p. 382. ________, Experiencia y Educación. Traducción de Lorenzo Luzuriaga, Buenos Aires: Editorial Losada, 1939, p.125. _______, La Ciencia de la Educación. Buenos Aires: Editorial Losada, 3ª. Edición, 1948, p. 140. ________, La Ciencia de la Educación. Buenos Aires: Editorial Losada, 1944, p. 112. ________, Las Escuela de Mañana. Buenos Aires: Editorial Losada, sin fecha, p.177. ________, La Escuela de Hoy. Traducción de Carlos Luzuriaga, Buenos Aires: Editorial Losada, 3ª. Edición, 1965, p. 200. ________, (1959) El Pensamiento de Jefferson. Traducción de Luis Echeverry, Buenos Aires: Editorial Losada, 2ª. Edición, 1959, p. 225. ________, Los Fines, las Materias y los Métodos de la Educación. Madrid: editado por Clemente Velasco, sin año, p. 280. ________, (1964). Naturaleza Humana y Conducta. México: editado por el Fondo de Cultura Económica, traducción de Rafael Castillo, 1964, p307. ________, La Reconstrucción de la Filosofía. Buenos Aires: Ediciones Aguilar S. A., 2ª. Edición, 1959, p. 279. 8

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Si nos atuviéramos sólo al número de señales tales como subrayados, líneas verticales laterales, puntos laterales y puntos y paréntesis abiertos, hechos en los libros anteriormente citados, y si esto fuera un indicativo suficiente para determinar el trabajo de análisis realizado sobre el mismo y la influencia que éste ejerció sobre Agustín Nieto Caballero, el libro "Experiencia y Educación" de John Dewey ocuparía el primer lugar. En segundo lugar estaría el libro "Democracia y Educación" de Dewey. Del mismo modo, en el Centro de Documentación, el mismo que lleva su nombre, podemos encontrar los álbumes que recopilan toda la historia del colegio, en fotos, recortes de periódicos y revistas y otros documentos, desde su fundación hasta el año 1982; la colección completa de la Revista Cromos desde 1917; los anales de la instrucción pública, desde 1882 a 1980 y, finalmente, la correspondencia de Agustín Nieto Caballero. Sobre su correspondencia personal, el Taller de Letras del Gimnasio Moderno publicó en el año de 1993 el libro "Cartas Gimnasianas", selección de la correspondencia entre Agustín Nieto Caballero y Tomás Rueda Vargas, entre 1915 y 1943, selección realizada por Julia Pardo de Carrizosa. (Es bueno destacar aquí que en dicha selección de cartas no existe ninguna donde Nieto Caballero mencione a John Dewey). A continuación del Centro de Documentación se encuentra la biblioteca de la antigua rectoría, conformada por los libros y revistas escritos en otros idiomas distintos al español pertenecientes a la biblioteca personal de Agustín Nieto9. Si aceptamos los mismos criterios anteriormente expuestos, podemos decir que el escrito más trabajado en otra lengua distinta al español es: "The Confusion in Present - Day Education", Chapter I., escrito por John Dewey, en: "The Educational Frontier" y en segundo lugar estaría el libro

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Los libros de John Dewey que se encuentran en dicha biblioteca son los siguientes: DEWEY, John, Experience & Education. Collier Book, New York, Collier- MacMillan Ltd.., London, First Collier Book, Edition 1963, copyright, 1938, by Keppe Delte Pi all right reserved printed inte United States of America. ________, Experience and Education, New York: Edit. MacMillan, EE.UU. 1939, p 116. ________, Ethical Principles Underlying Education. (Published: 1897) Chicago: Edit. Chicago Press, EE.UU., 5ª. Imp. , 1909. ________, How We Think; Chicago: Edit. Heath & Co., EE.UU., 1910, p 224. ________, Comment nous Pensons. Trad. Dr. O. Decroly; París : Edit. Ernes Flammarion, France, 1925, p. 284. ________, Comment nous Pensons. Trad. L. S. Pidoux, Introducción de Claparéde, France, París, Edit. Inst. J.J. Rousseau Deuxiéme edit. 1934, p. 175. ________, ."The Confusion in Present - Day Education", Chapter I. En: The Educational Frontier. Edit. The Century Co., New York, U.S.A., 1934, p. 3 - 31. _________, Moral Principles in Education. Edit. Houghton Mifflin, Riverside Press, 1909, p. 61. _________, Dewey on Education Selection. Edit. William Byrd Press, New York, EE.UU, 1959, p.134.

21 "Comment nous Pensons" de John Dewey, con la traducción al francés de L. S. Pidoux. La traducción, del inglés al francés, de este último libro hecha por Decroly la guardaba como un regalo personal del mismo. Si consideramos las fechas de edición de los libros escritos por John Dewey que se encontraban en la biblioteca personal de Agustín Nieto Caballero y asumimos que estas fechas corresponden en las que los leyó, obtenemos los libros de John Dewey leídos por él en el primer periodo. Estos fueron: Año Los libros de J. Dewey leídos por Nieto Caballero en Edic. Edic. el 1º. Período. Orig 1909 1909 1910 1925

"Moral Principles in Education", Edit. Houghton Mifflin, Riverside Press. "Ethical Principles Underlying Education". Edit. Chicago Press, Chicago, 5ª. Imp. "How We Think"; Edit. Heath & Co., Chicago, EE.UU. "Comment nous Pensons". Trad. Dr. O. Decroly; Edit. Ernes

1897 1897 1910 1913

Y los libros que posiblemente leyó Nieto Caballero de John Dewey en el segundo período fueron: Año Los libros de J. Dewey leídos por Nieto Caballero en Edic. Edc. el 2º. Período. Orig 1933

"The Confusion in Present - Day Education", En: "The Educa- Sin tional Frontier". Fecha 1934 "Comment nous Pensons". Trad. L. S. Pidoux, , París, Edit. Inst. 1913 J.J. Rousseau 1939 "Experience and Education", Edit. MacMillan, New York, 1938 EE.UU. 1939 "Experiencia y Educación", Editorial Losada. 1938 1944 "La Ciencia de la Educación", Editorial Losada, Buenos Aires, 1938 Argentina. 1948 "La Ciencia de la Educación", Editorial Losada, 3ª. Edición, 1938 Buenos Aires. 1950 "Las Escuelas de Mañana", Editorial Losada, Buenos Aires, Ar- 1913 . gentina. 1950 "El Pensamiento de Jefferson", Editorial Losada, 2ª. Edición. 1920 1959 "La Reconstrucción de la Filosofía", Ediciones Aguilar S. A., 2ª. Edición.1920 1959 "Dewey on Education Selection", Edit. William Byrd Press, New 1922 York. 1964 "Naturaleza Humana y Conducta", editado por el Fondo de Cultura Económica. 1965 "Teoría de la Vida Moral". Herreros Hermanos Sucs. S.A.

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1967 "Democracia y Educación", Editorial Losada, 6ª. Edición, Bue- 1916 nos Aires. Sin f. "Los Fines, las Materias y los Métodos de la Educación", edit. Clemente Velasco

3. PRESENCIA DE JOHN DEWEY EN LA OBRA DE NIETO CABALLERO En el primer período, (1914-1932), Agustín Nieto Caballero se considera a sí mismo -y efectivamente lo es- un representante de la Escuela Nueva y más concretamente de la Escuela Activa, la cual se funda en la psicología experimental europea y norteamericana. Considera que es necesario educar el espíritu del niño desde muy temprano orientándolo hacia la investigación y el análisis. Se inspira en la filosofía de Kant que busca la autonomía del individuo. En el niño esta autonomía se vería expresada en el pensar por sí mismo, pensar en lugar de repetir, construir en lugar de copiar.

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Nieto funda con un grupo de amigos de la Generación del Centenario, el colegio Gimnasio Moderno como escuela de experimentación de la pedagogía activa. En él pone en práctica la pedagogía de María Montessori, Fröebel y Ovidio Decroly, en los primeros años de escolaridad, (el jardín y la primaria). Y para la secundaria se basa en la pedagogía Decroly, Helen Parkhurst y John Dewey. Pese a lo anterior, Agustín Nieto Caballero no abandona en sus primeros años de experimentación la pedagogía de Pestalozzi al mantener la intuición como método pedagógico. Según él, hay que presentar al niño las cosas antes que las palabras y las imágenes, y las imágenes y las palabras antes que los libros. Sólo al final del primer periodo rompe con la pedagogía de Pestalozzi cuando afirma en 1924: "Algunos creen todavía hacer obra nueva con aquellas monótonas Lecciones de cosas, que pasaron ya a la historia, porque no son sino conferencias sin vida que el maestro repite a sus alumnos sobre un determinado objeto. Así los alumnos no investigan; oyen solamente; continúan formando el viejo auditorio de la vieja pedagogía, y no el laboratorio de la Pedagogía presente"10. Y en 1929, Nieto ratifica esta ruptura al plantear: "Ya estamos más allá de las lecciones de cosas que fueron una transición entre la memorización mecánica de la escuela antigua y el trabajo manual y mental de los centros de interés. Con estas lecciones objetivas ya no había el completo divorcio con la realidad; el muchacho veía las cosas, pero no en función sino en su forma 10

NIETO CABALLERO, Sobre el Problema de la Educación Nacional, Op. cit., p.85 - 86.

23 estática, y todavía no le era permitido trabajar con ellas. Vendría pronto la actividad constructiva, el adiestramiento de la inteligencia de las manos..."11 . Expresa el pensamiento de Agustín Nieto del primer periodo la siguiente afirmación: "Por otra parte el eclecticismo -repitámoslo- ha sido modalidad de esta escuela. Procuramos no sujetarnos a un solo procedimiento pedagógico sino más bien emplear todos aquellos que sirven para estructurar la mente y el sentimiento de nuestro discípulo, y llevarlos a adquirir por el propio esfuerzo conocimientos firmes y destrezas útiles"12. En este primer período retomaba la pedagogía de diversos representantes de la escuela activa, sin optar por la pedagogía de John Dewey exclusivamente. Nieto Caballero tenía la firme convicción de la necesidad de preparar a los maestros colombianos en los nuevos métodos pedagógicos, en los métodos activos, para que ellos a su vez impulsaran la reforma de la instrucción pública que el país requería. La escuela Nueva o Activa representa un espíritu nuevo, no sectario, neutral que se puede adaptar a las condiciones concretas de cada país. Nieto la adaptó a las condiciones colombianas. En este proceso de adaptación utilizó cinco rejillas de apropiación con sus correspondientes consecuencias: 1º. La rejilla de la autocensura eclesiástica, le permitió adaptarse a la hegemonía que en ese momento ejercía la Iglesia Católica en Colombia para aprobar o desaprobar las instituciones educativas y sus programas escolares. La autocensura lo llevó a fundar un colegio sólo para varones y le permitió que fuera nombrado un capellán que enseñara el curso de religión. 2º. La rejilla de la confianza en el individuo, le permitió impulsar la autonomía en el estudiante y formar la autonomía del futuro ciudadano. Fiel a las ideas kantianas de la autonomía, estimula el alcanzar la mayoría de edad a través de la disciplina de confianza que exigía el mutuo respeto entre profesor y estudiantes en la tarea educativa. 3º. La rejilla de la desconfianza en la adecuada preparación de los maestros colombianos, lo impulsa a invitar al país connotados pedagogos internacionales de la escuela activa que vinieran a formar a los maestros colombianos. Podemos mencionar a Pablo Vila, Miguel Fornaguera, Ovidio Decroly y otros. Además de lo anterior lo impulsa a recomendar al Gobierno la traída de una nueva misión de pedagogos formados en la escuela activa, propuesta que cristalizó con la venida de la segunda Misión Alemana. Algunas de las propuestas de dicha misión lograron ponerse en

11 12

NIETO CABALLERO, Una Escuela, Op. cit., p. 176. Ibíd., p.178.

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práctica como fue la de reestructurar la organización del Ministerio de Educación. Y finalmente, participar en la constitución de la Escuela Normal Superior que se encargó de formar los profesores e investigadores de una alta calidad académica y humana en las Ciencias Naturales y Sociales que más han aportado al conocimiento y a la solución de los problemas colombianos. 4º. La rejilla de la conveniencia política y la coherencia de la pedagogía con los fines globales del partido de gobierno. Los fines globales hacen referencia a los fines económicos, culturales, sociales y políticos. 5º. Una quinta rejilla de apropiación la conforma el propio Colegio Gimnasio Moderno de Bogotá, el cual desde su creación se constituyó en el laboratorio pedagógico de Agustín Nieto, en forma semejante como la Escuela-laboratorio fue para Dewey en Chicago. Sus lecturas, adquisiciones, proyectos giraron desde entonces alrededor del Gimnasio Moderno, a tal punto que Olegario Negrín puede afirmar que: "al establecer el cuadro completo del profesorado desde sus comienzos, se pueden delimitar algunas relaciones e influencias de pedagogos extranjeros en su pensamiento"13. La lectura del pensamiento de John Dewey se hizo desde un principio en función de ponerlo en práctica en la organización y orientación pedagógica de dicho colegio. (Ver cuadro 3) Los artículos escritos en el segundo período muestran más claramente su opción por los planteamientos de los pedagogos modernos experienciales y concretamente por la pedagogía y filosofía de John Dewey. Al citar a sus maestros inspiradores y a las escuelas experimentales que fundan, Nieto menciona, en su gran mayoría, a los pedagogos activos experienciales: William James, John Dewey, A. Ferriére, Ginés de los Ríos, Altamira y Cossio.

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Describe a la Escuela Nueva como la que proporciona al niño una vida activa y alegre ubicada en el campo, animada en todo momento por el trabajo y los juegos en consonancia con los intereses vitales y permanentes de la niñez y de la juventud. Esta escuela desarrolla la trinidad psicológica del individuo: El sentimiento, la inteligencia y la voluntad. Esta escuela es activa por su actividad constructiva del mundo espiritual más que actividad exterior. No es percepción pasiva del mundo sino interacción inteligente con él. No es sólo escuchar, hay que trabajar y experimentar en medio de la vida y para la vida. Busca educar más que instruir, formar el criterio más que informar; opone enseñar a pensar a adquirir conocimientos enciclopédicos. Se opone a una educación verbalista, artificiosa, la de los brazos cruzados y el espíritu pasivo. La escuela Nueva, según Nieto y Dewey, cultiva la expresión y la individualidad, la actividad libre y el aprender mediante la experiencia,

25 Cuadro No. 3 REJILLAS DE APROPIACIÓN UTILIZADAS POR AGUSTÍN NIETO CABALLERO Rejillas de Apropiación de Agustín Nieto

Forma de expresarse

Algunas rejillas de apropiación utilizadas por los intelectuales colombianos

1º. La regla de la censura eclesiástica, o autocensura, ante la autoridad de la Iglesia católica.

-Fundó el Colegio Gimnasio Moderno sólo para varones. -Solicitó el nombramiento de un capellán que enseñara la religión católica. -Ocultó su simpatía por la filosofía de John Dewey.

2º.La conveniencia política y la coherencia de la pedagogía con los fines globales del partido de gobierno.

-Nieto es nombrado por el gobierno Inspector de Normales y Escuela Primaria. -Impulsa una reforma educativa con el Ministro de Educación del momento.

3º. La rejilla de la confian- -Se identifica con la Escuela Acza en el individuo. tiva partidaria de formar un niño autónomo. -Divulga la disciplina de confianza en el colegio. -El niño debe aprender a pensar por sí mismo. 4º. La rejilla de la desconfianza en la adecuada formación pedagógica de los maestros colombianos, tanto laicos como religiosos.

-Critica la mala preparación de los maestros colombianos. -Producto del debate escribe su libro "Sobre los problemas de la Educación Nacional".

5º.El Colegio Gimnasio -Fue el colegio laboratorio donde Moderno de Bogotá. experimentó y se apropió de la concepción de la Escuela Nueva, en particular de Montessori, Decroly y Helen Parkhurst.

utilizando las máximas oportunidades de la vida presente. Estos pedagogos ven la necesidad de partir de la experiencia actual del niño para que se apropie de los conceptos que le queremos enseñar. Reconocen una conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal del niño. El proceso educativo consiste en la adecuada acción recíproca entre el niño y Editorial USC

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el maestro, entre la experiencia del niño y el programa escolar; entre la naturaleza individual y la cultura social. Es así que, tanto para Nieto como para Dewey, la primera responsabilidad de los educadores consiste en proporcionar el ambiente educativo apropiado para que se dé una experiencia realmente educativa que permita la continuidad del proceso educativo y facilite el conocimiento al crear actitudes emocionales e intelectuales positivas. Para que lo anterior se dé es necesario proporcionarle al niño una distribución adecuada de sus pupitres o mesas de trabajo en el salón. Nieto y Dewey comparten la idea de proporcionar un mobiliario pequeño acondicionado a la altura de sus usuarios y colocados preferiblemente en círculo de tal forma que los niños y el maestro se puedan ver las caras. El profesor debe estar al mismo nivel de sus estudiantes. Estos pupitres movibles permiten también el trabajo en grupo, el trabajo solidario. Hoy, después de transcurridos casi 100 años de las propuestas de Nieto Caballero y de Dewey, podemos afirmar que el Programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman recoge el espíritu de sus propuestas, y pensamos que con las nuevas condiciones de mayor apertura política y social en Colombia, gracias a la Constitución de 1991, es posible llevar a cabo una verdadera transformación educativa, que debe tener como consigna: El objetivo fundamental de la educación es enseñar a pensar en todas las disciplinas a través de la constitución de comunidades de indagación y formando la actitud filosófica.

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¿Cómo enseñar filosofía a los niños? Lipman es consciente de que la filosofía desde sus inicios en el siglo VI antes de Cristo, estuvo reservada al mundo adulto, o mejor aún, a una minoría selecta de adultos. Aún así, para Lipman es menester poner la filosofía al alcance de los niños. ¿Pero cómo? Más que enseñarles filosofía, se trata de hacer filosofía con ellos. Lipman los ayuda a "pensar filosóficamente" entregándoles la filosofía en un contexto narrativo - desprovisto de terminología especializada - en donde se narra el cuento de los pensadores que propusieron diferentes teorías o problemas. Trabaja con novelas filosóficas para niños, cuyos personajes son niños de la misma edad de los estudiantes, lo que permite una identificación facilitadora de la reflexión infantil sobre temas estrechamente vinculados a la experiencia cotidiana. Las ideas de los filósofos están presentes en los diálogos de los niños, ayudándoles a que piensen por sí mismos, en ciertos temas interesantes, no sujetos al drama del "aprendizaje de memoria". ¿Por qué formando la actitud filosófica? Entendemos por "actitud filosófica" una postura frente al mundo, el saber, la sociedad y frente a sí mismo. Es la actitud que asume quien busca "pensar por sí mismo", ser crítico frente a los supuestos fundamentales de las disciplinas, la sociedad y el individuo. Formar la "actitud filosófica" es formar el hábito de "pensar

27 por sí mismo" los supuestos de las disciplinas, la sociedad y nuestros propios supuestos. Es fomentar el gusto por el saber y la investigación; es el fomento del asombro.

3.1 PRESENCIA

DE JOHN DEWEY EN EL PRIMER PERIODO

Con motivo del cincuentenario del Gimnasio Moderno, el Consejo Superior del mismo le solicitó a Agustín Nieto Caballero que pusiera en orden los artículos, algunos inéditos y otros publicados en distintos medios, (revistas y periódicos), escritos por él. Es así como dicho Consejo publicó un total de seis volúmenes con los siguientes títulos: Rumbos de la Cultura, Una Escuela, Los Maestros, La Segunda Enseñanza y Reforma de la Educación, Crónica de Viajes y Crónicas Ligeras. A estas publicaciones les había precedido la publicación de los libros "Sobre el problema de la Educación Nacional", (1924) y "Palabras a la Juventud" (1958). Hemos hecho el anterior recuento de los libros escritos por Agustín Nieto Caballero para señalar a continuación los libros, artículos, fechas y páginas de los mismos donde cita o simplemente menciona a John Dewey. En su primer período serían los siguientes: En el libro "Rumbos de la Cultura": El artículo "Educación del Espíritu", (Marzo de 1915, p.16). Este artículo se encuentra también en el libro "Escuela Activa", (p. 21) y en el libro "la Escuela y la Vida", (p. 23), que son selecciones póstumas de textos. En el libro "Sobre el problema de la Educación Nacional": "Carta al presidente de la República" (Pedro Nel Ospina), (Junio 20 de 1923, p. 25). El artículo "De la Escuela Nueva", (Agosto 12 de 1923, p.43). El artículo "El Espíritu de la Reforma", (Enero 14 de 1924, p. 81). El artículo "Historia de una polémica", (1924, Pág. 8). Todos estos artículos aparecen en una nueva edición en 1936 en el No. 50 de la "Biblioteca Aldeana de Cultura", (p.p. 33, 49, 79, 132).

3. 2 PRESENCIA

DE DEWEY EN EL SEGUNDO PERIODO

Tal como se refleja a lo largo de este texto, es fuerte la influencia de John Dewey en la obra de Agustín Nieto. En los libros que a continuación analizaremos mostraremos dicha influencia. Los libros, artículos y fechas en que cita a John Dewey en este período son los siguientes: Editorial USC

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En el libro "Una Escuela": "Antecedentes", (1934, 1ª. Ed., Pág.32 y en la 2ª. Ed., p. 30). "Nuestros Ideales". (2ª.ed. p. 66). "El Espíritu de la Enseñanza"; (1934, 1ª. Ed., p.p.185 y 186 y en la 2ª. Ed., p. 163). En el libro "La Segunda Enseñanza y Reforma de la Educación": "Panorama General", los programas, (Enero de 1955, p.84). Reeditado en el libro "la Escuela y la Vida", (p.118). En el libro "Los Maestros": "María Montessori", (Septiembre 10 de 1957, p. 128). "Ovidio Decroly", (Septiembre 13 de 1957, p. 138). En el libro "Rumbos de la Cultura": "La Literatura Infantil", (Febrero 4 de 1958, p. 194). En el libro "Crónicas de Viaje": "Carta abierta", (Nochebuena de 1959, p.p. 253 y 254. Respuesta a Calibán). Cuadro no. 4 CUATRO COMPARATIVO ENTRE EL CONCEPTO DE NIÑO Y OTROS CONCEPTOS EN AGUSTÍN NIETO CABALLERO Y JOHN DEWEY John Dewey

Agustín Nieto Caballero

La Naturaleza

La naturaleza ofrece solamente los gérmenes que la educación ha de desarrollar y perfeccionar. La peculiaridad de la vida verdaderamente humana es que el hombre tiene que crearse a sí mismo por su propio esfuerzo voluntario.

La naturaleza es el gran libro en el cual el niño aprende a leer. No sabemos qué actividades vayan a emprender nuestros muchachos, pero debemos preparar su espíritu con la observación directa de la propia tierra, y guiados por el concepto amplio de lo que ha de ser la tarea del hombre en la vida.

La Investigación

La escuela activa es un laboratorio donde se trabaja, donde se experimenta; se tiene contacto con el objeto.

Los niños deben investigar y no simplemente oír. La escuela debe ser un laboratorio donde los niños investigan.

Su experiencia actual

Es necesario partir de la ex- Al niño no hay que enseñarle definiciones ni listas periencia actual del niño

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El Concepto de niño y su relación con

29 para que se apropie de los con- abundantes de palabras ceptos que le queremos ense- sino presentarle las cosas ñar. mismas. El Maestro

Los exámenes, notas y puntuaciones están descartados, y también se evitan las prohibiciones y los mandatos, todo ello contraria el tipo de relación educativa que se pretende establecer entre maestro y alumno.

El maestro ha de saber cómo crece el cuerpo y cómo se desarrolla el espíritu. No debe olvidar que el niño es menos apto para el trabajo intelectual, en los periodos de intenso crecimiento. Debe saber que hay crisis muy hondas en la adolescencia; que si el niño se exterioriza, el adolescente se interioriza.

La materia de estudio

El problema del maestro es provocar una experiencia vital y personal en el alumno al enseñarle determinada materia.

Al niño se le dan ocupaciones, se le sitúa en un medio vivo en ocupaciones para la propia investigación.

La experiencia

Los principios para estructurar una teoría de la experiencia dirigida a la educación: 1. la categoría de continuidad y 2. la categoría de interacción.

Los programas de estudio deben ponerse en contacto con la experiencia del niño. La escuela es así una parte de la vida y no una institución al margen de ella.

El método de enseñanza El método de enseñanza habrá de ser indirecto, esto es, de descubrimiento, reflexivo y experimental. Un método centrado en problemas.

Al niño hay que darle de vez en cuando ideas confusas o complicadas para que las analice y desentrañe los elementos que la componen. Es el método socrático. Al niño no hay que enseñarle definiciones ni listas abrumadoras de palabras sino presentarle las cosas mismas. Hay que aplicar el método intuitivo y experimental.

El proceso educativo

El proceso educativo es la ade- El propósito del estudio cuada acción recíproca entre viene a ser en último término el de equipar al ser profesor y alumno. humano para la vida. El hombre necesita estar capacitado para resolver los problemas cotidianos que puedan presentársele y para tomar iniciati Editorial USC

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vas dentro del medio en que le toque actuar. El conocimiento

Con las actividades del hogar como punto de partida, los conocimientos se desprenden como productos necesarios de las formas básicas de acción social. No hay, por lo tanto, enseñanza directa de la historia, la geografía o la ciencia, sino un proceso de descubrimiento, indagación y experimentación, (ensayo y error), asociado a las relaciones productivas y de intercambio que contribuyen a la vida de la colectividad.

La escuela vieja se contentaba con instruir, y de qué modo. Era la del Magister Dixit. En la nueva está el educador, más preocupado por hacer pensar y discurrir a sus alumnos, por enseñarles a estudiar y a aprender, que por transmitirles conocimientos inmodificables.

Los intereses del niño

Todos los temas de estudio, como las materias y el método se encuentran subordinadas al orden de desarrollo de las capacidades e intereses del niño.

La escuela activa: Una vida activa y alegre, animada en todo momento por trabajo y juegos en consonancia con los intereses vitales y permanentes de la niñez y de la juventud.

La sociedad

El interés del niño se define por su carácter de miembro de una colectividad, y la confianza en la responsabilidad y autonomía de cada joven y su grupo.

Hay que formar al buen ciudadano que ayude a levantar el espíritu de la sociedad.

El hábito

El hábito permite la formación de actitudes emocionales o intelectuales. Han de afirmarse los poderes actuales del niño.

Educar es crear hábitos, por ejemplo: el bien pensar, el bien actuar. Los sentimientos se educan como se educa la voluntad por medio de la acción.

El pensamiento

No obstante, aun cuando no podemos aprender ni enseñar a pensar, podemos aprender cómo pensar bien, sobre todo cómo adquirir el hábito general de reflexión.

Es necesario formar el criterio porque no es posible enseñarlo todo. Que el estudiante aprenda a experimentar y a pensar desde la infancia.

El aprender a leer y a escribir La democracia Las actitudes

En la escuela laboratorio la lectura y la escritura se enseñan y aprenden incidentalmente, asociadas a las distintas actividades.

El niño no debe aprender a leer necesariamente en el jardín infantil porque abandona la propia observación. Es necesario el contacto con la naturaleza

31 La democracia

Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que aseguren el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada.

El niño vive en un ambiente de libertad fecunda, en una pequeña sociedad embrionaria que lo prepara para la sociedad del futuro. El libre desarrollo de su personalidad y con el sentido de cooperación social.

Las actitudes

Las tres actitudes que hemos mencionado -mentalidad abierta, entusiasmo o absorción de interés, responsabilidad ante las consecuencias- son en sí mismas cualidades personales, rasgos del carácter. Son algunas de las actitudes que interesan desarrollar en los niños a fin de desarrollar el hábito de pensar de manera reflexiva.

Hay que desarrollar en el niño la máxima capacidad física, la máxima capacidad intelectual y la máxima capacidad moral. Educar es crear hábitos.

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Patricia Medina Agredo*

Autor

Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 35 a la página 52

APROXIMACIONES A LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA1 1

Artículo evaluado por MARIO DÍAZ, docente de la Universidad del Valle. Aproximaciones a la Flexibilidad Curricular en la Educación Superior en Colombia es la iniciativa de escritura que comienza a construirse a finales del año 2004 a partir de mi experiencia cuando laboraba como Asistente de Planeación en la Universidad Santiago de Cali (USC), y como estudiante en la iniciación del Diplomado Virtual en Flexibilidad Curricular en la Universidad de San Luís de Potosí - México (USLP). Los avances de esta iniciativa1 sirvieron de propuesta en el anteproyecto de investigación como prerrequisito para inscribirme como aspirante de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano en la Universidad de San Buenaventura - Cali (USB), propuesta de interés investigativo que hoy antecede a la investigación en Flexibilidad curricular en universidades del suroccidente Colombiano. * Licenciada en Biología y Química de la Universidad Santiago de Cali (USC); Especialista en Desarrollo Intelectual y Educación (USC); Diplomado Virtual en Flexibilidad Curricular en Educación Superior de la Universidad de San Luís de Potosí (USLP), México; Candidata a obtener el título en la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la Universidad de San Buenaventura (USB 2008), Cali. En la Universidad Santiago de Cali, Docente Hora cátedra desde 1999 en los cursos de Comprensión y producción textual, y Proyecto pedagógico; Asistente de Planeación y Desarrollo (2001 - 2006); Directora del Grupo de Investigación en Educación Superior (GIES), adscrito a la Facultad de Educación; Docente en Currículo para Posgrado en Educación.

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Resumen El presente texto, propuesto en varias temáticas, es un intento de acceder al estudio en las diferentes expresiones de la flexibilidad curricular, y en los modelos de organización curricular. En esta búsqueda, el artículo presenta algunas de estas aproximaciones a partir de dos capítulos: Uno, desde la actualidad de la educación superior en Colombia, dentro del orden latinoamericano e internacional, enmarcada en la flexibilidad curricular; el otro, en el contexto de la educación superior en Colombia, en orientación a la transnacionalización económica y sociocultural. Palabras clave: Flexibilidad curricular, educación superior. Abstract Extensions to the Curricular Flexibility in Colombia's Superior Education, is a document proposed of various topics which is an attempt to access to the study in different expressions of the Curricular Flexibility and Curricular Organization Models. In this finding, this article presents some extensions divided by two chapters: One from the Current Colombia's Superior Education inside the latinoamaerican and international contexts based on the Curricular Flexibility and the second one based on the Colombia's Superior Education context, which concerns the economical and cultural transnationalization. Key Words: Curricular Flexibility, Superior Education. Résumé L'approche à la flexibilité du cursus dans l'éducation supérieure en Colombie, c'est un document proposé dans plusieurs thématiques avec l'intention d'accéder aux études des différentes expressions de la flexibilité du cursus et aux modèles d'organisation du cursus. Dans cette recherche, cet article présente quelques approches à partir de deux chapitres: l'un d'entre eux, dans la perspective de l'actualité de l'éducation en Colombie dans l'ordre international et de l'Amérique Latine encadré dans la flexibilité du cursus et l'autre, dans le contexte de l'éducation supérieure en Colombie, orientée à la transnationalisation économique et socioculturelle.

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Mots clés : flexibilité du cursus, éducation supérieure.

INTRODUCCIÓN "Las universidades siguen ocupando un lugar privilegiado en el sistema distribuido de producción de conocimiento, pero las estructuras actuales son demasiado inflexibles para dar cabida a las modalidades de creación que están surgiendo o a las demandas que impondrá una diversidad mucho mayor de "estudiantes". (…) El problema es que ni en la enseñanza ni en la investigación tienen las universidades un papel exclusivo, y esto constituye una amenaza para la forma convencional de trabajar. Pero... ¿es quizás una oportunidad?". Michael Gibbons Una de las características básicas de los procesos educativos en la educación superior en Colombia es su rigidez, la cual tiene que ver con un aspecto fundamental que rige la vida de las instituciones: el conocimiento.2 Del igual modo, las funciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación y proyección social), en la mayoría de las instituciones responden a una rigidez en su quehacer organizacional, que no permiten la integración entre las partes y que actúan separadamente, al desarticularse propósitos, prioridades y recursos que en última instancia desarticulan el currículo. El desarrollo descriptivo de esta problemática, como es la rigidez, ha generado una serie de necesidades alrededor del conocimiento, haciéndose necesario hablar de la flexibilidad en las Instituciones de Educación Superior (IES)3. Es así que, en un primer momento, acercarnos a la actualidad en la educación superior, remite introducirnos en la lectura de una serie de documentos, investigaciones, así como lineamientos y políticas, en el orden internacional y nacional de los procesos educativos en el marco de la flexibilidad curricular. En un segundo momento, hablar de la flexibilidad curricular en el contexto de la educación superior en Colombia, significa el rompimiento de situaciones actuales y la apertura de límites en nuevas formas de relación.

Tradicionalmente el conocimiento se ha determinado dentro de los lineamientos y normas con respecto al método científico, y en el contexto y prácticas de una disciplina específica y/o en los límites de la academia. 3 La flexibilidad en el contexto de la educación superior, establece relación entre las políticas institucionales, el quehacer de la formación, las competencias, el impacto social, la globalización, sus voces y cómo influyen. La flexibilidad como principio relacional en la educación, comprende para su estudio y análisis la flexibilidad académica, la flexibilidad curricular, la flexibilidad pedagógica y la flexibilidad administrativa.

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1. ACTUALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA ENMARCADA EN LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR Introducirse en la actualidad de la educación superior en Colombia dentro del orden latinoamericano e internacional, y dentro de la denominada flexibilidad curricular, exige reconocer el impacto que una serie de documentos, estudios e investigaciones del contexto internacional, genera en la toma de decisiones, políticas y lineamientos en los procesos educativos y particularmente en las IES4 en Colombia. La actualidad de la educación superior dentro de la denominada flexibilidad curricular, como sentido social, significa dar apertura y transformaciones en las relaciones sociales, nuevas y pertinentes estructuras y formas de organización académica, cambios y modificaciones en las relaciones pedagógicas. En este sentido, la flexibilidad en la educación superior requiere una lectura de conjunto de realidad, que implica relaciones con su historicidad, y por consiguiente reflexionar en torno a los diferentes procesos en el ámbito político, social, económico.

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En este orden de ideas, la educación superior en Colombia y la flexibilidad curricular es parte importante en el proyecto de políticas y lineamientos inscritos dentro de una economía mundial y en organismos de trascendencia internacional. Esta serie de propuestas conlleva puntos comunes en lo que concierne a la internacionalización de la educación y sus currículos, en documentos como por ejemplo: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Instituto Internacional para Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el Banco Mundial (BM), El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), Ministerio de Educación nacional (MEN), Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN).

Comprende: Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias y Universidades.

DOCUMENTOS

REFERENTES EN LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR La UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París 1998), resalta la puesta en común de los conocimientos teóricos y prácticos, relativos al reconocimiento de los estudios, que incluye la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos. Igualmente, el Anexo 2 de este documento, que corresponde a la Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, afirma cómo el conocimiento es fundamento para alcanzar un nuevo estadio de desarrollo económico, de productividad y de competitividad, haciendo imprescindible el diseño de procesos que implique el intercambio de disciplinas y la transformación de los proyectos según las necesidades de la sociedad, y del aparato productivo social y privado. Estas necesidades demandan de las IES pensarse en relación con sus contenidos, métodos, y formas institucionales para posibilitar una mayor flexibilidad y capacidad de dar respuesta a los desafíos de la integración regional y subregional, y en general a la demanda de educación superior. En consecuencia, esta serie de afirmaciones han sido contundentes y se constituyen en eje y referente en la toma de decisiones para la educación superior. El texto de la primera Conferencia Mundial destaca en su prólogo: "es evidente que, para cumplir su misión, la educación superior debe cambiar profundamente, haciéndose orgánicamente flexible, diversificándose en sus instituciones, en sus estructuras, en sus estudios, sus modos y formas de organizar los estudios"5. El Banco Mundial (2003), en relación con el apoyo a la educación terciaria6, aspira a aplicar su extensa base de conocimientos y recursos financieros, incrementando su capacidad para responder con flexibilidad a las nuevas exigencias de las sociedades del conocimiento, donde las ins5

Véase UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI Visión y acción. París 5-9 de octubre de 1998. Tomo I, Informe final. 6 "El sistema de educación terciario colombiano es variado, conformado por instituciones tanto públicas como privadas en modalidades universitarias y no universitarias. La diversidad permite la libre elección así como la posibilidad de responder a diferentes necesidades y circunstancias. Hay cuatro tipos de instituciones de educación terciaria, cada una con funciones específicas: i) universidades, ii) instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, iii) instituciones tecnológicas, e iv) instituciones técnicas profesionales". Tomado del Resumen Ejecutivo del estudio del Banco Mundial (2003 La educación terciaria en Colombia. Preparar el terreno para su reforma.

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tituciones de educación terciaria aumentarán su contribución a la reducción de la pobreza, gracias a los efectos económicos de largo plazo y a los beneficios asociados al bienestar generados por un crecimiento económico sostenido. El estudio del Banco Mundial, considera que la educación terciaria debe responder a las necesidades crecientes de la sociedad y atraer a los estudiantes de todos los grupos sociales, promoviendo mayor equidad en el acceso a la universidad. Asimismo, debe diversificar y ofrecer mecanismos flexibles de transferencia de créditos académicos entre diferentes modalidades e instituciones de enseñanza superior; de esta manera, la educación terciaria en Colombia prepara el terreno para su reforma y para conducirla hacia una flexibilidad que le permita mejorar las necesidades de la sociedad, de los estudiantes y del mercado laboral. El informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) 2000 - 2005, cita cómo "Directa e indirectamente la internacionalización en curso está promoviendo la movilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias globales y locales (glocales) y la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. (…) Este nuevo contexto además, está favoreciendo ampliamente a la educación, al flexibilizarla y renovarla, y también está promoviendo su masificación como respuesta de las familias"7. Estos planteamientos sustentan y refuerzan la necesidad en el desarrollo y cambio de nuevas formas pedagógicas, la flexibilidad e innovación en la organización del currículo, y el papel renovador que debe asumir el Estado en relación con la calidad y pertinencia en las IES, así como su carácter social y participativo. En su informe sobre la educación superior en Colombia, ASCUN (2006) afirma cómo entre las tres consecuencias8 para la dinámica en la oferta de programas debido a los acelerados cambios que se dan en el mundo laboral, se requiere de una enorme flexibilidad en el manejo de la oferta y de la demanda de los currículos de formación, posibilitando nuevas alternativas interdisciplinarias y exigiendo una permanente reconversión de los saberes.

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Véase en (IESALC). Informe sobre la educación superior en América latina y el Caribe 2000 - 2005. La metamorfosis de la educación superior. Caracas, mayo de 2006. Pág. 14. 8 "La repercusión de esta dinámica sobre la oferta de programas por parte de las instituciones de educación superior, tiene tres consecuencias: Primero, hace más urgente la necesidad de una formación básica en las disciplinas para que los estudiantes y futuros profesionales sean capaces de adquirir los perfiles cambiantes de las actividades y puestos en el mundo del trabajo; segundo, obligan a la oferta de programas permanentes de actualización; y exigen, en tercer lugar, una enorme flexibilidad en el manejo de la oferta y de la demanda de los currículos de formación. Las instituciones de educación superior han asumido los retos que presentan estos nuevos paradigmas de profesionalización exigidos por los procesos de transformación productiva". Pág. 38.

41 Entre los 'Planteamientos del Ministerio de Educación Nacional sobre las metas Visión Colombia Segundo Centenario 2019', habla de la desconcentración de la oferta académica y flexibilización curricular; la necesidad en la cooperación inter-universitaria para impulsar programas conjuntos entre universidades desarrolladas y de menor desarrollo relativo; desarrollar estrategias que permitan identificar mecanismos de integración de la labor académica con contenido social, a los programas y proyectos adelantados por el Estado, en búsqueda de soluciones a los problemas sociales de mayor relevancia, y favorecer el desarrollo de redes universitarias con el fin de acrecentar la capacidad y efectividad interinstitucional entre diversas entidades de educación superior, en un plano regional y nacional. El PRELAC (2006)9, en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental en Santiago de Chile, en varias de sus ponencias denominadas "El currículo a debate", plantea la importancia de proveer en habilidades básicas a un número cada vez mayor de estudiantes, ofreciendo una educación general que estimule la flexibilidad y la innovación, que facilite la renovación de estructuras económicas y sociales relevantes para este mundo cambiante. Esta clase de documentos y declaraciones, a partir de la de UNESCO, plantean una serie de transformaciones que necesariamente debaten al interior de las políticas económicas, impactando en el medio social y cultural, donde la educación se proyecta como una alternativa en la resolución de problemáticas y de la pobreza específicamente, a partir de oportunidades en la formación y capacitación propios del conocimiento. Es aquí precisamente donde se orienta las posibilidades en la educación superior a partir del rol en la oferta curricular para que sea pertinente en su contexto y flexible, de tal forma que permita adecuarse y movilizarse dentro de los continuos cambios sociales, de la comunidad, y de la persona en su humanidad. El siguiente cuadro recoge de forma sucinta la puesta en común de los planteamientos referidos por algunos organismos que de alguna manera concluyen la necesidad de intervenir en los currículos, y cómo la flexibilidad facilita adecuarse a las necesidades del medio, donde va a ser determinante el papel que va a representar las personas, en este caso la comunidad académica (estudiantes y profesores) en su movilidad y apertura al conocimiento y el impacto que van a generar en las estructuras sociales y económicas los egresados a partir de sus prácticas.

El PRELAC es el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, que en mayo del 2006 se reunieron en Santiago de Chile con el objetivo de confrontar experiencias y discutir acerca del diseño de políticas curriculares para el mejoramiento en la calidad de los aprendizajes.

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Cuadro No. 1. Puesta en común a partir de varios documentos en el orden internacional y nacional.

UNESCO

El conocimiento como fundamento en el desarrollo económico, de productividad y de competitividad. Las IES deben posibilitar una mayor flexibilidad y capacidad de dar respuesta a los desafíos de la integración regional y subregional.

Aplicación de la educación terciaria para responder con flexibilidad a las nuevas exigencias de las sociedades del conocimiento; para atraer a los estudiantes de todos los grupos sociales; ofrecer mecanismos flexibles de transferencia de créditos académicos; y conducirla hacia una flexibilidad que le permita mejorar las necesidades de la sociedad, de los estudiantes y del mercado laboral.

IESLAC Promover la movilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la sociedad El desarrollo y cambio de nuevas formas pedagógicas, la flexibilidad e innovación en la organización del currículo, y el papel renovador que debe asumir el Estado en relación con la calidad y pertinencia en las IES, así como su carácter social y participativo.

PRELAC Proveer en habilidades básicas a un número cada vez mayor de estudiantes, ofreciendo una educación general que estimule la flexibilidad y la innovación, que facilite la renovación de estructuras económicas y sociales relevantes para este mundo cambiante.

MEN Desconcentración de la oferta académica y flexibilización curricular; la necesidad en la cooperación interuniversitaria; la identificación de mecanismos de integración de la labor académica con contenido social, a los programas y proyectos adelantados por el Estado. Desarrollo de redes universitarias en la efectividad interinstitucional de educación superior, en un plano regional y nacional.

ASCUN Se requiere de una enorme flexibilidad en el manejo de la oferta y de la demanda de los currículos de formación. Posibilitar nuevas alternativas interdisciplinarias que exijan una permanente reconversión de los saberes.

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La puesta en común de los conocimientos teóricos y prácticos, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso y aumentar la movilidad.

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43 Entre otros documentos que sirven de marco de referencia se encuentran los siguientes que hacen parte del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)10, así: - La Declaración de La Sorbona, es un documento conjunto de los ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, que busca armonizar la estructura del sistema europeo de enseñanza superior, firmada el 25 de mayo de 1998, Universidad de París - La Sorbona. El documento, en sus apartes, se refiere a cómo "Un área europea abierta a la educación superior trae consigo una gran riqueza de proyectos positivos, siempre respetando nuestra diversidad, pero requiere, por otra parte, el esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje. Se espera que, de ahora en adelante, éste favorezca una movilidad y una cooperación más estrechas". El sistema de créditos, sistema ECTS, (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos), contribuye en la originalidad y flexibilidad de este proyecto que propende por los estudios multidisciplinares, el perfeccionamiento del idioma y, la convalidación en las universidades europeas.

segundo

- La Declaración de Bolonia, corresponde al respaldo de 29 países firmantes por los ministros de educación, en la consolidación del espacio europeo de la enseñanza superior, el 19 de junio de 1999; donde se reafirman en la Magna Charta Universitatum (Bolonia 1988), y en los principios generales de la Declaración de la Sorbona. - La Declaración de Praga: "TOWARDS THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001; esta declaración propende en la adopción de un sistema de créditos, un sistema basado en dos ciclos y, la promoción y movilidad de estudiantes y profesores, entre otros aspectos. Para Latinoamérica han surgido una serie de proyectos, entre los cuales se cuenta: - El proyecto Tuning - América Latina y el Proyecto "6x4 UEALC 11. Estos proyectos son impulsados por varias instituciones de educación superior de distintos países, que buscan intercambiar y mejorar la comunicación académica, la movilidad, el intercambio, el consenso en los títulos y su desempeño, lo que requiere de procesos vibrantes, que evidencian la 10

Véase en Ministerio de Educación y Ciencia. Espacio Europeo de educación Superior (EEES). El proyecto Tuning - América Latina y el Proyecto 6x4 UEALC, fueron presentados durante el Seminario “Proyecto para la armonización internacional de programas académicos” (2006) por el MEN y ASCUN, en la Universidad del Valle. Entre sus objetivos se plantea, “considerar el uso de un sistema común para la acumulación y transferencia de créditos académicos para las instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe (SICA-ALC), basado en el volumen total de trabajo que requiere un estudiante medio para lograr las competencias profesionales en el nivel licenciatura o su equivalente y contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una forma articulada en toda América Latina”. 11

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necesidad e importancia en la implementación de procedimientos flexibles, centrándose principalmente en las estructuras y contenidos de los estudios. Consideran un espacio común, el acercamiento en sus procesos evaluativos y de aprendizaje, y la aplicación de los créditos académicos en América latina, como elemento articulador en la movilidad y en la autonomía de la toma de los cursos por parte de los estudiantes, lo que conlleva a la aplicación de prácticas y currículos flexibles. - Igualmente, en esta tendencia se vienen desarrollando otros estudios alrededor de esta temática, tales como el Diplomado Virtual "Flexibilidad curricular en Educación Superior"12, cuyo objetivo es abrir espacios de reflexión en torno a temáticas de la educación superior, sus planes de estudio e innovación educativa en torno a la flexibilidad. En el Diplomado participan varios docentes de instituciones universitarias de América Latina. En Colombia, se puede mencionar autores como Mario Díaz, quien ha venido reflexionando y trabajando en torno a la temática de la flexibilidad, a partir de la conceptualización de los límites, la crítica a la rigidez, el análisis a los procesos de desestructuración curricular, y los cambios en las estructuras pedagógicas. En términos generales otra reflexión se ha hecho frente a la necesidad en la flexibilización en la educación superior, lo académico y administrativo de las instituciones, y las relaciones entre discursos, prácticas y contextos. En su última obra titulada "Lectura crítica de la flexibilidad (Volumen 1)", Díaz afirma cómo a partir de este volumen, se ha propuesto examinar y comprender con mayor profundidad los "fundamentos" de la flexibilidad en la educación superior y, especialmente, las voces que subyacen a sus determinaciones en las transformaciones de sus sujetos, discursos y prácticas.

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Actualidad de la educación superior en Colombia Introducirnos en el estado actual de esta temática en Colombia requiere ubicarnos dentro de las políticas educativas reglamentadas a través del MEN. Actualmente el sistema educativo colombiano comprende una serie de normas tales como: Leyes, Decretos, Resoluciones, Directivas Presidenciales, Directivas Ministeriales, y circulares, que definen y regulan las características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas académicos del nivel de formación profesional, que van a influir de manera directa en los lineamientos de sus procesos curriculares.

12 Diplomado Virtual en Flexibilidad Curricular, impartido por la Universidad de San Luís de Potosí (México) desde el 2004, en colaboración con otros organismos, y dirigido por Luz María Nieto Caraveo y Mario Díaz Villa.

45 En Colombia la educación superior está enmarcada por la Constitución Política de 1991, la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994. Entre otras disposiciones, encontramos: - Ley 749 de julio 19 de 2002. Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, y se dictan otras disposiciones. - Decreto 1001 de abril 3 de 2006. Por el cual se organiza la oferta de programas de posgrado y se dictan otras disposiciones. - Decreto 1781 de junio 26 de 2003. Por el cual se reglamentan los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, ECAES, de los estudiantes de los programas académicos de pregrado. - Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003. Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones13. Así mismo en la organización y funcionabilidad en los procesos de calidad, el MEN a través de varios organismos ha planteado una estructura que posibilita el desarrollo de sus políticas: - El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), organismo con funciones de coordinación, planificación, recomendación y asesoría, integrado por representantes de todas las instancias relacionadas con la Educación Superior. - El Sistema Nacional de Acreditación (SNA), establecido para programas e instituciones, de carácter voluntario y temporal, que fomenta y reconoce altos niveles de calidad en la educación superior. - El Consejo Nacional de Acreditación (CNA), organismo encargado de aplicar las políticas de acreditación diseñadas por el CESU. - El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), sin consolidarse aún, pretende mostrar la información actualizada sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y programas del sistema. Esta reorganización, no es ajena a la influencia de los procesos y contextos internacionales, ni a las políticas económicas, el desarrollo y avance científico - tecnológico, el impacto que genera la economía y las relaciones

13 MEN. El Decreto 2566 refiere en su capítulo I, las condiciones mínimas de calidad y en su Artículo 4. los aspectos curriculares. El capítulo II, refiere de los créditos académicos -lo que antes fue el Decreto 808, que conlleva a la participación de los estudiantes frente a la autonomía, en el tiempo independiente y los cursos electivos.

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sociopolíticas de intervención, en la estratificación del conocimiento, en las formas laborales y, su división social del trabajo.

CONCLUSIÓN En este capítulo se ha tratado de ubicar la pertinencia y actualidad de la flexibilidad curricular en la educación superior a partir de una serie de documentos de orden internacional y nacional, dentro de las tendencias de la educación y globalización. Aún así, los desarrollismos y afanes que traen la participación de los procesos transmundiales, deben estar en contexto y responder a las necesidades en la problemática social y cultural de las comunidades, y su contexto geográfico y ambiental, en razón a su pertinencia y pertenencia.

2. EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA La globalización en la transnacionalización económica y sociocultural es el principal factor en la desestructuración de los diferentes procesos en la vida social como en la generalización de cambios en la cotidianidad. De hecho este proceso no se ha vivido sin respuestas coherentes, contextualizadas, pertinentes, propias de la participación de la comunidad. La desestructuración ha significado el rompimiento de situaciones actuales y la apertura de límites que ha generado la aparición de nuevas formas de relación, especialmente en aquellos ámbitos que han requerido relaciones sociales muy flexibles. Definir, significar o conceptualizar la noción de flexibilidad es una tarea difícil, pues son múltiples los contextos de su presencia. Tal como anota Díaz (2003), "la flexibilidad forma parte de un nuevo paradigma sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos económicos y culturales del mundo" Pág. 31.

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ACERCAMIENTOS

A LA NOCIÓN DE FLEXIBILIDAD

Un primer acercamiento a la noción de flexibilidad permite relacionar la misma con la capacidad del sujeto ante nuevas demandas, circunstancias, escenarios o condiciones de vida y situaciones reales o cotidianas. Un segundo acercamiento tiene que ver con todos aquellos factores inter e intrainstitucionales que, como los que se dan en la educación, im-

47 plican cambios, adaptaciones y resignificación de fronteras o territorios que cambian su naturaleza rígida a una naturaleza flexible. Aquí no se puede hacer abstracción de la transformación de los medios de comunicación y su inserción en los espacios cotidianos. Tampoco se pueden excluir las transformaciones en los modos de relación social que se plantean bajo la forma de nuevos comportamientos individuales y grupales, como por ejemplo los relacionados con el consumo. Un tercer acercamiento en la noción de flexibilidad (ya no nos referimos a la capacidad de sujeto, sino a la fuerza externa que actúa sobre el sujeto individual y colectivo), tiene que ver de manera específica con las IES, donde la flexibilidad tiene por objeto facilitar la autonomía, favorecer el aprovechamiento de recursos y la integración de las comunidades académicas. En este sentido, "la búsqueda de la flexibilidad como proyecto académico y cultural de y para la educación superior, le ha planteado a las instituciones retos importantes en materia de reorganización académica, pedagógica, administrativa y curricular que conduzcan a la generación de una mayor interacción entre la formación, la investigación, y la proyección social, entre los agentes académicos (los profesores), entre las unidades académicas propias de las instituciones; entre las instituciones y su entorno social y, por supuesto entre los conocimientos y prácticas que configuran los currículos de formación" (Díaz, 2003) Pág. 21. Este acercamiento, quizás el más importante, requiere mayor desarrollo, sin querer decir con ello que los dos primeros acercamientos no sean relevantes, en nuestro caso son relevantes en la medida de su relación con el tercero. En las IES, la flexibilidad actúa en los aspectos académicos, pedagógicos, administrativos y curriculares, que van a incidir en la interacción entre la formación, la investigación, y la proyección social, en la comunidad docente, la organización institucional, los estamentos externos, y el currículo como tal facilita la integración de las diferentes comunidades académicas, promoviendo los procesos de formación y opciones curriculares, que van a desarrollar la capacidad de autonomía y decisión de sus estudiantes. Además de estos aspectos, la flexibilidad busca intervenir en las implicaciones sociales que determinan la posición del sujeto en su entorno. La flexibilidad se ha convertido en una necesidad para las IES, en la medida en que les permite movilidad e interacción en las relaciones académico - administrativa particulares de cada institución, entre las instituciones universitarias en cualquier contexto, y de esta(s) con las políticas del Estado, para responder más allá de la localidad, a un medio globalizado propio de las necesidades y requerimientos del momento actual. Aun así, la flexibilidad tiene una finalidad, lo cual requiere preguntarse el ¿por qué? y el ¿para qué?

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Si bien, la noción de flexibilidad en la educación superior se refiere a procesos académicos, pedagógicos, laborales y administrativos14, es nuestro interés concentrarnos en los discursos y prácticas curriculares que dan pertinencia a la educación superior en las necesidades y tendencias de los nuevos profesionales para la sociedad. La flexibilidad curricular influye de manera directa en el estudiante - egresado, al generar una nueva identidad profesional que se plantea en la interfase entre el conocimiento integrado y las nuevas relaciones laborales. Es así como, en relación con la flexibilidad curricular, Luz María Nieto afirma: "la flexibilidad curricular no se refiere sólo a materias optativas. La flexibilidad en general se justifica en función de los nuevos requerimientos de la vida profesional y ciudadana del egresado, pues lo que se busca es un egresado flexible. Para ellos se habla de privilegiar la formación en temas básicos que permitan al egresado adaptarse a las necesidades diversas del mundo laboral o que le permitan continuar el aprendizaje durante toda la vida, al mismo tiempo que se marca la necesidad de tener currículos con pocas seriaciones y obstáculos, así como opciones curriculares que permitan a los estudiantes atender sus intereses personales". (Pág. 6) La flexibilidad curricular propende por la autonomía del estudiante y por su capacidad para seleccionar sus asignaturas y en la toma de decisiones; esto implica la organización permanente de los conocimientos nuevos a los procesos de formación, y promueve la capacidad de decisión de los estudiantes sobre la selección y combinación de los contenidos y programas de trabajo; para el estudiante, esto es de vital importancia por cuanto permite la elección de las rutas de trabajo en pro de su formación; es decir, se comienza a formar estudiantes autónomos que aprenden según su ritmo de aprendizaje. Para Díaz (2002), la flexibilidad curricular15 implica: "El análisis del currículo, esto es de los conocimientos, experiencias y prácticas institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo para efectos de la formación y sus relaciones con todos los acto-

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La flexibilidad académica comprende la organización académico-administrativa, que presupone las relaciones entre unas unidades y otras, en un trabajo cooperativo, socializado y participativo alrededor del conocimiento. La flexibilidad administrativa refiere a redimensionar las estructuras en nuevas formas verticales y horizontales, en la relación de sus agentes, las diferentes unidades de trabajo, en sus prácticas de docencia, investigación y proyección social, que prioricen la gestión y las formas de participación. La flexibilidad pedagógica propende en la diversidad de los contextos de aprendizaje, autonomía del estudiante, estructuras horizontales en la relación profesor – estudiante, nuevas formas en la producción del conocimiento. 15 La flexibilidad curricular hace referencia principalmente a dos formas: La primera a la apertura de límites en el currículo que van a determinar diversos modelos y formas en su organización, y la segunda refiere a la diversidad en la oferta de cursos y actividades académicas, que van a dinamizar la participación y toma de decisiones por los estudiantes y de acceso por diferentes comunidades o poblaciones.

49 res (académicos y administrativos) y otros componentes institucionales que, directa o indirectamente, están implicados en las prácticas de formación. En este sentido, la flexibilidad curricular genera otras formas de flexibilidad que se articulan con la organización académica, administrativa y de gestión, y con las prácticas pedagógicas" (Pág. 63) En consecuencia, además de ser un principio relacional, la flexibilidad es un proceso cambiante que se desestructura en la medida que un organismo se vuelve complejo; de esta manera, la flexibilidad en las instituciones de educación superior requiere de mayor interacción entre sus componentes, como son el administrativo, académico, curricular y pedagógico. La flexibilidad curricular no es una noción separada del tejido organizacional en las IES, es una práctica que integra todos los componentes de un proyecto educativo, donde la razón de ser es la academia.

CONCLUSIÓN La flexibilidad curricular, por su carácter polifónico, requiere profundizar en su significado y prácticas; en esta proyección es importante estudiar otras nociones como currículo y modelos de organización curricular. Aunque no es el objeto en este capítulo abordar estas definiciones, es importante tener en cuenta cómo los modelos de organización curricular se entienden como la representación abstracta de una determinada modalidad para desarrollar un currículo. Un modelo de organización curricular tiene una influencia determinante en los lineamientos, políticas, normatividad y programas de una institución de educación superior. La invitación es, entonces, motivar en la búsqueda y planteamiento de propuestas que proyecten el estudio y análisis de la flexibilidad curricular como respuesta a las nuevas tendencias y demandas de formación, y de los modelos de organización curricular que se han venido desarrollando en las instituciones de educación superior.

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Autor

Jesús Alberto González Sevillano*

Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 53 a la página 60

EL MOVIMIENTO CORPORAL COMO ELEMENTO PRIMORDIAL PARA LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA* * “El movimiento es una herramienta poderosa que puede emplearse para afinar una gran variedad de habilidades del niño, si se seleccionan y administran debidamente las actividades”. Bryant J. Cratty. Psicólogo deportólogo. E.E.U.U. ** Artículo evaluado por la Magister en Educación Orfa Garzón. Docente de la Universidad San Buenaventura. * Jesús Alberto González Sevillano, Licenciado en Educación Física de la Universidad Central del Valle del Cauca, con estudios de Especialización en: Educación sexual de la Universidad Antonio Nariño (Palmira), Ciencias de la Actividad Física y Deporte (universidad del Cauca) y en Docencia Universitaria (universidad Santiago de Cali) (candidato a titularse) Docente Titular de Educación Física, deporte y recreación de la Institución Educativa Técnica Comercial HERNANDO NAVIA VARON. Profesor de HISTORIA DEL DEPORTE en la Institución Universitaria ESCUELA NACIONAL DEL DEPORTE, y en la facultad de Educación de la Universidad SANTIAGO DE CALI, específicamente en el programa de Licenciatura En Preescolar. Asesor externo de proyectos para el Área de EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN, en formación de docentes para Instituciones Educativas.

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Resumen En el presente documento se plantea que quienes trabajan con la primera infancia, en especial los docentes, necesitan tener bien claro el conocimiento del proceso de la maduración del sistema nervioso central y del aparato locomotor para pensar y aplicar programas pedagógicos, en donde el eje fundamental de ese programa es el reconocimiento del cuerpo y toda su potencialidad en el desarrollo del niño. En el mismo sentido, el documento valora que el desarrollo de la motricidad gruesa es previo al desarrollo de la motricidad fina, siendo de gran importancia centrar el principal esfuerzo educativo en el desarrollo de la motricidad gruesa, lo cual garantizará a futuro una excelente motricidad fina. Palabras clave: Movimiento, corporalidad, educación, reflejos, infancia. Abstract This document establishes the importance for teachers working in the early childhood education field, to know the process of the central nervous system and motor skills development to think and apply programs, in which, the fundamental aim is the body recognition and all its potentiality in the child’s development. In the same sense, the document values that the gross motor skills’ development is previous to the development of the fine motor skills, being of great importance to target the educational effort into the development of the gross motor skills, which will guarantee excellent fine motor skills. od.

Key words: Movement, Corporality, Education, Reflect. Childho-

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Résumé Dans ce document, on envisage que les enseignants qui travaillent avec la première enfance connaissent bien le processus de développement du système nerveux central et de l’appareil locomoteur pour pouvoir penser à et mettre en œuvre de programmes pédagogiques où le plus important, c’est la découverte de son corps et sa potentialité dans le développement de l’enfant. Dans le même sens, le document tient compte que le développement de la motricité fine est postérieur au développement de la motricité globale. A cause de cela, c’est très important de centrer l’effort principal au développement de la motricité globale qui va assurer une bonne motricité fine. Mots clés: mouvement, corporel, éducation, réflex, enfance.

55 Tradicionalmente la educación en la primera infancia media sus procesos de enseñanza – aprendizaje haciendo un énfasis especial en el movimiento corporal de los estudiantes; sin embargo, en muy pocas ocasiones se evidencian relaciones significativas entre las acciones motoras propias del cuerpo y el desarrollo humano, situación que se constituye en el eje de discusión del presente artículo. La educación, como fenómeno social y político que vincula diversas perspectivas y comprensiones sobre las realidades vigentes (género, exclusión, poder, visibilidades, invisibilidades, producciones, reproducciones, dispositivos simbólicos, entre otros), se interesa «por las relaciones que los sujetos construyen y pretende que respondan a imágenes prediseñadas de sociedad; o, se interesa porque los nuevos miembros aprendan y asuman las configuraciones y prescripciones adultas; o, por generar condiciones de potencial desarrollo y utilidad para la vida en sentido de futuro; o, porque se acceda a los conocimientos académicos que tienen los diversos grupos; o finalmente, por generar condiciones externas de avance y progresión en sentido de desarrollo»1 . En el mismo sentido y de acuerdo con Fernando Savater, la educación consiste en hacer cada vez más humanos a los humanos; pues a diferencia de otros seres vivos, los humanos nacen sin la dotación de aquellos. Lo cultural, los sentimientos, los símbolos, son construcciones hechas por los seres humanos en sus múltiples interacciones con otros humanos, con las cosas, con la naturaleza, con las plantas y los animales; en la medida en que el ser humano se apropia creativa y conscientemente de todo aquello, se va haciendo cada vez más humano. La tarea de la educación será entonces la de coadyuvar para que las personas sean cada vez más humanas, más personas, es decir, alcancen su desarrollo humano, entendido éste como un proceso de construcción del sujeto a lo largo de la vida, que se mueve en la tensión individuación socialización, atravesado por la dimensión cultural y tramitado en el escenario del encuentro con el otro, por lo que su construcción no finaliza. He aquí la primera característica del desarrollo humano, su condición de social y de particular. Por supuesto, no habrá desarrollo humano sin unas condiciones sociales, económicas, políticas, simbólicas y culturales que lo soporten, pero ellas no son suficientes si no pensamos lo que sucede en los sujetos durante su construcción. El desarrollo humano es un proceso mediante el cual las oportunidades del ser humano se amplían. En principio, estas oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo. Sin embargo, a todos los niveles del 1

Como aparece en el documento de la Tesis Central de Maestría en Educación: Desarrollo Humano que ofrece la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura Cali. Última versión. Marzo 2006.

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desarrollo, las tres más esenciales son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales, muchas otras alternativas continuarán siendo inaccesibles (PNUD, 1990, p. 34), situación a la que se refiere Octavio Paz cuando plantea que «El desarrollo ha sido, hasta ahora, lo contrario de lo que significa esa palabra: extender lo que está arrollado, desplegarse, crecer libre y armoniosamente. El desarrollo ha sido una verdadera camisa de fuerza. Una falsa liberación...» (O. Paz, 1969:238) para entender el desarrollo humano como potencialidad no como formato.2 Tras reconocer que abordar el desarrollo humano es desplegar diversas vías y que la educación es un escenario propicio para ello, la discusión se centra desde las esferas del desarrollo humano3 , en la dimensión corporal entendida como la “comprensión del significado humano del cuerpo”4 , es decir, aquella que reconoce al cuerpo como elemento fundamental del ser humano y no sólo desde la perspectiva fisiológica sino como cuerpo que siente, comunica y mantiene relaciones con otros cuerpos y con los procesos cotidianos de la existencia; es decir, cuerpo expresión, cuerpo presencia, cuerpo lenguaje, cuerpo sexualidad. En este sentido, cada ser humano necesita gestar su cuerpo, asumirlo, identificarse con él y reconocerlo como la manifestación y presencia de lo humano; en otras palabras, encontrarse consigo mismo, hacerse corporeidad para dejar de ser intangible; pero, al mismo tiempo, vincula dicho cuerpo reconocido al entorno natural, social y cultural con el que establece relaciones de validación, vínculos entre corporalidades.

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Es innegable que el proceso de configuración y “toma de conciencia” del cuerpo inicia en el mismo momento en que se engendra el ser humano, situación que exige hacer una mirada a los procesos de educación de la primera infancia, por toda la ductilidad y plasticidad que se tiene en esta primera etapa de la vida. De hecho, asumir este presupuesto es aceptar que los procesos de formación humana, de individuación y socialización se soportan en una acertada comprensión de la corporeidad y la corporalidad, categorías que se manifiestan en el movimiento corporal. Habría, entonces, primero que todo preguntarse ¿qué se puede entender por mo-

2 Octavio Paz anotaba hace 30 años en su Postdata al Laberinto de la Soledad que la tarea de nuestro tiempo es la búsqueda de nuevos «modelos de desarrollo» viables y menos inhumanos, costosos e insensatos que los actuales. Señalaba que para cumplir con esta tarea hace falta por igual la ciencia y la imaginación, la honestidad y la sensibilidad. Y preguntaba «¿seremos al fin capaces de pensar por nuestra cuenta? ¿Podremos concebir un modelo de desarrollo que sea nuestra versión de la modernidad? ¿ Proyectar una sociedad que no esté fundada en la dominación de los otros? Esa sigue siendo la tarea de nuestro tiempo. 3 Tales como: sociopolítica, espiritual, cognitiva, afectiva, corporal, comunicativa, estética y ética. 4 Como aparece en la propuesta educativa “la formación integral y sus dimensiones” de la Asociación de colegios jesuitas de Colombia Acodesi.

57 tricidad humana? “Consiste en la creación de un impulso nervioso al nivel del sistema nervioso central, su transmisión a los músculos efectores y la puesta en acción de estos últimos desencadenando la ejecución o respuesta motora, conocida también como efección”5 . Esta dinámica neurofisiológica desempeña un factor primordial en el concepto de la motricidad humana considerándose, que la actividad muscular según Scherrer (1967) representa el resultado de la transformación de un impulso nervioso en energía mecánica, que se traduce, bien en una fuerza, bien en un movimiento, tanto en la vida vegetativa como en la vida de relación de un organismo. Es así como la vida de relación se entiende como “todo lo que concierne a la toma de contacto y la acción del individuo sobre el mundo exterior, y se traduce por actividades motrices del comportamiento”6 y los músculos implicados en ella, que están compuestos de fibras musculares, constituidas por numerosas miofibrillas y cada fibra muscular recibe múltiples ramificaciones de una fibra nerviosa. La actividad de la musculatura estriada –de movimiento voluntario, se puede categorizar en estática y dinámica, la primera corresponde a aquella en donde la longitud del músculo no cambia y se puede observar en la cotidianidad a través del tono muscular y del mantenimiento de la posición erguida y equilibrada; y la actividad muscular dinámica o cinética, está representada en el acortamiento del músculo, que produce abertura o cerramiento del ángulo formado por los dos segmentos óseos sobre los que se inserta, produciendo movimiento reflejo, voluntario, o automático. El movimiento reflejo corresponde a reacciones rápidas que dan respuesta a estímulos que permanecen fuera del control de la voluntad; encontramos entonces que “el recién nacido está dominado por la conducta refleja, de la cual surge gradualmente el control consciente del cuerpo. Esto se fundamenta en las necesidades de supervivencia por ejemplo, respirar, bostezar, toser, succionar”.7 El movimiento voluntario, es la puesta en juego de forma consciente, de un conjunto de coordinaciones musculares más complejas, con vista a un objetivo a alcanzar. Como lo expresa Arnheim (1981) a partir de la facultad de levantar la cabeza y mover los brazos intencionadamente, el bebe adquiere la habilidad de trasladar el cuerpo en el espacio. El movimiento automático, resulta de la transformación, por su repetición, de una actividad primitivamente voluntaria, en una actividad cada vez mejor coordinada, a veces sin la intervención de la conciencia y de la atención; en total, pueden ser necesarios de nueve a 12 meses de 5

Tomado de Motricidad: Aproximación psicofisiológica –Rigal Robert, Editorial Augusto P. Teleñas Ibidem 7 Ibidem. Así se inician los procesos de desarrollo y complejización del movimiento corporal en la primera infancia. 6

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práctica y maduración antes de que el infante pueda lograr la transición desde la postura de reclinación a la de pararse y moverse en posición erguida, quedando libre para explorar y experimentar con sus extremidades; después de estos logros se dispondrá para la locomoción o bipedestación, la cual se refleja en una marcha cada vez más coordinada, enriquecida y mucho más económica. El desarrollo de la motricidad humana se ve reflejada en la primera infancia gracias a la capacidad de aplicar el movimiento, y éste depende esencialmente de dos factores relevantes: la maduración del sistema nervioso y la evolución del tono muscular. La maduración del sistema nervioso o mielinización de las fibras nerviosas no terminará hasta llegado el momento de la adolescencia, aunque ya a los cuatro años se encuentra bastante avanzado en el ser humano. La mielinización consiste en formar vainas de mielina, sustancia lípida blanca ubicada alrededor del axón de la célula nerviosa8 ; la diferencia con las fibras nerviosas no mielinizadas se centra en la capacidad de conducir el influjo nervioso; en las fibras nerviosas mielinizadas las velocidades de conducción son mucho mayores, por consiguiente resulta interesante para un mejor desarrollo motor, que las fibras nerviosas aferentes y eferentes se encuentren mayormente mielinizadas. A los cinco años los campos mielogénicos se encuentran llegando a la maduración completa. Hacia este nivel de desarrollo las tareas motoras se deben plantear aprovechando operaciones de coordinación sensorio-motriz en el espacio y en el tiempo, atendiendo a que en esta etapa de desarrollo es más fácil alcanzar una mejor coordinación viso-motriz generalizada.

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El otro factor que constituye un aspecto importante tanto en el estudio de la motricidad humana como en el análisis del desarrollo motor del ser es la evolución del tono muscular; el tono es una contracción parcial y permanente del músculo, que sustenta las actividades y posturas; está en relación con la afectividad y se modifica constantemente en función de esta última; o sea, que de acuerdo al tono muscular que se logre desarrollar, dependerá la calidad postural que se quiera optar, por ejemplo, cuando a un bebe de uno o dos meses se le coloca en posición de sentado, la reacción inmediata del bebe es caer hacia delante o al lado, como consecuencia de la ausencia del tono muscular a nivel de los músculos del tronco. La tonicidad muscular que el bebe alcanza, tanto para sentarse como para voltearse, reptar, gatear y marchar, evidencia movimientos corporales definidos, lo cual es un indicativo de diversos niveles de consecución de 8 Ibidem. Este proceso empieza desde el cuarto mes de desarrollo embrionario y culmina al terminar la etapa de la adolescencia, siendo necesario mantenerse activo corporal y cognitivamente para sostener un nivel de mielinzación saludable.

59 habilidades corporales, que muy lentamente permiten alcanzar estadios incipientes de autonomía, eje fundamental del desarrollo humano. El aporte intelectivo es mayor, gracias al producto del conjunto de sensaciones y percepciones táctiles, visuales, laberínticas, cinestésicas, que influyen considerablemente favoreciendo la iniciación del esquema corporal; por lo tanto, el aprendizaje motor comienza a producir efectos positivos en el campo de las apreciaciones cognitivas importantes para el desarrollo de aprendizajes, y en este sentido: ¿cuáles son los aspectos relevantes de la motricidad gruesa que mejoran los niveles de aprendizaje? En primer lugar, al tratar el asunto de la motricidad gruesa del ser humano, se debe relacionar todo el proceso psicomotriz planteado y la utilización de segmentos grandes ya sean parciales o totales del cuerpo en donde estos respondan a las acciones motrices voluntarias y automatizadas; en otras palabras, se puede precisar que la motricidad gruesa se encuentra comprometida constantemente con la necesidad de movimiento del hombre y la mujer, en la búsqueda permanente de interacciones socioafectivas, cognitivas y comunicativas. En este sentido, “la adquisición de los patrones fundamentales de movimiento es de vital importancia para el dominio de las habilidades motrices. La Educación Física adquiere un papel importantísimo en la medida que se estructure el ambiente adecuado para el niño, ofreciendo experiencias y como auxiliar y promotor de desarrollo”9 , siendo representativo el número de individuos que no llegan al patrón maduro en las habilidades básicas, presentando un nivel rudimentario, lo que perjudicará todo su desarrollo posterior. Cuando Kurt Meinel (1971) plantea, “en el plan diario de ocupaciones para los niños deben crearse situaciones que sugieran determinados movimientos, que inciten a que los pequeños reaccionen con los movimientos que cabe esperar. Deben elegirse las distintas formas básicas de movimiento según las edades y ordenarlas en grupos de ejercicios, presentados en forma de juegos infantiles para poder practicarlos con los párvulos en las más distintas variaciones. Las sesiones de ejercicios deben ser lo más variadas posible, pues los niños solo pueden concentrarse corto tiempo en su tarea”, permite reconocer, que el movimiento corporal durante la primera infancia recae básica y fundamentalmente sobre la motricidad gruesa. Llegar a comprender “la importancia de la vivencia corporal como medio de acceso al mundo del pensamiento operatorio”10 y que el movimiento humano es el primer generador de conocimientos y aprendizajes que transporta al infante hacia el encuentro de muchas verdades, facilitará al mundo de la Educación Física y la psicomotricidad su función transformadora en el contexto educativo.

Tomado de Educación Psicomotriz, Muñoz Luis A., Editorial Kinesis. Como lo plantea Durivage en la discusión que plantea sobre la motricidad y la educación.

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BIBLIOGRAFÍA -AISENTEIN, A. La Educación en los primeros años, tomo No. 13, junio 1999. - ARNHEIM, Daniel. El niño torpe. Editorial Panamericana, 1981. - DURIVAGE. Educación y Psicomotricidad. Editorial Trillas, 1996. - KURT, Meinel. Didáctica del movimiento, Editorial Orbe, 1971.

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- PEÑA L Chara, Educación Física y desarrollo Preescolar Editorial Magisterio, 1996

Ricardo Gutiérrez Ranzi*

Autor

Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 61 a la página 72

PRÁCTICAS DE ESCOLARIZACIÓN: MITOS Y REALIDADES EN LA FORMACIÓN DEL “SER SOCIAL”1 “Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales no se desarrollan por sí mismas. Tanto el origen como el proceso de este arte es: o bien mecánico, sin plan, sujeto a las circunstancias dadas o razonado”. Emmanuel Kant. (Pedagogía pág. 35)

1 Artículo evaluado por Luís Eduardo Lobato. Especialista en Humanidades Contemporáneas y Magíster en Historia Andina. Docente de la Universidad Autónoma de Occidente.

* Especialista en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Católica de Oriente. Magister en Educación de la Universidad del Valle. Profesor universitario. Profesor de investigación educativa en la Especialización de Docencia para la Educación Superior de la USC y asesor de investigación. Investigador del grupo GIEP. Registrado ante Colciencias.

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Resumen La escuela no es tan inocente como se cree. A su interior se engranan una serie de estrategias, mecanismos y prácticas que disponen a los escolares como campo de trabajo para la constitución del “ser social”, por encima y a costa del “ser individual”. Este artículo trata de explicitar dichos engranajes mostrando cómo funcionan y se articulan para conformar una especie de dispositivo o estructura de control, de la que ningún ser escolarizado se escapa. La escuela cumple su función social, ¿los escolarizadores podrían hacer de ella algo menos conservadora y menos masificante? Palabras clave: Homogeneizar, masificar, socializar, función social, formación, información, normalización, instituciones de encierro, prácticas de control, mecanización, conducta automática. Abstract School is not as innocent as it seems to be. It interlocks a series of strategies, mechanisms and practices that dispose students as a field of work for the constitution of a “Social being” over “Individual beings”. This article tries to approach and explicit those strategies demonstrating how they work and joint to form a species of devices or control structures, from which no student can escape. School accomplishes its social function; could teachers make about this something less conservative and less massive?

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Key Words: Socialize, Social Function, Formation, Information, Normalization, Unlock institutions, control practices, mechanisms, automatic behavior. Résumé L’Ecole n’est pas aussi innocente comme on la croît. A l’intérieur de l’école, il y a, un enchainement d’une série de stratégies, mécanismes et pratiques enchaînés pour qui, les écoliers constituent un champ de travail pour former un « être social au dessus et au dépens d’un être individuel ». Cet article essai de se rapprocher et d’élucider un tel enchainement en montrant comment il fonctionne et comment est- il articulé pour y conformer une espèce de dispositif ou structure de control duquel aucun enfant scolarisé ne peut s’échapper. L’école accompli sa fonction social. Ceux qui scolarisent pourraient faire d’elle quelque chose de moins conservatrice et moins massive? Mots clés: homogeneiser, massifier, socialiser, fonction social, formation, information, normalisation, institutions d’enfermements, pratiques de control, mécanisation, conduite automatique.

63 La escuela, entendida como los espacios, las prácticas, los saberes, los discursos institucionales y las intenciones de aportes y concreciones a la construcción de tejidos sociales, que abarca desde el preescolar hasta la media vocacional, se constituye como la institución por excelencia en el proceso de educación institucionalizada, o escolarización. Para autores como Durkheim, Parra Sandoval, Cajiao y Zuleta, entre otros, la escuela y todo su sistema de escolarización tiene dos funciones fundamentales: La SOCIALIZACIÓN y la HOMOGENEIZACIÓN.2 Esto quiere decir, entre otras cosas, que todos los procesos de escolarización deben ser lo más homogéneos posibles, incluyendo la concepción institucional de la escuela, los discursos, los espacios arquitectónicos, las prácticas administrativas de los maestros y de los administradores escolares, los textos, los programas, las evaluaciones, los horarios, las tareas y demás prácticas de la vida escolar que constituyen uniformidad y masificación, en el sentido de cantidad y generalización; sin descuidar al mismo tiempo la adaptación e incorporación paulatina del escolar a lo que implica ser un sujeto útil socialmente. La escuela, al decir de Olga Lucía Zuluaga, “es el invento más importante de la sociedad moderna, sin ella nuestra sociedad colapsaría”.3 Por lo tanto, debe estar fuera de la posibilidad de su extinción y en consecuencia, en un lugar privilegiado dentro del engranaje social, hasta el punto de ser la instancia que más número de usuarios y de empleos provee en casi todos los países. La idea de su desaparición no tiene cabida en la sociedad moderna, toda vez que ésta debe ser garantía de seguridad social y renovación permanente. Para garantizar la efectividad de la escolarización y mantener el impacto de las funciones socializadoras y homogeneizadora, existen tres tipos de procesos que, aunque diferentes entre sí, son frecuentemente confundidos y tergiversados: · Procesos de formación · Procesos de información · Procesos de normatización La formación, entendida como “la construcción de un espíritu de superación y entendimiento, de actitudes morales y de participación, y no sólo llenar el espíritu de conocimientos” (Durkheim, 1979). Es la estructuración del ser individual, del sujeto social y al mismo tiempo de la persona, en un contexto determinado.

Ver: Emilio Durkheim. Educación y sociología. Editorial Linotipo, Bogotá, 1979. Francisco Cajiao R. Poder y justicia en la escuela colombiana. Fundación FES,1994 Rodrigo Parra Sandoval. Los maestros colombianos. Ed. Plaza y Janés. Bogotá 1989 Estanislao Zuleta. La educación, un campo de batalla. Univalle, 1992 Conferencia inaugural. Doctorado en educación. Universidad del Valle, Cali 1997

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La información corresponde a la relación que se establece con el saber como herencia intelectual de la humanidad, la cual se transmite como datos e informaciones repetitivas, acumulativas o innovativas. La normatización son todos aquellos procesos que durante la escolarización posibilitan y aseguran la vida en comunidad y la consolidación de un sujeto social que cumpla las normas, y aun, que cuando las incumpla no desborde los límites permitidos socialmente. En resumen, dice Durkheim, “Lejos de que la educación tenga como objeto único y principal el individuo y sus intereses, es ante todo el medio con que la sociedad renueva permanentemente las condiciones de su propia existencia. ¿Puede vivir la sociedad sin que exista entre sus miembros suficiente homogeneidad? La educación perpetúa y fortalece dicha homogeneización, fijando de antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva.” (Durkheim, 1979) Tanto la función homogeneizadora como la de socialización, son de vital importancia para la sociedad y ellas se cumplen con mayor impacto y eficacia durante el proceso de escolarización. En la escuela se fundamentan, se establecen y se refuerzan los principios y las prácticas de la convivencia, de la colaboración, de la participación, de la obediencia, del respeto y del cumplimiento de las normas establecidas.

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Dichas funciones se caracterizan por el sentido masificador y conservador que las identifica. Masificadora, toda vez que debe llegar al mayor número de sujetos en edad escolar y al mismo tiempo garantizar su permanencia en el sistema; su interés principal no es el individuo, es el grupo, la masa. Conservadora, en el sentido de conservar y preservar, tanto la lengua, los valores sociales, los símbolos nacionales, las costumbres y las tradiciones, como también todo aquello que contribuya a la unificación o agrupación como región, pueblo o nación. Funciones que poco o nada se interesan por el individuo, ya que su interés central está en el sujeto social. Al respecto, plantea Durkheim: “En cada uno de nosotros, puede decirse existen dos seres, los cuales, inseparables de otro modo que por abstracción, no dejan de ser distintos; el uno, está formado por todos los estados mentales que sólo se refieren a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal. Es lo que podría llamarse el ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos, de hábitos, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad sino el grupo o grupos distintos de que formamos parte, tales son las creencias religiosas, las creencias y prácticas morales, las tradiciones nacionales y profesionales, las opiniones colectivas de todo género. Su conjunto forma el ser social. Constituir este ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación”. (Durkheim, 1979)

65 Dicho “ser social”, está claro, es un artificio, una invención, es una disposición que debe ser constituida y consolidada, no es parte de la naturaleza humana, aunque se ha estructurado con el correr de los siglos, como la única forma para “mejorar su propia naturaleza” y sobrevivir como especie. “Arrebata imaginar que la naturaleza humana se desarrolle cada vez mejor mediante la educación y que esta pueda adquirir una forma adecuada para la humanidad” (Kant, 20). Si, hasta tal punto, que la educación recibida durante el periodo de escolarización abarca una cantidad aproximada de 15 años, ya que empieza entre los 3 y 4 años de edad y se prolonga hasta los 17 o 18 años. Precisamente, es durante este periodo que la socialización y la homogeneización, como funciones de la escolarización, cumplen el cometido de garantizar la conformación y movilización del “ser social” que nos constituye como sujetos de una sociedad determinada. Por lo que conviene entonces preguntarnos: ¿Cómo se garantiza la constitución de dicho “ser social” durante el periodo de la escolarización? ¿Existen mecanismos y estrategias estructuradas para ello, o es algo arbitrario espontáneo y casual? ¿Se hace conscientemente dicho proceso o es mecánico e inconsciente y de qué depende ello? ¿Si no existiera la escolarización…? Interrogantes que abren nuevos interrogantes, en vez de cerrarlos por medio de respuestas cómodas, fáciles o conocidas. Más bien, llaman a un intento de aproximación conceptual que posibilite develar el poder de dichos mecanismos, la fuerza de las prácticas de escolarización con sus múltiples formas y estrategias, cuyo uso y aplicación permanente, propicia la mecanización de los aprendizajes que favorecen la construcción del “ser social”. Una vez constituido, es casi una certeza inmediata, la consecución de unas respuestas rápidas, automáticas, previsibles y poco creativas. En su vida como adulto. Obviamente, es un panorama desolador, pero corresponde muy aproximadamente con la gran cantidad de quienes escolarizan y son escolarizados mecánica e inconscientemente, sin una reflexión profunda y crítica sobre lo que podría ser la formación del “ser social” con libertad y responsabilidad, y también sobre la forma repetitiva y reproductiva como se ha asumido la escolarización y los mecanismos a su servicio. En este sentido, autores como Michel Foucault, Gilles Deleuze, Basil Bernstein, Humberto Quiceno, Francisco Cajiao, Rodrigo Parra y Javier Fayad entre otros, ponen al descubierto una serie de mecanismos y estrategias que han instituido la escolarización como la práctica fundamental en la escuela. Editorial USC

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Dichas prácticas se pueden agrupar en tres grandes estrategias: Vigilar, castigar y repetir. “Vigilar se aplica a todas las acciones en que entra la idea de costumbre; es decir, de moralidad o de conducta”. (Roque Barcia, 541). Se vigila la entrada, se vigila la salida, se vigila el descanso, se vigilan los exámenes, el cumplimiento de las tareas, de los horarios, de las clases, los uniformes, el aseo, el incumplimiento de las normas y manuales y también su cumplimiento, los procesos, los resultados y los logros. En fin, casi nada escapa al influjo de ser vigilado por ese ojo global y al mismo tiempo particular, que está sobre la conducta de los escolares, durante su permanencia en la institución y en algunos aspectos, también, fuera de ella. Ahora, ¿para qué se vigila? Para tener control; para prevenir o para corregir. Cuando se vigila hay seguridad y cuando hay la certeza de ser vigilado, la conducta se atempera a las costumbres “normales”, como el camaleón en su ambiente. Se vigila la conducta; tanto la del cuerpo como la del espíritu. Quien vigila lo hace desde el poder, la vigilancia obliga y controla al vigilado.4 La segunda práctica es la de castigar. Tradicionalmente fue permitido el castigo físico como algo normal durante el proceso de escolarización.5 Si hoy está prohibido el castigo físico y todo tipo de castigos que atenten contra la integridad de los escolares, ¿qué sentido tiene, cómo se concibe y aplica el castigo actualmente? Se castiga la falta, no la persona. Se castiga lo indeseable, lo nocivo, lo que no se debe permitir y por lo tanto no se debe repetir. El castigo es un freno y una manifestación “de la autoridad, del orden y de la justicia”. Es de tipo social, moral o sicológico y en su esencia está la corrección, la prevención y la enseñanza de lo aceptado y de lo rechazado socialmente.

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Una mirada, un gesto, un silencio, una censura, un escarnio, una calificación, la pérdida de asignaturas o del año, el rechazo, la discriminación, la aplicación del manual de convivencia, constituyen formas de castigar. Aquí merece mención la dureza y exageración que muestran algunos manuales de convivencia elaborados por los mismos escolares, lindando casi con lo punitivo y alejándose del sentido de la regulación de una convivencia. No se castiga sobre el cuerpo, se lo hace sobre su mundo síquico y mental, sobre su espíritu, impactando sus estructuras y mecanismos de 4

Ver: La vigilancia jerárquica, págs. 175 a 182. Michel Foucault, en Vigilar y castigar. Siglo XXI Editores, México 1985. Ver: Claudio Lozano Seijas. La escolarización. Ed. Montesinos, España, 1981. Philippe Ariés. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus 1987. Michel Foucault. Vigilar y castigar. Siglo XXI Editores, México 1985.

67 apropiación. El castigo se cumple, aunque no se acepte o comparta. Si no se cumple, es muy peligroso y puede generar problemas, a propósito muy serios. La tercera práctica es la de repetir. Se repite para grabar, para regrabar y para asegurar el no olvido. La repetición es mecánica, automática y su impacto es de esa misma calidad. Se repiten lecciones, tareas, exámenes, discursos, fechas, nombres, números, años escolares, informes, reuniones, elecciones de personeros y todo lo que se considere bueno para ser aprendido e incorporado por repetición. “Con la repetición se llega a la perfección”. La repetición asegura el aprendizaje y la interiorización de experiencias útiles y necesarias. “De tanto repetir algo desagradable, termina por parecer agradable”. (Proverbio inglés) cas.

La repetición prepara para reacciones y respuestas rápidas, mecáni-

Como síntesis, se puede asegurar que: Vigilar asegura el control de la conducta social. Castigar asegura el control de la sumisión y la obediencia. Repetir asegura el control de la apropiación y respuestas automáticas. Y son precisamente estas estrategias de control las que permiten a la institución escolar lograr cumplir con mayor efectividad y fuerza con su función socializadora y homogeneizadora. Es la institución la que regula y sujeta a las personas, institucionalizándolas para garantizar el cumplimiento de sus funciones como parte del engranaje social. Desde la consolidación de la escuela moderna, hace aproximadamente 200 años,6 se vienen utilizando, sin cambios en su esencia, a pesar de cambios en sus formas de aplicación, una serie de prácticas de control con la colaboración de los escolarizadores, quienes generalmente lo hacen de forma inconsciente y automática, que dicho sea de paso, es la más útil y conveniente para reproducir dichas estrategias en forma masiva. Pero además, para un impacto imborrable, se repiten permanentemente durante períodos prolongados (años de escolarización) y en espacios donde se puedan reunir, agrupar y encerrar por espacios de tiempos determinados.7 Las prácticas de control que garantizan la escolarización son: · El control del cuerpo · El control del tiempo · El control del espacio 6

Ver: Alejandro Álvarez Gallego. …Y la escuela se hizo necesaria, Magisterio Bogotá, 1995. Foucault llama “instituciones de encierro” a las cárceles, cuarteles, hospitales, manicomios, conventos, escuelas y demás instituciones que posean una entrada-salida vigilada. Se ingresa bajo condiciones específicas y sólo se sale por orden de la autoridad correspondiente. Vigilar y castigar, op. cit. 7

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· El control del saber · La realización y repetición de cosas pequeñas · La disciplina. En todas estas prácticas está el control, operando como estrategia suprema que se desliza, se oculta, se disfraza de manera sutil y efectiva. Es la clave de la escolarización, y como toda clave, guarda algo valioso, un tesoro o un secreto; por eso no puede ser pública y conocida por todo el mundo. Quien tiene la clave tiene un poder y, por lo tanto, la clave debe ser protegida, cuidada y usada para acceder al tesoro: El escolar. El control del cuerpo. “Muévase”; “quédese quieto”; “haga silencio”; “hable duro”; “siéntese bien”; “no hay permiso, espere el recreo”, “firmes”; “miren acá”; “qué mira”; “párense y saluden”; “por qué se para”; “muévase”; “no se mueva tanto”8 , es decir, una sarta de dualidades y contradicciones permanentes. Estas dos caras del control del cuerpo coexisten en la escuela. Por una parte, se inicia desde la temprana infancia el ejercicio de la motricidad fina que conducirá a desarrollar la coordinación viso-motora, la capacidad de escribir, dibujar y manipular objetos con delicadeza o con fuerza. Se adquiere coordinación rítmica que se aplica a los deportes, a la danza, a la expresión teatral - se aprende a respirar, a saltar, a correr. Por otra parte, el cuerpo es controlado y colectivizado a través de filas, marchas de origen militar, circunscripción a determinadas posiciones en espacios limitados; exigido en su resistencia como forma de sanción, humillado… y el cuerpo aprende a guardar silencio, a estar quieto. “El cuerpo de los niños y los jóvenes es objeto de especial atención por parte de la sociedad adulta y a la escuela se le entrega este instrumento para cimentar su poder. Al lado del interés por el desarrollo corporal que posibilita el crecimiento individual están todos los controles -uniformes, pupitres, filas, silencio, quietud- que permiten instaurar la autoridad y la disciplina pero que impiden la expresión libre de esos cuerpos ‘potenciados’. Se enseña a jugar, pero no hay tiempo ni lugar para el deporte. Se enseña a correr, pero se prohíbe hacerlo. Se enseña a escribir, pero no se motiva a inventar qué escribir”. (Cajiao, 27)

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El control del cuerpo genera sumisión, y ésta a su vez garantiza la docilidad, pues cuando se controla el cuerpo, se controla la voluntad.9 El control del tiempo. “Llega tarde”; “el tiempo es oro”; “no hay tiempo”; “la entrada es a tal hora. La salida es a esta otra”; “puntualidad”; “es hora de estudiar”; “es hora de jugar”; “es tiempo de comer”; “es hora de madurar”; “es hora de la reunión”; “es tiempo de vacaciones”; “ya es hora 8 9

Palabras, frases y oraciones expresadas por escolarizadores frecuentemente. Foucault. Op. Cit. Págs, 139 a 174

69 de que crezca”, etc. Cuando se controla el tiempo, se lo fracciona creando regularidades. Y así comienza la dependencia permanente de un regulador externo, invisible e implacable: el tiempo (Ariés, 240). Los horarios, los cronogramas, la regular secuencialidad de un año al otro, el uso de campanas y timbres liga el tiempo a la realización de actividades, donde se procura que todos hagan lo mismo a las mismas horas y con la mayor precisión posible. La movilidad colectiva es inmediata (Cajiao, 91). Cuando se generan dependencias de las regularidades externas, es automática la repetición mecánica de lo que otros dicen, hacen o imponen. El control del espacio. “Ese no es su puesto”; allí está la biblioteca”; “aquí no se puede entrar”; “este es el sitio del director”; “no dejen espacios en blanco”; “su sitio es aquí”; “no ocupe tanto espacio”; “haga lugar para otro”; “en este espacio están los de primero”; “de aquí no se mueve la cartelera”; “este es su pupitre”… el control del espacio determina límites, asigna compartimientos, minimiza las interferencias, es excluyente en el sentido que asigna jerarquías. La asignación de un espacio individual dentro del salón de clases y éste dentro del espacio de la escuela, siempre encerrado por muros y mallas, “Ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar.” (Cajiao, 98). El control de los saberes. “Estudien sólo hasta la página tal”; “eso no lo hemos visto”; “usted no sabe más que yo, para eso tiene que quemarse las pestañas estudiando”; “usted no puede saber más que fulano”; “eso es lo que dice el libro y punto”; “hoy en día los muchachos saben más que uno”; “hoy no saben ni la mitad de lo que a nosotros nos enseñaban”… el saber es un peligro para el no saber, el conocimiento da libertad y posibilita una mente reflexiva, crítica, inquisitiva; una molestia para los saberes repetitivos, encasillados en libros de textos escolares o cartillas que regulan y dosifican los saberes en forma secuencial por lecciones, capítulos, años, ciclos y niveles. La linealidad esconde la complejidad, lo fragmentado oculta la totalidad. La realización y repetición de cosas pequeñas. “Métase la camisa”; “salude”; “amárrese las cordones”; “haga los márgenes”; “hágalo bien hecho”; “saquen el libro”; “guarden el cuaderno”; “límpiese las uñas”; “arregle el uniforme”; “no se salga de la fila”; “una fila para subirse al bus”, Editorial USC

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“¿cómo se dice?”; “haga fila”; “muévase”… cuando se repite mucho lo pequeño, se abona el camino de la obediencia ciega, se doblega la resistencia y la voluntad crece dependiente, “…porque las cosas pequeñas disponen para las grandes” (Foucault, 144). “Uno de los aspectos más notorios del sistema escolar es el cuidado por el detalle. Las minucias de cada acto, de cada movimiento se vuelven muy importantes, aunque muchas de ellas no tengan ningún sentido” (Cajiao, 86). Existen procedimientos casi ritualizados para las filas, para el uso de uniformes, para intervenir en clase, para exámenes; es decir, para todo el quehacer de la escuela hay regulaciones, ya sea grande o pequeño. La disciplina. “Primero las tareas, después el juego”; “hay que respetar a los mayores”; “no hable con la boca llena”; “no llegue tarde”; “antes de hablar levante la mano”; “respete el turno”; “empiece por la cabeza y por último los pies”; “la fila en orden”; “hagan lo que se les dice”; “estudie para que sea alguien en la vida”. La disciplina establece un orden, una secuencia que “debe ser respetada”. La disciplina está por encima de las personas como una guía, no está en discusión, es buena de por sí. “La disciplina es subordinación, es enseñanza. Con la disciplina se da ejemplo. La disciplina tiene por fin moralizar al hombre. Ella es escuela” (Barcia, 148). Tanto Michel Foucault como Philippe Ariés muestran las grandes similitudes de las instituciones de encierro y reclusión (cuarteles, hospitales, cárceles), con la escuela, sobre todo en los mecanismos y prácticas disciplinarias, máxime si estas instituciones nacen en forma simultánea en los siglos XVII y XVIII.10

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El uso y aplicación frecuente y repetitiva de estas prácticas de control por parte de los escolarizadores (profesores, directivos, padres, adultos, y a veces los mismos escolares) impacta en forma sistemática las estructuras fisiológicas, mentales y emocionales del joven en formación, dejando una huella que marcará para el resto de su vida, gran parte de sus acciones, pensamientos y decisiones, preparándolo para reproducir, en las nuevas generaciones, mucho de lo mecánicamente recibido, casi siempre sin una mediación reflexiva y liberadora del pensamiento crítico. Estas prácticas de control posibilitan a las estrategias de vigilar, castigar y repetir, instaurarse en la escuela como un gran ojo y un gran oído, a

Foucault. Op. Cit. Pág 300 y ss Ariés. Op. Cit. Pág. 350 y ss

71 los que casi nada escapa, ni lo permitido ni lo no permitido. Y así nada atenta contra la escolarización. La escuela ocupa su lugar, todos colaboran con ella, y se preocupan por demostrar que han sido bien escolarizados, perpetuando y renovando continuamente las funciones que le dieron origen y que son la esencia de su existencia: Socializar y homogeneizar. La escuela cumple su misión, nuestra mecanicidad la ayuda, aunque no lo sepamos Apéndice: Estanislao Zuleta se retiró de la escuela para hacer lo que quería: Estudiar los clásicos. Fue doctor honoris causa de la universidad del Valle. Thomas Alva Edison, el mayor inventor de la época moderna, no terminó el 2° de primaria, fue echado de la escuela. Margaret Mead, la gran antropóloga norteamericana, decía de su padre el sociólogo Pierce: “Mi padre quiso que yo fuera una mujer inteligente, por eso nunca me envió a la escuela”. Se puede decir que somos lo que somos a pesar de lo que hace la escuela, pero también somos lo que somos, gracias a la escuela. ¡La escuela: un tremendo dispositivo de formación!

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BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ GALLEGO, Alejandro. …Y la escuela se hizo necesaria. Editorial Magisterio, 1995. ARIÉS, Philippe. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus, 1987. BARCIA, Roque. Sinónimos castellanos. Editorial Sopena, 1967. CAJIAO R, Francisco. Poder y justicia en la escuela colombiana. Fundación FES 1994. DURKHEIM, Emilé. Educación y sociología. Editorial Linotipo, 1079. FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. Editorial siglo XXI 1991. KANT, Emmanuel. Pedagogía. Akal Editor, 1983. LOZANO, Claudio. La escolarización. Montesinos Editor, 1981. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Los maestros colombianos. Plaza y Janés, 1989.

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Redes. Revista de la Facultad de Educación, N° 4, octubre 2007 Zuleta, Estanislao. La educación un campo de batalla. Univalle, 1992

Carlos Alberto Aragón B.**

Autor

Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 73 a la página 98

ANÁLISIS SOBRE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES Y ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES*

* Artículo evaluado por la Magíster Myriam Suavita. Docente de la Universidad Santiago de Cali. ** Licenciado y Especialista en Ciencias Sociales, Profesor de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali.

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Resumen El Estado colombiano ha venido implementado sistemáticamente una serie de reformas en la educación como consecuencia de las exigencias con carácter de recomendaciones de organismos multinacionales como el BID y el FMI como condición para entregar empréstitos para la educación en nuestro país. Dentro de estas reformas merecen especial atención del magisterio colombiano aquellas de carácter académico como los Lineamientos Curriculares y los consecuentes Estándares Básicos de Competencias, por sus implicaciones en la formación educativa de las nuevas generaciones. Han contribuido entre otros, en el análisis y reflexión de esta problemática en el área de Ciencias Sociales los docentes Jorge Hernán Calderón en conferencias y su tesis doctoral en Sevilla España (inédita en el momento) y José Ignacio Zamudio con su documento de discusión para los docentes del Valle del Cauca. Este ensayo tiene el propósito de aportar algunos elementos a la reflexión sobre esta problemática. Palabras clave: Lineamientos curriculares, Estándares Básicos de Competencias, educación, comprensión, epistemología, pedagogía, didáctica, interdisciplinariedad, hermenéutica, paradigma. Abstract The Colombian government has been implementing systematically a series of improvements in the education fild as a consequence of the demands from multinational organisms such as the BID and the FMI as a condition to give borrowings for the education in our country. Within these improvements, the Colombian magisterial is paying special attention to those with an academic type such as the Curricular Lineaments and the consequent Competence Basic Standards due to their implications in the education of new generations.

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Teachers such as Jorge Hernán Calderón, with conferences and his Phd thesis in Seville, Spain (unedited by now) and José Ignacio Zamudio with his discussion document for teachers in Valle del Cauca; among others, have contributed in the analysis and reflection of this issue in the Social Studies area. This essay has the purpose to provide some elements for the thought on this issue. Key Words: Curricular Lineaments, Competence Basic Standards, education, didactics, interdisciplinary.

75 Résumé L’Etat colombien a été en train d’implémenter d’une manière systématique une série de reformes de l’éducation conformément aux exigences en guise de recommandations des organismes internationaux comme le BID et FMI, c’est une condition pour octroyer des crédits pour l’éducation en notre pays. Parmi ces reformes, celles à caractère académique comme les alignements du cursus et les standards de base conséquents ont retenue toute l’attention du ministère d’éducation. À cause des leurs implications dans la formation éducative des nouvelles générations. Les professeurs Jorge Hernán Calderón avec des conférences et sa thèse doctorale (inédite jusqu’à maintenant) de Séville (Espagne) et également José Ignacio Zamudio avec son document de discussion pour les enseignants de la région Valle del Cauca ont contribué parmi d’autres, à l’analyse et la réflexion de cette problématique dans le programme de sciences sociales. Motscles: Alignement du cursus, standards de base des compétences, éducation, compréhension, épistémologie, pédagogie, didactique, interdisciplinaire, herméneutique, paradigme.

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CONSIDERACIONES PRELIMINARES Las Ciencias Sociales comprenden un conjunto relativamente amplio de disciplinas como la historia, la geografía, la economía, la antropología, la sociología, la demografía, la política, el derecho, la lingüística, etc., que tienen en común el estudio del ser humano desde diferentes perspectivas de la vida social. En esta época, en nuestra sociedad aún sigue siendo una opinión común considerar las Ciencias Sociales como un agregado de segundo orden en el currículo oficial detrás de las Matemáticas y las Ciencias Naturales, consideradas las ciencias básicas. Aunque ahora los nuevos Lineamientos Curriculares proponen integrar las ciencias naturales y sociales a partir de la nueva concepción de disciplinas científicas como campos del conocimiento que intentan contribuir a la comprensión de lo que ocurre en el mundo (Estándares Básicos de Competencias en Ciencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Documento No.3. MEN. 2007).

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Aunque el objetivo del Área de Ciencias Sociales no es formar científicos sociales, el conocimiento de estas disciplinas debe contribuir a una mejor comprensión de los procesos de la vida humana en sus dimensiones histórica y social, lo cual será posible en la medida que se construyan las condiciones sobre la base de avanzar en la lucha por el fortalecimiento de la educación, en especial la pública, permitiendo influir en la gran mayoría de la sociedad civil para generar nuevas condiciones de conciencia social, para enfrentar de manera crítica y constructiva dinámicas más integralmente humanas que contribuyan a resolver en alguna medida, los graves problemas sociales que se viven en estas sociedades latinoamericanas donde no se ha logrado desterrar la miseria, el marginamiento social, el analfabetismo, la violencia, etc., como consecuencia de todas las contradicciones que tiene la compleja estructura social. En esta coyuntura histórica en que se agudiza la crisis económica y social en nuestro hemisferio y en nuestro país en particular como producto de las condiciones impuestas por el Neo-liberalismo con sus políticas de globalización de la economía y la imposición de las leyes del mercado, se hace necesario para la generalidad de la población y en especial para los jóvenes (que representan la posibilidad de relevo) el estudio, conocimiento y comprensión de las dinámicas sociales para lograr una mejor interpretación de los fenómenos que caracterizan nuestra sociedad y buscar nuevas alternativas de solución, no sólo desde la sociedad civil, sino desde todos los espacios colectivos posibles, incluidas las instituciones escolares. El sistema educativo colombiano no es ajeno a las contradicciones que produce la crisis estructural de la sociedad, producto del Neo-liberalis-

77 mo; prueba de ello es la tensión existente entre los planteamientos relativamente democráticos y progresistas de la Ley 115 de 1994, una de cuyas concreciones son los nuevos Lineamientos Curriculares, de manera específica los de Ciencias Sociales con sus concepciones epistemológicas avanzadas acordes con el paradigma de la complejidad (E. Morin) y los nuevos enfoques pedagógicos y metodológicos constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje. Por otra parte, el desmonte gradual de las mismas mediante las reformas políticas educativas en el hemisferio latinoamericano impulsadas por el FMI, el BID y la UNESCO, como imposiciones con apariencia de recomendaciones para condicionar los empréstitos destinados a la educación que se expresan en las reformas de las décadas de los ochentas y noventas como la promoción automática (Decreto 230/2001), en los Estándares Básicos de Competencias (Decreto 230/2001 ) que pretenden homogenizar por lo bajo las condiciones de enseñanza y aprendizaje mediante políticas y controles sobre lo mínimo que deben saber y saber hacer los estudiantes al terminar cada nivel y ciclo de formación escolar. (Zamudio Ignacio, 2005) El problema de fondo tiene que ver con la concepción de Educación que se maneja a nivel del Estado, más específicamente desde los gobiernos de turno, no solamente desde las prescripciones teóricas de los documentos oficiales, como aparece en el artículo 1º de la Ley ll5 de 1994 donde reza: “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”, en la cual se plantea una visión integral de la persona como expresión de un humanismo abstracto e ideal, pero de otra parte esa misma educación tiene la paradójica situación de ser un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social (artículo 67 Constitución Política de Colombia). La contradicción consiste en que por una parte se proclama el derecho a la educación como expresión del ideario liberal heredado de la Revolución Francesa, pero al mismo tiempo se la convierte en un servicio y como tal no debe ser asumido por el Estado, sino ser comprado por el cliente, como lo considera la concepción neo-liberal (Mejía Marco Raúl, 2006). La concepción neo-liberal de la educación en Colombia se aprecia más claramente desde las orientaciones y ejecutorias de las políticas educativas en materia de presupuesto para las mismas, según las cuales, se recorta cada vez más en términos reales, en beneficio de otros rubros como el de la eufemísticamente llamada seguridad y defensa en el Gobierno de la “seguridad democrática”. Esto repercute directamente en el detrimento sistemático de la calidad de la educación como consecuencia de la disminución de los salarios y demás incentivos económicos para quienes ejercen la profesión docente; de igual modo, se vulnera la calidad de la misma cuando se modifican los criterios para concursar en las pruebas para nombramientos de docentes donde cualquier profesional puede participar en Editorial USC

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igualdad de condiciones con los profesionales de la educación (Decreto 230 2001), aun conociendo la importancia que tiene el componente pedagógico en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sólo para darle una solución falsa al problema del desempleo ilustrado que golpea de manera injusta a miles de profesionales salidos de las universidades. De la misma manera se está vulnerando la calidad de la educación cuando se modifican los procesos evaluativos al imponer (mediante Decreto) en primera instancia la funesta promoción automática, que ha sido el más duro golpe proporcionado a la educación del pueblo colombiano, al determinar que el máximo de estudiantes reprobados por grupo no puede ser mayor del 5 por ciento; ello, automáticamente, ha generado el mínimo de exigencia académica en los estudiantes, que al no estar entre aquel porcentaje se podían considerar satisfactoriamente evaluados; con la aclaración necesaria de que en realidad la medida se aplicó de manera especial en las instituciones oficiales; en los colegios privados se aplicó de manera discrecional de acuerdo con los criterios de los directivos.

LOS ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS Y LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES EN CIENCIAS SOCIALES Los estándares de competencias aparecen en la política educativa con el Decreto 230 de 2002 sobre evaluación escolar como consecuencia de las reformas políticas educativas agenciadas desde el BID y el FMI a través de la comisión internacional sobre educación, equidad y competitividad para América Latina y el Caribe (1998) con el propósito subyacente de condicionar la educación formal y no formal a las necesidades del neo-liberalismo.

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Entre sus recomendaciones planteó: “Establecer estándares educativos y medir el avance en su cumplimiento. ¿Qué son los estándares educativos? Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes. Establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las áreas y Niveles” (Talleres regionales para la socialización de los estándares en ciencias. M.E.N. 2004). El concepto de estándar hace alusión a un punto de referencia determinado con respecto a un máximo y a un mínimo adecuado en relación con lo que debe saber y saber hacer el estudiante promedio, de acuerdo

79 con determinados criterios de cantidad y calidad del conocimiento y lo que podemos considerar como la praxis, es decir, lo que se hace sabiendo por qué se hace. En este caso se refiere al promedio del saber y saber hacer que el sistema educativo en el ámbito nacional e internacional espera logren los estudiantes en las áreas y niveles educativos. En la práctica la política de estándares educativos lo que hace es legitimar los conocimientos y habilidades mínimas promedio que deben alcanzar los estudiantes desde el enfoque de las competencias. El saber y saber hacer hace referencia al concepto de competencia del cual existen diferentes concepciones. Fabio Jurado aclara que sus sentidos se inscriben en dos grandes dimensiones que determinan visiones políticas sobre la educación: “La competencia asociada con la educación para la eficacia y las demandas del mercado en donde el saber hacer que se reclama debe entronizarse en las tendencias de la economía mundial hacia la globalización y los modelos neoliberales; y la competencia asociada con la educación integral y la formación de sujetos críticos en donde el saber hacer que se invoca ha de vincularse con los contextos culturales y el sentido ético-humanístico en las decisiones sobre los usos del conocimiento y la calificación de las condiciones de vida y de participación democrática de las comunidades”. (Jurado Fabio 2003). En la primera concepción se trata de la preparación del “capital humano”, para la cual ser competente significa desempeñarse de acuerdo con los requerimientos ocupacionales para obtener un resultado específico; esta es la concepción que se viene implementando oficialmente de manera muy particular a través de las competencias laborales, las cuales se muestran de manera artificiosa como la condición para alcanzar el avance y progreso de la sociedad, cuando en el fondo se busca formar un trabajador que sea hábil para realizar determinadas operaciones intelectuales y sensomotrices, en el estrecho marco de su objeto de trabajo, descontextualizado de las circunstancias históricas, económicas, sociales y políticas en que se encuentra inmerso en la sociedad concreta en que vive. La segunda concepción corresponde a un enfoque alternativo humanista en el cual el saber y saber hacer en contexto de la competencia se entiende como inmerso en la comprensión del entorno social en que se actúa o se trabaja, siendo conciente de las implicaciones y consecuencias históricas, sociales, éticas y políticas de tal manera que el sujeto del proceso educativo avanza en el conocimiento y comprensión de las diferentes manifestaciones y dimensiones de la realidad histórico social, de forma que está en posibilidad de lograr una actitud crítica, creadora y constructiva con un claro compromiso ético y político en lo personal y en lo social.

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Retomando la reflexión en relación con los estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales, lo primero que resulta atractivo es la conformación de un equipo especializado diferente al que trabajó los Lineamientos Curriculares. Una lectura a-crítica del material del MEN muestra cierto grado de coherencia en las concepciones interdisciplinar, globalizada, compleja y constructivista del conocimiento que orienta los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias. Sin embargo, una análisis cuidadoso del enfoque epistemológico (Documento Nº 3 MEN 2007), permite notar una concepción sesgada de la ciencia, la cual considera de entrada un “término esquivo” que ha sufrido modificaciones en la historia de la misma desde las interpretaciones positivistas imperantes en las ciencias naturales del siglo XVI-XIX, fundamentadas en la concepción empírica experimentalista del conocimiento hasta las “nuevas” epistemologías para las cuales la actividad científica es un “proceso continuo de formulación de hipótesis cuyo propósito principal es la búsqueda rigurosa de explicaciones y comprensiones que conduzca a un conocimiento más sólido, complejo y profundo con metodologías no sujetas a reglas fijas”. El problema de dicha concepción epistemológica de la ciencia radica en comprender hasta dónde las fronteras de las ciencias de la naturaleza y las de la sociedad se pueden adelgazar, hasta el punto que ellas desaparezcan, bajo la denominación común de “ciencia”, como se pretende plantear en el documento.

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El paradigma de la complejidad del conocimiento que construye Edgar Morin sobre la base de la integración interdisciplinar de las ciencias, producto de un proceso de maduración de las mismas, en la medida que los diferentes campos de la actividad científica han logrado estructurar explicaciones más o menos coherentes de diferentes ámbitos de la realidad, las cuales una vez construidas van a permitir una visión holográmica de cualquier objeto de conocimiento específico. Esto significa que cualquier objeto de conocimiento científico de naturaleza compleja puede ser abordado desde múltiples perspectivas, bien sea un objeto de carácter natural, social o psicológico. El otro problema que se deriva del anterior consiste en comprender el hecho de que el ser humano depende de la naturaleza para garantizar sus condiciones biológicas de subsistencia, lo cual implica que es imposible prescindir de la misma, por más que avance la ciencia; o lo que es peor aún, el desconocimiento de las leyes de la naturaleza por el afán inmediato de las ganancias que produce la explotación indiscriminada de los recursos naturales en beneficio del gran capital transnacional y la puesta en peligro de las condiciones mínimas de subsistencia de la humanidad no

81 niega el significado de la interdisciplinariedad, como tampoco las fronteras epistemológicas entre las ciencias de la naturaleza, la sociedad y del psiquismo humano. Por tal motivo, tratar de localizar las ciencias de la sociedad y las ciencias de la naturaleza en un solo campo atendiendo al argumento de la interdisciplinariedad y la complejidad del mundo social y natural, es caer en reduccionismos epistemológicos que desconocen la naturaleza de dos campos, que si bien se relacionan, son diferentes en su esencia. La naturaleza está sujeta a regularidades intrínsecas propias de la estructura de la materia en su forma natural, que el hombre ha descubierto bajo la forma de leyes, que son independientes del conocimiento humano; mientras los fenómenos de la sociedad no se dan de la misma manera, es decir, independientemente del conocimiento y la actividad intencional y con significado propias del ser humano. Los fenómenos de la sociedad no están predeterminados en forma de leyes de tipo natural; su dinámica es producto de la interacción y lucha de los actores sociales cuya dialéctica está condicionada por intereses económicos, políticos y sociales, pero que asume formas diferentes de acuerdo a las circunstancias históricas propias de cada sociedad, aunque se puedan construir unas determinadas y limitadas estructuras económica y sociales que correspondan a los modelos establecidos por el marxismo pero con rasgos particulares producto de las identidades de cada sociedad concreta.

LA EPISTEMOLOGÍA EN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LAS CIENCIAS SOCIALES La concepción epistemológica planteada en el documento del MEN tiene la característica de plantear una propuesta teórica –hermenéutica– sobre la base de un análisis histórico de la construcción del conocimiento científico de la sociedad, entendiendo que “los contenidos de las disciplinas sociales y sus fronteras correspondieron no tanto a la naturaleza de su objeto, la vida social, sino a intereses y concepciones políticas e ideológicas predominantes en el momento” (Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales en la educación básica, 2002). Se plantea críticamente que dicha epistemología en un comienzo estuvo subordinada al paradigma epistemológico dominante: El positivismo, propio de las Ciencias naturales en cabeza de autores como Augusto Comte y Emilio Durkheim cuyas características predominantes son: Naturalismo determinista, monismo metodológico, fiscalismo, operacionalismo, reduccionismo, cuantitativismo, control instrumental de lo social, objetivismo, neutralidad valorativa y separación entre teoría y práctica. Editorial USC

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La alternativa epistemológica se sustenta en los “Nuevos aportes epistemológicos de las Ciencias Sociales” sobre la base de la nueva concepción de ciencia de Tomas Kuhn, que la considerada como “una construcción histórica y cultural definida de modo diferente en diversas épocas y por las distintas disciplinas, atravesada por las contingencias y conflictos de las sociedades donde se produce” (La estructura de las revoluciones científicas, 1972). Esta definición tiene la virtud de comprender la ciencia como un proceso dialéctico en el cual la misma se encuentra sometida al cambio permanente como producto de sus contradicciones y de las contingencias y conflictos de la sociedad donde se produce. Otro referente significativo lo constituye el paradigma de la complejidad de Edgar Morín, que es una respuesta alternativa a las concepciones mecanicistas, reduccionistas, aislacionistas propias del positivismo, frente a lo cual plantea un conocimiento que brinde la posibilidad de articular y organizar la información con base en cuatro principios de un conocimiento pertinente: El contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. (Los siete saberes necesarios para la Educación del Futuro. 2001) Un tercer elemento consiste en superar la paradoja de la “objetividad” de la investigación social, en tanto, el investigador forma parte del objeto de estudio lo cual implica sustituir este postulado por el de la “reflexividad” según el cual se reconoce la intersubjetividad, tanto de la vida social, como del conocimiento de la misma.

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Con base en los anteriores postulados se presenta la concepción hermenéutica interpretativa como el enfoque epistemológico característico de las Ciencias Sociales de la modernidad (Max Weber, Alfred Shultz, Peter Berger y Thomas Luckman), en la medida que entiende que el papel de las mismas no es tanto la explicación causal (Erklaren) de los hechos, como la comprensión (Verstehen) de la acción social desde los significados que le atribuyen sus protagonistas. El énfasis de esta concepción epistemológica está en la función del significado que los actores sociales dan a la acción social humana durante la interacción, antes que a la explicación de los hechos. La hermenéutica constituye un avance con relación a las concepciones objetivistas de las ciencias sociales para las cuales se pueden encontrar explicaciones desde fuera o por encima de los acontecimientos históricos y sociales. Pero, por otra parte, se puede convertir en una limitante, al pretender que la interpretación inter-subjetiva conduce finalmente a la comprensión del fenómeno social, en función del significado que los mismos atribuyen al acontecimiento, con lo cual se cierra el ciclo epistemológico de las ciencias sociales, dejando de lado el aspecto más importante de la educación humana desde las Ciencias Sociales que se da en la medida que la comprensión no puede ser ajena a las explicaciones; teniendo en cuenta que debido a la complejidad de los fenómenos histórico-sociales, los mis-

83 mos son susceptibles de ser explicados desde diferentes disciplinas, es decir, sonb fenómenos multi-causales. Por otra parte, resulta indispensable confrontar los distintos grados de validez de las deferentes posibles explicaciones, referentes a un mismo acontecimiento histórico, de acuerdo con las interpretaciones que se presentan desde las distintas disciplinas. De igual manera, es importante entender, que en el proceso de organización del conocimiento, se debe llegar a distinguir el conocimiento pertinente, de aquel que resulta irrelevante y, por tanto, carente de significación para comprender y explicar la vida en sociedad. Finalmente el problema epistemológico no termina en la comprensión por parte de los actores o los estudiosos, ni en las explicaciones de los mismos aunque estas tengan un alto grado de validez; el problema fundamental es la relación entre el conocimiento, el compromiso y la acción o praxis del sujeto. Existen múltiples problemas en las relaciones que mediatizan los conocimientos y la praxis en el caso de las ciencias sociales. En primer lugar, el grado de integración y coherencia que se pueda dar entre las diferentes explicaciones de un acontecimiento histórico desde una determinada disciplina, como puede ser la sociología, la economía, la antropología, la política etc. En segundo lugar, superar la fragmentación cognitiva que producen las miradas parciales desde las ópticas de las disciplinas como instancias aisladas de carácter especializado, para orientarse hacia un enfoque interdisciplinar, característico del currículo de ellas actualmente. La interdisciplinariedad es otra de las características fundamentales de la actual concepción epistemológica de las Ciencias Sociales, entendida como la superación dialéctica de las concepciones que defienden la especialización disciplinar, fundamento en el cual surgieron y se desarrollaron las ciencias hasta mediados del siglo XX; cuando dicha visión parcelada de la realidad se hace cada vez más limitada para comprender los complejos problemas del mundo actual como son los desequilibrios ecológicos, la exclusión social, la desnutrición humana, las grandes oleadas migratorias, la guerras etc. “La interdisciplinariedad implica una voluntad y compromiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender claramente unas de otras. Aquí se establece una interacción entre dos o más disciplinas, lo que dará como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y en consecuencia una transformación de sus metodologías de investigación, una modificación de conceptos” (Jurjo Torres, Tomado de “Estándares Básicos de competencias, Documento Nº 3, 2007). Editorial USC

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La concepción interdisciplinar representa un avance significativo desde el punto de vista epistemológico al permitir conocer y comprender los fenómenos sociales no sólo desde la mirada de una u otra disciplina como en el caso tradicional de la historia o la geografía, sino avanzar hacia la comprensión de los mismos desde la perspectiva integradora que ofrece la visión contextualizada del mismo objeto desde las distintas disciplinas científico sociales, lo cual permite comprenderlo holísticamente. Dicha concepción tiene importantes repercusiones pedagógicas como se verá más adelante. En el problema de las relaciones entre el conocimiento y la praxis, se deben establecer diferenciaciones pertinentes y necesarias, entre el investigador como productor de conocimiento y el estudiante como aprendiz. Por lo general el investigador se compromete con un determinado paradigma, que orienta el enfoque con el cual investiga y con el cual generalmente asume su praxis. En el caso del estudiante, la situación es diferente, porque el mismo está apenas en proceso de formación, es decir, adquiriendo las herramientas cognitivas básicas para tratar de conocer, comprender y explicar algunos campos de la realidad; en tal sentido, la forma como es inducido en dicho proceso, va a generar una impronta en su formación. Una enseñanza orientada de manera abierta, flexible, crítica y constructiva, va a posibilitar personas con esas características; sin embargo, la gran dificultad de nuestro sistema educativo, es que muchos de nuestros docentes distan de trabajar desde la perspectiva de dicho modelo pedagógico.

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Con todo, existen otras tensiones en el trabajo de los docentes de Ciencias Sociales, que bien valdría la pena investigar, para tratar de conocer su impacto; es el caso de profesores que enseñan desde unos referentes epistemológicos con una grado de validez que se puede considerar adecuado; sin embargo, su praxis cotidiana, dista de tener manifestaciones de sensibilidad y compromiso social; es decir, su compromiso no va más allá de impartir un determinado conocimiento, mediante un discurso hasta cierto punto válido, pero distante de la praxis social comprometida con las causas que claman justicia social en su contexto inmediato. Este es un problema ético y político, que las unidades formadoras de docentes no han abordado con la responsabilidad suficiente. Otro aspecto importante tiene que ver con el concepto de verdad, al comprender que “las explicaciones derivadas del quehacer científico no corresponden a verdades absolutas e incuestionables; un sello distintivo de las ciencias está justamente en que sus teorías se encuentran en constante revisión y reformulación” (Documento No. 3, 2007). Como consecuencia de lo anterior resulta que la complejidad reconocida a los objetos de estudio de las ciencias sociales implica la aceptación de diferentes enfoques teóricos y metodológicos en la búsqueda de respuestas, lo cual permite caracterizar a estas disciplinas como pluriparadigmá-

85 ticas, es decir, coexisten diversas corrientes y perspectivas conceptuales que al enfatizar aspectos distintos pueden ser complementarias (Lineamientos Curriculares Ciencias Sociales, 2002). Otro aspecto progresivo de la actual concepción epistemológica consiste en aceptar que el saber sobre lo social no es exclusivo de las disciplinas sociales, por ello debe acudir a otras fuentes y formas de saber social como la literatura, el cine y la sabiduría popular. No podemos ignorar que otro de los problemas derivados con la sociología del conocimiento es la relación entre poder y conocimiento, en el sentido que las posibilidades de investigación en campos específicos depende de los intereses estratégicos que se encuentren en juego en un momento dado en una sociedad concreta. Situación que coloca en desventaja a las investigaciones en ciencias sociales y humanas en relación con las ciencias fácticas, las cuales producen beneficios económicos en el corto y mediano plazo. Por último, el documento oficial resalta la existencia de nuevos modos de producción del conocimiento social conocidos como emergentes, cuyos principales rasgos característicos son: -El conocimiento: Es producido en contextos dinámicos de aplicación lo cual puede conducir a concepciones pragmáticas en la medida que se trata “de conocimiento demandado que busca ser útil para alguien, sea la industria, el Gobierno o grupos sociales específicos”. -La transdisciplinariedad: La cual supone una tendencia a la comunicación y cooperación entre los investigadores, lo que implica una verdadera creatividad en la medida que articula teorías, métodos y procedimientos provenientes de diversas disciplinas: Permite el estudio de problemas situados en las fronteras de las Ciencias Sociales o “zonas híbridas” que exigen la combinación de teorías, conceptos, métodos y técnicas provenientes de diferentes tradiciones disciplinares. -Control social de calidad: Supone que la validez del conocimiento producido no depende solamente de los miembros de la comunidad científica de las disciplinas, sino de otros actores de carácter económico, político o social. El problema que se da frente a la presencia de nuevos actores de control en la calidad del conocimiento producido es fundamentalmente de carácter ético en la medida que el nivel de validez no depende tanto de los intereses de quienes lo solicitan, que no se puede descartar sean intereses esencialmente particulares, sino de su nivel de comprensión teórica, independiente de intereses particulares. Lo verdaderamente valioso de las nuevas tendencias en el conocimiento de las Ciencias Sociales (en plural), radica en la posibilidad de avanEditorial USC

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zar sobre la base de fundamentarse en la consolidación de saberes auténticamente autónomos que respeten la diversidad de enfoques aportados desde las distintas disciplinas sociales sobre la necesidad de superar los metarelatos y la ideologización como el conocido “El fin de la historia” de Fukuyama, que sólo pretende crear confusión en las posibilidades teóricas de las disciplinas sociales. En la actualidad se desarrollan estudios de áreas que generan nuevas especialidades: Estudios africanos, americanos, asiáticos etc., los cuales abordan de manera interdisciplinar y desde nuevas perspectivas dichos objetos de conocimiento. En este sentido, es importante reconocer el surgimiento de nuevos espacios para el conocimiento de las Ciencias Sociales como institutos, centros especializados, que obligan a los docentes a un permanente trabajo de actualización interdisciplinar. Vale la pena resaltar en el documento del MEN el presentar algunas críticas pertinentes a la perspectiva interpretativa (hermenéutica) en Ciencias Sociales desde otras perspectivas teóricas: 1º- Desconocer que la estructura social además de ser producto de significados individuales y colectivos, a su vez produce significados y relaciones que garantizan su continuidad… Las Ciencias Sociales deben analizar dichos factores sociales. Al respecto retoma planteamientos de Pierre Bourdieu en el sentido que las prácticas sociales producen y reproducen las estructuras.

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2º El enfoque interpretativo ignora las relaciones de poder que atraviesan los diferentes campos de la vida social. Hace notar que la tradición crítica iniciada por Marx insiste que el positivismo y el enfoque interpretativo desconocen que las tensiones y conflictos sociales y políticos permean todas las esferas de la vida social. 3º Este enfoque posee una postura insuficiente frente a la relación teoría-práctica, al hacer abstracción de las condiciones materiales estructurales, desconocer que la transformación de la sociedad es el resultado de condiciones objetivas y subjetivas, es decir, que se requiere del desarrollo de la conciencia social de los sectores explotados para avanzar en los procesos de cambio de la estructura económico-social. En síntesis, no es suficiente con interpretar las causas de la injusticia e inequidad social que se fundamentan en la estructura económico-social, es necesario proceder a transformarlas. En las tesis sobre Feuerbach Marx dice “los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. A partir de estos aportes del marxismo actualmente se vienen desarrollando las investigaciones fundamentadas en los modelos investigación-acción e investigación-acción-participación, los cuales buscan involucrar a las comunidades en la comprensión de sus problemáticas sociales y en la acción transformadora y liberadora desde ellas mismas. Aquí se reivindica la relación ética entre investigación, compromiso social y acción transformadora social a la cual no puede renun-

87 ciar el docente de Ciencias Sociales comprometido con quienes sufren las inequidades e injusticias sociales.

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA EN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES Y LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS Partamos de concebir a la pedagogía, en su acepción más amplia, como el fundamento teórico de la educación; es decir, es la disciplina científica que busca explicaciones a un fenómeno tan complejo como es la educación humana en tanto fenómeno social e individual partiendo de la premisa que el ser humano es por su naturaleza educable, o sea, que aprende a partir de la experiencia y el lenguaje para tratar de conocer y comprender el mundo y a sí mismo sobre la base de una interacción permanente entre la sociedad y el sujeto, y con base en ello transformar su visión, comportamiento y actitud, para vivir e interactuar en sociedad. La pedagogía trabaja con los aportes de distintas disciplinas que abordan el fenómeno educativo como las psicologías relacionadas con la educación, la sociología de la educación, la filosofía educativa, la antropología pedagógica, la lingüística etc., para encontrar explicaciones desde dichas perspectivas teóricas a los procesos de enseñanza aprendizaje del conocimiento y de formación humana social e históricamente determinados. De lo anterior en necesario enfatizar en varios aspectos importantes en relación con lo que se puede considerar como el saber pedagógico: 1º El saber pedagógico es interdisciplinar y transdisciplinar, lo cual conlleva a la construcción y reconstrucción de una serie de proposiciones que se integran desde diferentes perspectivas. 2º Es un proceso en forma de espiral que se enriquece sistemáticamente en la medida que incorpora nuevos elementos teóricos, permitiendo miradas más complejas del objeto de estudio. 3º Entiende que la educación es un fenómeno multidimensional en el cual se relacionan cognitiva y afectivamente de manera compleja y simultánea: la sociedad como estructura material y espiritual que se expresa multiculturalmente en diversas instituciones (Estado, iglesia, familia, escuela, fabrica etc.) y por otra parte el sujeto (niño, joven o adulto), que es causa y efecto de dicha acción educativa que de múltiples maneras y por diversos canales se interactúan permanentemente. Un principio de la Ilustración dicta: “Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre”. Editorial USC

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4º Existen tres grandes enfoques teóricos con relación a la estructuración del sujeto desde la acción educativa: (Louis Not, Las pedagogías del conocimiento, 1994) - Auto-estructurante: En el cual el sujeto es artífice de su desarrollo educativo, es decir, es un desarrollo inmanente que depende de las propias estructuras cognitivas, sobre las cuales influyen los factores externos de la cultura. - Hetero-estructurante: En este caso el sujeto es moldeado por los factores que actúan sobre él desde el medio social, es decir, es el medio social a través de distintas instituciones la que educa. - Inter-estructurante: La educación es un fenómeno en el cual interactúan recíprocamente la sociedad y el sujeto educativo, es decir, ambos son activos y ambos se transforman de manera recíproca. Este es el enfoque con el cual nos identificamos por considerarlo de mayor validez en relación con la dinámica del proceso visto de manera dialéctica. 5º La relación entre teoría y práctica en educación es demasiado compleja porque se expresa en diferentes niveles: -A nivel macro: Se expresa en las relaciones educativas entre la sociedad a través del Estado como expresión de determinado poder que le permite legislar para controlar el contenido general de la educación que se imparte y el sujeto inmerso en la institución educativa donde el proceso educativo se expresa a partir de una determinada orientación curricular oficial.

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-A nivel meso: Se manifiesta en las relaciones cognitivas y disciplinares que se viven en las diversas instituciones sociales que cumplen con la función de educar (familia, iglesia, escuela, etc.) particularmente en las relaciones del conocimiento entre el enseñante poseedor de un determinado saber especializado y el aprendiz carente en alguna medida de ellos a nivel conceptual, pero poseedor de otros saberes propios de la cultura en que se mueve, los cuales trata de transformar de manera progresiva con la orientación del docente hacia mayores niveles de complejidad que le permitan mejorar la comprensión de la realidad. Es la institución educativa que se ha encargado legalmente de la educación formal de las nuevas generaciones, con el propósito de habilitarlos para vivir en la sociedad en que se encuentran a través de unos fines y objetivos que se expresan formalmente como el ideal de persona, trabajador y ciudadano que se aspira a formar. La educación formal es una de las más refinadas creaciones de la civilización para moldear los conocimientos, los valores y las actitudes de

89 las nuevas generaciones desde el punto de vista de los intereses hegemónicos de la sociedad. Desde esta perspectiva, una de las tensiones más complejas que se presentan en la educación formal, es el carácter generalmente contradictorio que se presenta entre los postulados teóricos que se señalan en los fines y objetivos donde se hace alusión a la autonomía, la libertad, la justicia, el juicio crítico, la participación democrática, etc. y las prácticas cotidianas por lo común autoritarias, impositivas a las cuales tienen que someterse los estudiantes para terminar adaptándose al sistema educativo y en última instancia al sistema económico- social y cultural hegemónico. En este sentido, la educación formal está destinada a cumplir una de dos funciones según la posición que asuma el docente en el proceso educativo: Por una parte, una educación orientada hacia la libertad y la autonomía del ser humano en la cual el sujeto educativo es guiado hacia la comprensión crítica y constructiva de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano o una orientación que lo aliena para adaptarse pasivamente a las condiciones impuestas por los poderes dominantes, desde un currículo fragmentado que le dificulta comprender la complejidad del mundo en sus distintas dimensiones. El problema de la pedagogía es, en última instancia, un problema ético y político que implica comprender la educación como un fenómeno histórico social cuyo contenido a veces subyacente se relaciona con unos determinados valores que regulan desde la interioridad ética del sujeto el comportamiento humano y unas normas jurídicas y políticas que lo regulan desde la sociedad, es decir, desde fuera. Frente a esta problemática, finalmente el docente tiene que tomar partido por una determinada posición dependiendo del tipo de formación pedagógica con la cual se ha estructurado, si la comparte y se compromete con ella y del nivel de dicho compromiso social en el desempeño de su labor educativa. Desde esta concepción pedagógica el educador no es un simple transmisor de conocimientos, ni un mediador con cierto nivel de cientificidad que le permita al estudiante comprender mejor el mundo, la sociedad y la persona; ante todo, es un orientador y un facilitador en la construcción que él hace de dichos conocimientos para asumir una actitud ética y política frente a sí mismo y a los demás en todas las esferas de la vida personal y social. Los Lineamientos Curriculares de las Ciencias Sociales presentan una propuesta curricular con una fundamentación pedagógica y didáctica que se puede caracterizar como progresista en varios aspectos:

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Comprende un enfoque problematizador del conocimiento de las mismas a partir de preguntas cuyo objetivo principal es fomentar la actitud investigativa o indagadora y generar nuevos conocimientos que permitan mejorar aquellos con los cuales llega el estudiante. Se argumenta el carácter activo de la búsqueda cognitiva a partir de la interrogación fruto de la curiosidad del ser humano. Se analiza cómo las primeras interpretaciones son simples e ingenuas, a veces de carácter intuitivo, muchas de ellas nacen de la vida cotidiana. El conocimiento escolar tiene el propósito de orientar en la construcción o mejor aún reconstrucción de un nuevo conocimiento de mayor complejidad que supera las pre-concepciones o nociones ingenuas. Este principio pedagógico relacionado con la comprensión del proceso enseñanza aprendizaje a partir de las concepciones constructivistas apoyadas en los alcances de la psicología cognitiva permiten entender de una manera dialéctica la dinámica de dicho proceso para postular un segundo principio consistente en desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo de manera permanente, promoviendo un pensamiento holístico que le permita al estudiante buscar e interpretar nueva información para enriquecer ese gran mapa conceptual e interactuar con un entorno complejo y cambiante. Por otra parte, se propone desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia frente a los peligros de la implementación de una concepción científica sin responsabilidad social, donde sólo se mira el interés inmediato en la aplicación de los avances científico-tecnológicos al margen de sus nefastas consecuencias como puede suceder con las manifestaciones de la ciencia que conllevan a las amenazas nucleares, la destrucción de la capa de ozono, la contaminación de tierra, aire, ríos y mares, la desertización del suelo etc.

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Otro de los principios pedagógicos significativos es la contribución o aporte a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad; personas y ciudadanos competentes para participar activa y libremente de los procesos de la vida social en sus múltiples manifestaciones; seres responsables de sus actuaciones que asumen posturas críticas y reflexivas ante todo aquello que se da por establecido implícitamente, en síntesis, seres humanos que cuenten con las herramientas necesarias para ejercer el pleno ejercicio de la ciudadanía y aportar a la consolidación de una sociedad más democrática. Resulta también relevante destacar el trabajo académico desde una mirada interdisciplinaria que permita comprender los fenómenos históricos y sociales en su complejidad desde la perspectiva integradora de la interdisciplinariedad. Se trata de superar el esquema positivista de fragmentar la realidad en elementos independientes y separados que sólo permiten ver segmentos aislados de la misma, pero no su totalidad, como

91 venía sucediendo con el enfoque disciplinario con el que tradicionalmente se veían enseñando las Ciencias Sociales. La Didáctica se ocupa no sólo del cómo sino también de qué enseñar. Aunque como plantea Arias Diego (2005), el qué y el cómo son dos componente indesligables que interactúan dialécticamente. El docente debe tener claridad con respecto a cuáles deben ser los contenidos pertinentes y significativos para una adecuada enseñanza que le permita al discípulo comprender los problemas relevantes de la disciplina de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo y afectivo, y ha de disponer de un amplio repertorio de estrategias y ayudas didácticas para utilizar de manera creativa e innovadora las más pertinentes para lograr en primer lugar captar el interés y la motivación y en segundo hacerlo comprensible; o sea, tomar el conocimiento que han producido las ciencias y transformarlo sin desvirtuar su naturaleza -es la llamada transposición didáctica de Chevalard- de manera que el discípulo lo pueda asimilar, incorporarlo al nuevo arsenal de conocimientos de manera significativa como plantea D. Ausubel. La didáctica crítica se plantea también el para qué enseñar desde el supuesto que el problema de la enseñanza no es solamente un problema de fórmulas técnicas que permitan organizar formalmente la enseñanza, ni tampoco el problema de la selección de los contenidos donde se expresa la intencionalidad del proceso educativo, es ante todo una situación frente a la cual no se puede asumir la neutralidad como opción válida ética ni políticamente. El uso cotidiano de determinadas estrategias metodologías por parte del docente indican así sea de manera implícita una determinada concepción epistemológica de la disciplina con la cual se trabaja. En tal sentido, el hecho de asumir determinados procedimientos metodológicos tendrá incidencia en la forma como el estudiante construye y estructura sus conocimientos lo cual, en última instancia, dará lugar a determinados esquemas en la construcción del conocimiento. La estructura de la propuesta curricular del MEN en Ciencias Sociales, se da a través de una perspectiva abierta, crítica, problémica e interdisciplinaria. Abierta en la medida que la comprensión de la sociedad reconoce y valora los aportes de las distintas culturas, a la vez que hace posible el análisis de la realidad local, regional, nacional e internacional como una relación “global”, como el lugar en el cual lo global hace presencia en el mundo local (Mejía M.R. 2006). Crítica porque permite develar los intereses que hay en juego y construir colectivamente posturas éticas que respeten el carácter plural y diverso de los seres humanos en procura de transformar las condiciones adverEditorial USC

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sas que limitan la dignidad humana. Problémica en la medida que propone el abordaje del conocimiento a partir de preguntas problematizadoras que promueven la investigación y la generación de nuevos conocimientos. La propuesta se da a través de: · Ejes generadores · Preguntas problematizadoras · Ámbitos conceptuales Los ocho ejes generadores propuestos son: · 1- La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de géneros y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana. · 2- Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos en la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos como mecanismos para construir la democracia y buscar la paz. · 3- Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra. · 4- La necesidad de buscar un desarrollo económico sostenible que permita preservar la dignidad humana. · 5- Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita. · 6- Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidad y conflictos. · 7- Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación) · 8- Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios.

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Estos ocho ejes curriculares se caracterizan por fundamentarse en una concepción del conocimiento interdisciplinar y global que permite desarrollar en el aprendizaje la capacidad de contextualizar e integrar. Los ejes generadores se expresan a través de preguntas problematizadoras y algunos ámbitos conceptuales correspondientes a cada grado, de manera que se aspira a que los tres elementos fundamentales presenten una coherencia en lo vertical en el sentido de alcanzar mayor profundidad en el conocimiento en la medida que avanzan los grados, como en lo horizontal, en el sentido de establecer relaciones lógicas entre los diferentes

93 ámbitos conceptuales de un mismo grado. Sin embargo, tratar de lograr dicha coherencia en lo horizontal y lo vertical resulta demasiado difícil de alcanzar si se tiene en cuenta el grado de abstracción y dificultad de los ejes generadores, lo cual hace que muchos de ellos sean prácticamente imposibles de implementar en los primeros grados de la básica primaria, donde entre otras cosas, debe primar los formativo sobre lo cognitivo en el niño. Las temáticas de los ejes generadores se deben desarrollar de manera que permitan la integración interdisciplinar en los procesos de construcción del conocimiento superando las viejas concepciones fragmentarias de tipo disciplinar: Igualmente han de brindar la posibilidad de construir de manera progresiva redes conceptuales a partir de los conceptos estructurantes propios de dichos ejes temáticos, de manera que en la medida que se avanza en el conocimiento sea cada vez más competente para resolver problemas de mayor nivel de complejidad. Los ejes generadores se deben implementar según el documento Nº 3, con unas características y criterios básicos para el logro de un aprendizaje comprensivo, activo e interesante. Entre dichas características se destacan: • Posibilitar la co-investigación en el aula. • Proyectarse con visión de futuro. • Estudio de problemas con una perspectiva crítica. Se debe anotar que dichas características son posibles de lograr sólo en la medida que el estudiante avance en el conocimiento y gane grados de autonomía conceptual y actitudinal.

LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES DE CIENCIAS SOCIALES Los Estándares Básicos de Competencias, tratan de desarrollar los Lineamientos Curriculares en sus aspectos fundamentales mediante una serie de acciones concretas de pensamiento y de producción desglosadas en tres columnas como ejes articuladores: Primera Columna: Permite acercarnos al conocimiento desde la perspectiva de científico social: Presenta una serie de indicadores que hacen referencia a los conocimientos y habilidades con los cuales se llega como punto de partida. Se pueden interpretar como las ideas, opiniones, dudas, habilidades previas, que sirven de base para abordar el nuevo conocimiento que se avecina. Segunda columna: Hace referencia a los conocimientos propios de las Ciencias Sociales desglosados, a su vez, en tres columnas: ARelaciones con la historia y las culturas: Busca que los estuEditorial USC

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diantes traten de ubicarse en diferentes momentos de la historia rompiendo con el viejo esquema cronológico de la historiografía clásica tradicional. Presenta el problema que no existe explícitamente; alguna forma de secuencia histórica que le dé sentido al proceso de comprensión del tiempo histórico en el tipo de sociedad que se pretenda estudiar o a nivel global. La pregunta que salta a la vista es ¿cómo puede el estudiante construir desde este modelo de estructura curricular la noción de tiempo histórico si el mismo se fragmenta, mientras se declara la integración del conocimiento? Si se analizan cuidadosamente las competencias propuestas encuentra que no existe realmente un eje articulador que le dé sentido lógico ni coherencia al conocimiento social que se pretende construir, pues en cada par de grados se presentan de manera casi aleatoria diferentes épocas y diferentes espacios. BRelaciones espaciales y ambientales: Hace referencia a representaciones, conocimientos y usos del espacio natural y cultural, enfatizando en aspectos económicos y ecológicos. CRelaciones ético-políticas: Trata de posibilitar un cierto grado de comprensión de las organizaciones sociales y políticas sobre la base de estudiar las normas jurídicas y políticas, los conceptos de derechos y deberes, derechos humanos, derechos del niño en diferentes momentos y lugares. Nuevamente la pregunta es ¿cómo articular de manera coherente dichos conceptos a lo largo de los diferentes grados de manera que permitan una comprensión de unas relaciones tan abstractas? La experiencia de la enseñanza de las Ciencias Sociales, muestra que el niño en sus primeros años de básica es completamente ajeno a dicha problemática, por lo cual en su defecto se debería trabajar en la comprensión y asimilación de normas para la convivencia en los grupos pequeños como la familia, el vecindario, la escuela a partir de la vivencia cotidiana en dichos ámbitos. Tercera Columna: Desarrollo compromisos personales y sociales: Se refiere a la parte actitudinal, valorativa del comportamiento. Busca generar las condiciones para una participación libre, autónoma, solidaria, justa, democrática en las distintas esferas de la vida social, a partir de una postura ética empezando por sí mismo, frente a sí y a los demás. Sintetiza las responsabilidades que como persona y ciudadano se asumen cuando se conocen y valoran las características y circunstancias de la vida social.

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A MANERA DE CONCLUSIONES El problema que se ha presentado para la implementación de esta nueva propuesta curricular es la resistencia al cambio por parte de un número significativo de docentes antiguos e incluso nuevos, quienes se acostumbraron a trabajar con base en contenidos temáticos, donde lo más

95 importante es el manejo de información disciplinar con carácter fundamentalmente enciclopédico, mientras ahora en el enfoque de competencias la información queda supeditada a las capacidades integradoras y analíticas del estudiante; es decir, son más importantes las operaciones intelectuales que el simple manejo memorístico de la información. Por otra parte, sería necesario revisar de manera crítica y constructiva la implementación de este nuevo modelo curricular, que si bien es cierto, ofrece avances con respecto al modelo tradicional imperante durante muchos años, como hemos analizado adolece de falencias en cuanto a la coherencia lógica interna de los conceptos estructurantes fundamentales como el tiempo histórico, el espacio geográfico humano, la dialéctica de la vida social humana, estableciendo las relaciones y diferenciaciones pertinentes de los ejes articuladores a nivel horizontal en primera instancia, de manera que el aprendizaje comprensivo del estudiante sea el referente fundamental en la construcción del conocimiento de las Ciencias Sociales y no como antaño los contenidos hoy llamados ejes generadores. Puede resultar lógico proponer que todos los ejes generadores tienen que estar presentes a lo largo de todos los grados de la educación básica y media con el argumento, que ello garantiza el avance en la complejidad del conocimiento. Sin embargo, se podría abrir espacio a otras posibilidades en las cuales se puede proponer trabajar de manera especial ciertos ejes cognitivos en determinados grados, teniendo en cuenta que de acuerdo con las edades del desarrollo evolutivo priman ciertos intereses sobre otros; por ejemplo en los primeros años, del pre-escolar y la básica primaria, se puede considerar prioritaria la dimensión formativa (valores civiles) y la construcción de conceptos claves estructurantes para la convivencia, sobre conceptos relacionados con dimensiones tan abstractas como la política, la economía en su visión epistemológica. Sería pertinente entonces investigar el impacto real que viene produciendo esta nueva propuesta curricular en los docentes colombianos, antes de proceder a generar nuevos cambios en la misma; lo anterior, sobre la base de indagar ¿qué tan a fondo la conocen?, ¿cuál es su grado de aceptación?, ¿en qué medida están de acuerdo con ella?, ¿qué tan pertinente y coherente la consideran?, ¿cuáles son las actitudes que asumen frente a la misma?, si se viene implementando, ¿cómo la asimilan los estudiantes?

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Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 99 a la página 134

Sandra Milena Morales Mantilla**

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EDUCAR POR COMPETENCIAS: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA* ¿Cabezas llenas o bien hechas? Montaigne.

* Este artículo fue evaluado por el doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Cruz Pérez, profesor titular de Teoría de la Educación Universidad de Valencia, España. ** Sandra Milena Morales Mantilla, doctora en pedagogía de la Universidad de Valencia-España, especialista en orientación escolar y desarrollo humano de la Universidad del Bosque y orientadora familiar de la universidad de Navarra-España. Licenciada en Ciencias de la Educación con especialidad en administración educativa de la Universidad Cooperativa de Colombia. Ha adelantado investigaciones y realizado publicaciones en torno a la educación de la afectividad, la tutoría como estrategia pedagógica para la educación personalizada, la educación de la tolerancia en sociedades plurales, las competencias en la educación y diseño de propuestas para la educación ciudadana.

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Resumen Aunque en la actualidad en la política educativa colombiana la educación por competencias es una realidad, ello no parece reflejarse adecuadamente en las aulas de clase. Todos nuestros estudiantes son evaluados por competencias en las pruebas censales mientras que sólo algunos perciben cambios en sus prácticas educativas cotidianas. En este texto se exponen los resultados de una aproximación a un concepto de competencias más cercano a la educación que, a nuestro juicio, puede orientar la práctica pedagógica del profesorado. Palabras clave: Competencias, desempeño, aprendizaje, evaluación, contextos de aprendizaje. Abstract Although nowadays the education through competences is a reality in the Colombian educational policy, this doesn’t seem to adequately reflect in the classrooms. All of our students are evaluated on competences in the censual tests while only a few of them notice any changes in the daily education practices. In this paper, are exposed the results of an approximation to a concept of competences closest to education, which to our judgment, can guide the teachers’ educational practice. Key words: Competences, Performance, Learning, Evaluation, Learning Contexts. Résumé Même si actuellement la politique éducative colombienne par compétences est une réalité, cela ne se reflète pas d’une façon adéquate dans la salle de classe. Tous les étudiants sont évalués par compétences dans les épreuves de recensement tandis que seulement quelques uns percevaient des changements dans leurs pratiques éducatives quotidiennes. Dans ce travail on expose les résultats d’une approche au concept de compétences plus proche à l’éducation qui, à notre avis, peut orienter la pratique pédagogique des enseignants.

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Mots clés: compétence, performance, apprentissage, évaluation, contextes d’apprentissage

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INTRODUCCIÓN ¿Cuál es el origen del concepto competencia? ¿Cómo llega a la educación? ¿Cómo se concreta el concepto en los sistemas educativos? ¿Cuáles son sus aportes a la práctica educativa y, por tanto, a la formación del estudiantado? ¿Cuál es el alcance de la propuesta? ¿Cuáles son sus límites?, son algunas de las preguntas a responder. Nos proponemos en el artículo dos objetivos: El primero, clarificar un concepto de competencias que responda al ámbito educativo. El segundo, comprender los alcances y límites de la educación basada en competencias.

1. ORIGEN DEL CONCEPTO COMPETENCIAS En la actualidad parece haber un consenso entre los investigadores que la noción competencias se originó en las ciencias del lenguaje, particularmente en la Gramática Generativa Transformacional de Noam Chomsky en 1965. Sin embargo, el mismo Chomsky en 1966 realiza una investigación titulada Lingüística cartesiana, en la que pretende demostrar que la categoría competencias, en sí misma, no es novedosa pues ha sido rescatada de la psicología de las facultades del siglo XVII. En 1964 Chomsky realiza una primera formulación del concepto competencia en el texto Current issues in linguistic theory, pero es en 1965 en Aspectos de la Teoría de la sintaxis, donde realiza una definición de competencia, concretamente de la competencia lingüística, definiéndola como “el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua” (Chomsky, 1999, 6). Para comprender este concepto resulta fundamental establecer diferencias entre los tres aspectos que componen el mundo lingüístico de Chomsky: Gramática, competencia y actuación. La gramática “pretende ser una descripción de la competencia intrínseca del hablante oyenteideal” (Chomsky, 1999, 6), es universal, un conjunto de reglas que explica las estructuras manifiestas de la lengua en términos de estructuras subyacentes universales. Es decir, para Chomsky, todos los seres humanos poseemos por herencia un dispositivo de adquisición del lenguaje que demostraría por qué un niño sometido a un corpus tan irregular como aquel que puede oír de sus mayores logra construir una gramática consistente en una lengua particular. Por su parte, cada sujeto al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real en situaciones concretas realiza una actuación, que es variable, está Editorial USC

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provista de errores (limitaciones de memoria, distracciones, cambios de centro de interés y de atención). Como cita: “en la realidad de los hechos, es obvio que la actuación no puede reflejar directamente la competencia. Cualquier testimonio del habla natural mostrará numerosos arranques en falso, desviaciones de las reglas, cambios de plan a mitad del camino y demás” (Chomsky, 1999, 6); a lo cual no otorga ningún valor gramatical y considera una manifestación imperfecta de la competencia.1 Asimismo, entre la gramática-universal y el uso-individual (actuación-desempeño) de la lengua está la competencia que es individual, invariable, una habilidad universal, heredada, propia de los humanos, por la que podemos adquirir y usar de manera creativa el lenguaje con poco lugar para las diferencias individuales. En cuanto a la aproximación al concepto competencias desde la filosofía y a pesar de las simplificaciones que suelen existir cuando se intenta comprender un concepto desarraigándolo de una teoría del pensamiento, nos atrevemos a formular algunas cuestiones relevantes en torno a la diferenciación planteada por Aristóteles entre potencia-acto, pues el mismo Chomsky nos remite a ella. Aristóteles al poner en correlación el concepto de potencia (dynamis) con el de acto (energeia) ofrece elementos claves que podrían fundamentar la oposición conceptual entre competencia y actuación, tal como introdujo Chomsky la noción competencia en la lingüística.2

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La potencia en Aristóteles se manifestó en su teoría del cambio, visto éste como el proceso de actualización de la potencia. De donde se deduce que en todo cambio hay algo que permanece y es posible porque el objeto tiene la potencialidad de llegar a ser otra cosa. La potencia se define como la capacidad pasiva para recibir el acto, capacidad de devenir. La potencia puede expresarse de dos modos específicos: Uno, potencia natural para… y, dos, hábito. Para convertirse en acto, la primera sufre una especie de alteración y la segunda ejerce algo que ya se poseía3 . 1 Chomsky intenta argumentar que el niño que adquiere y usa una lengua, sabe mucho más de lo aprendido; “su conocimiento de la lengua tal como está determinado por su gramática interiorizada, va mucho más allá de los datos lingüísticos primarios presentados” (Chomsky, 1999, 32). Por tanto, la actuación no refleja la competencia y ésta, a su vez, está interiorizada en el individuo en una gramática. “Si la gramática es, además, perfectamente explícita –en otras palabras, si no depende de la inteligencia y comprensión del lector; antes al contrario, proporciona un análisis explícito de lo que el lector pondría de su parte-, podemos llamarla (con cierta redundancia) GRAMÁTICA GENERATIVA” (Chomsky, 1999, 6). 2 La distinción entre potencia y acto propuesta por Aristóteles en su teoría del cambio, no pretende precisar la categoría competencia, sin embargo, se convierte en un elemento esencial en la definición de la competencia lingüística de Chomsky. 3 Para esta reflexión me valgo del ejemplo sobre las tres formas de saber planteadas por Aristóteles y estudiadas por Cubells. “Hay tres formas de saber: 1.El hombre que tiene potencia natural para saber. 2. El que tiene el hábito y, 3. El que sabe en acto. Los dos primeros están en potencia a saber, pero no del mismo modo. Para llegar a actuarse, el primero sufre una especie de alteración debida a la doctrina; pero la actuación del segundo es algo distinto, pues consiste simplemente en ejercer una ciencia que ya se poseía” (Cubells, 1981, 26).

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103 El acto se refiere a la determinación actual de una potencia que es, a su vez, potencia para nuevas determinaciones. “Acto es, por tanto, una forma de ser distinta de la potencia. Esta distinción radica en el diverso grado de perfección ontológica que poseen… Actualizarse una potencia es lo mismo que caminar, progresar hacia su propia perfección ontológica. Acto es, pues, esta perfección, esta plenitud de la potencia” (Cubells, 1981, 29). El acto es una forma de ser distinta a la potencia, la perfección, la plenitud de ésta. La diferenciación entre potencia y acto propuesta por Aristóteles se convierte en un elemento fundamental en la postulación de la competencia lingüística de Chomsky, en la medida en que la potencia y la competencia se oponen y anticipan al acto y a la actuación respectivamente. Mientras la potencia se expresa en términos de capacidad para, el acto se refiere a la actualización de la potencia, a su determinación actual. Es decir, el acto es posible por la potencia; en el lenguaje de Chomsky, la actuación es posible por la competencia. Por su parte, la psicología y la gestión de los recursos humanos se inclinan en los años setenta por el concepto competencias en relación con la formación para el trabajo y el mundo empresarial. Claude Levy-Levoyer en el primer capítulo de su libro Gestión de las Competencias realiza una reconstrucción del concepto y rastrea sus orígenes para la psicología del trabajo y para la gestión de recursos humanos, introduciéndonos en el tema de la siguiente manera: Hasta hace 10 años en la psicología del trabajo se hablaba de aptitudes, intereses y rasgos de personalidad para representar las diferencias existentes entre los individuos. Pero cada vez y con mayor frecuencia las exigencias de un puesto a cubrir vienen definidas por los directivos en términos de competencias que están estrechamente ligadas a las actividades profesionales y, más concretamente, a las misiones que forman parte de un puesto de trabajo (Levy-Leboyer, 1997, 35). Las competencias, en esta disciplina, se entienden como “repertorios de comportamientos que unas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada”4 (Levy-Leboyer, 1997, 54). Ponen en práctica aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos adquiridos y valores, a través de procesos de formación o en la experiencia. Representan las características individuales y cualidades requeridas para una misión y pueden observarse y evaluarse en la realidad y en situaciones de test. 4 Esta concepción se corresponde con el modelo de formación de competencias centrado en la tarea. Responde al supuesto de que una vez identificadas las tareas asociadas a un puesto de trabajo, se pueden determinar las condiciones y conocimientos que debe poseer el profesional que se ocupe de ejecutarlas. Las competencias actuarían como telón de fondo, sobre el cual no es posible actuar directamente, pues no son observables. Ante ello la mirada se centra en las tareas, estructuradas en subdivisiones que dan cuenta de su diversa complejidad.

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Las competencias, vistas desde la psicología del trabajo, presentan una serie de características que las hace identificables: a) Están vinculadas a una tarea o a una actividad determinada o a un conjunto de actividades. b) Son consecuencias de la experiencia y constituyen saberes articulados, integrados entre ellos y de alguna manera automatizados, en la medida en que la persona competente moviliza este saber en un momento oportuno, sin tener necesidad de consultar reglas básicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de tal o cual conducta. c) Sobrepasan los límites del funcionamiento cognitivo, ya que permiten actualizar sistemas de información y utilizarlos sin tener que concentrar en ellos la atención (LevyLevoyer, 1997). En los años noventa, en el campo de la formación y gestión de los recursos humanos se ha pasado de la ingeniería de la formación a la ingeniería de las competencias (Le Boterf, 2001). Se trata de un concepto en vía de desarrollo que muestra la preocupación de las empresas y los individuos en torno al tema de la competencia profesional. Entre las razones que justifican este cambio de mentalidad encontramos algunas a nivel empresarial y otras a nivel personal. En el mundo de las empresas las competencias empiezan a ser valoradas como un recurso clave en la obtención de resultados y una ventaja competitiva, ya que para hacer frente a las crecientes exigencias de calidad y de reactividad, los procedimientos ya no son suficientes y pueden, si se llevan al exceso, convertirse en contraproducentes. De la misma manera, frente a acontecimientos imprevistos, de cara a lo inédito que jamás puede ser eliminado, los empleados deberán elaborar y poner en práctica respuestas apropiadas y tomar iniciativas pertinentes. Por tal motivo, es preciso confiar y contar con la profesionalidad de los actores de la empresa. Por otra parte, a nivel individual, las competencias se hacen necesarias para gestionar mejor la movilidad profesional y las posibilidades de empleo (Le Boterf, 2001).

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Este mismo autor plantea un concepto novedoso y original de las competencias. Trasciende las nociones anteriores en las que se concebían como la suma de conocimientos de saber hacer o de saber estar o como la aplicación de conocimientos teóricos o prácticos para definir las competencias en términos de conocimiento combinatorio y coloca al sujeto como constructor de sus competencias. Para el mundo de la gestión de los recursos humanos los planteamientos de Le Boterf resultan novedosos en la medida que dejan atrás el modelo centrado en la tarea, trabajado décadas anteriores, para enfocarse en el papel protagónico de cada persona en la gestión y formación de sus competencias. Asimismo, implican una nueva visión de las competencias en el mundo empresarial al afirmar que no existe una sola manera de ser competente en relación con un problema que hay que solucionar o un proyecto que hay que realizar, ya que pueden haber varias estrategias o

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105 conductas pertinentes y la competencia no puede reducirse a un sólo comportamiento observable. De la misma manera, diferencia los recursos para construir competencias de las competencias mismas. En este sentido, reconoce que para formar competencias es necesario formar en las personas los recursos para construirlas, a la vez que formar la competencia para movilizar y combinar sus recursos para realizar con competencia actividades concretas: “la persona competente es la que sabe construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas” (Le Boterf, 2001, 43). Desde la propuesta de Le Boterf encontramos otro aporte fundamental al tema en mención: Las competencias también pueden ser colectivas; es decir, aquellas que surgen como resultado de la cooperación y la sinergia existente entre las competencias individuales. “El valor de las competencias de una organización no está compuesto por la simple suma de las competencias individuales, sino por sus combinaciones específicas” (Le Boterf, 2001, 136). Existen otras aproximaciones al concepto competencias más cercanas a la educación; tal es el caso del proyecto DeSeCo.5 El profesor Franz E Weinert, realizó, para este proyecto, un importante trabajo titulado Concepto de competencia: Una aclaración conceptual en el que recorre los distintos modelos explicativos desde los cuales han sido concebidas las competencias.6 Ante la dificultad para dar una definición unificada del concepto competencia, dadas las diferentes aproximaciones teóricas existen5 El proyecto “Definición y Selección de Competencias: Fundamentos Teóricos y Conceptuales” (DeSeCo, por su nombre en Inglés: “Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations”), bajo los auspicios de la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico), y desarrollado por la Oficina Federal de Estadísticas de Suiza en colaboración con el Departamento de Educación de los Estados Unidos, tiene como objetivo conducir una investigación que ofrezca un recurso, en un contexto internacional, para el proceso de definición, selección y medición de las competencias que un individuo necesita para llevar una vida exitosa y responsable y para que las sociedades enfrenten los retos del presente y del futuro. En la actualidad se han definido tres competencias claves, desde este proyecto: 1. Actuar de manera autónoma y reflexionada. 2. Emplear las herramientas de manera interactiva. 3. Unirse y funcionar en grupos sociales heterogéneos. 6 Existen varios modelos explicativos desde los cuales se han abordado las competencias históricamente. Las competencias en la psicología, por ejemplo, se han definido como competencias cognitivas generales y específicas, explicadas desde los modelos psicométricos de la inteligencia, los modelos de procesamiento de la información y el modelo de Piaget de desarrollo cognitivo. En la psicología del trabajo se habla de las competencias de acción, entendidas como los prerrequisitos necesarios para cumplir las exigencias de una posición profesional particular, de un papel social o de un proyecto personal. En la lingüística encontramos el modelo competencia-desempeño propuesto por Chomsky. En las teorías del discurso, encontramos las teorías de las competencias y actos comunicativos (Habermas), y variantes como las competencias hermenéutico-analíticas, retórico-persuasivas, poética y estética. También se habla de competencia conceptual, competencia de procedimiento, competencia de desempeño, competencia heurística, competencia epistemológica, competencia actualizada, así como de competencias clave y metacompetencias. Para profundizar en éstos distintos modelos de aproximación a las competencias ver Weinert, F. (2004, 94-125). En la actualidad las competencias clave se consideran un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Se trata de identificar aquellas competencias necesarias para que los individuos lleven una vida independiente, rica, responsable y satisfactoria. Numerosas iniciativas de ámbito europeo reflejan este interés. En primer lugar, se encuentra el detallado programa de trabajo

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tes, sin un marco conceptual común, Weinert opta por concluir algunas ideas básicas que, a nivel pragmático, pueden constituir un aporte al tema de las competencias en la educación. Son ellas: En primer lugar, el concepto competencia se refiere a los prerrequisitos necesarios de los que puede disponer un individuo o un grupo de individuos para cumplir con éxito exigencias complejas. En segundo lugar, el concepto competencias se debe usar cuando los prerrequisitos necesarios para cumplir con éxito una exigencia comprenden elementos cognitivos y (en muchos casos) de motivación, éticos, de voluntad y sociales. En tercer lugar, el concepto de competencia implica un grado suficiente de complejidad para cumplir exigencias y tareas. Esos prerrequisitos, que en principio pueden ser totalmente automatizados, también se pueden definir como habilidades. El límite entre la habilidad y la competencia puede ser en ocasiones indefinido. En cuarto lugar, los procesos de aprendizaje son una condición necesaria para la adquisición de prerrequisitos para el manejo exitoso de exigencias complejas. Esto significa que hay mucho que aprender, pero que no se puede enseñar de manera directa.

2. LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN 2.1. GÉNESIS

DE LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

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Como todos los discursos educativos, la educación basada en competencias tiene una historia particular. Las competencias llegan a la educación en el marco de la formación profesional7 (Sarramona, 2004a, 12), se acerca de los objetivos futuros de los sistemas educativos y de formación hasta el año 2010. En este contexto, se considera necesario identificar un enfoque europeo común para definir y seleccionar las competencias que todos los ciudadanos deberían conseguir. En 2001, la Comisión Europea encargó a un grupo de trabajo, la tarea de definir el concepto de competencias clave y de proponer un número de ellas para que sean reconocidas por todos los países de la Unión Europea. Para ampliar el concepto y conocer las competencias identificadas como claves en algunos países de la Unión Europea ver Eurydice (2002). Asimismo, Rychen, D. y Hersh, L. (2004) 7 En la formación profesional, desde hace ya varios años, se ha superado el énfasis en las habilidades tradicionales para el ejercicio de una actividad laboral, incorporando las capacidades para anticipar las dificultades, la toma de decisiones, el saber cooperar en la resolución de situaciones, etc. Vale recordar los aportes de los trabajos de Levy-Leboyer y Le Boterf, citados anteriormente.

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107 inscriben definitivamente en el marco de la educación de calidad8 , concretamente en la evaluación de calidad. Asimismo, desde mediados de los años ochenta se vislumbra un creciente interés por parte de los gobiernos y la sociedad en general por la suficiencia y calidad de la educación, y por los rendimientos reales del gasto en la educación pública (Rychen, 2004, 21). Dichos intereses han traído como consecuencia diversos estudios a través de indicadores comparativos de resultados.9 Existen diversas causas que justifican este reciente interés en la política educativa. Por una parte, el mundo actual experimenta una serie de cambios sociales, económicos y tecnológicos que transforman la vida de las personas, los cuales implican la necesidad de adquirir “instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia” (Eurydice, 2002, 13)10. Asimismo, los contrastes que acompañan la vida actual han traído como consecuencia un mundo interdependiente, complejo y conflictivo en el que la educación se vuelve cada vez más determinante como inversión y valor importante tanto para los individuos como para las sociedades (Rychen, 2004). En este sentido, se requieren políticas e investigaciones multidisciplinarias que redefinan el papel y objetivos de la escuela y demás instituciones a las que tradicionalmente se les ha asignado una función educativa. En el marco del proyecto DeSeCo, por ejemplo, se argumenta que el tema de las competencias no debe ser de dominio exclusivo de la investigación educativa tradicional, puesto que es una cuestión de interés para las ciencias sociales en general, ya que abarca temas fundamentales de la conducta humana, las instituciones de la sociedad, los retos que suponen los problemas sociales contemporáneos y las complejas demandas de dis8 El tema de la calidad a pesar de ser una preocupación que surge prácticamente a la par con el mundo industrializado, llega a la educación hace relativamente poco tiempo. Existe una amplia bibliografía en torno a los sentidos de la calidad y modelos de gestión aplicados a la educación que han hecho de éste uno de los temas de mayor interés en la investigación educativa de la última década. 9 En el marco de la OCDE son varios los estudios realizados a escala internacional. Por ejemplo: Programa de Indicadores de Evaluación (INES), Estudio de viabilidad de competencias intracurriculares (CCC), Estudio de educación cívica (IEA), Investigación internacional del Alfabetismo adulto (IALS), Medida del capital humano, Programa Internacional de evaluación de estudiantes (PISA), Investigación del Alfabetismo Adulto y de las Habilidades de Vida (ALL). Otros estudios internacionales son los vinculados con IEA (Asociación Internacional para la Evaluación de Logro Educativo), entre ellos encontramos: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Third Internacional Mathematics and Science StudyRepeat (TIMSS-R), Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS 2003), Civic Education Project (CIVICS o CIVED), Reading Literacy Study (RLS), Computers in Education (COMPED), First International Mathematics Study (FIMS), First International Science Study (FISS), Second International Mathematics Study (SIMS), Second International Science Study (SISS) De la misma manera, en la UNESCO se ha creado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE). En algunos países se realizan evaluaciones internas, tal es el caso de Colombia, entre otros. 10 Existen visiones que muestran la ficción de este grupo de causas y por el contrario cómo con ellas pueden sacar partido otros grupos de interés, entre ellos, las empresas multinacionales. Para ampliar ver Carson, (2004, 74-93). Asimismo, Sacristán, (2005), ofrece algunas alternativas a los educadores para paliar éstos fenómenos, asumir actitudes críticas e incluso sacar provecho de ellos.

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tintos sectores. Concluye que “definir y seleccionar competencias humanas afecta tanto a los individuos –en su rol de trabajador(a), ya sea empleado(a) o empleador(a), ciudadano(a), miembro de familia o de un grupo- como a la sociedad en su conjunto” (Rychen, 2004, 27). Perrenoud (2003), por su parte, atribuye esta ascensión de las competencias en la educación escolar fundamentalmente a dos causas. La primera de ellas sería una especie de contagio ocasionado por el mundo laboral. La segunda, hace referencia al hecho de que la educación siempre ha estado definida de arriba hacia abajo, lo que quiere decir que la escuela no determina sus propios objetivos y misiones, ya que está bajo la influencia de las formaciones profesionales que la siguen. La escuela no se ha liberado, por tanto, de presiones externas con planteamientos contradictorios entre sí.

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Otras razones más centradas en la educación misma que pueden justificar este interés en la política educativa son: 1. La importancia concedida en la actualidad a la efectividad, significación e integralidad de los aprendizajes. 2. La inflación del currículo que desborda la acción de los educadores y el tiempo de la escuela. 3. La exigencia de evitar el fracaso escolar y garantizar un bagaje suficiente de formación para toda la población (Noguera 2003). Asimismo, existen razones sociológicas y estructurales que han exigido un cambio en las metas del sistema educativo que superen el tradicional interés por la adquisición de conocimientos académicos y de habilidades que se agotan en el mismo espacio escolar y que suponen, a la vez, retos importantes. Son ellas: 1. El constante aumento de los conocimientos, acompañado de una progresiva especialización que exige al sistema educativo la selección de conocimientos básicos que permitan la comprensión y el seguir aprendiendo. 2. El constante aumento y modificación de los conocimientos vigentes que exige del aprendizaje a lo largo de la vida. 3. La necesidad de seguir aprendiendo otorga relevancia a la formación inicial y al aprender a aprender. 4. El principio de la necesidad integradora, que trae como consecuencia un currículo integrado. 5. La perspectiva didáctica que pone el énfasis en el aprendiz y no en la docencia. 6. La perspectiva de la educación democrática y equitativa, que busca el desarrollo de todos y cada uno de los alumnos y no su clasificación y selección. 7. La denominada sociedad de la información que exige a la escuela el reto de preparar a los sujetos para la adecuada selección, organización y valoración crítica de la información. 8. La necesidad de dominar las actuales tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como medios para acceder a la información. 9. La necesidad de tener presentes ciertas exigencias del mundo laboral para incorporarlas a la educación como metas generales (Sarramona, 2004a, 10-11). En fin, las razones aducidas por las que las competencias llegan a la educación, tanto desde una visión política, como desde la perspectiva pe-

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109 dagógica son muy parecidas: Las demandas propias de la sociedad del conocimiento, así como las demandas del mercado. De tales demandas pueden deducirse retos que impliquen un progreso en el campo educativo. Sarramona da prueba de ello al relacionar dichas causas con su implicación en los sistemas educativos. En síntesis podríamos afirmar que el auge actual de la educación basada en competencias, reaviva el antiguo debate sobre la misión de la escuela, a saber, transmitir saberes o formar para la vida. Creemos, en consecuencia, que construir un discurso particular sobre las competencias en la educación permitirá aproximarse a responder a tales cuestiones inquietantes en el mundo de la educación.

2.2. CONCEPCIONES

SOBRE LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

Existen al menos tres concepciones aceptables de la noción competencias en educación. La primera concibe las competencias como saber hacer, la segunda como capacidad y la tercera relaciona las dos concepciones anteriores. La concepción de competencias entendidas como saber hacer surge de la relevancia otorgada al desempeño en el aprendizaje. En esta concepción prima la eficacia en el desempeño unida al acierto en la aplicación de los saberes. En cuanto saber hacer, las competencias pueden expresarse como objetivos de la enseñanza, como conductas observables. Es decir, las competencias serían un tipo de objetivo que se expresa a través de un desempeño. Desde esta concepción, cualquier tipo de conocimiento que se manifieste en un desempeño específico se podría considerar una competencia; o por el contrario, cualquier saber hacer, al poder expresarse en una conducta observable, reflejaría una competencia. Podemos preguntarnos, en consecuencia, ¿es el saber hacer condición fundamental para las competencias? ¿Son acaso las competencias saberes aplicados? En primer lugar, las competencias al ser observables por los comportamientos o desempeños (éstos muestran, aunque no completamente, el dominio que la persona tiene sobre un asunto en particular), pueden entenderse como objetivos o logros a conseguir en la actividad curricular. La diferencia entre los objetivos planteados desde las competencias y la educación por objetivos, radica en que los primeros no se agotan en sí mismos, se tratan de dominios complejos, en la medida que no constituyen una habilidad muy específica. Asimismo, sientan las bases para un perfeccionamiento continuo de las capacidades que comportan (Sarramona, 2004a, 13). Basta recordar que, “se puede enseñar y evaluar a través de objetivos sin preocuparse de la transferencia de los conocimientos, y menos aún de Editorial USC

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su movilización frente a situaciones complejas” (Perrenoud, 2003, 24), condición fundamental para hablar de competencias. De la misma manera, los desempeños son los resultados evaluables que provienen de acciones realizadas, lo cual quiere decir que, los desempeños a lo sumo permitirán reconocer los recursos utilizados por el individuo, la eficacia de los mismos para hacer frente a una situación; pero no permiten conocer la competencia en sí misma. Es decir, no permiten apreciar lo que ha sucedido en la caja negra de las operaciones mentales. Siguiendo la definición de Le Boterf sobre las competencias en términos de conocimiento combinatorio, a través de los desempeños no podemos ver los criterios utilizados para la elección de recursos y el modo como éstos se han combinado. Las competencias, en consecuencia, no pueden confundirse con los desempeños, como tampoco con los recursos empleados para su construcción. Ahora, las competencias no pueden entenderse como un saber aplicado, puesto que su objetivo es dotar al individuo de un tipo de conocimiento que le permita combinar y movilizar los recursos que posee para resolver situaciones complejas. La competencia es una secuencia de acción en la que se encadenan múltiples conocimientos especializados (Le Boterf, 2001, 42); por tanto, un desempeño competente va más allá de lo operativo, de los procedimientos o de la aplicación de unos cuantos recursos para enfrentar una situación. Éstos son recursos importantes para construir competencias, pero no son una competencia.

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Definir las competencias como saber hacer, representa una noción débil de las mismas, ya que las entiende como la suma de conocimientos de saber hacer o como la aplicación de conocimientos teóricos o prácticos. Le Boterf plantea que la eficacia de la formación basada en competencias radica en el cambio a una noción fuerte de las mismas. Las competencias, desde su visión, pueden entenderse como un saber hacer combinatorio, que se entiende a su vez como “la competencia” de una persona para construir “unas” competencias pertinentes (Le Boterf, 2001, 52). En otras palabras, el desempeño competente de una persona no está en directa relación con el saber hacer o la aplicación de conocimientos, se refiere más bien a la competencia de la persona para actuar de manera adecuada y eficaz frente a situaciones complejas y hasta cierto punto inéditas. Por otra parte, la persona puede actuar con competencia haciendo uso de aquello que ha ido incorporando a lo largo de su vida (conocimientos, saber hacer, aptitudes, experiencias, etc.), como también de todo aquello que le ofrece su medio (redes de relaciones, instrumentos, bancos de datos, etc.). Lo que quiere decir que, el saber hacer es sólo uno de los recursos con que cuenta una persona para construir competencias o actuar con competencia.11

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111 La segunda concepción, enraizada en la teoría del cambio propuesta por Aristóteles, entiende las competencias como capacidad, facultad genérica, potencialidad de todo ser humano. Decíamos que el acto es una forma de ser distinta a la potencia, la perfección, la plenitud de ésta. Por su parte, la potencia puede expresarse de dos modos específicos: Como potencia natural para…, y como hábito. Para convertirse en acto, la primera sufre una especie de alteración y la segunda ejerce algo que ya se poseía. En términos educativos, la potencia natural para… puede entenderse como la capacidad para el aprendizaje, y el hábito, como el saber aplicado. En el lenguaje de las competencias éstos no podrían ser considerados competencias, pues el primero se considera un recurso fundamental para su adquisición y el segundo, un estricto saber hacer; es decir, la competencia no es la potencia, como tampoco la aplicación de una potencia. Defendemos que entender las competencias como capacidad presenta limitaciones importantes que a nivel de intervención educativa pueden hacer del concepto un aporte poco operativo. En el campo educativo el concepto capacidad es de uso común y se relaciona con la justificación del aprendizaje del alumno. En términos de aprendizaje, la capacidad se entiende como el potencial y se refiere “al conjunto de recursos cerebrales básicos de los cuales puede hacer uso una persona, en las condiciones ambientales apropiadas, para construir funciones y comportamientos” (Castelló, 2000, 37). Es decir, el concepto capacidad está más vinculado con la explicación del funcionamiento mental humano que con los dominios concretos aprendidos y observados en unos desempeños específicos. Por otra parte, el concepto capacidad denota las diferencias interindividuales (algunos aprendices están mejor dotados que otros para adquirir aprendizajes). La capacidad nos muestra el potencial de una persona, sus límites para la adquisición de aprendizajes y no necesariamente, los dominios adquiridos en un proceso de aprendizaje. En este sentido: ¿Se pueden relacionar las competencias entendidas como capacidad con las actuaciones de una persona?

11 Otros tipos de recursos con que cuenta la persona para construir competencias son: 1. Conocimientos generales: Sirven para comprender un fenómeno, una situación, un problema, un procedimiento. Responden a la pregunta ¿cómo funciona? 2. Conocimientos específicos: Corresponden a los conocimientos propios para la realización de una tarea. Permitirán que se actúe a medida. 3. Conocimientos de procedimiento: Describen procedimientos y métodos operativos. Aspiran a describir ¿cómo hay que actuar?, ¿cómo hay que prepararse? 4. Conocimientos operativos o saber hacer: Son los trámites, los métodos, los procedimientos, los instrumentos cuya aplicación práctica domina la persona. Permiten saber operar. 5. Conocimientos y saber hacer fruto de la experiencia: Son el resultado de la experiencia, de la acción. 6. Saber hacer de relación: Capacidades que permiten cooperar eficazmente con los demás. 7. Saber hacer cognitivo: Corresponde a las operaciones intelectuales necesarias para el análisis y la solución de problemas. Permiten crear informaciones nuevas a partir de otras existentes. 8. Aptitudes y cualidades: Son características de la personalidad. 9. Recursos fisiológicos: Sirven para gestionar y administrar la energía personal. 10. Recursos emocionales: Permiten percibir una situación, una relación (Le Boterf, 2001, 56).

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La capacidad de una persona está representada por los recursos cognitivos que posee, por sus estructuras cerebrales, los cuales dependen de la herencia biológica, los procesos de maduración y algunas o pocas interacciones con el ambiente (Plomin; Owen y McGuffin, 1994). A partir de diversas combinaciones de los recursos cognitivos y de la interacción con su entorno, el individuo construye funciones, o sea, aptitudes útiles, aquello que es capaz de hacer, en un momento evolutivo dado y en una cultura determinada. Asimismo, las funciones reflejan de manera ambigua el potencial o capacidad de una persona, ya que, dependen enormemente de los requerimientos del entorno, así como de la manera en que han sido construidas. (Castelló, 2000, 28-29). A su vez, las funciones construidas se manifiestan en unas conductas, que no demuestran la capacidad de las personas, sino indican que se han construido algunas funciones. Podemos concluir, entonces, que los desempeños de las personas estarán más relacionados con las funciones que construye que con sus capacidades. Por tanto, definir las competencias en términos de capacidad resulta problemático, ya que en primer lugar las capacidades no reflejan los dominios de una persona y éstos, a su vez, tampoco demuestran su capacidad. Desde nuestra perspectiva, “ninguna competencia se da desde un principio, las potencialidades del individuo sólo se transforman en competencias efectivas según los aprendizajes, que no se producen espontáneamente, por ejemplo, de acuerdo a una maduración del sistema nervioso, y no se realizan en el mismo grado en cada ser humano”. (Perrenoud, 2003, 25).

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En consecuencia, las competencias en educación no pueden ser entendidas como una habilidad innata, universal, heredada, con poco lugar para las diferencias individuales, como es definida por Chosmky. Las competencias “son adquisiciones, aprendizajes adquiridos, y no potencialidades de la especie” (Perrenoud, 2003, 25). Aprendizajes que son individuales, diferenciados y en un contexto determinado, que requieren de la movilización de recursos tanto para su adquisición como para su realización. Desde esta perspectiva, las competencias en la educación podrían entenderse como aprendizajes o dominios que requieren de recursos individuales y del entorno, se realizan en interacción con un contexto determinado y se manifiestan en dominios diferenciales según la persona. La tercera concepción de la competencia relaciona las dos anteriores, en el sentido que ésta es entendida desde el enfoque competencia-desempeño. Recordemos que la oposición potencia-acto, planteada por Aristóteles, nos lleva a centrar la atención en la potencia, esto es, en la virtualidad o posibilidad, ya que el acto es lo que se da, pudiendo ser variable o adquirir formas diversas. Como cita Chomsky influenciado por las ideas Aristotélicas: “en la realidad de los hechos, es obvio que la actuación no puede reflejar directamente la competencia” (Chomsky, 1999, 6) al ser ésta acto en potencia, saber hacer, realidad mental subyacente y el acto una con-

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113 ducta concreta, la realización de la competencia, un uso real que no refleja del todo la competencia. Siguiendo a los anteriores autores, la competencia puede entenderse como la potencia (capacidad) que puede transformarse en acto, a través de actuaciones (conductas observables, saber hacer) aunque, para ser precisos, éstas nunca serían manifestación de la totalidad de la competencia. Es decir, “el desempeño observado sería un indicador más o menos fiable de una competencia, que se supone más estable y que sólo se puede medir de manera indirecta” (Perrenoud, 2003, 24). Podemos entender los desempeños como la manifestación observable de las competencias construidas. Sin embargo, tal afirmación debe ser matizada. Intuimos que deben existir diferentes modos para formar competencias, pues todas las personas no aprendemos de la misma manera.12 Además, cada individuo posee unos recursos individuales, que combina de diversas maneras para construir sus competencias de acuerdo con las experiencias de aprendizaje, los contextos en que se desenvuelve y el sentido que otorga a los problemas y situaciones que enfrenta. Es decir, los desempeños competenciales dependen de los contextos, de las oportunidades para su realización, de los recursos empleados, así como de las posibilidades de interacción que tengan unos individuos con otros. Asimismo, es importante tener en cuenta el tipo de desempeño, el cual se manifiesta mediante determinados sistemas simbólicos, siendo el más habitual el lenguaje. En este sentido, los individuos que tengan mayor aptitud verbal podrán realizar mejor el desempeño que otros alumnos menos eficaces verbalmente, incluso a pesar de haber aprendido más o haber aprendido mejor (Castelló, 2000, 31). Lo mismo puede aplicarse en el caso de desempeños matemáticos cuando sólo se atiende al cálculo mental. Finalmente, conviene recordar que la mayoría de los desempeños en la educación se realizan en situaciones artificiales de evaluación, lo que puede distorsionar el desempeño de una persona, ya sea bloqueándolo, disminuyéndolo e incluso optimizándolo. Creemos que es justo en este sentido que encontramos el mayor aporte de Chomsky al tema de las competencias en la educación: La medida de los desempeños nunca nos podrá dar seguridades sobre las competencias de una persona.

Es bien sabido, aunque no es confortable, que en la actualidad no se sabe exactamente cómo se forma la inteligencia y las competencias fundamentales.

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2.3 NUESTRA

VISIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Partiendo de las aportaciones de las anteriores disciplinas y de la reflexión que desde la educación misma se ha hecho sobre el tema intentaremos construir un concepto de competencias más cercano a la educación. Para ello recorreremos los supuestos básicos desde los cuales se ha implementado el enfoque competencias-desempeño en la educación.13

2.3.1 Las competencias son aprendizajes adquiridos en contexto Creemos que las competencias son aprendizajes, dominios que las personas construyen gracias a los recursos que poseen, a las experiencias educativas, a las oportunidades de ejercitación y a las demandas de su contexto. Las competencias son aprendizajes que se adquieren en un contexto determinado. Para comprender tal afirmación resulta relevante optar por una definición de contexto que, demarque a su vez, el tipo de competencias que se debe formar y el modo de hacerlo. Existen al menos dos perspectivas desde las cuales definir el contexto al que se refieren las competencias. Si tomamos como punto de partida la competencia lingüística de Chomsky, el contexto es independiente de la competencia (recordemos que la competencia es universal, invariable, mientras que el contexto es variable, por tanto, éste tiene más relación con el desempeño que con la competencia), pero la actuación se enmarca en un sistema de conocimientos (la actuación es posible por la competencia, en este caso lingüística). Aplicado a la educación, el contexto estaría definido por cada saber disciplinar. En consecuencia, en un sistema educativo que parta de esta concepción de contexto, interesa formar las competencias cognitivas definidas desde las disciplinas académicas del currículo. El contexto también puede entenderse como el entorno cultural y la cotidianidad en que se desenvuelve la persona. En este sentido, las competencias que más interesaría adquirir serían aquellas que permitan al individuo adecuarse y vivir en el medio en el que se desarrolla; por ejemplo, la competencia comunicativa y las competencias transversales que facilitan la adquisición de nuevos dominios.

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Valga recordar que se trata del modelo propuesto por Chomsky en su teoría lingüística. Sin embargo, como cita Weinert: “el modelo de competencia lingüística de Chomsky, admirado y citado, pero también criticado y cuestionado, se emplea con frecuencia en las ciencias cognitivas, especialmente en la psicolingüística y en la psicología cognitiva del desarrollo. Además, muchos modelos han incorporado componentes aislados del modelo de competencia-desempeño, incluyendo las ideas de: 1. Especificidad de terreno. 2. Un sistema nato de principios y reglas dispuestos en módulos. 3. Un aprendizaje normado por reglas. 4. Un desempeño cuya calidad no sólo depende de principios universales, sino también de experiencias de aprendizaje y del contexto situacional actual del que aprende o del actor” (Weinert, 2004, 99). Este es el caso de la educación, el modelo competencia-desempeño del que se habla en esta disciplina dista del original planteado por Chomsky.

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115 Es así que, en definitiva, referirse al contexto es hablar de una realidad compleja. Por una parte, cada saber disciplinar tiene un contexto propio definido por su marco epistemológico y, por otra, el contexto está constituido por el entorno físico, político, histórico, cultural, lingüístico, con el cual las personas establecen relaciones y del que depende el sentido y el valor de lo que allí sucede. Las competencias se desarrollan en interacción con los contextos; es decir, los contextos en cierta medida demandan y posibilitan los recursos necesarios para la formación de competencias, a la vez que, las personas al construir las competencias, desde su propia perspectiva de vida, recrean los contextos estableciéndose así una relación mutua entre ellos. Que cada contexto especifique las demandas competenciales quiere decir que en determinados contextos resulta más relevante la formación de unas competencias que en otros.14 Por ejemplo, nuestra cultura occidental permite que los procesos vinculados con la lectura sean muy útiles en la medida en que el material escrito (libros, carteles, periódicos, indicaciones en las carreteras, cartas de amor o lo que se quiera) es relevante y significativo en este contexto cultural (Pellegrino, 1988). Si estuviéramos hablando de una cultura de cazadores-recolectores, como la de las tribus amazónicas, la lectura no tendría la menor relevancia, ya que disponen de poco o nulo material escrito (Castelló, 2000, 28). Las competencias entendidas como un aprendizaje en contexto tienen un buen número de consecuencias pedagógicas que hacen de la educación basada en competencias un enfoque educativo exigente e interesante para la formación de los individuos y para la vida en sociedad: a) La escuela no puede iniciar su acción en abstracto, requiere tener en cuenta a aquellos a quienes se dirige y el contexto en el que se desarrollan. b) Requiere reconocer la heterogeneidad como una realidad y principio rector de sus intervenciones. c) Teniendo en cuenta que los contextos ofrecen regularidades, pero que hay muchísimos; y, a su vez, se hacen en el momento de operar actos comunicativos; la escuela debe tener en cuenta los contextos existentes y crear nuevos dependiendo de las necesidades de a quienes se dirige. d) Al existir diversos modelos de desempeños en contexto, se dificultará la evaluación masiva tradicional, ya que las diferencias en los niveles de competencia serán explicables pero no comparables. e) Los 14

Sin embargo, no quiere esto decir que no sea importante definir competencias clave, básicas o esenciales más allá de las demandas de cada contexto, pues la ética y las interacciones que se establecen entre los habitantes del mundo actual exigen unos mínimos de justicia y requieren de unos códigos que faciliten la convivencia, el intercambio y la movilidad a nivel global. Las competencias clave se definen como “competencias multifuncionales y transdisciplinarias útiles para lograr muchas metas importantes, para dominar distintas tareas y para actuar en situaciones desconocidas” (Weinert, 2004, 105). Entre las competencias claves que se mencionan frecuentemente en la literatura tenemos: 1. El dominio oral y escrito de la lengua materna, 2. el conocimiento matemático, 3. la competencia de lectura para una adquisición rápida y un procesamiento adecuado de la información escrita, 4. el dominio de por lo menos una lengua extranjera, 5. la competencia de los medios, 6. las estrategias de aprendizaje independiente, 7. las competencias sociales, 8. el pensamiento divergente, 9. los juicios críticos y, 10. la autocritica.

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diversos modelos de desempeños serán una fuente de información continua sobre la educación impartida. f) Para evaluar competencias se requiere un sistema contextualizado.

2.3.2 Las competencias son aprendizajes de carácter complejo Las competencias son dominios que hacen eficaz a una persona en una situación determinada y se aprenden en un contexto. Asimismo, se refieren a aprendizajes de carácter complejo. Son al menos tres las condiciones que definen el carácter complejo de las competencias: Uno, no constituyen una habilidad muy específica; dos, requieren de la movilización de recursos para su adquisición y realización, y tres, superan los saberes para convertirse en recursos para formar nuevas competencias. La primera de ellas se refiere a que, las competencias, no constituye una habilidad muy específica; tal es el caso de aprender a emitir un mensaje utilizando el correo electrónico. A pesar de la dificultad aparente de dicho aprendizaje no constituye en sí mismo un dominio competencial; en la medida en que es una habilidad específica, producto de un conocimiento y un procedimiento determinado. Podría constituirse en una competencia cuando su utilización es el resultado de una elección. La segunda condición se refiere a la necesidad de recursos individuales y del entorno que requieren las competencias para su adquisición y realización. Como cualquier otro aprendizaje, la adquisición de las competencias requiere la existencia -en el individuo- de unos recursos (prerrequisitos): Capacidades, conocimientos, rasgos de personalidad, actitudes, valores, etc., así como de los recursos que le ofrece el contexto: Redes de información, relaciones, oportunidades, necesidades.

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Las competencias utilizan, integran y movilizan conocimientos (Perrenoud, 2003, 8) y otros recursos para su adquisición y actuación. Pero como habíamos citado con anterioridad, éstos no pueden ser considerados competencias. Los recursos cognitivos, las aptitudes intelectuales, las habilidades, los conocimientos de una persona son indispensables para la adquisición de competencias, para la adaptación de las mismas a los distintos contextos y, especialmente, para enfrentar tareas complejas, exigentes y poco rutinarias, pero no son competencias. La principal intencionalidad de la educación basada en competencias es “contribuir a engendrar conocimientos utilizables fuera de cada disciplina y fuera de la escuela misma” (Rey, 2000, 16). Es decir, el “objetivo final de la escolarización es la preparación de los estudiantes para que actúen de forma eficaz fuera del contexto escolar. Eso supone la adquisición de conocimientos, destrezas y competencias que se puedan transfe-

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117 rir a situaciones reales de la vida” (Eurydice, 2002, 20). Perrenoud define las competencias como “una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2005, 11).15 Se esperaría que un alumno que tenga una competencia vinculada a un contenido y a una situación concreta pueda utilizarla en un contenido distinto y en una nueva situación. Sin embargo, nos queda la inquietud sobre la posibilidad real de dicha transferencia o adecuación de la competencia. Las competencias se refieren a aprendizajes complejos que involucran diversos recursos para su construcción y para los desempeños. Sin embargo, este carácter complejo, no implica que la competencia adquirida sea o no intrínsecamente transferible a otros problemas o situaciones. Es decir, el carácter de transferible, como dice Le Boterf, no hay que buscarlo en “las” competencias o los “conocimientos”, sino en “la” competencia, es decir, en la facultad de la persona de transferir (Le Boterf, 2001, 112), la cual es educable. Un alumno puede aprender unos procedimientos, unas reglas, unas operaciones lógicas, unos conocimientos. Podrá practicar su aplicación en unas situaciones predeterminadas. Pero, si dichos aprendizajes no son movilizados en situaciones complejas, no puede hablarse de competencias. Le Boterf (2000, 42 y 93), como habíamos citado, define las competencias en términos de “conocimiento combinatorio”, de “saber movilizar”. Las competencias se crean según la práctica (lo que no significa que no se apoyen en unos conocimientos teóricos), de acuerdo con la multiplicación de situaciones que unen, por la repetición y variación, unida al deseo de realización de un desempeño óptimo. Este ejercicio desarrolla sobre todo, modelos que permiten la movilización de recursos, teniendo en cuenta las demandas del contexto y la situación concreta. Las competencias revelan una forma de inteligencia situada, específica (Perrenoud, 2003, 38); es decir, requieren tanto de recursos específicos (procedimientos, esquemas, hipótesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos, métodos), como también de formas específicas y estructuradas de movilizarlos y de asociarlos. Podemos afirmar, en consecuencia, que “las competencias no se forman a través de la integración de saberes suplementarios, generales o locales, sino a través de la creación de un conjunto de disposiciones y de esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situación, en tiempo útil y de manera adecuada” (Perrenoud, 2003, 40). 15 Obsérvese que la capacidad de la que habla este autor se refiere a los conocimientos, entendidos como “representaciones de la realidad, construidas y recopiladas de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación” (Perrenoud, 2003, 8); es decir, las capacidades se entienden como aprendizajes que posibilitan dominios eficaces en situaciones concretas, y no como potencialidades de la especie humana.

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Y, finalmente, la tercera condición de las competencias como aprendizajes complejos hace referencia a que superan los simples saberes para convertirse en recursos para la formación de nuevas competencias y en una estrategia que integra y moviliza los saberes en una situación y con una finalidad concreta. Educar por competencias implica un proceso de enseñanza-aprendizaje riguroso. Por una parte unos conocimientos específicos lo suficientemente amplios que permitan el dominio en distintos contextos, así como la oportunidad del aprendizaje en contextos diferentes que entrenen al aprendiz en la experiencia de la adaptación del dominio a distintas situaciones y problemas. Del mismo modo, las competencias se forman frente a situaciones que son complejas desde el principio. Es decir, para formar competencias se requiere la presencia de situaciones-problema, capaces de movilizar una serie de recursos para su resolución, a la vez que orientados hacia aprendizajes específicos. Se trata de proponer a los alumnos situaciones interesantes y significativas que despierten su interés y generen curiosidad por encontrar respuestas adecuadas e incluso novedosas. Como en todo proceso educativo los tipos de experiencias a las que el sujeto es expuesto definen, en gran medida, el aprendizaje.

2.3.3 Las competencias se manifiestan en desempeños

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Las competencias “sólo resultan pertinentes en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas” (Perrenoud, 2005, 11); es decir, las competencias se manifiestan en actuaciones y para ser tales exigen un desempeño competente en una situación y tiempo determinados. Los desempeños competentes requieren de la movilización de una serie de recursos, tales como un saber, un saber hacer, de las actitudes y valores y de un saber actuar (Le Boterf, 2001, 92). Para considerar en educación un desempeño como competente éste debe manifestar al menos cuatro dominios: a) Un saber, o lo que es igual una serie de conocimientos comprensivos que justifican y dan sentido a las acciones. b) Un saber hacer, saber aplicado que responde a ciertos referentes de calidad compartidos socialmente. c) Un saber estar, que se refiere al campo actitudinal; es decir, a la evaluación que hace el sujeto sobre la situación. d) Un saber actuar, que permite movilizar, combinar y transferir una serie de recursos en una situación compleja, en un contexto determinado y con vistas a una finalidad.16 16 Le Boterf complementa esta posición afirmando que actuar con competencia es el resultado de: 1. El saber actuar que puede desarrollarse a través de la formación, el entrenamiento, los circuitos de aprendizaje,

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119 Asimismo, ver los desempeños como la manifestación de las competencias implica, de alguna manera, que el énfasis en el proceso educativo ha sido puesto en el saber hacer. ¿Quiere esto decir que deben ser excluidos de los currículos los contenidos que no constituyen un estricto hacer? El énfasis puesto en la dimensión aplicada no excluye las otras dimensiones de las competencias. “La competencia incluye una dimensión operacional, pero no se limita a ella, sino que también se refiere al punto de vista de la comprensión de las situaciones que los sujetos deben afrontar y de los escenarios problemáticos en los que actúa” (Bernal, 2003, 141). Tanto la apropiación de los conocimientos, como la predisposición afectiva y motivacional, así como la adecuación al contexto, resultan insustituibles en el proceso de adquisición de competencias. Lo que quiere decir, en realidad, es que para hablar de una educación basada en competencias o del aprendizaje de competencias se requiere de un objetivo lo suficientemente complejo que reúna todas las dimensiones de la competencia: saber, hacer, estar, actuar. Por tanto, cualquier aprendizaje no puede ser considerado una competencia.

2.3.4 Las competencias son evaluables Por otra parte, en tanto objetivos las competencias son dominios evaluables. La psicología del trabajo ha demostrado la posibilidad de evaluar competencias a través de la observación directa y el uso de test y cuestionarios. ¿Cómo evaluar competencias en la educación? En el capítulo final de este trabajo realizaremos una propuesta de indicadores y pautas de observación para evaluar las competencias de tolerancia. Por ahora y dada la poca experiencia acumulada por los sistemas educativos en cuanto a la evaluación de competencias, me limitaré a hacer una serie de reflexiones que espero sean útiles a nivel práctico. En primer lugar si las competencias son observables a través de los desempeños, pero los desempeños no reproducen totalmente la competencia, resultaría interesante evaluar las competencias más allá del desempeño. Es decir, tener en cuenta además los conocimientos empleados, el acierto en la selección de procedimientos, los comportamientos asumidos, los valores puestos en acción, las actitudes, el control de emociones manifestado y el aprovechamiento de los recursos que ofrece el medio. Además, de contar con la provisionalidad de nuestras mediciones que, en educación, es muy importante. En segundo lugar, en la medida en que las competencias representan las representaciones pertinentes, las situaciones profesionalizadoras y las trayectorias profesionales. 2. El querer actuar que será alentado por situaciones como la existencia de un sentido dado a la construcción de competencias, una imagen propia realista y positiva, un contexto estimulante, de reconocimiento y confianza. 3. El poder actuar que se hará posible por medio de una organización del trabajo, un contexto favorecedor que reúna los medios necesarios, unas atribuciones que den legitimidad a la construcción de competencias (Le Boterf, 2001, 118).

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un vínculo entre los rasgos individuales y determinados comportamientos, podemos identificar algunos rasgos indicadores de las competencias (Bernal, 2003, 143) que funcionen como pistas que orienten la proximidad a la competencia. En tercer lugar, si las competencias son dominios que se aprenden y se expresan en contextos específicos, deben ser evaluadas en los mismos contextos en que se han aprendido y pueden expresarse, o por lo menos en marcos de simulación lo más parecidos posible a los contextos iniciales. En cuarto lugar, si las competencias son dominios que unas personas manejan mejor que otras (recordemos que las competencias de las personas no son idénticas; además el individuo puede evolucionar con el transcurso del tiempo) y los hacen eficaces en situaciones determinadas y, a la vez, sabemos que existen diversas formas de expresar la competencia (la competencia no puede reducirse a un sólo comportamiento observable, ya que puede haber varias estrategias o conductas pertinentes), la evaluación de competencias debe hacerse con fines de mejoramiento personal, más que de comparación entre distintos sujetos. En el campo educativo, la evaluación de competencias tendría como fin mostrar al aprendiz su mayor o menor nivel de dominio frente a una misión y generar, en consecuencia, un plan de acción que permita mejorar el dominio.

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En quinto lugar, si la evaluación de competencias no puede ser la estrategia para clasificar aprendices y menos aún para medir niveles de dominio, a menos que de ello se deduzcan planes de mejoramiento de los procesos de enseñanza, resulta improbable poder igualar a las personas por ellas, ya que, en el dominio se sigue conservando en cada una un nivel, un estilo, un modo particular (recordemos que no existe una sola manera de ser competente en relación con un problema que hay que solucionar o proyecto a realizar). Concientes de ello, tanto la política educativa como los sistemas educativos han incorporado distintos niveles de gradación, esto es de dominio de la competencia, con el fin de que cada alumno pueda llegar al límite de sus posibilidades.17 En sexto lugar, conviene distinguir al menos tres momentos en la evaluación: 1. La evaluación de los recursos para construir las competencias (conocimientos, saber hacer…), con el fin de identificar el nivel de instrucción en relación con el problema a solucionar. 2. La evaluación de la construcción de las competencias, que permite acercarse a la competencia propiamente dicha al identificar el acierto en la selección de procedimientos, los comportamientos asumidos, los valores puestos en acción, las actitudes, el control de emociones manifestado y el aprovechamiento de los recursos que ofrece el medio; y, 3. La evaluación de los resultados, 17

Es el caso del proyecto PISA, que para su evaluación de las competencias de lectura, matemática y ciencia, incluye cinco niveles de dominio de la competencia.

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121 que permite valorar el desempeño en relación con los criterios de realización esperados. Y por último, cabe recordar que es más fácil evaluar los conocimientos de un alumno que sus competencias. Para valorar las últimas se le debe observar en acción y frente a tareas complejas. De la misma manera se requieren instrumentos diversos que permitan reconocer tanto la idoneidad en el desempeño, como la validez de la actuación.

3.3.5 Las competencias apuntan a la transversalidad Las competencias apuntan a una perspectiva didáctica de carácter transversal (Sarramona, 2004a, 14) respecto a las tradicionales disciplinas académicas, lo que conlleva implicaciones a nivel curricular, didáctico y evaluativo. En primer lugar, implican una revisión de los propósitos de formación del currículo, su pertinencia, organización, etc.18 En segundo lugar, requieren un análisis de las metodologías empleadas con el fin de seleccionar aquellas que centren su atención en el estudiante y su proceso de aprendizaje.19 Y, por último, la evaluación pasa de ser una cuestión de las disciplinas para ser considerada una competencia de la institución. Sin embargo, este carácter de transversalidad de la educación basada en competencias no es requisito imprescindible de las competencias. Todos nos hemos vistos enfrentados a situaciones de la vida en que el dominio de una situación extrae recursos de una sola disciplina, tal es el caso de escribir un cuento, transcribir una melodía, etc.; otras situaciones requieren recursos de varias disciplinas, tal es el caso de redactar un panfleto, elaborar un presupuesto, planificar un cambio de casa; pero también existen situaciones en las que el dominio de una situación no pasa por ningún conocimientos disciplinario, tal es el caso de atrapar un ratón que aparece en casa.

18 Se puede pensar en el diseño de un currículo integrado construido desde núcleos problémicos que integren varias disciplinas. Asimismo, trabajar sobre procesos y no exclusivamente sobre contenidos. 19 Algunas metodologías que facilitarían la educación basada en competencias son: Trabajo por proyectos, resolución de problemas y enseñanza para la comprensión. Asimismo, desde la ingeniería de las competencias se proponen algunas condiciones favorables para la formación de competencias: 1. Favorecer la variedad de recursos y experiencias. 2. Facilitar la confrontación con prácticas y marcos de referencia diferentes. 3. Desarrollar la reflexividad que permitirá formalizar y hacer evolucionar unos esquemas operativos que servirán a la actividad combinatoria. 4. Organizar situaciones de entrenamiento en la combinación: Estudios de casos, dispositivos de simulación, estudios de problemas, alternancia. 5. Favorecer, en la educación inicial, las formaciones dobles de base, incluyendo las formaciones contrastadas: artística y científica, lenguas latinas y anglosajonas, matemáticas y literarias… 6. Entrenarse en las prácticas de la improvisación: Escénica, oratoria, musical…7. Desarrollar una cultura general y la comprensión intercultural de forma que favorezca el razonamiento por analogía y el pensamiento metafórico (Le Boterf, 2001, 115). De la misma manera en De Miguel, M. (2006) se describen una serie de estrategias y técnicas para formar competencias en la educación superior.

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A nivel práctico puede resultar interesante que al interior de cada disciplina se intente reflexionar en torno a la utilidad de la misma partiendo de situaciones-problema que pueda enfrentar el aprendiz en su vida y requiera de la movilización de los conocimientos que adquiere. En el ámbito educativo la formación de competencias resulta relevante en la medida que permiten enfrentar familias de situaciones (resultan apropiadas para enfrentar múltiples situaciones análogas aunque no idénticas). Desde la educación basada en competencias ésta puede ser una nueva manera de entender la transversalidad, ya no en función de las demás disciplinas, sino frente a las situaciones de la vida misma. “El reto consiste en organizar el currículo de manera que demuestre la interrelación entre el contenido de las distintas materias y temas. Al mismo tiempo, deberían transmitir a los alumnos la relación entre los contenidos de una materia y la vida real, con el fin de mostrar la utilidad de la enseñanza” (Eurydice, 2002, 20).

2.3.6 Las competencias requieren del aprendizaje de toda la vida El nuevo orden social y económico que enfrenta el mundo como consecuencia de la globalización y sus efectos en el campo cultural, político, económico y medioambiental, unido al progreso científico y tecnológico, especialmente en el mundo de las comunicaciones, ha promovido, por una parte, la integración y la cooperación internacional, a la vez que la competitividad internacional. En este orden de ideas, se ha reconocido el conocimiento como el recurso más valioso para generar prosperidad económica y cultural (Eurydice, 2002, 11).

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El constante aumento y modificación de los conocimientos, así como el alto nivel de especialización en cada una de las disciplinas hace que desde cualquier tipo de educación formal resulte imposible abarcarlos. Las competencias, como hemos venido argumentando, son aprendizajes adquiridos en principio en la vida escolar, sin embargo, también se forman a lo largo de la vida, a través de las experiencias de aprendizaje y de acuerdo a los medios y actividades a las que se dedica la persona. El trabajo profesional es un medio adecuado para la adquisición de competencias. La escuela sigue teniendo la misión de realizar una selección de contenidos y hábitos de aprendizaje, lo más acertada posible, que sirva de base a los aprendices para la adquisición de nuevas informaciones. Una educación basada en competencias tendrá como finalidad además, seleccionar aquellos contenidos que por su naturaleza tengan un alto grado de significación para las personas y de adecuación a los contextos en los que se desenvuelven, sin perder, por ello, el sentido de lo universal. Sin embargo, resulta imposible, desde la lógica del mundo actual, suponer que el sistema educativo formal puede hacerse responsable de formar todas las compe-

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123 tencias que requerirá una persona para enfrentar con éxito su vida. Contextos informales como la familia, los círculos religiosos, las organizaciones juveniles, las organizaciones de tiempo libre, los medios de comunicación, el acceso a la Internet, resultan ser oportunidades excepcionales para la adquisición de competencias especialmente aquellas necesarias para vivir en sociedad y construir proyectos personales vida.20 En este sentido, los procesos de aprendizaje de toda la vida se vislumbran como elemento esencial en la formación de nuevas competencias o adecuación de las mismas a otras situaciones o contextos, ya que las competencias que en la actualidad resultan relevantes pueden ser obsoletas e insuficientes dado el ritmo del progreso tecnológico, las demandas históricas de los contextos en que se desenvuelve la persona e incluso, pueden cambiar los intereses o predisposiciones de ésta.

2.3.7 Las competencias nos hacen competentes Podemos preguntarnos, en consecuencia, ¿qué es lo que nos hace realmente competentes? Existen diversas respuestas a esta cuestión. En primer lugar, veamos la que ofrece Bastien: “Un experto es competente, a la vez: -porque domina muy rápido y con seguridad las situaciones más corrientes, puesto que se dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y automáticamente en acción, sin vacilación, ni reflexión real; y, - porque es capaz, con un esfuerzo de reflexión razonable, de coordinar y diferenciar rápidamente sus esquemas de acción y sus conocimientos para enfrentar situaciones nuevas” (Bastien, 1997, 8). Según este autor, se es competente cuando el desempeño alcanza el nivel de habilidad o hábito. En este sentido, “el límite entre la habilidad y la competencia puede ser en ocasiones indefinido” (Weinert, 2004, 123). De la misma manera, se es competente cuando continúa estando presente la reflexión en el desempeño. “Las competencias son compatibles con una automatización total o parcial, pero no la exigen” (Perrenoud, 2003, 31); serán más eficaces en la medida que se asocien con una postura reflexiva (Perrenoud, 2003, 11). Le Boterf, por su parte, define como competente a aquella persona que ha pasado del saber hacer, al saber actuar. En su perspectiva, una persona competente proyecta las siguientes características: 20 Entre los muchos tipos de competencias encontramos las competencias sociales o interpersonales. Se refieren a la capacidad para desarrollar y mantener las relaciones privadas y profesionales mediante una comunicación eficaz, el trabajo en equipo, las competencias comunicativas, la toma de conciencia y el respeto hacia otras culturas y tradiciones, la ciudadanía (Eurydice, 2002, 17). Éstas pueden ser aprendidas tanto desde la escuela como a través de la educación formal e informal.

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“Saber actuar: la competencia se expresa con una acción o un encadenamiento de acciones. Una operación, una acción puede incluir varios saberes. En un contexto particular: la competencia siempre es contextualizada. Se trata de un saber actuar en un campo de exigencias, restricciones y recursos determinados. Saber actuar validado: la competencia sólo existe si ha realizado sus pruebas delante de otros. Con vistas a una finalidad: la competencia en acción está guiada a un fin, una intencionalidad. La acción tiene un sentido para el sujeto que la pone en práctica.” (Le Boterf, 2001, 92). Es decir, un sujeto competente sabe movilizar, combinar y transferir recursos individuales y de red21 , en una situación compleja y con vistas a una finalidad. De la misma manera, sabe construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar situaciones cada vez más complejas (Le Boterf, 2001, 43). El sujeto competente es capaz de realizar un conjunto de actividades según criterios deseables; a la vez que sabe cómo prepararse para realizar una actividad teniendo en cuenta las condiciones y las modalidades de la misma.

2.3.8 Las competencias se definen Hemos puntualizado que cada contexto demanda determinadas competencias. Sin embargo, la relación que sostiene el individuo con el medio lo modifica y determina nuevas competencias. De tal manera que resulta imposible definir todas las competencias que requiere un individuo para enfrentar con éxito las distintas situaciones de su vida.

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De la misma manera, hemos acordado que el objetivo de la educación basada en competencias consiste en dotar al individuo de un tipo de conocimiento que le permita combinar y movilizar los recursos que posee para resolver situaciones complejas de la vida. El reto es, por tanto, desarrollar al interior de cada disciplina disposiciones en los estudiantes para enfrentar situaciones en las que deban movilizar los recursos adquiridos. En educación se han identificado y definido las competencias desde dos modelos esencialmente, a saber, comisión de expertos, consulta a colectivos determinados. El primero de ellos consiste en constituir comisio21 Recordemos que Le Boterf, defiende la idea de la competencia entendida como el resultado de la combinación de un equipamiento doble de recursos. Por una parte, los recursos individuales (conocimientos, saber hacer, aptitudes, experiencias…) y por otra, los recursos de su entorno (redes de relaciones, instrumentos, bancos de datos…).

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125 nes de expertos para que determinen de acuerdo con sus criterios, una relación de competencias en determinados ámbitos, para posteriormente someter tal relación a grupos más amplios de personas vinculadas a ellos (Sarramona, 2004a, 18).22 La consulta a colectivos es una experiencia realizada en España con la participación de tres comunidades autónomas (Cataluña, Baleares y Canarias) que ha permitido definir las competencias básicas en ocho ámbitos: Lingüístico, matemático, científico-técnico, social, tecnologías de la información y la comunicación, artístico, educación física, laboral.23 Sea cual fuere la metodología empleada para la definición y selección competencias convendría atender a cuestiones como: 1. Para seleccionar competencias debemos estar frente a un objetivo complejo, es decir, que para su consecución se requiera de la movilización de diversos recursos. 2. El dominio al que hace relación el objetivo debe estar en relación con un contexto y en el marco de la solución de problemas; lo que implica que las competencias se refieren a tareas complejas en contextos y situaciones determinadas. 3. Las competencias son dominios que requieren para su adquisición de la experiencia. 4. Resulta fundamental el hecho de que éstas puedan ser aprendidas y perfeccionadas por nuevos aprendizajes.

3 LAS COMPETENCIAS Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Hemos venido argumentando que las competencias son aprendizajes complejos adquiridos por los individuos que les permite actuar de manera idónea frente a diversas situaciones y problemas. De la misma manera, hemos pretendido referenciar que en la educación, el discurso de las competencias reaviva el antiguo y permanente dilema de la misión de la educación, cual es transmitir conocimientos o formar para la vida. Hemos clarificado, por una parte, que la educación basada en competencias tendría como finalidad formar a los individuos para actuar con idoneidad frente a diversas situaciones movilizando una serie de recursos adquiridos a través del aprendizaje. Es decir, la educación basada en competencias no riñe en absoluto con la transmisión de conocimientos; por el 22 Puede hacerse a través de una investigación o un seminario para debatir una propuesta determinada. Tal es el caso del proyecto DeSeCo, y del simposio organizado en 1996 por el Consejo de Cooperación Cultural Europea en Berna para definir las competencias claves para Europa. 23 Los colectivos consultados con el fin de identificar las competencias básicas fueron: Administración educativa, administración local, alumnos, centrales sindicales, colegios profesionales, consejos escolares territoriales, entidades culturales, asociaciones de docentes, organizaciones patronales, padres/madres de alumnos, sindicatos de docentes, titulares de centros privados. Para mayor información sobre la metodología seguida y resultados obtenidos consultar Sarramona, 2004a.

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contrario la variedad de situaciones que se requiere enfrentar en la sociedad actual exige de la apropiación de suficientes conocimientos que funcionen como recursos movilizables para solucionar problemas inéditos. Por otra parte, hemos señalado que las competencias se expresan a través de dominios específicos; es decir, que se manifiestan en una actuación situada, contextual y validada. Esta dimensión práctica de las competencias constituye una de sus fortalezas24 y la mayor dificultad para su implementación.25 Sin embargo, sitúa las competencias en una posición privilegiada al constituirse en un elemento integrador de los conocimientos disciplinarios transmitidos en la escuela y las actuaciones en la vida social. La educación basada en competencias puede ser el modo que emplee la escuela para que los estudiantes aprendan de manera inteligente cosas útiles para la vida. En adelante nos interesaremos por clarificar la relación de las competencias con las prácticas, con el fin de avanzar en propuestas didácticas que favorezcan la adquisición de competencias en la escuela, concretamente en el ámbito de la convivencia, objetivo de este trabajo. Perrenoud afirma que “las competencias se encuentran esencialmente unidas a una práctica social de cierta complejidad” (Perrenoud, 2003, 44). Entendemos las prácticas como “aquellos fenómenos directamente observables que expresan un contenido cultural y moral casi inmediatamente accesible” (Puig, 2003, 124), o siguiendo a Cohen (1989, 367) como “el conjunto de procedimientos, métodos o técnicas que realizan apropiadamente los agentes sociales”. Es decir, las prácticas representan aquello que los individuos individualmente o en grupo realizan en un contexto determinado, que expresan un significado compartido socialmente y un modo específico de actuación. Asimismo, las prácticas definen al sujeto tanto como él mismo interviene en su construcción y reconstrucción.

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Desde el enfoque de la educación basada en competencias que defendemos en este trabajo, se busca que “las personas aprendan a abordar la realidad con un espíritu abierto, contextualizador y teniendo en cuenta todas las perspectivas posibles, dejando de lado esquemas rígidos y preconcebidos” (Tobón, 2004, 33). A nuestro entender la búsqueda de la eficacia y la eficiencia, elementos fundamentales en la formación de competencias profesionales, no debe ser el objetivo fundamental de las competencias en la educación básica. Creemos por el contrario, que la educación basada en competencias se constituye en un elemento clave que orienta la

24 Hay que recordar que la educación basada en competencias no rechaza ni los contenidos ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en práctica. 25 Valga pensar en los retos que supone el acierto en la selección de los conocimientos a transmitir, el manejo del tiempo siempre limitado en la escuela, las exigencias metodológicas de este tipo de educación, las implicaciones a nivel de evaluación, etc.

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127 integralidad del proceso educativo y la construcción individual del proyecto personal de vida. Se trata de dotar a la persona de un modo específico de apropiación del conocimiento que dé respuesta a sus necesidades inmediatas, a la comprensión de su contexto y de las prácticas que en él se originan. Presuponemos que las competencias se forman a través de la ejercitación, esto es multiplicando las experiencias que requieran de la movilización de recursos, con el fin de contribuir a la utilización de verdaderos esquemas de movilización de conocimientos. Una competencia organiza un conjunto de esquemas, “no se forma a través de la integración de saberes suplementarios, generales o locales, sino a través de la creación de un conjunto de disposiciones y de esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situaciones, en tiempo útil y de manera adecuada” (Perrenoud, 2003, 40). Podemos afirmar, en consecuencia, que las competencias se forman a través de la práctica, en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados. Asimismo, como cita Bernal (2003, 246), las competencias de las personas “pueden considerarse una categoría específica de notas o características individuales”. Esto es, cada persona realiza un acercamiento singular a los procesos educativos a los cuales es sometida, tanto a las tareas específicas que realiza como en la comprensión de los problemas que afronta. Este rasgo de individualidad del sujeto que aportan las competencias se constituye en un elemento a tener en cuenta para su aprendizaje, realización y evaluación. Las competencias no sólo hacen competentes a las personas en términos de eficacia y eficiencia; además favorecen un modo particular y único de enfrentar las distintas situaciones de la vida movilizando los recursos con que cuenta.

A MODO DE RESUMEN Hasta lo expuesto en estas páginas podría verse, al menos, dos tendencias en la conceptualización de competencias y el modo cómo se han llevado a la educación. La primera de ellas está centrada en el saber hacer. Esta perspectiva, entiende la competencia como capacidad, es decir, como un sistema especializado de recursos cognitivos y conocimientos necesarios para realizar un desempeño. En este trabajo no nos identificamos con esta concepción, ni la consideramos un aporte a la teoría y práctica educativa. No encontramos diferencias sustanciales entre la competencia entendida como capacidad y otros conceptos como capacidades cognitivas, aptitudes o procedimientos. La competencia entendida desde esta perspectiva sólo aportaría a la educación, a nuestro juicio, la dimensión del saber hacer, esto es, la función aplicada del conocimiento, que es en sí misma valiosa, necesaria, pero no suficiente para la educación basada en competencias. De la misma maneEditorial USC

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ra, entendemos que “la competencia no existe por sí sola, independientemente de un sujeto que la posee y de la que no puede disociarse. Lo que existe realmente son personas más o menos competentes” (Le Boterf, 2001, 120). La competencia entendida como capacidad partiría, a nuestro juicio, de una visión reducida del ser humano, e incluso de lo que éste puede hacer. Corre el riesgo en su aplicación de reducir el saber a aquellos conocimientos que permiten un saber hacer inmediato. Quienes entienden las competencias de este modo podrían estar comprometidos con un concepto pobre de la calidad y la equidad en la educación. La calidad estaría entendida como “la consecución de logros de aprendizaje perfectamente observables y cuantificables, que permitan la clasificación y selección de los sujetos” (Sarramona, 2004a, 5), y no como la oportunidad que concede el sistema educativo para que cada alumno logre desarrollar sus máximas potencialidades y construya un proyecto de vida óptimo. Igualmente, entenderían la equidad como la preocupación por “garantizar una serie de logros comunes a todos los alumnos de un determinado nivel educativo” (Sarramona, 2004a, 5) cuando, el objetivo fundamental de la equidad en la educación, en una sociedad democrática, debe ser el reconocimiento de la diversidad existente entre los estudiantes, para proponer desde allí los apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos se logren de manera equiparable para todos. En fin, creemos que desde esta perspectiva el mundo productivo es el ganador, ya que formar competencias indudablemente será un indicador de éxito.

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La segunda perspectiva en torno al concepto entiende el modelo competencia-desempeño desde una visión más integradora. Las competencias en educación se refieren a los dominios de carácter complejo26 , que adquiere un individuo por acción del aprendizaje y que manifiesta a través de unos desempeños, en el marco de la solución de problemas. Desde esta concepción, las competencias no se entienden como capacidades en sí mismas, sino como aprendizajes individuales, variables que requieren de recursos individuales y del contexto (aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos, experiencias, actitudes, valores, redes de información, relaciones, necesidades, oportunidades) para su adquisición y actuación. Asimismo, no existe una única competencia, ni un único modo de expresarla, ni siquiera un mismo nivel de dominio, puesto que no todas las personas tenemos las mismas capacidades, aptitudes, rasgos de personalidad, experiencias y valores, ni tampoco tenemos la misma relación con el contexto.

26 Recordemos que el carácter complejo de las competencias se refiere al hecho de que los dominios no constituyen una habilidad muy específica; suponen la movilización de recursos tanto individuales como del entorno para su adquisición y realización; y finalmente, superan los simples saberes para convertirse en recursos para la formación de nuevas competencias y en una estrategia que integra y moviliza los saberes en una situación y con una finalidad concreta.

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129 Desde nuestro acercamiento particular a un concepto de las competencias en la educación, hemos intentado clarificar cuatro ideas fundamentales con las cuales nos sentimos identificados y defenderemos en adelante: 1. Las competencias son aprendizajes complejos que se manifiestan en desempeños y se adquieren y realizan gracias a la movilización que realiza la persona de sus recursos incorporados así como de los que le ofrece su entorno, para solucionar problemas en un contexto determinado. 2. Las competencias se adquieren en el marco de la solución de problemas y exigen para su formación tanto de los conocimientos como de las oportunidades de ejercitación. 3. Las competencias no son los conocimientos, ni las capacidades de una persona, como tampoco la aplicación de los conocimientos. Las competencias trascienden los saberes para convertirse en estrategias de actuación frente a situaciones concretas y en contextos determinados. 4. Las competencias son evaluables en la medida que se manifiestan en unos desempeños. Sin embargo, éstos no son un reflejo fiable de la competencia, ya que no podemos precisar a través de ellos el tipo de movilización de recursos que realiza el sujeto; de todas maneras ofrecen una idea de los recursos con que cuenta la persona y orientan futuras acciones educativas. Trascendiendo las dos perspectivas sobre la educación basada en competencias que hemos ido comentando y analizando las posibilidades que ofrece (aprendizaje significativo para la vida, aprendizaje de habilidades y actitudes para seguir aprendiendo, aprendizaje contextual y en el marco de la resolución de problemas, aprendizaje flexible, aprendizaje que requiere el desarrollo de prerrequisitos cognitivos, procedimentales y actitudinales, aprendizaje demostrable a través de desempeños y en distintos grados, entre otros), podemos afirmar que educar por competencias constituye un reto de gruesa envergadura. No se trata solamente de capacitar a los alumnos para el desempeño de una misión (oficio, labor concreta, meta específica), ni de conseguir la maestría (eficacia) en su realización. Educar por competencias requiere aprender a movilizar todas aquellas capacidades, aptitudes, rasgos de personalidad, actitudes, valores, así como conocer y comprender el contexto en el que se desenvuelve la persona para que, frente a un trabajo o misión, ponga en juego sus conocimientos, seleccione los procedimientos más adecuados para su realización y, a la vez, que su comportamiento sea satisfactorio. Dicho de otra manera, la formación de competencias requiere una visión integradora de la educación, una comprensión de sus últimos objetivos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser27 (Delors, 1996, 96-108). 27 Los cuatro saberes definidos por Delors en su informe, bien pueden ser considerados como competencias, pues son aprendizajes complejos, se aprenden en un contexto a través de experiencias y posibilidades de ejercitación en las que se deben solucionar problemas, son observables en desempeños y requieren de los procesos de aprendizaje de toda la vida para alcanzar su dominio. Sin embargo, estos cuatro saberes

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Por otra parte, concebir las competencias como aprendizajes establece un vínculo entre las capacidades individuales, los conocimientos adquiridos, las misiones a llevar a cabo, los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, y las cualidades necesarias para comportarse de manera satisfactoria; o lo que es igual, las competencias representan una relación entre el conocimiento declarativo, procedimental, las características individuales, las cualidades requeridas, el contexto en que se realiza y las exigencias propias de la misma misión. Entender las competencias de esta manera abre un espacio importante a la acción educativa: Lo que se puede aprender, se puede enseñar, en tanto, el sistema educativo formal adquiere un papel protagónico en su consecución.

también pueden ser considerados objetivos generales de la educación en la medida que orientan la acción pedagógica y de ser alcanzados por los aprendices se constituyen en fuente de realización personal y social.

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Agostina Marchi**

Autor

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Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 135 a la página 150

GILBERT SIMONDON: HACIA UNA ONTOLOGÍA DE LA POTENCIA*

* Artículo evaluado por Jairo Vladimir llano. Especialista en Antropología Jurídica. Universidad del Cauca. Estudios de doctorado en Derecho. Universidad Externado de Colombia. ** Licenciada en Ciencia Política por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (promedio: 8,54). Diciembre de 2006. Estudiante de primer año de la Maestría en Comunicación y Cultura de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Desde abril de 2008. Universidad de Buenos Aires Docente titular del curso “Pensar después de Foucault. Biopolítica y derechos humanos”, ofrecido por la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Derecho. Desde abril de 2008. Ayudante de segunda (concursada) en la materia “Teoría del Estado” (cátedra López-Winer), carrera de Derecho, Facultad de Derecho. Desde marzo de 2008.Ayudante de cátedra en el seminario “El Estado y el Derecho en la posmodernidad” (Titular: Eduardo A. Russo), carrera de Ciencia Política, Facultad de Ciencias Sociales. Desde marzo de 2006. Nombramiento como ayudante de primera (contratada) previsto para julio de 2008. Instituto Grafotécnico (Obra Cardenal Ferrari) Profesora titular de la materia “Geopolítica”, 3º año de la Carrera de Locución. Desde marzo de 2004

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Resumen Aquella antigua pregunta filosófica –formulada la mayor parte de las veces de modo ciento por ciento moderno– acerca de un principium individuationis que venga a fundar y a explicar a un tiempo al individuo vuelve a colarse en la filosofía contemporánea con el descubrimiento de Gilbert Simondon. La tesis principal de este filósofo francés de mediados del siglo XX –y la que este trabajo ensaya continuar por otros medios– intenta poner en jaque toda reflexión alrededor del individuo que no se atreva a comenzar a pensarlo (y por tanto tampoco a comenzar a pensarse) sin sostén alguno en el individuo mismo. Dicho brevemente: ¿Colocaremos el inicio de nuestra reflexión sobre el origen del individuo en un principio de individuación? Un principio, ¿no es acaso ya un individuo? ¿No nos encontramos precisamente en ese límite en donde se vuelve forzoso repensar las categorías mismas de «inicio», «origen» y «principio»? Palabras clave: Gilbert Simondon – principio de individuación – ontogénesis – metaestabilidad – información. Abstract That ancient –though most of the times one hundred per cent modernly stated– philosophical question regarding certain principium individuationis which would come both to found and explain the individual slips in once more in contemporary thinking thanks to Gilbert Simondon’s findings. The main thesis of this mid-twentieth century French philosopher –and that which this work rehearses to continue by other means– attempts to put into a hard spot every single line of thinking around the individual that does not dare start thinking it (and, thus, neither dares thinking itself) without any support whatsoever in the individual it is actually trying to enlighten. To put it differently: shall we place the beginning of our considerations on the origin of the individual in a principle of individuation? Isn’t a principle already an individual? Aren’t we precisely standing, on the contrary, on that boundary where rethinking the categories of «beginning», «origin» or «principle» becomes imperative?

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Key words: Gilbert Simondon – principle of individuation – ontogenesis – metastability – information. Résumé L’ancienne question philosophique – posée la majorité de fois d’une façon cent pour cent moderne – sur un principium individuationis qui fonde et explique à la fois l’individu revient encore de nouveau à la philosophie contemporaine avec la découverte de Gilbert Simonodon. La thèse principale de ce philosophe français de moitié du siècle XX- et que ce travail essai de continuer par d’autres moyens menace toute la réflexion autour de l’individu qui n’ose pas y penser (et par conséquent, à l’individu qui n’ose pas à se penser), sans aucun soutien à l’individu même. En résumé, on mettra le début de notre réflexion sur l’origine de l’individu dans un

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137 principe d’individualisation? Un principe, n’est ce pas déjà un individu? On ne se trouve pas, précisément dans cette limite où l’on est forcé à repenser les catégories de « commencement », « l’origine » et « le principe » ? Mots clés: Gilbert Simondon – principe d’individualisation – ontogenèse – méta- stabilité – information

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La piel - toda la superficie del cuerpo” Marguerite Yourcenar

1. ¿ALGUIEN VIO UN INDIVIDUO? Nietzsche dice en un aforismo del sujeto: “En mi criterio, contra el positivismo que se limita al fenómeno, “sólo hay hechos”. Y quizá, más que hechos, interpretaciones (…) “Todo es subjetivo”, os digo: pero sólo al decirlo, nos encontramos con una interpretación. El sujeto no nos es dado, sino añadido, imaginado, algo que se esconde. Por consiguiente, ¿se hace necesario contar con un intérprete detrás de la interpretación?”1 . Alguien me hizo detenerme alguna vez en ese “sólo hay hechos”, con sus comillas incluidas, y en seguida me mostró el punto 4 de “Historia de un error”, ese en que Nietzsche le descubre a Kant su fantástico “en todo caso”2 . Es en estas imágenes elegidas de modo casi intempestivo en las que me gustaría detenerme hoy una vez más para pensar al individuo del que habla Gilbert Simondon en L’individuation à la lumière des notions de forme et d’information3 . Hay dos maneras de pensar al individuo: o bien nos paramos en el “en todo caso, hay individuos”, o bien cambiamos el conectivo “en todo caso” por la conjunción condicional “cuando”, e invertimos los términos de la relación, hacemos el ejercicio de probar qué sucede si la causa pasa a ser el efecto y el efecto, causa. Cuando todo lo que se ve son sólo individuos ya constituidos, individuos individuados “con éxito” dirá Simondon, entonces no queda más que postular unas ciertas condiciones que los habrían hecho tales y que, por tanto, contengan en sí mismas las características de esos seres individuales que vienen a fundar (básicamente, unidad e identidad). La extraordinariamente calma elección de palabras de Simondon nos transporta al extremo opuesto del «en todo caso»:

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…cuando el problema de la individuación se formula en términos de la existencia de individuos, vemos que surge un supuesto que requiere 1 Nietzsche, Friedrich. (1981). La voluntad de poderío. 1996. Edaf. Madrid, España. (pp. 202-203; el subrayado es mío). 2 “El mundo verdadero -¿inasequible? En todo caso, inalcanzado. Y en cuanto inalcanzado, también desconocido. Por consiguiente, tampoco consolador, redentor, obligante: ¿a qué podría obligarnos algo desconocido?...”. Nietzsche, Friedrich. (1973). Cómo el «mundo verdadero» acabó convirtiéndose en una fábula. Crepúsculo de los ídolos. (pp. 51-52). 1979. Alianza. Madrid, España. (pp. 51-52; subrayado original). 3 Simondon, Gilbert. (1995). L’individuation à la lumière des notions de forme et d’information. 2005. Éditions Jerôme Millon. Grenoble, Francia. De la traducción utilizada para el presente trabajo: Simondon, Gilbert. (1996). La génesis del individuo. Incorporaciones. (Eds. Crary, Jonathan y Kwinter, Sanford). (pp. 255-276). 1996. Cátedra. Madrid, España.

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139 más explicación (…) Todo lo que contribuya a establecer relaciones pertenece ya al mismo modo de existencia del individuo, ya se trate de un átomo, que es una partícula indivisible y eterna, de materia fundamental o de una forma4 . O de un principio… Los individuos, que son la causa necesaria de poder siquiera pensar en algo así como un principio de individuación, son sin embargo postulados por la filosofía del «en todo caso» como el efecto de un principio que pasa a funcionar así como causa primera. Es porque tomamos al individuo como algo ya dado (si tomamos al individuo como algo ya dado diría Simondon) que entonces podemos –y al mismo tiempo nos vemos obligados a– re-crear (crear de vuelta, crear después) las condiciones que lo habrían hecho tal en la forma de un principio de individuación (que no es otra cosa que la postulación de un origen de/para el individuo). Es sólo esta operación de ocultamiento del individuo como causa primera la que permite des-cubrir luego al individuo individuado con éxito como efecto. Es porque la causa –el punto de partida en el individuo ya exitosamente individuado– se oculta, que luego puede formularse un principio y que tal principio venga a coincidir con el individuo al que dio origen. Es porque el individuo dio origen al principio (porque principio e individuo son en definitiva lo mismo) que el principio puede dar origen al individuo. Es decir, individuo y principio forman un par en el que en un punto pasa a ser absolutamente irrelevante quién da origen a quién porque, simplemente y siempre desde Simondon, ambos son individuos, esto es, no existen tal como se los postula, no existen en el mismo modo, no tienen el mismo modo de ser que ninguna de las maneras en las que la filosofía del «en todo caso» podría jamás postularlos. Ya lo dirá en otro lado: Los conceptos representan realidad individuada, no realidad pre-individual.

2. ONTOGÉNESIS VS. ORIGEN El “qué” del “qué es un individuo” de Simondon no es un “qué” que indague por el origen, es un “qué” genealógico. Si la pregunta por el principio reenvía al individuo del que en realidad parte conduciendo a ningún lugar, entonces tal vez se trate, más bien, de preguntar por qué es lo que habilita en primer término (y “en primer término” dicho de un modo muy particular que se aclarará en un momento) la posibilidad de que tal principio, tal individuo, devenga efectivamente individuo. La pregunta de Simondon podría formularse del siguiente modo: ¿Cómo es que un «hecho», que una «interpretación», que una «hecceidad» o un acontecimiento singular devienen efectos (individuos), a los que, entonces y necesariamente, puede adjuntárseles una causa (otro individuo)?5 . La filosofía del 4

Simondon, Gilbert. (1996). La génesis del individuo. Op. cit. (pp. 255-256; el subrayado es mío).

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«en todo caso» otorga un privilegio ontológico al individuo ya constituido. Transitivamente, olvidémonos –en todo caso, por un momento– de que hay individuos, quitémosle los fueros al individuo, y preguntemos por la ontogénesis (que es la aparición y la condición de posibilidad del ser, no del individuo) sin suponer (como sí lo hace el origen) que termina en el individuo. Es más, preguntemos por la ontogénesis sin suponer siquiera que termina. Luego, si hay seres y si hay individuos, nos podremos ocupar de la cuestión de qué son y qué lugar ocupan. Despojemos al individuo del principio recreado que lo hace creatura individual y sólo se tendrá, en el mejor de los casos, creatura, no individuo. Y eso por la simple razón de que “antes” del individuo (y “antes”, al igual que el “en primer término” anterior, con todas las comillas necesarias porque el tiempo cronológico ya es, por supuesto, una derivada del individuo) puede haber cualquier cosa menos individuos. “Buscar el principio de individuación en algo que preexiste a esta misma individuación”, dice Simondon, “es fundamental para reducir la individuación nada más que a ontogénesis”6 . Ontogénesis es el “término técnico” –que no primer término, que no concepto– que Simondon despliega para poder pensar el proceso –que no principio– de individuación: El significado de la expresión “ontogénesis” adquirirá todo su peso aquí si, en vez de entenderlo en el sentido limitado y secundario de la génesis del individuo (frente a la idea más amplia de génesis, como la aplicada a todas las especies), se utiliza para designar el desarrollo del ser o su devenir –en otras palabras, lo que hace que el ser se desarrolle o devenga, en tanto que es, como ser7 .

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Ontogénesis –al igual que devenir, individuación, mediación, relación, metaestabilidad, información o transducción– no es más que uno de los recursos pictórico-filosóficos que le permitirán a Simondon evitar la trascendencia en ese límite de pura inmanencia en el que está pensando y que él mismo osa llamar “región de incertidumbre”, “l’attente ; l’ecoulment du temps…” [la espera; el derramamiento del tiempo]8 . En tanto se pregunte por el origen del ser, todo devenir permanecerá cronología individual/individuada. Si, en cambio, preguntamos qué habilita que el ser sea, entonces tendremos que responder, con Simondon, su capacidad de devenir. Si buscamos el origen encontramos al individuo; si preguntamos por la ontogénesis encontramos el devenir del individuo (el devenir que, en definitiva, el individuo es). 5

En otro plano de pensamiento –y siempre siguiendo imágenes nietzscheanas– ¿cómo es que la metáfora devino Verdad? Cfr. Nietzsche, Friedrich. (1973). Cómo el «mundo verdadero» acabó convirtiéndose en una fábula. Op. cit. (pp. 51-52). 6 Simondon, Gilbert. (1996). La génesis del individuo. Op. cit. (p. 256; subrayado original). 7 Ibíd. (p. 258; el subrayado es mío). 8 Simondon, Gilbert. (1995). L’individuation à la lumière des notions de forme et d’information. Op. cit. (p. 255; la traducción es mía).

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3. INTERLUDIO AGONÍSTICO: SER ES SER-DEVENIR; O TAL VEZ DEVENIR-SER Si aquel mundo de las ideas que Platón narraba en República era cognoscible, era justamente porque las ideas estaban allí postuladas desde un principio como eternas, como reposos absolutos, como sustantivos. De igual modo, si el mundo de las «copias» (que son «copias» precisamente porque participan pero a la vez se sustraen de la idea, del «modelo») aparecía sólo como opinable, es porque lo único (la única “parte”) que podía conocerse de ellas era exactamente ese reposo, su participación parcial en la idea. Esa materia indócil, materia-movimiento que se sustraía rebelde a la parálisis de la idea, es el devenir que, dado que planteado de este modo se convierte en lo «no-cognoscible», en lo «puramente opinable», queda afuera del «modelo» platónico como fondo oscuro continuamente inquieto en nociones como las de «simulacro» o «khôra»9 . Esas ideas congeladas –apoyadas en la noción misma de «modelo», de «modelización», de «maqueta»– son las que sirven y siempre sirvieron a esa corporación argumentadora de aficionados a la filosofía que rememora Sloterdijk en El extrañamiento del mundo1 0. Sólo a éste Platón, al Platón filósofo, al Platón que está construyendo un –nunca mejor nombrado– «modelo» para construir una República (una polis donde ya no hay polis), es al que se le presenta una dicotomía tajantemente excluyente entre ser y devenir. Al otro Platón, al Platón que, lejos de toda jovialidad o gremialismo filosófico, también dijo que “cualquier persona seria se guarda de escribir sobre cosas serias para exponerlas a la malevolencia y a la incomprensión de los hombres”1 1, es al que, por otro lado, parece estar escuchando Simondon a millas de distancia de todo relato alegórico. El desajuste introducido por Simondon con aquel “cuando” consiste en la afirmación –previa diferenciación entre «ser total» y «ser individual»– de que el ser (el ser “individual”) no puede, en tanto que ser, en tanto que es, en tanto que quiera seguir siendo, ser sin devenir. Un “cuando” al comienzo y «ser» pasa de concepto-sustantivo a puro verbo en infinitivo, a pura potencia singular indefinida, a la que, como diría Deleuze y por otro lado, no le falta nada. El «ser total» -que a criterio nuestro 9 Cfr. Platón. (2004). Ion. Timeo. Critias. 2004. Alianza. Madrid, España; Deleuze, Gilles. (1989). 1º, 2º y 3º serie y Simulacro y filosofía antigua. Lógica del sentido. (pp. 25-45 y 255-280). 1989. Paidós. Barcelona, España. 10 Sloterdijk, Peter. (2002). El extrañamiento del mundo. 2002. Editora Nacional. Madrid, España. (pp. 99-129). 11 Platón. Séptima carta. Citado en Colli, Giorgio. (2000). El nacimiento de la filosofía. 2005. Tusquets. Barcelona, España. (p. 116; el subrayado es mío).

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guarda cierta semejanza con aquel «aliquid» estoico, que opera como por analogía a esa «Alguna cosa» que incluye ser y no-ser, ser y devenir, existencias e insistencias todo al mismo tiempo y a la misma vez-, no importa nunca en sí mismo1 2. Lo que sí importa es que, desde Simondon, ni bien decidimos hablar del «ser individual» –que es de lo único que sabemos hablar– no podemos sustantivarlo, no podemos hablar de él como si su esencia fuese el ser-sustancia porque, precisamente, su esencia, lo que el «ser individual» esencialmente es, es «ser-devenir», resolución permanente de incompatibilidades que le son inherentes, individuación: La oposición establecida entre el ser y su devenir sólo es válida si se considera en el contexto de cierta doctrina según la cual la sustancia es el mismo modelo del ser; pero es igualmente posible mantener que el devenir existe como una de las dimensiones del ser, que corresponde a una capacidad que los seres poseen de desfasarse respecto de sí mismos, de resolverse en el mismo acto de desfasarse1 3.

4. ENTONCES, METAESTABILIDAD

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Si Simondon recurre a una expresión tal como «ser total» o «ser preindividual» es sólo porque su filosófica cabeza lo insta a colocar un origen en algún lado1 4. Sin embargo, todas las precauciones necesarias son toma-

12 Cfr. Deleuze, Gilles. (1989). Lógica del sentido. Op. cit. (pp. 30-31). Nos adentraremos en la relación «ser total»-«ser individual» en un momento, pero vale aclarar aquí que el modo de hablar de Simondon – acorde a su modo de ser individuo– no es nunca relacional. Los conceptos que Simondon usa («ser total» o «ser preindividual» y «ser individual» o «individuo», por ejemplo) no son conceptos que se relacionen entre sí del modo en que habitualmente entendemos la relación, es decir, cual si los conceptos fuesen dos términos ya separados e independientes que, por ende, no sólo preexisten a la relación, que les es exógena, sino que también salen indemnes de ella. Los conceptos que Simondon utiliza –en tanto no son conceptossustancia– son en sí mismos relaciones –son «ser-relación» del mismo modo en que el ser individual es «ser-devenir» o, mejor aún, continuo «devenir-ser»: “Lo que suponemos que es una relación o una dualidad de principios es en realidad el despliegue del ser, que es más que una unidad y más que una identidad (…) [es] una dimensión del proceso de individuación por el que el individuo [en este caso un concepto] deviene [individuo, concepto] (…) La relación representa, por tanto, una de las modalidades del ser, ya que es contemporánea de los términos cuya existencia suscribe (…) [es] una forma de ser y no una simple conexión entre dos términos que se podrían considerar adecuadamente utilizando conceptos porque los dos disfrutan de lo que equivale a una existencia independiente” [Simondon, Gilbert. (1996). La génesis del individuo. Op. cit. (pp. 267-268; los dos últimos subrayados son míos)]. Por eso todos los conceptos que Simondon va a desplegar (metaestabilidad vs. equilibrio estable, transducción vs. sustancia e incluso dialéctica, información vs. forma) tienen que ser entendidos como conceptos-relación, como conceptos cuyo mismo ser (al igual que el de cualquier otro ser individual) descansa en y está habilitado por su capacidad de devenir, por su capacidad de ser «ser-relación», por su capacidad de relacionar-se. Lo preindividual nunca importa en sí mismo porque sencillamente no existe hasta tanto no haya individuo. Lo preindividual sólo toma consistencia como el “pasado” del individuo, como lo que ese ser ya no es, en el mismísimo instante en que la individuación, que es precisamente el desfasarse del ser en «preindividual» e «individuado», ocurre. 13 Ibíd. (pp. 258-259; el subrayado es mío).

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143 das para que el hipotético inicio no exude en este caso trascendencia alguna. Definiendo al proceso de individuación como la aparición de etapas en el ser, como la aparición de este particular modo de ser «ser-devenir» que el «individuo-en-marcha» es, el «ser preindividual» queda a su vez definido como “el ser en que no hay fases” y que, por ende, no deviene1 5. Cabría aquí preguntarse entonces si este «ser total» o «preindividual» no se asemeja a algo así como a una sustancia… No. Y esto simplemente porque, a pesar de ser el ser «no-fasado» –o mejor dicho precisamente por ser el ser no-fasado–, este ser «total» o «preindividual» configura cierta supersaturación inicial repleta de potenciales latentes que, al estar en principio privados de toda comunicación interactiva entre ellos, constituyen una incompatibilidad de base del ser consigo mismo. Este “sistema tensamente extendido y supersaturado de potenciales latentes, que existe en un nivel superior a la unidad misma, que no es suficiente para sí mismo y no puede ser conceptualizado adecuadamente según los principios de identidad y de tercio excluso”1 6 nada puede tener que ver con una sustancia. El pensamiento sustancialista, o incluso el hilomórfico, o incluso el dialéctico, se apoya únicamente en la consideración de equilibrios estables sucesivos1 7. Un equilibrio estable excluye la idea de devenir porque es aquel que un sistema alcanza una vez que todas las transformaciones posibles fueron realizadas y, por ende, no guarda ya margen de energía potencial alguno que pueda producir más cambios. En tanto el «ser total» o «ser preindividual» de Simondon queda definido como un equilibrio metaestable y no estable, es decir, como un sistema en el que aún perduran múltiples, innumerables potenciales latentes no resueltos, no sólo puede reintroducirse la idea de devenir sino que, incluso, éste podrá hacerse aparecer totalmente, completamente incorporado al ser ya en vías de resolverse como su modo, como su manera de ser. Lo que tenemos es que hay –siempre desde el instante inextenso de la individuación (todos los pares de conceptos hacen aparecer a los conceptos en el mismo momento en que aparece el par y viceversa)– al menos dos órdenes de magnitud sumamente dispares: Lo preindividual, que aparece recién ahora como preindividual y lo ya individuado que lo hace aparecer, justamente, como pre-individual; lo preindividual que se resiste al proceso estructurante-estabilizante de la individuación, lo todavía no-individuado y la estructura; un orden de realidad superior de alta energía 14

“La palabra judeocristiana reemplaza al logos griego: No estamos satisfechos con atribuir la inmanencia, le hacemos exudar por todas partes lo trascendente” (Deleuze, Gilles y Guattari Félix. ¿Qué es la filosofía? Citado en Agamben, Giorgio. (2007). La inmanencia absoluta. Ensayos sobre biopolítica. Excesos de vida. (Comps. Giorgi, Gabriel y Rodríguez, Fermín). (pp. 59-92). 2007. Paidós. Buenos Aires, Argentina. (p. 71). 15 Simondon, Gilbert. (1996). La génesis del individuo. Op. cit. (p. 259). 16 Ibíd. (p. 259). 17 Es interesante notar que Simondon subraya la imposibilidad de que el pensamiento antiguo considerase una idea tal como la de metaestabilidad al intentar pensar el principio que gobierna la individuación por falta de un “paradigma físico claro que revelase cómo tenían que utilizarse tales conceptos”. Ibíd. (p. 260; el subrayado es mío).

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potencial, con altas posibilidades de transformarse/ser-transformado, y un orden de realidad inferior de materia más o menos actualizada (informada) que, por ende, es de baja energía potencial que, inicialmente, no pueden comunicarse entre sí. La individuación es la entrada del ser en la vía de resolución de esa incompatibilidad inicial. La individuación aparece entonces como mediación, como relación que el ser establece consigo mismo dividiéndose en fases o etapas y adquiriendo, así, cierta estructura y cierto devenir. Si devenir era la capacidad de los seres de desfasarse respecto de sí mismos y de resolverse en ese mismo acto de desfasarse, entonces la individuación no es otra cosa que eso que le ocurre a un ser en tanto intenta resolverse. Por eso el devenir, la relación, no es nada que se parezca a cierto marco externo al ser y a través del cual el ser trascurriría como existiendo “por fuera” de él. El devenir es el modo que los seres individuales tienen para poder ser, precisamente, seres «individuales», para poder resolver esa herencia preindividual y esos potenciales latentes que son incompatibles con su ser «individual». ¿Cómo opera esta individuación, este devenir, esta mediación para habilitar una comunicación interactiva entre lo que inicialmente no se podía comunicar? Por transducción informativa. La transducción es el proceso por el cual el ser «individual» traduce su relación consigo mismo (problemática, en tanto no es sustancia sino equilibrio metaestable) a información1 8. El proceso transductivo es, entonces, el «darse-forma» del ser, el proceso mediante el cual el ser le da forma a su incompatibilidad de base para poder existir con/en ella. Es, por tanto, el proceso de individuación, el devenir mismo, en marcha:

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Este término denota un proceso –ya sea físico, biológico, mental o social– en el que una actividad se pone gradualmente en marcha, propagándose dentro de un área dada, a través de una estructuración de las diferentes zonas del área sobre las que actúa. Cada región de la estructura constituida de esta forma sirve entonces para constituir la siguiente hasta tal punto que, al mismo tiempo que se efectúa esta estructuración, está teniendo lugar una modificación progresiva1 9. 18 La necesidad de reemplazar el concepto más clásico de «forma» por el de «información» reside principalmente en que el concepto de forma presupone siempre un equilibrio estable o, al menos, en vías de estabilización. El concepto de forma es análogo al de «molde»: una vez formado, moldeado, el sistema permanece en equilibrio estable sin potencial alguno de modificación. El concepto de información, en cambio, presupone un conflicto en el sistema del ser porque «información» es precisamente aquello que ocurre cuando el sistema no resuelto que el ser es descubre en sí mismo una dimensión organizadora que resuelve su incompatibilidad inicial. A pesar de ser también un sustantivo, «información» siempre funciona en referencia a un verbo-potencia en infinitivo, «información» siempre es «dar-forma», «in-formar». La «in-formación» no es nunca un término (como sí lo es la forma, que es molde); es, como todo en Simondon, proceso, modulación, axiomática resolutoria que permite, gracias al significado que parece hace audible vía codificación informativa (vía el darle-forma a la incompatibilidad de base), que el «ser individual» sea unidad transductiva, esto es, que pueda mantenerse individuo pese a (más bien gracias a si tenemos en cuenta, por otro lado, que equilibrio estable en Simondon es muerte y movimiento, metaestabilidad, vida) su herencia preindividual, pese a no ser sustancia, pese a no ser idéntico a sí mismo.

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145 Es porque el ser se divide en fases, es decir, deviene deviniente, que aquella supersaturación inicial puede comenzar a reagruparse en órdenes de magnitudes dispares, pero «singulares». La transducción informativa opera entonces, a partir de ahí, como la puesta en marcha del proceso a través del cual el «ser-aún-no-individuado» descubrirá, inventará la dimensión a través de la cual dos realidades dispares juntas pueden convertirse en un sistema. Es por eso que Simondon puede decir que la información es aquello que transforma la incompatibilidad inicial del sistema en “dimensión organizadora” e incluso “instiga” a la individuación2 0. Y por supuesto que esta transducción informática conlleva un cambio de fase en el sistema: hay un cierto potencial preindividual que ahora aparece individuado. Pero lo característico de la transducción es que precisamente no es dialéctica: no es que lo preindividual venga a negar lo individual y la transducción o la individuación vengan a funcionar como síntesis. Ni lo preindividual es una fase externa y anterior al «ser individual» que vendría a oponérsele (en todo caso, la negación es interna al mismo ser individual, el ser individual es ontológicamente -o más bien «ontogénicamente»- también negación de sí mismo), ni la individuación o transducción es vuelta a la unidad. Primero porque no hay unidad ni identidad a las que volver; segundo y tal vez más importante, porque el orden transductivo que la información habilita es precisamente transductivo y no dialéctico, es decir, estructura pero no estructura estable sino metaestable, estructura que “mantiene el nivel de energía del sistema, pues conserva sus potenciales haciéndolos compatibles. Es la estructura de compatibilidad y viabilidad, es la dimensionalidad inventada como consecuencia de la cual hay compatibilidad sin degradación”2 1. Tal vez podríamos hablar de individuación como resolución completa, definitiva de esa incompatibilidad inicial que un sistema metaestable representa en el caso de la individuación física, en el caso de un cristal o quizás aun de una molécula. Pero en tanto es la individuación biológica la que aquí nos interesa, “compatibilidad sin degradación” quiere decir, al mismo tiempo simple y complicadísimamente, metaestabilidad perpetua, individuación permanente. Nuestros seres «individuales» serán pues, en tanto detentadores de vida, siempre proceso de individuación en marcha antes que individuo.

5. VIDA ES RUIDO Dirá Simondon luego de referirse a la génesis de los cristales como un caso de individuación física que resuelve taxativamente un sistema metaestable: 19 20 21

Ibíd. (p. 269). Ibíd. (p. 267). Ibíd. (p. 272; el subrayado es mío).

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En la esfera de las cosas vivas, cabe emplear el mismo concepto de metaestabilidad para describir la individuación. Pero la individuación no se produce ya, como en el campo físico, de manera instantánea, “cuánticamente”, de un modo brusco y definitivo que deja tras de sí una dualidad del medio y del individuo (…) No cabe duda de que tal enfoque de la individuación resulta válido para el ser vivo cuando se considera como origen absoluto, pero es equiparable a una individuación perpetua que es la vida misma siguiendo el modo fundamental de devenir (…) [El ser vivo] no es el resultado de la individuación, como el cristal o la molécula, sino un auténtico teatro de individuación (…) su devenir representa una individuación permanente o, más bien, una serie de aproximaciones a la individuación que avanzan de un estado de metaestabilidad a otro2 2. El cristal, una vez in-formado, es un equilibrio estable, en el sentido que nada queda dentro del cristal, precisamente porque el cristal sí tiene un adentro y ese adentro es claramente suyo. Cuando el proceso de individuación física llega a término, el cristal devino cristal y el medio devino medio, adentro y afuera. En tanto la metaestabilidad es en Simondon la condición previa de toda vida, el individuo vivo no puede entonces ser más que un régimen total y continuamente meta-estable, un “régimen más completo de resonancia interna que requiere comunicación permanente”2 3. El cristal no tiene interioridad propiamente hablando porque toda su actividad individuadora se concentra en lo que terminará por ser su límite con el afuera del medio e interioridad siempre es resonancia, interferencia de un afuera que no es nunca exterior en un adentro jamás interior, ruido. El cristal, con su adentro absolutamente suyo, no tiene en él nada que haga ruido; desde que está cerrado –y sólo por eso su adentro es suyo– no hay nada que pueda interferir en él, nada que le haga ruido.

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La vida, en cambio y como ya dijimos, implica movimiento; no puede haber vida donde no queda ya energía potencial. Y el movimiento hace ruido, silba… Si el proceso de individuación era aquel devenir por medio o, más bien, en medio del cual órdenes de magnitud diferentes previamente incomunicados entre sí pasaban a comunicarse permitiendo así cierta resolución –en este caso siempre relativa– vía in-formación, entonces «individuación» o «transducción» no son más que la amplificación, entendida ésta en el más literal de los sentidos, de los ruidos internos de nuestro individuo vivo en aras de hacerlos audibles por y para sí mismo. El proceso in-formativo es la traducción transductiva del silbido interno de la vida (de la relación del ser vivo consigo mismo) que permite que el mismo ser vivo 22

Ibíd. (pp. 261-262, 264; el subrayado es mío). Ibíd. (p. 262; subrayado original). De ahí la «pobreza» del ser individual en Simondon, de ahí el «vértigo» de esa «una vida…» de Deleuze, de ahí la «errancia» de la última vida pensada por Foucault. Cfr. Deleuze, Gilles. (2007). La inmanencia: una vida… Ensayos sobre biopolítica. Excesos de vida. (Comps. Giorgi, Gabriel y Rodríguez, Fermín). Op. cit. (pp. 35-40); Foucault, Michel. (2007). La vida: la experiencia y la ciencia. Ensayos sobre biopolítica. Excesos de vida. (Comps. Giorgi, Gabriel y Rodríguez, Fermín). Op. cit. (pp. 41-57). 23

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147 escuche su más íntimo movimiento y, así, se individúe, se dé forma, le dé forma a sus ruidos.

6. ¿UNA ONTOLOGÍA DE LA POTENCIA? En un brevísimo y al mismo tiempo contundente texto de 19952 4, mientras opone lo que él llama un «campo trascendental», hogar de la «pura inmanencia», a cualquier forma de trascendencia posible, Gilles Deleuze dice de cierta perspectiva que él bautiza «empirismo trascendental» que “hay algo salvaje y poderoso” en ese modo de mirar la vida2 5. Ese es, sin duda, el lugar desde el que siempre nos mira Deleuze. Ese acaso sea, también, el emplazamiento elegido por Gilbert Simondon para pensar al individuo. En una teoría de las fases del ser, el devenir es otra cosa que una alteración o una sucesión de estados comparable a un desarrollo serial. En efecto, el devenir es resolución perpetua y renovada, resolución que incorpora, amplifica, procede por crisis, y de tal manera que su sentido está en cada una de sus fases, no sólo en su origen o en su fin. Explicar el devenir como serie en lugar de plantearlo como transducción es querer hacerlo salir de sus términos extremos, que son los más pobres y los menos estables (…) El devenir es el ser como presente en tanto se desfasa actualmente en pasado y futuro, y encuentra su sentido en este defasaje bipolar. No es pasaje de un momento a otro como si se pasara del amarillo al verde; el devenir es transducción a partir del presente (…) El devenir no es el devenir del ser individuado sino devenir de individuación del ser: lo que adviene llega bajo la forma de un cuestionamiento del ser, es decir, bajo la forma de elemento de una problemática abierta que es la que resuelve la individuación del ser: el individuo es contemporáneo de su devenir porque ese devenir es el de su individuación; el tiempo mismo es esencia; no como desarrollo a partir de un origen hacia un fin, sino como constitución resolutoria del ser (…) El ser se individúa tal como deviene; individuarse y devenir es un único modo de existir2 6. ¿Qué es esa «una vida…» de la que habla Deleuze en “La inmanencia: una vida…”? ¿Qué sanciona el artículo indefinido sobre «la vida» o «mi vida»? Pues simplemente, que si individuación es vida entonces no hay individuo que valga, sólo «singularidades individuantes», aconteci24

Deleuze, Gilles (2007). La inmanencia: una vida… Op. cit. Ibíd. (p. 35). 26 Simondon, Gilbert. (1964). L’individu et sa genèse physico-biologique. 1964. Presses Universitaires de France. París, Francia. (pp. 276-278; el primer y el tercer subrayado son míos; traducción de Pablo Rodríguez). 25

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mientos repletos de virtualidades en continuo y perpetuo proceso de (auto)individuación que de ningún modo podrían estar antecedidos por un posesivo o por cualquiera de los así llamados artículos “definidos”. «Singular» siempre quiere decir inconfundible, y también inconfundible de toda subjetividad y de toda objetividad. “Uno es siempre el índice de una multiplicidad” dice Deleuze: “un acontecimiento, una singularidad, una vida…”2 7. Parecería ser que con aquel simple “cuando” que resaltáramos al principio Simondon logra evitar, no sólo toda trascendencia, sino incluso toda necesidad de hacer correr a la inmanencia en paralelo a lo trascendente. Esa cierta aspereza, ese cierto roce entre ser y devenir que puede descubrirse a veces en la escritura deleuziana y que en este texto aparece en la forma de la contraposición tajante entre «vida impersonal» y «vida individual» no encuentra aquí espacio. Uno es siempre el índice de una multiplicidad… La afirmación que en Deleuze parece tener que pelearse consigo misma conquista aires más claros dicha desde Simondon. En tanto aquí individuo es, por definición «ontogénica», individuación, devenir, puro presente que se desfasa actual y continuamente en pasado y futuro, la fricción entre ser2 8 y devenir2 9 se reabsorbe completamente. El ser «individual» es puro presente porque se desfasa en pasado y futuro, no hay ser «individual» del que hablar si éste no deviene. No existe ya en Simondon una vida inmanente y la vida trascendente; sencillamente sólo hay individuos que, más allá o más acá de todos los cortes inmóviles de tiempo que el vértigo de su misma individuación los lleve a hacer, son, mal que nos pese, en sí mismos continuo devenir-individuo.

Deleuze, Gilles. (2007). La inmanencia: una vida… Op. cit. (p. 39; el subrayado es mío). Desde Deleuze, «puro presente». 29 Desde Deleuze, sólo percibible como «ya pasado» o «por venir». Cfr. Deleuze, Gilles. (1989). Lógica del sentido. Op. cit. (pp. 25-29); Deleuze, Gilles. (2007). La inmanencia: una vida… Op. cit. (pp. 3839). 28

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-SLOTERDIJK, Peter. (1993). El extrañamiento del mundo. 2002. Editora Nacional. Madrid, España.

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Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 151 a la página 170

Germán Valencia Velasco. Ps.* *

Autor

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HACIA UNA PSICOLOGÍA TRANSDISCIPLINAR*

* El presente artículo fue evaluado por Psicólogo y Magíster en Psicología. Jorge Ordóñez Valverde Profesor de Tiempo Completo de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana. ** Germán Valencia Velasco sicólogo egresado de la Universidad del Valle. Diplomado en Epistemología de la Investigación. Universidad Del Valle. Estudiante de Maestría en Lingüística y Español. Universidad Del Valle Psicoanalista en formación en la Escuela NEL (Nueva Escuela Lacaniana) Cali. Actualmente labora como docente en la USC, realiza consulta clínica en convenio con el ICBF y particular en la Asociación SIMA

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Resumen El presente texto versa acerca del despertar de la disciplina. Digamos que una lectura tradicional de la Psicología ha logrado que ésta sea resultante de asuntos envolventes como el político, el cultural, lo cual se hace evidente en las extrañas especializaciones de la disciplina. Ello significa que el modelo-discurso ya no calza con los asuntos que se trazó. El documento señala entonces, además de la localización del concepto, aportes de pensadores como Nietzsche, Foucault, Canguilhem, Braunstein, Bruner, Manfred Max Neef, Otero, entre otros; con lo cual se quiere argumentarofertar la pertinencia de cierta acción transdisciplinar como lectura distinta a los asuntos que deciden lo humano. Palabras claves: Psicología, educación, transdisciplinar. Abstract This document refers to the awakening of discipline. Let’s say that a traditional reading of Psychology has achieved the same to be the result of surrounding matters such as politic, cultural; which is evident in the diverse specializations of discipline. This means that the speech-model doesn’t live up to the expectations anymore. This document stresses, besides the location of the concept, contributions by thinkers as Nietzsche, Foucault, Canguilhem, Braunstein, Bruner, Manfred Max Neef, Otero, among others; which requires to argue-offer the pertinence of certain transdiscipline action as the reading differing to the matters that decide the human issues. Key words: Psychology, Transdicipline Education Résumé Le document parle expressément sur l’éveil de la discipline. On dirait qu’une lecture traditionnelle de la Psychologie a fait que celle-ci soit le résultat des sujets enveloppants comme le politique, le culturel ; qui se fait évident dans les spécialisations rares de la discipline. Cela signifie que le modèle-discours n’est plus valable avec les sujets qu’on a conçu. Le document montre donc, en plus de la localisation du concept, les apports de penseurs comme Nietzsche, Foucault, Canguilhem, Braunstein, Bruner, Manfred Max Neef, Otero, parmi d’autres; avec ça on veut argumenterpromouvoir la pertinence d’une certaine action transdisciplinaire comme une lecture différente aux sujets qui décident ce qui est humain.

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Mots clés: Psychologie, éducation, Transdisciplinaire.

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HACIA UNA PSICOLOGÍA TRANSDISCIPLINAR La Psicología como disciplina ha transitado por modelos diversos, por especializaciones, configurando objetivos-métodos cuyo sentido siempre disímil ha hecho brotar cierta crítica de pensadores como Foucault, Canguilhem, Braunstein y Bruner, entre otros, quienes coinciden en cuestionar a propósito de si es o no es la Psicología una disciplina de corte científico. Los linderos por donde dicho cuestionamiento transita, dejan entrever que la “disciplina-disciplinas”, efectivamente son resultantes de claves como el mito, lo religioso, el positivismo, el cientificismo, lo económico, lo educativo, etc., esto es, formas envolventes que deciden los asuntos humanos. Por ello, el sentido científico, de la pregunta misma, de igual manera se desdibuja. La presente reflexión se sitúa entonces en dicho cuestionamiento y presenta claves un tanto históricas respecto a la disciplina, ello como forma de señalar la emergencia de reorientar la lectura que la Psicología demanda. Como es sabido, la disciplina se ha instalado, “sin saberlo”, en cuestiones ideológicas que van transitando por épocas, lo cual ha dado lugar a una “curiosa” especialización en clínica, social, organizacional, comunitaria, educativa, transpersonal, entre otras. Es decir, su tarea ha sido impuesta por condiciones externas, consistiendo en asumir objetos en relación a contextos y formas de pensamiento específicos. Sin embargo, cabe preguntarse ¿es ello suficiente? A caso ¿es pertinente la especialización y las que están por venir? De esta manera se apela entonces al reconocimiento de una lectura distinta a la luz de autores-reflexiones en torno a la Psicología, apuntando con ello a la localización de un saber sobre el psiquismo, lo psicológico, lo humano mismo.

GÉNESIS DE LA DISCIPLINA En los primeros escritos filosóficos1 , mucho antes del siglo XIX, la Psicología da cuenta de indagaciones referentes al alma, su esencia, sus relaciones con el cuerpo o su destino. Esta temprana localización comporta como contexto el lindero metafísico (filosofía primera, más allá de la física.) El concepto Psicología2 viene del gr. Psykhe, soplo vital, alma. Es decir, la ciencia del alma, conocimiento del alma. Es esta una concepción, digamos antigua. 1 2

ECHEVERRI y ECHEVERRI. Diccionario de Filosofía. Editorial Panamericana 1997. DORSCH F. Diccionario de Psicología. Editorial Herder. 1994.

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Una localización moderna, le atribuye también el estatuto de ciencia que estudia los procesos y estados conscientes, sus causas y efectos, aunado a los procesos vitales subjetivos asociados a determinadas leyes. Es en la segunda mitad del siglo XIX (Echeverri y E. 1997), cuando florece la Psicología en el contexto científico. Cerca de 1850, los avances en anatomía del sistema nervioso, de la biología y de la fisiología dieron lugar a la localización de las dimensiones corporal y psíquica como condición de lo humano. El primer centro de Psicología experimental se fundó en Leipzig, en 1879 por Wilhelm Wund. Acontecimiento que configuró muchas preguntas, entre las cuales, las más relevantes fueron: - ¿Existen o no las facultades en la psiquis? - ¿Qué relación existe entre sensación y proceso perceptivo? - ¿Cuál es el papel del interés y la atención dentro del proceso perceptivo? - ¿Es la conciencia parte o totalidad de la vida psíquica? Inquietudes que sin duda, marcaron el derrotero del acontecimiento psicológico. El psicólogo francés T. Ribot, por su parte, señaló que la Psicología debe ser “experimental”, agregando que debe seguir el método de las ciencias naturales; su objeto los fenómenos, sus leyes y sus causas inmediatas. Fue en 1879 que se creó un laboratorio de Psicología experimental en La Sorbona, y en 1888 se instituyó la cátedra de Psicología experimental en el Collége de France. En los Estados Unidos, entre 1884 y 1894, se crearon 27 “laboratorios” de Psicología experimental. Uno de los principales líderes de tal acontecimiento científico fue William James, autor de la obra “Principios de Psicología” (1890), además estableció el curso de sicofisiología en la Universidad de Harvard.

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A comienzos del siglo XX, I. P. Pavlov señaló otros caminos a la ciencia de la naturaleza, lógicamente ello incidió en la Psicología. El ruso distinguió dos tipos de reflejos, los incondicionados (innatos) y los condicionados (adquiridos), aporte que eventualmente dio lugar a la Psicología del comportamiento o behavorismo, fundada en 1914 por el norteamericano J. B. Watson, quien hace énfasis en los estudios de las relaciones entre estímulo y reacción.

FOUCAULT Para Foucault (1957) 3 la condición de cientificidad estuvo determinada por tres modelos específicos: - El modelo físico químico. - El modelo orgánico.

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155 - El modelo evolucionista. Modelos que en sumatoria señalaron el derrotero positivista. Cada uno de ellos, en su momento, decidió el acontecimiento psicológico; prestaron entonces a las psicologías del siglo XIX, su estilo de objetividad, métodos y formas de análisis. El primer modelo impone a la Psicología encontrar en los pensamientos aquellos elementos más elementales que lo comportan. En el segundo modelo, el psiquismo, es análogo al organismo, caracterizado por su espontaneidad, capacidad de adaptación y los procesos por los cuales se regula internamente. Estudios acerca de los instintos, la relación entre estimulación y el efecto sensorial, la actividad específica de los nervios, sostienen que el aparato psíquico no funciona como un mecanismo, sino, que funciona como un conjunto orgánico no reductible. Respecto al modelo evolucionista, se hace alusión a la transición del mito newtoniano al mito darviniano. Según Foucault (1957), “El evolucionismo en Psicología fue el primero en mostrar que el hecho psicológico no tiene sentido sino con respecto a dos elementos: Un porvenir y un pasado. Que su contenido actual reposa sobre el fondo silencioso de estructuras anteriores que le cargan con toda una historia, pero que implica, al mismo tiempo, un horizonte abierto hacia lo eventual. Mostró que la vida psicológica poseía una orientación”. La Psicología del siglo XIX, según Foucault (1957), comportó como tarea la “intención” de incluirse entre las ciencias naturales y desde allí apuntar a un conocimiento positivo, con ello se centraba entonces en dos postulados filosóficos: - “La verdad del hombre se reduce por entero a su ser natural”. - “El camino de todo conocimiento científico debe pasar por la determinación de relaciones cuantitativas, la constitución de hipótesis y la verificación experimental”. La Psicología desdibuja sus postulados al querer perseguir el ideal de rigor, al pretender siempre instalarse en el afuera de. Sin embargo, cuando a finales del siglo XIX se descubre el sentido, ello insinuó reparar al hombre en las conductas en las que se expresa, en la conciencia en la que se reconoce, en la historia personal a través de la cual se ha constituido.

3 FOUCAULT M. La Psicología de 1850 a 1950. Traducción A. Sampson. Universidad del Valle. Publicado por primera vez en D. Huisman y A. Weber, eds; Historie de la philosophie européen, y II: Tableau de la philosophie contemporaine, paris, hibrairie Fischbacher, 1957,33 rue de Seine, pp. 591 – 606.

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En el siglo XX S. Freud introdujo la pregunta por el inconsciente, mirada psicológica que mayor importancia ha dado a la significación. Para M. Foucault (1957), es dentro del sistema freudiano donde se permutó la Psicología; fue en el curso de la reflexión freudiana como el análisis causal se transformó en génesis de las significaciones, como la evolución cedió su lugar a la historia, y como se sustituyó el recurso a la naturaleza por la exigencia de analizar el medio cultural. Hasta antes que se descubriera el sentido la enfermedad era mirada como un déficit, una regresión, después es entendida como una perturbación de las regulaciones, una alteración funcional del sentimiento. La historia, más precisamente el análisis histórico, contribuyó a la revelación de las significaciones de la conducta humana, y es el psicoanálisis la mirada psicológica que más importancia ha dado a la significación. Ahora, la conciencia y el inconsciente no son tanto dos mundos yuxtapuestos, sino son dos modalidades de una misma significación. Freud orienta la Psicología moderna, pues confirió un estatuto objetivo a la significación. Le dio por contenido una historia real: La del individuo y la de la sociedad. Pese al apuntalamiento freudiano, el devenir de la Psicología ha sido siempre especializado, por ello, existen varias psicologías, entre ellas distantes, lo cual evidencia la manera como la disciplina es efecto de asuntos otros.

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CANGUILHEM A través de la Filosofía como referente, el autor va a transitar por lo histórico de la ciencia y la manera como cada momento ha hecho brotar cierta especialización de la sospechosa disciplina. Señala Canguilhem (1966): “Decir que la eficacia del psicólogo es discutible, no significa que sea ilusoria; se quiere simplemente señalar que, sin duda, esta eficacia está mal fundada, en cuanto no hay prueba de que se deba a la aplicación de una ciencia; es decir, en cuanto la posición de la Psicología no es fijada de tal forma que se la debe tener por algo más y mejor que un empirismo compuesto, literalmente codificada a los fines de la enseñanza. De hecho, de los trabajos de la Psicología, se tiene la impresión de que mezclan una Filosofía sin rigor, una ética sin exigencia y una medicina sin control. Filosofía sin rigor, puesto que es ecléctica bajo pretexto de objetividad; ética sin exigencia, puesto que asocia las experiencias etológicas sin crítica, como las del confesor, el educador, el juez, etc.; medicina sin control, puesto que de las tres clases de enfermedades más ininteligibles y menos curables, enfermedades de la piel, enfermedades de los nervios y enfermedades mentales, el estudio y tratamiento de las dos últimas han proporcionado siempre a la Psicología sus observaciones e hipótesis”4

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157 Según el autor en mención, existe cierta implicación entre las claves: disciplina-método-objeto-campo, asunto que le ha resultado desconocido a la Psicología. A lo cual se le agrega otra clave: la intención y el enfoque del sujeto. Canguilhem referencia a Daniel Lagache, quien en 1947 se refiere a la disciplina como: “La unidad de la Psicología fue allí buscada en su definición posible como teoría general de la conducta, síntesis de la Psicología experimental, de la Psicología clínica, del Psicoanálisis, de la Psicología social y de la etnología”. Señala que se evidencia cierto pacto profesional que apunta a centrar cierto acuerdo: una tendencia naturalista (Psicología experimental) y la humanista (Psicología clínica), de lo cual es factible señalar cómo lo otro decide la disciplina, su método, su objeto. En este caso, lo otro es lo naturalista, lo humanista como referentes nocionalesideológicos que circundan el ambiente (atmósfera) académico-científico del momento. Lo otro es pues la unidad, la tendencia. El interrogante señalado por el filósofo le va a permitir entonces construir ciertos argumentos a través de cuestiones como la condición natural, la psicopatología y la condición reacción-comportamiento, cada uno de ellos respecto a la Psicología. Tarea que apuntaló hace más o menos 40 años y que, sin duda, ha tenido ciertos efectos en el campo académico; su silenciamiento crítico.

BRAUNSTEIN Para Braunstein, N. (1994)5 hay una Psicología de la conciencia y una Psicología de la conducta, cada una con objeto y método bien disímiles. La primera nace en 1637 con el enunciado cartesiano “pienso luego existo”. La Psicología clásica deriva a reconocer por temas la sensación, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, el juicio, la emoción, el sentimiento, la voluntad, etc. Braunstein expone tres ejes para abordar el interrogante que se trazó; en ellos, va a señalar la problemática en la que se haya la Psicología como disciplina, esto es, un objeto que aún no se define, y que por ello, la Psicología ha derivado a connotaciones de orden técnico e ideológico. En su sentir, es en el contexto de una Psicología académica, donde es posible el debate respecto a la condición que se le ha impuesto a la disciplina. Recuérdese que lo académico, lo pedagógico, el aprendizaje, están inscritos (pese a la ideología de las universidades) en cierta lógica que se nutre en tanto la interacción con el otro. 4

Canguilhem, G. Quèst-ce que le psychologie? Cahiers pour Lànalyse: Paris,2,mars.1966 BRAUNSTEIN. N, y otros. Psicología: Ideología y ciencia. Capítulo 2. ¿Qué entienden los psicólogos por Psicología? Editorial s XXI. 1994. 5

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UNO De las respuestas encontradas en algunos académicos. Rusia (1963). S. I. Rubinstein. Para quien lo psíquico es la conciencia; ella asienta en el cerebro y condiciona el comportamiento. Alemania (1963). Werner Wolf. Con su trabajo teórico es puesta en duda la condición de cientificidad de la Psicología. Para este autor la Psicología como tema está conformada por los elementos de la conducta, la conciencia y los órganos del sistema nervioso. Francia (1963). Paúl Guillarme. Señala el mundo moral por objeto psicológico, deja ausente la definición, la conceptualización del mismo. Paul Fraisse y Jean Piaget. Señalan que es el psiquismo humano o la personalidad humana el objeto psicológico. España (1964). Álvarez Villar. Se refiere a la Psicología como ciencia y su objeto, la conducta. Londres (1965). Eysenck. Hace énfasis en lo palpable, en lo observable, en lo registrable y en lo analizable como tarea de la Psicología; agrega que la disciplina es cuestión filosófica. EE.UU. (1963-1970) George A. Millar. Sugiere por objeto la vida mental. Smith y Smith. Sugieren la conducta, entendida esta como las respuestas de un organismo a los cambios del medio.

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Argentina (1963). José Bleger. Con este autor no hay límites entre Psicología y Fisiología. De lo anterior, ¿qué concluye Braunstein? Los objetos atribuidos a la Psicología son ordenados en tres grupos: - tautológicos - no definidos - definidos La mayoría de los autores referenciados consideran que es la conciencia y / o la conducta el objeto de la disciplina. DOS Mirada a los conceptos de “conciencia” y “conducta”. Las comillas aparecen en el documento referenciado, con ellas para dejar en entre dicho la duda respecto a su condición de objeto psicológico.

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159 “Conciencia” ¿Cuándo nace la Psicología de la conciencia? Según el autor en mención es en 1637 con el enunciado cartesiano: “pienso luego existo”. La conciencia como término es indefinible, es evidente desde la intuición colectiva, mas no se ha problematizado desde el contexto epistemológico. La Psicología clásica derivó entonces desde la conciencia a reconocer por temas la sensación, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, el juicio, la emoción, el sentimiento, la voluntad, etc. Todos ellos como parte decisiva de la experiencia socio-cultural y con un sentido puramente nocional. Luego de 1900, los trabajos de Freud se convirtieron en un decisivo referente que dio sentido a fenómenos como los sueños y los síntomas neuróticos. Desde ahí, demostró que la conciencia de ningún modo es lo psíquico, más bien es el aspecto externo del aparato psíquico. Términos como el deseo, la fantasía, la pulsión, son introducidos entonces desde el psicoanálisis para dar sentido al universo psíquico, al inconsciente. En Freud (citado por Braunstein), en lugar de “pienso luego existo”, el asunto desde el psicoanálisis es: “existo como cuerpo y, en tanto que cuerpo, tiendo al placer. La existencia es, antes que nada, tendencia al placer y a la satisfacción del deseo”. (Pág.32). La conciencia pasa entonces a ser una función del yo, un conocimiento intuitivo siempre determinado desde afuera, desde la ideología. “Conducta” ¿Qué es la conducta? Para Braunstein, es en el hecho humano mismo; solo que el hecho es contextualizado por los teóricos de la conducta desde el organismo; lo cual implica la no diferenciación entre el hombre y el animal. No por nada los curiosos experimentos con animales para referirse a la conducta humana. Al respecto, Braunstein, N. (1994-39) señala: “si lo que la Psicología tiene para decir se refiere a la conducta y esta se define por la actividad de los organismos en los medios, la Psicología no es una ciencia sino un aspecto de la biología imprecisamente delimitado”. ¿Por qué la conducta? Conducta, es un hecho humano respecto a un contexto que le impone cierto orden, cierta adaptación. Adaptación a la sociedad, por su puesto. He ahí la finalidad entonces de la Psicología conductista; adaptar lo huEditorial USC

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mano. Digamos que este último asunto es una segunda objeción a la conducta como objeto. TRES Psicología y epistemología. ¿Cuál es entonces el objeto psicológico? La conciencia y la conducta son tan solo nociones que emergen del contexto ideológico. De acuerdo con Braunstein, N. (1994-42), “surgen de la observación interior de la conciencia o exterior de la conducta”. Puesto que ambos elementos comportan un campo de representaciones de la realidad, son entonces punto de partida para configurar la ruptura epistemológica que dé lugar a la derivación del “saber” intuitivo, de los sentidos, al conocimiento racional y objetivo. Braunstein, N. (1994-45) agrega: “Este es el punto de partida de la práctica científica. La práctica ideológica comenzaba en el nivel de las representaciones, las trabajaba y desembocaba en la producción de nociones. La práctica científica se hace cargo de estas nociones, las define como abstracciones simples y las toma como materia prima que tendrá que ser elaborada para dar cuenta, para apropiarse teóricamente de la realidad. Todo trabajo requiere instrumentos. Y la práctica científica tiene su instrumental propio (...). Los instrumentos de la práctica científica son teóricos, son conceptos”. Se infiere luego, que la Psicología ha asumido por objeto asuntos ya determinados, de ahí que su objeto mismo es aún asunto pendiente. Se ha observado entonces cómo los tres autores referenciados coinciden en el cuestionamiento disciplinar: La indiferencia a la dimensión filosófica, la extraña imitación a lo cientificista y el instalarse siempre como efecto de asuntos que la deciden. Señalamientos que le resultan ajenos-indiferentes a la institución, al estudioso de la ciencia incluso, pues son tópicos cargados de un curioso sentido anecdótico que de ningún modo modifica los programas de estudio, los procesos pedagógicos.

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BRUNER Respecto a dicho pensador existe cierta pertinente apreciación del profesor Sampson6 , quien logra centrar ciertos ejes en función de la pregunta por la disciplina. Señala entonces, que Bruner interroga los fundamentos teóricos y epistemológicos de la escuela cognitiva, lo cual le permite proponer cierta re-orientación de la Psicología a la luz de claves históricas, an-

Sampson, A. La Psicología Cultural. Reflexiones en torno a Jerome Bruner. Universidad del Valle. Departamento de Psicología. Santiago de Cali. 1993

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161 tropológicas y filosóficas. Con ello, le apuesta a la fundación de un modelo psicológico interpretativo, el cual sugiere se denominé: “Psicología Cultural”. Para el lector de Bruner, su escritura es atenta a sí misma, pues ha transitado sobre literatura, la narrativa y el estilo. Sus referencias derivan de la poesía, el teatro, la novela, la filosofía, la antropología, la lingüística, la crítica literaria, e incluso el psicoanálisis. Sin duda, tal clave transdisciplinar es la base del modelo propuesto por dicho pensador. La obra de Bruner da lugar a tomar distancia del drama que la Psicología comporta. En términos del mismo: “En un grado elevado, la Psicología ha sido víctima de un atraso cultural. La Psicología ha comportado un enfoque reduccionista, mecanicista de las capacidades humanas y ha tenido como premisa la noción de la reductibilidad de las operaciones de nivel superior a las de nivel inferior, a la usanza de la ciencia dogmática del siglo XIX”. Para Sampson, Bruner intenta reemplazar el enfoque mecanicista por un acercamiento basado en la capacidad narrativa específicamente humana. En otros términos, la Psicología se propuso erradicar la dimensión subjetiva, apelando a cierto sentido de cientificidad, excluyendo de paso el significado y la intencionalidad que la funda. Bruner, de acuerdo con Sampson, rompe el pacto de la Psicología con el positivismo, y fija su atención en los cambios que genera el mundo que ha rodeado a la disciplina; cambios del registro simbólico y tecnológico. ¿De dónde provienen los cambios señalados? - Del nuevo pluralismo. - Del resurgimiento de las minorías étnicas - Del movimiento feminista - De la cultura de la juventud - De la descentralización y el vigor de los procesos que tienden a conferir cierta autonomía a las localidades. Todo ello generado siempre por una fuerza de corte cultural. ¿Por qué estos cambios influirán en la Psicología? La Psicología es sensible al contexto socio-político, atenta a lo que interesa en la ideología contemporánea: “pues la Psicología, mucho más que las ciencias biológicas o físicas, refleja el espíritu de la época, las exigencias de la sociedad en la que vive”, según Bruner. La Psicología académica desarrolla cierta sensibilidad a las necesidades de la sociedad, al punto de redefinir lo humano con base a lo que cree por necesidad. Para Sampson: “se ve obligada a acomodar su oferta a la demanda real: sus programas, proyectos y teorías no pueden escapar a la drástica férula de una determinación social casi inmediata”, y agrega: “La Psicología ha contraíEditorial USC

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do una deuda social al establecer su pacto fundador con la ciencia positivista”. Se entiende entonces, de acuerdo al documento, que el psicólogo emula al físico para llamarse hombre de ciencia, no logra entonces eludir el verse llamado, como contraprestación social, a intervenir en los asuntos del Estado en calidad de experto, de técnico, cuyo saber debe servir a la sociedad que lo acogió. Termina, entonces, formando parte de lo que Foucault denominó bio-poder del Estado, ejerciendo una función en las tecnologías del poder. Se observa cómo el psicólogo se impone decidir respecto a su función social, a determinar al lado de quiénes se coloca, si al de los gobernantes o de los gobernados, al lado de los opresores o de los oprimidos. La opción moral, aparentemente desterrada de la Psicología científica con lo mental, lo diserativo y lo subjetivo, reaparece instalándose en política, decidiendo en asuntos de gobierno. Los psicólogos deben decidir qué postura adoptar respecto a la conducta del Estado. Sampson nos recuerda el ensayo de Georges Canguilhem, para señalar las dos opciones del psicólogo: Subir encaminado a instalarse con grandes hombres, o bajar para dirigirse hacia la prefactura de policía. Para Canguilhem, el psicólogo moderno se había comprometido con las figuras burocráticas y tecnocráticas, en búsqueda de cientificidad, de un conocimiento “objetivo”. Se ha vuelto instrumento mismo; ve entonces al hombre como un instrumento. Canguilheim se cuestiona: - ¿Qué quiere el psicólogo? - ¿Qué idea tiene de lo humano? - ¿Cuál es su antropología? - ¿Cuál es la filosofía en que se funda?

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Para Sampson, Bruner comparte las posiciones críticas de Canguiheim (las conozca o no). Bruner se define entonces, política y filosóficamente, como un liberal. Su liberalismo se define por su receptividad: “la voluntad de construir el conocimiento y los valores desde múltiples perspectivas;....esta receptividad es la piedra angular de lo que llamamos una cultura democrática.....En mi opinión, el constructivismo de la psicología cultural es una expresión profunda de la cultura democrática... se basa en valores que, en mi opinión, son los que mejor se adecuan para hacer frente a los cambios y fracturas que se han convertido en un rango tan característico de la vida moderna”. A continuación se exponen claves que nutren la discusión y que a su vez identifica cierta oferta que la Psicología comporta.

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HACIA UNA PSICOLOGÍA TRANSDISCIPLINAR La escritura referida ha dado lugar a la pregunta por la Psicología, su objeto y método; definirla aislada del contexto social, es, digamos, mantener su acepción siempre nocional y sin aplicación alguna. Ahora, observar la Psicología de manera tradicional implica siempre los ejercicios disciplinar e interdisciplinar; como bien señala Otero, J. (1998), la reflexión a dichos niveles ya no es suficiente y ello por una razón: La disciplina es efecto social. ¡Existe entonces una tarea por hacer! Para Otero, J. (1998)7 , la Psicología tradicional no se ajusta, de ningún modo, a la condición social actual. Al respecto, señala: “La conducta, o bien, el Aparato Psíquico o la Mente (más o menos sinónimos; más o menos disímiles); o las propias Facultades del Alma (Inteligencia, Conciencia, Memoria, Atención, Voluntad, etc.), lugares de procedencia y de llegada de esa tradición de pensamiento y de acción, tampoco pueden, por ende, seguir siendo los asuntos que guíen y decidan esa reflexión y esa práctica”. (Pág. 3.) Por ello, a propósito de la ciencia-Psicología, bien vale recordar a Nietzsche. 15 de agosto de 1859: “La regla principal es que nos eduquemos proporcionalmente en todas las ciencias, artes y facultades, de tal modo que el cuerpo y el espíritu vayan parejos de la mano. Hay que leer a todos los escritores, y esto por varias razones, no sólo por la gramática, la sintaxis, el estilo, no, también a causa del contenido histórico, de la perspectiva espiritual. Sí, se debería cojuntar la lectura de los poetas clásicos griegos y latinos y los escritores clásicos alemanes y comparar sus respectivas concepciones. La historia debería estudiarse unida a la geografía, las matemáticas junto con la física y la música, sólo entonces el árbol de la verdad, vivificado por un espíritu común, iluminado por un único sol, daría espléndidos frutos. Antes bien, con la necesidad con que un árbol da sus frutos, así brotan de nosotros pensamientos, nuestros valores, todos ellos emparentados y relacionados entre sí, testimonios de una única voluntad, una única salud, de un único reino vegetal, de un único sol”. 8

7 Revista CIENCIAS HUMANAS. Universidad de San Buenaventura. 1998. Santiago de Cali; Pág. 159165 8 NIETZSCH F. El Nacimiento de la tragedia. 1998. Biblioteca EDAF

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¿Qué señala entonces el filósofo alemán? La pertinencia de una modificación al pensamiento interdisciplinario, el cual le ha apostado a reforzar la disciplina. Para Basarab Nicolescu9 (sin fecha) la especialidad frente a sí misma, la disciplina frente a sí misma, transita hasta la definición acabada de su objeto. Es decir, su nivel de realidad ya está apuntalado. El conocimiento visto desde la disciplina aparece ya determinado por la definición misma de su objeto. Al respecto Basarab N., señala cuatro elementos que dan sentido dinámico al conocimiento, estos son: La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; elementos cuyo carácter es de completud, de entrelazamiento. ¿Disciplinariedad? Investigación que concierne a un mismo nivel de realidad. ¿Pluridisciplinariedad? Estudia un objeto disciplinar a través de varias disciplinas a la vez. ¿Interdisciplinariedad? Comporta el ejercicio de transferir métodos de una disciplina a otra. ¿Transdisciplinariedad? El prefijo “trans” indica a lo que es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Apunta entonces a la comprensión del mundo actual, de sus múltiples niveles de realidad.

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A propósito del pensamiento transdisciplinar, Manfred Max-Neef10 , señala que la condición epistemológica que comporta el pensamiento transdisciplinar se sustenta desde tres elementos: - Niveles de realidad. Es un conjunto de sistemas que frente a la acción de ciertas leyes generales, no varían. - El principio del tercero incluido. Es una nueva lógica que remonta la ya clásica lógica aristotélica lineal. Es en el orden de lo complejo, de lo transdisciplinar, y por ello permite el cruce de diferentes áreas de conocimiento. - La complejidad. El surgimiento de lo complejo, de lo caótico, de lo no lineal, brota en muchas áreas de la ciencia; ello como resultante de la especialización. Asunto último, que se reduce en los acontecimientos descriptivos, explicativos; todos generadores de conocimiento. Sin embargo, la comprensión como clave integradora no resulta aún; dimensión que hace posible problematizar la especialización. 9 La Transdisciplinariedad una nueva visión del mundo. Homenagem de OLDAIR SOARES AMMOM – Formador Transdisciplinar – extracto del libro: La Transdisciplinariedad – Manifiesto de Basarab Nicolescu. Editions du Rocher – Collection “Transdisciplinarite”. Traducción del francés por CONSUELO FALLA GARMILLA. Escuela Nacional de Trabajo Social. Universidad Nacional Autónoma de México. 10 Manfred MAX-NEEF. Fundamentos de la Transdisciplinariedad. Fragmento de una conferencia dictada en 2003, en la Universidad Santiago de Cali.

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165 Pese a los tres elementos señalados, el autor agrega que la metodología del pensamiento transdisciplinar, es aún punto a llegar, especialmente en las disciplinas sociales. Para Manfred Max-Neef, quienes pueden promover dicho asunto, son aquellos que comportan inquietudes transdisciplinarias y que están en la posibilidad de crear espacios de discusión y socialización no sujetos a procesos institucionales. Agrega que se debe construir un ente universitario, fuera del claustro pero allí relacionado. Se infiere luego cómo lo institucional-educativo-pedagógico son entes extrañamente preestablecidos-congelados. Sin embargo, lo pedagógico visto como clave de interacción con el otro, remonta, sin duda, el sentido ya comprado por la institución. La modificación del pensamiento disciplinar es entonces la tarea pendiente. Ahora, lo transdisciplinar, ¿de qué resulta? De tres ejes, matriz: Filosofía, Ciencia y Arte. Apuntalamiento que versa como implícito en la escritura nietzscheana. El conocimiento, lo humano, sus formas sintomáticas y no sintomáticas demandan cierta lectura a través de la partitura señalada. La Psicología académica debe apuntar entonces a un acontecimiento pedagógico, donde lo transdisciplinar sea hilo conductor que permita mirar temáticas y fenómenos sociales, que otras ciencias, incluso, reconocen. Debe retomar entonces la lógica que subyace en la Psicología como concepto, y mirar la disciplina de manera simultánea con la condición histórica social y cultural, siempre implícita en el acontecimiento pedagógico. Ahora, en este punto cabe preguntarnos, ¿qué implica todo ello? Reconocer que el sujeto resulta, que lo humano es efecto. Que la Psicología es otra cosa desde el momento que configura indiferencia de su hermana la Filosofía. Por señalar un asunto específico, recuérdese el primer tratado de Psicología (Aristóteles) y el lugar asignado al mismo en los programas que justifican la disciplina. Además de ello, las disciplinas son efecto de lo que ocurre en el contexto, en el día a día. Existe entonces un asunto del orden epistemológico y por otro, del registro de lo práctico, de la realidad misma, lo cual de entrada no calza. La disciplina, quiérase que no, al igual que otras disciplinas, incluso la institución académica, sean el resultado del acontecimiento. A propósito de lo otro-acontecimiento, Nietzsche11 desde un lugar privilegiado, logra cierta problematización de la institución académica, de 11

Nietzsche F. El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1871-72). Obras completas. Aguilar. Buenos Aires.

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la enseñanza. Sin duda, la clave nietzscheana abarca la disciplina, la ciencia misma. Se refiere a las instituciones alemanas que aspiran a lo moderno y a lo adecuado teniendo como referente el tiempo o época. Respecto a lo cual plantea: “Dos opuestas tendencias dominan en nuestros establecimientos de enseñanza”: 1.La tendencia a “la mayor extensión posible de la enseñanza” 2.La tendencia a “simplificarla y debilitarla” “Respecto a estas dos fatales tendencias de ensanchamiento y simplificación, fuera locura desesperar deber alcanzar la victoria a otras dos verdaderamente alemanas y de fecundas resultan, a saber: La tendencia de la simplificación y de la concentración de la cultura, como contrapeso a una gran difusión de su simplificación”. Agregando que: “Aquellas tendencias la de difusión y la de simplificación son opuestas a los constantes anhelos de la naturaleza, mientras que la concentración en unos pocos es una ley necesaria de la misma naturaleza, y las otras dos corrientes sólo podrán fundar una falsa cultura” Situemos las claves hasta aquí señaladas: · Difusión o simplificación de la enseñanza, es decir, educación para todos o para unos pocos · La naturaleza, como el entorno que comporta lo humano mismo. · Cultural como condición de lo humano que lo diferencia de lo animal, y que aparece (de acuerdo al texto) a través del principio fundamental de toda cultura: La educación Sitúa pues la enseñanza como una figura que amenaza su implícito sentido (cultural), cuando se extiende o simplifica sobre el desconocimiento de lo natural humano. Cultura es enseñanza. Si se extiende a todas las clases sociales es porque apunta a enmarcarse en derroteros económicos, en busca de mayor lucro. La cultura es definible entonces a través de cierto sentido: “A la altura de los tiempos de conocer todos los caminos para ganar dinero más fácilmente, de dominar todos los medios por los cuales se mantiene el comercio de los hombres y de los pueblos”.

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“El verdadero tema de la cultura sería formar hombres lo más “Courant” (moneda) posible”. Es este el planteamiento primero (extensión) que sostiene que el espíritu de los modernos institutos de enseñanza deben “formar” al hombre de conocimientos y de ciencia, para que produzca dinero y obtenga gozo. Ello, ¿qué comporta? Alianza entre “La inteligencia y la riqueza” considerada como un imperativo moral.

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167 El texto señala que se han invertido los conceptos morales. ¿Por qué esto anuncia un peligro? La cosa masa puede saltar escalones intermedios para ir directamente al encuentro de “goces terrenos”. Ahora, si se simplifica la enseñanza, como ya lo anunció, es esta una ley necesaria de la misma naturaleza. Por esta vía son pocos los sabios al servicio de la ciencia, lo cual lleva a suponer que la cultura de éstos podría tornarse improbable. Sin embargo, esta cultura puede encajar en tareas que determinen las funciones de un estado, es decir, una educación para pocos que se requieren como estrategas políticos. Sin duda, las dos tendencias contienen la educación y esta la institución, lo cual se hace evidente en las formas de: párvulos, preescolar, escolar, primaria, secundaria, bachillerato acelerado, tecnología, pregrado, especialización, postgrado, maestría, doctorado; y sus diversas variaciones de acuerdo al estrato social y ubicación geográfica. Si no son estas dos tendencias, ¿cuál habría de ser la misión de un establecimiento de enseñanza bien organizado? “Dirigir a los muchachos lingüísticamente, diciéndoles ¡tomad en serio vuestro idioma! “Toda formación clásica tiene un solo punto de partida sano y natural: la adquisición de hábitos serios y rigurosos en el uso de la lengua materna”. Es pues para Nietzsche el dominio de la lengua materna la herramienta a fortalecer desde la enseñanza, puesto que tal condición vincula al educando con su patria y es allí donde se cimienta una verdadera educación. Además, cuando la educación forma como derrotero “un modo de ganar el pan” se desdibuja de entrada, se instala en aspecto orientador ajena de un sentido cultural. Entonces, las instituciones que capacitan para la lucha por la existencia no son establecimientos de cultura. Apuntar a la cultura desde la educación requiere mantener el sentido humano desde lo natural. Esto es: “Guardaos de romper el lazo inmediato personal que le une con la naturaleza: El bosque, la montaña, la tempestad, el buitre, las florcillas, la pradera, deben hablarle en su lenguaje propio; en ellos deben verse reflejado como en otros tantos espejos; de este modo comprenderá la unidad metafísica de todas las cosas en el gran símbolo de la naturaleza y se sentirá penetrado de su eternidad y necesidad”. Reconocer entonces lo humano mismo da lugar a visualizar el entorno natural y es el lenguaje no sólo el elemento articulador entre el hombre y su entorno sino también regulador a través de la figura enseñanza.

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Figuras masa y lo humano son dos caminos. El primero comporta ausencia y se caracteriza por combatir en fila y por destruir a todo el que no quiera ponerse en fila, depende pues de estructuras extrañamente “homogéneas” de organización. El segundo, lo humano, “es el más difícil y accidentado”, comporta lo nuevo, lo diverso y heterogéneo. Nietzsche planteó estas ideas hace más de 130 años, digamos que se adelantó; que el ser inactual le permitió descubrir y develar. Hoy la educación y otras figuras que aparecen en el orden de las instituciones comportan como extraña finalidad un ejercicio “comercial”, lo cual determinamantiene lo humano-cultura impedido en tanto “mercancía”. La educación comporta en sí misma una finalidad humana, natural y cultural, reconocida por los griegos y luego desdibujada, digamos que por múltiples formas que se anudan y entrampan. Ahora, ¿no es acaso la educación un acontecimiento humano? ¿No se evidencia en dicho acontecimiento, la presencia de lo psíquico?

PSICOLOGÍA EN UNA CLÍNICA DE LO SOCIAL A propósito de la Psicología como efecto de lo otro, Álvarez O. J., ha configurado cierta conceptualización y re-conceptualización que ingresa a ofertar una lectura nueva a los asuntos humanos, a la “Psicología” tradicional, incluso.

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Clínica de lo Social, como se le ha denominado a la oferta, se instala en lo estético para descubrir-conceptualizar lo más singular, donde la clásica condición causa-efecto es posible remontar, como también el asunto de forma y su sentido de resultante que incide, sin lugar a duda, en el malestar-humano. La mirada desde lo estético y en lo estético da lugar al ejercicio transdisciplinar (Filosofía-Ciencia-Arte) y construye novedosas formas diagnósticas donde lo histórico se actualiza y lo más actual se historiza, lo temporal y lo geográfico-local ingresan a un rico sentido no ya determinista, sino constitutivo de lo humano. Por señalar un asunto, recuérdese el sentido que se le descubre a la escritura griega, la cual aun remonta los asuntos más actuales. Señalemos algunos ejemplos-adelantos escritúrales de ello. La tragedia que nace en el “antiguo” contexto griego, en la acción de Esquilo, Sófocles y Eurípides, la narración en público, hoy es parte de la realidad social, en el mundo entero. Esto es, lo trágico, la muerte, es vivido

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169 no ya en el relato, en el arte, sino en carne propia (el complejo de Edipo es ahora humano-social). Curiosamente el arte-escritural desaparece y tal efecto comienza a decidir lo más amenazante para lo humano: Lo humano. Es pues la escritura, su presencia-ausencia, el acontecimiento que pone en evidencia tales asuntos. La noción de esclavo señalada por Aristóteles en La Política va a ser mirada por Otero A. J.12 , desde el registro ya señalado, a través del cual va a situar cierto referente de cómo lo esclavo es a lo griego, para leer cómo lo adictivo es a lo humano hoy. Un tercer asunto es lo singular vs. lo terrorista, despliegue conceptual que Otero A. J 13 argumenta a través de cierto detenimiento en tópicos como: Los hipogeos de Tierradentro y La Construcción (obra de Kafka), Los dioses griegos, el alma y “el gato negro” de Poe, lo trágico en algunas obras de Eurípides, Sófocles y Esquilo; referentes que permiten pertinentes reflexiones en torno a lo humano como efecto de lo tecnológico, una curiosa forma de “completar” dimensión alguna y que por múltiples razones se eterniza. De esta manera se evidencia entonces, que existe una Psicología silenciada. Sin duda, la disciplina y sus especializaciones están decididas desde tal acontecimiento. Finalmente, la Psicología es punto a llegar, su tarea es deductiva e implica la investigación, la constante reflexión transdisciplinar y trabajo escritural de Psicólogos sensibles a lo nuevo.

OTERO A. J. Escrito sobre Clínica de lo Social. Facultad de Psicología. Universidad San Buenaventura. Santiago de Cali 2001. 13 OTERO A. J. Los soles nocturnos. Inédito 2005

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BIBLIOGRAFÍA BRAUNSTEIN. N, y otros. Psicología: Ideología y ciencia. Capítulo 2. ¿Qué entienden los psicólogos por Psicología? Editorial s XXI. 1994. CANGUILHEM, G. Quèst-ce que le psychologie? Cahiers pour Lànalyse: Paris, 2, mars.1966 DORSCH F. Diccionario de Psicología. Editorial Herder. 1994 ECHEVERRI y ECHEVERRI. Diccionario de Filosofía. Editorial Panamericana 1997. FOUCAULT M. La Psicología de 1850 a 1950. Traducción A. Sampson. Universidad del Valle. Publicado por primera vez en D. Huisman y A. Weber, eds; Historie de la philosophie européen, y II: Tableau de la philosophie contemporaine, París, hibrairie Fischbacher, 1957,33 rue de Seine, pp. 591 – 606. La Transdisciplinariedad una nueva visión del mundo. Homenagem de OLDAIR SOARES AMMOM – Formador Transdisciplinar – extracto del libro: La Transdisciplinariedad – Manifiesto de Basarab Nicolescu. Editions du Rocher – Collection “Transdisciplinarite”. Traducción del francés por CONSUELO FALLA GARMILLA. Escuela Nacional de Trabajo Social. Universidad Nacional Autónoma de México. Manfred MAX-NEEF. Fundamentos de la Transdisciplinariedad. Fragmento de una conferencia dictada en 2003, en la Universidad Santiago de Cali. NIETZSCH F. El Nacimiento de la tragedia. 1998. Biblioteca EDAF NIETZSCHE F. El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1871-72). Obras completas. Aguilar. Buenos Aires. OTERO A. J. Escrito sobre Clínica de lo Social. Facultad de Psicología. Universidad San Buenaventura. Santiago de Cali 2001.

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OTERO A. J. Los soles nocturnos. Inédito 2005 Revista CIENCIAS HUMANAS. Universidad de San Buenaventura. 1998. Santiago de Cali; Pág. 159-165 SAMPSON, A. La Psicología Cultural. Reflexiones en torno a Jerome Bruner. Universidad del Valle. Departamento de Psicología. Santiago de Cali. 1993

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Mario Germán Gil Claros*

Autor

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Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 171 a la página 184

HUMANISMO, LIBERTAD Y PLURALIDAD EN ISAIAH BERLINLo que la sociedad liberal ofrece con una mano, tiende a quitarlo con la otra; el deber de la libertad sin los recursos que permiten una elección verdaderamente libre es para muchos una receta para una vida sin dignidad, llena por el contrario de humillación y desprecio por sí mismos. Zygmunt Bauman: La posmodernidad y sus descontentos. Evidentemente el liberalismo no es una ideología ni un Ideal. Es una forma de gobierno y de “racionalidad” gubernamental muy compleja. Michel Foucault. La imposible prisión. * Licenciado y Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle. Doctor of Philosophy de Atlantic International University. Estudios de post doctorado en A.I.U. Profesor de tiempo completo y ex director del programa de Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali. La presente ponencia hace parte del grupo de investigación Humanidades y universidad Registrado ante Colciencias y de un capítulo más extenso del proyecto de investigación Humanidades y universidad: el discurso de las humanidades contemporáneas. Ponencia presentada en el III Congreso Iberoamericano de Filosofía: el pluralismo. Julio de 2008. Medellín. Colombia. - Este artículo fue publicado en la Revista de Filosofía A Parte Rey No 60 2008, Madrid, España.

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Resumen El presente escrito parte de la reflexión de Isaiah Berlin en torno a la libertad, objeto de su filosofía. “¿Por qué un individuo debe obedecer a otros o a grupos o cuerpos de individuos?”, es la pregunta obligada, al indagar el espíritu del pensamiento liberal. Es el problema de la libertad individual frente a la obediencia colectiva. Esto último dentro de la pregunta: ¿Qué significa la libertad para la vida humana? Berlín vuelve a la pregunta más elaboradamente: “¿Por qué debe alguien obedecer a alguien más?” Su desarrollo y confrontación se da con el espíritu de las luces, con el cual Berlin mantiene un diálogo crítico desde distintas posturas de su pensamiento, en especial las que retoma del romanticismo y su idea de pluralismo que va a afectar el discurso del humanismo contemporáneo. En consecuencia, la libertad se convierte en un asunto primordial para la modernidad y la humanidad, dentro de lo que sería una sociedad plural para nuestro complejo mundo iberoamericano. Palabras clave: Humanismo, libertad, pluralidad, Ilustración, reconocimiento, ciencia, romanticismo. Summary This article starts from the reflection of Isaiah Berlin around freedom, object of his philosophy. “Why must an individual obey others? Why any individual must obey others, a group or groups of individuals?” The beginning is the question that obeys when asking of the spirit of the liberal thought. It is the problem of the individual freedom against collective obedience. The last one within the question: What does freedom mean for human life? Berlin returns to the question: “Why must somebody obey to someone else?” Its development and confrontation occur with the spirit of the lights, in which Berlin maintains a critical dialog from different positions from his thought, especially those that he takes from the romanticism and its idea of pluralism that is going to affect the contemporary speech of humanism. Consequently, freedom turns into an essential matter for modernity and the humanity, inside what it would be a plural society for our complex Latin American world.

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Key words: Humanism, freedom, plurality, Illustration, recognition, science, romanticism. Résumé Cet écrit provient de la réflexion d’Isaiah Berlin sur la liberté, l’objet de sa philosophie. « ¿Pourquoi un individu doit-il obéir à un autre ? Pourquoi l’individu doit-il obéir à un autre ou aux groupes d’individus » ? A première vue ceci est la question qui obéit aux demandes de l’esprit de la pensée libérale. C’est le problème de la série de liberté individuelle contre l’obéissance collective. Ceci dans la question : Que signifie la liberté pour la vie humaine ? Berlin revient à une question plus élaborée : « ¿Pourquoi quelqu’un doit-il obéir à quelqu’un autre » ? Ses succès de développement et conflit

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173 sur l’esprit des lumières, avec lequel Berlin maintient un dialogue critique depuis des positions différentes de sa pensée, en particulier celle qu’il reprend du romantisme et son idée de pluralisme qui affectera le discours de l’humanisme contemporain. En conséquence, la liberté devient un principe de base pour la question de la modernité et de l’humanité á l’intérieur de ce qui serait une société plurielle pour notre complexe monde Latino-américain. Mots clés : Humanisme, liberté, pluralité, illustration, science, romanticisme.

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En la introducción de uno de los escritos de Isaiah Berlín, publicado por Henry Hardy, titulado: La traición de la libertad. Seis enemigos de la libertad humana1 , Berlín comienza por la pregunta objeto de su filosofía. “¿Por qué debe obedecer un individuo a otros? ¿Por qué cualquier individuo debe obedecer a otros o a grupos o cuerpos de individuos?”2 De entrada es la pregunta que obedece al preguntar del espíritu del pensamiento liberal. Es el problema de la libertad individual frente a la obediencia colectiva. Esto último dentro de la pregunta: ¿Qué significa la libertad para la vida humana? Berlin vuelve a la pregunta más elaboradamente: “¿Por qué debe alguien obedecer a alguien más?”3 Su desarrollo y confrontación se da con el espíritu de las luces, con el cual Berlin mantiene un diálogo crítico desde distintos ángulos de su pensamiento. La libertad se convierte en un asunto primordial para la modernidad y la humanidad, que pretende desde una postura liberal, el derecho de realizar la vida como se quiera libremente. Contrario a la posición que sostiene, que los hombres como multitud han de ser sometidos por su falta de razón, de perjuicio; ante todo de inhumanidad, como reza la crítica de Berlin a Helvétius.4 Posición que restringe y borra la libertad individual. “Una cosa es clara: en el tipo de universo que pinta Helvétius hay poco o ningún espacio para la libertad individual. En su mundo, los hombres pueden llegar a ser felices, pero con el tiempo desaparece la noción misma de libertad. Y desaparece porque también desaparece la libertad de hacer el mal, ya que ahora todos han sido condicionados para hacer tan sólo lo que es bueno. Nos hemos vuelto como animales, entrenados para buscar sólo lo que nos es útil. Y en esta condición la libertad, si incluye alguna licencia de obrar al capricho, la libertad de hacer ora esto, ora lo otro, de ser capaces de elegir, incluso destruirnos a nosotros mismos si así lo deseamos: ese tipo de libertad será gradualmente desarraigada por la educación debida”.5

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La crítica apunta a todo aparato político que pretende decirnos cuál es nuestra libertad, en detrimento de una libertad individual, de un mundo plural. Es decir, no podemos permitir que un grupo selecto de ilustrados, de especialistas en la materia, determinen nuestro principio de ser libres.6 Es claro que la crítica de Berlin se dirige contra los inspiradores de la Ilustración, vistos como agentes que buscan la libertad para el hombre, pero con la condición de someterse a un aparato de poder, a los dictámenes de los sabios o especialistas. En otras palabras, tomando como ejemplo a Rousseau, se puede decir de los ilustrados: “Rousseau dice una cosa y

Berlin, Isaiah. La traición de la libertad. Seis enemigos de la libertad humana. F. C. E. México. 2004. Ibíd. P.19. 3 Ibíd. P.19 4 Cf. P.42 5 Ibíd. P.44 6 Cf. PP45-46 2

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175 trasmite otra”.7 En esta crítica liberal al espíritu de Rousseau, Berlín nos dice lo siguiente: “Resulta difícil y en realidad gratuito clasificar esto como un fenómeno de derecha o de izquierda. Es principalmente una especie de rebelión petit bourgeois contra una sociedad de la que el déclassé se siente excluido. Rousseau hace causa común con los parias, los rebeldes, los artistas libres y bárbaros. Esto es lo que lo hace el fundador del romanticismo y del individualismo desenfrenado, así como el pionero de tantos otros movimientos del siglo XIX: El socialismo y el comunismo, del autoritarismo y el nacionalismo, del liberalismo democrático y el anarquismo, casi de todo, salvo lo que podría llamarse la civilización liberal, con su exigente amor a la cultura, en los dos siglos que siguieron a la publicación de El contrato social”.8 El pobre Rousseau es el Satán de todos los males que aquejan al hombre de hoy; el liberalismo está dispuesto a liberarnos de dicha situación de incultura, de vida natural y simple, que resuelve los problemas del hombre, incluso el deber racional que se impone a ser libre. “El mal que hizo Rousseau consistió en lanzar la mitología del verdadero yo, en nombre del cual se me permite coaccionar a la gente”.9 La esclavitud en el hombre está en él mismo, tal como lo destaca Berlin en su crítica a Fichte.1 0 En este sentido, el hombre es un ser que se hace a diario en su elección ética y estética. “La moral no se ve como una colección de hechos que puedan ser descubiertos por facultades especiales para descubrir hechos morales, como lo habían creído muchos filósofos, desde Platón hasta nuestros días; antes bien, la moral es algo que se ordena y, por tanto, no puede ser descubierta. Se le inventa, no se le descubre, se le hace, no se le encuentra. En este aspecto, se vuelve algo similar a la creación artística. Kant, quien habla de reglas objetivas y universales en cierto sentido descubiertas por el recto uso de la razón, ciertamente no extrae esa conclusión casi estética, pero nos hace avanzar hacia ella”.1 1 Es el hombre, en su elección y creación, que se ve a sí mismo de forma individual; en esto va apuntando la reflexión y elección de una vida en el pensamiento de Berlin. “Cuando el artista crea una obra de arte, ¿qué es lo que hace? Obedece a cierta clase de impulso interno, se expresa a sí mismo”.1 2 O sea, desde su interior el hombre se exige categóricamente, se moldea y se proyecta al mundo, al universo racionalmente. Es aquel que se piensa a sí mismo, es el artista de sí mismo, por lo tanto de su vida. “Sólo soy libre en la fortaleza de mi propio yo interno”.1 3 Por tanto, aquel que se afirma a sí mismo.

Ibíd. P.53 Ibíd. p.66 9 Ibíd. P.74 10 Cf. P.80 11 Ibíd. P.87 12 Ibíd.87 13 Ibíd. P.90 8

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La individualidad bajo la mirada artística del pensamiento liberal, preserva el principio de individualidad en el querer hacer lo que quiero;1 4 en esto último descansa una especie de humanismo liberal, el cual no excluye la libertad, la emoción, el sentimiento. Es decir, lo que hace que el ser humano exprese su carácter, su visión, su actitud de vida.1 5 Es lo que de una u otra forma, llamaríamos mentalidad, reflejada no sólo en un individuo, sino también en las instituciones, en los pueblos. En últimas, viene a ser la historia entendida como relato de las experiencias del hombre.1 6 “La historia es el relato de la creación humana, la imaginación humana, las voluntades e intenciones humanas, los sentimientos, propósitos y todo lo que los seres humanos hacen y sienten, y no de lo que se les hace a ellos. La historia humana es algo que creamos por sentimiento, por pensamiento, por estar activos en cierta manera y, por consiguiente, creándola, si somos capaces de entenderla, y por eso la comprensión de la historia es una visión ‘interna’, mientras que nuestra comprensión de las mesas y las sillas es una visión ‘externa’”.1 7 En este sentido, el conocimiento de lo universal en la historia humana, se armoniza comprendiéndose a sí mismo a través del sentimiento y de la razón. Tal como se dirige el reproche de Berlin a Hegel,1 8 en el que la libertad queda presa por un historicismo dado en el espíritu absoluto, en el que se sabe lo que voy a realizar. Por tanto, la libertad humana se da en la medida en que nos identificamos con la racionalidad del mundo. Si soy poeta es porque “naturalmente” pienso como poeta, asimismo en las demás situaciones humanas. “Ser feliz, ser libre, es comprender dónde se está y cuándo se está”.1 9 Esto implica tomar la iniciativa y no que la tomen otros y decidan por nosotros. “En Hegel vemos la historia a través de los ojos de los vencedores y ciertamente no por los ojos de las víctimas”.2 0 En consecuencia, el Estado-racional lo es todo y el individuo no es nada frente a él.2 1 Quien se oponga a la universalidad es borrado. En esta dirección, Berlin es crítico frente a este tipo de pensamiento que se aleja de la libertad individual, de un humanismo fundamentado en la pluralidad. “Por consiguiente, Hegel desprecia a los utilitarios, a los sentimentales, a los confundidos y benévolos filántropos, a los que desean que la gente sea más feliz, los que se retuercen las manos cuando presencian las grandes tragedias, las revoluciones, las cámaras de gas, el aterrador sufrimiento por el que pasa la humanidad”.2 2 El hombre queda condenado a una especie de determinismo histórico, del cual no puede escapar y en el que la libertad 14

Cf. PP.94-95 Cf.: P. 108 16 Cf. 110-112 17 Ibíd. P.112 18 Cf. PP.117-118 19 Ibíd.122. 20 Ibíd. P.122 21 Cf P.127 22 Ibíd. P.131

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177 queda en entre dicho. “La esencia de la libertad siempre está en la capacidad de elegir como deseemos elegir, porque deseamos así elegir, sin coacciones, sin amenazas, no devorados por algún vasto sistema; y en el derecho a resistir, a ser impopular, a defender las propias convicciones simplemente porque son nuestras. Ésta es la libertad verdadera, y sin ella no hay libertad de ninguna clase y ni siquiera la ilusión de ella”.2 3 Es la postura liberal que defiende a ultranza un humanismo centrado en la individualidad, la privacidad y pluralidad de la vida en sociedad. En el escenario del pensamiento humano, en especial el de las “ciencias” humanas, las cosas se vuelven inexactas en el decir de Berlin.2 4 En ellas se dan todas las posturas que podamos encontrar respecto a la humanidad, hasta cierto punto todo se vuelve válido en su nombre; cosa que de paso, Berlin objeta. “La única manera en que la humanidad puede desarrollarse es mediante la concentración racional de sus riquezas, de modo que cada objeto poseído, cada arte, cada don aislado, cada aspiración que tenga el pueblo no se desperdicie, sino que sea utilizada de la mejor manera, dirigida a su mejor uso posible. Cualquier cosa que una es mejor que cualquier cosa que desintegre”.2 5 Así podemos decir, adelantándonos un poco, que la verdad en lo que respecta a las humanidades, cada cultura posee una manera particular de afrontarla y de resolverla.2 6Asimismo sucede con la libertad, sólo resta decir del peligro que hoy corren tanto las humanidades, las culturas, como la libertad, frente a los procesos desiguales y masificados de globalización, que pretenden una sola mirada y un solo orden jurídico, político y económico. “El mundo es un gran jardín en el que crecen flores y plantas distintas, cada una a su manera, cada una con sus propias pretensiones y derechos, pasado y futuro. De lo que se sigue que no importa lo que los hombres tengan en común -aunque por supuesto, de nuevo, hay hasta cierto punto una naturaleza común-, no hay respuestas universalmente verdaderas, válidas tanto para una cultura como para otra”.2 7 En el pensamiento liberal, las humanidades se han de caracterizar por su espíritu pluricultural, en el que afloran distintas posiciones y verdades de lo que ellas son. Es decir, el humanismo liberal de Berlin, descansa en la idea del pluralismo de los valores humanos de manera objetiva, que hace que el hombre sea hombre y no perro. Los valores son objetivos y, en consecuencia, el hombre lo que hace es perseguirlos en su realización, es lo que permite distinguirnos cada uno de nosotros a pesar de compartir valores comunes.2 8 “Si el pluralismo es un punto de vista válido, y si es posible el respeto 23

Ibíd. PP.138-139 Cf.P141 25 Ibíd. P.159 26 Berlin, Isaiah. Mi trayectoria intelectual. En Dos conceptos de libertad y otros escritos. Alianza. Madrid España. 2001. P134 27 Ibíd. P.135. 28 Cf.139. 24

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entre los sistemas de valores que no son necesariamente hostiles entre sí, entonces lo que se sigue es tolerancia y resultados liberales, lo que no ocurre con el monismo (sólo un conjunto de valores es verdadero, todos los demás son falsos) o con el relativismo (mis valores son míos, los tuyos son tuyos, y si chocamos, mal que peor, ninguno podrá decir que tiene razón). Mi pluralismo político es producto de la lectura de Vico y Herder, y del estudio de las raíces del romanticismo, aunque este último, en su forma violenta y patológica fue más allá de lo humanamente tolerable”.2 9 Así, el pluralismo en esencia se encuentra ligado al espíritu de la libertad humana, en su realización de manera práctica en los modos de vida de quienes lo comparten.

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La libertad tal como la propuso Berlin en los años cincuenta, en la inauguración de la cátedra de Oxford, la distingue en dos aspectos: negativa y positiva. “Por libertad negativa entendía la ausencia de obstáculos que bloquean la acción humana”.3 0 Berlin se refiere a los obstáculos propios de los hombres en cualquier sociedad, no se refiere a otros asuntos de modo similar como la biología, en el que se encuentran sumidas posiciones filosóficas y biológicas acerca de la libertad humana, en el que uno es determinado por un cuerpo de leyes generales. La libertad negativa se refiere a los obstáculos creados por el hombre en sociedad, que impiden la libertad humana. “La amplitud de la libertad negativa depende del grado en el que tales obstáculos creados por el hombre estén ausentes -del grado en que soy libre para tomar tal camino sin que se me impida hacerlo por instituciones o disciplinas humanas o por actividades de seres humanos específicos”.3 1 Por tanto, existen situaciones de orden institucional, moral, normativo, físico, que impiden la libertad política de los hombres por medio de controles específicos que determinan su comportamiento. Ahora bien, el otro concepto de libertad, la positiva, Berlin es un crítico respecto de ella, pues ha conducido a perversiones como regímenes totalitarios o dictatoriales, regulados por una aparente racionalidad o lógica, cuyas fuentes para Berlin las encontramos en Platón, con su idea del filósofo rey. En otras palabras, en la libertad positiva otro u otros guían mi vida y determinan lo mejor para mi existencia, no se tiene otra opción, puesto que es la única y la mejor. “Es éste un punto de vista metafísico muy conocido, según el cual sólo puedo ser verdaderamente libre y autocontrolarme si soy realmente racional -una creencia que se remonta a Platón- y puesto que quizás no soy suficientemente racional, debo obedecer a aquellos que son completamente racionales y que, por tanto, saben lo que es mejor no sólo para ellos sino para mí, que pueden guiarme de modo que se despierte mi verdadero sujeto racional y acabe haciéndose

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Ibíd. P.140 Ibíd. P.143 Ibíd. P.143.

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179 cargo de lo que verdaderamente le corresponde”.3 2 Asumiendo el espíritu kantiano de la Ilustración, somos menores de edad y precisamos de un guía que nos señale la “auténtica” libertad, como se puede apreciar en el espíritu religioso, el partido político, el carismático líder, etc.3 3 La propuesta de Berlin de una sociedad liberal y pluralista rompe con cualquier determinismo de orden positivo que ahoga la libertad negativa mediada por el principio de responsabilidad, que nos da la posibilidad de elegir entre lo que me gusta o no, o entre dos opciones buenas en sí para quien elija.3 4 “Libertad e igualdad, espontaneidad y seguridad, felicidad y conocimiento, clemencia y justicia -todos son valores humanos últimos, que se persiguen por sí mismo; sin embargo, cuando son incompatibles, no pueden realizarse todos, hay que elegir, hay que aceptar algunas pérdidas trágicas al ir en pos de algún fin último preferido”.3 5 Como vemos, la libertad se encuentra en el centro del debate del humanismo y de las humanidades contemporáneas. ¿Qué es lo que pretende el hombre como ser libre? Es una pregunta que Berlin explora a continuación. La libertad en el pensamiento liberal se vuelve un asunto estrictamente individual, no abstracto en primera instancia, así se adjudiquen leyes y comportamientos universales en segunda instancia. Esta posición ha de tener repercusiones no sólo en la vida del individuo, sino también en el ámbito económico, social y político. “Las cuestiones fundamentales que me separan de mis críticos pueden reducirse a cuatro puntos: Primero, el determinismo y su importancia en las ideas que tenemos de los hombres y de su historia; segundo, el puesto que tienen los juicios de valor en el pensamiento histórico y social, especialmente los juicios morales; tercero, la posibilidad y deseabilidad de distinguir en el ámbito de la teoría política entre lo que los escritores modernos han llamado libertad<<positiva>> y libertad<<negativa>>, y la importancia que tiene esta distinción para la subsiguiente diferencia que hay entre la libertad y las condiciones de la libertad, así como la cuestión de por qué es valioso querer o tener libertad de una clase o de otra; y, finalmente, la cuestión del monismo, es decir, de la unidad o armonía de los fines humanos”.3 6 La polémica liberal de Berlin se enfrenta ante esta posición asumida por él frente a las grandes corrientes del pensamiento filosófico y político de la época: El determinismo, la moral, la libertad y el monismo, son los temas a discutir en el pensamiento humano. La propuesta la podemos desglosar en el individualismo y el pluralismo, para que la humanidad asuma plenamente su desenvolvimiento en el mundo, en el que afloran diversas posturas frente a la moral, dicho sea de paso, el determinismo cierra la capacidad del hombre de ele-

Ibíd. P.146. Cf.147 34 Cf. P.150 35 Ibíd. PP.153 -154. 36 Berlin, Isaiah. Cuatro ensayos sobre la libertad. Introducción. Alianza. Madrid España. 2000. P10 33

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gir libremente, siendo una de las principales polémicas que sostiene el pensamiento liberal: La libre elección frente a la imposición política. La postura de Berlin frente al determinismo, se expresa contra lo que él llama un falso antropomorfismo. “El antropomorfismo es la falacia que consiste en aplicar categorías humanas al mundo que no es humano”.3 7 Quizá el riesgo de introducir arbitrariamente al mundo humano cosas naturales que no necesariamente se incorporan en él, aunque se hable, se piense y se introduzca una jerga al respecto. ¿Quién determina que cierta especie clasificada en nuestro mundo inmediato, tome elementos y comportamientos humanos como tratamos de hacer siempre, hasta el extremo de borrar las diferencias? Esto nos permite tener una idea de lo que somos como hombres y como sociedad, a la vez que nos da otra imagen de lo que hemos realizado a través de la historia. “Esto, eo facto, lleva consigo una idea especial de la sociedad, de la naturaleza humana, de los resortes de la actividad de los hombres y de sus valores y escalas de valor, algo que (como los que proporcionan datos para que otros los interpreten) quizá pueden evitar los físicos, los fisiólogos, los antropólogos físicos, los gramáticos, los que se dedican a la econometría, y cierto tipo de psicólogos”.3 8

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En el discurso humano, llámese neutral o no, hay actitud moral, en otras palabras, una postura ética al juzgar situaciones concretas de la historia, de las que el antropomorfismo no escapa. En el fondo de esta discusión humanista, se encuentra el problema de la libertad, tema central en el pensamiento de Berlin. Hablar de libertad es muy complejo, debido a los diversos matices que se presentan como: libertad de pensamiento, libertad de espíritu, libertad social, libertad política, etc. “La libertad del espíritu al igual que la victoria de la moral, deben distinguirse de un sentido más profundo de la libertad y otro más común de la victoria”.3 9 En la política, la libertad es la ausencia de obstáculos que impiden la realización del sujeto. Para Berlin: “La libertad de la que yo hablo es tener oportunidad de acción, más que la acción misma”.4 0 La libertad se apoya en la toma de una decisión individual y se refleja en la acción, la cual la garantiza. En últimas, poder decidir si lo que quiero lo hago o no. “Si, aunque yo disfrute del derecho de pasar por puertas que estén abiertas, prefiero no hacerlo y quedarme sentado y vegetar, por eso no soy menos libre. La libertad es la oportunidad de actuar, no el actuar mismo; la posibilidad de acción y no necesariamente esa realización dinámica de ella con la que la identifican tanto From como Crick”4 1 Para Berlin sería el derecho y la libertad de obrar sobre lo que el hombre ha discutido y ha construido. La libertad en

Ibíd. P.P 29-30 Ibíd. PP 34-35 39 Ibíd. PP 45-46 40 Ibíd. P 49 41 Ibíd. P 49 38

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181 este concepto se vuelve un asunto estrictamente de decisión individual, así existan buenas intenciones de parte de los otros en tratar de dirigir mi destino en el marco de lo que sería la libertad negativa.4 2 Todo depende de mi decisión en abrir o no dichas puertas de las que habla Berlín. Un ejemplo, nos lo brinda la educación, en la que los padres libremente pueden elegir qué formación dar a sus hijos.4 3 La libertad descansa en la individualidad y en su defensa racional, según reglas definidas por Berlin. “Cuando estas reglas o principios chocan entre sí en casos correctos, ser racional es obrar de la manera que menos perjudique a la pauta general de vida en la que creemos”.4 4 En consecuencia, tenemos una libertad sin obstáculos. Ella se encierra en la vida del individuo, es pensada, es puesta en práctica y puede provocar conflicto o no con otras formas de vida, depende de los intereses y circunstancias del momento. De ahí la idea de pluralismo en las sociedades y en la vida de los individuos. “<<La libertad es la esencia del hombre. >>”4 5 La esencia de la libertad está en poder autogobernarnos como seres humanos, entendida esta última frase por Berlin, como aquello que pertenece a la cultura, al hombre en todo tiempo y lugar.4 6 La libertad negativa es lo que hace que seamos humanos, en tanto compatibles con los demás. Es pues, que el ser humano tiene necesidades y fines que se comparten con los demás a través del lenguaje para anunciarle al otro lo que él piensa y hace. “El hombre es, al menos en principio, en todas partes y en todas las circunstancias capaz, si lo desea, de descubrir y aplicar soluciones racionales a sus problemas. Y como estas soluciones son racionales, no pueden entrar en conflicto unas con otras y formarán finalmente un sistema armonioso en el que prevalecerá la verdad, en el que la libertad, la felicidad y la oportunidad ilimitada para el desarrollo humano sin trabas estarán al alcance de todos”.4 7 Por tanto, el humanismo liberal pone su interés en el progreso a partir de la educación, la legislación y la razón en el individuo, en la que se tienen presentes las necesidades y el espíritu histórico de los pueblos. El pensamiento liberal ve al hombre sujeto de derechos formales, en su pleno reconocimiento y en su progreso social por medio de la educación, que da un estatus de universalidad. A grandes rasgos, es lo que Berlin llamó: “El liberalismo humanitario”.4 8 Podemos decir que ser liberal significa un modo de vida que refuerza el individualismo, respetuoso de los derechos, tolerante e ilustrado en la formación humana, en una sociedad que también es liberal, respetuosa de dicha forma de vida. “En el transcur-

Cf. P 57 Cf. PP 64-65 44 Ibíd. P 65 45 Ibíd. P 70 46 Cf. P 71 47 Ibíd. P. 84 48 Ibíd. P. 91 43

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so de su búsqueda del bienestar social, los liberales humanitarios, profundamente ofendidos por la crueldad, la injusticia y la ineficacia, descubren que el único método seguro de evitar esos males no es proporcionar las mayores oportunidades para el desarrollo intelectual o emocional libre – porque, ¿quién puede decidir a dónde conduciría esto?-, sino eliminar los motivos de la búsqueda de esos peligrosos fines y suprimir las tendencias que posiblemente conducirían a la crítica, a la insatisfacción, a formas desordenadas de vida”.4 9 Tenemos un humanismo invertido, es decir, su centro vital es el individuo y no la mera humanidad en abstracto, que afecta el comportamiento de ella misma; en un mundo que para Berlin está estampado por la intolerancia al pensamiento liberal. “A menudo se nos dice que la época actual es una época de cinismo y desesperación, de valores que se derrumban y de disolución de las normas y de los límites permanentes de la civilización occidental. Pero esto no es cierto, ni siquiera plausible. Muy lejos de mostrar la textura desintegrada de un orden que se hunde, el mundo de hoy se mantiene tenso con normas y códigos rígidos y ardientes religiones irracionales. Muy lejos de mostrar la tolerancia que surge de la indiferencia cínica por las antiguas sanciones, trata a la heterodoxia como al peligro supremo”.5 0 Por tanto, vivimos una época que aún le falta desarrollar la libertad negativa reflejada en la humanidad del individuo liberal. Época en la que las sociedades, los gobiernos y los partidos políticos se caracterizan por el afán de control de las vidas de los ciudadanos. ¿Qué propone Berlin para una humanidad más libre? Veamos: 5 1

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1.No precisamos de más fe, más control o una vida basada en un mundo científico 2.Se precisa menos fanatismo o ardor mesiánico, pero más escepticismo culto, más tolerancia con otras formas de vida o de idiosincrasias 3.Más espacios para los individuos y para minorías ante las mayorías 4.Menos mecanicismo y fanatismo en la solución de problemas 5.Formar individuos libres va en contravía de una sociedad y de una educación rígidas, hay problemas que escapan al método educativo de los sistemas religiosos o científicos 6.Se precisa de una sociedad flexible y tolerante Berlin pregona entonces un humanismo liberal que busca la realización individual, va más allá de las necesidades materiales, arriesgándose a una metafísica del sujeto moderno. “La injusticia, la pobreza, la esclavitud o la ignorancia pueden resolverse con una reforma o una revolución. Pero los hombres no viven solamente luchando contra el mal; viven también para conseguir fines positivos, individuales o colectivos, de los que hay una gran variedad y que a menudo son imprescindibles y, a veces, incompati-

Ibíd. PP. 103 -104. Ibíd. P. 117 51 Cf. PP 119-120 50

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183 bles”.52 Son fines del individuo y de la humanidad, para evitar caer en desgracias sociales, pues, retomando a Kant, se puede hacer una revolución política y seguir pensando igual. Es lo que Berlin llama los motivos y responsabilidades humanas, o sea, los propósitos individuales.5 3 Explorando el espíritu de las humanidades, el hombre no queda preso del determinismo. En la historia, el concepto de libertad que Berlin desarrolla va parejo a unas humanidades liberalmente flexibles en su accionar. “Más aún, sí resulta que pueden formularse de este modo, perderán parte de su utilidad; los modelos idealizados de la Economía (por no hablar de los de la Física o la Fisiología) tendrán una aplicación muy limitada en el campo de la investigación y análisis históricos. Estas disciplinas, que no son exactas, dependen en cierto grado de la concreción, vaguedad, ambigüedad, capacidad de sugerir, viveza, etc., que llevan consigo las propiedades que ostenta el lenguaje literario, que tiene el lenguaje propio de las humanidades o el que sirve de expresión del sentido común”.5 4 Es decir, cada cual ha de estar en el lugar que le corresponde, sin menosprecio de otros saberes que son valederos y compartidos. “Este terreno común es lo que correctamente se llama lo objetivo: aquello que nos posibilita identificar a otros hombres y civilizaciones como humanos y civilizados”.5 5 Esto nos lleva a hablar de la libertad humana, que Berlin paradigmáticamente la ha caracterizado en positiva y negativa. La idea de libertad moderna impregnada en el espíritu del individuo, ha dinamizado las sociedades contemporáneas en todos los órdenes, generando formas de vida y de gobierno en múltiples expresiones, desde regímenes democráticos hasta autoritarios, en los que siempre la libertad se ha encontrado en el centro del debate. Las ideas que se han tenido de la libertad son las que han jalonado los procesos políticos, sin que se renuncie en sus propósitos a la humanidad, al contrario, estas ideas se dan a nombre de la misma humanidad. “Las palabras, las ideas y los actos políticos no son inteligibles sino en el contexto de las cuestiones que dividen a los hombres, a los que pertenecen dichas palabras, ideas y actos”.5 6 Conjugadas con el pensar de Berlin, se diferencian porque su espíritu liberal no encaja con el espíritu determinista para la vida humana. Es, pues, que el problema de la libertad liberal gira en torno a las siguientes preguntas: “<< ¿Por qué debo yo (o cualquiera) obedecer a otra persona?>> << ¿Por qué no vivir como quiera?>> << ¿Tengo qué obedecer?>> <<sino, obedezco, ¿puedo ser coaccionado? ¿Por quién, hasta qué punto, en nombre de qué y con motivo de qué?>>”.5 7

Ibid P. 120 Cf. P 125 54 Ibíd. P.184 55 Ibíd. P 197 56 Ibíd. P. 219 57 Ibíd. P. 219 53

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BIBLIOGRAFÍA BERLIN, Isaiah. La traición de la libertad. Seis enemigos de la libertad humana. F. C. E. México. 2004. BERLIN, Isaiah. Mi trayectoria intelectual. En Dos conceptos de libertad y otros escritos. Alianza. Madrid España. 2001.

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BERLIN, Isaiah. Cuatro ensayos sobre la libertad. Introducción. Alianza. Madrid España. 2000.

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Luis Antonio González 1 Angélica María González P.2

Autor

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LA CONSTRUCCIÓN DE NOCIONES AMBIENTALES A PARTIR DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES*

* Artículo evaluado por JAIME CANTERA KINTZ 1991 - 1991Postdoctorado. Universite d’AixMarseille III (Droit, Econ. et Sciences), U.D.M. III, Francia. 1

Magister en conservación, gestión y desarrollo sostenible en la Universidad Andalucía - España, Especialista en Educación Ambiental de la USC. Profesor titular de la USC

Medica General, Especialista en educación ambiental, Profesor hora cátedra de la Universidad Santiago de Cali

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Resumen El presente artículo es una reflexión crítica a la manera como se construyen los conceptos ambientales durante 12 años (1995-2007) en el desarrollo de la cátedra de ingeniería ambiental en la Facultad de Ingeniería, la cátedra de ecología en el programa de Medicina y en la especializaciones de educación ambiental y gerencia ambiental de la Universidad Santiago de Cali, que han permitido abordar desde diversas perspectivas los distintos problemas ambientales globales. Presentamos, a manera de síntesis, uno de estos problemas que durante el desarrollo introductorio de los cursos sobre análisis de problemas ambientales abordamos, el caso del efecto invernadero cuya guía de desarrollo en las clases va desde la visión ecológica hasta el enfoque ambiental. Como uno de los componentes principales del bienestar es la salud, se evidencia claramente desde la perspectiva conceptual del ambiente, siendo afectados por una realidad ecológica y social, que se hace más crítica. En esa medida no sólo construimos conceptos ambientales sino también de un saber ambiental y una práctica institucional, que determina la orientación que se hace a los estudiantes para que entiendan y puedan tomar decisiones que favorezcan la salud ambiental.

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Palabras clave: Impacto ambiental, salud ambiental, efecto invernadero, calentamiento global, educación ambiental, Abstract The present article is a critical reflection to the way like the environmental concepts are built during five years (2002-2007) in the development of the class of environmental engineering in the ability of Engineering, the class of ecology in the program of Medicine and in the specializations of of environmental education and environmental management of the university Santiago from Cali that you/they have allowed to approach from diverse perspectives the different global environmental problems. We present by way of synthesis one of these problems that it has more than enough analysis of environmental problems, the way during the introductory development of the courses like we approach the case of the effect hothouse whose development guide in the classes goes from the ecological vision to the environmental focus. As one of the main components of the well-being it is the health, it is evidenced clearly from the conceptual perspective of the atmosphere, being affected by an ecological and social reality that becomes more critical. In that non alone measure we build environmental concepts but also of an environmental knowledge and an institutional practice that it determines the orientation that is made to those to the students so that they understand and they can make decisions that favor the environmental health. Keywords: impact environmental, environmental health, effect hothouse, global heating, environmental Education.

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187 Résumé Cet article est une réflexion critique sur la façon comme les concepts environnementaux ont été construits pendant douze ans (1995-2007) dans le développement de la matière de génie environnementale dans la faculté d’ingénierie, la matière d’écologie dans le programme de médecine et dans les spécialisations d’éducation environnementale et gérance environnementale de l’université Santiago de Cali ont permis d’aborder dès perspectives différentes les divers problèmes environnementaux. On présente à manière de synthèse l’un de ces problèmes que pendant le développement introductif des cours sur l’analyse de problèmes environnementaux, la façon comme le cas de l’effet de serre, dont la guide de développement dans la classe inclus la vision écologique et l’enjeu environnemental parmi d’autres, a été abordé. Etant donné qu’un des composant principal du bienêtre est la santé, on montre bien du point de vue conceptuel de l’environnement, en étant affecté pour une réalité écologique et sociale, que la santé est de plus en plus en état critique. Par conséquent, on n’élabore que des concepts environnementaux mais aussi un savoir environnemental et une pratique institutionnelle qui détermine l’orientation des étudiants pour qu’ils comprennent et puissent prendre de décisions qui favorisent la santé environnementale. Mots clés: Impact environnemental, santé environnementale, effet de serre, réchauffement global, éducation environnementale.

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INTRODUCCIÓN La construcción de nociones ambientales se constituye en uno de los ejercicios más importantes en todos los niveles escolarizados por contribuir al desarrollo del pensamiento ambiental y, a ejercitar habilidades sobre pensamientos más complejos, que permitan mejorar nuestro entendimiento sobre la problemática ambiental basados en referentes científicos mundiales, experiencias y espacios de reflexión generados en el desarrollo del curso. Durante el desarrollo de la especialización en Educación Ambiental y los cursos sobre ingeniería ambiental y de ecología en la Universidad Santiago de Cali (entre los años 1995 - 2008), la tendencia en la construcción del pensamiento ambiental se limitaba a entender las ciencias naturales, en especial a nivel de las ciencias geográficas y biológicas, que totalizaban las ciencias naturales, dificultando la construcción de epistemos ambientales y el desarrollo de las ciencias ambientales (González, 2001). Comprender los problemas globales requiere relacionar los aportes tanto de las ciencias ecológicas como de las ciencias sociales, de manera que permitan desarrollar ideas y conceptos prácticos que relacionen tanto factores ecológicos como factores representativos de la economía y la política de los sistemas sociales. Un ejemplo concreto es el efecto invernadero, el cual, para tener una comprensión adecuada, es necesario abordarlo desde esta perspectiva transdisciplinaria. Iniciamos el proceso metodológico para formular nociones ambientales con un referente teórico que debe consultarse de fuentes bibliográficas o de reconocidas revistas científicas en los campos de las ciencias naturales y sociales que, integradas, se constituyen en la base de las ciencias ambientales.

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VISIÓN ECOLÓGICA DEL EFECTO INVERNADERO El ciclo solar determina la existencia de una periodicidad climática en los planetas y esta a su vez mantiene la diversidad biológica. Desde 1980 la información recogida por el satélite solar misión máxima de la NASA, revela que el sol tiene un ciclo de máximo solar, que se manifiesta cuando se incrementa el mayor número de manchas solares, y un mínimo solar cuando disminuye por la casi ausencia de manchas solares. Esto produce ciclos de calentamiento del planeta, conocido como calentamiento global, determinando a su vez los cambios magnéticos en la tierra, la formación de auroras boreales, el cambio climático, la periodicidad biológica; de igual forma, influye en las actividades productivas del hombre y en las interferencias telecomunicativas.

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189 Según Lutgents (2001), del total de la energía solar que llega a la tierra un 20 por ciento es absorbido por la atmósfera y las nubes, el 50 por ciento por la corteza terrestre y la hidrosfera, y se estima que un 30 por ciento aproximadamente se libera en forma de calor hacia el espacio exterior. Recordemos que la tierra es un sistema que mantiene su estabilidad térmica, entre el flujo de radiación solar que recibe y la emisión de calor proveniente desde la corteza, a una temperatura media de 15ºC. Ambas radiaciones deben atravesar la atmósfera de Nitrógeno, (N2-78,1%), Oxígeno, (O2-21%), Argón, (Ar -0,93%), Gas carbónico (CO2-0,03%), Neón, Helio, Metano, Kriptón, hidrógeno, Ozono, H2O (v), Hidrocarburos, etc. El aumento y variación en la concentración de dichos gases altera la temperatura media de la atmósfera a través de un efecto invernadero ocasionando un calentamiento global y un cambio climático. La expansión de la industrialización ha sido la principal responsable del incremento de la emisión de los gases: óxidos de carbono, de nitrógeno y de azufre. Además de los de hidro y halocarburos. En la década del noventa, el gas carbónico aumentó a una tasa interanual del 0,5 por ciento, el metano del 1,3 por ciento y los fluorclorocarbonados del 4 por ciento anual. Aunque la mayor incidencia respecto a la retención de radiación infrarroja o calor de la atmósfera y del efecto invernadero la tiene el gas carbónico, el metano tiene una capacidad de retención ciento de veces mayor y los fluorclorocarbonados miles de veces superior, con una vida media de 80 a 140 años mayor que la del gas carbónico. Un galón de gasolina puede llegar a producir unas 12 libras de gas carbónico y en una ciudad donde se consume excesivamente combustible fósil una muestra de aire puede contener entre 200-400 mililitros de gas carbónico. Este gas es absorbido continuamente por las plantas y es fijado a través del proceso natural de la fotosíntesis, que permite mantener una estabilidad en su concentración. La tala, la combustión de carburantes fósiles (millones de toneladas al año), aunado a la expansión agrícola y el transporte, liberan más de 3 mil millones de toneladas métricas al año de gas carbónico (CO2), el mismo que produce el efecto invernadero, en el sentido que permite el paso de radiación a la superficie terrestre, pero evita se libere del planeta; ello ocasiona un aumento de la temperatura media global entre 0,2 – 0,7aºC, suficiente para alterar el clima con un consecuente efecto sobre los ecosistemas y la vida, el deshielo y el aumento del nivel del mar, alterando los ecosistemas costeros especialmente el sistema coralino, y la termoclina del mar. Ocasiona también la sequía, el desecamiento de lagos y pantanos, la desertización de los suelos, la hipersalinización, la reducción de los caudales en los ríos, cambio en el patrón de lluvias, las inundaciones, la alteración del fenómeno del niño, la desestabilización de las tramas ecológicas, la desaparición o extinción de las especies, la reducción de la biodiversidad, el aumento de vectores transmisores de enfermedades y las plagas que afectan la economía y la salud ambiental.

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¿CÓMO PROYECTAMOS AMBIENTALMENTE EL ANTERIOR CONCEPTO ECOLÓGICO? Una de las funciones de los educadores en cualquier disciplina, es la de iniciar procesos de reflexión acerca de sus conocimiento y actitudes frente al problema ambiental una vez conocidos los referentes. Esto puede lograrse a través de la socialización de los problemas bajo diferentes dinámicas de grupo, como el debate o el foro o los talleres de post-conceptualización. Entre los aspectos importantes para el manejo de la teoría de los problemas ambientales, se debe promover la participación de los estudiantes, ya sea investigando o tratando de conocer cuáles son los argumentos que se manejan en el momento sobre el problema a tratar, una de las habilidades mentales importantes puede ser la de reconstruir el problema desde sus causales hasta las soluciones y recomendaciones que se puedan dar. Así, tras leer y escuchar las apreciaciones de los estudiantes, respondemos las dudas y explicamos los conceptos y procesos básicos en el entendimiento del efecto invernadero, como el de la emisión, difusión y eliminación de los gases excedentes de la atmósfera. La presentación de videos o nuevos documentos públicos pueden fortalecer el acto educativo donde se ofrece al estudiante la posibilidad de conocer la interpretación o el conocimiento de otros grupos que han estudiado e investigado el caso.

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Los efectos del invernadero se manifiestan desde diferentes aspectos a considerar los cuales desencadenan diferentes problemas con distintas consecuencias: 1. La variación de temperatura ocasiona una alteración del clima. 2. Con la emisión de compuestos halogenados se afecta la capa de ozono, la forma alotrópica del oxígeno y protectora del planeta a la acción de rayos ultravioleta y de ondas cortas de alta energía. Este doble efecto trae consigo numerosas consecuencias secundarias, las cuales a su vez traen efectos terciarios y así sucesivamente hasta generar múltiples consecuencias, en su mayoría catastróficas: Desde el efecto de la erosión y pérdidas de las playas en números sitios del planeta por alteración de los niveles del mar, sequías, inundaciones, migración de especies, incremento de plagas, pérdida de la biodiversidad, hasta consecuencias a nivel de la ecología como la extinción de formaciones ecológicas y sus especies, la salinización de los suelos, la pérdida de las reservas alimentarías, la baja producción de la industria turística, petrolera, ali-

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191 menticia, forestal. etc., se afecta el transporte fluvial, terrestre y marítimo, la pérdida del valor de la propiedad, la evacuación de familias, los cambios en los estilos de vida y el incremento de los índices de mortalidad y morbilidad en el planeta. Frente a este grave problema los gobiernos tendrán que unirse para salvar el planeta, adecuando la legislación ambiental a los derechos de la colectividad, con más ciencia y tecnología limpias, adecuada para cada lugar, con la aplicación de energías alternativas, con educación, capacitación y entrenamiento para hacer un buen uso de los recursos naturales, reestructurando los modelos de desarrollo y estableciendo nuevas reformas políticas y económicas, orientadas por los intereses colectivos y una nueva escala de valores en donde se consideren los componente ecológicos y ambientales. Del mismo modo, se debe tener un control sobre el consumismo, el derroche energético, y asumir una verdadera responsabilidad de gobernabilidad, especialmente por parte de los ocho países responsables de la neocolonización mundial y del direccionamiento de las políticas ambientales mundiales. Desde el 16 de febrero del 2005 entra en vigencia el acuerdo del protocolo de Kyoto, estrategia global para reducir los gases del efecto invernadero que ocasionan el calentamiento global, respaldado por más de 141 países y por el 55 por ciento de los países que producen más del 50 por ciento de los gases del efecto invernadero. Sin embargo, países como Estados Unidos y Australia que producen el 30 por ciento, aún no han firmado dicho acuerdo. Por ahora no se sabe quién va a pagar y qué va a suceder en los próximos 10 años. Hoy, desde el panel intergubernamental del cambio climático (IPCC), esperamos que más allá de las simples intenciones nos unamos desde nuestros campos y bajo nuestros compromisos de poder contribuir a reducir este problema.

VISIÓN EN SALUD DEL EFECTO INVERNADERO Con el calentamiento global y el cambio climático del planeta se generan numerosas consecuencias para la salud de los seres vivos de la tierra, ocasionando en el hombre un aumento en el índice de mortalidad durante las olas de calor como enfermedades cardiovasculares, cerebro vascular y respiratorio, que por lo común se concentran en personas mayores y en individuos con enfermedades crónicas. En general la contaminación ocasionada por el exceso de gases de efecto invernadero generan perjuicios para la salud de las personas, especialmente los ancianos y los niños que padecen asma, bronquitis, neumonías, enfermedad pulmonar obstructiva crónica, entre otras, y genera aumento en la incidencia de infecciones respiratorias agudas, rinitis alérgicas, etc. Con las variaciones climáticas e inundaciones se prevén cambios en la distribución y mayor frecuencia de las enfermedades infecciosas, esto

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asociado a otros factores como migraciones de las poblaciones animales y humanas, deficiencias en las infraestructuras de salud pública, etc. Por ejemplo, podría aumentar índices de morbilidad con respecto a la malaria y otras enfermedades trasmitidas por vectores. Además, dado que el efecto invernadero ocasiona cambios climáticos, sequias, inundaciones, oleadas de frio y calor, se incrementa el riesgo de la seguridad alimentaria en los países, afectando de paso las tasas de esperanza de vida y de mortalidad, y los procesos de estabilidad en un ecosistema. Así las cosas, uno de los propósitos actuales que los gobernantes y sus administraciones tendrán que asumir con responsabilidad, será el de evaluar los riesgos que conllevan a los perjuicios de los ecosistemas y su impacto en la salud humana, como el deterioro de la capa de ozono por la emisión de altas concentraciones de Halocarbonados, que ocasionan un aumento de la radiación ultravioleta y su relación con enfermedades vinculadas con el cáncer. En este sentido las autoridades ambientales pueden desempeñar una función activa mediante la promoción e implementación de estrategias que beneficien la salud, como la de reducir las emisiones de los gases invernaderos, exigirles a los empresarios tomar medidas de uso eficiente de energía, y aprovechamiento de energías alternativas.

ANEXO SOBRE OTROS CASOS DE SÍNTESIS PRECONCEPTUALES DE PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES Los siguientes son casos presentados a los estudiantes una vez entregado los cuestionarios iniciales de conducta y que se entregan como actividad preliminar para ser leídos antes de realizar las actividades educativas que los preparan para la socialización y participación en la construcción de las nociones ambientales sobre los problemas globales del planeta.

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CASO DEL PROCESO Y EFECTO DE LA LLUVIA ÁCIDA La tierra es un sistema de componentes que interactúan constantemente, auto transformándose para mantener la estabilidad ecológica que pueda garantizar la vida en ella. En la última década, la atmósfera ha cambiado - más que en cualquier otra época de la historia de la humanidad -, en composición, temperatura, mecanismos de regulación, etc. Entre los mecanismos de regulación homeostasis ecológica o de auto-limpieza que tiene la atmósfera, para regular el exceso de óxidos de azufre, nitró-

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193 geno y carbono, que se concentra en la troposfera (0 – 15 Km), está el de hacerlos reaccionar con las moléculas inorgánicas más importantes en la conservación de la calidad ambiental para conservar la vida como son el hidroxilo, u Oxhidrilo (OH), que en cuestión de días forman los ácidos sulfúrico, nítrico y carbónico, siendo devueltos al suelo y a las superficies acuáticas en el proceso de la lluvia ácida o también llegar a la superficie mediante la descomposición de gases secos. La mayor fuente de estos gases son los procesos industriales y el transporte donde se quema combustible fósil, petróleo, carbón o biogás, elevando las concentraciones de gases entre 10 -100 veces más que las áreas rurales. Entre los efectos ocasionados por las lluvias acidas tenemos: 1) Acelera el proceso de la meteorización de las rocas y obras de arte. 2) Ocasiona lixiviación de elementos menores del suelo. 3) Altera el PH de las aguas continentales y suelos. 4) Destruye y ocasiona efectos tóxicos en los microorganismos, la flora, la fauna, y en especial la salud del hombre. 5) Afecta la economía local y regional al disminuir la productividad. Ante los cambios rápidos ocasionados en los últimos 100 años por las actividades productivas, se requiere del compromiso estatal para que los programas de desarrollo integren los principios ecológicos y la ejecución de estrategias económicas, políticas, y técnicas, con el fin de reducir la crisis ambiental.

CASO DE LA EUTROFIZACIÓN (EUTROFICACIÓN) Del griego: Eu = Bueno, Throfe = alimento – nutrición. Es un proceso natural que se presenta en ecosistemas de humedales y dulceacuícolas, que consiste en el incremento de residuos inorgánicos y orgánicos, como iones, nitratos, fosfatos, sulfatos, etc., los cuales se van acumulando en ecosistemas de aguas tranquilas como estanques, ciénagas, lagos, lagunas, madreviejas, marismas, etc. Esta acumulación de residuos se acelera como consecuencia de los procesos industriales, agrícolas y domésticos que incrementan la carga orgánica en los ríos, los mismos que a su vez la transportan a los ecosistemas lenticos. Diariamente se vierten a los ríos alta carga orgánica sobrepasando volúmenes de nutrientes naturales, que actúa como una sobrecarga de alimentos, estimulando el crecimiento de organismos vegetales y animales, especialmente de plantas acuáticas como algas verdes, buchón de agua, lentejillas, juncos, etc. Estas plantas con la consecuente explosión demográfica, se desarrollan y florecen con rapidez cubriendo las superficies acuáticas en forma de masa flotante. El enriquecimiento de las aguas con residuos nutrientes que van a un ritmo superior, que no puede ser compensado por la eliminación y por lo tanto se va acumulando en el ecosistema, ocasiona cambios en las poblaciones que lo conforman. Cuando las plantas y algas mueren, su descomposición geneEditorial USC

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ra una alta demanda química y bioquímica de oxigeno (DQO y DBO), reduciendo el oxigeno disuelto del agua (OD), ocasionando una desestabilización del ecosistema acuático y, en algunos casos, causando la muerte de invertebrados y peces. Además, la reducción de oxígeno puede crear condiciones anaeróbicas, con la liberación de gases de pantano como el metano y ácido sulfhídrico, agravando la manifestación de la eutrofización y efecto invernadero. Esto trae como consecuencia una alta relación producción biomasa y menor diversidad biológica. Cuando los sedimentos, la sobrecarga de materia orgánica y el material biológico muerto (necromasa) llegan hasta el fondo, se incrementa el lodo y se reduce la profundidad de los estanques, lagos, madreviejas, lagunas y ciénagas. Este relleno se va acelerando hasta reducir el hipolimnion. De esta forma, se tiende a reducir la superficie acuática del ecosistema, la profundidad, la reserva de oxigeno y por colmatación el ecosistema tiende a transformarse en otro ecosistema ya sea en un pantano, un bosque o una pradera. Este proceso de sucesión ecológica puede durar cientos de años pero mediante la actividad antropogénica puede tan solo durar unos meses. De esta manera acelerada se ocasiona un problema ambiental, si el escenario ambiental se ha conservado para sostener un tipo de producción y un modo de vida por un número de personas que tienen su sustento y recreación en el ecosistema. La retención de sedimentos que entran a los ecosistemas, la reducción de los niveles de nutrientes que limitan el crecimiento de las plantas, especialmente la reducción de fosfatos en los detergentes y fertilizantes, el mantenimiento de los flujos hídricos entre los ecosistemas lenticos y loticos, que permitan arrastrar el exceso de plantas en las superficies acuáticas, el tratamiento de las aguas residuales domésticas e industriales que contienen altas cargas de fosfatos y el control y vigilancia de las instituciones del Estado para hacer cumplir la legislación ambiental, son factores importantes para la conservación de los ecosistemas acuáticos y la recuperación del fosfato, como uno de los recursos más importantes para la vida en los ecosistemas y la economía del hombre.

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CASO DEL FENÓMENO O EFECTOS DEL NIÑO Es un proceso natural atmosférico – oceánico relacionado con la periodicidad solar, caracterizado por variaciones en los índices de presión atmosférica (bajo) y la dirección y velocidad de los vientos alisios (colapso occidental), creando contracorrientes ecuatoriales (corrientes de Kelvin), las cuales aumentan en varios grados la temperatura en la superficie del océano, ocasionando un cambio en la profundidad de la termoclina (por debajo de los 50 metros) y creando subcorrientes cálidas. Se puede considerar como un proceso natural que corresponde a la fase cálida de la osci-

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195 lación meridional climática y del balance energético del sistema atmosférico – oceánico del pacífico ecuatorial. La fase fría es llamada el fenómeno de la niña. Este proceso natural ha sido registrado desde 1525 en las crónicas españolas y ha sido llamado el niño por los pescadores de las costas occidentales de América del sur porque a su llegada coincide con las festividades navideñas de diciembre. Desde hace 50 años se produce a intervalos de 3-5-6-7 años y con intensidades diferentes así, 1953-1957 (58), 1972 (73), 1976 (77), 1982(83). En 1986 se registró como el hecho más intenso del presente siglo. En Colombia en1992, el niño dejó ver claramente las limitaciones y deficiencias del sistema eléctrico del país, obligando a los racionamientos eléctricos, luego la baja producción lechera por la pérdida de los pastos, la baja actividad pesquera por variaciones en la termoclina y circulación de nutrientes en la superficie, etc.; pero ante todo, se percibió la incapacidad administrativa y de gestión ambiental de los políticos, administradores y clase dirigente en el país. En marzo de 1998 se registró una intensa sequía con el incremento de incendio forestales y la destrucción de bosques. En el Caribe aumentó la temperatura a 40°C, en Tumaco Colombia el nivel del mar ascendió 40 cm. y la temperatura de la superficie del mar ascendió casi 2°C, los caudales de los ríos disminuyeron, etc. Los efectos del niño varían según el nivel de desarrollo de organización de cada país para responder eficientemente a los cambios climáticos, hidrológicos, ecológicos y ambientales que se van presentando. El cambio en el clima y el tiempo ocasiona una modificación en el régimen de lluvias y la evaporación, la variación del nivel del mar, la alteración de la salinidad y temperatura de la superficie del mar, la desestabilización ecológica y sus efectos en la periodicidad biológica, como migración ecológica de peces y aves, caso de la muerte de extensas formaciones coralinas en Colombia (1983), intensas lluvias y sequías, formación de marejadas, deficiencias en el aprovechamiento hídrico, el sector hidro energético, la baja producción agrícola, ganadera y pesquera, la congestión en el transporte, extensión de áreas insalubres y aumento de enfermedades como la malaria, el cólera, el dengue, la tifoidea, la hepatitis, la fiebre amarilla, etc., a lo cual habría que sumarle la alteración en la economía y el deterioro de la infraestructura física. El conocimiento y la investigación de niño podrán contribuir para predecir los acontecimientos oceánicos y atmosféricos y poder prevenir las consecuencias que dejan sus efectos en el Pacífico Ecuatorial.

A MANERA DE CONCLUSIÓN Los ensayos escritos y las evaluaciones realizadas con los estudiantes de ingeniería industrial, medicina y las especializaciones de ambiental en

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la USC, al desarrollar esta unidad de problemas ambientales, nos permite concluir que es posible reunir a distintos profesionales de distintas carreras y poder con ellos realizar un seminario de educación ambiental que puede integrarlos con base en un lenguaje ambiental y con el desarrollo de ciertos ejercicios académicos interdisciplinarios, para el entendimiento de la problemática ambiental del planeta, de la gestión y las responsabilidades que puede asumir cada uno para participar en la solución de los mismos. Los cambios conceptuales relacionados con los tópicos ambientales y la necesidad de investigar nuestra forma de pensar y actuar pretenden ir más allá de los modelos tradicionales y los planteamientos habituales que se desarrollan en las instituciones educativas, reestructurando el proceso educativo y de investigación sobre las concepciones ambientales, la naturaleza de la didáctica, las estrategias de las enseñanzas y aprendizajes, las propuestas de proyectos ambientales y los factores que obstaculizan su desarrollo. Los resultados sobre la creación de unidades didácticas y las prácticas de campo, nos ha permitido replantear las orientaciones y el enfoque de los estudios sobre las concepciones ambientales y la renovación de la enseñanza para lograr la comprensión de la problemática ambiental y la participación de los educadores ambientales. La temática ambiental debe constituirse en el lenguaje interdisciplinario y será el punto de partida de la programación didáctica necesaria para detectar y utilizar las representaciones y las ideas de los estudiantes en formación, para la enseñanza adecuada de los problemas ambientales. La experiencia se constituye en un elemento básico de las representaciones en la formación del docente, es el punto de partida y el referente continuo en la enseñanza ambiental. El análisis de la coherencia del modelo educativo; la selección del contenido; las formas de enseñanza; las estrategias del aprendizaje y la evaluación, se relacionan con la experiencia y la investigación contribuyendo a la construcción de sus conocimientos sobre el ambiente, replanteando sus enfoques y promocionando un aprendizaje cooperativo.

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De esta manera, podemos considerar que: La educación ambiental es un ejercicio para la reflexión y la construcción del pensamiento complejo en la construcción de las nociones ambientales. La amplia reflexión teórica-practica facilita la construcción de un conocimiento a partir de ideas iniciales, de las experiencias realizadas en los escenarios ambientales y del aporte interdisciplinario en el proceso formativo, superando las limitaciones del modelo habitual y las implicaciones del mismo para la enseñanza del ambiente, su problemática y participación. De esta manera, en educación ambiental se comprende cómo utilizar una didáctica a partir de las concepciones y experiencias de los estu-

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197 diantes y una metodología para la enseñanza y el aprendizaje reflexivo, creativo, constructivo y participativo que le permita generar cambios de actitud hacia los proyectos de vida que beneficien tanto la vida, como la cultura y la ecología. El proceso necesariamente implica valorar la investigación y las intervenciones de los estudiantes en formación, instrumentos que nos permiten estimular un cambio en el pensamiento de los estudiantes. La investigación se centra en el análisis de la problemática específica del pensamiento ambiental en la que se consideran: Los conocimientos previos; la condición del medio; la presentación de modelos mecánicos y lineales; la experiencia vivida y la dificultad para entender la conservación ecológica en los cambios ambientales. Así interpretamos el origen de estos problemas y sugerimos vías didácticas para las transiciones de formas de pensamientos simples hacia pensamientos más complejos en la construcción de los conocimientos y la interpretación de los escenarios ambientales. Una línea de trabajo sobre el análisis de los problemas ambientales en el aula pone de manifiesto las intervenciones simples y sesgadas de los estudiantes. Con la visita de campo, la observación directa, la experimentación y la exposición en plenaria académica para socializar el conocimiento y enriquecer las discusiones, el análisis permite descubrir y clarificar dinámicas sociales en relaciones causa – efectos - consecuencias. Se exponen varias actividades y las estrategias elaboradas en un lenguaje interdisciplinario para la reestructuración de los conceptos métodos y estrategias de participación en la educación ambiental. La educación ambiental se relaciona con la problemática ambiental y el desarrollo. La educación ambiental en el contexto del desarrollo y los problemas ambientales ha de enfocarse hacia: 1.Análisis global en el que se involucre las causas, los efectos y las consecuencias del deterioro ambiental. 2.La teoría de la educación ambiental debe abarcar el análisis de los modelos de desarrollo y los procesos productivos. 3.El desarrollo económico y la protección ambiental constituyen una unidad recíproca, condición importante para la promoción del desarrollo. Igualmente los problemas ambientales y la compensación ambiental con aspectos contrarios que se relacionan e influyen recíprocamente. 4. El educador ambiental debe ofrecer y diseñar opciones tendientes a mantener la sustentabilidad ambiental en las comunidades. 5.Se han de diseñar prácticas ambientales en las que se integre la docencia, el proceso científico y la problemática ambiental bajo la orientación de criterios ecológicos y sociales reales. 6.Participar en movimientos culturales cuestionando la teoría y la práctica, asumiendo la tarea de demoler métodos inadecuados respaldando las luchas ecológicas y ambientales frente a las administraciones. Ligar Editorial USC

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los factores económicos, sociales, políticos, culturales y geográficos, que permita relacionar los sectores en poder, quienes son causales y responsables de imponer a través de la educación el oscurantismo de la actual crisis ambiental del país.

GLOSARIO ADMINISTRACIÓN AMBIENTAL: Proceso de manejo organizado bajo una política y un ordenamiento ambiental con aprovechamiento óptimo de los recursos, controles en las actividades susceptibles de degradación ambiental y difusión de programas de educación ambiental adecuados. AMBIENTE: Es el espacio socio-productivo creado por una comunidad, donde desarrolla sus proyectos de vida a partir de su potencial ecológico, humano y cultural. AMENAZA NATURAL: Se refiere a la probabilidad de ocurrencia de un evento potencialmente desastroso, durante cierto periodo de tiempo, en un sitio determinado. Tales eventos pueden ser deslizamientos, inundaciones, sismos, etc. BIODIVERSIDAD: Corresponde a la diversidad biológica, a la variabilidad con que aparece cada especie en su comunidad, y a la variedad de las formaciones ecológicas. CALIDAD AMBIENTAL: Características de un ambiente determinado por una serie de valores límites admisibles de las concentraciones de cada uno de los compuestos perjudiciales que lo contaminan.

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CALIDAD DE VIDA: Condiciones ecológicas, socio – económicas y culturales que definen el contexto en el que se desarrolla una comunidad. Alcanzando ciertos niveles económicos y de bienestar adecuados a sus patrones culturales y objetivos con fines sociales propios. CARGA CONTAMINANTE: Se refiere a la concentración promedio de la materia orgánica que se aporta al agua como productos de desecho por el caudal promedio determinado en un sitio. La carga contaminante depende de la cantidad de agua utilizada y entre mayor sea el consumo del agua por habitante menor será la carga contaminante en el agua residual. CONCIENCIA AMBIENTAL: Estado mental que permite tener las nociones de lo externo, las percepciones y lo interno, cenestesia para ir construyendo los juicios sobre los valores de las cosas para lograr la com-

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199 prensión y las mejores prácticas de relación de las comunidades y con los ecosistemas, con la finalidad de optimizar el aprovechamiento y la sustentabilidad de los recursos y el mejoramiento de la calidad de vivir. CONTAMINACIÓN: Proceso de alteración ambiental que se hace al aire, al agua, al suelo, a los organismos y al ser humano y toda su infraestructura con factores contaminantes o formas de energía, provenientes de diferentes fuentes de la actividad humana o de la naturaleza, que en cantidades, concentraciones o niveles afectan la estabilidad social y natural, degradando la calidad de vida y salud ambiental, produciendo accidentes y desastres, destruyendo los ecosistemas, la desaparición de las especies y afectando la psiquis humana. Entre los factores que generan la contaminación están: La temperatura, el ruido, la radioactividad, las sustancias químicas, los residuos y la basura. DELITOS ECOLÓGICOS Y CONTRA EL MEDIO AMBIENTE: Perjuicios ocasionados por entidades o personas que alteran el equilibrio natural y la estabilidad social de una comunidad, poniendo en riesgo la calidad de vida y del ambiente. DERECHO AMBIENTAL: Se refiere a una línea del derecho público que se encarga de analizar la protección del medio ambiente y los aspectos legales de la degradación ambiental. DETERIORO AMBIENTAL: Concierne a la transformación y reducción de la calidad ambiental ocasionada por los impactos ambientales negativos producidos durante la actividad humana y el desarrollo de proyectos inadecuados y de imprevisiones ecológicas y sociales. ECOLOGÍA: Ciencia que estudia los ecosistemas. La integridad ecológica se refiere a los procesos físicos, químicos y biológicos que caracterizan la organización, funcionamiento y dinámica de un ecosistema determinando un estado ecológico frente a la presión de la actividad humana. ECOSISTEMA: Unidad estructural y funcional de la ecología que se caracteriza por conformar sistemas cerrados y abiertos con organismos organizados en tres niveles tróficos como mínimo: productores, consumidores y degradadores, los cuales alcanzan un dinamismo y un balance autónomo relativo. EDUCABILIDAD: Capacidad que tienen los humanos de ser educados y adquirir la disposición para la educación, el intercambio de percepciones, el diálogo de saberes y el compartir experiencias fortaleciendo las relaciones interpersonales e intergrupales. EDUCACIÓN AMBIENTAL: Proceso formativo para promover valores individuales y colectivos, enriquecer el conocimiento, generar camEditorial USC

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bios de actitud con respecto a la prácticas en el ambiente, participar en el fortalecimiento de las organizaciones sociales y contribuir a difundir una información adecuada sobre el mejoramiento de la calidad de vida, el deterioro ambiental y la construcción de una ética ambiental para la sustentabilidad de la vida, las culturas y la ecología del planeta. EFECTO INVERNADERO: Corresponde a una alteración de la condición atmosférica en la troposfera principalmente del aumento de la temperatura media global por el exceso de gas carbónico (CO2), metano (CH4), Flúor cloro carbonado (FClC), y otros gases que absorben las radiaciones calóricas, lo suficiente para incrementar la temperatura del planeta y alterar el clima con su consecuente efecto sobre los ecosistemas, la economía y el modo de vida del hombre. ENDEMIA: Se relaciona con una enfermedad localizada que se mantiene a lo largo del tiempo en una población o área geográfica, de manera estable, incluyendo variaciones estacionales y con un alto número de personas afectadas. ENERGÍA ALTERNATIVA: Se refiere a los métodos empleados para obtener energía que no sean tan contaminantes como las convencionales, tratando de minimizar los impactos negativos sobre el ambiente.

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Epidemia: Es lo tocante a la propagación de una enfermedad ampliamente extendida que afecta a muchos individuos en una población, relaciona la línea de base de una enfermedad, que puede ser la prevalencia o incidencia normales, en relación al número de casos que se detectan en un momento dado. Caso de la peste negra en Europa y medio Oriente. EPIZOOTIA: Se refiere a la propagación de enfermedades infecciosas o contagiosas que ataca a un gran número de animales vectores o parasitados, de modo accidental y al mismo tiempo, abarcando extensas áreas. Se origina por contagio de los alimentos y la migración de los animales. Con las leyes y normas se trata de evitar la propagación haciendo cumplir las prohibiciones, sacrificios, vacunación, desinfecciones, etc. Tenemos epizootias de influenza, rabia, carbunco, peste bovina, glosopeda, cisticercosis, o las priones. El prion es un agente proteico infeccioso que se acumula en órganos y tejidos como el hígado y el cerebro, alterando la pérdida de su función ocasionando enfermedades degenerativas como la enfermedad de alzhéimer y las encefalopatías de los bovinos, llamada vacas locas, cuyo factor de riesgo importante es la ingestión de harinas obtenidas de animales contaminadas. EROSIÓN: Si los procesos erosivos están relacionados con el clima se habla de procesos zonales. Si la erosión: Estado en que queda la superficie del suelo una vez que los factores ambientales, físicos, químicos, climáticos, ecológicos y antropogénicos según procesos específicos sean me-

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201 cánicos o químicos arrastran las partes sueltas del suelo el cual varía según la inclinación del terreno desgastándolo al desaparecer su capa protectora o disminuyendo su fertilidad al desplazarse sus nutrientes. La intervención inadecuada en los suelos, provoca una erosión acelerada, las cuales pueden ser en forma de surcos, cárcavas, laminar y derrumbes. Otros tipos de erosión: La Pluvial (lluvia), fluvial (ríos), eólica (viento), por escurrimiento hídrico superficial difuso y concentrado, por escurrimiento sub-superficial hipodérmico (infiltración) y sofuxión (manto freático), por remoción en masa (deslizamientos, desprendimientos, terracetas, derrumbes, golpe de cuchara desplome, reptación la realizan los vegetales formando una cubierta continua es una erosión débil transformando el suelo por Biostasia. EVALUACIÓN AMBIENTAL: Procedimientos diseñados para analizar la valorización y estimación de los efectos producidos por las actividades humanas, con el objetivo de influir en las políticas de manejo ambiental y en el cambio de actitud de las personas para prevenir y corregir aquellos procesos que causan alteración ecológica y contaminación. La inclusión del componente ambiental en la evaluación global de la actividad humana complementa las evaluaciones económicas y sociales que, antes, determinaban la conveniencia o no de realizar un determinado proyecto. Los elementos metodológicos de esta evaluación son: El diagnóstico ambiental en el sitio donde se llevan a cabo las actividades o proyectos; los estudios de impacto ambiental; los planes de manejo ambiental; los controles, vigilancia y la difusión de la evaluación ambiental. FACTORES AMBIENTALES: Se refiere a cada uno de los componentes ecológicos y socioculturales que influyen sobre la dinámica y actividades productivas del hombre, el ambiente y el individuo. FORMACIÓN AMBIENTAL: Es un proceso de creación de nuevos valores, adquisición de conocimientos, comprensión de los saberes e ideologías, a partir de las experiencias relacionadas con las realidades, los sistemas de producción, las dinámicas sociales y el análisis del componente natural y ecológico de los modelos de desarrollo que se implementan para orientar la racionalidad ambiental y configurar comportamientos o prácticas que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida. FUENTE DE CONTAMINACIÓN: Sitio que corresponde a un emisor natural o artificial a partir del cual se generan o se emiten agentes contaminantes hacia el ambiente. GESTIÓN AMBIENTAL: Proceso ordenado de planificación, acciones e inversiones que van desde las etapas iniciales hasta las finales de una actividad humana o proyecto conformando un sistema de carácter proactivo y preventivo de los impactos ambientales negativos que puedan producirse. Como instrumentos del proceso de la gestión ambiental están: Editorial USC

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Diagnóstico ambiental, la planificación, el ordenamiento territorial, los estudios y evaluaciones ambientales, los proyectos elaborados para el manejo ambiental, los programas de Educación Ambiental, los mecanismos de seguimiento, control y evaluación y la participación ciudadana. HIGIENE DEL MEDIO: Reconocimiento, evaluación y control de los factores ambientales que pueden causar enfermedades o afectar el bienestar de las personas. Si se enfatiza en determinada actividad humana o tipo de bienes podemos hablar de higiene industrial o higiene de alimentos. HOMEÓSTASIS: Proceso de retroalimentación para mantener la estabilidad del medio interno en organismos, o en ecosistemas, ante las condiciones cambiantes del ambiente. IMPACTO AMBIENTAL: Son los efectos valorados que se han producido por una actividad productiva, sean beneficiosos o perjudiciales, e indican una modificación o transformación en el ambiente antes y después de la acción. LIXIVIACIÓN: Infiltración o escurrimiento o percolación de los componentes de las capas superficiales de los suelos hacia corrientes de aguas u otras capas más profundas, debido a las aguas de lluvia o de riego METEORIZACIÓN: Alteración de las rocas por los procesos climáticos. NATURALEZA: Esencia y propiedad característica de los seres. Conjunto, orden y disposición de todas las entidades que componen el universo. Virtud, calidad o propiedad de las cosas. NIVEL DE VIDA: Estimación cuantitativa del grado de acceso a bienes y servicios de una población o grupo social.

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NORMAS SOBRE EL AMBIENTE: Criterios presentados de manera que indican los niveles límites que no deben ser sobrepasados por agentes nocivos con el fin de preservar la salud ambiental. PANDEMIA: Se refiere a la propagación de una enfermedad con un alto grado de infectabilidad que afecta a las personas en países a lo largo de un área geográficamente extensa debido a un fácil traslado de un sector geográfico a otro, esto en parte es debido a que aparecen nuevas cepas de virus o activación de virus en letargo, con mayor resistencia, alto poder vírico infectivo y mortal, que no haya tenido una circulación previa, con una población de baja inmunidad que se afecta gravemente, que pueda ser con facilidad infectivo y que pueda tener la capacidad de transmitirse eficazmente de persona a persona.

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203 PLAN DE MANEJO AMBIENTAL: Se refiere a los programas, proyectos y estrategias para minimizar, eliminar o prevenir los efectos negativos que se puedan producir durante la actividad humana o la realización de un proyecto previo a los estudios y evaluación de los impactos ambientales. Para ello se contemplan y se aplican una serie de medidas de tipo preventivo, protectoras, mitigadoras, compensatorias, correctivas sustitutivas, restauradoras, participativas, informativas y de contingencia en cada una de las etapas de la actividad o proyecto a realizar durante la evaluación del proceso. PROBLEMA AMBIENTAL: Transformación o alteración de la estabilidad ecológica y cultural que deteriora la calidad de vida de una población en su contexto social dentro del cual ocurre. REFORESTACIÓN: Establecimiento de bosques por el hombre, ya sea por plantación de los árboles obtenidos en el vivero o por siembra directa de la semilla en sitio definitivo. REGENERACIÓN: Ciclo natural de plantas que se reproducen espontáneamente. REPOBLACIÓN: Volver a establecer la vegetación por sucesión o por plantaciones antrópicas. REUTILIZACIÓN: Proceso por el cual ciertos recipientes, químicos o cualquier otro elemento que pueda reintegrarse al ciclo productivo evitando la formación de residuos que perjudican al medio. RIESGO: Posibilidad de ocasionar daños, enfermedad, deterioro o muerte a los organismos o ecosistemas cuando se exponen a agentes ambientales o factores de riesgo potencialmente peligrosos. Ejemplo: Frecuencia esperada de efectos indeseables derivados de la exposición de un organismo a un contaminante. SALUD AMBIENTAL: Capacidad del ambiente para mantener su estabilidad y poder absorber el estrés generado por las perturbaciones humanas y naturales. SALUD HUMANA: El estado de bienestar físico, mental, social y espiritual de los humanos, que permiten una estabilidad entre la óptima capacidad de crecimiento físico y psicosocial, la satisfacción percibida, la autoestima, el conocimiento alcanzado y la ejecución de roles que mantienen y realzan el bienestar del individuo, la familia y la comunidad. SANEAMIENTO: Es el proceso de corrección o reparo o tratamiento que se hace de algún daño que se ha hecho a los ecosistemas o a uno de sus componentes sea el agua, el aire, el suelo, etc. Editorial USC

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SEGURIDAD ALIMENTARIA: Derecho de los pueblos o comunidades a acceder a los alimentos suficientes y sanos garantizados por las políticas estatales para mercadear sus excedentes. SISTEMA AMBIENTAL: Conformado por el subsistema del territorio natural, tales como suelo, subsuelo, aire, agua, vegetación y clima; y el subsistema construido por el hombre, viviendas, calles, hospitales, escuelas, es decir todos aquellos componentes físicos requeridos por la sociedad para cubrir sus necesidades de hábitat, y las formas de organización social económica y política SMOG: Palabra inglesa que significa HOMO (smoke), FOG (niebla) y se refiere a la masa gaseosa y coloidal que contiene humo, niebla y sustancias contaminantes, las cuales van cubriendo las ciudades e interrumpen el ciclo vertical y los desplazamientos de corrientes de aire. La concentración de los gases contaminantes como los óxidos de Azufre, Nitrógeno y Carbono puede alcanzar un punto que perjudica la salud. SUMIDERO: Se refiere a la manera como se conduce a un sistema de desagüe subterráneo, llamado agujero de desagüe. También a la depresión en la superficie de un paraje karst. TALA: Cortar desde la base todos las plantas y árboles para dejar rasa la tierra sin considerar los aspectos ecológicos y los cuidados para la conservación de la eco-diversidad, expuesta a la erosión o a veces seguida de la quema con fines agronómicos, forestales o para colonizar.

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TECNOLOGÍA ALTERNATIVA: Diseños de técnicas organizadas para optimizar los recursos y disminuir los impactos ambientales negativos. Se llaman también tecnologías suaves o limpias o de bajo impacto ambiental y se relacionan con tecnologías económicas y autosuficientes. Se basan en la limitación del uso energético y del agua, el buen uso de materias primas, la reutilización de deshechos y la utilización adecuada del transporte. VULNERABILIDAD: Se refiere a la capacidad que tiene un sistema o comunidad para responder, resistir y asimilar de un de un medio físico, obra o edificación en particular, a la acción de la amenaza, mediante mecanismos de autorregulación los efectos de un determinado cambio en el ambiente. Ejemplo, disminuir la vulnerabilidad a la amenaza por inundaciones mediante la construcción de jarillones o gaviones o bolsaretes.

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BIBLIOGRAFÍA GRAEDEL, T y P. Crutzen 1989. Una atmósfera cambiante. Revista Investigación y Ciencia. HOUHTN, Richard & George, Woodwell 1990. Cambio Climático. Global. Investigación y Ciencia. 168. LUTGENS, Frederick, Et al., 2001. The Atmosphere. An Introduction to Meteorology. Prentice Hall, Inc New Jersey. GONZÁLEZ A. Luis (2006). Pedagogía y estrategias de educación ambiental. Editorial Poemia. Cali Colombia. _________________(2008). Diccionario de Educación Ambiental. Editorial Poemia Cali Valle Colombia. IPCC, 2001. Climate Change. United Kyngdom and Cambridge University Press Cambridge and New York, USA, 881pp. MOHNEN, V. 1986. El desafío de la lluvia acida. Revista Investigación y Ciencia. Nº 145. NACIONES UNIDAS 1993. Conferencia de las Naciones Unidas Sobre el Medio Ambiente y Desarrollo. Río 92. MOPT Madrid. UICN, PNUMA, WWF. 1992 Cuidar la Tierra: Estrategia Para el Futuro de la Vida. VICN. ORTIZ, P.L. 2000. Guías para las evaluaciones de impacto de la variabilidad y el cambio climático en la salud. INSMET: 2000, centro del clima. Cuba SCHNEIDER, Stephen. 1989. Un Clima Cambiante Investigación y Ciencia. 159. UNESCO ANTROPOS. 1977. El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y su Contribución al Desarrollo de la Educación y la Capacitación Ambiental. Doc. DE 77 Conf 203/col. 10 PARA LA CONFERENCIA DE tbilisi. París UNESCO. WOODWELL, George. 1978. La cuestión del Dióxido de Carbono. Investigación y Ciencia.

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Michel Tozzi*

Autor

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Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 206 a la página 224

LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA VERDAD *

* La presente traducción es parte del capítulo I Titulado: Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher aux niveaux Préscolaire et Primaire La philosophie et les jeunes esprits: l’âge de l’étonnement. Del artículo: LA PHILOSOPHIE, UNE ÉCOLE DE LA LIBERTÉ. La revista Redes agradece a Michel Tozzi por haber aceptado su traducción a lengua castellana. Este artículo fue traducido por la docente del Instituto de Idiomas de la USC. María Elena Rojas Sánchez.

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I. LOS INTERROGANTES SOBRE LA FILOSOFÍA CON LOS NIÑOS Un cierto número de preguntas importantes surgen hoy acerca de los fundamentos que validan o invalidan las prácticas de Filosofía Para los Niños -FPN- y que las orientan en diversos sentidos. Estas preguntas agudas reenvían a las controversias sobre la práctica misma, la formación de los enseñantes y la búsqueda de la pregunta. A menudo, los debates son agudos, dando lugar a tomas de posición divididas. De un lado, estos debates oponen a los filósofos y a los mismos profesores de filosofía, y por otro lado, a algunos profesionales de la filosofía y a los prácticos de FPN, filósofos o no.

CUESTIÓN SOBRE SI LOS NIÑOS SON FILOSÓFICAMENTE EDUCABLES

Una cuestión filosófica. La relación de la filosofía con la infancia y de la infancia con la filosofía.

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La terminología utilizada presenta una variedad de expresiones: “Philosophy for Children “; en siglas P4C, es la utilizada por Lipman. Ésta cubre toda la enseñanza primaria y secundaria. El informe de la reunión de expertos de la UNESCO de marzo de 1998, que abarca los temas del pensum escolar, tiene como título en francés “filosofía para los niños” agregándole un artículo. Otros hablan más bien de “filosofía con los niños”1 , esto provoca discusiones para saber si “niños” simplemente designa un público como cualquier otro para la filosofía, uno de los públicos posibles o tal vez, un público específico que necesita una adaptación didáctica específica para los niños, para la infancia y otra para los adultos (o los adolescentes si no se confunde niño pre púber o adolescente). Cabe preguntarse, ¿por qué no se habla, más bien, de alumno; lo que situaría de entrada al niño en la perspectiva institucional escolar? ¿Será porque existe, detrás del alumno que aprende saberes, la personalidad más global de un niño? ¿Porque el niño es un sujeto de educación y no solamente de instrucción? ¿Simplemente un sujeto que tiene derechos, que es sujeto de derecho? Esta es, en todo caso, la interpretación de la Convención Internacional de los derechos del niño, ya que enuncia las libertades que él puede y debe disfrutar. ¿Se debe también a que habría una relación

F. Montier (Universidad de Gland, en Bélgica, prefiere por ejemplo el “con” por su resonancia democrática, al “para” de connotación, según él, paternalista.

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209 específica del niño- como un hombre pequeño- con la filosofía, de la infancia con la filosofía? Los filósofos están muy divididos sobre la cuestión, entre ellos que, como Karl Jasper2 o Michel Onfray3 , ven al niño “espontáneamente filósofo”, por su cuestionamiento existencial masivo y radical y para quienes filosofar es ponerse ante una cuestión como la primera vez . Y aquellos por los quienes hay, tal vez, una infancia de la filosofía (por ejemplo, su nacimiento en Occidente en los presocráticos) pero no existe el niño filósofo puesto que filosofar es, precisamente, salir de la infancia (Descartes)… Esto se devuelve a la cuestión filosófica de la edad de filosofar. Algunos interpretan a Platón como un opositor de la filosofía con los niños, apoyándose en un pasaje de la República4 , otros constatan, al contrario, que él dialoga con los adolescentes como en el Lysis5 . ¿Qué es pues, un niño? Se puede oponer la noción de niño a la de adulto. ¿A qué edad, entonces, termina la infancia6 ? Y, ¿se trata solamente de una cuestión de edad? O también ¿de visión del mundo? ¿De capacidad cognitiva (el sicólogo desarrollista?)7 ¿De madurez psíquica que varía con las personalidades, sino también las clases sociales y las culturas? ¿De responsabilidad ética y/o jurídica (civil o penal)? Sin embargo, se puede oponer también el niño y el adolescente: la infancia termina, entonces en la pubertad. Esta aceptación, que se escogió para la descripción de la filosofía para niños en este capítulo, es limitada al preescolar y a la primaria. Además, se trata de definir filosóficamente el niño y la infancia: ¿Qué es la infancia? ¿Una edad, un momento biológico cronológico de un individuo de la especie humana? ¿Un estado mental psíquico, una visión del mundo? ¿Una construcción histórica social, etc.? Los psicólogos, los sociólogos y los historiadores, los lingüistas y pedagogos, por ejemplo, tienen su enfoque de la cuestión. Los filósofos también, y ellos divergen en sus doctrinas. Se trata, igualmente de estudiar la relación de la infancia con la filosofía, su interrogación sobre la muerte desde la edad de los tres años, sus “porqués” y sus preguntas existenciales y metafísicas sobre los orígenes, el mundo, Dios, la amistad, el amor, el sentido de crecer, envejecer y

Filósofo y Psicólogo alemán. Filósofo y escritor francés, creador de la universidad popular de Caén (Francia) 4 Cf. La advertencia de la República contra el desarrollo de la mentalidad erística en los niños y los jóvenes. (República VII, 539b-539c) 5 S. Queval, Universidad Lille 3, Francia. 6 La Convención Internacional de los derechos del niño parece ir en el sentido jurídico-político de una edad plena de derechos, caracterizada por el estado de minoría política ya que se entiende como niño todo ser humano con menos de 18 años, salvo si la mayoría se alcanza antes en virtud de la legislación que le es aplicable. (art.1) Esta definición por la edad recubre también a los que hablan de “Philosophy for Children” para la cual la infancia incluye también la secundaria. 7 Jean Piaget sitúa el desarrollo lógico-formal del niño en la unión de las enseñanzas primaria y secundaria10-12 años. 3

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morir, por ejemplo. El niño, ¿es ya filósofo: un poco, mucho o nada? Los filósofos difieren en ese punto: Epicuro pensaba que nunca era demasiado tarde o temprano para filosofar y Montaigne incitaba a ¡“comenzar durante la lactancia!” Mientras que para Descartes, la infancia es el lugar y el momento del prejuicio, del cual hay que salir por la filosofía. El tipo de mirada sobre la infancia que implica la práctica de la FPN tiene sus implicaciones filosóficas fuertes, que hay que elucidar: ¿Se trata de considerar éticamente al niño que asume la posición de la formulación de una pregunta existencial y metafísica como un “interlocutor válido” del adulto, un hombrecito o mujercita, y de contribuir a construir el hombre en el niño, como sujeto reflexivo que inaugura un “pensar por sí mismo”?

Una cuestión ética: ¿la educación filosófica de la infancia es deseable?

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Algunos filósofos, psicólogos, maestros y padres dicen que llevar a los niños a reflexionar prematuramente podría ser sicológicamente peligroso para ellos: Por qué sumergirlos tan temprano en los grandes problemas de la vida, ¡que ellos tendrán bastante tiempo de descubrirlos siendo adultos! ¿Por qué acabar la inocencia con la toma de conciencia de lo trágico de la vida, disminuir su imaginación con la fría razón, desmitificar sus sueños “robar su infancia”? La FPN reposa sobre el postulado según el cual no hay que mitificar la infancia. Tan pronto nacen, muchos niños viven situaciones muy duras: Hambre, esclavitud, trabajo, incesto, prostitución, maltrato, bombardeos, duelo, etc. En los países desarrollados, en paz, y en las familias ricas, muchos tienen la experiencia de la incomprensión de sus padres, del divorcio, de la separación. Además, todos los niños se plantean hacia los tres años el problema de la muerte. Para hacerle frente, existe el acompañamiento de psicólogos, para poner en palabras la catarsis del sufrimiento, pero también el aprendizaje de la reflexión, la manera filosófica, más racional, de apoderarse de una vivencia existencial que hace tomar distancia de la emoción sentida y hace de las situaciones a las cuales es confrontado un sujeto angustiado, un objeto de pensamiento. Este trabajo es aún más operante en el marco de la clase porque es colectivo, dado que cada alumno puede tener la experiencia de salir de su soledad existencial, de tomar consciencia que sus preguntas son las de todo ser humano, lo que produce un efecto de seguridad y un sentimiento de pertenencia a una condición humana compartida, que ayuda a crecer en la comunidad de los hombres. La filosofía tiene una virtud terapéutica, como lo habían remarcado los sabios de la antigüedad, porque ella “cuida el alma”. No se busca directamente cuidar- este es, en la actualidad, el objetivo de la terapia y de los

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211 psicoterapeutas- pero al reflexionar sobre la actitud frente a la vida y la muerte, sobre la desgracia y las condiciones de la felicidad, el enfoque filosófico tiene efectos de alivio, consolación: estamos primero en una situación de consolación y no de cuidado con el aprendizaje a filosofar pero esta actividad es, además, terapéutica. Otros piensan que, ya que los niños hacen muchas preguntas, algunas veces angustiosas, es mejor darles respuestas, darles seguridad frente a los problemas de la existencia. Sin embargo, no se puede apagar definitivamente una pregunta existencial del niño, porque es una cuestión de adulto que resurgirá periódicamente en el transcurso de la vida. Responder técnica, histórica, jurídica, científicamente a una pregunta que un niño hace puede justificarse porque uno le transmite un saber. Este es, incluso el papel de la escuela, el de transmitir a la próxima generación el patrimonio científico de la especie humana, que es la respuesta racionalmente elaborada que la humanidad se hace en su historia. Pero responder en lugar de los niños a las preguntas de tipo filosófico (a las cuales la ciencia no puede responder, por ejemplo de tipo ético) les impide pensar por ellos mismos. Estas preguntas son aquellas a las cuales los niños deberán, ellos mismos, encontrar su propia respuesta en sus vidas y al evolucionar en su reflexión. De esta manera, aunque no sea necesario responder en su lugar prematuramente, hay que acompañarlos, sin embargo, en su camino para no dejarlos desprovistos. Este es el papel de los maestros en la escuela: Apoyarlos en esta búsqueda, proponiéndoles situaciones en las que ellos van a desarrollar los útiles del pensamiento que permitirán comprender su relación con el mundo, con otros y con ellos mismos y de orientarse.

Una cuestión política. ¿Derecho a la filosofía, derecho a filosofar? Existen, además implícitos de filosofía política en toda práctica filosófica y especialmente la de la FPN. Por ejemplo, Lipman propone una opción político-filosófica que consiste en articular de manera estrecha el aprendizaje de la filosofía y de la democracia. El despertar del pensamiento reflexivo en el niño bajo la forma de la comunidad de investigación sería un medio de educar a la democracia. Pero, ¿la relación filosofía/democracia es consustancial a esta práctica? La tensión es grande, incluso a menudo la contradicción entre filosofía y democracia en la historia de la filosofía no permite afirmarlo. Tal vez se podría, incluso, cimentar las prácticas de la filosofía con los niños indiferentes u hostiles a la democracia, apoyándose sobre otras concepciones filosóficas. Algunos sostienen, por ejemplo, que en la posición de Lipman, no se hace filosofía por ella misma ni por el valor emancipador del pensamiento, sino por una causa que le es extrínseca, a saber, la democracia o incluso la prevención de la violencia y habría aquí instrumentalización de la filosofía y desviación de la disciplina. Sin embarEditorial USC

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go, el argumento sólo es tenido en cuenta por los filósofos no demócratas, porque aquel, que como Rousseau, tiene una concepción democrática de la política, no verá ningún inconveniente a una práctica, como dice Diderot, de “filosofía popular”. La solidaridad entre una filosofía política que promueve la democracia y una filosofía para el uso de todos los niños con forma discusional es pues, coherente. Porque el debate es consustancial a la democracia y la discusión problematizante, conceptualizante y argumentativa instaura una gestión filosófica de sus opiniones. Para fundamentar la coherencia de la práctica de FPN sobre una filosofía política, los promotores de tal orientación se apoyan en los derechos del hombre y en los derechos del niño, como “idea reguladora” éticopolítica de la instauración de estas nuevas prácticas. De aquí resultó el “derecho a la filosofía8 ”. Otros, interpretando esta última fórmula, más bien como la expresión de un derecho-obligación (un derecho a), prefieren hablar de un “derecho a filosofar”, porque de un lado, se hace referencia a los derechos humanos de la primera generación (derecho de) y de otro lado, se pone más acento en el acto de filosofar.

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Una cuestión psicológica. ¿La educación filosófica del niño, una potencialidad? Si se acepta que la FPN es éticamente deseable y que está políticamente fundamentada por un derecho, el de filosofar, todavía es necesario que esto sea filosóficamente posible. La práctica de la filosofía con los niños presupone que éstos sean capaces de aprender a filosofar. Una primera objeción, recurrente, dirigida a la FPN es el señalamiento que se le hará a esta hipótesis: Esto sería imposible por culpa del débil desarrollo cognitivo de los niños. No habría de hecho una educabilidad filosófica de la infancia, por razones de psicología genética. Los niños no serían capaces de razonamiento lógico, mientras no hayan llegado al estado lógico-formal de su desarrollo (10-12 años), tal como lo define, por ejemplo, el psicólogo suizo Jean Piaget. No obstante, es precisamente sobre los estados de desarrollo de Piaget que Lipman se apoyó para escribir sus “novelas filosóficas”, adaptadas a cada edad del niño. Además, un cierto número de investigadores en filosofía desarrolladora9 , constatan, hoy, algunos de los resultados de Piaget: las posibilidades cognitivas del niño serían más precoces de lo que uno pueda imaginarse. Y se ve, sobre todo, cuando los ejercicios no se hacen en laboratorio donde el niño pasa las pruebas de inteligencia con el investigador, sino en donde los alumnos se confrontan a sus pares en situación real de clase. Los verbatim (discusiones de niños en clase transcri-

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Título de una obra del filósofo francés Jacques Derrida. Como el psicólogo Canadiense Albert Bandura

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213 tas), analizados por investigadores en ciencias del lenguaje, psicología social o didáctica de la filosofía señalan las competencias discursivas, de los “micro-peritajes” presentados desde la más joven edad, debidas a la “orientación argumentativa” del lenguaje. Una segunda objeción reenvía al hecho que los niños marcarían los saberes necesarios a la reflexión, y estipula que no se puede ser epistemólogo sin tener conocimientos científicos. Que reflexionar es volverse hacia los saberes de que uno dispone para comprender los pasos de su elaboración, evaluando su pertinencia así como su alcance. “La lechuza se levanta tarde cuando cae la noche”, dice Hegel. Uno filosofa siempre después de que se constituyen los saberes. De ahí, el lugar de la filosofía al final del pensum de la enseñanza secundaria o en la superior. Ahora bien, para los promotores de la FPN, este argumento desdeña el enfoque científico instaurado desde la escuela primaria, sobre el cual los niños pueden reflexionar con la ayuda del maestro, sobre todo, cuando los métodos son activos, al trabajar sobre los procesos y no solamente sobre los resultados científicos para aprender y para memorizar. Este argumento se refiere especialmente a los saberes científicos, mientras los niños están, primero, preocupados por los problemas existenciales, ontológicos, metafísicos, éticos, sobre los cuales pueden pensar a partir de sus experiencias bien reales de la vida.

Una cuestión de voluntad. La educación filosófica de la infancia, un postulado para una práctica, ¿el comienzo de lo posible? A pesar de las controversias que tocan a la educación filosófica de la infancia, se debe admitir que la FPN no es sólo una cuestión frente a la cual el enseñante puede permanecer totalmente indiferente. En adelante, el niño no será más un simple sujeto que se trata en filosofía. Para un cierto número de filósofos será por completo, un sujeto al cual la filosofía se dirige. La psicología social y las ciencias de la educación han recurrido, a menudo, a la noción del “efecto Pigmalión”. Existen más posibilidades que un alumno fracase porque su maestro cree que él no es capaz y todo lo contrario que tenga éxito si sus maestros creen que es posible10 . Especialmente porque de un lado, el alumno en el cual se cree aumenta su confianza y su autoestima y de otro lado, el maestro pedagógicamente va a

Ver el desarrollo sobre este punto en la Parte III

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hacer todo para que esto se produzca. En el mismo orden de ideas, mientras no se abra en clase un espacio de palabra ad hoc para el surgimiento y la formulación de cuestiones existenciales, el niño no se expresará casi. Mientras no se organicen discusiones, los alumnos no sabrán discutir, simplemente porque eso se aprende. Mientras no se proponga una comunidad de investigación, los alumnos no aprenderán a cuestionarse mutualmente, a definir, a argumentar cuando encuentren desacuerdos, etc. De esta manera, mientras no se piense que los alumnos son capaces de filosofar, estos últimos no manifestarán actitudes para hacerlo, simplemente porque el enseñante no ha creado ninguna condición psicológica como la confianza en el grupo- pedagógico- como la comunidad de investigación, o didáctica- como el enfoque filosófico por las exigencias intelectuales en la discusión. Postular, es decir, pedir que se admita sin prueba al principio, la educabilidad filosófica de los niños y observar lo que pasa cuando se establecen las condiciones para que se logre la reflexión, es una actitud experimental interesante y éticamente válida porque le da al niño confianza en su potencialidad reflexiva, que aumenta, para retomar un concepto sicológico ruso Lev Vigotsky, su “zona proximal de desarrollo”.

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Una cuestión de desafíos. La educación filosófica de los alumnos en dificultad o en fracaso escolar Una de las reticencias más importantes formuladas a propósito de los alumnos en dificultad o en fracaso escolar reenvía al problema que tienen esos niños en cuanto al manejo de la lengua. Esta objeción afirma que no se puede pensar sin hablar correctamente, porque no hay pensamiento sin lenguaje. Más aún, cuando el pensamiento es más complejo y estructurado y el lenguaje más preciso. Sobre este punto los promotores de la FPN consideran que la lengua no es cronológicamente anterior al pensamiento sino que se trata de un desarrollo simultáneo. La palabra no permite ya la idea (aquella es ya noción) que el lenguaje no revestiría una idea previa (¿cómo sería ella formulada?). Hablar es, al expresarse, decir el mundo a través de categorías de pensamiento. La palabra no es la cosa. La palabra reenvía, en efecto, a un referente pero por su abstracción, designa también una noción. Los prácticos de la FPN observan de esta manera que cuando un alumno quiere expresar una idea, busca sus palabras que se vuelven funcionales para su pensamiento. De esta manera, su pensamiento puede mejorarse al trabajar la lengua, pero su lenguaje puede afinarse al trabajar su pensamiento. Más aún cuando la comunidad de investigación se hace esencialmente bajo la forma oral: Ésta permite aprender a pensar discutiendo. Esto permite a los niños, que no saben aún leer o escribir, comenzar a reflexionar. La utilización de lo oral y del intercambio verbal permite también a los que tienen dificultades para escribir poder

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215 expresarse y tener propósitos pertinentes que ellos describirían con mucha dificultad. Esto es para ellos una oportunidad de poder recurrir a un registro de lengua que no dificulte la comunicación de su pensamiento sino que al contrario estimule su elaboración por la confrontación aguda con los otros. Otra objeción a la FPN con los niños en dificultad reenvía al hecho que esos alumnos son precisamente reacios a la abstracción y que tienen necesidad de algo concreto. Sin embargo, se puede constatar un desarrollo importante de estas prácticas con los niños en dificultad o en fracaso escolar. Algunas explicaciones a esto: Un niño en fracaso escolar tiene a menudo problemas en su entorno familiar y social y la escuela le trasmite una mala imagen de él. De ahí, las reacciones de repliegue silencioso para hacerse olvidar o al contrario para existir, al llamar la atención, este alumno es hipersensible a los problemas existenciales y se encuentra potencialmente listo a entrar en una dinámica de intercambio sobre las cuestiones que le plantea la vida, siempre que el enseñante reúna ciertas condiciones, a saber, escucharlo cuando hable, alentarlo en su expresión, valorizar sus aportes, hacer prueba de confianza en él., etc. De esta forma, el alumno puede, por medio de una actividad reflexiva, recobrar su autoestima al tener la experiencia de que él es un ser pensante y no un incapaz. Un proceso de reparación narcisista, en la cual el pensamiento cura la herida de sentirse como nadie, el (re)aprendizaje de un contacto más confiado con el otro, más calmado con el grupo. Entonces, él va a desarrollar un lenguaje interior entre la emoción sentida y el paso al acto: la injuria o el golpe que parte. Es el lenguaje interior, “oral interno” según el psicólogo Jaques Levine, quien abre una vía hacia la reflexividad, el descubrimiento gratificante del placer y de la dignidad por un hombre que piensa, que puede volver a poner de pie a un alumno fracasado.

Una cuestión de enfoque: Pedagógico y didáctico Si uno se adhiere a la FPN, queda entonces una pregunta pedagógica: ¿cómo? ¿Qué enfoques, métodos, útiles, apoyos, etc.? ¿Cómo volver didáctica y enseñable esta actividad por los maestros y apropiada para los alumnos? La cuestión de la didáctica de la filosofía es planteada en los debates: Algunos inspectores de filosofía o representantes asociativos de la enseñanza de la filosofía –por ejemplo en Francia – piensan que “la filosofía tiene su propia didáctica” ya que por su movimiento propio es el despertar del pensamiento. Se aprende a filosofar al escuchar un curso o al leer un filósofo que nos introduce al mismo pensamiento por el movimiento de un pensamiento en acto. Unirse como auditor o lector a este despliegue teórico del concepto en el curso o el texto, es ponerse filosóficamente en camino, por el solo entrenamiento reflexivo del maestro, profesor o gran filósofo. Esta concepción reenvía a un modelo de aprendizaje muy trans-

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misible que supone el carisma de un maestro, la relación antigua maestro-discípulo, un alumno seducido, motivado, atento, etc. Pero, ¿qué pasa en una enseñanza democrática de masa, cuando la filosofía se dirige a todos, donde el enseñante es un profesor, un profesional de la pedagogía y no solamente un filósofo? Donde la enseñanza debe preocuparse por interesar a los alumnos, que no tienen necesariamente un interés teóricopráctico, y que, cuando provienen de las clases populares no tienen posiblemente las mismas normas lingüísticas y culturales de la escuela y sus enseñantes. De ahí la necesidad de una orientación más reciente de la didáctica de la filosofía, a la vez más coherente con una democratización de la enseñanza filosófica y con las investigaciones científicas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta orientación se interesa más en el alumno como aprendiz filósofo, a sus estrategias de aprendizaje, a sus dificultades, que en el profesor, en su saber sobre las doctrinas y en la manera como las expone. La orientación reflexiona en la manera como un enseñante, con una doble formación, filosófica y pedagógica didáctica puede ayudar a los alumnos a superar los obstáculos, particularmente el de las seudo-certitudes que les confieren sus opiniones. Se trata pues, más de una didáctica del aprendizaje del filosofar que de la enseñanza de la filosofía.

Una cuestión de modo de aprendizaje del filosofar: ¿La discusión, una vía privilegiada?

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Muchas de las prácticas de la FPN se orientan hacia la discusión entre pares. Cuando uno se interroga sobre el predominio de esta forma, en los hechos pero también en derecho, se observa que en el mundo, la forma de discusión es la más extendida, contrariamente a su forma constitucional, especialmente en la secundaria o la superior, en donde el género expositivo domina ampliamente. ¿Es esta forma contingente, debido a los fenómenos extrínsecos a la disciplina de orden histórico, social, psicológico o es ella intrínseca, ligada a la misma disciplina? La “comunidad de investigación”, o la “discusión con objetivos filosóficos” (DOF) son métodos de aprendizaje del filosofar entre otros o manifiestan de manera paradigmática el desarrollo genético, desarrollador del pensamiento reflexivo, en el sentido en que la confrontación a la alteridad encarnada sería la condición de la confrontación a sí mismo, a “sí mismo como un otro” (Ricoeur), en “el diálogo del alma con ella misma” (Platón). Sobre el fundamento y la legitimidad de la forma discusional, algunas críticas son agudas: El oral, por oposición al escrito de los textos o de la disertación, puede considerarse como secundario en la enseñanza filosófica. La discusión en clase es juzgada a menudo como un método pedagógico superficial y lo serio permanece en el curso del profesor. Lévine manifiesta algunas reservas en la psicología desarrolladora: una discusión muy precoz en el tiempo no le dejaría suficiente tiempo al niño para elaborar su propio pensamiento interno pues estaría preocupado por reaccionar a la

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217 opinión de los otros. La presión conceptual o argumentativa de una (DOF) podría bloquear la fase previa de experimentarse como sujeto pensante. Además, no es suficiente que una discusión sea democrática para aprender a filosofar. Para que la discusión sea filosóficamente formadora, es necesario reunir condiciones que legitimen su convocación en el aprendizaje del filosofar. Estas exigencias incluirían una comunidad cooperativa de investigación que implique una ética discusional al seno de un “actuar comunicacional” (Habermas), una auténtica intención de verdad para compartir, así como el comienzo de procesos racionales de pensamiento. Las respuestas a estas críticas consideran que la discusión, que no hay que volver absoluta, es una de sus formas posibles particularmente adaptada cuando se trata de niños o de alumnos en dificultad. La discusión es entendida aquí como un proceso interaccional al seno de un grupo, de intercambios verbales asociados a un sujeto preciso y puestos bajo la responsabilidad intelectual del maestro. Esta discusión puede tener una intención filosófica por varias dimensiones, a menudo estrechamente entremezcladas. Entre ellas la naturaleza misma del sujeto abordado, a menudo expuesto por pregunta, la manera existencial por la cual los alumnos van a implicarse en ese cuestionamiento. El tratamiento racional y no solamente sentido, afectivo o intuitivo que ellos van a intentar para plantear y resolver estos problemas, la ética comunicacional de los intercambios que consiste en un enfoque cooperativo para descifrar un enigma humano.

2. LA CUESTIÓN DEL PAPEL DEL MAESTRO. ¿QUÉ GRADO DE GUÍA? La cuestión del papel del maestro es muy discutible entre prácticos, formadores e investigadores. Existen algunas tendencias: La hiperdirectividad del mayéutico que pide a los niños de responder (se) (Oscar Bréniefer); la directividad que no busca en primer lugar la interacción sino el rigor (Anne Lalanne); el protocolo en el que los niños hablan sin interactuar con la presencia silenciosa del maestro y en la cual no se enfatiza en la discusión sino en la construcción identitaria del niño como sujeto pensante (Jacques Levine); el proceso en donde los niños interactúan cada vez más por discreción progresiva del interviniente, siendo el diálogo el objetivo entre los pares (Jean-François Chazerans); el método que tiene por objetivo esencial la democracia y en donde el debate se desarrolla en el marco de la pedagogía institucional con los roles precisos escogidos por los alumnos. (Mathew Lipman).

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INTERVENIR

O NO EN EL FONDO

Según el paradigma internacional de la enseñanza filosófica en donde se insiste en una lógica de enseñanza y transmisión, las intervenciones del maestro están esencialmente en el fondo, en los contenidos filosóficos y/o en la historia de la filosofía de desarrollo ante los alumnos de su propio pensamiento, para dar un ejemplo de pensamiento vivo, de una explicación de textos de autores propuestos, para mostrar los modelos paradigmáticos de grandes pensamientos, etc. Igualmente, se trata de transmitir los problemas y de explicar por qué tal o cual filósofo propuso tal solución, para que los alumnos tengan referencias y comiencen, -tal vez – a pensar por ellos mismos.

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Tratándose de niños jóvenes, que no pueden comprender un curso doctrinal o grandes textos de filosofía, la FPN opta por un paradigma más problematizante y menos doctrinal al desarrollar más una lógica de aprendizaje. Se trata más de una cultura de cuestionamiento y no de respuesta, que permite a los alumnos interrogarse y buscar en el marco de un enfoque reflexivo. Por esto, el enseñante no debe cerrar prematuramente una discusión en curso al dar respuestas y menos aún “la” respuesta, lo que detendría la investigación individual y colectiva del grupo de clase. En el fondo común de los prácticos de la FPN, existe la idea de dejar abierta las respuestas a las cuestiones planteadas para mantener la exploración de las posibles soluciones. Es en el fondo la orientación socrática del banquete de Platón: cuando el bello Alcibiades está listo para dar su cuerpo a Sócrates el Sileno en intercambio de la sabiduría que él cree que el posee, Sócrates se elude y lo reenvía hacia Aghatón, porque él sabe que no sabe. (“solo sé que nada sé”). Cómo pues, transmitir un no saber filosófico, sino al continuar a hacerlo circular como deseo11 . Esto implica de parte del maestro dos atributos: de un lado, la modestia con relación a la posesión de la verdad. El maestro se afirma él mismo en búsqueda ante los enigmas de la condición humana y en esto, curioso de las respuestas de los mismos alumnos. De otro lado, la exigencia sobre el deseo de verdad, donde el estatuto de “discutibilidad” de los propósitos avanzados y el objetivo de verdad colectivamente dan así, un estatuto a la vez cooperativo y no dogmático al saber perseguido, progresivamente co-construido por el trabajo crítico sobre la Doxa (las opiniones) en el curso de los intercambios. Además algunos autores12 sostienen que el maestro puede intervenir, pero con ciertas condiciones. Ya que incluso, si hay simetría del saber entre un maestro y un 11 En la línea de interpretación de Jacques Lacan, psicoanalista francés « El Maestro ignorante » rehúsa llenar el hueco de la ignorancia. Es él que alimenta el deseo de filosofía. El no busca pues, ni espera, en didáctica del aprendizaje del filosofar, la “buena respuesta” del alumno, porque si él estuviera en esa postura, el alumno estaría en “el deseo de la buena respuesta del Maestro”, y no en su propio deseo, condición para pensar por sí mismo. 12 Ejemplo: Si se define didácticamente el filosofar por la instauración del proceso de pensamiento articulado entre ellos para pensar lo real, el enseñante deberá hacer que los alumnos problematicen, conceptualicen y argumenten. Si se adopta una concepción cognitiva del aprendizaje, entonces habrá que

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219 alumno, hay paridad del punto de vista de la relación con el deseo de verdad. No se comprendería pues, que el maestro se sustraiga a esta obligación de interlocución ética comunicacional. Mientras que desde otro punto de vista, se considera que el maestro deberá tener la preocupación de modalizar, incluso modular sus intervenciones, es decir, no proponerlas directamente como su propio pensamiento, con el fin de que ellas no aparezcan como un medio de presión sobre la base del pensamiento de los alumnos. Rousseau llamaba esto la “astucia pedagógica”, para el bienaquí filosófico- del alumno. La problemática se desplaza de esta manera, entre la postura de la intervención del maestro sobre el fondo y la de una intervención modulada, que autoriza a expresar un punto de vista pero sin sustituir, por tanto, el pensamiento del alumno.

3. LA CUESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE LOS ENSEÑANTES La paradoja de la innovación de la filosofía con los niños en el mundo puesto que ella es precisamente una innovación, es la débil formación filosófica de los enseñantes de primaria. En efecto, la formación no institucionalizada, se deja al voluntariado y una oferta a menudo privada, incluso asociativa.

UNA

FORMACIÓN ACADÉMICA A LA FILOSOFÍA

La formación clásica consiste, muy a menudo, en el conocimiento de las grandes doctrinas filosóficas que siembran la historia de la filosofía occidental. Con relación a los paradigmas doctrinales o históricos, rara vez hay un paradigma problematizante que insista en los problemas filosóficos y enseñe a los alumnos a formularlos y a confrontarlos. Esta última orientación que es la más próxima de los modelos que inspiran la FPN pero es minoritaria. Frente a los enseñantes sin formación filosófica o que han tenido la filosofía como secundaria, la primera idea consistiría en darles una formación académica clásica (doctrinas, textos, y obras filosóficas). Se trata aquí de transmitir esencialmente un contenido, unas ideas,

trabajar prioritariamente sus opiniones como representación del mundo. Si se tiene una concepción constructivista, se pondrá el acento sobre la manera por la cual los alumnos van a construirse, por un encaminamiento personal, una visión más compleja del problema. Si se sigue una concepción socioconstructivista, se organizarán situaciones en donde sus opiniones van a ser confrontadas a las de otros, especialmente a la de sus pares. (por ejemplo, en las discusiones, etc.)

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un patrimonio. No obstante, esta pedagogía tiene límites ya que tener conocimientos no es suficiente para formar las competencias. Se trata entonces, que el enseñante aprenda a filosofar y no solamente la filosofía para que él mismo la enseñe a los niños. Esta es toda la pregunta de una didáctica del aprendizaje a filosofar que se plantea para los enseñantes como también para los niños. ¿Una formación académica es pues, ineludible? Existe un debate sobre este punto. Para algunos, lo importante, es manejar la conducta de una comunidad de investigación (Lipman) y también antes de dejarle al niño la oportunidad de elaborar una posición meditativa. Otros se interrogan sobre la naturaleza misma de la formación académica, ya que no se trata, con los niños, de enseñarles los autores, sino de despertarlos al pensamiento reflexivo. El debate continúa entre los que afirman que uno no puede aprender a filosofar sin los filósofos y retrasan así la edad de filosofar y los que piensan que aprender a filosofar, es, primero, dejar surgir un cuestionamiento, llevarlo a formularse y acompañarlo para que se trabaje en “un grupo que cavile”.

¿Una formulación didáctica o saber hacer filosofía?

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La profesión de enseñar consiste en saber aprender, lo que implica adquirir competencias pedagógicas y didácticas. Esta cuestión es recusada por algunos filósofos que consideran que es suficiente saber para enseñar (exponer su saber) y que por consecuencia, una formación académica es a la vez necesaria y suficiente, el resto es solo pedagogismo, desnaturalización de la enseñanza filosófica por las ciencias de la educación. Para otros, esta cuestión es central desde el momento que consideren que la identidad profesional del enseñante de FPN tiene una doble naturaleza: Una pedagógica, en el sentido que se trata de hacer aprender a filosofar, y una pedagógica ya que se trata de enseñarla. El debate está aquí igualmente en curso porque esta cuestión de competencias se sitúa a dos niveles. De una parte, depende de la concepción de filosofar y del aprendizaje del filosofar, de la infancia y de sus potencialidades cognitivas, así como del papel del maestro, especialmente su relación con el discurso de los alumnos. De otro lado, depende de los métodos que se quieren instaurar- oral y/o escritos, dilemas morales, comunidad de investigación, discusión con visos a la vez democráticos y filosóficos. Diálogo socrático, entrevista filosófica de grupo, etc.

Una formación pedagógica al debate La posibilidad pedagógica de aprender a filosofar discutiendo, es rebatida por algunos. Esta reserva, saca a relucir, especialmente, la dificultad de una discusión entre varios, con más razón con los niños demasiados

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221 dispersos así como la ligereza de lo oral con relación a un pensamiento escrito. Otros responden que esta declaración lúcida de las dificultades, efectivamente, encontradas es interesante porque enumera los obstáculos que se deben salvar en una perspectiva de aprendizaje. Esto se debe precisamente porque los alumnos no escuchan que hay que enseñarles una ética comunicacional, y es precisamente porque ellos se encasillan espontáneamente en sus intercambios con ejemplos que debe enseñárseles a buscar los atributos comunes a una noción ilustrada con ejemplos. El objetivo buscado es el aprendizaje del filosofar en y por la discusión. Conducir una discusión con visos filosóficos no funciona de por sí porque hay dos aspectos superpuestos en los hechos y de naturaleza distintas: La problemática general de la gestión de una discusión, de orden pedagógico y la que da un enfoque filosófico a esta discusión más didáctica. De igual forma, animar una discusión no va de sí porque hay que manejar una dinámica de grupo a la vez facilitando su producción y regulándola psico-sociológicamente. La práctica social de la democracia da unos principios reguladores para instituir un espacio público escolar de discusión. Tales como la existencia de un derecho de expresión para todos y especialmente minoritario, las posibilidades de gestión del número de intervinientes por procedimientos que organicen la circulación de la palabra ( función del presidente de sección, reglas donde uno solo hable a la vez según un orden determinado, con respeto a su intervención y una prioridad a aquellos que se han expresado menos, etc.) o aún la posibilidad de guardar los resultados del trabajo colectivo por la función de secretaria de sección, por ejemplo. Estos dispositivos permiten el aprendizaje de una discusión de tipo democrático, favorable a los intercambios colectivos de tipo intelectual. La competencia del enseñante reside aquí en la capacidad de institucionalizar estas funciones y estas reglas, en establecer estos dispositivos cuya funcionalidad se explica a los alumnos, o tal vez mejor, co-construida en clase. Sin embargo, el enfoque filosófico le da un giro particular a estos intercambios: el grupo se convierte en un intelectual colectivo, una comunidad de investigación. Porque trabaja sobre las preguntas de los alumnos que son los grandes enigmas planteados a la condición humana. No se trata de (con) vencer o de luchar contra sino de buscar con, trabajar con relaciones de sentido y no sobre relaciones de fuerza en donde el otro es un compañero indispensable para ver más claro y no un adversario. El derecho de expresión de su opinión (doxología) tiene aquí como contraparte un deber de argumentación racional, toda objeción es un regalo intelectual, no una agresión contra mi persona. Debido a esto, la competencia del enseñante es cultivar una ética comunicacional, una exigencia intelectual, una cultura de la pregunta y de la búsqueda colectiva, de una rigurosidad en el encaminamiento. Éstas son las competencias que la formación debe desarrollar. Es el porqué se encuentra a menudo como modalidad de formación el hecho de hacer vivir a los enseñantes las mismas situaciones que las que ellos Editorial USC

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proponen a sus alumnos- principio de isomorfismo- con el fin de que comprendan la finalidad formativa, que experimenten la lógica interna, las dificultades a las cuales se confrontan y las estrategias para sobrellevarlas. De ahí el interés de una fase metacognitiva que siga las discusiones para verbalizar los efectos sentidos, concientizar los procesos de pensamiento establecidos y analizar el funcionamiento de dispositivos.

La cuestión de la innovación

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Una de las cuestiones vivas que animan la FPN es sobre la oportunidad de un pasaje de innovación a la experimentación oficial o más aún a la institucionalización de estas nuevas prácticas. En otras palabras, un pasaje del instituyendo de una innovación al instituido de una reforma del sistema educativo. Institucionalizar presenta un gran interés, y es la vía por la cual se han comprometido o van a comprometerse algunos países. Es la ventaja ligada al carácter obligatorio de la escuela primaria. Todos los niños podrían así encontrar un lugar en dónde plantear sus preguntas esenciales, acceder a un contacto precoz con el espíritu filosófico. Adquirir un espíritu de investigación habitado por el sentido y el deseo de la verdad, adquirir útiles de críticas necesarias como individuos para comprender y afrontar la vida y como ciudadanos para alimentar el debate público, confortar la democracia y resistir a las propagandas engañosas. Más que dejar la innovación a la iniciativa y al bien querer de los actores locales, lo que priva a un gran número alumnos de un aprendizaje muy formativo, la generalización de estas prácticas contribuirían a asentar una cultura de mentalidad crítica y creativa. La aparición de una nueva materia en la escuela primaria obligaría también a la institución a introducir en el sistema educativo, antes, en la formación inicial, después en la educación continua, una formación de enseñantes en estas prácticas consecuente y coherente con los objetivos perseguidos por los programas. A este respecto, algunos seguidores comprometidos con estas prácticas prefieren sin embargo, un apoyo oficial a esta innovación en lugar que una generalización en el sistema. Ellos señalan el carácter de “conminación paradoxal” de una institución que obligaría a pensar por sí mismo, mientras que esto hace parte de la libertad de un sujeto. Ellos temen que una reforma proveniente de lo alto no encuentre demasiada resistencia y que una normalización de las prácticas no se hace rápida en donde existe actualmente una feliz diversidad, hecha por el entusiasmo de algunos enseñantes y que reposa en el interés de los niños por una actividad relativamente no escolarizada. Toda innovación estremece los sistemas y llama a la reflexión. Es el caso de la FPN que rompe a la vez con ciertas tradiciones magistrales de la historia de la enseñanza filosófica y con los hábitos y la cultura de la enseñanza primaria. Enseñar a filosofar a los niños es una práctica, o una idea, nueva en la historia de la humanidad. Aparecida recientemente, desde hace 35 años, esta idea de finales del siglo XX tiene como origen un cierto número de corrientes fundamentales y convergentes: La emergencia de

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223 la renovación de la idea democrática en el mundo en el siglo XVIII, con el derecho de expresión y la noción de espacio público de discusión; el momento crucial de la concepción de la infancia con Rousseau que empezará en el siglo XX con la Convención internacional de los derechos del niño; la aparición progresiva y el desarrollo a lo largo del siglo XX de la corriente pedagógica de la Educación nueva que promete en la enseñanza primaria unos métodos activos, en ruptura con los métodos tradicionales; de nuevo la investigación científica sobre la educación con un mejor conocimiento del proceso enseñanza-aprendizaje que comporta especialmente, las teorías cognotivistas, constructivistas y socioconstructivistas del aprendizaje del alumno.

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Jean Cottraux1

Autor

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Fecha de recibido: Julio 4 de 2008 Fecha de aprobación: Agosto 8 de 2008 De la página 225a la página 237

LITERATURA, CINE Y PSICOANÁLISIS: UN JUEGO DE ESPEJOS ALEGATO CONTRA FREUD*

* Este artículo hace parte de “Le livre noire de la psychanalyse. Vivre, penser et aller mieux sans Freud” [“El libro negro del psicoanálisis. Vivir, pensar y estar mejor sin Freud”], publicado bajo la dirección de Catherine Meyer, con la participación de Mikkel Borch-Jacobsen, Jean Cottraux, Didier Pleux y Jacques Van Rillaer. París, Editions des Arénes, 2005. Traducción del Dr. Juan Moreno Blanco. Docente de la Universidad del Valle 1 Director de la “Unidad de tratamiento de la ansiedad” en el Centro Hospitalario Universitario de Lyon, Francia. Autor del libro “La Répetition des scénario de vie. Demain est une autre histoire” [La repetición de escenas de vida. Mañana será otra historia], Paris, Odile Jacob, 2001.

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Antaño, todo discurso de recepción en la Academia Francesa debía hacer el elogio purpúreo del Cardinal Richelieu, ahora cada artista debe rendir homenaje a Freud, verdadero Danubio del pensamiento. Poco a poco, el psicoanálisis se volvió el Conservatorio Nacional de los Clichés. Al menos, rindámosle esta justicia: éste no logró imponer su manierismo sino a artistas que ya no sabían dónde buscar la inspiración.

EL SUBREALISMO Y EL PSICOANÁLISIS: ¿CUÁL DE ELLOS INFLUYÓ AL OTRO? Uno de los primerísimos subrealistas, Émile Malespine, afirmaba: “Para comprender a Freud, póngase testículos como si fueran gafas”. Muchos subrealistas eran cercanos al Partido Comunista que consideraba al psicoanálisis como una práctica de lo más burgués. Tristan Tzara, que había tenido contacto con la escuela psicoanalítica de Zurich escribe en el Manifiesto Dada de 1918: “El psicoanálisis es una enfermedad peligrosa, adormece las inclinaciones antirreales del hombre y sistematiza la burguesía”. Esto da una idea de lo que era el clima de atracción-repulsión que marcó las relaciones del psicoanálisis con los artistas de ese movimiento particularmente inventivo.

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Pierre Janet había publicado en 1889 una obra que sintetizaba los conocimientos anteriores y de propias investigaciones sobre los procesos inconscientes: “L’Automatisme psicologique”. Sacaba a luz el papel de traumatismos psicológicos sobre la fragmentación de la mente y subrayaba la importancia de los recuerdos inconscientes. Este trabajo precedía de 10 años los trabajos de Freud y de Breuer sobre el inconsciente y que se inspiraron manifiestamente en Janet pero sin citarlo2 . Ahora bien, Freud presenta la puesta al día de recuerdos traumáticos en histéricos como un real descubrimiento que él acaba de hacer. Janet habla de análisis psicológico para nombrar su trabajo psicoterapéutico sobre la liquidación de recuerdos traumáticos. Freud habla de psicoanálisis en su trabajo sobre reminiscencias histéricas. Sólo en 1915 Freud reconocerá la anterioridad de Janet. Louis Aragon y André Breton, estudiantes en medicina e interesados en la neurología y en la psiquiatría, se ampararon de los trabajos de Janet, profesor del Collège de France y, en ese entonces, figura mundialmente conocida de la psicología, para fundar el subrealismo. Breton redactó así la definición del subrealismo: 2

P. Janet, “L’Automatisme psychologique”, París, Alcan, 1889; reedición: París, Odile Jacob, 1998.

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227 Automatismo psíquico por el cual uno se propone expresar sea verbalmente, sea por escrito, sea de toda otra manera, el funcionamiento real del pensamiento. Dictado del pensamiento fuera de todo control ejercido por la razón, fuera de toda preconcepción estética y moral. A partir de 1919, los subrealistas van a poner en obra los procedimientos de escritura automática originales. A la inversa de Janet, consideraron la actividad automática como una actividad superior que permitía alcanzar la fuente de la creación poética liberada de la tiranía de la razón. Varias obras serán compuestas según este método, en particular “Los campos magnéticos” de Breton y Philippe Soupault. Vendrán luego la utilización de los sueños, la ensoñación, la reutilización de los textos clásicos, la creación de objetos con función simbólica, edificados por escultores o pintores como Marcel Duchamp o Max Ernest.

INFLUENCIA DEL PSICOANÁLISIS SOBRE EL SUBREALISMO

Breton decía haber tenido conocimiento del psicoanálisis desde 1916. Sarane Alexandrian, su fiel compañero de ruta, pone al respecto los puntos sobre las íes3 . El psicoanálisis no será comprendido verdaderamente sino después de la publicación de “Psicopatología de la vida cotidiana” en 1922, y de “La interpretación de los sueños”4 traducida al francés con el título “La Sciences des rêves”, en 1926. Antes, Breton no había leído sino documentos de segunda mano y algunos artículos dispersos de Freud. Los subrealistas no leían alemán. En 1921 André Breton hizo un viaje a Viena para conocer a Freud, quien lo recibió brevemente, entre dos pacientes, y acortó cortésmente la visita diciéndole: “Afortunadamente, contamos mucho con la juventud”. De hecho, Freud contaba mucho más con Henri René Lenormand, un escritor francés hoy olvidado, para propagar la causa freudiana en Francia. A pesar de su descontento, Breton sostuvo el psicoanálisis, pero de labios para afuera. Tensiones importantes surgieron entre los dos movimientos. El subrealismo nunca se colgó a la teoría del complejo de Edipo. René Clevel, aunque psicoanalizado, le hizo una crítica virulenta: “Un uniforme para un maniquí abstracto”. La revista “El subrealismo al servicio de la revolución” abrió una rúbrica intitulada “Bestialidades psicoanalíticas”. Allí se encontró expuesto el libro del psicoanalista René Laforgue “L’Échec de 3

S. Alexandrin, “Le Surréalisme et le revé”, Paris, Gallimard, 1974. S. Freud, “L’interprétation des rêves”, Traducción de I. Meyerson (1926), revisión de D. Berger, Paris, P.U.F., 1967. 4

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Baudelaire” [“El fracaso de Baudelaire”], con el siguiente comentario: “Predominancia de la imbecilidad”. Freud, al hacerse consciente de la importancia de esos jóvenes perturbadores, estableció una correspondencia con Breton. Se acercaron alrededor de temas comunes como la importancia del sueño, de la fantasía y de su expresión en el lenguaje. Pero sus relaciones continuaban tensas. Breton escribe en 1932 “Los vasos comunicantes” donde él aborda el problema de las relaciones entre el sueño y la creación artística. Es divertido leer al final del libro un intercambio de cartas entre el papá del subrealismo y el del psicoanálisis. Se disputan en un tono a la vez agridulce y pedantesco a propósito de las fuentes bibliográficas de “La interpretación de los sueños” de Freud. Los dos tienen razón. Pero se ve a un Breton, gran señor de la poesía, ironizar sobre la ambición pueril y desmesurada del doctor Freud y su demasiada gran mojigatería en la interpretación de sus propios sueños. Aunque él fue toda su vida el admirador y no obstante el rival de Freud, Breton supo conservar su distancia de artista con el psicoanálisis. Otro tanto hizo con el marxismo-leninismo. En cambio, tomó firmemente la defensa de Freud en el momento de las persecuciones nazis de 1938.

INFLUENCIA DEL SUBREALISMO SOBRE EL PSICOANÁLISIS

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Jacques Lacan publicó textos en una revista del movimiento “El Minotauro” en 1933. Tratan de la paranoia que él plantea como un estilo de conocimiento que permitiría desprenderse del realismo ingenuo del objeto. Según el testimonio de Sarane Alexandrin, Lacan no hizo sino retomar de Salvador Dali su célebre método “paranoiaco-crítico”5 . Éste último reposaba, en sus comienzos en 1920, sobre el automatismo psicológico de Pierre Janet. Dali incorporó después concepciones psicoanalíticas que llevaba hasta el absurdo. Así nacieron obras de una gran belleza, adornadas con títulos que le daban giros de humor al freudismo, como “El gran masturbador” de 1929. Breton también tuvo una influencia sobre Lacan. Varios conceptos faro del lacanismo: la dialéctica del deseo, el imaginario, el inconsciente estructurado como un lenguaje, parecen inspirarse de dos obras del papa del subrealismo: “El amor loco” y “El mensaje automático”. De su breve estadía con los subrealistas, Lacan conservó un sentido agudo de la provocación, que le sirvió con los mass media y tuvo que ver con su gloria de después de 1968.

S. Alexandrin, Op. Cit.

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Los brujos irreverentes La irreverencia de los subrealistas les permitió resistir a la tiranía de la teoría psicoanalítica, así como a otras tiranías. Sacaron el mejor provecho que pudieron de los trabajos de Janet y Freud para construir sus propios métodos de exploración de las fuentes escondidas de la metáfora. Otro tanto se nutrieron de trabajos desquiciados sobre el espiritismo y dirigieron cartas de agradecimiento a los adivinos. Igualmente enviaron una carta de insultos a los médicos de los asilos psiquíatricos, juzgados incapaces de ver en el delirio otra cosa más que una ensalada de palabras. Son entonces los ancestros de la atipsiquiatría de los años sesenta. Visionario, Breton no dudaba en convocar al psicoanálisis, a la telegrafía inalámbrica y a la teoría de la relatividad para construir nuevos aparatos para explorar la actividad mental creadora. En esto tenía mucho avance sobre su tiempo y anticipaba los trabajos actuales de las ciencias cognitivas y de la imaginería funcional cerebral. Un verdadero poeta ve siempre más allá que la punta de su pluma.

Psicoanálisis y cine: de la seducción al desamor El psicoanálisis nació al mismo tiempo que el cine. La primera película con escenario psicoanalítico nació contra la opinión de Freud, a quien no le gustaba mucho el cine. Con la aprobación de Karl Abraham, presidente de la Asociación Psicoanalítica Internacional, G. W. Pabst realizó una película muda: “Los misterios de un alma” (1926). Cuenta la historia de un hombre obsesionado por la impulsión de matar a su mujer. Esa película no tuvo éxito y condujo a un rompimiento entre Freud, que aparecía en los créditos contra su voluntad, y Karl Abraham. Menos tímidos, dos subrealistas, Luis Buñuel y Salvador Dali realizaron una película onírica mucho más lograda: “El perro andaluz”, en 1929, cuya primera imagen era la de un ojo cortado por una navaja de afeitar. En un libro anterior6 , quise sacar en claro las relaciones complejas que se han desarrollado entre el universo del psicoanálisis y el del cine. Se pueden distinguir tres etapas. La época clásica va de la invención del cine hablado en 1929 a 1962: en esa época la imagen del psicoanalista es en general positiva. Es la imagen del liberador y del oráculo. Se bromea sobre ellos pero con ternura y con músicas pimpantes. La película emblemática de esa época es “Amanda” de Mark Sandrich. El psicoanalista tiene la apariencia de Fred Astaire, amable charlatán que se aprovecha de su situación para seducir a sus pacientes y se encuentra atrapado por el juego del amor. También puede 6

J. Conttraux, “Les Visiteurs de soi. À quoi servent le psys?” [“Los visitantes de sí. ¿Para qué sirven los psicoanalistas?”], Paris, Odile Jacob, 2004.

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tener el papel dramático de un liberador que ayuda a una paciente a salir de una situación traumática y a reencontrar su identidad: es el caso de Montgomery Clift, en “De repente, el último verano”, de Joseph L. Mankiewicz (1959). Por último, sucede que aparezca exhibiendo el rostro barbudo de un clon de Freud, que parte, en compañía de su alumna Ingrid Bergman, en búsqueda del hueco de la memoria donde se encuentra la verdad de la historia de un desgraciado neurótico. Es lo que cuenta Hitchcock en “La casa del doctor Edwards” (“Spellbound”, 1945), cuya gran escena onírica lleva la firma de Salvador Dali. La época moderna comienza en los años 1960: la imagen del psicoanalista se degrada, y sobran los psicoanalistas locos. Este tema se encuentra en “Pulsiones” de Brian De Palma (“Dressed to kill”, 1981), donde un psicoanalista de personalidad desdoblada se trasvierte para matar a mujeres de mal comportamiento. Antes de ser desenmascarado mata a una de sus clientes, actuada por Angue Dickinson, que le cuenta sus aventuras con amantes levantados en las calles de New York, cosa que él no puede soportar. En esa época, otro cliché aparece en el cine norteamericano: en gran parte de los guiones, los psicoanalistas tienen relaciones sexuales con sus pacientes. La era posmoderna, en los años 1990, la imagen del psicoanalista se descontruye aún más, y su identidad se vuelve cada vez más borrosa. Ya no sirve de pivote de referencia y no se distingue del todo de sus pacientes. Al contrario, el detective angelical que le ponen al lado a menudo lo devuelve sobre el camino recto y juega el papel de embajador de la realidad. La película policiaca a la francesa nos pasea alegremente por ese juego de espejos. La mejor película de ese género hasta hoy es “Transferencia mortal” [“Mortel transfer”], 2001, de Jean-Jacques Beineix. Una de las constantes de esta filmografía es el parentesco de la película psicoanalítica con la película policiaca. Los cambios de imagen del psicoanalista reflejan los de la sociedad. El detective, así como el psicoanalista, debe supuestamente explorar los bajos fondos. Beineix, en “Transferencia mortal”, retoma una frase de Jacques Lacan: “El analista está ahí para escuchar la selva”. Manifiestamente, el detective está ahí para acallar los rugidos de la selva de asfalto, pero efectúa, también, un trabajo que debería conducir a la verdad.

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¿El psicoanálisis es una novela? La literatura fue para Freud una inspiración: “He aquí a mis maestros”, se exclamaba delante de Henri René Lenormand, en 1925, designando su biblioteca llena de autores clásicos. Los escritores le pagaron la amabilidad. Paul Bourget es sin duda el primer novelista francés en haber hablado de psicoanálisis en “Némesis”,

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231 en 1918. Lenormand, en 1922, escribe una pieza sobre el psicoanálisis: “Le mangeur des rêves” [“El comedor de sueños”], que tuvo un gran éxito en Francia y en Suiza. Élisabeth Roudinesco, psicoanalista e historiadora, que se tomó el trabajo de leer a esos dos escritores pasados de moda, considera que cayeron en un olvidó bien merecido7 . Sin embargo, es esta historia barata la que crea la moda del psicoanálisis en Francia, después de la Primera Guerra mundial. Escritores de más alto vuelo van a sucederles. El primero de una larga lista de psicoanalistas de papel anglo-sajones es el Dick Diver de “Tierna es la noche”. En esta novela, Scott Fitzgerald transpone su caída a los infiernos con su mujer Zelda, enferma de esquizofrenia. Desde entonces, el psicoanálisis ha recubierto con su exégesis, a menudo fastidiosa, a veces divertida, todos los dominios de la literatura desde la tragedia griega hasta los cuentos de hadas, pasando por la canción popular y el comic. ¿Por qué esa atracción mutua? El parentesco de la empresa freudiana con una novela de los orígenes es flagrante. Ellenberger escribió con razón que el psicoanálisis era la construcción de un mito que se parece a una obra de arte8 . Pero, a mi manera de ver, la más bella creación de Freud es Freud mismo. Fabricó su imagen a través de un escenario de vida cuyo objetivo era propagar una ideología que le permitió influir en el destino de los otros.

Un guión para la vida de cara la posteridad Freud forjó el mito de un hombre que descubre solito el inconsciente, lo impone a un mundo incrédulo, mediante una lucha titánica contra resistencias acérrimas. El guión vehicula también la imagen sobredimensionada del poder total de la interpretación psicoanalítica, capaz ella sola de explicar el conjunto del comportamiento humano y todas sus perturbaciones. Así, sobre más de tres generaciones, se ha mantenido, contra viento y marea, un mito fundador como se encuentra en todas las culturas. Sigmund, como el Siegfried de la ópera de Wagner, ha forjado solo una espada invencible, que los enanos de su época hubieran sido incapaces de forjar. Sigmund, en alemán, quiere decir “boca victoriosa”, como lo hace notar su biógrafo Wittels9 . La presente obra [El libro del cual hace parte este artículo], y los datos históricos relativos al inconsciente se inscriben fuera del marco de esa visión grandiosa, tan en práctica en Francia. 7 É. Roudinesco, “Histoire de la psychanalyse en France” [“Historia del psicoanálisis en Francia”], T. 2, 1925-1985, Paris, Fayard, 1994, pp. 87-115. 8 H. F. Ellenberger, “The Discovery of the Unconscious. The History and Evolution of Dynamic Psychiatry”, New York, Basic Book, 1070. 9 F. Wittels, “Freud, l’homme, la doctrine, l’école” {“Freud, el hombre, la doctrina, la escuela”), Paris, Alcan, 1929.

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Freud había sin duda percibido el carácter débilmente científico de su teoría y conocido bastante rápidamente la desilusión terapéutica. La única manera de salvar su obra era hacer de ella una novela: la del descubrimiento del inconsciente por un genio solitario, al igual que Pasteur, que Cristóbal Colón o Schilemann, el arqueólogo que encontró la ciudad de Troya. Festinger, un psicólogo cognitivista, ha estudiado muy bien un fenómeno que él bautizó “la disonancia cognitiva”10 . Ésta es sentida cuando las personas son expuestas a una información que no tiene sentido en relación con sus creencias colectivas previas. Un cierto número de personas cambian de opinión y retoman su libertad individual, pero el núcleo duro del grupo sigue junto. Mientras más una creencia es puesta en duda por la realidad, o el trabajo científico, más el grupo que la defiende considera que él tiene razón. Se encierra en sí mismo y se convierte en prosélito. El reclutamiento de nuevos adeptos se convierte para él en el único medio de perpetuar y regenerar la creencia a través de los siglos. Freud y sus alumnos se dedicaron a ello con un fervor de evangelistas.

FREUD

ESCRITOR: UN POSICIONAMIENTO AMBIGUO DEL AUTOR

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Los contemporáneos de Freud lo vieron con justeza: Freud recibió un premio literario, el premio Goethe, bien merecido vista la amplitud de su contribución a la literatura mundial de ficción. Evidentemente, uno puede preferir a su contemporáneo Marcel Proust, que exploró con intrepidez, objetividad y sinceridad los meandros del espíritu y del comportamiento humano, sin recurrir al sistema psicoanalítico. Por lo demás, debemos a Proust esta frase que resume bien la situación: “Hoy en día el falo se volvió doctrinario”. Shepherd, un psicoanalista inglés, conocido por sus muy rigurosos trabajos de epidemiología, ha mostrado el parentesco entre la obra de Freud y la de Conan Doyle11 . El hombre de los lobos, en el curso de su largo análisis con Freud, se enteró de que éste leía a Conan Doyle y que lo apreciaba mucho. Sherlock Holmes, el héroe de “El perro de Baskerville”, y de otras numerosas pesquisas, utiliza un método que no deja de recordarnos el de Freud pues monta sin cesar interpretaciones que presenta como deducciones fundadas en observaciones altamente científicas. El personaje inventado por Conan Doyle terminó por tomar cuerpo: durante mucho tiempo el servicio de correo de Londres recibió cartas dirigidas a Sherlock Holmes, en el número 221 B Baker Street. 10 Cf. E. Harmon-Jones; J. Mills, “Cognitive dissonance. Progress on a pivotal theory in social psychology”, American Psychologicak Association, Washington, D: c: 1999. 11 M. Shepherd, “Sherlock Holmes et le cas du Dr. Freud”, Paris, Flammarion, 1987.

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233 En el número 19 de la calle Bregasse, Freud, en sus psicoanálisis, tuerce la historia del paciente hacia una serie de distorsiones interpretativas que la transforman completamente. Se trata de un procedimiento propiamente novelesco. Muchos analizados por Freud han contado que él no soportaba que se discutiera sus interpretaciones y se enojaba cuando el paciente las ponía en duda. Los perros huskies que figuraban en el famoso sueño del hombre de los lobos se convirtieron en lobos por gracia de la interpretación freudiana, lo cual permitía una larga discusión sobre el papel de los lobos en las fantasías humanas. Pero una vez impreso, la historia del hombre de los lobos se volvió tan célebre que ya no tenía caso pensar en reestablecer la verdad, o postular la cuestión de la validez de la interpretación. Con todo, esa revisión hubiera sido necesarísima si se tiene en cuenta la tan desfavorable evolución de ese caso12 . Desafortunadamente el estilo y el arte del relato de Freud no están a la altura de los de sus contemporáneos, Robert Musil et Stephan Zweig. Éste último le consagró un capítulo deslumbrado en su obra “La Guérison par l’esprit” [“La cura por el espíritu”]13 . Arthur Schnitzler, en su genial “Reigen” [“La ronda”], divinamente filmada por Max Ophuls (1950), lo hizo mucho mejor: describe con vivacidad y humor los tormentos de la sexualidad vieneza, con sus reinillas y reyesuelos, sus mujeres de vida alegre, sus mujeres de mundo y sus oficiales que se transmiten la temida viruela con ocasión de un vals mortal con trasfondo de Imperio crepuscular. En la época del Sida esta ronda resta, y tristemente, aún de actualidad. Schnitzler, también médico, vivía a pocos cientos de metros de Freud, quien le escribió una vez que no quería verlo pues tenía miedo de encontrarse frente a frente con su doble. ¿Celos literarios o ejercicio de admiración? ¿Conciencia lúcida de la debilidad literaria de una obra que oscila sin cesar entre el estilo pontificador de los medicuchos de su tiempo y la libertad del verdadero escritor?

Freud gran domador de los mass media Hay muchos argumentos para ver en Freud a un gran comunicador, proyectando paso a paso su imagen engrandecida sobre la escena del mundo. Para comenzar, se servía de una reconstrucción consciente de la vida de sus pacientes. Daba luego una coherencia temática a sus historias de acuerdo con sus teorías. Finalmente, las volvía compatibles con la demanda social presentándolas como bellas historias. Las intrigas sofisticadas se parecían a las de las novelas deliciosamente anticuadas de René Boylesve, Stephan Zweig, Somerset Maugham o 12 Cf., R. M. Brunswick, “The Wolf-Man and Sigmund Freud”, London, The Hogarth Press, 1972. 13 S. Sweig, “La Guérison par l’esprit” (1931), Tr. A. Hella y J. Pary, Paris, Pierre Belfond, 1982.

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Paul Morand. Están pobladas de amazonas, de ninfas de corazón infiel, de pianistas mundanos amnésicos, de agregados culturales en Sofía o de altezas desposeídas viajando en el Orient-Express hacia riveras desconocidas del deseo o el perfume de las islas Borromeas. En la sabrosa “Madonna de los sleepings”, Maurice Dekobra describe en el primer capítulo a un doctor Traurig que es capaz de medir las capacidades orgásmicas inconscientes de una lady cuyas aventuras amorosas y políticas se desenvuelven en un decorado ferroviario. Freud es un autor que se lee en el tren. ¿No decía él que el psicoanalista ve desfilar el inconsciente de su paciente como el viajero, desde su wagón, mira cambiar el paisaje? El lado “lectura de aeropuerto” del texto psicoanalítico rindió gran servicio a la causa freudiana ante el gran público. Y los autores encontraron una digna descendiente en Marguerite Duras y su estilo sincopado hecho de erotismo lánguido, de huecos de memoria y de relleno exótico. Ella fue capaz, sin embargo, de resistir a una recuperación halagadora de su obra por Lacan que veía en ella, como no, un eco de sus teorías. Después que un psicoanalista, apellidado predestinadamente Montrelay14 , le hiciera leer la novela de Duras “Le Ravissement de Lol V Serrín” [“El arrobamiento de Lol V Stein”], Lacan la convocó a media noche en un bar para decirle cuánto la apreciaba. La “V” del título no podía sino simbolizar las tijeras de la castración y el arrobamiento el orgasmo amnésico de la mujer confrontada a la sombra de un pene faltante. Algo molesta por ese tono machista, Duras supo servirse de esas tijeras para devolver al maestro hacia sus fantasías. Cuando Freud vino a París, en el periodo entre-guerras, un periódico sensacionalista publicó su foto con un título muy mediático: “El maestro del amor está en París”. El sexo siempre ha hecho vender. En 1929, su discípulo Wittels escribió sin miedo al ridículo: “El complejo de Edipo es la locomotora que ha arrastrado el carro triunfal de Freud alrededor del globo terrestre”. También anotó que el maestro tenía el hábito de regalar a sus pacientes, después de finalizar su psicoanálisis, un grabado de Ingres: “Edipo resuelve el enigma del Fénix”. Más hábil no se puede ser en la promoción publicitaria. El psicoanálisis, tanto como la religión, tenía sus imágenes piadosas.

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Hacia la desconstrucción de un mito a prueba de toda sospecha Cada cual tiene derecho de escribir una novela o construir un mito. A nadie se le ocurriría criticar a Chateaubriand cuando describe las cataratas de Niágara que nunca había visto. Nadie fustigará a la religión cristia14

La pronunciación de este apellido es la misma que “mon relais”, que quiere decir “mi relevo” [N d T]

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235 na por servirse del mito de Cristo para proponer una moral que uno puede aceptar o rehusar. Pero el mito psicoanalítico se presenta como una ciencia imparable a la cual nada ni nadie puede escapar. Da cátedra, a menudo con arrogancia, a la comunidad científica y artística desde hace un siglo. Influye sin vergüenza en nuestro país tanto en la política de salud como en la política cultural por intermedio de un grupo de presión que impone su pensamiento único a todos los niveles de la sociedad. Pero si se examinan los hechos, y no más el seductor mito sectario, el edificio freudiano reposa por completo sobre un conjunto de interpretaciones cada vez más alejadas de la realidad. Éste se parece a la obra de un novelista que conduce al lector cogido por la nariz hacia la conclusión que él mismo ha elegido anticipadamente. En esto, el psicoanálisis es una forma de arte, pues juega sobre la ilusión, la sugestión, y una función del espíritu humano que consiste en llenar los blancos de la percepción con interpretaciones. Las imágenes virtuales y desmultiplicadoras de Freud, manipuladas por hábiles ilusionistas, están ahí para seducir sin convencer. Finalmente Freud queda, sin duda, como un maestro inigualado en el arte de servirse de los mass media. En los años noventa su fotografía era la más solicitada a las agencias de documentación. Su verdadera obra maestra fue el haber construido un verdadero instrumento de poder mediático a través de su “Mesa Redonda” del miércoles en donde se reunían sus primeros discípulos, los congresos, los viajes, las conferencias y La Asociación Psicoanalítica Internacional. El conflicto de ésta última con la Iglesia lacaniana ha hecho reaparecer el mito en nuestro país. Supo atraer la simpatía del “jet set” de su tiempo. En particular la de su analizada la princesa María Bonaparte, que valientemente la salvará in extremis de los campos nazis. Lo que nos permite ver imágenes emocionantes del viejo combatiente, terminando su vida tranquilamente en Londres, y de escucharlo proclamando con voz firme que se dirige a la posteridad el valor de lo que él estima ser su descubrimiento15 . En ese momento, Freud franquea las puertas de la historia para continuar su vida en el país de las leyendas. 42 años más tarde se convirtió en personaje de novela en “L’Hôtel Blanc”, de D. M. Thomas16 . ¿Quién era Sigmund Freud? ¿Un científico que hablaba a los literatos y a los psicoanalistas poniéndoles en las manos llaves que habrían puertas en trompe l’œil? Francamente, en eso fracasó. ¿Un literato que decía a los científicos no olvidar al hombre? Pues más bien en eso fue un éxito: dio relevo con talento a un mensaje crístico sin aliento ¿Un artista

15 É. Roudinesco y E. Kapnist, “Sigmund Freud: La invención del psicoanálisis”, película televisada FR3-Arte, 1997. 16 D. M. Thomas, “The White hotel”, Pocket Books, New York, Simon and Schuster, 1981.

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que no se atrevió a escribir verdaderas ficciones y que hizo de su vida una novela exitosa? ¿O bien un personaje de novela que terminó por matar al verdadero científico que era en su juventud?

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