Aula de Secundaria by Editorial Graó

Aula de S. ecundaria . . Didáctica

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Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona. España Tel.: (34) 934 080 455. Fax: (34) 933 524 337 editorial@grao.com www.grao.com

Orientación

Directora Alba Ambròs Pallarès Número 1 Año 1 Enero 2013 La suscripción anual incluye: 5 revistas (en papel y en digital), 1 libro y acceso a los artículos en la web. Precio suscripción: véase boletín en el interior.

Redactora Anna Ortiz Consejo de Dirección Artur Parcerisa, Antoni Zabala Consejo de Redacción Roser Canals (Universidad Autónoma de Barcelona) Juan Antonio Planas (Universidad de Zaragoza) Joan Marc Ramos (Instituto Premià de Mar. Barcelona) Fernando Trujillo (Universidad de Granada) Consejo Asesor Pep Alsina, Lucía Álvarez, Ramon Breu, Margalida Capellà Soler, Ana Cobos, Jordi Deulofeu, Juanma Fresnillo, Jaume Funes, Andrés González, Ernesto Gutiérrez, Antonio Mendoza, Lina Moliner, Ana Torres, Joan Vaello Secretaría de Redacción Sara Cardona, Àngels Giráldez Técnica editorial Anna Coll-Vinent Coordinación de Producción Maria Tortajada

Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Consejero delegado Antoni Zabala Gerente Julià Jené Director comercial Antoni Garcia Porta Directora de ediciones Cinta Vidal Director de Producción José Manuel Moral Ferrer Dirección del Área de Revistas Miquel Àngel Alabart, Glòria Puig Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona. España Tel.: (34) 934 080 464, Fax: (34) 933 524 337 revista@grao.com Publicidad Sunrise Publicidad María Pilar Salelles publi@grao.com Tel.: (34) 932 546 511 Impresión Imprimeix D.L. B-30854-2012 ISSN (edición impresa): 2014-8615 ISSN (edición electrónica): 2014-8623 Impreso en España Diseño Whads | Accent

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La revista AULA DE SECUNDARIA se distribuye en España y en América. Encontrarás la lista de distribuidores y librerías en: www.grao.com

AULA DE SECUNDARIA no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

ÍNDICE

10 4

Editorial

¡Año nuevo, revista nueva al servicio de la educación! 6

Breves 38

Foro Opinión de Joan Vaello EN LÍNE@: Motivar a adolescentes Retrato Jordi Ibáñez. El aprendizaje servicio de unos «Jóvenes por el barrio» Anna Ortiz

Una experiencia sobre competencia lingüística Ricardo Patricio Durán A PIE DE AULA Una necesidad educativa enmascarada Begoña Piqué

BLOC Cine y educación Sólo es el principio Ramon Breu

Mundo 12-18 La pastilla del día después, un recurso de emergencia

Tablón del prácticum La primera vez...

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN Ciberbullying: una experiencia de prevención Juan Antonio Planas

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Los entornos virtuales de código abierto en la nube Miquel Àngel Prats

Cuídate Taichí para educadores Gerard Torrents

GESTIÓN PEDAGÓGICA Unificar el software: un impulso para nuestro instituto Juanjo Garcia, Marco Berenguer

Con todos los sentidos Cine: Espacio 1999 Jordi Moner

El Hatillo Libros. Encuentros. Convocatorias. Web

Humor Eduard Barrobés

REFLEXIÓN Cuando el cuerpo se hace presente en el aula Maria Lluïsa Cunillera VENTANA ABIERTA Las magnet schools americanas Roser Argemí, Aina Tarabini

Los artículos están clasificados por niveles, que se identifican de la siguiente manera:

EN LA PRÁCTICA Somos magos y explicamos cuentos Neus Agut

G General S Educación secundaria obligatoria: 1C - Primer ciclo, 2C - Segundo ciclo B Bachillerato CF Ciclos formativos

EDITORIAL

¡Año nuevo, revista nueva al servicio de la educación! Iniciamos este año 2013 con un nuevo reto editorial, el lanzamiento de las revistas AULA DE SECUNDARIA y su homóloga en catalán, Dotze18. Estamos muy ilusionados con la presentación de estas nuevas revistas bimestrales, de carácter divulgativo, abiertas y plurales.

nos hagáis llegar vuestros tuits con vuestras opiniones y aportaciones, algunas de las cuales se publicarán en la revista en soporte papel. Queremos generar espacios de debate y reflexión sobre la práctica educativa, crear redes de intercambio de ideas, iniciativas, etc. entre el profesorado que ya ejerce y también con los estudiantes del máster de secundaria, cuya voz también hemos incorporado en una sección de la revista.

Desde hace 35 años, Graó trabaja al servicio de la educación para mantener la «tensión» entre la teoría y la práctica, la innovación y la reflexión, la investigación y la Nuestra intención es proporcionar instrumentos y recurexperiencia. AULA DE SECUNDARIA tiene este mismo marco, pero con el telón de fondo de la educación secundaria, el sos que ayuden a los docentes y al resto de agentes bachillerato y los ciclos formativos. educativos en su práctica, y ofreHemos apostado por centrarnos cerles informaciones y novedades Invitamos a colaborar en este proen este período tan vital de los para el desarrollo profesional. La yecto a todos los agentes educativos preadolescentes y adolescentes revista pretende fomentar y faciliporque ha sido una demanda extar el ejercicio del pensamiento que imparten docencia y apoyo en plícita del profesorado. Por este crítico, tan necesario en estos molos institutos a fin de difundir y motivo, hemos decidido recoger mentos convulsos, inciertos y descompartir contenidos de interés esta petición con entusiasmo y concertantes para la educación. para la labor profesional darle respuesta desde una doble ¿Hacia dónde quieren llevarnos vertiente. con el anteproyecto de la nueva ley educativa? Contamos con todo un bagaje de investiPor un lado, la revista bimestral en soporte papel, siguiendo gación y de experiencia docente que avala y defiende la tradición de la casa. 52 páginas diseñadas para combiuna educación equitativa, plural, democrática y respenar el rigor científico y la profesionalidad de la práctica dotuosa con todos los saberes y las lenguas. cente, con un lenguaje asequible y de lectura muy agradable. Una revista que también incluye secciones breNos sentimos agradecidos y privilegiados con un equipo ves en las que encontraréis una serie de recursos, enlaces, de profesoras y profesores comprometidos que han reseñas de libros, encuentros, etc., que se combinan con la aceptado formar parte de los consejos de redacción y de voz de profesores y profesoras y expertos a los que «retraasesores. Asimismo, invitamos a colaborar en este protaremos» o entrevistaremos en los diferentes números. yecto a todos los agentes educativos que imparten docencia y apoyo en los institutos a fin de difundir y Por otro lado, la revista está presente en la red mediante compartir contenidos de interés para la labor profesional. la página web, el blog, Facebook y Twitter. Queremos tomar el pulso de la educación también en el mundo virtual Os hacemos llegar la nueva revista AULA DE SECUNDARIA, que acaba de nacer. ¡Deseamos que entre todos la hade la mano de un foro, queremos tuitear qué se cuece en gamos crecer y la apadrinemos! la educación secundaria y os invitamos a que vosotros Aula de Secundaria | núm. 1 | enero 2013 | 4

Estás a punto de descubrir la nueva revista Aula de Secundaria Creada y pensada para el profesorado de ESO, bachillerato y ciclos formativos, para equipos directivos, para orientadores y psicopedagogos, para estudiantes universitarios del Máster de Secundaria y con el objetivo de mantener una «tensión» entre la teoría y la práctica que facilite el ejercicio del pensamiento crítico.

En las páginas siguientes encontrarás los contenidos estructurados de la siguiente forma:

Bloque inicial FORO

Motivar a adole scen

Breves. Noticias de interés sobre el mundo de la educación. Foro. Opiniones de personas de dentro y fuera de la profesión, y En líne@, con tus aportaciones en Facebook. Retrato. Realidades conocidas a través de sus protagonistas.

tes

Para abordar la falta de motivación hacia los estudios en la adolescen cia, lo primero es entender que no hay adolesce ntes ni preadolescentes desmotivados. Los adolescen tes están hipermotivados hacia lo que les interesa y les sirve para conseguir los fines que persiguen, según su escala de valores. La una cuestión motivació n es de competen cia de motivos. por tanto, no El problema, es de déficit de motivación, de atractivo de sino de falta la oferta educativa , frente al exceso motivación dispersa. de

rar los índices de implicació n en el estudio. hacer mucho. Y podemos El secreto de la educación, mente en niveles especialobligatorios como cundaria, consiste la educación semás en contagiar transmitir conocimie ganas que en ntos. Si les contagias den buscar conocimie ganas, puentos; pero si conocimientos, solo les transmites no pueden buscar ganas.

Joan Vaello Orts*

Orientador, profesor-tuto r de psicología general y evolutiva de la UNED

¿Es posible…

Entonces, la pregunta es: ¿cómo lograr tes, inmersos que adolescen día y noche en una vorágine de sirena distractore de cantos s y actividade s dispersas que sorben su tiempo aby su mente, dediquen terés y esfuerzo su atención, inal estudio? Una posibilidad tentadora, pero estéril y exculpator afirmar que la ia, es juventud de hoy en día se ha ponsable, inmadura vuelto irresy acomodada, que el problema es ajeno, y que nos las causas y las solucione fuera, lejos de s residen nuestro alcance. Esta postura en la pasividad nos instala , el desencan to y el lamento continuo. Otra posibilida d, más reconforta nte y proactiva, siste en preguntar connos qué podemos hacer para mejo-

Tres compete

ncias, dos dianas,

La motivación debe orientarse a conseguir su en dos direccione activación s: interés para hacer lo que voluntad para les gusta y hacer lo que no les gusta. ferentes del profesorad Las dianas preo deberían ser rés (seleccion despertar el ando contenido intes interesantes contenidos superfluos y podando para que quepan les entusiasm los temas que en) y fortalecer la voluntad (con miento constante entrenaa base de retos y de hábitos cada más autónomo s, así como la vez preparación en de obstáculos superación y adversidades).

El secreto de la educación, especial niveles obligato mente en rios, consiste más en contagiar ganas que en transmitir conocimientos. Si les contagia s ganas, pueden buscar conocimientos; pero si solo les transmites conocimientos, no pueden buscar ganas

NOTA

* Joan Vaello es autor de Cómo dar clase a los ren y El profesor que no quieemocionalmente competente, publicado por ambos títulos Graó.

Aula de Secundaria

Bloque central A lo largo del año os presentaremos artículos de diferentes temáticas: Tutoría y orientación / Dinámica de grupos / Metodología y didáctica / Gestión pedagógica / Reflexión / Internacional / Entrevista / En la práctica. Artículos de nuestros lectores / A pie de aula. Estudio de casos.

un objetivo

Hay tres competen cias que tienen un notable peso la motivación escolar: intención en (actitud de intentarlo) atención (capacida , d de focalizar nuestros recursos una concentra ción sostenida en y activa, en casa) y contenció clase y en n (capacidad de renuncia a tos distractore elemens). Las tres se pueden entrenar; ejercitan, se si no se atrofian, y alumnado disponible una sucesión de clases con el durante horas oportunidad para es una excelente hacerlo. Las clases, por tanto, rían ser (en muchas debeocasiones, lo son) plataforma fortalecimiento s de de estas das con la activación tres competencias relacionahacia el estudio, cuenta que los teniendo en esfuerzos del profesorado en tido no deberían este senser aislados, sucesivos y sino confluente dispersos, s, influyentes y persistentes, seguir contrarres para contar la fuerza del resto de influencias. estímulos e

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REFLEXIÓN n social del aula

AULA DE SECUNDARIA

Gestión y organizació

ce cuerpo se ha Cuando el el aula presente en

es la relaCunillera nte en mis clases en todo lo más importa debe basarse aprendido que relación que docente, he aportamos y alumnas. Una mi actividad uno y cada una los alumnos A lo largo de y desde su de lo que cada mantener con desde su cuerpo es consecuencia ción que puedo requiere el aula, que de lo que es, La confianza acontece en pueda partir aquello que de confianza. que cada cual es necesario en una relación sexuada. a ella. Por eso nuevos saberes experiencia es creando así persona. Y la primera o en relación. en pensamiento, viva, pensamient persona, la experiencia en juego en primera hablar desde

Maria Lluïsa

PALABRAS CLAVE:

relación educativa,

cuerpo, experiencia

sexuada, ponerse

educación, reflexiono sobre

mueve la docente, me En mi práctica la coherende encontrar

necesidad Cuando la de lo que como lo hacerlo desde , el sentido a es sexuada cia personal del únicamente puedo que La enseñanz me sigtir de la escucha desde la mujer que si yo no hago a par primera persona, estar en el es la vida, y sé el que me eso hay que de relaciones e como hombre, cuerpo. Y por signisoy, en un haz nifico librement madre, mí. que para mí hija, hermana, te lo hará por aula en femenino, tengo permiten ser orden dominan algo personas que todo al mismo como hombre, fica mirar a las ia viva abuela y maestra, Significa rme practimi experienc nombrar ni delante desde ia tiempo. que no es fácil simdesde la experienc ver con el orden del mundo, no caminos ni car, tiene que es profesora aprender como seguridad madre, con de otros; sin Hago esta reflexión y debólico de la mucha felicon menudo con a, amo mi trabajo con mi relación prefijados, a de secundari de las mujeres, la actividad sufrimiento. que reconocen el centro de la cidad y no sin y seo poner en algunos hombres con los chicos y también con , se docente la relación autoridad femenina; relación auen femenino relacional, la clases. Y esta Mi cuerpo, sexual hay chicas de mis el amor, la libertad un aula donde con la presencia al poder, la mediaencuentr a en sólo la veo posible y masculitoridad distinta en continuo y femeninos ponerme diálogo el un en otros cuerpos, una del cuerpo, ción de la palabra, excesiva quiero dedicar persona a través a menudo, la nos, a los que fecundo que, juego en primera en lo del sistema educativo y mi palabra atención singular. reglamentación de mi cuerpo educo o aprendo.1 convierte en discurso. que digo, enseño, , 2005) 2013 | 21 19-22 | enero | núm. 1 | pp. (Montoya y Cantonero Aula de Secundaria

Y al final un «Bloc» lleno de recursos e ideas • Cine y educación • Mundo 12-18 • Tablón del prácticum • Cuídate • Con todos los sentidos • El hatillo • Humor

CINE Y EDUCACIÓ

Sólo es el pri ncipio1 que la educación estimule la reflexión, el pensamiento y el diálogo como factores clave de la formación de las personas y de transforma ción social.

Reflexiones

desde las

aulas Sólo es el principio es un tesoro educativo. Aparentem ente, el proyecto de la maestra Pascaline Dogliani, del centro de educación infantil Jacques Prévert, parece sencillo. Pero sus resultados nos demuestran dos Con dos años cuestiones de enorme de retraso llega interés: por un nuestro país a lado, la profesiona Sólo es el principio lidad y la (Ce n’est qu’un début), esfuerzo e innovación capacidad de otra de buena parte cesa sobre educación película frande la profesión docente, dura –¿por qué en e injustael Estado español mente agredida nadie se atreve en estos momento realizar este a por otro, la trascende s; tipo de document ncia de enseñar ales?– que nos muestra pensar, a los a cómo unos niños escolares, por encima de niñas de parvulario y otros contenidos de Le Mée-sur. La película evidencia Seine hacen la gran responsa clases de filosofía. bilidad que tiene el profesorado en el aprendizaje del diáEste documen logo, del respeto, tal, rodado por en el ejercicio JeanPierre Pozzi de los derechos y deberes y Pierre Barougie y de la democrac r de manera elegante y en profundiza ia y sutil, nos revela r en ella. Estamos importan cia la prácticamente solos que tiene el en esta tarea, pero hecho de vale la pena llevarla a cabo. OBJECTIVOS FORMATIVOS

Iniciarse en el aprendizaje de la filosofía y la Interiorizar la reflexión. igualdad, el respeto y el diálogo como Observar y respetar bases convivenci diferentes puntos Reflexionar sobre ales. de vista sobre ideas, hechos la importancia y realidades. de la convivenci tes etnias y procedenc a entre personas ias. de diferenIniciarse en la interpretac Observar la complejida ión del origen de los prejuicios y Entender la trascendend social y étnica de la sociedad estereotipos sociales. occidental. cia de la educación en la construcci en la formación ón de sociedade de las personas s libres y democrátic Entender el cine y documental como as. dización en el modalidad audiovisua conocimiento l de análisis y de la sociedad. Estudiar y analizar profunobras cinematog ráficas.

Esta película se puede trabajar a todos los niveles y en todas las etapas escolares. Su contenido, estructura do en sesiones en torno a los diferentes conceptos (la inteligencia, el amor, la muerte, la familia, la amistad, la pobreza, la libertad… ), se presta a trasladar el debate a cualquier aula y, en lo que respecta a secundar ia, tiene especial interés su análisis en tutoría y, naturalmente, en filosofía.

La educació n como principio de transformación de la sociedad. La valoració n social del oficio de maestro. El cine documen tal como género cinematográfico que ilumina la percepción de la realidad. NOTA

Web y más información en: http://es.unifrance.org /pelicula/31286/ ce-n-est-qu-un-debut AUTOR

Ramon Breu Aula de Secundaria

info@cinescola | núm. 1 | enero

.info

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BREVES

INVESTIGACIÓN

HÁBITOS Y ADOLESCENTES

La insulina y la leptina, hormonas clave contra la obesidad de los adolescentes

El 75% de los adolescentes españoles afirma que necesita dormir más horas

Investigaciones recientes con chicos y chicas adolescentes muestran que un buen estado de forma física está relacionado con menores niveles de insulina, y con una menor resistencia a esta hormona, dos rasgos fundamentales para el control y la prevención de la diabetes. Se ha constatado también que los adolescentes con un estado físico más saludable, con mayor fuerza muscular, tienen niveles más controlados de otra hormona, la leptina, relacionada con el gasto energético y el control del apetito, y decisiva en la prevención de la obesidad.

Según un estudio publicado en la revista electrónica FAMIPED, recogido por la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria, hasta un 75% de los adolescentes reconoce que tiene necesidad de dormir más horas diariamente.

De las investigaciones también se desprende que, además del ejercicio físico, la alimentación de los adolescentes tiene una influencia directa sobre sus niveles de insulina, ya que aumenta con una alimentación habitual inadecuada. La obesidad y las enfermedades asociadas a la misma, como la diabetes, son un fenómeno creciente entre los adolescentes y jóvenes. Por eso, promover hábitos de vida saludable entre este segmento de población es uno de los objetivos del proyecto europeo HELENA (Healthy Lifestyle in Europe by Nutrition in Adolescence), en el que colaboran investigadores de la Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad de Zaragoza y la Universidad de Granada. Fuente: Universidad Politécnica de Madrid

Un estudio llevado a cabo por investigadores norteamericanos, y publicado en la revista Science, revela que las personas confiamos más en el lenguaje del cuerpo a la hora de mostrar emociones muy intensas que en las expresiones faciales.

Diversos estudios ya realizados en el contexto escolar han mostrado que un 10% del alumnado tenía somnolencia durante el día y que casi el 20% mostraba un cansancio evidente durante la jornada escolar. La somnolencia tiene como causa más frecuente la falta de horas de sueño para el organismo, incluyendo tanto el insomnio del inicio del descanso como despertarse frecuentemente durante la noche.

El estudio se realizó con el visionado de vídeos de deportistas, que reflejaban con su rostro y su cuerpo estados de emoción de gran intensidad, por ejemplo, cuando ganaban o perdían partidos o puntos. Las personas voluntarias que participaron en el estudio tuvieron muchas dificultades para identificar el tipo de emoción cuando sólo veían la cara del deportista; en cambio, no mostraban dudas cuando veían el cuerpo, o el cuerpo y la cara juntos.

En el caso de los adolescentes, la somnolencia suele estar motivada también por el denominado «retraso de fase» en el que, a una base biológica de inicio del sueño en una hora más tardía, se añade una vivencia social de la noche como un tiempo de ocio y de socialización atractivo.

El estudio abre un punto de reflexión importante en contextos educativos, donde el cuerpo tiene todavía una presencia poco central, e invita a docentes de todos los niveles a tener en cuenta estos resultados en sus intervenciones Redacción en las aulas.

El uso del móvil, de Internet o de la televisión durante las horas inmediatas a ir a dormir, sumado a un cambio de horarios durante el fin de semana y al consumo de bebidas con cafeína, conducen también a una cadena de insomnio nocturno y somnolencia diurna, con consecuencias negativas en las relaciones con su entorno y en el rendimiento académico de estos jóvenes, que necesitan dormir unas 10 horas diarias, aproximadamente. Fuente: EuropaPress

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El cuerpo habla más de lo que pensábamos

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

AVIEZER, H.; TROPE, Y.; TODOROV, A. (2012): «Body Cues, Not Facial Expressions, Discriminate Between Intense Positive and Negative Emotions». Science, vol. 338.

FORO

Motivar a adolescentes Para abordar la falta de motivación hacia los estudios en la adolescencia, lo primero es entender que no hay adolescentes ni preadolescentes desmotivados. Los adolescentes están hipermotivados hacia lo que Joan Vaello Orts* les interesa y les sirve para Orientador, profesor-tutor conseguir los fines que perde psicología general y evolutiva de la UNED siguen, según su escala de valores. La motivación es una cuestión de competencia de motivos. El problema, por tanto, no es de déficit de motivación, sino de falta de atractivo de la oferta educativa, frente al exceso de motivación dispersa.

¿Es posible…? Entonces, la pregunta es: ¿cómo lograr que adolescentes, inmersos día y noche en una vorágine de cantos de sirena distractores y actividades dispersas que absorben su tiempo y su mente, dediquen su atención, interés y esfuerzo al estudio? Una posibilidad tentadora, pero estéril y exculpatoria, es afirmar que la juventud de hoy en día se ha vuelto irresponsable, inmadura y acomodada, que el problema nos es ajeno, y que las causas y las soluciones residen fuera, lejos de nuestro alcance. Esta postura nos instala en la pasividad, el desencanto y el lamento continuo. Otra posibilidad, más reconfortante y proactiva, consiste en preguntarnos qué podemos hacer para mejo-

El secreto de la educación, especialmente en niveles obligatorios, consiste más en contagiar ganas que en transmitir conocimientos. Si les contagias ganas, pueden buscar conocimientos; pero si solo les transmites conocimientos, no pueden buscar ganas

rar los índices de implicación en el estudio. Y podemos hacer mucho. El secreto de la educación, especialmente en niveles obligatorios como la educación secundaria, consiste más en contagiar ganas que en transmitir conocimientos. Si les contagias ganas, pueden buscar conocimientos; pero si solo les transmites conocimientos, no pueden buscar ganas.

Tres competencias, dos dianas, un objetivo Hay tres competencias que tienen un notable peso en la motivación escolar: intención (actitud de intentarlo), atención (capacidad de focalizar nuestros recursos en una concentración sostenida y activa, en clase y en casa) y contención (capacidad de renuncia a elementos distractores). Las tres se pueden entrenar; si no se ejercitan, se atrofian, y una sucesión de clases con el alumnado disponible durante horas es una excelente oportunidad para hacerlo. Las clases, por tanto, deberían ser (en muchas ocasiones, lo son) plataformas de fortalecimiento de estas tres competencias relacionadas con la activación hacia el estudio, teniendo en cuenta que los esfuerzos del profesorado en este sentido no deberían ser aislados, sucesivos y dispersos, sino confluentes, influyentes y persistentes, para conseguir contrarrestar la fuerza del resto de estímulos e influencias. La motivación debe orientarse a conseguir su activación en dos direcciones: interés para hacer lo que les gusta y voluntad para hacer lo que no les gusta. Las dianas preferentes del profesorado deberían ser despertar el interés (seleccionando contenidos interesantes y podando contenidos superfluos para que quepan los temas que les entusiasmen) y fortalecer la voluntad (con entrenamiento constante a base de retos y de hábitos cada vez más autónomos, así como la preparación en superación de obstáculos y adversidades). NOTA

* Joan Vaello es autor de Cómo dar clase a los que no quieren y El profesor emocionalmente competente, ambos títulos publicados por Graó.

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FORO

EN LÍNE@

Motivar adolescentes Éstos son algunos de los comentarios recibidos en el foro de la web y en el blog de la revista, en relación con el artículo de Joan Vaello.

Josep Maria Turuguet Creo firmemente que la muleta que representa el libro de texto está en la base de todos los males de la secundaria. Sustituirlo por una gran biblioteca de aula con libros de divulgación hechos expresamente para la escuela (trabajo más gratificante para los editores y, a la larga, más barato), para potenciar la lectura, el diálogo, la síntesis, la libertad y la búsqueda de «sentido», creo que es la única manera de desencallar el problema. Juan Pedro Barberá Cebolla Dos son las cuestiones que se tratan en este artículo referentes a la motivación del alumnado. Una es el uso de la inteligencia emocional por parte del profesorado para poder contagiar de manera diferente y motivadora el aprendizaje; la otra es el propio aprendizaje mediante competencias básicas por parte del alumnado, una manera de enseñar que no debería haberse abandonado nunca. Desde mi punto de vista, falta otra: el uso cotidiano de las TIC. El alumnado reclama nuevas formas de enseñanza por parte de los docentes; del profesorado depende decidir si se les hace caso o no. Neus Agut Los adolescentes del siglo XXI están motivados e interesados por todo lo que les rodea, que suele estar relacionado con el mundo de las nuevas tecnologías. El currículo educativo continúa viviendo en el siglo XX, obsoleto, caducado y distante del mundo tecnológico actual. Las presio-

Aula de Secundaria | núm. 1 | enero 2013 | 8

nes de la Administración educativa para conseguir cuotas de éxito encaminan al profesorado a enfatizar el trabajo según lo que dicta el currículo, y no se puede ni pensar en el poco interés que esto despierta en el alumnado. La realidad es que el éxito educativo se consigue cuando te olvidas de los preceptos de una normativa curricular tan encorsetada y apuestas por proyectos que, con una base pedagógica sólida y responsable, conviven con los intereses de los alumnos para sacar adelante los aprendizajes. Joaquín García Estoy plenamente de acuerdo con las ideas expresadas por Joan Vaello y, de hecho, las llevo aplicando desde hace unos años, de modo que puedo afirmar que no sólo son ciertas desde el punto de vista teórico, sino que son posibles, son viables a nivel práctico. En particular, suscribo la tesis de que es necesario podar algunos de los currículos para dar cabida a contenidos más adecuados a los intereses del alumnado o, mejor aún, disponer de tiempo para poder plantearlos en un contexto de aprendizaje activo, donde los retos tengan su espacio. Pero tal y como están de hipertrofiados algunos de estos currículos, eso no sólo es imposible, sino que acaba siendo desmotivador para el docente, tanto como lo es para el propio alumno. Además, por desgracia, parece que las reformas educativas no cesan de reforzar la idea de cuidar los contenidos por encima de las metodologías,

que quedan restringidas a meras declaraciones de intenciones. Gabriel Alonso Una buena manera de motivar al alumnado son los proyectos de trabajo, ya que el alumno decide qué tema tratar y, al mismo tiempo, profundiza en él. En secundaria deberían trabajar envolviendo diferentes asignaturas, lo que significa que los docentes deberían compartir proyecto y desarrollarlo conjuntamente. De este modo, el trabajo pasaría de ser en equipo a cooperativo, progresivamente. Antonio La competencia de la atención plena debería darse ya en primaria o incluso en infantil. La motivación extrínseca del profesorado debe producir ganas o motivación intrínseca en el alumnado, de manera que lo que los alumnos y alumnas quieren aprender forme parte de lo que los docentes quieren que aprendan, buscando sus estados de flujo. La intencionalidad parte, en primer lugar, del profesorado y de la mejora en la gestión de los procesos educativos.

¡Participa en los foros! Entra en el blog de Aula de Secundaria y en Facebook. Tus aportaciones saldrán publicadas aquí. Web: http://auladesecundaria. grao.com Blog: http://auladesecundaria. wordpress.com

RETRATO

Jordi Ibáñez. El aprendizaje servicio de unos «Jóvenes por el barrio» «El voluntariado ha existido siempre. Pero éste es con conciencia, con planificación… y con consecuencias en la vida de los jóvenes», dice Jordi Ibáñez, director del Instituto Eduard Fontserè de La Florida, en L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona). Explica con entusiasmo no sólo cómo desarrolla el proyecto el instituto, sino, sobre todo, el sentido que ha ido adquiriendo, tanto para el centro como para todo el barrio. «En el aprendizaje servicio, la acción (el servicio) se basa en una formación previa (teórica y práctica) y, por tanto, tiene un fundamento propio», nos explica. Y añade: «Los chicos y las chicas se implican de manera más completa y real, y su vivencia es muy positiva».

la asignatura en la que se inscribe es opcional, pero si la escogen se comprometen a un servicio y unas horas, que se valoran con una nota final, dada conjuntamente por profesores y monitores. Los chicos y chicas comienzan conociendo las entidades del barrio, desde la asociación de vecinos hasta la Cruz Roja. Inician una formación intensiva, a cargo de un monitor titulado del Esplai La Florida. Al acabarla, se les entrega el certificado de Introducción al Voluntariado y empiezan el servicio concreto, en este caso, con niños y niñas del barrio, en grupos reducidos y acompañados de un monitor. A l g u n o s va n a re coger a niños más pequeños a las escuelas, los acompañan al esplai, a merendar o a hacer deberes. Esto les hace crecer en responsabilidad y autoestima; son valorados por las familias del barrio y muy queridos por los niños. Avanza el servicio y los alumnos y alumnas van descubriendo capacidades, crean nuevos vínculos, algunos «dejan de ser invisibles». «También integran hábitos fundamentales», subraya Jordi, «ahora, cuando hay actividades especiales, ya no hace

«Es una oportunidad para implicarse, para desplegar la motivación que sí tienen, para arraigar en su barrio… también fuera de las aulas»

«Jóvenes por el barrio» es uno de los proyectos estrella de este centro, que cuenta con un 60% de alumnado inmigrante; jóvenes que no siempre eran muy bien acogidos y que, como recién llegados, no conocían el barrio. Había que abrirles el abanico de posibilidades y, al mismo tiempo, ayudar a modificar la percepción que se tenía de ellos.

El proyecto se desarrolla con chicos y chicas de 1.o de bachillerato;

falta recordarlo: organizan, hacen, recogen y valoran». Del proyecto, destaca la estrechísima colaboración entre profesorado y monitores titulados del Esplai La Florida: comparten organización y gastos, valoración de los chicos y chicas, la chocolatada final o el diploma otorgado en un acto institucional. Y, ¿por qué este proyecto? «Por la opor tunidad de implicarse, de desplegar la motivación que sí tienen, de facilitar relevos generacionales, de arraigar en su barrio… también fuera de las aulas». Para este director, el éxito es que los propios jóvenes valoran muchísimo este proyecto, y también sus familias; les ayuda a integrarse, continúan en contacto con el esplai y con mucha gente del barrio. «Ver que hay muchos chicos y chicas que se implican en voluntariados más allá del instituto, en su vida diaria, por interés y por ganas, tanto si se sacan el título de monitor como si colaboran con la asociación de vecinos… es un éxito enorme… ¡y una gran satisAnna Ortiz facción!»

Aula de Secundaria | núm. 1 | enero 2013 | 9

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Ciberbullying: una experiencia de prevención

AULA DE SECUNDARIA

Juan Antonio Planas

El ciberbullying es un fenómeno creciente entre nuestros alumnos y alumnas del que solo se conocen los casos más dramáticos, pero que afecta a muchos de ellos. Contamos la experiencia realizada en el IES Tiempos Modernos, de Zaragoza, donde se está llevando a cabo un programa preventivo para concienciar al alumnado y a sus familias de la necesidad de respetar al resto de la comunidad educativa. Se incluye en el Plan de Acción Tutorial del centro y fácilmente se puede extrapolar a otros centros. PALABRAS CLAVE: ciberbullying, bullying, acoso escolar, grooming, sexting, Plan Preventivo de Acción Tutorial.

Bea se negaba a ir al instituto. No es una chica popular ni muy sociable, pero mientras algunos compañeros se reían de ella, nadie le dio mayor importancia. En las últimas semanas, una foto de ella en biquini había circulado por todo el centro y había sido comentada de forma cruel en Facebook. Las burlas aumentaban y su aislamiento también: estaba desesperada. Bea no lo sabía, pero estaba siendo víctima del ciberbullying. Sólo cuando sus padres se enteraron y se pusieron en contacto con el instituto, las cosas empezaron a cambiar. Además de intervenir en ese caso concreto, desde el centro tomamos la decisión de trabajar en la prevención de este tipo de acoso escolar.

Aula de Secundaria | núm. 1 | pp. 10-13 | enero 2013 | 10

Entendemos por ciberbullying el acoso escolar a través de las tecnologías de la comunicación. En relación con el bullying o acoso físico, verbal o emocional, en que agresor y víctima coinciden, el ciberbullying cuenta con un mayor grado de anonimato del acosador, sin que sea ne-

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Bullying

El acoso se minimiza con generalizaciones exculpatorias del tipo: «Todo el mundo lo hace, no era en serio...», «No era consciente del daño que hacía» o «Era una simple broma»

Desde el inicio, y a través del Plan de Acción Tutorial, nos propusimos la implicación directa del propio alumnado, tanto en las medidas encaminadas a sensibilizar sobre este problema como en la colaboración y ayuda en situaciones de acoso. Los estudiantes de psicología de 1.o de bachillerato se forman a fondo sobre el

Nuestra experiencia Tras algunos episodios de ciberbullying aparecidos hace varios cursos en el instituto Tiempos Modernos, de Zaragoza, el equipo directivo, el Departamento de Orientación y el equipo de tutores del centro consideraron necesario tomar medidas preventivas.

Dreamstime

cesario ni conocer ni encontrarse presencialmente con la persona acosada. En esa modalidad, resulta más fácil la agrupación de hostigadores (aliados para acosar encontrados en la Red) y se da una menor percepción del daño infligido (no se ve a la víctima sufrir). Además, el acoso se minimiza con generalizaciones exculpatorias del tipo: «Todo el mundo lo hace, no era en serio...», «No era consciente del daño que hacía» o «Era una simple broma». Existe también la adopción de un rol ficticio en línea sobre el que descargan su responsabilidad quienes quieren desprenderse del sentimiento de culpa. Finalmente, hay que diferenciar el ciberbullying o acoso cibernético entre iguales del grooming, el acoso de tipo sexual que realiza un adulto que se hace pasar por un adolescente, o el sexting, la exhibición de fotos a través de las redes sociales y el envío de contenidos eróticos o pornográficos.

ciberbullying, estudiando distintos casos; posteriormente, junto con el orientador del instituto y al profesorado de prácticas, imparten charlas y ofrecen orientación a grupos de alumnos y alumnas de los cuatro cursos de la ESO.

instituto y aparecido en los medios de comunicación. Finalmente, los estudiantes de bachillerato se ofrecen como mediadores o intermediarios para asesorar o aconsejar en los casos en que algún chico o chica se haya visto o se vea involucrado en alguna de estas modalidades de acoso, y se dan pautas de actuación, tanto para los acosadores como para las víctimas y los espectadores.

En cada sesión asisten grupos diferentes de alumnos y alumnas de bachillerato para que la experiencia sea vivida por todos. Se comentan las diferencias del ciberbullying y el Su implicación, el factor clave bullying, las características de estos, las modalidades, las manifestaEl éxito de esta experiencia consiste ciones... El alumnado de bachillerato fundamentalmente en la implicación expone casos reales sobre el ciberdel propio alumnado. En este senbullying y se abre un tiempo para tido, el aprendizaje significativo, cooque los participantes planteen todo perativo y activo adquiere en este tipo de dudas o preguntas. Posteriorproyecto su mámente se lee un xima expresión. ar tículo sobre el El éxito de esta experiencia tema y se proconsiste fundamentalLo que más ha yecta un reportaje mente en la implicación motivado a los chide un informativo del propio alumnado cos y las chicas televisivo grabado ha sido, además en nuestro propio

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TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

de dirigirse a sus propios compañeros, sus intervenciones en los medios de comunicación, ya que esta experiencia ha tenido amplio eco tanto en los medios de ámbito estatal como autonómico, con reportajes en Antena 3, Aragón Tv, Tele 5, La 1, Heraldo de Aragón, El Periódico de Aragón, Cadena SER, Onda 0, Aragón Radio o Punto Radio.

La finalidad principal del proyecto es la prevención y la sensibilización sobre este problema, antes de que se haga más extenso y frecuente

sultaron aburridas, puesto que los chicos y las chicas tenían un papel activo en ellas, y los estudiantes de bachillerato afirmaron estar encantados con la experiencia. De igual manera, valoramos la motivación de los alumnos y las alumnas, que, al ser agentes de su propio aprendizaje, hablar en público y aparecer en los medios de comunicación, ha sido excelente. Se ha de subrayar la importancia que otorgamos a esta difusión pública, ya que la finalidad principal del proyecto es la prevención y la sensibilización sobre este problema, antes de que se haga más extenso y frecuente.

Por otra parte, el orientador promotor de esta propuesta ha impartido, junto con varios estudiantes, varias conferencias en otros centros educativos para explicar la experiencia y, a lo largo de estos últimos cursos, se han implementado acciones con las propias familias. El programa ha participado también en varios proyectos de innovación educativa y en la página de nuestro instituto, www.iestiemposmodernos.com (sección «escuela de padres»), hemos incorporado artículos relacionados con el tema y reportajes de las apariciones de alumnos y alumnas Consulta el en televisión reportaje en: para hablar de http://auladesecundaria. grao.com la experiencia.

En cuanto a los resultados de incidencia de casos de ciberbullying en nuestro centro, podemos afirmar que, a lo largo de los cursos pasados, han disminuido drásticamente.

Una evaluación muy positiva

Agentes implicados

Teniendo en cuenta que un porcentaje relativamente alto de los adolescentes han sufrido algún tipo de las manifestaciones del ciberbullying, hay que destacar que las charlas han ayudado a la comprensión exhaustiva, por parte de los alumnos y las alumnas, del fenómeno y las repercusiones del acoso cibernético, a la vez que han servido para que sepan cómo actuar en caso de ser ellos las víctimas. Además, las charlas no re-

El ciberagresor

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Un dato llamativo del perfil del ciberagresor es que no necesariamente se trata de un menor con trastornos psicológicos, que no obtiene buenos rendimientos académicos o con problemas conductuales. Sin embargo, algunos de ellos presentan un diálogo familiar deficiente y gozan de poca confianza con sus padres. Los estudios indican que las personas que intimidan provienen, con frecuencia, de hogares donde

el castigo físico es común, donde aprenden que con la respuesta física se resuelven los problemas y donde falta el afecto y la participación paterna en la vida del menor. Aunque resulta difícil generalizar los motivos que impulsan a un adolescente a convertirse en acosador, la mayoría tiende a relativizar e infravalorar las consecuencias de sus acciones, considerándolas meramente «una broma pesada». También ha quedado demostrado que los que actúan como ciberagresores presentan los siguientes rasgos: en su círculo de amistades aparecen como líderes, presentan ciertos trastornos psicológicos como falta de autocontrol, carencia de empatía (no se sienten responsables por su conducta), pensamiento malintencionado (creen que todos van en su contra), inmediatez de las recompensas, problemas conductuales y de indisciplina en el centro escolar y complejo de inferioridad. Un aspecto interesante es la diferencia entre agresores masculinos y femeninos. Estas últimas tienden a recurrir a formas de agresión indirecta (formas de humillación como lanzar rumores, hacer el vacío, burlarse de alguien…), mientras que los varones suelen cometerlas de forma directa (insultos, peleas, amenazas y agresión física). No obstante, esta nueva modalidad de acoso tecnologizado se caracteriza por el anonimato: los mensajes vejatorios a través del móvil o en una web suelen ser empleados tanto por chicos como por chicas, y el modo directo o indirecto de agresión dependerá de la vía empleada y del contenido del acoso.

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Bullying

www.ciberbullying.com PAUTAS PARA LA PREVENCIÓN Usar seudónimos o nicks personales, empleando así una identidad digital que no interfiera en la seguridad de la vida personal y profesional. Ser cuidadoso con los datos personales que se publican, en especial con los contenidos audiovisuales y/o gráficos, que pueden poner en juego la privacidad e intimidad. No aceptar ni agregar como contacto a desconocidos, y asegurarse de que la persona a la que se va a agregar como contacto es realmente un conocido. Evitar el envío de imágenes o vídeos a usuarios en los que no se confía. En caso de que un contacto desconocido intente involucrarse muy pronto en nuestra vida social y al poco tiempo solicite que se le envíe una foto o encender nuestra cámara web, es aconsejable desconfiar y cerciorarse de cuáles son sus verdaderas intenciones. Si una situación de riesgo se mantiene o empeora, contáctese con la Brigada de Investigación Tecnológica de la policía: denuncias.pornografia.infantil@policia.es o 915 822 753.

www.bullyonline.org/ http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/ convivencia_escolar/index.html Blog de Juan Antonio Planas: http://psicoaragones.blogspot.com.es/ BIBLIOGRAFÍA

AVILÉS MARTÍNEZ, J.M.a (2000): Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao. STEE-EILAS. BISQUERRA, R. (2009): Psicopedagogía de las emociones. Madrid. Síntesis. DÍAZ-AGUADO, M.aJ., y otros (2004): Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión social. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Madrid. INJUVE. FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (2001): Preven-

La víctima Los menores que son víctimas de la intimidación son típicamente ansiosos, inseguros, cautelosos; sufren de un nivel bajo de autoestima y rara vez se defienden o toman represalias cuando se les enfrentan los agresores. A veces carecen de habilidades sociales y hasta de amigos, con frecuencia se encuentran socialmente aislados y tienden a ser físicamente más débiles que sus compañeros. Suelen tener una relación cercana con sus padres, quienes en ocasiones los sobreprotegen. Para estos chicos y chicas, las consecuencias de ciberbullying pueden ser nefastas y desembocar en dificultades o fracaso escolar. Sus problemas para salir de la situación por sus propios medios les causan efectos negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, con la consiguiente imposibilidad de integración escolar. En este sentido, cuando

la victimización se prolonga, pueden empezar a manifestar síntomas clínicos e incluso desencadenar reacciones agresivas o, en los casos más extremos, intentos de suicidio.

ción de la violencia y resolución de conflictos. Madrid. Narcea. FERNÁNDEZ GARCÍA, I.; VILLOSLADA, E.; FUNES, S. (2002): Conflicto en el centro escolar: El modelo de alumno ayudante como estrategia de intervención

Los espectadores Para prevenir y abordar el ciberbullying, el grupo sobre el que más hay que incidir es el de los espectadores. Es decir, aquellas personas que siendo conocedoras de estas situaciones obvian el problema, simulan que no lo conocen o simplemente no se quieren implicar, sea por comodidad o por el temor a que, implicándose, puedan convertirse en víctimas. Sin embargo, cuando los otros menores arropan a las víctimas y no dejan pasar por alto los abusos, suele reducirse significativamente tanto el acoso físico, como el psicológico y el virtual. RECURSOS SOBRE CIBERBULLYING

www.iestiemposmodernos.com www.copoe.org www.bullying.org/

educativa. Madrid. Catarata.

HEMOS HABLADO DE: - Bullying. - Acción tutorial. - Orientación y tutoría. - Convivencia.

AUTOR

Juan Antonio Planas Domingo Jefe del Departamento de Orientación del IES Tiempos Modernos, de Zaragoza. Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España jplanas@unizar.es Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en julio de 2012 y aceptado en septiembre de 2012 para su publicación.

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METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Los entornos virtuales de código abierto en la nube Miquel Àngel Prats

La emergente proliferación de entornos virtuales educativos exige a los centros ciertos requisitos y decisiones para gestionarlos correctamente. Damos un repaso a los principales entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, así como una solución para su óptimo acceso y administración. PALABRAS CLAVE: cloud, tecnología educativa, TIC, entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, nube.

Tenemos materiales digitales, el alumnado tiene ordenador y lo lógico es que optemos a menudo por un entorno virtual para gestionar las actividades. Pero ahí empiezan los problemas: ¿tendrá las prestaciones que necesito?, ¿será complicado de instalar y gestionar?, ¿los entornos «de pago» son mejores que los de código abierto?

Los entornos virtuales de código abierto Denominamos entorno virtual de enseñanza aprendizaje (en adelante EVEA) al espacio (virtual) en el que se agrupan las distintas herramientas y servicios para el aprendizaje y donde interaccionan el personal de gestión institucional, el profesorado y

los estudiantes. El concepto de EVEA aparece como evolución del concepto de plataforma de teleformación, que denomina precisamente los entornos de hardware y software diseñados para automatizar y gestionar el desarrollo de actividades formativas, también conocidas como learning management sistems (LMS).1 Es importante no confundirlos con los sistemas de gestión de contenidos o content management sistems (CMS). Por norma general, las escuelas requieren de personal técnico especializado para instalar, configurar y preparar el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, siendo en muchos casos una verdadera carrera de obstáculos y suponiendo, algunas veces, unos costes de hospedaje y mantenimiento elevados para un centro educativo. Para solventar esta problemática, existen las soluciones de computación en la nube.

Pero… ¿qué es la nube? Según la Wikipedia,2 la computación en la nube, concepto conocido tam-

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METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Medios audiovisuales y las TIC

El cloud computing es una de las alternativas tecnológicas más interesantes y fáciles de adoptar por los centros educativos

bién como servicios en la nube, informática en la nube, nube de cómputo o nube de conceptos (del inglés cloud computing), es un paradigma que permite ofrecer servicios de computación a través de Internet. Todo lo que puede brindar un sistema informático se ofrece como servicio y los usuarios pueden acceder a las diferentes opciones disponibles «en la nube de Internet» sin conocimientos (o al menos sin ser expertos) en la gestión de los recursos que usan. Según el IEEE Computer Society, es una forma de trabajo en la que la información se almacena de manera permanente en servidores de Internet y se envía a cachés temporales de cliente, lo que incluye equipos de escritorio, centros de ocio, portátiles, etc. Así pues, la expresión cloud computing se refiere a un nuevo modelo de prestación de servicios de negocio y tecnología, que permite al usuario acceder a un catálogo de servicios estandarizados y responder a sus necesidades de for ma flexible y adaptativa. El cambio paradigmático que ofrece la computación en nube es que permite aumentar el número de servicios basados en la Red. Esto beneficia

tanto a los proveedores (que pueden ofrecer, más rápida y eficientemente, sus de servicios) como a los usuarios, que pueden acceder a ellos (con tabletas, smartphones, netbooks…) disfrutando de transparencia e inmediatez. En ese sentido, servicios como DropBox (www.dropbox.com), SugarSync (www.sugarsync.com), GoogleDrive (http://drive.google.com) o SkyDrive (http://skydrive.live.com) son el mejor ejemplo de cloud computing: nos permiten salvaguardar nuestros archi-

vos de forma remota, compartirlos, hacerlos públicos, con la ventaja de guardarlos en un único sitio (la nube), pudiendo acceder a ellos desde el lugar en el que nos encontremos.

VirtusCloud como opción y alternativa El producto VirtusCloud (www.virtuscloud.com) permite ofrecer a la escuela una solución de cloud computing para todos y cada uno de los entornos virtuales que quiera te-

VirtusCloud permite disponer de una nube propia para instalar y gestionar entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, así como gobernar cualquier aplicativo educativo de código libre

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METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Portafolios

Sistemas de gestión de contenido

Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

NOMBRE Y WEB

DESCRIPCIÓN

ATutor http://atutor.ca/

Sistema de gestión de contenidos de aprendizaje diseñado con el objetivo de primar la accesibilidad y usabilidad.

Chamilo www.chamilo.org/

Plataforma de aprendizaje cuyo objetivo es asegurar y mejorar el acceso a la educación y el conocimiento en todo el mundo.

Claroline www.claroline.net/

Plataforma de aprendizaje basada en un modelo pedagógico flexible según el cual la información se convierte en conocimiento mediante actividades diseñadas para fomentar la motivación e interacción.

Dokeos www.dokeos.com/

Plataforma de aprendizaje flexible que hace hincapié en la facilidad de uso. Especialmente recomendada para usuarios con nociones básicas de informática, que deseen centrarse en el contenido. Versión avanzada de Claroline.

Moodle http://moodle.org/

Plataforma de aprendizaje basada en la teoría pedagógica del constructivismo: el conocimiento se construye en la mente del estudiante, en vez de ser transmitido a partir de libros o enseñanzas.

Ilias www.ilias.de/docu/

ILIAS open source es un sistema de gestión para la enseñanza (LMS) desarrollado en código abierto. Ha sido pensado con la idea de reducir los costes de utilización de las nuevas tecnologías en la educación, teniendo en cuenta, siempre y en todo momento, las ideas de los usuarios del sistema de enseñanza.

Joomla www.joomla.org/

Completo sistema de gestión de contenidos con noticias, foros, encuestas, calendarios, etc. Fácil de usar y con un amplio catálogo de extensiones, es el gestor de contenidos por excelencia.

Gestor de contenidos orientado a la creación de blogs, con énfasis en la estética, los esWordPress http://wordpress.org/ tándares web y la usabilidad. Cuenta con el soporte de una enorme comunidad de desarrolladores y diseñadores. Drupal http://drupal.org/

Drupal es un sistema de gestión de contenido modular multipropósito y muy configurable que permite publicar artículos, imágenes u otros archivos y servicios añadidos como foros, encuestas, votaciones, blogs y administración de usuarios y permisos.

Plone http://plone.org/

Plone es un sistema de gestión de contenidos basado en Zope y programado en Python, puede utilizarse para construir portales, sitios webs corporativos, sitios de noticias, servidor de extranet o intranet, como sistema de publicación, repositorio de documentos, herramienta colaborativa (Groupware), comercio en línea (E-commerce).

Mahara https://mahara.org/

Gestor de contenidos orientado a la creación de blogs, con énfasis en la estética, los estándares web y la usabilidad. Cuenta con el soporte de una enorme comunidad de desarrolladores y diseñadores.

Eduportfolio http://eduportfolio. org/

Presenta igualmente un contenido variado; facilita la organización, el intercambio y la búsqueda de informaciones. Ofrece también diferentes niveles de protección (el contenido puede ser público, protegido o archivado), así como una interface para los tutores.

Aula de Secundaria | núm. 1 | enero 2013 | 16

LOGO

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Construcción social del conocimiento (foros y wikis)

Gestión escolar o académica

Medios audiovisuales y las TIC

NOMBRE Y WEB

DESCRIPCIÓN

SchoolTool www.schooltool.org/

SchoolTool es un sistema web de información estudiantil libre y de código abierto diseñado para escuelas alrededor del mundo, con gran soporte de traducción, localización, instalación y actualización automática.

OpenBiblio http://obiblio.sourceforge.net/

Sistema de gestión de bibliotecas que ofrece un registro de usuarios, catalogación, inventario y gestión de préstamos y devoluciones. También tiene un catálogo OPAC en línea.

PhpScheduleIt www.php.brickhost.com/

Sistema de reservas y calendario que permite reservar cualquier tipo de recursos: aulas, computadoras, etc. Permite exportar datos a MS Outlook u otros sistemas que acepten archivos de calendario.

Media Wiki www.mediawiki. org/wiki/MediaWiki

Permite crear y mantener una «wiki»: páginas web que pueden ser editadas, modificadas o borradas por múltiples usuarios. El ejemplo más paradigmático es la conocida Wikipedia, realizada con Media Wiki.

Smf www.simplemachines.org/

Uno de los más conocidos y usados sistema de foros existentes en la actualidad, ligero y con muchas y atractivas características: cuadro de noticias, creación de subforos, edición de usuarios…

ner operativos, e incluso experimentar. Así, el centro puede dejar de estar obligado a tener ser vidores propios y disponer de un cloud con sus posibles aplicaciones.

de costes y la variedad de ecosistemas y sistemas digitales de acceso a la información.

LOGO

RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ, A.A.: «Educación en la nube ‘cloud education’. La educacion a distancia del siglo

XXI»

[en línea].

<http://es.hybrid- days.com/sites/default/fiNOTAS

les/01.EDUCACION_EN_LA_NUBE.pdf>.

1. Ver más en: http://digitum.um.es/xmlui/

Hay que destacar que VirtusCloud ya dispone de un conjunto de entornos virtuales preparados para instalar, así como la opción de incluir aplicaciones y entornos externos.

bitstream/10201/13417/1/moodle.pdf 2. http://es.wikipedia.org/wiki/Computaci%C3%B3n_en_la_nube BIBLIOGRAFÍA

CASTAÑEDA QUINTERO, L.; LÓPEZ VI-

Los principales entornos virtuales educativos de código libre se incluyen o se pueden instalar en VirtusCloud (véase el cuadro).

CENT, P. (2007): «Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje libres: MOODLE», en PRENDES ESPINOSA, M.P.: Herramientas telemáticas para la enseñanza universitaria en el marco del espacio eu-

Actualmente, las tendencias tecnológicas se decantan por el cloud computing por su facilidad de uso, reducción

HEMOS HABLADO DE: - Medios audiovisuales y las TIC. - Recursos multimedia. - Educación tecnológica. - Internet.

ropeo de educación superior [CD]. Murcia. Grupo de Investigación de Tecnología Educativa. Universidad de Murcia.

AUTOR

Miquel Àngel Prats Doctor en Pedagogía. Profesor de tecnología educativa en la FPCEE Blanquerna. Universidad Ramón Llull miquelpf@blanquerna.url.edu Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en julio de 2012 y aceptado en septiembre de 2012 para su publicación.

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GESTIÓN PEDAGÓGICA

Unificar el software: un impulso para nuestro instituto Juanjo Garcia, Marco Berenguer

Un programa para la gestión de horarios, otro para la gestión del aula, otro para el aprendizaje, otro para la gestión de la calidad… El equipo del instituto público El Calamot, de Gavà (Barcelona), se planteó un cambio radical: unificar todo el software de gestión en una sola plataforma. Todo un reto en cuanto al proceso de implantación.

AULA DE SECUNDARIA

PALABRAS CLAVE: gestión y organización de centros, calidad educativa, Clickartedu, Qualitesay, software de gestión.

El Calamot es uno de los dos institutos públicos y de los cinco privados concertados que oferta ESO en Gavà (Barcelona); en él se imparten estudios de ESO, bachillerato y ciclos formativos de grado medio y superior de las familias de mantenimiento, informática y administración. En total, escolariza a más de 850 alumnos y alumnas. Diversos factores propiciaban que el centro tuviese una imagen negativa y con una baja autoestima por parte de alumnado y familias.

Aula de Secundaria | núm. 1 | pp. 18-20 | enero 2013 | 18

Desde el equipo, se apostó por la mejora de la calidad, también en la gestión, para mejorar esa imagen. Como parte de esa estrategia, se planteó un importante cambio en el sistema informático.

Nuestra situación de partida En el instituto se utilizaban múltiples programas, que daban solución a gran parte de la gestión del centro y que resolvían, entre otros, los siguientes:

La gestión de horarios de grupos. La gestión académica, incluidos los certificados, la matrícula, la gestión económica, etc. La gestión de guardias. La gestión del aula, que comprendía faltas de asistencia, retrasos, incidencias, envío de SMS y elaboración de informes de incidencias. La gestión del sistema de calidad a través del Qualiteasy. La gestión del aula a través de un EVA: Moodle.

GESTIÓN PEDAGÓGICA

Organización y gestión de centros

La mayoría de estos programas no se comunicaban entre sí, lo que provocaba que los diferentes procesos fueran poco eficientes, porque se repetían muchos datos. Necesitábamos encontrar una solución global (o lo más global posible) que diera respuesta a nuestra manera de concebir la gestión del centro como un todo, es decir, en la línea de un modelo de gestión única. Durante el curso 2009-2010, el centro realizó un estudio de algunas de las plataformas existentes en el mercado y finalmente se decidió que Clickedu se acercaba, en gran medida, a la solución buscada. Esta plataforma nos ofrecía de manera sencilla muchas de las funcionalidades que ya realizábamos e implicaba una mejora de la comunicación entre docentes, alumnado y familias. Coincidiendo con la implantación de Clickedu en el centro, se integró en la misma plataforma el módulo de gestión de calidad (Qualiteasy) que ya utilizábamos. En este aspecto, nuestra elección fue, si cabe, todavía más acertada.

La formación, clave Las diferentes aplicaciones fueron sustituidas por la nueva plataforma durante el inicio del curso 2011-2012, en solo unos meses. Esto nos permitió centrarnos en la formación necesaria para los usuarios, con el fin de hacerla útil y fiable desde el primer momento. En la primera fase de implantación de la plataforma, dicha formación se realizó con el grupo impulsor que gestiona el centro, aproximadamente unas quince personas; esto nos permitiría después extenderla al resto del equipo humano en forma de red, de manera

que cada uno de nosotros fuese un referente para el resto del profesorado. A partir de ahí, y dentro del Plan de Formación de Centro, se formó a todo el profesorado, con formadores de la empresa proveedora y, posteriormente, del propio instituto.

mantenimiento de incidencias, y el coordinador del proyecto de soporte escolar a los alumnos y las alumnas fuera del horario escolar.

Buena valoración

Hoy, la plataforma cumple ampliamente todas las prestaciones que necesitaPor otra parte, cuando se produjo la mos, si bien hay algunos aspectos de unión de Clickedu y Qualiteasy, se funcionamiento que mejorarían nuestro dio también una primera formación a día a día como, por ejemplo, una web los responsables y coordinadores de con más posibilila gestión de dades en cuanto centro, para que Necesitábamos encontrar a diseño personal adquirieran las una solución global que diey dinamismo. No funcionalidades obstante, entenbásicas del móra respuesta a nuestra mademos que, al ser dulo de calidad: nera de concebir la gestión una plataforma convocatorias y del centro como un todo global, intenta dar actas de deparrespuesta a todos tamento, equipos sus clientes; adedocentes, coordimás, este inconveniente resulta amplianadores, gestión de documentos de mente compensado con el valor los que eran responsables y un priañadido que supone el apoyo de seguimer contacto con el apartado de indimiento y mantenimiento, así como una cadores del sistema. gran disponibilidad y rapidez de respuesta por parte de la empresa. En este curso (2012-2013) se han programado sesiones según los roles Uno de los principales beneficios que de cada uno, siendo uno de los objenos ha aportado este nuevo software tivos la formación para consolidar las integral y que esperamos consolidar dos plataformas como gestores docues, evidentemente, la gestión del sismentales. Las diferentes etapas que tema de calidad, fruto de la unión de habíamos temporizado para implicar Qualityeasy y Clickedu. Gracias a al alumnado y a sus familias han sido esta unión, los usuarios emplean una superadas muy ampliamente, y valoúnica plataforma para gestionar toda ramos el impacto de comunicación y la documentación. Esto ha revertido gestión entre el centro, la familia y el en un gran ahorro de tiempo y creealumnado como muy positivo. mos que nos compensará todavía más en el futuro con un ahorro ecoActualmente, utiliza la plataforma todo nómico. Estamos todavía en un proel profesorado de El Calamot (alredeceso inicial, pero ya sin retroceso dor de setenta docentes), el personal posible y con una gran confianza de administración y servicios (PAS), para seguir avanzando en busca de así como los técnicos informáticos en la mejora continua. prácticas, que realizan la gestión de

Aula de Secundaria | núm. 1 | enero 2013 | 19

GESTIÓN PEDAGÓGICA

Actualmente, el profesorado ha interiorizado la nueva plataforma en su día a día, y ha aumentado la cohesión y comunicación entre todos los agentes educativos TODO EN UNO En nuestro caso, son de un uso muy elevado las siguientes funcionalidades: El módulo de materias: asistencia, notas, programación, tutoría, trabajos programados al alumnado... La gestión de los tutores a través de la opción «Mi clase» permite tener toda la información del alumnado: datos personales, horario del grupo, entrevistas con las familias, asistencia, anotaciones del profesorado del equipo docente, indicadores de asistencia… En el módulo de contenidos destacamos la pestaña de «Mis libros digitales», que nos permite integrar los libros digitales del alumno y el profesor en la plataforma, lo que nos da facilidad y simplicidad de acceso para el alumno, además de permitirnos el retorno de las notas de los libros a la plataforma; uno de los grandes objetivos del centro: facilitar al máximo las tareas tanto del alumnado como del profesorado. En el módulo de comunicación destacamos la comunicación entre el profesorado y el PAS, así como el envío de SMS de forma automática y también de forma masiva. El calendario es una herramienta cada vez más usada, ya que a través de él gestionamos las diferentes agendas de las personas del centro, profesorado, PAS y alumnado. El módulo de archivos es el que potenciaremos este curso, puesto que el curso pasado fue de transición debido a la integración de las dos plataformas, Qualiteasy y Clickedu. La gestión de la web integrada con la plataforma nos permite gestionar noticias, fotografías y vídeos de forma conjunta o separada, algo que nos ayuda muchísimo en la gestión de ambas. En este campo se nos abren posibilidades continuamente, en la línea de trabajo y visión del centro, por lo que nuestra mejora es continua.

cias, trabajar las TIC, ser un centro de excelencia referente, lograr la participación de las familias y del alumnado, establecer la formación como eje del cambio…, nos sentimos orgullosos de haber sido capaces de realizar el camino previsto. Es necesario definir qué y cómo queremos ser de ahora en adelante. ¿Qué queremos para dentro de siete años? ¿Qué camino debemos seguir? Cerramos el círculo sobre nuestros propios pasos y así podemos recordar por qué hemos hecho todo esto, conservar la memoria y hacer partícipe de ella a toda nuestra comunidad educativa. BIBLIOGRAFÍA

LÓPEZ, R. (2012): La gestión del tiempo personal y colectivo. Cómo detectar y combatir los «vampiros» del tiempo. Barcelona. Graó.

También queremos destacar que el trabajo conjunto con las dos plataformas nos ha proporcionado importantes beneficios en la gestión de los indicadores de calidad del centro. Siempre creímos que necesitábamos un sistema que nos permitiera disponer de la información generada a través de los indicadores para poder realizar un análisis más pormenorizado en caso de indicadores por debajo del nivel aceptable (asistencia del alumnado, graduados…). Por eso, se trata de un primer paso muy importante para conseguir un cuadro de información de indicadores óptimo para nuestro instituto. Asimismo es relevante el hecho de que las familias comiencen a valorar positivamente su uso y se hayan acercado al concepto de calidad y mejora que nos planteamos como institución

Aula de Secundaria | núm. 1 | enero 2013 | 20

educativa, por ejemplo: hacer sugerencias y quejas, o acceder a los documentos estratégicos del centro.

VERA, J.; MORA, V.; LAPEÑA, A. (2006): Dirección y gestión de centros docentes. Guía práctica para el trabajo diario del equipo directivo. Barcelona. Graó.

En resumen, hemos ganado mucho en relación con nuestra situación de partida: el profesorado ha interiorizado la nueva plataforma en su día a día y ha aumentado la cohesión y comunicación entre los diferentes agentes educativos.

BIBLIOGRAFÍA WEB

www.clickartedu.com www.qualiteasy.com

HEMOS HABLADO DE: - Organización y gestión de centros. - Calidad educativa. - PEC.

En línea con el PEC AUTORES

Finalmente, queremos destacar que el proyecto educativo es el referente y punto de partida sobre el que se ha generado la toma de decisiones para elegir esta plataforma. Cuando hoy miramos lo que establecimos como visión del PEC: mejorar resultados educativos, alcanzar las competen-

Juanjo Garcia Director del Instituto El Calamot. Gavà (Barcelona) jgarci25@xtec.cat

Marco Berenguer Jefe de Estudios del Instituto El Calamot. Gavà (Barcelona) mbereng2@xtec.cat Este artículo fue recibido por AULA DE SECUNDARIA en octubre de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

AULA DE SECUNDARIA

REFLEXIÓN

Cuando el cuerpo se hace presente en el aula Maria Lluïsa Cunillera

A lo largo de mi actividad docente, he aprendido que lo más importante en mis clases es la relación que puedo mantener con los alumnos y alumnas. Una relación que debe basarse en todo aquello que acontece en el aula, que es consecuencia de lo que cada uno y cada una aportamos a ella. Por eso es necesario que cada cual pueda partir de lo que es, desde su cuerpo y desde su pensamiento, creando así nuevos saberes en una relación de confianza. La confianza requiere hablar desde la experiencia viva, en primera persona. Y la experiencia es sexuada. PALABRAS CLAVE: relación educativa, cuerpo, experiencia sexuada, ponerse en juego en primera persona, pensamiento en relación.

La enseñanza es sexuada como lo es la vida, y sé que si yo no me significo libremente como hombre, el orden dominante lo hará por mí. Significarme como hombre, algo que no es fácil nombrar ni practicar, tiene que ver con el orden simbólico de la madre, con aprender de las mujeres, con mi relación con algunos hombres que reconocen la autoridad femenina; y también con el amor, la libertad relacional, la autoridad distinta al poder, la mediación de la palabra, el ponerme en juego en primera persona a través de mi cuerpo y mi palabra en lo que digo, enseño, educo o aprendo. (Montoya y Cantonero, 2005)1

Aula de Secundaria | núm. 1 | pp. 22-25 | enero 2013 | 22

Cuando reflexiono sobre educación, únicamente puedo hacerlo desde la primera persona, desde la mujer que soy, en un haz de relaciones que me permiten ser hija, hermana, madre, abuela y maestra, todo al mismo tiempo. Hago esta reflexión como profesora de secundaria, amo mi trabajo y deseo poner en el centro de la actividad docente la relación con los chicos y chicas de mis clases. Y esta relación sólo la veo posible con la presencia del cuerpo, en un diálogo continuo y fecundo que, a menudo, la excesiva reglamentación del sistema educativo convierte en discurso.

En mi práctica docente, me mueve la necesidad de encontrar la coherencia personal, el sentido de lo que hago a par tir de la escucha del cuerpo. Y por eso hay que estar en el aula en femenino, que para mí significa mirar a las personas que tengo delante desde mi experiencia viva del mundo, no desde la experiencia de otros; sin seguridades ni caminos prefijados, a menudo con mucha felicidad y no sin sufrimiento. Mi cuerpo, sexual en femenino, se encuentra en un aula donde hay otros cuerpos, femeninos y masculinos, a los que quiero dedicar una atención singular.

REFLEXIÓN

Gestión y organización social del aula

Según María Milagros Rivera (2012, p. 69), lo singular implica «aquello nuevo que trae al mundo cada criatura humana que nace». Para mí, esta dedicación tiene mucho que ver con la que tiene una madre –al fin y al cabo, la primera maestra– con cada una de sus criaturas, a las que trata de una en una, acogiendo todo cuanto traen consigo, incluso las carencias.

Hacerle un hueco a la vida

Es cierto que los que nos dedicamos a la docencia sabemos muy bien lo difícil que es esta escucha; y ello por diversos motivos, como la masificación de las aulas, o las urgencias que nos marca un currículo que queremos cumplir, aunque a menudo veamos en él una falta de sentido. He tenido muchas veces la sensación de estar dando las clases de una manera muy distinta a como deseaba darlas, en contradicción con lo que me dictaba

AULA DE SECUNDARIA

Poner en el centro de mi práctica educativa la relación con los alumnos y alumnas exige hacerme disponible, abriendo un vacío en la mente y desplazando los modelos didácticos y los conocimientos adquiridos para hacerle un hueco a la vida, a la experiencia viva, al interrogante; para hacer conocimiento en presencia y en diálogo permanente con los adolescentes, haciendo de la palabra una verdadera mediación.

el cuerpo en momentos concretos, que tenía más que ver con lo que pasaba de verdad en el aula. Esto me generaba un desasosiego que se fue

El aprendizaje verdadero se da cuando nos ponemos en juego en primera persona y, alejados del discurso preestablecido, entramos en un diálogo basado en la confianza entre los chicos y chicas y una misma

desvaneciendo cuando descubrí, con otras mujeres, la libertad femenina que me permitió encontrar la mediación adecuada a cada relación docente; escuchar a los chicos y chicas; comprender su palabra, actitud y gesto en diálogo con mi palabra, actitud y gesto, que incluye la mirada y el movimiento de los cuerpos (muy explícito entre los adolescentes). Así lo explica María Milagros Rivera (2012, p. 72):

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REFLEXIÓN

AULA DE SECUNDARIA

prueba. Ella simplemente llama al sujeto, digamos incluso que le hace nacer, le invita a tomar la palabra y le sostiene en su pretensión de decir algo verdadero. Y no es un sujeto neutro ni neutral, es un ser viviente que, gracias al lenguaje, junto a otras/otros, da cuenta de lo que a él, a ella, se le manifiesta.

Cuando lo que explico aburre, sus sentidos se cierran y mi voz se debilita; cuando inquieta, se agitan y me agitan; cuando significa, fluye buena energía y se sintoniza, sin que sea obstáculo su frecuente silencio.

Porque, como dice también María Zambrano, «el cuerpo se obstina en ser», aunque nosotros lo ignoremos. Y cuando hablo del cuerpo no me refiero a un supuesto neutro universal, sino al cuerpo humano, que existe en masculino y en femenino; por tanto, la experiencia del cuerpo es una experiencia sexuada.

El saber de la experiencia A menudo, en nuestras aulas, el conocimiento adquiere un valor absoluto. Los libros de texto, la infinita información al alcance del alumnado y la propia voz del docente transmiten un saber reglado, un pensamiento unifor me, que parece

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corresponder a una actividad intelectual alejada de la experiencia. Víctor Seidler2 afirma que el conocimiento racionalista es descorporizado y no permite el diálogo intercultural ni intersexos. Este conocimiento científico se ha asociado siempre con el pensamiento masculino, mientras que el saber de la experiencia se ha relacionado con las mujeres y, a lo largo de la historia, ha sido menospreciado. Pero, como afirma Luisa Murano (2007, p. 46): La experiencia pide ser significada, no por una máquina simbólica ya predispuesta, sino por un ser vivo que siente y habla. La experiencia no da pruebas, su evidencia no es una

Yo creo, porque lo he vivido en las clases de secundaria, que éste es el aprendizaje verdadero, el que se da cuando nos ponemos en juego en primera persona y, alejados del discurso preestablecido, entramos en un diálogo basado en la confianza entre los chicos y chicas y una misma. Así se va tejiendo pensamiento en relación, sin esquema prefijado, donde cada uno y cada una aporta lo que es, lo que tiene. Éste es el pensamiento de la experiencia, y esto afecta a profesores y profesoras, alumnos y alumnas. En el aula, la presencia es lo contrario de la máscara, del rol de cada personaje: el personaje que hace de docente, los personajes que hacen de alumnos, en un escenario de cartón piedra donde las palabras pierden sentido. Lo narran de forma muy significativa María Milagros Montoya y Juan Cantonero (2005) en un diálogo precioso: ella explica cómo la transformó la pedagogía de la diferencia sexual, que le aportó libertad relacional, y cómo aprendió

En el aula, la presencia es lo contrario de la máscara. Permite ir tejiendo pensamiento en relación, donde cada uno y cada una aporta lo que es, lo que tiene. Y esto afecta a profesores y profesoras, alumnos y alumnas

REFLEXIÓN

Gestión y organización social del aula

Lo que vivimos en clase trasciende el espacio del aula cuando pasa a través del cuerpo; se hace vivo porque procede de la vida y es real porque nace de la experiencia

a hablar en primera persona, de manera que el saber de la experiencia y el reconocimiento de los saberes de las mujeres fueron desplazando los discursos abstractos y desvinculados de la vida. Y él hace referencia a su pasión de maestro, que le empujaba a ir más allá de su identidad ideológica: «debía sentir mi cuerpo en relación al trabajo, buscar la sabiduría que me nace de dentro».

Soy una maestra, soy una mujer Yo también necesito poner mi presencia femenina, con todo lo que soy, en el aula. Lo hago desde el primer día del curso, cuando me presento con mi nombre y apellidos, como una mujer que es madre, hermana, abuela, y que a par tir de aquel momento está dispuesta a ser su maestra en una relación singular con cada uno y cada una. Es una oferta de mi disponibilidad que algunos y algunas aceptan y corresponden. Les explico a menudo cómo me siento yo en clase, abriendo así la posibilidad de que hagan lo mismo. Saben que pueden hablar en confianza y esto les abre las puertas a elaborar pensamiento a través de su propia experiencia. Creo que las mejores clases son aquellas en las que se cierra el libro

para dar entrada a la vida. Y es entonces cuando se produce aquella magia especial que me hace querer tanto mi profesión, porque se inicia un diálogo improvisado, sin un hilo aparente, y a menudo sin llegar a grandes conclusiones, pero donde cada uno y cada una ha aportado lo que tiene, su experiencia de vida y de saber, singular y sexuada. Creo que el hecho de que yo me presente como la mujer que soy, que quiero ser –no como el resultado de una identidad impuesta por un cuerpo femenino–, abre muchas puertas a una interpretación libre de la identidad sexual, más allá de la que marca el cuerpo, y esto es especialmente impor tante teniendo en cuenta que los y las adolescentes están viviendo la construcción de su identidad. La presencia de los cuerpos aporta libertad al aula; si yo me muestro desde mi cuerpo de mujer, doy la posibilidad de que ellos y ellas lo hagan y valoren lo que aportamos. Dar presencia al cuerpo en el aula puede transformar las relaciones educativas. Para mí, la auténtica libertad en educación es estar en presencia, siendo el cuerpo que soy y en continuo vínculo transformador con mis alumnos y mis alumnas. Lo que vivimos en clase trasciende el espacio del aula cuando pasa a través del cuerpo; se hace vivo porque procede de la vida y es real porque nace de la experiencia. Yo me hago presente como mujer y acojo la presencia de los cuerpos femeninos y masculinos de mi alumnado. Siento, entonces, la presencia como algo que trasciende el hecho de actuar desde el cuerpo, porque el cuerpo tiene su parte visible, pero

también emana y refleja todo aquello que se da en relación; así se produce un verdadero inter0cambio creativo, porque se pone en juego lo que se es con lo que se sabe. NOTAS

1. Creo que esta cita de Juan Cantonero refleja el sentido de mi reflexión y me gusta que sean palabras de un hombre que ha pensado sobre la diferencia sexual en el aula, reconociendo la autoridad femenina en la educación. 2. Es profesor de teoría social en la Universidad de Londres. Escuché sus reflexiones en el Seminario de primavera de Duoda, en mayo de 2010. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MONTOYA, M.M.; CANTONERO, J. (2005): «En femenino y en masculino: la diferencia sexual en el aula». DUODA, Estudios de la diferencia sexual, núm. 29, pp. 109-127. MURARO, L. (2007): «El pensamiento de la experiencia». DUODA, Estudios de la diferencia sexual, núm. 33. RIVERA, M.M. (2012): El amor es el signo. Madrid. Sabina.

HEMOS HABLADO DE: - Gestión y organización social del aula. - Identidad y autonomía personal. - Seguridad afectiva, emocional y propia. AUTORA

Maria Lluïsa Cunillera Mateos Profesora de secundaria jubilada. Experta en coeducación lcunille@ono.com Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en julio de 2012 y aceptado en septiembre de 2012 para su publicación.

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VENTANA ABIERTA

Las magnet schools americanas Una apuesta por la excelencia y la equidad

AULA DE SECUNDARIA

Roser Argemí, Aina Tarabini

Este artículo presenta la experiencia de las magnet schools en los Estados Unidos, una estrategia de innovación educativa para combatir la segregación escolar y garantizar una oferta educativa de alta calidad para todo el alumnado. Se trata de centros educativos que desarrollan un proyecto de especialización en alianza con una institución de referencia en un campo de conocimiento. PALABRAS CLAVE: equidad, excelencia, segregación, innovación, partenariado, especialización, magnet schools, Estados Unidos.

La sede de un antiguo centro comercial puede parecer un lugar sorprendente para encontrar en él a estudiantes que aprenden competencias avanzadas en el campo de las tecnologías y de la comunicación mediante aplicaciones rigurosas de la

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vida real. Pero, en el Instituto de Enseñanza Secundaria Magnet Galileo (Danville, Virginia), el nivel académico avanzado y la tecnología punta son las cualidades que lo definen. En un curso de aplicación de la biotecnología, los estudiantes trabajan por parejas en un

laboratorio que dispone de la tecnología más reciente. Practican la prueba de inmunoabsorción ligada a la enzima (ELISA) para detectar la presencia de enfermedades en la sangre. La prueba muestra la presencia de anticuerpos en el torrente sanguíneo. A un

VENTANA ABIERTA

Equidad

Estos centros han conseguido una composición social más heterogénea, que no sólo mejora los resultados académicos de todos los estudiantes, sino que representa un avance importante en lo que respecta a la «socialización por la diversidad» lado y otro del aula hay carteles con los proyectos de los estudiantes, entre otros, «Arbovirus», «Proteína A» y «Staphyloccocus aureus». En cada una de las evaluaciones estatales de los once niveles de aprendizaje (SOL, del inglés Standards of Learning), Galileo ha obtenido mejores resultados que el conjunto del distrito y del estado. El porcentaje de graduaciones en Galileo es del 95% de los estudiantes, y casi la totalidad de ellos continúa con estudios universitarios. Galileo se encuentra en una antigua zona industrial (sector textil y del tabaco) en decadencia. Muchos de los estudiantes que allí se gradúan son los primeros miembros de su familia que han ido a la universidad.

¿Qué son las magnet schools americanas? Las magnet schools americanas son escuelas públicas, tanto de primaria como de secundaria, que se caracterizan por una fuerte especialización curricular. Una especialización que da identidad al centro y que pretende garantizar su atractivo, magnetismo y demanda por parte de sectores socialmente diversos de población. Esta propuesta de innovación y especialización se lleva a cabo en partenariado con una institución de referencia en un campo de conocimiento, ya sea del ámbito público o

privado, museos, centros de investigación, escuelas de música o de idiomas, entre muchos otros; instituciones que transfieren conocimiento y aportan prestigio al centro educativo. Las magnet schools se crearon en los años setenta en los Estados Unidos,

con el objetivo de combatir la segregación racial que existía en las escuelas públicas y aumentar el compromiso de alumnos, familias y profesorado con una escuela que ofreciera oportunidades a todo el mundo. Se trataba de aumentar la diversidad de la composición escolar, atrayendo a los estudiantes blancos de clase media hacia escuelas segregadas (compuestas básicamente por alumnado negro de bajo estatus socioeconómico y cultural), con la innovación curricular y pedagógica como incentivo principal.

MAGNET SCHOOLS, UN ABANICO AMPLÍSIMO En el distrito escolar Hot Springs de Arkansas está el Explorer School que, a través de su convenio con la NASA, ofrece educación especializada en temas aeroespaciales y ambientales. En el distrito escolar de Hamilton, Tenessee, hay dos escuelas magnet que son «escuelas museo»: gracias al trabajo colaborativo con los museos locales, consiguen integrar los contenidos de las exposiciones de arte, ciencia o historia en su propuesta curricular. En Duval County, uno de los distritos escolares de Florida que dispone de más escuelas magnet, encontramos la high school Frank H. Peterson Academy of Technology, que se encarga de preparar a sus estudiantes para entrar en la universidad, con un importante apoyo de las empresas locales, que le permite ofrecer especialización en formación industrial. Como éstos, miles de centros diferentes trabajan en todo el territorio norteamericano.

¿QUÉ DISTINGUE A LAS MAGNET SCHOOLS? La especificidad, la integración, la diversidad, el compromiso del profesorado, la autonomía de centro, la difusión e información a las familias, el transporte público gratuito, la evaluación y mejora. ¿QUÉ IDEAS FUERZA COMPARTEN? Una innovación educativa para garantizar la excelencia y la equidad. Una cultura de alta calidad de la docencia y una propuesta educativa integrada y coherente son la base de unos mejores resultados académicos de los estudiantes. Una visión comunitaria y corresponsabilidad. El trabajo en equipo; las alianzas entre profesorado, familias, alumnado y comunidad permiten diseñar un proyecto educativo compartido, en el que todos son corresponsables de su desarrollo y de su éxito.

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VENTANA ABIERTA

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queda de la excelencia académica para todo el mundo, que pone la innovación al servicio de las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes y que parte, también, de la fuerte identificación de alumnado, familias y profesorado con el proyecto escolar. Por eso, las evaluaciones destacan también una mejora de las relaciones entre estudiantes y profesorado, y una mayor participación de las familias en la vida de los centros.

Asimismo, el hecho de centrarse en un tema específico como leitmotiv promueve la mayoría de factores asociados a las escuelas efectivas, tales como liderazgo, innovación, coherencia curricular, mayor participación familiar y más implicación de los estudiantes, factores que, como muestran todas las investigaciones internacionales, contribuyen claramente a garantizar el éxito de los estudiantes.

El impacto de las magnet schools en los Estados Unidos Diversas evaluaciones e informes sobre los impactos educativos de las magnet schools evidencian que estos centros educativos han conseguido una composición social más heterogénea, que no sólo contribuye a mejorar los resultados académicos de todos los estudiantes (independientemente de su origen socioeconómico, étnico y cultural), sino que al mismo tiempo representa un avance

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importante en lo que respecta a la «socialización por la diversidad»: los niños y jóvenes que aprenden a convivir con la diferencia en el ámbito escolar trasladan este aprendizaje al resto de sus entornos vitales y, por tanto, tienen más capacidad para vivir y trabajar en entornos social y culturalmente diversos. Las investigaciones también han demostrado que las magnet schools tienden a generar mejores resultados académicos que el resto de escuelas públicas y privadas de su entorno, con resultados superiores a la media de sus distritos escolares de referencia, y una disminución del abandono escolar. Estos datos son el efecto de un modelo escolar basado en la bús-

Las magnet schools continúan teniendo un papel central en el panorama educativo nor teamericano actual, ya que escolarizan a una gran parte del alumnado de la red pública. No obstante, algunos cambios recientes en lo que respecta a los mecanismos de acceso y la aparición de las denominadas escuelas charter han planteado retos importantes en su significado, características e impactos potenciales.

La segregación escolar en nuestro país La situación de segregación y estigmatización en que se encuentran muchas escuelas de nuestro país genera riesgos importantes en términos de equidad, cohesión social y desarrollo socioeconómico nacional. Supone, también, una grave dificultad para avanzar hacia la excelencia de nuestro sistema educativo.

Es un modelo escolar que pone la innovación al servicio de las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes y que parte, también, de la fuerte identificación de alumnado, familias y profesorado con el proyecto escolar

VENTANA ABIERTA

Equidad

La composición la situación exSu especialización promuesocial de los cenclusivamente en ve factores asociados a las tros es una podemanos de los escuelas efectivas: liderazgo, rosa variable para centros. La cominnovación, coherencia cuplicidad de toda explicar las lógirricular, mayor participala comunidad cas de elección ción familiar y más implieducativa y la de escuela por cación de los estudiantes corresponsabiliparte de las famidad entre admilias. La concentranistraciones son ción de alumnado indispensables para avanzar hacia un socialmente desfavorecido en determodelo educativo más eficiente, efiminados centros educativos provoca caz y equitativo, que genere mejores un rechazo por parte de las familias resultados para todos y contribuya a que gozan de mejores condiciones fomentar la convivencia. socioeconómicas y este rechazo fomenta la creación de guetos escola¿Un modelo propio res que, al mismo tiempo, reproducen de escuelas magnet? la segregación. Se crean, pues, diferentes circuitos de escolarización En 2011, la Fundación Jaume Bofill para diferentes perfiles de población, invitó a un grupo de expertos a refleen un auténtico círculo vicioso. xionar sobre las oportunidades y dificultades de promover la creación de Aunque estos centros concentran escuelas magnet en Cataluña, a fin también un mayor porcentaje de de encarar los retos educativos a los alumnado extranjero, sería reduccioque se enfrenta nuestro sistema nista atribuir el fenómeno de la segreeducativo. gación escolar a la llegada de alumnado inmigrante. Se trata de una La conclusión fue que, a pesar de realidad multidimensional, que se exque habría que hacer adaptaciones presa también a través de variables para adecuar el modelo a nuestro vinculadas al origen social del contexto y marco político y normativo, alumno, como el nivel instructivo o el modelo de escuelas magnet podría el nivel socioeconómico familiar. Es ayudar a revertir las dinámicas de más, los centros altamente segregadesprestigio que viven determinados dos tienden a presentar también una centros educativos, no sólo del conelevada inestabilidad tanto de profetexto catalán, sino también del resto sorado como de alumnado, y esto didel Estado. Se trata de abordar las ficulta claramente el desarrollo de cuestiones de equidad desde la viuna labor educativa coherente, contisión de la excelencia y no sólo a tranuada e integrada. vés de la compensación. Es decir, de no limitarnos a mejorar las condicioRevertir estas dinámicas requiere la nes de enseñanza y aprendizaje de intervención coordinada de diferentes los centros educativos que concenagentes, en lugar de juzgar o acusar tran más dificultades, sino también de a las familias por sus decisiones eduincidir sobre las dinámicas de segrecativas o dejar la responsabilidad de

gación escolar del territorio, modificando la composición social de las escuelas, para que reflejen la heterogeneidad social existente. La iniciativa, por otro lado, hace hincapié en la corresponsabilización entre agentes y, por tanto, fomenta partenariados entre la escuela y otras entidades, que pueden contribuir al éxito educativo para todos. BIBLIOGRAFÍA

TARABINI, A. (coord.) (2012): Les escoles magnet. Una aposta per l’excel·lència i l’equitat. Barcelona. Fundación Jaume Bofill. ORFIELD, G. (2011): Alternatives a la segregació escolar als Estats Units: el cas de les magnet schools. Barcelona. Fundación Jaume Bofill (Debats d’Educació, 23). US DEPARTMENT OF EDUCATION, OFFICE OF INNOVATION AND IMPROVEMENT (2008): Successful Magnet High Schools. Washington. US Department of Education.

HEMOS HABLADO DE: - Equidad. - Calidad educativa. - Diversidad social y cultural. AUTORAS

Roser Argemí Programa Escuelas Magnet. Fundación Jaume Bofill rargemi@bofill.cat

Aina Tarabini Departamento de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona aina.tarabini@uab.cat

Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en julio de 2012 y aceptado en septiembre de 2012 para su publicación.

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EN LA PRÁCTICA

Somos magos y explicamos cuentos Neus Agut

Entendemos el hecho educativo como aquello que nos ayuda a crecer y aprender en el viaje de nuestras vidas. Por eso, aprovechamos las actividades que suponen compartir experiencias entre alumnos y alumnas de distintas edades y de entornos diversos, para crecer, aprender, compartir y, en definitiva, vivir plenamente los unos con los otros. Enlazamos las áreas de ciencias naturales y educación visual y plástica con la expresión escrita y verbal para inventar cuentos que nos ayuden a trabajar en equipo y a acercarnos a alumnado de otros centros. PALABRAS CLAVE: experiencias compartidas primaria-secundaria, aprendizaje entre alumnos, proyecto intercentros, escuela-instituto, interdisciplinariedad, trabajo en equipo entre alumnado y profesorado, orientación y apoyo al profesorado.

Instituto Can Peixauet

Por fin llega el momento estelar. Tenemos los contenidos aprendidos, el cuento elaborado y la exposición oral preparada. Sólo nos falta dar el salto, ponernos frente al público y contar nuestra historia. Algo que puede parecer tan fácil, para alumnos y alumnas de 3.o de ESO con dificultades de expresión y comunicación y con pocas experiencias de este tipo, no lo es. El sentimiento común inicial es el de: «No creo que sea capaz de hacerlo», «No lo voy a hacer bien»...

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Pero pronto va a surgir la magia y, poco a poco, se van a convertir en magos que cuentan cuentos a los más pequeños.

Profe, ¿vamos a ir a primaria? Esta experiencia nace del interés de algunos profesores por mantener un vínculo potente entre el alumnado de primaria y secundaria, salir de la rutina de las aulas y compartir el trabajo realizado durante un trimestre.

Creemos firmemente en la importancia del contacto cercano entre alumnado de diferentes edades para optimizar su aprendizaje y desarrollo global. Aprender y enseñar entre mayores y pequeños permite desarrollar la empatía por el otro de manera especial y nos hace crecer a todos. Con este objetivo se plantea al alumnado de 3. o de ESO una actividad concreta: «Inventamos un cuento en equipo para explicarlo a alumnos de educación infantil y primaria».

EN LA PRÁCTICA

Expresión escrita

Para nuestros chicos y chicas, realiademás, se forman; es el lugar al zar una actividad expresamente dirique va la hermana o la prima o el vegida a alumnado más pequeño cino, que hoy viene a contarles un supone un plus de motivación que cuento, y donde querrán ir de mayopotencia su interés y esfuerzo. El res a aprender cosas como inventar éxito está asegurado porque ellos y explicar historias. De este modo, fomentamos un lazo de unión emoson los protagonistas, disfrutan con cional que sustentará la idea que polo que hacen y pueden enlazar el drán tener sobre el instituto y sus objetivo de su trabajo (crear un expectativas de aprendizaje futuras, cuento) con una meta concreta, funque deseamos que sea lo más posicional y de gran significado acadétivo posible. mico y psicológico. Saben que serán ellos los responsables de enseñar a Macedonia de lengua, los más pequeños lo que ellos misciencias naturales, visual mos han aprendido durante largo y plástica tiempo. Deben esforzarse en todo el proceso de creación del cuento y, a A lo largo de los cursos, hemos disela vez, desarrollar la capacidad de ñado la actividad desde formatos disexpresarse con un lenguaje claro y tintos, pero siempre con el mismo conciso para ser entendidos. No es planteamiento y rifácil, pero es un gor. Los alumnos reto que asumen y las alumnas con ilusión. AcaPara nuestros chicos y chicrean y dan forma bada la experiencas, realizar una activia un cuento a parcia, ellos mismos dad dirigida a alumnado tir de diferentes valoran que el tramás pequeño es un plus de técnicas plásticas, bajo es duro, pero motivación que potencia integran los cona la vez se enorsu interés y su esfuerzo ceptos aprendidos gullecen de lo que a través de la crehan hecho y recoación de una hisnocen que es la toria original y se esfuerzan por mejor experiencia que han vivido. Se expresarse bien, por escrito y oraltransforman y se sienten jóvenes mente, ante público infantil. profesores. A su vez, los pequeños ven un modelo en los chicos mayores de la ESO (algunos excompañeros). A través de la visita de los adolescentes con la explicación del cuento inventado, la visión del instituto por parte de los pequeños empieza a ser más cálida. Para ellos es el sitio donde los mayores aprenden a hacer cosas que a ellos les llegan al corazón, que les tocan de cerca, que les gustan y,

Durante el curso 2010-2011, el instituto participó en un proyecto de experiencias compartidas con alumnado de dos centros más del Estado español, uno de Murcia y otro de León. El crisol de dicho proyecto radica en compartir actividades y experiencias en línea y presenciales, en torno a un lema: «Compar-tic: desarrollo sostenible». A partir de aquí, se pone en marcha un trabajo interdisciplinar, sumando es-

fuerzos desde el área de edu- Encontrarás un vídeo en: cación visual y http://auladesecundaria. plástica, cien- grao.com cias naturales y lengua. No parcelamos en tres segmentos, al contrario: planteamos el trabajo de forma conjunta porque entendemos el proceso de aprendizaje como global e integrador, no excluyente ni divisorio. Así, bajo el halo de la «optativa de medio ambiente», trabajamos conjuntamente los profesores de las tres áreas dentro del aula. Nos proponemos, pues, crear un cuento infantil que sirva para poner en relieve todo lo que los chicos y las chicas aprendan sobre las medidas de protección del medio ambiente y la sostenibilidad del planeta. Con los contenidos aprendidos, se trabaja en la redacción del cuento dándole coherencia y estructura a la historia que se pretende explicar. Una vez que tenemos la historia perfilada, se empieza el proceso de creación artística a partir de la aplicación de diferentes técnicas plásticas hasta obtener como resultado final la estructura física del cuento. En este caso se trataba de ocho columnas de tela; en cada una de ellas, se ilustraba una parte del cuento. Ocho telas móviles que podían desplazarse a través de una cuerda tensada a medida que el alumnado avanzaba en la explicación del cuento, como páginas móviles de un libro.

Trabajamos juntos, aprendemos, convivimos. El alumnado de esta optativa proviene de los diferentes grupos-clase de 3.o de ESO del instituto. Es un grupo muy

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EN LA PRÁCTICA

posteriormente la evolución de los discentes. Cuando es posible, dos profesores compartimos el aula para atender los diferentes grupos.

¡Salimos del aula!

Instituto Can Peixauet

Nos desplazamos al CEIP Banús, de Santa Coloma de Gramenet, una de las escuelas de primaria cercanas al instituto donde nos esperan diferentes grupos de alumnado de infantil y 1.o de primaria.

diverso en todos los sentidos: distintos niveles cognitivos, capacidades, habilidades, intereses, procedencias, estilos de aprendizaje… El secreto del trabajo radica en los esfuerzos compartidos. Basamos la organización de las tareas en el trabajo cooperativo, donde todos tienen un rol claro con una responsabilidad sobre la labor que deben hacer y, dependiendo de ello, obtendremos el resultado esperado. Las tareas se ajustan a las diferentes capacidades y niveles de los alumnos y las alumnas.

Las tareas se ajustan a las diferentes capacidades y niveles del alumnado. La ayuda entre compañeros es fundamental para avanzar en cada sesión

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La ayuda entre compañeros es fundamental para avanzar en cada sesión. Se plantean tareas con distintos grados de exigencia en la ejecución, para facilitar la participación de aquellos que tienen más dificultades. Eligen ellos mismos la tarea que más les motiva y saben que deben ajustarse a ciertos tiempos para no retrasar todo el proceso. Posteriormente, deben hacer otro esfuerzo en la preparación de las exposiciones orales. Para el alumnado de reciente incorporación supone un gran reto, que va superando poco a poco a través de breves intervenciones combinadas con explicaciones más extensas de sus compañeros. A su vez, los docentes nos coordinamos para establecer cómo orientar a los alumnos y las alumnas a lo largo del proceso. Se concretan los roles del profesorado, se reparten las tareas en el aula, se establecen los objetivos y las pautas para evaluar

Empieza la experiencia y los jóvenes son los protagonistas. Tras los nervios iniciales, por turnos, van explicando el cuento infantil tal y como lo hemos preparado. Ante el despiste de uno, siempre hay un compañero atento que ayuda a retomar el hilo explicativo. La respuesta de los pequeños es extraordinaria; se acercan, preguntan, tocan, señalan, ríen y siempre aplauden. Los alumnos de 3.o de ESO se dan cuenta de que «sí pueden» y «sí saben» responder, atender y enseñar a los más pequeños. Desaparecen

DE «GIRA» Uno de los grupos ha viajado hasta León como participación en el proyecto «Compar-tic: desarrollo sostenible», 1 del MEC. Con ellos también viajó el cuento que habían realizado. Allí repitieron la narración en el centro de educación primaria La Granja de León. Así, nuestra voluntad de ejercer de «profesores-inventores de cuentos» pudo viajar y compartimos nuestra magnífica experiencia con alumnado de centros educativos de otras comunidades del Estado español.

EN LA PRÁCTICA

Competencia en comunicación lingüística

los miedos, aumenta la autoestima y la inyección de adrenalina que reciben les hace sentir potentes y motivados para repetir la experiencia.

NOTAS

instrumento para la mejora de la ense-

1. https://sites.google.com/site/comparticds/

ñanza-aprendizaje de lenguas. Barce-

2. https://sites.google.com/site/compar-

lona. ICE UB-Horsori.

ticds/medio-ambiente

HUGUET, T. (2006): Aprendre junts a l’aula: Una proposta inclusiva. Barcelona. Graó.

Con cada sesión ante un nuevo grupo, los chicos y las chicas toman más confianza y se sienten más seguros de sí mismos. Ahora son ellos quienes quieren repetir la experiencia. Al volver al instituto, valoran la salida al centro de primaria como una de las mejores actividades que han realizado a lo largo de sus experiencias de aprendizaje. Podéis encontrar más información de la experiencia en la pestaña «El medio ambiente no es un cuento»2 dentro de la página web del proyecto citado.

BIBLIOGRAFÍA

AGUERRONDO, I.; XIFRA, S. (2002): Cómo planifican las escuelas que innovan. Buenos Aires. Papers. AINSCOW, M. (2004): Desarrollo de escuelas inclusivas: Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones

HEMOS HABLADO DE: - Expresión escrita. - Interdisciplinariedad. - Trabajo cooperativo. - Competencias básicas.

escolares. Madrid. Narcea. AINSCOW, M., y otros (2001): Crear con-

AUTORA

diciones para la mejora del trabajo en el

Neus Agut Horna

aula. Madrid. Narcea.

Orientadora educativa, psicopedagoga y maestra de educación especial

ESTEVE, O. (2004): «La observación en

nagut2@xtec.cat

el aula como base para la mejora de la práctica docente», en LASAGABASTER, D.; SIERRA, J.M.: La observación como

Este artículo fue recibido por AULA DE SECUNDARIA en julio de 2012 y aceptado en septiembre de 2012 para su publicación.

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EN LA PRÁCTICA

Una experiencia sobre competencia lingüística Ricardo Patricio Durán

A partir de un vocabulario de veinte palabras, el alumnado, en grupos no mayores de cuatro integrantes y utilizando el ABP como técnica didáctica, resuelve ejercicios graduados en dificultad; se evalúa la adquisición de los términos, de vocabulario contextual, incorporando un repertorio de veinte nuevas palabras y generando un nuevo ciclo. PALABRAS CLAVE: vocabulario contextual, campo semántico, competencia lingüística, grupos cooperativos.

Estamos en el Colegio Aurora de Chile, en la comuna de Chiguayante, Octava Región, Chile. Como en otras muchas actividades que diseñamos como docentes, esta nace de la reflexión sobre la mejora de capacidades y habilidades de nuestro alumnado. La capacidad para comprender y producir mensajes en situaciones de comunicación requiere una competencia lingüística amplia, para que el hablante pueda dar cuenta tanto de sus procesos cognitivos internos como de las relaciones que establece con su entorno. Consideramos

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que teoría y práctica para la adquisición de una competencia lingüística funcional no se cumplen en los programas de estudios chilenos, a la vez que observamos una pobreza de expresión oral, tanto en trabajos que se realizan en los centros como en instrumentos institucionales para medir las competencias de los estudiantes del país: el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de Enseñanza) y la PSU (Prueba de Selección Universitaria). Todos nuestros procesos comunicativos, en especial la comprensión lec-

tora, no serán de buena calidad si los lectores no cuentan con un repertorio sólido de palabras; pero, por otra parte, el vocabulario per se tampoco asegura su éxito, sino que debe ser contextualizado y lo suficientemente variado para dar cuenta de las necesidades reales del usuario en distintos ámbitos. Por ello, el aprendizaje del vocabulario contextual ha de ser una práctica natural en el aula, para que los estudiantes se familiaricen con un repertorio suficientemente amplio que les permita intervenir en su mundo de intercambio de ideas.

EN LA PRÁCTICA

Competencia en comunicación lingüística

¿Cómo mejorar la competencia lingüística? Después de poner en práctica diversas modalidades de trabajo con vocabulario, concluimos que era necesario un enfoque distinto a la modalidad tradicional, preferentemente repetitiva y memorística. Optamos por una metodología de carácter progresivo, contextualizada y en la que los alumnos y las alumnas tienen que enfrentarse a situaciones nuevas de reconocimiento y aplicación de los términos en estudio. Además, permite potenciar el trabajo grupal en la modalidad de ABP, para que la exploración del material, sumado al conocimiento propio, permitan analizar, explorar soluciones, debatir y optar por el camino correcto, viendo en cada término un desafío, hasta llegar a la comprensión e integración de los nuevos términos. El trabajo de vocabulario contextual trabajado con ABP que se propone también va asociado a actividades de comprensión lectora y el material de trabajo se cierra con la actividad de vocabulario contextual.

¿Qué tipo de términos priorizamos? Como ya hemos indicado, y atendiendo a lo que Bordieu (1987) señala como capital cultural, se ha observado que en Chile el nivel de los estudiantes es bajo. Un alumno de estrato socioeconómico alto, que estudia en centros privados, obtiene 100 puntos más en la PSU que un alumno de similar promedio de notas, pero de estrato socioeconómico bajo y que estudia en la educación pública. La diferencia reside en el capital cultural.

Optamos por una metodología de carácter progresivo, contextualizada y con situaciones nuevas de reconocimiento y aplicación de los términos en estudio

Para paliar esta situación, se solicitó a los docentes del centro que proporcionaran un corpus de palabras de uso habitual en sus clases, bajo las siguientes condiciones: no ser términos específicos de la especialidad; ser palabras que resultasen desconocidas o poco familiares a los estudiantes, pero de uso habitual en el aula; contribuir a apoyar el trabajo en el aula (instrucciones, textos de estudio, pruebas). De este modo, el centro se hace cargo de un aspecto del capital cultural, fomentando el enriquecimiento del bagaje lingüístico de los estudiantes.

Utilizar el vocabulario contextual en estudio en contextos de aula y de la vida cotidiana, demostrando la internalización de las palabras en situaciones evaluativas. Estimular el trabajo grupal mediante el aporte de información de todos sus miembros y fomentar el rol docente como facilitador para el descubrimiento del conocimiento por parte de los alumnos y las alumnas. Este proyecto no requiere grandes gastos, excepto hojas de papel, ordenador para elaborar el material y un dispositivo para realizar las copias. Aunque no es necesario, se pueden emplear recursos TIC para apoyar el trabajo: proyector multimedia, pizarra digital, etc. Para la elaboración del material es imprescindible contar con un diccionario actualizado, en nuestro caso el de la Real Academia Española.

Manos... ¡a las palabras!

Qué objetivos, con qué recursos Nos fijamos los siguientes objetivos generales: Crear un corpus de vocabulario para facilitar la comunicación, proporcionado y contextualizado por los docentes, así como conformado por términos de uso habitual en el aula. Elaborar una secuencia de trabajo progresiva con el vocabulario contextual, para que los alumnos y las alumnas se familiaricen con sus acepciones. Trabajar el corpus de vocabulario en situaciones contextualizadas para que los alumnos y las alumnas practiquen las diversas acepciones que presentan los términos.

La previa El docente selecciona veinte palabras del corpus con las cuales va a trabajar y busca las acepciones en el diccionario, eligiendo aquellas que sean de mayor uso. Las acepciones se diagraman en una hoja, colocando a la izquierda de cada una de ellas una línea de puntos para que en este

Este proyecto no requiere grandes gastos: hojas de papel, ordenador, diccionario actualizado para elaborar el material y un dispositivo para realizar las copias

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EN LA PRÁCTICA

AULA SECUNDARIA

núm. 1 o plantear sus dudas al docente. Como mínimo, debe haber un sinónimo; como máximo, todas las palabras pueden ser sinónimos correctos.

espacio los alumnos y las alumnas escriban el término correcto. Una vez diagramadas las palabras, debajo se anotan veinte acepciones, cada una con un número correlativo. Sesión de trabajo 1: 20 minutos Se entrega la hoja de actividades y los grupos intentan relacionar las acepciones con las definiciones correctas. En una primera instancia, utilizan su experiencia personal. Si existe desacuerdo acerca de cuál es la acepción correcta, pueden consultar el diccionario. Sesión de trabajo 2: 15 minutos El docente presentará oraciones que recuerden o aludan a los términos estudiados en la sesión núm. 1, contextualizadas de modo que permitan realizar la correspondiente asociación. Al comienzo de la hoja, van los términos estudiados en la sesión núm. 1. El grupo debe identificar, escribiendo debajo de cada oración, a qué término específico se está refiriendo. El trabajo se hace sin tener que recurrir a la hoja de actividades núm. 1 para rescatar el recuerdo del vocabulario que el alumnado tiene del trabajo anterior. El docente ayudará a resolver las dudas y a validar

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o no el trabajo hecho, dependiendo de si el grupo es capaz de asociar correctamente cada término con su acepción correcta. Sesión de trabajo 3: 20 minutos Se trabaja con oraciones que contengan los términos estudiados, destacados mediante subrayado. Debajo de cada oración van entre tres y seis palabras. Los alumnos y las alumnas leen las oraciones y, de acuerdo con el sentido, subrayan las que puedan ser intercambiadas en el contexto sin alterar el sentido, aunque se produzcan variaciones por falta de adecuación morfosintáctica. Se trata de identificar la mayor cantidad de sinónimos posibles, pero solo contextualizados al sentido de la oración. Para darle mayor grado de dificultad, se deben agregar más palabras que den sentido a la oración, pero que no pertenezcan al campo semántico estudiado. En trabajo grupal, los alumnos y las alumnas analizan las oraciones y tratan de identificar las palabras, subrayando todos los sinónimos posibles sin ayuda del diccionario. Si surgen dudas pueden recurrir a él, consultar la hoja de actividades

Sesión de trabajo 4: 30 minutos De la hoja núm. 3, se seleccionan los ejercicios con mayor número de sinónimos o los que hayan presentado mayor complejidad en su resolución y se escriben en columna en el margen izquierdo. A continuación, se agregan tres líneas de puntos al lado de cada sinónimo. La instrucción consiste en escribir en ellas todos los sinónimos estudiados en la actividad anterior que se relacionen correctamente con las palabras presentadas. Sesión de trabajo 5: 15 minutos Nuevamente, se presentan en un documento las acepciones estudiadas en la sesión núm. 1 y debajo de cada una se ofrecen cuatro alternativas; tres son distractores y ser refieren a palabras muy próximas a los términos estudiados. Los alumnos y las alumnas deben rodear con un círculo el término correcto. Se realiza mediante una discusión socializada y sin recurrir a la hoja de la sesión núm. 1, porque es una actividad basada en el recuerdo de los términos estudiados. En caso de dudas, el docente interviene señalando si la opción elegida es correcta o no, y no tiene otro tipo

Comprobamos que aprenden fácilmente nuevos términos, de manera didáctica y viva, manifestado interés real por las nuevas palabras

EN LA PRÁCTICA

Competencia en comunicación lingüística

CÓMO TRABAJAMOS CON LA METODOLOGÍA ABP Los alumnos y las alumnas establecen libremente los grupos de trabajo, ya sea por afinidad o por amistad, para que se sientan cómodos trabajando, aunque sugerimos grupos no mayores de cuatro integrantes. Los grupos se mantienen clase a clase, pero cambiar sus integrantes no afecta al aprendizaje, puesto que al final de cada sesión se revisa y se corrige el trabajo de forma colectiva. El problema de trabajo debe estar en relación con los objetivos del curso (aumentar la competencia lingüística) y en consonancia con situaciones de la vida diaria, lo que da sentido a la actividad. Los alumnos y las alumnas gozan de absoluta libertad para realizar el trabajo. En la primera sesión deben encontrar la relación acepción/palabra, pero a partir de la segunda sesión, la actividad consiste en aplicar lo aprendido a nuevos contextos, tomando decisiones basadas en hechos concretos, con la referencia del cuadro acepción/palabra. El desarrollo de cada sesión tiene un mismo objetivo de aprendizaje: lograr el máximo de aciertos, debidamente fundados, usando el material disponible. Al comienzo de cada tarea, el grupo comenta las instrucciones y luego organiza su trabajo y sus metas. Los chicos y las chicas deben justificar sus opiniones y aportes, y su posición puede ser rebatida si no cuenta con el apoyo pertinente. Ante cualquier duda, se vuelve al cuadro ya corregido de la relación acepción/palabra, se discute su significado y se zanja la diferencia. El grupo se reparte el trabajo: uno recurre al cuadro, si la discrepancia no se resuelve con la simple discusión; otro aporta el contexto en el cual la palabra cobra vigencia; un tercero comenta su pertinencia; y un cuarto hace de juez validador. Estos roles se van alternando, la cooperación de todos los integrantes es necesaria para abordar el problema de manera eficiente. El trabajo en la modalidad ABP adquiere sentido cuando los chicos y las chicas se plantean la cuestión: relacionar palabra-significado, seleccionar sinónimos, identificar palabra según contexto, adecuar palabra al contexto, etc. Se implican en la medida en que, en el problema, identifican un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo.

y las chicas las incorporan de manera natural a su repertorio lingüístico. Los docentes valoramos muy positivamente el trabajo de competencia lingüística asociada a un entorno de vocabulario contextual y en un entorno de aprendizaje basado en la resolución de problemas: los alumnos y las alumnas aprenden fácilmente nuevos términos, de manera didáctica y viva, manifestado interés real por las nuevas palabras. A su vez, otros docentes no implicados concretamente en esta actividad ya no necesitan estar repitiendo una y otra vez palabras y conceptos que deberían darse por sabidos, porque han sido internalizados de manera efectiva y permanente, favoreciendo esto la comprensión lectora. BIBLIOGRAFÍA

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY (2003): El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica [en línea]. <www.ub.edu/mercanti/abp.pdf>. SÁNCHEZ, R. (2007): «La teoría de los campos de Bordieu, como esquema teórico de análisis del proceso de graduación

de intervención hasta el momento de la corrección colectiva. Sesión de trabajo 6: 15 minutos Esta sesión cierra el proceso y mide si los chicos y las chicas han interiorizado adecuadamente el significado de las palabras. Los términos estudiados se presentan incluidos en enunciados. La oración puede contener el término, de modo que semánticamente corresponda o no a lo que se quiere expresar. Si corresponde, el alumnado escribirá «correcto»; si no, escribirá la palabra que debe reem-

plazarla y tratará de que sea un sinónimo del término destacado y adecuado al contexto. De no existir esta posibilidad, tiene libertad para elegir cualquier término que complete correctamente el sentido de la oración.

Nuestras conclusiones Realizar evaluaciones sumativas de los ejercicios propuestos permite un porcentaje de éxito muy alto, con unos niveles de logro sobre el 90%, y de carácter estable: las palabras aprendidas no se olvidan y los chicos

en posgrado» [en línea]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 9(1). <http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenidodromundo.html#El capital cultural>. HEMOS HABLADO DE: - Competencia en comunicación lingüística. - Aprendizaje cooperativo. - Léxico. AUTOR

Ricardo Patricio Durán Hormazábal Colegio Aurora de Chile. Chiguayante (Chile) durantrue@gmail.com Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en junio de 2012 y aceptado en septiembre de 2012 para su publicación.

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A PIE DE AULA

Dreamstime

Una necesidad educativa enmascarada Begoña Piqué

La intervención educativa ante dificultades de aprendizaje originadas por determinados trastornos emocionales se reorienta, a menudo, hacia una atención más psicológica, dejando en segundo plano los aprendizajes más conceptuales y procedimentales. PALABRAS CLAVE: análisis de casos, atención educativa, servicios específicos, acción tutorial, coordinación primaria-secundaria, dislexia.

Contexto Es un instituto de cuatro líneas, desde 1.o hasta 4.o de ESO, y con 2 líneas de bachillerato. Los rasgos de identidad que lo definen son los siguientes: pluralismo, coeducación e integración. Su línea metodológica respeta la diversidad de ritmos evolutivos y de capacidades intelectuales. Acoge a una población escolar multicultural y plurilingüística de nivel socioeconómico bajo. Cuenta con diferentes recursos y apoyos específicos; entre ellos, el psicopedagogo de centro, grupos de refuerzo en las materias instrumentales, desdoblamientos en los talleres creativos, etc.

Planteamiento de la situación En esta realidad educativa, encontramos a un alumno que cursa el último año de ESO (4.o), momento en el que se le diagnostica dislexia.

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Desde que sus padres se separaron y la madre lo abandonó, el chico ha estado bajo la tutela legal de los abuelos, pero ha vivido siempre con sus tíos, que tienen dos hijos. Manifiesta algunos problemas en la relación familiar, ya que se ve al margen de la dinámica familiar. La familia siempre se ha mostrado interesada por colaborar con el centro en lo que se le pida. A lo largo de su escolaridad, el chico ha manifestado sentimientos de abandono y regresión, y desde muy pronto (1. o de educación primaria) ha asistido al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ) del municipio. Desde este servicio, siempre se ha priorizado la intervención de carácter emocional por encima de sus dificultades de lenguaje. Desde la escuela de educación primaria, siempre se observó una falta de fluidez y dificultades en sus posi-

bilidades comunicativas, que han ido afectando a su proceso de aprendizaje. Siempre recibió atención individualizada en el aula de educación especial. Actualmente se está observando un estancamiento y se pretende que, cuando finalice 4.o, consiga superar las dificultades de habla y de lectura, para pasar a bachillerato, tal como desea la familia.

Desarrollo del caso El chico manifiesta muy buena predisposición por los aprendizajes, teniendo presentes sus carencias. A menudo manifiesta un compor tamiento variable, motivado por su situación familiar. Con respecto a sus expectativas escolares, tiene una baja autoestima, pero se ve compensada por la buena aceptación y relación con los compañeros y con el profesorado.

A PIE DE AULA

Estudio de casos en secundaria

ESCENARIO

NIVEL EDUCATIVO

4.o de ESO de un instituto de enseñanza secundaria. Aula ordinaria

2.o ciclo de ESO

ÁMBITO Atención a la diversidad

ACCIÓN Intervención de los servicios específicos

ACTORES Alumno, familia, psicólogo externo, profesorado, profesionales específicos ACCIONES Y REACCIONES El chico mantiene una relación familiar compleja. Recibe atención psicológica del CSMIJ desde los 4 años. En la escuela de educación primaria recibe atención individualizada por parte de la maestra de EE. En la educación secundaria asiste a grupos de refuerzo de lenguaje. El EAP y el CREDA valoran las necesidades educativas del chico y se le diagnostica dislexia. Se reorienta la continuidad de estudios, atendiendo a sus posibilidades y expectativas. TIEMPO Período de escolaridad obligatoria

Ha participado en grupos reducidos de apoyo de lenguaje, donde se han observado dificultades en el comportamiento lector: omisión y cambio de sonidos, cambios en el sentido de la palabra, lentitud exagerada, etc. Siendo conscientes del momento educativo, el centro solicita la intervención del EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica). Desde el EAP se procede a realizar una descripción del comportamiento comunicativo y lingüístico para justificar la solicitud al CREDA (centro de recursos para deficientes auditivos) y valorar la atención educativa necesaria. En este sentido, se destaca que a nivel de expresión oral no manifiesta problemas significativos. En general, el contenido de su co-

CONTEXTO Instituto en la periferia de una gran ciudad que se identifica por la atención a la diversidad de su alumnado.

municación es muy básico, y se refiere a su entorno más inmediato y a intereses muy concretos. Una vez valoradas sus necesidades educativas especiales por los diferentes servicios específicos, se define el comportamiento comunicativo y lingüístico de disléxico, originado por un trastorno emocional y por la adquisición de un mal hábito lector. Por ello se toma la decisión de incor porarlo a la UAC (unidad de adaptación curricular) durante los d o s ú l t i m o s t r i m e s t re s, re c i b i r atención individualizada por parte de la logopeda del CREDA, y la inte n s i fi c a c i ó n d e t u to r í a s p a ra orientar su formación personal y profesional.

Los dos últimos meses, el comportamiento del chico ante el aprendizaje es positivo, muestra interés y se esfuerza en la medida de sus posibilidades. Dada la manifestación de sus preferencias profesionales en el ámbito de la jardinería, se considera la posibilidad de acceder a un PQPI (programa de cualificación profesional inicial) de jardinería y horticultura el próximo curso. HEMOS HABLADO DE: - Análisis de casos. - Acción tutorial. - EAP. AUTORA

Begoña Piqué Simón Grupo de Investigación EMA y miembro del proyecto Casos en xarxa* Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en septiembre de 2012 y aceptado en octubre de 2012 para su publicación.

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A PIE DE AULA

PROPUESTA DE ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIO DEL CASO ¿Qué ha sucedido durante el proceso de aprendizaje de este chico? ¿En primaria? ¿En secundaria? ¿Por qué se han dado las diferentes acciones comentadas? ¿Cómo las justificaríais? ¿Qué cuestionaríais a la escuela? ¿Y al instituto? ¿Qué opinión tenéis de los servicios específicos? ¿Qué función esperáis de ellos? ¿Creéis que es ésta la labor que tienen que desarrollar? ¿En qué debe consistir la coordinación en primaria y secundaria? ¿En qué ha de consistir la acción tutorial? ¿Qué proponéis para evitar una situación como ésta?

COMENTARIO DEL CASO En las primeras etapas educativas, el hecho de que un alumno se encuentre en una situación familiar compleja afecta irremediablemente a su desarrollo y aprendizaje. En estos casos, las necesidades emocionales pasan a ser atendidas en primer término, y las dificultades de aprendizaje quedan relegadas a una atención secundaria. En etapas posteriores, cuando el alumno asiste de forma regular a clase, muestra un comportamiento discreto en el aula, intenta llevar a cabo las tareas encomendadas, y aplica algunas estrategias que le permiten resolver con éxito determinados requerimientos escolares, suele pasar desapercibido delante de otros adolescentes que tienen un comportamiento distorsionador o que manifiestan síntomas de desescolarización. En definitiva, lo que hay que plantearse es el cómo y el porqué se dan situaciones de este tipo, en que un alumno llega al final de su etapa de educación obligatoria sin tener un dominio lector adecuado y sin haber tenido una buena detección de sus necesidades educativas. Analicemos algunas cuestiones importantes: Un aspecto primordial es el trabajo tutorial. Es esencial mantener una relación directa con el alumno, recoger información del profesorado implicado en su aprendizaje, establecer momentos de coordinación con los servicios específicos y orientar a las familias. La orientación de algunos recursos atiende a una diversidad homogeneizada, es decir, a una diversidad de necesidades. Por otro lado, los recursos se orientan a la adquisición de unos objetivos curriculares finales, sin contemplar la especificidad de algunos procedimientos que implica la secuencia didáctica de los mismos. Los servicios específicos donde habrá que establecer criterios de funcionamiento y prioridades en el tipo de necesidades que atender, y el tiempo y el espacio de intervención del profesional, entre otros, son aspectos difíciles de conjugar con el momento evolutivo y familiar del alumnado, las demandas educativas de los centros y las posibilidades de los profesionales. La coordinación entre los centros de primaria y los de secundaria es clave. Las acciones con los estudiantes tienen que ser coherentes con su proceso de desarrollo y aprendizaje, y progresivas en intensidad, modalidad o especificidad, cuando peligra la consecución de las finalidades educativas de la enseñanza obligatoria.

NOTA

* Casos en xarxa es una web (www.ub. edu/casosenxarxa) con casos reales relacionados con la educación inclusiva del alumnado de secundaria. Es un recurso para la formación inicial y continuada del profesorado de educación secundaria. La web es el resultado de un proyecto ARIE de la Generalitat de Catalunya realizado por el Grupo de Investigación EMA (Entorno y Materiales para el Aprendizaje) del ICE de la Universidad de Barcelona (contacto: infocasosenxarxa@ub.edu).

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BLOC CINE Y EDUCACIÓN

Sólo es el principio

MUNDO 12-18

La pastilla del día después, un recurso de emergencia

TABLÓN DEL PRÁCTICUM

La primera vez...

CUÍDATE

Taichí para educadores

CON TODOS LOS SENTIDOS

Cine: Espacio 1999 Recomendación de Jordi Moner

EL HATILLO

Libros. Encuentros. Convocatorias. Web.

CINE Y EDUCACIÓN

Sólo es el principio1 que la educación estimule la reflexión, el pensamiento y el diálogo como factores clave de la formación de las personas y de transformación social.

Reflexiones desde las aulas

Con dos años de retraso llega a nuestro país Sólo es el principio (Ce n’est qu’un début), otra película francesa sobre educación –¿por qué en el Estado español nadie se atreve a realizar este tipo de documentales?– que nos muestra cómo unos niños y niñas de parvulario de Le Mée-surSeine hacen clases de filosofía. Este documental, rodado por JeanPierre Pozzi y Pierre Barougier de manera elegante y sutil, nos revela la importancia que tiene el hecho de

Sólo es el principio es un tesoro educativo. Aparentemente, el proyecto de la maestra Pascaline Dogliani, del centro de educación infantil Jacques Prévert, parece sencillo. Pero sus resultados nos demuestran dos cuestiones de enorme interés: por un lado, la profesionalidad y la capacidad de esfuerzo e innovación de buena parte de la profesión docente, dura e injustamente agredida en estos momentos; por otro, la trascendencia de enseñar a pensar, a los escolares, por encima de otros contenidos. La película evidencia la gran responsabilidad que tiene el profesorado en el aprendizaje del diálogo, del respeto, en el ejercicio de los derechos y deberes y de la democracia y en profundizar en ella. Estamos prácticamente solos en esta tarea, pero vale la pena llevarla a cabo.

OBJETIVOS FORMATIVOS

Iniciarse en el aprendizaje de la filosofía y la reflexión. Interiorizar la igualdad, el respeto y el diálogo como bases convivenciales. Observar y respetar diferentes puntos de vista sobre ideas, hechos y realidades. Reflexionar sobre la importancia de la convivencia entre personas de diferentes etnias y procedencias. Iniciarse en la interpretación del origen de los prejuicios y estereotipos sociales. Observar la complejidad social y étnica de la sociedad occidental. Entender la trascendencia de la educación en la formación de las personas y en la construcción de sociedades libres y democráticas. Entender el cine documental como modalidad audiovisual de análisis y profundización en el conocimiento de la sociedad. Estudiar y analizar obras cinematográficas.

Esta película se puede trabajar a todos los niveles y en todas las etapas escolares. Su contenido, estructurado en sesiones en torno a los diferentes conceptos (la inteligencia, el amor, la muerte, la familia, la amistad, la pobreza, la libertad…), se presta a trasladar el debate a cualquier aula y, en lo que respecta a secundaria, tiene especial interés su análisis en tutoría y, naturalmente, en filosofía.

Elementos de debate y relaciones que se pueden establecer El valor del diálogo y el respeto en las relaciones personales y sociales. La importancia de la educación y de la educación infantil en nuestra sociedad. El origen de estereotipos y prejuicios. La sociedad europea como sociedad multiétnica. La necesidad de pensar constantemente sobre la propia vida, sobre la sociedad y delante de los conflictos de la vida cotidiana. La educación como principio de transformación de la sociedad. La valoración social del oficio de maestro. El cine documental como género cinematográfico que ilumina la percepción de la realidad. NOTA

Web y más información en: http://es.unifrance.org/pelicula/31286/ ce-n-est-qu-un-debut AUTOR

Ramon Breu info@cinescola.info

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MUNDO 12-18

La pastilla del día después, un recurso de emergencia El 21% de adolescentes de 15 años ha tenido sus primeras relaciones sexuales. Diversos estudios confirman que el uso de la píldora anticonceptiva de emergencia, también conocida como «pastilla del día después», está aumentando, especialmente entre las chicas jóvenes. Según algunas encuestas, el 5,5% de chicas de 15 años que han tenido relaciones sexuales la han utilizado, y este porcentaje alcanza el 34% si consideramos a todas las menores de 25 años. Por otro lado, el 30% de la cifra total de usuarias de este anticonceptivo son adolescentes entre los 16 y los

19 años. De ellas, el 78% afirma haberla tomado al menos dos veces; no obstante, 8 de cada 10 dicen ignorar sus efectos. Es necesario, por tanto,

UN ANTICONCEPTIVO DE USO PUNTUAL ¿Qué es? Es un anticonceptivo oral –y no un abortivo– que permite evitar la fecundación después de haber mantenido relaciones sexuales. Se basa en una hormona, el gestágeno. Es un método de emergencia (en caso de rotura del preservativo, en relaciones no consentidas por la chica…), pero no se puede utilizar habitualmente. Se presenta en envases de dos pastillas, que se pueden tomar al mismo tiempo o en un intervalo máximo de 12 horas. ¿Qué efectividad tiene? Un 85% las primeras 24 horas, y va disminuyendo. No se puede considerar eficaz más allá de las 72 horas, pero hay una versión válida hasta las 120 horas (5 días). ¿Es legal? Sí. Se proporciona gratuitamente (o por un módico precio en función de cada comunidad autónoma), y para obtenerla hay que dirigirse a los servicios de salud. Desde abril de 1012, se necesita receta médica en todo el Estado. En las farmacias, se vende con receta previa y se tiene que pagar, y también se puede encontrar la versión que tiene validez hasta 5 días. Se puede obtener desde los 13 años sin consentimiento paterno; pero, antes de los 16, el médico tiene que valorar la denominada «madurez mínima de la persona». Algunos médicos alegan objeción de conciencia para no hacer la receta; en este caso, tienen que informar sobre dónde dirigirse.

que el profesorado tenga unas mínimas nociones acerca de este recurso.

¿Qué más tienen que saber los y las adolescentes? No es un abortivo y, por tanto, no tiene ningún efecto si ya se ha producido la fecundación. Su uso continuado le resta efectividad y, además, puede tener efectos secundarios. No evita cualquier otra consecuencia indeseada de la relación, como las enfermedades de transmisión sexual. Así pues, se trata de un recurso ocasional que hay que conocer, pero con el que no se tiene que contar como anticonceptivo habitual. Redacción NOTA

Información elaborada por la redacción a partir de informaciones de administraciones y entidades especializadas. En caso de necesidad, es imprescindible consultar los centros de salud más próximos o bien la web www.centrojoven.org

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TABLÓN DEL PRÁCTICUM

La primera vez... ... del máster de secundar ia en la Facultad de Formación de l Profesorado de la Universidad de Bar celona Clara Fernández Flecha

La pregunta del verano ha sid o: —¿Y qué harás este curso? —Pues el máster profesionaliz ador de secundaria –respondí a yo. —¿Para ser profe de ESO? –m e decían con cara de indigestió n. —...mmm, sí –sin tenerlas tod as conmigo. Me daba cuenta de que la gen te me compadecía, y yo ya no sabía si matricularme en este máster había sido un pacto con Satanás o con Lucifer. Afo rtunadamente, estas dudas se empezaron a disipar el primer día del máster, cuando me di cue nta de que recuperaba una sensac ión extraña, de atracción por la labor educativa. Cuando me pre gunto de dónde puede proven ir, me respondo que, probablemente, se debe a lo que me han trasm itido algunos profesores y profesora s que he tenido a lo largo de la vida de estudiante. ¿Lo sabré hac er, yo? Los primeros días del curso han sido una inyección de energía y de optimismo sobre esta profesión que afronto con ilusión, como un gran reto. A ver qué pasa la sem ana que viene.

... en un aula de secundaria durante el prácticum Alba Torrego González has horas senHabía estado antes en ese lugar. Había pasado muc a tenía detrás tada en esas sillas, mirando hacia la pizarra que ahor situación hade mí. La estructura del aula era la misma, perofrenlate a todas las bía cambiado por completo: yo estaba de pie,o de la ESO, que mesas que ocuparían los chicos y chicas de 3. do, por el patio hablaban y se reían en el pasillo. Les iba observan nos que tendría y por los pasillos, preguntándome si serían los alum rme a sus caras durante las prácticas. También trababa de anticipacaso s, de alegría de asombro, de incertidumbre o, en el mejor de losencia en el aula. que pondrían cuando se dieran cuenta de mi pres que Natalia, Mientras sonaba el timbre, recordaba la información e, el día anterior. la profesora de lengua, me había dado sobre la clas o una profeMe había sugerido que me presentara yo misma,oncom ndo, se misenta sora más. Poco a poco, los chicos y chicas se fuer y por qué estaba raban unos a otros intentando averiguar quién era se habrían equiallí, y algunos repasaban su horario, pensando que untó a sus comvocado de clase. Un alumno, que llegaba tarde, preg era una profesora. pañeros qué hacía yo allí. Le respondieron que com docente. Me dí cuenta de que ahí comenzaba mi camino o

aria prácticum de secund el o nd ia ic in o, ut ... en el instit Sagrada Familia de centro cerca de la un , cas cti prá las he conocido a mi tutituto donde haré cia y Guinardó, y Gra Hoy he ido al ins he, anc Ens del caótico, todo son fluyen los barrios El centro parece muy vo. Barcelona, donde con nue es o Tod . de caos controlado. seguir en sus clases gusta esta sensación Me tora, a quien debo do. lan hab cas sa. Con mi tutora, illos y chicos y chi una sensación engaño dar de carreras por los pas pue día mer pri estudiante, pora pesar de que el uación de acoso a una sit una Me siento cómodo, er o olv , res a par udiante de 2. de ESO cómo se interviene o el caso de una est tad veo por primera vez tra ha y iamed ión iac visto, la responsable de med eros. Por lo que he que también es la nciada de sus compañ ere dif y algunos esmuy res da mad y que y que algunos padres aun , que es muy estudiosa rda uie para izq o man refuerzo de lengua llevada con mucha do a dos clases de sti ción parece útil y asi he to de tac tar primer con ban de ver claro. Más das a su nivel. El tudiantes no lo aca o y 4.o de ESO, adapta s uno La pregunta de incorporación de 3. sido muy positivo. ha o, alumnos de reciente poc muy ledo o hil eni 2. de bac , aunque he interv Después, clases de con los adolescentes ha hecho ilusión. me ?», ana metodología no mañ La s. rás cio ¿volve ones y los ejerci aci de ellos, «Profe, lic exp bo las a par es el primer día, aca siguiendo el libro desmotivados; pero an rato, magistral y ecí par un es mos ant : trabajare asiado, y los estudi literatura universal con , me ha convencido dem ato ler hil bac r. bo de empeza empezaré en 1.o de ia de amor que aca de aterrizar. Mañana o sigue esta histor cóm s emo Ver a. iet y Jul fragmento de Romeo

rós Pablo Hernández Su

Más información

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Explícanos tu experiencia en el bloc http://auladesecundaria.wordpress.com

CUÍDATE

Taichí para educadores El arte del taichí tiene sus raíces en la milenaria filosofía taoísta. Chi puede significar «aire» o «aliento» o «respiración», pero se utiliza sobre todo para representar el concepto de energía, esencia vital o pulsación fundamental del universo. Como en otras artes curativas chinas (acupuntura, fitoterapia, masajes, feng-shui, etc.), se considera que el cuerpo es un organismo que contiene energía vital o chi, que circula en el cuerpo por unos canales específicos o meridianos.

AULA DE SECUNDARIA

Así pues, la función principal de esta práctica es la de asegurar la continuidad de este flujo sin obstáculos, y equilibrar su circulación por los órganos y todo el conjunto de la persona (emociones, pensamientos, etc.).

AUTOMASAJE El ejercicio se basa en friccionar o, si se prefiere, percutir todo el cuerpo con las manos. Ayuda especialmente a descargarse, tanto de exceso de electricidad estática, como de estrés psicológico o emocional, ya que nos conecta directamente con el cuerpo, con la tierra. También activa la circulación sanguínea y linfática y, por tanto, energética. Muy indicado por la mañana, después de una ducha, y antes de ir a dormir.

Empezar a percutir o frotar el dorso de las manos hasta llegar a los hombros, bajando por la parte interna del brazo. Hacerlo tres veces en cada brazo. 2 Continuar por el pecho y las costillas: frotando bien las clavículas y el esternón, y también los costados. 3 Con el canto de las manos (dedo meñique) frotar el espacio entre el vientre y el final de las costillas. 4 Frotar con el dorso de las manos la zona lumbar y percutir suavemente sobre los riñones. 5 Frotar la boca del estómago y todo el vientre haciendo círculos alternativamente en los dos sentidos.

Frotar las ingles con las palmas y el sacro con el dorso de las manos. 7 Percutir las piernas, bajando por los lados y subiendo por el interior. 8 Friccionar los ojos, las orejas, la nariz, la boca, la nuca y el cuello, como si nos estuviéramos poniendo una crema hidratante. 9 Parar y observar la respiración sin controlarla durante un minuto, sintiendo la respuesta del cuerpo a lo que acabamos de hacer. Podemos sentarnos si queremos o quedarnos de pie. 10 Visualizar cómo la capacidad innata de nuestro cuerpo de armonizarse y equilibrarse se ha activado, y todas las células están vibrando.

Estas prácticas nos ayudan a liberar el cuerpo y la mente de agitación y tensión. Os propongo un ejercicio muy sencillo, que forma parte del calentamiento de taichí y que puede ser muy eficaz y profundo, y que sin demasiada dificultad nos ayuda a liberar el cuerpo y la mente de agitación. Puede ser una buena herramienta para el colectivo de educadores que, con mucha frecuencia, está expuesto a tensión y estrés.

AUTOR

Gerard Torrents Buxó Profesor de taichí en la línea de Tew Bunnag y chikung gerardtor@hotmail.com

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Recomendación de: Jordi Moner Roma CON TODOS LOS SENTIDOS

CINE

Espacio 1999 Los recuerdos de mi infancia están condicionados por las muchas referencias de las series y películas que todos vimos en la televisión, ya que no podíamos escoger como lo hacen ahora nuestras hijas y nuestros hijos. Un ejemplo que me dejó huella fue Espacio 1999, una serie de ciencia ficción en la que se dibujaba un futuro en el que la Luna salía de su órbita a causa de una explosión en un cementerio nuclear. A partir de ese momento, los habitantes de la base lunar Alfa comenzaban una odisea a través del cosmos (lo digo así porque si la buscas ahora su título es Cosmos 1999). En su primera temporada, la serie estaba protagonizada por el comandante de la base (Martin Landau); lo acompañaban la responsable médica

Profesor de tecnología en Sección de Instituto Bisaura. Sant Quirze de Besora (Barcelona)

(Barbara Bain) y el responsable cientíban optando por dejarme en casa fico (Barry Morse), y además había con mi abuela y marchar ellos. otros papeles secundarios. En la segunda temporada, el científico fue No sé exactamente qué me llamó la sustituido por la última representante atención. Quizá la modernidad de de una civilización unas instalacioextraterrestre canes que se po«Recuerdo con mucha emopaz de cambiar de drían catalogar de ción las tardes de verano forma con tan sólo quirúrgicas, por esperando la emisión del desearlo (Cathesu profilaxis y cocapítulo correspondiente rine Schell). lor blanco; quizá las «águilas», para ver qué problema se Recuerdo con muunas naves que les presentaba y cómo techa emoción las parecían tener nían que resolverlo» tardes de verano ojos, o quizá los esperando la emidiferentes persosión del capítulo correspondiente najes que se cruzaban en su viaje. para ver qué problema se les presentaba y cómo tenían que resolverlo. Una vez recuperada gracias a la red, Los nervios me consumían hasta que me doy cuenta de que tal vez no era no empezaban los créditos iniciales. para tanto. Los mandos de la base se Mis padres no conseguían moverme accionaban por interruptores, las lude delante del televisor, hasta el ces de los mandos eran bombillas, punto de resistirme a hacer alguna los uniformes se podrían situar temsalida que ahora encontraría de lo poralmente en los años setenta, y dimás interesante, por lo que acabafícilmente los hubiéramos visto en los noventa… Una pequeña desilusión. Ahora, incluso me provoca la risa ver el control central, pues las sillas que entonces parecían las más modernas del mundo hoy podemos encontrarlas en cualquier jardín. Pero la vuelvo a ver a menudo y todavía le profeso un cariño especial. Creo que otras series de temáticas similares, como Perdidos en el espacio o la tan respetada Star Trek (Viaje a las estrellas, cuando yo era pequeño), no logran superarla. El recuerdo aún me hace derramar alguna lágrima imaginando volver a aquellos días. Un recuerdo que permanece en mi memoria y que me marcó para siempre.

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EL HATILLO

LIBROS

La lección de August (título original: Wonder) PALACIO, R.J. Barcelona. Nube de Tinta, 2012

Recientemente se ha publicado un libro de lectura imprescindible para adolescentes, padres y educadores; se titula La lección de August y, realmente, es una maravilla. Auggie, el protagonista, es diferente. Tiene una cara peculiar, poco corriente; no es armónica, porque ha nacido con un problema genético que le ha provocado un desajuste en la conformación del rostro. Pero es un niño espabilado y sensible, y ha tenido la suerte de nacer en una familia acogedora que se desvive por él y que lo quiere.

la diferencia. Auggie tiene que hacerse un hueco en el mundo, pero el mundo tiene que encontrar la manera de acogerlo, de hacerle sitio, de integrarlo. En lenguaje comprensible, a pesar de las múltiples referencias al mundo cultural anglosajón (la serie Star Wars, personajes de ficción, lecturas, canciones, películas…), la lectura discurre de manera fluida. Es un libro que cuesta de dejar. ¿A quién va dirigida? A todos. A los preadolescentes y adolescentes les va a medida, porque ven un estado general de «diferencia»; a los padres y educadores en general, porque les hace preguntarse cómo educar a los hijos y a los alumnos para que sean receptivos a la diferencia (o diferencias). Y al público en general, porque se trata de una novela de una calidad humana sin precedentes que pone en bandeja una clara reflexión sobre los valores de la sinceridad, la empatía, la amistad y la solidaridad. Irene de Puig

Todo va bien hasta que, al cumplir los 10 años, sus padres creen que ya es hora de ir a la escuela como los demás niños. Enfrentarse con el mundo exterior será una dura prueba para Auggi y para toda su familia. Los ocho capítulos que componen la novela estén escritos en primera persona por Auggie, su hermana Via, Summer y Jack (unos amigos del colegio), Justin (el noviete de Via) y Miranda (la amiga de Via). La lección de August nos hace conscientes de que no hemos aprendido a mirar, que juzgamos a partir de estereotipos, que no sabemos qué hacer con

Cartas a quien pretende enseñar FREIRE, P. Madrid. Biblioteca Nueva Siglo Veintiuno, 2012

Paulo Freire, nacido en Recife (Brasil) en 1921 y fallecido en São Paulo en 1997, ha sido uno de los pedagogos más notables del siglo XX. Concibió el conocimiento como elemento al servicio de los más desfavorecidos, para recuperar su dignidad y construir la esperanza en un mundo más justo. Con este propósito, creó su propio método y sufrió persecución, prisión y exilio por ser coherente en su defensa.

En esta obra, Cartas a quien pretende enseñar, el autor escribe once cartas con el objetivo de compartir reflexiones con los maestros noveles que, cargados de sueños, aterrizan en la cruda realidad de la desesperanza, la pobreza y la injusticia. A ellas, porque mayoritariamente son mujeres en su tradición, les pide que sean humildes y reconsideren permanentemente lo que han aprendido; que lean el mundo e implanten con paciencia y amor la pasión por leer y escribir en sus alumnos. No deben permitir que el miedo las paralice; tienen que afrontar las dificultades de los textos con la razón y la emoción. Les recomienda que lleguen al magisterio por vocación y precisa un perfil de maestra que incluye como valores la humildad, el sentido común, la ternura, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia y, sobre todo, la alegría de vivir. En su primer día, Paulo Freire recomienda a la maestra ser creativa, educar en toda la Escuela, en todo momento. Analiza el vínculo educativo y propone el magisterio como testimonio, como práctica honesta que admite el error y que hace de éste fuente de aprendizaje, que se mueve en el campo de la autoridad sin caer en el autoritarismo. El docente que es democrático disfruta del diálogo y de la escucha atenta

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EL HATILLO

del alumnado. Y, sobre todo, actúa, se posiciona frente al mundo y sus conflictos. La maestra tiene que respetar y valorar la identidad de los alumnos y alumnas; tiene que posibilitarles los instrumentos para que puedan luchar, por sí mismos, contra las injusticias y discriminaciones. Así, hay que hacer ciencia para desvelar el mundo, para que los alumnos encuentren sentido a su experiencia cotidiana. Únicamente desde el sentido, el alumnado se encontrará implicado en la lucha por la democracia, en la creación de la ciudadanía, como espacio de compromiso y decisión. Finalmente, acaba proclamando que los seres humanos somos seres programados pero no determinados, precisamente porque tenemos mundo y podemos aspirar a mejorarlo, a hacer de la justicia social la antorcha que ilumine el camino. Sin duda un programa completo que deberían tener presente aquellos que quieren enseñar. Jordi Nomen

ENCUENTROS

Conectando mundos: recetas para un mundo más justo

LAS TR3S R. Reducir, reutilizar y reciclar Madrid, a partir del 10 de enero

CosmoCaixa de Madrid presenta la exposición «LAS TR3S R. Reducir, reutilizar y reciclar» en la que se explica el proceso de transformación de cuatro tipos de residuos domésticos (vidrio, papel, envases y materia orgánica) y de un residuo industrial (cobre), con el objetivo de concienciar sobre lo valiosos que resultan los pequeños cambios en los hábitos. La muestra ofrece visitas guiadas a alumnos del 2 o. ciclo de primaria, ESO y bachillerato. Actividad gratuita.

Intermón Oxfam organiza esta propuesta educativa telemática que combina la actividad en el aula y el trabajo en red entre alumnado de 6 a 17 años de diferentes realidades culturales, económicas y sociales y en la que participan centros de todo el mundo. En la edición de este año descubriremos la historia que esconden algunos de los productos que consumimos y cómo a través de nuestro consumo tenemos poder para cambiar esta situación injusta.

Más información

http://obrasocial.lacaixa.es/ nuestroscetros/cosmocaixamadrid/ reciclaje_es.html

Más información

www.conectandomundos.org/es/ edicion20112012

En el próximo número... La ansiedad y las matemáticas Adolescentes y lectura. Diez propuestas sugerentes Informes Pisa y lectura Entrevista a Ramon Breu, premio Marta Mata 2012 de Pedagogía El uso de la tecnología en secundaria

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EL HATILLO

Construyendo miradas

CONVOCATORIAS

WEB

6.a convocatoria del Premio Federico Mayor Zaragoza

Kaidara.org

Hasta el 31 de enero

Construyendo miradas es un conjunto de programaciones didácticas orientadas a cada uno de los ciclos educativos con el fin de impulsar la formación en lenguajes audiovisuales. El objetivo es facilitar un conocimiento que permita desarrollar una actitud crítica respecto a los pensamientos y valores que las imágenes transmiten. El programa consta de proyecciones en el cine y de talleres audiovisuales en el aula en las escuelas y los institutos de Cataluña y Aragón. Más información

www.dracmagic.cat/ConstruintMirades/index.html (Cataluña) www.dracmagic.cat/ConstruintMirades/aragon.html (Aragón)

Como el lema del concurso indica: «De súbditos a ciudadanos; de súbditas a ciudadanas», la iniciativa pretende aglutinar buenas experiencias y acciones transformadoras para construir un mundo mejor. El objetivo es dar respuesta a la situación actual, de acuerdo con las líneas de actuación de la Unesco, por eso se quieren hacer visibles acciones o experiencias de transformación personal y social. Más información

www.unescotortosa.cat/index.php/ component/content/article/87-articles-portada/178-6a-convocatoriadel-premi-federico-mayor-zaragoza

Kaidara tiene como objetivo ofrecer al profesorado de todos los niveles educativos, y al público en general, recursos que permitan trabajar e incorporar la educación para una ciudadanía global en la práctica educativa, tanto en el aula como en el centro, así como propuestas y recursos de autoformación para el docente. Desde esta web, los maestros pueden descargarse diferentes materiales y recursos para su uso o adaptación en los centros, además de experiencias que invitan a la reflexión alrededor de la educación para una ciudadanía activa, crítica, solidaria y comprometida Más información

www.kaidara.org

HuMoR

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