Aula de Secundaria 16 by Editorial Graó

Aula de S. ecundaria . . Didáctica

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Número 16 Año 4 Enero 2016 La suscripción anual incluye: 6 revistas (en papel y en digital), y acceso a los artículos en la web. Precio suscripción: véase boletín en el interior.

Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona. España Tel.: (34) 934 080 455. Fax: (34) 933 524 337 editorial@grao.com www.grao.com Directora Alba Ambròs Pallarès Redactora Anna Ortiz Consejo de Dirección Artur Parcerisa, Antoni Zabala Consejo de Redacción Roser Canals (Universidad Autónoma de Barcelona) Juan Antonio Planas (IES Tiempos Modernos. Zaragoza) Joan Marc Ramos (Instituto Premià de Mar. Barcelona) Fernando Trujillo (Universidad de Granada)

Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez

Secretaría de Redacción Sara Cardona

Director financiero Julià Jené

Técnica editorial Anna Coll-Vinent

Director comercial Xavier Martínez

Coordinación de Producción Maria Tortajada

Directora de ediciones Cinta Vidal

Consejo Asesor Pep Alsina, Lucía Álvarez, Serafín Antúnez, Ramon Breu, María Jesús Camino, Margalida Capellà Soler, Ana Cobos, Anibal de la Torre, Jordi Deulofeu, Olaia Fontal, Juanma Fresnillo, Jaume Funes, Andrés González, Jesús M. Goñi, Ernesto Gutiérrez, Lina Moner, Marta Orts, Pilar Pérez Esteve, Isabel Solé, Ana Torres, Joan Vaello

Directora del Área de Revistas Glòria Puig Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona. España Tel.: (34) 934 080 464, Fax: (34) 933 524 337 revista@grao.com Publicidad Miquel Àngel Olaya publi@grao.com Tel.: (34) 934 080 464 Impresión Imprimeix D.L. B-30854-2012 ISSN (edición impresa): 2014-8615 ISSN (edición electrónica): 2014-8623 Impreso en España Diseño Whads | Accent

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Aula de Secundaria no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

ÍNDICE

10 5

Editorial Educación expandida, educación compartida

Breves

Foro Opinión de Josep Maria Mora

Retrato Carles Cano. Contar historias es un pequeño acto de amor Anna Ortiz

A PIE DE AULA ¡No quiero ir al instituto! Juan Ramón Ramírez Serrano BLOC Cine y educación La mirada del silencio Ramon Breu

Filosofando Del amor y el desamor Grupo IREF

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN Yo me emociono, ¿y tú? Ana Ángeles Fuertes

Carpeta de la clase Aula de superhéroes Rodrigo Tomás, Raúl Galache

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Segundeando: del trabajo de área al proyecto global Equipo docentes del IES Galileo

Cuídate Retos actuales de la educación. Respuestas saludables Equipo Cuidem-nos

Pensamientos de educación Igualdad Jordi Canelles

El Hatillo Libros. Encuentros. Convocatorias. Webs

Humor Faro

Caminando hacia el ABP Javier Francisco ¿Participas en este concurso fotográfico? Aurora Carretero, José María Ruiz Palomo GESTIÓN PEDAGÓGICA Nodes, reinventando la web de la escuela Xavier Meler EN LA PRÁCTICA Treinta minutos diarios de lectura silenciosa Antonio Tinajas

Los artículos están clasificados por niveles, que se identifican de la siguiente manera: G General S Educación secundaria obligatoria: 1C - Primer ciclo, 2C - Segundo ciclo B Bachillerato CF Ciclos formativos

Libros sobre inteligencias múltiples Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave Amparo Escamilla González La propuesta muestra una vía que integra el estímulo a las inteligencias múltiples orientadas al desarrollo de competencias. Constituye una línea fundamentada y sugerente para redefinir y enriquecer las propuestas de proyectos globalizadas o interdisciplinares ya en marcha.

20,90 €

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De esta manera, los proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave (proyectos IM/CC) que se incluyen integran contenidos de las distintas áreas y materias y los trabajan fusionados con técnicas para aprender a pensar que actúan de forma complementaria (estrategia 5GTIM) para ayudar a estructurar, estimular y dinamizar diferentes tipos de habilidades cognitivas.

Inteligencias múltiples

Claves y propuestas para su desarrollo en el aula Amparo Escamilla González Una excelente propuesta que aborda los elemento sesenciales para ayudar a configurar una respuesta personal y contextualizada desde el punto de vista didáctico a la teoría de las inteligencias múltiples: los conceptos de base (qué es una inteligencia, sustipos y sus características) y las posibilidades didácticas: con qué materiales, con qué estrategias y con qué técnicas estimularlas y desarrollarlas. El libro presenta sugerencias prácticas para orientar el cómo trabajar y técnicas para favorecer un desarrollo equilibrado de las diferentes inteligencias, una labor que permita abrir las distintas ventanas de la captación de información, de la construcción del pensamiento, del conocimiento y de la comunicación.

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EDITORIAL

Educación expandida, educación compartida Una de las finalidades principales de la educación secundaria obligatoria es garantizar que todos los estudiantes de la etapa logren una educación integral y competencial que les permita vivir como ciudadanos democráticos y libres en sociedad. Para dar respuesta a ello, el currículo educativo, junto con el proyecto educativo de centro y el curricular sientan las bases para adaptarse de la mejor manera posible al contexto único y particular de cada instituto y, al mismo tiempo, a las necesidades individuales de cada adolescente. Sin embargo, la labor de educar no concierne únicamente a la escuela, sino que es bien conocido el proverbio africano que dice: «Para educar a un niño (o adolescente) hace falta la tribu entera». En estos momentos en los que oímos numerosas voces que comparten y lamentan las dificultades con las que se encuentran para poder «educar» a los niños y jóvenes debido a la transformación y revolución de la sociedad líquida actual, urge recordar que «educa todo el mundo». Es decir, ya sea de manera voluntaria o involuntaria, un profesor, una madre o padre, una enfermera, un conserje, etc., a través de interacciones múltiples variadas, educan. La sociedad entera es la que, continuamente, está educando a los niños y jóvenes, y debemos ser muy conscientes de ello. En este sentido, queremos referenciar ciertas acciones que ponen de manifiesto la patente necesidad de contar con el gran apoyo y la colaboración de perfiles no docentes en el ámbito no académico al cual acuden jóvenes para realizar consultas. Pondremos algunos ejemplos. En Cataluña existe un convenio con CAT Salut que asigna a un profesional de enfermería para atender consultas relacionadas con alimentación, drogas, sexualidad, salud mental, etc., al que pueden acudir y se garantiza su confi-

dencialidad. Otro perfil no docente con características similares es el del técnico en integración social o el de auxiliar en educación especial, que está en contacto con adolescentes a través de diversas organizaciones u ONG. Como ya se comentó, la educación integral va más allá del aprendizaje académico. Las condiciones del contexto de cada centro identifican la necesidad de dar respuesta a problemas sociales o de salud concretos que, inevitablemente, requieren la colaboración de perfiles profesionales no docentes para que las alumnas y los alumnos puedan aprender en mejores condiciones. Ya lo ha dicho el conocido filósofo, escritor y pedagogo español José Antonio Marina: «Todos somos responsables de la educación de los niños que se crían en nuestro grupo social y todos, cada uno desde su puesto en la sociedad, debe retomar su papel y enseñar a vivir». En relación con este último apartado de enseñar a vivir, añade una coletilla importante: «enseñar a vivir bien», apelando a la pedagogía de los recursos que considera no solo los factores negativos que afrontar, sino también los positivos, pues cada rasgo negativo del carácter va acompañado de otro positivo. La educación expandida y compartida de toda la tribu es fundamental para lograr «educar a un adolescente»; estamos de acuerdo, pero coincidimos con Marina cuando añade que hace falta una buena tribu dispuesta a ello. Las iniciativas que se están llevando a cabo en estos momentos en esta dirección son una muestra de la predisposición de toda la tribu para con este fin. Ante las incertezas y dudas compartidas por mayores y jóvenes sobre los rumbos que va tomando la sociedad y la educación, la fuerza de la tribu es la que nos mantendrá unidos. Gracias a todas las personas. Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 5

BREVES

TIC

Cataluña acoge el encuentro Eminent 2015 Se reunieron en Barcelona 250 representantes de 31 ministerios de Educación y otras administraciones educativas pertenecientes a la red European Schoolnet para celebrar la conferencia anual Eminent, centrada este año en «Ciencia, tecnología y matemáticas para la educación y la vida». La edición Eminent 2015 incluyó un espacio sobre el ámbito digital y las tecnologías móviles, donde se presentaron distintos proyectos de escuelas e institutos catalanes que forman parte del programa mSchools. MSchools es una iniciativa para potenciar las oportunidades de aprendizaje con las tecnologías móviles como herramienta de innovación educativa. MSchools reúne proyectos como Mobilitzem la Informàtica, en el que los centros educativos participantes (en el marco de la asignatura optativa de 4.o de ESO) trabajan en la creación de una aplicación para teléfonos móviles. Otros proyectos son el Mobile History Map, para geolocalizar y desarrollar contenidos del patrimonio, o el concurso Mobile Learning Awards, para proyectos que reflejen el uso de las tecnologías móviles en el ámbito eduRedacción cativo. LEGISLACIÓN

Continúa el debate sobre la educación hasta los 18 Los partidos políticos creen que es el momento de que todos los alumnos y alumnas permanezcan en el sistema Aula de Secundaria | núm. 15 | noviembre 2015 | 6

hasta los 18 años, aunque no sea obligatorio por ley. Actualmente, un 20,3% abandona el sistema recién cumplidos los 16, tengan o no el título. Para ellos se piensa en extender la educación hasta los 18. ¿La fórmula para retenerlos en el sistema pasa por ampliar la actual oferta de FP?

La web ha nacido en cinco idiomas: catalán, español, inglés, francés y alemán; ya están en preparación las versiones portuguesa y gallega. Redacción Más información

www.worldliteraryatlas.com ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Varios expertos opinan que ampliar la oferta de FP como medida principal no va a funcionar. «Habría que cambiar el modelo para que tenga una gran diversificación hasta los 18 años», afirmó a El Diario.es María Antonia Casanova, presidenta del Instituto de Promoción Educativa, mientras que Carlos López, secretario general de FETE-UGT, destacó que «Si se transforma la enseñanza posobligatoria en obligatoria, el nivel de desinterés y conflictividad escolar aumentará». Son muchas las preguntas: ¿Qué contenidos tendría ese tramo educativo? ¿Cómo trabajar para formar a ese alumnado según sus intereses reales? Complementar formación con la inserción laboral, modificar la metodología de ese tramo educativo o flexibilizar la FP son algunas ideas que están sobre la mesa. Fuente: www.eldiario.es INICIATIVAS

Un atlas literario universal y colectivo World Literary Atlas es la primera web colaborativa y abierta que propone a los internautas la creación colectiva de un atlas literario universal. Este proyecto cultural en línea se propone geolocalizar citas y descripciones de lugares escondidos en la literatura y, así, con el paso del tiempo, recuperar el patrimonio literario de nuestros pueblos y ciudades, y ofrecer una forma más rica de ver la realidad.

Premios Educaweb 2015 de Orientación Un total de 36 trabajos del conjunto del Estado (un 27% más que en la pasada edición) se presentaron a la convocatoria de los premios Educaweb de Orientación Académica y Profesional, que se celebran desde el 2008. La finalidad de estos premios es poner en valor la tarea de orientación académica, dar a conocer proyectos y experiencias y, a la vez, fomentar la creatividad en el diseño de estas propuestas. Por eso, los premios cuentan con el apoyo de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) y la Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional, entre otras. En esta edición se premiaron en la Categoría A (Proyectos de Instituciones, Organizaciones o Centros Educativos) a los institutos de Cerdanyola del Vallès, Esplugues y Sabadell, y el Centro de Formación Flor de Maig (Barcelona). En la Categoría B (Proyectos de Profesionales Individuales), dos proyectos de la Comunidad Valenciana y de Asturias. En la Categoría C (Proyectos de Menores de 35 Años y por Aplicar), un proyecto de Castilla y León, junto con una Mención Especial a la tarea realizada por la Gerencia de Servicios Educativos de la Redacción Diputación de Barcelona.

FORO

Marketing educativo o populismo pedagógico

Josep Maria Mora Docente @Morajosepmaria Jmora222@xtec.cat

Últimamente asisto atónito a una nueva manera de entrar en la escuela y en el mercado educativo por parte de un colectivo que ha olvidado las formas y el fondo. Ahora ya «van a saco». Discrepo, y mucho, de la veneración que rendimos los docentes a estos nuevos mesías educativos establecidos en las redes sociales, líderes de la nube en seguidores y likes.

Creo que ha llegado la hora de desenmascarar y denunciar este estilo de prácticas. Estamos ante un brutal episodio de marketing educativo. La escuela es un caramelo, con un gran potencial de consumo para estos ávidos benefactores. El señor Ken Robinson1 se ha convertido en el icono visible de este tema, pero son muchos los conferenciantes que se dedican a dar lecciones magistrales en la escuela, a golpe de talonario, sin haber impartido nunca una sola clase. Sí, repito, ni una sola clase.2 Son absolutos desconocedores de las dinámicas de un centro, de un aula; de la complejidad de las familias; de la riqueza, y al mismo tiempo dificultad, de educar en aulas multiculturales; de la relación del centro con el entorno y de la presión de este hacia los chicos y chicas, sin olvidar la demanda de resultados que la sociedad exige a los centros. No existe el método perfecto para educar a un niño, ni ahora, ni nunca. En todo caso, disponemos del sentido común basado en unos principios de respeto universal y conocimientos mínimos que, junto con un currículo más o menos acertado, intentamos sacar adelante con los ajustes necesarios y el mejor criterio

posible. La escuela es un reflejo de la sociedad y esta no puede eludir su responsabilidad al respecto. Por tanto, la escuela tiene el ingente reto de dar las mejores herramientas a las niñas y los niños para conseguir que se conviertan en ciudadanas y ciudadanos comprometidos y al mismo tiempo críticos con el mundo que les rodea. En función de las diferentes realidades que vive la escuela y del momento cambiante utilizaremos un método u otro. Lo utilizaremos un día, una semana, un mes. Y así, con el sabio acierto de la confluencia de diferentes métodos, cada docente irá construyendo su propio libro de estilo. Sorprende observar que estos vendedores educativos de teorías para los demás puedan disfrutar de tanta aceptación por nuestra parte, repitiendo argumentos escritos a lo largo de todos los tiempos. Eso sí, acompañados de música de fondo, presentaciones en PowerPoint a todo color y siguiendo el formato TED. Todo previo pago de cantidades escandalosas, llegando a centrar el argumentario de la charla o del seminario en el prescriptivo libro que será referenciado sutilmente a lo largo de toda la sesión. Clásica estrategia de los gurús del marketing antiguo. Resulta descorazonador para la profesión, y dice muy poco de nosotros mismos, dejarnos encandilar por este engañoso juego. Como buenos conocedores del medio, aprovechan la red para publicitar sus teorías, alejadas del día a día del aula. Fundamentan la eficacia de los

La escuela tiene el ingente reto de dar las mejores herramientas a las niñas y los niños para conseguir que se conviertan en ciudadanas y ciudadanos comprometidos y al mismo tiempo críticos con el mundo que les rodea

Aula de Secundaria | núm. 16 | pp. 7-8 | enero 2016 | 7

FORO

modelos utilizados en escuelas laboratorio de élite, minorías privilegiadas con un alumnado domesticado en los hábitos básicos.

cuela. ¡Faltaría más! Pero hay que saber discernir el contexto del discurso dulce que todos podemos suscribir. Es básico hacerse algunas preguntas antes de abrir la puerta de par en par a teorías literarias. Hay que preguntarse cuál es la trayectoria y fundamentación de lo que nos dicen, de los entornos en los que se ha aplicado, de la ideología subyacente y la posibilidad de réplica y mantenimiento a lo largo del tiempo.

Entiendo la buena intención de los me gusta que aparecen en los post, pero hay que leer más allá de las frases amables y edulcoradas, superar los destacados de los post, el tríptico sintético, y entrar a fondo en los manuales que sustentan estas teorías para ver qué hay detrás de ellas. Si estamos en la era de unir la teoría y la práctica, también debemos preguntarnos si realmente estos divulgadores Es básico hacerse algunas preguntas predican con el ejemplo o, antes de abrir la puerta de par en par a por el contrario, tienen un teorías literarias. Hay que preguntarse discurso ante la audiencia cuál es la trayectoria y fundamentación diferente del que en realide lo que nos dicen, de los entornos en dad practican en sus vidas.

Cabe decir que es totalmente lícito que conferenciantes, empresas, fundaciones y entidades quieran colaborar o hacer negocio con la escuela, pero como docentes debemos saber establecer límites y estar alerta. El los que se ha aplicado, de la ideología marketing ha de existir Una sociedad justa, presubyacente y la posibilidad de réplica y pero, al menos, en nuestro parada y respetuosa necemantenimiento a lo largo del tiempo sector debería disponer de sita garantizar las mismas un código ético infranqueaoportunidades para todos.3 ble. Hay que tener claro Basta con observar los háque los niños y las niñas ven la escuela y a sus maesbitos de los niños y niñas una vez salen de los centros tros y maestras como ejemplo que seguir; por tanto, para entender que los docentes no podemos acompahay que ser rigurosos en las conductas y los planteañarles de la misma manera. mientos. Si no tenemos la costumbre de hacernos preguntas, pensaremos siempre como los demás y no por La presión del modelo educativo neoliberal anglosajón nosotros, e incluso corremos el riesgo de inventar un es evidente. Si queremos entrar en dicho modelo, debenuevo método educativo: el populismo pedagógico. mos saber qué nos jugamos. Por eso es importante ser muy estrictos en lo que pedimos a los demás y a nosotros mismos. Es necesario subir el nivel para mantener NOTAS una escuela pública, equitativa y de calidad. Hay que 1. Recomiendo el artículo de Gregorio Luri «Sir Ken i la pedadesterrar las malas praxis de algunos de nuestros colegogia new age» (Diario Ara, 5 de julio de 2014). gas y dar voz a la mayoría de docentes que hacen muy 2. El lector entenderá que no se trata de una charla, taller, bien su trabajo. Es imprescindible compartir reflexiones, seminario o pilotaje de diez horas a un determinado grupo. Esdudas y aciertos entre el colectivo; solo así dejaremos tamos hablando de una intervención normalizada a lo largo de de ser vulnerables y recuperaremos el prestigio frente al todo el curso escolar. intrusismo aleccionador. 3. «Pedagogía de la exigencia: el método que lanza a un joven profesor», por Claudia Peiró (22/03/2014-Infobae). Imprescindi-

Evidentemente, desde fuera del entorno escolar se puede observar, criticar y dar soluciones a la es-

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 8

ble leer este artículo por su naturalidad y realidad fuera de los caminos convencionales de reconocimiento.

RETRATO

Carles Cano. Contar historias es un pequeño acto de amor «Aquí ando, con las palabras... Buscaba un sinónimo para terrible, para el poema que estoy escribiendo...» Carles Cano es escritor y narrador oral. Tras un montón de años como profesor de instituto, ahora, dice: «honrada y literalmente, vivo del cuento». «La docencia me gustaba; incluso en los grupos más difíciles, ver cómo algunos salían adelante y se enganchaban a la lectura era muy reconfortante.» ¿Contaba cuentos en el aula? «Contaba historias de mi repertorio o improvisaba, les leía relatos, poemas. Ahora me encuentro con exalumnos que no recuerdan mis broncas, pero sí que les contaba cuentos!» Pero no, no se trata de un simple recurso metodológico: «lo que crea una relación más fructífera entre profesor y alumno son las historias que les cuentas, porque les estás regalando las palabras, el tiempo y la atención más allá del temario». ¿Es porque hay cierta gratuidad, un puro goce en ese «regalarles las palabras» y en la relación que se deriva? «Es que la narración genera placer, por eso es un acto afectivo. Aunque no comprendan totalmente el poema, les llegan la música, el ritmo y tu entusiasmo: ante todo, ¡nunca cuentes nada que a ti no te emocione!» Claro, visto así, eso sonaría falso, como un pequeño fraude. Y escuchando a Carles, se nos contagia rápidamente la sensación de que el embrujo de un profesor contando

una historia con esta pasión es irresistible... y poderoso: «Con las narraciones, les estás dando la llave del misterio, abriendo puertas, ofreciendo elementos para afrontar el mundo. De hecho, eso que pasa cuando les estamos contando un cuento es como la aspersión del obispo, como una bendición». Veamos, ¿cómo encaja esto en la secundaria, donde parece que ya quedó atrás el hábito de contar cuentos en voz alta? «En la secundaria es igual de necesario, pero llegamos con una falsa concepción de la autonomía; en infantil el cuento está muy presente, pero con seis o siete años les damos el libro y les dejamos solos. ¡No es cierto que sepan leer! Claro que descodifican, pero ¡no leen de manera comprensiva para hacerlo solos!, así que debe leer el maestro, aunque sea un rato cada día.» De acuerdo, pero situados en el instituto, ¿qué relatos, qué historias...? «A veces les contaba cuentos aparentemente más infantiles, porque un buen cuento no tiene edades, pero

Lo que crea una relación más fructífera entre profesor y alumno son las historias que les cuentas, porque les estás regalando las palabras, el tiempo y la atención más allá del temario

hay que ponerle pasión, algo personal; eso lo reciben y les interesa mucho. Podemos buscar poemas, cuentos bien escritos, microrrelatos interesantes... y ¡hacerles escribir!» ¿Vamos de la narración oral a la escritura? «Claro, pero no con una hoja en blanco: les podemos dar una imagen y una pequeña frase sugerente desde donde empezar, por ejemplo.» Carles impulsó concursos literarios, creación de cuentos propios con Kamishibai, un trimestre poético con un poema distinto cada día en la entrada del instituto, con poemas elegidos y aportados por los chicos y las chicas, así como varias exposiciones de poesía visual que todavía se recuerdan. Por si no estaba claro, también en secundaria, «las narraciones son tan importantes para crecer como los alimentos que toman» y Carles lo predica a los futuros maestros, «porque contar no es solo para profesionales, todo docente lo puede hacer. En las universidades de maestros, debería ser obligatorio aprender a narrar en voz alta: ¡es una de las mejores cosas que podemos hacer por nuestros chicos y chicas!». Anna Ortíz Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 9

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Yo me emociono, ¿y tú?

Acompañando al alumnado de secundaria a conocer sus emociones Ana Ángeles Fuertes

La terapia Gestalt, con su darse cuenta, nos ayuda a tomar conciencia de las emociones, de los pensamientos y de cómo están relacionados. Hablamos del darse cuenta interno para hablar de la conciencia emocional, del darse cuenta externo, que nos permite estar en contacto con el mundo y saber de las emociones de otros, y del darse cuenta intermedio, que nos permite saber de nuestros pensamientos. PALABRAS CLAVE: terapia Gestalt, darse cuenta, emoción, pensamiento, empatía.

¿Has mirado alguna vez a alguien e imaginado qué estará pasando dentro de su cabeza? (Inside out)

Ana Ángeles Fuertes

En los últimos años hemos ido aprendiendo la necesidad de tener en cuenta las emociones en las aulas. Sabemos que las emociones

Aula de Secundaria | núm. 16 | pp. 10-14 | enero 2016 | 10

son fundamentales en el proceso de toma de decisiones del ser humano y que modifican nuestro proceso cognitivo. La última película de Pixar, Inside out, relata cómo nuestras emociones toman los mandos de nuestra mente y cómo fácilmente podemos pasar de estar alegres a

tristes, de rabiosos a asustados. En la película también percibimos que las vivencias de la infancia modifican nuestro propio proceso emocional. Necesitamos herramientas para aprender a tomar conciencia de lo que nos sucede a nosotros, los do-

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN Educación afectiva emocional

centes, y de lo que les sucede al alumnado. La terapia Gestalt nos ayuda a reconocer nuestras emociones, a comprenderlas, a regularlas, a expresarlas, a ver su relación con nuestros pensamientos. Los tres pilares básicos de la terapia Gestalt son el darse cuenta, el aquí y ahora, y la responsabilidad. Voy a centrarme en ese darse cuenta, el awareness gestáltico, y explicaré cómo va a contribuir a la percepción emocional, a la comprensión y regulación de las emociones, así como a facilitar el pensamiento que se deriva, siguiendo el concepto de inteligencia emocional acuñado por Salovery y Meyer en 1990. Cuando hablamos del darse cuenta gestáltico nos referimos a ser conscientes de lo que sentimos, interna y externamente, y de lo que pensamos. Identificar estas diferentes formas de darnos cuenta nos ayuda de manera didáctica en el proceso de saber de nosotros mismos. Veamos cómo enseñar a nuestros alumnos y alumnas a conocer sus emociones, educando en el darse cuenta interno, el darse cuenta externo y el darse cuenta intermedio.

El darse cuenta interno Llamamos así a lo que nos sucede internamente: las sensaciones corporales, los sentimientos que afloran, lo que nos sucede. Nuestras emociones tienen un correlato fisiológico. Aprender a sentir, a ser conscientes de nuestras sensaciones corporales nos ayudará a ser más sensibles a nuestros cambios emocionales. ¿Cómo puedo ayudar a un alumno en su darse cuenta

interno? Actualmente, los chicos y las chicas pasan mucho tiempo en contacto permanente con el mundo externo mediante el uso de las redes sociales y eso no facilita la conexión con uno mismo; por esto, considero muy importante trabajar este darse cuenta. En primer lugar, podemos aprender a reconocer las sensaciones fisiológicas de las emociones básicas: ¿cómo identifico que estoy triste, rabioso, alegre o asustado? Necesitamos trabajar en el aula estas cuatro emociones esenciales, ver las diferencias entre ellas para, más adelante, poder diferenciar entre estar preocupado o angustiado, alegre o satisfecho, rabioso o resentido, aislado o avergonzado. Cuando en el aula preguntamos: «¿Cómo estás?», los adolescentes y niños responden: «Bien» o... «Mal». Veamos cómo poner la atención en focalizar la emoción que aparece. P.: ¿Cómo estás? A.: Bien. P.: ¿Cómo es estar bien, a qué se parece tu estar bien? A.: No sé, estoy contento. P.: ¿Cómo notas que estás contento? A.: No sé, tengo ganas de reírme, estoy a gusto, feliz.

S 1C

dado… Poco a poco comienzan a tomar conciencia de sus emociones cotidianas. En una clase observo una interacción entre dos alumnas. Una de ellas hace un movimiento rápido y se gira con brusquedad. Le pregunto: P.: ¿Qué ha pasado? A.: Nada, no me pasa nada, pero es que ya paso de este grupo. P.: ¿Qué te ha sucedido? A.: Que estoy bien, no pasa nada. (Coge el boli con fuerza y sigue escribiendo. Veo sus ojos vidriosos.) P.: ¿Qué te está sucediendo? A.: Pues que no voy a volver a estar en este grupo y ya está. P.: ¿Y qué te hace tomar esta decisión? (Trato de que identifique acción-emoción.) A.: María me dice que mi trabajo está bien porque he copiado y no es verdad. Ya paso de ella. P.: Para un poco. ¿Cómo te has sentido cuando María te ha dicho que has copiado? A.: ¡Pues harta! Siempre es lo mismo, me da rabia que siempre se meta conmigo. P.: Claro, normal que estés rabiosa con esto. A.: ¡Y también me duele! Yo no me meto con ella y, además, antes éramos muy amigas.

O bien: P.: ¿Cómo estás? A.: Mal. P.: ¿Pero cómo es tu malestar? A.: Que no sé, ¡que no sé qué me pasa!

Nuestros adolescentes están así a menudo. Aprender a identificar el malestar los ayudará a comprender qué les ha molestado, dolido, enfa-

A partir de aquí seguiremos interviniendo, pero lo primero es saber qué ha sucedido, cómo se ha sentido, qué emoción le hace darse la vuelta y «pasar». Para la alumna, saber que su rabia y su dolor son normales le permite reconocerse, sentir la emoción que le ha hecho darse la vuelta y marcharse. El paso siguiente sería acompañarla a poner límites ante Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 11

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

centes se coloquen frente a frente, viéndose. Si promovemos que los alumnos y las alumnas se miren entre sí, dejándose sentir con el otro, estamos favoreciendo el desarrollo de la empatía. Las neuronas espejo nos ayudan a identificar el sentir del otro.

la compañera. Tradicionalmente hemos intervenido diciendo: «Pasa, haz como que no te molesta», o bien hemos reprendido a la otra parte. Pero es importante acompañar a reconocer la emoción de la persona implicada para ayudarla a defenderse e impedir que vuelva a suceder: para coger fuerza y poner límites, necesita reconocer la emoción que aparece. Si intervenimos diciendo: «Tú pasa, haz como si nada», estamos diciéndole también: «Olvídate de lo que estás sintiendo y haz como que no te importa». Esto perpetúa la situación de acoso, pues deja a los alumnos y las alumnas sin capacidad de respuesta y mantiene la situación de indefensión.

Un día en el recreo del instituto un alumno, Rodrigo, se acerca y me dice:

El darse cuenta externo El darse cuenta externo tiene que ver con abrir los sentidos y ponernos en el mundo. Muchas veces no somos conscientes de lo que estamos viendo, oliendo, escuchando o tocando, pues estamos conectados o bien con lo que nos sucede internamente o bien con lo que estamos pensando. El darse cuenta externo nos permite conocer lo que le sucede al otro, verlo y darnos cuenta de él. Nos permite reconocer sus emociones al dejarnos notar lo que sentimos al mirarlo sin juicio. En la regulación de conflictos y en los trabajos de mediación, es esencial que los adolesAula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 12

R.: Es el cumpleaños de Juan. (Se acercan los dos alumnos y, golpeando a Juan en la espalda, Rodrigo comenta:) R.: Es su cumpleaños, pero no crece. (Juan se da la vuelta y se va. Les llamo a los dos.) P.: ¿Qué es lo que querías hacer? ¿Querías felicitarle? (Se miran.) R.: ¡Vale, tío! Lo siento, me he pasado. ¡Felicidades! P.: ¿Cómo sabes que te has pasado? R.: No sé, al verlo. Pero era una broma. P.: En una broma nos reímos todos. Juan no se ríe. ¿Qué ves en él? R.: Pues que le he hecho daño. Que te he hecho daño, Juan, lo siento. P.: ¿Y cómo te das cuenta?

R.: No sé, en sus ojos, en cómo me mira. P.: ¿Qué notas, qué sientes al mirarle? R.: Tristeza, y enfado. P.: Díselo a él. P.: Lo siento, me he pasado, quería hacer una broma y sé que te ha dolido. J.: Va, no pasa nada. P.: Espera, sí que pasa: te ha hecho daño, ¿verdad?, se ha dado cuenta y te ha pedido perdón. Mírale un momento, miraos un momento. ¿Cómo es para ti que te haga daño y que te haya pedido perdón? Mírale, ¿cómo te sientes al verlo y al escuchar su disculpa? J.: No sé, tío, me gusta. Gracias por pedirme perdón. No me suelen pedir perdón cuando me dicen estas cosas y ya me acostumbro…

Muchas veces los adolescentes agreden sin darse cuenta del daño que hacen al otro. Hacen bromas que son agresiones. Normalmente, cuando notan el dolor que han provocado al otro, cuando lo sienten de verdad, dejan de cometer la agresión. Aprenden a regularse, a sentir que lo que dicen tiene un efecto en el otro, y aprenden a pedir perdón cuando se

Ana Ángeles Fuertes

Si intervenimos diciendo: «Tú pasa, haz como si nada», estamos diciéndole también: «Olvídate de lo que estás sintiendo y haz como que no te importa»

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN Educación afectiva emocional

La empatía nos ha ayudado a crecer en comunidad, a colaborar entre nosotros. Todos tenemos capacidad de ser empáticos con la emoción del otro. Esta capacidad que tenemos como humanos la podemos fomentar o anestesiar dan cuenta de que han causado dolor. La empatía nos ha ayudado a crecer en comunidad, a colaborar entre nosotros. Todos tenemos capacidad de ser empáticos con la emoción del otro. Esta capacidad que tenemos como humanos la podemos fomentar o anestesiar. Si queremos propiciar una sociedad donde los seres humanos se tengan en cuenta entre sí, se emocionen con el dolor del otro y transformen su entorno en aras de un mundo más colaborativo y más justo, el trabajo que hagamos en la infancia y en la adolescencia nos dará más adelante sus frutos.

Darse cuenta de la zona intermedia Muchas veces no me doy cuenta de lo que siento, ni de lo que veo y noto alrededor porque estoy permanentemente centrado en mis pensamientos. La terapia Gestalt llama a esto «estar centrado en la zona intermedia». Como seres humanos es difícil que dejemos de pensar, es decir, nuestra zona intermedia, nuestros pensamientos, van a estar siempre acompañándonos. El problema lo tenemos cuando estos pensamientos interfieren en nuestro darnos cuenta externo e interno. Poner el foco en lo que estamos pensando, sobre otros o sobre no-

sotros mismos, nos va a ayudar a conocer cómo nuestra forma de pensar afecta a nuestras emociones y a nuestros actos, y también en cómo nuestros pensamientos influyen en cómo vemos a los demás. Estoy acompañando a un chico que está intentando construir una maqueta, cuando escucho que dice: A.: Nunca me va a salir. Soy un torpe. ¿Cuántas veces habrá sentido que algo le es difícil para que hoy en día piense de sí mismo que es un torpe?

Le pregunto: P.: ¿Qué quieres decir con: «Soy un torpe»? A.: Pues eso, que no lo hago. No me va salir. P.: ¿Quién piensa de ti que eres un torpe? A.: Pues todo el mundo. P.: Yo no pienso que seas un torpe. ¿Alguno de vosotros piensa esto de él? A.1: Yo creo que es muy bueno, que al principio le cuesta, pero cuando lo hace, le sale muy chulo y muy original. A.: Lo dices para contentarme. No es verdad. P.: ¿Alguien está mintiendo? Parece que no. ¿Cómo te sientes cuando piensas que eres un torpe? (Intento que relacione cómo influye su pensamiento en su emoción.)

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A.: Pues mal, triste, harto. P.: ¿Y qué haces? (Procuro que vea la relación entre su pensamiento, su emoción y su acción.) A.: Pues dejo de hacerlo y punto. P.: ¿Y así dejas de sentirte triste? A.: Pues un poco sí. Aunque luego es peor, porque veo que no lo he hecho y vuelvo a pensar: «¡Es que soy un torpe y un desastre!». P.: Y vuelta a empezar. ¿Qué podemos hacer? A.: Pues no pensar que soy torpe. ¡Pero es que no me lo creo! P.: ¿Qué se os ocurre a vosotros? A.1: Decirte que no eres torpe, que necesitas ánimo para hacerlo hasta que cojas confianza. (Llora.) P.: ¿Es diferente, verdad? Os pido ayuda con él. Quiero que le recordéis que no es un torpe, que necesita confianza y que es capaz. A veces no podemos solos y si otros nos ayudan a cambiar lo que pensamos de nosotros mismos, nos es mucho más fácil.

Necesitamos conocer cómo nuestras emociones influyen en nuestros pensamientos y al contrario, además de cómo estos pensamientos y emociones influyen en lo que estoy haciendo. Si como alumno pienso que soy un desastre y me siento triste o avergonzado por ello, va a ser difícil que me ponga a tener iniciativa, a estudiar, a crear algo nuevo, a confiar en mí mismo. Esta forma de aprender a darnos cuenta de lo que sentimos internamente, de amplificar nuestro darnos cuenta externo cuando estamos con otros y de darnos cuenta de nuestros pensamientos, nos permite ir aprenAula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 13

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Ojalá cuando nuestros alumnos y alumnas acaben la secundaria obligatoria hayan tenido oportunidades para aprender a identificar cómo se sienten internamente, a saber que sus pensamientos y sus actos están inﬂuenciados por sus emociones y al contrario; a identificar la forma en que sus acciones inﬂuyen en las emociones de los otros diendo de nosotros, de lo que sentimos, pensamos y hacemos. Ojalá cuando nuestros alumnos y alumnas acaben la secundaria obligatoria hayan tenido oportunidades para aprender a identificar cómo se sienten internamente, a saber que sus pensamientos y sus actos están influenciados por sus

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Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 14

emociones y al contrario; a identificar la forma en que sus acciones influyen en las emociones de los otros, actuando en consecuencia. Podríamos conseguir así una sociedad donde las personas víctimas de agresiones y violencia pudieran aprender a poner límites a esta, donde los agresores

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pudieran darse cuenta de lo que suponen sus hechos y donde cada uno pudiera confiar más en su potencial y en su capacidad de cambiar lo que le rodea. En definitiva, podríamos acercarnos a una sociedad más colaborativa, menos agresiva y más humana. HEMOS HABLADO DE: - Educación afectiva emocional. - Empatía. AUTORA

Ana Ángeles Fuertes Sanz IES Miguel Catalán. Zaragoza fuertes.ana@gmail.com Este artículo fue solicitado por AulA de SecundAriA en julio de 2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su publicación.

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METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Proyectos de trabajo

S 1C

Segundeando: del trabajo de área al proyecto global Equipo docentes del IES Galileo*

En muchos institutos, los grupos de 2.º de ESO suponen un cierto «cuello de botella», puesto que parte de su alumnado llega a cumplir 16 años y abandona las aulas. Además, representa el último curso en el que se trabaja con toda la diversidad. Por tanto, resulta prioritario impulsar cambios y proyectos centrados en ese nivel (sin restar importancia a los otros). PALABRAS CLAVE: proyectos de trabajo, enfoque competencial, atención a la diversidad, trabajo cooperativo.

El Departamento de Orientación del IES impulsó la creación de un grupo de profesorado que se planteara un trabajo en equipo, que hablara y actuara en este nivel educativo de forma conjunta, que intentara una mayor motivación y una mejor valoración (y autovaloración) del mismo alumnado de 2.o de ESO, para que este encontrara más aliciente y cercanía en la actividad del aula.

nivel (horarios, diversidad de grupos del IES Galileo, falta de conocimiento mutuo...), una buena parte del equipo nos unimos en torno a este propósito. Entonces vimos la dificultad de llevar adelante un trabajo colectivo común: la propia falta de experiencia en el trabajo en equipo o la estructura de los IES que no está pensada

para facilitar esa metodología, que podríamos llamar en horizontal (ya que suele vertebrarse en asignaturas separadas). Por eso, aunque la intención era llegar a un proyecto conjunto, había que avanzar antes hacia una dinámica colectiva propia. Para ello, definimos una fase inicial en la primera mitad del curso, en la

La pretensión era que este grupo se marcarse un producto común que le sirviera para encauzar el trabajo en equipo: algo colectivo, plasmado en un elemento concreto, relacionado con las materias y evaluado por ellas, no meramente anecdótico. A la vez, debía permitir la participación desde una gran variedad de asignaturas. No parece sencillo reunir todas esas condiciones en un proyecto.

IES Galileo

Líneas de actuación: primera fase A pesar de lo complejo que resulta coordinar a todo el profesorado de un Aula de Secundaria | núm. 16 | pp. 15-18 | enero 2016 | 15

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

que se harían trabajos aislados por materias, pero marcando algunas referencias comunes. Esto se logró a través de: 1. El desarrollo de tres elementos que nos ayudaran a aunar las materias: Un blog (http://segundoesogalileo.blogspot.com.es/) que recogiera todo lo realizado y sirviera de altavoz. Una exposición a las familias de todos los trabajos llevados a cabo. Un nombre, Segundeando, que lo abarcara todo y lo publicitara. 2. El uso de metodologías distintas y motivadoras, que permitieran atender un mayor número de perfiles. Así nos propusimos seguir, en cada trabajo, uno o dos ejes: Trabajo con un producto final (pequeños proyectos). Trabajo en grupos interactivos (o, en cualquier caso, cooperativos).

Creímos que era bueno mezclar ambos elementos para lograr una mayor motivación y, a la vez, una forma de apoyo y trabajo más inclusivo que los ayudara a tener éxito. Paralelamente, se iniciaba una nueva forma de colaboración con familias del instituto o personas de la comunidad que estuvieran dispuestas. Todo serviría tanto para este alumnado como para crear una expectativa de trabajo diferente de cara al futuro. Los proyectos resultantes en esa primera fase, cuyas referencias están recogidas en el blog, fueron presentados a las familias (enero de 2015):1 Nuestro Norte de Castilla. Taller de máscaras. Exposición mujer medieval. Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 16

La digestión en Stopmotion. Alimentación y salud, programa de

Segunda fase. Actuación conjunta

radio. Cálculos automáticos: calculadora,

juegos, energía de nuestro desayuno. Vida cotidiana en la Edad Media: la vivienda. Derechos humanos y ciudadanía. Cabría destacar alguna actividad más, señalada en los trabajos: uso de las TIC, empleo de grupos interactivos con madres del instituto, etc.

SECCIÓN Hábitos sociales

Tras el éxito de esa primera parte, llegaba el momento de dar otro paso: marcar una actuación realmente conjunta en torno a una temática común, unida a los elementos anteriores, pero lo suficientemente flexible como para dar cabida a todas las materias. Se eligió la idea de «hábitos saludables» como el marco en que se desarrollaría una exposición de todas las

PRODUCTO FINAL Y ACTIVIDADES Educación para la ciudadanía prepara, en los diferentes grupos, debates y paneles que recogen hábitos de trato, convivencia, relación, etc., que pueden considerarse saludables. Autor: Luis Cortina Pérez.

Estudio estadístico «hábitos saludables»

Desde la asignatura de matemáticas, se confecciona una encuesta que recoge hábitos saludables de alimentación, ocio, etc. Esta encuesta fue pasada a todo el alumnado de ESO del IES, por los grupos de 2.o, previo «entrenamiento» para hacerla de forma correcta. Posteriormente, en Excel se tabularon y pasaron los datos a gráficos, paneles y conclusiones. Autoría: Juan Carlos Martín Sendín y Ana Melgosa Arcos.

Barrio saludable

Desde el área de ciencias sociales, teniendo como eje la idea de barrio saludable, se prepara un gran plano del barrio de Pajarillos. En él se sitúan fotografías de los lugares que utiliza el vecindario para tener una vida saludable: la orilla del río Esgueva para pasear, el carril-bici, el juego de petanca y las pistas al aire libre, los centros cívicos y bibliotecas, los centros educativos y de salud, entre otros. Para ello, salimos con la cámara. Además, se hizo un estudio demográfico del barrio para saber hacia dónde caminan las necesidades de sus habitantes, que se plasmó en un gráfico y una pirámide de población. Autoría: Ángel María González Alfonso, Elisa Gutiérrez Osés, Elsa Plasencia Ortega.

El sonido y la salud

Desde la asignatura de lengua española, se quiere hacer hincapié en lo que supone para nuestra salud un nivel elevado de ruido y una comunicación oral que muchas veces es exageradamente alta.

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Proyectos de trabajo

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materias implicadas, cada una con su sección. Esta vez sí se haría una modificación curricular basada en un producto final conjunto (cuadro 1).

posible que saliera adelante con éxito.

La experiencia nos sirvió para confirmar que este tipo de colaboración y de trabajo reúne varias características que lo hacen muy positivo. Mejorar el proceso educativo en este alumnado implica dar más sentido a lo que debe aprender, con un desarrollo más práctico, un horizonte de miras más amplio y potenciando el trabajo cooperativo. Potenciar el trabajo cooperativo también en el profesorado, promoviendo que trabaje en un nivel (de forma horizontal) y con metodologías diferentes basadas en proyectos y en grupos interactivos (o cooperativos), es clave para esta dinámica. Como tercer elemento, es importante iniciar una relación diferente con familias, basada en la colaboración en proyectos comunes.

A modo de conclusiones

Algunas dificultades

En el mes de mayo la exposición, guiada por el propio alumnado, finalmente, se muestra a los grupos de 1.o de ESO en un día muy especial, así como a las familias, en horario de tarde y con el mismo formato.

El día final fue bueno: contamos con la implicación y la colaboración de todo el mundo, los trabajos de guías y de «personal sanitario» funcionaron perfectamente y en el descanso se puso en marcha el proyecto de «fruta solidaria», que entre la mañana y la tarde logró recaudar una cantidad muy aceptable como ayuda al Nepal. Pero quizá lo más importante fuera la dinámica creada hasta ahora…, si sabemos aprovecharla.

Siempre van a existir dificultades (tiempos, currículo…) en la planificación de proyectos de estas características en que intervienen tantas materias, aunque hemos ido salvando algunos aspectos en lo que llevamos de experiencia. Una dificultad inicial es la de enfrentarse a un trabajo cualitativamente distinto (profesorado y alumnado); verlo como algo realizable en el curso presente es un paso fundamental para avanzar en este aspecto.

Así, se hicieron mediciones en diferentes lugares del instituto, para llegar a hacer un plano de ruido (espacio-temporal). Paralelamente, se realizó una charla que explicara qué significaban dichas mediciones para nuestros oídos. Además, se trabajaron varios textos literarios sobre comunicación oral. Como producto final se recogió el proceso en un panel y se grabó la explicación. Autora: Sagrario Medrano del Pozo.

Gabinete médico de salud

En algunos grupos y en el área de ciencias naturales, se prepara un gabinete en el que el alumnado actúa, previo entrenamiento, como personal «sanitario». Se ofrece una tarjeta «de salud» a quien lo visite. En ella se explican y se recogen los resultados de varias mediciones hechas y su interpretación: índice de masa corporal, capacidad pulmonar, tensión arterial, pulsaciones, test sobre hábitos alimentarios saludables y sobre relaciones afectivas sanas. Autoría: Miguel Ángel Aragón, Nélida García Fernández, Montserrat Prieto Soria.

Cuadro 1. Secciones y proyectos

Paralelamente, tal y como se había acordado en aquella primera fase de enero, se propone a las familias una colaboración: se plantea la organización, para ese día, de la «jornada de la fruta saludable y solidaria». Se trata de hacer preparados con fruta, procurando que sean productos de la zona, adquiridos en comercios del barrio y con la que se pueda sacar un dinero solidario (destinado a Nepal). La buena acogida de la idea y disposición de algunas madres hizo

Mejorar el proceso educativo en este alumnado implica dar más sentido a lo que debe aprender, con un desarrollo más práctico, un horizonte de miras más amplio y potenciando el trabajo cooperativo

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 17

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Algunas de las dificultades que hemos abordado se relacionan con las variaciones necesarias en las programaciones o en la organización del centro, imprescindibles para acoger un proyecto como este. Pero haberlo puesto en marcha nos ha permitido encontrar las vías de resolución

Fernández, Ángel María González Alfonso, Elisa Gutiérrez Osés, Juan Carlos Martín Sendín, Sagrario Medrano del Pozo, Ana Melgosa Arcos, Elsa Plasencia Ortega, Montserrat Prieto Soria. 1. http://segundoesogalileo.blogspot. com.es/2015/02/la-presentacion-de-losprimeros-trabajos.html

Otro ámbito de dificultades radica en las variaciones necesarias en cuanto a programaciones, organización y estructura del centro, imprescindibles para acoger un proyecto como este. Pero haberlo puesto en marcha nos ha permitido encontrar esos mecanismos.

curso, más tiempos comunes, un plan de evaluación conjunta en relación con las competencias desarrolladas por todas las materias y una mayor interrelación con las familias, en la línea que ya hemos iniciado.

HEMOS HABLADO DE: - Proyectos de trabajo. - Trabajo en equipo del profesorado. - Interdisciplinariedad. AUTOR DE CONTACTO

Miguel Ángel Aragón Salinas IES Galileo. Valladolid miguela-aragon@ono.com

NOTAS

Como propuestas de continuidad cabría destacar, entre otras: una planificación desde el inicio de

* Han intervenido en la elaboración de este artículo: Miguel Ángel Aragón Salinas, Luis Cortina Pérez, Nélida García

Este artículo fue solicitado por AulA de SecundAriA en septiembre de 2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su publicación.

Te desea un feliz año 2016 Et desitja un bon any 2016

Deséxache un feliz ano 2016

Zorionak 2016 eta urte berri on Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 18

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Competencia matemática

S 1C

Caminando hacia el ABP Una adaptación de la metodología ABP en secundaria Javier Francisco

El artículo presenta una adaptación personal de la metodología del ABP, aprendizaje basado en problemas, desde el marco teórico a la realidad de la enseñanza secundaria. Ilustrada con un ejemplo, ofrece una descripción de las partes del proceso implementado que persigue la autonomía del alumnado y el aprendizaje de estrategias didácticas relacionadas con el trabajo en grupos cooperativos y la exposición oral. PALABRAS CLAVE: aprendizaje basado en problemas (ABP), autonomía del alumno, trabajo en grupo, rúbrica, portafolios, exposición oral.

Hoy, los alumnos y las alumnas de 3. o de ESO reciben una actividad inicial (recuadrada en la página siguiente) que deben resolver en grupo y sin la ayuda del profesor, que solo actuará de guía. No tienen ningún conocimiento previo sobre los contenidos requeridos, pero sí acceso a Internet y a la biblioteca.

cipio, pero en algún momento del proceso de solución, que está vivo y es cambiante, podrán tener sentido y ser utilizadas. A continuación, establecen una secuencia lógica de pasos para llegar a

la solución: identificar la información que necesitan y no tienen, asignar una tarea a cada miembro del grupo, determinar el medio material que utilizarán para encontrar la información y concretar una fecha de entrega para poner los elementos en común y dis-

Dinámica del trabajo en grupo En primer lugar, los alumnos y las alumnas leen individualmente el enunciado y hacen una buena comprensión lectora, analizando el escenario que presenta la parte del proyecto.

Javier Francisco

En segundo lugar, una vez identificadas las necesidades, hacen una lluvia de ideas, en la cual todos proponen procesos de solución. Todas las ideas, por absurdas que parezcan, se apuntan. Tal vez no al prinAula de Secundaria | núm. 16 | pp. 19-23 | enero 2016 | 19

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

DESESPERADOS DENTRO DE LA PIRÁMIDE DE KEOPS (1.ª PARTE) Trabajamos durante meses en condiciones infrahumanas dentro de los laberínticos pasadizos interiores de la pirámide del faraón más poderoso que gobernó Egipto, Keops el Matemático. Nos desplazábamos arrastrándonos por el suelo durante horas, siempre agachados. Respirando aquel aire sin oxígeno, sudando, sedientos por el calor sofocante, leyendo los jeroglíficos de los muros a la luz de las velas, bajo el peligro constante de la picadura mortal del escorpión negro del Nilo. Pero lo peor era saber que, en cualquier momento, si hacíamos alguna cosa incorrecta, los mecanismos secretos de la pirámide se accionarían y se cerraría la salida. Quedaríamos sepultados para siempre. Entonces, quizás sí, buscáramos un escorpión negro. Todos los peligros nos eran indiferentes porque estábamos enloquecidos tratando de encontrar la cámara funeraria. Conseguirlo supondría fama, pero, sobre todo, muchas y muchas riquezas. Nuestra mejor arma era conocer cómo había diseñado Keops su tumba para hacerla solamente accesible a aquellos que dominasen las reglas de la matemática. Curioso, nuestra cultura y la de los egipcios son muy diferentes, pero el razonamiento matemático, después de tantos siglos, es el mismo. Este pensamiento me genera un dilema: ¿las matemáticas existen de forma natural o son una invención del hombre? Después de pasar muchas pruebas, conseguimos llegar a la penúltima cámara. Esta sala, la habitación del cuerpo de guardia, nos permitiría el acceso a la cámara funeraria donde nos esperaba el sarcófago con la momia del faraón. Entramos en la cámara arrastrándonos por un túnel, cuya boca estaba situada en un vértice inferior de la pared más grande. Allí pudimos ponernos en pie, estiramos la espalda y las piernas entumecidas, y respiramos… ¡aire fresco! Pero… ¿por dónde podía entrar el aire exterior hasta prácticamente el centro de la inmensa pirámide? Nos daba igual. Agradecidos, nos dimos unos segundos de descanso. De pie, cerramos los ojos y disfrutamos de aquel aire fresco que nos llenaba de energía. Después, entusiasmados, empezamos a estudiar la cámara. La sala tenía forma de hexaedro irregular. La base era un rectángulo de 20 metros de largo por 4 metros de ancho. El techo estaba inclinado: en un lado tenía una altura de 4 metros, pero en el lado opuesto solo subía hasta los 2 metros. En todas las paredes había las típicas pinturas egipcias con las figuras humanas de perfil con grandes ojos pintados. También había gatos y diferentes pájaros como el ibis. Pero en los muros de esta cámara había algo especial y misterioso: había un triángulo diferente en cada pared. El triángulo que había en la pared por la que entramos tenía una base de 60 cm. Del vértice de la izquierda salía un segmento de 50 cm formando un ángulo de 60°. El triángulo de la pared lateral derecha también tenía una base de 60 cm y del vértice de la izquierda también salía un segmento de 50 cm pero, en este caso, el ángulo formado era de 120°. Observamos que las otras paredes también tenían el dibujo de un triángulo con las mismas medidas de los segmentos pero con diferentes ángulos: 90° en el caso de la otra pared lateral y 45° en el caso de la última pared, la más pequeña. A continuación estudiamos los jeroglíficos para desencriptar las instrucciones que nos permitiesen acceder a la cámara funeraria, nuestro verdadero objetivo. Después de tres días trabajando en los símbolos, nos quedó claro que los triángulos eran piezas clave y que teníamos que encontrar la posición exacta de sus cuatro puntos notables: el baricentro del primer triángulo descrito, el circuncentro del segundo, el ortocentro del tercero y el incentro del cuarto. Actividad

1. ¿Qué opinas del dilema sobre la existencia de las matemáticas? Argumenta tu respuesta. 2. Dibuja a escala sobre unos ejes de coordenadas los cuatro triángulos y encuentra las coordenadas de los cuatro puntos notables.

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 20

En la metodología ABP se produce un cambio de rol del profesorado, que pasa a ser un tutor, guía y dinamizador de la actividad, trabajo e investigación del alumnado, que es quien construye sus propios aprendizajes cutir la solución del problema. Esta dinámica ha sido trabajada previamente mediante modelizaciones hechas con todo el grupo-clase y dirigidas por mí. El profesor asume el papel de dinamizador de la actividad, que orienta la búsqueda y el trabajo del alumnado sin solucionar directamente sus dudas. Los pasos se registran con los responsables de cada grupo, los medios materiales y la temporización, en unas fichas que tienen que mostrar diariamente. Es una manera de obligarlos a mantener la concentración centrada en la situación que deben resolver. Las fichas de los procesos y los documentos elaborados y corregidos forman su portafolio.

Desarrollo del proyecto Divido cada proyecto en cinco partes: actividad inicial, trabajo escrito, exposición oral, ejercicios y examen. En las tres primeras, los alumnos y las alumnas trabajan obligatoriamente en grupos de unas cuatro personas. Como se ha podido ver, en la actividad inicial presento unas pinceladas de los contenidos curriculares que se desarrollarán en profundidad y se consolidarán en el trabajo escrito. Lo expreso como una pequeña historia a partir de la cual deben encontrar el desenlace, aplicando una parte de la teoría que queremos trabajar. Debe ser suficientemente motivadora como para despertar la curiosidad del alumnado para resolverla. Finalmente, entregarán la actividad inicial por escrito con el procedimiento efectuado para llegar a la solución.

Será la primera nota del proyecto. De todas, esta es la parte que se podría considerar un caso ABP más puro, por la mínima intervención del docente. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de crear conocimiento. Después, el alumnado debe confeccionar el trabajo escrito que será el grueso del proyecto. En esta parte será donde aprenderán de forma significativa los contenidos curriculares de la materia. Les daremos el título del trabajo, un índice con todos los apartados y subapartados que han de desarrollar, con instrucciones de cómo lo queremos, con ejemplos, esquemas, dibujos, gráficos, etc., y los orientaremos también con preguntasguía. La dinámica será misma que en la actividad inicial: les otorgaremos el protagonismo de su propio proceso educativo y los orientaremos para que realicen un análisis detallado de la propuesta y lleguen a soluciones y conclusiones correctas. En el cuadro 1 vemos una propuesta de trabajo escrito correspondiente al ejemplo anterior.

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Competencia matemática

S 1C

Cuando reciben el trabajo escrito corregido, llega la parte final del proyecto: la exposición oral. Los estudiantes exponen delante de sus compañeros durante diez minutos un resumen de su trabajo dividido en partes, una para cada participante. Previamente, les explico cómo quiero que hagan la exposición y qué les pediré para evaluarla. Así como en los trabajos anteriores la nota es la misma para todos los miembros del grupo, en esta parte cada uno tiene su valoración de forma individual, que se obtiene a partir de la evaluación hecha por el profesor y de la opinión de los otros compañeros de clase, mediante una rúbrica pautada (cuadros 2 y 3, en la página siguiente). Simultáneamente, un grupo y yo hacemos la rúbrica del que hace la exposición. La nota de este grupo que evalúa me ayuda a determinar la mía propia. El objetivo de este ejercicio es que el hecho de valorar a unos compañeros les permita entender mejor lo que les pido y, por lo tanto, mejorar su propia exposición. Es interesante la grabación en vídeo para que ellos mismos constaten lo

LOS PUNTOS NOTABLES DE UN TRIÁNGULO

1. ¿Cuáles son las rectas notables de un triángulo? Defínelas. 2. ¿Cuáles son y cómo encontrarías los cuatro puntos notables de un triángulo? 3. Dibuja un triángulo de cada tipo (isósceles, escaleno, rectángulo y obtusángulo) y encuentra un punto notable diferente a cada uno.

4. ¿Cuál es el punto notable que utilizaríamos como centro de la circunferencia inscrita dentro del triángulo?

5. ¿Qué punto notable equidista de los tres vértices del triángulo? 6. ¿Qué es un punto notable de un triángulo? ¿Cuántos hay y cómo se llaman? 7. ¿Los puntos notables siempre son interiores al triángulo? Dibuja un ejemplo donde no lo sean. Cuadro 1. Propuesta de trabajo escrito

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 21

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

NIVEL 3: NOTABLE

NIVEL 2: SUFICIENTE

Se despista cuando algún compañero lo distrae con temas no relacionados con el trabajo que están haciendo.

Cuando está trabajando, habla con sus compañeros o realiza acciones no relacionadas con el trabajo.

Ha entendido con facilidad la materia, pero no ha conseguido aplicarla de manera correcta.

Ha tenido dificultades para entender por si solo los contenidos planteados.

Cuando se ha preparado el trabajo, ha reconocido alguna dudas, pero le han surgido más durante la elaboración o la aplicación de los contenidos. Ha pedido ayuda para resolverlas.

En la preparación y aplicación de los contenidos del proyecto, ha reconocido que no entendía algunas cosas, pero no ha sido capaz de saberlas solucionar.

Cuadro 2. Fragmento de rúbrica para valorar el aprendizaje autónomo

DESCRIPTORES E INDICADORES

PUNTUACIÓN MÁXIMA

1. Identificar y utilizar para el bien del grupo las debilidades y fortalezas de sus miembros

Sugiere maneras de mejorar las aportaciones de sus compañeros en el trabajo en grupo.

Describe con exactitud la aportación de sus compañeros al grupo.

Organiza la participación del trabajo de forma eficaz, adjudicando diferentes tareas a sus compañeros.

2. Crear un buen ambiente de trabajo

Es capaz de rebajar situaciones de tensión.

Dialoga para resolver las dificultades.

Tiene en cuenta las opiniones de los demás.

Cuadro 3. Fragmento de rúbrica para valorar la capacidad de trabajar en grupo

que pueden mejorar. Esta actividad la hará cada grupo por separado. Una vez trabajada la teoría es necesario llevarla a la práctica, con el Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 22

objetivo de que los alumnos y las alumnas sean capaces de reproducir los procedimientos de forma correcta y rápida. Para conseguirlo, haremos los ejercicios que sean necesarios,

tanto de forma individual como en grupos de número variable. Insisto mucho en una corrección consciente de los ejercicios (Sanmartí, 2007). Deben copiar la corrección, identificar de forma muy concreta los errores y explicar el procedimiento de solución correcto. Este proceso es muy importante para que los estudiantes interioricen el procedimiento de la solución.

Instrumentos de evaluación Después de trabajar con la metodología ABP, no solo evaluamos los contenidos curriculares de nuestra materia, sino también la autonomía del alumno, su capacidad para trabajar en grupo y sus exposiciones orales (competencia lingüística). Los instrumentos que tenemos para evaluar los contenidos son: la actividad inicial, el trabajo escrito, la exposición oral y el examen escrito. Creo que, para este nivel educativo, es necesario hacer un examen individual «típico» para valorar la adquisición de los contenidos curriculares. También podemos realizar un examen en grupo o examen de relevos. Esta prueba sigue la dinámica del rompecabezas (Pujolàs, 2009), donde cada miembro del grupo hace una parte del examen y sus notas se suman para obtener la del grupo entero. Paralelamente, he hecho el seguimiento del trabajo individual y de grupo con el registro del trabajo en grupo, el portafolio, y los deberes, de manera que obtenemos información sobre la actitud y los hábitos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Competencia matemática

La metodología ABP representa una alternativa a la enseñanza tradicional en el tratamiento de las competencias básicas y las habilidades sociales del alumnado, sin dejar de lado el aprendizaje de los contenidos curriculares

Así mismo, nadie como el propio alumno sabe lo que ha aprendido y el esfuerzo que ha hecho. Resulta muy valioso conocer la valoración que hacen los propios alumnos y alumnas de los otros miembros de su grupo (coevaluación) y de ellos mismos (autoevaluación).

Conclusiones El ABP me parece muy motivador porque facilita trabajar aspectos pedagógicos generales simultáneamente a los contenidos curriculares de cada materia concreta. En primer lugar, aumenta la autonomía del alumnado, despierta su curiosidad y, por tanto, lo motiva. En segundo lugar, desarrolla, gracias al trabajo en grupo, sus habilidades sociales: la capacidad de escuchar y la empatía; la exposición, el intercambio de ideas, la defensa de las propias y la valoración de las de los demás; el respeto y la tolerancia; la negociación, la mediación y la búsqueda de llegar a acuerdos de manera consensuada, asumiendo las responsabilidades que le corresponden a cada uno. También favorece que el alumnado haga dos tipos de evaluaciones, la personal y la de sus compañeros, lo que lo ayuda a darse cuenta de sus errores y sus dificultades, así

como a buscar caminos para solucionarlos. Por último, el ABP sitúa al estudiante frente a un problema que ha de resolver con la mínima intervención de una figura externa, pero con la ayuda de sus compañeros y el acceso a toda la información que necesite, precisamente un escenario con el que se encontrará en su vida: en el ámbito académico, profesional y personal.

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sesenta) y que la experiencia se haya llevado a cabo durante un curso escolar completo me hace pensar que los resultados están lo suficientemente acreditados como para poder generalizarlos y que la experiencia sea reproducible en otras circunstancias de características similares, obteniendo también buenos resultados. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PUJOLÀS, P. (2011): «Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes». VI Jornadas de cooperación educativa iberoamericana sobre educación especial e inclusión (Antigua, Guatemala; 5-9 octubre 2009). Santiago de Chile. OREALC / UNESCO Santiago. SANMARTÍ, N. (2007): 10 ideas clave.

Es obligado decir que los alumnos y las alumnas de ESO no tienen ni la autonomía ni las habilidades de trabajo en grupo de los universitarios, por lo que la metodología empleada no se puede considerar ABP estrictamente. Los he dirigido con instrucciones concretas en su trabajo de investigación, algo que los guías ABP «puros» no hacen; el hecho de que sea un primer paso hacia el ABP da pie al título de este artículo.

Evaluar para aprender. Barcelona. Graó. HEMOS HABLADO DE: - Competencia matemática. - Autonomía e iniciativa personal. AUTOR

Javier Francisco Moreno Instituto Carles Rahola i Llorens. Girona. jfrancis@xtec.cat

La metodología ABP funciona. Las cualificaciones de los alumnos y las alumnas no son inferiores a las obtenidas con la metodología tradicional y su aprendizaje es más rico, pues añade competencias transversales (como la autonomía personal y el trabajo en grupo) a los contenidos curriculares. El hecho de que el grupo haya sido heterogéneo y numeroso (más de

Este artículo fue solicitado por Aula de Secundaria en abril de 2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su publicación.

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 23

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

¿Participas en este concurso fotográfico? Un proyecto APB para inglés y tecnología Aurora Carretero, José María Ruiz Palomo

Para conectar el aprendizaje al mundo real desde tecnología e inglés, proponemos al alumnado la participación en un concurso fotográfico educativo que promueve actitudes proactivas contra la violencia de género, a la vez que desarrolla la alfabetización múltiple y la creatividad. PALABRAS CLAVE: ABP, PBL, interdisciplinariedad, lenguas extranjeras, tecnología, aprendizaje activo, competencia audiovisual.

Relacionar los aprendizajes con el mundo real es la principal dificultad que encuentran los docentes para llevar a cabo el aprendizaje basado en proyectos1 (ABP). En esta ocasión, el V Concurso Educativo de

Fotografía contra la Violencia de Género, convocado por la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de Málaga y el Instituto Andaluz de la Mujer, con motivo del Día Internacional de la Eliminación

de la Violencia contra la Mujer, nos ofreció la oportunidad para motivar al alumnado. Más allá de la victoria en el concurso nos interesaba plantear el proyecto desde una perspectiva proactiva, que promoviera actitudes contra la violencia de género y fomentara una convivencia positiva en nuestro centro y entorno. También aprovechamos el hecho de que la convocatoria permitía involucrar a todos los sectores de la

IES Cartima

Nos interesaba plantear el proyecto desde una perspectiva proactiva, que promoviera actitudes contra la violencia de género y fomentara una convivencia positiva

Aula de Secundaria | núm. 16 | pp. 24-28 | enero 2016 | 24

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Interdisciplinariedad

comunidad educativa: alumnado, profesorado y familias. El proyecto se realizó en el primer trimestre con todo el alumnado, puesto que se trata de un centro de nueva creación constituido por tres grupos de 1.o de ESO; junto con el trabajo sobre equidad e igualdad, nos permitió desarrollar competencias imprescindibles para abordar con éxito tareas que son requisito para cualquier proyecto ABP dentro del modelo que el IES Cartima persigue.

Objetivos planteados Nuestra propuesta de trabajo con el proyecto Concurso fotográfico contra la violencia de género busca que el objeto de aprendizaje (producto) –es decir, presentar una fotografía al concurso contra la violencia de género y elaborar un eslogan en inglés que acompañe a su imagen– propicie la integración de competencias relacionadas con el idioma extranjero (y la lengua por extensión), la tecnología y la educación audiovisual. Más aún, mediante esta alfabetización múltiple nos proponemos desarrollar el potencial creativo del alumnado a través de la palabra y la imagen. Las tareas que planteamos para llevar a cabo el proyecto están orientadas hacia un uso real y práctico de la tecnología y de la lengua extranjera, pues serán herramientas útiles para acceder al conocimiento y a la información, así como para la producción de la actividad final. Como resultado, y en consonancia con la filosofía del ABP, con las creaciones finales el alumnado, lejos de ser mero consumidor de contenidos, se expresará y

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ualiz producirá conocimiento de co a el esqu y con mpetenciaema te www s propio sobre la violen.aula nidos en de grao.c secundari a. om cia de género. Además, lo compartirá e influirá en la comunidad, mediante la concurrencia al concurso y la exposición en el centro el día de la efeméride.

Recursos utilizados La actividad se realizó en el primer trimestre, cuando el alumnado no estaba todavía habituado a la ausencia de libro de texto, aunque sí al uso de la tecnología mediante ordenadores y dispositivos móviles (iPads, smartphones, portátiles). Queríamos aprovechar esa predisposición hacía la tecnología para trabajar en un desarrollo apropiado, contextualizado y crítico de la competencia digital. Junto con los ordenadores y los dispositivos móviles, algunos participantes utilizaron la cámara fotográfica para tomar las fotografías.

Descripción de la actividad Secuenciación de las tareas El orden en el cual desarrollamos el proyecto fue el siguiente: 1. Sensibilización: Buscamos el sentido. ¿Es necesario hacer algo contra la violencia de género?, ¿nos parece un problema grave? Nos informamos. ¿Qué fuentes usamos?, ¿dónde podemos obtener información fiable?, ¿realizamos la búsqueda en inglés?, ¿qué ocurre en otros países? 2. A ctuamos. ¿Podemos poner un granito de arena para luchar contra esta lacra? Las imágenes sirven para comunicar/denunciar/concienciar...

S 1C

¿Qué mensaje queremos trans-

mitir y en qué tono? ¿Qué historia queremos contar? ¿Qué elementos utilizamos para

transmitir nuestro mensaje? ¿Empleamos metáforas? Podemos

ser sugerentes y más creativos. ¿Cómo hacemos la foto? Algunas reglas básicas de la composición fotográfica. Dentro de esta actuación, programamos las siguientes tareas para el alumnado: Elaborar un eslogan en inglés para una imagen sobre la violencia de género (tarea individual, pero la investigación será en grupo y se valorará la participación y colaboración entre los miembros). Redactar una lista de acciones concretas que podemos emprender contra la violencia de género. Publicar mensajes en las redes sociales contra la violencia de género con la etiqueta #25Nnomasviolencia. Montar una exposición en el centro con todas las fotografías presentadas a concurso y los eslóganes en inglés. Utilizar la aplicación Detecta amor.

Los recreos involucran a más estudiantes El proyecto se desarrolló durante los recreos (tres periodos) y en las clases de tecnología (tres sesiones) y de inglés (cuatro sesiones). Cabe señalar que, aunque todo el alumnado del centro cursa inglés, no todos optan por tecnología y, aun cuando lo hacen, no es el mismo docente quien imparte clase en los dos grupos existentes. Para nuestro proyecto, el inglés Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 25

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

garantizaba la implicación obligatoria de todos los aprendices, aunque la coordinación de ambas materias en este proyecto ofrecía la ampliación de la experiencia de aprendizaje para el alumnado que no cursaba la optativa, pero que mostraba deseos e interés por aprender sobre aspectos tecnológicos y fotográficos.

Iniciamos la sensibilización con la pregunta: «¿Qué podemos hacer cada uno de nosotros contra la violencia de género?». Esto permitió determinar qué acciones podíamos emprender, pero también dejó al descubierto la necesidad de indagar sobre las causas de esta lacra en nuestro entorno. La participación en el concurso tenía un carácter académico y, aunque con libertad para concursar (como en la vida misma los intereses, las implicaciones y las circunstancias son variados), era importante entender que se trataba de un proceso de educación formal, que iba a ser evaluado. Por ello, continuamos con la sensibilización, en las clases de inglés en las que trabajamos con textos auténticos extraídos de páginas como shoutslogans.com, visionamos un vídeo titulado Mummies & Daddies2 y trabajamos las emociones. También

IES Cartima

En este sentido, es frecuente en el IES Cartima que los periodos de recreo sean momentos de trabajo voluntario. A veces el alumnado dedica este tiempo para avanzar en algún proyecto (grabar en la sala donde está instalado el Croma, aclarar dudas o ayudar a algún compañero o compañera, participar en el grupo de mediadores o en la radio, etc.) o, como en este caso, para participar en un proyecto de carácter parcialmente voluntario y que, además, se hace extensivo a la comunidad escolar. Por ello, a través de las redes sociales del centro y de viva voz en las tres clases, convocamos la reunión que se celebró en la biblioteca durante el recreo (imagen 1). En aquel momento, informamos al alumnado presente y a la madre que asistió so-

bre las bases de la convocatoria del concurso y acerca de que el proyecto se iba a desarrollar en las materias de inglés y tecnología.

Imagen 1. Reunión en la biblioteca durante el recreo para el lanzamiento del proyecto

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 26

la lengua materna fue empleada para compartir experiencias del alumnado sobre la violencia de género y para dar opiniones que no podían expresar en lengua inglesa. Entendemos que en el aprendizaje global «el foco del aprendizaje no está en las lenguas, sino en conseguir que los alumnos se comuniquen cada vez mejor para aprender, vivir y convivir en el mundo real» (Lorenzo, 2015).

Una sesión interdisciplinar memorable Si bien cada materia tenía su propio cronograma y tareas concretas, hemos de destacar la sesión conjunta en cada grupo durante la hora de inglés (véase la imagen que encabeza el artículo), en la que los docentes que impartimos ambas asignaturas acompañamos al alumnado en el inicio de su investigación con la pregunta: «¿Cómo te documentas cuando vas a realizar una investigación?». Tras llegar a la esperada respuesta: «Busco en Internet», el profesor de tecnología trabajó desde el conocimiento previo con el gran grupo sobre la importancia de ajustar y concretar los términos de búsqueda: violencia, violencia de género, violencia de género en España… Llegados a este punto, la profesora de inglés preguntó: «¿Qué pasaría si hiciéramos la búsqueda en inglés? ¿Alguien ha realizado la búsqueda en inglés para algún proyecto alguna vez?». Nadie lo había hecho y a nadie se le había ocurrido. Tras pensar y buscar en Wordreference entre todos cómo podríamos decir «violencia de género» en inglés, realizamos

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA Interdisciplinariedad

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IES Cartima

nuestra primera búsqueda que arrojó diferentes términos y, para sorpresa del alumnado, imágenes algo distintas de las que habíamos obtenido con las páginas en castellano. Es decir, entre las imágenes aparecieron retratos de mujeres hindúes con lesiones tras haber sido agredidas. Esto nos llevó a incluir en la reflexión aspectos culturales de los países de habla inglesa. También en inglés fuimos acotando los términos de búsqueda para que el aprendizaje fuera real y completo. Las búsquedas que proponía el alumnado se realizaron con el ordenador y se proyectaron para todos. Imagen 2. Producto final realizado por Leire Jiménez Berlanga

Siempre trabajamos con imágenes, que nos servían para: buscar inspiración para crear nuestras propias fotografías, suplir la falta de competencia lingüística en inglés para entender conceptos complejos pues se trata de alumnado de 1.o de ESO con un bajo nivel, atraer y ayudar al alumnado que presenta un estilo visual de aprendizaje o tiene dificultad especial con el inglés. Tras esta sesión común, el alumnado expresó que le había resultado práctica y muy útil. Se continuó, pues, con la secuenciación planificada por cada docente, en la que se fueron realizando las subtareas propuestas y facilitadoras de la actividad final (imagen 2).

Evaluación La evaluación para el aprendizaje es uno de los pilares del proyecto educativo del centro; es esencial, por tanto, reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje. Para ello y por-

que entendemos que los productos creados deben ser evaluados si queremos que los jóvenes se tomen en serio los proyectos, elaboramos las respectivas rúbricas que sirvieron de guía en la autorregulación individual y en la coevaluación entre iguales. Ambas fueron presentadas al inicio y debatidas con los aprendices, pues formaban parte de los objetivos de aprendizaje programados por los docentes para hacer aflorar en los jóvenes, de modo consciente, cómo se

La evaluación para el aprendizaje es uno de los pilares del proyecto educativo del centro. Entendemos que los productos creados deben ser evaluados si queremos que los jóvenes se tomen en serio los proyectos

iba adquiriendo y poniendo en uso los nuevos conocimientos. Los criterios que se valoraron en el proyecto desde tecnología fueron: la calidad y pertinencia de la fotografía para concienciar sobre la violencia de género y la justificación de los elementos que se incluyen en la imagen por escrito (35%), la viabilidad de las acciones propuestas contra la violencia de género (20%), el uso de fuentes y fiabilidad de estas durante la investigación (30%) y la selección de contenidos y su etiquetado con Scoop it (15%). Por su lado, en inglés se evaluó el uso apropiado de Wordreference para la búsqueda de significado y pronunciación (25%), la correspondencia entre la imagen y el eslogan a la hora de reforzar el sentido de la denuncia (25%), el uso de la lengua inglesa en clase durante el trabajo en grupo (20%) y la colaboración y cooperación dentro del grupo (30%). Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 27

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Un escenario real –participar en un concurso fotográfico– ha permitido una práctica relevante y significativa para el alumnado, en la que su participación tenía sentido Conclusiones Algunas observaciones interesantes que se han de tener en consideración, a raíz de la puesta en práctica de este proyecto ABP, serían: Un escenario real –participar en un concurso fotográfico– lanzada a la comunidad nos ha proporcionado el marco para crear una situación auténtica de aprendizaje. Esto ha permitido una práctica relevante y significativa para el alumnado, en la que su participación tenía sentido. Esta conexión con el mundo real es una característica esencial de un proyecto ABP (Lewman, 2012). La organización de contenidos, tiempos y espacios permitió que se involucrase un mayor número de jóvenes en el proyecto. Fueron dieciocho los que finalmente presentaron su fotografía al concurso. No todos estaban en clase de tecnología. La Delegación ha publicado un audiovisual3 con una selección de estas fotografías; entre las elegidas hay varias hechas por alumnado del IES Cartima. Los aprendizajes realizados han sido aplicados por el alumnado de forma independiente en otros proyectos escolares y/o personales, por ejemplo: la selección más acotada de términos para la búsqueda en Internet, el uso de webs fiables, la búsqueda de información también en inglés, el uso de Wordreference en vez del traductor, etc. Es más, posteriormente, dos alumnas, a modo particular, participaron y ganaron un premio fotográfico como Superlectoras, en una convocatoria de la Organización Internacional para el Libro Juvenil (IBBY). Nuestra intención es volver a crear Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 28

situaciones de aprendizaje similares, donde el alumnado ponga de nuevo en práctica estas competencias, porque solo a través de ese uso real logrará aprenderlas y consolidarlas. Esto nos permitirá atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y capacidades de manera efectiva. La tecnología puede ser una gran aliada para la adquisición del inglés dentro de los proyectos ABP como elemento que añade autenticidad y acceso a información. Asimismo, el dominio de la lengua inglesa resulta de gran utilidad en el uso efectivo de las posibilidades que ofrece la tecnología. Por ello, ha sido un acierto haber tenido sesiones conjuntas en las que el alumnado visibilizaba esta complementariedad en los planteamientos que hacían los docentes desde cada disciplina. Comprobar la aplicación práctica de los conceptos los ayuda a ver que aprender inglés o tecnología tiene una finalidad más allá de aprender la materia en sí misma. Trabajar con doble docente en el aula ha resultado beneficioso para todos. Cada cual domina elementos propios de su disciplina, pero hemos contrastado estilos docentes y hemos compartido estrategias del enfoque, además de encontrar modos para complementar los aprendizajes que proponemos al alumnado. En definitiva, se ha creado una situación para aprender entre colegas dentro del marco de desarrollo profesional docente en el que buscamos crear contextos de aprendizaje novedosos bajo el enfoque ABP y en un equipo docente del mismo centro.

Pensamos que esta situación de aprendizaje a través de un proyecto ABP es fácilmente transferible a muchas temáticas, incluso ofrece la posibilidad de que, además del inglés y la tecnología, se involucren otras materias. Esto contribuirá a un mayor impacto y repercusión en el proceso de enseñanza y aprendizaje. NOTAS

1. Podemos hallar una definición de aprendizaje basado en proyectos en el blog de Aitor Lázpita: http://aitorlazpita. blogspot.com.es/2014/07/ojo-con-el-abp. html (entrada realizada el 20 de julio del 2014). 2. www.youtube.com/watch?v=0Y1yf1R9K5s 3. www.youtube.com/watch?v=t9hfR5xzgLo REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LÁZPITA, A. (2014): «¡Ojo con el ABP!» [en línea]. Gramática Parda. <http://aitorlazpita.blogspot.com.es/2014/07/ojo-conel-abp.html>. LEWMAN, G. (2012): «12 ways to know if you’re in a project-based learning environment or merely having kids create projects in your classroom» [en línea]. LifePractice Learning. <http://bit.ly/1lv4o8V>. LORENZO, N. (2015): «Mejorar la comunicación para vivir y convivir en el mundo real». Cuadernos de Pedagogía, núm 458. HEMOS HABLADO DE: - Interdisciplinariedad. - Uso de la fotografía. - Trabajo en equipo del profesorado. AUTORÍA

Aurora Carretero Ramos José María Ruiz Palomo IES Cartima. Estación de Cártama (Málaga) auroracr@proyectocartama.es jmruizpalomo@gmail.com

Este artículo fue solicitado por Aula de Secundaria en septiembre de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.

GESTIÓN PEDAGÓGICA Uso de las TIC

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Nodes, reinventando la web de la escuela Xavier Meler

Nodes es un servicio del Departamento de Educación de Cataluña que busca transformar las webs de los centros educativos. Incluye una red social privada que aspira a convertirse en una potente herramienta pedagógica de aprendizaje informal. PALABRAS CLAVE: e-learning, redes sociales, constructivismo social, WordPress, aprendizaje informal.

Para un centro público, la creación de su página web no es una tarea sencilla. Sin presupuesto para contratar soluciones profesionales, el encargo termina recayendo en algún docente voluntarioso, con ciertas habilidades informáticas, pero sin conocimientos de arquitectura, usabilidad o diseño web. A pesar de las horas invertidas, las webs resultantes suelen tener un aspecto algo desordenado y poco profesional, sobre todo en lo tocante al diseño gráfico.

de uso, al que se le han añadido adaptaciones y extensiones para ajustarlo a las necesidades de los centros educativos. En el diseño gráfico se apostó por una plantilla única, buscando el compromiso

entre identidad corporativa y capacidad de personalización, el punto de equilibrio en el que el centro educativo siente que forma parte de algo más grande sin perder su individualidad.

Ante esta situación, el Departamento de Educación de Cataluña ha desplegado el servicio Nodes (Nodos), un modelo que incluye una plataforma, un diseño gráfico corporativo y una estructura predefinida de menús, bloques, páginas y categorías. El centro educativo solo tiene que preocuparse de los contenidos.1 La plataforma está basada en WordPress, un gestor de contenidos que destaca por su facilidad Aula de Secundaria | núm. 16 | pp. 29-32 | enero 2016 | 29

GESTIÓN PEDAGÓGICA

En apenas un año, más de quinientas escuelas e institutos han migrado sus páginas web a Nodes.

Nodes busca cambiar este enfoque y devolver al alumnado el protagonismo activo que merece, con un nuevo enfoque sobre las webs de los centros, que se concreta en dos propuestas de gran potencial pedagógico: una revista escolar y una red social privada

Un enfoque pedagógico La mayoría de los equipos directivos suele concebir la web del centro como una simple extensión de la secretaría, donde lo primordial es la información académica y administrativa dirigida a las familias. La frecuencia de publicación de noticias suele ser baja y no refleja, en absoluto, la enorme actividad que se desarrolla en los centros, ni su proyecto educativo. Este enfoque genera webs estáticas, con un aire serio e institucional, que no invita a la participación de los docentes y, menos aún, del alumnado. Nodes busca cambiar este enfoque y devolver al alumnado el protagonismo activo que merece, con un nuevo enfoque sobre las webs de los centros, que se concreta en dos propuestas de gran

potencial pedagógico: una revista escolar y una red social privada.

Repensando la revista escolar Debido a su incuestionable valor pedagógico, las revistas escolares cuentan con una larga tradición en el sistema educativo. Permiten abordar la observación del entorno, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la expresión escrita y un largo etcétera de capacidades. Pero tiene inconvenientes: elaborar una revista requiere largos periodos de gestación y mucho trabajo para los docentes impli-

cados. La recepción de los artículos en diferentes formatos, la gestión de las revisiones, la siempre laboriosa maquetación… pueden alargar el proceso semanas, incluso meses. Toda esta gestión limita el número alumnos y alumnas (optativa de 4.o de ESO), lo que hace imposible la participación del resto de estudiantes del centro. La revista resultante suele tener una calidad excelente, pero ¿merece la pena tanto esfuerzo para que unos pocos terminen escribiendo uno o dos artículos al año? Y, puesto que la visibilidad que proporciona una revista puede ser muy motivadora, ¿no podría cambiarse el modelo para facilitar la participación de más personas? Nodes propone reconvertir la revista escolar en un espacio en la propia web de centro, similar a un blog: incluye un sistema de autorregistro, que asigna el rol de colaborador a cada alumno, lo que le permite escribir y reescribir artículos directamente en la plataforma. La autonomía del alumnado simplifica mucho la gestión a los validadores, que con un simple clic pueden ir promocionando los artículos desde espacios de menor visibilidad hasta la portada de la revista (imagen 1).

Imagen 1. Ejemplo de portada de revista escolar

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 30

Un blog tiene ventajas importantes respecto a las revistas clásicas: permite incluir recursos multimedia,

GESTIÓN PEDAGÓGICA Uso de las TIC

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compartir los artículos individualmente en las redes sociales y clasificar la información en categorías y etiquetas. La categorización de la información no solo facilita relacionar los artículos o la creación de revistas temáticas, sino que obliga al alumno a pensar en cuáles deben ser los descriptores para que su artículo sea fácilmente encontrado. Es una competencia digital básica en el mundo de sobreinformación que nos espera. El punto débil del blog es la estética. Por muy trabajado que esté el diseño gráfico de la web, la maquetación de las revistas suele ser bastante superior. Está previsto que Nodes permita exportar los artículos a un formato similar al de las revistas digitales más populares. El objetivo en el horizonte es que cada docente, cada alumno, pueda seleccionar los artículos que quiera y generar su propia revista digital. Imagen 2. Página de un grupo de fotografía

Una última reflexión sobre las revistas escolares: tener una herramienta ágil como Nodes ayuda mucho a la gestión de los artículos, lo que puede animar a los docentes coordinadores a pedir más participación del alumnado. Pero los estudiantes no participarán si no se les da libertad total para elegir el tema sobre el que escribir. Es cierto que esta nueva revista incluirá muchas colaboraciones que no tendrán relación directa con el centro educativo (videojuegos, cómics manga, etc.),

pero ofrecerá algo muy positivo a cambio: las aportaciones se multiplicarán porque los alumnos y las alumnas percibirán que sus gustos, sus aficiones y sus inquietudes son importantes (imagen 3). En otras palabras, sentirán que el centro les trata como personas, no solo como alumnado.

La red social llega a las aulas En el año 2011, Gartner, una de las

Nodes propone reconvertir la revista escolar en un espacio en la propia web de centro, similar a un blog que permita escribir y reescribir artículos directamente en la plataforma

empresas de análisis más importantes del mundo, colocó las redes sociales para la educación en la cima de su famosa curva del hype.2 Las expectativas eran enormes. Las redes sociales encajan maravillosamente en varios paradigmas educativos (especialmente en el constructivismo social) y su extraordinario éxito, fuera de los entornos educativos, permitía pensar que nos encontrábamos ante la herramienta definitiva que iba a apuntalar el tan esperado cambio de paradigma educativo. Pero no. Varios años más tarde y sin cambio de paradigma, nadie necesita una red social como herramienta pedagógica. Además, todavía muchos docentes perciben Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 31

GESTIÓN PEDAGÓGICA

las redes sociales como espacios frívolos, potencialmente conflictivos y difíciles de controlar. Esta percepción deriva de plataformas como Facebook, totalmente inadecuadas para un centro, donde no es posible separar la red personal de la red escolar. El centro no tiene ningún control sobre los estímulos propios de la plataforma (enlaces a juegos, publicidad) ni, sobre el espacio personal del alumno, sobrecargado de información ajena al centro. Nodes incluye BuddyPress, una red social muy sencilla de gestionar, que proporciona un gran control sobre los usuarios y los contenidos. Dentro de la propia red, pueden definirse grupos de usuarios con diferentes niveles de acceso. Cada grupo dispone de un

muro (para comentarios rápidos), un foro (para debates más profundos) y un repositorio de documentos. La red permite un alto grado de delegación, favoreciendo figuras equivalentes al tutor y al delegado de clase. No hay por qué esperar el cambio de paradigma educativo. Las redes sociales son una oportunidad en sí mismas. No necesariamente como una herramienta pedagógica de aprendizaje formal, vinculado al plan de estudios, sino como un simple espacio donde estudiantes de diferentes clases y cursos se conocen, interactúan y comparten aficiones y proyectos. Un entorno tutelado y privado, donde cometer errores y aprender a comportarse en una red social. Un entorno amable, donde se puede fa-

vorecer y fomentar la creatividad y el aprendizaje informal entre iguales. ¿Por qué negar espacios de expresión tan extraordinarios a nuestros alumnos y alumnas? NOTAS

1. agora.xtec.cat/nodes 2. http://bit.ly/1TKJ3n2 HEMOS HABLADO DE: - Uso de las TIC. - Uso de Internet. - Participación. AUTOR

Xavier Meler Departamento de Educación de Cataluña jmeler@xtec.cat Este artículo fue solicitado por Aula de Secundaria en octubre de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.

¿Qué sabemos de las altas capacidades? Preguntas, respuestas y propuestas para la escuela y la familia Àngel Guirado Huyendo de los tópicos demasiado frecuentes en psicología, este libro presenta de manera organizada y amena una relación de preguntas sobre las altas capacidades con sus respectivas respuestas. Está estructurado en dos partes. En la primera, se plantean preguntas básicas a las cuales se pretende dar respuesta. La originalidad del texto se halla en la segunda parte, en la que el autor presenta un conjunto de opciones y propuestas escolares y extraescolares que pueden ser aplicadas de forma individual o colectiva para determinadas edades y, sobre todo, para determinados perfiles intelectuales. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 32

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

EN LA PRÁCTICA Estrategias de lectura

Treinta minutos diarios de lectura silenciosa Una apuesta para mejorar los hábitos de lectura y la comprensión lectora

Antonio Tinajas

Una buena comprensión lectora es imprescindible para que los estudiantes alcancen el éxito escolar. La mejora de la competencia lectora se consigue mediante el entrenamiento de ciertas estrategias, pero también a través de la lectura frecuente. Mostramos el proceso de implantación de treinta minutos de lectura silenciosa diaria, en un centro de secundaria, y la valoración después del primer año de aplicación. PALABRAS CLAVE: hábitos de lectura, comprensión lectora, lectura silenciosa, educación secundaria.

Los expertos enfatizan la necesidad de potenciar la lectura en los centros educativos. En el caso de la enseñanza secundaria, el reto es evitar la sangría de lectores que

se produce durante el tránsito de la adolescencia. Aparte de los cambios metodológicos que necesariamente ha de afrontar el

profesorado para conseguir situar la comprensión lectora de su alumnado en el centro de su actividad docente, esos mismos expertos (OCDE, 2010; Queralt, 2014) recomiendan que los Aula de Secundaria | núm. 16 | pp. 33-37 | enero 2016 | 33

centros educativos se esfuercen por mejorar los hábitos de lectura de su alumnado mediante actuaciones como: Aprovechar la legislación vigente para adaptar la distribución horaria de la jornada escolar de manera que garanticemos la lectura diaria en clase. Conseguir que el libro esté omnipresente en el todo instituto, no solo en la biblioteca. Convertir la lectura en algo placentero, gratificante, desligado de obligaciones y condicionantes. Se trata de actuaciones que nuestro centro ya ha hecho suyas desde el curso pasado, como puede observarse en nuestra web (http://blocs. xtec.cat/iescubelles/).

Nuestra apuesta: los treinta minutos diarios de lectura silenciosa en el aula Dedicar un tiempo diario en el aula a la lectura silenciosa y sostenida (en inglés: sustained silent reading, SSR) con la intención de desarrollar el gusto por la lectura y, de paso, mejorar la comprensión lectora, es una actividad que en Cataluña llevan a cabo solo un puñado de centros de secundaria. Sin embargo, se trata de algo frecuente en otros países, especialmente en Estados Unidos, donde dicha práctica disfruta de una larga tradición (Yoon, 2002). Finalizando el curso 2013-2014, y como colofón de nuestra participación en el proyecto Plan de impulso de la lectura promovido por el Departamento de Educación, la comisión de seguimiento del plan propuso un

Antonio Tinajas

EN LA PRÁCTICA

conjunto de medidas en torno a la lectura. Una de ellas fue que nuestro alumnado pudiera dedicar treinta minutos cada día a la lectura libre y en silencio durante la jornada lectiva. Detallaremos los pasos que dimos desde que la comisión propuso la implantación de dicha medida hasta que nuestros alumnos y alumnas empezaron a leer en clase el 6 de octubre del 2014, así como la valoración tras el primer curso de aplicación de la experiencia.

Recogida de información A través de asesores como Enric Queralt, citado a lo largo de este escrito, pudimos conocer algunos de los centros de secundaria de Cataluña que dedican treinta minutos diarios a la lectura en silencio. Como director, me puse en contacto con seis de esas escuelas para despejar algunas dudas: ¿qué inconvenientes había planteado el claustro y cuál había sido su actitud final frente a la propuesta?, ¿qué modelo horario habían adoptado y las razones para hacerlo?, ¿en qué franja horaria se había situado la lectura?, ¿la medida afectaba solo a ESO o se incluía también al alumnado de bachillerato?, ¿qué

Aula de Secundaria | núm. 15 | pp. 34-39 | noviembre 2015 | 34

materias eran susceptibles de verse afectadas por la lectura?, ¿se leían libros o se permitía la lectura de otro tipo de materiales (cómics, revistas, etc.)?, ¿quién proporcionaba los libros de lectura?, ¿en qué lenguas se leía?, ¿se organizaban actividades en torno a la lectura?, etc. El punto más espinoso, a juicio de las personas consultadas, había sido decidir de dónde salían los treinta minutos de lectura. Existían dos modelos: Los treinta minutos los cede la materia en cuya hora toca leer. Es la opción que menos cambios organizativos genera y también la más habitual. Permite escoger en qué grupos se lleva a cabo la lectura. La opción ideal es que todos los niveles en los que se aplica la medida lean al mismo tiempo, ya sea a primera hora, antes del patio, después del patio o a última hora de la jornada escolar. Los treinta minutos se obtienen a base de reducir cinco minutos de clase a cada una de las seis horas lectivas del día. Esto es así porque se trata de centros de secundaria que han sido autorizados por la Administración educativa a cambiar la jornada partida por la jornada continua, hasta ahora la menos ha-

EN LA PRÁCTICA Estrategias de lectura

bitual en Cataluña, pero la más frecuente en el resto de España. Se genera una séptima franja horaria de media hora que, como en el caso anterior, hay que situar en algún momento de la jornada escolar y que obliga a que todos los grupos, sea cual sea su etapa (ESO, bachillerato, formación profesional, etc.), lean a la misma hora. Es algo que el alumnado y el profesorado de las enseñanzas postobligatorias no aceptan con facilidad.

Elaboración de una propuesta La comisión encargada del impulso de la lectura analizó toda esta información y elaboró una propuesta que finalmente fue refrendada por el equipo directivo y presentada al claustro de profesores. La propuesta, que seguía los principios básicos de la SSR fijados por Lyman C. Hunt (1970) hace más de cuatro décadas, era la siguiente: 1. Los treinta minutos de lectura se llevarían a cabo en la hora de clase de la materia a la que le tocara. Se mantendría, por tanto, la organización horaria del centro. 2. La lectura tendría lugar a la vuelta del tiempo de recreo (cuarta hora, nosotros también tenemos jornada continua). 3. L a lectura afectaría solo a los alumnos y las alumnas de ESO. No afectaría a los de bachillerato. 4. La lectura sería en silencio y con el objetivo fundamental de disfrutar leyendo. Los estudiantes podrían escoger para leer aquello que les viniera en gana. Nadie tendría la obligación de acabar el libro o el material elegido. No habría ninguna actividad posterior relacionada con la lectura.

5. E n cada aula habría una estantería con una pequeña biblioteca adaptada a la edad del alumnado (con libros, revista y cómics, para que ninguna persona se sintiera excluida en sus gustos y preferencias) y fondos adquiridos, en parte, a propuesta del alumnado. El material de lectura lo proporcionaría el centro, aunque los estudiantes podrían traerse de casa el material de lectura que deseasen. 6. La lectura sería en una lengua diferente cada trimestre: en catalán, en español y en lengua extranjera (inglés o francés). 7. El profesorado afectado por la media hora de lectura también debería acompañar a su alumnado en la lectura. 8. La materia de alternativa a la religión continuaría dedicándose a la mejora de la competencia comunicativa.

La opinión del claustro A favor de mis compañeros y compañeras de claustro he de decir que la propuesta, previamente discutida en los departamentos didácticos, fue recibida con una actitud positiva. Los problemas que se plantearon y las sugerencias que se propusieron fueron pocos y razonables. He aquí lo más destacado: Excluir de la lectura aquellas materias con una o dos horas de clase a la semana. Favorecer que la lectura caiga en las horas de alternativa a la religión y de tutoría. Evitar que la lectura caiga en un grupo más de una vez a la semana en la misma materia.

Las recomendaciones fueron recogidas y la propuesta final fue aprobada tanto por el claustro del profesorado como por el consejo escolar del centro.

La puesta en marcha Durante el primer curso (2014-2015) de aplicación de los treinta minutos de lectura silenciosa en el aula, nos dotamos de una comisión de seguimiento que se reunió semanalmente y que aportó soluciones a todas las dudas y problemas que habían surgido durante la actividad de lectura. Una vez aprobados los horarios a principios de septiembre, lo primero que hizo dicha comisión fue evaluar la viabilidad de la propuesta inicial de que la lectura se realizara durante los primeros treinta minutos de la cuarta hora de clase, es decir, a la vuelta del recreo. Los problemas con los que se encontró fueron del siguiente tipo: 1. La lectura coincidía con matemáticas, catalán o español. Durante esas horas, los tres grupos de cada nivel se convierten en cuatro (se genera un grupo de refuerzo) que usa un aula diferente en la que no hay biblioteca. 2. La lectura coincidía con materias de una o dos horas de clase semanales.

Nos dotamos de una comisión de seguimiento que se reunió semanalmente y que aportó soluciones a todas las dudas y problemas que habían surgido durante la actividad de lectura

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 35

EN LA PRÁCTICA

3. La lectura coincidía con una hora de desdoblamiento de una materia (tecnología, ciencias de la naturaleza, inglés). 4. En algún grupo, la lectura le correspondía a alguna materia más de una vez durante la semana. 5. La lectura no siempre caía en la misma materia en los tres grupos de cada nivel. Eso genera el pequeño problema de que el grupo o los grupos que tienen lectura reciben media hora menos de contenidos cada semana. A partir de aquí, la comisión elaboró una propuesta al claustro en la que aportaba una solución a cada una de las horas en las que se daba alguno de los inconvenientes anteriores. La solución para el problema del punto 1 era sencilla: el alumnado elegía el libro de lectura de la biblioteca de su aula antes de dirigirse al aula de refuerzo y lo devolvía al finalizar la clase. La solución de los problemas de los puntos 2, 3, 4 y 5 pasaba por proponer una hora diferente para la actividad de lectura. Las diferentes propuestas se hicieron priorizando dentro de cada jornada: La hora de alternativa a la religión. La hora de tutoría (salvo en 1.o de ESO). Que la materia que tenía lectura en dos grupos de un nivel (por ejemplo, en 2A y 2C) la acabara teniendo en todo el nivel. Finalmente, el plan fue elevado al claustro donde, hora por hora, las personas implicadas fueron dando su visto bueno a la alternativa propuesta por la comisión. Se acordó empezar la actividad en octubre del 2014. Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 36

OBJETIVO

INDICADOR

Mejora de los hábitos de lectura del alumnado de ESO.

Mejora de un 25% del porcentaje de lectores frecuentes de 4.º de ESO en septiembre del 2017 respecto del valor medio de los tres años anteriores.

Mejora de los datos de comprensión lectora en las pruebas de competencias básicas de 4.º de ESO.

Mejora en un 25% del porcentaje de alumnado de 4.º de ESO con una buena comprensión lectora en el 2017 respecto del valor medio de los tres años anteriores.

Cuadro 1. Indicadores para la determinación de los efectos de la experiencia

Los recursos necesarios Los recursos necesarios para poner en marcha la experiencia han procedido íntegramente del centro, al margen de que hayamos recibido subvenciones del Ayuntamiento de Cubelles y del Departamento de Educación. Nuestros gastos han consistido en la adquisición de libros y mobiliario: Material de lectura: hemos adquirido libros y, en menor medida, cómics por valor de unos 2000 €. Hemos echado mano de buena parte del fondo de nuestra biblioteca de centro, especialmente para 1.o y 2.o de ESO, menos proclives a las lecturas de moda. Sin embargo, para 3. o y 4. o de ESO hemos optado por la adquisición de títulos con gran tirada entre nuestros adolescentes. La elección se ha llevado a cabo teniendo en cuenta cuáles fueron los libros más valorados por cada nivel durante la hora de lectura semanal del curso pasado, las peticiones hechas durante las dos últimas semanas de septiembre del 2014 por los alumnos de 3.o y 4.o de ESO, y la clasificación de libros más prestados por la red de bibliotecas públicas (más de trescientas) de la Diputación de Barcelona. Estanterías: hemos adquirido y montado doce estanterías, similares a las que tenemos como dotación por parte de la Administración, por unos 50 € cada una.

Una mesa para la exposición per-

manente de propuestas de lectura en nuestro vestíbulo.

El seguimiento durante el primer curso El seguimiento de la experiencia por parte de una comisión de tres personas ha supuesto actuaciones como las siguientes: Decidir los títulos y el nombre de ejemplares para que los adquiera el centro. Como máximo dos grupos por nivel (de los tres) leen cada trimestre en el mismo idioma con el objetivo de reducir el número de ejemplares necesarios. Garantizar la existencia de cómics y revistas en todas las aulas. Hacer el cambio de libros de las bibliotecas con el cambio de trimestre. Revisar periódicamente las bibliotecas y sugerir actuaciones para que el alumnado sea respetuoso con los libros y su conservación. Contactar con las bibliotecas del entorno para acordar posibles préstamos. Realizar una encuesta entre el alumnado a mediados de abril para conocer la valoración que hace de la experiencia de lectura en el aula. Proponer cambios al finalizar el primer año de aplicación de la experiencia.

Los indicadores No nos hemos planteado la implantación de los treinta minutos

EN LA PRÁCTICA Estrategias de lectura

de lectura diaria en el aula como un estudio científico: consideramos que sus beneficios están más que contrastados. Pero no renunciamos a conocer su posible efecto sobre los hábitos de lectura y la comprensión lectora de nuestro alumnado (cuadro 1).

Valoración y propuestas para el próximo curso El proceso seguido, los recursos empleados y la valoración positiva que hacen de la experiencia tanto el alumnado como el profesorado nos convencen de que hemos puesto en marcha un mecanismo eficiente para mejorar los hábitos de lectura y la comprensión lectora de nuestros chicos y chicas.

Las sugerencias de la comisión de seguimiento para el próximo curso han sido dos: permitir que los estudiantes lean a lo largo de todo el curso en la lengua que deseen y favorecer la lectura en catalán a través de la compra en ese idioma de los títulos más solicitados por nuestro alumnado.

instructional, and frustrational levels». Reading Teacher, vol. 24(2), pp. 146-151. OCDE (2001): Knowledge and Skills for Life. París. OECD. QUERALT, E. (2014): Llegir més enllà de les lletres. Lleida. Pagès. YOON, J (2002): «Three decades of sustained silent reading: A meta-analytic review of the effects of SSR on attitude toward reading». Reading Improvement,

Con estas sugerencias y lo aprendido en este primer curso, seguiremos con el proyecto de los treinta minutos diarios: creemos que la práctica de la lectura diaria en el aula ha llegado a nuestro centro para quedarse.

vol. 39(4), pp. 186-195. HEMOS HABLADO DE: - Estrategias de lectura. - Organización y gestión de centros. AUTOR

Antonio Tinajas Ruiz Instituto Cubelles. Cubelles (Barcelona) atinajas@xtec.cat

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HUNT, L.C. (1970): «Effect of self-selection, interest, and motivation upon independent,

Este artículo fue recibido en AulA de SecundAria en abril de 2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su publicación.

Colabora con AULA DE SECUNDARIA Todos los profesionales de la educación tenéis a vuestra disposición Aula de Secundaria como medio para dar a conocer vuestras experiencias y reﬂexiones. Los artículos deben ser inéditos y con la estructura siguiente: 1. Extensión: de 4 a 6 páginas DIN-A4 escritas con tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5. 2. Título que haga referencia al contenido del texto. 3. Añadir subtítulos breves para aligerar el texto. 4. Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas. 5. De 5 a 8 palabras clave. 6. Hay que señalar, en cada página, 2 frases o fragmentos significativos. (Utilizar la herramienta de texto resaltado). 7. Es conveniente que se mantenga una estructura lógica: contextualización, objetivos planteados, recursos utilizados, descripción de la actividad, evaluación y conclusiones. 8. Se pueden incluir tablas, gráficos, esquemas o cuadros que faciliten la lectura del artículo, indicando la ubicación exacta de éstos. 9. Adjuntar fotografías que ilustren y enriquezcan el contenido. Se deben enviar las imágenes digitales en archivos independientes al texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI. 10. Hay que incluir las notas y las referencias bibliográficas que resulten estrictamente necesarias al final del texto. 11. En caso de artículos con autoría compartida, se debe indicar el orden de aparición de los tres primeros autores.

12. Es necesario escribir en la primera página los datos siguientes: Nombre y apellidos / Datos profesionales / Dirección particular y profesional / Dirección electrónica / Teléfonos de contacto (particular y profesional) / NIF * Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es pertinente o no su publicación.

También podéis enviarnos comentarios de libros, opiniones, ideas, recomendaciones, informaciones y todo aquello que queráis compartir con las compañeras y compañeros de profesión. Puedes enviar tus colaboraciones a: @ editorial@grao.com indicando en el asunto del mensaje (Revista AulA de SecundAriA) O bien por correo postal (enviando adjuntos el CD y el papel) a: AulA de SecundAriA C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464

933 524 337

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 37

A PIE DE AULA

¡No quiero ir al instituto!

Juan Ramón Ramírez Serrano

En un centro de educación secundaria, caracterizado por su atención a la diversidad, la inspección educativa incorpora a un alumno con un importante trastorno psicológico: fobia escolar. A pesar de las acciones iniciales, las sinergias del instituto no permiten ofrecer una adecuada atención y no se obtienen los resultados esperados. Al final del curso hay un cambio de metodología y la situación varía. PALABRAS CLAVE: adaptación curricular, conducta de riesgo, equipo docente, tutoría, atención a la diversidad.

Contexto

Planteamiento de la situación

El centro se encuentra en una localidad del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los pasados años noventa y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido numerosos habitantes de mediana edad, de tipo socioeconómico medio-alto.

Jonathan es un adolescente de 15 años con un historial de fracaso escolar muy importante. Ha sido tratado por diferentes psicólogos y desde la primaria cuenta con un seguimiento del servicio del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona. Como resultado de su historia académica, Jonathan ahora sufre fobia escolar: rechaza todo lo que esté relacionado con los centros educativos, incluso manifiesta continuos dolores de cabeza, vómitos, diarreas... durante el período escolar.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en ESO desdoblados en cuatro, dos en 1.o de bachillerato y uno en 2.o. El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras, de los cuales la mitad tienen plaza fija en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos. Aula de Secundaria | núm. 16 | pp. 38-40 | enero 2016 | 38

Desarrollo del caso Este año el inspector, junto con el EAP han decidido trasladarlo a un nuevo centro, después de varios episodios desagradables en otro instituto

y de haber sufrido acoso por parte de algunos compañeros de aula. La familia es consciente de la situación y ve este cambio como una oportunidad para la mejora psicológica de su hijo. Durante las reuniones de inicio de curso, el equipo directivo, el EAP, su tutora (que solo estará el primer trimestre) y la familia acuerdan que el objetivo principal del curso sea integrar al alumno en un grupo-clase y que, poco a poco, deje de manifestar su rechazo escolar. Se plantea también que el alumno intente recuperar todas las materias suspendidas de 1.er ciclo, ya que se ven graves dificultades para poder alcanzar las competencias y los contenidos de 3.o de ESO. Toda esta información es traspasada al equipo docente y se pide especialmente un buen control de asistencia y la comunicación a la

A PIE DE AULA Estudio de casos

CONTEXTO Instituto de educación secundaria

NIVEL EDUCATIVO

3.o de ESO.

ÁMBITO Alumnado.

ACCIÓN Tutoría.

ACTORES Alumno con fobia escolar, tutora sustituta, tutor y equipo docente. ACCIONES Y REACCIONES

Alumno que padece fobia escolar. Este alumno es trasladado a un nuevo centro a instancia de la inspección y del EAP. Se fija como objetivo principal su integración en el centro y la disminución de su ansiedad escolar. Como objetivo secundario, se establece que apruebe las materias de cursos anteriores. DURACIÓN Un curso escolar.

tutora sustituta de cualquier incidencia que se produzca. Los meses van pasando y se observa que el alumno se ha integrado en el grupo aula, pero se relaciona con compañeros disruptivos y con un currículo bastante deficiente. Aun así, Jonathan no se ha encontrado en ninguna situación conflictiva. Sí que se observa un bajo rendimiento escolar y las notas de la preevaluación y de la primera evaluación no son nada satisfactorias. También se detecta que el alumno comienza a faltar a primeras horas y, posteriormente, también en algunas últimas. Sin embargo, el equipo docente no toma ninguna medida específica y espera a ver la evolución que sigue. Pasadas las navidades, el tutor se reincorpora y transcurre prácticamente todo el segundo trimestre hasta que conoce perfectamente el grupo-clase y los problemas existentes. Durante este periodo, el absentismo de Jo-

nathan aumenta y el rendimiento académico se hunde (no presenta todos los trabajos, no estudia, mantiene una actitud apática en el aula). En el tercer trimestre y tras varias reuniones del tutor con familia y alumno, y con el equipo directivo, el tutor presenta al equipo docente una guía con las actuaciones para realizar. Pide que se le comuniquen a diario, por correo electrónico, todas las faltas de asistencia; si llega tarde, especialmente después de los patios; si hace los deberes y el tipo de actitud en clase. El profesorado muestra algunas inquietudes respecto a este trabajo extra, especialmente durante el tercer trimestre, y no ve la funcionalidad real, ya que considera que es demasiado tarde. El tutor reconoce que es una sobrecarga, pero recuerda la labor de los docentes y las sinergias negativas existentes. Ante sus argumentos, se acuerda hacerlo; de esta manera, el tutor enviará a la familia un informe semanal con la

evolución de Jonathan. Por su parte el resto del profesorado se centrará en la recuperación de las materias pendientes de cursos anteriores y en fomentar una actitud más positiva del alumno hacia el ámbito escolar. Durante el último mes, se observa cómo el alumno muestra menor grado de angustia y vuelve a asistir a clase con cierta normalidad, participando en el trabajo de síntesis. Sin embargo, suspende el 60% de las materias y es uno de los candidatos a repetir curso. En la última reunión de equipo docente, el tutor insiste en que se le haga una adaptación curricular en el material de recuperación para septiembre. HEMOS HABLADO DE: - Atención a la diversidad y NEE. - Trabajo en equipo del profesorado. AUTOR

Juan Ramón Ramírez Serrano jramire8@xtec.cat Este artículo fue solicitado por Aula de Secundaria en octubre de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 39

A PIE DE AULA

PROPUESTA ORIENTATIVA PARA EL ESTUDIO DEL CASO

¿El cambio de centro escolar ha sido la mejor opción? ¿Por qué? ¿Qué alternativas se podrían proponer? ¿Qué actuaciones de la tutora sustituta podrían ser mejorables? ¿Cuáles podrían llevarse a cabo? De las acciones realizadas por el tutor, ¿cuáles son a corto plazo y cuáles a más largo plazo? ¿Cuáles podrían proponerse como alternativas? ¿Qué papel juega la familia, el equipo docente y el equipo directivo en todo el proceso? ¿La situación vivida por Jonathan durante este curso puede generarle más fobia escolar o, por el contrario, puede ayudarlo a madurar? ¿Sería necesario que Jonathan repitiera el curso? COMENTARIO DEL CASO1

A menudo, la decisión de un cambio de centro educativo ante un conflicto escolar suele rebajar la angustia de la familia y del alumno, al mismo tiempo que les ofrece una nueva oportunidad para mejorar la situación. Puede ocurrir que, por el solo hecho de cambiar de centro, la situación mejore, ya que de entrada proporciona una relajación de los sujetos implicados al desaparecer los elementos que han estado provocando la tensión vivida. Ahora bien, para que realmente signifique una nueva oportunidad para el alumno, debe haber un plan de acción con unos objetivos claros, una concreción de las acciones que se han de llevar a cabo y una evaluación de los resultados obtenidos. Dicho plan no solo implica a la familia y a los diferentes agentes educativos, sino que prioritariamente implica al propio alumno. Él debe participar en la decisión del cambio de centro y también en el plan, conocer cuáles son los objetivos, las expectativas y los propósitos que todos comparten. Ha de tomar consciencia de que él también forma parte de la solución y esta no depende únicamente de lo que decidan y hagan los demás. Es importante que reconozca como prioridad su bienestar, pero también su aprendizaje y rendimiento escolar. El equipo docente tiene suficiente entidad para decidir los componentes necesarios ante la incorporación de un nuevo alumno y valorar en qué grupo de alumnos y con qué tutor o tutora es más idónea dicha incorporación, así como cuáles son las acciones que ha de llevar a cabo cada uno de los docentes de manera cohesionada. Reducir su implicación al mero traspaso de información o a la recepción de una guía escrita con las actuaciones da lugar a la inhibición de sus funciones docentes. El trabajo en equipo es imprescindible para asumir la corresponsabilidad necesaria entre el profesorado y para con el alumno, minimizando así los efectos que puedan darse ante un profesional que desconoce el funcionamiento de un centro por su situación contractual. El alumnado es responsabilidad de todo el equipo docente y no de un único profesor. Otra cuestión que los profesionales de la educación deberíamos considerar seriamente es la temporalidad. Tanto en el acto de educar como en la resolución de conflictos y en las posibilidades de cambio, el tiempo es una variable decisiva. Cualquier cambio conlleva un periodo de adaptación y precisa de un margen de tiempo suficiente para poder valorar si es beneficioso o no. La educación requiere tiempo, un tiempo indeterminado que no entiende de plazos.

NOTA

1. Comentario realizado por Begoña Piqué Simón, miembro del grupo de investigación EMA (Entornos y Materiales para el Aprendizaje) de la Universidad de Barcelona (bpique@ub.edu).

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 40

BLOC CINE Y EDUCACIÓN

La mirada del silencio

FILOSOFANDO

Del amor y el desamor

CARPETA DE LA CLASE

Aula de superhéroes

CUÍDATE

¿Metodologías para una nueva era? Respuestas saludables PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN

Igualdad

EL HATILLO

Libros. Encuentros. Convocatorias

CINE Y EDUCACIÓN

La mirada del silencio Memoria (no lejana) de la infamia En 1965, en el marco de la Guerra Fría, una operación de los servicios secretos norteamericanos espoleó a la dictadura indonesia a asesinar a más de un millón de personas, acusadas de militar en el partido comunista y en sindicatos campesinos. Décadas después, los asesinos gozan de total impunidad y sus descendientes ideológicos siguen dominando todos los mecanismos del poder. Gran Premio del Jurado en el último Festival de Venecia, La mirada del silencio1 indaga en el genocidio indonesio de hace cincuenta años y lo hace de la mano del hijo menor de una familia víctima de esa barbarie: Adi, optometrista de profesión, aprovecha su actividad profesional para entrevistarse con responsables del genocidio con la

finalidad de acabar con el silencio y el miedo, y confrontar a los asesinos de su hermano mayor con las pruebas de su crimen. El director, Joshua Oppenheimer (1974, EE.UU.), ha trabajado con paramilitares, escuadrones de la muerte y sus víctimas para explorar la relación entre la memoria histórica de los genocidios y las percepción que de ellos tiene el público. El film constituye una reflexión sobre el silencio que nace del terror, pero, al mismo tiempo, sobre las consecuencias que aparecen cuando este se rompe. Porque el pasado nunca desaparece, forma parte fundamental del presente. La mirada del silencio nos invita a detenernos, a pensar en las vidas que han sido destruidas y a esforzarnos por escuchar el significado que aparece después. Asistimos, pues, a un intento de usar el cine como dispositivo para la memoria: Oppenheimer presenta una batalla denodada a la frase «El pasado, pasado

OBJETIVOS FORMATIVOS

Valorar el esfuerzo realizado por reivindicar la memoria histórica en sociedades donde las dictaduras han quedado impunes. Iniciarse en el conocimiento de las sociedades del sureste asiático, como Indonesia. Reflexionar sobre la estructura de poder inspirada por el neocolonialismo en los países en vías de desarrollo. Valorar el esfuerzo por conocer la historia de la propia familia en circunstancias de represión y genocidio. Analizar y debatir la crueldad humana en el marco de regímenes dictatoriales y, en ese sentido, valorar la profundización en la democracia. Considerar el papel del cine de no ficción en la construcción de la memoria democrática de las sociedades contemporáneas. Analizar las características estéticas y comunicativas del cine documental.

está», predilecta de los que quieren que las cosas se silencien y se olviden. Reﬂexiones desde las aulas La proximidad emocional e histórica de esos hechos nos resulta inquietante: la misma infamia, la misma paranoia de los asesinos, la misma crueldad nos acercan a la memoria histórica del Estado español. Las materias desde donde articular una propuesta didáctica son: ciencias sociales, historia, ética, filosofía y tutoría. Elementos de debate La memoria histórica como base de las sociedades democráticamente avanzadas. La lucha por la justicia en circunstancias muy adversas. Indonesia y las sociedades del sureste asiático. La responsabilidad de EE.UU. en el origen de dictaduras de los países en vías de desarrollo. El funcionamiento de los instrumentos represivos en las sociedades totalitarias. Paralelismos entre la dictadura de Indonesia y la dictadura franquista por lo que se refiere a la impunidad de sus responsables. El cine como elemento de sensibilización educativa, artística y personal. NOTA

1. http://thelookofsilence.com/ AUTOR

Ramon Breu info@cinescola.info

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MUNDO 12-18 FILOSOFANDO

Del amor y el desamor En esta sección, de la mano del Grupo IREF (Filosofía 3-18), presentamos breves fragmentos de diálogos de aula aparentemente sencillos, y siempre espontáneos y reales, que permiten apreciar la capacidad reﬂexiva de nuestros chicos y chicas, y las oportunidades que se abren cuando facilitamos espacios para desarrollarla.

Desde el instituto Joan de Austria de Barcelona, una profesora de filosofía nos hace llegar unas cuantas libretas de alumnos y alumnas que resumen las reflexiones y los diálogos que se han producido en las sesiones de filosofía. Hay algunos lugares comunes, algunas frivolidades, pero también algunas perlas. Se trata de adolescentes de tercero que, a codazos, se están haciendo un sitio en el mundo. En la libreta de Rebeca encontramos: «La idea que más me gustó [se refiere al diálogo de aula] fue la que hablaba del amor y del odio. Estoy de acuerdo en que lo contrario de amor no es odio. Es desamor, y el odio es un sentimiento diferente».

Reconducimos pensamientos No sabemos cómo se desarrolló el diálogo que llevó a Rebeca a esta conclusión, pero sí podemos afirmar que debió de ser lo bastante fino como para que ella hiciera esta observación. Vamos por partes... Comienza con un juicio de gusto, evalúa la sesión según un criterio muy personal, y de lo que se ha dicho en el aula destaca lo que le ha parecido relevante: «La idea que más me gustó…». «La idea… que hablaba»: ¡qué bonito, una idea que habla! Las ideas nos dicen cosas, expresan, comunican. ¡A Rebeca le ha gustado la idea que hablaba del amor y del odio!

Y después de otra aportación personal («Estoy de acuerdo en…») viene la tesis de fondo: «lo contrario de amor no es odio. Es desamor». ¡Uf! No es una cuestión banal. Desde la semántica, la postura parece buena: parte de nuestros contrarios funciona así: ilusión-desilusión, igualdesigual, acuerdo-desacuerdo… El desamor se opone al amor en tanto que indiferencia, desafección, aversión, rechazo. El desamor es un estado que se contrapone al amor, pero puede ser tranquilo y pasivo; el odio, en cambio, exige energía y ve al otro como adversario, antagónico, incompatible. El odio es más beligerante: está hecho de rabia, resentimiento, y genera antipatía, enemistad o repulsión.

Mientras que el desamor provoca desafección, desestimación o desgana, el odio, según los expertos, provoca una intensa sensación de desagrado, y con frecuencia es el preludio de acciones violentas. De momento, para Rebeca, es un «sentimiento diferente». He aquí cómo una adolescente reflexiva ha sido capaz de desgranar alguna de estas sutilezas, y la ha sabido resumir con precisión. Una distinción de conceptos esencial para ir por el mundo, que ella ya ha hecho suya.

AUTORÍA

Grupo IREF grupiref@grupiref.org

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CARPETA DE LA CLASE

Aula de superhéroes Por esos gustos del azar, coincidimos en el mismo instituto un profesor de lengua y otro de educación física con una afición común: los superhéroes. Entre cafés y refrescos, se nos ocurrió iniciar un pequeño proyecto interdisciplinar entre nuestras dos materias con alumnado de 2.º de ESO.

Dividimos la actividad en dos fases: una expositiva y otra creativa.

Fase expositiva: «un gran poder conlleva una gran responsabilidad» (Stan Lee) Estábamos en marzo cuando empezaron en clase de lengua los «supermartes». A partir de la proyección de cómics y películas, se buscó que los alumnos y las alumnas analizarán la responsabilidad del superhéroe con su papel. De modo similar a lo que les ocurre a los héroes clásicos (como vimos en Troya), los superhéroes no pueden escapar de sí mismos, lo que les lleva a sacrificar su felicidad personal: Clark Kent en Superman II; Peter Parker en Spiderman II; los magníficos cómics Superman, paz en la tierra o Batman, guerra contra el crimen, de Paul Dini y Alex Ross; y el número 121 de El asombroso Spiderman («La noche en que murió Gwen Stacy»). Después, analizamos las cinco fases del superhéroe: 1. Vida anterior a los superpoderes. 2. Adquisición de superpoderes. 3. Hecho traumático que obliga al personaje a asumir su papel superheroico. 4. Dudas: el superhéroe no permite la felicidad de su álter ego (el tipo corriente). 5. Asunción del papel del héroe. Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 44

Es fácil observar cómo se cumple este patrón en casi todos los superhéroes, como comprobamos en las películas Batman Begins y Daredevil. Tras la fase teórica, se pasó a la creativa.

Fase creativa: ha nacido un superhéroe Primer paso: creación de un superhéroe. Por grupos, el alumnado aplicó todo lo aprendido a la creación de un personaje superheroico. Además, había que inventar un antagonista (supervillano) y un mundo adecuado para ambos. Apoyados por presentaciones audiovisuales, los chicos mostraron a sus compañeros su trabajo y anticiparon el que iban a llevar a cabo en educación física. De este modo, entre todos se buscó mejorar las propuestas. Segundo paso: representación. A los «supermartes» se unieron los «superjueves» en la clase de educación física, cuya programación incluye sesiones de expresión corporal. En ellas, cada grupo preparó una representación de la historia de su personaje. Se buscaba, lógicamente, una representación imaginativa, no realista; y que, con pocos elementos (música, material

de malabares, vestuario, utensilios del gimnasio y, sobre todo, el propio cuerpo), contara una historia superheroica. Cada grupo redactó un guión donde explicaba su representación.

Conclusiones Los alumnos y las alumnas abordaron todo el proceso motivados, si bien los resultados fueron desiguales. De los muchos beneficios que este modo de trabajo aporta, creemos que el más importante es que ayuda al alumnado a desarrollar su capacidad creativa por medio de la relación entre áreas aparentemente dispares. Conectar ideas, colaborar, combinar recursos de expresión verbal y no verbal, y crear algo nuevo a partir de un estudio previo son herramientas fundamentales que conducen a un aprendizaje significativo. AUTORES

Rodrigo Tomás Blasco Profesor de educación física rodrigon77@hotmail.com

Raúl Galache García Profesor de lengua castellana y literatura galibea@hotmail.com

CUÍDATE

Retos actuales de la educación. Respuestas saludables Para afrontar los NUEVOS RETOS... SABEMOS que hay acciones que funcionan. QUEREMOS disfrutar de nuestro trabajo como docentes y PODEMOS mejorar, tanto desde el punto de vista individual como colectivo. SABEMOS que la situación actual es cambiante, que la realidad social de hoy no tiene demasiado que ver con la de años atrás, que las estrategias que se utilizaban en esos momentos no dan respuesta a las necesidades de hoy. Tener que adaptarnos a estas situaciones nuevas, para las que no tenemos referentes y para las que frecuentemente no tenemos recursos, nos genera angustia, miedo, inseguridad, desconfianza... Solo hemos de observar, por ejemplo, la preocupación con la que abordamos el uso de los móviles, cómo se está implantando la utilización de las redes sociales y las nuevas tecnologías en nuestras aulas. También SABEMOS que sea cual sea la forma que tome el futuro serán necesarios elementos básicos, atemporales, como escuchar, compartir, trabajar en equipo, comunicar-

La herramienta básica para participar como institución en la transformación de este mundo cambiante es el refuerzo de actitudes éticas

nos asertivamente; y la escuela es imprescindible para ubicar estos elementos, para trabajarlos, para darles el sentido que nos puede facilitar una convivencia mejor. Es por ello que QUEREMOS participar, como institución, en la transformación de este mundo cambiante en un espacio amable, a partir del servicio que proporciona la escuela y que consideramos esencial: contribuir al desarrollo de los niños y adolescentes que acuden diariamente a nuestras aulas. La herramienta básica para intentarlo es el refuerzo de actitudes éticas, aquellas que tengan en cuenta a la persona, así como el contexto, el entorno, a los demás… QUEREMOS tener claro hacia dónde vamos, trazar un recorrido que sea fiable, que nos pongamos a trabajar hacia un objetivo común, que nos esforcemos en una dirección consensuada que nos permita afrontar los cambios y estos nuevos retos.

PODEMOS hacer llegar optimismo y ganas de redefinir el papel de la escuela en nuestros tiempos, no PODEMOS hacer magia y resolver los desafíos sin implicarnos. Si nos implicamos individual y colectivamente, los nuevos retos nos pueden conducir a una realidad positiva, aunque desconocida. PODEMOS aprender mientras hacemos frente a los nuevos retos. A lo largo de los próximos artículos iremos dando nuestra perspectiva para hacerlo posible. AUTORÍA

Equipo Cuidem-nos ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona cnoto@xtec.cat

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PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN

Igualdad Grotesco: que produce risa o burla por buscar lo ridículo, extravagante o absurdo.

Grotesco es el adjetivo que Emili Lledó utiliza cuando alguien se refiere a la excelencia en educación. Es decir, hablar de excelencia en educación provoca risa por lo extravagante pero, sobre todo, por lo absurdo. Actualmente, todo el discurso político educativo habla de excelencia. Hay que educar para la excelencia, nos dicen, y nos lo hemos creído porque el mensaje es fácil y entra bien. Pero ¿de verdad puede pensarse que todo el mundo puede ser excelente, que todo el mundo ha de estar por encima del rasero medio? El propio concepto que la palabra esconde lo hace imposible; es una contradicción en sus términos. Dado que es obvio que no todos podemos ser excelentes, es probable que el discurso de la excelencia oculte otras intenciones. Quizá viene a decirnos que debemos dar oportunidades a los mejores, para que no se pierdan en el sistema educativo y, a lo largo del inacabable camino, no dejen de tener sus oportunidades. Es decir, que prestemos atención a los mejores, que los cuidemos, y que el contacto con los demás, aquellos que los distraen, los entretienen, no les impida llegar a lo más alto, a la excelencia. En definitiva, que vigilemos a las malas compañías, que curiosamente siempre son las de los demás. Así pues, o por imposible

o por peligroso, volvemos a Lledó: grotesco. En lugar de hablar de excelencia en educación deberíamos retomar el discurso de la igualdad. Si a l guna misión tiene la educación en la sociedad actual es conseguir que todos los niños y niñas y jóvenes dispongan de las mismas oportunidades. Dicho de otro modo, permitir a todo el mundo disponer Título: Equilibrio y cono de los mismos reAutor: Miquel Rasero, 2000 cursos, de las mismas ocasiones para crecer. Y no incondicionalmente, ción, la misma intención de Milani en sino precisamente de forma conItalia o Freire en Brasil. El hecho es, dicionada, es decir, atendiendo a no obstante, que hoy día la distancia las grandes desigualdades sociales, entre unos y otros posiblemente no económicas y culturales que existen. ha hecho más que crecer, y más que En definitiva, trabajando desigualnunca hay que continuar trabajando mente para conseguir la igualdad. por este sentido compensatorio que Es lo que en algún momento se dedebe tener la educación, si quiere nominó la función compensatoria de comprometerse en una sociedad la educación. más justa. De hecho, esta es la intención de José de Calasanz cuando, en el siglo XVii, atiende por primera vez a niños desamparados que vagan por las calles para enseñarles a leer y a escribir, creando de esta manera un antecedente del sentido público de la escuela, compensar las grandes desigualdades que existían entre los privilegiados y el resto de la pobla-

Trabajar por la igualdad significa tratar desigualmente a cada uno, y este es un acto de justicia.

AUTOR

Jordi Canelles jordicanellestorres@gmail.com

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 47

EL HATILLO

LIBROS

El cerebro espiritual RUBIA, F.J. Barcelona. Fragmenta, 2015

Es bien sabido que no existe religión sin espiritualidad, pero sí espiritualidad sin religión. Las experiencias místicas aparecen de forma universal en todas las culturas. Sin embargo, ¿es la espiritualidad un rasgo único de nuestra especie? ¿Hay un cerebro espiritual? Estas y muchas otras preguntas se plantean en El cerebro espiritual. Todo un inspirador relato, de polémica avecindada entre líneas. Adentrarse en el cerebro es abrir la caja de pandora de los multiversos. Y el Dr. Rubia lo sabe bien. Gracias al preciso y bien documentado ensayo de El cerebro espiritual (Fragmenta Editorial), nuestra consciencia egoica

Aula de Secundaria | núm. 16 | pp. 48-49 | enero 2016 | 48

es capaz de intuir el hálito próximo de esas otras realidades alternativas que, como la cotidiana, esa que (mal) llamamos real, genera nuestro cerebro.

les de la religión: introduce al neófito y compila las tesis de los que defienden orígenes diversos a la religión, siempre más allá de Dios.

Impresiona cómo, ya en el prefacio, Rubia zanja de un plumazo el debate sobre el papel de Dios en la espiritualidad humana: queda para la teología. Rubia nos aporta una necesaria y sabia visión, incluso etimológica, cuando define de forma certísima el término espiriteria, como la fusión de materia y espíritu alojada en el cerebro.

Pero si alguna deidad emana de su obra es el chisporroteo neuronal del lector, la resonancia de su espiriteria que pide abrirse paso para recordarle que ella es el misterio, la trascendencia, la llave de la realidad y la magia de la existencia.

El autor va de las afueras a nuestros adentros cuando coquetea con el materialismo y las causas externas (drogas, ante todo) de los estados alterados de consciencia, para argumentar que ahí podrían estar los orígenes de la religión. Se detiene luego en listar las sustancias psicotrópicas utilizadas en ritos chamánicos, explora los fundamentos neurobiológicos de la trascendencia y finaliza su recorrido con una selección de argumentos teóricos causa-

Toni Hernández antonio.hernandez@upc.edu

Mentoría de menores y jóvenes DOLAN, P.; BRADY, B. Madrid. Narcea, 2015

Este es un libro interesante para aquellas personas a quien les interesa la educación integral del alumnado. Ameno y de lectura fácil, combina la rigurosidad científica y teórica que existe sobre la mentoría y la experiencia práctica que se ha llevado a término en escuelas y en otras instituciones. Sus autores

EL HATILLO

defienden la necesidad de desarrollar programas de soporte emocional y acompañamiento al menor en su desarrollo integral, ya sea entre el propio alumnado o entre el profesorado y alumnado. Podemos destacar cinco aspectos relevantes: La importancia de tejer una vinculación afectiva entre mentor y menor donde este sienta el soporte incondicional del adulto: esta relación emocional propicia seguridad ante las diferentes adversidades a las que se puede enfrentar. Es más importante crear una buena relación afectiva, que intentar conseguir objetivos preestablecidos, pues sin lo primero no se logra lo segundo. La creación de un programa estructurado que dure, como mínimo, un curso escolar para poder tejer dicha relación vinculante. Los mentores han de querer serlo y es necesario que estén formados

mínimamente en temas de liderazgo y gestión relacional y emocional para dirigir dicha relación. El acompañamiento al mentor en su trabajo también implica un seguimiento, darle un apoyo y una formación continuas. La presentación y aportación de dos instrumentos (SNQ y SPS) basados en la teoría y fáciles de aplicar, que ofrecen información de las relaciones de apoyo de nuestro alumnado. En definitiva, es una buena guía para aquellas personas que creen en una educación donde la vinculación entre docente y alumno forma parte esencial del proceso de aprendizaje. Antoni Giner antoniginer@ub.edu

ENCUENTROS

I Congreso Internacional de Tecnologías e Innovación Educativa Valencia, 24-26 febrero de 2016. www.viu.es/congreso-onlineeducacion-y-tic/

Eduketing Valencia, 25-26 febrero de 2016. http://eduketing.com/es/index.aspx

Semana de la Educación IFEMA Madrid, 2-6 de marzo de 2016. www.ifema.es CONVOCATORIAS

Concurso Escolar de la ONCE «Descubre tu talento» Inscripciones hasta el 31 de enero de 2016. www.concursoescolaronce.es/

Exposición «El arte de educar» Granada, a partir de febrero de 2016. http://bit.ly/1kBF7tV

IV Premios Nacionales de Cortometrajes de Educación Vial Presentación de vídeos hasta 29 febrero de 2016. www.premioseducacionvial.com

Desafío STEM Participación hasta marzo de 2016. www.desafiostem.com/

HuMoR

Aula de Secundaria | núm. 16 | enero 2016 | 49

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Libros de Editorial Graó 84 experimentos de química cotidiana en secundaria

12,80 € ebook

Mª Elvira González Aguado (coord.)

15,60 €

Este libro ofrece más de ochenta experimentos para despertar el interés y el gusto por la química entre jóvenes adolescentes. Los experimentos se agrupan en torno a seis bloques temáticos: química en el hogar; química y color, química y luz, química y calor, química y polímeros y química y salud. En cada bloque se presenta una colección de situaciones problemáticas de la vida real, o preguntas relacionadas con la vida diaria para afianzar el vínculo del conocimiento cotidiano con el conocimiento científico. Se trata de experimentos sencillos, motivadores, que aprovechan la presencia de la química en nuestras vidas para destacar su funcionalidad.

85 experimentos de física cotidiana

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Óscar R. Lozano Lucia, Jordi Solbes Matarredona El objetivo del presente libro es proporcionar recursos a maestros y profesores de primaria y secundaria para enseñar física a niños y adolescentes utilizando fenómenos, juguetes y otros objetos de nuestra vida cotidiana. Más de ochenta experimentos y actividades prácticas y realizadas con juguetes y material de bajo coste que permiten conectar los contenidos curriculares con la vida cotidiana del alumnado. En cada experiencia se proponen, además, actividades de comprensión de los contenidos asociados y experiencias alternativas que complementan su desarrollo. 15,80 € ebook

La maleta de la ciencia 60 experimentos de aire y agua y centenares de recursos para todos Enric Ramiro

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Experimentadas antes de su publicación durante más de diez años en numerosos centros educativos, escuelas de verano y universidades, las sesenta prácticas sobre aire y agua que reúne este libro tienen el objetivo de ser divertidas pero sencillas, baratas, seguras y muy claras para cualquier persona, con independencia de sus conocimientos, se pueda aproximar de forma rigurosa al mundo de los experimentos. Dedicado especialmente a los más pequeños y, por lo tanto, ilustrado con humor y organizado didácticamente con claridad, este libro cuenta con el aval científico de destacados profesionales.

Enseñar ciencias Mª Pilar Jiménez Aleixandre (coord.)

24,30 €

19,80 € ebook

Pensar con conceptos científicos, negociar significados · La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias · Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias. Comunidades de pensamiento: hablar ciencias y hacer ciencias · Resolución de problemas. El aprendizaje de la biología: desafíos en el aula de secundaria. La biología en el bachillerato: la era de Dolly · La enseñanza y el aprendizaje de la geología. Secuencia de los contenidos geológicos · La enseñanza y el aprendizaje de la física · La enseñanza y el aprendizaje de la química. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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