Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura by Editorial Graó

COL·LECCIÓ FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA LLIBRES EN CASTELLÀ

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN EBOOK 10,60 €

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY I ALTRES

208

PÀGS.

15,20 €

Els processos d’aprenentatge a les institucions i a les aules d’educació secundària, el suport a l’adquisició i el desenvolupament de les competències, com planificar i dur a terme un ensenyament que afavoreixi l’aprenentatge.

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA I ALTRES

EBOOK 13,80 €

239

PÀGS.

19,70 €

Les noves formes i processos d'ensenyar i aprendre obliguen a repensar les funcions de la professió educativa i a desenvolupar una major capacitat de relació, comunicació, col·laboració, saber gestionar les emocions i actituds, i de compartir la problemàtica educativa.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA I ALTRES Mirada sociològica sobre els problemes educatius, de manera que sigui útil en el treball docent. La societat del coneixement, les relacions entre educació i ocupació, la participació de pares i mares en la gestió escolar, la vida a les aules, la posició del professorat dins l'estructura social, els resultats escolars… 169

PÀGS.

15,20 €

EBOOK 10,60 €

APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EBOOK 12,00 € 216 PÀGS. 17,20 € Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES / JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL I ALTRES La professió docent actual requereix sabers, habilitats i actituds professionals per estimular i motivar. Inclou materials que ajudaran a desenvolupar el component pràctic del currículum com l’eix central a l’entorn del qual han de convergir la resta dels cursos i les activitats de formació.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Articles de DidĂ ctica de la Llengua i de la Literatura

Número 60, Any XIX Juliol 2013 Publicació trimestral La subscripció anual inclou 3 revistes (en paper i en digital) + 1 llibre + accés al fons històric PVP subscripció: Vegeu butlleta en pàgines interiors

Consell de Direcció Anna Camps Mundó (Universitat Autònoma de Barcelona)

Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com

Oriol Guasch Boyé (Universitat Autònoma de Barcelona)

Direcció editorial Maruja Caruncho

Coordinació secció «Ressenyes» Xavier Fontich xavier.fontich@uab.cat

Secretària de Redacció Sara Cardona Gestió editorial Anna Coll-Vinent, Marta Díaz Maquetista Vinyet Ramírez Coordinadora de Producció Maria Tortajada Edita Editorial Graó, d’IRIF, SL Conseller delegat Antoni Zabala Gerent Julià Jené Director comercial Antoni Garcia Porta Directora d’Edicions Cinta Vidal

Montserrat Ferrer Ripollès (Universitat Jaume I de Castelló) Montserrat Fons Esteve (Universitat de Barcelona)

Montserrat Vilà Santasusana (Universitat Autònoma de Barcelona)

Coordinació secció «Webs» Enric Serra enric.serra@uab.cat Consell Assessor Pere Alzina (Universitat de les Illes Balears) Joan Badia (Generalitat de Catalunya) Margalida Barceló (Direcció General d’Innovació del Govern de les Illes Balears) Glòria Bordons (Universitat de Barcelona) José A. Brandão (Universitat de Minho. Braga. Portugal) M. Teresa Cabré (Universitat Pompeu Fabra. Barcelona) Margarida Cambra (Universitat de Barcelona) Paula Carlino (Universitat Nacional de San Martín. Buenos Aires. Argentina) Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra. Barcelona)

Mirta Castedo (Universitat de La Plata. Argentina) Mariella Causa (Universitat de París. França) M. Teresa Colomer (Universitat Autònoma de Barcelona) Eusebi Coromina (Universitat de Vic. Barcelona) M. Josep Cuenca (Universitat de València) Joaquim Dolz (Universitat de Ginebra. Suïssa) Assumpta Fargas (Universitat de Vic. Barcelona) Emilia Ferreiro (CINESTAV-IPN. Mèxic) Montserrat Llobet (Escola Oficial d’Idiomes de Sabadell. Barcelona) Gemma Lluch (Universitat de València) Paco Lòpez (IES Manuel Sanchis Guarner. Silla – València) Marta Milian (Universitat Autònoma de Barcelona) Danièle Moore (Universitat Simon Fraser. Burnaby. Canadà) Juli Palou (Universitat de Barcelona) Teresa Ribas (Universitat Autònoma de Barcelona) Glòria Rincón (Universitat del Valle. Colòmbia) Uri Ruiz Bikandi (Universitat del País Basc) Maite Sbert (CP Es Pont. Palma de Mallorca) Isabel Solé (Universitat de Barcelona) Anne Trévise (Universitat París Oest Nanterre. França) Ignasi Vila (Universitat de Girona)

Director de Producció José Manuel Moral Ferrer Direcció de l’Àrea de Revistes Miquel Àngel Alabart, Glòria Puig

Graó dóna suport a la campanya

Disseny: Aguiló Gràfic, SL Impressió: Liberdúplex D.L.: B-13.373/94 ISSN (edició impresa): 1133-9845 ISSN (edició electrònica): 2014-4636 Imprès a Espanya

Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicitat Sunrise Publicidad M. Pilar Salelles publi@grao.com Tel.: 932 546 511

ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA LITERATURA s’inclou als catàlegs, directoris i bases de dades següents: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, LATINDEX, REDINED i RESH. ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA LITERATURA no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diverses col·laboracions Tots els drets queden reservats i és prohibida la reproducció o la còpia de la totalitat o una part de les pàgines d’aquesta publicació a través de qualsevol mitjà mecànic, químic, fotogràfic o electrònic, així com el registre o la transmissió d’aquesta per a ús públic o privat, sense l’autorització prèvia per escrit de l’editor de la revista. Adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necessita fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).

Consulteu els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a http://articles.grao.com

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura número 60 juliol - agost - setembre - 2013 Monografia: La sociolingüística a primària i secundària La sociolingüística a primària i secundària ı Llorenç Comajoan, Montserrat Vilà Algunes nocions essencials de sociolingüística per a docents de primària i secundària F. Xavier Vila

Les llengües de l'alumnat al sistema educatiu català als inicis del segle

XXI

Ignasi Vila, Carina Siqués

Les vivències sociolingúístiques i el multilingüisme dels joves d'origen xinès a Catalunya Mireia Trenchs

La reflexió sociolingüística a les aules de primària i secundària Josep M. Baldaquí, Carme Junyent

La participació de l'alumnat de segon d'ESO en la confecció del projecte lingüístic de centre ı Pere Mayans, Núria Montés Sociolingüística i argumentació al cicle superior de primària Llorenç Comajoan, Nadina Urgell, Montserrat Vilà

5 9 18 28 40 52 63

Aula de didàctica La premsa (digital) a classe ı Daniel Cassany

Intercanvi Una experiència d'ensenyament de coneixements gramaticals al cicle inicial Anna Méndez

Poesia catalana contemporània, territori i educació ı Gloria Bordons, Júlia Ferrer

87 99

Informacions Ressenyes. Web

111

Una mort anunciada. No a la llei Wert! El que necessita el sistema educatiu no són lleis noves que abanderin intencions polítiques concretes, sinó un veritable projecte d’Estat que aclareixi i consensuï finalitats de l’educació i metes intocables al llarg del camí. Els canvis en educació han de ser profunds i, com tota modificació cultural, necessiten temps, molt de temps per consolidar-se, raó per la qual sembla obvi i necessari disposar d’un marc legal sòlid amb uns principis estables, que identifiquin clarament cap on anirem, i al seu torn, que disposi dels mitjans adequats per als reptes que es proposen afrontar. Consens, mitjans, temps, entusiasme i compromís. La llei Wert serà una altra més amb data de caducitat, per això continuarem amb aquest contrasentit de canvis constants: no avancem per al demà. La LOMCE és funesta, tant en el fons com en la forma en què ha estat elaborada. En el fons, bàsicament, per dues raons: és ideològicament reaccionària i tècnicament acientífica. Reaccionària perquè vulnera la igualtat d’oportunitats; ignora i desatén l’alumnat amb més dificultats d’aprenentatge; menysprea l’educació infantil; retalla en dos anys el caràcter comprensiu a l’educació obligatòria; presenta un model d’ensenyament no basat en l’educació de l’alumnat, sinó en la seva avaluació; és al servei dels mercats i de la Conferència Episcopal, i no pas de les persones; permet o promou la separació per sexes; suprimeix la democràcia participativa; ignora les diferències autonòmiques i en vulnera les competències, fomentant la recentralització del currículum i l’homogeneïtzació del sistema; es carrega el model d’immersió lingüística, que, des de fa més de trenta anys, s’aplica amb èxit a Catalunya i que ha esdevingut un referent internacional de l’ensenyament de les llengües, tant per la quantitat d’alumnes implicats com per la complexa estructura de suport legal i tècnic amb què ha estat dotat de bon començament, així com pels resultats contrastats que s’han obtingut mercès al fet d’haver-lo aplicat. En fi, el PP farà tot allò que no ha pogut fer en legislatures anteriors. Acientífica perquè no parteix de cap diagnòstic seriós de necessitats, ni recull el coneixement científic existent sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge. L’anomenat «fracàs escolar» o la «deserció de talents» no es resolen amb fórmules que s’ha demostrat que són ineficaces des d’una perspectiva acadèmica i humanament rebutjables. No contempla ni afavoreix el canvi metodològic necessari per donar resposta als distints ritmes i estils d’aprenentatge, desatén les recomanacions extretes dels estudis internacionals. La necessària avaluació externa i interna de tots els components del sistema com a mitjà per millorar de manera contínua no es basa en l’anàlisi dels processos, sinó en uns controls periòdics i en unes revàlides en les quals preval el resultat sobre uns continguts estereotipats. Per elaborar la llei, el PP ha aplicat de manera prepotent el corró antidemocràtic. No s’han tingut en compte els distints agents socials, ni els partits polítics, ni les comunitats autònomes. Aquesta prepotència en les formes desautoritza socialment la seva proposta. La llei Wert no solament no resol els problemes i els reptes que actualment es plantegen al món de l’educació, sinó que, probablement, complica la recerca de solucions i de respostes pedagògiques. Per aquest motiu i per tot el que hem exposat aquí, el col·lectiu de persones que, des de fa 35 anys, configura l’equip editorial de Graó manifesta de manera contundent, a través d’aquest comunicat, la seva oposició a la LOMCE.

La sociolingüística a primària i secundària

Les disciplines de la didàctica i de la sociolingüística són interdisciplinàries, la qual cosa les fa alhora difícils de definir i indispensables per entendre els processos d’ensenyament-aprenentatge i la societat plurilingüe d’avui dia. La interdisciplinarietat de la didàctica de la llengua es fa evident en la definició següent: La didàctica de la llengua constitueix un camp de coneixement que té com a objecte el complex procés d’ensenyar i d’aprendre llengües, amb l’objectiu de millorar-ne les pràctiques i adequar-les a les situacions canviants en les quals aquesta activitat es desenvolupa. D’aquesta definició, se’n desprenen dues idees fonamentals. D’una banda, que l’objecte de la didàctica se situa en la interrelació entre el docent, l’aprenent i l’objecte d’ensenyament, que és la llengua o les llengües, és a dir, en el que podem anomenar sistema didàctic. D’altra banda, que el coneixement didàctic s’estableix en l’articulació dialèctica entre les pràctiques, necessàriament dinàmiques i situades, i les teories que s’elaboren a partir de la recerca sobre aquestes pràctiques d’ensenyament i aprenentatge de llengües. (Camps, Guasch i Ruiz Bikandi, 2010, p. 81) La definició de sociolingüística no és pas més senzilla. En una introducció a la sociolingüística educativa escolar als països de llengua catalana, Vila (2011) la defineix a partir del debat següent:

Llorenç Comajoan Colomé Universitat de Vic

Montserrat Vilà Santasusana Universitat Autònoma de Barcelona

En un extrem del debat hi ha aquells autors que conceben la sociolingüística com una disciplina orientada cap a l’estudi de determinats comportaments verbals i que tendeixen a definir-la en relació amb la lingüística. En un altre extrem, hi hauria els qui entenen que la sociolingüística s’ocupa de comportaments humans de base lingüística i que, per tant, la defineixen com un espai en què la lingüística conflueix amb moltes altres disciplines humanes i socials com la sociologia, la demografia, la psicologia social, l’antropologia, etc. Enmig, no cal dir-ho, hi ha una infinitat de posicions intermèdies. (Vila, 2011, p. 206) En totes dues definicions, hi trobem aspectes comuns. D’una banda, hi ha l’interès de totes dues disciplines per les pràctiques, siguin les d’ensenyar i aprendre o les d’ús de la llengua. D’altra banda, trobem l’èmfasi en unes pràctiques situades a la confluència de diferents actors (que ensenyen i aprenen llengües, que saben i usen llengües) en comportaments relacionats amb la llengua, en què les representacions que se’n fan els actors són crucials. Tot i que podria semblar que la relació entre la didàctica de la llengua i la sociolingüística és natural perquè es fa difícil ensenyar llengua a infants i joves (i usar-la) sense tenir coneixements sociolingüístics, hi ha hagut pocs treballs que interrelacionin les dues disciplines. De fet, fins fa poc, els continguts curriculars no esmen-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 5-8 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

taven directament continguts de sociolingüística o els relegaven als darrers cursos de l’educació postobligatòria i els relacionaven amb la història de la llengua (per exemple, amb conceptes com ara llengua, dialecte, diglòssia, normalització lingüística, normativització, etc.). Ara bé, en els darrers anys, hi ha dos fets que han propiciat la introducció –sense por i amb concreció– de temes de sociolingüística a l’aula. D’una banda, amb els canvis als darrers currículums escolars (2007, primària i secundària; 2008, batxillerat) i la introducció de la dimensió plurilingüe i intercultural, la porta dels continguts concrets de sociolingüística ha quedat oberta de bat a bat, i la concreció dels continguts en el document Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic (2013, p. 69) encara ho ha reforçat: Competència 13. Ser conscient de la pertinença a la comunitat lingüística i cultural catalana, i mostrar interès per l’ús de la llengua catalana. Competència 14. Conèixer i valorar la diversitat lingüística i cultural de Catalunya, l’Estat espanyol, d’Europa i del món [...] Dimensió plurilingüe i intercultural: Les competències d’aquesta dimensió plantegen continguts relacionats amb les habilitats i destreses per a la convivència, el respecte i l’enteniment entre les persones basats en els usos socials de les llengües en contextos multilingües. Es parteix de la idea que aprendre llengües és, abans que altra cosa, aprendre a comunicar-se amb altres persones, a prendre contacte amb distintes realitats i a assumir la pròpia expressió com a modalitat fonamental d’obertura als altres.

ment integrat de les llengües a l’escolaritat obligatòria, caldria tenir en compte cinc àmbits que, en la majoria de casos, tenen una relació estreta amb la sociolingüística: • El processament de l’ús de les diferents llengües que saben els individus. • El coneixement de les situacions discursives i dels gèneres del text. • La continuïtat entre ús lingüístic i reflexió metalingüística. • El coneixement de la diversitat lingüística. • Les actituds lingüístiques.

D’altra banda, i sense deslligar-ho del canvi anterior, cal tenir present la tendència actual d’integrar les àrees de llengua del currículum. En concret, Guasch (2010) proposa que, en el tracta-

Des d’aquesta perspectiva de construir ponts didacticosociolingüístics, el volum monogràfic «La sociolingüística a primària i secundària» presenta sis articles en què s’interrelacionen la sociolingüística i l’ensenyament-aprenentatge de les llengües a l’educació primària i secundària. En el primer article, F. Xavier Vila (p. 9-17) exposa les nocions que considera essencials en l’àmbit de la sociolingüística, amb el propòsit d’aprofundir en els conceptes bàsics que han de conèixer els docents de tots els nivells educatius. Organitza l’article al voltant de quatre temes sociolingüístics clau: la diversitat lingüística individual, l’anàlisi de llengües en contacte, la diversitat lingüística social i, per últim, la gestió del multilingüisme, en què destaca l’impacte del model lingüístic escolar. Conclou recordant que les societats són cada cop més complexes, dinàmiques i canviants i que aquesta variabilitat té repercussions en les pràctiques socials de la llengua en l’àmbit educatiu. L’article «Les llengües de l’alumnat al sistema educatiu català als inicis del segle XXI», d’Ignasi Vila i Carina Siqués (p. 18-27), analitza la situació actual de les llengües a Catalunya, a partir de la qual justifica la implementació de models organitzatius i mesures didàctiques que vagin més enllà de l’educació bilingüe tradicional, però que

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

aprofitin els aspectes positius d’aquest model educatiu. Els autors alerten del nou repte que tenen les escoles de Catalunya a causa de la complexitat de l’organització de les aules, on cohabiten alumnes estrangers que arriben a les escoles amb llengües i cultures heterogènies. L’article defensa el valor de les llengües de l’alumnat per generar actituds sociolingüístiques positives vers els usos lingüístics escolars i també la necessitat d’adoptar mesures concretes per guiar la pràctica educativa. En tercer lloc, l’article sobre les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d’origen immigrant xinès a Catalunya, de Mireia Trenchs (p. 28-39), presenta una investigació basada en l’anàlisi d’entrevistes en què es posa en evidència la complexitat, la multiplicitat i, sobretot, la flexibilitat dels repertoris lingüístics dels adolescents d’origen xinès. L’autora fa una revisió de propostes didàctiques que s’han publicat en aquesta línia de recerca i, en especial, valora els canvis de codi com una oportunitat per reflexionar sobre les actituds sociolingüístiques a les aules d’ensenyament secundari. A continuació, l’article de Josep M. Baldaquí i Carme Junyent (p. 40-51) defensa el desenvolupament de la competència intercultural de l’alumnat per aprendre a conviure i a reconèixer la pluralitat lingüística i cultural de les societats d’avui dia. Proposa un sistema de treball per projectes a través d’un conjunt d’activitats pràctiques per fomentar la investigació i la reflexió dels nois i noies al voltant de les llengües, de la diversitat lingüística de l’entorn dels alumnes i dels usos i les actituds sociolingüístics. En cinquè lloc, Pere Mayans i Núria Montés (p. 52-62) fan una proposta de participació de l’alumnat de secundària en la confecció del projecte lingüístic de centre. L’article parteix dels continguts curriculars que fan referència a la dimensió plurilingüe i intercultural com a aprenentatges

vinculats a les habilitats i a les destreses a favor del respecte i la convivència en contextos plurilingües. L’experiència que exposen els autors serveix de mostra de la manera d’integrar, en la pràctica educativa, qüestions sociolingüístiques complexes, i fins i tot controvertides, de manera que s’aconsegueixi que els nois i noies s’impliquin activament en les decisions lingüístiques del centre on estudien. A més, defensen aquesta proposta com una oportunitat per treballar la transversalitat i la integració dels continguts de l’àmbit de llengües amb els d’altres matèries curriculars. El darrer article presenta una seqüència didàctica realitzada a l’aula amb alumnes de sisè de primària en què els autors, Llorenç Comajoan, Nadina Urgell i Montserrat Vilà (p. 63-74), partint dels conceptes d’argumentació científica i social, presenten als alumnes situacions sociolingüístiques i els demanen que verifiquin si són certes o no i que en donin les raons. Els resultats mostren que els alumnes poden definir i identificar argumentacions, però que tenen més dificultats a l’hora d’escriure-les. Amb tot, mitjançant la seqüència didàctica, els nois i noies poden donar diverses raons sobre comportaments sociolingüístics que van més enllà de les pròpies opinions i elaborar textos que reflecteixin actituds sociolingüístiques sobre situacions concretes. En resum, a través d’aquest conjunt d’articles, volem aportar coneixements i reflexions sobre la interdisciplinarietat de la sociolingüística i apuntar enfocaments didàctics que integrin aquests continguts en l’àmbit escolar. El monogràfic mostra com la complexitat i el dinamisme de la societat plurilingüe es pot traduir en reflexions i en pràctiques educatives que ajudin els nois i noies a disposar de coneixements sòlids per parlar i escriure sobre els usos socials de les llengües amb profunditat i amb capacitat crítica, tant a l’educació primària com a la secundària obligatòria i postobligatòria.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

Referències bibliogràfiques

GUASCH, O. (2010): «Plurilingüisme i formació lingüística dels escolars», a GUASCH, O. (ed.): El tractament integrat de les llengües. Barcelona. Graó, p. 13-28. VILA, X. (2011): «La recerca sociolingüística educativa escolar als països de llengua catalana: elements per a un balanç». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21: La sociolingüística catalana. Balanç i reptes de futur, p. 205-219.

CAMPS, A.; GUASCH, O.; RUIZ BIKANDI, U. (2010): «La didàctica de la llengua (les llengües) i la literatura». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 52, p. 81-90. Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic: Identificació i desplegament a l’educació primària [en línia]. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 2013. <http://cort.as/4c8v>.

LA PRÁCTICA DEL TRABAJO EN EQUIPO DEL PROFESORADO 172

PÀGS.

17,50 €

Joan Bonals No és gratuït que l'autor consideri aquest llibre com la part pràctica i complementària del seu treball anterior El trabajo en equipo del profesorado, ja que el text evidencia un esforç per aproximarnos a la pràctica del treball en equip, seleccionant els temes més necessaris que es plantegen als centres. Per a aquests es concreten seqüències de treball clares i precises, que es puguin extrapolar a qualsevol altre tema que requereixi abordar-se en equip. El llibre va adreçat a tots els docents de qualsevol etapa educativa que pretenguin millorar la seva capacitat per treballar en equip i per millorar el seu treball grupal.

Llibre en castellà C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

Algunes nocions essencials de sociolingüística per a docents de primària i secundària*

F. Xavier Vila Universitat de Barcelona

Aquest article s’adreça als docents de primària i secundària i vol presentar, de manera sintètica, alguns dels conceptes principals de la sociolingüística per facilitar-ne l’ús, tant en la docència com en la pràctica educativa. L’article s’estructura en quatre apartats. Al primer, s’hi presenten unes quantes nocions relacionades amb la diversitat lingüística individual, com ara llengua inicial o bilingüisme individual. Al segon, s’hi aborden algunes nocions relacionades amb l’anàlisi de les llengües en contacte i s’hi discuteixen nocions com ara manlleu, calc i alternança de codi. El tercer apartat està dedicat a la diversitat lingüística social i a la manera com s’estructuren els usos lingüístics en societat. Finalment, el darrer apartat revisa algunes nocions essencials de la gestió del multilingüisme, especialment en el món educatiu.

Paraules clau: sociolingüística, diversitat lingüística, bilingüisme, multilingüisme, sociologia de la llengua, antropologia de la llengua, política lingüística.

Some key notions of sociolinguistics for primary and secondary teachers This paper is aimed at primary and secondary teachers and aims to set out the main concepts of sociolinguistics to boost its use in both teaching and education practice. The paper is divided into four sections. The first section contains a series of notions linked to individual linguistic diversity, such as initial language or individual bilingualism. The second section looks at some notions related to the analysis of languages in contact and discusses notions such as loanwords, calques and code switching. The third section explores social linguistic diversity and how language habits are structured in society. Finally, the fourth section examines some key notions of how to manage multilingualism, especially in the world of education.

Keywords: sociolinguistics, linguistic diversity, bilingualism, multilingualism, language sociology, language anthropology, language policy.

D’entrada, la diversitat lingüística individual1 Els éssers humans neixen extremament fràgils i només poden sobreviure si unes altres persones, normalment adults de la seva família, els acullen i se n’ocupen. És en l’entorn familiar, doncs, on adquireixen la seva llengua primera o inicial, és a dir, la «primera llengua o llengües apreses de

petit, a casa». El terme llengua materna, usat popularment en aquest sentit, afavoreix les confusions i no és recomanable, perquè les criatures aprenen llengua de tot el seu entorn –progenitors, germans, avis, etc.– i les mares no sempre tenen un paper preponderant en les tries lingüístiques dels infants. Per posar-ne només un exemple, en moltes parelles bilingües les mares no transmeten la seva primera llengua als fills, de

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 9-17 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

manera que, paradoxalment, per a aquests infants, la llengua «materna» és diferent de la llengua de la mare. Per evitar confusions, doncs, els especialistes prefereixen evitar el terme llengua materna i servir-se dels altres dos termes assenyalats. Parlem de monolingües per referir-nos a les persones i a les societats que només saben o usen una llengua. Per a les situacions en què coincideixen dues llengües, el terme més habitual és el de bilingüisme, tot i que també podem parlar de trilingüisme, quan hi ha en joc tres llengües, de plurilingüisme, si n’hi ha més de tres, o fins i tot de multilingüisme, quan n’hi ha moltes. Alguns autors fan una distinció subtil entre el plurilingüisme i el multilingüisme, i reserven la primera denominació per a les persones que tenen un coneixement integrat de diverses llengües, mentre que usen la segona per a les situacions en què hi ha parlants de llengües diferents, no necessàriament compartides. En tot cas, en usar qualsevol d’aquests termes, convé distingir almenys entre quatre dimensions: • Una primera dimensió és l’ordre d’adquisició de les llengües, que permet distingir entre llengua o llengües primeres, segones, terceres, etc. • Una segona dimensió és l’ús que es fa de cada llengua: tothom en té almenys una d’ús habitual o principal, i els plurilingües sovint en tenen d’altres d’ús més secundari o esporàdic. • Una tercera dimensió és l’adhesió emocional a una llengua o més i les actituds que ens hi uneixen.

Per evitar confusions els especialistes prefereixen evitar el terme llengua materna i servir-se dels termes llengua primera o inicial

•

Finalment, cal distingir quin és el grau de coneixement que tenim de cada llengua, que pot anar des del que és incipient fins a un domini equiparable al dels parlants nadius.

Lògicament, en el cas de les persones monolingües, les quatre dimensions esmentades tendeixen a coincidir, perquè la seva primera llengua és l’única que saben, l’única que fan servir, i, normalment, la llengua amb què més s’identifiquen. En canvi, en situacions de contacte de llengües, les quatre dimensions no s’han d’entrelligar pas. Per exemple, molt sovint, els fills dels immigrants aprenen primer la llengua del país d’origen, però, tan bon punt s’integren en la societat receptora, passen a usar la d’acollida com a llengua principal, i sovint aquesta és la que acaben dominant millor, perquè és la llengua en què s’eduquen i en què tenen més experiències vitals. D’altra banda, hi ha moltes cultures que s’identifiquen de manera especial amb una llengua que no és la més parlada: els pakistanesos tendeixen a dir que la seva llengua és l’urdú, perquè és la de cultura històrica dels musulmans del subcontinent indi i la llengua nacional del Pakistan, però, de fet, la gran majoria no el té per llengua primera ni principal. Molts bascos, irlandesos i jueus s’identifiquen de manera especial amb les seves llengües nacionals encara que no les dominin. La definició de qui és bilingüe o plurilingüe, doncs, és complexa, i a més a més ha evolucionat molt durant els darrers anys. Abans de les dècades de 1970 i 1980, la majoria d’autors usaven una interpretació maximalista d’aquest terme i el reservaven per a persones que tenien la mateixa habilitat que un parlant nadiu en les dues llengües. En aquell temps, el fenomen del bilingüisme es veia amb suspicàcia, perquè hom tendia a imaginar el cervell com si fos un recipient amb un espai limitat, i es creia que l’aprenentatge d’una segona llengua podia perjudicar el coneixeArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Algunes nocions essencials de sociolingüística per a docents de primària i secundària

Avui dia, s’entén majoritàriament que tothom qui no és «estrictament» monolingüe és, en certa mesura, bilingüe ment de la primera. Era l’època en què, per exemple, Josep Pla es lamentava de la «desgràcia» de ser bilingüe. Però l’avenç de la recerca experimental ha permès descobrir que aquesta concepció del bilingüisme era errònia. Al cervell, les llengües no hi ocupen lloc, i adquirir-ne una de nova no perjudica necessàriament l’anterior. De fet, aprendre llengües és un bon exercici mental i fins i tot sembla que ajuda a prevenir l’Alzheimer. Ara sabem, també, que els parlants nadius són molt diferents entre ells i que no hi ha un coneixement «perfecte» de la llengua. Tot plegat ha portat els especialistes a abandonar progressivament la concepció maximalista del bilingüisme. Avui dia, s’entén majoritàriament que tothom qui no és «estrictament» monolingüe és, en certa mesura, bilingüe (o trilingüe, etc.). Des d’aquesta perspectiva, la majoria dels éssers humans són més o menys bilingües. Els «rars», en tot cas, serien els monolingües, perquè el repertori lingüístic –és a dir, el conjunt dels recursos idiomàtics– de la majoria de persones del món inclou coneixements de més d’una llengua, ni que siguin receptius. I això no genera cap problema cognitiu, perquè tothom està dotat d’una competència plurilingüe que li permet emprar els seus recursos idiomàtics de manera productiva. De fet, el repertori dels monolingües també és complex, ja que sol incloure més d’un registre o varietat funcional: ningú no parla exactament igual en tots els contextos ni amb tots els interlocutors. És més, molts monolingües tenen nocions de més d’un dialecte i no és estrany trobar-ne de bidiaArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

lectals o fins i tot de pluridialectals. Cal no oblidar que la diferència entre llengua i dialecte és més aviat una qüestió de grau, que depèn en gran mesura de la tradició cultural de cada país: hi ha llengües diferents que són molt properes, fins i tot intercomprensibles, com ara el txec i l’eslovac o el danès i el noruec, i trobem dialectes d’una mateixa llengua tan diferents que no són intercomprensibles, com passa en italià, alemany, àrab o xinès. Sigui com sigui, el canvi de perspectiva descrit més amunt ha superat les concepcions negatives del bilingüisme. Avui, els especialistes es fixen més en allò que l’aprenent sap fer, i molt menys en el que encara no sap fer. Tot plegat implica, a més, un canvi conceptual que fa que el terme bilingüe no pugui funcionar sense adjectivar, perquè sempre cal precisar de quin bilingüisme estem parlant. Al món, hi ha milions de bilingües receptius, capaços d’entendre una segona llengua però que no la saben parlar; bilingües incipients, que tenen coneixements limitats d’una segona llengua; bilingües desenvolupats, però dominant en una de les llengües, i bilingües equilibrats, amb un domini aproximadament similar de dues llengües.

L’estudi de les llengües en contacte El nostre repertori lingüístic està condicionat per la nostra trajectòria vital: l’edat, el sexe, la professió, la classe social, etc. Fins i tot en les comunitats humanes més petites, els parlants no comparteixen exactament el mateix repertori lingüístic, perquè no tots han tingut exactament les

El terme bilingüe no pot funcionar sense adjectivar, perquè sempre cal precisar de quin bilingüisme estem parlant

La sociolingüística a primària i secundària

mateixes experiències vitals. Això sí, normalment, a més diversitat social, més diversitat lingüística. Encara que sembli mentida, la diversitat lingüística social no és caòtica, ans al contrari, està estructurada. Els membres de cada comunitat sovint identifiquen perfectament l’adscripció social d’algú només per la seva manera de parlar. Penseu, si no, en tants i tants humoristes que exploten la seva habilitat per estrafer accents i crear personatges. L’heterogeneïtat lingüística no és mai estàtica, sinó que està en un canvi constant. A la base d’aquest canvi, hi ha dos factors principals. D’una banda, les persones tendeixen a convergir lingüísticament amb els seus interlocutors i copien, sovint inconscientment, la manera de fer i de parlar de les seves persones de referència. D’una altra, les persones, sobretot en alguns grups socials i en algunes edats, també competeixen per ser les més innovadores i originals. Les dues tendències, la convergència i la distinció, funcionen alhora i fan que les llengües variïn sense parar. És en bona mesura per atenuar aquestes tendències que s’han desenvolupat les varietats estàndard de les llengües, que proporcionen unes formes raonablement estables per permetre’n un ús anònim –poc marcat socialment– i facilitar-ne la comunicació formal. La diversitat lingüística d’una societat es veu lògicament incrementada quan hi arriben llengües noves. Segurament fins fa relativament poc, la major part de la humanitat feia la seva vida en contextos essencialment monolingües, però avui el contacte de llengües es va estenent a causa de la L’heterogeneïtat lingüística no és mai estàtica, sinó que està en un canvi constant. A la base d’aquest canvi, hi ha dos factors principals: la convergència i la distinció

mobilitat geogràfica, els mitjans de comunicació i l’educació. Quan el contacte entre dues llengües és puntual o molt específic, restringit a unes ocasions o a uns col·lectius molt determinats, les conseqüències que comporten per a la societat afectada solen ser pràcticament negligibles i es poden concretar en algun manlleu culturalment específic o xenisme, com ara curri, burca o falàfel. Això és el que sol passar en societats receptores d’immigració, perquè les llengües locals o autòctones normalment només incorporen elements escadussers de les llengües de la immigració o al·lòctones. Però, a mesura que s’estén el contacte entre dues llengües en una mateixa societat –el bilingüisme social–, creix el nombre d’interferències lingüístiques, entre les quals solen destacar-se: • Els manlleus, quan la llengua receptora importa unitats senceres de la llengua donant, com en el cas de bueno, del morfema anglès -ing (amb el qual s’han creat pànxing, bícing, pònting, etc.), de la jota castellana (per exemple, a halar) o de frases fetes com da igual (per tant se val). De vegades, aquests manlleus s’usen sense cap integració, com en el cas de vale, però en altres, com en el de solventar, s’adapten tant a la fonologia i a la morfologia pròpies que passen desapercebuts. • Els calcs, quan la llengua receptora copia la llengua donant servint-se dels seus propis recursos. És el que passa quan algú diu caure’s per caure, s’ha anat per se n’ha anat, a la meva casa en comptes de a casa meva, o colgar en el sentit de penjar. A més de les interferències, quan hi ha molta interrelació entre dues llengües, també es fan freqüents les alternances de codi, és a dir, els salts entre una llengua i una altra, de vegades entre oracions, però que poden arribar a produir-se fins i tot en una mateixa frase: «i hi havia una tia Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Algunes nocions essencials de sociolingüística per a docents de primària i secundària

que estava com un tren, i va i li pregunta: ¿cómo te llamas?», «és una poma, ¿verdad que sí?» o «i als de vuitè hi poso inútiles totales mentales». El tractament escolar dels fenòmens de contacte és delicat, perquè el docent ha d’evitar tant l’ultrapurisme com el menfotisme. L’intercanvi d’elements entre llengües és un fenomen universal, i n’hi ha prou de pensar en el lèxic gastronòmic –espagueti, paté, xocolata, etc.– per adonar-se’n. De fet, hi ha vegades que el joc amb dues llengües o més pot ser una mostra de virtuosisme lingüístic, com quan algú diu: «Això és el que en anglès en diuen resilience», en el que es denomina recórrer al mot just d’una altra llengua. En aquest sentit, no és el mateix dir que algú és una rara avis o descriure’l com un bitxo raro. Ara bé, en casos en què hi ha una relació de dominació política o cultural, els efectes del contacte es multipliquen i s’infiltren per tota la llengua, i en comptes de fertilització hi trobem simple liquidació del que és genuí. Precisament, en les llengües més debilitades, els parlants van perdent recursos estilístics propis i se senten empesos a omplir les seves llacunes expressives recorrent a la llengua dominant. Així, han d’alternar per recórrer a la saviesa popular («Donde las dan las toman» per «Tal faràs, tal trobaràs»), però també a les citacions cultes («I Jesús va dir: “Amaos los unos a los otros”»), per emprar la terminologia científica («Un forat a la capa d’ozono»), però també per als renecs (joder, mierda, etc.) o els insults (gilipollas per torracollons, lerdo per babau, etc.). Aclaparats per la ubiqüitat de la llengua dominant, els parlants en copien servilment qualsevol innovació, i senten que no poden «clavar una panadera» i que han de «donar un bany», no poden «enviar a prendre pel sac» i han de dir «fer una peineta», etc., fins que, al final, la llengua subordinada acaba essent una llengua calc i es confon amb la dominant. En aquest sentit, els docents han de tenir clar que la lectura ajuda a enriquir el repertoArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Els docents han de tenir clar que la lectura ajuda a enriquir el repertori, però també és fonamental que siguin conscients del seu paper de model de referència lingüístic

ri, però que també és fonamental que siguin conscients del seu paper de model de referència lingüístic. L’escola ha d’aprendre a treballar l’expressivitat oral, sobretot en aquells contextos socials en què el centre educatiu és pràcticament l’única porta d’accés a la llengua oral genuïna de l’alumnat.

La diversitat lingüística social L’ús de dues llengües o més en una mateixa societat no es produeix mai de manera indistinta, sinó més aviat estructurada. A més, hi ha dues grans modalitats d’organització: d’una banda, la juxtaposició de comunitats, i, d’una altra, l’especialització funcional de llengües. En relació amb la primera, hi ha països, com ara el Canadà, Finlàndia o Suïssa, en què s’usen àmpliament dues llengües o més a tots els estrats socials i per a totes les funcions. Quan hom es mira aquests països de ben a la vora, però, es detecta que el que hi ha són veritables societats juxtaposades, sovint separades territorialment, molt segregades i estructurades de manera independent, cadascuna amb les seves pròpies institucions. En realitat, el plurilingüisme d’aquests països es deriva de la suma dels seus subconjunts, però, presos individualment, una bona part dels seus integrants són monolingües i utilitzen un sol idioma, cadascú el seu. Al costat d’aquestes societats, n’hi ha d’altres en què les llengües en contacte no s’usen per a les mateixes funcions, sinó que tenen una certa especialització de funcions: una de les llengües serveix prioritàriament per a unes funcions socials, men13

La sociolingüística a primària i secundària

tre que l’altra s’usa per a unes altres. A aquesta especialització funcional s’hi arriba per vies diferents. A molts països postcolonials, per exemple, la llengua de l’antiga metròpoli s’usa per a les funcions més formals –administració, sistema judicial, escolarització, llengua escrita–, mentre que en la vida familiar, al mercat, en les relacions personals, s’hi usen bàsicament les llengües locals. Antigament, aquesta mena d’arranjaments, que molts denominen diglòssia, podien prolongar-se durant llargs períodes de temps. Però l’acceleració de la vida social posa de manifest que aquests presumptes equilibris en realitat amaguen un conflicte lingüístic –i social– que acaba decantant-se bé cap a la llengua colonial, bé cap a alguna de les llengües locals. El primer cas és el que va passar a Iberoamèrica, on el castellà i el portuguès han anat arraconant els indígenes i n’han minoritzat les llengües –és a dir, les han convertit en minoritàries, quan no ho eren– fins a dur-les al caire de l’extinció. El segon procés és el de l’Europa central i oriental, on les llengües autòctones van ocupar tots els àmbits gràcies a un procés d’establiment o normalització de la llengua produït en ensorrar-se els imperis de què formaven part. Al costat d’aquests models més conflictius, hi ha exemples de coexistència plurilingüe més pacífica, com els que ofereixen els països escandinaus, Holanda o Flandes. En aquestes comunitats lingüístiques mitjanes, amb llengües d’uns quants milions de parlants, s’hi combinen l’hegemonia de la llengua pròpia a les institucions del país, l’activitat política, l’ensenyament i la vida privada, amb un coneixement profund i generalitzat de l’anglès, que és molt present als mitjans de comunicació, La major part dels territoris de llengua catalana es troben a mig camí entre les societats postcolonials i les llengües mitjanes ben establertes 14

en el consum cultural i en el món acadèmic. Totes dues llengües tenen un paper significatiu en l’activitat socioeconòmica, amb matisos segons el sector i els destinataris. Entre els secrets perquè la relació funcioni de manera poc conflictiva destaca que la llengua autòctona té àmplies funcions exclusives, incloses moltes de formals. Això fa que sigui percebuda per tothom, immigrants inclosos, com un capital valuós que convé d’adquirir, perquè la llengua del país dóna accés a la feina, a la formació, a una àmplia cultura i a un extens ventall de possibilitats de lleure. També el valor simbòlic hi té un pes important: per molt que valorin l’anglès, en aquests països es dóna per descomptat que saber la llengua nacional és condició sine qua non per considerar-s’hi integrat. La major part dels territoris de llengua catalana es troben a mig camí entre les societats postcolonials i les llengües mitjanes ben establertes. D’una banda, les polítiques de normalització de les darreres dècades han aconseguit fer que el català recuperi presència a molts àmbits formals, sobretot a Andorra i a Catalunya. Ara bé, després de tres-cents anys de polítiques adverses, la llengua pròpia del país encara es troba minoritzada en força àmbits, com ara el món socioeconòmic, els mitjans audiovisuals, el món de la justícia o l’exèrcit. De fet, en alguns territoris com la Franja, la situació per al català gairebé no ha millorat des d’abans de la democràcia.

La intervenció sobre les llengües: les llengües a l’escola Totes les societats intervenen sobre les seves llengües, de manera implícita o explícita. Les institucions, les empreses, fins i tot els individus, quan parlen, gestionen la llengua i, en fer-ho, prenen decisions amb certa càrrega política. Adreçar-nos a uns pares en una llengua o en una altra, o decidir parlar de «nens», de «nens i nenes» o de «maiArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Algunes nocions essencials de sociolingüística per a docents de primària i secundària

L’escola és una de les institucions que té més impacte en la gestió de les llengües però no és necessàriament la més efectiva

nada» té unes motivacions que es deriven de les nostres creences i els nostres valors. Les decisions sobre la llengua poden ser d’índole diversa. N’hi ha que n’afecten el corpus, com ara decidir si la grafia oficial és blog o bloc, o si la paraula software entra al diccionari o es reemplaça per programari. D’altres decisions, en canvi, afecten els usos: una de les principals és fixar quina és la llengua o les llengües oficials, és a dir, aquella o aquelles que serveixen per relacionar-se amb l’Administració i que l’Administració pot utilitzar com a llengua de treball. Hi ha, a més a més, decisions de caire fortament simbòlic, com quan es decideix quina és la llengua nacional o pròpia d’un país. A Catalunya, per exemple, hi ha tres llengües oficials –català, castellà i occità aranès–, però només dues de pròpies: el català, que ho és arreu llevat de la Vall d’Aran, i l’aranès, que ho és a la Vall d’Aran. Finalment, hi ha decisions que tenen a veure amb els aprenentatges, com ara triar les llengües que cal ensenyar a les escoles i fer-los un lloc al currículum. L’escola és una de les institucions que té més impacte en la gestió de les llengües, tot i que no és necessàriament la més efectiva. Tornant a l’exemple d’abans, els adolescents holandesos saben anglès molt millor que els catalans, tot i que els primers només comencen a estudiar-lo a finals de primària. Però encara que no sigui l’únic factor decisiu, el model lingüístic escolar té un pes crucial en la determinació del que acabaran sabent els escolars. Sense anar més lluny, el 100% d’adolescents i joves autòctons escolaritzats als territoris de llengua catalana de l’Estat espanyol saben parlar, Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

llegir i escriure en castellà, però els resultats referents al català varien, i molt, en funció del model lingüístic acadèmic. A Catalunya, on el català és la llengua vehicular (llengua de docència) principal, la immensa majoria dels adolescents que s’hi escolaritzen acaben sabent parlar, llegir i escriure en aquesta llengua. Per contra, al País Valencià, on la majoria dels xiquets s’escolaritzen en castellà, només la meitat d’adolescents i joves dominen les quatre habilitats, i només els que s’escolaritzen en valencià acaben sabent les dues llengües. A l’hora de caracteritzar un model lingüístic escolar, hi ha dos factors especialment significatius: quina relació té l’alumnat amb la llengua vehicular i com s’eduquen els parlants de llengües diferents. Segons la llengua vehicular que es tria podem parlar d’ensenyament en primera o en segona (o tercera) llengua. Després que, durant bona part del segle XX, es desconfiés de l’ensenyament en segona llengua, avui sabem que aquesta modalitat d’ensenyament no ha de donar resultats ni millors ni pitjors que l’ensenyament en llengua familiar: depèn de la metodologia aplicada. En aquest sentit, els experts estableixen una diferència bàsica entre la submersió i la immersió. En els models basats en la submersió, el mestre parteix de la base que comparteix codi amb l’alumnat i, com que no ha de fer esforços per saltar cap barrera lingüística, atribueix la falta de comprensió a mancances dels nois i noies. El cas paradigmàtic de submersió és el de l’alumnat al·loglot d’incorporació tardana, que és incorporat sense cap suport en una aula normal. Això és poc menys A l’hora de caracteritzar un model lingüístic escolar, hi ha dos factors especialment significatius: quina relació té l’alumnat amb la llengua vehicular i com s’eduquen els parlants de llengües diferents

La sociolingüística a primària i secundària

Andorra. En aquests casos, cada grup fa vida autònoma i, sovint –sobretot els parlants de la llengua més forta–, no aprèn la llengua dels veïns. La separació també pot produir-se quan un grup fortament minoritzat aconsegueix una mica d’espai propi en el sistema educatiu, com en el cas de les línies en valencià o la Bressola a la Catalunya Nord. De fet, hi ha un tercer cas de separació que sol afectar els immigrats al·loglots, és a dir, que no parlen la llengua del país: en alguns llocs, se’ls manté en centres separats fins que es posen al nivell dels autòctons..., si és que mai hi arriben. En tot cas, el model teòric no predetermina el resultat, perquè l’escola és un actor més en un ecosistema sociolingüístic que cal conèixer per tal que pugui donar el seu millor fruit. És la gran diferència entre les línies en valencià i en castellà al País Valencià: les primeres reforcen la llengua feble i així assoleixen el bilingüisme, mentre que les segones reforcen la llengua forta i acaben d’arraconar la més feble.

que llançar un infant que no sap nedar a una piscina. Certament, hi ha alumnes que en aquestes condicions aprenen la llengua dels companys i ben aviat se’n surten, però també n’hi ha molts altres que no són capaços de seguir i entren en una dinàmica que els condueix cap al fracàs escolar. És per això que, entre els experts, d’aquest plantejament se’n diu el sistema de sink or swim, que podem traduir una mica lliurement com «enfonsa’t o neda». Al costat d’aquest plantejament, hi ha el que denominem models d’immersió. En aquests models, es parteix de la base que els infants no saben la llengua dels mestres i, per tant, cal fer-losla accessible. Això es fa amb tècniques diverses segons els nivells, que van des del recurs a la gestualitat i l’entonació fins a l’ús de materials dissenyats específicament per a aprenents en L2, diferents tipus de correcció indirecta, seqüenciació adequada d’activitats, etc. De mètodes d’immersió, n’hi ha molts, i es poden aplicar tant a alumnat nouvingut com a alumnat autòcton, per a l’ensenyament de llengües del país o llengües estrangeres. Molt relacionats amb aquests darrers, trobem els mètodes AICLE (aprenentatge integrat de continguts i llengua estrangera, en anglès, CLIL). Més enllà de les diferències de matís, el pinyol d’aquests models és que conjuminen l’aprenentatge dels continguts amb els d’una segona llengua de manera no traumàtica per a l’alumnat. La segona gran pregunta és fins a quin punt l’alumnat se separa segons la seva primera llengua. Quan els infants s’eduquen en un mateix model lingüístic independentment de la seva llengua familiar, parlem de models de conjunció. Sol produir-se en societats que no s’estructuren sobre la base de grups lingüístics. Per contra, quan els infants s’eduquen en escoles o en aules diferents, parlem de models de separació. Els models de separació solen donar-se en societats en què hi ha una gran distància social entre els diferents grups lingüístics, com al Canadà, Brussel·les, el País Basc o

Totes les societats són lingüísticament diverses i estan sotmeses a canvis lingüístics constants. Vivim en un món cada vegada més complex, i això es reflecteix en el nostre entorn sociolingüístic. Avui sabem que les persones estan perfectament preparades per aprendre i usar més d’una llengua. Però també sabem que no tots els escenaris afavoreixen el desenvolupament d’aquestes potencialitats i, de fet, en un món globalitzat, són molts els factors que empenyen cap a un uniformisme lingüístic que pot girar entorn de les llengües estatals. Amb les decisions que prenguin, l’escola i cadascun dels docents poden afavorir models que fomentin la sostenibilitat lingüística i l’enriquiment mutu, o bé apostar per models que propiciïn la uniformització i l’empobriment col·lectiu. Com en tants aspectes de la vida social,

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

A tall de conclusió

Algunes nocions essencials de sociolingüística per a docents de primària i secundària

els participants –aquí, principalment els docents i els gestors– tenen la responsabilitat de triar amb encert per quina via prefereixen transitar.

BOIX, E.; VILA, F.X. (1998): Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona. Ariel. COULMAS, F. (2005): Sociolinguistics: The study of speakers' choices. Cambridge / Nova York. Cambridge University Press. MOLLÀ, T. (2002): Manual de sociolingüística. Alzira. Bromera. PRADILLA, M.À. (ed.) (2011): «La sociolingüística catalana». Treballs de Sociolingüística Catalana, vol. 21. SOLÉ, J. (2012): Sociolingüística per a joves del segle XXI. Barcelona. Voliana. SPOLSKY, B. (2004): Language policy. Cambridge. Cambridge University Press. — (2009): Language management. Cambridge. Cambridge University Press. VILA, I. (2011): «Balanç de la política lingüística a l’educació escolar dels governs de Catalunya (2004-2011)». Societat Catalana [en línia], p. 295-323. <http://publicacions.iec.cat/repository/ pdf/00000179/00000015.pdf>. VILÀ, M.; COMAJOAN, L. (2011): «Iniciació a la recerca (socio)lingüística: anàlisi argumentativa i interacció oral a l’ESO i el Batxillerat», a CAMPS, A. (ed.): Llengua catalana i literatura: Investigació, innovació i bones pràctiques. Barcelona. Graó, p. 67-92.

Notes * Aquest article ha pogut realitzar-se gràcies al projecte FFI2012-39285-C02-01, del Ministeri d’Economia i Competitivitat, i al Grup de Recerca Consolidat 2009 SGR 521, de l’AGAUR. 1. Atesa la natura introductòria d’aquest article, evitarem farcir-lo de referències. Boix i Vila (1998) ofereixen una introducció universitària a tots els temes que s’aborden aquí. El lector que vulgui aprofundir en els diferents aspectes del bilingüisme individual farà bé de consultar el manual de Baker (2011). Qui tingui interès a explorar les dimensions més socials de la sociolingüística, pot servir-se de Coulmas (2005) o, en català, de Mollà (2002). Qui vulgui entrar en el món de la política lingüística, pot servir-se de Boix (2012), de Bastardas (2007) i de Spolsky (2004, 2009). Pradilla (2012) ofereix una panoràmica actualitzada de la recerca sociolingüística catalana, mentre que Solé (2012) ofereix un introducció per a joves molt lligada a l’activisme. Vila (2011) aporta una valoració del model lingüístic escolar català. Vilà i Comajoan (2011) ofereixen una proposta per treballar la sociolingüística a l’aula.

Referències bibliogràfiques BAKER, C. (2011): Foundations of bilingualism and bilingual education. 5a ed. Clevedon. Multilingual Matters. BASTARDAS, A. (2007): Les polítiques de la llengua i la identitat a l'era «glocal». Barcelona. Generalitat de Catalunya. BOIX, E. (2012): Civisme contra cinisme. Llengües per viure i conviure. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Referències de l’autor F. Xavier Vila Departament de Filologia Catalana i Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona fxvila@ub.edu Línies de recerca: sociolingüística educativa, demolingüística, contacte de llengües i anàlisi d’ideologies lingüístiques. Aquest article fou sol·licitat per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA

LITERATURA el mes de desembre de 2012 i acceptat el mes de

març de 2013 per ser-hi publicat.

La sociolingüística a primària i secundària

Les llengües de l’alumnat dins del sistema educatiu català als inicis del segle XXI

Durant l’últim decenni, les aules del sistema educatiu de Catalunya han experimentat una transformació demogràfica important, la qual cosa ha comportat fortes conseqüències per a l’educació lingüística. L’article descriu aquests canvis i dóna dades sobre el coneixement lingüístic de català i de castellà de l’alumnat, les seves actituds i els seus usos lingüístics. Students’ languages in the Catalan education system in the early 21st century Over the course of the last decade, classes in the Catalan education system have witnessed significant demographic changes with major consequences for language education. This paper describes these changes and gives some data on students’ knowledge of Catalan and Spanish, their attitudes and their language habits.

Des de final de la dècada de 1980, i especialment a partir de la sentència del Tribunal Constitucional del 23 de desembre de 1994, el sistema educatiu de Catalunya va consolidar un model pedagògic de conjunció lingüística en català i castellà. Aquest model, únic a l’Estat espanyol, es basava en l’educació bilingüe i va permetre desenvolupar programes de manteniment de la llengua familiar per a l’alumnat catalanoparlant i programes d’immersió lingüística dirigits a l’alumnat castellanoparlant (Arenas i Muset, 2007). Tot això va ser possible gràcies a la voluntat política, tant del govern del moment com de l’oposició, a les actituds lingüístiques de la població, a la implicació del professorat i, pel que fa als objectius d’aquest article, a la distribució 18

Ignasi Vila Carina Siqués Universitat de Girona

Paraules clau: sociolingüística, immersió lingüística, coneixement lingüístic, actituds lingüístiques, usos lingüístics, alumnat estranger.

Keywords: sociolinguistics, language immersion, language knowledge, language attitudes, language habits, foreign students.

sociolingüística de l’alumnat de Catalunya. No obstant això, des de l’any 2000, les aules de primària i de secundària obligatòria del nostre país han sofert una modificació demogràfica important, amb conseqüències sociolingüístiques que afecten directament alguns dels pressupòsits psicoeducatius que eren la base del model de conjunció lingüística abans esmentat (Vila i altres, 2006). Així doncs, a finals de la dècada de 1980, els nois i noies de les aules d’educació primària i de secundària obligatòria de Catalunya tenien majoritàriament el català o el castellà com a llengua inicial. A més, l’alumnat estava en gran part distribuït asimètricament, és a dir, en determinades escoles hi havia una concentració més elevada de nois i noies que tenien el català com a llengua ini-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 18-27 | juliol 2013

Les llengües de l’alumnat dins del sistema educatiu català als inicis del segle

cial, mentre que en d’altres predominava l’alumnat castellanoparlant. Aquesta distribució era molt més freqüent a les comarques amb més població, tant a nivell territorial com a nivell de xarxa escolar (escola pública en comparació amb escola privada). Això va afavorir l’aplicació del model de conjunció lingüística i l’èxit assolit referent al coneixement de català i castellà que va assolir l’alumnat. A causa de l’arribada de molts alumnes amb una llengua inicial diferent del català i del castellà i a la seva incorporació dins les aules del sistema educatiu català, a la mobilitat social d’una bona part de les famílies castellanoparlants i a la multiplicació del bilingüisme familiar, avui dia la composició lingüística dels nois i noies que hi ha a les aules de Catalunya s’ha modificat radicalment. D’una banda, la barreja d’alumnat de llengua inicial catalana i castellana a les escoles i als instituts de titularitat pública o privada és molt més gran que fa trenta anys i, de l’altra, s’incorpora a les classes alumnat amb llengües inicials diferents que són desconegudes pel professorat. El resultat de tot això és l’increment espectacular de l’heterogeneïtat lingüística als centres docents de l’educació obligatòria de Catalunya. Si bé, al començament de la dècada de 2000, era poc habi-

El present article té com a objectiu descriure la nova situació sociolingüística dels centres docents del sistema educatiu de Catalunya i abordar algunes de les conseqüències que aquesta situació comporta pel que fa a la consecució dels objectius lingüístics proposats, a les actituds de l’alumnat vers les llengües de l’escola i als seus usos

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

XXI

tual trobar parlants de llengües diferents en una mateixa classe, actualment això s’ha convertit en un fet freqüent, de manera que cada vegada hi ha més aules multilingües a les nostres escoles (Barrieras i altres, 2009). Dins d’aquest context, doncs, el present article té com a objectiu descriure la nova situació sociolingüística dels centres docents del sistema educatiu de Catalunya i abordar algunes de les conseqüències que aquesta situació comporta pel que fa a la consecució dels objectius lingüístics proposats, a les actituds de l’alumnat vers les llengües de l’escola i als seus usos lingüístics.

Les llengües de l’alumnat de Catalunya Diferents estudis demolingüístics dels darrers anys mostren que hi ha hagut canvis importants pel que fa a les llengües presents a l’escola. Per exemple, l’Enquesta Demogràfica de 2007 (IDESCAT, 2009) mostra tres canvis importants: • Un augment espectacular de nens i nenes de 2 a 14 anys amb una llengua inicial que és diferent del català i del castellà (quadre 1, a la pàgina següent). • Un increment important del bilingüisme familiar. • D’acord amb dades anteriors, un equilibri entre els monolingües inicials catalans i castellans. Les dades de coneixements i usos del català a Catalunya l’any 2010 del Baròmetre de la Comunicació i la Cultura (Institut d’Estudis Catalans, 2011) sobre la població més gran de 14 anys mostren que, dins la franja de 14 a 19 anys, la llengua inicial d’un 15,5% dels participants és diferent del català i del castellà. Finalment, alguns estudis realitzats a les aules d’acollida de Catalunya (Siqués, 2008; Vila i 19

La sociolingüística a primària i secundària

Edat

Català

Castellà

Català i castellà

Una altra llengua

Català, castellà i una altra llengua

Total

2 a 14 anys

33,3%

37,7%

15,8%

10,2%

2,9%

100%

Quadre 1. Llengua inicial de la població de 2 a 14 anys a Catalunya (any 2007) (Font: IDESCAT, 2009)

altres, 2012) mostren que aquestes aules acullen, any rere any, alumnat que parla més de seixanta llengües, la qual cosa permet afirmar que, al llarg de la primera dècada del segle XXI, han passat per aquestes aules alumnes de més de cent llengües diferents. D’aquestes llengües, les que concentren més parlants són l’amazic, l’àrab, el xinès i el romanès.

Catalunya des de l’any 2000, els resultats de l’alumnat sobre coneixement lingüístic no s’han modificat especialment. El quadre 2 presenta l’evolució dels resultats PISA sobre comprensió lectora des de 2003. Pel que fa a la puntuació mitjana assolida en les competències bàsiques en català i castellà a sisè de primària, els resultats mostren que no hi ha diferències i se situen per sobre del 7. El quadre 3 presenta els percentatges d’alumnat que es troba en els diferents nivells –alt, mitjà i baix1– d’assoliment de les competències en català i castellà al llarg dels últims anys. Els nivells baixos de coneixement de català i castellà augmenten en els nois i en l’alumnat de nivell socioeconòmic baix. Així mateix, l’alumnat

El coneixement de les llengües escolars Coneixement lingüístic general

Vila (2012) afirma que, malgrat la pressió demogràfica que ha sofert el sistema educatiu de Any

2003

2006

2009

Catalunya

483

477

498

Mitjana OCDE

498

481

491,5

Quadre 2. Puntuació mitjana en comprensió lectora a Catalunya (PISA 2003-2009) (Font: Vila, 2012)

Català

Castellà

Any Alt

Mig

Baix

Alt

Mig

Baix

2009

24,0%

51,8%

24,2%

21,0%

51,6%

27,4%

2009

28,2%

43,4%

28,4%

28,7%

41,5%

29,8%

2009

33,2%

44,2%

22,6%

35,8%

42,0%

22,2%

Quadre 3. Percentatge d’alumnat i assoliment de competències bàsiques en català i castellà. Sisè de primària (2009-2011) (Font: elaboració pròpia)

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Les llengües de l’alumnat dins del sistema educatiu català als inicis del segle

estranger se situa per sota de la mitjana de Catalunya i al voltant del 50% d’aquest alumnat no assoleix les competències bàsiques ni en català ni en castellà. L’anàlisi de les dades PISA mostra també que hi ha una distància molt important en els resultats sobre comprensió lectora entre l’alumnat nacional i l’alumnat estranger: l’any 2009, l’alumnat nacional va obtenir 86,55 punts més que l’alumnat estranger. Finalment, l’avaluació del 2004 sobre les competències bàsiques a segon d’ESO (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya, 2006) mostra un assoliment semblant del català i del castellà, excepte en expressió escrita, en què els resultats són superiors en castellà.

XXI

El coneixement de català depèn del contacte més o menys gran que l’alumnat estranger té amb el català. Però, a diferència d’avaluacions anteriors, el coneixement de castellà també depèn del contacte més o menys gran que aquests nois i noies mantenen amb la llengua castellana

Ja hem assenyalat que el coneixement de català i de castellà de l’alumnat estranger és inferior al de l’alumnat nacional. No obstant això, l’alumnat estranger no és un col·lectiu homogeni, sinó que presenta diferències importants quan tenim en compte, entre d’altres, certes variables com ara el temps d’estada a Catalunya, l’escolarització prèvia, la llengua inicial o les característiques sociolingüístiques del lloc de residència d’aquestes persones. Les avaluacions sobre el coneixement lingüístic de l’alumnat de Catalunya realitzades al llarg de les dècades de 1980 i 1990 (SEDEC, 1984; Vila, 1995) van mostrar que el coneixement de castellà depèn fonamentalment de variables associades a les característiques individuals de l’alumnat, mentre que el coneixement de català depèn també d’altres variables, com ara la llengua inicial de l’alumnat o la presència social del català en el territori o en el context escolar. En el cas de l’alumnat estranger, calen algunes modificacions

d’aquest plantejament per comprendre’n el coneixement lingüístic. Oller i Vila (2012) avaluen el coneixement de català i de castellà de 668 alumnes estrangers de sisè de primària de 57 escoles i n’estudien la relació amb el context sociolingüístic de residència, la tipologia lingüística de l’aula, el percentatge d’alumnat estranger a les classes i els seus usos lingüístics. Els resultats mostren, d’acord amb les avaluacions anteriors, que el coneixement de català depèn del contacte més o menys gran que l’alumnat estranger té amb el català. Així, coneixen més català els nois i noies que viuen en contextos amb una presència elevada del català o en aules on hi ha un important nombre d’alumnat catalanoparlant. Però, a diferència d’avaluacions anteriors, el coneixement de castellà també depèn del contacte més o menys gran que aquests nois i noies mantenen amb la llengua castellana. En un treball anterior, els mateixos autors mostren que, també d’acord amb avaluacions anteriors, un coneixement elevat de català de l’alumnat estranger comporta a la vegada un coneixement elevat de castellà, si bé la mateixa relació no es dóna en sentit contrari (Oller i Vila, 2011). Per tant, a diferència d’èpoques anteriors, en les quals la incorporació del català com a llengua principal del sistema educatiu garantia coneixement de català i de castellà a tot l’alumnat inde-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Coneixement de català i castellà per part de l’alumnat estranger

La sociolingüística a primària i secundària

pendentment de la seva llengua inicial, actualment, pel que fa a l’alumnat estranger, hi ha unes altres variables que expliquen el coneixement que tenen de català i de castellà.

Les actituds lingüístiques de l’alumnat Fabà (2005) afirma que, de manera general, les actituds lingüístiques de la població catalana no s’han modificat i que, amb petites variacions, són les mateixes que les de l’any 1990. Navarro i altres (2009) confirmen aquesta apreciació sobre l’alumnat nacional. La seva recerca analitza les actituds lingüístiques vers les llengües escolars de 98 estudiants de segon i quart d’ESO i conclou que el 92,47% mostra actituds favorables vers el català i el 37,63%, vers el castellà. No obstant això, únicament un 19,36% presenta actituds desfavorables vers el castellà. A la mateixa recerca, s’hi van estudiar les actituds lingüístiques de 29 alumnes estrangers. Els resultats difereixen dels de l’alum-

nat nacional: un 71,43% mostra actituds favorables vers el català i un 67,86% vers el castellà. A més, un dels alumnes avaluats presenta actituds obertament desfavorables vers el català. Prèviament, Huguet i Janés (2005) havien analitzat les actituds lingüístiques de l’alumnat estranger d’ESO de les poblacions de Vic i Lleida. El quadre 4 en presenta els resultats. Les dades del quadre 4 mostren que l’alumnat llatinoamericà i el dels països de la Unió Europea (exceptuant els de l’Est) presenta actituds negatives vers el català, però la desviació típica en tots dos casos és molt elevada. És a dir, hi ha una gran dispersió en les respostes dels estudiants. Posteriorment, Lapresta, Huguet i Janés (2008) van matisar aquests resultats i van afirmar que les actituds negatives vers el català que presenta una part de l’alumnat estranger no són degudes als seus països d’origen, sinó a la manca de relacions amb els nois i noies del país. Són alumnes que se senten poc reconeguts, molt rebutjats i que es relacionen únicament amb persones del seu mateix origen.

Actituds cap el català

Actituds cap el castellà

Alumnat estranger Mitjana

Desviació

Mitjana

Desviació

Magrebins (àrab)

6,98%

3,18%

5,52%

3,76%

Magrebins (amazic)

6,68%

3,33%

5,06%

4,43%

Subsaharians

8,57%

2,22%

6,28%

3,54%

Asiàtics2

9,33%

1,15%

5,33%

2,30%

Europeus de l’Est

5,94%

4,26%

4,86%

3,68%

Llatinoamericans

3,83%

6,05%

7,87%

2,36%

Europeus de la Unió Europea

4,00%

7,37%

6,33%

3,44%

Total

6,03%

4,44%

5,82%

3,84%

Quadre. 4. Actituds lingüístiques vers el català i el castellà de l’alumnat estranger de secundària a Vic i Lleida

(Curs 2004-2005) (Font: Huguet i Janés, 2005)

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Les llengües de l’alumnat dins del sistema educatiu català als inicis del segle

De fet, se senten discriminats, afirmen una identitat oposada a la que perceben com a majoritària a Catalunya i acusen la població catalana de racista i xenòfoba. Bretxa, Comajoan i Sorolla (2009) incideixen en la mateixa qüestió i mostren que hi ha alumnes de llengua inicial diferent del català que l’assumeixen com a llengua d’identificació quan la utilitzen normalment en les seves xarxes socials. En definitiva, les actituds lingüístiques de l’alumnat nacional són clarament favorables al català, però no sempre és així amb els estudiants d’origen estranger. N’hi ha una part petita que no manté cap contacte amb les persones nacionals i que se sent rebutjada, la qual cosa comporta actituds negatives vers el català.

XXI

Independentment de la llengua d’escolarització dels nois i noies de Catalunya, sembla que, en termes generals, quan els alumnes de llengua inicial castellana i catalana interactuen entre ells utilitzen més el castellà que el català, la qual cosa confirma la norma d’ús de convergència automàtica vers el castellà o d’ús restrictiu del català

A finals de la dècada de 1990, es va encetar el projecte Llengua i Ús (Galindo, 2006; Vila i Galindo, 2006; Galindo i Vila, 2009), centrat en l’estudi observacional dels usos del català i del castellà que l’alumnat que estava acabant l’educació primària realitzava en les relacions interpersonals en situacions d’esbarjo. L’estudi es va realitzar a 52 escoles distribuïdes al llarg de tot el territori català. Breument, els resultats van mostrar que per cada torn en català, els nens i nenes n’utilitzaven dos en castellà. A més, l’alumnat castellanoparlant tenia més dificultats per canviar de llengua que el catalanoparlant. Estudis posteriors sobre usos declarats, com ara, per exemple, l’enquesta realitzada pel Consell Superior d’Avaluació de Catalunya l’any 2006 en acabar l’ESO, mostren que l’alumnat se sent més còmode parlant en castellà que en català. És a dir, independentment de la llengua d’escolarització dels nois i noies de Catalunya, sembla que, en termes generals, quan els alumnes de llengua inicial castellana i catalana interactuen

entre ells utilitzen més el castellà que el català, la qual cosa confirma la norma d’ús de convergència automàtica vers el castellà o d’ús restrictiu del català. De fet, els usos majoritaris en català apareixen únicament en situacions socials i en escoles amb una elevada proporció de persones catalanoparlants. Pel que fa a l’alumnat estranger, Vila, Siqués i Oller (2009) estudien l’ús de les llengües escolars en un centre de primària de les comarques de Girona on la pràctica totalitat de l’alumnat és estranger i en la qual cohabiten parlants de quinze llengües diferents. Les dades de l’estudi mostren que, inicialment, la llengua de les relacions interpersonals dels nens i nenes és el català, però que, a mesura que l’alumnat avança en la seva escolaritat, l’ús del castellà va adquirint més protagonisme, encara que la utilització del català també és important en les relacions interpersonals. Les llengües inicials de l’alumnat s’utilitzen quasi exclusivament entre els estudiants de la mateixa llengua quan fan activitats junts i quan no hi ha presència d’alumnat d’altres llengües o quan volen distanciar-se de la resta de nois i noies per afirmar la seva identitat. No obstant això, aquesta situació escolar amb un percentatge tan elevat d’alumnat estranger a l’aula és poc comuna,

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Els usos lingüístics

La sociolingüística a primària i secundària

i normalment aquest es comporta d’acord amb la norma d’ús estudiada per a l’alumnat nacional. És a dir, tendeix a convergir cap al castellà en les seves relacions interpersonals, excepte en aquelles escoles on la immensa majoria dels nois i noies que hi assisteixen són catalanoparlants. Finalment, Oller (2008) estudia l’ús declarat de les llengües de 625 alumnes estrangers en 52 escoles de Catalunya. L’explotació de les dades evidencia que l’ús del castellà hi predomina socialment i també supera amb escreix el del català com a llengua d’identificació (Vila, Siqués i Oller, 2009). Amb tot, hi ha un 30% de l’alumnat que considera que la seva llengua d’identificació és diferent del català i el castellà. A més, la gran majoria de l’alumnat estranger dins l’entorn familiar utilitza únicament la seva llengua inicial.3 D’acord amb les dades del segle passat, l’alumnat estranger declara que utilitza més el català que el castellà quan habita en un territori on la llengua majoritària d’ús social és el català o quan el percentatge d’alumnat catalanoparlant a l’aula supera el 50%. I, finalment, la preeminència d’usos socials del català es relaciona amb un nivell baix d’expressió oral en castellà, però el coneixement oral del català no estableix diferències entre els usos socials de la llengua ni en català ni en castellà. Pel que fa a la llengua d’identificació, el coneixement oral del català no comporta diferències significatives entre assumir el català o el castellà. Entre els participants en l’estudi, hi havia 230 alumnes d’origen llatinoamericà i les seves respostes al qüestionari van ser analitzades específicament. Quasi la meitat afirma que utilitza exclusivament el castellà4 i prop del 90% l’assumeix com a llengua d’identificació. Si ens fixem en l’alumnat llatinoamericà que algunes vegades utilitza el català, observem que no existeix relació entre una presència més o menys gran del català en el territori on s’ubica l’escola, ni tampoc pel que fa a una presència més o menys gran d’alum-

nat catalanoparlant a l’aula. No obstant això, sí que hi ha relació entre utilitzar algunes vegades el català i el domini oral d’aquesta llengua. És a dir, l’alumnat llatinoamericà amb nivells més elevats de competència en llengua oral és el que utilitza més el català.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Conclusions Al llarg dels últims quinze anys, les aules de Catalunya han experimentat modificacions sociolingüístiques importants. Avui dia és cada vegada més difícil trobar escoles amb una composició lingüística d’alumnat majoritàriament homogènia pel que fa a la seva llengua inicial. En sentit contrari, l’heterogeneïtat lingüística en origen és cada vegada més gran. A més, al costat dels parlants de castellà i de català hi ha molts nois i noies que parlen llengües inicials diferents que recorren tot l’arc de les famílies lingüístiques. Aquesta situació comporta novetats importants per al sistema educatiu de Catalunya. En concret, és probable que ja no es puguin aplicar models organitzatius dissenyats des de l’educació bilingüe. Històricament, el sistema educatiu català havia seguit els postulats del model d’educació bilingüe perquè la situació sociolingüística de les escoles coincidia de manera general amb els pressupòsits del model, ja que, en general, existia una notable homogeneïtat lingüística de l’alumnat a les aules: una gran part de l’alumnat catalanoparlant anava a l’escola concertada i la majoria de l’alumnat castellanoparlant estava escolaritzat a l’escola pública. Però el marc ha canviat i, per tant, el manteniment d’un sistema educatiu que utilitza el català com a llengua vehicular principal requereix mesures organitzatives i didàctiques específiques adequades a la nova realitat sociolingüística que els centres docents han de construir d’acord amb les característiques del seu alumnat i que poden

Les llengües de l’alumnat dins del sistema educatiu català als inicis del segle

diferir enormement entre les escoles. Certament, això no significa que cent anys d’experiències en la implementació de models d’educació bilingüe siguin irrellevants per guiar la pràctica pedagògica. Tot el contrari, ja que alguns dels plantejaments psicoeducatius que van fer créixer l’educació bilingüe, com ara, per exemple, el reconeixement de la llengua inicial de l’alumnat o la importància del sentit de la institució escolar per poder utilitzar una llengua diferent de la inicial en constitueixen bons exemples (Vila, 2010). Aquesta consideració té una gran importància, ja que l’organització pedagògica actual respon en bona mesura a les característiques sociolingüístiques de l’alumnat nacional de la dècada de 1980. Les avaluacions realitzades evidencien aquest fet. Els estudis PISA i les avaluacions sobre les competències bàsiques a sisè de primària mostren que les puntuacions mitjanes són significativament diferents entre l’alumnat nacional i l’alumnat estranger. Tant és així que, si comparem els resultats de l’alumnat nacional amb el de països com ara, per exemple, Finlàndia, amb percentatges ínfims d’alumnat estranger, les diferències no són tan grans. L’assoliment baix de competències bàsiques a Catalunya es concentra fonamentalment en l’alumnat estranger, que representa una part important del nostre sistema educatiu. Aquest és un repte que té tantes implicacions en les actituds lingüístiques de l’alumnat estranger com en els usos lingüístics que fa. Difícilment es poden construir actituds positives vers les llengües escolars si des de la institució no existeixen també actituds positives vers les llengües de l’alumnat. I, evidentment, també és difícil utilitzar el català –llengua principal d’escolarització– si les competències en català són limitades. Creiem que és important que, tant des de l’Administració com des de les mateixes institucions escolars, s’adoptin més mesures que puguin ajudar a potenciar i tenir més presents les llenArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

XXI

Difícilment es poden construir actituds positives vers les llengües escolars si des de la institució no existeixen també actituds positives vers les llengües de l’alumnat

gües inicials de tot l’alumnat, ja que això repercutirà positivament en la seva actitud envers la llengua catalana. Així mateix, també cal incidir en el desenvolupament de pràctiques educatives que permetin que l’alumnat que no té el català com a llengua pròpia pugui avançar acadèmicament en les matèries curriculars que s’imparteixen als centres, malgrat que tingui un coneixement més limitat de la llengua de l’escola.

Notes 1. Estar en el nivell baix vol dir que l’alumnat no ha assolit el domini de les competències. Estar en el nivell mitjà vol dir que l’alumnat es troba per sobre del que s'ha considerat el llindar de superació de la competència. Estar en el nivell alt vol dir que l’alumnat està clarament per sobre del llindar de superació de la competència. 2. Les dades de l’alumnat asiàtic són poc significatives, perquè representa un nombre molt petit en relació amb la mostra global. 3. L’alumnat estranger amb una llengua inicial diferent del català i el castellà usa aquestes llengües a la família quasi exclusivament amb els germans. 4. L’altra meitat afirma que utilitza el català i el castellà.

Referències bibliogràfiques ARENAS, J.; MUSET, M. (2007): La immersió lingüística: Una acció de govern, un projecte compartit. Barcelona. Centre d’Estudis Jordi Pujol.

La sociolingüística a primària i secundària

BARRIERAS, M., i altres (2009): Diversitat lingüística a l’aula. Vic. Eumo / Fundació Jaume Bofill. BRETXA, V.; COMAJOAN, L.; SOROLLA, N. (2009): «From monolingual family background to bilingual identification: The case of pre-adolescents in Mataró and the Aragonese border area». Noves SL [en línia]. <www6.gencat.cat/llengcat/noves/hm09hiver n/a_bretxa_comajoan_sorolla9_9.htm>. FABÀ, A. (2005): «Usos lingüístics i grups identitaris: Preferències i opinions lingüístiques», a TORRES, J. (ed.): Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003. Barcelona. Generalitat de Catalunya, p. 171-212. GALINDO, M. (2006): Les llengües a l’hora del pati: Usos lingüístics en les converses dels infants de primària a Catalunya [en línia]. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona. <www.tdx.cat/handle/10803/1681>. GALINDO, M.; VILA, F.X. (2009): «Els factors explicatius dels usos lingüístics informals entre l’alumnat català: llengua inicial, xarxes socials, competència i llengua vehicular d’ensenyament». Noves SL [en línia]. <www6.gencat.net/llengcat/noves/hm09hivern/galindo_v ila1_9.htm>. HUGUET, A.; JANÉS, J. (2005): «Niños inmigrantes en sociedades bilingües: Las actitudes ante las lenguas por parte de los escolares recién llegados a Cataluña». Cultura y Educación, núm. 17, p. 309-321. IDESCAT (2009): Enquesta demogràfica 2007 [en línia]. <www.idescat.cat/novetats/ ?id=543>. INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS (2011): Coneixements i usos del català a Catalunya el 2010: dades del Baròmetre de la Comunicació i la Cultura [en línia]. <www.fundacc.org/ docroot/fundacc/pdf/dieta_llengua.pdf>. LAPRESTA, C.; HUGUET, A.; JANÉS, J. (2008): «Anàlisi discursiva de les actituds lingüísti-

ques de l’alumnat nouvingut a Catalunya: una aproximació qualitativa». Recerca i Immigració, núm. 1, p. 133-152. NAVARRO, J.L., i altres (2009): «El coneixement de la llengua de l’escola en l’alumnat immigrant d’ESO: Una anàlisi d’algunes variables escolars i sociofamiliars». Recerca i Immigració, núm. 2, p. 197-221. OLLER, J. (2008): El coneixement de la llengua catalana i la llengua castellana per part de l’alumnat estranger escolaritzat a l’educació primària de Catalunya [en línia]. Universitat de Girona. Tesi doctoral no publicada. <http://hdl.handle.net/10803/ 8013>. OLLER, J.; VILA, I. (2011): «Variables asociadas al conocimiento de catalán y castellano escrito del alumnado extranjero: Un estudio empírico en sexto de primaria de Cataluña». Infancia y Aprendizaje, núm. 34, p. 427-447. — (2012). «Efectos de la presencia social de las lenguas escolares en el desarrollo lingüístico del alumnado extranjero: Un estudio empírico en Cataluña». Revista de Educación, núm. 359, p. 481-504. SEDEC (1984): Quatre anys de català. Barcelona. Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. SIQUÉS, C. (2008): Les aules d’acollida d’educació primària a Catalunya: Descripció i avaluació dels resultats [en línia]. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Girona. <http://cort.as/4CEf>. VILA, F.X.; GALINDO, M. (2006): «Els usos lingüístics en l’educació primària a Catalunya: situació, tendències i perspectives». Quaderns d’Avaluació, núm. 6, p. 95-113. VILA, I. (1995): El català i el castellà en el sistema educatiu de Catalunya. Barcelona. Horsori. — (2010): «¿Qué puede aportar la educación bilingüe a la educación lingüística del siglo XXI?» [en línia]. Avances en Supervisión Educativa, núm. 13. <www.adide.org/ revisArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Les llengües de l’alumnat dins del sistema educatiu català als inicis del segle

ta/index.php?option=com_content&task=vie w&id=386&Itemid=72>. — (2012). «Balanç de la política lingüística a l’educació escolar dels governs de Catalunya (2004-2011)». Anuari de la Societat Catalana de Sociologia. Barcelona. Institut d’Estudis Catalans, p. 295-323. VILA, I.; SIQUÉS, C.; OLLER, J. (2009): «Usos lingüístics de l’alumnat d’origen estranger a l’educació primària de Catalunya». Zeitschrift für Katalanistik, núm. 22, p. 95-124. VILA, I., i altres (2006): «Conclusions de la comissió Nova Immersió i Canvis Metodològics: Els programes de canvi de llengua de la llar a l’escola: aspectes metodològics i organitzatius», a TORRENT, R.; VALLCORBA, J. (ed.): Consell assessor de la llengua a l’escola: Conclusions. Barcelona. Generalitat de Catalunya, p. 57-88.

124

PÀGS.

XXI

— (2012): «Las aulas de acogida de Cataluña: sus efectos sobre el conocimiento de catalán y la adaptación escolar», a GARCÍA-CASTAÑO, J.; CARRASCO, S. (ed.): Población inmigrante y escuela. Madrid. IFIIE-CREADE, p. 370-405.

Referències dels autors Ignasi Vila Carina Siqués Universitat de Girona ignasi.vila@udg.edu carina.siques@udg.edu Línies de recerca: processos implicats en l’aprenentatge del català de l’alumnat estranger i les pràctiques educatives en entorns multilingües. Aquest article fou sol·licitat per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA

LITERATURA el mes de desembre de 2012 i acceptat el mes de

febrer de 2013 per ser-hi publicat.

PER UNA PEDAGOGIA D’AJUDA ENTRE IGUALS

12,50 €

MARIBEL

DE LA

CERDA TOLEDO

Aquest llibre aborda la temàtica de l'ajuda entre iguals, una proposta en què els alumnes ensenyen els companys mitjançant una activitat planificada amb una voluntat educativa clara. Aquesta pràctica, de gran potencial educatiu, permet treballar sobre continguts acadèmics i posa en joc un dinamisme pedagògic essencial per a la vida i les relacions afectives entre persones. Una obra essencial per a mestres que vulguin aplicar i conèixer en profunditat aquesta classe de pràctiques, sistematitzant les qüestions clau en relació amb la forma així com la teoria que les fonamenta, en una proposta senzilla però brillant, fàcilment extrapolable a una diversitat de contextos.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España) Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

La sociolingüística a primària i secundària

Les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d’origen xinès a Catalunya*

Mireia Trenchs Universitat Pompeu Fabra. Barcelona

En el present estudi s’investiga la realitat sociolingüística que experimenten a Catalunya els joves d’ensenyament secundari d’origen xinès arribats a casa nostra durant l’adolescència. L’estudi revela la complexitat de les vivències sociolingüístiques d’un grup de joves i el multilingüisme present en les seves pràctiques lingüístiques quotidianes. L’article acaba amb reflexions i propostes pedagògiques a partir de les vivències d’aquests joves. Sociolinguistic experiences and multilingualism in young Chinese immigrants in Catalonia This paper investigates the sociolinguistic situation experienced by young Chinese immigrants who arrive in Catalonia as teenagers and join the secondary education system. The study reveals their complex everyday sociolinguistic experiences. The paper ends with some reflections and teaching ideas based on these young people’s experiences.

La realitat sociolingüística de Catalunya ha esdevingut matèria d’anàlisi quotidiana, no només per a sociolingüistes, sinó també per a polítics, sociòlegs, historiadors i conversadors informals diversos. D’opinions respecte a quina és aquesta realitat, n’hi ha per a tots els gustos, ja que cadascuna de les mirades, experta o profana, l’observa des d’un prisma diferent. Els joves, quan se’ls dóna l’oportunitat, tampoc no defugen d’opinar sobre la llengua. Per això, en el present treball, es dóna veu als nois i noies d’origen immigrant xinès arribats a Catalunya durant l’adolescència, amb la intenció d’esbrinar com viuen ells la realitat sociolingüística del país. El nostre interès s’ha centrat en aquest col·lectiu perquè s’incorpora a 28

Paraules clau: castellà, català, xinès, ensenyament secundari, immigració, socialització lingüística.

Keywords: Spanish, Catalan, Chinese, secondary education, immigration, linguistic socialisation.

les escoles i als instituts catalans amb una llengua inicial ben allunyada estructuralment de les dues llengües cooficials a Catalunya. L’estudi s’emmarca dins d’un projecte de recerca més ampli, en el qual s’exploren diversos factors explicatius de les actituds lingüístiques dels joves d’origen immigrant, una investigació en curs que depassa l’abast del present treball.1 Aquí la finalitat és que, a partir del coneixement de la complexitat de les vivències sociolingüístiques d’aquests joves, els educadors puguin prendre decisions pedagògiques informades. Aquesta complexitat, com veurem, ve donada tant per la quantitat de llengües que conformen l’univers quotidià dels joves com per la diversitat de les seves experiències socio-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 28-39 | juliol 2013

Les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d’origen xinès a Catalunya

lingüístiques. L’article acaba amb unes reflexions pedagògiques a partir de la realitat multilingüe d’aquests joves.

Context i metodologia de l’estudi En aquest article es presenten resultats d’un estudi que inclou, d’una banda, observacions etnogràfiques en un institut d’ensenyament secundari i, de l’altra, la recollida d’opinions mitjançant entrevistes individuals o en parelles a tres noies (Chunzhen, Yingmei i Moling)2 i tres nois (Longhui, Xiaobai i Mingde) d’origen xinès estudiants de tercer i quart d’ESO que van arribar a Catalunya durant l’adolescència.3 A les entrevistes, s’hi han explorat opinions i percepcions respecte als usos de les dues llengües oficials de Catalunya, així com de la llengua del seu país d’origen. Alguns fragments d’aquestes entrevistes il·lustraran les experiències sociolingüístiques viscudes pels joves. Les entrevistes i les observacions, continuant estudis previs (Newman, Patiño-Santos i Trenchs-Parera, 2013; Trenchs-Parera i Newman, 2009), s’han dut a terme en un institut d’un barri de l’àrea metropolitana de Barcelona amb un nombre elevat de població immigrant –predominantment de procedència xinesa– i de renda per càpita inferior a la mitjana de Barcelona i de Catalunya. La majoria dels alumnes autòctons que viuen al barri i que comparteixen aula ordinària i altres espais escolars amb els joves xinesos provenen de famílies amb arrels immigrants peninsulars d’origen castellanoparlant que segueixen una gamma diversa de pràctiques bilingües en català i castellà. En aquest institut, a més dels col·lectius d’origen xinès i llatinoamericà, també hi trobem joves d’altres orígens lingüístics i culturals, sobretot del Marroc i el Pakistan, tot i que la gran majoria de joves d’origen immigrant són xinesos. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Les llengües dels joves d’origen xinès en l’àmbit familiar i en el lleure Els contextos de socialització on més sovint interactuen els joves d’ESO són la família i els espais compartits amb els amics, i són aquestes vivències les que determinen en gran mesura les seves pràctiques lingüístiques. Segons els nois i noies entrevistats, la llengua d’ús familiar és el xinès, sobretot en les interaccions entre els joves i els adults de la família. A la llar, acostumen a parlar en xinès mandarí, però no és del tot clar que aquesta sigui la varietat realment emprada en aquest context, ja que tots els estudiants provenen d’una zona de la Xina on, sobretot en l’àmbit privat, es parla el xinès wu o chin-chin wa. Tot i que aquest tema es mereix un estudi propi, investigadors col·laboradors nostres4 ens indiquen que segurament sí que empren el wu a la llar, però que els joves poden estar reflectint en el seu comentari una ideologia lingüística arrelada a la Xina segons la qual el mandarí esdevé la llengua de prestigi, i la variant dialectal –en aquest cas, el wu– no té prou estatus com per reconèixer en públic l’ús que se’n fa quotidianament. Els pares i les mares, segons la majoria dels entrevistats, no parlen ni el català ni el castellà, encara que algun progenitor parli o entengui una mica el català, com indiquen quatre dels vuit entrevistats, o una mica de castellà, com la mare d’en Mingde. Tots els joves coincideixen a assenyalar el català com la segona llengua més present a la llar, per l’ús esporàdic que se’n fa entre els més joves, tal com ens expliquen la Chunzhen i la Entre els nois i noies entrevistats, la llengua d’ús familiar és el xinès wu, tot i que diuen que és el mandarí

La sociolingüística a primària i secundària

Els pares i les mares, segons la majoria dels entrevistats, no parlen ni el català ni el castellà.Tots els joves coincideixen a assenyalar el català com la segona llengua més present a la llar, per l’ús esporàdic que se’n fa entre els més joves

Yingmei: «Con... Amb la meva mare parlo xinès i algunes vegades parlo català o castellano amb la meva cosina o la meva germana». Així, en algunes llars, es donen situacions en què els progenitors no entenen les converses dels fills o dels familiars més joves. De tota manera, en d’altres, el xinès constitueix l’única llengua de l’àmbit familiar, perquè «els xinesos, quan estan junts, sempre parla xinès», explica en Longhui. Les experiències d’aquests joves es tornen a diversificar en relació amb els usos lingüístics dels seus amics autòctons. Segons en Moling, tots els companys autòctons parlen castellà, no català, i en Xiaobai ens diu que, amb els companys, parla en castellà i només «algun parla català, però poc». Un cas diferent és el d’en Mingde, parlant competent de català, ja que «amb alguns companys jo parlo català i ells, castellà», amb la qual cosa ens descriu el multilingüisme de les converses a l’escola i, probablement també, l’ús força freqüent del castellà per part dels joves autòctons de l’institut quan parlen amb els companys d’origen immigrant. La Chunzhen sí que té un bon amic català, l’Alfred, amb qui sempre parla en català, però en Longhui ens explica que, de la seva classe, ningú el parla, només «en alguna classe en què el profe ha dit que heu de parlar en català [...] així [alguien] parla català». Tot i la predominança del castellà en les interaccions informals entre els companys d’aquest institut, aquests joves veuen els companys autòctons com un recurs important 30

per aprendre el català. «Ells em van ensenyar català», diu en Mingde, o, com indica a continuació en Xiaobai: INVESTIGADORA: Però no fas cap altra cosa més per millorar el català? XIAOBAI: El diccionari. Parlar amb els companys. La majoria de les interaccions entre joves autòctons i xinesos tenen lloc a les aules o fent deures, perquè, al pati, acostumen a romandre amb companys del mateix grup ètnic, amb els quals empren el xinès. Fora de l’escola, també parlen normalment aquesta llengua, perquè la majoria pertanyen a colles formades exclusivament per joves xinesos. Alguns, com les noies Chunzhen i Yingmei o els nois Munjie i Longhui, tenen amics autòctons, però no van junts al cinema ni a passejar, perquè, segons ens expliquen, els caps de setmana acostumen a sortir amb la família. N’hi ha alguns que tenen amics d’altres procedències, amb els quals, segons en Xiaobai i en Longhui, acostumen a parlar en castellà: «Sí, hi ha una chica del Pakistan. Pero ahora ya marcha a Pakistan. Se llama Fátima», ens diu la Yingmei.

La majoria de les interaccions entre joves autòctons i xinesos tenen lloc a les aules o fent deures, perquè, al pati, acostumen a romandre amb companys del mateix grup ètnic, amb els quals empren el xinès. Fora de l’escola, també parlen normalment aquesta llengua, perquè la majoria pertanyen a colles formades exclusivament per joves xinesos

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d’origen xinès a Catalunya

Pels joves xinesos, la música d’Internet propicia un espai multilingüe on s’escolta xinès, anglès, castellà i català: «M’agraden cançons de ska», diu en Mingde; «Sólo la cançó del dia [es refereix a la cançó Bon dia, del grup Els Pets] y nada más», confessa en Xiaobai. D’altres, com ara la Chunzhen i la Yingmei, deixen entreveure que la música en català no forma part del seu ventall musical, més per desconeixement que no pas per una elecció conscient: «A mi, vull posar alguna música en català però no la sé». El xinès és també sistemàticament emprat quan es connecten a un programa de xat xinès que els permet de mantenir el contacte amb amics que encara viuen a la Xina. Un altre canal de comunicació que contribueix a mantenir uns certs lligams culturals amb el món asiàtic és la televisió xinesa, on veuen programes de contingut musical en llengües diferents: INVESTIGADORA: Super Junior? Què és, un actor? MOLING: És un grup de trenta persones. INVESTIGADORA: I per què t’agraden? Què fan ells? MOLING: Perquè és molt bonic i canten molt bé. INVESTIGADORA: Canten també? I en quina llengua canten els Super Junior? MOLING: Coreà i xinès. Les respostes següents de la Moling exemplifiquen, un cop més, que aquests joves veuen la coexistència de llengües asiàtiques a la vida quotidiana com una cosa natural, sovint relacionada amb la música i el consum cultural: INVESTIGADORA: I per què t’agradaria aprendre coreà? MOLING: Perquè jo sempre miro pel·lícules de coreà. […] INVESTIGADORA: I totes són en coreà? MOLING: I de Xina també. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

INVESTIGADORA: I on veus tu aquestes pel·lis? […] MOLING: A YouTube. INVESTIGADORA: I en quina llengua parlen ells, els coreans? Parlen en coreà? Però tu com ho fas per entendre’ls? MOLING: Parlen coreà i aquí [fent un gest] tenen xinès. INVESTIGADORA: Ah, hi ha subtítols en xinès! La televisió local, tant dels canals d’àmbit estatal com en català, no forma part de la seva realitat quotidiana, tot i que els nois hi veuen algun partit de futbol i la fan servir esporàdicament, com en el cas d’en Longhui, com un recurs per aprendre la llengua: «Miro televisión es para estudiar y sentir, sentir el catalán», contesta aquest jove a la pregunta de si té algun programa preferit de televisió. En definitiva, però, la presència de les llengües asiàtiques predomina en els espais de lleure d’aquests joves.

Les llengües dels estudiants d’origen xinès amb els docents i en altres contextos Tots els joves xinesos entrevistats tenen clar que és positiu i útil d’aprendre les dues llengües oficials de Catalunya, perquè, com diu una de les noies, «És que aquí parlen todos o català o castellano y, si los aprendes, mejor». Aquesta afirmació té segurament molt a veure amb el fet que provenen d’una zona de la Xina amb usos bilingües i que estan acostumats a aquesta situació lingüística, encara que ells potser no la practiquin:

Tots els joves xinesos entrevistats tenen clar que és positiu i útil d’aprendre les dues llengües oficials de Catalunya

La sociolingüística a primària i secundària

INVESTIGADORA: Com, com es diu la teva [llengua del lloc d’origen]? XIAOBAI: Chin chin wa. Y ellos hablan junto dos lenguas que parecen muchísimo. INVESTIGADORA: I vosaltres, parleu en les vostres llengües? XIAOBAI: No, nosotros normalmente hablamos mandarín. A Pekín, ahí parlen Pekín wa. Però tots parlen llengua igual. És com castellà. Un cop arribats a Catalunya, veuen com el xinès forma part del paisatge quotidià als barris amb presència de comerços regentats per ciutadans d’aquest origen. Tanmateix, quan entren en contacte amb altres poblacions, s’adonen que aquesta situació no és generalitzable a tota la societat d’acollida. Aquest fou el cas de dos dels entrevistats, els quals han viscut a Sabadell i al districte de Sant Andreu de Barcelona. Pel que fa al primer contacte amb l’escola, les vivències poden ser ben diverses. Així, en Mingde ens diu que, a l’escola de primària, «tots són xinesos i no hablan espanyol», mentre que en Xiaobai ens diu que «el primer any vaig venir a un centro, a [anomena un indret de l’Eixample barceloní], però allí no parlen castellà y luego a centro català». A més, per alguns nouvinguts, el xinès esdevé un element natural del repertori lingüístic dels professors, una realitat gens generalitzada a Catalunya entre els professors d’educació primària o encarregats de l’acollida a secundària, però que ens descriuen dos dels vuit entrevistats: YINGMEI: Jo sí, cuando, cuando venia a Espanya, i la meva mare, i estudio a una escola de castellano, pero, pero una español habla sin enseñarnos, y ¿cómo se dice?, sólo un mes. INVESTIGADORA: ¿En la clase, hablaba en chino y en castellano, esta profesora? 32

YINGMEI: Sí, pero siempre habla español, porque para nosotros es mejor. Cuando tenían un problema y pregunta y explica, explicaba, con el idioma de China. Tots els joves xinesos coincideixen a assenyalar una realitat similar a la d’una societat on es practiquen canvis de codi segons el context. Així, per ells, el català és present especialment a l’escola, mentre que el castellà predomina en d’altres espais. Com ens diu en Longhui, el català «a l’escola encara [és] més important, però al carrer espanyol és més important». Des del seu punt de vista, la distribució de llengües sembla molt clara, ja que a les botigues del barri «la gent parla espanyol [...] a la farmàcia parlen espanyol i en supermercat», però en una altra zona de la ciutat hi ha comerços regentats per autòctons catalanoparlants on es parla català: INVESTIGADORA: On coneixes gent catalana a les botigues? Al forn, quan hi vas a comprar el pa? LONGHUI: No, però algun que porta [inaudible] que està a la part vella, la part vella. I si hi vas i parles amb ella està molt contenta. La Chunzhen i la Yingmei també associen l’espanyol amb els comerços del barri, on el català els sembla minoritari, tot i que aquests espais públics els semblen idonis per aprendre totes dues llengües:

Tots els joves xinesos coincideixen a assenyalar una realitat similar a la d’una societat on es practiquen canvis de codi segons el context. Així, per ells, el català és present especialment a l’escola, mentre que el castellà predomina en d’altres espais

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d’origen xinès a Catalunya

INVESTIGADORA: A més a més d’aquestes classes, has après català o castellà d’alguna altra manera, fora de l’escola? CHUNZHEN: Sí, al bar del meu oncle, que té les clients, sempre parla castellà. La meva cosina també, ella que també fa dos anys però sembla tres, ella treballa al bar i sempre parla més millor que a mi el castellà. YINGMEI: Jo també i treballo al bar i toda espanyol. Alguna vegada habla català i alguna vegada parla castellà i todo junto.

Longhui acompanya el seu pare a l’Ajuntament per fer-li d’intèrpret a l’hora de seguir els tràmits del padró municipal. També es referma aquesta idea quan els joves s’adonen que els companys autòctons amb qui es relacionen «sempre parlen espanyol amb els seus amics i ja no parlen català, el català sempre el parlen amb els vells». A més, el català no sempre és present en àmbits de lleure del seu interès:

Encara que tenen assumit que el català forma part de la realitat lingüística que els envolta, també pensen que està circumscrit a Barcelona. Com ens diu la Yingmei: «Cuando tu surto de Barcelona, y toda habla castellano. I si jo hablo català i ella no entiende». És a dir, creu que, més enllà de Barcelona, no l’entendria ningú si parlés en català. La rellevància que atorguen a l’espanyol també va associada a un cert desconeixement del català que els sembla percebre entre la població autòctona: «Perquè quan pregunto a algun espanyol en català, algun, alguna persona que, que no ha sentit bé, però hablo espanyol pot respondre molt més», diu en Longui. En el context escolar, el català esdevé la llengua dels llibres acadèmics, una raó prou sòlida per justificar-ne, segons ells, tant l’aprenentatge com l’ús a l’escola. Per això, en Longhui ens diu que «[els apunts] sempre els escric en català» i que prefereix aprendre «català, perquè quan és més gran i va a l’escola, els companys parlen espanyol ja, però de petits han d’estudiar català. [...] Perquè a l’escola, els llibres tots són en català i, si estudien l’espanyol, no els poden entendre en català». Que el català és més rellevant i present en contextos formals és una vivència que es veu reforçada quan els joves entren en contacte amb l’Administració pública. Així succeeix quan en

Els docents poden estar involuntàriament reforçant aquesta visió d’una realitat on cada llengua sembla que està circumscrita a uns espais diferenciats, ja que, en interaccions fora de l’aula «sols el profe de català ens parla en català, però els altres professors parlen en español», explica en Longhui. Aquesta afirmació contrasta amb el fet que, com és normatiu a tots els centres d’ensenyament a Catalunya, el català és la llengua vehicular de la docència a l’institut. De fet, en el decurs de les nostres observacions al centre, vam presenciar l’ús del català als passadissos per part dels docents a l’hora de dirigir-se als joves xinesos, tant per comentar temes acadèmics com per, simplement, saludar-los.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

INVESTIGADORA: Còmic? Ah! T’agraden? Què, què llegeixes de còmic? LONGHUI: Hum... De Japón y castellano. Còmic de català no puc trobar.

La sociolingüística a primària i secundària

L’univers lingüístic que viuen aquests joves es complementa amb la llengua anglesa, que veuen útil, no només per viatjar, sinó també a l’hora de comunicar-se en la vida quotidiana a Catalunya quan els fallen els altres recursos lingüístics: LONGHUI: Sí. Si hi ha alguna paraula de vocabulari no entenc en algun hospital o algun lloc, puc parlar en anglès o xinès, si ells parlen en anglès. INVESTIGADORA: Aquí, vols dir? Aquí? LONGHUI: Sí, algun metge no parlen bé el català, parlen anglès. INVESTIGADORA: Però tu parles bé el català, pots parlar en català. LONGHUI: No, alguns que no, que no sé com parlar algunes paraules.

manera, el que defineix millor les pràctiques lingüístiques quotidianes d’aquests joves immigrants no és el bilingüisme, sinó l’ús flexible, ja sigui productiu o receptiu, d’una multiplicitat de llengües –anglès, castellà, català, coreà, japonès, mandarí o wu–, amb les quals, com hem vist, van configurant amb naturalitat el seu repertori lingüístic quotidià.

Algunes reflexions pedagògiques a partir del multilingüisme dels joves d’origen xinès

En definitiva, els joves entrevistats veuen amb normalitat el fet que dues llengües formin part de la vida quotidiana de la societat que els ha acollit com a immigrants. El bilingüisme els sembla normal, perquè, d’una banda, comparen la societat d’acollida amb la regió de Zhejiang de la qual provenen –encara que s’hi doni una situació de marcada diglòssia que no es produeix a Catalunya– i, de l’altra, perquè detecten la presència i la utilitat de cada llengua en espais i amb interlocutors diferents. La conseqüència d’aquesta percepció de normalitat és que tant l’aprenentatge del català com del castellà és vist com a positiu i necessari. De tota

Com hem vist, els processos de socialització dels joves d’origen immigrant xinès estudiats aquí comporten pràctiques multilingües flexibles que canvien segons l’interlocutor (professor, metge, progenitor o familiar jove), l’espai físic (institut, ajuntament o botigues) o el canal en què succeeix l’acte de comunicació (converses cara a cara o mitjançant Internet). Per això, cal valorar aquests joves, no com a parlants que pateixen dificultats per expressar-se en català o en castellà, sinó com a parlants posseïdors d’un repertori lingüístic ric que els permet de funcionar amb èxit en una comunitat que, tenint en compte l’ús de xats i els canals de televisió, va més enllà de la família, l’escola i el barri. La riquesa d’aquest repertori i l’esforç que fan aquests estudiants per emprar-lo i comunicar-se amb èxit cal que es vegin reconeguts a l’escola, més enllà de la correcció que puguin demostrar en cadascuna de les llengües, ja sigui el català, el castellà o l’anglès. Els docents han de ser conscients de la multiplicitat del repertori lingüístic d’uns joves que viuen la realitat lingüísticament superdiversa –en terminologia de Vertovec (2007)– de les societats receptores d’immigrants actuals, els quals interactuen sovint amb familiars i amics dels països d’origen, tant aquí com per Internet. Alhora, cal que els joves esde-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Alguns, però, remarquen que l’aprenentatge d’aquesta llengua estrangera els suposa un esforç acadèmic addicional massa gran: INVESTIGADORA: Per què no t’agrada l’anglès? XIAOBAI: Perquè és difícil. Tens que aprendre català, castellà, anglès... La tercera no puc.

Les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d’origen xinès a Catalunya

vinguin plenament conscients del valor d’aquesta multiplicitat. Per despertar aquesta consciència entre joves i docents, esmentarem aquí algunes estratègies que es poden posar en pràctica a l’institut. Per començar, volem incidir en la necessitat d’introduir l’anàlisi del discurs com a eina pedagògica. En aquest sentit, ens sembla útil la proposta dels quaderns de discurs (discourse notebooks) de Rymes (2010, p. 540), que s’utilitzen en classes canadenques d’alumnat heterogeni per esperonar el reconeixement de la variació en els comportaments verbals dins del centre educatiu. Tant els docents com els alumnes fan anotacions dels comportaments en uns quaderns individuals que s’utilitzen després per conduir discussions metalingüístiques en grup a l’aula. Com diu Canagarajah (citat a Rymes, 2010, p. 544), «amb aquest tipus de tasca, podem ajudar els estudiants a aprendre a fer servir el seu repertori lingüístic per [...] “anar i venir entre comunitats, i no pensar en unir-se solament a una de sola”». La consciència lingüística dels alumnes també es pot incentivar amb l’adaptació d’activitats com ara les del projecte La llengua a la meva vida (Language in my Life), que proposen Alim i Baugh (2010) amb l’objectiu de desenvolupar l’etnosensibilitat (ethnosensitivity) o la consciència

lingüística crítica (critical language awareness). El projecte introdueix com a recurs pedagògic dades etnogràfiques en la tradició de Gumperz i Hymes (1972) i es basa en l’ús d’enregistraments fets pels mateixos alumnes i que permeten, posteriorment, analitzar la variació lingüística en els esdeveniments discursius quotidians en què participen ells i els seus companys. En concret, l’exercici proposat per Alim i Baugh consisteix, primer, a escoltar un enregistrament i, després, individualment, fer-ne una transcripció literal. La transcripció va seguida d’una discussió grupal sobre les diferències entre cadascuna de les transcripcions i sobre el fet que, en el moment de transcriure, sense adonar-se’n, els transcriptors estandarditzen la llengua oral emprada pels parlants. La discussió té com a objectiu la comprensió de la sistematicitat del discurs oral no estàndard i de les explicacions sociolingüístiques de la variació. Alim (2010, p. 215) posa com a exemple l’anàlisi a l’aula d’una entrevista a un artista molt popular de hip-hop. Mentre que els joves amb qui treballava Alim hi havien d’identificar regionalismes, usos informals de l’anglès i trets de l’anglès afroamericà, els joves a les aules catalanes, en una activitat similar, podrien identificar i discutir els canvis entre llengües. Aquest exercici serveix d’exemple i motivació per tal que els joves documentin posteriorment, mitjançant enregistraments o notes de camp, les seves converses i analitzin amb qui, quan, on, de què i com parlen en la vida quotidiana. En les nostres converses amb els joves xinesos, no es menciona cap de les altres llengües presents a l’institut, com poden ser l’ucraïnès o l’amazic. Tanmateix, en el moment actual de fluxos migratoris i la diversitat lingüística consegüent de les escoles en societats com ara la catalana, cal que els joves no només aprenguin a valorar el propi repertori comunicatiu, sinó també el dels altres. Així, cal fer esforços per pro-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Cal valorar aquests joves, no com a parlants que pateixen dificultats per expressar-se en català o en castellà, sinó com a parlants posseïdors d’un repertori lingüístic ric que els permet de funcionar amb èxit en una comunitat que, tenint en compte l’ús de xats i els canals de televisió, va més enllà de la família, l’escola i el barri

La sociolingüística a primària i secundària

piciar activitats que afavoreixin el reconeixement de la presència i la coexistència de llengües diverses al centre escolar i al barri. Amb aquest objectiu, es poden organitzar visites que incentivin que els joves es fixin en el paisatge lingüístic del barri (Shohamy i Gorter, 2008; Comajoan i Long, 2011; Patiño-Santos i Unamuno, 2013), tot recollint fotografies o enregistraments en vídeo dels usos lingüístics que s’hi poden observar. També recomanaríem de realitzar sortides a espais allunyats que poden ser significatius per als nois i noies –per exemple, la universitat–, a barris amb una composició ètnica i lingüística diferent, i a comunitats amb un percentatge més baix de població d’origen immigrant on es pugui observar un paisatge lingüístic diferent del que acompanya la vida quotidiana dels alumnes. Com hem il·lustrat amb les veus dels entrevistats, els seus espais de socialització són diversos. Tanmateix, volem remarcar cinc aspectes sobre la importància del docent en el procés de socialització. En primer lloc, el docent –i no solament el de llengües– gaudeix d’una posició des de la qual regula i controla en gran part el contingut i les formes lingüístiques de la llengua que es produeixen a l’aula. Per això, com explica Lo Bianco (2010, p. 166), cal que els docents siguin molt conscients que, amb les seves paraules, poden confirmar, modificar o subvertir no només allò que indica el currículum oficial, sinó també les creences i les actituds dels alumnes respecte a la correcció o la incorrecció d’una forma lingüística. En segon lloc, Lo Bianco (2010, p. 166) ens recorda que les intervencions a l’aula del profesCal fer esforços per propiciar activitats que afavoreixin el reconeixement de la presència i la coexistència de llengües diverses al centre escolar i al barri

sor contenen moments de reflexió, observació, anàlisi i avaluació durant els quals, de manera conscient o inconscient, es transmet significat, valor, emoció i ideologia respecte als usos lingüístics. Això succeeix especialment en el cas dels responsables de l’acollida als centres educatius, ja que, com a hostes lingüístics i culturals, es troben en una posició crucial per influenciar les actituds i els comportaments lingüístics dels seus alumnes (vegeu-ne exemples concrets a Trenchs-Parera i Patiño-Santos, 2013). En tercer lloc, els docents, segons també Lo Bianco (2010, p. 166), són també els principals transmissors d’allò que socialment constitueix «la llengua educada» –tant en català com en castellà, en el cas de l’escola i els instituts a Catalunya– en una diversitat de camps disciplinaris. Per alguns dels entrevistats, aquests docents són sovint els únics interlocutors adults que actuen com a referents dels registres cultes o formals, tant en català com en castellà, ja que els familiars xinesos adults no acostumen a dominar aquestes dues llengües. Per això, seria desitjable d’ampliar la formació de tots els docents –no només en el cas dels encarregats de l’aula d’acollida– en l’ensenyament del català i el castellà per a usos acadèmics i en l’ensenyament-aprenentatge integrat de la llengua amb el de continguts. Cal també que els docents prenguin consciència de l’impacte de la seva participació en interaccions informals fora de l’aula amb els alumnes d’origen immigrant, ja que és en aquestes interaccions on els joves se socialitzen i hi incorporen temàtiques més enllà de les estrictament acadèmiques. Segurament, per això l’acollida és efectiva, des d’un punt de vista acadèmic, lingüístic i social, en aquells centres on les estratègies d’acollida són fruit d’un projecte de centre i on els docents de l’aula d’acollida treballen conjuntament amb la resta d’educadors i tots junts se’n fan partícips i responsables. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d’origen xinès a Catalunya

En un context multilingüe, els canvis de codi no s’haurien de valorar com a negatius per a l’adquisició de llengües; més aviat s’haurien d’entendre com un recurs compensatori de la manca de comprensió i necessari per a la gestió de l’aprenentatge, l’estímul de la participació dels estudiants i la construcció d’un sentiment de pertinença a un grup classe divers Finalment, Lo Bianco (2010, p. 168) ens fa veure com qualsevol decisió conscient presa als centres en resposta a les conseqüències multilingües de la globalització i de les onades migratòries resultarà de la combinació de tries tant pedagògiques com ideològiques. Allunyant-nos de posicions assimilacionistes, la que defensem aquí seria una pedagogia pluralista que valori i fomenti, entre l’alumnat de qualsevol origen, la capacitat de comunicar-se, tant a nivell global com local, i que, per tant, avaluï la competència lingüística en relació amb les competències comunicatives reals, i no només segons els resultats en proves acadèmiques en llengües específiques. Optar per una ideologia pluralista exigeix que ens qüestionem la manera com sovint s’ensenyen les llengües, és a dir, com a entitats separades i excloents. Per contra, en un context multilingüe, els canvis de codi, en un sentit ampli, com els que hem vist descrits pels entrevistats i, en especial, els que es donen a les aules, no s’haurien de valorar com a negatius per a l’adquisició de llengües; més aviat s’haurien d’entendre com un recurs compensatori de la manca de comprensió i necessari per a la gestió de l’aprenentatge, l’estímul de la participació dels estudiants i la construcció d’un sentiment de pertinença a un grup Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

classe divers (Kamwangamalu, 2010, p. 128). En resum, els joves, com ens han mostrat els entrevistats, opten per canviar de codi eficaçment quan els cal. Com diuen Liu i altres (2004, citats a Kamwangamalu, 2010, p. 129), «en un món cada vegada més globalitzat, potser caldria afegir els canvis de codi com un objectiu del currículum, una habilitat necessària per a la vida».

Conclusions Tant en el contingut com en la forma de les seves respostes a les entrevistes, els joves xinesos entrevistats han manifestat la naturalitat dels seus comportaments comunicatius multilingües i els dels seus interlocutors a Catalunya. Com argumenten Vertovec (2007) i Blommaert (2010), les nacions són ara superdiverses i, com a docents en qualsevol nivell educatiu, cal que reconeguem i que apreciem millor aquesta superdiversitat si volem reeixir en les nostres tasques educatives i contribuir al fet que els joves com els estudiats aquí i els seus companys autòctons es desenvolupin amb èxit en la societat catalana superdiversa del segle XXI.

Notes * AGRAÏMENTS: Aquest treball ha estat possible gràcies al finançament de l’Obra Social ‘la Caixa’ i de l’AGAUR, Generalitat de Catalunya. També voldria donar les gràcies als meus companys de recerca Michael Newman, Adriana Patiño, Larissa Tristán, Chun-Chun Chin Ko i Manel Ollé, que han participat en la recollida de dades i que han compartit amb mi moments enriquidors d’anàlisi i de discussió sobre la realitat sociolingüística de Catalunya. Finalment, vull donar les gràcies als joves i als docents, anònims aquí, que han compartit amb nosaltres, ni que sigui parcialment, les seves vivències.

La sociolingüística a primària i secundària

1. L’estudi que es presenta en aquest article forma part d’un projecte de recerca encara en curs finançat en part per l’AGAUR de la Generalitat de Catalunya (projecte 2010ARAFI-000017) i en part pel programa Recercaixa de l’Obra Social ‘la Caixa’ (projecte 2010ACUP 00344). Podeu trobar més resultats derivats del projecte a Newman, Patiño-Santos i Trenchs-Parera (2013) i Trenchs-Parera i Tristán Jiménez (2013). 2. Tots els noms són pseudònims que preserven l’anonimitat dels participants. 3. Els joves provenen de la província de Zhejiang, on, a més del mandarí, hi ha més de 80 milions de parlants de xinès wu, llengua que, en una situació de marcada diglòssia, ha estat desplaçada pel mandarí a les escoles, els mitjans de comunicació i l’administració. 4. Volem agrair les observacions fetes al respecte pels companys de recerca Manel Ollé i Chun-Chun Chin Ko, com també pels assistents als seminaris del grup de recerca GREILI-UPF. 5. Les citacions recullen els canvis de codi entre català i castellà que els joves feien en el decurs de les entrevistes.

Referències bibliogràfiques ALIM, H.S. (2010): «Critical language awareness», a HORNBERGER, N.H.; MCKAY, S.L. (ed.): Sociolinguistics and language education. Bristol. Multilingual Matters, p. 205-231. ALIM, H.S.; BAUGH, J. (2010): «Ethnosensitivity in time and space: Critical Hip Hop language pedagogies and Black language in the US», a FARR, M.; SELONI, L.; SONG, J. (ed.): Ethnolinguistic diversity and education. Nova York. Routledge, p. 150-166. BLOMMAERT, J. (2010): The sociolinguistics of globalization. Cambridge. Cambridge University Press.

COMAJOAN, L.; LONG, E. (2011): «The linguistic landscape of three streets in Barcelona: Patterns of language visibility in public space», a GORTER, D.; MARTEN, H.F.; VAN MENSAL, L. (ed.): Minority languages in the linguistic landscape. Houndmills. Palgrave Macmillan, 184203. GUMPERZ, J.; HYMES, D. (1972): Directions in Sociolinguistics. Nova York. Holt, Rinehart and Winston. KAMWANGAMALU, N.M. (2010): «Multilingualism and codeswitching in education», a HORNBERGER, N.H.; MCKAY, S.L. (ed.): Sociolinguistics and language education. Bristol. Multilingual Matters, p. 116-142. LO BIANCO, J. (2010): «Language policy and planning», a HORNBERGER, N. H.; MCKAY, S.L. (ed.): Sociolinguistics and language education. Bristol. Multilingual Matters, p. 143-174. NEWMAN, M.; PATIÑO-SANTOS, A.; TRENCHS-PARERA, M. (2013): «Linguistic reception of Latin American students in Catalonia and their responses to the implementation of educational language policies». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 16(2): Catalan in the 21st Century, p. 195-209. PATIÑO-SANTOS, A.; UNAMUNO, V. (2013): «Exploring multilingual practices through multimodality: Secondary students as sociolinguistic ethnographers», a International Conference on Urban Multilingualism and Education (UME). Ghent. Universitat de Ghent. RYMES, B. (2010): «Classroom discourse analysis: A focus on communicative repertoires», a HORNBERGER, N.H.; MCKAY, S.L. (ed.): Sociolinguistics and language education. Bristol. Multilingual Matters, p. 528-546. SHOHAMY, E.; GORTER, D. (2008): Linguistic landscape: Expanding the scenery. Nova York. Routledge. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Les vivències sociolingüístiques i el multilingüisme dels joves d’origen xinès a Catalunya

TRENCHS PARERA, M.; NEWMAN, M. (2009): «Diversity of language ideologies in Spanish-speaking youth of different origins in Catalonia». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 30(6), p. 509-524. TRENCHS PARERA, M.; PATIÑO-SANTOS, A. (2013): «Language attitudes of Latin American newcomers in three secondary school reception classes in Catalonia», a ARNAU QUEROL, J. (ed.): Recovering Catalan through school: Challenges and instructional approaches. Clevedon. Multilingual Matters / Institut d’Estudis Catalans. TRENCHS PARERA, M.; TRISTÁN JIMÉNEZ, L. (2013): «Interaccions al barri: un estudi de les pràctiques lingüístiques dels joves immigrants i les seves famílies a Catalunya», a GARCIA, M. (coord.): Recerca i immigració.

Vol. 6. Barcelona. Generalitat de Catalunya. [En premsa] VERTOVEC, S. (2007): «Super-diversity and its implications». Ethnic and Racial Studies, vol. 30(6): New directions in the anthropology of migration and multiculturalism, p. 1024-1054.

Referències de l’autora Mireia Trenchs Parera Universitat Pompeu Fabra. Grup de Recerca en Espais Interculturals, Llengües i Identitats (GREILI-UPF). Barcelona. mireia.trenchs@upf.edu Línies de recerca: actituds, ideologies i usos lingüístics en contextos multilingües i multiculturals. Aquest article fou sol·licitat per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA

LITERATURA el mes de desembre de 2012 i acceptat el mes de

març de 2013 per ser-hi publicat.

Poesia i educació

173 pàg.

15,20 €

D'internet a l'aula Glòria Bordons (coord.) Organitzat al voltant de cinc eixos bàsics: el paper que té la poesia en la formació de la persona; les estratègies que cal tenir en compte a láula; les característiques del corpus triat; el perquè dúna selecció bàsicament contemporània; i els resultats aconseguits en láplicació de la poesia a láula, aquest llibre pretén aconseguir tres objectius: láprenentatge de la llengua i la integració cultural de lálumnat nouvingut tant a primària com a secundària; lámpliació d´horitzons culturals a batxillerat gràcies al treball amb poemes que es relacionen intertextualment amb altres arts; i la introducció dels infants a la poesia mitjançant un recorregut sentimental. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España) Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Tel.: (34) 934 080 464

Ebook: 10,60 €

www.grao.com graoeditorial@grao.com

La sociolingüística a primària i secundària

La reflexió sociolingüística a les aules de primària i secundària

Universitat d’Alacant

Carme Junyent Universitat de Barcelona

Diversitat, usos i actituds

En aquest article, es proposen una sèrie d’activitats per fer a les aules de primària i secundària, adreçades a promoure el coneixement i la reflexió al voltant de les llengües, la diversitat lingüística de l’entorn dels alumnes, els usos lingüístics i les actituds. La diversitat es pot observar en el propi àmbit escolar o el de la localitat i es pot treballar a partir de l’onomàstica o els mots manllevats. Els usos es poden tractar, segons l’edat dels alumnes, dins de la família, la comunitat o els mitjans de comunicació. A més, també és possible reflexionar sobre l’ús de diverses modalitats lingüístiques o la percepció de la vitalitat. Quant a les actituds, l’objectiu és trencar prejudicis per afavorir el respecte a altres llengües i l’adhesió a la pròpia. Sociolinguistic reflection in primary and secondary classes: Diversity, uses and attitudes This paper sets out a series of activities to be carried out in primary and secondary classes designed to promote knowledge of and reflection on languages, linguistic diversity in students’ surroundings, linguistic uses and linguistic attitudes. Diversity can be seen in the surroundings of the school or the local area and can be worked on by studying personal names or loanwords. Depending on the age of the students in question, uses can be worked on using the family, community or media. In addition, there can also be reflection on the use of different linguistic modalities or the perception of vitality. As far as attitudes are concerned, the goal is to overcome prejudices to encourage respect for other languages and strengthen one’s own.

Les llengües són un element central de les dinàmiques interpersonals i socials. Reflexionar sobre la diversitat lingüística i sobre la presència i l’ús de les llengües en el nostre entorn i descobrir les relacions (d’identificació, de poder, de solidaritat, etc.) que es produeixen entre les persones, els grups socials i les llengües pot ser una proposta engrescadora de treball d’aula. El coneixement de la diversitat lingüística ha estat força menystingut en l’ensenyament en general i molt especialment a primària i secundària, tot i que és un tema que ofereix moltes possi40

Josep M. Baldaquí

Paraules clau: sociolingüística, diversitat lingüística, usos lingüístics, actituds lingüístiques.

Keywords: sociolinguistics, linguistic diversity, linguistic uses, linguistic attitudes.

bilitats, tant de relació amb altres coneixements com de desenvolupament de capacitats dels alumnes. La diversitat lingüística pot ser coneguda des dels àmbits més propers i familiars, i pot portar-nos als més llunyans, raó per la qual és apropiada per a tots els nivells. Val a dir que la mateixa lingüística –si més no la lingüística teòrica– no ha afavorit gaire la divulgació d’aquest coneixement i per això no és habitual que formi part del currículum. Però, ara que la diversitat lingüística ha entrat a les aules gràcies a alumnes provinents de tot el món, és una bona oportuni-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 40-51 | juliol 2013

La reflexió sociolingüística a les aules de primària i secundària

tat, tant per incorporar el coneixement que ens aporten els alumnes mateixos amb les seves llengües, com per recuperar el coneixement que ja tenim i que molt sovint ignorem. Sabem molt més de llengua del que en som conscients i aquest desconeixement del que sabem actua massa sovint com una barrera lingüística que ens fa veure les altres llengües com a codis inaccessibles, quan, de fet, disposem d’algunes claus de pas que ens les fan molt més properes. D’entrada, tots parlem alguna llengua que, necessàriament, comparteix alguns trets amb les altres: des de la intel·ligibilitat amb llengües més properes fins a les correspondències sistemàtiques que podem anar trobant amb les més distants, passant per les maneres diferents de representar el món. El coneixement de la diversitat lingüística esdevé un instrument útil en totes les matèries i també és molt eficaç a l’hora d’ajudar-nos a superar els prejudicis fruit de la ignorància. Un aspecte que hem de tenir present quan ens plantegem realitzar el treball escolar sobre la diversitat i els usos lingüístics a les aules són les actituds. No podem oblidar que, en situacions de competència entre llengües, com és la realitat sociolingüística del domini lingüístic català, la percepció que tenim sobre les llengües està molt mediatitzada per les actituds, que, a la vegada,

Ara que la diversitat lingüística ha entrat a les aules gràcies a alumnes provinents de tot el món, és una bona oportunitat, tant per incorporar el coneixement que ens aporten els alumnes mateixos amb les seves llengües, com per recuperar el coneixement que ja tenim i que molt sovint ignorem

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

són el resultat d’experiències personals, familiars i de grup que tenen lloc en contextos vitals concrets. Per tant, el lloc en què es realitzi el treball escolar condicionarà els coneixements previs de l’alumnat, les seves percepcions i creences i les actituds sobre les llengües. La finalitat principal de tot el procés que proposem seguir és que l’alumnat s’acostumi a reflexionar sobre la diversitat i els usos lingüístics de manera objectiva, a partir de dades i de fets, dins d’un procés que l’ajudi a plantejar-se les actituds i les actuacions lingüístiques pròpies de manera racional, deixant de banda els prejudicis. Aquesta reflexió hauria de promoure una actitud de respecte envers totes les llengües i d’adhesió respecte de la llengua catalana, amb l’objectiu últim que serveixi per millorar les actituds i els usos lingüístics dins d’un procés de maduració personal i del grup de classe.

Metodologia de treball En aquest article proposem una metodologia de treball que és coherent amb les reflexions precedents: ha de ser vivencial i participativa, ha d’incloure l’arreplega d’informació de la vida real, l’anàlisi i la valoració de dades, la comunicació dels resultats i l’intercanvi dels coneixements. Per això, les propostes de treball han de partir de l’activitat de l’alumnat i han de promoure el debat i la construcció col·laborativa del coneixement. El paper de l’ensenyant ha de ser facilitar la tasca de construcció del coneixement amb el disseny d’activitats que posen en contrast les idees prèvies de l’alumnat, que, en algun cas, poden ser prejudicis no ajustats a la realitat i, molt sovint, seran parcials i incompletes amb les dades extretes de la realitat. El conflicte cognitiu que es genera en posar en contacte els coneixements previs amb la diversitat del món real serà el mecanisme que ajudarà els alumnes a ampliar i reestructurar el seu 41

La sociolingüística a primària i secundària

coneixement sobre les realitats lingüístiques i, gradualment, generar actituds d’adhesió a la llengua pròpia i de respecte i interès respecte a la resta de llengües i cultures. L’activitat que proposem hauria d’estructurar-se idealment en forma de projectes de treball o, en el seu defecte, a partir de tasques més simples. L’estructura de l’activitat s’haurà d’adaptar, com és lògic, a l’edat de l’alumnat destinatari, però tindrà sempre elements en comú. El punt de partida serà una proposta dissenyada pel docent i consensuada amb el grup classe. L’activitat, realitzada en grup, seguirà les fases habituals del treball per projectes: disseny de la investigació, documentació i arreplega de dades, intercanvi, anàlisi i valoració de les dades, elaboració de les conclusions i, finalment, presentació dels resultats al grup classe i debat en gran grup dels resultats del projecte. Les temàtiques, la complexitat de les activitats i el tipus d’intervenció del professorat dependrà de l’edat dels destinataris i del seu grau d’autonomia. En qualsevol cas, cal tenir present el recurs a les tecnologies de l’aprenentatge i el

Les propostes de treball han de partir de l’activitat de l’alumnat i han de promoure el debat i la construcció col·laborativa del coneixement

coneixement (TAC) i potenciar la multiliteracitat, és a dir, el maneig d’informacions diverses, vehiculades en formats variats, tant pel tipus de text com pel mitjà que s’utilitza per transmetre-les (paper, pantalla, text, imatge, audiovisual, etc.) i també, quan siga possible, en llengües diferents. De manera complementària als projectes de treball i en aquells casos en els quals, per raons organitzatives, no sigui possible treballar per projectes, podem recórrer a tasques més simples com les següents: presentació de testimoniatges personals; estudi de casos; comentari de textos d’opinió; anàlisi de dades (demolingüístiques, sobre usos lingüístics, sobre la presència de la llengua en territoris diferents, etc.); debats; tasques de resolució de problemes; jocs de rol o dramatitzacions que simulen situacions de contacte de llengües; i activitats de recerca guiada tipus webquest o cacera del tresor sobre temàtiques sociolingüístiques.

Continguts i proposta d’activitats En aquest apartat proposem alguns suggeriments d’activitats per reflexionar sobre la diversitat i els usos lingüístics a l’educació primària i secundària. Els agrupem en dos blocs: el primer està dedicat a la diversitat lingüística i el segon, als usos lingüístics i les actituds.

La diversitat lingüística Els inventaris lingüístics Els inventaris lingüístics constitueixen una eina fonamental per saber de quines llengües podem obtenir informació a partir dels propis parlants. Es poden elaborar inventaris de les llengües parlades pels alumnes del centre, de les llengües dels familiars i amics, dels veïns, del municipi, etc. A partir dels inventaris, es poden fer reculls lingüístics. Si a primària n’hi ha prou d’indagar com es diu gràcies o bon dia, com es compta, etc., a partir del segon cicle de secundària es pot proposar que es reflexioni sobre l’estructura de les paraules (com es marca el plural en xinès, com s’expressa el futur en wòlof); les equivalències de significats (com s’anomenen en altres llengües

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La reflexió sociolingüística a les aules de primària i secundària

els oncles, els cosins, etc.), i altres aspectes estructurals. Aquesta primera aproximació als aspectes gramaticals permet entendre la diversitat com a maneres diferents de fer les coses: no hi ha mancances ni incapacitats, només maneres de fer alternatives.

L’antroponímia L’anàlisi dels antropònims acostuma a ser una activitat molt atractiva per als alumnes, perquè tracta de l’element de la llengua que els és més proper: el propi nom. Especialment per als alumnes de primària, amb els quals és difícil introduir aspectes de la llengua més abstractes, el significat i les llengües d’origen dels antropònims poden constituir el fonament de moltes activitats: murals amb els significats dels noms, arbres genealògics segons les llengües d’origen, equivalències en llengües diferents (David i Kevin tenen el mateix significat) o formes diverses del mateix nom (Jordi, Jorge, George, Gorka, Xurxo, Yuri, Jerzy, György). Els antropònims són molt útils per mostrar fins a quin punt la diversitat és present en la nostra vida –en grups de vint-i-cinc alumnes és fàcil trobar noms provinents d’unes deu llengües–, i també per sorprendre i trencar esquemes: Fàtima, Guadalupe i Almudena són tres verges amb nom àrab. Naturalment, els noms també poden mostrar uns altres aspectes culturals, des de les modes fins a pautes clarament marcades, com ara posar el nom del dia –com fan els àkan– o explicar la història de la família –com fan els igbo.

La toponímia Igual que els antropònims, els topònims també són molt útils per aprofundir en el coneixement de la diversitat. Els topònims més propers són una bona guia per a la història local: en la nostra geografia, podem trobar topònims preindoeuropeus, celtes, germànics, llatins, àrabs, amazics i d’altres, que mostren que, a casa nostra, s’hi han establert pobles de procedència molt diversa i que formen part del que som. Els alumnes del segon cicle de secundària i de batxillerat poden anar més enllà en la reflexió històrica a partir dels topònims que han estat canviats, substituïts, deformats, etc. Si tenim en compte que el vincle més clar entre la llengua i el territori són els topònims, no ha de sorprendre a ningú que siguin el primer que caigui en casos d’ocupació. Aquesta reflexió es pot portar encara més enllà i mostrar fins a quin punt la representació del món és eurocèntrica: des de noms mítics com ara Austràlia, marques colonials com ara Colòmbia, aniversaris de «descobriments» com ara Natal o Rio de Janeiro, o homenatges als manaires de torn, com ara Geòrgia o Filipines. Però a part dels noms colonials que ignoren les històries locals, nombrosos topònims recorden encara els habitants anteriors de molts llocs: Chicago i Manhattan són noms provinents de les llengües locals, igual que Jamaica, Xile i Zimbabwe. De la comparació dels topònims, també se’n poden treure coneixements sobre les llengües, com ara, per exemple, que el sufix -stan de Kazakhstan, Pakistan, Uzbekistan, etc. és l’equivalent del -land d’Islàndia, Irlanda o Groenlàndia; o que l’arrel grega -polis que trobem en topònims com ara Trípoli o Nàpols té la seva correspondència en el sànscrit -pur de Singapur o Jaipur. Dins del camp de l’onomàstica, tant els etnònims com els glotònims mostren també fins a quin punt són generals els prejudicis: sabem que bàrbar és un exoglotònim perquè és despectiu, igual que berber, popoluca, esquimal, lapó i tants d’altres, i sabem també que alemany (‘tots els homes’) és un autoglotònim perquè, com altres –nahua, tai, suomi–, apel·la a les virtuts del grup. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

Els manlleus Més enllà de l’onomàstica, les paraules manllevades són un camp molt atractiu per donar a conèixer la diversitat lingüística i estudiar fins a quin punt és present en la nostra vida quotidiana, a més, és clar, de combatre alguns tòpics. Moltes de les idees preconcebudes a l’entorn dels manlleus estan relacionades amb l’anglès. Per exemple, Crystal (1997, p. XIII) és un dels que creu que l’anglès és una llengua especialment manllevadora:

La «benvinguda» que dóna al vocabulari estranger confereix a l’anglès, en contrast amb alguns idiomes (en particular, el francès) que han tractat de mantenir-lo fora, un caràcter cosmopolita, que molts veuen com un avantatge per a una llengua global. I també Doyle (1995, p. 149):

L’anglès pot atribuir la supervivència a la seva meravellosa capacitat d’adaptació. Les paraules noves s’obren camí amb força facilitat en l’ús comú, mentre que les paraules que cauen en desgràcia es desprenen suaument, donant a la llengua una fluïdesa que li permet respondre als canvis en la societat. Sembla mentida que siguin precisament lingüistes els que caiguin en aquest parany, perquè no haurien d’ignorar que també en els manlleus hi ha pautes universals. N’hi ha prou a comparar els neologismes de l’anglès i el català –o qualsevol altra llengua– dels darrers cinquanta anys per adonar-se que tothom manlleva més que l’anglès. L’altre tòpic és justament que gairebé tot el que manllevem ve de l’anglès. Ara bé, tot i que és cert que incorporem moltes paraules d’aquesta llengua, l’anàlisi acurada dels manlleus mostra la gran diversitat de procedències. Algunes paraules relacionades amb el lleure ens poden donar sorpreses com aquestes: barbacoa (del taino), bungalou (del gujarati), esquaix (de l’algonquí), llanxa (del malai), skate (del neerlandès), tobogan (del micmac) i trekking (de l’afrikaans). Es poden proposar activitats relacionades amb els manlleus, com ara, per exemple, demanar als alumnes quins són els seus plats preferits i eliminar de la llista tots els que provinguin d’altres cultures, per comprovar què podríem menjar si no haguéssim rebut aquestes aportacions. Un menú típic triat per alumnes de segon d’ESO dóna aquests resultats: macarrons (italià), bistec (anglès) amb patates (quítxua), per beure coca (quítxua)-cola (ewe) i per postres iogurt (turc) o xocolata (nahua). També el vestit dóna resultats semblants: anorac (inuktitut), samarreta (basc), brusa (francès), jersei (anglès), pantalons (italià) i sabates (turc).

Les llengües Si les paraules manllevades ens informen dels contactes entre pobles, les mateixes llengües aporten informació sobre la història. Si no tinguéssim dades sobre el llatí, igualment sabríem que les llengües romàniques tenen el mateix origen gràcies a les correspondències que trobem entre elles. A partir d’aquestes correspondències, podem assajar estratègies de comunicació entre parlants de llengües romàniques de tal manera que cadascú pugui parlar la seva llengua i tothom entengui les dels altres.1 I, a l’hora de facilitar l’aprenentatge d’altres llengües, la comparació és una estratègia molt útil, ja que permet establir correspondències que ajuden a memoritzar vocabulari.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La reflexió sociolingüística a les aules de primària i secundària

Els usos lingüístics i les actituds La història lingüística personal És important que l’alumnat reflexioni sobre les llengües com a part primordial de la seva identitat personal i de grup. Proposem que compari la seva realitat amb la dels altres companys de l’aula o del centre. Les propostes de treball dins d’aquest bloc tracten qüestions com ara les següents: la primera o primeres llengües; les llengües presents a la família, l’escola o el veïnat; les llengües de relació familiar, escolar, amb els amics o amb altres persones; els canvis de llengua, les llengües preferides, i la seguretat o la inseguretat en l’ús de les llengües. Algunes propostes d’activitats per treballar aquest contingut podrien ser: • L’arbre genealògic i lingüístic familiar. Es tracta de realitzar un arbre genealògic simple (de tres o quatre generacions), en el qual s’inclou, a més de les informacions habituals (nom, lloc de naixement, etc.), dades referides a la seva història lingüística: primera llengua, altres llengües apreses, forma com s’han aprés i grau d’alfabetització en cada llengua, entre d’altres. D’acord amb el nivell educatiu, podríem fer versions més simplificades o més complexes dels arbres genealògics. La posada en comú i la comparació dels diferents arbres genealògics permet analitzar el coneixement i la transmissió de les llengües i veure els canvis que s’hi han produït.2 • Xarxes de relació personal i lingüística. En aquesta proposta, l’alumnat ha d’elaborar mapes conceptuals que representin la xarxa de relacions personals organitzades per àmbits (escola, família, amistats, etc.) amb l’explicitació de la llengua o les llengües que s’hi fan servir. L’elaboració de la proposta promou que cada alumne reflexioni sobre els seus usos lingüístics. La comparació entre els arbres dels companys de l’aula permetrà aprofundir la reflexió sobre els usos lingüístics actuals i els que, potser, serien desitjables.3

Presència de les llengües en diferents contextos En aquest apartat, ampliem l’àmbit de reflexió, que ja no se centra tant en la persona i en el grup de referència, sinó més aviat en el context geogràfic. Els alumnes dels nivells inicials treballaran els contextos més immediats (escola, barri, localitat) i, amb els alumnes de nivells superiors, ampliarem l’àmbit d’estudi progressivament. La presència de les llengües s’analitza des d’una perspectiva ecològica, dins d’un ecosistema lingüístic que pot estar en equilibri o no. Es pot reflexionar sobre l’existència o no d’equilibris en les relacions entre les llengües, sobre les raons que han portat a la situació actual i sobre els camins que s’haurien de seguir perquè es normalitzessin els usos lingüístics del català, especialment en aquells contextos en què es troba en una situació més desfavorida. Algunes propostes d’activitats útils per a treballar aquesta temàtica són: • Descripció i anàlisi del paisatge lingüístic. El concepte de paisatge lingüístic (linguistic landscape) fa referència a la presència de les llengües en el paisatge d’una localitat o d’un terriArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

•

tori determinat, en termes de visibilitat i de rellevància. S’hi tenen en compte, sobretot, els anuncis públics, ja siguin institucionals o comercials. Aquesta presència més o menys elevada està relacionada amb l’ús i el prestigi relatiu de les llengües en un context determinat (Landry i Bourhis, 1997, p. 23; Comajoan i Long, 2012). Els àmbits que s’estudiaran comencen en els més propers (centre escolar) i s’estenen progressivament a uns altres de més llunyans, com ara la localitat o la comarca. Per als alumnes de nivells educatius superiors, són molt interessants els estudis comparatius entre localitats o entre territoris que comparteixen una llengua, però que tenen administracions de signe ideològic diferent i que apliquen polítiques lingüístiques diferents. Cal tenir molt present que, en aquest tipus d’estudi, és molt important l’element gràfic, és a dir, les fotografies que il·lustren la presència i la dinàmica de les llengües en l’àmbit estudiat. Estudi de la presència de les llengües en els mitjans de comunicació. Per als nivells inicials, ens centrarem en els mitjans de comunicació més coneguts que es poden seguir en la localitat o la comarca on es troba el centre escolar i en aquells que van dirigits específicament als infants. Progressivament, ampliarem el context de l’estudi als mitjans de comunicació de difusió més àmplia i de qualsevol temàtica: general, política, esports, moda o lleure, sense oblidar els mitjans de comunicació en línia. També es pot estudiar la presència de la llengua catalana a Internet. Analitzarem en quina llengua o llengües es vehiculen les propostes de cada mitjà de comunicació i relacionarem els usos lingüístics dels mitjans estudiats amb altres qüestions, com ara el lloc d’edició, l’àmbit geogràfic o social de referència, la ideologia del mitjà, les temàtiques o les proporcions relatives d’ús de les llengües. La presència de les llengües també es pot estudiar d’acord amb les diferents seccions dels mitjans: actualitat, política, societat, comarques, publicitat, cartes al director, etc. Anàlisi de la presència de la llengua en diferents àmbits no escolars: món del treball i l’empresa, del comerç, de la salut, de la cultura, del lleure, de l’esport, etc. Amb els alumnes més petits, podem partir de les seves vivències personals i de les aportacions dels familiars mitjançant petites entrevistes a persones de la família o de l’entorn proper, com també a partir del seu testimoniatge personal a classe, mentre que, amb alumnat de nivells superiors, podem recórrer de manera progressiva al treball de camp, amb l’observació i l’anàlisi dels usos lingüístics en els diferents àmbits amb l’ajuda de fulls d’observació elaborats prèviament a classe. Com que es tracta d’àmbits diferenciats (empresa, salut, cultura, etc.), poden optar per una distribució col·laborativa dels àmbits que estudiaran els diferents grups d’alumnes.

Demolingüística i percepció de la vitalitat etnolingüística El treball d’aquest apartat se centra en l’obtenció i l’anàlisi de dades sobre la distribució de les llengües entre la població, l’ús de les llengües en la societat i la percepció que tenen els parlants de la força d’un grup lingüístic determinat en relació amb els altres grups. Les dues temàtiques, demolingüística i percepció de la vitalitat etnolingüística, es troben relacionades. La demolingüística descriu, de manera objectiva i amb procediments estadístics, el nivell de coneixement i d’ús de les llengües, mentre que, quan estudiem la vitalitat etnolingüística subjectiva, el que descrivim és la percepció que tenen els parlants de la força i la vitalitat de les llengües en un territori deter-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La reflexió sociolingüística a les aules de primària i secundària

minat com a resultat d’un conjunt de factors socioestructurals: la demografia lingüística, l’estatus de les llengües i el suport institucional que reben.4 Encara que aquestes temàtiques puguin semblar molt especialitzades, els continguts referits a la demolingüística i a la percepció de la vitalitat de les llengües es poden treballar en qualsevol cicle educatiu, això sí, després d’un procés de transposició didàctica que transformi els sabers científics en coneixements que es puguin treballar a l’aula d’acord amb el nivell de l’alumnat. A continuació, presentem algunes propostes de treball: • Estudis sobre el coneixement i l’ús de les llengües en diferents àmbits (escola, famílies de l’alumnat, barri, localitat, comarca, etc.). Podem ser molt simples en els primers nivells educatius (investiguem la primera o les primeres llengües i el grau actual de coneixement de les llengües en les persones de l’àmbit familiar o escolar) i esdevenir progressivament més complexos, per la quantitat d’informació que s’arreplega, per l’extensió de l’àmbit estudiat, per la comparació de les dades de diferents fonts o pel tractament estadístic que se’n fa. Amb l’alumnat dels darrers nivells, podem fer propostes d’investigació a partir de les dades censals que publiquen els organismes oficials d’estadística o analitzar els resultats de les enquestes lingüístiques publicades,5 i també podem realitzar estudis comparatius de la situació demolingüística de la llengua catalana en la resta del domini lingüístic. Una altra possibilitat és dur a terme un treball d’índole qualitativa, a partir de l’intercanvi d’informació amb centres d’altres localitats i comarques.6 • Estudis i debats sobre la percepció de la vitalitat de les llengües. L’anàlisi de la percepció de la vitalitat etnolingüística i la reflexió personal sobre aquesta qüestió necessita probablement una experiència del món relativament àmplia i un cert grau de maduresa, per la qual cosa pensem que aquest treball s’hauria de deixar per a finals de l’educació primària o per a l’etapa de secundària. Es pot enfocar tant des d’una posició més subjectiva, en debats realitzats a classe, com des d’un punt de vista objectiu, a partir d’un treball de camp que permeti estudiar la percepció que es té d’aquest fenomen. Per a fer aquesta valoració, disposem del qüestionari que van elaborar Bourhis, Giles i Rosenthal (1981), que permet avaluar la percepció dels diferents factors (demografia, estatus i suport institucional) que formen part del constructe de la vitalitat etnolingüística.7

El model de llengua La vehiculació d’uns models determinats de llengua des de les instàncies públiques forma part dels processos de planificació lingüística. Aquest procés segueix dinàmiques distintes en els territoris del domini lingüístic que depenen d’administracions diferents, especialment al País Valencià, on, a més del model consolidat de l’Institut d’Estudis Catalans i les universitats valencianes, hi ha el nou model de llengua vehiculat per l’Acadèmia Valenciana de la Llengua.8 Dins d’un mateix territori, també hi podem trobar diferències entre els models de llengua difosos des de diferents instàncies (universitats, administració o mitjans de comunicació). El treball sobre el model de llengua serveix per a tractar conjuntament aspectes de la competència lingüística i la reflexió metalingüística i sociolingüística. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

Algunes propostes de treball podrien ser: • Comparar textos formals (orals i escrits) de procedència geogràfica diferent. Es poden comparar, per exemple, les versions «valenciana» i «catalana» d’un mateix text i veure’n les diferències. Es pot fer el mateix amb textos d’altres procedències, com ara el castellà de Mèxic i el de la Península, l’anglès americà o britànic o el francès belga i de l’hexàgon. • Analitzar el model de llengua de mitjans de comunicació diferents. Es poden comparar les versions d’una mateixa notícia en mitjans de comunicació diferents per veure les diferències lingüístiques i ideològiques. • Projecte. Els alumnes dels nivells més avançats poden estudiar aquesta temàtica en forma de projecte. Es tractaria d’investigar sobre com es resol la qüestió dels models de llengua i la normativització en altres llengües (noruec, francès, anglès, amazic, quítxua, etc.). El treball es podria realitzar per grups, de manera que cadascun estaria encarregat d’estudiar el fenomen en una llengua determinada. Es tractaria de descriure la o les varietats formals, les instàncies normativitzadores, les relacions entre llengua i territori, entre les diferents varietats, etc. i veure les semblances i les diferències que es produeixen entre les dinàmiques d’aquestes llengües i comparar-les amb les de la llengua catalana.

Llengua i escola L’escola és un dels àmbits per excel·lència de la planificació lingüística. En aquest apartat, voldríem que l’alumnat investigués com s’organitza l’ensenyament de les llengües en els models bilingües i plurilingües de diferents territoris. Farem dues propostes de treball: • Comparar l’escola actual i l’escola d’abans: la dels pares i la dels avis. La comparació hauria de destacar les semblances i les diferències en tots els àmbits: matèries que s’hi estudiaven, coeducació, materials curriculars, metodologies de treball, etc. i, lògicament, la llengua o les llengües que hi havia presents. El projecte es pot realitzar en grup, i el testimoniatge dels familiars i les persones properes és fonamental. • Projecte col·laboratiu. Per a l’alumnat de nivells superiors, plantegem un projecte de treball en grup en què cadascun s’encarregui d’investigar el model escolar d’un territori determinat, que podria ser tant les diferents autonomies de l’Estat, com també uns altres estats diferents. Convindria combinar les tasques de documentació amb els testimoniatges personals, que es poden aconseguir a través de les diferents formes de correspondència escolar o de plataformes com ara Escoles en Xarxa. L’objectiu seria descriure i analitzar els diferents sistemes educatius i comparar-los amb el propi.

Les actituds lingüístiques El treball de les actituds lingüístiques s’ha plantejat habitualment com un procés de desemmascarament i denúncia dels prejudicis lingüístics, que juguen a favor de les llengües majoritàries i en contra de les llengües minoritzades. Com sabem, l’estructura de les actituds té tres dimensions: cognitiva o cognoscitiva, afectiva o avaluativa i conductual o conativa. El treball sobre els

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La reflexió sociolingüística a les aules de primària i secundària

prejudicis lingüístics actua directament sobre les dues primeres dimensions de les actituds lingüístiques. Fem tres propostes de treball de les actituds. • Joc d’enigmes. El treball sobre els prejudicis es pot presentar com un joc en què cada grup classe prepararia alguns prejudicis que es proposarien als companys com un enigma que s’ha de resoldre, i caldria que la resta de grups raonés en què es basa el prejudici. Per exemple, un prejudici enigma podria ser: «A una llengua li correspon sempre una nació i viceversa». Una vegada plantejat, la resta d’alumnes haurien d’explicar en què es basa el prejudici. Establiríem un sistema de votacions per a valorar quines respostes són les millors.9 • Joc de rols. En aquesta activitat, el docent reparteix entre els grups de classe targetes de rol en què es descriuen situacions d’interacció lingüística conflictiva entre dues persones o més com a resultat d’actituds lingüístiques negatives. Es tracta de representar aquestes situacions i després, en grup, analitzar-les des d’un punt de vista dels prejudicis lingüístics i les actituds negatives en què es basen. Un bon exemple d’aquesta activitat el trobem en la pàgina web «Tria el teu rol: no juguis sol» que hi ha al lloc web Llengua Catalana.10 • Projecte. La tercera possibilitat és la realització d’un projecte en què s’investiguin les actituds a partir del treball de camp. Aquesta activitat, que s’hauria de realitzar amb alumnes dels nivells superiors, consistiria a fer un estudi comparatiu de les actituds entre les diferents llengües presents en el context. L’àmbit d’estudi caldria que fos reduït: l’escola, el barri o la localitat. L’enfocament podria ser quantitatiu, fent ús d’enquestes ja publicades11 i analitzant els resultats amb tècniques estadístiques simples (freqüències, percentatges, representació gràfica, etc.), o qualitatiu, a partir d’entrevistes personals.

Conclusió En l’educació lingüística actual, no n’hi ha prou amb el treball de la competència comunicativa en una o diverses llengües. L’educació plurilingüe no és únicament la capacitat per a comunicar-nos en diferents llengües, sinó que també implica una competència intercultural, és a dir, la capacitat per a conviure en una societat on trobem individus amb llengües i cultures diverses. Aquesta competència implica la reflexió sobre la diversitat de les llengües i els usos lingüístics, sobre les relacions que hi ha entre les llengües, sobre el seu paper en les nostres vides i en les relacions que establim amb els altres. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

En aquest article hem volgut presentar una proposta de treball escolar que permeti desenvolupar la competència comunicativa de l’alumnat a partir del treball col·laboratiu en

L’educació plurilingüe no és únicament la capacitat per a comunicar-nos en diferents llengües, sinó que també implica una competència intercultural, és a dir, la capacitat per a conviure en una societat on trobem individus amb llengües i cultures diverses

La sociolingüística a primària i secundària

projectes o tasques que, alhora, promoguin la reflexió metalingüística, no només sobre els aspectes interns de l’estructura lingüística, sinó també sobre altres qüestions igualment importants: la diversitat, els usos i les actituds lingüístics. La reflexió sobre aquests tòpics, important en tots els casos, és imprescindible quan abordem l’aprenentatge lingüístic des d’una llengua, el català, que encara presenta, en molts casos, un estatus de llengua subordinada, i ens permetrà desplegar amb els nostres alumnes la competència intercultural necessària per a viure i conviure en el món que estem construint.

Notes 1. El mètode EuroCom (Clua i altres, 2003) desenvolupa aquesta estratègia per a les llengües romàniques, germàniques i eslaves. 2. Es pot fer servir programari específic per a la realització d’arbres genealògics o les eines del web 2.0 que hi ha per a aquesta finalitat, com ara Gramps o MyHeritage. 3. Es pot fer servir el programari existent per a la realització de mapes conceptuals o les eines del web 2.0 com ara CMap Tools, Bubbl.us o Mind42. 4. La vitalitat etnolingüística objectiva d’un grup pot determinar-se després d’una avaluació dels tres factors que formen part del constructe de la vitalitat etnolingüística: demografia, estatus i suport institucional. La vitalitat etnolingüística subjectiva, que és la que proposem estudiar, es refereix a la percepció que les persones i els grups lingüístics tenen de la força relativa dels grups lingüístics en contacte. Aquesta percepció no coincideix necessàriament amb l’avaluació objectiva de la vitalitat etnolingüística. 5. Aquestes dades es poden consultar en les fonts estadístiques oficials, com ara el CIS

(www.cis.es/), IDESCAT (www.idescat.cat/), IBESTAT (www.ibestat.es), IVE (www.ive.es/), SIES (www.cece.gva.es/Polin/val/sies/sies_inici. htm), o en els documents que arrepleguen els resultats d’investigacions demolingüístiques, com ara les publicacions de la xarxa CRUSCAT (www.demolinguistica.cat/ i http://blocs. iec.cat/cruscat/). 6. Els intercanvis es poden dur a terme dins de plataformes com ara Escoles en Xarxa (http://escolesenxarxa.vilaweb.com/). 7. El qüestionari consta de vint-i-un ítems. La versió original es pot consultar a Bourhis, Giles i Rosenthal (1981). La versió en català es va publicar a Viladot (1993, p. 122-123). En qualsevol cas, com que la reflexió que farem des dels centres educatius no necessita el grau de precisió d’una recerca científica, podem recórrer a una versió resumida de l’enquesta i adaptada a les necessitats de l’alumnat. 8. Sobre aquest tema, es pot consultar Pradilla (2011). 9. Per als prejudicis lingüístics, es pot consultar Moreno Cabrera (2009). En l’apèndix A d’aquest llibre, titulat «Cien mitos, prejuicios y tópicos sobre las lenguas» (p. 237-265), hi ha un ampli repertori de prejudicis lingüístics comentats. En l’àmbit de la llengua catalana en són un referent les obres de Jesús Tuson (1988, 2001). Vilà i Comajoan (2011: 74-81) presenten una proposta de seqüència didàctica sobre aquesta temàtica i un annex amb recursos per a treballar-la en l’educació secundària. 10.El trobareu a: http://cort.as/465U 11.Proposem partir d’enquestes ja elaborades que siguin fàcils d’administrar i que permetin realitzar l’estudi comparatiu de les actituds entre diferents llengües, com ara la que s’inclou al llibre Quatre anys de català a l’escola (Servei d’Ensenyament del Català, 1983). Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La reflexió sociolingüística a les aules de primària i secundària

Referències bibliogràfiques BOURHIS, R.Y.; GILES, H.; ROSENTHAL, D. (1981): «Notes on the construction of a ‘Subjective Vitality Questionnaire’ for ethnolinguistic groups». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 2(2), p. 145155. CLUA, E., i altres (2003): EuroComRom – Els set sedassos: Aprendre a llegir les llengües romàniques simultàniament. Aachen. Shaker Verlag. COMAJOAN, L.; LONG, E. (2012): «The linguistic landscape of three streets in Barcelona: Patterns of language visibility in public space», a GORTER, D.; MARTEN, H.F.; VAN MENSEL, L. (ed.): Minority languages in the linguistic landscape. Londres. Palgrave, p. 183-203. CRYSTAL, D. (1997): English as a global language. Cambridge / Nova York. Cambridge University Press. DOYLE, M. (1995): «Introduction to the A-Z of non-sexist language», a CAMERON, D. (ed.) (1998): The feminist critique of language. A reader. Londres / Nova York. Routledge, p. 149-154. JUNYENT, M.C. (2012): El rol de les llengües dels alumnes a l'escola. Barcelona. Horsori. LANDRY, R.; BOURHIS, R.Y. (1997): «Linguistic landscape and ethnolinguistic vitality: An empirical study». Journal of Language and Social Psychology, vol. 16(1), p. 3-49. MORENO CABRERA, J.C. (2009): La dignidad e igualdad de las lenguas: Crítica de la discriminación lingüística. Madrid. Alianza. PRADILLA, M.À. (2011): «La gestió normativa de la llengua catalana: Unitat en la diversitat o diversitat d’unitats?». Revista de Llengua i Dret, núm. 56, p. 115-141. SERVEI D’ENSENYAMENT DEL CATALÀ (1983): Quatre anys de català a l’escola: Estudi sobre el coneixement del català i del castellà dels alumnes de quart curs d’EGB a Catalunya Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

(1981-1982). Barcelona. Generalitat de Catalunya. TUSON, J. (1988): Mal de llengües. Barcelona. Empúries. – (2001): Una imatge no val més que mil paraules. Barcelona. Empúries. VILÀ, M.; COMAJOAN, L. (2011): «Iniciació a la recerca (socio)lingüística: Anàlisi argumentativa i interacció oral entre alumnes a l’ESO i el Batxillerat», a CAMPS, A. (coord.): Llengua catalana i literatura: Investigació, innovació i bones pràctiques. Barcelona. Graó, p. 67-91. VILADOT, M.À. (1993): Identitat i vitalitat lingüística dels catalans. Barcelona. Columna.

Referències dels autors Josep M. Baldaquí Escandell josep.baldaqui@ua.es Universitat d’Alacant Línies de recerca: sociolingüística i educació, inseguretat lingüística i consciència normativa, actituds lingüístiques, percepció de la vitalitat etnolingüística. M. Carme Junyent Figueras Universitat de Barcelona mcjunyent@ub.edu Línies de recerca: antropologia lingüística, llengües de la immigració, processos de substitució lingüística. Aquest article fou sol·licitat per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA

LITERATURA el mes de desembre de 2012 i acceptat el mes de

març de 2013 per ser-hi publicat.

La sociolingüística a primària i secundària

La participació de l’alumnat de segon d’ESO en la confecció del projecte lingüístic de centre

Pere Mayans Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya

Núria Montés Institut Damià Campeny. Mataró

L’article presenta una experiència de treball col·laboratiu amb alumnes de segon d’ESO per dur a terme un estudi sociolingüístic que pot formar part del disseny del projecte lingüístic de centre (PLC). A partir de la contextualització del paper del PLC i de la importància de la dimensió plurilingüe i intercultural del currículum actual de secundària, mostrem les dades d’un estudi realitzat amb alumnes de l’institut Damià Campeny de Mataró, que va permetre conèixer la realitat sociolingüística de l’alumnat i del centre (llengües dels alumnes, dels seus progenitors i germans, llengües d’identificació, etc.). L’experiència pot servir d’exemple per a unes altres institucions interessades a involucrar l’alumnat en projectes que integrin la sociolingüística en àrees curriculars de secundària i que vulguin incorporar la recerca feta pels alumnes al PLC. Students’ involvement at second-year secondary level to prepare the school’s language project This paper presents an example of collaborative work with second-year secondary students to carry out a sociolinguistic study that could form part of the design of the school’s language project. By setting the role of the project in context and stressing the importance of the plurilingual and intercultural dimension of the current secondary curriculum, the paper presents the data of a study carried out with students at the Institut Damià Campeny school in Mataró that revealed the sociolinguistic situation of students and the school (languages used by students, parents and brothers and sisters, language they identify with most closely, etc.). This initiative could serve as an example for other schools and colleges interested in getting students involved in projects that introduce sociolinguistics into secondary subject areas and aim to include students’ research in the school’s language project.

La Llei d’Educació de Catalunya (2009) estableix que els centres sostinguts amb fons públics han d’elaborar, com a part del projecte educatiu, un projecte lingüístic que emmarqui el tractament de les llengües al centre. En concret, el projecte lingüístic: […] ha d’incloure els aspectes relatius a l’ensenyament i a l’ús de les llengües en el centre, entre els quals hi ha d’haver en tot cas els següents: 52

Paraules clau: projecte lingüístic de centre, dimensió plurilingüe i intercultural, diversitat lingüística, recerca sociolingüística, educació secundària.

Keywords: school’s language project, plurilingual and intercultural dimension, linguistic diversity, sociolinguistic research, secondary education.

a. El tractament del català com a llengua vehicular i d’aprenentatge. b. El procés d’ensenyament i d’aprenentatge del castellà. c. Les diverses opcions amb relació a les llengües estrangeres. d. Els criteris generals per a les adequacions del procés d’ensenyament de les llengües a la realitat sociolingüística del centre.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 52-62 | juliol 2013

La participació de l’alumnat de segon d’ESO en la confecció del projecte lingüístic de centre

e. La continuïtat i la coherència educatives, pel que fa als usos lingüístics, en els serveis escolars i en les activitats organitzades per les associacions de mares i pares d’alumnes.1 És evident, per tant, que aquest projecte hauria de ser el marc en el qual els centres es basessin per prendre decisions sobre els processos d’ensenyament i d’aprenentatge de les llengües curriculars, l’ús de la llengua catalana com a llengua del centre educatiu, el possible ensenyament de continguts curriculars en altres llengües i la manera de valorar i gestionar la diversitat lingüística de l’alumnat i de les seves famílies, entre d’altres temes socioeducatius. I s’hauria de fer a partir d’un coneixement profund de la realitat sociolingüística dels centres, la qual, malgrat el que es pugui pensar, sovint no és coneguda ni pel professorat. Les idees, els apriorismes, com a molt, permeten tenir una idea aproximada sobre l’ús de les dues llengües oficials, però rarament hi ha consciència de la diversitat lingüística real que amaguen etiquetes com ara «alumnat de nacionalitat estrangera», «alumnat nouvingut» o «alumnat d’incorporació tardana».2 Aquest article presenta l’experiència de l’institut Damià Campeny de Mataró, que, aprofitant que el centre estava en ple procés d’elaboració del projecte lingüístic per adequar-lo a la nova realitat sociolingüística i a les noves demandes de la societat catalana, va dissenyar un projecte amb

En aquest article es presenta l’experiència de l’institut Damià Campeny de Mataró, que va dissenyar un projecte amb diversos grups classe sobre la «descoberta» de la diversitat lingüística del centre

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

diversos grups classe sobre la «descoberta» de la diversitat lingüística del centre. Pensem que l’experiència d’aquest institut pot servir per a uns altres a l’hora d’emprendre projectes semblants o modificar el que es presenta aquí.3

Un currículum que ho permet El disseny d’una experiència sociolingüística a secundària no s’hauria de veure com un fet estrany i fora de lloc, sinó més aviat com una part dels currículums de primària i secundària actuals (2007). En concret, l’experiència d’involucrar els alumnes en la confecció del projecte lingüístic de centre es pot emmarcar dins dels continguts de l’anomenada dimensió plurilingüe i intercultural, que aplega, entre d’altres, continguts relacionats amb les habilitats i les destreses per a la convivència, el respecte i l’entesa entre les persones basats ens els usos socials de les llengües en contextos multilingües. Aquests continguts es poden treballar en els diversos cursos de l’ensenyament secundari obligatori (quadre 1, p. 54-55). Recordem, a més, que el reconeixement i la valoració de la llengua i de la cultura d’origen dels alumnes ha estat una de les bases del nostre sistema educatiu des del començament de la implantació –la dècada de 1980– del programa d’immersió lingüística (en aquell moment, amb alumnat majoritàriament castellanoparlant, ara amb alumnat de moltes procedències i molt variades). Actualment, el reconeixement no podrà ser tan explícit com ho va ser i continua sent-ho amb la llengua i la cultura castellanes (presents des de sempre als nostres currículums i omnipresents en la nostra societat), però sí que cal buscar espais, al centre i a les aules, on es pugui fer un reconeixement com a mínim simbòlic d’aquestes noves llengües presents en el nostre país.4 Per això, també cal saber aprofitar la presència de l’alumnat nouvingut i de la nova realitat 53

La sociolingüística a primària i secundària

Quadre 1. Continguts de la dimensió intercultural i plurilingüe del currículum de secundària que permeten integrar temes

sociolingüístics a activitats didàctiques (per cursos). Elaboració pròpia a partir del Decret 143/2007 Primer d’ESO

Segon d’ESO

Tercer d’ESO

Quart d’ESO

Conscienciació de pertànyer a una comunitat lingüística, social i cultural.

Conscienciació de pertànyer a una comunitat lingüística, social i cultural i actitud positiva d’interès i confiança davant la diversitat de llengües i cultures.

Sensibilitat per comprendre la complexitat i la diversitat de relacions que cadascú manté amb les llengües i les cultures.

Sensibilitat per comprendre la complexitat i diversitat de relacions que cadascú manté amb les llengües i les cultures.

•

Conscienciació que no hi ha cap llengua que sigui inherentment superior o inferior –independentment dels parlants de cada una– i que totes estan adaptades a les necessitats de les persones que les parlen.

Conscienciació que no hi ha cap llengua que sigui inherentment superior o inferior –independentment del nombre de parlants de cada una– i que totes estan adaptades a les necessitats de les persones que les parlen.

Coneixement de la diversitat de llengües que es parlen a l’Estat espanyol i a Europa. Llengües que ens són més pròximes i de les quals tenim coneixement i llengües que ens són menys conegudes i que fins i tot utilitzen alfabets ben diferenciats. Localització en un mapa i recerca d’informació a Internet. Relació entre llengua i estat.

•

Coneixement de la diversitat de llengües que es parlen a l’Estat espanyol i a Europa. Llengües que ens són més pròximes i de les quals tenim coneixement i llengües que ens són menys conegudes i que fins i tot utilitzen alfabets ben diferenciats. Visionament de material en llengües europees diferents. Localització en un mapa i recerca d’informació a Internet. Les famílies lingüístiques més conegudes. Valoració i argumentació raonada que no hi ha cap llengua que sigui inherentment superior o inferior –independentment del nombre de parlants de cada una i que tinguin estat o no– i que totes estan adaptades a les necessitats de les persones que les parlen. Recerca sociolingüística per captar actituds negatives envers llengües o variacions de llengües. a

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La participació de l’alumnat de segon d’ESO en la confecció del projecte lingüístic de centre

Primer d’ESO

Coneixement i respecte per les persones que parlen una llengua o una varietat lingüística diferent de la que es parla a la comunitat lingüística pròpia, i així mateix que tenen una cultura diferenciada, especialment les de l’entorn més pròxim, començant per la classe, l’escola, el poble o el barri.

Segon d’ESO

Coneixement i respecte per les persones que parlen una llengua o una varietat lingüística diferent de la pròpia, i així mateix que tenen una cultura diferenciada, especialment les de l’entorn més pròxim, començant per la classe, l’escola, el poble o el barri.

Tercer d’ESO

Quart d’ESO

Conscienciació que cada persona organitza el món i expressa sentiments a partir de la seva llengua, que aprendre una llengua és també assumir aquesta manera de veure el món i d’entendre les relacions que s’estableixen amb les persones i les coses.

Conscienciació que cada persona organitza el món i expressa sentiments a partir de la seva llengua, i que aprendre una llengua és també assumir aquesta manera de veure el món i d’entendre les relacions que s’estableixen amb les persones i les coses.

Coneixement i respecte pels parlants una llengua o varietat lingüística diferent de la comunitat lingüística pròpia, i així mateix que tenen una cultura diferenciada, especialment les de l’entorn més pròxim, començant per la classe, l’escola, el poble o el barri, amb atenció preferent a les minoritàries i a les poc valorades socialment. Conscienciació de la vida, la mort i la revitalització de les llengües al món: les llengües i els estats, les llengües oficials i els factors que les han condicionat. Llengües minoritàries.

Conscienciació de les pròpies actituds davant les diferències de llengües i cultures, i valoració de les variacions lingüístiques i culturals.

Actitud crítica davant dels missatges que suposin qualsevol tipus de discriminació i voluntat de superar els prejudicis.

Conscienciació de les pròpies actituds davant les diferències de llengües i cultures, i valoració de les variacions lingüístiques i culturals.

Consciència de les pròpies actituds davant les diferències de llengües i cultures, i valoració de les variacions lingüístiques i culturals.

Coneixement i valoració de la cultura, la història, la geografia, el folklore, la literatura i els costums dels llocs d’origen de l’alumnat nouvingut a les aules.

Actitud crítica davant dels missatges que suposin qualsevol tipus de discriminació i voluntat de superar els prejudicis.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Conscienciació de les pròpies actituds davant les diferències de llengües i cultures, i valoració de les variacions lingüístiques i culturals.

Actitud crítica davant dels missatges que suposin qualsevol tipus de discriminació i voluntat de superar els prejudicis.

La sociolingüística a primària i secundària

Va ser, doncs, en el marc curricular actual i per la necessitat d’elaborar un projecte lingüístic de centre que es va proposar als alumnes de fer un estudi sociolingüístic sobre les llengües de l’institut. En concret, es va demanar als tres grups classe de segon d’ESO (85 alumnes) de l’institut Damià Campeny de Mataró que contestessin i analitzessin les dades d’un qüestionari sociolingüístic sobre la seva realitat plurilingüe. L’experiència es va fer durant el curs 2010-2011 i es repeteix cada curs de llavors ençà. Així doncs, els alumnes van ser informants de l’estudi i investigadors alhora. A més, se’ls va fer saber que el resultat de la seva recerca serviria

com a base per elaborar el projecte lingüístic per confeccionar el pla anual de centre en temes relacionats amb l’ús i l’ensenyament de les llengües. A l’hora de preparar-los, tant per contestar el qüestionari com per aplicar-lo, es van treballar a classe les diferents preguntes que podien presentar problemes per una mala interpretació, per desconeixement, per prejudicis o per informacions prèvies esbiaixades. El qüestionari sociolingüístic (vegeu l’annex) consta de tretze preguntes sobre informació biogràfica dels alumnes (nom, data de naixement, nacionalitat, etc.) i dades d’usos lingüístics dels alumnes i els seus pares. Tot i que les preguntes del qüestionari a primera vista semblen senzilles, els alumnes i els professors aviat es van adonar de la seva complexitat (per això es van afegir uns aclariments a peu de pàgina). El primer dels temes del qüestionari que pot presentar certa controvèrsia és el de la nacionalitat. Amb una prospectiva ràpida en el grup classe, es va descobrir que la casuística a l’hora de conèixer la nacionalitat dels enquestats (companys de classe i els seus progenitors) és molt més diversa del que es pot pressuposar a priori, ja que hi ha casos de dobles (o triples) nacionalitats, nacionalitats dels fills diferents de les dels pares o nacionalitzacions que s’han produït per facilitar processos migratoris (per exemple, persones de nacionalitat italiana que provenen de l’Argentina). El segon tema que esdevé rellevant en un projecte com el que es descriu és el de la llengua (o llengües, tal com s’especifica a l’enquesta) familiar del pare, de la mare i de l’estudiant, és a dir, la que podríem considerar la primera llengua que van aprendre en l’entorn familiar. Per tal que les dades d’aquesta pregunta fossin prou fiables, es va fer un treball previ amb els alumnes. Així, a partir de la nacionalitat dels pares (si més no, en la majoria dels casos, la primera de les

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

El reconeixement i la valoració de la llengua i de la cultura d’origen dels alumnes ha estat una de les bases del nostre sistema educatiu des del començament de la implantació del programa d’immersió lingüística sociolingüística per treballar amb el conjunt de l’alumnat un dels quatre eixos en què s’han emmarcat els processos d’ensenyament i d’aprenentatge del nostre currículum actual, tant de primària com de secundària:5 en concret, el d’aprendre a conviure i a habitar el món per tal que, entre d’altres qüestions, els nois i les noies del nostre sistema educatiu esdevinguin ciutadans i ciutadanes que tinguin clar el respecte per la diversitat i que disposin d’eines per desenvolupar habilitats socials. En conclusió, ens trobem davant d’una realitat escolar plurilingüe i intercultural que cal gestionar i disposem d’un currículum que ens indica que cal treballar-la amb el conjunt de l’alumnat.6

La tasca encarregada a l’alumnat

La participació de l’alumnat de segon d’ESO en la confecció del projecte lingüístic de centre

nacionalitats que podien haver tingut al llarg de la vida), es va convidar els nois i noies a consultar recursos sobre les llengües parlades als països d’origen de les famílies del centre (per exemple, Mapes Vius,7 Viquipèdia o materials de la biblioteca).8 Amb les dades obtingudes i amb l’assessorament del professorat, els alumnes van elaborar una llista de llengües que, en principi, es poden parlar en cadascun dels estats de procedència de les famílies del centre. L’objectiu era començar a fer una enquesta amb un grau de fiabilitat més gran, perquè es tancaven les possibles respostes. Per exemple, en el cas de les llengües del Marroc, una de les llistes de respostes «possibles» que va sorgir d’aquesta recerca va ser la següent: àrab, darija, amazic, berber, tarifit, rifeny, taixelhit, chelha i altres. És evident que les respostes poden aportar dades que van més enllà del simple nom de la llengua, com ara saber si el parlant té consciència de parlar una llengua i una varietat d’aquesta (marcar amazic i rifeny, àrab i darija) o si sap el nom europeu i el nom autòcton de la pròpia llengua (berber i amazic).9 Pel que fa a la llengua que l’alumne declara que parla amb els pares, ens dóna informació sobre la transmissió familiar de les llengües. Pel que fa a la que parla amb els germans, ens donarà informacions diverses, entre les quals quina és la llengua més forta socialment (és a dir, si s’ha produït un abandonament de la llengua familiar per una de les oficials a Catalunya). Finalment, la darrera pregunta fa referència a la llengua (o llengües) amb què s’identifica l’alumne, és a dir, la que sent com a seva (encara que no hagi estat la primera apresa). Es tracta d’una dada que també ens aporta molta informació sobre la llengua socialment forta en el context que analitzem i que, en el futur, es podria complementar amb una pregunta sobre la que utilitza habitualment. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Resultats L’institut Damià Campeny és de titularitat pública i es troba situat al barri del centre de Mataró, on, segons dades municipals,10 hi ha un 77,2% de la població nascuda als Països Catalans,11 un 12,2% de població de nacionalitat estrangera i un 11,5% nascuda a l’Estat espanyol. Les dades de l’estudi sobre l’alumnat de segon d’ESO12 mostren que el 73% dels alumnes són nascuts als Països Catalans, mentre que un 25% dels nois i noies que hi assisteixen són nascuts a l’estranger i només un 2% prové de la resta de l’Estat espanyol. En concret, un 14% dels nois i noies procedeix de l’Amèrica Llatina (Argentina, Colòmbia, Equador, Mèxic, Paraguai, Perú, Uruguai i Xile); un 6%, del nord d’Àfrica (Marroc); un 4%, de la resta d’Europa, i un 1%, de l’Àsia (Xina).13 Els resultats de les dades sobre la llengua que els alumnes parlen amb els pares mostren que el percentatge més alt és el dels estudiants amb el castellà com a llengua familiar (un 42%) (quadre 2).14 Llengua

Percentatge

Castellà

Català

Àrab

Àrab i castellà

Amazic

Castellà i català

Xinès wu

Sarakole

Búlgar

Quadre 2. Llengua familiar dels alumnes

La sociolingüística a primària i secundària

La comparació de les dades de llengua de transmissió familiar amb les dels progenitors (pare i mare) permet esbrinar quines llengües es transmeten i quines no i si hi ha transvasaments de parlants d’un grup a un altre. Les dades de les primeres llengües dels pares dels alumnes mostren una diversitat important de llengües (quadre 3). De les dades del quadre 2, en podem extreure les conclusions següents: • Mentre que només el 31% dels pares i el 33% de les mares tenien el català com a primera llengua, un 39% dels alumnes tenia el català com a llengua familiar (i probablement com a llengua primera, vegeu la nota 14). Per tant, el català té una força d’atracció de par-

•

• Llengua

Pare

Mare

Castellà

Català

Àrab

Amazic

Català i castellà

Xinès wu

Sarakole

Búlgar

Mandinga

Polonès

Àrab i castellà

Francès

Castellà i guaraní

•

lants d’altres llengües, bàsicament castellanoparlants de famílies procedents de l’Estat espanyol o de llars bilingües on es parlen el català i el castellà. Mentre que el 48% dels pares i el 45% de les mares eren castellanoparlants d’origen, només un 42% dels alumnes va rebre aquesta llengua com a llengua familiar. Pel que fa a les altres llengües, en general, els pares han transmès la seva llengua familiar, tret d’alguns pares i mares àrabs que han incorporat un bilingüisme arabocastellà i la persona bilingüe castellanoguaraní, que no ha traspassat aquesta llengua ameríndia, oficial al Paraguai, al seu fill. Constatem la poca presència o, si més no, la poca consciència de ser-ho, de parlants que han tingut un primer contacte familiar bilingüe català/castellà o castellà/català. Cal destacar també la no transmissió de llengües com ara el mandinga, però també de llengües, en aquest cas per part de les mares, com ara el francès o el polonès. En canvi, es transmeten llengües que no estan reconegudes oficialment als seus territoris o que tenen un reconeixement molt feble, com serien el cas del xinès wu o de l’amazic, respectivament.

alumnes (percentatges)

Pel que fa a les llengües utilitzades amb els germans, dada que ja ens aproxima més a les llengües que usen majoritàriament els alumnes de segon d’ESO de l’institut, les dades mostren que hi predominen el castellà i el català (quadre 4). De les dades del quadre 4, en podem treure també algunes conclusions: • Alguns parlants de llengües no oficials a Catalunya (especialment de l’àrab i de l’amazic) opten pel castellà per parlar amb els germans, la qual cosa pot indicar que

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Quadre 3. Primera llengua dels progenitors dels

La participació de l’alumnat de segon d’ESO en la confecció del projecte lingüístic de centre

Llengua

Percentatge

Castellà

Català

Català i castellà

Castellà i català

Àrab

Sarakole

Amazic i català

Castellà i àrab

Búlgar

Quadre 4. Llengües usades amb els germans

(percentatge)

•

consideren que aquesta llengua és més necessària que el català. Guanya presència el bilingüisme: un 9% dels alumnes declaren un bilingüisme català i castellà o a la inversa (a l’enquesta, l’ordre en què es mencionaven les dues llengües era rellevant, vegeu l’annex). Perden força llengües com ara l’àrab i l’amazic, perquè molts germans ja no les usen entre ells, malgrat que sigui la seva o la parlin amb els pares.

Finalment, l’enquesta demanava als alumnes la seva llengua d’identificació, que ens pot proporcionar informació sobre quina senten com a seva. Els resultats indiquen que, en aquest cas, la diversitat lingüística es redueix només a quatre llengües en els nois (amazic, àrab, català i castellà) i a sis en les noies (àrab, búlgar, català, castellà, sarakole i xinès mandarí). Globalment, el 47% dels alumnes s’identifica amb el castellà; un 44%, Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

amb el català; un 4%, amb l’àrab; un 2%, amb l’amazic; un 1%, amb el xinès mandarí (per primer cop, apareix la llengua oficial de Xina); un 1%, amb el sarakole; i un 1%, amb el búlgar. Si les respostes les separem pel gènere de l’informant, ens adonarem que un 61% dels nois declara que té el castellà com a llengua d’identificació i que un 29% hi té el català, mentre que entre les noies és al revés, un 57% té el català com a llengua d’identificació i un 34%, el castellà.

Conclusió L’experiència duta a terme a l’institut Damià Campeny de Mataró amb els alumnes de segon curs d’ESO va fer possible treballar continguts sociolingüístics que tinguessin alhora una rellevància concreta en diferents àmbits. Destaquem, en concret, tres aspectes d’aquest tipus d’activitat didàctica. En primer lloc, tal com s’ha explicat a l’inici de l’article, l’experiència queda del tot inserida dins d’una dimensió curricular, amb la qual cosa no és necessari planificar aquest tipus d’activitats fora del currículum, sinó que s’ha de veure com una oportunitat que pot facilitar la integració de continguts de llengües amb altres matèries; per exemple: amb les matemàtiques per a la confecció de gràfiques i càlculs estadístics bàsics, o amb el

L’experiència queda del tot inserida dins d’una dimensió curricular, amb la qual cosa no és necessari planificar aquest tipus d’activitats fora del currículum, sinó que s’ha de veure com una oportunitat que pot facilitar la integració de continguts de llengües amb altres matèries

La sociolingüística a primària i secundària

La inclusió dels resultats del treball en un document com el projecte lingüístic de centre fa que els alumnes confeccionin l’estudi per a una necessitat concreta, la qual cosa repercuteix en l’interès que mostren els estudiants i, sovint, en la qualitat del treball dut a terme coneixement del medi per a l’estudi de les característiques demolingüístiques de l’alumnat o de diferents zones d’una ciutat. En segon lloc, ha estat possible incorporar els resultats de l’estudi a la part introductòria del projecte lingüístic de centre, on se n’explica la realitat sociolingüística. La inclusió dels resultats del treball en un document com el projecte lingüístic de centre fa que els alumnes confeccionin l’estudi per a una necessitat concreta (amb un públic i un objectiu específics), la qual cosa repercuteix en l’interès que mostren els estudiants i, sovint, en la qualitat del treball dut a terme. El fet que l’estudi formi part d’un document públic fa possible que els resultats es puguin compartir amb la comunitat educativa, especialment amb els docents, tant de llengües com d’altres disciplines, els quals, malauradament, no sempre tenen una idea precisa de les característiques lingüístiques del centre on treballen. En el cas de l’institut Damià Campeny, aquesta anàlisi ha permès que els alumnes puguin comprovar que la seva feina és útil, es fa pública i serveix per prendre decisions en l’àmbit educatiu. Finalment, l’experiència ha servit per reflexionar, amb els alumnes i amb els docents, sobre un seguit d’aspectes que sovint esdevé difícil d’integrar dins de la pràctica educativa de secundària. Són els següents: per què el català ha de continuar sent la llengua del sistema educatiu; 60

per què cal potenciar, quan sigui possible, l’aprenentatge de les llengües d’origen; per què cal visualitzar a les classes –i no únicament a les de llengua– totes les llengües presents al centre; i per què és important de reflectir aquesta realitat, tant en documents de referència de centre –com és el cas del projecte lingüístic de centre–, com en els diversos plans anuals que es puguin fer.

Notes 1. El Departament d’Ensenyament facilita una aplicació informàtica per ajudar els centres a elaborar el projecte lingüístic de centre: www.xtec.cat/web/projectes/projectes_llengua_projecte 2. Segons la normativa del Departament d’Ensenyament, es considera alumne nouvingut el que s’ha incorporat per primera vegada al sistema educatiu, en un moment posterior a l’inici de l’educació primària, en els darrers vint-i-quatre mesos o, excepcionalment, en els darrers trenta-sis mesos, si procedeix d’àmbits lingüístics i culturals molt allunyats del nostre. Pel que fa al concepte d’alumnat d’incorporació tardana, la referència normativa la trobem a la Llei 1/1998, de política lingüística, quan es diu explícitament que «l’alumnat que s’incorpori tardanament al sistema educatiu de Catalunya ha de rebre un suport especial i addicional d’ensenyament del català». En altres referències del Departament d’Ensenyament, es parlava també, com en el cas de l’alumnat nouvingut, d’alumnat incorporat a partir del cicle mitjà de primària. Cal matisar que, normalment, des de l’Administració, quan es parla d’alumnat nouvingut, es pensa en alumnat de nacionalitat estrangera, mentre que, quan es parla –o es parlava– d’alumnat d’incorporació tardana, es pensava més en alumnat de la resta de l’Estat, procedent de sistemes educatius on el Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La participació de l’alumnat de segon d’ESO en la confecció del projecte lingüístic de centre

4. 5.

7. 8.

català no és ni llengua vehicular ni llengua curricular. Finalment, pel que fa a alumnat de nacionalitat estrangera, es tracta d’una circumstància administrativa, que no té res a veure amb la data d’arribada d’aquest alumnat al nostre sistema educatiu. Per tant, ens referim a aquells alumnes que no tenen nacionalitat espanyola (un andorrà, per exemple, per molt catalanoparlant que sigui, constarà, estadísticament parlant, com a estranger). El punt de partida de l’experiència que es presenta en aquest article va ser l’elaboració d’un treball de recerca de batxillerat (curs 20092010) (Mayans, 2010). Vegeu Vila i altres (2006). Segons el currículum de secundària, per avançar en l’assoliment de les competències bàsiques, és fonamental emmarcar els processos d’ensenyament i d’aprenentatge entorn dels quatre eixos següents: aprendre a ser i a actuar de manera autònoma, aprendre a pensar i a comunicar, aprendre a descobrir i a tenir iniciativa, i aprendre a conviure i a habitar el món (Decret 143/2007, p. 21.882). Segurament, els currículums actuals de primària i de secundària a Catalunya són uns dels currículums europeus on la dimensió plurilingüe i intercultural és més explícita. Com en altres temes –el programa d’immersió lingüística o les aules d’acollida–, el referent canadenc és present en el nostre sistema educatiu. Per a més informació, vegeu Coelho (2005). www15.gencat.cat/pres_casa_llengues/mapes/ També es recomana consultar la pàgina www.xtec.cat/web/projectes/llengues/diversitat_ling del Departament d’Ensenyament i especialitzada en diversitat lingüística. Es van voler evitar noms com el de marroquí, tot i que, a voltes, podia aparèixer en l’apartat d’altres.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

10. Estudi de la població. Mataró, 1 de gener de 2012 [en línia], p. 17, Servei d’Estudis i Planificació de l’Ajuntament de Mataró, <http://cort.as/4DIH> (consulta: maig 2013). 11. No tenim dades sobre el nombre de persones nascudes la Franja de Ponent, a l’actual comunitat autònoma d’Aragó. 12. Un resum complet de les dades es pot trobar a la pàgina web següent: http://cort.as/4DIP 13. Cal tenir en compte que, dels tres alumnes europeus que han participat en l’estudi, un és fill d’emigrants espanyols no catalanoparlants i l’altra és una noia adoptada. 14. A l’enquesta de l’estudi, no es va demanar quina era la primera llengua dels alumnes, però podem aproximar-nos-hi investigant quina és la seva llengua familiar. És de pressuposar que la llengua que van declarar els alumnes com a familiar era la que van aprendre primer a casa. Amb tot, en el futur, seria recomanable distingir entre llengua primera (apresa a casa durant la infantesa) i llengua familiar (usada a la llar en el moment de fer l’enquesta).

Referències bibliogràfiques COELHO, E. (2005): Ensenyar i aprendre en escoles multiculturals: Una aproximació integrada. Barcelona. ICE Universitat de Barcelona / Horsori. «Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria». Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya [en línia], núm. 4915. <http://cort.as/4DIt>. [Consulta: gener 2012] FUNDACC. INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS (2011): Coneixements i usos del català a Catalunya el 2010: Dades del Baròmetre de la Comunicació i la Cultura [en línia]. Barcelona. FUNDACC-IEC. <www.fundacc.org/docro-

La sociolingüística a primària i secundària

línia]. <www. gela.cat/doku.php?id=treballs_ guanyadors_del_i_premi_pau_gines>. [Consulta: gener 2012] VILA, I. i altres (coord.) (2006): Conclusions de la comissió Nova Immersió i Canvis Metodològics: els programes de canvi de llengua de la llar a l’escola: aspectes metodològics i organitzatius. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació.

ot/fundacc/pdf/dieta_llengua.pdf>. [Consulta: gener 2012] Mapes vius. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Linguamón-Casa de les Llengües. <www15.gencat.net/pres_casa_llengues/map es/>. [Consulta: gener 2012] MAYANS, A. (2010): La diversitat lingüística en un centre educatiu de secundària. Estudi de cas: l’institut Damià Campeny de Mataró [en

Annex. Qüestionari sociolingüístic Nom de l’alumne: ....................................................................................................................................................... Curs: .......................................................................................................................................................................... Lloc i data de naixement: ............................................................................................................................................ Nacionalitat: ............................................................................................................................................................... Data d’arribada a Catalunya (si és el cas): .................................................................................................................. Barri i/o població on resideix actualment: .................................................................................................................... Nacionalitat del pare: .................................................................................................................................................. Quina és la llengua o les llengües familiars del pare?* .................................................................................................................................................................................... Nacionalitat de la mare: .............................................................................................................................................. Quina és la llengua o les llengües familiars de la mare?* .................................................................................................................................................................................... Llengua o llengües que l’alumne utilitza per parlar amb els pares:* ............................................................................ Llengua o llengües que l’alumne utilitza per parlar amb els germans:* ....................................................................... Llengua o llengües amb les quals s’identifica:** ......................................................................................................... * Si s’hi indica més d’una llengua i no es diu el contrari, l’ordre en què es col·loquin n’implicarà l’ordre de preferència. ** Llengua o llengües que l’alumne considera com a seves, en el sentit de primera llengua actual (en cas que n’hi hagi més d’una, l’ordre també implicarà preferència). Serveix per identificar, per exemple, com a catalanoparlant.

Referències dels autors

Línies de recerca: immersió lingüística, diversitat lingüística, ensenyament i aprenentatge en i de segones llengües en general.

Pere Mayans Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya pmayans@xtec.cat Núria Montés Institut Damià Campeny. Mataró nmontes@xtec.cat

març de 2013 per ser-hi publicat.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Aquest article fou sol·licitat per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA

LITERATURA el mes de desembre de 2012 i acceptat el mes de

La sociolingüística a primària i secundària

Sociolingüística i argumentació al cicle superior de primària

Llorenç Comajoan Nadina Urgell Universitat de Vic

Montserrat Vilà

Anàlisi d’una seqüència didàctica*

Universitat Autònoma de Barcelona

Aquest article presenta l’anàlisi d’una seqüència didàctica experimentada a l’aula amb escolars de sisè de primària. L’activitat es va dur a terme amb dos objectius principals. El primer era fer que l’alumnat reflexionés sobre aspectes sociolingüístics relacionats amb la seva quotidianitat, i el segon, ensenyar a elaborar arguments al voltant de les situacions sociolingüístiques. Proposem aquesta seqüència com a exemple del tipus d’activitats didàctiques que es poden realitzar a primària (també a secundària obligatòria i batxillerat o, fins i tot, a la universitat), per tal d’integrar continguts de sociolingüística als continguts curriculars, ja sigui dins de la dimensió comunicativa, de la plurilingüe i intercultural (primària i secundària) o dins dels continguts d’altres assignatures. Sociolinguistics and argumentation at upper primary level: an analysis of a teaching sequence This paper presents an analysis of a teaching sequence carried out in class with sixth-year primary students with two main goals in mind. The first was to get students to think about sociolinguistic aspects linked to their everyday life, and the second was to teach them to prepare argumentations about sociolinguistic situations. We offer this sequence as an example of the kind of teaching activities that can be carried out at primary level (and secondary and baccalaureate and even university level) in order to include sociolinguistic contents in syllabuses, either as part of a communicative dimension, a plural and intercultural approach (primary and secondary) or as part of subject matter in other subjects.

L’argumentació a l’aula L’ensenyament i l’aprenentatge de l’argumentació a l’aula és un tema a bastament estudiat en el món de la didàctica, perquè, d’una banda, es considera que els alumnes han de tenir habilitats argumentatives per desenvolupar-se en la seva vida i, d’altra banda, perquè els gèneres argumentatius són especialment complexos i requereixen pràctica i seqüenciació per poder ser apresos.1 Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 63-74 | juliol 2013

Paraules clau: sociolingüística, argumentació, educació primària i secundària, seqüència didàctica, canvi de llengua.

Keywords: sociolinguistics, reasoning, primary and secondary education, teaching sequence, language change.

En aquest treball, partim de la diferenciació entre l’argumentació científica i la social a l’hora de caracteritzar l’argumentació a l’aula. Rodríguez (2012a) descriu l’argumentació científica com aquella que és típica de l’educació científica i se sustenta en proves o evidències, mentre que l’argumentació social se sol sustentar en el sistema de pensaments i valors dels argumentadors (quadre 1). Tot i que, tradicionalment, en l’ensenyament de llengua catalana i castellana, a primària i 63

La sociolingüística a primària i secundària

Argumentació científica • •

•

Racional, típica de l’educació científica. Basada en proves o evidències (observacions, fets, experiments, senyals, mostres o raons, etc.). Orientada cap al passat, cap al que ja sabem (per demostrar-ho o refutarho). Perspectiva didàctica: indagació amb l’objectiu de construir coneixement, que es concreta en gèneres propis del món acadèmic (informe, article científic, comunicació en congressos) i dels mitjans de comunicació.

Argumentació social •

•

Social, present en la vida quotidiana i escolar, de caràcter menys racional que la científica, part de l’educació social i ciutadana dels alumnes. Basada en el sistema de pensaments dels argumentadors (fets, valors, opinions, etc.). Orientada cap al futur, cap allò que volem fer (per modificar l’opinió o la conducta de l’interlocutor). Perspectiva didàctica: formació de l’opinió crítica, concretada en gèneres propis del món acadèmic (assaig, conferència, col·loqui) i dels mitjans de comunicació.

Quadre 1. Característiques de l’argumentació científica i de l’argumentació social (Rodríguez, 2012a)

secundària, l’argumentació s’ha associat amb el seu vessant social –per exemple, amb l’organització de debats centrats en les opinions dels alumnes–, també és veritat, com explica Rodríguez (2012a), que s’ha desenvolupat una perspectiva didàctica centrada en l’ensenyament de llengua que relaciona l’argumentació amb la indagació com a centre de construcció del coneixement (per exemple, en les seqüències didàctiques de gramàtica: Camps, 2003, 2005, 2011). Des d’aquesta perspectiva, l’argumentació no és només aconseguir que els alumnes expressin la seva opinió amb arguments a favor i en contra d’alguna pràctica social mitjançant l’ús de la llengua, sinó també fer que investiguin i que aportin proves i evidències de temes lingüístics, com ara, per exemple, usos dels temps 64

verbals, usos de pronoms, etc. (Casas, 2012; Camps i Fontich, 2006; Manresa i Duran, 2011; Rodríguez, 2012b; Torralba, 2012; Vilà, 2004). A més, Rodríguez (2012a) ressalta que, en l’àmbit escolar, els alumnes han d’aprendre a argumentar en tots dos sentits (científic i social): han de saber construir un raonament segons uns models explicatius de referència i han d’aprendre a defensar les seves opinions de forma raonada. En definitiva, la capacitat d’argumentar en tots dos sentits és determinant en la formació del pensament crític dels estudiants (Jiménez Aleixandre, 2010). Tal com explica Rodríguez (2012a), l’argumentació científica i la social no es contraposen, sinó que sovint els temes científics i els socials –i els gèneres textuals associats– es barregen (per exemple, en un debat televisiu sobre economia). Tot i que, de manera freqüent, els debats sociolingüístics tenen un caire més social que científic, pensem que la sociolingüística és precisament una temàtica que es presta directament a practicar l’argumentació tant científica com social, perquè podem abordar molts dels temes sociolingüístics, tant mitjançant una metodologia centrada en l’aportació de proves com en el sistema de valors i creences dels argumentadors: l’etiquetatge en català encareix la producció d’un producte comercial?, el coneixement de llengües facilita trobar feines més ben remunerades?, la varietat X i la varietat Y són dialectes d’una mateixa llengua o són llengües diferents? Així doncs, la seqüència didàctica que es presenta continua en la tradició d’investigar temes de llengua –en aquest cas, la sociolingüística– des d’una L’argumentació científica i la social no es contraposen, sinó que els temes científics i els socials sovint es barregen

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Sociolingüística i argumentació al cicle superior de primària

perspectiva més científica que social, amb l’objectiu doble de desenvolupar les habilitats argumen-

tatives dels alumnes i, alhora, propiciar reflexions al voltant de temes sociolingüístics.

«Fem argumentacions»: una seqüència per argumentar i reflexionar sobre aspectes sociolingüístics La seqüència didàctica «Fem argumentacions» per ensenyar a argumentar mitjançant temes sociolingüístics es va dur a terme en dos grups de sisè de primària de l’escola Andersen, de Vic (53 alumnes). Els objectius de la seqüència eren quatre: 1. Conèixer què és una argumentació. 2. Identificar estratègies argumentatives. 3. Fomentar la reflexió sobre aspectes sociolingüístics. 4. Aprendre a fer indagacions de llengua. En aquest article, ens centrem en els resultats obtinguts referents al primer i al tercer objectius. La seqüència es va organitzar en tres sessions d’aproximadament una hora cadascuna en un període de dues setmanes.2

Què sap l’alumnat de sisè de primària sobre l’argumentació? A partir de l’activitat primera de la seqüència, sabem que la majoria de nens de sisè coneixen què és una argumentació quan se’ls donen possibles definicions o exemples. En la primera activitat de la seqüència es van proposar les quatre definicions d’argumentació següents: 1. Un text en què una persona expressa la seva opinió sobre un fet polèmic. 2. Un text que explica un fet. 3. Un text en què es realitza una avaluació d’algun fet i se’n donen raons o proves. 4. Un text en què una persona vol convèncer una altra donant la seva opinió. Davant d’aquestes definicions, els estudiants van respondre de la manera següent: • El nombre més alt d’alumnes (15, és a dir, un 28,3%) va triar dues opcions: la que fa referència a l’argumentació com un text que avalua algun fet (definició 3) i la que esmenta que una persona vol convèncer una altra donant una opinió (definició 4). • Un nombre considerable d’alumnes (13, és a dir, un 24,5%) pensava que l’argumentació és un text que avalua algun fet amb raons o proves (definició 3). • Finalment, 8 alumnes (és a dir, un 15,1%) van triar dues opcions: la de la definició 3 (avaluar amb proves) i la de la definició 1 (opinió sobre fets polèmics). • D’altra banda, cal destacar que un nombre important d’alumnes (12, és a dir, un 22,6%) no va contestar la pregunta. D’aquestes dades, se’n desprenen tres conclusions. En primer lloc, tenint en compte que els alumnes van triar la definició 3 o combinacions de la definició 3 amb unes altres, els alumnes identifiquen principalment l’argumentació amb un text que fa una avaluació i en dóna raons i proves. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

En segon lloc, els alumnes també pensen que una argumentació serveix per convèncer i, en menor grau, per expressar una opinió (i de cap manera per explicar una realitat). D’altra banda, el fet que quasi una quarta part de l’alumnat no contestés indica que el coneixement que es té sobre la definició d’argumentació no és sòlid. Després de demanar que triessin una de les definicions d’argumentació, es van donar dos exemples de textos escrits als nois i noies i se’ls va demanar que triessin quina era una argumentació i per què. Els dos exemples de textos eren: Penso que en Pep Guardiola és un bon entrenador perquè m’agrada molt veure els partits de futbol quan guanya el Barça. Ho és per tres raons. Primer, fa dos mesos vaig anar a veure un partit i els jugadors ho van fer molt bé. Segon, és un bon entrenador perquè sap entrenar molt bé. I tercer, no es rendeix perquè és molt valent. Per això ells i els seus jugadors han guanyat molts títols. (Pere) En Pep Guardiola és un bon entrenador perquè és un bon líder que té tres qualitats. Sap inspirar els seus jugadors perquè estiguin motivats davant dels partits difícils. Té coneixements sòlids de la tècnica del futbol de quan va ser jugador. I és una persona amb molta disciplina que no es rendeix mai. Per això ell i els seus jugadors han guanyat molts títols. (Sílvia)

Tots els que van contestar la pregunta (un 94,3%) van donar la resposta correcta. Quan se’ls va demanar que justifiquessin la tria, es va observar que la majoria de nois i noies intentava casar el que havia dit al punt anterior (definició d’argumentació) amb la seva justificació; per exemple: un grup d’alumnes va escriure el següent (els destacats són nostres): Ho fa millor la Sílvia perquè dóna raons de perquè en Guardiola és bon entrenador. En canvi en Pere ho pensa. Simplement vol convèncer que en Guardiola és bon entrenador, ell no ho acaba de justificar. Alguns alumnes van diferenciar clarament entre donar raons i donar l’opinió: És la Sílvia perquè dóna raons sobre què parla, en canvi en Pere dóna la seva opinió. En canvi, uns altres quasi van entrar en contradicció amb les definicions a l’hora de justificar la seva tria. Per exemple, en el cas següent, els alumnes sembla que fan una distinció entre raons «bones» però sense proves (a la definició 3 apareixien els mots raons i proves, sense contraposar-los) o que identifiquen l’argumentació amb el fet d’«explicar» bé una argumentació amb mots «clars i entenedors»:

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Sociolingüística i argumentació al cicle superior de primària

Pensem que és la Sílvia perquè explica més bé la seva argumentació i les paraules que diu són més clares i entenedores. Pensem que no és en Pere perquè les seves raons són bones però no té proves. En conclusió, dels resultats d’aquestes dues activitats breus, se’n desprèn que els alumnes de sisè saben identificar què és una argumentació, però que tenen dificultats a l’hora de justificar la seva tria o definició. En la propera secció, ens demanem si passa el mateix amb temes de caire sociolingüístic.

Com argumenta l’alumnat de sisè de primària sobre situacions sociolingüístiques? L’argumentació sociolingüística amb els nens i nenes de primària es va presentar seguint la seqüència següent. En la primera sessió, a l’inici, van triar una definició i un exemple d’argumentació i se’ls va proporcionar una explicació del que és una argumentació, que se centrava en la valoració mitjançant proves (és a dir, argumentació científica més que no pas social). A continuació, es van repartir als alumnes nou situacions sociolingüístiques adaptades al seu context. De les situacions, els alumnes n’havien d’extreure una pregunta i, tot seguit, contestar-la amb un sí o amb un no i donar raons de la seva resposta (se’n demanaven tres com a mínim). Dues de les nou situacions que es van proposar són: Situació 1: L’Asif és un nen d’11 anys que en fa tres que va arribar del Pakistan. A l’escola ha après català, castellà i anglès. L’Asif juga a futbol i, encara que ell entén i sap parlar el català, molts dels companys d’equip li parlen en castellà. Situació 2: La Sara i la seva mare van al supermercat a comprar els ingredients necessaris per fer un pastís d’aniversari. Han de comprar farina, ous, mantega, llet, xocolata i melmelada. Hi troben els productes, però s’adonen que les etiquetes estan en moltes llengües (castellà, anglès, francès i àrab, entre d’altres), però en alguns productes no estan escrites en català. Les preguntes associades a cadascuna de les situacions eren, respectivament: «Algunes persones canvien de llengua (del català al castellà sovint) quan parlen amb persones nouvingudes?» i «El català ha de ser obligatori en totes les etiquetes dels productes que es venen a Catalunya?». Durant la segona sessió, es va explicar què eren les argumentacions fortes i les argumentacions febles, se’n van donar exemples i es van fer activitats perquè els alumnes les poguessin identificar. A la tercera sessió, els nois i noies van escriure en grups un text per al blog en què havien d’argumentar sobre la situació sociolingüística que havien treballat des de la primera sessió. A partir de les argumentacions que van escriure els alumnes al final de la primera sessió i la que van fer al final de la tercera sessió, podem estudiar les justificacions o les proves argumentatives que donen els infants de sisè sobre situacions sociolingüístiques i, de retruc, també fixar-nos en els canvis textuals de les seves argumentacions. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

Les situacions sociolingüístiques presentades als alumnes de sisè i les seves argumentacions ens permeten estudiar el que bàsicament són actituds o ideologies lingüístiques al voltant de les llengües i els seus parlants a Catalunya avui dia. Per exemple, referent a la situació i la pregunta sobre el canvi de llengua dels nens quan parlen amb l’Asif (situació 1), els alumnes de tres grups diferents van argumentar el següent:3 Pregunta: Algunes persones canvien de llengua (del català al castellà) quan parlen amb persones nouvingudes? Grup 1 Sí. 1. Perquè creuen que no saben parlar el català. 2. Perquè pensen que saben més castellà que català. 3. Exemple: L’Asif va arribar a l’escola, que només parlava castellà, els seus companys, com que ja s’hi han acostumat, ara li parlen castellà.

Grup 2 Sí. 1. Perquè molta gent dóna per suposat que els nouvinguts no saben parlar català i els parlen directament amb castellà. 2. Perquè hi ha nouvinguts que no s’esforcen a aprendre el català. 3. Perquè molta gent parla el castellà als nouvinguts encara que sàpiguen parlar amb català, perquè ja estan acostumats.

Grup 3 Sí. 1. Hi ha persones que canvien de llengua quan parlen amb persones nouvingudes perquè es pensen que no saben parlar català. 2. Perquè pensen que les persones nouvingudes no els entenen. 3. Perquè, quan veuen una persona nouvinguda, automàticament els hi parlen castellà perquè hi estan acostumats.

Les argumentacions dels tres grups que van tractar la situació del canvi de llengua mostren que, en tots tres casos, la resposta és «sí», és a dir, els nois i noies són conscients que moltes persones canvien de llengua en la situació proposada. Pel que fa a l’argumentació, els alumnes se serveixen d’arguments basats en tres tipus de justificació: 1. Pressuposicions dels catalanoparlants (pensen que els nouvinguts no saben parlar català o que saben més castellà que català). 2. Manca d’esforç per part dels nouvinguts. 3. Hàbits lingüístics dels catalanoparlants.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Sociolingüística i argumentació al cicle superior de primària

D’aquestes argumentacions, en destaquem dos aspectes. D’una banda, els estudiants són capaços de donar argumentacions variades, és a dir, no donen un sol argument, sinó dos o tres (tal com es demanava a les instruccions), la qual cosa els permet anar més enllà d’arguments simplificadors. Per exemple, el grup 1, a més de fer servir l’argument de la pressuposició dels parlants (ideologia lingüística), fa servir el del desconeixement del català, i el grup 2 els fa servir tots dos. D’altra banda, i a conseqüència del primer aspecte, els alumnes són capaços de donar arguments plausibles que poden explicar els comportaments sociolingüístics proposats. En aquest sentit, les respostes dels estudiants s’acosten a les explicacions que han donat els sociolingüistes i s’allunyen d’argumentacions simplificadores (per exemple, és de destacar que cap grup va indicar que el canvi de llengua es justifiqués per «respecte»). Aquests resultats indiquen que la metodologia de la seqüència proposada i de l’argumentació basada en proves més que en opinions pot contribuir a aconseguir que els alumnes analitzin comportaments socials de manera aprofundida i justificada.4 En definitiva, elaborar aquest tipus d’argumentacions a partir de temes de sociolingüística pot ser de gran utilitat perquè els alumnes aprenguin a fonamentar les seves opinions i, així, trobar punts de connexió entre l’argumentació social i la científica. Els nois i noies van realitzar una argumentació sociolingüística al començament de la seqüència i al final, la qual cosa ens permet analitzar si hi va haver canvis entre la primera argumentació i la segona. Per fer-ne l’anàlisi, es van recollir totes les argumentacions realitzades en grup (16 en total) i es va comparar el que havien escrit durant la primera sessió i a la tercera. Pel que respecta als arguments sociolingüístics, no s’hi van notar grans canvis, és a dir, els alumnes no van modificar els tipus d’argumentació sociolingüística després d’estudiar la manera de construir arguments forts i febles. Per exemple, en el cas de la situació sobre el canvi de llengua, a la sessió 3, el grup 3 va fer l’argumentació següent: Després de reflexionar sobre el tema de la situació, els components del grup vam decidir que: En primer lloc, hi ha persones que canvien de llengua quan parlen amb persones nouvingudes perquè es pensen que no saben parlar el català, de vegades no el saben parlar el català però de vegades sí. En segon lloc es pensen que les persones nouvingudes no els entenen perquè fa poc temps que són aquí. Finalment hi ha persones que quan veuen una persona nouvinguda automàticament parlen castellà perquè estan acostumats a sentir-les parlar el castellà quan parlen amb altra gent. Tal com es pot observar, els alumnes fan servir els mateixos arguments sociolingüístics que havien usat a la primera sessió per justificar el canvi de llengua. Amb tot, s’observen canvis en l’estructura textual de l’argumentació. De les situacions presentades, cal destacar-ne una en què els alumnes sí que van canviar l’argumentació. Es tracta del cas en què es plantejava la situació i preguntes següents i en què els alumnes van escriure l’argumentació inicial i final del quadre 2. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

Situació 3: Al grup de sisè d’en Pere i la Paula, la meitat dels alumnes són de Catalunya i parlen català i castellà. L’altra meitat són de la Xina i del Marroc. Un dia, en Pere demana a la mestra per què no aprenen xinès o amazic en lloc d’anglès, ja que així podrien parlar amb els companys amb les seves llengües i es podrien conèixer millor. Pregunta: Les llengües que parlen els alumnes d’una classe són importants per conèixer bé tots els alumnes? Fins i tot més importants que l’anglès?

Argumentació inicial

Argumentació final

No... 1. Perquè els nens de la classe que no parlen el català l’han d’aprendre (perquè si vius en un país has d’aprendre la llengua perquè et sigui més fàcil tot, com anar a comprar, estudiar, a l’hora de classe, etc.). 2. Perquè n’hi ha moltes de diferents i no ens les podríem aprendre totes. 3. Perquè a les hores de fer classe no sabrien amb quina parlar.

Amb els companys del grup vam decidir que no hi ha una resposta clara: d’una banda no perquè els nens de la classe que no parlen català l’han d’aprendre perquè si vius en un país has d’aprendre la llengua perquè et sigui més fàcil tot, com anar a comprar, estudiar a l’hora de classe...

Sí... Perquè si aprenguéssim totes les llengües de la classe en sabríem moltes i ens aniria molt bé per moltes coses (per quan fóssim grans o busquéssim feina, perquè si coneguéssim algú que acaba d’arribar d’un altre país i no sap parlar la llengua del país ens hi poguéssim relacionar, etc.).

De l’altra banda sí perquè si aprenguéssim totes les llengües de la classe en sabríem moltes i ens aniria bé per moltes coses, per quan fóssim grans o busquéssim feina, perquè si coneguéssim algú que acaba d’arribar d’un altre país ens hi poguéssim relacionar. A més a més hi ha altres arguments però són febles, com aquests dos: perquè n’hi ha moltes de diferents i no ens les podríem aprendre totes i perquè a les hores de classe no sabríem quina parlar.

Quadre 2. Argumentacions al principi i al final de la seqüència didàctica

Les dades del quadre 2 fan evidents dos canvis en l’argumentació sociolingüística. D’una banda, els alumnes matisen la seva posició: mentre que, a la primera argumentació, donaven tres arguments a favor del no, a la segona reconeixen que alguns dels arguments a favor del no eren febles i els anoten només al final. A més, mentre que a la primera argumentació donaven una llista d’arguments en contra i a favor, a la segona argumentació matisen que «no hi ha una resposta clara». Amb aquesta frase, per breu que sigui, es pot besllumar un canvi en la seva posició inicial. Des d’un punt de vista textual, tal com es pot observar en els canvis de la primera a la segona argumentació que van realitzar els alumnes, hi ha modificacions substancials (quadre 2). Això és així perquè, per a l’argumentació segona, es va presentar als alumnes un full titulat «Ajudes per escriure l’article», en què es proporcionava als nois i noies la distribució amb paràgrafs del seu escrit i ajudes textuals, com ara les següents:

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Sociolingüística i argumentació al cicle superior de primària

Paràgrafs 3, 4 i 5. Argumentació. Contesteu la pregunta i argumenteu la vostra resposta. Doneu tres arguments o més que siguin forts. Feu un paràgraf per a cada argument. • Després de reflexionar sobre el tema de la situació... • Els components del grup vam decidir que... • En primer lloc... En segon lloc... Finalment... • D’una banda... De l’altra banda... A més a més... Cal destacar que set dels setze grups, en la seva primera argumentació, ja van fer servir alguns dels connectors proposats (en concret, d’una banda), però la majoria es va limitar a utilitzar-ne de causals (sí, perquè; no, perquè; com que), adversatius (però) i hipotètics (si). En canvi, a la segona argumentació, tots els grups van fer servir molts més connectors metatextuals (d’una banda, en primer lloc, és a dir) i alguns més de logicoargumentatius (perquè, com que, perquè si).

Conclusió Els resultats de l’aplicació de la seqüència al voltant de l’argumentació sociolingüística mostren que els alumnes de sisè de primària poden fer argumentacions sociolingüístiques que van més enllà de les opinions personals i que, alhora, poden estructurar-les des d’un punt de vista textual, en particular amb l’ajuda de connectors bàsicament metatextuals. El treball a partir de l’argumentació científica sobre temes com ara el comportament social dels parlants afavoreix el desenvolupament de la capacitat argumentativa dels nois i noies, capacitat transversal necessària per al desenvolupament de competències com ara la comunicació lingüística, la social i la ciutadana i la científica. La seqüència didàctica va ser estructurada al voltant de situacions, perquè, d’aquesta manera, és possible rebaixar la implicació emocional pròpia de moltes situacions argumentatives i guanyar en distància reflexiva en la valoració de les posicions que defensen els nenes i nenes. Sovint, la dificultat d’argumentar es produeix perquè els alumnes prenen com a punt Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

de partida les seves experiències personals de la vida quotidiana i depenen en excés de les circumstàncies de situacions personals. Això encara és més evident en el cas de qüestions sociolingüístiques, que poden implicar un grau alt d’emoció i d’implicació personal que impossibilita l’argumentació científica i la fa escorar del tot cap a l’argumentació social o emocional. Mitjançant l’ús d’activitats d’argumentació (elaboració de conclusions, proves, experiments, etc.) que els alumnes probablement han desenvolupat en matèries de caire més científic, com ara coneixement del medi, els alumnes també poden estudiar temes sociolingüístics. Els alumnes de sisè de primària poden fer argumentacions sociolingüístiques que van més enllà de les opinions personals i que, alhora, poden estructurar-les des d’un punt de vista textual, en particular amb l’ajuda de connectors bàsicament metatextuals 71

La sociolingüística a primària i secundària

Finalment, cal destacar que, en la implementació de la seqüència didàctica, també hi vam detectar algunes mancances que caldria resoldre en futures experiències. En primer lloc, durant la seqüència, no es van donar prou continguts sociolingüístics relacionats amb les situacions per tal que els alumnes poguessin aportar proves a les argumentacions. Per exemple, en el cas de la situació sobre canvi de llengua, seria convenient facilitar dades sociolingüístiques d’estudis realitzats per tal que, posteriorment, els alumnes les poguessin utilitzar com a proves. O, en el cas de la situació sobre les llengües i l’etiquetatge, es podrien portar productes a l’aula per fer un petit estudi sobre quines llengües s’empren en l’etiquetatge. Fins i tot, en nivells superiors es podria estudiar la normativa legal sobre aspectes sociolingüístics com ara l’etiquetatge, la retolació d’establiments comercials o els drets dels consumidors. En segon lloc, caldria dur a terme un treball més aprofundit sobre les argumentacions fortes i febles, ja que es va detectar que alguns alumnes tenien dificultats per distingir-les. Per això, seria convenient allargar la seqüència o dissenyar activitats en què s’analitzessin les argumentacions escrites pels alumnes tenint en compte les que van ser reeixides i les fal·laces. Finalment, més endavant, caldria coordinar la pràctica de l’argumentació de l’àrea de llengües amb la d’altres matèries, principalment la de ciències, per tal d’integrar els continguts escolars d’argumentació i seqüenciar-los de manera efectiva.

3. 4.

Voltregà (Osona), la seva participació en una activitat semblant. L’argumentació s’ha estudiat principalment des de les perspectives psicològica, de l’anàlisi del discurs i de la didàctica (de les ciències). Vegeu, entre d’altres, Buty i Plantin (2009), Camps (2003), Chartrand (2001), Dolz i Pasquier (1996), Erduran i JiménezAleixandre (2007), Ferrer i Vilà (2012), Golder i Schneuwly (1996), Jiménez Aleixandre (2010), Mas i Sanmartí (2009), Muller i Perret-Clermont (2009), Sanmartí (2003) i Van Eemeren i altres (2013). El treball que presentem aquí és la continuació de dos més que també han tractat l’argumentació (socio)lingüística a secundària i postsecundària (Vilà i Comajoan, 2011, 2013). L’avaluació de la seqüència didàctica es va realitzar mitjançant l’escriptura d’una argumentació final que es va penjar al blog de la seqüència didàctica. Es poden trobar tots els materials de la seqüència a l’adreça següent: http://femargumentacions.wordpress.com Per veure una seqüència i un blog semblants realitzats a tercer d’educació secundària, podeu consultar http://argumentem.wordpress.com Dels escrits dels alumnes, únicament se n’ha corregit l’ortografia. Aquests resultats estan en consonància amb altres experiències que han investigat l’argumentació científica en activitats de ciències a primària (Martí i altres, 2012; Sanmartí, 2003).

Notes * AGRAÏMENTS: Agraïm als docents i a l’alumnat de sisè de primària del curs 2011-2012 de l’escola Andersen, de Vic, la seva participació en la seqüència didàctica que es presenta en aquest article. També agraïm als docents i a l’alumnat de tercer d’educació secundària de l’institut del Voltreganès, de Masies de

Referències bibliogràfiques BUTY, C.; PLANTIN, C. (2009): Argumenter en classe de sciences: Du débat à l’apprentissage. París. Institut national de recherche pédagogique. CAMPS, A. (ed.) (2003): Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Barcelona. Graó. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Sociolingüística i argumentació al cicle superior de primària

— (2005): Bases per a l’ensenyament de la gramàtica. Barcelona. Graó. — (2011): Llengua catalana i literatura: Investigació, innovació i bones pràctiques. Barcelona. Graó. CAMPS, A.; FONTICH, X. (2006): «La construcció del coneixement gramatical dels alumnes de secundària a través de la recerca i el raonament: l’ús del pronom hi en el català oral». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 31, p. 99-110. CASAS, M. (2012): La construcció del coneixement sobre els valors del temps verbal del present a l’educació primària [en línia]. Tesi doctoral inèdita. Universitat Autònoma de Barcelona. <www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/98339/mcd1de1.pdf?sequence=1>. CHARTRAND, S. (2001): Apprendre à argumenter. Saint Laurent. Renouveau Pédagogique. DOLZ, J.; PASQUIER, A. (1996): Argumentar para convencer. Pamplona. Gobierno de Navarra. ERDURAN, S.; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M.P. (2007): Argumentation in science education. Heidelberg. Springer. FERRER, M.; VILÀ, M. (2012) (ed.): «Argumentació social i científica». Monogràfic d’Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 58. GOLDER, C.; SCHNEUWLY, B. (1996) (ed.): «Argumentation in texts: Developmental studies in production and comprehension». Argumentation, núm. 10. JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P. (2010): 10 ideas clave: Competencias en argumentación y uso de pruebas. Barcelona. Graó. MANRESA, M.; DURAN, C. (2011): «Secuencias didácticas de lengua y literatura», a RUIZ BIKANDI, U. (ed.): Lengua castellana y literatura: Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona. Graó, p. 195-210.

MARTÍ, J., i altres (2012): «Com raonen els nens de sisè de primària amb la llibreta de ciències?». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 58, p. 49-56. MAS, M.; SANMARTÍ, N. (2009). «Aprenent a argumentar sobre l’ús de l’aigua». Perspectiva Escolar, núm. 339, p. 23-31. MULLER, N.; PERRET-CLERMONT, A.N. (ed.) (2009): Argumentation and education. Heidelberg. Springer. RODRÍGUEZ, C. (2012a): «L’argumentació a l’aula: entre el raonament científic i l’opinió social». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 58, p. 8-19. — (2012b): «Un espai de reflexió i recerca gramatical al voltant dels temps verbals del passat a quart d'ESO». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 57, p. 69-85. SANMARTÍ, N. (2003): Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Barcelona. Edicions 62. TORRALBA, M. (2012): La comprensió dels temps verbals a primària. Tesi doctoral inèdita. Universitat Autònoma de Barcelona. VAN EEMEREN, F.H., i altres (2013): Handbook of argumentation theory. Heidelberg. Springer. VILÀ, M. (2004): «Els alumnes investiguen sobre gramàtica: Un treball de camp estructurat com una seqüència didàctica». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 33, p. 40-56. VILÀ, M.; COMAJOAN, L. (2011): «Iniciació a la recerca (socio)lingüística: Anàlisi argumentativa i interacció oral entre alumnes a l’ESO i el Batxillerat», a CAMPS, A. (coord.): Llengua catalana i literatura: Investigació, innovació i bones pràctiques. Barcelona. Graó, p. 67-93. — (2013): «Aprender a investigar para argumentar sobre cuestiones lingüísticas: Los

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La sociolingüística a primària i secundària

registros lingüísticos orales». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 62, p. 97-109.

Referències dels autors Llorenç Comajoan Colomé Universitat de Vic. Grup de Recerca en Educació, Llenguatge i Literatura (GRELL) llorenc.comajoan@uvic.cat Línies de recerca: sociolingüística educativa, adquisició i didàctica de llengües. Nadina Urgell Saborit Universitat de Vic nadina.urgell@uvic.cat

Montserrat Vilà Santasusana Universitat Autònoma de Barcelona. Grup de Recerca en Educació, Llenguatge i Literatura (GRELL) montserrat.vila@uab.cat Línies de recerca: ensenyament i aprenentatge de la llengua oral, anàlisi del discurs oral formal.

Aquest article fou sol·licitat per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA

LITERATURA el mes de desembre de 2012 i acceptat el mes de

març de 2013 per ser-hi publicat.

Docentes en tránsito

199 pàg.

16,90 €

Carles Monereo, Manuel Monte Els docents estem en trànsit. En trànsit entre línstructor que vam ser i léducador que hem de ser; entre la confiança que atorga una autoritat institucionalitzada i la vulnerabilitat que suposa haver de guanyar-se diàriament el respecte dels alumnes; entre la defensa dúna cultura hegemònica i la necessària sensibilitat vers altres cultures i altres maneres de pensar; entre la còmoda objectivitat dels llibres de text i la convulsa realitat virtual dÍnternet. En aquest trànsit és fàcil perdre´s, naufragar en líntent i abdicar de compromisos i responsabilitats. A través de dotze casos, aquest llibre analitza el docent que som i el que podem ser. Llibre en castellà C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Aula de didàctica

La premsa (digital) a classe

Seguint un eix històric, revisem les perspectives més rellevants amb què s’ha aprofitat la premsa escrita per aprendre llengua en els darrers trenta anys. Recollim les possibilitats didàctiques d’explotació del material periodístic en paper, per reflexionar després sobre la funció, els avantatges i els reptes que planteja avui l’arribada d’Internet a l’aula (i de la premsa i els mitjans de comunicació digitals). Després de defensar la necessitat d’ensenyar a navegar, llegir, interpretar i participar en la xarxa (i en la premsa) de manera crítica i ètica, exposem el marc teòric que pot fomentar una ciutadania educada: la competència mediàtica i l’alfabetització en informació o ALFIN. (Digital) press in class This paper follows a historic approach to look back at the most important uses of the printed press for learning languages over the last thirty years. We set out a series of teaching ideas for making use of printed press material and then think about the function, advantages and challenges posed by the arrival of the internet in class (and digital press and media). We stress the need to teach students how to get around, read, interpret and take part online (and in the press) in a critical and ethical fashion and outline the theoretical framework to foster education citizens: media competence and information literacy.

Els orígens L’any 1984, vaig publicar el primer article de la meva vida, titulat «Taller de premsa», a la revista COM: Ensenyar català als adults. En conservo encara un exemplar en blanc i negre, en DINA4, ciclostilat i amb poca qualitat. Són cinc pàgines amb dues tasques simples de llengua escrita. A la primera, cal llegir-hi dues cartes dels lectors d’un diari sobre els criteris lingüístics de TV3 i omplir una graella amb tesi, primer argument, segon argument, autor, etc. A la segona, cal assumir un

Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra. Barcelona

Paraules clau: premsa a l’escola, lectura crítica, TIC, escriptura, alfabetització informacional, ALFIN, competència mediàtica, anàlisi del discurs.

Keywords: school press, critical reading, ICT, writing, information literacy, media competence, discourse analysis.

rol i escriure una carta nova sobre el mateix tema, amb uns altres arguments. Recordo que vam redactar el text amb màquina d’escriure i que hi vam enganxar els originals del diari, que guardàvem com un tresor. En aquella època de recuperació democràtica, entrada del català a l’escola i formació urgent de docents qualificats, no hi havia gaires recursos en català ni tampoc materials didàctics amb una metodologia comunicativa. L’aprofitament dels mitjans de comunicació era una solució fàcil i satisfactòria, perquè es tractava de material abun-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 75-85 | juliol 2013

Aula de didàctica

dant, variat i barat; oferia mostres autèntiques de llengua real sobre temes d’actualitat, i connectava de manera estreta l’aula (i el currículum escolar encotillat) amb la vida quotidiana (i la frescor de la llengua parlada i viva). No és casual, doncs, que molta de la bibliografia sobre l’ús de la premsa a l’escola arrenqui als anys vuitanta (Vioque, 1984; Gonnet, 1984). Tot i que hi havia ràdio en català i que TV3 va engegar també l’any 1984, no teníem cassets ni televisions o connexions per introduir l’àudio o el vídeo a l’aula. En canvi, la premsa escrita era arreu i accessible, ja fos d’abast nacional i temporalitat diària (Avui), més local i setmanal (El Nou, Regió 7, El Punt), de temàtica infantil (Cavall Fort, Tretzevents) o fins i tot especialitzada (Canigó, Serra d’Or). Tothom podia comprar qualsevol d’aquestes publicacions, retallar-ne una notícia i fotocopiar-la per a una classe. També era habitual demanar a un grup d’alumnes que, un dia determinat, comprés una publicació i dedicar tota una sessió o diverses a treballar amb aquest material. Aleshores concebíem l’aprenentatge verbal més lligat a l’escriptura que a la parla –cosa que avui posaríem en dubte–. Una sessió fonamentada en un escrit periodístic semblava correcta, còmoda i fins i tot moderna –per oposició a les classes centrades en les regles gramaticals i els exercicis del llibre de text o en els textos literaris–. Molts professors vam acostumar-nos a llegir cada dia el diari amb «ulls didàctics», és a dir, buscant rere cada pàgina periodística un recurs potencial per aprendre llengua. Qui més qui menys guardava un arxiu de textos, retallats i esgrogueïts, per a

Concebíem l’aprenentatge verbal més lligat a l’escriptura que a la parla, cosa que avui posaríem en dubte

Els mitjans de comunicació van endegar iniciatives diverses per portar els sobrants de cada publicació a les escoles i per orientar els docents conceptualment

les classes: una columna de l’Espinàs que anava bé per treballar les frases fetes, una crònica cultural amb terminologia gastronòmica, un article de Monzó per al ser i l’estar, etc. Els mitjans de comunicació van prendre consciència d’aquesta necessitat i van endegar iniciatives diverses per portar els sobrants de cada publicació a les escoles i per orientar els docents conceptualment. El diari Avui va emprendre la campanya L’Avui a l’escola, dirigida per la pedagoga Conxita Macià (1986), dedicant una pàgina del diari cada dimarts a difondre bones pràctiques i a oferir orientacions didàctiques. A més d’indicar com es podia aprofitar el diari per a totes les matèries del currículum, també es podien organitzar visites de grups d’alumnes a la redacció i a les màquines del diari a Barcelona. El popular curs multimèdia d’ensenyament del català per a no-catalanoparlants Digui, digui I i II, finançat per les institucions públiques i emès als cursos 1985-1986, 1986-1987 i 19871988, va incorporar la publicació d’una pàgina setmanal en tots els diaris del país (McDowell, Macià i Cassany, 1991), amb activitats per aprendre, a través de la premsa escrita, els continguts nocionals i funcionals de cada unitat. Aquest fet constituïa una novetat didàctica en comparació amb els cursos multimèdia del moment, com el conegut Follow me anglès, que usaven la ràdio, la televisió o els llibres, però no la premsa. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La premsa (digital) a classe

L’arribada de la xarxa Avui, només trenta anys després, tot això sembla arqueologia. L’arribada d’Internet ha provocat canvis dramàtics, tant en la premsa mateixa com en l’aprofitament que en fa l’educació. El petit quiosc de barri on compràvem el diari local i la revista preferida ha cedit el pas a una pantalla ubiqua i connectada, que és com un forat negre insondable. Qualsevol text que algú hagi pujat a la xarxa, des de qualsevol lloc del planeta o en qualsevol moment de la història recent, és a alguns clics i a escassos segons, si en sabem trobar el camí. A més dels diaris que abans llegíem en paper, a la xarxa, hi ha ràdios, canals de televisió, agències de notícies, anuncis publicitaris, webs institucionals, fòrums de grups d’opinió, blogs d’internatues individuals, perfils socials dels amics i dels professionals, etc. Els originals conviuen amb les còpies i els remixos, la informació feta per professionals amb els rumors dels xafarders, els papers científics amb la propaganda, les opinions qualificades amb les impressions de la majoria, etc. La dada de qualitat es confon irremissiblement amb l’opinió personal, la xerrameca i la mentida. Hi ha més porqueria que abans perquè hi ha menys controls de qualitat: la xarxa és oberta a tothom i el nou model de negoci es basa en la propaganda que penetra bona part dels serveis (premsa, correu electrònic, xarxa social, allotjament al núvol, etc.). Llegir notícies és navegar per webs hipertextuals que integren fotos, vídeos, àudios i recrea-

L’arribada d’Internet ha provocat canvis dramàtics, tant en la premsa mateixa com en l’aprofitament que en fa l’educació

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

cions virtuals, amb una columna vertebral escrita. A més de processar la grafia, cal interactuar amb els ordinadors: clicar, obrir finestres i tancar-ne, anar endavant i enrere en la pantalla, emprar els motors de cerca, avaluar resultats i elegir-ne el més idoni. Ja no anem a buscar el diari, perquè ara les notícies –que hem triat i sindicat prèviament– ens arriben al nostre correu o lector digital, de manera automàtica, quan es publiquen. Per tot això, llegir premsa és més difícil que abans, encara que no ho sembli. Tenim accés a més fonts, però és més complex comprendre-les i construir significats que ens resultin rellevants en la nostra vida (Cassany, 2011). Entrem en contacte amb premsa que no coneixem, feta per a audiències que no som nosaltres, d’altres indrets, cultures i ètnies, que potser podem llegir perquè usen llengües franques properes (castellà, anglès), però que difícilment entendrem amb la mateixa profunditat, atès que impliquen fets, històries i cultures d’altres latituds, que sovint ignorem. Ja no podem aspirar a entendre-ho sempre tot i amb el mateix nivell d’exigència. Hi ha més riscos d’infoxicar-se o de desorientar-se i deixarse manipular. A l’escola, els canvis també són dràstics. Cada aula té ordinador, canó i connexió a la xarxa. En alguns centres, els alumnes fins i tot disposen d’un portàtil personal connectat, amb llibres de text digitals (el programa EduCAT2.0, conegut internacionalment com 1x1, «un portàtil per alumne» o OLPC [One Laptop per Child]). Fora de l’escola, la majoria d’adolescents també té accés a Internet (sigui a casa, a la biblioteca, al centre cívic o en un cibercafè). Per tant, qualsevol recurs periodístic és a alguns clics de cada alumne o de la pissarra de l’aula. Un fenomen que inquieta encara més –i que en part competeix amb la premsa– és el de les xarxes socials. Avui, tots els alumnes són a 77

Aula de didàctica

Tuenti, Facebook, Gossip o Twitter i a l’Informer del seu centre, encara que no tinguin l’edat legal per ser-hi o que aquests llocs estiguin prohibits en horari escolar. Allà hi passen hores, fan xafarderia amb els «amics» i comparteixen els vincles (notícies, vídeos, àudios) que els interessen, és a dir, s’informen a través de les xarxes socials. No hi fa res que no tinguin la formació necessària per fer-ho i que no sempre es comportin de manera segura i fiable, segons la recerca més recent (Almansa-Martínez i altres, 2013). Per tot això, potser avui l’equivalent de la «premsa a l’escola» seria l’ús responsable d’Internet, la navegació per la xarxa, la utilització intel·ligent dels motors de cerca, la capacitat per avaluar els recursos amb criticitat, la comprensió significativa i ètica dels recursos en línia o l’aprofitament acadèmic de les xarxes socials –però tampoc podem prescindir de la lectura amb paper del periòdic del dia.

Recursos de paper Vegem ara alguns dels enfocaments i dels recursos amb què s’ha usat la premsa escrita en l’educació al llarg dels anys, sobretot en les assignatures de llengua, però també amb alguna referència a la resta de matèries. Entenc que molts dels recursos i de les propostes que han Avui l’equivalent de la «premsa a l’escola» seria l’ús responsable d’Internet, la navegació per la xarxa, la utilització intel·ligent dels motors de cerca, la capacitat per avaluar els recursos amb criticitat, la comprensió significativa i ètica dels recursos en línia o l’aprofitament acadèmic de les xarxes socials 78

ofert bons resultats fins ara continuen sent vàlids per escometre moltes de les necessitats actuals d’alfabetització. De manera general, Macià (1986) distingeix tres tipus de tractament de la premsa: • Com a recurs temporal. • Com a recurs intemporal. • Com a mitjà de comunicació. El material temporal està format per informacions efímeres, vinculades a un moment històric i a un lloc concret, que caduquen amb el pas del temps, a mesura que el tema o el coneixement del món que duu implícit perd actualitat. Les trobem habitualment en seccions com ara l’editorial, l’última hora, les notícies o les crítiques d’espectacles, en les diverses seccions d’un diari (internacional, economia, cultura, esports, etc.). Són imprevisibles i, per això, només es poden usar a l’aula quan es publiquen o poc després. El material intemporal, en canvi, correspon a les seccions estables d’una publicació, com ara la meteorologia, la cartellera d’espectacles, els anuncis, l’horòscop, l’agenda, la bústia dels lectors, els passatemps o la borsa. Tot i que la informació d’aquestes seccions varia cada dia, el llenguatge, l’estructura del gènere discursiu i els temes que tracten són delimitats en molts casos i, per això, es pot planificar amb antelació quan i com es treballen a l’aula. També té certa intemporalitat un text ocasional sobre un tema vinculat amb el currículum escolar, com ara una crònica sobre la història d’una ciutat, un reportatge sobre l’obra artística d’un creador o una enquesta sobre salut. Finalment, l’ús de la premsa com a mitjà de comunicació consisteix a estudiar el material periodístic com a objecte discursiu per si mateix, sigui distingint les diverses seccions, analitzant la composició d’una pàgina (encapçalament, notícies, publicitat) o de cadascun dels gèneres informatius (notícia, breu, reportatge, entrevista, etc.) Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La premsa (digital) a classe

o interpretatius (columna, editorial, crònica, etc.). N’és un exemple conegut l’activitat d’analitzar i construir notícies segons el cànon: títol, avanttítol, entradeta i 5Q (què, qui, quan, com i per què), cos amb estructura de piràmide invertida i paràgrafs breus i independents. Vegeu la documentada proposta de López Cubino i altres (2008). Des d’una altra perspectiva, podem agrupar els procediments didàctics per utilitzar la premsa segons l’edat dels aprenents, l’objectiu didàctic o la matèria. Els alumnes més petits poden jugar amb el paper de diari de mil maneres per iniciarse en la cultura escrita (Cheyney, 1981): • Retallant i classificant lletres, síl·labes i mots per formes, tipus o mides. • Copiant la forma que tenen determinades tipografies. • Classificant les lletres (vocals o consonants) i els mots (noms, verbs, mots gramaticals). • Explorant les possibilitats combinatòries de cada vocal i consonant a l’interior d’una paraula. • Elaborant frases amb fragments retallats, a l’estil dels missatges de segrestadors. • Explorant les diferències entre la negreta, la cursiva, la majúscula i la rodona. Podem treballar la lectura comprensiva manipulant els textos periodístics amb facilitat (Jurado i Gilabert, 2006): • Mostrant només el títol o la fotografia d’un escrit i demanant que s’anticipin els mots o les idees que sortiran al cos. • Retallant i barrejant els paràgrafs d’un escrit i demanant que es reordenin amb coherència. • Barrejant títols i cossos de notícies diversos perquè s’aparellin correctament. • Ratllant algunes paraules d’un text (els mots significatius, els verbs, etc.) i demanant que Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

• •

es restitueixin amb l’original o amb un sinònim –a l’estil d’un exercici clàssic de cloze. Barrejant peus de foto i fotos diversos i demanant que s’aparellin correctament. Ocultant el titular d’una notícia i proposant que s’escrigui després de llegir-ne el text.

D’altres activitats permeten treballar la lectura de manera extensiva (hàbits lectors, motivació, generació de pòsit cultural), més enllà d’un text o d’un rotatiu, amb projectes com ara els següents: • Fer el seguiment d’un fet rellevant (sinistre natural, conflicte polític, preocupació social, etc.), observant-ne l’evolució i les novetats diàries. • Llegir una mateixa notícia en diversos rotatius, contrastant-ne els títols, la selecció de dades o la seva priorització, com també l’elecció lèxica i sintàctica per a una mateixa dada. • Comparar entre si mitjans diferents com ara el diari, la ràdio i la televisió (o una revista en paper i una altra en versió digital), per explorar com incideix el canal en la comunicació massiva. • Contrastar la informació diària de la premsa amb altres fonts digitals (Viquipèdia, Enciclopèdia Catalana) o no (llibre de text), per trobar-hi inexactituds o divergències. També és possible relacionar el currículum escolar de llengua o d’altres matèries amb seccions particulars de la premsa: • La meteorologia a ciències. • Els mapes i els cronogrames a socials. • Els percentatges i les estadístiques de la borsa o de les enquestes a matemàtiques. • Els temps verbals passats en les notícies generals i els temps futurs en l’agenda o en l’horòscop («Demà aniré a...»), etc. 79

Aula de didàctica

És més sofisticat analitzar la graduació dels adjectius en les crítiques d’espectables, les marques de subjectivitat en les columnes d’opinió o les metàfores en les cròniques esportives. Encara que la premsa sigui un mitjà sobretot receptiu, també hi ha tasques per fomentar l’expressió escrita i oral: • Escriure una carta per a la secció «Opinió dels lectors» (o, en l’entorn digital, per als fòrums digitals). • Organitzar un debat oral a partir de columnes d’opinió «a favor» i «en contra» d’una qüestió candent. • Preparar resums orals de les notícies preferides i exposar-les a classe. • Usar el material gràfic (acudits, fotografies, còmics, etc.) per articular històries creatives oralment o per escrit. També es poden manipular els textos del diari per crear contextos de producció escrita: • Eliminar un paràgraf (inicial, final o central) d’una notícia perquè l’alumne el refaci a partir de la resta o del coneixement del gènere. • Elaborar un gràfic, un esquema o una «peça» complementària per a una crònica. • Substituir algun element d’una notícia (canviar-ne la data, el lloc o el protagonista), de manera que calgui reelaborar-la, etc. Per acabar, no oblidem el potencial que ofereix la publicació periòdica d’una revista, butlletí o fanzin de classe, curs o centre, en el qual tots els alumnes col·laboren amb textos, seccions i fotos diversos (Chevenez i Famery, 2005). És un projecte continuat que ofereix audiències reals, contextos autèntics de producció escrita i situacions didàctiques de treball en grup, cerca d’informació, negociació oral de temes i redacció i correcció d’escrits de gèneres molt diversos. També posa l’alumnat en contacte amb altres lectors reals i 80

propers (amics, familiars, col·legues) i permet treballar tots els continguts curriculars a més de la llengua.

Recursos digitals Vegem, a continuació, alguns dels canvis que implica l’aprofitament de la premsa digital a l’aula. Em refereixo només als més evidents, als que som capaços de veure ara –perquè tinc la sensació que el canvi és tan paradigmàtic o revolucionari, que encara no hem pogut prendre la distància necessària per fer-nos-en una idea encertada: 1

Fonts, fiabilitat i ús

La premsa digital, per quantitat i qualitat, exigeix un protocol de treball molt diferent de la que ens arriba en paper. Ara ja no és el docent qui tria la notícia o la columna adequada per treballar a classe tal contingut o tal altre; tots els alumnes accedeixen a tots els recursos i convé preparar-los per enfrontar-s’hi amb estratègies i criteris. Convé ensenyar a «llegir premsa desconeguda», a mantenir una actitud suspicaç, a preguntar-se per cada text: • En quin mitjà s’allotja i d’on ve (quin país, ciutat o regió)? • Quan es va publicar? • En quin context cultural, social i històric se situen els fets que es mencionen en el text? • Quina fiabilitat té? • Quina ideologia deixa veure? • Quin valor li hem de donar en el nostre propi context? • Com podem contrastar la informació amb d’altres fonts. 2

Imatge (foto i vídeo)

A la xarxa, hi ha més fotos i vídeos que en paper, de manera que també es poden incorporar a l’auArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La premsa (digital) a classe

la com a recurs. Els alumnes estan acostumats a fer-ne amb el mòbil i a intercanviar-se’n per les xarxes, encara que això no sigui cap garantia de capacitat crítica de producció i comprensió d’imatges. Algunes tasques d’aula amb fotos i vídeos són: • Descriure i analitzar amb detall verbalment un recurs. • Comprovar-ne el context (lloc, temps, autor, procedència) i l’adequació a l’escrit. • Descobrir les manipulacions (fotos retocades, vídeos remixats, imatges falses). • Emprar les tècniques didàctiques més habituals (treure’n el so, aturar-ne la imatge, jugar amb els subtítols, tallar-ne l’inici o el final, etc.) per crear situacions de diàleg, inferència i anàlisi. Són útils per això els repositoris d’imatges i vídeos que ofereixen materials sobre qualsevol contingut en diverses llengües. 3

Àudio (veus, música, sons)

Els textos periodístics digitals incorporen veus enregistrades, músiques i uns altres efectes sonors que poden ser rellevants per treballar la comprensió oral, per prendre consciència de la diversitat de varietats dialectals, accents i entonacions i per comprovar l’autenticitat del recurs, en una destresa que ha estat històricament poc treballada a l’escola –i que convé recordar que és la que practiquem més temps cada dia–. Algunes tasques de comprensió són: • Identificar la procedència de cada parlant (dialecte geogràfic, social i generacional). • Descriure el registre de cada intervenció (grau de formalitat, nivell d’especificitat, caràcter espontani o planificat, etc.). • Comentar el valor que aporta la música o d’altres efectes sonors a un recurs escrit o visual. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Multimodalitat

Més enllà de cada mode de representació de dades (lletres, àudio, vídeo), també cal analitzar el document multimodal i hipertextual com a unitat. Cal preguntar-se: • Com s’organitza el recurs (quina és la portada o pàgina de superfície, quina estructura té, com s’hi distribueix el contingut en diversos components)? • Quines etiquetes es poden usar per recuperar la informació o com es pot sindicar o vincular i citar? • Quins vincles s’ofereixen a d’altres recursos i quin interès tenen? • Com es relaciona el text amb les imatges estàtiques i en moviment i l’àudio, en el sentit de si hi ha algun component més rellevant que la resta? Finalment, la xarxa i tots els recursos que allotja també faciliten els projectes d’edició d’una publicació periodística de la classe o del centre educatiu, com s’havia fet no gaires anys enrere amb els escrits fotocopiats o ciclostilats en format de revista o diari. Amb diversos programes gratuïts d’edició de vídeo, audio i text, avui és relativament senzill editar, penjar al núvol i distribuir un blog gratuït, un canal de vídeo, una col·lecció de podcasts, una wiki amb textos de diversos alumnes, docents i pares i mares, o una mescla de tot plegat.

La lectura crítica Així doncs, aquest breu recorregut històric ha mostrat que la lectura de premsa ha passat de ser una solució soferta i ocasional a la manca de recursos didàctics en català, a una pràctica freqüent, democràtica, oberta i diversa, autodirigida per cada aprenent. La vella tasca de llegir a classe un text fotocopiat, controlada pel docent, s’ha 81

Aula de didàctica

La lectura de premsa s’ha convertit en un propòsit central, necessari i urgent, de totes les matèries del currículum i sobretot de la classe de llengua

convertit en una activitat omnipresent, pública i privada, en què l’aprenent cerca i avalua documents, salta d’un lloc a l’altre amb els vincles i intenta construir significats coherents amb els textos periodístics i d’altres fonts, entre tota la porqueria digital que també hi ha a Internet. Per tot això, la lectura de premsa (i de la resta de mitjans de comunicació) s’ha convertit en un propòsit central, necessari i urgent, de totes les matèries del currículum i sobretot de la classe de llengua. És clar que la formació actual d’un futur ciutadà ha d’incloure la capacitat de poder usar, entendre i aprofitar els diversos recursos periodístics que té a l’abast. En part, aquest recorregut coincideix amb l’aparició i el desenvolupament dels estudis sobre el discurs i, sobretot, de l’anàlisi crítica del discurs, que ens il·lustra amb nombrosos exemples com qualsevol text està situat en un context sociocultural i històric i com transmet una ideologia concreta que perpetua o discuteix un ordre social determinat en la comunitat. La relació de treballs que han analitzat textos periodístics i que han mostrat els diversos mecanismes verbals de transmissió, reforç i rèplica d’ideologies és inabastable, de manera que aquí només citaré un estudi pioner (Van Dijk, 1997), d’un dels autors de referència sobre una de les qüestions clàssiques, i un de més recent i divers, centrat en discursos de la nostra comunitat (Salvador, 2012). En conjunt, aquests treballs mostren la necessitat d’adoptar una orientació crítica en l’educació de la lectura de la premsa i de la resta de mitjans de comunicació. Llegir ja no consisteix 82

només a buscar idees principals o a extreure la informació semàntica que aporten els mots que inclou un text, sinó que també requereix una perspectiva encara més global: cal situar cada text en un espai i en un temps concrets, en una comunitat cultural; cal també inferir i prendre consciència dels implícits que conté i, a partir de tot això, podrem començar a interpretar amb més distància i criticitat tot el contingut que exposa. Amb això, l’aprenent lector pot prendre consciència del punt de vista que adopta el text en qüestió, de les divergències que pot haver-hi entre aquesta perspectiva i la seva. Des d’aquesta perspectiva, comprendre no implica estar d’acord amb el que s’entén d’un text. A més, la interpretació d’un text (periodístic) no és tancada, estable o única. Al contrari, diversos lectors poden comprendre el text amb variacions importants, que li poden atorgar sentits diversos. En d’altres llocs, he formulat de manera extensa aquesta perspectiva de la lectura (Cassany, 2006), de manera que aquí prefereixo remetre a un periodista que fa deu recomanacions per llegir la premsa avui. Cortiñas (2009) suggereix aquestes deu preguntes per ajudar a desxifrar la premsa escrita críticament: 1. Qui ha escrit el text i com s’ha elaborat? A més d’explorar qui firma cada text, convé aclarir l’orientació del mitjà, la secció en què s’ha publicat, les rutines de redacció que segueix el mitjà o el seu codi deontològic. Llegir ja no consisteix només a buscar idees principals o a extreure la informació semàntica que aporten els mots que inclou un text, sinó que també requereix una perspectiva encara més global

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

La premsa (digital) a classe

És opinió, informació o una barreja? La tradició periòdica distingeix els fets (informació) dels comentaris (opinió o interpretació) i proposa distingir-los, però no hi ha cap notícia neutra, qualsevol text està situat en un espai i temps i en una comunitat sociocultural. Sigui premeditat o no, abunden els textos esbiaixats i manipuladors que es presenten com a informació, però que amaguen molta interpretació. Quina importància tenen els editorials? L’editorial és anònim i formula el punt de vista del mitjà, a més de representar l’empresa que paga el diari. És un text influent en la comunitat i dóna idea de l’orientació general que té el mitjà i el grup de periodistes que hi treballen. Com cal actuar enfront del sensacionalisme? És un fenomen vell i corrent que afecta alguns mitjans, que busquen mesclar les emocions amb els fets. Convé adoptar una perspectiva racional i concentrar-se en les dades. Què pot ocultar un text periodístic? Moltes coses: omissió de dades, estadístiques fragmentàries o enfocades de manera interessada, fotos manipulades, ocultació de citacions i punts de vista, ús de fonts contaminades o parcials. Hi ha diaris independents? No. Depenen d’empreses amb interessos econòmics, polítics i comercials. Són opacs a l’ull del lector i contracten periodistes assalariats que obeeixen ordres i segueixen jerarquies. Com puc saber quina ideologia té un diari? Fixant-te en l’editorial o en el tractament que fa dels temes estables (avortament, matrimoni gai, conflicte palestí, escalfament del planeta, nació catalana, etc.). Hi ha objectivitat periodística? No. És només un ideal teòric, que es trenca en la tria del

que es publica, del que va a la portada, de què ocupa més espai o es formula d’una manera o una altra. 9. Què pot aportar llegir uns altres diaris o mitjans (ràdio, televisió, Internet)? Contrastar diversos mitjans permet neutralitzar la ideologia de cadascun i entendre els fets i les opinions de manera més polièdrica. Cada mitjà té avantatges: la ràdio és immediata, la televisió aporta imatges, Internet és més diversa i plural. 10. Quina diferència hi ha entre la versió en paper i la digital d’un diari? La versió digital es pot anar actualitzant, incorpora imatges i vídeos i permet que els lectors opinin; però la versió en paper encara es considera la «definitiva» i sol tenir més prestigi, de moment. Fins ara, els diaris digitals són més ideològics i tenen menys prestigi social.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Conceptes bàsics Per acabar amb aquest resum que va del passat al present (o al futur) i de l’experiència d’aula a la reflexió, vegem dos marcs conceptuals per fonamentar teòricament l’ús de la premsa a l’escola. Com he dit més amunt, les circumstàncies socials (increment i diversificació de la premsa, digitalització, societat de la informació i del coneixement, infoxicació, facilitat d’accés, etc.) exigeixen que l’educació obligatòria formi lectors crítics de premsa multimèdia i per això necessitem propostes globals Vegem dos marcs conceptuals per fonamentar teòricament l’ús de la premsa a l’escola: la primera proposta prové del camp de la comunicació audiovisual i la segona prové de la biblioteconomia i el documentalisme

Aula de didàctica

La proposta s’inspira en part en els treballs de Henry Jenkins sobre les formes contemporànies de consum i producció de cultura popular

audiovisual i aspira a formar ciutadans que siguin prosumidors (consumidor + productor) crítics de mitjans de comunicació audiovisuals (i també de premsa). A casa nostra, hi trobem diversos exemples notables d’educació en competència mediàtica, com ara Ferrés (coord.) (2005), finançat pel Consell de l’Audiovisual Català, i el grup de treball Aula Media, amb nombrosos materials i activitats des de fa anys. La segona proposta és una mica més vella, prové de la biblioteconomia i el documentalisme, i consisteix en una resignificació o ampliació del concepte d’alfabetització: l’alfabetisme en informació o informacional (o alfin; que en anglès és conegut com informational literacy). La idea de fons és que avui la persona lletrada és la que «s’adona que té necessitat d’una dada, té capacitat per saber-la localitzar i avaluar i per usar-la de manera efectiva en allò que necessita» (American Library Association, 1989, citada per Cuevas, 2007). Adaptant aquesta formulació general a la premsa escrita, seria: ens calen alumnes que «s’adonin que necessiten una dada (periodística), que saben localitzar-la (triar el mitjà adequat) i avaluar-la (descobrir la ideologia i la credibilitat que té) i que poden aprofitar-la pel que la necessitin». Entre les aplicacions d’aquest concepte a l’aula, són útils Blasco i Durban (2011) i la mateixa web de recursos en línia que gestionen aquestes autores amb altres professionals (Competència informacional a l’aula). Encara que les seves propostes incloguin tota mena de recursos documentals, és molt fàcil adaptar-ne les idees i els projectes a la premsa i als mitjans de comunicació. En definitiva, amb aquests dos conceptes, que provenen de disciplines ben diferents, podem entendre el paper dels mitjans de comunicació (i de la premsa) en l’educació de manera més global i fonamentada, amb uns propòsits i uns procediments que no tenen res a veure amb

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

i justificades d’acció pedagògica, amb objectius, continguts, procediments i criteris d’avaluació. El primera proposta prové del camp de la comunicació audiovisual (Ferrés i Piscitelli, 2012), es basa en recerques empíriques sobre les necessitats d’ús, comprensió i consum de mitjans de comunicació (enquestes, entrevistes, grups focals i consulta de cinquanta experts) i consisteix a incorporar una novena competència bàsica a l’educació general, la competència mediàtica. Els autors la presenten en un document «obert», en format gairebé curricular, amb sis dimensions (llenguatges, tecnologia, processos d’interacció, processos de producció i difusió, ideologia i valors, i estètica), que consten de dos àmbits (anàlisi i expressió) i que aporten diversos indicadors. A manera d’exemple, vegem-ne alguns indicadors: • Dimensió dels llenguatges, àmbit d’expressió. Indicador: capacitat d’expressar-se mitjançant una gamma àmplia de sistemes de representació i de significació. • Dimensió dels processos d’interacció, àmbit d’anàlisi. Indicador: capacitat de seleccionar, revisar i autoavaluar la dieta mediàtica pròpia, segons uns criteris conscients i raonables. • Dimensió dels processos de producció i difusió, àmbit d’expressió. Indicador: capacitat de seleccionar missatges significatius, apropiar-se’n i transformar-los per produir significats nous. • Dimensió d’ideologia i valors, àmbit d’anàlisi. Indicador: capacitat de descobrir la manera com les representacions mediàtiques estructuren la nostra percepció de la realitat, sovint mitjançant comunicacions inadvertides.

La premsa (digital) a classe

aquell exercici ocasional, que he citat a l’inici, de portar un retall de diari a classe un dia per fer-hi un exercici de lectura.

FERRÉS, J.; PISCITELLI, A. (2012): «La competencia mediática: Propuesta articulada de dimensiones e indicadores». Comunicar, núm. 38(19) [en línia], p. 75-82. <www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detal les&numero=38&articulo=38-2012-10>. [Consulta: març 2013] GONNET, J. (1984): El periódico en la escuela; creación y utilización. Madrid. Narcea. JURADO, J.; GILABERT, L. (2006): Taller de prensa. Barcelona. Octaedro. LÓPEZ CUBINO, R.; LÓPEZ SOBRINO, B.; BERNABEU, N. (2008): El Periódico: Proyecto Mediascopio Prensa. La lectura de la prensa escrita en el aula. Madrid. MED. MACIÀ, C. (1986): «La premsa a l’escola». Eines de Treball per a l’Ensenyament del Català, núm. 7. MCDOWELL, J.; MACIÀ, C.; CASSANY, D. (1991): «Pàgines de premsa del curs Digui, digui I i II». COM: Ensenyar Català als Adults, núm. 7. SALVADOR, V. (ed.) (2012): L’ull despert: Anàlisi crítica dels discursos d’avui. València. Quaderns 3i4. VIOQUE, J. (1984): La utilitzación de la prensa en la escuela. Buenos Aires. Cincel.

Referències bibliogràfiques ALMANSA-MARTÍNEZ, A.; FONSECA, Ó.; CASTILLO-ESPARCIA, A. (2013): «Redes sociales y jóvenes: Uso de Facebook en la juventud colombiana y española». Comunicar, núm. 40(20) [en línia], p. 127-135. <http://dx.doi.org/10.3916/C40-2013-03-03>. [Consulta: abril 2013] Aula Media [en línia]. <www.aulamedia.org/>. BLASCO, A.; DURBAN, G. (2011): La competència informacional: Del currículum a l’aula. Barcelona. Rosa Sensat (Dossier, 72). CASSANY, D. (2006): Rere les línies: Sobre la lectura contemporània. Barcelona. Empúries. — (2011): En_línia: Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona. Graó. CASSANY, D.; FELIU, M. (1984): «Taller de premsa». COM: Ensenyar Català als Adults, núm. 6, p. 35-40. Competència informacional a l’aula [en línia]. <https://sites.google.com/a/xtec.cat/cinfoaula/>. CORTIÑAS, S. (2009): «Diez preguntas para leer críticamente la prensa», a CASSANY, D. (comp.): Para ser letrados: Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona. Paidós, p. 99-108. CHEVENEZ, O.; FAMERY, P. (2005): Faire son journal au lycée et au collège. París. Victories. CHEYNEY, A.B. (1981): La enseñanza de la lectura por el periódico. Madrid. Cincel Kapelusz. CUEVAS, A. (2007): Lectura: Alfabetización en información y biblioteca escolar. Gijón. Trea. DIJK, T. VAN (1997): Racismo y anàlisis crítico de los medios. Barcelona. Paidós. FERRÉS, J. (coord.) (2005): Com veure la TV? Material didàctic per a infants i joves. Barcelona. CAC. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Referències de l’autor Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra. Barcelona daniel.cassany@upf.edu. Línies de recerca: literacitat o alfabetisme, lectura i escritura, discurs escrit, escriptura digital, ordinadors a l’aula.

Aquest article fou sol·licitat per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA

LITERATURA el mes de desembre de 2012 i acceptat el mes de

març de 2013 per ser-hi publicat.

Intercanvi

Una experiència d’ensenyament de coneixements gramaticals al cicle inicial*

El curs 2007-2008, el Departament d’Ensenyament va promoure l’endegament del nou Projecte d’actualització de la metodologia d’immersió lingüística, amb la finalitat principal de facilitar als centres educatius els recursos formatius necessaris per abordar amb èxit el tractament de les llengües en el context actual. L’acció formativa es complementava amb unes sessions de modelització en què formadores del Departament exemplificaven com es podia portar a terme a les aules les estratègies i els continguts treballats a la formació. En aquest marc, el present article es proposa analitzar una de les sessions de modelització sobre l’ensenyament de coneixements gramaticals al cicle inicial. Una anàlisi que permet posar de relleu algunes qüestions que cal revisar i optimitzar en aquestes sessions. An experience of teaching grammar knowledge at the initial stage During the 2007-2008 academic year, the Catalan Ministry of Education launched the new project for updating the methodology of language immersion. The main purpose was to provide schools with the necessary formal resources to successfully approach languages in the present context. The educational action was complemented with modelling sessions, where educators from the Ministry showed how to carry out the strategies and contents worked on during the sessions in the classroom. This article takes this framework to analyse one of the modelling sessions on teaching grammar knowledge at the initial stage. This analysis reveals several questions to revise and optimise during these sessions.

Contextualització Fa més d’un quart de segle que el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya va impulsar per primera vegada un programa d’immersió lingüística. El programa s’aplicà de forma inicial el curs 1983-1984 a 19 escoles de Santa Coloma de Gramenet fins arribar a les 1.280 que

Anna Méndez GREAL. Universitat Autònoma de Barcelona

Paraules clau: projecte d’actualització de la metodologia d’immersió lingüística, frase, seqüència instruccional, construcció de coneixements gramaticals, activitat dialògica, treball a l’aula.

Keywords: project for updating the methodology of language immersion, sentence, teaching sequence, building grammar knowledge, dialogical activity, classroom work.

el portaven a terme durant el curs 1995-1996 arreu del territori. Malgrat que, al llarg d’aquells anys, el marc legal esdevingué progressivament més favorable a la iniciativa, el programa només reeixí parcialment per la generalització ràpida que va assolir, no sempre dotada dels recursos necessaris. Aquest fet, juntament amb la transformació social i cultural recent de la nostra societat, portà

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 87-98 | juliol 2013

Intercanvi

L’article es proposa analitzar una de les sessions de modelització que, sobre la reflexió metalingüística dins del treball de la frase, portà a terme una formadora del Servei d’Immersió i Ús de la Llengua en un centre

el Servei d’Immersió i Ús de la Llengua (a partir d’ara, SIUL), del mateix Departament, a considerar novament la necessitat de tornar a impulsar un programa d’aquestes característiques. Així, el curs 2007-2008, amb l’objectiu de donar suport als centres en la consolidació de la llengua catalana com a eix vertebrador d’un projecte plurilingüe, es va posar en marxa el nou Projecte d’actualització de la metodologia d’immersió lingüística (a partir d’ara, PIL). El PIL es proposa assolir el seu objectiu a partir de dos grans eixos d’actuació: • L’actualització de la formació del professorat. • La incentivació de l’edició de materials i la difusió de bones pràctiques. En relació amb el primer eix d’actuació, durant la fase inicial del projecte, el professorat de les escoles integrants del PIL participa en un seminari dirigit especialment a docents d’educació infantil i cicle inicial impartit per formadors i formadores experts en immersió del SIUL. Aquesta activitat es complementa amb dues o tres modelitzacions a les aules per part del formador o la formadora del SIUL, amb la finalitat d’exemplificar com es poden portar a terme amb l’alumnat les estratègies i els continguts treballats al seminari formatiu. Una de les modelitzacions que es realitza tracta sobre la reflexió metalingüística dins del treball de la frase. En aquest context, el present article es proposa analitzar una de les sessions de modelització que, 88

sobre la reflexió metalingüística dins del treball de la frase,1 portà a terme una formadora del Servei d’Immersió i Ús de la Llengua en un centre del Vallès Occidental. L’anàlisi d’aquesta sessió permet observar algunes qüestions que cal revisar i optimitzar en les sessions de modelització d’un dels projectes, el PIL, que forma part de les línies d’actuació prioritàries del Departament d’Ensenyament. Per ferho, el treball es desenvolupa al voltant de tres punts bàsics: «L’escola i la sessió de modelització del PIL», on es presenta el centre on té lloc la sessió observada i es descriuen els objectius, els continguts i les activitats principals d’aprenentatge desenvolupades, d’acord amb la planificació de la sessió. Tot seguit, es passa a la «Descripció i anàlisi de la sessió de modelització», observada a partir de dos eixos d’anàlisi, el primer dels quals és la seqüència instruccional i el seu desenvolupament, i el segon, la construcció de coneixements gramaticals a partir de l’activitat dialògica que té lloc durant la seqüència. Per acabar, i després de la identificació i discussió dels punts febles en base a aquests dos eixos d’anàlisi, es fa una proposta per optimitzar les sessions de modelització del PIL sobre la reflexió metalingüística dins del treball de la frase.2

L’escola i la sessió de modelització del PIL L’escola on es va portar a terme l’observació es troba al sector nord de la ciutat de Sabadell. Es tracta d’un centre de dues línies d’educació infantil i primària inaugurada els anys setanta arran de la demanda escolar que es produí durant aquella dècada pels forts moviments migratoris d’altres comunitats autònomes a Catalunya. Actualment, els alumnes de l’escola són ja nascuts al municipi, però conserven majoritàriament el castellà com a llengua familiar. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Una experiència d’ensenyament de coneixements gramaticals al cicle inicial

Arran del programa d’immersió per a la normalització del català dels anys vuitanta, el professorat del centre fa servir el català com a llengua vehicular dels processos instruccionals. L’alumnat, però, no sempre fa servir aquesta llengua en les interaccions que realitza a l’aula i, molt menys encara, en les relacions que estableix amb altres companys i companyes en el temps no lectiu. Aquest fet, juntament amb la recent incorporació d’alumnat de la nova immigració al centre, va provocar que l’escola es plantegés, durant el curs 20092010, la conveniència d’incorporar-se al nou PIL. Com s’ha avançat, la classe que es va observar i enregistrar amb vídeo l’abril de 2010 era una modelització per part d’una formadora del SIUL en un dels dos grups de primer de cicle inicial (sis anys) sobre com es pot treballar la reflexió metalingüística per construir significats sobre continguts gramaticals, en el context d’un projecte d’immersió. Concretament, l’alumnat havia d’usar procediments de reflexió per construir significats al voltant de la frase, d’acord amb la planificació de la sessió que es reprodueix al quadre 1.3 La sessió es va desenvolupar en tres parts bàsiques: • Una primera, que era dirigida per la formadora, en què es va dialogar i es va reflexionar en gran grup sobre el concepte de frase i els seus components i també es van construir algunes frases col·lectivament a partir d’un material gràfic. • Una segona part, molt més breu, en què l’alumnat va treballar en petit grup i va construir una frase de manera oral i col·lectiva a partir d’un material gràfic, com el que s’havia fet servir prèviament en gran grup, per després escriure la frase ja individualment en un full. • En una tercera part, els alumnes, també de manera individual i a mesura que anaven acabant, mostraven a la formadora la frase que havien escrit per revisar-la. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Objectius •

• • • • •

Iniciar l’alumnat en els procediments implicats en la reflexió sobre l’estructura d’una frase: reconèixer, identificar, comparar... Reconèixer alguns elements que formen part de la frase. Comparar elements d’una frase. Completar frases. Memoritzar la frase. Reflexió sobre alguns elements de la frase.

Continguts • • •

La frase. Els components de la frase. Les paraules.

Quadre 1. Planificació de la sessió

El present article se centrarà principalment en la descripció i l’anàlisi de la primera part, que constitueix el nucli central de la sessió. Més concretament encara, en la seqüència instruccional i el seu desenvolupament, com també en la construcció de coneixements gramaticals a partir de l’activitat dialògica que hi té lloc.

Descripció i anàlisi de la sessió de modelització La seqüència instruccional i el seu desenvolupament

Després que la formadora d’immersió, que, com s’ha dit, en aquesta sessió condueix la classe per modelitzar, i que els alumnes es presentin, s’inicia la seqüència instruccional pròpiament dita. La seqüència comença, sense més preàmbuls, amb un diàleg en què la formadora incita els alumnes en torns successius a recuperar les idees que tenen sobre què és una frase, tal com es pot veure en la transcripció que segueix: 89

Intercanvi

FORMADORA: Sabeu de què és l’activitat que farem avui? TOT L’ALUMNAT: Nooo! FORMADORA: No? Doncs… Mira, mira què porto aquí. Mira, mira, mira… (La formadora ensenya un material gràfic que utilitzaran més tard per construir frases col·lectivament.) TOT L’ALUMNAT: Oaala! FORMADORA: Doncs… Sabeu per a què ens servirà això? TOT L’ALUMNAT: Nooo! FORMADORA: Ens servirà per fer una activitat. Hmmm, «Nen 1», saps per a què ens servirà això? NEN 1: No. FORMADORA: No? NENA 2: Per fer l’activitat. FORMADORA: Per fer l’activitat sobre la frase. Sabeu què és la frase? TOT L’ALUMNAT: Sí! FORMADORA: A veure! NEN 1: La paraula. FORMADORA: Qui ho sàpiga, que aixequi el braç. Jo us ho pregunto, vale? «Nen 3», què és una frase? En relació amb aquest inici, com en el de qualsevol seqüència d’ensenyament i aprenentatge, estem d’acord que és important partir dels coneixements previs de l’alumnat. Però és molt qüestionable que el treball es comenci sense que es faciliti als alumnes cap context discursiu en

És molt qüestionable que el treball es comenci sense que es faciliti als alumnes cap context discursiu en què puguin ancorar les seves reflexions

què puguin ancorar les seves reflexions. Tanmateix, aquesta manca de context no només es dóna en un moment introductori de la sessió, sinó també en el moment en què se’n fa el desenvolupament central. Un context que, des del nostre punt de vista, hauria d’haver estat un text escrit, com ara un conte o una narració breu. Si la molt discutida noció d’oració té operativitat, no hi ha dubte que és en l’ús escrit, com a unitat morfosintàctica màxima que ajuda a organitzar el text. D’aquesta manera, per tant, l’espai on es pot situar la reflexió al voltant de la frase, d’acord amb l’ordenació curricular de primària 142/2007, hauria d’haver estat la comparació entre els usos orals i els escrits, entre un mateix conte (o narració breu) narrat i escrit, per exemple. En aquest espai, els alumnes haurien pogut observar que, en els usos escrits, el discurs es codifica a partir d’oracions i reflexionar, de forma explícita i específica, sobre per què i com es fa aquesta codificació. Curiosament, els qui, en les seves propostes de definició del concepte de frase, fan referència explícita als criteris gràfics que ens serveixen per reconèixer-les en els usos escrits són els alumnes. En les seves intervencions, s’observa que situen la noció de frase en l’àmbit escrit, quelcom que la formadora no aprofita per fer el treball que proposàvem: FORMADORA: Doncs, podria ser... Què més? «Nen 4»? NEN 4: Ummm... És una cosa que..., que diu si..., si la tens que llegir entera. FORMADORA: Per tant, és una cosa petita i que la llegeixis sencera. NENA 5: Hasta el puntet. Hasta el puntet. FORMADORA: Fins a un puntet, bé! Fins a un punt… Però, aquesta cosa, aquesta cosa que ens diu el «Nen 4», què és aquesta cosa, «Nen 5»? NEN 5: És una frase que posem moltes palabres. FORMADORA: Posem moltes paraules. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Una experiència d’ensenyament de coneixements gramaticals al cicle inicial

NEN 5: I después posem un punt, i després la corregim, i si està malament la tenim que posar. FORMADORA: Molt bé! Sabem que una frase són paraules, heu dit, oi? A veure, qui em sap dir una frase? Qui me’n pot dir una, de frase? Digues, «Nena 2»! L’activitat central, dirigida per la mestra, consisteix en la formulació col·lectiva oral de frases en gran grup, a partir d’una sèrie de quatre imatges que respon a una estructura de frase de subjecte + verb + complement directe + complement de lloc, per a després escriure-les a la pissarra. En un primer moment d’aquesta activitat, la formadora presenta i enganxa a la pissarra les imatges una a una, ordenades d’acord amb l’estructura esmentada, i cada cop que es presenta una imatge, es demana a l’alumnat que oralitzi la part de la frase que hi correspondria. Quan han oralitzat la frase completa, els nens i les nenes l’escriuen a la pissarra fent correspondre igualment el que escriuen amb les imatges. Al quadre 2, en reproduïm un exemple.4

L’activitat central consisteix en la formulació col·lectiva oral de frases en gran grup, a partir d’una sèrie de quatre imatges que respon a una estructura de frase de subjecte + verb + complement directe + complement de lloc, per a després escriure-les a la pissarra

d’actualització de la metodologia d’immersió lingüística (Servei d’Immersió i Ús de la Llengua. Il·lustracions de Clara Roca)

En un segon moment d’aquesta activitat, la formadora presenta als alumnes les imatges de forma desordenada i demana a un petit grup d’alumnes que les ordenin. Després, els fa oralitzar la frase per parts i, quan ja la tenen construïda, enganxen les imatges a la pissarra i escriuen la frase a la pissarra, com abans, fent correspondre el que escriuen amb les imatges. Per ajudar-los, la formadora fa coincidir la presentació de cadascuna de les imatges amb les preguntes: «Qui?», «Què fa?», «Què?» [verb corresponent en tercera persona del present d’indicatiu] i «On?» [verb corresponent en tercera persona del present d’indicatiu]. No hi ha dubte que aquestes ajudes, malgrat que tenen una intenció organitzadora, són gramaticalment poc rigoroses i indueixen l’alumnat, per exemple, a identificar el subjecte de la frase amb el paper semàntic d’agent. En aquesta activitat, ja no només no hi ha un text que faciliti uns paràmetres discursius, sinó que es fa un treball de manipulació dels components d’una frase sense tenir el context de la frase completa al darrere. Si utilitzem els dos nivells següents d’anàlisi, d’acord amb una perspectiva sistèmica: el nivell micro en referència al context de la frase com a unitat morfosintàctica i el nivell mini en relació amb el context del text com a unitat discursiva, en aquesta activitat es dóna una doble manca de context, perquè no hi ha ni microcontext ni minicontext. Segons el nostre

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

1) El gat

2) caça

3) un ratolí

4) a la cuina

Intercanvi

parer, el mínim hauria estat abordar la construcció oral col·lectiva de frases a partir de presentar la seqüència d’imatges a la inversa o, com a mínim, presentant la imatge que la formadora mostra com l’última just la primera. És a dir, partir del tot, de la idea, per anar després, i en tot cas, a les parts. Aquesta manca doble de microcontext i minicontext fa que molts alumnes no entenguin exactament què s’espera d’ells en aquesta activitat central i que sorgeixin algunes dificultats. Aquestes dificultats estan relacionades amb: • No ajustament de la frase formulada a l’esperada: els alumnes, com que no coneixen quina és la idea final que s’espera que siguin capaços de formular, algunes vegades ja formulen una frase sencera abans que se’ls mostri tota la seqüència d’imatges, si amb la imatge o les imatges presentades fins aleshores ja se’ls acut una frase. D’altres vegades, formulen la frase per parts i a mesura que se’ls presenten les imatges, tal com demana la formadora, però sovint no diuen el que la formadora espera que diguin. Això succeeix especialment quan se’ls mostra la segona de les imatges, la que correspon al verb. La il·lustració de l’acció de les imatges és interpretada pels nens i nenes de forma diferent, i això fa que no puguin avançar en la construcció oral de la frase fins que aquesta qüestió no estigui resolta. Que això suposi un encallament, quan el que formulen és efectivament una frase, és quelcom que els alumnes no entenen. • Formulació de diferents frases per a una mateixa seqüència d’imatges: la manca de context també fa que no tots els nens i les nenes entenguin la seqüència d’imatges com a integrants d’un tot, d’una mateixa idea formulada en parts, sinó com a imatges aïllades que il·lustren idees diferents, relacionades amb un mateix centre d’interès. Així, alguns 92

•

alumnes formulen una frase diferent per a cadascuna de les imatges de la seqüència. No ajustament de l’estructura de la frase formulada a la demanada: les frases que construeix l’alumnat oralment i col·lectivament de vegades no segueix l’estructura subjecte + verb + complement directe + complement de lloc que demana la formadora. La manca de context dificulta que els nens i nenes puguin descobrir la correspondència entre la sèrie d’imatges i l’esmentada estructura de frase. Si s’hagués presentat la seqüència d’imatges en l’ordre invers, com proposàvem, segurament això s’hauria evitat.

A continuació, transcrivim un fragment de la sessió que il·lustra problemes derivats del no ajustament de la frase formulada a l’esperada, a causa del desconeixement de la idea final que han de formular: FORMADORA: Perfecte! Què fa aquest gat? (Ensenya la imatge 2.) NEN 15: Es menja... NENA 10: Esgarrapa. FORMADORA: Esgarrapa. Molt bé! Esgarrapa. Què més pot fer aquest gat? TOTS: (Parlen entre ells.) NEN 16: Córrer. FORMADORA: Fixeu-vos en la mà. TOTS: (Parlen entre ells.) FORMADORA: Es... ALGUNS: (No comprensible.) FORMADORA: Es... Molt bé! Mira que ho ha dit bé! Mira que ho ha dit bé! Ella ha dit «aranyar» i ell ha dit «esgarrapar», oi? NEN 11: Sí. FORMADORA: Digues «esgarrapar». NEN 11: Esgarrapar. FORMADORA: Exacte. Podria ser que aquest gat esgarrapés. I si està així (fa el gest d’esgarraArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Una experiència d’ensenyament de coneixements gramaticals al cicle inicial

par), que va fent així (segueix fent el gest). Quina altra cosa podria estar fent aquest gat? NENS: (Parlen entre ells.) FORMADORA: Ahh! Què vol fer? NEN 17: Atrapar un ratolí. FORMADORA: Ahh! Pot atrapar..., un ratolí. Per tant, podríem dir que aquest gat caça? TOTS: Sííí... Posteriorment a aquesta activitat central de construcció oral i col·lectiva de frases a partir d’imatges, es demana als alumnes que, a fi de consolidar el que s’ha treballat, facin el mateix en petits grups a partir de seqüències d’imatges diverses que la formadora reparteix als grups: que primer construeixin la frase de manera oral i col·lectiva i que després, un cop construïda, l’escriguin en un full. En aquests moments, es reprodueixen les dificultats derivades de la manca de context i la consegüent comprensió poc ajustada de la tasca per part de l’alumnat que s’acaben d’explicar, motiu pel qual no ens hi estendrem. Només cal apuntar que aquestes dificultats provoquen que els nens i les nenes acabin treballant individualment, després d’haver-se repartit les imatges entre ells (la majoria dels grups d’alumnes són de quatre) aleatòriament, per tal que, a partir d’aquí, cadascú construeixi la frase que li sembla partint de la imatge o d’haver deixat les quatre imatges sobre la taula i al centre, per tal que cadascú, a partir d’aquí, construeixi la frase que li sembli. Cal destacar que, en alguns dels grups que opten per aquesta solució, la seqüència d’imatges es col·loca

Les dificultats derivades de la manca de context i la consegüent comprensió poc ajustada de la tasca provoquen que els nens i les nenes acabin treballant individualment

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

ordenada d’acord amb l’estructura i l’ordre treballats abans, i en d’altres no. Les dificultats sorgides en la segona part de la sessió, i que deriven del fet que l’alumnat acabi treballant individualment i no en petit grup, fa que la tercera part, la de la revisió i el tancament de l’activitat, es limiti a intercanvis individuals breus entre la formadora i l’alumne o l’alumna. Si l’activitat en petits grups s’hagués fet realment en grup, la revisió també s’hauria pogut abordar de manera grupal, cosa que sens dubte hauria servit per acabar de fixar els aprenentatges efectuats en la sessió. Per tot el que hem explicat, creiem que és obvi que, en la sessió observada, no preval una perspectiva enunciativa i semàntica, d’acord amb una gramàtica pedagògica supeditada als usos lingüístics i a l’ensenyament i l’aprenentatge d’aquests usos. La construcció de coneixements gramaticals a partir de l’activitat dialògica

En el desenvolupament de la sessió, es fa de l’activitat dialògica el mitjà principal perquè els alumnes reflexionin sobre la llengua i construeixin coneixements gramaticals relacionats amb la frase i els seus components. A la primera part de la sessió, en ser dirigida per la formadora, la interacció és entre formadora i alumnat i viceversa. A la segona part de la sessió, en què l’alumnat treballa en petit grup, la interacció és bàsicament entre l’alumnat, encara que en alguns moments també hi intervé la formadora, que va passant pels diferents grups de taules per seguir l’activitat. A la tercera part, quan l’alumnat demana la revisió de la frase escrita en el full a la formadora, la interacció és entre formadora i alumne o alumna i viceversa. Com ja s’ha dit, en aquest treball, centrarem la nostra anàlisi en els coneixements gramaticals 93

Intercanvi

l’activitat dialògica la seva eina metodològica principal. La majoria d’intervencions de la formadora són demandes factuals i, entre elles, la majoria es tracta de preguntes dirigides a tot el grup classe. Les demandes de raonament que la formadora formula són molt poques, però, en general, quan fa preguntes d’aquests tipus són individuals. Pel que respecta a les explicacions, s’observa que la formadora intenta fer les mínimes intervencions possibles d’aquest tipus. Quan hi intervé, ho fa bàsicament per dos motius i després de diferents torns de demandes i respostes entre formadora i alumnat: • Per lligar i donar continuïtat a tot el que els nens i les nenes han dit fins aleshores, quan Les demandes fan referència a les preguntes creu que el desenvolupament de l’activitat i la que la formadora dirigeix a l’alumnat, ja sigui de construcció conjunta del coneixement avanmanera individual o col·lectiva. Les demandes ça correctament. factuals es formulen per controlar el coneixement Per ordenar, aclarir o reconduir tot el que els de l’alumnat, mentre que les de raonament es for- • nens i les nenes han dit fins aleshores, quan mulen perquè l’alumnat justifiqui o raoni les seves creu que el desenvolupament de l’activitat i la respostes. Les explicacions, d’altra banda, fan refeconstrucció conjunta del coneixement no rència a les intervencions de la formadora per avança de manera correcta. En relació amb completar, precisar o aclarir les respostes dels les valoracions, s’observa que la formadora, nens i les nenes, amb l’objectiu de facilitar la comd’una manera o d’una altra, sempre facilita la prensió i l’ajust de la informació a tot el grup clasretroacció a les intervencions de l’alumnat. se. Pel que fa a les valoracions, es refereixen a les Quan la formadora considera que els nens i intervencions de la formadora en forma de retorn les nenes han contestat correctament a les i apreciació positiva o negativa, explícita o implíseves demandes, la valoració és positiva i cita, a les respostes dels alumnes. explícita. Quan no, la formadora en general En el nostre cas, la formadora utilitza els no fa una valoració negativa explícita, sinó diferents tipus d’intervencions d’acord amb les que posa de manifest finalitats que han de el seu dubte retornant complir i que s’acaben El tipus d’intervencions que fa una nova pregunta a de descriure, d’aquí la formadora per afavorir la reflexió l’alumnat. que les parts de la sesmetalingüística i la construcció sió dirigides per de significats al voltant de la frase Però, tot i que la aquesta professional formadora sap fer de siguin altament partii els seus components, d’acord amb l’activitat dialògica l’eicipatives. Per tant, la la categorització són tres: demandes, na metodològica prinformadora domina les explicacions i valoracions cipal, no aconsegueix tècniques per fer de que es construeixen a partir de l’activitat dialògica a la part central de la sessió, la que es desenvolupa en gran grup i dirigida per la formadora. El tipus d’intervencions que fa la formadora per afavorir la reflexió metalingüística i la construcció de significats al voltant de la frase i els seus components, d’acord amb la categorització de Bigas i altres (2001), són tres: • Demandes: - Demandes factuals. - Demandes de raonament. • Explicacions. • Valoracions.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Una experiència d’ensenyament de coneixements gramaticals al cicle inicial

fer d’aquesta activitat una eina d’aprenentatge a la seva alçada, segons es desprèn d’una anàlisi més acurada de la transcripció de la sessió. Així, malgrat que les intervencions de la formadora desencadenen en els nens i les nenes de primer la reflexió metalingüística i l’ús d’un metallenguatge determinat des de ben a l’inici de la seqüència instruccional, sobretot les demandes, aquests nens i aquestes nenes tenen dificultats per construir significats més explícits i ajustats sobre la frase i els components que la formen. A continuació, transcrivim un fragment de l’activitat dialògica entre formadora i alumnat, ja presentat anteriorment, que il·lustra l’activitat metalingüística i l’ús d’un metallenguatge determinat per part dels nens i les nenes: FORMADORA: Doncs, podria ser... Què més? «Nen 4»? NEN 4: Ummm... És una cosa que..., que diu si..., si la tens que llegir entera. FORMADORA: Per tant, és una cosa petita i que la llegeixis sencera. NENA 5: Hasta el puntet. Hasta el puntet. FORMADORA: Fins a un puntet, bé! Fins a un punt… Però, aquesta cosa, aquesta cosa que ens diu el «Nen 4», què és aquesta cosa, «Nen 5»? NEN 5: És una frase que posem moltes palabres. FORMADORA: Posem moltes paraules. NEN 5: I después posem un punt, i després la corregim, i si està malament la tenim que posar. FORMADORA: Molt bé! Sabem que una frase són paraules, heu dit, oi? A veure, qui em sap dir una frase? Qui me’n pot dir una, de frase? Digues, «Nena 2»! Les dificultats de l’alumnat per construir uns significats més rigorosos sobre la frase i els seus components s’observen en el fet que, al finalitzar la classe, tenen pràcticament els mateixos coneixeArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

ments més o menys implícits i desajustats sobre l’oració i la capacitat d’usar un metallenguatge determinat i de formular frases, d’acord amb aquests coneixements, que tenien en iniciar-se la sessió. Segons el nostre parer, això té a veure amb la noció d’oració que hi ha darrere del disseny de la sessió. Aquesta noció fa referència a la frase com un grup de paraules que s’organitza independentment de la intenció amb què es formalitza una idea. Una noció que només convé a les anomenades oracions tipus. D’acord amb Vargas (1999), citat per Guasch (2010), la definició de les oracions tipus es basa només en trets formals, a diferència d’altres definicions que consideren simultàniament trets formals i semàntics. Si bé la noció d’oracions tipus és molt compartida en l’àmbit de l’ensenyament de les llengües, es fonamenta en una combinació poc rigorosa de criteris formals i semàntics, d’acord amb Guasch (2010). La transposició didàctica que es fa a partir d’aquesta noció d’oració és una traducció simplificada, però directa, d’uns continguts seleccionats de la lingüística a l’àmbit escolar. Així, les demandes i sobretot les explicacions de la formadora, es basen en uns continguts gramaticals no només excessivament simples, sinó sobretot erronis, com es pot veure a la transcripció següent: FORMADORA: Val! Per tant, ara sí que tenim una frase… NEN 5: Sí FORMADORA: …perquè, què hem dit què eren? Què són tot això que tenim aquí? TOTS: Una frase. NEN 5: Ara una frase, però que té que ser més llarga. FORMADORA: Pot ser més llarga, però sí que és una frase, perquè són paraules… Quantes paraules tenim aquí? TOTS: Quatre.

Intercanvi

D’aquesta manera, les intervencions de la formadora, malgrat que desencadenin la reflexió metalingüística i propiciïn un espai, el de la reflexió, en què es poden efectuar aprenentatges, difícilment aconseguiran que els alumnes construeixin estructures explicatives més explícites i acurades sobre la frase i el seu funcionament. Les seves intervencions remeten a un metallenguatge col·loquial i força problemàtic, que no pot donar compte de manera ajustada de les nocions gramaticals que pretén ensenyar.

Proposta d’optimització de la sessió de modelització Per a l’optimització d’aquesta sessió de modelització, faríem tres propostes bàsiques, que es podrien fer extensibles a unes altres sessions de modelització que els formadors i les formadores d’immersió porten a terme als centres en el marc del PIL. Aquestes propostes fan referència als mateixos punts que ens han servit per descriure i analitzar la sessió, és a dir, la seqüència instruccional i el seu desenvolupament, d’una banda, i la construcció de coneixements gramaticals a partir de l’activitat dialògica que hi té lloc, de l’altra. A continuació, expliquem breument la nostra proposta d’optimització. La seqüència i el seu desenvolupament 1

Les propostes educatives del SIUL haurien de sustentar-se en un model sòlid que dotés de coherència totes les propostes per reflexionar i aprendre sobre continguts gramaticals a les aules. Les propostes educatives del SIUL haurien de sustentar-se en un model sòlid que dotés de coherència totes les propostes per reflexionar i aprendre sobre continguts gramaticals a les aules

D’acord amb els nivells d’anàlisi utilitzats anteriorment, aquest model seria el mesocontext. Si el nivell micro fa referència al context de la frase com a unitat morfosintàctica i el nivell mini, al context del text com a unitat discursiva, el nivell meso es correspon amb el context teòric i pràctic d’ensenyament de la gramàtica que serveix de base a les propostes d’activitats d’aula i garanteix la connexió i la continuïtat entre aquestes propostes i l’ordenació curricular actual. Des del meu punt de vista, el model més consistent per servir de suport a les propostes del SIUL seria una versió del model de seqüències didàctiques per aprendre gramàtica (a partir d’ara, SDG) de Camps (2006), adaptada a les particularitats dels nens i nenes de cicle inicial. La SDG de Camps és un model de seqüència didàctica que proposa abordar els aprenentatges gramaticals a les aules a partir de l’encaix de dues tasques bàsiques: una de recerca i una altra d’aprenentatge. Així, els objectius de les seqüències també són dobles: uns primers estan relacionats amb el fet de descobrir el funcionament de la llengua en algun aspecte, i uns segons, inserits en els primers, estan relacionats amb l’aprenentatge d’uns continguts gramaticals específics. Aquestes dues tasques de recerca i aprenentatge, a més, en aquest model, es proposen fer a partir de la comprensió i la producció de textos. D’aquesta manera, els aprenentatges gramaticals sempre tenen lloc en un àmbit discursiu, o, el que és el mateix, els aprenentatges sempre tenen lloc en un minicontext, al servei de l’optimització dels diferents usos que l’alumnat fa de la llengua. A més, el model, que planteja desenvolupar els processos instruccionals en tres fases fonamentals –definició de la tasca, desenvolupament de la tasca i informe i avaluació–, fa de l’activitat dialògica que es dóna en interacció l’eina principal d’ensenyament i aprenentatge, perquè proposa, com a estructura de treball bàsica, el treball amb agrupacions diverses d’alumnat. Per tant, el Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Una experiència d’ensenyament de coneixements gramaticals al cicle inicial

model permetria continuar fent de l’activitat dialògica la interfície fonamental en què se situa la reflexió metalingüística i l’ús d’un metallenguatge específic, com hem vist que efectivament succeeix a partir de la sessió de modelització observada i analitzada. I no menys important és que la intencionalitat que hi ha al darrere de descobrir el funcionament de la llengua en algun aspecte concret dota de significativitat per a l’alumnat la tasca de recerca, així com l’aprenentatge dels coneixements i els procediments específics que es necessiten per desenvolupar la recerca amb èxit. Una significativitat que no podia tenir la sessió de modelització observada i analitzada per ser descontextualitzada. 2

Encara que les formadores només modelitzin una sessió a les aules, caldria que la proposta educativa que, des del SIUL, es fa als centres que formen part del PIL es referís a una unitat o a una seqüència didàctica completa, basada en un model teòric i pràctic per a l’ensenyament i l’aprenentatge de continguts gramaticals a les aules com el de SDG de Camps (2006). Això facilitaria que el treball a classe tingués sempre un minicontext i un mesocontext al darrere, coherents entre ells. I, pel que fa al tractament dels fenòmens oracionals, disposar d’un minicontext permetria situar aquests fenòmens en el marc del llenguatge textual i discursiu, tot superant la ruptura entre els àmbits enunciatiu i morfosintàctic i connectant-los. La construcció de coneixements gramaticals a partir de l’activitat dialògica

Per tal que l’activitat dialògica sigui alhora una eina d’aprenentatge, caldrà que els diferents tipus d’intervencions es basin en uns coneixements rigorosament recontextualitzats en l’àmbit escolar perquè els alumnes efectuïn aprenentatges gramaticals, com hem posat de relleu. Per tal que l’activitat dialògica sigui alhora una eina d’aprenentatge, caldrà que els diferents tipus d’intervencions –demandes, explicacions i valoracions– es basin en uns coneixements rigorosament recontextualitzats en l’àmbit escolar, i no directament seleccionats, traduïts i simplificats de la lingüística. En el cas de primària, per començar, i d’acord amb l’ordenació curricular actual, el treball de la frase s’ha de situar en el marc de l’observació de les diferències d’ús de la llengua oral i la llengua escrita. Com hem destacat també, les activitats de manipulació dels elements que componen una frase que s’inscriguin en aquest marc no només no poden perdre la perspectiva de la frase com a unitat morfosintàctica (el microcontext que dèiem abans), per molt petit i concret que sigui el nivell d’anàlisi, sinó tampoc la perspectiva textual i enunciativa, com succeïa a la sessió de modelització observada. Perquè l’activitat dialògica al voltant del treball de la frase esdevingui també una eina d’aprenentatge gramatical, doncs, haurà de respondre a una noció de frase que situï els fenòmens oracionals en el context del nivell textual i discursiu, com suggereix Guasch (2010).

Conclusions Un bon domini, per part del professional de l’educació, de l’activitat dialògica com a eina metodològica i desencadenant de l’activitat metacognitiva i metalingüística, no és suficient Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Com s’ha posat de relleu al llarg del treball, cal que el SIUL revisi el disseny de les sessions de modelització que els formadors i les formadores 97

Intercanvi

d’immersió realitzen a les escoles que formen part del PIL. Concretament, caldrà que situï aquestes sessions de modelització en el marc d’unitats o seqüències didàctiques completes que les dotin de sentit. Unes unitats que serà important que tinguin un marc teòric i pràctic al darrere, com el model de SDG de Camps (2006), amb l’objectiu d’oferir als centres educatius propostes pedagògiques coherents. Les unitats didàctiques per a la reflexió i l’aprenentatge de continguts gramaticals, a més, serà essencial que responguin a una gramàtica pedagògica orientada a millorar els usos de la llengua per part de l’alumnat i que els continguts i les activitats específics que se seleccionin i es creïn amb aquest fi s’abordin sense perdre la perspectiva enunciativa i textual. Altrament, més que sessions de modelització, tindrem sessions de gramàtica desvirtuades que no permeten que els alumnes construeixin estructures explicatives al voltant del funcionament de la llengua i l’ús que se’n fa.

Notes * AGRAÏMENTS: Agraeixo a Oriol Guasch (UAB) l’orientació que m’ha donat i la revisió que ha fet d’aquest treball. També agraeixo al SIUL que m’hagi facilitat enregistrar i analitzar aquesta sessió de modelització del PIL i, molt en especial, a Pere Mayans (cap del servei) i a Neus Font (de l’equip de formació). Igualment, vull agrair a Vicenç Casalta, de l’ELIC de Sabadell, el seu suport tècnic en l’enregistament de la sessió. 1. El SIUL utilitza en tot moment el terme frase referint-se a les oracions anomenades «tipus» o «canòniques». 2. Al llarg d’aquest treball, farem servir els termes frase i oració com a sinònims, d’acord amb la utilització generalitzada d’aquests termes en el context escolar. 3. Tots els formadors i formadores d’immersió de Catalunya utilitzen una mateixa planificació

acurada de les sessions de modelització elaborada pel SIUL. Aquesta planificació inclou, fins i tot, un possible protocol d’interacció entre el formador o la formadora i l’alumnat al llarg del desenvolupament de la sessió. 4. La formadora enganxa les imatges a la pissarra en vertical o horitzontal, totes l’una al costat de l’altra. Aquí no ho fem així per una qüestió d’espai.

Referències bibliogràfiques BIGAS, M. i altres (2001): «La actividad metalingüística en la enseñanza de la escritura», a CAMPS, A. (coord.): El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona. Graó, p. 129-145. CAMPS, A. (2006): «Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica», a CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coord.): Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica. Barcelona. Graó, p. 31-36. GUASCH, O. (2010): «La noción de oración en catalán y en castellano», a RIBAS, T. (ed.): La enseñanza de la gramática en los libros de texto. Barcelona. Graó. VARGAS, C. (1999): Grammaire pour enseigner. París. Armand Colin.

Referències de l’autora Anna Méndez i Navarro Grup de Recerca Interuniversitària en Aplicacions Lingüístiques. Universitat Autònoma de Barcelona amendez3@xtec.cat Línies de recerca: capacitat de reflexió de la llengua dels plurilingües. Aquest article fou rebut a ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA LITERATURA el mes d’octubre de 2010 i acceptat el mes d’abril de 2011 per ser-hi publicat.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Intercanvi

Poesia catalana contemporània, territori i educació*

En els darrers anys, han augmentat les rutes literàries arreu del territori català. Generalment, han estat patrocinades per institucions o fundacions d’escriptors amb la finalitat de donar a conèixer el territori des dels ulls d’aquells que n’han parlat. Tanmateix, a part dels autors consagrats, són molts els poetes o narradors actuals que parteixen de referents topogràfics per reflexionar sobre l’evolució i els canvis produïts en el paisatge. En aquest article, hi presentem les característiques d’un corpus poètic contemporani d’aquest tipus, els temes més habituals i les possibilitats didàctiques de coneixement cultural sobre el territori per a alumnat de secundària que això planteja. Contemporary Catalan poetry, territory and education In recent years, there has been an increase in the number of literary tours in Catalonia. Generally they have been sponsored by institutions or writers’ foundations to make the region known through the eyes of those who have written about it. However, in addition to established authors, many present-day poets and storytellers also include topographic references in their work to reflect on the evolution of and changes in the landscape. This paper presents the characteristics of a contemporary poetic corpus of this type containing the most common issues and educational possibilities of cultural knowledge of the land for secondary students.

Patrimoni literari, Internet i turisme cultural Ja fa uns quants anys que, cada vegada més, es parla de patrimoni literari vinculat al territori. Espais escrits. Xarxa del Patrimoni Literari Català va néixer l’any 2005, amb l’objectiu d’articular els projectes de custòdia, recerca i difusió del llegat tangible i intangible dels escriptors de la literatura catalana, com també cartografiar el patrimoni literari català a través de les institucions que vetllen per conservar-lo i en promouen la lectura i els

Glòria Bordons Universitat de Barcelona

Júlia Ferrer Universitat Oberta de Catalunya. Liceu Francès

Paraules clau: poesia catalana contemporània, territori, turisme cultural, educació.

Keywords: contemporary Catalan poetry, territory, cultural tourism, education.

estudis. Segons la seva presidenta, Anna Aguiló, directora de la Fundació Josep Pla:1 El patrimoni literari és un referent indispensable per a la configuració i la definició de l’imaginari col·lectiu d’una cultura, que hauria de tenir el mateix tractament, per part dels estudiosos i l’Administració, que els patrimonis culturals tradicionalment reconeguts i protegits com ara el patrimoni arqueològic o l’arquitectònic. Entre les activitats que ha desplegat aquesta xarxa, hi figuren els seminaris sobre patrimoni

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 99-110 | juliol 2013

Intercanvi

literari i territori2 i el mapa literari 2.0. D’altra banda, lligat de vegades a les mateixes fundacions o institucions literàries d’aquesta xarxa o no, han anat proliferant, cada vegada més, les rutes literàries, de vegades associades a l’obra d’un sol autor (com les de Pla, Verdaguer, Martí i Pol, Brossa, etc.) i d’altres, a un conjunt d’escriptors que han parlat d’un mateix territori (com les que es fan al districte de Sarrià-Sant Gervasi, de Barcelona, o a la vall d’Àssua, al Pallars Sobirà, per posar-ne dos exemples ben allunyats). Moltes d’aquestes rutes havien sortit de la constància i la passió del professor Llorenç Soldevila, el qual, finalment, ha aconseguit mostrar a la llum pública els primers volums del projecte Geografia literària dels Països Catalans.3 Però n’hi ha hagut d’altres que han estat el producte d’una oferta de turisme cultural, com tot el que s’ha desenvolupat a la vall d’Àssua a partir de l’èxit de Les veus del Pamano, de Jaume Cabré.4 L’interès dels gestors culturals per aquest tipus de manifestació artística ha estat força gran,5 potser perquè, en un moment en què decau el turisme que només busca diversió, cal diversificar les ofertes més tradicionals de turisme cultural (l’arquitectura o l’art). De la mateixa manera, el món educatiu (especialment, l’ensenyament secundari) s’ha abocat a treballar les rutes literàries, les quals ofereixen un panorama més atractiu per als estudiants que no pas la tradicional visió de la literatura que es dóna des de les aules.6 Fins i tot, alguns professors han començat a plantejar un enfocament d’ensenyaEl món educatiu s’ha abocat a treballar les rutes literàries, les quals ofereixen un panorama més atractiu per als estudiants que no pas la tradicional visió de la literatura que es dóna des de les aules

100

ment de la literatura a secundària a partir dels autors que han escrit sobre el territori on està ubicat el centre.7 Tot plegat ens porta a un interès creixent per la literatura més vinculada al territori com una forma de rellegir el paisatge i d’entendre millor el territori i el passat.

La poesia contemporània i el territori: la creació d’un corpus Hem encarat aquest projecte sobre literatura i territori des del grup de recerca Poció (Poesia i Educació), els membres del qual ens interessem especialment per la contemporaneïtat i, més concretament, per la poesia, un gènere caracteritzat per la concentració de sentits en un text generalment breu. Això ens permetia treballar amb un corpus prou gran i abraçar, així, un nombre elevat de comarques. El primer problema, però, per constituir un corpus d’aquest tipus fou el de localitzar poemes que complissin unes característiques determinades: • Contenir algun topònim dels Països Catalans. • Dir alguna cosa interessant sobre aquell indret, de manera que permetés extreure dades de la visió sobre el territori. • Tenir elements per augmentar els coneixements geogràfics, socials i culturals d’un hipotètic alumnat de secundària, batxillerat, adults o universitat. Per sort, hi ha força llibres, més o menys artístics, que apleguen poemes sobre una zona determinada. En aquest sentit, potser Menorca és un espai privilegiat, ja que, gràcies als llibres del fotògraf Toni Vidal, molts poetes han escrit sobre el lloc (Sarsanedas i Martí i Pol, entre molts d’altres). També teníem, és clar, el material aplegat a webs específics com els que abans hem referenciat, però cal dir que, en la majoria dels casos, els Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Poesia catalana contemporània, territori i educació

Els motius pels quals un poeta actual escriu sobre un indret concret poden ser múltiples, però generalment acostuma a ser perquè és el seu lloc d’origen

poemes no eren adients, ja fos perquè pertanyien a unes altres èpoques, ja fos perquè no esmentaven cap topònim concret o eren simples evocacions líriques. Igualment, hem pogut disposar d’algunes antologies temàtiques col·lectives, com ara Homiliari (Domenjó, Obiols i Vilaró, 2008), dedicada a l’Alt Pirineu, o For sale o 50 veus de la terra (Escrivà, 2010), per al País Valencià. Finalment, hem tingut en compte poemaris individuals sobre un sol indret de poetes que hi tenen una vinculació especial8 i, evidentment, hem fet cerques diverses en llibres de poesia d’autors sobre els quals sabíem, a priori, que la terra era un dels temes que tractaven. Els motius pels quals un poeta actual escriu sobre un indret concret poden ser múltiples, però generalment acostuma a ser perquè és el seu lloc d’origen (Girona per a Narcís Comadira, Oliva per a Àngels Gregori, Tarragona per a Olga Xirinacs, etc.), perquè és un indret vinculat a les vacances, a la família o a un viatge (Gualba per a Manuel Forcano, València d’Àneu per a Maria-Mercè Marçal, la Vall d’Incles per a Miquel Martí i Pol, etc.), per reivindicació (Antoni Canu per a l’Alguer, però també tants d’altres), per enyorança o record (com ara les platges de l’Alacantí per a Gaspar Jaén) o, fins i tot, perquè s’ha proposat de donar una visió diferent de la ciutat, com és el cas de Lluís Calvo i Jordi Valls a l’Última oda a Barcelona. Després de cerques de més d’un any, arribàrem a un primer corpus de poc més de quaranta Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

poemes, que comprèn trenta-dues comarques (quadre 1, p. 102-103).9 El propòsit és anar continuant fins abastar el nombre màxim possible d’indrets del territori, sense pretendre, però, ser exhaustius. Atès el vessant educatiu del corpus, al web www.viulapoesia.com no únicament s’hi presenta el text, sinó que aquest va acompanyat de propostes didàctiques que orienten la comprensió i l’anàlisi del text –el to, la intenció–, però també que siguin suport de nous coneixements sobre el país i punt de partida per reflexionar sobre temes diversos (l’evolució del paisatge, la preservació del patrimoni cultural, les transformacions de les ciutats, etc.). D’altra banda, s’hi proposen també activitats que fomentin la creativitat: textos paral·lels, unes altres visions a partir del mateix tema, uns altres temes a partir de la mateixa estructura, etc. Si observem els poemes que hem anat triant per al web, veiem que es poden classificar en: 1. Els que contenen una exaltació del territori. 2. Els que parlen del record o evoquen els temps passats. 3. Aquells que denuncien la destrucció o la pèrdua del patrimoni natural, cultural o arquitectònic. 4. Els que descriuen la ciutat nova. 5. Els que aporten mirades noves sobre el paisatge. L’exaltació del territori

Pel que fa al primer tema, és el que té més poemes, perquè abraça força subtemes: • Evocació del país: és el cas del poema «La meva Esmirna», de M. Àngels Anglada, on s’estableix una comparació entre la història de Catalunya, especialment la de la Catalunya Nord, i Esmirna, un territori envaït reiteradament, que ha anat canviant de mans des dels seus orígens, que ha sofert múltiples represàlies i diverses destruccions, 101

Intercanvi

Comarca o conjunt de comarques

Autor

Poemes Riella

Ferran Aisa

Urgell

La meva Esmirna

M. Àngels Anglada

Catalunya Nord

Dues planes

M. Àngels Anglada

Osona i Alt Empordà

Hivern

August Bover

Priorat

Sa penya

August Bover

Illes Balears (Eivissa)

Camí del Fondo

Lluís Calvo i Jordi Valls

Barcelonès (Santa Coloma de Gramenet)

Vella Alguer

Antoni Canu

Alguer

L’agrer de les tres pedretes

Andreu Carranza

Ribera d’Ebre

L’arquitectura de les cases fantasma

David Castillo

Barcelonès (Barcelona – Poble Nou)

Martiri de Sant Narcís

Narcís Comadira

Gironès (Girona)

Dues cases amigues

Ricard Creus

Garrotxa i Alt Empordà

Vou-veri-vou per no dormir

Guillem d’Efak

Illes Balears (Mallorca)

Gat nocturn a les ruïnes

Núria Esponellà

Alt Empordà (Empúries)

M’agrada ser al cafè les nits d’hivern...

Josep Espunyes

Alt Urgell (Peramola)

El carreró de les bruixes

Rosa Fabregat

Segarra (Cervera)

Gualba

Manuel Forcano

Vallès Oriental

El mot gall m’atenalla...

Feliu Formosa

Vallès Occidental (Terrassa)

Pamflet cabanyaler

Maria Fullana

Horta Sud – Ciutat de València (El Cabanyal)

Oliva

Àngels Gregori

Safor (Oliva)

El calaix de pa

Carles Hac Mor

Segrià (Lleida)

Maria Mercè

Gaspar Jaén

Alacantí

Ciutat de Morella

Gaspar Jaén

Ports

La fàbrica de Vallcarca

David Jou

Garraf

Petita «suite» de Portlligat

Rosa Leveroni

Alt Empordà

València d’Àneu

Maria-Mercè Marçal

Pallars Sobirà

Matí al cementiri de Montjuïc

Joan Margarit

Barcelonès (Barcelona)

Oda en blau a Formentera

Joan Marí

Illes Balears (Formentera)

Vall d’Incles

Miquel Martí i Pol

Andorra

València

Anna Montero

Ciutat de València

Per la voreta del riu: Vergers riberencs

Héctor Moret

Franja de Ponent a

102

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Poesia catalana contemporània, territori i educació

Poemes

Comarca o conjunt de comarques

Autor

De Rialb, llençols d’aigua

Jordi Pasques i Canut

Noguera

Patum, Patum, Patum

Climent Peix

Berguedà (Berga)

La Terra Alta com un jardí botànic

Joan Perucho

Terra Alta

Nou itinerari

Margalida Pons

Illes Balears (Ciutat de Mallorca)

Filius insulae

Ponç Pons

Illes Balears (Menorca)

Òdena

Josep Romeu i Figueras

Anoia

La font del Duch

Anton Sala Cornadó

Ripollès

Walter Benjamin sojorna a l’illa d’Eivissa (1932-1933)

Jean Serra

Illes Balears (Eivissa)

El patge Jonàs flaqueja camí de Santa Maria de la Serra

Jaume Subirana

Pallars Sobirà (Farrera)

Pla Traver

Joan Teixidor

Garrotxa

Pilatos

Jordi Valls

Tarragonès (Tarragona)

Parlo d’un riu mític i remorós

Gerard Vergés

Baix Ebre

La casa a la muralla...

Olga Xirinacs

Tarragonès (Tarragona)

Quadre 1. Corpus de poemes

•

però de les quals ha ressorgit fins a ser l’actual «perla de l’Egeu». A la part central, més combativa, parla de la resistència: «els vencedors no el pogueren abatre». Finalment, Anglada acaba ampliant la referència territorial i parlant d’aquests límits fluctuants que ho són només en l’oficialitat, però no en l’esperit dels seus habitants. La història. Tenim, per exemple, el text de Ricard Creus que evoca el mas Perxés, d’Agullana, on el Govern de la Generalitat va fer estada de camí cap a l’exili, i el poema de Joan Perucho, que narra un episodi protagonitzat pel cuiner del monestir de Sant Salvador d’Horta, d’una fama culinària que arribà a les orelles de Felip II i a les de la seva muller, Isabel de Valois.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

•

La llengua. Incloem aquí el text de l’alguerès Antoni Canu, que expressa la nostàlgia de la llengua en desús: «On és la tua llum antiga / i la llengua dels pares?», i Andreu Carranza, que fa un poema farcit de mots usats a la comarca: coscolls, borim, fenàs, aubac, etc. La llibertat. És el cas de Guillem d’Efak al poema «Vou-veri-vou», on fa una mena de cançó de bressol a la inversa per demanar que el poble no s’adormi: «Això que en diuen Espanya / ja està massa podrit, / sa podridura ens escanya, / ja no és hora de dormir». Les persones. Seria el cas del poema de Josep Espunyes, que compon un sonet de tons foixians per descriure l’ambient del cafè de Peramola. 103

Intercanvi

El record o l’evocació dels temps passats

Molts dels poemes inclosos al corpus evoquen temps passats o són producte d’un record precís. Molt curiós és el cas dels poemes de Gaspar Jaén que parteixen de fotografies concretes, com ara «Maria Mercè», en què apareix el mateix poeta quan tenia catorze anys en companyia de la seva germana a la platja. Jaén ens ho va fer explícit quan l’entrevistàrem per a la pàgina web: Els dibuixos de la platja són meus, sí, dels meus 13 o 14 anys, que és quan vaig fer l’àlbum de fotos, pobríssim per al balafiament que ens ha vingut a sobre després, però tendrament arcaic. D’altra banda, el poema ho diu ben clarament: Esfumades pel temps veig les emocions d’Elx i Alacant, els pins de Guardamar i Xàbia, Altea, Calp, la Vila; hi havia molt pocs cotxes, les carreteres buides. Veig una antiga foto que ens vam fer a la platja [...] I el mateix passa amb «Ciutat de Morella», poema que es desplega a partir d’un record recollit per una foto amb uns amics a Morella. També «El calaix de pa», de Carles Hac Mor, parteix d’un record concret esmentat en el poema, tot i que la forma i el to són completament diferents dels de Jaén. D’altres vegades, però, el record és més difús i abraça tota la infantesa per convertir-se en gairebé una exaltació del paisatge més associat a aquell període de la vida, com el cèlebre poema de Gerard Vergés «Parlo d’un riu mític i remorós», que comença amb uns versos tan emblemàtics com els següents: «Tot sovint penso que la meva infància / té una dolça i secreta remor d’aigua». Però no sempre la infantesa o l’adolescència és un període feliç i enyorat. A «Gualba», de 104

Manuel Forcano, l’evocació és feta amb un to amable i fins i tot irònic, per constatar que el present sempre és millor. Dins d’aquest tipus de poemes, n’hi ha, però, els que plantegen una visió diferent, més negativa, del record, ja que l’únic tema que tracten és la constatació que el pas del temps s’ho enduu tot, com a «L’arquitectura de les cases fantasma», de David Castillo, o a «Nou itinerari», de Margalida Pons. Finalment, en altres casos, el poema va més enllà. Pot ser el producte de vivències acumulades en un lloc concret, fins al punt que aquest es converteix en un símbol, com confessa Olga Xirinacs (1993) a la introducció del poemari La muralla, dedicat a les muralles de Tarragona: En tot aquell moment no em vaig preguntar per què anava a la muralla. El lloc era bell, l’estimava i el vivia. És més tard que n’he fet l’anàlisi. De la força de les evocacions en vaig tenir constància escrivint La pluja sobre els palaus. D’aquí que la muralla aparegui ara com el que sempre ha estat per a mi: un grandiós monument antic, una èpica pastada de llegenda en els seus fonaments, sí, però més encara un monument de carn i d’esperit, que és tota la realitat interior viscuda allà. Aquestes reflexions ens indiquen que l’evocació del passat pot amagar una intenció que va més enllà del record o l’enyorança d’uns temps perduts. De la mateixa manera, un poema com «Martiri de Sant Narcís», de Narcís Comadira, tot i evocar records d’adolescència o joventut, desplega una crítica àcida envers una societat provinciana i hipòcrita com la de la Girona dels anys seixanta. La destrucció o pèrdua del patrimoni natural, cultural i arquitectònic

En d’altres ocasions, l’evocació del passat va més enllà i es converteix en el plany per la pèrdua del Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Poesia catalana contemporània, territori i educació

patrimoni o, fins i tot, en la denúncia per la destrucció arquitectònica o paisatgística. No és estrany que els poetes, amb la seva manera de projectar una mirada intensa i intencionada damunt l’entorn, visquin com un atemptat a la identitat, als orígens, a la riquesa de la diversitat, els canvis imposats per una societat que massa sovint fa passar per damunt de tot una idea del progrés mal entesa: la industrialització sense límits, la urbanització destructora, la deixadesa respecte al patrimoni que no produeix beneficis econòmics directes, l’oblit dels costums arcaics substituïts per les modes prefabricades, etc. Dins d’aquest capítol, hi trobaríem els subtemes següents: • Les ruïnes: amb matisos diferents, hi hauria el poema dedicat a València d’Àneu, de Maria Mercè Marçal, que parla del «territori devastat de la memòria»; a Òdena, de Josep Romeu, que descriu com «lleus pluges subtils han solcat / amb dits antics pedres sagrades», o a Empúries, de Núria Esponellà, que fa presents les absències: «se n’han anat les barques / els mercants han plegat i els salaons reposen / sense tines ni carros amb cavalls / ni cap túnica bella de patrici / que s’envoli en el fons de l’horitzó». • La desaparició de costums, tradicions, personatges, etc., com seria el cas d’«El carreró de les bruixes», de Rosa Fabregat, també una evocació de les absències: «No hi són, les bruixes / al carreró de Les Bruixes, / ni el cartipàs perdut / ni els peus petits esporuguits». • La naturalesa embrutada, com es manifesta a «Gualba», de Manuel Forcano: «Veus aquí una llauna, més enllà un plàstic. / Però el torrent llisca suau entre els palets / amb la serenitat d’un vers d’Horaci». • L’urbanisme (o pura especulació) que destrueix la bellesa de la ciutat o del paisatge: és el tema més nombrós i, curiosament, el tracArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

ten especialment autors del País Valencià i de les Illes, tot convertint els seus textos en denúncies que de vegades prenen el caràcter de pamflet. Seria el cas dels poemes de Maria Fullana, que declara: «Mentre estiguem vius / viurem a vora la mar / a les nostres cases petites rosades, / amb la mar per aliada, / armats amb la mar armada»; Anna Montero, que evoca una «València de geranis i ombres, de flors / de plàstic i llums de neó. / València trista d’avingudes que no porten enlloc»; Ponç Pons, que critica amb humor l’incivisme enumerant les troballes que fa al paisatge: «Hi ha un Citroën tirat / una moto, una cuina / un sofà (no mentesc!) / un be mort i un somier / Jo volia només fer un poema bucòlic»; Gaspar Jaén, que evoca «els llocs derrotats ara de la costa del sud», o Margalida Pons, per a qui «Ara, només uns cíclops altíssims, rius de gent, / et prenen la memòria, arrenquen plors». La mirada nova sobre la ciutat

Un altre tema sobre el qual s’han escrit alguns textos, la majoria molt centrats en un punt del territori, és la nova ciutat. Evidentment, parlen del Barcelonès (tot i que també n’hi ha alguns de dedicats a València) i la transformació que ha viscut a tots els nivells: l’arquitectura, l’urbanisme i, és clar, la gent. Alguns exemples són «Camí del Fondo», on Lluís Calvo i Jordi Valls descriuen els extraradis; «Matí al cementiri de Montjuïc», amb el qual Joan Margarit evoca el cementiri i els seus voltants, i «L’arquitectura de les cases fantasma», que serveix a David Castillo per parlar del progrés i els canvis que ha sofert la ciutat. «Camí del Fondo» forma part del llibre Última oda a Barcelona, escrit a duo per Lluís Calvo i Jordi Valls. En un vídeo, els dos autors expliquen que, per escriure’l, van fer una sèrie de caminades 105

Intercanvi

pels voltants de la ciutat: Fondo, Mercabarna, Torre del Baró, Poble Nou, etc. Parlen d’elements aparentment poc poètics com ara la presó Model o el paisatge urbà degradat. En un dels poemes, hi descriuen la Santa Coloma suburbial i la joventut que hi viu, antítesi de la poesia i de la fantasia: Alguns somnien la petita Dorothy i l’home de llauna al país d’Oz la realitat, però és un jove amb xandall del Pryca i rasurat a l’u que atura el cotxe tunejat i, amb la música hipnòtica a tot volum, a crits reclama: «Jessi, bajas?». Les mirades noves sobre el paisatge

Finalment, hem classificat alguns poemes sota aquest títol perquè inclouen descripcions o evocacions d’alguns elements de l’entorn vistos amb una mirada particular, ni exaltada, ni reivindicativa, sinó diferent. Potser el més representatiu seria «La fàbrica de Vallcarca», de David Jou. El títol del poema podria fer pensar que parla de destrucció del paisatge, però, en llegir el text, ens adonem que ni és una exaltació ni és una visió crítica de les transformacions que comporta la vida moderna. És una contemplació poètica sobre un edifici de poc valor artístic, però en el qual les mirades sensibles poden trobar bellesa i emotivitat, talment com en les natures mortes de Giorgio Morandi.

Les possibilitats educatives d’aquest corpus La riquesa de continguts que planteja aquest tipus de poemes permet dissenyar activitats que facilitin molts aprenentatges: • Un coneixement més gran de l’entorn en el sentit més ampli (geogràfic, històric, artístic, folklòric, etc.). 106

•

• • •

Un increment del domini de les habilitats lingüístiques (s’escolta –s’han gravat els poetes sempre que ha estat possible i això ha possibilitat propostes específiques d’escolta–, es llegeix, es parla i s’escriu). Un enriquiment de la capacitat creativa. Una millora de la cohesió del grup, de comportaments i d’actituds, etc. Un desenvolupament d’una sensibilitat especial envers la poesia i el territori, tot estimulant les ganes de conèixer els diferents indrets, de protegir-los i de tenir-ne cura.

Però, per fer possible aquests aprenentatges, ha calgut elaborar les propostes de cada poema tot tenint en compte algunes qüestions bàsiques: • Afavorir la implicació personal de l’alumnat en les activitats educatives. S’aprèn i s’assimila allò que es fa, i és clar que la motivació no s’aconsegueix sense implicació (Dörnyei, 2008). Per aquest motiu, s’ha treballat en petits projectes on la cerca i la col·laboració eren bàsiques. • Facilitar tots els hipervincles i les imatges adients per ajudar els estudiants a analitzar els poemes i comprendre’ls. • Aplicar l’autosocioconstructivisme o, dit d’una altra manera, fer que les coses hagin de passar de l’individu al grup, per, entre tots, construir el coneixement. • Dialogar i contrastar opinions. En literatura, tothom pot interpretar els textos segons les experiències viscudes o les creences de què parteixi, així com de les troballes realitzades. • Relacionar la literatura amb tots els aspectes de la realitat i de la vida que s’hi prestin. • Combinar l’anàlisi i l’elaboració de coneixement amb la creació. • Fer reflexionar sobre els canvis socials, ambientals, etc. que es produeixen en els territoris i adquirir un criteri propi. En aquest Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Poesia catalana contemporània, territori i educació

sentit, ha estat important la consideració del territori com un organisme viu, en el qual és fonamental la intervenció de tothom.

El resultat de tot plegat han estat propostes d’activitats com les que presentem a continuació:

Activitats El patge Jonàs flaqueja camí de Santa Maria de la Serra Quin animal, quin rèptil de pissarra té aquesta carn en forma de teulada? De quin naufragi, de quin mar provenen les nostres pobres restes en el ventre acollidor al fons d’aquesta vall? A quina platja estranya entre muntanyes hem avarat, suspesos com borralls de neu, per dur a quin estable buit el branc de la moixera, tot vermell per comptes de la mirra, l’or, l’encens? Vinc a complir allò que vaig prometre i res no sembla el que m’havíeu dit. (Jaume Subirana, novembre de 2001) 1.

L’església de Santa Maria de la Serra, a la Coma de Burg (el Pallars Sobirà), havia viscut una gran quantitat d’esdeveniments prou importants des dels seus orígens fins al segle xi. Llegeix les notes següents del senyor Joaquim Braquer de l’any 1907 i localitza, al Google Maps, tots els indrets que s’hi esmenten: En l’acta de consagració de la catedral de la Sèu, del any 819, ja se parla de les esglesies existents en les valls de Tirvia: Ipsas parroquias de Valle Tirbiense, Baien et Alendo cum Ferrera et Burg et Viros. Les parroquies actuals corresponen totes al arxiprestat de Tirvia, en lo bisbat de la Sèu d’Urgell. La del Burch es rural de 1ª, dedicada a Sant Bartomeu; la esglesia es relativament moderna y fora del poble hi ha la capella de Sant Francesch. La de Ferrera dedicada a Sant Roch[1], es de entrada y la capella de Nostra Senyora de la Serra, de antiga construcció, està situada dalt d’un turó, des de ahont se dominen amples horitzons. La de Montesclado es rural de 2ª, dedicada a Sant Esteve; es moderna, trobant-se la esglesia vella en estat de ruina, una mica apartada del poble ab lo fossar adjunt a ella. En los demés llochs, si bé hi ha esglesia, no hi resideix capellà. La de Glorieta té per patró Sant Quirze, aquí anomenat Sant Quirchs, al qual se té per advocat per les criatures ploraneres. La esglesia de Alendo, de antiga construcció, es desfigurada per obres posteriors; y finalment la de Mallolis té a Sant Martí com a titular.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

107

Intercanvi

Mira les fotografies de Santa Maria de la Serra que tens més avall, llegeix amb deteniment el poema de Jaume Subirana, busca al diccionari les paraules que no n’entenguis i pensa en les analogies que han permès al poeta comparar-la amb una bèstia o un rèptil. Amb quin animal la compararies tu? Busca a Internet les imatges del que consideris més apropiat. El poema porta el títol d’«El patge Jonàs flaqueja camí de Santa Maria de la Serra». Subratlla amb color vermell els mots del poema que podries relacionar amb «patge». I amb color blau, els relacionats amb «Jonàs». Si no saps qui era aquest personatge, consulta el Llibre de Jonàs a la Bíblia. També en pots trobar informació a http://ca.wikipedia.org/wiki/Llibre_de_Jon%C3%A0s Quan ja sàpigues els elements que procedeixen de l’escena de l’adoració dels Reis Mags a Jesús i els que provenen de la història bíblica de Jonàs, interpreta el poema. Posa en comú les teves conclusions amb les dels teus companys i debateu-ho. La capella de Santa Maria de la Serra fa molt de temps que està abandonada i en estat ruïnós. Presenta un gran esvoranc a l’absis. Durant la Guerra Civil espanyola, es féu servir com a refugi de tropes i, posteriorment, com a estable. Cal recordar que, a les darreries de la Guerra, el front estigué a Tírvia. Les tropes republicanes s’hi feren fortes i la població rebé de valent, de manera que les cases que es mantingueren dretes foren ben poques. En avançar les tropes franquistes, les republicanes fugiren cap a França a través de la coma de Burg. Amb tots aquests elements i una mica d’imaginació, escriu una petita narració històrica ambientada a Santa Maria de la Serra. Pot ser la història d’un soldat o la d’un pastor que posteriorment troba un record personal, etc. Només cal que pensis en el personatge o en els personatges, un conflicte i com va acabar el que hagis imaginat. Et sembla un «ventre acollidor» aquesta vall? Creus que la vida aquí devia ser dura fa uns quants anys? Des de 1996, a Farrera hi ha el Centre d’Art i Natura. Visita’n la web. Per parelles, debateu si aniríeu a viure a un indret semblant, quina feina hi faríeu, etc. Escriviu les vostres conclusions i després discutiu-les entre tots els companys.

Glòria Bordons

Fotografies de Santa Maria de la Serra

Com es pot observar, les activitats 1 i 5 se centren en el coneixement històric i geogràfic de la vall. La localització en el mapa obliga a situar el lloc en el seu context, i l’escriptura d’una història ambientada 108

en l’indret força a fer-ne un repàs històric recent (la Guerra Civil espanyola en aquelles contrades), a més d’estimular la imaginació. Els exercicis 3, 4 i 5 s’encaminen a construir el significat. Per això és Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Poesia catalana contemporània, territori i educació

bàsica tant l’observació de les fotos per entendre la imatge que el poeta aplica a l’ermita, com la cerca d’informació cultural (Jonàs i els Reis Mags) per crear la interpretació. Finalment, la proposta 6 s’adreça a la creació d’opinió i obliga a posicionar-se davant de la vida en indrets allunyats de muntanya com aquest. L’escriptura individual és fonamental perquè després el debat pugui ser ric i contrastat.

Conclusió Les propostes dels diferents poemes són, per força, de caràcter molt divers, tal com ho són els textos: si el de Margarit convida a visitar els cementiris «amb uns altres ulls», el de Martí i Pol es converteix en tota una lliçó de botànica; mentre els poemes de Maria Àngels Anglada ens proporcionen una mirada lírica envers el passat, el de Maria Fullana enllaça els temps històrics recents (els bombardejos del Cabanyal durant la Guerra Civil espanyola) amb el present (la destrucció del patrimoni artístic per culpa de l’especulació i de la prepotència de polítics i capitalistes). Cada text porta a un lloc i a uns coneixements. Fins ara, han estat poques les propostes que s’han experimentat a l’aula,10 però ens consta que les que s’hi han desenvolupat han aconseguit l’interès i l’entusiasme dels estudiants. En acabar l’experiència, els alumnes han après no únicament sobre literatura, sinó també sobre geografia física, humana, econòmica, història, tradicions, etc. i, sobretot, s’han format en valors com ara la conservació del patrimoni cultural, les relacions entre paisatge i identitat i, és clar, també han enriquit el seu domini de la llengua. Aquest fet ens confirma que la poesia no és solament una font de plaer assequible a tothom, sinó també una gran font d’aprenentatge.

Notes * Aquest treball s’ha elaborat en el marc de les activitats del grup de recerca Poció, reconegut per la Generalitat de Catalunya (2009 SGR Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

00286) i ha rebut un ajut de l’ARCE 2012 (Agrupació de Recerca en Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona). Es va presentar una primera versió del treball a la LVI Anglo-Catalan Society Conference, Barcelona 2010. Intervenció en el Seminari Internacional Paisatge i Educació, celebrat a La Pedrera de Barcelona del 19 al 29 de novembre de 2009, organitzat per l’Observatori del Paisatge i editat a Paisatge i Educació, publicació número de 2 de la sèrie «Reflexions», de l’Observatori del Paisatge de Catalunya. Recollits a la publicació Literatura, territori i identitat. La gestió del patrimoni literari a debat (Girona, Curbet, 2011). Se n’han editat dos volums corresponents a les comarques barcelonines i tarragonines, publicats per Pòrtic, a més del web www.endrets.cat Vegeu el web http://valldassua.cat/, on trobareu resums de les novel·les vinculades, els itineraris o els allotjaments de la zona. Cal dir que s’han ofert ja tres cursos sobre gestió del patrimoni literari, dos als Juliols de la UB (2008 i 2010) i un a Farrera del Pallars, associat al desenvolupament de les zones de l’Alt Pirineu i la Vall d’Aran (maig de 2009). Un exemple és el I Congrés sobre Geografies Literàries, celebrat a València els dies 24 i 25 d’abril de 2012. Com Josep-Sebastià Cid, a les Terres de l’Ebre (vegeu http://blocdellengua.blogspot.com), o Elena Vicioso, amb la pàgina web www.xtec.cat/~evicioso/ Com és el cas de David Jou i Sitges: A la deriva blava: poemes de Sitges (Barcelona, Columna, 1995). Gràcies a un ajut de la Institució de les Lletres Catalanes l’any 2010, una part d’aquest corpus es pogué implementar a www.viulapoesia.com en un apartat dedicat al territori.

109

Intercanvi

10. Com hem indicat abans, ho ha fet JosepSebastià Cid a l’IES Julio Antonio, de Móra d’Ebre. Alguns resultats de les presentacions de l’alumnat es poden veure al seu blog de llengua esmentat a la nota 7. Des del punt de vista de recerca acció, l’experiència es descriu a la seva tesi doctoral, llegida durant el curs 2012-2013.

Referències bibliogràfiques DOMENJÓ, I.; OBIOLS, J.; VILLARÓ, A. (ed.) (2008): Homiliari: Antologia literària de l’Alt Urgell. Lleida. Pagès. DÖRNYEI, Z. (2008): Estratègies de motivació a l’aula de llengües. Barcelona. UOC. Traducció de Yannick Garcia Porres. ESCRIVÀ, M.J. (coord.) (2010): For sale o 50 veus de la terra. València. Edicions 96. VEGA, X. (1997): «Pròleg», a CARRANZA, A.: El llibre de les set xibeques. Tarragona. El Mèdol.

XIRINACS, O. (1993): La muralla. Barcelona. Columna.

Referències de les autores Glòria Bordons de Porrata-Doria Universitat de Barcelona gbordons@ub.edu Línies de recerca: poesia experimental catalana, didàctica de la literatura, poesia i educació, literatura catalana contemporània. Júlia Ferrer i Garcia Liceu Francès de Barcelona. Universitat Oberta de Catalunya julia.ferrer@cllicenciats.cat Línies de recerca: didàctica de la poesia, poesia catalana contemporània. Aquest article fou rebut per ARTICLES DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA LITERATURA el mes de setembre de 2012 i acceptat el mes de març de 2013

Normes de publicació d’articles Els treballs poden fer referència a qualsevol tema relacionat amb l’ensenyament-aprenentatge de la llengua i de la literatura en qualsevol nivell educatiu (des de l’educació infantil fins a l’ensenyament universitari). 1. Els articles han de ser inèdits. Han de tenir una extensió entre 10 i 12 pàgines DIN A4 escrites en tipografia Arial, cos 12 i interlineat 1,5. Caldrà que incloguin un resum de 7 o 8 línies i una llista de 5 a 8 paraules clau. 2. Caldrà assenyalar a cada pàgina dues frases o dos fragments significatius que reforcin el discurs del text (emprant les eines de text ressaltat). 3. S’hi faran constar les dades següents dels autors: nom i cognoms, DNI, referència professional, adreça, telèfon, correu electrònic i línies prioritàries d’investigació.

110

4. S’hi poden adjuntar esquemes, taules, gràfics, fotografies i gravacions en vídeo o àudio que facin més comprensible el contingut de l’article. Cal indicar-ne la ubicació exacta (per a les especificacions tècniques, consulteu les normes de publicació a articles.grao.com). 5. Les notes i les referències bibliogràfiques han de ser les estrictament necessàries. 6. Tots els articles seran avaluats per tres persones expertes. L’anonimat de l’autoria serà mantingut en secret. 7. L’autor dóna llicència a l’editorial perquè reprodueixi l’article, de manera total o parcial, a la seva pàgina web. 8. Cal ENVIAR LES COL·LABORACIONS A: editorial@grao.com (revista ARTICLES), o bé per correu postal a: c/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona, on es faran arribar el CD i el paper conjuntament.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Informacions

Ressenyes

La literatura que acoge: Inmigración y lectura de álbumes COLOMER, T.; FITTIPALDI, M. (coord.) Barcelona. Banco del Libro / GRETEL, 2012

Per a aquelles persones que van perdre casa seva i els seus paisatges familiars, els llibres poden ser una mena d’habitatges prestats, un mitjà per recompondre les seves bases espacials. (Michèle Petit, al capítol «La literatura, parte integrante del arte de habitar», p. 270) La literatura que acoge: Inmigración y lectura de álbumes és el resultat d’un projecte del Grup d’Investigació GRETEL, de la Universitat Autònoma de Barcelona, que té la voluntat de divulgar les possibilitats de la literatura com a instrument d’acollida i de cohesió. Es tracta d’una lectura excel·lent, que posa en evidència com la literatura facilita l’aprenentatge de la llengua als alumnes nouvinguts i crea els vincles afectius necessaris per poder viure i conviure amb la societat d’acollida. El llibre analitza i proposa la lectura dels àlbums il·lustrats a les aules plurilingües, tant a les d’acollida com a les que són compartides entre alumnes nouvinguts i alumnes autòctons. Els àlbums il·lustrats són narratives literàries escrites en llenguatge visual, amb poc text o sense, que provoquen la construcció del coneixement a partir de l’expressió oral, del debat, de l’intercanvi i de la interacció amb iguals. Així doncs, La literatura que acoge analitza com els alumnes es comuniquen a partir de la seducció literària i emocional dels àlbums, com els alumnes aprenen llengua i com fan la reflexió metalingüística i metacognitiva que els permet ser conscients del seu aprenentatge i consolidar-lo. La literatura que acoge és el fruit de quinze mirades que es complementen i que pretenen abordar la lectura com a font d’aprenentatge a les aules d’acollida o en grups d’alumnes de procedència diversa. El llibre mostra i demostra que llegir i compartir narratives apropa els lectors, els commou i, per tant, fa que s’estableixin vincles emocionals entre ells. Les emocions són universals; si la literatura ens emociona, la literatura ens uneix, ens cohesiona. En tot el llibre es repeteix el valor que aporta la literatura, i concretament la narrativa visual, per emocionar i cohesionar una comunitat diversa. Emigrantes,1 de Shaun Tan, és un bon exemple d’àlbum per mostrar que les distàncies o diferències aparents deixen d’existir quan ens emocionem de manera similar. A La literatura que acoge, hi veurem com, a través d’aquest gènere narratiu innovador, es poden aprofitar les diferències dels grups per sumar coneixement, per establir vincles entre cultures i per adquirir competència comunicativa que apropi nouvinguts als iguals nadius. És important, com diu Ignasi Vila en aquesta obra (cap. 2), que els docents tinguin en compte que el temps que triguen els nens nouvinguts a tenir la mateixa competència comunicativa que els nadius és de cinc a set anys, per tant, les dificultats aparents d’aprenentatge són, en gran part, dificul-

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | p. 111-117 | juliol 2013

111

Informacions

Ressenyes

112

tats comunicatives no acadèmiques, tot i que, a la llarga, poden desembocar en fracàs escolar. És fonamental, també, que el professorat deixi de pensar que moltes famílies, per desconeixement de la llengua escolar, no poden ajudar els fills en els processos d’aprenentatge. Totes aquestes famílies realitzen «pràctiques lingüístiques i socials que acumulen sabers, habilitats, valors i actituds que normalment són ignorats (o desconsiderats) pel context escolar» (Vila, p. 37). No ens podem permetre el luxe d’ignorar tot aquest coneixement. Els alumnes no volen ser exclosos per la barrera de la llengua i no volen sentir-se infravalorats. Al llarg del llibre, es repeteix la idea que el llenguatge, la cultura i la interacció social són valors fonamentals en el desenvolupament del pensament humà i que la lectura dels àlbums il·lustrats aporta tots aquests valors. Llegir la narració en els diferents llenguatges (alfabets, símbols, convencions, il·lustracions, etc.), a més de generar coneixement, crea consciència entre els lectors de les diverses maneres que les cultures tenen d’expressar-se i, si tenim en compte que a l’aula es produeix interacció, també es genera interrelació cultural. Arizpe parla de les «travessies entre imatges i paraules» (cap. 3) i Bellorín i Reyes aporten els projectes a les aules (cap. 8). És interessant aquesta mirada de l’alfabetització múltiple, la de la lectura visual i la lectura bimodal, la manera com aquesta multiplicitat de llenguatges i d’estils de llegir la literatura fa que els alumnes estableixin connexions amb sabers, referents i experiències pròpies procedents d’altres circumstàncies, connexions amb el llenguatge cinematogràfic, amb el llenguatge artístic, etc. Els coneixements previs de llenguatge visual o audiovisual que tenen els alumnes els permeten establir relacions intertextuals amb les obres gràfiques o els àlbums i, per tant, fan que sigui més fàcil analitzar les històries. Amb tot, és curiós que els referents audiovisuals depenguin en gran part del context tecnològic en què han viscut els alumnes. Colomer (cap. 5) ens fa adonar que els que han tingut molt de contacte tecnològic, per exemple els asiàtics, busquen els referents a les pantalles; els llatinoamericans, en els relats orals; els europeus, a l’imaginari històric i cultural, i els àrabs no expressen connexions intertextuals. És important, doncs, que siguem capaços de mantenir aquest vincle amb el referent de la pròpia cultura i, al mateix temps, poder explicitar les diferències entre els referents propis i els del grup, d’aquesta manera, la comunitat escolar s’enriqueix amb la suma dels referents. Tot i el respecte que produeix la diversitat i la pluralitat de llengües, és important afrontar el potencial multilingüe i multicultural que tenen les famílies plurilingües davant l’estreta mirada monolingüe i monocultural de l’escola. De la mateixa manera, s’ha de tenir en compte que les estraArticles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Informacions

Ressenyes

tègies cognitives que es desenvolupen en passar d’una llengua a una altra fan que els alumnes bilingües o plurilingües adquireixin més consciència dels propis processos d’aprenentatge que els monolingües (Arizpe, cap. 3). No vull acabar sense destacar la importància de la figura del mediador i de la discussió literària que plantegen Munita i Manresa (cap. 6). El mediador i la discussió literària com a ponts que orienten i que faciliten la lectura i l’exploració del text. La lectura més literal del principi que es converteix en una lectura inferencial, en què les interpretacions van guanyant espai i van enriquint la competència interpretativa dels alumnes. El mediador que, a través de la discussió, ajuda a entendre com està narrada la història facilita la connexió dels coneixements previs dels alumnes amb l’obra i ofereix un metallenguatge que permet fer referència a les característiques literàries. Des de l’escola, s’han de poder i voler seleccionar els textos més adients per a cada context i grup. La facilitat o la dificultat del text no s’ha de resoldre buscant una lectura infantil quan es tracta de grups d’adolescents o d’adults. Margallo (cap. 7) presenta un model perquè l’escola tingui criteris per seleccionar les lectures segons cada context. Aquesta selecció ha de permetre que els alumnes es puguin construir una identitat flexible, que conjumini les diferents cultures. No ha de representar una intrusió a les seves experiències o emocions, però sí que els ha d’ajudar a posar-se en contacte amb el seu passat. Cal saber trobar textos que facilitin l’emoció, la reflexió i el reconeixement intercultural.

Nota 1. S. TAN (2007), Emigrantes, Càdiz, Barbara Fiore. Versió original: The Arrival, Melbourne, Lothian Books, 2006. Carme Bové

Entramado: Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo DURAN, D.; MONEREO, C. Barcelona. Horsori / ICE UB, 2012

Actualment, un dels reptes principals en l’àmbit educatiu és aconseguir construir una escola inclusiva que, fruit del reconeixement de la diversitat, potenciï la participació de tots els alumnes en la vida quotidiana de les activitats escolars. Com tots sabem, aquest no és un repte fàcil, ja que requereix canvis importants en la manera d’enfocar l’educació. Tal com apunten els autors del llibre, difícilment podrem construir una escola inclusiva si continuem considerant el professor l’únic capaç d’ajudar i d’ensenyar als seus alumnes. Aquesta és la premissa de què parteix la nova edició actualitzada del llibre Entramado: Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, de David Duran (coordinador de l’equip GRAI –Grup de Recerca sobre Aprenentatge entre Iguals–, de la Universitat Autònoma

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

113

Informacions

Ressenyes

114

de Barcelona1) i Carles Monereo (coordinador de l’equip SINTE –Seminari Interuniversitari d’Investigació sobre Estratègies d’Ensenyament i Aprenentatge–2). Tots dos autors, de trajectòria professional prou reconeguda, comparteixen l’objectiu d’oferir metodologies i recursos que afavoreixin el pas cap a una educació més inclusiva. Aquest llibre n’és clarament un bon exemple, ja que pretén ajudar els docents a introduir o a millorar les pràctiques d’aprenentatge cooperatiu a les aules, amb la finalitat de convertir el grup classe en una comunitat d’aprenents on els alumnes puguin ajudar-se i ensenyar-se entre ells sota la supervisió del professor. Actualment, aquest objectiu és prou rellevant, no només perquè ofereix instruments que possibiliten la gestió d’una aula més inclusiva, sinó també perquè afavoreix la cooperació, una competència clau per a la societat del coneixement (UNESCO, 1996).3 A la introducció del llibre, els autors ofereixen arguments convincents per potenciar l’aprenentatge cooperatiu a l’aula a partir d’una revisió sòlida d’investigacions prèvies que mostren l’eficàcia dels mètodes cooperatius i de la interacció entre iguals. Entre aquests arguments, destaquen els següents: la rellevància de la cooperació per afavorir les habilitats socials i comunicatives de l’alumnat, els valors de la col·laboració i de l’ajuda mútua, la millora de l’autoestima, l’assoliment d’un aprenentatge més significatiu, etc. Precisament, tal com apunten els autors, des d’un model cooperatiu sostingut per una visió constructivista, prenen rellevància aquestes interaccions entre els iguals, ja que, si estan ben estructurades, poden esdevenir un bon mecanisme per afavorir l’aprenentatge actiu de tot l’alumnat. A més, des d’aquest enfocament, la diversitat de competències dels alumnes no es percep com un problema, sinó com una oportunitat per aprendre, perquè aquests, si es formen adequadament, també poden mediar l’aprenentatge dels companys i, en aquest sentit, tots poden aprendre ajudant i ensenyant-se entre ells. Així doncs, és especialment interessant la menció que realitzen els autors a un nou paradigma educatiu emergent anomenat Learning by teaching, el qual recull evidències empíriques mostrant que ensenyar a un company pot ser una manera molt bona d’aprendre. Si realment s’aprèn ensenyant, els autors es pregunten: «Per què no oferim oportunitats als nostres alumnes perquè, aprofitant les diferències de coneixements que tinguin –o que els podem crear– n’aprenguin ensenyant-se els uns als altres?» (p. 13). Aquesta és una pregunta suggerent que planteja clarament un canvi en el model educatiu actual i que evidencia la rellevància dels recursos que ofereix aquest llibre. A la introducció, també hi trobem unes altres qüestions interessants que ens ajuden a reflexionar i a aclarir dubtes pràctics, com ara, per exemple, com es poden afavorir les condicions per realitzar un treball en Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Informacions

Ressenyes

equip eficaç o com en podem realitzar una avaluació adequada, aspectes prou rellevants, ja que moltes vegades poden generar força dificultats. Pel que fa a l’organització del contingut, el llibre s’estructura en vuit capítols a partir d’una selecció dels mètodes d’aprenentatge cooperatiu: la tutoria entre iguals, l’ensenyament recíproc, el grup de suport entre iguals, el puzle, el joc de rols, el grup d’investigació, la col·laboració professional i el grup natural. Tanmateix, com destaquen els autors, aquesta obra vol allunyar-se del model de manual clàssic amb descripcions teòriques de mètodes diversos i opta per un format pràctic a partir de narracions fictícies contextualitzades en la vida quotidiana d’un institut d’educació secundària. Cada narració, molt ben detallada i amb els personatges propis d’aquest context (professors, alumnes i assessors), planteja una situació dramàtica propera a les que es poden viure en un centre d’educació secundària i il·lustra l’ús d’un d’aquests mètodes de treball cooperatiu d’una manera ben contextualitzada que permet realitzar-ne una lectura fàcil i amena. Aquest format original és justament el que el fa molt interessant per a la formació del professorat en aquesta temàtica. Com a assessora en treball cooperatiu, acostumo a utilitzar aquestes narracions en les formacions al professorat. El seu caràcter independent però amb el fil conductor del context de secundària em permet treballar la lectura de diferents capítols en equip fent ús del mètode cooperatiu puzle. D’aquesta manera, cada membre de l’equip base es fa expert en un mètode a partir de la lectura del capítol en un grup d’experts, que és diferent del de l’equip base. El fet que el final de cada capítol s’acompanyi d’una fitxa amb activitats de reflexió sobre la lectura permet que els docents, en el grup d’experts, aprofundeixin en l’anàlisi del cas que planteja la seva narració, discuteixin conceptes rellevants per posar en pràctica el model cooperatiu (com ara, per exemple, les concepcions sobre l’ensenyar i l’aprendre, la competència versus la cooperació, l’autonomia en l’aprenentatge, etc.) i puguin inferir les característiques generals del mètode, facilitant la transferència en els seus contextos d’ensenyament respectius. Així doncs, l’enfocament que defensen els autors no és pas el d’oferir un seguit de passos per aplicar en totes les situacions d’aprenentatge, sinó que pretenen afavorir una comprensió global de cada mètode que permeti fer-ne l’ús estratègic ajustat a les condicions, als alumnes i a les necessitats concretes del propi context educatiu. Posteriorment, un cop s’han resolt els dubtes (amb l’ajuda de la formadora) i s’ha comprès bé el mètode, els docents retornen al seu equip base i cada membre de l’equip explica als altres el mètode del qual s’ha fet expert. Evidentment, aquesta pràctica requereix cert temps per dur-la a terme, ja que algunes de les lectures són un mica llargues. Tanmateix, cal destacar que aquesta manera de treballar, tan pràctica i contextualitzada, facilita

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

115

Informacions

Ressenyes

un clima de cooperació entre el professorat molt valorat per ell mateix i especialment enriquidor per la qualitat de la interacció generada. Tot i que les lectures estan dirigides principalment als professors de secundària, també són útils per treballar-les amb docents d’altres etapes educatives o amb els propis alumnes de secundària, ja que permet vivenciar –molt sovint per primera vegada– una experiència autèntica de treball cooperatiu i, per tant, comprendre en la pròpia pell què significa cooperar, quins són els beneficis i les dificultats que presenta. Aquest fet, en el cas dels docents, pot facilitar molt la seva motivació per transformar pràctiques més tradicionals, basades principalment en una estructura d’interacció individual, en pràctiques que realment afavoreixin la cooperació. En aquest sentit, el llibre mostra que, per fer possible aquest canvi, no n’hi ha prou d’ajuntar els alumnes i esperar que cooperin per ells mateixos, tal com moltes vegades es considera des d’un model més tradicional del treball en grup. En realitat, és imprescindible que el professor estructuri curosament les interaccions dins de l’equip per garantir al màxim un treball conjunt. Així doncs, aquest llibre ofereix els recursos per fer possible experiències reals d’aprenentatge a través de la cooperació. Com assenyalen els autors, una de les dificultats principals amb què ens trobem habitualment, i especialment en l’educació secundària, és una organització taylorista que promou una interacció exclusivament individual i competitiva entre els membres de la comunitat educativa, dividint i fragmentant les activitats. Transformar aquesta organització cap a un model col·laboratiu, en què l’escola s’entén com una comunitat d’aprenentatge, pot provocar un enfocament més global i integral que permeti abordar la complexitat pròpia del sistema educatiu. Per tant, n’és altament recomanada la lectura, així com el treball posterior a partir de les activitats proposades, a totes les escoles que vulguin introduir o consolidar un centre segons un model més cooperatiu d’aprenentatge. En aquest sentit, és igualment recomanable que el llegeixin aquells equips de professors que vulguin reflexionar sobre com poden millorar el treball en equip a les seves aules. Per últim, és recomanable a totes les persones interessades en la millora de la qualitat educativa.

Notes 1. http://grupsderecerca.uab.cat/grai/ Grup adherit a SINTE (Seminari Interuniversitari d’Investigació sobre Estratègies d’Ensenyament i Aprenentatge). 2. www.sinte.es/websinte/index.php/es/ 3. UNESCO (1996), Learning: The treasure within, París, UNESCO. Mariona Corcelles Seuba

116

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

Informacions

www.lecturanda.cat/www/lecturanda/ca/recursos/ddcor.html Web

Diccionari Diccionari de de dubtes dubtes del català oral del català oral

Acostumats durant molts anys a veure explicada la llengua oral en materials bàsicament escrits, les iniciatives, cada cop més freqüents, que posen veu a la realització de la llengua oral ja són del tot imprescindibles. Si l’ús dels mitjans tecnològics amb adequació respecte a allò que es vol ensenyar o comunicar és sempre una virtut essencial i un criteri de qualitat en els materials d’aprenentatge i de consulta, l’ús de la tecnologia adient al tractament de la llengua oral s’ha de considerar una exigència en el cas de la didàctica d’aquesta varietat de la llengua. El Diccionari de dubtes del català oral (DDCOR) respon perfectament a aquesta exigència. El DDCOR, obra de David Paloma (UAB), Josep À. Mas (UPV) i Mònica Montserrat (UAB) realitzada amb un ajut de la Generalitat de Catalunya per al finançament de projectes per a la millora de la qualitat docent, és un recurs excel·lent. Es tracta d’una eina de gran utilitat per a estudiants universitaris i preuniversitaris, per a professionals de la llengua i per a totes aquelles persones que han de fer ús de la varietat estàndard oral de la llengua i que volen poder resoldre, de manera ràpida i clara, els dubtes sobre la correcció de paraules o fenòmens fonètics tradicionalment conflictius. L’obra presenta unes dues mil sis-centes paraules pronunciades en els principals dialectes de la llengua (respon, així, a una necessària visió global del domini lingüístic), d’acord amb els criteris normatius, a les quals l’usuari accedeix alfabèticament o per mitjà del filtre dels aspectes, generals o més específics, que les caracteritzen. Ensenyants i aprenents troben, en aquesta segona via d’accés al material, una bona aproximació als fenòmens de la llengua oral que volen conèixer i dominar; a més, poden tenir a l’abast, d’un cop, totes les paraules del corpus del producte que els exemplifiquen. La secció d’aplicació pràctica de l’obra, amb tot, queda curta: l’espai de «Textos per a l’autoaprenentatge», que conté una dotzena de textos breus enregistrats en dues versions (una de correcta i una amb incorreccions) es podria ajustar més a les necessitats de l’aprenent. S’hi troben a faltar més mostres, per exemple, i ajudes a l’aprenentatge autònom, com ara el lligam hipertextual cap a les explicacions de la resta de l’obra o el comentari de les formes incorrectes. El DDCOR presenta una interfície molt senzilla i usable (les explicacions i el metallenguatge emprat requereixen, però, usuaris avançats de la llengua). La utilitat del producte és més gran encara, perquè els autors n’han desenvolupat, amb gran encert, una aplicació per a dispositius mòbils i han tingut en compte, doncs, les noves maneres d’informar-se i d’aprendre amb ubiqüitat. Enric Serra

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 60 | juliol 2013

117

224 pág 20,60 €

DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR Philippe Perrenoud

Ebook 14,40 €

En la reflexió sobre lófici dénsenyar, la figura de practicant reflexiu proposada per Schön, símposa cada vegada amb més força. Els sabers racionals no són suficients per fer front a la complexitat i a la diversitat de situacions laborals. Per aquest motiu, láposta principal consisteix a recuperar la raó pràctica, és a dir els sabers de léxperiència basada en un diàleg amb el que és real i la reflexió en lácció i sobre lácció. La pràctica reflexiva té com a objectiu coparticipar i fer dialogar entre si aquests sabers diversos

1a edició, 10a reimpressió

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

168 pág 15,75 €

Invitación al viaje Philippe Perrenoud

1a edició, 14a reimpressió

Ebook 11,00 €

Aquest llibre és un referent coherent, argumentat i orientat cap al futur tot i que, sobretot, és una invitació al viatge, una guia destinada al professorat de primària i secundària que vol comprendre cap a on es dirigeix lófici dénsenyar. A lóbra es descriuen minuciosament deu grans famílies de competències: 1. Organitzar i animar situacions dáprenentatge; 2. Gestionar la progressió dels aprenentatges; 3. Elaborar i fer evolucionar dispositius de diferenciació; 4. Implicar lálumnat en el seu aprenentatge i en el seu treball; 5. Treballar en equip; 6. Participar en la gestió de léscola; 7. Informar i implicar els pares i les mares; 8. Utilitzar les noves tecnologies; 9. Afrontar els deures i els dilemes ètics de la professió i 10. Organitzar la formació contínua. Aquest inventari de competències no és definitiu ni exhaustiu, pretén fomentar el debat i un acostament progressiu de punts de vista. Diez nuevas competencias para enseñar descriu un futur possible i desitjable per a la professió docent.

236 pág.

CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA

17,90 €

¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Philippe Perrenoud

Ebook 12,50 €

Un llibre essencial que planteja les veritables preguntes que hem de fer-nos: Són els sabers que s'ensenyen a l'escola els més pertinents per entendre el món i actuar? Preparen per als estudis superiors o per a la vida? Què hem de pensar de l'absència de coneixements com ara el dret, l'economia, les ciències polítiques o la psicologia en els programes escolars? No serà més adequat transmetre sabers i desenvolupar actituds que permetin a cadascú construir les competències que arribi a necessitar? Cap d'aquestes preguntes té una resposta senzilla, i encara menys consensuada, però la sociologia del currículum permet plantejar-les i,potser, induir-nos a un debat seriós. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura Si ens presentes una nova subscriptora o un nou subscriptor

1+1 et regalem un llibre a tu... i un altre per al nou subscriptor o la nova subscriptora* * En els darrers anys el 41% dels nostres subscriptors i subscriptores s’han donat d’alta a través d’altres companys subscriptors. Avui volem agrair-vos la vostra col·laboració.

Podeu triar el llibre que més us interessi d’aquesta selecció: La competència d'autonomia i iniciativa personal Proposta de desplegament curricular a primària i secundària Rosa M. Guitart, Eulàlia París Tècniques d'aprenentatge i estudi Aprendre a l'escola Artur Noguerol

Entendre('s) a classe Les estratègies comunicatives dels docents ben valorats Josep M. Castellà, Montserrat Vilà Santasusana, Anna Cros, Salvador Comelles Formar infants productors de textos Josette Jolibert

Per fer la subscripció, ompliu la casella corresponent a la butlletade subscripció que trobareu a la revista, o truqueu a l'editorial Graó t’informarà puntualment de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats relacionades amb la docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals subministrades, que siguin necessàries per a la prestació de serveis que ofereix l’editorial Graó. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya sota el control i la supervisió d’IRIF, SL. (c/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona), davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés, rectificació i cancel·lació, que la llei li atorga, mitjançant una notificació escrita.

C/ Hurtado, 29

08022 Barcelona

Tel.: 934 080 464

revista@grao.com

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ p Subscripció

REVISTES DE GRAÓ • Guix d’Infantil • Guix. Elements d’Acció Educativa • Dotze18 • Articles. Didàctica de la Llengua i la Literatura • Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales • Eufonía. Didáctica de la Música • Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • Tándem. Didáctica de la Educación Física • Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura • Uno. Didáctica de las Matemáticas • Viure en Família • Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

www.grao.com

COL·LECCIÓ

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

Llibres en castellà

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Modelos y estrategias de intervención ELENA MARTÍN, ISABEL SOLÉ (COORDS.) El volum pretén caracteritzar el model educatiu, perspectiva que ha estat assolida per les successives lleis educatives del nostre país. Així, el lector trobarà els supòsits bàsics d'aquest model juntament amb els aspectes constitutius de la tasca assessora, entre els quals cal esmentar: la col·laboració orientador/docents, les seves dificultats i formes d'abordar-les; la dimensió institucional de l'orientació; l'assessorament a les famílies; les característiques i estratègies d'avaluació psicopedagògica; la funció de l'orientador; el treball intersectorial, amb professionals de l'àmbit de l'educació i d'altres àmbits; la intervenció en moments de transició entre etapes, etc.

0 201 pàg. • 15,7

€

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva ELENA MARTÍN, TERESA MAURI (COORDS.)

0€ 190 pàg. • 15,6

En aquest llibre s'analitzen els principis de l'educació inclusiva i les característiques dels centres que en contribueixen, fonamentant aquesta perspectiva com a eix nuclear de la qualitat de l'educació i aprofundint en aspectes de la diversitat que poden arribar a convertir-se en barreres per a la inclusió. S'analitzen les dificultats d'aprenentatge dins la lectura, l'escriptura i les matemàtiques de l'alumnat amb desavantatge cultural. A més, es revisa el concepte de necessitats educatives especials i com s’ha anat donant resposta a aquest col·lectiu, incloent capítols específics per als problemes de comportament i per als de salut mental.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Procesos de innovación y mejora de la enseñanza ELENA MARTÍN, JAVIER ONRUBIA (COORDS.) Com a assessors psicopedagògics, els orientadors exerceixen un important paper en l'impuls d'aquests processos d'innovació i millora. En conseqüència, aquest llibre ofereix un conjunt de criteris i propostes que defineixen aquest paper, entre els quals es troben el desenvolupament d'un ensenyament funcional i orientat a l'adquisició de competències, la millora de la convivència i el clima escolar, la utilització educativa de les tecnologies digitals, la transformació de les aules en espais d'aprenentatge cooperatiu, el treball conjunt del professorat en processos de docència compartida, o la posada en pràctica de processos de reflexió i millora partint de l'avaluació de la qualitat de l'ensenyament en els centres.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

graoeditorial@grao.com

0€ 165 pàg. • 14,9