AULA de Infantil Número 83 Año XIV Noviembre - Diciembre 2015 Publicación bimestral La suscripción anual incluye: 5 revistas Aula de Infantil (en papel y en digital). 1 libro y acceso al fondo histórico. PVP suscripción: véase boletín
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ÍNDICE
11 15 5
EDITORIAL Niños, niñas, ¡no os fieis demasiado de nosotros, los adultos!
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BREVES
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9 10
11 15 18 22 26
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¿QUÉ PIENSAS TÚ? Respetar el crecimiento natural de niños y niñas o estimular, motivar, acelerar... Marta Graugés TUITS DE EDUCACIÓN
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Las elecciones frutícolas | 3 a 6 Carmen González-Aragón, Susana Sánchez-Rodríguez ¡Que viene el lobo! | 3 a 6 Patricia González González ENTREVISTA Linda Hargreaves: «Hay que dar tiempo a las criaturas para pensar» | 0 a 6 Miquel Àngel Alabart
nueva sección
RETRATO Elena Lobo, psicóloga. Ayudar a las familias a pensar Eva Martínez Pardo
HABLAMOS DE... Experiencias de escuela Familia y escuela: proyecto común | 0 a 3 Ignasi Soler Abriendo puertas, ampliando visiones | 0 a 3 Marina Coll La participación de las familias con la ayuda de El principito | 0 a 3 Sami El-Mimeh Entre todos formamos una piña para educar en ciudadanía | 3 a 6 Sílvia Ros Matemáticas, juego y experimentación | 3 a 6 M.ª Isabel Guerrero
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BLOC
42 44 45 46 48 49
EL DÍA A DÍA: «No sé hacerlo»
Imma Brugarolas, Anna Carballo, Gabriel Lemkow FILOSOFANDO: Garbancito y la col nueva ección s Grupo IREF CUÍDATE: Pasemos a la acción Equipo Cuidem-nos MISCELÁNEA: Libros. Encuentros. Webs PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN:
Deseo Jordi Canelles HUMOR: Frato
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Biblioteca Básica de Infantil 0-3 AÑOS 33
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• Coeducar en la escuela infantil Sexualidad, amistad y sentimientos
• Material sensorial (0-3 años) Manipulación y experimentación
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La entrevista: construir la relación con las familias (0-6) Reflexiones y experiencias
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44 experiencias (0-3)
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¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto? Lugar de acción en el desarrollo psicomotor y la maduración psicológica de la infancia
• Sentir y crecer El crecimiento emocional en la infancia Propuestas educativas •
Territorios de la infancia Diálogos entre arquitectura y pedagogía
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Más allá de la calidad en educación
• Las necesidades básicas de la infancia Lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender •
Violencia física y construcción de identidades Propuesta de reflexión crítica para las escuelas infantiles
• Aprender y enseñar en educación infantil
El piso de abajo de la escuela Los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil
• Ciencia 0-3 Laboratorios de ciencias en la escuela infantil
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El portafolio paso a paso Infantil y primaria
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Leer y escribir para vivir Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela
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Miedo a nada... Miedo a todo... El niño y sus miedos
• Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz
C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
Dirigir la escuela 0-3
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• Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años) •
Educar en el 0-3 La práctica reflexiva en los nidi d'infanzia
• Historia y perspectiva actual de la educación infantil • Tiempos, espacios y grupos El análisis y la evaluación de la organización en la escuela infantil: DAVOPSI • Educar en el aula de 2 años Una propuesta metodológica •
Los pendientes de la maestra O cómo piensa una maestra en los niños, las escuelas, las familias y la sociedad de hoy
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• Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 años)
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• Planificar la etapa 0-6 Compromiso de sus agentes y práctica cotidiana
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• Mi escuela sabe a naranja Estar y ser en la escuela infantil Tel.: 934 080 464
El juego simbólico
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La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades
La música en la escuela infantil (0-6)
Observar para interpretar Actividades de vida cotidiana para la educación infantil (2-6) L’enfant terrible ¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela? La artesanía de la comunicación Diálogo, escucha y lenguaje en la etapa 0-6
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EDITORIAL
Niños, niñas, ¡no os fieis demasiado de nosotros, los adultos! El 20 de noviembre, ahora hace veinticinco años, España suscribió la Convención de los Derechos del Niño y la incorporó a su legislación nacional. Desde ese momento los derechos reconocidos en la Carta son vinculantes y obligatorios. Por desgracia, son pocas las personas que la conocen y son conscientes de las importantes novedades que debería haber supuesto en la vida de los niños y niñas, así como en la relación entre el mundo infantil y el de los adultos, que es el que dirige las familias, la escuela, las ciudades, los hospitales. No cabe duda de que no lo saben los niños y niñas refugiados que llegan a nuestras playas con sus familias en busca de un mundo mejor, y con frecuencia solos, después de viajes extenuantes; tampoco lo saben los niños y niñas que por culpa de la exclusión social en la que viven siguen sin poder aprender en la escuela; o los que, en algunos países, se ven obligados a mendigar o a trabajar desde pequeños para ayudar a sus familias. Hay muchas, de infancias, en el mundo. Sin embargo, hace veinticinco años esa Carta, además de confirmar la obligación que tenemos todas las personas adultas de tutelar y defender a las niñas y los niños para que no sufran hambre, enfermedades, explotación sexual o laboral, falta de educación o cualquier otra forma de persecución, afirmaba, por primera vez, que los niños y las niñas son ciudadanos desde el día en que nacen y el Estado ha de velar por ello. Desde 1989 ya no se puede decir a los niños «sois los ciudadanos del futuro», porque ya son ciudadanos, pequeños, pero ciudadanos, y, por consiguiente, titulares de derechos. Desde hace veinticinco años, las niñas y los niños tienen que estar protegidos, pero, además, son protagonistas. Unos protagonistas que tienen derecho a manifestar su parecer, a elegir su
manera de expresarse, a tener una vida privada, a asociarse libremente y jugar. Y en todos y cada uno de estos derechos es aplicable lo que afirma el artículo 3, que el interés del niño, en cualquier medida, debe considerarse superior. Superior al de sus padres, sus maestros, los políticos, los médicos del hospital, los coches o los intereses económicos. Si los niños y las niñas molestan al jugar, no podemos castigarlos, porque están ejerciendo un derecho reconocido y defendido por la ley. Los padres, los profesores, los políticos, los policías, los médicos, ¿saben todo esto? Probablemente no; a menudo no. Así pues, conviene examinar atentamente el artículo 42 de la Convención, que dice: «Los estados parte se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños». Dar a conocer «ampliamente» significa analíticamente, en profundidad, en detalle y no simplemente distribuyendo un folleto, por lo demás casi incomprensible, en conmemoración del 20 de noviembre. Darla a conocer a los adultos, para que sepan qué promesas hicieron a todos los niños y niñas, para que no las olviden y sepan respetarlas. Y el artículo añade: «darla a conocer ampliamente a los niños». Este es un punto muy importante, porque los niños y las niñas, si conocen sus derechos, pueden reclamarlos, reivindicarlos en cualquier momento; sin embargo, a menudo los adultos lo olvidamos. Es importante ayudar a los niños y niñas a entender que no pueden fiarse del todo de nosotros, y los adultos necesitamos de niños y niñas atentos que nos hagan respetar las obligaciones que nosotros mismos hemos contraído. Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 5
novedades
temas de in-fan-cia ¡Podemos pintar los sueños!
Fragmentos de un diario de clase
Silvia Majoral ¡Podemos pintar los sueños! Es un libro que recoge de manera sencilla dos clásicos de la pedagogía: el diario de clase y el triángulo de relaciones. Una manera de ejercer de maestro y una manera de entender y hacer realidad la escuela y la educación, que con mucha naturalidad han practicado grandes maestros y maestras en siglos pensados y que con tanto acierto recogieron en los treinta puntos de la Escuela Nueva, la escuela que aún hoy está pendiente de ser generalizada y practicada en nuestro país.
Caminando hacia la escuela que queremos Loli Gil Marta Guzman Esther Moreno
Garabatos teatrales Mariano Dolci Los libros de Mariano Dolci destilan la profunda y cuidada experiencia de su trabajo con niños en las escuelas infantiles de la ciudad italiana de Reggio Emilia; una experiencia profesional construida en equipo con las compañeras de las escuelas, en un debate permanente entre la experimentación, la reflexión y la teoría.
En el libro se desgranan pequeñas, o quizás grandes, realidades de la vida cotidiana en el parvulario, a través de las cuales las autoras, de manera llana, aparentemente sencilla, muestran la extraordinaria curiosidad y capacidad de los niños, con la presencia de una maestra atenta a todo aquello que hacen y descubren, ya sea en grupo o individualmente. Compartir la escuela que queremos es posible, como nos muestran las autoras del libro que ahora tienes en las manos. Para ello hay que estar dispuesto a compartir proyectos, dudas, ilusiones, intereses y saber que hay que darse tiempo.
www.rosasensat.org
BREVES
POLÍTICA EDUCATIVA
DESARROLLO INFANTIL
Valencia experimenta la escolarización a los 2 años
Nuevo protocolo para facilitar la detección temprana
La intervención a los 4 años puede no tener beneficios posteriores
La Generalitat valenciana está estudiando la posibilidad de extender la escolarización pública a los 2 años, para garantizar la igualdad de oportunidades, y de hecho ha puesto en marcha un plan piloto en 33 centros. En una reunión con la mesa sectorial de Educación, el secretario de Educación, Miguel Soler, ha afirmado que no se trata de una medida asistencialista, sino de mejorar la socialización y el proceso de aprendizaje en las primeras edades.
El Depar tamento de Educación del Gobierno Vasco ha creado un nuevo material que recoge criterios y herramientas para el seguimiento del desarrollo infantil, con la intención de mejorar la detección temprana de dificultades a lo largo de la educación infantil. La idea es facilitar un proceso de «cribado» similar al que se da en el campo de la salud, en dos fases: vigilancia rutinaria y, en los casos en que sea necesaria, detección específica. Si el resultado lo requiere, se da una tercera fase, la de intervención y derivación.
La implementación de programas sistemáticos para intervenir con niños y niñas de 4 años que presentan retraso en el desarrollo del lenguaje tiene efectos a corto plazo en la fonología, la expresión oral y el reconocimiento de letras, como ya había demostrado un equipo de investigadores de centros de investigación australianos e ingleses.
La patronal privada de centros de educación infantil ha puesto el grito en el cielo, calificando la medida de «antipedagógica» y de «peligrosa» por el hecho de escolarizar a niños y niñas de 2 años con niños mayores, pero el portavoz de la Conselleria la ha defendido afirmando precisamente la amplia cobertura científica de la misma. Los centros privados defienden que la Unesco recomienda instalaciones diferenciadas e independientes a esa edad, además de alertar de que se ponen en riesgo cientos de puestos de trabajo, y proponen concertar el servicio. Redacción
El material contiene diversas escalas y la idea es que tutores y tutoras puedan intervenir de una manera u otra en todas las fases. El protocolo bebe de diversas fuentes nacionales (como la Guía de desarrollo infantil, de la Federación Estatal de Atención Temprana) e internacionales (como la Developmental Checklist Birth to Five, del The Early Childhood Direction Center), así como de la propia experiencia de los berritzegunes. Redacción
LENGUAJE
Ahora, el mismo equipo ha estudiado la evolución del lenguaje en casi 1.500 niños y niñas entre los 4 y los 6 años. Entre los que presentaban un nivel de lenguaje inferior al de la media de su edad, 266 tuvieron 18 sesiones de un programa específico que incluía a la familia, mientras que el resto no lo tuvo. Además, se escogió un grupo de control de 200 niños y niñas. Al cabo de dos años, las diferencias entre todos los grupos no eran significativas. Además, según los investigadores, estas no se podían atribuir necesariamente al programa. Redacción REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
WAKE, M., y otros (2015): «Two-year outcomes of a population-based inter-
ENLACE WEB
vention for preschool Language delay:
http://bit.ly/1PPpo3U).
an RCT». Pediatrics, vol. 136(4), pp. 838-847.
Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 7
QUÉ PIENSAS TÚ
Respetar el crecimiento natural de niños y niñas o estimular, motivar, acelerar…. queda en su registro personal, es suyo, fruto de su experiencia.
Marta Graugés Rovira Madre, maestra, directora del espacio Gira-sol
Nosotros contamos con la propia iniciativa, la actividad autónoma y la competencia del niño. Para que pueda descubrirse a sí mismo y al mundo, intentamos facilitarle tranquilidad, seguridad y unas condiciones externas favorables. Procuramos que experimente las características básicas de las cosas, no a través de la enseñanza directa, sino gracias al diseño y ajuste de su entorno estudiado cuidadosamente. (Maria Vincze, profesional de Lóczy)
En el espacio Gira-sol hace tiempo que seguimos los trabajos de Emmi Pikler, en contacto con Ute Strub y los profesionales de Lóczy. Vemos niños y niñas que confían en lo que tienen, que experimentan sin miedo, que se rigen por sus intereses y se autorregulan. A veces, se imitan unos a otros, o uno enseña a otro cómo hacerlo, otros reproducen acciones que ven a su alrededor… Hacen sus aprendizajes motrices cuando están preparados: uno camina a los 12 meses y otro quizá a los 18. Aprenden a controlar esfínteres sin ninguna prisa. Confiamos en sus capacidades: uno puede pedir para hacer pipí al año y otros a los 3… Todo lo que hacen Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 8
Tenemos niñas y niños sanos, con mucha confianza en sí mismos y en los adultos que les acompañan. Saben que nadie les pedirá nada que no puedan hacer, ni insistirá en nada, ni les comparará con nadie. Cada uno es valorado tal como es. Pero cuando he visto trabajos en otros espacios donde se dirigía, se estimulaba al niño… veía niños y niñas que esperaban que les dieran permiso para hacer, que no podían elegir qué hacer, que tenían que estar sentados esperando qué tocaba hoy y cómo se tenía que hacer. Para ir al lavabo, tenían que esperar que la maestra se lo dijera. Y si tocaba cambiar pañales, los iban poniendo en el orinal, dándoles algún premio si hacían pipí. Felicitaban al niño que lo hacía bien, o le ponían una cara contenta. En estos sitios, el niño quiere ser el mejor, el más listo, porque es lo que se valora y da premios. Los que van lentos o son sensibles apenas tienen cabida. A veces, se bloquean cuando ven que no pueden. No ganan la carrera. El niño no es valorado por sí mismo, sino por lo que quiere el adulto de él. Sale de lo que es para hacer lo que quieren los demás y satisfacer al adulto. Está dirigido desde fuera y de mayor quizá buscará a alguien que lo mande. No tiene confianza en sí mismo ni en sus capacidades. Los niños y las niñas necesitan autoestima. Si respetamos su tiempo y crecimiento, se rigen por sí mismos, por su guía interior, y cooperan con nosotros. Una sociedad más amable y cooperativa es posible.
TUITS DE EDUCACIÓN
Se comenta en la Red... César Bona @cccesssarrr Hoy, día internacional del maestro. El redescubrir la esencia de ser maestro. Qué privilegio. https://goo.gl/ZhCdWB
Seño Punk @SenyoPunk #EducaciónEmocional Aprovechando “Del revés”, ¡hablemos con los niños sobre sentimientos! http://wp.me/p4tmC-fF
Rodrigo Juan García @RodrigJG En cuerpo y alma #Blog ESCUELAS EN RED ‘El País’ #infancia #Adolescencia http://bit.ly/1LWtIPn @juanjovergara
EyB-Portal de blogs @EyB_Portal Clase de Música 2.0: Inventamos nuevas letras para la canción “Los Esqueletos” http://bit.ly/1QZOj5l vía @ClasedeMusica20
Educo Actúa @EducoActua Hoy #CongresoEduco Una tarde sobre la educación: La educación que queremos en la España del s.xxi. con educadores,estudiantes,madres y padres
Sapos y Princesas @SaposyPrincesas 4 #apps para que los niños aprendan idiomas jugando http://bit. ly/1KchGNk #tecnología #educación
Editorial Graó @EditorialGrao Fantástico monólogo de @CarlesCapde, director del @diariARA sobre la educación de niños y adolescentes ¡No os lo perdáis! http://bit.ly/1LlOIeu
eduCaixa @educaixa La letra: Ideas divertidas para trabajar la escritura en clase de #Infantil y #Primaria http://www.educaixa.com/-/la-letra
José Manuel González @artistaderonda Mi #FF de hoy es para @ EditorialGrao por su calidad de sus publicaciones pedagógicas y su compromiso, gracias!!
Infania @Asoc_Infania Un #cine de #Barcelona abre sus puertas para peques con #autismo. Así lo vivieron. http://bit.ly/1PPlSZw
Editorial Graó @EditorialGrao Estudio sobre los beneficios de adelantar la #edinfantil universal y gratuita a los 2 años. http://bit.ly/1ixDJqc
Juan Pablo Sánchez @JuanPabloDelmo La alegría de aprender es tan necesaria como el respirar para correr #procesoimparable_edu
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¡Esperamos tus tuits y comentarios! Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 9
RETRATO
Elena Lobo, psicóloga. Ayudar a las familias a pensar Hace ya algunos años que sabemos que acompañar a las familias es de suma importancia, no solo para que tengan una actitud favorable y colaborativa con la escuela, sino también para orientarlas en educar a sus hi-
jos sintiéndose capaces y dignas de esta tarea. Para que las familias se sientan fortalecidas, hay que saber acompañarlas desde lo que son, desde lo que pueden ofrecer, y no desde un ideal de padre o madre que se ha de conseguir, que, a veces, es un utópico e inalcanzable. Elena se ocupa de labrar el campo para que cada uno pueda enraizarse y crecer a partir de la propia semilla, y en el tiempo más adecuado: «lo que hago actualmente es dinamizar grupos de ayuda y soporte de familias. No se trata de una clásica escuela de padres ni de charlas puntuales. Se trata
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de reunirse regularmente, encontrarse y compartir». Después de muchos años de trabajar en la orientación psicopedagógica en 0-3, sobre todo respecto a las NEE, y ya jubilada, Elena lleva dos grupos de familias en dos escuelas infantiles, donde estas hallan un espacio en el que compartir las dificultades cotidianas. «Se trata de desmontar la dependencia de ciertos expertos, cuando nos encontramos se fomentan los elementos de reflexión para que las familias puedan elaborar criterios propios, para que puedan hablar de las dificultades cotidianas y para que puedan pedir ayuda si la necesitan. No tenemos una temática cerrada, es algo muy autogestionado y basado en las necesidades que las familias planteen.»
no culpabilizar, sino ofrecer elementos de reflexión para que cada uno pueda decidir con más libertad, con menos presión. Algunas familias se sienten muy perdidas cuando la educación de sus hijos plantea dificultades. Lo único de lo que yo me siento capaz es de ayudarlas a pensar.»
«No es un formato que guste a todo el mundo, ya que la reflexión hace que tengas que replantearte muchas cosas, y eso no siempre es fácil.» Es un esfuerzo, es verdad. Lo que ocurre es que en educación, especialmente cuando hablamos de relaciones, pocas veces dos más dos son cuatro. Por eso necesitamos aprender a pensar y a confiar en nosotros, porque cuando la respuesta no es obvia, no nos queda otra que seguir hacia adelante sabiendo que, «La situación actual es bastante de vez en cuando, nos equivocacompleja: las dificultades especíremos. Pero si podemos comparficas de estos tiempos no se retirlo y elaborarlo, comprenderemos suelven con las que la auténrecetas de siem- Con la culpa se relaciona tica sabiduría pre. Por ejemplo, uno muy mal con sus hijos no está en las una madre tardía respuestas que quiere seguir irrebatibles, manteniendo su casino en las dudas rrera profesional a veces se siente que nos invitan a cuestionar lo muy culpable. Y con la culpa se aprendido. Ningún sabio se ha relaciona uno muy mal con sus ahorrado la pesadumbre de la hijos, por eso es muy importante duda. Eva Martínez Pardo
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA
EI Flor de Neu
Relación e interacción | 0 a 6
Familia y escuela: proyecto común Ignasi Soler
El juego simbólico, la interacción, el descubrimiento, el compartir, el imaginar, el participar, el pedir, el experimentar, el observar… forman parte de los aprendizajes que el niño irá adquiriendo para su desarrollo en un lugar tan significativo para aprender como es el patio. Por esta razón, las familias, junto con las educadoras, no escatimamos esfuerzos para dinamizar el patio. La colaboración fue total y desinteresada. PALABRAS CLAVE: patios, colaboración, familias, diálogo, empatía, esfuerzo compartido, proyecto común.
Planteamiento de los objetivos Desde hacía unos meses, el equipo directivo y las docentes de la escuela infantil de primer ciclo municipal Flor de Neu de Berga (Barcelona) pensaban cómo mejorar las instalaciones del patio de la escuela. De todo ello se habló en una reunión con la AMPA. Escuela y familias hicieron un vaciado de la red, observando qué instalaciones podían ser más interesantes para el
patio del centro. Posteriormente, se expusieron y valoraron las diferentes propuestas y estrategias a fin de llevarlas a cabo.
Contextualización Hay que destacar la colaboración de toda la comunidad educativa (padres y madres, maestras, y niños y niñas) para adecuar y mejorar el equipamiento del centro. Además, no fue ningún obstáculo tener que trabajar el fin de semana.
Valía la pena. Las familias lo valoraron mucho y se implicaron activamente.
Proceso de realización de las instalaciones y recursos empleados Abril. Sábado. Educadoras, padres y madres, niños y niñas nos encontramos por la mañana en la escuela. La directora y el presidente de la AMPA se encargaron de distribuir las tareas que había que llevar a cabo. Aula de Infantil | núm. 83 | pp. 11-14 | noviembre 2015 | 11
HABLAMOS DE...
OBJETIVOS
Descubrir las posibilidades del propio cuerpo en retos motrices que le ofrece el espacio del patio (instalaciones 1, 2, 4, 5 y 7).1 Encontrar estímulos que motiven la observación y la experimentación (instalaciones 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8). Compartir con los compañeros y compañeras los juegos y los descubrimientos (instalaciones 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8). Descubrir las competencias para aprender entre iguales (instalaciones 1, 6, 7 y 8). Disfrutar de un espacio de descubrimiento donde sentirse seguros y acogidos (instalaciones 1, 3, 6, 7 y 8). Mantener una actitud de cuidado y respeto hacia los elementos del entorno (instalaciones 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8). Identificar los diferentes espacios del jardín, reconocer los diferentes materiales y rincones, y disfrutar de las posibilidades que ofrece (instalaciones 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8).
Instalación 1. El tipi Para su realización se necesitaron seis palos. Se clavaron en el suelo y se ataron juntos por la parte superior. Finalmente, cubrimos el tipi con una manta de colores.
Instalación 3: Colores y olores En este caso, se utilizaron botellas de agua de litro y medio. Se cortaron en vertical, casi por la mitad. Se llenaron de tierra y se plantaron flores en ellas. Con la ayuda de bridas, se colgaron en la valla de la escuela, que quedó olorosa y colorida. Queremos destacar el paseo de los olores. Consta de ruedas llenas de tierra en las que se puede plantar diferentes plantas aromáticas: tomillo, menta, romero, espliego…
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EI Flor de Neu
Instalación 2: Estructura de ruedas Se colocaron las ruedas en forma de pirámide, hasta tres alturas, y se llenaron con arena húmeda para que quedara bien compactado.
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Relación e interacción | 0 a 3
Instalación 4. Pasarela circular Esta instalación se realizó enterrando 30 cm unos troncos que medían 50 cm, haciendo una forma más o menos circular. En su interior, hay otra hilera y dos troncos más, bastante separados, para tener que dar pasos más largos.
Instalación 5. Troncos horizontales Para este espacio necesitamos seis troncos de un metro de largo y de diferentes diámetros. Se enterraron de menor a mayor diámetro para que quedaran como una escalera. Se mojó la tierra para que los troncos quedaran bien fijados.
Instalación 6. La casita El juego simbólico es clave para el desarrollo madurativo de los niños y niñas. Por este motivo, se decidió mejorar la casita: se le colocó un tejado y se instaló en ella un fregadero. Las mesas y sillas, así como la cocina con sus platos, vasos, cucharas, tenedores, etc. proporcionaban calor de hogar.
Instalación 7. Tubos en la pared En otra parte de la valla de la escuela atamos mediante bridas canales de plástico inclinadas y planas, y tubos de canal con codos en diferentes posiciones. El resultado: ¡un espacio original y divertido!
Instalación 8. Tubos en el arenero Para este espacio se necesitaban tubos y codos de plástico de diferentes diámetros. Clavamos medio metro los tubos verticales y dispusimos toda una serie de codos y diferentes tes para encajar en ellos. Los niños y niñas pueden experimentar cómo encajar las piezas y la orientación que le dan.
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HABLAMOS DE...
NOTA
Conclusiones Las personas somos por naturaleza seres sociales. Esta socialización es indispensable para desarrollarnos de forma holística. Desde el nacimiento, mediante el lenguaje y la comunicación, nos relacionamos con nuestros iguales y aprendemos a interactuar de forma correcta. Dentro del proyecto de escuela, el patio tiene una significación espe-
Dentro del proyecto de escuela, el patio tiene una significación especial de aprendizaje, descubrimiento y experimentación cial de aprendizaje, descubrimiento y experimentación. Esta es la razón por la que padres, madres y maestras hemos disfrutado mejorándolo, para favorecer el desarrollo integral de nuestros hijos e hijas.
1. Dependiendo del enfoque metodológico de cada instalación, los objetivos pueden variar. HEMOS HABLADO DE: - Relación e interacción. - Conocimiento y exploración del entorno. - Espacios abiertos. - Organización y participación de las familias. AUTOR
Ignasi Soler Cabestany EI Flor de Neu. Berga (Barcelona) isoler@22xtec.cat Este artículo fue recibido en Aula de Infantil en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.
15,00 €
Ciencias sociales y educación infantil (3-6) Cuando despertó el mundo estaba allí Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.) Partiendo de la premisa de que los niños y niñas de educación infantil están en una etapa de desarrollo en la que necesitan construir su identidad, conocerse a ellos mismos y el entorno natural y social que les rodea, este libro pretende, desde la didáctica de las ciencias sociales, dar respuestas a estas necesidades educativas y de desarrollo. En sus diferentes capítulos se proponen propuestas didácticas para trabajar los contenidos de educación infantil desde una perspectiva global. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
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HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Educación afectiva emocional | 0 a 3
Abriendo puertas, ampliando visiones
Un proceso de reflexión-acción para la mejora educativa (0-3) Marina Coll*
La relación entre la familia y la escuela es una pieza clave en la educación y el desarrollo de los niños y niñas. La escuela es (o debería ser) un punto de encuentro, intercambio y participación para todos y todas. Con la voluntad de mejorar este vínculo, el equipo de maestras de la escuela infantil nos enfrascamos en un proceso de reflexión en el que, juntas, analizamos nuestra propia realidad, buscamos referentes tanto teóricos como prácticos, discutimos y llegamos a acuerdos para mejorar este vínculo. PALABRAS CLAVE: relación familia y escuela, práctica reflexiva, adaptación, innovación educativa, trabajo en equipo.
Nuestro proceso de práctica reflexiva Reflexionar sobre nuestras acciones y sobre todo lo que acontece en nuestro entorno es algo natural y prácticamente innato; no podemos detener el pensamiento, ya que surge de manera espontánea. Generalmente, el pensamiento aparece desordenado, fragmentado y a destiempo. Las reflexiones divagan por nuestra mente, unas de forma más permanente y otras de forma más pasajera. La reflexión debería ser una tarea inherente al hecho de educar. Pensar sobre el qué, el cómo y sobre todo el porqué de las acciones y
los proyectos que se llevan a cabo contribuye a mejorar la calidad educativa. A fin de aprovechar toda la potencialidad que reside en la reflexión, hablamos de lo que se conoce como práctica reflexiva; a pesar de que mantiene similitudes con el proceso natural de reflexión, se trata de un concepto que va mucho más lejos. Hay que decir que para generar la práctica reflexiva es necesario aprender una serie de mecanismos y estrategias, ya que no se trata de una práctica que surge espontáneamente, sino que es necesario un aprendizaje en el que se desarrollan herramientas como la curiosidad y la disciplina mental.
El maestro se convierte en el propio investigador de la realidad y de la práctica cotidiana. La relación entre el conocimiento científico y la práctica en el aula se integra de forma significativa, permitiendo así mejorar las prácticas docentes en el aula, al tiempo que genera una información muy valiosa para los investigadores desde las universidades. A menudo, el ritmo del día a día deja poco tiempo para la reflexión.
En la práctica reflexiva la relación entre el conocimiento científico y la práctica en el aula se integran de forma significativa Aula de Infantil | núm. 83 | pp. 15-17 | noviembre 2015 | 15
HABLAMOS DE...
Por este motivo, desde los centros, deben facilitarse mecanismos para que esta tarea no se convierta en algo más que hay que hacer, sino en algo que se entiende como parte indispensable de la educación. Los claustros con frecuencia se convierten en reuniones de carácter mayoritariamente informativo y organizativo. Para hacerlas más efectivas, convendría limitar el tiempo de estas informaciones o hacer el traspaso por escrito o a través del correo electrónico; de esta manera se optimizaría el tiempo para poderlo dedicar a cuestiones de carácter más pedagógico.
Roser Jotdà
Asimismo, cuando pensamos en la posibilidad del cambio, es necesario tener en cuenta cuál es el punto de partida de los individuos. No se trata únicamente de conocer el entorno y la realidad en la que se encuentran,
Sesión de trabajo
Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 16
sino que para plantear un cambio real y desde dentro tenemos que analizar cuáles son nuestras creencias al respecto. Aquí radica la importancia de incorporar momentos para revisar nuestras creencias, ya que esto será lo que en realidad originará la innovación. Para hacerlo, tenemos que poner sobre la mesa lo que pensamos, analizar las raíces de nuestro pensamiento y las ideas preconcebidas que tenemos, a fin de discutirlas y reformularlas, ya sea individual o colectivamente. Con esta voluntad de trabajar la relación con las familias y con la convicción de que los cambios tenían que ir acompañados de una profunda reflexión del equipo de educadoras, iniciamos este proyecto. Lo primero que hicimos fue poner sobre la mesa todo aquello que ha-
cíamos en la escuela para fomentar la relación familia-escuela. Es decir, nos interesaba saber cuál era nuestro punto de partida y, a continuación, escoger un ámbito que trabajar. Finalmente, nos decantamos por revisar la adaptación y hacerla más participativa.
Dibujamos el camino que queremos Una vez escogido cuál sería nuestro objetivo, reflexionamos individual y colectivamente sobre la visión que teníamos de la adaptación. Seguidamente, buscamos algunos referentes teóricos y prácticos para tener una visión más amplia y diversificada del tema. Una vez nos habíamos enriquecido a partir de todas las aportaciones, era momento de sentarnos y empezar a perfilar una propuesta propia de adaptación, teniendo en cuenta la singularidad de nuestra escuela y las diversas visiones dentro del propio equipo. Poco a poco, íbamos dibujando un camino donde tendrían cabida las aportaciones de todas nosotras, analizando los pros y contras de las diversas cuestiones e intentando encontrar los puntos de acuerdo. A partir de las reflexiones individuales y en grupo diseñamos una propuesta de adaptación, en la que el niño es el protagonista principal y en la que toda la comunidad educativa (niños y niñas, madres y padres, educadoras, abuelos y abuelas…) está involucrada.
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Educación afectiva emocional | 0 a 3
A lo largo de este proceso que hemos vivido ha habido momentos en los que las dudas y la preocupación no nos dejaban avanzar. Nos habíamos aventurado a dejar nuestra zona de confort y, por tanto, caminábamos perdidas, en un terreno poco conocido para nosotras. A pesar de estas inquietudes, fuimos superando cada uno de los obstáculos que íbamos encontrando, ya que muchos de ellos eran barreras que nosotras mismas nos poníamos. La ilusión y las ganas han sido el principal motor para sacar adelante este proyecto. La reflexión y el trabajo en equipo nos proporcionaron la solidez necesaria para afrontar los cambios y llevarlos a cabo, con cierta inquietud pero con el convencimiento de que el cambio podía tener posibilidades de éxito. Otro de los aspectos que valoramos como positivo a la hora de reflexionar y trabajar de manera conjunta era que podíamos ver una misma situación desde diversas perspectivas, y hacer una intervención más ajustada y coherente. Destacar también que todos los miembros del equipo valoraron muy positivamente la experiencia vivida; todas nosotras nos sentimos satisfechas de cómo se había desarrollado y cómo habíamos vivido este proceso. A pesar de la buena experiencia, también hay algunos aspectos que constituyen obstáculos a la hora de involucrarse en procesos de reflexión, como es el factor tiempo.
Cuando trabajas para mejorar, el tiempo invertido se ve recompensado en calidad educativa y mejora en el clima y en el ambiente de trabajo Aunque exista la voluntad de optimizar las reuniones de claustro, es necesario que el equipo invierta unas horas determinadas en hacer esta reflexión, a menudo fuera del horario «oficial». Sin la buena predisposición de las personas, estos cambios difícilmente serían posibles. Hay que decir también que cuando trabajas para mejorar el tiempo invertido se ve recompensado, ya que no solo ganamos en calidad educativa, sino que, a menudo, este cambio de manera de trabajar se traduce también en una mejora en el clima y en el ambiente de trabajo. Cuando nos planteamos una mejora en la escuela también debemos intentar captar cuál es la motivación del equipo. Tenemos que ser realistas y pensar cambios que sean relativamente asumibles, ya que de lo contrario podemos acabar desgastando al equipo. No es necesario empezar con grandes proyectos; las pequeñas metas son igual de importantes. Pensando en un equipo como el nuestro, poco acostumbrado a trabajar en esta línea de trabajo, este planteamiento ha sido clave. Hemos
sido soñadoras, pero al mismo tiempo realistas; no nos hemos planteado cambiar la escuela de arriba abajo, sino que nos hemos centrado en un único aspecto, la adaptación con las familias. El cambio ha sido real, cada uno ha puesto su granito de arena para empezar a construir una realidad diferente en la que lo que hacemos tenga un sentido verdadero. Esta experiencia nos ha permitido vivir en primera persona que una organización y un trabajo sistematizado permite generar un clima de trabajo que fomenta la participación y una reflexión profunda. A menudo, el día a día nos empuja a correr y trabajar con un ritmo demasiado acelerado, pero es cuando nos paramos a hablar en torno a una mesa cuando realmente podemos conseguir crear proyectos realmente motivadores y llenos de sentido. NOTA
* Con la colaboración del equipo educativo de la Escuela Infantil Els Gallarets. HEMOS HABLADO DE: - Educación afectiva emocional. - Trabajo en equipo del profesorado. - Calidad educativa. - Corresponsabilidad. AUTORA
Marina Coll Camps Escuela Infantil Els Gallarets. Sant Vicenç de Torelló (Barcelona) marina.coll@uvic.cat
Este artículo fue recibido en Aula de Infantil en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.
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HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE AULA
La participación de las familias con la ayuda de El principito Sami El-Mimeh
El principito (Antoine de Saint-Exupéry) empieza pidiendo perdón a los niños y las niñas por haber dedicado su libro a una persona mayor. Con este artículo, podríamos pedir perdón a los niños y las niñas por haberlo escrito con la colaboración de los adultos. La cuestión es que lo han hecho con mucho cariño, delicadeza y respeto, lo que es de agradecer mucho. PALABRAS CLAVE: El principito, participación, familias, reflexión, educación, crianza, analogías.
Esta experiencia nació a primeros de septiembre en un aula (1-3 años) de una Casa de Niños de Moraleja de Enmedio (sur de Madrid), en los dos primeros días del periodo de adaptación. Las familias permanecieron en el aula mientras sus hijos e hijas iban descubriendo el nuevo mundo que se les presentaba. El primer día de su estancia en el aula, las familias habían realizado un ejercicio de precalentamiento mental. Consistía en ofrecerles un taquito de post-it y rellenarlo con ideas, pensamiento, expectativas, conquistas, dificultades y otros datos de sus propios hijos e hijas. En cada hoja iríamos conociendo más y mejor a su hijo e hija y los ayudaría Aula de Infantil | núm. 83 | pp. 18-21 | noviembre 2015 | 18
como entrenamiento reflexivo. Al final, ha formado parte de la estética del «corro de hablar» de nuestra escuela. El segundo día apareció El principito como propuesta. A cada una de las familias se les daba dos o tres hojas del texto extraídas del libro. El objetivo era que, a partir de lo que contaba El principito, reflexionaran sobre sus pautas de crianza y la educación en general, teniendo
como marco de referencia palabras, párrafos e imágenes presentes en ese texto. Mediante un ejercicio creativo basado en analogías, había que establecer asociaciones entre lo que ellos opinaban, pensaban y creían, y lo que contaba El principito. Fueron subrayando palabras, frases y construyendo relaciones inesperadas, sorprendentes, curiosas, obvias, pero teñidas de implica-
Sami El-Mimeh
Las familias como protagonistas
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE AULA Corresponsabilidad | 0 a 3
ción, compromiso y responsabilidad pedagógica (véase cuadro). En el proceso, había silencios, suspiros, risas, avances, retrocesos, ocurrencias…; es difícil cuando no te lo esperas, cuando no conoces el texto
En un post-it las familias escribían ideas, pensamientos, expectativas de crianza
o cuando estás adaptándote a un cambio como es la entrada de tu hijo o hija a un centro educativo. Del «No sé qué pensar» o «No se me ocurre nada» pasaron a «Darle lenguaje a los pensamientos».
REFLEXIONES DE LAS FAMILIAS A PARTIR DE FRAGMENTOS DE EL PRINCIPITO libro: fruto de la sabiduría. duerme: necesario para el crecimiento y el aprendizaje. reflexione: reflexionar sobre la realidad para mejorar. aventuras: vivir para comprender. logré: es importante conseguir metas para automotivarse. un lápiz de colores, mi primer dibujo: dibujar para expresarse. Enseñé mi obra de arte a las personas mayores: compartir, pedir opinión. le pregunté si: ser curioso hace aprender. daba miedo: del miedo también se aprende. pudieran comprender… necesidad de explicaciones: necesidad de comprender el porqué de las cosas para aprenderlas. interés en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática: necesario, pero no lo único. comprender: comprender y no memorizar. fracaso: de los fracasos también se aprende. elegir: hay que saber elegir, sin ser determinante el fracaso. mi opinión: tener opinión propia. ser comprensivo: un valor fundamental en la enseñanza, educación y vida. realizar: hay que hacer las cosas, intentarlas. una reparación difícil: tener metas difíciles. yo había estudiado especialmente geografía, historia, cálculo y gramática… no sabía dibujar… ¡No importa!: muchas veces nos olvidamos de lo más básico como es el imaginar. ¿Qué cosa es esa? --Eso no es una cosa. Eso vuela. Es un avión, mi avión: lo que a los adultos nos resulta algo valioso e importante, a un niño o niña le parece una simple cosa. ¿Atarlo? ¡Qué idea más rara!: atar a un animal es privarle de su libertad, es algo que a un niño o niña le puede chocar. Este astrónomo hizo una gran demostración de su descubrimiento en un congreso internacional de astronomía. Pero nadie le creyó a causa de su manera de vestir… Entonces el astrónomo volvió a dar cuenta de su descubrimiento en 1920 y, como lucía un traje muy elegante, todo el mundo aceptó su demostración: los prejuicios son algo que intento evitar e intento enseñar a mis hijos. A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo… Nunca se les ocurre preguntar: «¿Qué tono tiene su voz?», «¿Qué juegos prefiere?», «¿Le gusta coleccionar mariposas?». En cambio, preguntan: «¿Qué edad tiene?», «¿Cuántos hermanos?», «¿Cuánto pesa?», «¿Cuánto gana su padre?»… con estos detalles creen conocerle: los valores que realmente mueven el mundo en muchas ocasiones pasan desapercibidos y se quedan en apariencias que no describen a las personas tal cual son. Este fragmento me ha recordado a mi hijo, el cual se enamoró de una niña de su clase y me insistía en que escuchara la voz que tenía ella. autoridad… órdenes razonables: debemos dar órdenes razonables que nos entiendan y sean fáciles para ellos. perdóneme si le pregunto: si nos enfadamos por algo, es importante pedir perdón. obedecen: es importante enseñarle a obedecer. Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 19
HABLAMOS DE...
firmeza: debemos ser firmes para educar. Gritó: a veces, intentando educar perdemos la calma y gritamos innecesariamente. errores: a veces, los cometemos intentando hacer bien las cosas (gritamos, perdemos la calma). tengo una flor a la que riego todos los días: pienso que hay que dedicar todos los días tiempo para jugar con tus hijos. Es una ocupación muy bonita y por ser bonita es verdaderamente útil: la profesión del educador-maestro es una profesión muy bonita, pienso que es una profesión por vocación. Es una profesión muy útil para la sociedad, pues una buena educación de nuestros hijos es muy importante, ya que son el futuro de nuestro país. si las estrellas están encendidas para que cada cual pueda un día encontrar la suya: siempre nos hemos dirigido a las estrellas desde niños o a tus hijos para hacerles ver que alguien no está entre nosotros. responsable: a mí me han enseñado a ser responsable, me gustaría que mi hijo lo fuera, pienso que es algo importante. No me gusta darle todo, quiero que él solo intente hacer lo que pueda dentro de su edad. importante: saber comportarse y compartir con los demás. razonamiento: aprender a razonar. esfuerzo: esforzarse para que sepan lo que cuestan las cosas. promesa: si prometes algo, sabes que tienes que cumplirlo, te guste o no. miedo: el miedo es normal y no pasa nada por tenerlo. dulzura: para tratar con los niños y las niñas. guías: para dirigirlos. ánimo: para que ellos no decaigan. esfuerzo: para enseñarles que siempre es positivo. oír: siempre escucharlos.
Algunas de las conclusiones obtenidas Contar con las familias desde los primeros pasos en la adaptación de sus hijos e hijas. Nos adaptamos todos a todos y a todo. Fomentar la participación de las familias como actitud y herramienta que los ayuda a reflexionar, desahogarse y compartir con el resto de padres y madres y con la persona educadora. Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 20
Valorar la empatía como necesidad para comunicarnos y comprendernos. Siempre puede haber baobabs en el camino, pero lo importante es ser conscientes de que existen y buscar alternativas para su solución. Cada familia lleva su propio librillo a la hora de educar, un librillo basado en su experiencia, conocimiento, desconocimiento, ensayoerror… Es una buena biblioteca de conocimientos para compar-
tirla, colaborar mutuamente y entablar una relación de expertos, unos en casa y otros en el aula. Es positivo enfrentarles a textos (y experiencias) que les inviten a pensar, verse reflejados y reforzados. Las familias saben mucho más de lo que piensan y pensamos. Nuestras expectativas han de ser muy altas porque son los verdaderos referentes en la educación de sus hijos e hijas. Los educadores acompañan, orientan y comple-
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE AULA Corresponsabilidad | 0 a 3
mentan su responsabilidad pedagógica, pero quienes toman las decisiones son ellos. Las respuestas de las familias permiten adaptar la labor educativa desde el conocimiento, la comprensión y el respeto mutuo. La creatividad, como actitud y derecho, debe ejercitarse 24 horas al día para encontrar siempre salidas a sus miedos, dudas, inquietudes, deseos, frustraciones, conquistas, etc.
Muchas gracias a las familias que han participado en esta experiencia por atreveros a jugar con vuestros pensamientos y compartirlos. Gracias a las familias de: Claudia, Aarón, Abril, Abel, Celia Estévez, Iván, Celia Álvarez, Cristina, Lucía, Diana, Salma, Samara, Javi, Mireia y Noelia.
HEMOS HABLADO DE: - Corresponsabilidad. - Crianza. - Trabajo en equipo del profesorado. AUTORA
Sami El-Mimeh García Casa de Niños Y Colorín, Colorado… Moraleja de Enmedio (Madrid) sami1610@hotmail.com
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
SAINT-EXUPÉRY, ANTOINE DE (2011): El principito. Barcelona. Salamandra.
Este artículo fue recibido en Aula de Infantil en noviembre de 2013 y aceptado en abril de 2014 para su publicación.
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HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE AULA
Entre todos formamos una piña para educar en ciudadanía Sílvia Ros
El artículo describe la experiencia vivida por docentes, familiares y niños y niñas de educación infantil ante el cierre de su escuela. Se trata de un ejemplo de trabajo de educación para la ciudadanía. Los niños y niñas aprendieron a ser ciudadanos y ciudadanas, a buscar el bien común y a formar parte activa de la sociedad en la que viven, a través de los ejemplos que recibieron de sus familiares y de la comunidad escolar a la que pertenecían. PALABRAS CLAVE: educación para la ciudadanía, relación familia-escuela, participación activa de los niños y niñas, concepto de ciudadano, Tonucci.
Aprender a ser ciudadanos y ciudadanas La educación para la ciudadanía es, sin duda, un tema de actualidad en nuestra sociedad. Son numerosos los debates, las conferencias y los trabajos de investigación que abordan este tema, ya que está siendo objeto de una fuerte controversia social. Esta conciencia ciudadana no nace, sino que se hace. Es un proceso de aprendizaje que se va dando a medida que las personas interactúan y viven con otras personas, desarrollan valores y normas de comportamiento colectivos. (Marín, 2010) La educación para la ciudadanía es una labor que debe ser realizada Aula de Infantil | núm. 83 | pp. 22-25 | noviembre 2015 | 22
entre todos: la familia, el sistema educativo formal, el sistema educativo no formal e informal, las entidades de educación en el tiempo libre, las ONG, los medios de comunicación, los museos, las empresas (Puig, 2010). En el presente, no podemos atender a todos los ámbitos citados; por este motivo, como maestra, me centraré en el tratamiento de la educación para la ciudadanía en la escuela, sobre todo en cómo los niños y niñas aprenden a ser ciudadanos a través de los ejemplos que reciben de sus fami-
La educación para la ciudadanía es una labor que debe ser realizada entre todos
liares o de la comunidad escolar a la que pertenecen. Al igual que los niños y niñas del Consejo Infantil de Cardedeu (Trilla y Novella, 2001) pudieron conseguir que el ayuntamiento de esta localidad barcelonesa cambiara las horas de riego de un parque infantil para poder jugar sin mojarse, los niños y niñas de nuestras escuelas pueden aprender a participar de las cuestiones de su población, de su comarca o incluso de su país (en un futuro) con la guía y el apoyo de los adultos.
Formando una piña con un objetivo común Pude vivir este hecho hace tiempo. El Departamento de Enseñanza
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Competencia social y ciudadana | 3 a 6
En todo el proceso, las criaturas pudieron ver que, como ciudadanos y ciudadanas, teníamos el derecho de pedir y luchar por lo que considerábamos que necesitábamos, siempre de una manera correcta, dialogante, respetuosa y tolerante. Toda la comunidad educativa nos manifestamos por las calles del pueblo y por las de Barcelona (junto con otras escuelas afectadas por la misma situación). También nos manifestamos delante del Parlamento de Cataluña. Algunos representantes de nuestro centro hablamos con políticos para informar de nuestra situación. Los niños y las niñas podían observar en cada momento que sus padres y madres se habían agrupado por un objetivo común: que no cerrasen su escuela. La noticia salió en la prensa comarcal y en noticiarios de la televisión autonómica.
Teníamos el derecho de pedir y luchar por lo que considerábamos que necesitábamos, siempre de una manera correcta, dialogante, respetuosa y tolerante Se organizó una chocolatada solidaria con la finalidad de conseguir firmas para evitar el cierre. Las criaturas disfrutaron buscando personas y explicando que necesitaban su ayuda para continuar aprendiendo con sus compañeros y amigos en esta escuela, y que por eso les pedían una firma a cambio de una taza de chocolate caliente. También se hizo un encierro nocturno en la escuela al que todos los miembros de la comunidad que lo desearon
pudieron unirse y pasar una noche para reclamar la continuidad de nuestro centro. Niños y niñas, maestros, familiares y algún político nos hermanamos por un objetivo común (imagen 1). Como docente del centro me sentí muy orgullosa de nuestros niños y niñas; estaban aprendiendo a ser ciudadanos y ciudadanas. Se daban cuenta de que tenían derecho a pedir, a proponer, y también a protestar y exigir. Es decir, los niños eran reconocidos como ciudadanos y eran capaces de vivir experiencias de democracia y de ciudadanía (Tonucci, 2009). También estaban aprendiendo a defender lo que era suyo, su escuela, y que si se unían y trabajaban de manera cooperativa podían conseguir mejores resulta-
Sílvia Ros
decidió, por motivos económicos y demográficos, cerrar la escuela donde trabajaba, con 70 alumnos que cursaban P3 y P4. Desde el momento en que se nos comunicó la noticia del cierre, profesorado y familias nos reunimos para encontrar la manera de evitarlo. Fueron muchas horas de reuniones, diálogos, reflexiones, propuestas, nervios, temores… pero también una gran oportunidad para conocer a personas increíbles y formar una gran piña con todo el colectivo de afectados (maestros y maestras, padres y madres, familiares, niños y niñas y la comunidad educativa de nuestra población).
Imagen 1. Pasando una noche en la escuela para reclamar la continuidad de nuestro centro Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 23
HABLAMOS DE...
dos. En fin. ¡Estos niños y niñas de 3 y 4 años estaban aprendiendo a participar! En este sentido, considero que la persona, como ciudadana, es sujeto de derechos, deberes y sentimientos. La educación ha de ofrecerle recursos para que sepa exigir sus derechos y no conformarse con los silencios, asumir sus deberes, sentir moralmente, participar activamente en la comunidad, formar a personas con el objetivo de que desarrollen el sentido de pertenencia a su comunidad y sean capaces de priorizar sus acciones en función de criterios de justicia (Prats, Tey y Martínez, 2011). A pesar de los esfuerzos que se hicieron, la escuela vio cerrar sus puertas. No obstante, familiares y docentes nos sentimos satisfechos por el proceso seguido. Una vez más, los niños y las niñas se dieron cuenta de que las acciones pueden modificar el entorno y que el individuo y el colectivo pueden convertirse en elementos transformadores (Prats, Tey y Martínez, 2011). El término participar puede significar muchas cosas: hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar informado de algo, opinar, ges-
«¡Queremos que se nos escuche!» Este es el lema que encabezaba todas las acciones de los maestros, familiares y niños Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 24
tionar, ejecutar algo simplemente apuntando o bien implicándose en cuerpo y alma. Es decir, hay muchas formas, tipos, grados, niveles y ámbitos de participación (Trilla y Novella, 2001). Hart (1993) denominó meta-participación a la acción que llevan a cabo los sujetos cuando piden, exigen o generan nuevos espacios y mecanismos de participación. La meta-participación aparece cuando una persona o un colectivo consideran que el reconocimiento de sus derechos participativos no es el correcto, o cuando creen que los canales establecidos para ellos no son suficientes o eficaces. Es cuando el lema de la pancarta dice: «¡Queremos que se nos escuche!» (Trilla y Novella, 2001). Este es, sin duda, el lema que encabezaba todas las acciones de los maestros, familiares y niños y niñas de nuestra escuela. Como ha podido constatarse, la educación para la ciudadanía tiene muchas posibilidades de ser trabajada desde los centros y fuera del entorno escolar. No obstante, también hay que destacar que presenta algunos límites o dificultades. Es decir, a menudo, acciones como las que hemos presentado anteriormente cuesta que se vinculen estrechamente con el currículo educativo; la integración de determinados contenidos relacionados con la educación para la ciudadanía encuentra fuertes resistencias (García Pérez y Alba, 2007). Otro aspecto
Hay que buscar el bien común y aprender a formar parte activa de la sociedad en la que vivimos que habría que destacar es el hecho de que se necesita la implicación de la escuela, pero también de las familias y de la sociedad en general, a fin de que los niños y niñas aprendan qué significa ser un buen ciudadano hoy día. Como ciudadanos y ciudadanas, y como personas, debemos ser cuidadosos con nuestras acciones. Asimismo, tenemos que conocer nuestras posibilidades, pero también nuestros límites. Se ha querido ejemplificar los acontecimientos de nuestra escuela porque se consideran ejemplos reales y concretos de posibilitar, más allá del aula, la educación para la ciudadanía. Los ciudadanos y ciudadanas fueron capaces de enfrentarse colectivamente a los retos que la sociedad les planteaba. Y la comunidad educativa dio ejemplo de que la ciudadanía se construye participando. Al mismo tiempo, se enseñó a nuestros niños y niñas que hay que buscar el bien común y aprender a formar parte activa de la sociedad en la que vivimos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GARCÍA PÉREZ, F.; DE ALBA, N. (2007): «Educar en la participación como eje de una educación ciudadana. Reflexiones y experiencias» [en línea].
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Competencia social y ciudadana | 3 a 6
Didáctica Geográfica, núm. 9, pp. 243258. <www.didacticageografica.es/ index.php/didacticageografica/article/ view/16>. HART, R.A. (1993): La participación de los niños. De la participación simbólica a la participación auténtica. Santa Fe de Bogotá. Unicef. MARÍN, M.A. (2010): «Educación para la ciudadanía», en PUIG, J.M. (coord.): Entre todos. Barcelona. Horsori, pp. 1532. PRATS, E.; TEY, A.; MARTÍNEZ, M. (2011): Educar per una ciutadania activa a l’escola. Barcelona. Institut d’Educació.
PUIG, J.M. (coord.) (2010): Entre todos. Compartir la educación para la ciudadanía. Barcelona. Horsori (Cuadernos de educación, 59). TONUCCI, F. (2009): «¿Se puede enseñar la participación? ¿Se puede enseñar la democracia?» [en línea]. Investigación en la Escuela, vol. 12 (68), pp. 1124. <www.investigacionenlaescuela.es/ articulos/68/R-68_2.pdf>. TRILLA, J.; NOVELLA, A. (2001): «Educación y participación social de la infancia» [en línea]. Revista Iberoamericana de Educación, núm. 26, pp. 137-166. <www.rieoei.org/rie26a07.htm>.
HEMOS HABLADO DE: - Competencia social y ciudadana. - Didáctica de la educación para la ciudadanía. - Organización y participación de las familias. AUTORA
Sílvia Ros Cortijo Escuela Francesc Platón i Sartí. Abrera (Barcelona) vuitanta1@gmail.com
Este artículo fue recibido en AulA de InfAntIl en noviembre de 2013 y aceptado en abril de 2014 para su publicación
Te desea un feliz año 2016 Et desitja un bon any 2016
Deséxache un feliz ano 2016
Zorionak 2016 eta urte berri on
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HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE AULA
Matemáticas, juego y experimentación M.ª Isabel Guerrero
En la etapa de educación infantil de nuestro colegio, CEIP Marqués de Estella, existía cierta inconformidad con respecto a cómo estábamos abordando el proceso de enseñanzaaprendizaje de las matemáticas. Esto nos llevó a agruparnos con otros dos colegios de España (CEIP Miquel Duran y Saurina y Virgen de Olmacedo), a través del programa ARCE (Agrupación de Centros Educativos), con el fin de compartir un proyecto que mejorase nuestra práctica educativa. PALABRAS CLAVE: matemáticas, juego, experimentación, talleres, aprendizaje entre iguales, participación de las familias.
¿Qué principios psicopedagógicos queremos que guíen nuestra práctica? En una primera fase del proyecto, decidimos documentarnos y sentar unas bases teóricas que orientaran nuestro trabajo en el aula. Para ello, leímos y debatimos a partir de varios libros: Planas y Alsina (2009), Carbó y Grácia (2004), Fernández Morán, Quer y Securun (2006) y Berdonneau (2008). De nuestros debates surgieron pilares básicos que guiaron nuestras prácticas: actividad, juego, motivación, significatividad, ambiente bien estructurado, aprendizaje entre iguales e implicación de las familias.
Propuestas de trabajo Las propuestas se encaminaron a buscar formas más sociales y reales de aprender.
«Matexperimentando» Una vez a la semana desarrollamos talleres interniveles, formando grupos de unas ocho o nueve criaturas de 2, 3, 4 y 5 años. Los talleres son:
CEIP Marqués de Estella
Juego, motivación, significatividad, ambiente estructurado, aprendizaje entre iguales e implicación de las familias fueron nuestros pilares de actuación Imagen 1. Nos medimos Aula de Infantil | núm. 83 | pp. 26-28 | noviembre 2015 | 26
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Estrategias didácticas de la matemática 3a6
OBJETIVOS
Facilitar a los niños y las niñas el descubrimiento y la interiorización de nociones lógico-matemáticas a través del juego, de la experimentación y de la manipulación de objetos, en un ambiente que propicie el aprendizaje entre iguales. Dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades que hay entre nuestro alumnado. Instaurar rutinas que faciliten la integración de estas actividades en la vida cotidiana del centro. Hacer partícipes a las familias de los proyectos que desarrollamos en el centro. Compartir con compañeros de otras comunidades nuestras inquietudes y logros a fin de enriquecernos todos y mejorar nuestra práctica educativa.
Juegos de mesa: dominó de figuras y números. La bruja Rechinadientes (agua): flotabilidad, capacidad. Taller de luz: opacidad, luz-oscuridad, fuentes de luz… Un metro aproximadamente: uso de instrumentos no convencionales y convencionales para medir (imagen 1). La Mierlita: seriación a partir de un álbum ilustrado. Pesos: estimaciones, unidades (kilos, gramos…). Juegos: juegos tradicionales que incluyen elementos lógico-matemáticos (corro de la patata, zapatilla por detrás, zanahoriazanahoria, etc.). Tapones: (clasificación, seriación, etc.). Juego con las formas: clasificamos formas, buscamos en el entorno… Cuánto cuesta: en él se introducen conceptos básicos sobre el dinero.
En los talleres contamos con la colaboración de especialistas, equipo directivo y otros auxiliares. Además, niños y niñas llevan a casa una hoja en la que se explica el taller y se hace una propuesta de juegoactividad para desarrollar en familia.
Aula de pensar Con el fin de dar una respuesta eficaz a las necesidades y los ritmos diferentes de aprendizaje de cada uno de nuestros niños y niñas, tomamos la decisión de concentrar en un cuarto una cuidada selección de recursos matemáticos, algunos
comprados y otros elaborados por nosotras mismas (juegos de mesa, ábacos, regletas, bloques lógicos, puzles, ensartables, etc.). Cada tutora forma grupos con necesidades similares y una vez por semana acuden con la maestra de apoyo. Allí desarrollamos propuestas dirigidas a las necesidades concretas de cada niño. Se trata de una actividad guiada y controlada por la docente.
Juegos de mesa Aprender no tiene por qué ser aburrido. Uno de los objetivos que nos gustaría lograr es instaurar rutinas que favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Para ello, hemos decidido instaurar el aprendizaje y la práctica de varios juegos de mesa, asignando uno a cada nivel. La idea es ir ampliándolos a medida que las criaturas vayan madurando. 2 años: dominó de figuras. 3 años: dominó de figuras y tres en raya. 4 años: dominó de números, tres en raya y oca. 5 años: dominó de números, tres en raya, oca y parchís.
RECURSOS UTILIZADOS
Material comprado: puzles, dominós, pesas, básculas, linternas, lupas, cuentos, barreños, metros, cordeles, cajas de plástico, plastilina…
Materiales de desecho: tapones, cajas, hojas, agua, hueveras, cascaras de nuez, huevos, etc.
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HABLAMOS DE...
A medida que los niños y las niñas dominan un juego, este pasa a formar parte de un rincón de juego libre y en la actividad dirigida se introduce el aprendizaje de un juego nuevo (imagen 2).
Juegos en la Red
CEIP Marqués de Estella
Aprender geografía, hacer amigos y aprender mates… ¡todo a la vez! Hemos compartido con los compañeros de Soria e Inca ratos de juego a través de Skype. Para ello hemos escogido el bingo. Creamos cartones con diferentes niveles de dificultad y
Hemos compartido con los compañeros de Soria e Inca ratos de juego a través de Skype agrupamos a las criaturas según sus conocimientos, independientemente del curso en el que estén.
Evaluación
El proceso que hemos iniciado es de largo recorrido; sin embargo, los resultados no se han hecho esperar: La motivación de los niños y las niñas hacia este tipo de actividades es excelente y esto ha repercutido muy positivamente en el aprendizaje de conceptos lógico-matemáticos. Para el equipo docente ha supuesto un gran esfuerzo con respecto a formas más convencionales de trabajo. Los niños y las niñas con necesidades de refuerzo y ampliación se han visto muy beneficiados con estas experiencias. Las familias se han implicado en la realización de las tareas que sus hijos e hijas llevan Imagen 2. Clasificando tapones según su color, forma y a casa. tamaño Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 28
La organización de talleres interniveles con grupos reducidos ha supuesto dificultades por la necesidad de personal para su desarrollo. Compartir con compañeros de otros colegios inquietudes y deseos de mejorar nos ha enriquecido pedagógica y personalmente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERDONNEAU, C. (2008): Matemáticas activas de 2 a 6 años. Barcelona. Graó. CARBÓ, L.; GRÁCIA, V. (coords.) (2004): El mundo a través de los números. Lleida. Milenio. FERNÁNDEZ MORÁN, E.; QUER, L.; SECURUN, R.M. (2006): Rincón a rincón: actividades para trabajar con los niños de 3 a 8 años. Barcelona. Octaedro. PLANAS, N.; ALSINA, À. (coords.) (2009): Educación matemática y buenas prácticas: Infantil, primaria, secundaria y educación superior. Barcelona. Graó. HEMOS HABLADO DE: - Estrategias didácticas de la matemática. - Juegos matemáticos. - Trabajo en equipo del profesorado. - Corresponsabilidad. AUTORA
M.ª Isabel Guerrero López CEIP Marqués de Estella. Peñacastillo (Santander) guerrero.maribel@hotmail.com
Este artículo fue recibido en Aula de Infantil en di ciembre de 2013 y aceptado en diciembre de 2014 para su publicación.
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE AULA Competencia social y ciudadana | 3 a 6
Las elecciones frutícolas
Construyendo las competencias comunicativa, social y ciudadana a través de un proyecto Carmen González-Aragón, Susana Sánchez-Rodríguez
En este artículo describimos una experiencia práctica desarrollada en educación infantil para construir en los niños y las niñas el concepto de convivencia cívica a través de la comunicación. PALABRAS CLAVE: leer, escribir, hablar, aprendizaje significativo, ciudadanía, asamblea, familia y escuela.
retroalimentación positiva de sus actos hace que el niño y la niña puedan expresar lo que sienten o piensan desarrollando una imagen positiva de sí mismos (Piaget y Heller, 1944). El lenguaje oral es un instrumento de relación y aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifes-
tación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. Las situaciones de comunicación en la escuela infantil buscan estimular y promover, a través de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez más convencionales y complejas del lenguaje oral. La lengua oral formalizada que se produce en situaciones de interacción en grupo
González-Aragón, Sánchez-Rodríguez
El desarrollo social en la infancia implica el reconocimiento y el aprendizaje de conductas que son exigidas en determinados contextos. Esto supone el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales que, en paralelo al desarrollo afectivo, contribuyen al desarrollo de la autonomía. Sentirse seguro en el propio grupo humano y recibir una
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HABLAMOS DE...
favorece que los niños se familiaricen con el funcionamiento de lengua escrita (Borzone y Rosemberg, 2000; Wells, 2003). La verbalización compartida de lo que se siente, la explicación en voz alta de lo que se está aprendiendo, de lo que se piensa, etc., y su posterior expresión escrita a través de estrategias como el dictado al docente o la escritura autónoma de los propios niños (Maruny, Ministral y Miralles, 1999), son instrumentos imprescindibles para conocer y conocerse, para aprender a hacer y para aprender a convivir. Las competencias social y ciudadana y lingüística se potencian mutuamente, en especial cuando trabajamos bajo enfoques metodológicos globalizadores que buscan un aprendizaje significativo, como el trabajo por proyectos. Trabajar por proyectos implica elaborar un plan de acción derivado de un problema, inquietud, duda o curiosidad que un grupo de niños y niñas y su maestra o maestro se proponen a sí mismos, con la clara intencionalidad de profundizar en el conocimiento y la resolución de los aspectos generadores de dicho plan (Kilpatrick, 2010). Poner en marcha el proyecto implica: Captar los intereses de los niños y las niñas. Estar atentos a sus conversaciones, inquietudes, gustos. Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 30
El niño debe ser el protagonista de su propio aprendizaje. Debemos propiciar que investigue, solo o en interacción con otros. El ensayo-error se convierte en estrategia para el aprendizaje. El error se soluciona de forma creativa, autónoma, generando estructuras cognitivas nuevas, que nos ayudarán a resolver nuevos conflictos y a desarrollar nuevas estrategias de planificación ante las dificultades. Debemos ofrecer secuencias de aprendizaje abiertas, flexibles, que permitan equivocarse y volver a reconstruir la acción de diferente manera, potenciando el pensamiento divergente. En resumen, a través del trabajo por proyectos intentamos provocar el conflicto sociocognitivo mediante el diálogo, la interacción y el trabajo cooperativo como elementos fundamentales de trabajo. Es, en sí mismo, una estrategia de educación dialógica para la convivencia y la ciudadanía.
Proyecto Elecciones frutícolas El proyecto que presentamos tuvo su origen en un aula de 5 años y fue asumido por todo el ciclo de educación infantil del centro.
Origen y puesta en marcha El proyecto surgió durante la puesta en práctica de un programa de salud bucodental1 que fomentaba el consumo de fruta para prevenir las
caries y la obesidad, que coincidió con la finalización de un proceso de elecciones generales. El centro había sido colegio electoral y alguno de los alumnos y las alumnas acompañaron a sus familias a votar. En la asamblea siguiente al fin de semana electoral una de las alumnas comentó que su padre estaba contento con el resultado de las elecciones. Otro niño manifestó que su padre no lo estaba. A partir de este momento, varios niños y niñas expresaron su opinión al respecto. Aprovechando el interés suscitado en la asamblea, la maestra intervino, potenciando la conversación en el grupo. Comprobado el interés, explicitamos qué sabemos y qué nos gustaría o qué necesitamos saber sobre el tema. Se tomaron decisiones sobre cómo encontrar información. Con todas las aportaciones fuimos construyendo, en grupo y a lo largo de diferentes días, el cuadro de investigación de nuestro proyecto (cuadro 1). El interés inicial sobre quién había ganado las elecciones fue dando paso al interés por comparar el proceso electoral con las votaciones que habitualmente se realizaban en el aula. Al final de la discusión, se decidió que podían votar su fruta preferida, conectando así con el tema que se estaba trabajando en ese momento.
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Competencia social y ciudadanía | 3 a 6
¿Qué sabemos? (detección de ideas)
¿Qué necesitamos saber? (detección de necesidades)
¿Cómo vamos a averiguarlo? (planificación de la acción)
¿Qué hacen los políticos? Ganan mucho di-
¿Para qué sirven los carte-
Preguntar a las familias a
nero. No sirven para nada. Hacen leyes. Hablan por la tele. ¿Qué es votar? En clase votamos, pero no echamos papeles en una caja. En clase se votan las normas y lo que nos gusta aprender. En las elecciones se vota. Yo fui a votar con mis padres. Mi padre dice que no sirve para nada votar. Nosotros no votamos de verdad. ¿Qué son las elecciones «de verdad»? Se dan discursos y la gente aplaude. Hay banderas y carteles. El voto se escribe en un papel, no se levantan las manos como nosotros. ¿Podemos organizar unas elecciones «de verdad»? ¿Qué podemos elegir? Podemos elegir el encargado, el juguete preferido, el más listo de la clase, el dibujo más bonito, la fruta que más nos gusta...
les? ¿Por qué se dan discursos? ¿Quiénes son las personas que están en la mesa de las votaciones? ¿Por qué hay que presentar el DNI? ¿Qué significa ganar las elecciones?
través de una nota.
Buscamos en Internet.
Cuadro 1. Investigamos…
Búsqueda de fuentes de documentación La colaboración de las familias y la búsqueda de información a través de otras fuentes se vuelven imprescindibles. Para solicitar su participación, se elabora una nota. Para ello, en primer lugar, se planifica oralmente lo que queremos escribir, dando lugar a que tanto los aspectos formales de dicha nota como los contenidos que incluya sean discutidos por todos durante su elaboración, hasta llegar al consenso y a la edición final del texto (cuadro 2) Las respuestas y los materiales que las familias aportan quedan recogidos en un lugar preferente del aula. Con ello y con la información
Queridas familias: Nos enfrentamos a un nuevo proyecto y esta vez necesitamos que nos ayudéis a buscar información sobre qué son las elecciones. Nosotros tenemos dudas sobre los siguientes aspectos: ¿Para qué sirven los carteles? ¿Por qué se dan discursos? ¿Quiénes son las personas que están en la mesa de las votaciones? ¿Por qué hay que presentar el DNI? ¿Qué significa ganar las elecciones? Pero podéis incluir todo lo que se os ocurra y que sirva para ayudarnos. Muchas gracias Cuadro 2. Nota dirigida a las familias Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 31
HABLAMOS DE...
Hablando, leyendo y discutiendo hemos aprendido a respetarnos encontrada en Internet, se elabora otro cuadro con conceptos nuevos y aclaración a las dudas.
Plan de acción Estudiamos las características de las frutas: con la ayuda de las familias se elaboran fichas individuales que posteriormente se consensúan. Elaboramos carteles de las distintas frutas. Organizamos mítines para el resto de las clases defendiendo una determinada fruta.
SECUENCIA
QUÉ HEMOS APRENDIDO En las elecciones decidimos algo que nos interesa. Hay que respetar lo que decide la mayoría. Solo puedo usar un voto. Nadie puede votar por mí. Los que no ganan no deben enfadarse. Ponemos el voto en una urna. Hay que contar bien los votos. Hay votos nulos. Puedo votar en blanco.
Discutimos cómo elaborar los votos: cuántas frutas podemos votar, cuándo es un voto nulo, ¿podemos votar en blanco?, cómo nos identificamos para votar, cuándo y cómo votamos. Una vez realizadas las elecciones, hacemos una puesta en co-
mún y recogemos todo lo que hemos aprendido.
Conclusiones La puesta en marcha de este proyecto ha permitido integrar diversos aprendizajes de forma significativa,
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Inicio
Conversación formalizada.
Compartir. Emprender un proyecto común.
Búsqueda de información
Escritura de nota a los padres. Lectura compartida de documentación.
Consensuar. Tomar decisiones. Priorizar en grupo.
Plan de acción
Lectura y escritura de textos expositivos e informativos sobre las frutas. Elaboración de textos orales planificados de carácter argumentativo (mítines). Escritura de textos informativos (documentación para votar).
Desarrollo de la autonomía. Importancia del cumplimiento de las normas. Organización de tareas. Reparto de responsabilidades. Respeto de las opiniones.
Cierre
Participación en conversación formalizada. Escritura de textos expositivos.
Respeto de las opiniones y decisiones votadas.
Cuadro 3. Desarrollo de las competencias social y ciudadana y lingüística a lo largo del proyecto Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 32
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Competencia social y ciudadanía | 3 a 6
bajo el enfoque globalizador propio de educación infantil. En particular, destacamos la potencia de este proyecto para el desarrollo de las competencias en comunicación lingüística y social y ciudadana, como indicamos en el cuadro 3.
sonas. ¿No es ese, al fin y al cabo, el objetivo más importante?
Hablando, leyendo y escribiendo en torno a un proyecto común hemos aprendido a respetarnos y a aprender de todos, porque ninguno somos iguales y la diversidad genera pluralidad de pensamientos.
BORZONE, A.M.; ROSEMBERG, C.M. (2000): ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? Buenos Aires. AIQUE. KILPATRICK, W.H. (2010): The Project Method: The use of the purposeful act in the educative process. Whitefish, Montana. Kessinger. MARUNY, L.; MISTRAL, M.; MIRALLES, M. (1999): Escribir y leer: Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. Madrid. Edelvives.
Los docentes debemos generar espacios no autoritarios, afectivos, cooperativos y democráticos, que ayuden a nuestro alumnado a crecer como per-
NOTA
1. Aprende a sonreír (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PIAGET, J.; HELLER, J. (1944): La autonomía en la escuela. Buenos Aires. Losada. WELLS, G. (2003): «Los niños se alfabetizan hablando», en RAMOS, J.L. (coord.): Enseñar a escribir sin prisas… pero con sentido. Sevilla. MCEP. HEMOS HABLADO DE: - Competencia social y ciudadana. - Competencia en comunicación lingüística. - Proyectos de trabajo. - Corresponsabilidad. AUTORAS
Carmen González-Aragón Susana Sánchez-Rodríguez Universidad de Cádiz carmen.aragon@uca.es susana.sanchez@uca.es
Este artículo fue recibido en Aula de Infantil en septiembre de 2014 y aceptado en septiembre de 2015 para su publicación.
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HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE AULA
¡Que viene el lobo!
Programa bilingüe infantil de acercamiento a la literatura Patricia González González
La literatura infantil ha tratado en numerosas ocasiones la figura del lobo como un personaje fiero y malvado. En nuestro centro hemos planteado un proyecto que profundiza en la literatura para conocer mejor a este animal, navegando por los cuentos que lo representan en los dos idiomas vehiculares de la clase. PALABRAS CLAVE: integración lengua-contenido, preconcepto, prejuicio, creación literaria, investigación, bilingüismo.
El comienzo El centro navarro en el que se ha llevado a cabo el proyecto está enclavado en un entorno urbano y
las familias son de diversas clases sociales y procedencia. El equipo de docentes de infantil está dinamizando un proyecto bilingüe en el que cada grupo de alumnado tiene
dos tutores, uno de castellano y uno de inglés, que se coordinan para que los niños y las niñas aprendan contenidos curriculares en las dos lenguas. Por lo tanto, el proyecto que se plantea se ha realizado en inglés y castellano, teniendo en cuenta que los contenidos más complicados y el peso literario fuera introducido e interiorizado en castellano y reforzado por distintas actividades en inglés, siguiendo siempre la misma dinámica educativa.
CEIP Ermitagaña
En infantil solemos planear un proyecto de acercamiento a la literatura una vez al trimestre. En un principio, el tema del lobo se planteó porque niños y niñas estaban interesados en conocer más acerca de este animal, ya que en anteriores proyectos se habían quedado con ganas de profundizar en este tema. Así, nos pareció muy acertado combinar los Aula de Infantil | núm. 83 | pp. 34-36 | noviembre 2015 | 34
HABLAMOS DE... EXPERIENCIAS DE ESCUELA Literatura infantil y juvenil | 3 a 6
En infantil planteamos un proyecto de acercamiento a la literatura una vez al trimestre elementos literarios que las criaturas conocían sobre el lobo y proporcionar una serie de valores sobre los preconceptos y prejuicios que a veces podemos sentir hacia las personas o animales sin conocerlos. Para ello contamos con el apoyo y la implicación de todo el equipo de infantil; además, se pidió colaboración a los padres y familiares en momentos puntuales, aportación de material, visitas a clase, ayuda en talleres, etc. En el centro se valora mucho el apoyo que las familias prestan al colegio y se les brinda la oportunidad de participar en los proyectos de manera continua.
¿Cómo se ha planteado el proyecto? Nuestro proyecto tiene una duración aproximada de un mes a finales del segundo trimestre, se realiza en toda la etapa de infantil, aunque cada nivel tenga unos contenidos y objetivos específicos, consensuados en reuniones de todo el ciclo de infantil, en las que hemos programado las actividades y secuenciado los contenidos. Posteriormente, en las reuniones de nivel adecuamos las actividades a nuestros grupos y coordinamos en las dos lenguas.
OBJETIVOS GENERALES 1. Acercar a las criaturas a la lectoescritura gracias a la literatura infantil escrita sobre el lobo. 2. Reflexionar sobre la figura del lobo en la literatura. 3. Crear conciencia de los falsos mitos y los preconceptos. 4. Comunicarse a través de la escritura con otras personas. Escribir y leer cartas como modo de comunicación real.
El derecho a decidir del alumnado y los rincones de trabajo Los proyectos deben ser un reflejo de lo que acontece en las aulas de infantil. Muchas veces, los docentes vemos cómo el alumnado puede sentirse interesado por contenidos que no nos da tiempo a abordar, ya que tenemos otros objetivos planeados a corto plazo, o hay falta de planificación por nuestra parte. Es muy difícil que los proyectos sean enteramente de los alumnos y las alumnas, pero debemos recoger sus intereses para encauzarlos, ya que así la motivación y el clima de trabajo se ven muy favorecidos. Una manera de recoger los intereses de las criaturas son los talleres o rincones de interés, que pueden ser tan variados como nos imaginemos, ya que mientras unos son más estandarizados (puzles, juego simbólico etc.), otros pueden ir desde los instrumentos musicales hasta un pequeño taller de cocina supervisado. En nuestro caso, se ha utilizado este sistema para que los niños y las niñas
puedan satisfacer sus ansias de saber sobre el lobo. Se han propuesto cinco rincones de trabajo en los que se cuentan cuentos y se escuchan en los dos idiomas, con ayuda de tabletas; se ha puesto un rincón con curiosidades sobre el lobo en formato bilingüe: su esqueleto, lo que come; hay otro rincón de plástica para hacer la figura del lobo y sus huellas. Además, se han instalado otros rincones como el de construcciones o juego simbólico para que las criaturas cambien de registro.
¿Y los recursos? Un proyecto se enriquece con los recursos de los que podemos servirnos. En nuestro caso, al tratarse de un proyecto literario nos hemos centrado en cuentos sobre lobos, clásicos y modernos, en formato digital y papel. Hemos recurrido tanto a los cuentos tradicionales (Pedro y el lobo, Los siete cabritillos, Caperucita roja) como a versiones más
Se ha procurado que los cuentos de lobos estuviesen en castellano y en inglés
Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 35
HABLAMOS DE...
representamos. Cada clase de infantil eligió uno en concreto y se escenificó en el salón de actos del colegio para todos los niños y las niñas de la etapa, con un invitado especial: el lobo.
CEIP Ermitagaña
Conclusiones
modernas (La verdadera historia de Caperucita, El buen lobito, El abominable lobo amable). Se ha procurado que los cuentos estuviesen en los dos idiomas para una mayor coordinación de las actividades. Las familias han sido de gran apoyo y fuente de recursos. Se les ha pedido ayuda en la búsqueda de cuentos y en los rincones de trabajo, en los que, voluntariamente, podían coordinar a un grupo de niños y niñas. La experiencia ha sido muy enriquecedora tanto para las criaturas como para los padres y madres y los docentes.
El lobo nos visita Todas las actividades que se han llevado a cabo en el proyecto han tenido como eje la idea de que el lobo es un amigo que nos visita y nos enseña.
Las actividades han tenido como eje la idea de que el lobo es un amigo Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 36
La actividad de descubrimiento del proyecto consistió en pegar unas huellas de lobo que llevaran desde las distintas clases a la biblioteca, en la que había una carta con la presentación del lobo, que iba a venir a dejarles pistas sobre varios cuentos en los que él aparecía. Cada lunes, el lobo nos visitaba y nos dejaba cartas, en las que nos presentaba un cuento y nos decía algunas cosas sobre él; otras veces nos proponía juegos y retos sobre su hábitat, las partes de su cuerpo o su alimentación. Para fomentar la lectoescritura, se propuso a las criaturas escribir cartas al lobo para mostrar su simpatía, para preguntarle sobre los cuentos o para saber cuándo iba a volver a visitarnos. Se creó el buzón del lobo para que los niños y las niñas pudieran depositarlas.
La realidad se presenta a las criaturas de distintas maneras y han de ser críticas a la hora de elegir con qué versión quedarse. Para ellas significó un gran paso hacia la reflexión el pensar en el lobo como un personaje amigable y ayudó a desterrar mitos sobre el físico, para juzgar a las personas por su interior. Los objetivos de las tres áreas de infantil quedaron cubiertos y los dos idiomas fueron protagonistas, creando una atmósfera comunicativa tanto en inglés como en castellano. El proyecto acercó a los niños y las niñas a los cuentos de una manera innovadora y motivante; todavía hoy nos piden los cuentos del lobo para mirarlos una y otra vez. HEMOS HABLADO DE: - Literatura infantil/juvenil. - Plurilingüismo/bilingüismo. - Métodos globalizados. - Proyectos de trabajo. - Rincones. - Talleres. - Corresponsabilidad. AUTORA
Patricia González González CEIP Ermitagaña. Navarra patriciagonzalezgg@hotmail.com
Los cuentos fueron una manera de fomentar el teatro en clase, ya que elegimos una historia que nos gustó y la
Este artículo fue recibido en Aula de Infantil en junio de 2014 y aceptado en marzo de 2015 para su publicación.
ENTREVISTA ENTREVISTA
Agrupamiento del alumnado. Dinámica de grupos | 0 a 6
Linda Hargreaves Profesora emérita de la Universidad de Cambridge
«Hay que dar tiempo a las criaturas para pensar» Miquel Àngel Alabart
Cada vez es más evidente la necesidad de potenciar las interacciones dentro del aula, pero para que surtan los efectos deseados no basta con hacer «trabajo en grupo». Hay una serie de criterios que optimizan las interacciones y las hacen más efectivas en cuanto al aprendizaje. Entrevistamos a la profesora Hargreaves en Valencia, aprovechando su participación en el Congreso Científico Internacional sobre Aprendizaje e Interacciones en el Aula, organizado por el CREA de la Universidad de Barcelona y la Generalitat Valenciana. PALABRAS CLAVE: LOMCE, grupos interactivos, interacción, metodología, grupo.
¿Qué es la «enseñanza interactiva» y qué diferencia existe con respecto a las interacciones normales que se dan en una clase? Interactuar puede ser únicamente hablar; ahora bien, para enseñar de una manera interactiva, los docentes han de estar genuinamente interesados en lo que los niños y las niñas tienen que decir, y el maestro ha de hacerles preguntas que abran sus mentes, que les den la oportunidad de explicar cosas, de pensar por sí mismos, de hacerse cargo de sus propias responsabilidades. En nuestra investigación, que viene desarrollándose desde hace años, vemos muchas veces que el alumnado únicamente ha de responder a preguntas como «¿Cuál es la ca-
pital de Inglaterra? Londres», que es una pregunta muy corta, simplemente algo que memorizar, cuando el tipo de pregunta que debería hacerse es, por ejemplo, «¿Qué piensas de esto?» o «¿Por qué crees que el autor o el poeta ha elegido esta palabra o este personaje?». U otras preguntas como: «¿Qué palabras crees que podríamos utilizar para describir esta música o esta pintura?». Estas preguntas son muy poco comunes. Otras veces, los maestros sí que hacen una pregunta que puede plantear un reto, pero no dan tiempo a las criaturas para responderla. El maestro hace la pregunta, pero los niños saben que, con el funcionamiento que hay en el aula, nadie espera realmente
que ellos la respondan. Quizá el maestro pregunta «¿Qué papel hace el personaje en la historia?», y a continuación responde él mismo «Bien, la razón por la que tiene este rol es porque…». Y las criaturas simplemente piensan: «¿Por qué debería responder?». Parte del trabajo que hemos hecho, no solo nosotros, es enseñar a los maestros y maestras a esperar un poco antes de dar una respuesta. Les decimos que esperen no un segundo, sino dos o tres; estos segundos de más marcan una gran diferencia en los niños y niñas, ya que de repente tienen la sensación de que tienen tiempo para responder, o simplemente para pensar. Pero, para hacerlo aún más interactivo, les diríamos: «Hablad Aula de Infantil | núm. 83 | pp. 37-40 | noviembre 2015 | 37
ENTREVISTA
Investigadora de campo Linda Hargreaves no ha dejado nunca la escuela. Primero fue maestra de infantil y primaria; después, se especializó en la evaluación y la investigación basadas en el contexto. Ha sido profesora de las prestigiosas universidades británicas de Leicester y Durham, investigadora asociada a importantes proyectos nacionales y, finalmente, profesora (ahora emérita) en la Universidad de Cambridge. Pero su pasión siempre ha sido lo que sucede en el aula: es decir, la observación in situ de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las interacciones, la epistemología y la implicación de los protagonistas en sus reflexiones. Temas sobre lo que ha publicado diversos libros y decenas de artículos científicos. Es, pues, una verdadera investigadora de campo.
con un compañero durante uno o dos minutos y, después, decidnos vuestras respuestas». Esto quizá hace que tarden más en responder, pero que la respuesta sea mejor. Cuando se trabaja en grupos, ¿cómo puede lograrse que los niños interactúen realmente? Para empezar, en los grupos interactivos hay que cambiar la postura de poder entre el adulto y el niño. En la clase, el adulto es quien manda y los niños y las niñas conocen las reglas de funcionamiento. Una cosa que hemos estado intentando con los docentes, particularmente mi compañero Alexander, es que trabajen con un grupo muy pequeño, e intenten reducir la diferencia de poder. Y diría que lo que entonces ocurre en los grupos interactivos es que las criaturas no Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 38
hablan con un «maestro poderoso», sino que están hablando como si hablaran con una madre, con otro estudiante, etc. En definitiva, con alguien que no está en esa posición de poder, y creo que esto hace que se sientan más libres para hablar sin ser juzgados. ¿Y cree que el tipo de tarea es importante para mejorar la interacción en los grupos? ¡Por supuesto! Lo mejor es hacer un tipo de tarea para la cual no exista únicamente una respuesta correcta. Por ejemplo, los dilemas morales son muy adecuados, porque los niños y niñas no necesitan un libro que se los explique; todos tenemos diferentes opiniones al respecto. Es una muy buena manera de empezar. Pero también, por ejemplo, en el ámbito de la ciencia, ya que puede haber muchas opiniones diferen-
tes, sobre todo en el modo como está aplicada a la vida, como el dilema entre progreso científico y contaminación, por ejemplo; o en las matemáticas, cuando tienen cinco maneras diferentes de resolver un problema matemático. ¿Para que las criaturas puedan saber hacer tareas interactivas en un grupo han de estar preparadas o es algo que se aprende haciéndolo? Es decir, ¿bastará con ponerlos en grupos? Evidentemente es algo que ellos tienen que aprender. Es decir, quizá ellos ya lo han aprendido fuera de la escuela, ya que en el patio juegan cooperativamente, en equipos, aunque a veces haya conflictos. Pero dentro de la clase hay como diferentes reglas psicológicas no escritas que dicen que en ella tienes que trabajar individualmente. Por tanto, hay que aprender a trabajar en grupo. En la investigación que he llevado a cabo junto con el profesor Galton y otros compañeros, desarrollamos un gran proyecto en el que lo principal era que los niños y las niñas tenían que aprender a trabajar en grupos, de modo que su labor era discutir cómo tenían que hacerlo. Ciertamente, todos tenían opiniones, y ellos mismos ponían reglas para su grupo, así que todos los grupos tenían diferentes reglas y, al final, cuando se juntaban, hacían unas reglas para toda la clase. Entonces, el profesor las escribía o las ponía en la pared. Otras veces los niños y niñas habían debatido lo que era
ENTREVISTA
Agrupamiento del alumnado. Dinámica de grupos | 0 a 6
trabajar en grupo, y el maestro hacía un resumen en papel y lo dejaba sobre la mesa para ayudar al alumnado a recordar. Dado que ya disponían de unas ciertas normas en los grupos, cuando el docente decía «Hoy trabajamos en grupos, ¿qué tenemos que hacer?», las criaturas ya respondían: «Tenemos que escuchar a todo el mundo, tenemos que dar la oportunidad de hablar a todo el mundo, tenemos que negociar». Entonces, el maestro quizá preguntaba «¿Qué quieres decir con que tenemos que negociar?», y quien lo había dicho respondía: «Tenemos que escuchar lo que dice esta, y lo que dice aquel, y si no están de acuerdo tenemos que debatir para intentar entender lo que dicen los dos; quizá uno tenga la razón, o quizá la tenga el otro»… Pero, claro está, todo esto necesitan practicarlo, y es algo que puede alargarse en el tiempo, y creo que esto es lo que muchos maestros y maestras subestiman, dicen: «¡Oh! Este grupo es genial. Vamos a probarlo», pero después es un caos, porque ellos también necesitan aprenderlo. Ha dicho que necesitamos tiempo para todo esto, y el tiempo es algo muy valioso. ¿Cree que esta es la limitación principal por la que no se hace una mejor enseñanza interactiva? Muy buena pregunta. Los maestros y las maestras están sometidos a tanta presión por tener que obtener buenos resultados y han de enseñar tanto temario que no tienen
tiempo para perder en los grupos. Lo único que yo diría es que cuando los maestros tienen fe y lo prueban, porque han leído nuestro trabajo, por ejemplo, se dan cuenta de que invertir tiempo cuando las criaturas son más pequeñas resulta muy rentable, ya que cuando son más mayores rinden mejor porque han empezado a razonar y pensar por sí mismas. Pero sí, es difícil. Es necesario que se vean los resultados de la investigación, pero ¿cree que la evidencia científica se aplica, o la práctica va por un lado y la investigación por otro? Deben ir juntas. Ver los resultados ayuda. Pero los tipos de evaluación que tenemos en la educación normalmente son los que recompensan el recuerdo de hechos, por ello los docentes ponen énfasis en recordar los hechos. No siempre se mide este proceso de razonamiento. Necesitamos hacer más trabajo en la manera como evaluamos que los alumnos y alumnas piensen juntos, como dice Neil Mercer, viendo la calidad del pensamiento que se puede obtener cuando lo hacen. De momento, la mejor manera creo que es mediante la observación, como ha hecho Rocío García Carrión con las tertulias dialógicas. En los grupos interactivos podemos ver a los niños y niñas pensando juntos; están explicando cosas, están aprendiendo a preguntarse cosas, y a que otro les diga: «No, esto va así». Y las explicaciones que se dan entre ellos a menudo son mejores que las de los
adultos, porque su manera de pensar es más parecida. Hay quien dice que la tecnología por sí sola puede mejorar la interacción. ¿Usted cómo lo ve? No, sin un buen docente no, y no digo esto únicamente porque yo dé apoyo al profesorado. La tecnología es solamente una herramienta, los maestros han de pensar cómo utilizar esta herramienta. Dicho esto, puedo hablar de mi propia experiencia de investigación, de hace mucho tiempo, cuando estaban introduciendo Internet en las escuelas. Para nuestra sorpresa, incluso cuando los niños y niñas estaban trabajando cada uno con su ordenador, lo que vimos fue que en realidad esto les hacía hablar los unos con los otros. Estaban haciendo una búsqueda en Internet pero, de tanto en tanto, paraban para compartir con los demás: «¿Has visto esto?», «¿Qué quiere decir aquello?», «¿Tienes eso?». Y era colaboración ilícita, ya que no era el propósito de los maestros. Su propósito era que utilizasen esta tecnología, pero en realidad vimos que se comunicaban entre ellos. En Cambridge, donde trabajamos con profesorado utilizando pizarras digitales, en cierta ocasión un maestro puso un problema en la pizarra que el alumnado tenía que resolver. Entonces, cogió a tres alumnos, y utilizó solamente con ellos tres la pizarra digital para debatir preguntas delante de los deAula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 39
ENTREVISTA
Los niños y las niñas necesitan tiempo para entender: quizá no entienden una cosa el día que se la han explicado, pero es posible que tres días después vengan con una pregunta sobre aquello más. El docente hizo lo posible para que hubiera pistas, fragmentos de información, cosas a las que podrían acceder, y quizá deberían hacer un trabajo pensando en materiales que estaban hechos a mano, que eran naturales, que durarían o que se romperían fácilmente. Y constatamos que esos alumnos sí interactuaban un poco con la pizarra, pero también vimos que esto provocaba una discusión con el grupo y podían hablar de esos problemas. Por cierto, de esta investigación también surgió la idea de que los niños y las niñas necesitan tiempo para entender: quizá no entienden una cosa el día que se la han explicado, pero es posible que tres días después vengan con una pregunta sobre aquello. Es una de las cosas que estamos empezando a estudiar mucho más ahora, este tipo de aprendizaje a posteriori. En todo caso, sobre la tecnología, diría que es fantástica, pero que sin un buen docente no sacamos de ella tan buen uso. Uno de los maestros con quien estudié, un avanzado a su tiempo, siempre decía: «Es como cabalgar sobre un tigre: la tecnología está avanzando, pero el aprendizaje de los chicos y chicas también y, de alguna manera, tenemos que manAula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 40
tenernos al día, ¡de modo que es un desafío para todos!». ¿Cree que algunas metodologías que pueden mejorar la interacción son buenas únicamente en ciertas condiciones o para un tipo de escuela? Por ejemplo, hay quien dice que trabajar por proyectos solo va bien para la clase media… Bien, de nuevo creo que, a veces, este tipo de reacción es como una reacción de rechazo. He oído a maestros decir: «Todo esto está muy bien, pero no funcionará con mis alumnos». Yo no estoy de acuerdo. Creo que cuando trabajan, a menudo los maestros y las maestras necesitan apoyo, pero se lo podrían facilitar entre ellos, ya que suelen ser muy independientes: «Yo enseño a mi manera y tú a la tuya». Apenas se comunican entre sí, y convendría que lo hicieran más. Pero resulta que pueden encontrarse, especialmente en los grupos de trabajo, que pueden solucionar problemas: con niños o niñas que antes eran un problema en la clase, y de los que los demás niños y niñas decían «yo no quiero trabajar con él (o ella)», hemos comprobado que la enseñanza interactiva les puede ayudar a integrarse en el grupo. Por eso
creo que puede funcionar en todos los contextos y niveles, y también para unir diferentes niveles. Necesitamos estrategias que unan a los niños y niñas, ¡la colaboración funciona! Sabemos que también ha estado estudiando escuelas rurales, ¿cree que las escuelas rurales son una oportunidad para fomentar este tipo de interacción? ¡Ya lo creo! No sé aquí, pero en Inglaterra bastantes escuelas rurales están utilizando estos métodos, esta es la manera como trabajan. Suelen tener una comunicación más cercana con su comunidad y, dado que no disponen de muchos maestros, las familias acuden a ella voluntariamente. Además, como tampoco tienen muchos niños, trabajan con diferentes edades a la vez. Yo creo que muchos de los métodos que se utilizan en las escuelas rurales deberían usarse en todas las escuelas, las públicas pueden aprender mucho de las rurales. HEMOS HABLADO DE: - Agrupación del alumnado. Dinámica de grupos. - Grupos interactivos.
AUTOR
Miquel Àngel Alabart Psicopedagogo y miembro de la Asociación Arae www.araebcn.com
Este artículo fue solicitado por Aula de Infantil en julio de 2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su publicación.
BLOC DÍA A DÍA
«No sé hacerlo» FILOSOFANDO
Garbancito y la col
CUÍDATE
Pasemos a la acción
MISCELÁNEA
Libros. Encuentros. Webs
PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN
Deseo
EL DÍA A DÍA
«No sé hacerlo» Imma Brugarolas, Anna Carballo, Gabriel Lemkow
Pau tiene 5 años. Es un niño tranquilo, afable y poco hablador. No da ningún problema en el aula; es discreto, silencioso y va siempre a la suya, sin entrar en conflicto con nadie. Podríamos pensar que es un alumno fácil, que da muy poco trabajo, ya que no reclama la atención de la maestra y, aparentemente, presenta un buen proceso de aprendizaje. Pau, no obstante, cuando tiene que afrontar algún tipo de reto en clase, tiene siempre una frase en los labios que no deberíamos obviar, el «no lo sé» y el «no lo sé hacer». En el día a día de la escuela los niños y las niñas afrontan muchos y variados retos. Entendemos como retos situaciones cotidianas en las que las criaturas han de poner a prueba sus capacidades y habilidades para resolver situaciones nuevas a fin de ir avanzando de forma activa y autónoma en su propio desarrollo. Este tipo de situaciones generan, en la mayoría de los casos y siempre que se ajusten al potencial real, un estrés «bueno» (eustrés) que les activa, les pone en alerta y les predispone a actuar, a probar y a tomar decisiones, provocando así un aprendizaje valioso y positivo. Ahora bien, en otros casos, cuando el desafío es percibido como una amenaza, se genera una respuesta de estrés «malo» (distrés) que puede provocar reacciones de angustia o bloqueos y respuestas de evitación, por temor a equivocarse. La capacidad que tengan los niños y niñas para afrontar esas situaAula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 42
ciones de forma eficaz y de vivirlas positivamente y no como una amanzana depende, principalmente, de su autoconcepto y de su autoestima. Cuando Pau, reiteradamente y en diversas situaciones, no se ve capaz de resolver los diferentes retos o problemas que se presentan en el aula y lo expresa con el «no lo sé», demuestra, de forma clara, una inseguridad a la hora de actuar y tomar decisiones que puede limitar su proceso de desarrollo y aprendizaje. Puede ser que haya niños y niñas que, de manera natural, muestren poca iniciativa o poco interés por explorar, pero a menudo son maneras de hacer aprendidas, bien porque se han acostumbrado a propuestas de aula cerradas con una única respuesta correcta y en las
que la maestra pauta todos los pasos que hay que seguir, bien porque su entorno, sobre todo sus adultos de referencia, les han hecho creer incapaces de resolver situaciones de forma autónoma. Durante los primeros años de vida, el niño construye su identidad y personalidad, y con ellas su autoconcepto y autoestima. Este proceso de construcción de la propia identidad se constituye en función de la imagen que los demás le devuelven de sí mismo, es decir, en función de cómo los otros lo ven, y en función de cómo se identifica él con los adultos de referencia de su entorno. Como maestros y maestras, tenemos un papel relevante, ya que
La capacidad que tengan los niños y niñas para afrontar esas situaciones de forma eficaz y de vivirlas positivamente y no como una amenaza depende, principalmente, de su autoconcepto y de su autoestima
EL DÍA A DÍA Competencias profesionales del profesorado | 0 a 6
somos de los primeros adultos de referencia con los que los niños y niñas probablemente se identificarán, y por eso es importante procurar ser unos buenos modelos. Pero quizá es más importante ser conscientes del concepto y la mirada de niño que proyectamos sobre él. Nuestra actitud y creencia acerca de sus posibilidades serán claves para fortalecer y hacer posible su potencial, o bien a la inversa, para debilitarlo y limitarlo. En este sentido, hay que tener en cuenta el peso que tienen las expectativas y el poner etiquetas sobre el desarrollo del niño. Estudios clásicos, como el de Rosenthal y Jacobson, pusieron en evidencia cómo las expectativas positivas o negativas de los maestros sobre los niños influían directamente sobre su rendimiento en el aula (efecto Pigmalión). Estas expectativas a menudo son transmitidas de forma más o menos consciente por parte de la maestra, mediante un mayor o menor contacto ocular, apoyo emocional, ayuda o control,
y el ofrecimiento de más o menos oportunidades de participación. El niño interpreta estas actuaciones de forma clara y evidente, y ello puede condicionar una respuesta y una actitud de acomodación a lo que se espera de él. Así pues, es responsabilidad de las maestras y los maestros detectar estos círculos viciosos e intentar romperlos. Sabiendo que podemos ser responsables de la actitud de inseguridad de nuestros niños y niñas, tenemos que hacer un esfuerzo de racionalización e identificar nuestras creencias y prejuicios sobre sus capacidades o incapacidades. Y si detectamos que el niño puede estar recibiendo esas imágenes negativas de sí mismo en otros contextos de referencia, tenemos que intentar que la escuela tenga un papel compensador. También debemos incentivar que los niños y niñas se encuentren ante nuevas situaciones en las que tengan que probar, incurrir en la equivocación y en el error y bus-
car diferentes estrategias para intentar corregir autónomamente sus errores. Aprender significa estar dispuesto a equivocarse, aceptando el error como fuente de aprendizaje. Disfrutar cuando se consigue encontrar nuevas estrategias y soluciones a los retos que se plantean, así como la experiencia positiva del autoaprendizaje y del descubrimiento compartido en la escuela sientan las bases de la personalidad del niño. Estas bases serán imprescindibles para saber afrontar en el futuro, y de manera positiva, nuevas situaciones tanto sociales como laborales de forma creativa y autónoma.
AUTORÍA
Imma Brugarolas Criach Anna Carballo Márquez Gabriel Lemkow Tovías Facultad de Ciencias Sociales de la UVic-UCC. Manresa (Barcelona) ibrugarolas@umanresa.cat acarballo@umanresa.cat glemkow@umanresa.cat
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FILOSOFANDO Filosofía en la escuela | 3 a 6
Garbancito y la col En esta sección presentamos de la mano del Grupo IREF (Filosofía 3-18) breves fragmentos de diálogos de aula aparentemente simples, pero todos ellos espontáneos y reales. Unos diálogos que permiten apreciar la capacidad reflexiva de nuestros niños y niñas, si les damos la oportunidad de expresarse. En el aula de 5 años del CEIP Lola Anglada conversamos sobre el cuento de Garbancito. La maestra llevó a clase unas láminas grandes y muy explícitas porque había un niño inmigrado que no entendía muy bien el catalán, y las imágenes le ayudaban a seguir la narración. También llevó una col que compró en el mercado. Mientras explicaba el cuento mostrando las láminas, la maestra iba haciendo preguntas. En el momento culminante, cuando el buey se come la col en la que se había refugiado Garbancito, una pregunta queda en el aire: ¿Garbancito sufrió algún tipo de daño? La maestra, haciendo una pausa dramática, preguntó textualmente: ¿Llegó enteró Garbancito a la barriga del buey? Silencio, sorpresa, expectación… Porque este es un misterio que no se explica claramente en el cuento. Pasamos del momento en que nuestro héroe es comido por el buey a escuchar su voz cuando sus padres lo llaman. Cuando se reponen del susto, unos niños responden que sí; otros, que no. Y en el grupo se genera un momento de duda, de indecisión. Pero hay un niño que lo tiene muy claro: Sí que llegó entero, porque Garbancito estaba escondido dentro de la col y se envolvió con sus hojas. El buey no lo notó y se lo tragó todo.
¡5 años! Y una explicación tan plausible que parece haber visualizado la escena. En primer lugar, hace una afirmación clara y contundente repitiendo parte de la pregunta, es decir, que ha comprendido perfectamente el sentido de la pregunta. En segundo lugar, utiliza el «porque», que anuncia la justificación de su afirmación, y nos explica cuáles son sus razones para defender esta postura. Y esta razón es un encadenamiento de situaciones que se sustentan entre sí.
Reconducimos pensamientos «Garbancito estaba escondido dentro de la col». Esto, por sí solo, no explicaría que llegara entero a la barriga del buey. «Se envolvió con las hojas». Es decir, no solamente estaba escondido sino que, o bien era consciente del peligro que corría y se camufló entre las hojas para pasar desapercibido, o bien, involuntariamente, él mismo se hizo un lío entre el espeso follaje de la col. Sea como fuere, el animal no lo notó. Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 44
Así pues, sin darse cuenta, el buey se tragó al mismo tiempo la col y a Garbancito. Y de esta manera Garbancito entró entero en la barriga del buey, y entero salió de ella. Esta conversación también la mantuvieron, pero os la ahorramos por su contenido escatológico. AUTORÍA
Grupo IREF grupiref@grupiref.org
CUÍDATE Competencias profesionales | 0 a 6
Pasemos a la acción Sabemos que hay muchas cosas que funcionan en el mundo educativo, queremos disfrutar del trabajo y podemos mejorar individual y colectivamente. Con todo lo que se ha trabajado en los artículos anteriores, hemos intentado poner sobre la mesa los ingredientes necesarios para fomentar y facilitar el bienestar docente. Ahora bien, todo esto hay que materializarlo. ¡Pongámonos en marcha! SABEMOS que para pasar a la acción hay que disponer de espacios de reflexión cotidianos donde sentirnos acogidos y escuchados, y donde podamos acoger y escuchar. Estos espacios han de ser tan importantes como las actividades en las aulas. En estos espacios, hay que hacer evidente que jugamos un partido, en el mismo equipo, y que los contrincantes son nuestras dificultades. Sabemos que es imprescindible sincronizar itinerarios, tener una hoja de ruta conocida y compartida. Debemos dar significados comunes a las cosas que hacemos. Tampoco podemos olvidar que las dinámicas sociales, en lugares tan vivos como los centros educativos, son muy cambiantes. Hay que jugar El Partido y sabemos que encontraremos factores distorsionadores, facilitadores, aceleradores, etc. Hay que ser tolerantes a la frustración. No abandonemos el partido, pues veremos que cuando uno acaba en seguida otro se inicia. PODEMOS poner las condiciones necesarias para encarar el partido y favorecer que tenga éxito. Se requiere organización, integrar e integrarnos
en la estructura para facilitar los espacios de convivencia. Para darle la relevancia que se merecen, podemos incluirlo en el PEC y el Plan anual, y, sobre todo, en nuestra agenda interna, en aquella donde ponemos las cosas importantes para nosotros. Para conseguirlo y para poder jugar todos en el mismo equipo, es fundamental el papel impulsor de los equipos directivos ampliados y el apoyo del resto del claustro. Estructurar con detalle quién, qué y cuándo. También hay que definir con qué recursos y cómo se llevarán a cabo las acciones con una estrategia compartida y consensuada. Paralelamente, podemos encontrar espacios de convivencia lúdica, generar dinámicas alternativas, celebrar los aniversarios, disfrutar de fechas señaladas, de conversaciones entre cafés y de otros momentos del curso que, sin perder de vista el sentido amplio y estratégico que tienen, pueden favorecer y facilitar nuestro bienestar propio y colectivo. Podemos también recoger e incorporar estos momentos a la hora de hacer el balance de la temporada para que no pasen desapercibidos.
QUEREMOS que sea una realidad, pequeña al principio quizá, pero una realidad que se pueda ver y vivir. Por tanto, ocupemos el lugar que ocupemos en nuestro centro, queremos que a partir de aquí nos movamos, propongamos, gestionemos, preparemos órdenes del día, cuestionemos, apoyemos, nos posicionemos… HAGAMOS algo que conduzca hacia nuestro bienestar y el de nuestro entorno más inmediato. Si todos los miembros del equipo están en el campo, cada uno en su sitio, con sus responsabilidades, con su estilo, la aportación de cada uno contribuye a resolver el partido. Si QUEREMOS… PODEMOS. AUTORÍA
Equipo Cuidem-nos ICE Universidad Autónoma de Barcelona cnoto@xtec.cat
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MISCELÁNEA
acompañarán luces y somb r a s. ¡ S u e r te q u e l l eva m o s una linter na mágica que nos ayudará a que
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Luna
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LIBROS
0-3 RUBIO, A.; VILLÁN, O. (IL.) Pontevedra. Kalandraka, 2014
Luna es un libro redondo y especial; un poema rimado para los más pequeños que une texto y dibujo para iniciarlos en la poesía pictográfica, en la que destaca la musicalidad del poema.
nada nos asuste! Un libro de solapas y sombras con el que los niños pasarán un rato muy agradable, al tiempo que descubrirán que no todo lo que se ve es lo que parece. Pilar Jarque pilar.jarque@epiagranollers.cat http://grup-bibliomedia.blogspot.com.es/
Es una aportación literaria muy completa para las edades a las cuales se dirige. Y es que, a partir de los 6-8 meses, los pequeños ya podrán disfrutarlo en el regazo. Mirando, pasando las páginas de cartón, empezarán a aprender que se lee de derecha a izquierda, de arriba abajo, y escucharán la canción rimada del adulto que lo abraza. Este título es el quinto de la colección «De la cuna a la luna» de Kalandraka, que no pasará desapercibida a las maestras de guardería y P3. Cecilia Lladó
HEGARTY, P. Barcelona. Combel, 2015
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¿Quién es? ¡Cuidado!
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cecilia.llado@gencat.cat
3-6
Hoy toca ir a casa de la abuela a llevarle la comida. Pronto se hará de noche y por el camino nos Aula de Infantil | núm. 83 | pp. 46-47 | noviembre 2015 | 46
ENCUENTROS
Exposición «El arte de educar» Granada, a partir de febrero de 2016 Con motivo del 20 aniversario del Parque de las Ciencias de Granada, esta institución inaugurará la exposición «El arte de educar. Usa tus manos para pensar», basada en la metodología y trayectoria educativa del pedagogo italiano Francesco Tonucci (Frato), en la que se podrá conocer su obra y distintas propuestas para mejorar la educación tanto formal como informal. Más información
http://bit.ly/1kBF7tV
Juvenalia Madrid, 4-8 de diciembre de 2015
INTED 2016 Sa l ó n d e l O c i o Infantil y Juvenil, dir igido a familias, niños y jóven e s d e 0 a 16 años. Se trata de un encuentro de carácter lúdicoeducativo, con contenidos pedagógicos que contr ibuyan al desarrollo intelectual, afectivo y social de los más pequeños a través de actividades como teatro, juegos tradicionales, deportes o videojuegos. Más información
www.ifema.es/juvenalia_01/
Valencia, 7-9 marzo de 2016
Décima edición de este Congreso Internacional sobre Tecnología, Educación y Desarrollo, un evento que reúne a más de 700 profesionales de la educación, investigadores y especialistas en tecnología educativa de 80 países diferentes. En él se presentarán proyectos educativos de todas las etapas sobre la enseñanza y el aprendizaje a través de nuevos métodos y el uso de tecnología innovadora.
MISCELÁNEA
Más información
http://bit.ly/1OuNBPK
VIII Congreso Internacional de Psicología y Educación Alicante, 15-17 de junio de 2016
Más información
www.cipe2016.com/es/
WEBS
Un museo virtual de instrumentos musicales
I Congreso Internacional de Innovación e Investigación Educativa en Educación Infantil Sevilla, 19-21 de octubre de 2016
La Asociación Científica de Psicología y Educación (ACIPE) organiza este congreso, bajo el lema «Aprendiendo, creciendo, innovando». Se trata de un espacio en el que se pretende dar respuestas innovadoras a los retos que tiene planteados la educación en la actualidad, tratando temas como el diseño y desarrollo de nuevos ambientes de aprendizaje, el empleo de las nuevas tecnologías, la atención temprana o los trastornos del desarrollo.
El próximo año se celebrará la primera edición de este evento dirigido a profesionales de la educación infantil, que tratará sobre el tema «Entrelazando la investigación y práctica para una educación del siglo xxI». En su desarrollo intervienen importantes organizaciones, como EDUTEC, AMEI-WAECE y distintas universidades de todo el territorio. Más información
http://bit.ly/1k0KfY4
¿Conocéis la nei, la flauta que se toca desde Marruecos hasta Pakistán? ¿Y la seljefløite, flauta de sauce típica de Noruega? Estos y decenas de instrumentos más se pueden conocer gracias al museo virtual de los Museos de Urueña. De cada instrumento hay una gran foto e información completa. Además, al pie de la imagen aparece un botón que al ser pulsado permite oír el sonido del instrumento durante algunos segundos. Más información
www.funjdiaz.net/museo/
Y EN ENERO-FEBRERO EL LIBRO Educación emocional y familia Miquel Àngel Alabart y Eva Martínez Pardo
Y EN EL NÚMERO DE MARZO-ABRIL HABLAMOS DE Escribir en el 3-6. Resurge el debate (letra de palo, ligada; escribit a mano, con el ordenador...)
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PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN
Deseo ¿Qué cabe esperar en el Jardín, en la Disneylandia de lo divino? (Georges Steiner)
Qué aburrido debía de ser hacer el amor en el Paraíso: todo conocido, todo mostrado, todo presente y todo al alcance. De hecho, todo el Paraíso debía de ser bastante aburrido, porque lo que da sentido a levantarse cada mañana es el deseo, y el deseo solo se puede conjugar en futuro, un tiempo desconocido en el Paraíso, donde todo era presente. El deseo, como el erotismo, nace del velo. Mostrar sin enseñar, insinuar sin decir, ocultar justo lo preciso para que se pueda entrever. Un juego de ternura, habilidad e imaginación. Como el oficio del buen maestro. Parece que nuestra sociedad haya perdido esta manera de hacer y cada vez tenga que ser todo más explícito, más transparente, más visible. Se ha creado la costumbre de decirlo y mostrarlo todo en público, donde la frontera entre lo personal, lo íntimo y lo público se ha difuminado de manera alarmante. Paradójicamente, no queda espacio ni para el deseo ni para la confianza, porque deseo y confianza van de la mano. Si todo es transparente, si todo se muestra y no hay lugar para velos, no es necesario confiar, ya que la confianza se da en aquello que se desconoce y no se puede controlar; pero tampoco puede haber deseo, porque no puede anhelarse aquello que ya se Aula de Infantil | núm. 83 | noviembre 2015 | 48
conoce o se posee. Lo contrario de la confianza y del deseo es el control y el aburrimiento.
forma. Por eso el deseo es más profundo que la motivación; no le basta con querer, sino que pone todo el ser en tensión y espera. Por todo ello, el deseo es también un sentimiento peligroso.
Control y aburrimiento son palabras que han presidido demasiado tiempo escuelas y aulas. Unos maestros que La publicidad sabe muy lo quieren controlar todo Mujer Roja, 1981 bien cómo crear deseos, Autor: Agustí Puig porque no confían ni en deseos que son banal y su alumnado ni en las fácilmente satisfechos y familias ni a veces en sus propios que, por tanto, se desvanecen tan compañeros, y un alumnado que se pronto son alcanzados. El deseo enaburre porque todo le es mostrado, cuentra su final inmediato cuando dicho o manifestado, o porque, consu objeto se materializa. Entonces, trariamente, todo le es ocultado o exige una y otra vez ser reemplasilenciado. zado por un nuevo deseo con la mirada en un nuevo tangible. Una Se habla con frecuencia de la motielipse sin fin que mira cada vez más vación del alumnado. Quizá la adoalto a un inútil e inalcanzable mundo lescencia requiera unas especiales basado en el consumo. habilidades por parte del maestro para conseguir la motivación de su Convertir la escuela en creadora de alumnado. En la infancia, por el condeseos comporta repensar la restrario, la motivación no presenta ninponsabilidad educadora de los adulguna dificultad técnica en el aula; tos. En este sentido, quizá la función motivar a las criaturas es de las principal de la educación obligatoria cosas más fáciles a las que se ensea solamente la de crear dos defrenta un maestro en las primeras seos: el deseo de conocimiento, de edades. Quizá deberíamos hablar vivir para siempre en la perplejidad menos de motivación y comenzar a ante el saber intuido pero aún deshablar más de deseo. La motivación conocido, de tener para siempre el es la chispa, la explosión inicial que ansia por interrogar e interrogarse, y genera movimiento, la emoción priel deseo de vencer con la belleza mera; el deseo es el anhelo profundo y con los actos de bondad la barbaque dirige y sostiene una acción, el rie que, como humanos, nos acomsentimiento que modela. La motivapaña irremisiblemente. ción habla todavía en presente, el AUTOR deseo lo hace en futuro. El deseo Jordi Canelles imagina, anticipa, prepara, transjcanelles@xtec.cat
HuMoR
Qué difícil es el oficio de padre… ¡Porque te has olvidado del de niño!
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OS REGALAMOS TEATRO 3-6
Escoge un libro para ti
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Guía práctica para enseñar teatro a niños y niñas de infantil DEBBIE CHALMERS
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CIENCIA 0-3 Laboratorios de ciencias en la escuela infantil SÍLVIA VEGA
*En los anteriores años el 41% de nuestros suscriptores y suscriptoras se han dado de alta a través de otros compañeros suscriptores. Hoy queremos agradeceros vuestra colaboración.
EDUCAR EN EL AULA DE 2 AÑOS Una propuesta metodológica PALOMA SÁINZ DE VICUÑA MI ESCUELA SABE A NARANJA Estar y ser en la escuela infantil Mª CARMEN DÍEZ Recortar por la línea de puntos
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