Aula de Innovación Educativa by Editorial Graó

Aula 218 Enero 2013 Año XXI La suscripción anual incluye: 9 revistas (en papel y en digital), 2 libros y acceso al fondo histórico. Precio suscripción: véase boletín en el interior.

Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 editorial@grao.com Dirección Francesc Imbernón Raül Manzano Consejo de dirección Gregorio Casamayor, Rosa M. Guitart, Francisco Imbernón, Artur Parcerisa, Antoni Zabala Coordinación editorial Maruja Caruncho Secretaría de Redacción Sara Cardona, Àngels Giráldez Técnica editorial Marta Díaz Maquetista Vinyet Ramírez Coordinadora de Producción Maria Tortajada Consejo asesor Pep Alsina, Josué Barcia, Montse Batiste, Marta Carranza, Jaume Centelles, Carlos Colom, Joan Domènech, Pep Duaigües, F. Xavier Hernàndez, Francesc López, Ricard Montalbán, Vicenç Oset, Miquel Payaró, Josep M. Rodés, Lluís Segarra, Josep Serentill, Pedro Uruñuela, Cinta Vidal, Montserrat Vilà Santasusana

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en:

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La revista AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA se distribuye en España y en América. Encontrarás la lista de distribuidores y librerías en:

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Coordinación de secciones Acción comunitaria: Jesús Rodríguez Rodríguez jesus.rodriguez.rodriguez@usc.es TIC-TAC: Andrea Giráldez agiralde@mpc.uva.es Vivir la lectura: Jaume Centelles jcentell@xtec.cat Gestión: Josep Serentill jserenti@xtec.cat Participación: Lola Abelló lola.abello@telefonica.net Biblioteca de aula: Mari Paz Ríos mrios1@xtec.cat

Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. www.grao.com Consejero delegado Antoni Zabala Gerente Julià Jené Director comercial Antoni Garcia Porta Directora de Ediciones Cinta Vidal Director de Producción José Manuel Moral Ferrer Directores del Área de revistas Miquel Àngel Alabart Glòria Puig Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com Publicidad Sunrise Publicidad M. Pilar Salelles Tel.: 932 546 511 publi@grao.com Impresión Imprimeix D.L. B-9617-1992 ISSN (edición impresa): 1131-995X ISSN (edición electrónica): 2014-4725 Impreso en España Diseño Whadsı Accent

AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org). AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, Latindex, REDINED y RESH.

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9 11

21 12 16 21 25 29 33 39 Los artículos están clasificados por niveles, que se identifican de la siguiente manera:

P Educación primaria 1C Primer ciclo 2C Segundo ciclo

3C Tercer ciclo

EDITORIAL AULA, al servicio del profesorado de primaria

BREVES FORO Opiniones de Miquel Payaró Pagès y Olga Vela EN LÍNE@: Sexismo y uniforme escolar RETRATO María Urmeneta, maestra de la Escuela para Niños del Hospital de la Santa Creu i Sant Pau (Barcelona). «Que no se olviden de ellos» Eva Martínez Pardo AULA DE... Profesorado 2013 Coordinación: Francisco Imbernón Formación y desarrollo de la profesión. ¿De qué hablamos? P Francisco Imbernón Testimonios de aula P Iris Solé, Carlos Colom, Ander Arana Benchegados, un programa de educación intercultural P María Consuelo Álvarez Veira, Raúl Eirín Incidencia de la formación en el desarrollo y el ejercicio docente P Francisco Imbernón Hacer de maestro hoy P Jordi Canelles REFLEXIÓN Educar para cuidar y ser cuidados Julio Rogero, Jesús Rogero

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EN LA PRÁCTICA ¿Hacemos matemáticas globales? Hacemos pizza 2C 3C Sergi Pich Cómo intervenir en los trastornos de alimentación de los niños y niñas con autismo P Rosa Romanillos Las lombrices, las abejas y las tiendas de tu barrio 1C Patricia Esteve, Mercedes Jaén

ÍNDICE

TEMA DEL CURSO La escuela como espacio de conocimiento La escuela como espacio de conocimiento P David Vilalta Aprendemos y educamos juntos P Rocío Hernández Goncé, Grupo de trabajo AYEJ

ACCIÓN COMUNITARIA El valor educativo del humor en la educación social P Jesús Damián Fernández Solís

FLASH Tomar decisiones P Fundación Universitaria del Bages

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IDEAS: Cotidiáfonos TIC-TAC: Aprender con dispositivos móviles:

BLOC

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ENTREVISTA Liliana Tolchinsky. Experta en aprendizaje de la lectura y de la escritura. «Saber de letra es más que una asignatura» P Eva Martínez Pardo

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las tabletas Manel Rives VIVIR LA LECTURA: «That is the question!», como diría Shakespeare Jaume Centelles GESTIÓN: Proyecto de dirección, seguimiento y rendición de cuentas Jaume Brufau PROPUESTA DIDÁCTICA: Cómo organizar un proyecto interdisciplinario Montse Baqueró, Fanny Majó CUÍDATE: Taichí para educadores Gerard Torrents Buxó EL HATILLO: Biblioteca de Aula. Encuentros. Convocatorias. Webs CON TODOS LOS SENTIDOS: Cine. Espacio 1999. Recomendación de Jordi Moner Roma LA TIRA: Sempere / McGregor

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Aula 218 | Enero 2013 | pp. 5-6

EDITORIAL

AULA, al servicio del profesorado de primaria La revista AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA, ha salido puntualmente cada mes desde 1992; si os fijáis, 216 números y 20 años de historia. Cuando hemos celebrado aniversarios, hemos dicho que es mucho tiempo, sobre todo si se trata de revistas, y más aún si son de educación. Y continuamos. Nuestra razón de ser ha sido, desde el primer día, estar al servicio del profesorado, y proporcionarle herramientas prácticas y de reflexión. Nos gusta recordar un párrafo del primer editorial de GUIX, la primera revista que se publicó en Graó: Queremos ser la herramienta con la que educadores y educadoras puedan escribir y borrar, enseñar y aprender, a fin de cuen-

tas, hacer y deshacer. Nos hemos propuesto que el esfuerzo de las educadoras y los educadores, que año tras año han buscado soluciones a sus problemas concretos (aquellos con los que se encuentran al realizar su labor de cada día), no quede aislado. Queremos ser un vehículo de comunicación de sus experiencias y, al mismo tiempo, ofrecer materiales y recursos que les faciliten la tarea, a fin de que puedan disponer de más tiempo y más atención para dedicarla a aquello en lo que nada ni nadie puede sustituirlos: el diálogo con los educandos de vida a vida, de aprendiz a aprendiz.

con el firme convencimiento de estar del lado del compromiso profesional y de la confianza en el profesorado. Una revista hecha por el profesorado para el profesorado. La renovación pedagógica y la innovación educativa se hacen en el aula, en los centros, en la comunidad, en organizaciones que reúnen a maestros sensibles a la mejora cualitativa de la educación. Esta vertiente pedagógicoprofesional no puede desvincularse de la función social de la educación. Conceptos como igualdad de oportunidades, inclusión, equidad… han estado en el centro de nuestro discurso.

Esta reflexión goza de una gran actualiComo hemos dicho en numerosas ocasiodad. Y más teniendo en cuenta la realidad nes, la educación nunca es neutral. que están viviendo las escuelas, el profeDesde las revistas, hemos intentado imsorado, los niños y las niñas, sus familias pregnar de valores, dar valor a este moy la sociedad. Nos encontramos en modelo socioeducativo democrático en el mentos de grave crisis económica y soque creemos. Defendemos lo mismo que cial, claramente reflejada en las medidas al principio y, en algunas épocas, con que las administraciones han emprendido más firmeza. en la educación y Nos encontramos sus presupuestos, y Nacimos con el firme convencien momentos de que afectan a las miento de estar del lado del com- cambio generacioherramientas de capromiso profesional y de la nal en las escuelas. lidad del propio sisconfianza en el profesorado. Una Se van incor potema educativo. revista hecha por el profesorado rando a los claustros profesoras y Queremos que para el profesorado profesores jóvenes nuestra línea editoque llegan al sisrial y nuestras perstema educativo con ilusión y profesionalipectivas de futuro se mantengan dad. Un profesorado que ha tenido intactas. Como bien dice la cita, nacimos 5

Aula 218 | Enero 2013

EDITORIAL

historias vitales y educativas muy diferentes a las de nuestros primeros lectores y lectoras.

Y queremos adquirir una dimensión más abierta. Nos interesa conocer la práctica docente y educativa de los diversos territorios del Estado y de otros países, al tiempo que podemos continuar mostrando la nuestra. Por todo ello, las revistas AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA y GUIX compartirán la mayor parte de los contenidos a partir de ahora. Además, tenéis en vuestras manos un nuevo formado apaisado, más manejable.

Hemos intentado ir cambiando y adaptarnos a la realidad del tiempo. Y eso ha ido acompañado del cambio que ha experimentado nuestra sociedad, con una gran transformación en las dos últimas décadas. Cuando anunciábamos las modificaciones en el formato de nuestras revistas en enero de 2011 decíamos: «La Queremos continuar generando nueva realidad de un espacio compartido que buscomunicación y las que la verdadera calidad edunuevas tecnologías cativa, que para nosotros no es nos llevan a actualiotra que la que forma una ciuzar las y hacer las dadanía culta, crítica y demomás adecuadas a la crática realidad actual». En este número, os queremos anunciar que AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA, como podréis ver, adquiere una acotación en lo que a destinatarios se refiere: nos centraremos exclusivamente en la etapa de educación primaria. Pensamos que así podemos profundizar más en la realidad de un momento educativo que ha de tener sentido y relevancia por sí mismo, y que es básico en la formación de los ciudadanos y las ciudadanas.

También queremos anunciar una nueva revista que aparece este mes, Aula de secundaria, centrada en la etapa de educación secundaria, y desearle un buen recibimiento. Una etapa necesaria para el cambio de la educación que no hemos olvidado nunca, pero en la que ahora ponemos más esfuerzo con la intención de proporcionar herramientas para la renovación pedagógica. Desde el principio, y eso es algo compartido por todas las revistas, nuestro trabajo ha sido posible gracias a la participación de una gran cantidad de maestras y

maestros que han confiado en nosotros y han tenido la generosidad de transmitirnos lo que pensaban y sentían; que nos han hecho saber cómo actuaban, y que nos han explicado su práctica docente. Todo ello con dosis de reflexión, innovación y renovación pedagógica. También nos hemos abierto a otros agentes de la comunidad educativa y del entorno, a otros profesionales que ven y viven la educación, la sociedad y la vida desde diferentes ópticas. La educación somos todos y todas. Debemos subrayar que estamos en momentos difíciles para los centros educativos. Son necesarias unidad y conciencia. Desde nuestra modestia, nos gustaría poder continuar contribuyendo al intercambio profesional, a la formación inicial y permanente, y a la reflexión y el debate pedagógico. Por este motivo, sólo nos queda decir que nuestras revistas siempre han sido vuestras. Queremos continuar generando un espacio compartido que busque la verdadera calidad educativa, que para nosotros no es otra que la que forma una ciudadanía culta, crítica y democrática.

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 7-8

INVESTIGACIÓN

Un estudio llevado a cabo por investigadores norteamericanos, y publicado en la revista Science, revela que las personas confiamos más en el lenguaje del cuerpo a la hora de mostrar emociones muy intensas que en las expresiones faciales. El estudio se realizó visionando vídeos de deportistas, que reflejaban en su cara y su cuerpo estados de emoción de gran intensidad, por ejemplo, cuando ganaban o perdían puntos o partidos. Las personas voluntarias que participaron tuvieron muchas dificultades para identificar el tipo de emoción cuando sólo veían la cara del deportista; en cambio, no mostraban dudas cuando podían ver el cuerpo, o el cuerpo y la cara juntos. Otra parte del experimento consistía en mezclar con Photoshop caras y cuerpos de jugadores ganadores y perdedores, de manera que las personas que debían identificar la emoción lo hicieron a través del lenguaje del cuerpo, no de la cara. Esto pone de manifiesto que la expresión facial no

El estudio abre un punto de reflexión importante en contextos educativos, e invita a docentes de todos los niveles a tener en cuenta estos resultados en sus intervenciones en las aulas. Redacción

Educación Sin Fronteras contra los recortes A finales del mes de septiembre de 2012, ESF inició una campaña ciudadana, «¡Lo que hay que Wert!» (loquehayquewert.org), en la que denunciaba los continuos recortes en educación y el deterioro de la calidad del sistema educativo público. La campaña ha recogido ya más de 10.000 firmas de apoyo, que fueron entregadas el pasado mes de diciembre por Xavier Masllorens, director de la ONG, en la sede del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Entre las propuestas que expone la campaña, se pide que los presupuestos del Estado en educación vuelvan, como mínimo, a niveles de 2011. En el acto de entrega, Masllorens pidió al Ministerio el máximo consenso social en la reforma educativa que ha despertado tanta oposición, y comunicó su preocupación ante el anteproyecto de Ley, por considerarlo segregador y no ofrecer respuesta a las necesidades actuales del sistema educativo. Redacción

BREVES

Más información

www.educacionsinfronteras.org/ es/

Más información

AVIEZER, H.; TROPE, Y.; TODOROV, A. (2012): «Body Cues, Not Facial Expressions, Discriminate Bet ween Intense Positive and Negative Emotions». Science, vol. 338.

Guix

El cuerpo habla más de lo que pensábamos

CAMPAÑA

es un gran apoyo a la hora de diagnosticar sensaciones o sentimientos. Los investigadores apuntan, por un lado, a las pocas posibilidades de la musculatura facial para expresar emociones muy intensas, y, por otro, al hecho de que existe un posible solapamiento de expresiones de alegría y tristeza en emociones de gran intensidad, que probablemente no sea captada por quien observa.

Aula 218 | Enero 2013

APRENDIZAJE

Un estudio compara el trabajo cooperativo en humanos y primates Una gran cantidad de animales, especialmente los mamíferos, aprenden las habilidades necesarias para su especie a través del comportamiento de los demás. Este aprendizaje social se da de manera diferente en los humanos, que desarrollan actitudes más cooperativas gracias a procesos psicológicos que facilitan la acumulación de conocimiento. Un

estudio publicado en la revista Science revela que, en un experimento llevado a cabo con primates y niños de 3 y 4 años, los niños necesitaron menos tiempo para resolver un rompecabezas y consiguieron llegar al objetivo en una proporción mucho más alta que los primates, gracias a la comprensión de mensajes verbales, la imitación y los factores sociales que entran en juego en estos procesos. Según declaraciones a SINC de Rachel Kendal, coautora del estudio, estos logros se dan gracias a procesos sociales y cognitivos que los humanos ponen en marcha cuando afrontan un problema. Por otro lado, el estudio también evidencia que los logros de aprendizaje no dependen sólo de factores cognitivos, sino también de factores sociales. Redacción

Más información

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DEAN, L.G. y otros (2012): «Identification of the social and cognitive processes underlying human cumulative culture». Science, vol. 335, pp. 1114-1118. 8

CALIDAD EDUCATIVA

7 años de los programas PROA El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), iniciado en el año 2005, pretendía aumentar el éxito académico del alumnado a través de medidas de refuerzo y acompañamiento escolar. Ministerio de Educación y comunidades autónomas establecieron acuerdos de colaboración, a partir de los cuales se pretendía dar respuesta a las necesidades educativas asociadas al entorno sociocultural. Estos acuerdos de colaboración se recogían en dos programas de acompañamiento escolar, uno dirigido a alumnado de 5.o y 6.o de primaria, y otro dirigido a alumnado de secundaria, y un programa de apoyo y refuerzo para secundaria. Siete años después de su implantación, el Ministerio ha hecho públicos los datos de la evaluación, que arrojan la siguiente información: del total de alumnos de primaria que participaron en el Plan PROA, la mitad promociona de curso con el total de asignaturas aprobadas. En

secundaria, un 25,3% del alumnado pasa de curso sin asignaturas pendientes. En general, los centros han valorado muy positivamente el apoyo que ofrece el Plan PROA, aunque se tienen dudas sobre su continuidad, habida cuenta de los continuos recortes presupuestarios en Educación. Redacción

Dreamstime

BREVES

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 9-10

Escuela rural: ¿cuestión de número?

Miquel Payaró Pagès Maestro Escuela Puig Segalar. Viladamat (Gerona)

Hago de maestro en una escuela de un pueblo de unos cuatrocientos habitantes. Cincuenta personas entre maestros y alumnos. Una escuela rural. Hace pocos días asistí a la conmemoración de los 25+1 años de Secretariado de Escuela Rural de Cataluña, en Verdú (Barcelona). 25 años para celebrar una meta, la satisfacción por el trabajo de un grupo de personas en favor de la escuela del pueblo, la creación de las ZER y de un modelo de escuela. +1 por el deseo de continuar muchos años más esta tarea con la misma ilusión. Éste es un modelo de escuela que tiene unos rasgos diferenciales: la

interacción entre alumnos de diferentes edades en una misma aula –donde los pequeños aprenden de los mayores–; una atención individual y a la diversidad que permite respetar los ritmos de trabajo y de maduración de cada alumno; una flexibilidad que permite una manera de trabajar libre dentro de una organización general más pautada, con metodologías activo-participativas que potencian la autonomía, y un arraigo en el territorio y el entorno que da vida a los municipios pequeños a través de las ZER. Este mismo día, curiosamente, leí en un diario de difusión nacional una noticia sobre una escuela de pueblo. Acababa con estas palabras: «la escuela ha dejado de ser escuela rural a causa del incremento de alumnos». ¿El número de alumnos determina una escuela rural? En palabras del cantautor Lluís Llach: «no es esto compañeros, no es esto…».

¿Cuánto me pagas? O el empobrecimiento de valores Vemos el partido de fútbol. Un jugador avanza hacia la portería contraria y, al entrar en el área, recibe el impacto del indefensor. El árbitro cree que el jugador se ha tirado; las imágenes se repiten y se ve claramente una falta, pero el locutor niega la evidencia. Olga Vela Licenciada en ciencias de la información, publicidad y relaciones públicas (Universidad Autónoma de Barcelona)

Un padre lleva a sus hijos adolescentes en el coche, parece que van al instituto. Los dos hijos llevan los auriculares puestos y van escuchando su música; el padre escucha las noticias de la radio. No tienen nada que decirse. Nadie se dice nada. El debate televisivo se enciende por momentos; dos, tres, cuatro personas intentan hablar (¿hablar?) al mismo tiempo. No se escuchan y no se quieren escuchar: «yo más», «tú no», «tengo razón», «soy libre de decir…», «no te enteras», «engañas»… El menosprecio y el no escuchar al otro son constantes.

Escucho una conversación doméstica: «¿Me ayudarás a arreglar el jardín?», pregunta la madre. «¿Cuánto me pagas?», responde el hijo. Siempre en clave económica. Éstos son sólo cuatro ejemplos de lo que cada día vemos: indiferencia, menosprecio, negación y ensalzamiento del valor del dinero; no son las mejores variables de la fórmula de la convivencia, la ilusión, el desarrollo y la motivación por los contenidos educativos. Si no somos conscientes de lo que ocurre y si no luchamos por modificarlo, difícilmente cambiará. ¿Qué podemos hacer? ¿Cómo podemos educarlos? El debate queda abierto. 9

FORO

Aula 218 | Enero 2013

EN LÍNE@

Sexismo y uniforme escolar Éstas son las opiniones que nos habéis hecho llegar al foro después de haber leído el artículo «Sexismo en la escuela. ¿Educamos en (des)igualdad)?», de M. Jesús Cecilia Rivas, maestra de educación infantil, y Jaume Solé Díaz, colaborador en temas educativos, donde se cuestiona el uniforme escolar en la escuela pública, poniendo el acento en la diferenciación por sexos que también comporta. Podéis leerlo en www.grao.com/forums Maestra de primaria en Valencia ¿Por qué el uniforme ha de significar llevar falda? ¿Por qué no podríamos proponer un modelo tipo chándal sin «marca» para niños y niñas? Esta posibilidad nos facilitaría la integración y la no discriminación a causa del dinero, del sexo…, y podría ser un pequeño gesto para intentar educar hacia una posible sociedad más cohesionada y con más igualdad.

El debate continúa en la web. ¡Participa en los foros!

http://aula.grao.com

Aroa Yo, personalmente, he llevado uniforme casi toda mi vida, hasta que llegué a bachillerato. No estoy ni a favor ni en contra, pero a mí el uniforme me parece una buena opción, ya que ahorra grandes quebraderos de cabeza a los padres y madres y a los hijos, cuando hay que escoger cada mañana la ropa para ir a la escuela.

Gabriel Yo creo que el uso de los uniformes en la escuela pública debería estar prohibido por ley. El consejo escolar no puede ni debe obligar a nadie a vestirse de una manera determinada cada día. Si entendemos que, en la escuela, hay niños y niñas irrepetibles, porque todos son diferentes y esta característica es la que les hace tener una identidad propia, ¿cómo queremos que todos sean iguales por la ropa que se ponen cada mañana antes de ir al colegio? Hay que recordar que estos niños y estas niñas son nuestro futuro y, si queremos caer en los mismos errores que hasta ahora, tiempos en los que padecemos una crisis incluso de identidad, basta con que repitamos el modelo que nos ha hundido en ella.

Jordi Domènech Con demasiada frecuencia oímos que determinadas decisiones son buenas porque «evitan conflictos». Los padres y las madres piden que no se pongan deberes para «evitar conflictos» en casa. Y ahora, se proponen los uniformes para «evitar conflictos», tanto familiares como escolares. Lo que conviene que entendamos es que los conflictos constituyen una oportunidad docente. Nos

pasamos la vida «problematizando», buscando crear situaciones educativas; pero, en cambio, queremos eliminar el conflicto. Si hay diferentes niveles socioeconómicos en el aula, lo que tenemos que hacer es no maquillarlos, sino utilizarlos como situación educativa. Hablemos de ello y enseñemos qué es la igualdad y cómo podemos conseguirla. No escondamos el conflicto allí donde no moleste. ¡Utilicémoslo para educar mejor!

Aula 218 | Enero 2013 | p. 11

RETRATO

Si algo tiene trabajar en educación es que te regala momentos de absoluta conexión con la vida. Y sentir que estás extremadamente vivo pasa por permitirte sentir todo lo que la vida trae consigo. María lleva 22 años trabajando como maestra en el hospital y tiene muy claro que esta conexión significa incluir el hecho de que, a menudo, hay pérdidas que provocan un dolor emocional que hay que poder acompañar: «Éste es un trabajo precioso, el vínculo que establecemos con los niños es muy especial; la magnitud de lo que se vive aquí es enorme. Mi trabajo es hacer de puente entre el hospital y la escuela, para cuando el alumno o la alumna regrese a ella. Y si no vuelve, hay que hacer un proceso de duelo muy importante con el resto del grupo que el maestro tiene que acompañar». A lo largo de la conversación, insiste en que la actitud de los maestros es fundamental, tanto para el niño enfermo como para los niños que están en la escuela: «Mientras el niño está en el hospital, es alumno de su escuela, yo soy una maestra diferente. Los compañeros no pueden olvidar que tienen un amigo en el hospital; es importante para el niño que está aquí, y también para ellos

mismos, porque el hecho de saber qué implica una enfermedad les puede orientar la vida de otra manera». Es una reflexión que compartimos, y que dejamos en el aire para aquellos que piensan que los niños no son capaces de gestionar lo que a nosotros nos cuesta. «Es positivo mantener un cierto nivel de exigencia con los alumnos hospitalizados. Evidentemente, no pueden hacer las cosas como las harían en circunstancias normales, pero todo lo que puedan hacer, lo han de hacer. A veces, preparo cosas, y no las hacemos porque no se encuentran lo bastante bien física o emocionalmente; ¡y otras veces se encuentran tan bien que podemos hacer hasta cuatro temas!» No hay una manera más clara de ayudar a los niños a conectar con la confianza, con sus propias posibilidades, con el futuro. «Ahora bien, cuando los días están contados, lo primero es la persona; hay que acompañar este proceso sin que exista ningún tipo de angustia por cuestiones académicas. En estos tiempos únicos, el trabajo escolar no ha de ser prioritario, y sí debe serlo el confort personal y emocional que le puedas ofrecer, y tienes que encontrar la manera, ha de poder morir en paz.»

María Urmeneta

María Urmeneta, maestra de la Escuela para Niños del Hospital de la Santa Creu i Sant Pau (Barcelona) «Que no se olviden de ellos»

Es un placer conversar con alguien que tiene las cosas tan claras, que muestra una sensibilidad y una fortaleza increíbles. Deberíamos aprender mucho de María, y de su visión sobre lo que es educación para la vida. Le pedimos qué podemos hacer los maestros en la escuela para acompañar el proceso de los niños y niñas hospitalizados. La respuesta parece evidente, pero como es una parte central de su discurso, no nos la queremos dejar: «Que se expongan los «Los compañeros no pueden oltrabajos que hayan hecho en el vidar que tienen un amigo en hospital, que se digan sus nomel hospital; es importante para bres cuando se pase lista, que el niño que está aquí, y para no se quiten sus mesas por el ellos mismos, porque el hecho hecho de que no están, que se de saber qué implica una enhable de ellos con el resto del grupo, que se fomente la relafermedad les puede orientar la ción… Que no se olviden de vida de otra manera» Eva Martínez i Pardo ellos».

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 12-15

AULA DE...

Formación y desarrollo de la profesión. ¿De qué hablamos?

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Francisco Imbernón

Aula 218 | Enero 2013

La formación es importante para el desarrollo profesional del profesorado, pero no es lo único y, a veces, tampoco es lo más necesario. La formación y el desarrollo profesional son diferentes. Aunque el segundo incluya a la primera.

AULA DE... Profesorado 2013 Desarrollo profesional

PALABRAS CLAVE: formación, desarrollo profesional, carrera docente, condiciones laborales, desarrollo institucional.

En primer lugar, me gustaría decir que aunque en algunos textos formación y desarrollo profesional del profesorado aparecen como sinónimos, no son lo mismo. El desarrollo profesional es más que la formación. Para mí, el desarrollo profesional del profesorado es el producto del desarrollo pedagógico que va adquiriendo a lo largo de su vida el profesorado; el conocimiento y la comprensión de sí mismo como profesor o profesora; el desarrollo cognitivo y emocional que hace individualmente y con sus compañeros de escuela, y el desarrollo teórico (es decir, las concepciones que va asumiendo) sobre los aspectos educativos. Y todo ello enmarcado, o añadiéndole, una situación contextual y laboral que permite o impide el desarrollo de una carrera docente y de una forma de ser maestro y ver la educación de los niños y niñas y adolescentes. Hace tiempo que argumento que la profesión docente se desarrolla a través de múltiples agentes, no únicamente la formación: se desarrolla por su salario, la demanda del mercado laboral y profesional, la categoría docente que da la Admi-

nistración, el clima laboral en los centros donde se trabaja, la promoción dentro de la profesión, la especialización, las estructuras jerárquicas que uno se encuentra en el centro y en el territorio, la carrera docente oficial, los compañeros que encuentra, etc. Y, por descontado, por la formación inicial que hizo y la formación permanente que esta persona va realizando a lo largo de su vida profesional, que ayuda en algunos de estos elementos y en otros personales. Por tanto, el desarrollo profesional es un conjunto de factores que posibilitan o impiden que el profesional avance en su vida profesional y personal, ya que es difícil su separación. Todo ayuda e impide el desarrollo. La mejora mediante la formación contribuirá a este desarrollo, pero la mejora de los demás factores (salario, estructuras, niveles de decisión, niveles de participación, carrera, clima de trabajo, legislación laboral…) también, y de forma muy deci-

El desarrollo profesional es más que la formación

siva. Podemos realizar una excelente formación y encontrarnos con la paradoja de un desarrollo cercano a la proletarización del profesorado (o sea, hacer el trabajo con desgana, mal retribuida, de baja consideración social, sin estímulo y por obligación) porque los otros factores no están suficientemente garantizados en esta mejora personal y profesional. De aquí que un posible concepto de desarrollo profesional del profesorado puede ser el de cualquier intento de mejorar la práctica educativa y laboral, creencias y conocimientos profesionales y personales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión, individualmente y junto con los compañeros del centro, con la finalidad de mejorar el aprendizaje del alumnado (finalidad fundamental de la formación y el desarrollo profesional, y donde se encuentran ambos). En conclusión, la formación es un elemento importante de desarrollo profesional, pero no el único y, quizá muchas veces, no el decisivo. 13

Aula 218 | Enero 2013

AULA DE...

La mejora mediante la formación será importante para avanzar, pero la mejora de los otros factores también lo harà de manera muy decisiva

Hablar de desarrollo profesional, más allá de la formación, significa reconocer el carácter específico profesional y laboral del profesorado y la existencia de un espacio donde éste pueda ser ejercido (las escuelas). Asimismo, implica reconocer que el profesorado puede ser verdadero agente social, y que puede intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral. Y esto hace que muchas veces no interese hablar de desarrollo profesio-

nal en el sentido en el que estoy hablando, y se hable más de formación, que es un proceso más técnico. Por tanto, el desarrollo del profesorado es un proceso dinámico, en el que los dilemas que tenemos con la Administración, en las aulas y con los compañeros, las dudas acerca de cómo hacer los procesos educativos y administrativos, el trabajo conjunto en las escuelas y la divergencia entre los compañeros llegan a constituirse en aspectos importantes del desarrollo profesional (ya sea individual o colectivo). O sea, que además de todo lo dicho anteriormente, una acción fundamental del desarrollo profesional es el contacto con los colegas y el contexto donde se desarrolla el trabajo. Aprender de ellos y con ellos en un contexto determinado: la escuela.

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Actualmente, con la excusa de la crisis y los recortes educativos, el desarrollo profesional está muy castigado (tanto el individual como el colectivo o institucional). Pero en lugar de detenernos o aceptar las consecuencias, es necesario reivindicar viejos y nuevos sistemas laborales y nueva formación que requiere el profesorado para llevar a cabo su profesión en el siglo XXI, con los problemas y retos nuevos que han ido apareciendo, y teniendo en cuenta aquellos aspectos laborales y de aprendizaje asociados a los centros educativos como institución donde trabaja 14

un colectivo de personas que no pueden ser menospreciadas por una política de ahorro o mezquina. Eso comporta un peligroso descenso del desarrollo profesional y una interrupción de la formación permanente. Y la formación es legítima cuando contribuye a un desarrollo profesional del profesorado en el ámbito laboral y de mejora de los aprendizajes profesionales, tanto individuales como colectivos. Si no sirve para esto, entonces sí que es malgastar recursos. También me gustaría hablar de la importancia del desarrollo profesional colectivo o institucional, es decir, el desarrollo de todo el personal que trabaja en un centro educativo. El desarrollo profesional de todo el personal de un centro educativo se define como aquellos procesos que mejoran la situación laboral, el conocimiento profesional, las habilidades y actitudes de los trabajadores de un centro educativo en un territorio determinado y que puede provocar innovaciones institucionales y proyectos de mejora en la enseñanza y el aprendizaje del alumnado que perduren en el tiempo. Por tanto, este concepto incluiría a los equipos de gestión, al personal no docente y al profesorado. Y, seguramente, a la comuni-

El desarrollo del profesorado es un proceso dinámico

Aula 218 | Enero 2013

dad, si ésta ayuda en la educación de los niños y niñas de un territorio, ya que la finalidad del desarrollo profesional individual e institucional es la mejora de los aprendizajes del alumnado. Resumiendo. Considerar el desarrollo profesional del profesorado más allá de las prácticas de la formación y vincularlo a factores no estrictamente formativos, sino laborales, supone una reconceptualización importante, ya que ni se analiza

la formación únicamente como el formarse en las disciplinas, sean éstas cuales sean, ni se centra en las características personales del profesorado de forma individual. Significa analizar la formación como un elemento más de aprendizajes profesionales, por supuesto, pero también de lucha por las mejoras sociales y laborales del profesorado, y como promotora para establecer nuevos modelos en la práctica educativa en las escuelas y mejoras en

las relaciones y condiciones laborales. En el magisterio, necesitamos una reprofesionalización constante. En este monográfico intentamos dar esta idea de desarrollo profesional y analizar cómo se lleva a cabo un posible desarrollo profesional del profesorado mediante el proyecto del centro y el equipo de profesores y profesoras, y qué influencia tienen el entorno social y la Administración.

AULA DE... HEMOS HABLADO DE: - Desarrollo profesional. - Formación y desarrollo profesional. AUTOR

Francisco Imbernón Profesor de la Universidad de Barcelona fimbernon@ub.edu Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en junio de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

• COLECCIÓN CIENCIAS EN PRIMARIA • COLECCIÓN CIENCIAS EN PRIMARIA • COLECCIÓN CIENCIAS EN PRIMARIA •

QUÍMICA EN INFANTIL Y PRIMARIA

APRENDER CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Una nueva mirada

JORDI MARTÍ

MERCÈ IZQUIERDO (COORD.), GRUPO DE TRABAJO KIMEIA

Rico en ejemplos, se trata de un libro que tiene la voluntad de proveernos de un modelo de enseñanza de las ciencias fundamentado en la investigación reciente. Siguiendo el lema «Aprender a investigar para comprender», un paso necesario hacia la mejora del aprendizaje de las ciencias.

Selección de experiencias llevadas a cabo en diferentes escuelas de educación infantil y primaria por maestros interesados en fomentar en su alumnado conceptos químicos a partir de experiencias cotidianas (la fiesta de la castañada, los caramelos, los helados, el mosto). 132 pág. 13,90 €

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Aula 218 | Enero 2013 | pp. 16-20

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Testimonios de aula Iris Solé, Carlos Colom, Ander Arana

La vida profesional de las maestras y los maestros tiene unas etapas y un desarrollo. En este artículo, hemos querido reflejar las opiniones y reflexiones de tres docentes en momentos diferentes de su carrera profesional, y desde contextos y territorios distintos. PALABRAS CLAVE: trayectoria profesional, resiliencia, autoconcepto, aprendizaje, coherencia, respon-

sabilidad, autoridad, valores.

Una maestra que acaba de empezar Iris Solé En este texto, escrito en tono personal, expongo algunas sensaciones, ideas y reflexiones vinculadas a mi primera experiencia como docente y a todo el tiempo que he sido maestra, sin serlo. De este modo, proyecto la vivencia de una «primera vez» con elementos que, seguramente, serán compartidos.

Iris Solé

Intuyo que los maestros noveles compartimos una profunda sensación de esperanza y de entusiasmo, mezclado con desconcierto por el momento que nos ha tocado vivir. Nos sentimos preparados y tenemos la vitalidad necesaria para iniciar nuestra trayectoria profesional, pero hace falta que nos den la oportunidad de hacerlo. 16

En mi caso, es el tercer curso que soy maestra, aunque sólo he podido «saborear» la escuela en una fugaz ocasión. Mientras tanto, me aferro a las ganas de compartir, reflexionar y aprender, para no estancarme. Asimismo, aprovecho para conocerme mejor y gestionar mis emociones en una situación que nunca antes había vivido y que requiere una cierta resiliencia. De hecho, creo que no poder ejercer nuestra profesión también contribuye, de un modo u otro, a la construcción de nuestro autoconcepto como docentes. Buscamos otras oportunidades de aprendizaje y nos redescubrimos. Si no nos estancamos, incluso diría que podemos salir fortalecidos de esta situación. Sea como fuere, siempre hay un primer día para todo el mundo. Cuando me asignaron la primera y única sustitución, la espera y la ilusión depositada en este momento adquirieron una intensidad tan alta que chocaron impetuosamente contra la realidad. ¿Mala formulación de expectativas o expectativas no cumplidas? Seguramente una combinación de ambas

Nos sentimos preparados y tenemos la vitalidad necesaria para iniciar nuestra trayectoria profesional, pero hace falta que nos den la oportunidad de hacerlo

Aula 218 | Enero 2013

Puede suceder que, de repente, te encuentres inmerso en un proyecto en marcha que no acaba de encajar con tus referentes de práctica profesional y educativa y, aun así, tengas que «sustituir la pieza que ha fallado». Me tenía que adaptar, aunque es difícil cuando la inercia es fuerte, cuando no hay punto de retorno ni paradas para tomar conciencia de lo que se está haciendo y cómo se está haciendo, para compartir y reflexionar de manera intencionada y sistemática. Tuve la sensación de que todo quedaba medio encubierto por un discurso que relacionaba de manera superficial ideas vinculadas a menudo a la pedagogía activa, generándose así el falso activismo de una práctica educativa poco fundamentada. Por un lado, podríamos encajar, mimetizar, dejarnos llevar por el «ir haciendo» sin hacernos preguntas, sin preocupaciones y, por tanto, entiendo que sin parte del compromiso ni de la responsabilidad que nos corresponde como docentes. Por otro lado, podemos enriquecernos de las experiencias que nos toque vivir, cambiar la mirada, aprender de todo el mundo, hacernos buenas preguntas, compartir, formarnos, romper la privacidad de nuestras prácticas, reflexionar y ser críticos.

Es cierto que debemos adaptarnos a las diversas realidades que nos iremos encontrando, mientras no podamos participar activamente en la construcción de un proyecto en el que realmente creamos. Pero adaptarse no implica acomodarse ni convertirse en simples aplicadores. Ahora bien, tampoco podemos aislarnos de lo que no nos convence y mantener una postura inflexible por miedo a perder nuestros referentes. Para mí, la adaptación que se nos pide como sustitutos requiere tener muy clara nuestra posición y la de la escuela, ser lo bastante hábiles como para que nada nos deje indiferentes, y lo bastante abiertos, flexibles y generosos como para aprender de ello.

Un alto en el camino para mi reflexión docente Carlos Colom

Hace nueve años que estoy en la escuela pública; anteriormente, estuve bastante tiempo en diferentes escuelas de música. El hecho de haber trabajado también en una escuela rural me ha ayudado especialmente a ubicarme en la dinámica de la escuela. Aunque tengo la especialidad de infantil, actualmente soy tutor de segundo de primaria en la escuela de Vilafranca, un pueblo de Castellón (seguro que el lector amante de las setas se acaba de ubicar perfectamente con este dato).

AULA DE... Profesorado 2013 Desarrollo profesional P

Estaréis de acuerdo conmigo en que ser maestro va más allá de la expedición de un título. Se necesita vocación, la que emana de los detalles que la vida te pone en el camino. Si lo pienso bien, a los trece años ya desper taron en mí la misma emoción, inquietud y ganas que continúo manteniendo por compartir y transmitir. Creo sinceramente que los docentes, al

La verdad es que a mis treinta y siete años me resulta curioso hacer un alto en el camino y reflexionar en voz alta acerca de lo que ha supuesto para mí, y supone, ser maestro hoy en día. Lo que os voy a contar está basado en la propia vivencia. Permitidme cierta dosis de franqueza y sinceridad en mis palabras. Intentaré contarlo de manera sencilla y objetiva, porque creo que la sencillez y la claridad, desde el respeto y la reflexión, son el mejor lenguaje.

Carlos Colom

cosas. En aquella ocasión, tenía que partir de la premisa de que se entendía «sustituir» como «reemplazar».

Aula 218 | Enero 2013

AULA DE...

igual que el resto de personas, somos una especie de diamante en bruto que la vida va puliendo. Ser maestro hoy día comporta dedicación, implicación y generosidad. Es tal la maravilla del oficio (por cierto, para mí el mejor del mundo mundial) que perfectamente te devorará (en sentido positivo) todo el tiempo y recursos que le quieras dedicar. La implicación ha de ser con la organización, niños y niñas, padres y madres, y con la sociedad en general. Formamos par te activa de una escuela democrática y tenemos que mostrar la máxima generosidad para conseguir que todo funcione de la mejor manera. Nunca debemos arrepentirnos de invertir tiempo y esfuerzo en la escuela. Ser maestro es la profesión más agradecida: trabajas con personas en una auténtica simbiosis de conocimiento y convivencia en la que nunca dejas de aprender. Acompañar a los niños y niñas a lo largo de su aprendizaje no siempre es fácil. De

Creo sinceramente que los docentes, al igual que el resto de personas, somos una especie de diamante en bruto que la vida va puliendo 18

ahí que sea imprescindible la colaboración de madres y padres, y la coordinación entre los compañeros del centro. Todos tenemos el mismo objetivo. En consecuencia, el carácter del maestro tiene que ser abierto. Tenemos que estar dispuestos a aprender, a crecer y, si es necesario, a cambiar para mejorar la calidad de nuestra labor. En este sentido, me gustaría animar a todos los compañeros a que inviertan en formación. Hay que estar actualizados para afrontar con más preparación nuestro día a día, especialmente en el ámbito de las nuevas tecnologías. Para las niñas y los niños somos un modelo que seguir. La coherencia y el tono respetuoso de nuestro discurso y nuestras acciones condicionan positivamente la tarea dentro y fuera del aula. Es muy impor tante que un docente piense, diga y haga lo mismo, si realmente quiere ser entendido y valorado. Además, hay que trabajar con los pies en la tierra, con un gran sentido de la responsabilidad y con dignidad, y huir de actividades o tendencias meramente estéticas hechas únicamente de cara a la galería. En cuanto a los materiales de aula, todos son válidos si los utilizamos bien. Yo trabajo de forma coordinada con libros de texto, pizarra digital, blog (el del maestro Carlos) y otros, como por ejemplo actividades de búsqueda de informa-

ción, biblioteca de aula, ajedrez, dramatizaciones y mucha conversación, que ayudan a crear un agradable clima de aula. Pero, para que todo funcione, la programación es fundamental, eso sí, con carácter práctico y flexible. A esta receta mágica sólo falta añadirle un maestro o una maestra que tendrá que… desde poner voz a una marioneta… ¡a reptar por el suelo! En conclusión, el trabajo en liber tad mediante valores democráticos y la gestión de las emociones resultará la argamasa perfecta para nuestra labor de reflexión y de transmisión de conocimientos en un mundo cambiante, demasiado condicionado por el reloj y el consumismo feroz. Hoy más que nunca, entiendo que debemos creernos que realmente dirigimos y coordinamos la formación de las futuras generaciones democráticas. Para acabar, me gustaría dar las gracias a todas las personas que han hecho posible que ahora mismo yo esté aquí esc r i biendo como maestro. También, especialmente, a la escuela pública, de la cual yo mismo soy resultado. Igualmente, me gustaría animar a todas las personas que luchan en su día a día por esta maravilla de oficio a continuar trabajando con ganas, positividad y entusiasmo. La experiencia realmente lo merece.

Aula 218 | Enero 2013

viendo los conflictos que, inevitablemente, trae consigo la convivencia, y compartiendo espacios, tiempos y recursos.

Ander Arana Tras 30 años como maestro, creo que nuestra profesión se basa en un aprendizaje realizado sobre la práctica diaria. Sin embargo, esto resulta insuficiente si no va acompañado de lecturas y reflexiones compartidas. En este artículo, quiero señalar algunas de esas ideas clave que me sirven para asentar dicha práctica. La escuela es un complejo entramado de relaciones, un microcosmos donde profesorado y alumnado nos situamos con el fin de ofrecer y recibir una enseñanza y un aprendizaje de calidad. La complejidad surge desde el momento en que tenemos que definir qué escuela queremos y, por tanto, hacia dónde debemos dirigir nuestros esfuerzos; una labor que debe ser, compartida por el claustro de profesores.

Alumno global, maestro con autoridad Por mi parte, me he acercado a un concepto de escuela en el que el alumnado es entendido como un ser global, que necesita de los otros para crecer; por tanto, ha de aprender en ese contacto. Este hecho determina también que el aprendizaje se desarrolle compartiendo tareas, desarrollando estrategias de grupo, resol-

En este planteamiento, el maestro es la referencia de la norma y de la autoridad, algo que debe conquistar dentro del grupo para que todos tengan su oportunidad y no impere la ley del más fuerte.

Aprender en un contexto Creo que la tarea debe estar dirigida por el maestro en forma de proyecto, anunciando al alumnado el objetivo que perseguimos y creando un clima de ilusión. Alrededor de dicho proyecto, con un planteamiento globalizador, trabajaremos tanto de forma oral como escrita en diferentes soportes: audiovisuales, informáticos o papel. En los proyectos, es importante que la lengua sea el vehículo que nos lleve a profundizar en el resto de materias, de tal forma que persigamos diferentes fines que abarquen el currículo. Compartir dichos proyectos con otros alumnos hará que el objetivo sea visualizado como algo real.

Los espacios y los tiempos de trabajo los establece también el adulto, de tal forma que el alumnado pueda trabajar de forma individual, en pequeño y en gran grupo, y alternando momentos de trabajo con momentos de distensión o descanso. El maestro, atento a la evolución de aprendizajes, pactos, normas, relaciones etc., dedicará ese entramado espacio-temporal a consolidar y enriquecer dicha evolución. De este modo, lo aprendido es nuevamente recogido en una especie de ola que lo amplía y lo difunde y, así, todos los niños y niñas tienen más oportunidades de ir sumándose a la vida grupal.

AULA DE... Profesorado 2013 Desarrollo profesional P

La lengua nos define La lengua es nuestro mejor sistema de comunicación y es lo que nos rodea: la televisión, la radio, los periódicos, Internet, etc. Además, es lo que el profesorado pedimos a los alumnos que dominen en todas las materias: leer y entender para resumir, es-

En este contexto, el maestro presenta los proyectos como un reto colectivo en el que, respetando los ritmos y ayudando a cada alumno, cada cual debe asumir su responsabilidad en la consecución de la tarea bien hecha. De esta manera, el grupo crece, ya que todos colaboran.

Ander Arana

Un aprendizaje continuo

Aula 218 | Enero 2013

AULA DE...

HEMOS HABLADO DE: - Desarrollo profesional. - Relatos de vivencias personales. AUTORES

Iris Solé Miralles Maestra de educación primaria irissole0@gmail.com

Carlos Colom Escuela Don Blasco de Alagón. Castellón avutarda75@gmail.com

Ander Arana Ikastola Intxixu. Bilbao anarana@irakasle.net

quematizar, resolver un problema matemático, definir, escribir desde unas pautas determinadas, dar una explicación oral… Este hecho nos convierte a todo el profesorado en profesores de lengua. Esta presencia de la lengua en la escuela, por tanto, define la necesidad de acordar aspectos tales como los siguientes: consensuar la elección de una u otra lengua para diferentes tareas, si ésta se realiza en un contexto bilingüe; el uso y la reflexión sobre la(s) que va(n) a ser objeto de tratamiento a lo largo de la escolarización; la biblioteca; las lecturas que van a realizar nuestros alumnos;

los textos que van a escribir; la corrección; la evaluación… Este último aspecto, lo entiendo como un proceso continuo donde analizamos el proyecto en su conjunto, con la intención de clarificar aquellos aspectos en los que podemos mejorar todos. Asimismo, la lengua se aprende utilizándola y realizando al tiempo una reflexión que haga evolucionar su uso. El maestro proporciona modelos que sus alumnos y alumnas utilizarán como andamios del edificio que van a construir juntos. El avance, por tanto, no es hacer las tareas sin ayudas, sino ir superándolas y

utilizar otras que les hagan seguir aprendiendo.

Las familias cuentan Es importante explicar nuestro proyecto para el año a las familias y escuchar lo que nos cuenten sobre sus hijos puesto que son quienes mejor los conocen. Nuestra orientación será de suma importancia si establecemos un camino para la colaboración.

Este artículo fue solicitado por AULADE INNOVACIÓN EDUCATIVA en octubre de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?

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Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula Ebook 11,10 €

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¿Cómo funciona el cerebro de un alumno? ¿Qué es lo que hace que pueda seguir perfectamente la trama de su película preferida o entender las retorcidas reglas de un videojuego y, con la misma facilidad, olvidar lo que aprende en clase? ¿Qué tenemos que hacer para que la escuela sea siempre beneficiosa para sus alumnos, incluso para aquellos que tienen dificultades? ¿De qué sirve lo que llamamos cultura general, aprender las cosas de carretilla, recitarlas.? Y las denominadas pedagogías «activas», ¿son realmente eficaces? La psicología cognitiva ha progresado enormemente en los últimos treinta años y todo lo que los científicos han descubierto acerca del funcionamiento de la memoria y del cerebro puede y debe ayudar a los maestros a llegar a conclusiones prácticas y directamente aplicables en clase.

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Aula 218 | Enero 2013 | pp. 21-24

Benchegados, un programa de educación intercultural

AULA DE...

María Consuelo Álvarez Veira, Raúl Eirín Profesorado 2013

En este artículo exponemos la experiencia de implementación de un programa de educación intercultural. Mostramos cómo la llegada de extranjeros supone una oportunidad de nuevas y variadas experiencias de aprendizaje para la comunidad educativa del colegio que los acoge.

tunidad para ofrecer a todos –alumnado, profesorado y familias– una serie de experiencias de aprendizaje y de convivencia.

Desarrollo profesional P

PALABRAS CLAVES: interculturalidad, atención a la diversidad, colaboración, acogida, programa

Benchegados.

El aprendizaje profesional de los docentes se realiza en contextos y momentos diferentes. Entre aquellos que se encuentran en la práctica diaria, a veces, el compartir problemas y el espigar posibles soluciones –testadas posteriormente en la cruda realidad– aparecen como auténticas oportunidades de aprendizaje profesional. En este sentido, ayudar a ver oportunidades de desarrollo en aquellas situaciones problemáticas y construir soluciones personalizadas en las que se implican los actores se nos revelan como una tarea genuina de asesoramiento y

apoyo a los centros educativos y sus docentes. Presentamos una experiencia de educación multicultural llevada a cabo durante el curso 2011-2012 en el CEIP Xesús San Luís Romero, de Carballo (La Coruña), en la que acabamos convirtiendo la dificultad que supone un «desembarco» importante de extranjeros en el colegio en una opor-

Ayudar a ver oportunidades de desarrollo en aquellas situaciones problemáticas y construir soluciones personalizadas se nos revelan como una tarea genuina de asesoramiento

CEIP Xesús San Luís Romero

Uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar las ventanas por las que vemos el mundo. (Arnold H. Glasow)

Aula 218 | Enero 2013

AULA DE...

Nuestro centro es uno de los cuatro del casco urbano de Carballo y acoge a un alumnado muy diverso: hijos de trabajadores de la construcción o de la industria, muchos de ellos en situación de desempleo, un grupo importante procedente de zonas marginales con problemas de desarraigo social y retraso escolar; somos también centro de escolarización preferente para alumnado con minusvalías físicas, procedentes del ayuntamiento o de las zonas limítrofes, que se integran en las aulas ordinarias o en una específica.

La población escolar en el resto de los centros del municipio llega a la ratio máxima; además, el hecho de acoger a tanta población marginal hace que nuestro centro no sea muy solicitado a la hora de matricular a nuevo alumnado. No obstante, cuando llega alumnado procedente del extranjero es el único que puede acogerlo, lo cual nos ha proporcionado la oportunidad de convivir con niños y niñas de 11 nacionalidades distintas con bagajes lingüísticos y culturales muy variados. Durante el curso 2011-2012 el 21,5% de nuestro alumnado procedía del extranjero, básicamente La educación intercultural es de Rumanía, Pakistán y de varios países de una manera de entender y vivir Sudamérica. Aquí están la educación, es un enfoque y... ¿ahora qué? La heeducativo que tiene un carácter terogeneidad de los inclusivo grupos, el desconocimiento de las lenguas 22

de acogida, las irregulares escolarizaciones previas, los distintos ritmos de aprendizaje, la convivencia de múltiples culturas y las expectativas que cada uno tiene respecto a la escuela nos obligan, más que nunca, a repensar la educación. La educación intercultural es una manera de entender y vivir la educación, es un enfoque educativo que tiene un carácter inclusivo, donde la diversidad es un ingrediente indispensable y positivo para una educación integral y de calidad, considerándose la diversidad un valor que nos enriquece. Esta educación se relaciona de forma equivocada con una educación para inmigrantes, para unas culturas minoritarias que finalmente deben adaptarse a nuestra cultura mayoritaria. Pero en realidad debe ser una educación para todos. Un conjunto basado en el principio de integración e inclusión, y no en el de asimilacionismo. Es una educación para aprender a vivir en sociedad y en la diversidad cultural que nos ofrece el mundo de hoy, desarrollando valores como el respeto y la tolerancia hacia los demás.

El proyecto Benchegados Llamamos Benchegados al proyecto, que es la réplica en gallego cuando alguien te da la bienvenida, y pretendemos: Promover el respeto de todas las culturas coexistentes.

Fue preciso poner en práctica un plan de inmersión lingüística, tanto en castellano como en gallego Que sea relevante para todo el alumnado, profesorado y comunidad educativa, no solo para los alumnos y las alumnas inmigrantes. Que se apoye en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto. La lengua es una parte más de la cultura. Estamos en una situación sociolingüística gallegohablante, de tal manera que el alumnado extranjero tiene como lenguas de acogida el gallego y el castellano. En algunos casos desconocen las dos, en otros desconocen al menos el gallego. Fue preciso, pues, poner en práctica un plan de inmersión lingüística, tanto en castellano como en gallego. Pero no todo se queda en la lengua. Comunicarnos es indispensable para conocernos, pero no solo eso, sino que también es respetar nuestras respectivas identidades. Es un proceso que podríamos calificar de «ida y vuelta». Ellos nos conocen y se adaptan a nosotros, pero, como decíamos más arriba, no podemos quedarnos en un mero asimilacionismo, sino que la formación de todos puede y debe enriquecerse con los aportes culturales de los que aquí estamos y de los

Aula 218 | Enero 2013

que llegan. Conocer nuestras respectivas culturas, tradiciones, costumbres, creaciones artísticas, música, literatura, etc., va a contribuir no solo a un enriquecimiento de nuestros conocimientos, sino que fomen-

tará actitudes de respeto y tolerancia en todo el alumnado y profesorado. Enmarcamos el proyecto en el ciclo festivo, en el que aprendemos cómo se celebran en los distintos países las grandes fiestas del

año: Samaín y Magosto en el otoño, Navidad, Carnavales y Año Nuevo Chino en invierno, Pascua, etc., al mismo tiempo que les enseñamos a ellos cómo las celebramos nosotros.

AULA DE... Profesorado 2013 Desarrollo profesional P

ACTIVIDADES DEL PROYECTO PROGRAMADAS A LO LARGO DEL CURSO

Ciclo festivo del otoño: Samaín y Magosto Recopilación de mitos y leyendas de los países de origen de nuestro alumnado, la titulamos «A qué le tenemos miedo». Exposiciones y cuentacuentos de esas leyendas.Recopilación de mitos y leyendas de los países de origen de nuestro alumnado, la titulamos «A qué le tenemos miedo». Exposiciones y cuentacuentos de esas leyendas.

Ciclo festivo del invierno. Navidad intercultural

Semana china, coincidiendo con el Año Nuevo Chino

Recogida de tradiciones (música, dulces, etc.) de todos los países sobre la celebración de la Navidad y fin de año o fiestas equiparables (en países musulmanes). Concurso de investigación y fiesta de Navidad con gastronomía de todos los países, música y vídeos.

Recogida de información básica sobre China, sus fiestas y tradiciones, etc. Vídeos variados para todas las edades. Concurso de dibujo. Celebración del Año Nuevo Chino con pan chino, arroz, comida con palillos.

Quincena tropical

Ciclo festivo de la primavera. Pascua rumana

Dedicada a Brasil, Venezuela, El Salvador y Colombia. Exposición y degustación de frutas tropicales, concurso caza del tesoro, con obras de Giusepe Arcimboldo y Karl Warner. Cursos de bailes latinos con músicas de todos los países.

Recogida de tradiciones de Rumanía: Martisor y Pascua. Concurso de investigación y de diseño de huevos de Pascua. Taller de teñido y decoración de huevos. Fiesta rumana con cozonac (postre tradicional de esta fiesta)

Quincena pakistaní y de la cultura musulmana Recogida de información, exposición de esta y de trajes tradicionales. Concurso de investigación y dibujo. Charla sobre la cultura musulmana y la lengua árabe. Taller de caligrafía árabe y de tatuaje con henna. Degustación de dulces procedentes de Pakistán y de distintos países musulmanes.

Aula 218 | Enero 2013

de las actividades del resto del curso siempre nos planteamos potenciar la búsqueda de información, ofreciendo exposiciones, proyecciones y concursos en los que se les proponían investigaciones de distinto tipo y para las diferentes edades.

AULA DE...

CEIP Xesús San Luís Romero

Semana del libro

HEMOS HABLADO DE: - Formación y desarrollo del profesorado. - Educación para la interculturalidad / Multiculturalismo. AUTORES

María Consuelo Álvarez Veira Maestra para la atención a alumnado extranjero (curso 2011-2012) CEIP Xesús San Luís Romero. Carballo (La Coruña) cheloav@hotmail.com

Raúl Eirín Nemiña Asesor de Formación del CFR de La Coruña rauleirin@edu.xunta.es Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en noviembre de 2012 y aceptado en diciembre de 2012 para su publicación.

La semana del libro permite trabajar los cuentos del mundo: recopilación, traducción y cuentacuentos

El ciclo festivo como eje del proyecto En una fase previa, creamos el blog http://benchegados.blogspot.com/ como medio de comunicación, almacén de recursos y «escaparate» de actividades. Al mismo tiempo, nos pusimos en contacto con embajadas para pedir recursos, así como con las familias, para pedirles su intervención y colaboración. Con los materiales recibidos y otros más se hizo una exposición de tres continentes y de todos los países del alumnado, que iba complementándose o cambiando a lo largo del curso. Como actividad motivadora se realizó un mosaico del mapamundi con las fotografí as de todo el alumn a d o co n u n a propuesta de actividades diversas que llamamos: Ti de onde ves sendo? (¿Y tú de dónde eres?). Para la realización 24

Nos convertimos, pues, en un colegio en el que el ritmo dejó de estar marcado por los trimestres y nuestras celebraciones habituales, para dejarnos sorprender de cuando en cuando por propuestas diversas que traían nuestros compañeros y compañeras, acompañadas de música, cuentos, ropas, bailes, comida muy variada –algo que sorprendentemente resultó muy atractivo– y una pregunta que se repetía: «Profe, ¿y en esta fiesta qué se come?». Podemos concluir que, al finalizar el curso, obtuvimos:

Enmarcamos el proyecto en el ciclo festivo, en el que aprendemos cómo se celebran en los distintos países

Una integración social óptima entre todo el alumnado del centro. Un interesante conocimiento recíproco, que despertó y potenció actitudes de curiosidad, respeto, tolerancia, etc. Al mismo tiempo, hemos contribuido a desarrollar la competencia básica de búsqueda de información, investigación y también a expresar los resultados de esta. Sin duda, aún quedan muchos aspectos pendientes, como profundizar en la música, literatura, juegos populares tradicionales, etc., que, además, pueden ser tratados desde una perspectiva interdisciplinar. También es verdad que un único curso no nos ha permitido acercarnos a todos los países del alumnado. Andorra, tan pequeña pero tan interesante; Portugal, tan próxima; o Nigeria, de donde descubrimos que es originario un chico aunque nació en Alemania, y que promete la visita a un continente aún desconocido, junto con otros países de alumnado que acaba de llegar. Quedan en el tintero muchas ideas, muchas ganas, y esperamos que tanto entusiasmo como en este curso. Entusiasmo y ganas que serán necesarias para compensar que la Administración educativa, en el contexto de la crisis y los recortes, nos haya dejado sin la plaza del docente que se ocupaba de la atención de este alumnado y la dinamización del programa Benchegados.

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 25-28

Incidencia de la formación en el desarrollo y el ejercicio docente

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Francisco Imbernón

En este artículo, intento analizar la importancia de la formación para el desarrollo profesional del profesorado. En la introducción de este monográfico ya establecía la diferencia entre ambos términos y decía que la formación es un elemento del desarrollo profesional, pero a veces no el más importante. Aquí se profundiza un poco más en la cuestión. PALABRAS CLAVE: formación inicial, formación permanente, desarrollo profesional, profesorado,

proyecto educativo de centro, autonomía.

El desarrollo profesional del profesorado comienza con los estudios de la formación inicial. Una formación inicial que, todavía hoy, continúa introduciendo al profesorado en una perspectiva neotécnica, y también en los últimos tiempos en cierta perspectiva práctica. La perspectiva técnica o neotécnica es la que ha existido casi siempre en la formación docente; viene a decir que la formación inicial del profesorado ha de identificar las competencias genéricas del profesorado (normalmente competencias básicas, técnicas, administrativas, de comunicación e interpersonales, o las que estén de moda). En dicha perspectiva, estas competencias que llevan al conocimiento profesional se adquieren formando a los futuros maestros en tres grandes bloques, que se distribuyen a lo largo de la formación inicial: explicar el conocimiento básico mediante las disciplinas teóricas sobre las que descansa la práctica, las didácticas aplicadas que se derivan de los procedimientos de diagnóstico y solución de problemas educativos y, por último, la práctica, que se relaciona con la intervención y que deriva del conocimiento básico y aplicado. Es una perspectiva actualmente cuestionada en la formación del profesorado, aunque muy vigente en el currículo de magisterio. El cuestionamiento proviene de diversos factores: la subordinación a la 25

AULA DE...

Profesorado 2013 Desarrollo profesional P

Sería necesaria una formación centrada en la práctica, y que sobre ésta pivotaran las disciplinas

Aula 218 | Enero 2013

AULA DE...

producción del conocimiento más que a la creación; la desconfianza de que el profesorado no es capaz de generar conocimiento pedagógico por sí mismo; la separación entre teoría y práctica; una concepción curricular fragmentada; la marginación de los problemas morales, éticos, sociales y políticos de la educación, que no se tratan de forma interdisciplinaria, y el factor de la descontextualización de la educación (todo sirve para todo). Pero ésta ha sido la perspectiva predominante en la formación y en sus procesos de investigación, y romper con esto será dificultoso, largo y laborioso, ya que sería necesaria una formación centrada en la práctica, y que sobre ésta pivotaran las disciplinas. Y si esto no ha sido posible durante muchos años, ahora lo es menos con los recortes educativos y una concepción ideológica de volver a la racionalidad técnica o neotécnica.

Este desamparo hace que el maestro busque en la formación permanente, en el contexto y en los colegas la forma de introducirse en su desarrollo profesional personal y en las escueLa formación continua ha de las. ¿Y qué formación será necesaria? ¿Qué ayudar a desarrollar un profenecesitamos hoy día?

sorado más autónomo en un trabajo colaborativo con otros profesionales 26

Después del inicio de la formación en la universidad empieza la forma-

ción permanente en sus diversas etapas. Una formación que ayuda al desarrollo profesional pedagógico siempre que posibilite en el centro una reflexión práctica y teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la realidad educativa, y la intención de comprenderla e interpretarla. Una formación continua que ayude a desarrollar un profesorado más autónomo en un trabajo colaborativo con otros profesionales. Si deseamos que el profesorado sea capaz de generar proyectos de intervención educativa, y de compartir dudas y problemas y encontrar soluciones de innovación mediante la deliberación individual y colectiva, es necesario introducir nuevos elementos en su formación. Está claro que en la formación como elemento de desarrollo profesional interactúan múltiples factores, entre ellos: la cultura de las instituciones educativas, la forma de ser de cada uno, la comunicación entre el profesorado, la formación inicial, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo y gestión escolar, las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad profesional. Por tanto, debemos luchar por una nueva forma de ver la formación y el desarrollo profesional. La formación debería tener la finalidad de desarrollar la capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico para cambiar la práctica educativa; posibilitar el

La formación debería tener la finalidad de desarrollar la capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico para cambiar la práctica educativa

intercambio de experiencias entre iguales para mejorar la coordinación de la intervención educativa y aumentar la comunicación entre el profesorado. Asimismo, y vinculado al desarrollo, la formación también debería servir como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquía mal entendida, el sexismo, la proletarización del trabajo, el individualismo nocivo, el bajo estatus de algunos comparado con otros, etc., y a prácticas sociales como la exclusión, la intolerancia, etc. La formación ha de cambiar la forma de pensar y actuar para mejorar la práctica educativa, y esto ayuda a un mejor desarrollo pedagógico profesional. La formación para este desarrollo profesional en el profesorado se apoyará en una reflexión de los sujetos sobre su práctica docente y laboral, de manera que les permita examinar sus teorías implícitas, lo que piensan acerca de cómo educar, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes, su realidad laboral… realizando un proceso constante de autorreflexión que oriente el desarrollo profesional hacia la

Aula 218 | Enero 2013

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cepciones de cada profesor y profesora, y del equipo colectivamente. Qué se piensa sobre lo que se está haciendo y cómo mejorarlo. La formación ha de ayudar a cambiar lo que no funciona y justificar por qué no funciona buscando nuevas alternativas.

mejora individual y colectiva. Pero la orientación hacia este proceso de reflexión exige un planteamiento crítico de la intervención educativa, un análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinales que están en la base. Eso supone que la formación permanente ha de cuestionarse permanentemente los valores y las con-

Pero esto no significa centrar todo el desarrollo profesional pedagógico en las actividades del aula; si se concibe el profesorado como un aplicador de actividades en el aula, el desarrollo profesional y la formación que surge de él se orientará hacia la formación en las disciplinas que hay que enseñar y los métodos y técnicas de enseñanza. Si se basa en un profesional reflexivo crítico, colaborador, creador de proyectos, colaborativo, se orientará hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de la información, análisis y reflexión crítica, diagnóstico, comunicación, elaboración de proyectos, decisión educativa, evaluación de procesos, individualmente y con los colegas. Y también se orientará hacia reivindicaciones sociales y laborales que mejoren su desarrollo profesional.

La formación, entendida como desarrollo profesional, ha de proponer un proceso que capacite al profesorado en conocimientos, habilidades y actitudes; que tenga como resultado profesionales reflexivos y más autónomos. Un proceso entendido como aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y la realidad social y laboral de forma colegiada, y focalizado, predominantemente, en el lugar de trabajo. Convertir el centro y los colegas en un lugar de formación.

AULA DE... Profesorado 2013 Desarrollo profesional P

Y si la formación se deteriora, como está ocurriendo actualmente, lo hace también el desarrollo profesional, ya que es fácil volver a prácticas rutinarias y seguras, con menos riesgo profesional, es decir, a prácticas poco o nada innovadoras. Y cuando eso ocurre es fácil que la formación ya no sea un estímulo de desarrollo profesional, pues pierde su sentido de cambio e innovación y, de rebote, de mejora del desarrollo y del ejercicio profesional del día a día. Así pues, no es de extrañar que en los últimos tiempos no únicamente el profesorado, sino los centros, den una sensación

La formación ha de cambiar la forma de pensar y actuar para mejorar la práctica educativa, y esto ayuda a un mejor desarrollo pedagógico profesional 27

Aula 218 | Enero 2013

Es necesario analizar estos elementos descalificadores para, desde el propio colectivo de profesores y profesoras, establecer mecanismos de lucha y reivindicación profesional, y para que sus actuaciones no se limiten únicamente a las aulas y a los centros, ya que la formación y el desarrollo profesional del colectivo están vinculados también a causas laborales y sociales que hay que defender.

AULA DE...

Nicolau Balsells

Para concluir

HEMOS HABLADO DE: - Desarrollo profesional. - Formación y desarrollo profesional. AUTOR

Francisco Imbernón Universidad de Barcelona fimbernon@ub.edu Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en junio de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

de desorientación e indignación que forma parte del desconcierto que tiene el futuro de la institución educativa y del colectivo profesional. Y es que las administraciones tienen la tendencia a imponer modelos más intervencionistas y formalizados, dificultando la autonomía y la democracia real, y obstaculizando los procesos de formación colaborativos. Y si además se hace en una época de escasez de recursos, la desorientación, la desgana y la falta de compromiso aparecen muy rápidamente. 28

En resumen, la formación como desarrollo profesional conlleva un concepto de autonomía en la colegialidad, y la autonomía de los profesores y las profesoras, individualmente y como colectivo, sólo es posible a través de su vinculación a un proyecto común y unos procesos autónomos que les permitan organizarse el trabajo, un poder de intervención curricular y organizativo, en fin, un compromiso que va más allá de lo que es meramente enseñar en el aula y alcanza los ámbitos personal, laboral, institucional y social. Y eso se tiene que ganar. La formación como desarrollo profesional debería pasar por favorecer en los claustros de profesores y profesoras el debate y la construcción de unas bases reales sobre las que construir los proyectos de centro ligados a proyectos de formación (detección de necesidades colectivas, cultura colaborativa, análisis

Las administraciones tienen la tendencia a imponer modelos más intervencionistas y formalizados de la realidad, consolidación de mayorías, establecimiento de reglas básicas de funcionamiento, explicitación de los pensamientos, aper tura a la comunidad…), intentando eliminar, al mismo tiempo, los procesos de atomización, gremialismo e individualismo en el trabajo profesional. También hay que apoyar la experimentación y la difusión de materiales de grupos más reducidos y homogéneos, aunque sean de carácter intercentro, con proyectos parciales, en la línea de proporcionar referencias y elementos de dinamización que surjan del profesorado. Otras acciones en este sentido han de ir encaminadas a favorecer la formación de claustros más homogéneos donde sea posible un mayor avance, mediante medidas concretas. Desde mi punto de vista, si la formación se hiciera así, mejoraría el desarrollo profesional del profesorado, ya que no sólo se conquistarían mejoras pedagógicas, sino también laborales y sociales de todo el colectivo. Además, este colectivo se volvería menos vulnerable a las políticas erráticas de la Administración o, al menos, a la disminución del desarrollo profesional, y a una mejora de la carrera docente.

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 29-32

Jordi Canelles

Hacer de maestro hoy, ¿es diferente de hacer de maestro en otro tiempo? En el fondo, posiblemente no lo sea; ahora bien, en las formas seguro que sí. Pretendemos, en el breve espacio de este artículo, averiguar el fondo y las formas de este oficio, o, dicho de otro modo, qué es lo esencial en el oficio de maestro y cómo esta esencia se expresa en el lenguaje propio del difícil tiempo actual. PALABRAS CLAVE: maestro y maestra, compromiso, cultura educativa, autonomía de centro, proyecto

educativo de centro, transformación, educación de la ciudadanía, entorno educativo, administración educativa.

Cultura y compromiso

ción para hacer de maestro es estar interesado por el mundo en que vivimos.

Hacer de maestro viene a ser estar disEste interés tiene una doble cara que hay puesto a dedicarse profesionalmente a haque testimoniar ante los niños y niñas y cer de mediador entre el mundo y el niño o, los jóvenes; que hay que poner, desde la como dice Meirieu (2003), permitir aquel propia experiencia, a disposición de ellos. movimiento mediante el cual hacemos un Por un lado, significa vivir, transmitir pasitio al recién llegado. Este gesto de acomsión por el conocimiento y por el saber. pañar y permitir hacerse suyo el mundo La cultura es lo que nos permite habitar el que el niño habita, con voz propia, con crimundo y hacerlo de una forma rica y materio propio, es quizá un gesto tan antiguo tizada. Nos daríamos por satisfechos si al como la propia historia del ser humano. Haacabar la escolaridad cer sitio al otro, no obstante, exige una condición: La primera condición obligatoria nuestros alumnos y alumnas estuocupar uno mismo un sipara hacer de maestro vieran impregnados de tio, es decir, estar ubicado, es estar interesado por el las ganas de saber, y si estar situado, estar premundo en que vivimos este deseo les acompasente. Con esto queremos ñara a lo largo de sus videcir que la primera condi-

La otra cara del interés por el mundo que pedimos al maestro de hoy tiene que ver con el compromiso, tiene que ver con el creer que el mundo en que vivimos no es el mejor de los posibles y que se necesita nuestra presencia activa para hacerlo más justo, más humano, más habitable. Cada uno deberá encontrar desde qué ámbito actuar, qué formas de expresión utilizar, en qué trabajar para la transformación social. Lo que no es propio de alguien que quiera hacer de maestro hoy, o en cualquier otro momento histórico, es conformarse con la injusticia.

AULA DE...

Profesorado 2013 Desarrollo profesional P

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Hacer de maestro hoy

das como la mejor herencia de sus años de escuela. Ni que decir tiene que el gran fracaso del sistema educativo actual es el abandono de los estudios al acabar la etapa obligatoria, a pesar de que la actual situación económica matice sus cifras.

Aula 218 | Enero 2013

AULA DE...

El compromiso, tiene que ver con el creer que el mundo en que vivimos no es el mejor de los posibles y que se necesita nuestra presencia activa para hacerlo más justo, más humano, más habitable

Dreamstime

Por tanto, hacer de maestro hoy, o en otro tiempo, requiere cultura y requiere compromiso. Es probable que estas dos condiciones no hablen todavía del «oficio» de maestro propiamente dicho; hablan más bien de cómo estamos instalados en el mundo, de cómo hacemos de ciudadanos y ciudadanas demócratas, ya que no hay que olvidar que hacemos de maestros tal como somos como ciudadanos.

Necesitamos un nuevo vocabulario ¿Qué palabras utilizamos en el mundo educativo? ¿Quién las ha elegido? ¿Por qué son éstas y no otras? ¿A qué se debe que palabras que no eran propias de la educación ocupen ahora un lugar central ella? ¿Por qué hay palabras que tienen éxito y están de moda y en cambio otras parece que empiezan a oler a antiguo? No es ninguna novedad decir que el lenguaje nunca es inocente; las palabras que utilizamos son las palabras que configuran nuestro mundo. Así pues, podríamos decir que somos aquello que decimos, aquello que somos capaces de verbalizar. El mundo tiene dos grandes dioses: la tecnociencia y la economía. La gran mayoría de los valores que imperan hoy día (por no decir todos) y que gobiernan las actividades humanas, tanto las sociales como las individuales, vienen determinadas por el afán tecnológico y por el rendimiento económico. Sólo a modo de ejemplo, podemos citar que entidades que se dedican al tercer sector necesitan demostrar que el servicio que hacen de acogida y acompañamiento a jóvenes desamparados se traduce en una inversión económica, ya que la sociedad se ahorra dinero que tendría que invertir en futuros programas de reinserción o penitenciarios. En la misma línea estarían los programas de atención sociosanitaria,

contemplados más como un ahorro de futuras intervenciones más costosas que como una necesidad para garantizar un derecho. Así pues, hoy lo que no es eficaz no es útil, y sólo es eficaz lo que es económicamente rentable. Ya desde hace unos años se viene considerando y manifestando públicamente, sin ningún tipo de rubor por parte de quien así lo anuncia, que la educación es una inversión: niños y niñas y jóvenes «mejor educados» quiere decir mejor formados, es decir, técnicamente más capaces y, por tanto, mejor preparados para ocupar un puesto de trabajo en la cadena productiva. Martha Nussbaum (2010) lo llama «la educación para la obtención de la renta». Hay que recuperar la idea de que la educación es un derecho, independientemente de su rentabilidad económica, y hay que reivindicar que la educación trabaja, fundamentalmente, para contribuir a hacer una ciudadanía más integradora, más justa, más equilibrada. Hoy más que nunca, necesitamos trabajar por un vocabulario que recupere el huma-

Hoy más que nunca, necesitamos trabajar por un vocabulario que recupere el humanismo frente al tecnicismo

Aula 218 | Enero 2013

nismo frente al tecnicismo. Necesitamos un lenguaje que sea punto de encuentro y que vaya configurando una gramática alejada del imperativo de la economía que habla de resultados, de rendimiento, de cuantificaciones, de comparativas y estadísticas. Hoy más que nunca, necesitamos una gramática alejada de la tecnología y que no quiera saber de eficacia, de didactismos, de predicciones, de prescripciones, de dogmas. Necesitamos recuperar palabras como reconocimiento, acogida, singularidad, acompañamiento, rigor, pasión, experiencia, calma, testigo, silencio, encuentro, prudencia, tacto, presencia… Quizá como dicen Steiner y Ldjali, necesitamos ir a la contra.

Crear comunidades de transformación ¿Cuánto hace que no repensamos cuál es la función de la escuela? Es más, cada uno de los maestros de este país, ¿ha pensado recientemente qué papel juega su trabajo? Los momentos de crisis son momentos de oportunidades. En la sociedad actual, parece que ya nunca más nada será como en los últimos tiempos. Entonces,

Nicolau Balcells

Las escuelas hoy tienen que ser verdaderos centros de transformación profesional, cultural y social

¿por qué no tendría que cambiar también la escuela? Y los maestros y maestras, ¿no serán en parte responsables de este cambio? Si no nos ponemos al frente, alguien lo hará por nosotros y serán de nuevo los intereses políticos de bajos vuelos y los imperativos económicos los que marcarán el paso. Quizá es el momento de empezar a pensar que hacer de maestro hoy quiere decir no sólo enseñar a leer y a escribir a los niños, sino también crear cultura educativa en nuestros entornos sociales. Para ello, hay que tener criterio propio y saber cuál es nuestro posicionamiento como maestros, hay que haber tomado partido. Asimismo, es necesario que las escuelas tengan un proyecto educativo de centro compartido, sólido, viable y sostenible y, por tanto, es fundamental que los centros puedan decidir. No existe ningún estudio que analice la eficacia de sistemas educativos y no valore la autonomía del cen-

tro como un elemento indispensable. Desgraciadamente, no parece que la actual Administración educativa lo valore así, y por eso es tan difícil consolidar proyectos sólidos y comprometidos con el entorno. A pesar de estas dificultades, consideramos que las escuelas hoy tienen que ser verdaderos centros de transformación profesional, cultural y social. Eso nos obliga a encontrar razones a aquello que hacemos en nuestras aulas; nos obliga a trabajar conjuntamente desde la reflexión para la verdadera formación permanente interna, que no tiene nada que ver con el «cursillo» al que, lamentablemente, parece que estemos volviendo. Al mismo tiempo, nos obliga también a dar estas razones y a compartirlas con las familias, con los medios de opinión, con el barrio, con otras entidades educativas formales y no formales. Es necesario que la escuela se convierta hoy en un generador de cultura educativa. Si no somos capaces de afrontar este reto, dejemos de lamentarnos de que la educación esté en boca de todo el mundo.

AULA DE... Profesorado 2013 Función social de la enseñanza P

Encontrar lo esencial y obviar lo anecdótico Este curso es especialmente delicado, lo sabemos, no será nada fácil, ¿pero quién ha dicho que nuestro trabajo tenga que serlo? Más horas lectivas, menos horas de trabajo fuera del aula, sin coordinaciones, teniendo que cubrir sustituciones im31

Necesitamos quedarnos con aquello que define y diferencia a nuestra escuela

Aula 218 | Enero 2013

AULA DE... HEMOS HABLADO DE: - Desarrollo profesional. - Función social de la enseñanza. AUTOR

Jordi Canelles Escuela La Llacuna del Poblenou. Barcelona jcanelle@xtec.cat

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en junio de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

posibles, maestros que trabajarán tan sólo las horas lectivas, escuelas que han perdido a los especialistas… La lista es escalofriante y cada uno se la sabe de memoria mejor que nadie. Podemos pasarnos el curso lamentándonos, instalarnos en la queja, o podemos expresar nuestro desacuerdo, explicar a la sociedad y al resto de la comunidad educativa las razones de este desacuerdo, y aprovechar la circunstancia para encontrar, quién sabe si por primera vez, lo que es esencial en nuestro centro. Los equipos directivos tienen aquí una interesante labor que sacar adelante en el seno de sus equipos

de maestros: necesitamos quedarnos con aquello que define y diferencia a nuestra escuela. ¿Qué no queremos perder? ¿Qué no podemos dejar de hacer, porque si lo dejásemos de hacer también dejaríamos de ser nosotros mismos? ¿Qué es anecdótico en nuestra escuela y no es fundamental? ¿Qué precio (organizativo, de recursos internos, de disposición personal…) estamos dispuestos a pagar tanto individual como colectivamente? El 2012-2013 puede ser un curso para reencontrarnos, para reconocernos cada uno de nosotros como maestros y para en-

contrarnos en aquellos lugares comunes que dan sentido a nuestra profesión.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LARROSA, J. (2003): Entre las lenguas: Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona. Laertes. MAASCHELEIN, J.; SIMONS, M. (2006): Mensajes e-ducativos: Desde tierra de nadie. Barcelona. Laertes. MEIRIEU, P. (2003): Frankenstein educador. Barcelona. Laertes. NUSSBAUM, M. (2010): Sin fines de lucro: Por qué la democràcia necesita de las humanidades. Barcelona. Herder.

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Aula 218 | Enero 2013 | pp. 33-37

Educar para cuidar y ser cuidados Julio Rogero Anaya, Jesús Rogero García

Desde el diagnóstico de una sociedad cada vez más materialista e individualista, se plantea la necesidad urgente de establecer el cuidado mutuo como eje de las relaciones humanas. En este propósito, la escuela debe promover la cultura del cuidado para, desde ella, construir un proceso educativo consciente, responsable y comprometido con los demás y con la naturaleza. PALABRAS CLAVE: cultura del cuidado, relación educativa, mercantilización, sociedad descuidada,

ternura, humanización.

Una sociedad descuidada La sociedad actual está dominada por el afán de lucro individual. Es la manera de ser que nos impone el modelo dominante de producción y consumo. Los procesos de individualización dominan sobre los procesos de construcción de lo común. Vivimos una vida cada vez más mercantilizada. La «metástasis del ego» (Morín, 2011, p. 55) y el retraimiento de las relaciones sociales cercanas y comunitarias han confundido la jerarquía de las personas y las cosas: tratamos a los otros como cosas a nuestro servicio y dotamos a las cosas de la importancia de las personas. Todo se compra y se vende; in-

cluso las relaciones humanas han sido dotadas del valor del mercado, del valor de cambio. Eso pone en el primer plano el dominio de los valores materiales y hace de las relaciones humanas relaciones utilitaristas que producen insensibilidad ante los problemas ajenos. En ese modelo de relación humana no tienen cabida los valores denominados inmateriales, las relaciones de gratuidad, de empatía, de generosidad, de atención, de respeto al otro y de construcción del bien colectivo como base de la organización social. El «sálvese quien pueda» está llevando a rupturas constantes y violentas de convivencias positi-

vas, afectando a las relaciones humanas, haciéndolas más inhumanas. El descuido y abandono de los elementos convivenciales positivos, que hacen avanzar en los procesos de humanización, está en la base de una sociedad que camina, si no la detenemos, hacia su propia destrucción.

REFLEXIÓN

Relaciones interactivas

Al mismo tiempo, muchas personas pueden vivir gracias a redes de solidaridad y cuidado. Sabemos que, desde que el ser humano nace, depende de los cuidados de los demás y organiza, de algún modo, la sociedad para poder cuidarse y cuidar. Sin embargo, el individualismo y la mercantilización de las relaciones humanas han conducido a una devaluación de las relaciones de cuidado.

Desde nuestro punto de vista y a modo de señales de alarma –o al menos merecedoras de reflexión–, diferentes procesos actuales pueden servir como síntomas de la degradación del cuidado mutuo: La creciente puesta en cuestión del Estado del bienestar y sus servicios públicos básicos por parte del poder y su aceptación por la opinión pública. Una sociedad que menosprecia el valor de lo público y abraza las estrategias privadas e individuales para enfrentarse a los riesgos sociales refleja un tipo de relación humana de espaldas a quienes necesitan cuidado. 33

El «sálvese quien pueda» está llevando a rupturas constantes y violentas de convivencias positivas

Aula 218 | Enero 2013

REFLEXIÓN

El aumento de la xenofobia en la sociedad española (Cea D’ancona y Vallés, 2011). La incapacidad creciente de reconocer como valiosas las diferencias del otro y de aprender la convivencia en una sociedad diversa. La creciente obsesión por el currículum vítae y los méritos individuales en detrimento de la construcción de relaciones humanas sólidas, comprometidas y duraderas. Esta obsesión tiñe

todo el ciclo vital, aunque comienza cada vez más pronto, con la promoción por parte de los padres de niños hiperocupados y sometidos a presión con múltiples actividades. Las agendas de los escolares están tan apretadas que apenas tienen espacio para jugar y desarrollar habilidades y relaciones sociales diferentes a las orientadas a la futura empleabilidad. El abrumador incremento de la escolarización de niños entre los 0 y los 3 años, en combinación con el deterioro de la calidad del cuidado en esta etapa. En las últimas dos décadas se ha producido un cambio radical en las estrategias de las familias y de la sociedad para atender a los más pequeños en España, mientras que ni siquiera se ha producido un debate sosegado sobre las mejores formas de cuidado, tanto desde el punto de vista de los niños como de las familias en su conjunto.

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El diseño de la educación de espaldas a la naturaleza. El «trastorno por déficit de naturaleza» se generaliza entre los niños de hoy y está en la base de muchos otros trastornos como el estrés, la hiperactividad o la falta de atención. El cuidado debe construirse no solo en relación con los demás, sino también en relación con el entorno natural, del que formamos parte y nos proporciona lo necesario para vivir. 34

La desatención de muchos niños por parte de sus padres. Los horarios laborales cada vez más flexibles y fragmentados provocan que gran parte de los padres con empleo experimenten unos horarios y condiciones laborales que, en la práctica cotidiana, imposibilitan una convivencia de calidad con sus hijos. Por otro lado, en muchos casos el individualismo y la falta de compromiso con los demás se trasladan también a las relaciones más íntimas. Muchos padres no están dispuestos a renunciar a otras parcelas placenteras de su vida, aunque para ello prescindan de tiempo de dedicación a sus hijos. En 2003, los padres españoles solo proveían el 34% del tiempo de cuidado de los niños entre 0 y 3 años, mientras que las instituciones (escuelas infantiles y guarderías) cubrían el 42% (Borra y Palma, 2009). En este sentido, los datos sobre tiempo dedicado a medios de comunicación, especialmente a la televisión (INE, 2010), son alarmantes. Este

La obsesión por la adquisición de méritos individuales tiñe todo el ciclo vital, y empieza cada vez más temprano, con la promoción por parte de los padres de niños hiperpreocupados

Aula 218 | Enero 2013

tiempo se resta de las relaciones con los demás y con uno mismo, y es, además, un tiempo falso, en el que se vive la vida de otros en lugar de protagonizar la propia.

La necesidad de promover la cultura del cuidado

La construcción de un nuevo modelo de sociedad requiere desmercantilizar las relaciones sociales para volverlas más humanas no haya «otros», sino personas autónomas, libres y solidarias, en el seno de colectivos sociales igualitarios y fraternos, que promuevan la justicia entre los seres humanos.

La sociedad actual camina hacia una progresiva deshumanización que la acerca, cada vez más, a una crisis ter minal desde el punto de vista de la conservación de la naturaleza y, dentro de esta, de las relaciones dignas entre seres humanos. La construcción de un nuevo modelo de sociedad requiere desmercantilizar las relaciones sociales para volverlas más humanas. Para ello, no hay otro camino que la promoción del cuidado mutuo en todo lugar y en todo momento, como un rasgo fundamental de la especie humana. Solo desde el cuidado mutuo es posible avanzar dentro de los procesos de humanización de la sociedad hoy (Boff, 2002).

A pesar de los síntomas mostrados en sentido contrario, es esperanzador constatar que hay muchos colectivos humanos dirigidos por este afán y, de un modo u otro, por este fin. Son muchos los que cuidan con cariño, respeto y dedicación a sus mayores. Son muchas familias en las que el apego y la socialización de los niños se desarrollan de una manera exquisita. También son muchos los colectivos humanos de todo tipo que basan sus relaciones en la fraternidad, en compartir, cooperar y cuidarse entre sí con generosidad, ternura y compasión.

Este cambio, no obstante, no se improvisa, puesto que implica un proceso de transformación de la insensibilidad que hoy forma parte del núcleo de la sociedad. Debería ser un proceso que tocara las raíces más profundas del ser humano, de la sociabilidad y de la convivencia. Se ha de basar en la construcción de un «nosotros» donde

La producción de esa cultura del cuidado mutuo ha de impregnarlo todo y a todos. En primer lugar, tiene que superar las barreras que se han establecido en la actual concepción del cuidado. Se ha asignado esa tarea a algunos sectores de la sociedad: a las madres, el cuidado de los hijos; a las enfermeras, el cuidado de los enfermos en el sistema sanitario; a

las mujeres de las familias, el cuidado de los mayores y las personas dependientes. Es básico superar la concepción del cuidado como una «carga» (económica y familiar), considerado así porque interfiere con el trabajo en el mercado y porque, frecuentemente, está siendo asumido por unos pocos (pocas) de forma precaria y poco satisfactoria. Es necesario, pues, resituar el cuidado como el ofrecimiento y la recepción de amor, atención, consideración, empatía, mimo, tacto y todo aquello positivo que hemos recibido desde que nacemos.

REFLEXIÓN Relaciones interactivas P

Generar esa nueva cultura requiere que todos, hombres y mujeres, tomemos conciencia de que cuidar y cuidarse es algo que hemos de hacer si no queremos renunciar a una de las dimensiones constitutivas de los seres vivos y, de forma especial, de los seres humanos. Se trata de generar individuos responsables con su entorno social y natural, y de asumir el cuidado como una responsabilidad que se ha de repartir justamente entre los diferentes grupos sociales (mujeres y hombres, jóvenes y mayores), para que así pueda realizarse digna y plenamente.

Es necesario resituar el cuidado como el ofrecimiento y la recepción de amor, atención, consideración, empatía, mimo, tacto y todo aquello positivo que hemos recibido desde que nacemos 35

Aula 218 | Enero 2013

Este nuevo modelo también requiere un cuidado que no genere dependencia y sumisión, sino que procure el máximo desarrollo del ser humano y que contemple el cuidado como un proceso que dura toda la vida y que requiere de una relación profundamente humana con los demás que solo se puede desarrollar en el seno de una cultura viva y dinámica de cuidado mutuo.

El aprendizaje del cuidado y el papel de la escuela La tarea central del espacio y el tiempo escolar es acompañar en el camino hacia la autonomía, la madurez y la libertad. Desde nuestro punto de vista, este proceso debe incorporar de manera urgente la cultura del cuidado mutuo. Toda relación humana tiene su esencia en el cuidado dentro de ese «nosotros» inclusivo de toda la especie humana que hemos de seguir construyendo. Es en la relación educativa, como relación profundamente humana, donde se encuentra la esencia del cuidado, de la compasión (pasión con los otros por la vida) y del prestarse atención, del comprenderse para que cada uno podamos ser quienes somos. Y es aquí donde entra en juego la escuela, que ha olvidado que la relación educativa es esencialmente atención y cuidado del otro. La sociedad actual ha separado artificialmente la educación y el cuidado de los niños. Mientras las instituciones se ocupan de la educación e instrucción de los niños, el cuidado ha sido desgajado de la educación y es considerado propio del hogar o del ámbito sanitario. Las instituciones que proveen cuidado a los niños más pequeños no son centros cuidadores (o al menos no quieren serlo), sino guarderías que «guardan» o «escuelas» infantiles que enseñan. Existe, con frecuencia, en el dis-

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REFLEXIÓN

curso de los profesionales de la educación infantil en 0-6, una voluntad más o menos explícita de alejarse del cuidado y enfatizar los aspectos de «enseñanza» de su labor. Este artificial desgajamiento entre cuidado y educación ha producido la desatención por parte de la escuela de este aspecto crucial que urge recuperar. Existen al respecto evidencias sólidas de que un cuidado adecuado en la infancia tiene múltiples efectos positivos en el desarrollo emocional e intelectual del niño. Las primeras relaciones de apego familiar y humano son fundamentales para la adquisición de una visión del mundo seguro y controlable que limite la fragilidad con que nace. La escuela, como espacio básico de socialización, debe jugar un papel central en el aprendizaje, desarrollo y vivencia de la relación de cuidado. En ella debe conjugarse la razón crítica, la emotividad y la pasión por el conocimiento. La escuela debe descubrir el tiempo educacional como tiempo de vida, de una vida diferente de la que el poder y el ego han impuesto durante milenios a la mayoría de los seres humanos. Se trata de

La escuela, como espacio básico de socialización, debe jugar un papel central en el aprendizaje, desarrollo y vivencia de la relación de cuidado

Aula 218 | Enero 2013

construir un lugar de aprendizaje y experimentación del cuidado de uno mismo, de los demás, de las relaciones de los miembros de la comunidad educativa y del cuidado de la naturaleza. Esta última mención no es baladí, porque la dimensión educativa del cuidado exige la consciencia de que todos somos naturaleza. Ello implica seguir de forma constante y consciente la lógica del cuidado (preservación del entorno como bien público y propio), en lugar de la lógica del mercado (utilización de la naturaleza y de los demás como recursos para el beneficio privado).

Las reciprocidades afectivas y normativas deben ocupar un lugar central en la escuela, a través de la práctica del respeto y la atención a todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa: docentes, familias, alumnado y Administración. Todos ellos deben colaborar en este proceso, lejos de ocupar papeles antagónicos o en conflicto, para empujar hacia una escuela más humana, en la que el cuidado mutuo ocupe el lugar que merece como elemento constitutivo básico de la labor educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFLEXIÓN

BOFF, L. (2002): El cuidado esencial. Madrid. Trotta. BORRA, C.; PALMA, L. (2009): «Child care choices in Spain». Journal of Family and Economic Issues, núm. 30, p. 323-338. CEA D’ANCONA, M.A.; VALLÉS MARTÍNEZ, M. (2010): Evolución del racismo y la xenofobia en España: Informe 2010. Madrid. Ministerio de Trabajo e Immigración. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA. Encuesta de empleo del tiempo 2009-2010 [en línia]. <www.ine.es> MORIN, E. (2011): La vía para el futuro de la humanidad. Barcelona. Paidós.

HEMOS HABLADO DE: - Relaciones interactivas. - Educación para la sostenibilidad. - Educación lenta. AUTORES

Julio Rogero Anaya Maestro de primaria jubilado juliorogeroa@gmail.com

Jesús Rogero García Profesor de sociologia.Universidad Autónoma de Madrid. Este artículo fue solicitado por AULA julio de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

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Aula 218 | Enero 2013 | pp. 39-42

EN LA PRÁCTICA

¿Matemáticas globales? Hacemos pizza

Competencia matemática

Sergi Pich

2C 3C

A menudo, damos más importancia al resultado final que al camino que hemos recorrido para conseguirlo. En este trabajo, si bien lo que nos impulsaba era el hecho de hacer una pizza, cocinar, el trabajo previo fue el verdadero motor de la iniciativa. Por el camino utilizamos las operaciones, resolvimos problemas, nos planteamos dudas, trabajamos en grupo… En resumen, tocamos las matemáticas.

Justificación Una de las áreas con más presencia dentro del currículo de primaria son las matemáticas, uno de los pilares básicos a la hora de construir los conocimientos de los niños. Así como en otras áreas se da, en general, mucha importancia a la experimentación, a las probaturas y a los descubrimientos, en esta área se prima, sobre todo, la mecánica y la memorística.

En general, pedimos mucho trabajo, más esfuerzos y muy poca imaginación, cuando este último aspecto debería ser básico, eje central del área. Pocas veces traspasamos el umbral del trabajo repetitivo y dirigido, y sólo en contadas ocasiones se permite cierta libertad de acción. Posiblemente, eso se debe al temor a una adquisición errónea de contenidos o quién sabe si a la propia inseguridad de los enseñantes a la hora de razonar los conceptos matemáticos, haciendo que la

Sergi Pich

PALABRAS CLAVE: matemáticas, experimentación, cocina, problema cotidiano, cálculo, fracciones, medidas, trabajo en grupo.

Aula 218 | Enero 2013

EN LA PRÁCTICA

mayor parte de conocimientos vengan secuenciados y estructurados de manera muy estricta y sin demasiado margen de movimiento. Si el cálculo se aprende memorizando y repitiendo, si la geometría se aprende a base de estereotipos, si los problemas se aprenden repitiendo unas estructuras iguales, entonces, parece pensar la ma-

Así como en otras áreas se da, en general, mucha importancia a la experimentación, a las probaturas y a los descubrimientos, en esta área se prima, sobre todo, la mecánica y la memorística

El proyecto yoría de maestros, si garantizamos estos mínimos, aunque sean insulsos y aburridos, estaremos asegurando que los niños y las niñas lleguen a ser matemáticamente competentes. En las lenguas, todo el mundo se ve muy capaz de innovar, de probar, de experimentar; en cambio, en las matemáticas, da más miedo, como si cualquier conocimiento estuviera sujeto a un tipo de solución cerrada, sin margen de maniobra. Sin margen de error ni diversidad de caminos para llegar a ella.

Sergi Pich

El entorno

Imagen 1. Calculando y debatiendo los ingredientes y las cantidades que necesitamos para hacer pizzas 40

nos en el aula, y los resultados, por extraño que parezca, fueron prácticamente los mismos. O no, quizá más positivos en la escuela ordinaria, donde los niños y las niñas no están tan acostumbrados a trabajar de esta manera y, por tanto, se implicaron de lleno desde el principio.

Esta actividad la he llevado a cabo este año en la escuela de Mura (Barcelona). Es una escuela rural, con 25 niños y niñas. En la clase de los Romanos, que es en la que hicimos esta actividad, hay en total 10 alumnos, seis de tercero y cuatro de quinto. Debo decir, no obstante, para evitar suspicacias, que hace tiempo hice prácticamente la misma actividad en una escuela ordinaria, en sexto, con 36 alum-

Después de unos días trabajando fracciones, que habitualmente en los libros de texto y material complementario salen representadas como porciones de pizza, un niño preguntó cuándo haríamos una pizza. Y era un razonamiento muy lógico. Si partíamos tantas pizzas, las sumábamos, las restábamos, las ordenábamos y hablamos de ellas constantemente, ¿por qué no las hacíamos? Él no sabía que, tiempo atrás, otro niño había hecho la misma propuesta en otra escuela. Tampoco sabía que también hicimos pizzas. Así pues, después de ver que todo el mundo estaba tan animado con el tema, yo mismo lo creí conveniente. Eso sí, si queríamos hacer pizza, era cosa suya –reconozco que yo estaba tan animado como ellos, aunque no lo demostré abiertamente–, y tenían que ser ellos los que se preocuparan de averiguar cómo se hacía y qué se necesitaba. Por tanto, el primer objetivo era traer una receta de pizza. Hay que decir que al día

Aula 218 | Enero 2013

Una vez sabida la cantidad necesaria de cada ingrediente, había que ver cuánto nos costaría. Para trabajarlo conjuntamente, y dado que en Mura no hay supermercado, decidimos buscar por Internet diferentes supermercados conocidos y consultar precios.

En este caso, tuvimos que hacer aproximaciones. Si queríamos 700 g de harina, Una vez escogida la pizza, llegó el moquizá necesitaban comprar un kilo o bien mento de calcular. En primer lugar, había un paquete de 500 g y otro de 250, si lo que ver qué cantidad había. Una de las situade ingredientes necesiUna de las situaciones ciones que se repitieron tábamos. Sabíamos que se repitieron fue ver fue ver cómo los niños que las recetas eran cómo los niños se expli- se explicaban cómo hapara cuatro personas, cían las divisiones –las caban cómo hacían las fracciones–, ya que era pero nosotros nos habídivisiones, las fracciones indispensable que cualamos organizado en grupos totalmente disquiera de ellos supiera pares. Cuatro querían un tipo de pizza; cómo se había llegado a aquel resultado. Las conversaciones en el aula giraban en tres querían otro; dos, otro más, y había torno a conceptos matemáticos de maun niño que la quería diferente de todas nera natural. las demás por cuestiones de alergias. Por tanto, por grupos, cada uno según la pizza Para trabajar los precios, se agruparon elegida, tenían que calcular qué cantidad por parejas, de manera que todos buscade ingredientes necesitaban (imagen 1). ran precios de ingredientes, aunque no fueran de su pizza. En esta fase, yo estuve ayudando a la hora de hacer reglas de tres, aunque Una vez calculado cuánto nos costaría muchos lo hacían intuitivamente: buscahacer las pizzas, vino la parte más esban qué cantidad necesitaban para una pectacular del proyecto. Decidimos repersona y, después, multiplicaban por el partirnos entre todos la compra de los número de miembros del grupo. Otros ingredientes. Dejadme decir que en el partían de dibujos o esquemas que se caso del niño que tenía una pizza difeinventaban.

rente, casi todos sus ingredientes eran comunes a las otras pizzas, de modo que se podía incluir dentro de cualquier grupo, si era necesario.

EN LA PRÁCTICA Competencia matemática 2C 3C

Dicho esto, a fin de repartirnos los ingredientes, sólo había una premisa. Era necesario que todo el mundo pagara lo mismo, o prácticamente lo mismo. En esta fase del proyecto, hubo diferentes métodos para encontrar la solución. Algunos optaron por hacer operaciones: calcular qué se tenía que comprar, cuánto costaba y dividir entre los miembros de la clase, aunque se hacía difícil dividir según qué productos. Otros niños, los más pequeños, que no estaban acostumbrados a dividir, utilizaron un método bastante efectivo. Dibujaron una tabla dividida en diez columnas, cada una con el

Sergi Pich

siguiente ya trajeron unas cuantas; pero, como no estaban acostumbrados a cocinar, muchas de ellas eran un listado de ingredientes sin cantidades ni el proceso para elaborarla. Después de ver que lo que traían no nos resultaba del todo útil, propusimos buscar diferentes recetas en el ordenador. Escogimos cuatro distintas y cada uno elegía la que más le gustaba.

Imagen 2. Elaboración de la tabla para calcular qué tendrá que pagar cada uno 41

Aula 218 | Enero 2013

nombre de un niño. A continuación, recortaron trocitos de papel en los que escribieron el precio y el producto, y fueron rellenando cada columna con los productos, intentando que quedara lo mismo en todas ellas (imagen 2 en la página anterior). Si era necesario, recortaban un producto –tarjeta–, lo dividían físicamente y, al mismo tiempo, matemáticamente. Este método fue el más comprensible para todos y estos mismos niños lo explicaron a sus compañeros una vez decidido que era el más justo y claro. Una vez sabían qué tenían que traer, quedamos en hacer la pizza al cabo de una semana.

Hacemos la pizza

HEMOS HABLADO DE: - Competencia matemática. - Razonamiento matemático. - Iniciativa para afrontar situaciones de la vida cotidiana.

El día de la pizza cada grupo se dispuso en una mesa. A partir de la receta, eran ellos los que tenían que seguir los pasos, el maestro únicamente podía ayudar. Hacían la masa; después, se la repartían de manera que tenían una minipizza y la llenaban ellos mismos, haciéndole el dibujo o la decoración que más les gustara.

AUTOR

Sergi Pich CEIP de Mura ZER El Moianès (Barcelona) Sergi.pich@gmail.com Este artículo fue recibido por AULA EDUCATIVA en julio de 2012 y aceptado en octubre de 2012 para su publicación.

DE INNOVACIÓN

De entrada, les incomodó que no se les ayudara más o, mejor dicho, que no se les dijera paso a paso qué tenían que hacer; pero, poco a poco, a medida que iban viendo que la pizza tomaba forma, se fueron animando hasta que, al final, se les veía orgullosos y así lo expresaban (imagen 3). 42

Una vez hecha la pizza, la llevamos a la panadería del pueblo para hornearla. La idea era ir todos juntos y ver cómo la ponían en el horno, pero una lluvia inoportuna hizo que un servidor se escapara un momento con el coche y… ¡listos, todas las pizzas al horno! Poco después, todos comíamos pizza.

Conclusión Parecía que hacer una pizza sería una tarea muy manipulativa. Una tarea en la que, básicamente, harían algo manual y en la que no trabajarían mucho las matemáticas; pero, al final, haciendo la valoración mientras comíamos pizza, nos dimos cuenta de que habíamos hecho un interesante trabajo matemático: Habíamos aplicado las operaciones que trabajamos a menudo en el aula a fin de dar respuesta a una inquietud directa. Habíamos resuelto diferentes problemas reales, muchos de los cuales más adelante encontraremos en fichas o a la hora de hacer cálculo mental. Habíamos aplicado las fracciones a una realidad y podíamos recurrir a esta imagen mental cuando tuviéramos dudas. Habíamos trabajado también diferentes unidades de medida que desconocíamos hasta entonces, así como instrumentos para medirlas. Habíamos tomado conciencia de grupo, ayudándonos y siendo justos con los demás, viendo que la responsabilidad de traer los ingredientes afecta a todos

Sergi Pich

EN LA PRÁCTICA

Imagen 3. El objetivo: hacer pizzas, pero por el camino hemos hecho todo un recorrido matemático

y que, como grupo, hay que tener presente los intereses y las necesidades de todos y cada uno de nosotros para sentirnos bien. En resumen, fue un trabajo que, en el tiempo, duró unas cuantas semanas y que, al final, valoramos muy positivamente. Ni que decir tiene que durante todo el proyecto las niñas y los niños estuvieron muy motivados; al mismo tiempo, involucraron a las familias, pidiendo, preguntando, sugiriendo y, algunos, incluso, haciendo días después otras pizzas en casa.

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 43-46

Cómo intervenir en los trastornos de alimentación de los niños y niñas con autismo

EN LA PRÁCTICA

Alteraciones y trastornos alimenticios

Rosa Romanillos

Hasta hace pocos meses, Ángel sólo comía carne, garbanzos, manzana y galletas, y también le gustaba el queso que ponía su madre cuando gratinaba los macarrones. Ángel tiene nueve años y es un niño con autismo. Como otros niños que se encuentran dentro del espectro autista, tiene trastorno de alimentación. En este artículo se explica la experiencia y se presentan propuestas de intervención. PALABRAS CLAVE: trastorno de alimentación, autismo, hipersensibilidad, hiperselectividad, condicionamiento, predicción, refuerzo positivo, generalización.

La hipersensibilidad es uno de los rasgos característicos de estos niños y niñas. Un síntoma que a menudo se manifiesta por

sus respuestas anómalas a los estímulos sensoriales que provienen de su exterior. Cualquier cambio en su entorno les puede provocar mucha angustia. Esta «inamovilidad» también se pone de manifiesto en la hiperselectividad que muestran a la hora de comer. Ya desde bebés, algunos de estos niños y niñas tienen problemas en la aceptación de nuevos alimentos. La hora de comer se convierte con frecuencia en un suplicio para sus familias, que experimentan gran angustia por no poder dar una alimenta-

Guix

Los hábitos de alimentación de los niños con espectro autista son muy peculiares y pueden llegar a ser muy selectivos. En algunos casos, comen con mucha ansiedad, como si la comida tuviera que llenar el vacío que ellos sienten, y otras, casi no comen. Pero si los observamos, todos ellos tienen algo en común: la falta de placer en la comida.

Aula 218 | Enero 2013

EN LA PRÁCTICA

Todos ellos tienen algo en común: la falta de placer en la comida

ción adecuada a su hijo. Gritos, llantos… se va creando un condicionamiento negativo y la criatura acaba asociando las situaciones de alimentación con algo que hay que rechazar. En las personas que los cuidan aparecen sentimientos de fracaso y sienten que el niño les está desafiando. Eso comporta que el momento de la comida se convierta en una lucha y que se fuerce al niño a comer sin obtener ningún éxito. La gran mayoría acaban sucumbiendo a los deseos del niño con tal de conseguir que coman, dándole únicamente los alimentos que acepta (biberones, purés, patatas fritas, galletas…). Ante esta situación, si no se interviene a tiempo, la hiperselectividad en la comida puede tener consecuencias negativas (colesterol, diabetes, anorexia…). Antes de llegar a este punto, siempre es aconsejable la intervención de un profesional.

La experiencia con Ángel Cuando Ángel llegó a mi grupo tenía un repertorio de alimentos bastante reducido. La familia estaba preocupada, ya que era consciente de que su alimentación era incorrecta. En la escuela, la hora de la comida también se había convertido en una situación bastante angustiosa. Sólo comía cuando había alguno de los alimentos que le gustaban, y se negaba a probar cualquier otro alimento nuevo, creando situacio44

nes de gritos y llanto. Desde el primer momento, el principal objetivo que me propuse fue romper este condicionamiento, que dejara de vivir los momentos de alimentación como una experiencia aversiva y que empezara a disfrutar a la hora de la comida. A partir de este planteamiento, desarrollé mi programa de intervención: Evaluación previa. Recogida de información de los padres en relación con los hábitos de alimentación del niño en casa (alimentos que le gustaban y alimentos que rechazaba). Revisión de documentación (entrevistas, informes...) de cursos anteriores. Preparación del espacio. El alumno comía siempre en el mismo espacio y en las mismas condiciones (mismos utensilios, rituales, etc.). Un espacio sin ruidos, sin interrupciones; sólo la maestra y el niño. Los platos se ponían delante de él, pero un poco alejados, en el orden en que los comería (para que pudiera predecir visualmente todo el proceso (alimentos que tendría que comer y en qué orden). Todas estas condiciones de invariabilidad ayudan al niño a sentirse seguro, ya que le informan en todo momento de qué pasará, cómo y cuándo, y con quién estará.

Desarrollo del programa En primer lugar, le mostraba los alimentos que se tenía que comer con una entonación agradable (en el caso de niños pe-

queños, se puede empezar la comida con una canción que les guste y que siempre sea la misma). Le daba un poquito de la comida deseada (refuerzo), cogía con una cuchara pequeña una reducida cantidad del alimento no deseado y se lo ofrecía; si lo rechazaba, le daba la cuchara para que fuera él mismo quien se la pusiera en la boca; si lo continuaba rechazando, le cogía ambas manos y le acercaba la cuchara a la boca. Aunque escupiera, llorara o gritara… continuaba insistiendo con serenidad y espaciando los ofrecimientos hasta que se acabara la hora de la comida. Se trataba de conseguir que probara los alimentos y comprobara que le podían gustar. Iba alternando un poquito de comida deseada con un poquito de comida no deseada. En ningún caso le daba una cucharada del alimento deseado si no comía antes una cucharada del alimento no deseado. En todo el proceso, lo iba animando de manera contingente y con naturalidad. Cuando se acababa el primer plato y el segundo, lo reforzaba con aquello que más le

El principal objetivo que me propuse fue que Ángel dejara de vivir los momentos de alimentación como una experiencia aversiva y que empezara a disfrutar a la hora de la comida

Rosa Romanillos

Aula 218 | Enero 2013

Diferentes momentos de la comida. Cada nuevo avance es un éxito en sí mismo

gustaba; en principio, reforzadores materiales (caramelos, galletas…) y más tarde reforzadores sociales (besos, cosquillas, juegos de falda… juguete preferido). Una vez conseguí que aceptara todos los alimentos, generalicé esta conducta. Eso comportó que tenía que comer de todo, con otras personas y en otros espacios.

Estrategias que pueden ayudarnos Es importante empezar el programa en un contexto diferente al que el niño está habituado (diferente espacio y diferente persona encargada de la comida). Inicialmente, hay que ir introduciendo alimentos con texturas y sabor similares a los que ya les gustan y, progresiva-

mente, ir ofreciendo cada día un nuevo sabor. En el caso de aquellos niños que sólo comen purés, hay que ir introduciendo purés cada vez más espesos y, paulatinamente, cucharadas de alimento sólido chafado hasta conseguir que todo el plato sea de alimento sólido. A partir de este momento, ya se pueden ir introduciendo segundos platos con textura blanda (tortilla, croquetas, pescado) y, posteriormente, con textura normal y con variedad de sabores. Los platos han de quedar siempre vacíos, aunque se tenga que retirar un poco de cantidad (mejor si el niño no se da cuenta de esta acción). La cantidad de alimento no deseado siempre debe

ser inferior a la de alimento deseado. Se puede utilizar un plato pequeño de postre y añadir, inicialmente, muy poca cantidad de alimento no deseado. De este modo, visualmente la comida será mucho más atractiva para el niño, y le facilitaremos la tarea. Normalmente, si el niño percibe que hay poca cantidad en el plato, tendrá más predisposición por comérselo todo. A medida que el niño vaya aceptando los alimentos no deseados, se irá aumentando la cantidad. Cada vez que se vayan alcanzando con éxito cada uno de los pasos de la intervención en la escuela y el niño vaya aceptando nuevos alimentos, es el momento de ir generalizando estas metas y hacer partícipe a la familia. Sólo se introducirá un nuevo cambio en casa cuando este paso esté totalmente establecido en la escuela. Hay que vigilar que el niño o la niña no se manche durante nuestra intervención; la mayoría de los niños autistas no toleran sentirse sucios o mojados. No hay que mezclar en un mismo plato o en una misma cuchara los alimentos deseados con los no deseados; el niño tiene que ver exactamente en el plato el tipo de alimento que tiene que comer, así como la cantidad que se tiene que acabar. No hay que ofrecer al niño o a la niña una nueva cucharada mientras no se haya acabado la anterior. De esta manera evitaremos que el niño forme la típica «bola» imposible de tragar. 45

EN LA PRÁCTICA Alteraciones y trastornos alimenticios P

Aula 218 | Enero 2013

EN LA PRÁCTICA HEMOS HABLADO DE: - Alteraciones y trastornos alimentarios. - Autismo.

Hay que procurar que los alimentos sean «apetitosos» y que tengan la temperatura adecuada. Es importante que no estén demasiado calientes, ya que si el niño se quema puede influir de manera negativa en todo el proceso.

AUTORA

Rosa Romanillos Vidaña CEE Josep Sol i Rodríguez. Santa Coloma de Gramenet (Barcelona) romanilloss@hotmail.com

Este artículo fue recibido por AULA EDUCATIVA en mayo de 2012 y aceptado en septiembre de 2012 para su publicación.

DE INNOVACIÓN

Conclusiones Conseguir una alimentación equilibrada con los niños y niñas que se encuentran dentro del espectro autista puede convertirse en ardua tarea que ponga constantemente a prueba nuestra paciencia y, en el mejor de los casos, nuestra «vocación de maestros».

Lo que es evidente es que únicamente con constancia, motivación y ganas conseguiremos todo aquello que nos propongamos. Antes de empezar el programa de intervención, debemos ser conscientes de que puede ser un trabajo largo y laborioso. Debemos tener claro que nos podemos encontrar con algunos tropiezos, avances, retrocesos; que habrá momentos de todo, altibajos, momentos en que nos gustaría «abandonar»… Situaciones no del todo desconocidas, pues seguramente hayamos vivido ya momentos similares con estos niños y niñas.

Actualmente, Ángel come de todo. Algunos alimentos todavía en pequeñas cantidades, pero estoy convencida de que con su esfuerzo, y con el de todas las personas que creen en él, conseguirá todo lo que quiera, o mejor dicho, todo lo que las personas que lo rodean le ayuden a construir.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RIVIERE, A. (1984): «Modificación de conducta en el autismo infantil». Revista Española de Pedagogía, vol. 42, núm. 164-165, p. 283-316. RIVIERE, A.; MARTOS, J. (coords.) (2000): El niño pequeño con autismo. Madrid. APNA.

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Hacer elogio de la educación lenta tiene sentido hoy y aquí en tanto que representa el elogio de un modelo educativo como la pieza clave en el proceso de humanización de la sociedad. El tiempo no puede colonizar nuestras vidas y las de la escuela, sino que hay que devolverlo a los niños y niñas y al profesorado para que pueda ser un tiempo vivido plenamente y, por tanto, plenamente educativo. Más, antes y más rápido no son sinónimos de mejor, y educar para la lentitud significa ajustar la velocidad al momento y a la persona.

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Aula 218 | Enero 2013 | pp. 47-52

Justificación de nuestra propuesta

EN LA PRÁCTICA

Colegio Los Álamos

Desde edades muy tempranas los niños y las niñas se aproximan a la biodiversidad animal a través de visitas a zoológicos, cuentos, películas y series infantiles. Por ello, conocen una amplia variedad de animales, pero la mayoría son especies propias de lugares lejanos y que básicamente son mamíferos, como el león, la jirafa, el canguro o el castor, entre otros.

Las lombrices, las abejas y las tiendas de tu barrio Patricia Esteve, Mercedes Jaén

En la etapa de primaria es esencial conocer y valorar la biodiversidad animal y su relación con nuestra vida diaria. Esta propuesta, dirigida a alumnado de primer ciclo, se centra en el desarrollo de compromisos relacionados con la conservación de nuestra fauna regional, al mismo tiempo que se puede reconocer su papel y los vínculos con el entorno próximo. PALABRAS CLAVE: primaria, biodiversidad, conservación, vida diaria.

Sin embargo, presentan un conocimiento más limitado sobre los animales de entornos naturales cercanos y su relevancia en nuestra vida. Esta realidad se acentúa en el caso de los insectos y otros invertebrados, que en general suelen ser percibidos como insignificantes e incluso molestos (Shepardson, 2002). Ante esta circunstancia, parece esencial diseñar propuestas para la enseñanza de la biodiversidad animal en primaria, centradas en la fauna regional, tanto vertebrada como invertebrada, resaltando su conexión con nuestras acciones cotidianas. Las problemáticas de conservación y el papel de estos seres vivos se configuran como ejes centrales para el establecimiento de estas relaciones, sin olvidar que las actitudes y los comportamientos que se promuevan deben ser realistas y adecuados a la edad del alumnado. 47

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural 1C

Aula 218 | Enero 2013

EN LA PRÁCTICA

A través de las actividades propuestas se plantea la importancia de la existencia de organismos (considerados menos populares entre el alumnado) para la supervivencia del planeta La construcción de relaciones entre medio ambiente y sociedad constituye una de las principales dificultades para comprender la importancia de la biodiversidad, en todos los niveles educativos. Para superar estos obstáculos, es muy importante plantear actividades desde perspectivas integradoras que fomenten en el alumnado una visión global y desarrollen competencias para poder actuar como

ciudadanos y ciudadanas responsables (Pickett y otros, 2007). Bajo estas premisas, en el marco de una investigación centrada en el valor de la biodiversidad para nuestra sociedad,1 hemos diseñado unas actividades, dirigidas al primer ciclo de educación primaria. A través de ellas, se puede plantear la importancia de algunos organismos, considerados menos populares entre los alumnos y las alumnas, para nuestra supervivencia en el planeta. Se puso en práctica en un grupo de segundo curso de primaria del colegio Los Álamos 2 de Murcia y fue valorada mediante entrevistas a las familias, a partir de las ideas que manifestó el alumnado tras la actividad. Los recursos educativos se orientaron a propiciar un clima participativo y motivador, empleando elementos manipulativos sencillos, en formato imagen, juguetes o peluches, entre otros.

Descripción de las actividades

Así, de estas tarjetas, 18 se correspondían con especies de todos los grupos de vertebrados de nuestra región, que, debido a su forma o color, resultaban particularmente atractivas. Otras 6 imágenes pertenecían a invertebrados, sobre todo insectos como las abejas o el alacrán, y otros como las lombrices. Todos ellos con una función importante en el desarrollo o la reproducción de las plantas. También les proporcionamos 6 fotos de especies ampliamente conocidas por los alumnos, pero no presentes en estado silvestre en Murcia, como el oso, el castor, el elefante o la pantera. Los niños y las niñas, organizados en grupos de cuatro, debían seleccionar, según su propio criterio aquellas especies que vivían silvestres en la región. El objetivo fundamental era que manifestaran sus ideas para detectar los posibles errores, además de aproximarles a la amplia diversidad animal de Murcia.

Colegio Los Álamos

La fauna silvestre en la mesa de clase

Imagen 1. Muestra de las tarjetas con las imágenes utilizadas 48

En primer lugar, utilizamos un total de 30 de tarjetas con imágenes de animales con su nombre común. En la selección tuvimos en cuenta la alta empatía que sienten los alumnos y las alumnas por los grandes mamíferos, mientras que por los insectos y otros invertebrados llegan a sentir incluso repulsión (imagen 1).

Los recursos educativos se orientaron a propiciar un clima participativo y motivador, empleando elementos manipulativos sencillos, en formato imagen, juguetes o peluches, entre otros

Aula 218 | Enero 2013

¿Cuál es mi animal favorito?

EN LA PRÁCTICA

Al plantearles esta pregunta, tal como se esperaba, la mayoría se decantaron por mamíferos como la nutria o el delfín.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural 1C

Esta información se desarrolló a través de pequeñas historias, de carácter interactivo, incluidas breves noticias de periódico (diseñadas específicamente), cuentos cortos y viñetas. El análisis se hizo en grupo y después los niños y las niñas relacionaron un escrito individual, a modo de compromiso, sobre qué actuaciones serían apropiadas para la conservación de la especie que

Nos pareció destacable que los alumnos y las alumnas, lejos de propuestas generalistas, plantearan acciones muy específicas y ligadas estrechamente a sus hábitos y a los de su familia

Colegio Los Álamos

Mediante las especies elegidas, analizamos algunas problemáticas de conservación, ligadas a actuaciones cercanas a los alumnos y las alumnas. Nos centramos principalmente en el problema de los residuos domésticos, sobre todo en las bolsas y otros plásticos, en el efecto de la liberación de especies foráneas y en la captura de especies silvestres para la cría en cautividad.

Imagen 2. Algunas producciones realizadas por el alumnado

habían seleccionado. Nuestro papel se centró en guiar sus propuestas para que fueran concretas y tuvieran posibilidad de ponerse en práctica (imagen 2). Nos pareció destacable que los alumnos y las alumnas, lejos de propuestas generalistas, plantearan acciones muy específicas y ligadas estrechamente a sus hábitos y a los de su familia, circunstancia que muestra su potencial eficacia para el desarrollo de actitudes y comportamientos responsables.

¿Para qué sirven los que menos nos gustan? En esta parte, se plantea ayudar a los alumnos y las alumnas a superar sus preferencias hacia los grandes vertebrados, valorando el papel de los insectos y las lombrices en nuestro día a día. Para ello, de nuevo, utilizamos las tarjetas y pedimos a los estudiantes que seleccionaran los animales que menos les gustaban. Cumpliendo con las expectativas, en todos los grupos seleccionaron los inver49

Aula 218 | Enero 2013

el suelo en la zona inferior. Con nuestra ayuda, los insectos polinizadores ocuparon este campo de flores, mientras que el alacrán y la lombriz (como aireadores y descomponedores) se ubicaron en el suelo. El papel básico de los invertebrados como agentes polinizadores fue expli-

tebrados: la abeja, el alacrán cebollero o la lombriz, entre otros.

EN LA PRÁCTICA

Las fotos de estos animales se colocaron sobre la pizarra; después, los alumnos y las alumnas pegaron a su alrededor multitud de flores de cartulina y representaron

IMPORTANCIA DE LOS INVERTEBRADOS EN NUESTRO DÍA A DÍA

sistema suelo-planta-invertebrados

base de ligados a

campos agrícolas

la ganadería

invertebrados polinizadores conforman el

sector primario

como plantas abeja

suelo

las familias y nuestro alumnado

lombriz como

invertebrados descomponedores o aireadores

donde compran

tiendas del barrio

se obtienen

que se venden

productos básicos miel como

carne y leche verduras y frutas

Cuadro 1. Contenidos de la propuesta y sus relaciones 50

cado por un grupo de alumnas que conocía el proceso y su importancia. Nosotras nos centramos, en líneas muy generales, en la descomposición y la aireación, así como en su papel en la mejora de la calidad del suelo. Todo esto configuró un sistema plantassuelo-invertebrados que permitió completar las relaciones con nuestras necesidades y actividades cotidianas (cuadro 1). Para ello, las niñas y los niños tenían a su disposición una serie de objetos e imágenes dentro de una caja, que íbamos descubriendo de forma secuencial, generando una expectación continua. La dinámica consistió en una participación ordenada en la que los alumnos y las alumnas mostraban estos objetos a sus compañeros y trataban de encontrar una relación con la función de polinización y mejora del suelo. En primer lugar conectaron el papel de los insectos y las lombrices con algunos herbívoros, cuya alimentación depende directamente de las plantas. Así mismo, fueron capaces de completar relaciones sencillas con el resto de animales, estableciendo cadenas alimentarias simples. A continuación, relacionaron la polinización y mejora del suelo con los campos agrícolas y en consecuencia con los agricultores, ganaderos y apicultores, es decir,

Aula 218 | Enero 2013

con el sector primario. Los alumnos y las alumnas utilizaron las imágenes de huertos y cultivos, así como de cuentos populares relacionados con el sector como La habichuela mágica, además de muñecos de Heidi y Winnie de Pooh.

En el esquema, que se iba completando en la pizarra, situamos estratégicamente

De forma espontánea, plantearon compromisos sobre la protección y conservación de estos animales, que inicialmente despreciaban

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural 1C

Colegio Los Álamos

El trabajo de estos personajes se conectó con los alimentos y con otros productos que se obtienen: frutas y verduras, leche, aceite, carne, miel, etc., que se representaron a modo de imágenes, juguetes y envases reales, que los estudiantes sacaban de la caja. Todos estos productos se vincularon de forma directa con las tiendas del barrio. En ese momento, se presentaron fotos de la frutería, la floristería, el supermercado, la carnicería y otros comercios de su entorno. Todos eran lugares habitualmente frecuentados por ellos y por sus familias. También se incluyeron fotografías de sus madres, padres y otras personas de su entorno (imagen 3). Al presentar estas imágenes, se propició un momento de gran expectación.

EN LA PRÁCTICA

Imagen 3. Materiales utilizados para establecer las relaciones del medio natural con la vida cotidiana

a las familias junto al campo de flores y los invertebrados. Como actividad final, todos los niños y las niñas pegaron corazones de cartulina entre las imágenes de los invertebrados, sus familias y las tiendas de su barrio. Al final, de forma espontánea, plantearon compromisos sobre la protección y conservación de estos animales, que ini-

cialmente despreciaban. Este hecho muestra la importancia de plantear actividades que permitan a los niños y las niñas reflexionar sobre las relaciones entre el medio y la sociedad, que no son tan evidentes. En la fotografía que encabeza este ar tículo se puede ver al grupo-clase tras realizar la actividad y, al fondo, parte del esquema de relaciones que desarrollaron. 51

Aula 218 | Enero 2013

EN LA PRÁCTICA HEMOS HABLADO DE: - Comp. en el conocimiento y la interacción con el mundo natural. - Didáctica de las ciencias experimentales y las ciencias naturales. - Educación ambiental. AUTORAS

Patricia Esteve Guirao Mercedes Jaén García Universidad de Murcia p.esteve.guirao@gmail.com mjaen@um.es

Los niños como embajadores de la conservación Pocos días después de la actividad, se realizaron entrevistas con familiares del alumnado.

Como síntesis de lo ocurrido en clase, reflejamos una frase que una alumna dijo a sus padres: «Hoy he aprendido que hasta los animales más pequeños son importantes para nuestra vida». NOTAS

En estos encuentros, los entrevistados manifestaron que sus hijos les habían hecho llegar los compromisos personales que se habían planteado en clase para la protección de los animales y su importancia para nuestra vida.

Colabora con

1. La propuesta que presentamos se enmarca en el Proyecto de investigación EDU201233210. 2. Agradecemos al colegio Los Álamos de Murcia las facilidades proporcionadas para poder desarrollar la experiencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PICKETT, S.; KOLASA, J.; JONES, C. (2007): Ecological understanding. Nova York. Elsevier Academic Press. SHEPARDSON, D. P. (2002): «Bugs, butterflies, and spiders: Children’s understandings about insects». International Journal of Science Education, vol. 24(6), p. 627-643.

Este artículo fue recibido por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en mayo de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

ED. PRIMARIA

Aula de Innovación Educativa

Todos los profesionales de la educación tenéis AULA como medio para dar a conocer vuestras experiencias y reflexiones Los artículos deben ser inéditos y ajustarse a la estructura siguiente: 1. Extensión: de 4 a 6 páginas DIN-A4 escritas con tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5. 2. Título que haga referencia al contenido del texto. 3. Añadir subtítulos breves para aligerar el texto. 4. Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas. 5. De 5 a 8 palabras clave. 6. Hay que señalar, en cada página, 2 frases o fragmentos significativos. (Utilizar la herramienta de texto resaltado). 7. Es conveniente que se mantenga una estructura lógica: contextualización, objetivos planteados, recursos utilizados, descripción de la actividad, evaluación y conclusiones.

8. Se pueden incluir tablas, gráficos, esquemas o cuadros que faciliten la lectura del artículo, indicando la ubicación exacta de éstos.

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Aula 218 | Enero 2013 | pp. 53-57

Liliana Tolchinsky Experta en aprendizaje de la lectura y de la escritura

«Saber de letra es más que una asignatura» Eva Martínez Pardo

La mirada de Liliana Tolchinsky sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura en nuestras escuelas nos abre una puerta que nos lleva más allá de la clase de lengua. De repente, la escuela se convierte en un lugar con infinidad de posibilidades para hacer de la lengua una herramienta no sólo de aprendizaje, sino de desarrollo integral del individuo. PALABRAS CLAVE: lectura, escritura, alfabetización, aprendizaje de la lectura y la escritura.

Dices que numerosas investigaciones demuestran que el éxito en el aprendizaje de los primeros años es un predictor de lo que ocurrirá después. ¿Esto confiere mucha responsabilidad a la etapa de educación infantil? Sí, incluso antes de la educación infantil. Esto tiene una doble cara: por un lado, un llamamiento a la responsabilidad en esta etapa; por otro, el hecho de que hay que buscar vías alternativas para que el estado inicial no sea tan determinante. La

importancia de las primeras etapas se reitera cada vez que buscamos predictores, pero esto no supone una novedad: desde muy pronto, los maestros notan diferencias que a medida que avanzamos la escolaridad no se acaban de cerrar. No sólo es responsabilidad de la educación infantil, también lo es de la comunidad. ¿Y cómo se construye esto? Con un trabajo en lengua oral y escrita a lo largo de muchos años; estoy hablando de una base mucho más amplia.

Si potenciáramos la expresión, la oralidad, y no incidiéramos tanto en las letras, ¿los resultados serían más positivos? Es un tema complejo. Todo depende de cómo se hace, el trabajo de sonidos y grafía es muy importante; el trabajo del nombre y de los sonidos de las letras es un predictor importante, pero hay otras maneras de trabajar sonidos y letras. La idea es trabajar las letras y los sonidos en una actividad en la que tenga sentido trabajar los nombres y los sonidos de las letras. Este principio es válido para otros muchos temas. Por ejemplo, podemos trabajar los registros de la lengua definiendo sus características diferenciales o podemos hacerlo también en una actividad de teatro. Cuando se hace teatro, por ejemplo, se trabajan registros de la lengua, y eso puede ser muy rico. Ahora bien, hay que ser conscientes de que se están trabajando registros de la lengua. Tenemos que organizar y planificar la actividad teatral como excusa para trabajar la lengua. ¿Cómo podemos construir sobre los conocimientos previos del alumnado en lectura o escritura si no los conocemos (especialmente el alumnado con una cultura que tiene un código muy distinto, como el chino el árabe)? Tenemos que buscar maneras de incorporar el conocimiento que los niños traen en el conocimiento que reciben en la 53

ENTREVISTA ENTREVISTA

Alfabetización P

Aula 218 | Enero 2013

ENTREVISTA

Liliana Tolchinsky Landsmann es profesora e investigadora del ICE de la Universidad de Barcelona. Es autora, entre otros, de Aprendizaje del lenguaje escrito (Anthropos, 1993) y, con Ana Teberosky, de Más allá de la alfabetización (Santillana, 1995). En Graó, colabora habitualmente en las revistas Guix, Aula, Articles y Textos, y su última participación ha sido en la publicación colectiva Miradas y voces (Graó, 2009). Asesora en centros escolares sobre el desarrollo de proyectos de innovación docente en entornos multilingües, ha escrito numerosos artículos sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, y se muestra convencida de que «podemos hacer de las lenguas de los alumnos una parte de aprendizaje para todos».

clase. Hay muchas estrategias para integrar los conocimientos que ellos traen y lo que necesitan adquirir a lo largo de la escolaridad. No se trata de hacer una sustitución. Hay maestros que preguntan: «¿Qué lengua hablas?». Con esta pregunta y su respuesta hacen algo. El tema fundamental es si vivimos la diferencia (entre nuestros conocimientos y los conocimientos de los demás) como aliada o como enemiga, como una ocasión de aprendizaje o como un problema. Y, de hecho, la posibilidad de comparar entre lenguas, El tema fundamental es si vivide traducir, de paraframos la diferencia como una sear, son trabajos linocasión de aprendizaje o como güísticos de primera un problema línea que podemos aprovechar como situa54

ciones de aprendizaje. Pero, para ello, el maestro tiene que decir «aquí tengo un tesoro», y no «aquí tengo un problema». ¿Crees que tenemos que confiar más en el aprendizaje autodidacta de los niños y no pautar tanto las actividades de lengua en la escuela? Los niños y las niñas son autodidactas en el sentido de que aprovechan lo que tienen a su alcance. A veces, hay diferencias entre lo que el maestro piensa que está enseñando y lo que el niño o la niña está aprendiendo. Eso no significa que el maestro no deba tener contenidos claros que transmitir, y recursos de todo tipo que le ayuden a organizarse. Hicimos un trabajo sobre las interacciones en el aula (es decir, cómo se trans-

mite y cómo circula la información en el entorno aula) en educación infantil y en primero de primaria. Vimos que el porcentaje de interacciones iniciadas y sostenidas por la maestra es el 80% del total. En cambio, las interacciones entre los niños donde circula información sobre la lectura y la escritura son prácticamente inexistentes. Es cierto que existe mucha interacción entre los niños, pero por cuestiones que llamamos de socialización. La idea, por tanto, es muy simple: buscar oportunidades para el aumento de la interacción entre los niños en torno a los contenidos que están trabajando en el aula. El maestro tiene que convertirse en observador; si está tan ocupado gestionando toda la información, es muy difícil que tenga idea de lo que está ocurriendo realmente entre los niños. Los maestros nos sentimos más seguros si tenemos las actividades programadas, pero ¿lo que nos hace sentir más seguros es lo que genera un mejor aprendizaje? Influye. Si un maestro está seguro de que lo que está haciendo está bien hecho, eso influye en la calidad de su enseñanza. Todos tenemos alguna historia en la que algún maestro, aunque su método fuera muy tradicional, consiguió muchísimo. Pese a todos los progresos pedagógicos, tenemos la variable cualitativa personal, que no tengo ni idea de cómo se crea, pero que incide.

Aula 218 | Enero 2013

¿Metodologías como el trabajo cooperativo podrían ser más adecuadas? Lo que piden es más individualización, más trabajo en grupo. Eso no quiere decir que el maestro no sepa qué ocurre. El maestro participa en algún grupo, o en otro, pero tiene la posibilidad de escuchar. Con esta información, que es muy interesante, puede tener un retrato mucho más completo de cómo va todo el contenido que está ofreciendo en el aula. Decir que el trabajo en grupo es importante y también la observación del maestro no es nada revolucionario. Pero, de la radiografía que nosotros obtengamos, no podemos decir que es lo que está instalado en las aulas. Todavía el esquema habitual de comunicación es maestro-grupo. La información se transmite del maestro a los niños, y no se discute. Ni entre el

maestro ni entre los niños. Y éste es un punto de reflexión importante. Si no se acompaña bien este trabajo, puede ser un poco caótico… Sí, puede ser caótico en algunas aulas, pero probablemente no lo será si se ha hecho parte de la rutina del aula. El caos se genera porque los niños preguntan. Cuando el niño llega al grupo teniendo claro exactamente qué tiene que hacer, y sabiendo dónde puede encontrar el material, eso no ocurre. También tiene que existir una continuidad; si no, cada vez tienes que dar nuevas instrucciones. La única posibilidad de obtener una autonomía con un cierto orden es con una claridad de instrucciones.

La segunda cuestión es aumentar la interacción en el aula entre iguales, con el uso de diferentes materiales técnicos. Una cosa tan simple como explorar el teclado y ver qué sale, y empezar a diferenciar los signos que son letras de los números pone en contacto el conocimiento de los niños con los diferentes sistemas.

ENTREVISTA Alfabetización P

Y tercera cuestión: el secreto está en los maestros. ¿Qué quiero decir con esto? Un maestro imaginativo, interesado y dispuesto a probar, a arriesgarse…

¿Qué aspectos básicos no podemos dejarnos nunca en infantil y en primaria en la pedagogía del proceso de alfabetización? Primera cuestión: el término «alfabetización» es un poco estrecho, yo diría «saber de letra».

Con respecto a las evaluaciones, ¿los indicadores que utilizamos son los óptimos (control de la velocidad lectora, control ortográfico, etc.)? Las evaluaciones son fundamentales. Esto viene del campo de la investigación, de algunos estudios que ponen mucho el acento en estos indicadores como predictores de la identificación de palabras.

Hay muchas ocasiones dentro y fuera del aula que se pueden aprovechar como acontecimientos alfabetizadores: eventos públicos, programas de trabajo, obras en la escuela… És impor tante tener en cuenta que, en la propia escuela, hay muchos interlocutores potenciales (no siempre ha de ser el maestro el único) para escribir, leer, pedir información, etc.

Es fundamental contar con evaluaciones serias objetivas, fundamentadas en investigación, pero todavía no está claro realmente cuál es la relación entre el trabajo en el aula y el éxito en las tareas o en las evaluaciones. 55

Liliana Tolchinsky

¿Aquí es importante la formación permanente? Sí. La formación permanente y también el maestro que escribe y lee como adulto, y muestra un interés por relacionarse con el mundo de los libros. Si un maestro no se relaciona con tareas de lectura o redacción con placer y con gusto, ¿cómo lo podrá transmitir, cómo podrá proponer tareas? La formación del maestro es importante, pero no sólo en cuestiones técnicas, sino en aquello que llamamos apertura. Tenemos que procurar más una base amplia que un consumo de técnicas específicas.

Aula 218 | Enero 2013

ENTREVISTA

CHISTES EN LA CLASE DE LENGUA ¿Cómo podemos incluir las ideas espontáneas de los niños y niñas en nuestras programaciones? La idea es cómo tener en cuenta todos estos aspectos que tienen que ver con la lectura y la escritura y que tienen que trabajarse de manera integrada, y, sobre todo, de manera interesante. Ahora, por ejemplo, estamos trabajando el uso didáctico de los chistes. ¡Es fantástico! Tenemos un corpus de producciones lingüísticas de niños y niñas sobre qué vocabulario producen en diferentes campos semánticos, cómo explican chistes, cómo definen palabras, cómo recomiendan películas, etc. Es de público acceso, cualquier maestro puede entrar en el corpus y consultarlo. Es un auténtico retrato de las posibilidades lingüísticas de los niños, y con eso se pueden llevar a cabo tareas lingüísticas muy interesantes. Podéis visitar este recurso en: http://clic.ub.edu/corpus/es/cesca-es

Pero sí hay escuelas que trabajan de una manera concreta, y cuando pasan las CCBB tienen mejores resultados… Te daré un ejemplo entre ortografía y calidad textual: hay trabajos que dicen que uno de los predictores más importantes de calidad de un texto escrito es el conocimiento ortográfico. Niños que tienen una buena ortografía, dado que no han de perder energía en pensar cómo se escriben las palabras, tienen más posibilidades de obtener un texto Además de desarrollar sus ca- mejor, una redacción pacidades lingüísticas, cogni- mejor. Es cierto, cuando tivas y de pensamiento, con un consideras mejor que haya más cantidad de buen nivel de lectura, el alumtexto. Pero eso significa nado tendrá más posibilidades que los que no tienen de conseguir éxito académico problemas de ortografía son capaces de producir 56

textos más largos, con más palabras. Y uno de los evaluadores de calidad textual es la extensión del texto. Ahora bien, si evalúas la organización de ideas o el tipo de vocabulario u otros indicadores de contenidos y organización, no encuentras la misma relación. Un problema es que a veces utilizamos la evaluación para orientar el trabajo de aula, y estamos haciendo trampas. Si el maestro sabe que fluidez y lectura e identificación de palabras se tiene que evaluar, se avanza; pero no sabemos si se avanza en el conocimiento y en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Informes como PISA y PIRLS ponen de manifiesto que en el Estado español nuestro alumnado tiene grandes difi-

cultades en el manejo de la información escrita Sí, pero fíjate: las evaluaciones de PISA y PIRLS no buscan fluidez, buscan coordinación y utilización de una diversidad de fuentes de información. No son pruebas de aspectos mecánicos, tienen muchos niveles. Así pues, tenemos que buscar cómo alcanzar estos objetivos, no sólo los más básicos. O sea, ¿que tenemos que mirarnos bien estas evaluaciones? Sí. Si nos las tomamos muy en serio, vemos que abren el trabajo a una diversidad de materiales de textos. Es realmente lo que se está evaluando, sobre todo en PIRLS. Es un trabajo de gestión de diferentes fuentes de información, no sólo hay pruebas de habilidades básicas, hay una gestión mucho más profunda de la información. Tenemos que mirar estas evaluaciones con la idea de qué se está pidiendo. Estas pruebas están bien construidas, porque contemplan un gran abanico de habilidades. Dices que las actividades no estrictamente lingüísticas, por ejemplo, el trabajo por proyectos, generan más aprendizaje que el trabajo propiamente lingüístico. A condición de que no se trabaje como un esquema fijo. La idea es utilizar el proyecto como una aventura, más allá de una asignatura, que se organiza con los niños

Aula 218 | Enero 2013

y niñas y que genera preguntas nuevas y diferentes en cada proyecto. Yo pienso que es posible, lo hemos visto, hay escuelas que lo hacen, que lo están consiguiendo, y los resultados son buenos. ¿Hay que apostar por la lectura para alcanzar el éxito académico? No creo que haya nadie que quiera apostar por la lectura y la escritura únicamente para obtener éxito académico. Éste es un beneficio secundario. Además de desarrollar sus capacidades lingüísti-

cas, cognitivas y de pensamiento, tendrá más posibilidades de conseguir éxito académico en aquellas especialidades que premian el conocimiento lingüístico. Comunidades enteras han hecho esfuerzos enormes para acceder a la alfabetización universal, y no lo han hecho solamente por tener éxito académico. Por otro lado, existe una correlación alta entre el desarrollo lingüístico y el éxito académico, pero el éxito académico no depende únicamente del desarrollo lingüístico.

Más información

ENTREVISTA

TOLCHINSKY, L. (en premsa): «El desarrollo de la narración más allá de la infancia», a BARRIGA, R. (ed.) (en premsa): Estudios en el desarrollo de la narración en español. Mèxic. El Colegio de México. TOLCHINSKY, L.; RIOS, I. (2009): «¿Qué dicen los maestros que hacen para enseñar a leer y a escribir?». Aula de Innovación Educativa, número monogràfic, 179, p. 24-28. TOLCHINSKY, L.; SOLÉ, I. (2009): «Las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita». Infancia y Aprendizaje, número monogràfic, 33, p. 3.

HEMOS HABLADO DE: - Clima y cultura de centro. - Ambientes. AUTORA

Eva Martínez Pardo Asociación Arae www.arae.com

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en octubre de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

ideas clave

La competencia lectora según PISA Reflexiones y orientaciones didácticas 194 pág. 16,90 €

Felipe Zayas

Basado en la evaluación PISA de la competencia lectora, explica las destrezas y estrategias necesarias que han de tener los jóvenes que están en edad de terminar la educación obligatoria. Todos estos conocimientos son requisitos indispensables para planificar las ayudas que el alumnado necesita, para elaborar estrategias y propuestas didácticas, para orientar la formación del profesorado y, en definitiva, para acordar las metas de la alfabetización que la sociedad actual exige. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Tel.: (34) 934 080 464 57

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 58-59

TEMA DEL CURSO LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONOCIMIENTO

La escuela como espacio de conocimiento David Vilalta

Podríamos imaginar la escuela como un territorio inteligente y preguntarnos: ¿cómo se gobierna la escuela desde el punto de vista del conocimiento? PALABRAS CLAVE: formación permanente, reflexión sobre la práctica, acompañamiento, equipo

directivo, equipo docente, diálogo, subjetividad, conocimiento.

Este fragmento de Innerarity nos ofrece algunas pistas: «Los “entornos de conocimiento” tienen en común como función suavizar los riesgos individuales, poner a disposición recursos operativos y configurar estructuras de resonancia para las innovaciones. [...] La proximidad es importante porque facilita los contactos face to face que pueden desarrollar un capital relacional y estimular el aprendizaje colectivo. Pero conviene no mitificar la localidad y pensarla en articulación con la apertura internacional». (Innerarity, 2011) 58

Es decir, si considero la escuela como un lugar vivo, donde necesariamente se debe generar conocimiento, habré de pensar en cómo nos organizamos para que los maestros y las maestras se puedan encontrar, intercambiar experiencias, ideas y sueños, con seguridad, convencidos de que es la forma de crecer como escuela y de mejorar la calidad del servicio que ofrecemos a la comunidad. A su vez, viendo la escuela como un espacio vivo, que fluye y se nutre del intercambio, no puede ser un sistema cerrado, pues se conecta con su exterior promoviendo también intercambios de información y energía.

Los equipos directivos juegan un rol primordial a la hora de facilitar estos entornos seguros de cultura colaborativa, deliberativa y reflexiva entre maestros, dado que estos entornos son espacios con recursos y tiempo para poder llenarlos de sentido. Así mismo, cada maestro y todos como equipo también son primordiales en la consecución de estos entornos, ya que con su disponibilidad, su profesionalidad y su flexibilidad permiten que se establezca la confianza necesaria para que fluyan experiencias, emociones y conocimiento. Hay equipos directivos que se inventan estrategias para que los maestros y las maestras que prueban e innovan no se sientan desamparados ni caigan en el desánimo. Hay claustros que encuentran formas diversas de sentir, que saben, porque han vivido una experiencia similar a volver a nacer cuando se han dado cuenta de lo que saben, como si la escuela aprendiera. Desde mi punto de vista, estos procesos vitales son necesarios pero insuficientes para el desarrollo de escuelas de calidad. La experiencia nos muestra que emergen mejoras cuando se conectan escuelas dispuestas y organizadas para reflexionar sobre lo que se hace, con personal formador externo que adopta un rol de acompañar los procesos de reflexión, dando

Aula 218 | Enero 2013

seguridad, aportando información, facilitando el intercambio, reconociendo a las personas, añadiendo valor a lo que se hace, facilitando la conexión con otros entornos..., es decir, cuando la formación permite dar la voz a las personas del claustro. Un dar la voz en el sentido emancipador de Paulo Freire. Este es la orientación del Tema del curso. Mostramos experiencias de formación desde la subjetividad de quien las ha vivido. Son experiencias variadas, tanto desde el punto de vista como desde el lugar donde se han producido. Se podrá

leer experiencias escritas por maestras jóvenes en escuelas de reciente creación, otras redactadas desde la mirada de equipo directivo, otras construidas desde la mirada del personal formador, incluso desde una mirada de inspección. Son experiencias escritas en Menorca, Sevilla, Galicia, Bilbao o Barcelona. Hemos buscado esta variedad convencidos de que en la diversidad encontraremos ideas, también porque, «jugando» con ellas, aparecerán innovaciones. Estamos en momentos difíciles, los recortes en los servicios públicos afectan a la

calidad de la educación, dificultando asimismo los procesos de documentación y de reflexión que supone poner la educación en el lugar que le corresponde. Ahora bien, a mi entender, debemos hacer lo que siempre hemos hecho a pesar de quien nos gobierne, porque a la larga les convenceremos, y si no, llegarán tiempos mejores.

TEMA DEL CURS Conocimiento y práctica en las aulas Teoría y métodos educativos P

AUTOR

David Vilalta Murillo Maestro. Formador del ICE de la UAB david.vilalta@uab.cat

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

INNERARITY, D. (2011): La democracia del conocimiento: Por una sociedad inteligente. Barcelona. Paidós.

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en de 2012 y aceptado en de 2012 para su publicación.

LEER Y ESCRIBIR PARA VIVIR Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela Montserrat Fons

1.a ed., 7.a reimp.

Se presenta una planificación global de la enseñanza y el aprendizaje iniciales de la lectura y la escritura, que integra: los conocimientos actuales sobre qué es leer y qué es escribir, la manera de entender cómo construyen los niños su pensamiento, es decir, cómo aprenden, y las diferentes prácticas educativas que se han mostrado útiles para iniciar el proceso de alfabetización. Las propuestas son el fruto de un trabajo de investigación y ha sido experimentadas en el aula. Se demuestra cómo el uso real de la lengua escrita provoca situaciones de lectura y de escritura que permiten aprender a leer y escribir con sentido -para vivir- a los niños y niñas de educación infantil y los primeros cursos de primaria. 293 pág 20,50 €

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graoeditorial@grao.com 59

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 60-63

TEMA DEL CURSO

Aprendemos y educamos juntos

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONOCIMIENTO

Un proyecto de cambio

Grup AYEJ

Rocío Hernández Goncé, Grupo de trabajo AYEJ*

Imagen 1. Grupo de trabajo AYEJ

El presente llega cargado de incógnitas que surgen intentando dar respuesta a las que el pasado nos mostraba y que traerán de la mano otras, que serán el motor que impulse nuestra barca en este viaje en busca de respuestas. El hoy no se explica sin el ayer; aquí hallaréis nuestra experiencia formativa, un proceso hacia un futuro incierto pero emocionante: el aprendizaje para toda la vida y el paradigma de la complejidad. PALABRAS CLAVE: formación permanente, grupo de trabajo, inquietud, emoción, transformación,

sentido, desaprender, paradigma de la complejidad. 60

No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos. (Célestin Freinet)

Los comienzos no son fáciles y los obstáculos del camino pueden ser muy duros, de eso no cabe duda, pero como recogen las palabras de Freinet, los pasos recorridos hasta el momento no serán realmente útiles si ahora nos sentamos desalentados ante las dificultades y vicisitudes que nos vamos encontrando. Hace unos años, cada uno de nosotros batallaba en un centro diferente con la creencia absoluta de que había otra forma de hacer, inquietud que nos llevó a unirnos. Ahora somos un grupo, con afán de superación y capacidad de autocrítica, maestros y maestras de educación infantil y primaria con ideas similares de lo que debe ser la educación. Un grupo que se esfuerza por hablar un mismo lenguaje para poder comunicarse y hacerse entender, tanto en su centro como en la comunidad educativa en general; de ahí, nuestro nombre: Aprendemos Y Educamos Juntos (AYEJ). A lo largo de estos años hemos conseguido grandes logros y, ante todo, nos he-

Aula 218 | Enero 2013

mos hecho fuertes gracias a la formación, una formación que entendemos como un proceso continuo de enriquecimiento profesional compartido, que se nutre de diversas fuentes contrastadas y en el que, gracias a la capacidad de reflexión y al compromiso personal, hemos crecido como docentes, contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación de la que formamos parte. Ahora no nos da miedo reconocer que nos faltan herramientas y conocimientos, pedimos ayuda y hacemos notable la necesidad de la experiencia formal del otro; no escondemos lo que no sabemos porque es lo que nos permite aprender, cambiar y buscar nuevos caminos. Nuestros sueños se han transformado en un «sueño compartido» que conforma una realidad, «nuestra realidad», dentro de la cual nos ilusiona pensar que continuaremos aprendiendo juntos. Como bien dijo Helder Cámara, «el sueño de una sola persona nunca dejará de ser un sueño. En cambio, un sueño compartido puede ser el inicio de una bella realidad».

El presente: desaprendiendo para aprender Hoy en una de nuestras aulas la emoción por comprender «por qué nos sigue la luna» nos lleva a desarrollar nuestras capacidades y toma forma de cohete, por ello averiguamos cómo trazar una circunferencia, investigamos sobre cuál es el

proceso que se sigue a la hora de construir algo, calculamos alturas, reflexionamos sobre la capacidad, aprendemos a interpretar un plano. No coloreamos lunas, hoy existen 25 formas de contemplarla. Hoy contemplamos la realidad desde el paradigma de la complejidad. (Gallego, 2005) Hoy en nuestras aulas el maestro y la maestra por fin han tomado las riendas del «asunto de aprender»; ya no queda en manos de otros que no conocen a nuestros niños y niñas ni saben de sus necesidades ni de su realidad, porque hoy el maestro y la maestra escuchan y analizan lo que dicen los alumnos y las alumnas, lo que dicen con sus palabras, con sus carencias, con sus gestos, con sus comportamientos con los otros y con su vida en la comunidad. Hoy en nuestras aulas la actividad tiene un porqué, una finalidad que se encamina a la comprensión del mundo. Hoy hemos roto con el individualismo y la individualidad es lo único que suma al grupo y lo hace más rico para poder avanzar. Hoy reflexionamos sobre cómo intervenir para mejorar la evolución de nuestro alumnado y nos cuestionamos nuestra capacidad y no la suya; nuestra capacidad para generar un ambiente de aula rico en el que las necesidades suscitadas nos lleven a encontrar nuevas dudas acerca del mundo, porque hoy sabemos

que las respuestas están en las preguntas. Hoy no buscamos aulas en calma donde todo esté en orden, hoy nos sentimos cómodos en el «aparente desorden» de un aula viva donde parece que reina la improvisación pero donde todo tiene un sentido, basado en la necesidad de las personas que la forman. Hoy en nuestras aulas no hay prisas por producir, sino por comprender, no hay prisas por pasar página si alguien necesita más tiempo, porque la necesidad de cada uno es la necesidad del grupo. Hoy comprendemos que la coordinación en la escuela no es hacer lo mismo, sino trabajar como las diferentes piezas de un reloj para dar la hora de forma exacta. Hoy por fin empezamos a interpretar miles de notas que son necesarias para componer una melodía, notas que son el resultado de las investigaciones que durante años se han realizado sobre cómo ha evolucionado el individuo y que actual-

Reflexionamos sobre cómo intervenir para mejorar la evolución de nuestro alumnado y nos cuestionamos nuestra capacidad y no la suya 61

TEMA DEL CURSO Conocimiento y práctica en las aulas Teoría y métodos educativos 3C

Aula 218 | Enero 2013

TEMA DEL CURSO

mente, después de desaprender sobre modelos obsoletos de escuela, podemos interpretar con sentido común.

El proceso: transformándonos en una minoría Lo peor que le puede pasar al ciudadano corriente, a las mujeres y los hombres de la calle, es formar parte de la inmensa mayoría a la que no le pasa nada. Para que se ocupen de ti, querido lector, te tiene que pasar algo. Debes formar parte de una minoría, no de la mayoría.. (Punset, 2011)

Grupo AYEJ

Nuestras prácticas educativas actuales, poco tienen que ver con los inicios del grupo de trabajo AYEJ. Comenzamos re-

Imagen 2. La emoción por comprender y el desarrollo de capacidades 62

planteándonos a qué dábamos valor como docentes y qué lo tenía realmente: ¿por qué repito de manera rutinaria ciertas actividades?, ¿por qué trato unos contenidos y no otros?, ¿por qué trabajamos todos lo mismo y al mismo tiempo?, ¿cómo resuelvo determinadas situaciones que surgen en el aula?, ¿cómo atiendo a la heterogeneidad de mi aula?; en definitiva, ¿por qué hacemos lo que hacemos? Iniciamos nuestro trabajo analizando algo en apariencia tan sencillo como nuestra forma de evaluar; tan sencillo pero a la vez tan complejo porque, a medida que íbamos reflexionando, nos dábamos cuenta de que ocurrían cosas en nuestras aulas con las que no estábamos tan de acuerdo, siendo a la vez conscientes de nuestras lagunas y de que únicamente podríamos avanzar en este camino a través de la formación. Por eso, nos preocupamos de analizar y reflexionar para comprender la realidad, no para aceptarla, sino todo lo contrario, para transformarla. Desde los inicios sentimos la necesidad de aprovechar todos los recursos que estaban a nuestro alcance: leíamos libros, artículos y monográficos de interés, ofreciendo cada uno su particular visión; asistíamos a cursos y seminarios sobre aquellos aspectos en los que teníamos más carencias y nos suscitaban dudas e inquietudes, aspectos

sobre los que debatíamos en nuestras reuniones. Otro recurso que utilizamos fue aprender de nuestra propia práctica, por lo que decidimos entrar y observar a nuestros compañeros en sus aulas, siendo nuestro objetivo replantear el rol del maestro y el papel del alumnado. En ningún momento sentimos miedo al ser evaluados, pues todos estábamos montados en el mismo tren, cuyo destino era ir abriéndose paso poco a poco en este mundo tan complejo: el de ser maestro. Además, nuestras ganas de continuar aprendiendo nos han llevado a visitar aulas de otros centros, incluso fuera de nuestro país, como las escuelas de Reggio Emilia, en Italia. Por otro lado, el constituirnos como grupo de trabajo nos abría la posibilidad de enriquecernos con los asesoramientos que nuestro centro del profesorado de referencia1 ponía a nuestro alcance, pudiendo compartir nuestras inquietudes con grandes profesionales, como el grupo de «La cultura matemática de las personas», 2 que nos asesora desde hace unos años y que es referente y guía de nuestras prácticas actuales. ¡Qué duda cabe!, la confianza que tenemos en esta manera de trabajar tiene mucho que ver con la seguridad que nos han transmitido todas estas personas que han compartido con nosotros sus experiencias, sus vivencias, sus

Aula 218 | Enero 2013

Esta seguridad nos permite compartir nuestras inquietudes y dudas con el profesorado de otros centros, en calidad de formadores, lo cual nos ayuda a repensar los procesos de aprendizaje por los que pasan las personas, para encontrar respuesta a las dudas que les suscita el enfrentarse al medio que las rodea. Teniendo en cuenta todo esto, podemos decir que nuestro itinerario de aprendizaje nos aleja de metodologías y nos acerca cada vez más a una nueva concepción de la educación: la comprensión de la realidad, de las personas que conviven en el aula buscando el significado de los acontecimientos que suceden en su mundo y el sentido de las emociones que les provoca enfrentarse a ellas.

El futuro: aprendiendo a ser maestros y maestras La trayectoria del grupo se escribe con la mirada puesta en el cambio, con el convencimiento de que el compromiso en la formación produce innovación en entornos mucho más vivos que el aula, esos que van mucho más allá de las puertas de nuestra clase; seguimos confiando en que es la educación, hoy día tan infravalorada, la llave maestra con la que poder conseguir grandes logros para nuestra

sociedad. Y estamos seguros de que la conexión entre personas preocupadas por la escuela es la base para todo progreso; el compartir puntos de vista y experiencias nos hará llegar a algo grande.

1. Centro del profesorado de Lora del Río. 2. Seminario: «La cultura matemática de las personas». ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).

TEMA DEL CURSO Conocimiento y práctica en las aulas Teoría y métodos educativos 3C

El quehacer diario del grupo nos permite ser y es que, al igual que nuestros niños, cuando hacemos, también somos. Somos, porque nos sentimos importantes, porque sabemos que lo que hacemos aporta algo nuevo, diferente. Es por eso por lo que ahora me escuchas, por lo mismo que hemos empezado a escuchar nosotros y dejar de hablar, por lo mismo que empezamos a usar la asertividad y el autocontrol para avanzar en nuestro proceso, que tan solo acaba de empezar. Somos porque nos identificamos con un grupo, que con exquisita delicadeza y amor nos recuerda quiénes somos. Somos personas que desaprendemos, repensamos y nos esforzamos por reinventar la escuela y, con ella, a nosotros mismos. En palabras de Carlos Gallego: «Al aula los niños y las niñas deberían ir a comprender el mundo y a resolver problemas, dando así significado a sus aprendizajes». NOTAS

* Rocío Hernández Goncé es la coordinadora del grupo de trabajo AYEJ. Los componentes del grupo de trabajo son Carmen M.a Castro Bazán, Leocadia Guerrero Mañas, Enrique García Martínez, Rocío Hernández Goncé, José Carlos Román García, David Villa Gómez.

Grupo AYEJ

creencias firmes y fundamentadas en datos reales.

Imagen 3. Tejiendo redes para compartir el conocimiento REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DÍEZ, C. (1998): La oreja verde de la escuela. Madrid. Torres. GALLEGO, C. (2005): Repensar el aprendizaje de las matemáticas: Matemáticas para convivir comprendiendo el mundo. Barcelona. Graó. MALAGUZZI, L. (1995): Escuelas infantiles de Reggio Emilia. Barcelona. Octaedro. PUNSET, E. (2011): Excusas para no pensar: Cómo nos enfrentamos a las incertidumbres de nuestra vida. Barcelona. Destino. TONUCCI, F. (2006): A los tres años se investiga. Buenos Aires. Losada. 63

HEMOS HABLADO DE: - Formación y desarrollo del profesorado. - Formación continua del profesorado / formación permanente. AUTORA DE CONTACTO

Rocío Hernández Goncé CEIP Federico García Lorca. Sevilla rociohernandezperu@yahoo.es Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en de 2012 y aceptado en de 2012 para su publicación.

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 64-67

ACCIÓN COMUNITARIA

El valor educativo del humor en la educación social Jesús Damián Fernández Solís

AULA

El siguiente artículo da a conocer los beneficios que genera el humor prosocial (humor positivo) en la educación social, así como su valor pedagógico, tanto para la propia estabilidad emocional y el cuidado del profesional como en su interacción y relación con las personas con las que trabaja. Así mismo, el humor positivo ayuda en la búsqueda de nuevos y creativos proyectos de intervención socioeducativa. Por último, se esbozan las funciones más importantes que desempeña el humor para ser empleado de una forma eficaz como recurso pedagógico, didáctico y de aprendizaje. PALABRAS CLAVE: humor positivo, estabilidad emocional, interacción, educación social, recurso

pedagógico.

Encuadre y fundamentación Las investigaciones científicas demuestran cómo el sentido del humor es una capacidad del ser humano muy versátil y excelente tanto en el entorno profesional como en la propia vida de los agentes sociales. Entre los beneficios destacables que consigue el humor señalaremos los siguientes: 64

Permite reducir el estrés. Ayuda a afrontar los problemas y las frustraciones Fomenta la salud mental y física. Estimula la imaginación y la creatividad. Potencia la motivación. Mejora la comunicación. Favorece un aprendizaje eficaz. Por otra parte, desde el punto de vista pedagógico centrado en los educandos, encontramos que mediante el humor se

agilizan y enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, debemos poner en práctica proyectos y actividades en los que se trabaje y desarrolle las emociones positivas y el humor positivo.

Conceptualización del humor En la mayoría de los manuales consultados el humor y la risa aparecen como términos sinónimos, ya que las investigaciones científicas se centran en la risa para elaborar escalas, realizar estudios correlacionales o medir factores que inciden directa o indirectamente en el humor.

Debemos poner en práctica proyectos y actividades en los que se trabaje y desarrolle las emociones positivas y el humor positivo

Aula 218 | Enero 2013

El humor puede servir tanto para cohesionar grupos y mejorar la comunicación entre las personas como para ejercer medidas coercitivas o resaltar aspectos despectivos y negativos

Dentro de los diferentes tipos de humor, en este artículo nos referimos al denominado humor positivo (Fernández y García, 2010, p 16): el humor positivo se caracteriza por ser un humor inofensivo, no dañino, no insultante, no obsceno. En definitiva, es un humor compartido que nos hace crecer y madurar. Nos podemos reír del otro, claro está, pero siempre con su consentimiento y su complicidad. Martin (2008) recalca dos dimensiones que debemos tener presentes a la hora de interactuar con el humor: el prosocial y el agresivo. Las formas de utilizar el humor son múltiples y pueden responder a distintas intenciones. El humor puede servir tanto para cohesionar grupos y mejorar la comunicación entre las personas como para ejercer medidas coercitivas o resaltar aspectos despectivos y negativos. El porqué y para qué del humor en el trabajo de los educadores (Fernández y García, 2010, p. 23) Primera: de cara a la propia estabilidad emocional y al cuidado personal. Segunda: para buscar nuevos y creativos

proyectos de intervención socioeducativa. Tercera: porque es necesario dar una respuesta positiva, alegre y optimista a las personas con las que trabajan los educadores sociales (Garanto, 1983). Cuarta: porque es un elemento de comprensión de la realidad. Quinta: porque genera un estilo de relación socioeducativa.

En relación con los demás: Enseña a los profesionales a ser más próximos frente al otro y a (desdramatizar) poder reírse de uno mismo sin tomarse demasiado en serio (Brück y Geno, 1988). Fomenta en las personas la autoaceptación y el antiperfeccionismo. Impulsa la tolerancia a la frustración (Ellis, 1981).

ACCIÓN COMUNITARIA Acción comunitaria P

Para qué el humor El sentido del humor nos ayuda desde diferentes planos: Como educadores (Fernández, 2002, pp. 65-68), el humor incide en la calidad del profesional de la intervención socioeducativa desde tres niveles: 1. Autoconcepto. Facilita un mejor conocimiento de uno mismo (nivel cognitivo). 2. Autoestima. Favorece la conformidad con uno mismo (nivel afectivo). 3. Autocomportamiento. Posibilita el control de uno mismo. Invita a desarrollar determinadas acciones (nivel conductual). 1

GUIX

Para Jáuregui (2007, pp. 55-58), la risa y, por ende, el humor es una emoción positiva, caracterizada por una sensación placentera y subjetiva. Es innata y universal en la especie humana. Tiene un carácter eminente social. La risa tiene como objeto a otra persona o a un grupo de personas.

Aula 218 | Enero 2013

ACCIÓN COMUNITARIA

Tipos de funciones

Ayuda a solucionar problemas de la vida cotidiana (Klein, 1988). Fomenta la adaptación al cambio con rapidez e ingenio.

Descripción

Función motivadora

Consigue despertar el interés y el entusiasmo. Fomenta la buena disposición ante las tareas.

Función de camaradería

Ayuda a establecer relaciones sanas y correctas. Posibilita un clima de cordialidad y de confianza. Refuerza y consolida lazos de amistad.

Función de distensión

Ayuda a liberar la tensión acumulada y a desdramatizar situaciones.

Función de diversión

Se goza en compañía de los otros. Se vivencia el placer de reír juntos.

Función defensiva

Se utiliza para defenderse de los adversarios. Al reír uno sus propias faltas, se desarma al enemigo.

Función intelectual

Ayuda a desterrar los pensamientos distorsionados e ideas irracionales, y a desarrollar la memoria en procesos cognitivos.

Función creativa

Estimula el pensamiento divergente, potenciando la imaginación.

Función social

Ayuda a analizar la realidad con el objeto de transformarla.

Función terapéutica

Sirve para tratar y resolver los trastornos o las perturbaciones emocionales desde planteamientos psicológicos.

Función pedagógica

Mejora y agiliza los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sirve de apoyo en la construcción de materiales y herramientas didácticas. El humor ayuda a descubrir nuevas vías de trabajo. Abre horizontes desconocidos en el campo socioeducativo. El sentido del humor proporciona nuevos datos e información acerca del rol y del estilo de educación que se intenta implementar con la población de trabajo.

Cuadro 1. Tipos de funciones del humor en la educación

Relativiza la realidad. Modifica la perspectiva de un problema (Kushner, 1990). Sitúa las cosas en su justa perspectiva. 66

Restablece las verdaderas dimensiones de lo humano (Cabodevilla, 1989). Aplaca el orgullo y alivia la destemplanza.

En relación con los proyectos: Sirve como recurso pedagógico, didáctico y de aprendizaje (Francia y Fernández, 1995). Genera nuevos y originales materiales educativos. Se dota de metodologías dinámicas, participativas y lúdicas.

Funciones y dimensiones del humor en la educación El sentido del humor aplicado a la educación desempeña una serie de funciones de un incalculable valor pedagógico. En el cuadro 1, realizaremos un rápido repaso por cada una de ellas (Fernández, 2002, p. 97). El humor ayuda a los educadores a ser unas personas lúcidas, observadoras, libres y con mejor ánimo para afrontar los contratiempos y las situaciones cotidianas. Es evidente que de estas palabras se deduce que la dimensión del humor

El humor ayuda a descubrir nuevas vías de trabajo. Abre horizontes desconocidos en el campo socioeducativo

Aula 218 | Enero 2013

debe aprenderse y cultivarse para poder llevarla a la práctica de manera eficaz. Esta tarea conlleva la formación y preparación permanente en la búsqueda de materiales, estudios e investigaciones que trabajen y profundicen en esta línea de intervención educativa.

ELLIS, A. (1981): Manual de terapia racional emotiva. Bilbao. DDB. FERNÁNDEZ, J. D. (2002): «Pedagogía del humor», a RODRÍGUEZ IDÍGORAS, A. (ed.): El valor terapéutico del humor. Desclée De Brower. Bilbao, p. 65-88. FERNÁNDEZ, J.; FRANCIA, A. (2009): Educar con humor. Màlaga. Aljibe. FERNÁNDEZ, J.; GARCÍA, J. (2010): El valor

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

pedagógico del humor en la educación social.

BRÜCK, C.; GENO, J. (1988): Acerca del humor. Buenos Aires. Tecné. CABODEVILLA, J. M. (1989): La jirafa tiene ideas muy elevadas. Madrid. Paulinas.

Bilbao. DDB.

GARANTO, J. (1983): Psicología del humor. Barcelona. Herder. JÁUREGUI, E. (2007): El sentido del humor: Manual de instrucciones. Madrid. Integral. KLEIN, A. (1988): ¿Y tú de qué te ríes? Barcelona. Grupo Zeta. KUSHNER, M. (1990): Como hacer negocios con humor: Un divertidísimo enfoque en serio sobre cómo utilizar el humor en actividades directivas. Barcelona. Granica. MARTÍN, R. (2008): La psicología del humor. Madrid. Orión.

FRANCIA, A.; FERNÁNDEZ, J. (1995): Animar como humor, aprender riendo, gozar educando. Madrid. CCS.

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en junio de 2012 y aceptado en octubre de 2012 para su publicación.

ACCIÓN COMUNITARIA HEMOS HABLADO DE: - Acción comunitaria. - Educación afectiva y emocional.

AUTOR

Jesús Damián Fernández Solís Patronato de Bienestar Social del Ayuntamiento de Alcobendas (Madrid) jdfernandez@aytoalcobendas.org

Menús de educación visual y plástica Siete propuestas para desarrollar en el aula Marta Berrocal (coord.)

1.a ed., 2.a reed.

Concebido a base de menús al modo de algunas culturas orientales que incorporan diez o más platos a la mesa, este libro presenta ideas y recursos prácticos en el área de educación visual y plástica. Tras un capítulo inicial sobre orientaciones didácticas y metodológicas generales, aparecen siete capítulos ordenados según el curso o ciclo al que van dirigidos, desde educación infantil hasta primer curso de secundaria. Cada uno de ellos presenta una propuesta en forma de secuencia, con un punto de partida diferente. Ebook 10,90 €

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

165 pág. 15,60 €

www.grao.com

graoeditorial@grao.com 67

Aula 218 | Enero 2013 | p. 68

FLASH

Tomar decisiones En la escuela Joan Maragall de Rubí (Barcelona) intentan que los niños y niñas tengan la oportunidad de participar, implicarse activamente y tomar decisiones en aspectos de la vida de la escuela que afectan a todos. Si los alumnos nunca pueden opinar ni decidir sobre aquello que les afecta, ¿cómo aprenderán a ser ciudadanos responsables y activos?

AUTORÍA

Fundación Universitaria del Bages Manresa (Barcelona) educacio.infantil@fub.edu

Compromiso con la comunidad Una vez al año, el alumnado de cada ciclo asume el compromiso de organizar una serie de actividades destinadas al resto de la comunidad educativa. Eso genera muchas oportunidades para discutir propuestas y llegar a acuerdos, tener en cuenta los intereses y las necesidades de los demás, prever, planificar, registrar, evaluar…

Y permite la emergencia de un considerable número de oportunidades para el aprendizaje. En el caso de la imagen, para llevar a cabo la propuesta de los niños y niñas de parvulario de ambientar la escuela, había que hacer pedidos de material, consultar catálogos, calcular los costes, escribir a las familias invitándolas a participar, organizar las diferentes propuestas en registros para asegurar que todo el mundo supiera lo que tenía que hacer…

Eva Rojals i Gamero

¿Solos? Muchas veces nos damos cuenta de que no podemos hacer solos lo que nos proponemos; necesitamos el acompañamiento y la colaboración de otras

Grandes y pequeños compartiendo animadamente la preparación conjunta de la fiesta 68

personas: de los padres y las madres que nos ayudan a montar una exposición, de los maestros que nos facilitan recursos para sacar adelante lo que nos proponemos hacer, de los compañeros y compañeras más mayores que nos aportan su experiencia… Potenciar canales de participación Para hacer real la participación, hay que crear intencionadamente canales que la favorezcan y potencien. Establecer reuniones semanales de los delegados de aula, donde se trabajan temas relacionados con la vida del centro y que vinculan a los niños y niñas con el resto de la comunidad educativa, es una estrategia posible.

Y el currículo dice… La competencia social y ciudadana integra conocimientos, habilidades y actitudes que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Toma como referencia un modelo de persona que pueda ser un elemento activo en la construcción de una sociedad democrática, solidaria y tolerante, y comprometido a contribuir en su mejora.

BLOC IDEAS

PROPUESTA DIDÁCTICA

Cotidiáfonos

Cómo organizar un proyecto interdisciplinario

TIC-TAC

Aprender con dispositivos móviles: las tabletas

CUÍDATE

VIVIR LA LECTURA

EL HATILLO

«That is the question!», como diría Shakespeare

Biblioteca de Aula. Libros. Encuentros. Convoctorias. Web

GESTIÓN

CON TODOS LOS SENTIDOS

Proyecto de dirección, seguimiento y rendición de cuentas

Taichí para educadores

Cine. Espacio 1999 Recomendación de Jordi Moner Roma

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Cotidiáfonos

IDEAS BONES

IDEES

Algo que caracteriza a los niños y niñas es que, a menudo, pueden crear el más complejo de los artilugios a partir de un material aparentemente muy simple, con una buena dosis de creatividad e imaginación. Hoy os presentamos una idea en esta línea: los cotidiáfonos. Se trata de instrumentos sonoros elaborados con materiales de uso cotidiano, o reciclado, como botellas de agua de plástico, vasos desechables, cáscaras de nueces, latas vacías, materiales metálicos, pajitas, hilos, gomas, botones, piedras, caracoles, semillas, etc. Como podéis imaginar, las posibilidades son infinitas si combinamos estos materiales y lo aderezamos todo con una cierta gracia. Además, permiten cualquier tipo de acción: sacudir, percutir, soplar, raspar, golpear, doblar… Y suelen ser de fácil elaboración. Os ofrecemos dos ejemplos muy fáciles de realizar y con resultados sorprendentes. Redacción

Más información

En nuestra web www.grao.com podréis encontrar artículos más extensos sobre experiencias en el uso de cotidiáfonos, e ideas para elaborarlos de una manera sencilla y creativa. Entre otros, podéis consultar el núm. 97 de la revista Aula y el 33 de Eufonía. 70

Güiro natural Utilizaremos cáscaras de nueces (mitades). Las pintaremos de los colores que más nos gusten. Las pegaremos a una plancha de madera o de cartón fuerte, de medidas cómodas, de manera que se pueda coger con una sola mano. Pegaremos las cáscaras decoradas en la plancha de madera o cartón con cola, haciendo dos hileras paralelas. Con un palo de madera o de algún otro material, rasparemos el güiro al ritmo que más nos convenga. Podemos rellenar las cáscaras con algún material antes de pegarlas a la plancha, como plastilina o algodón, para comprobar cómo cambia la sonoridad. Palo de lluvia Es un instrumento que invita a la relajación, y un acompañamiento fantástico en algún cuadro sonoro, o si explicamos alguna historia. Utilizaremos un tubo de cartón que sea un poco largo. Lo agujerearemos y lo atravesaremos con palillos de dientes. Tenemos que pensar en recortar después las puntas de los palillos que sobresalgan. Una vez recortadas, podemos aplicar una pincelada de cola en cada agujero para asegurarnos de que los palillos no se mueven. Echaremos dentro del tubo un puñado de semillas, arroz, piedrecitas, o cualquier material que nos resulte sugerente. Taparemos los dos extremos con cartulina y cinta adhesiva. Lo decoraremos con papel de seda de diferentes colores o pintura. Se pueden utilizar para hacer construcciones sonoras, pequeños conciertos, acompañamientos o experimentaciones musicales. La complejidad o dificultad en su construcción y su uso puede variar en función de los niños y niñas con los que trabajéis.

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Aprender con dispositivos móviles: las tabletas

TIC-TAC TIC - TAC

Los dispositivos móviles, y de modo especial las tabletas, posibilitan el desarrollo de proyectos de aprendizaje basados en la comunicación y la creatividad. A su vez, la combinación de múltiples lenguajes facilita la creación autónoma de productos multimedia.

Entre las posibilidades que ofrecen las tabletas (en especial el iPad con su apuesta de generación multimedia) se cuentan: la continua conectividad a la Red, su capacidad de trabajar con aplicaciones sencillas y eficaces, y el acceso a los nuevos libros multimedia e interactivos. Además, el iPad permite la generación de materiales basados en la combinación de múltiples lenguajes (textuales y no textuales). Desde el punto de vista creativo, el desarrollo de distintas experiencias de aprendizaje con estos dispositivos se puede resumir en varias etapas:

La búsqueda a través de la Red y las nuevas lecturas. La necesaria crítica de la información encontrada y su reelaboración. El proceso de creación de ePortfolios multimedia. Para ilustrar estas posibilidades, el presente artículo describe un proyecto desarrollado a lo largo de tres meses con un grupo de alumnos del 2.o ciclo de primaria: Dinosaurios. Con este proyecto se pretendía establecer una conexión entre el pasado y el presente, algo fundamental para abordar determinados temas del área de conocimiento del medio, evitando los aprendizajes memorísticos. En este proyecto, consideramos que la prehistoria y, de modo especial, los dinosaurios podían ser elementos motivadores por sí mismos en edades tempranas. El proyecto se trabajó a partir de un enfoque que hace uso de la crossmedia, combinando diferentes formas de

Manel Rives

En el acceso a los nuevos libros y dispositivos, la nueva «informática» es transparente para el usuario y permite a cualquiera, con una curva de aprendizaje casi plana, acceder a todo tipo de conocimiento multimedia de forma más dinámica y flexible. En este contexto educativo es donde la tableta viene a jugar un papel determinante.

expresión como recurso para desarrollar conocimientos. Entre otros, se incluyó la creación de cómics para conocer las características del Tiranosaurus Rex, una presentación sobre las diferentes explicaciones de su extinción, un podcast sobre los dinosaurios mamiferoides o una animación en stopmotion sobre la relación entre un T-Rex y un Quetzalcoatlus.

AUTOR

Manel Rives CEIP Sigüeiro. Sigüeiro-Oroso (La Coruña) manelrives@me.com http://imaxinante.tumblr.com @manelrives

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Dinosaurios

TIC - TAC

Curso

2.º ciclo de primaria Número de alumnos

25 Objetivos

- Utilizar recursos para promover el aprendizaje creativo y crítico mediante un tema del área de conocimiento del medio.

El proyecto Dinosaurios se desarrolló a lo largo de tres meses, retomando y ampliando el tema de los animales y sus características, tratado en el primer ciclo.

Recursos

- Apps de búsqueda documental: Wikipanion, navegador web. - Libros multimedia: Back in time, iDinobook o Dinosaur Zoo, que nos muestran una visión global de la época, así como el detalle de muchos de sus animales.

Uno de los aspectos destacables en esta experiencia es el potencial en educación por competencias en torno al conocimiento de medio.

- Sistema de edición de texto colaborativo: Google Docs, Zoho o Pages (a través de la cuenta iCloud).

TAREAS QUE SE REALIZARON

1 2

Viajamos en el tiempo buscando información de los antecesores de las aves en libros interactivos y páginas web. Localizamos la información de diversos dinosaurios y redactamos varios informes sobre características, medio ambiente, cronología, principales dinosaurios, evolución. Desglosamos esa información en diferentes áreas para ser presentadas mediante la elaboración de una presentación, un cómic, un vídeo o un podcast. 72

Generamos un cuento muy corto a partir de los dinosaurios elegidos por cada grupo.

Preparamos un escenario y sus protagonistas con material desechable y plastilina.

Filmamos el cuento animado con la App iStopmotion.

Dimos voces a nuestros personajes, pusimos música y editamos el vídeo con iMovie.

Diseñamos un cómic con Strip Designer.

9 10

Realizamos una presentación con Keynote sobre las características del dinosaurio de cada grupo y lo presentaron al resto del grupo. Grabamos un podcast con Educareations hablando del período prehistórico seleccionado y recopilando las imágenes desde la Red.

Enlazamos cada contenido a nuestro blog de aula, subiéndolo a diferentes plataformas: Calameo, Vimeo, Educreations.

- Apps audiovisuales: iStopmotion (para la creación de la animación), Educreations (para la generación de podcast en la Red), Keynote (para la realización de presentaciones), Strip Designer (en la confección el cómic), iMovie (para la edición y difusión de vídeo). Tiempo: 1 trimestre. Espacio: Aula y otros espacios del centro. Materiales: iPads (un máximo de dos dispositivos por grupo). Elementos de baja tecnología con los que manipular, crear y transformar el escenario para generar nuestra experiencia: plastilina, cartulina, rotuladores, tijeras…

Consultad un vídeo del proyecto en http://aula.grao.com

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«That is the question!», como diría Shakespeare

VIVIR LA LECTURA

El porqué de un plan de lectura en la escuela La escuela tiene que establecer un plan de actuaciones para consolidar, mejorar y reforzar la lectura, herramienta básica del aprendizaje. Estas acciones deben ser concretadas en un PLEC que se pueda aplicar, que no sea un documento más de los que se archivan y se olvidan en un cajón. de lectura (PLEC), un instrumento útil, recomendable pero no obligatorio.

En la película Plan oculto (Inside man), Clive Owens interpreta a un atracador de bancos muy inteligente. En una de las primeras escenas, hace una declaración de intenciones y explica su plan, es decir, quién es («Me llamo Dalton Russell»), dónde se encuentra (hay una diferencia enorme entre estar en una celda diminuta y estar en una prisión), qué quiere hacer (ejecutar el atraco perfecto a un banco) y el porqué (además de la motivación económica, es así de simple: «porque puedo»). De manera semejante, las escuelas deberían concretar su plan

El dónde tiene que centrarse en el propio centro, con su historia, las características de su alumnado (psicológicas, culturales, sociales y lingüísticas), la composición del claustro de maestros y las necesidades reales del contexto.

El quién se refiere a las personas que están implicadas en su elaboración: todos los maestros, y no sólo los de lengua, porque la lectura es responsabilidad de todas las áreas.

El qué tiene que abarcar tres aspectos: potenciar el gusto por leer, reforzar las competencias sobre lectoescritura, y mejorar las acciones sobre la alfabetización informacional. Últimamente, parece que nos estamos centrando en las tecnologías (webquest, blogs, webs, cazas del tesoro,

etc.) y estamos descuidando los aspectos más formales del aprendizaje de la lectura y la importancia del maestro como guía y acompañante del proceso. Escuela Sant Josep - El Pi

[…] el extraordinario avance de las nuevas tecnologías nos ha producido a los bibliotecarios una fascinación tan grande en las últimas décadas que corremos el riesgo de olvidar la enorme importancia de la lectura como medio de informarse y, sobre todo, de formarse. (Blanca Calvo)

El porqué está claro. Entre los objetivos, potenciar el funcionamiento de la biblioteca escolar de calidad como apoyo básico a la enseñanza-aprendizaje. Seguro que se favorecerá la innovación educativa. La película citada, de acción y poco previsible, también nos va mostrando cómo se realiza el atraco al banco. El propio Dalton Russell nos lo ha avanzado al principio con estas palabras. «Señores, ésta es la cuestión, como diría Shakespeare». Más o menos como en la elaboración de un PLEC.

AUTOR

Jaume Centelles Escuela Sant Josep - El Pi. L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) jcentell@xtec.cat

Aula 218 | Enero 2013

Edad

Una entrada gratis a la piscina

VIVIR LA LECTURA

Sobre la elaboración del plan de lectura de centro (PLEC)

El dominio de la lectura es un indicador de éxito académico, porque es la base del aprendizaje en todas las materias. Por eso, el plan de lectura tiene que ser capaz de unificar estrategias, optimizar recursos y sistematizar acciones para obtener resultados más satisfactorios entre el alumnado. Tiene que pretender que aumenten los índices lectores, y se favorezca la comprensión lectora y el aprendizaje de las competencias básicas.

Su índice ha de incluir las actuaciones relacionadas con el fomento de la lectura. Se trata de relacionar todas las buenas prácticas que se hacen en el centro: la hora del cuento, los padrinos de lectura, las lecturas modeladas, los trípticos informativos de novedades, las acciones de formación de usuarios, etc. En relación con cada una de estas actividades, deben consignarse los objetivos, las estrategias didácticas, el tiempo y los materiales y recursos que habrá que emplear. También conviene que, en la revisión anual, se puedan consensuar actividades nuevas que vayan ampliando el ambiente general del centro respecto a la presencia de la lectura, en todo momento y en todas partes. Se trata de buscar nuevos alicientes, pequeñas estrategias que puedan sorprender y romper la rutina. Se pueden apuntar acciones del tipo:

Escuela Sant Josep - El Pi

Las paredes de la escuela hablan de libros. Se trata de que el alumnado recomiende los libros que aprecia, aquellos que más le han gustado. Un buen sitio, frecuentado diariamente, son los

A partir de 6 años. Número de alumnos

Toda la escuela. Objetivos

- Fomentar el interés por la lectura y fomentar el hábito lector. - Promover la colaboración y participación de los miembros de la comunidad educativa en las actividades relacionadas con la lectura. Recursos

Tiempo: Todo el año. Espacio: Biblioteca, aula y otros espacios. Material: Libros, ordenadores, material diverso.

lavabos. Allí se pueden colocar las recomendaciones. El éxito de lectura está asegurado. Un sábado de lectura. Se puede abrir la biblioteca de la escuela un sábado al mes (o al trimestre) para que los alumnos y alumnas puedan venir a leer, acompañados de sus familiares. Se pueden organizar sesiones de narraciones de cuentos, lecturas en voz alta, talleres, etc. Una entrada gratis a la piscina, un reconocimiento para aquellos alumnos y alumnas más lectores o aquellos que más interés muestren en colaborar con el servicio de biblioteca. También se puede pedir la colaboración de los comercios del entorno (vales para una merienda, una entrada al cine, un tebeo de regalo). Implicar al barrio, como diría Tonucci, también es hacer escuela.

Aula 218 | Enero 2013

Proyecto de dirección, seguimiento y rendición de cuentas Los profesores candidatos a la dirección de un centro educativo elaboran un proyecto de dirección, que es objeto de valoración por parte de una comisión de selección, tal como establece el artículo 135.4 de la Ley Orgánica de Educación (LOE).

Proponemos aquí una experiencia a fin de que los directores y directoras de

La aplicación informática posibilita, por un lado, la elaboración de la programación general anual del centro; por otro, la rendición de cuentas anual y de los cuatro años de acuerdo con unos indicadores de progreso

centros públicos que lo deseen puedan hacer un seguimiento del funcionamiento de su proyecto de dirección mediante una aplicación informática que identifica la evolución de los principales indicadores del proyecto.

GESTIÓN

Para este primer objetivo común para todos, se dispone de unos indicadores agrupados en categorías. Para el resto de objetivos, los propios de cada proyecto de dirección, habrá que definir los indicadores que han de permitir su evaluación; estos indicadores también tienen que agruparse en categorías. AUTOR

Los indicadores se concretan durante el primer curso y sobre la base del proyecto de dirección; los otros tres cursos, la rendición de cuentas se hará en función de

Jaume Brufau Departamento de Educación. Generalitat de Catalunya jbrufau@xtec.cat

Rendición de cuentas El centro educativo, en el primer año del proyecto, puede introducir en esta herramienta informática los objetivos del proyecto. El objetivo «Mejora de los resultados educativos» es común y obli-

Nicolau Balcells

Una vez hecha la selección, el proyecto de dirección se aplica durante cuatro años y es evaluado al finalizar el citado período. Esta evaluación se tiene que hacer basándose en el cumplimiento de los objetivos, estrategias y actividades llevadas a cabo en cada curso escolar y en el conjunto de los cuatro años.

gatorio para la totalidad de los centros que utilizan esta herramienta (véase el cuadro 1 en la página siguiente).

Aula 218 | Enero 2013

la evolución de los indicadores definidos el primer curso escolar.

GESTIÓN

Una serie de gráficos y tablas permite consultar el progreso de cada indicador, de cada objetivo, y de todo el proyecto de dirección curso a curso. Mediante esta aplicación informática, el inspector o la inspectora del centro puede acceder a los informes de los centros que le son asignados; la información que contienen le permite disponer de datos relevantes para la evaluación del proyecto.

Cuadro 1. Rendición de cuentas (QCI/R). Informe II

Programación general anual Basándose en los resultados del curso anterior, la dirección del centro elabora la programación general anual, que incluye objetivos anuales, estrategias y actuaciones que permiten mejorar y mantener los resultados obtenidos en los indicadores, de acuerdo con los objetivos del proyecto de dirección (cuadro 2). Para la evaluación de la programación, habrá que definir indicadores que permitan medir el grado de consecución de cada objetivo anual y de los objetivos del proyecto de dirección en un curso concreto. La programación general anual del centro se completará con informaciones relativas a aspectos organizativos y de funcionamiento. 76

Cuadro 2. Programación general anual (QCI/A). Informe II: Resumen de actividades

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 77-81

Cómo organizar un proyecto interdisciplinario

PROPUESTA DIDÁCTICA

Montse Baqueró, Fanny Majó

La metodología de los proyectos interdisciplinarios ya hace muchos años que se lleva a cabo en diferentes ámbitos educativos. Ello comporta la existencia de una gran variedad de propuestas de trabajo por proyectos en el panorama actual. No obstante, a pesar del gran abanico de tipologías de proyectos enmarcadas en esta metodología, podemos encontrar una serie de aspectos esenciales, que nos ayudan como referente para desarrollar este modelo de trabajo pedagógico. 1. La posibilidad de aprender a partir de los intereses del alumnado. 2. La certeza de implicar al alumnado en los propios objetivos de aprendizaje. 3. La oportunidad de construir conocimiento por parte de todas las personas implicadas en el proceso, sobre la base de los contenidos que se trabajan. 4. La ocasión de interacción con el entorno más cercano para comprender el mundo social y natural que habitamos.

La propuesta que encontraréis en este artículo pretende ser abierta y adaptable a las diferentes necesidades escolares presentes en el momento educativo actual, a fin de que cada profesor o profesora o centro pueda sentirse capaz de llevar a cabo un proyecto interdisciplinario. Todas las actividades propuestas en las diferentes fases del proyecto interdisciplinario se pueden utilizar de la manera planteada o como una guía que puede ayudar a avanzar en cada momento del proceso. InLa propuesta que encontraréis en este artículo cluso la variedad de pretende ser abierta y adaptable a las diferentes tareas plasmadas en fichas de trabajo está necesidades escolares presentes en el momento pensada para hacer poeducativo actual, a fin de que cada profesor sible una selección y la o profesora o centro pueda sentirse capaz de adaptación de las misllevar a cabo un proyecto interdisciplinario mas a las diferentes realidades de aula.

Proyectos de trabajo P

Podemos distinguir varias fases del trabajo por proyectos, que incluyen diferentes pasos resumidos en el cuadro 1

PROPUESTA DIDÁCTICA

Fase 3. Planificación de la acción Ficha 6 Alumnado. Concreción del objeto de estudio

o.com ula.gra http://a

AUTORAS

3. ¿Dónde puedo encontrar la información? ..................................................................................................................................................................................................................

Montse Baqueró Escuela El Segrià. ZER Horta de Lleida

.................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................................................................................

m.baqueroz@gmail.com

4. ¿Qué conozco ya sobre este aspecto? ..................................................................................................................................................................................................................

Fanny Majó Escuela Francesco Tonucci. Lleida

Propuesta didáctica 218 | Enero 2013 | Cómo organizar un proyecto interdisciplinario | Montse Baqueró, Fanny Majó

fmajo12@xtec.cat

Aula 218 | Enero 2013

(véanse las páginas 80-81), en el que también se puede encontrar la relación de fichas para el alumnado y las propias del profesorado, pensadas para desarrollar un proyecto interdisciplinario que contenga los matices necesarios para ser suficientemente singular y ajustado a cada grupo-clase o centro educativo.

PROPUESTA DIDÁCTICA

Fase 1. Nace el proyecto interdisciplinario En un principio, el proyecto puede ver la luz a partir de la propuesta del alumnado, del profesorado o de algún agente externo. Las fichas están organizadas haciendo referencia a estas dos

PROPUESTA DIDÁCTICA

Fase 4. Búsqueda de información Ficha 15 Alumnado. Observación directa

o.com ula.gra http://a

Nombre: .................................................................................................................................................... Fecha: ......................................... • ¿Qué estamos observando? ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. • ¿Por qué estamos haciendo esta observación? ¿Qué datos queremos extraer? ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. • ¿De qué modo nos iría mejor registrar los datos? (Fotografías, por escrito, mediciones, tablas, fichas…) ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. • Registramos los datos. Si es necesario, adjuntamos hojas adicionales. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. • Analizamos los datos. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................

Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com

• Elaboramos informe de las conclusiones. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. 15

Propuesta didáctica 218 | Enero 2013 | Cómo organizar un proyecto interdisciplinario | Montse Baqueró, Fanny Majó

posibilidades. Con respecto a las propuestas del docente, podemos ver que dependerá del estilo de problema planteado; por este motivo, el abanico de fichas para el profesorado varían teniendo en cuenta este aspecto. A pesar de todo, nosotros creemos que hay que apostar por que los proyectos interdisciplinarios sean plataformas que impulsen actitudes de participación y promuevan en los estudiantes actitudes proactivas; hay que considerar a los estudiantes capaces y cualificados para proponer temas interesantes de estudio vinculados al currículo. Cuando pretendemos que sea el propio alumnado quien decida la temática o el estilo del proyecto interdisciplinario, vemos que las propuestas para hacer surgir este elemento en el aula requieren que el aprendiz argumente las razones que sustentan sus propuestas. El hecho de que un proyecto nazca de los intereses del alumnado lo nutre de unos fundamentos más sólidos, porque promueve aprendizajes más ventajosos para cada participante. Al tener que optar por un tema u otro es cuando la persona se adentra en su autoconocimiento, y esto la predispone hacia el nuevo aprendizaje de aquello que le interesa mediante su implicación.

Fase 2. Análisis de contenidos En esta etapa, nos interesa visualizar los conocimientos previos del alumnado, ha-

ciendo emerger sus saberes y creencias sobre el tema. Estos saberes de los que ya dispone el aprendiz nos permitirán idear la globalidad aproximada del proyecto, desde el punto de vista de partida de los conocimientos de los alumnos, hasta el objetivo propuesto. Para recoger las ideas previas, podemos utilizar diferentes tipos de instrumentos. Por parte del docente o la docente, hay que plantearse la revisión científica y cultural del tema de cara a planificar muy bien el proyecto interdisciplinario en la fase siguiente.

Fase 3. Planificación de la acción Al igual que en la fase anterior y en las siguientes, la propuesta que realizamos en este artículo es diversificar las fichas de trabajo entre las tareas del alumnado y las del profesorado. Un proyecto interdisciplinario se tiene que planificar más que programar, ya que debe ser un documento vivo, flexible y en construcción a lo largo de todo el proceso; que se adapte a la forma de aprender del alumnado, convirtiéndose en un instrumento útil para el alumnado y el profesorado; que ayude a alcanzar los fines educativos y no ser un fin en sí mismo. Este estadio del proyecto interdisciplinario acoge el apartado esencial de difusión y

Aula 218 | Enero 2013

de acción en el entorno. Los proyectos interdisciplinarios tienen que acercarnos a la comprensión de la realidad social, por eso debemos ir más allá de la abstracción descontextualizada, y plantear la comprensión del mundo a partir de la interacción con el entorno cercano.

PROPUESTA DIDÁCTICA

Fase 2. Análisis de contenidos Ficha 7 Profesorado. Planificación del proyecto interdisciplinario

o.com ula.gra http://a

Producto final

Objetivo/s de aprendizaje

Criterios de evaluación

Fase 5. Estructuración de la información Hay que trabajar con múltiples fuentes de información y de diferentes tipos de formato para respetar las distintas inteligencias múltiples. Ahora bien, a menudo, cuando consultamos diversos documentos, encontramos contradicciones, que por otro lado son esenciales para evidenciar la

Contenidos

PROPUESTA DIDÁCTICA Proyectos de trabajo P

Competencias básicas

Fase 4. Búsqueda de información Es una fase clave en cualquier proyecto interdisciplinario, en la que el alumnado tiene que hacerse consciente de que para avanzar debe darse cuenta de lo que le falta saber, y esto debe impulsarle a buscar información de manera precisa y concreta, para resolver con éxito las tareas planteadas durante el proceso de trabajo. Con la propuesta de fichas que encontraréis en este apartado y el siguiente, el profesorado podrá formar a sus estudiantes a partir de un esmerado trabajo sobre cuándo y por qué necesita la información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla.

ha comportado la realización del proyecto a nivel personal. Para evaluar todo el proceso, recomendamos que se lleve a cabo el portafolio evaluativo, donde quedan reflejadas cada una de las seis fases citadas.

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vulnerabilidad a la que estamos expuestos ante las informaciones que nos rodean, y hacen que el alumnado se replantee el rigor de la documentación que se publica. Como docentes, esto nos sirve para educar en pensamiento crítico, en el que la finalidad es descubrir lo que es útil y verdadero.

Para acabar, queremos recordar que, con frecuencia, los proyectos interdisciplinarios permiten a los equipos docentes plantearse aspectos, contenidos, estrategias, actividades de aprendizaje, etc. diferentes a los habituales, y desarrollar otras capacidades y competencias del alumnado que también están presentes en los currículos educativos.

PROPUESTA DIDÁCTICA

o.com ula.gra http://a

Fase 6. Evaluación Ficha 22 Alumnado. ¿Cómo lo hemos hecho?

Aspectos más relevantes del trabajo para autoevaluarme

Valoración No muy bien 1

Bastante bien 2

Bien 3

Muy bien 4

Puntuación total

Fase 6. Evaluación La mirada pedagógica de los proyectos interdisciplinarios pretende que la evaluación esté presente en el engranaje del aprendizaje. La propuesta de trabajo en esta etapa va encaminada a que el alumnado reflexione sobre las tareas y los nuevos aprendizajes que le

• Qué destaco como más interesante del proyecto ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. • Me ha gustado aprender: ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. • En qué aspectos he tenido bastante dominio. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................

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• Qué debería mejorar en el próximo trabajo. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................. 22

Propuesta didáctica 218 | Enero 2013 | Cómo organizar un proyecto interdisciplinario | Montse Baqueró, Fanny Majó

Aula 218 | Enero 2013

PROPUESTA DIDÁCTICA

FASE 1 Nace un proyecto interdisciplinario

Propuesta del alumnado

Alumnado

Profesorado

FASE 3 Planificación de la acción

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Ficha 1 Ficha 2

Propuesta del equipo docente

FASE 2 Análisis de contenidos

Pregunta de investigación

Alumnado

ABP problemas

Ficha docente 1

ABS-P situaciones problema

Ficha docente 2

Estudio de un tema

Ficha docente 3

Aprendizaje basado en proyectos

Ficha docente 4

Imagen

Ficha 3

Esquema

Ficha 4

Escrito

Ficha 5

Trama didáctica

Ficha docente 5

Dosier

Ficha docente 6

Planificación del proyecto

Ficha docente 7

Concreción del objeto de estudio

Ficha 6

Definición del producto final

Ficha 7

Definición del producto final

Ficha 8

Guión de trabajo

Ficha 9

Difusión (exposición, conferencia, tríptico informativo…)

Ficha 10

Acción en el entorno

Ficha docente 8

Aula 218 | Enero 2013

FASE 3 Planificación de la acción

Profesorado

FASE 4 Búsqueda de información

Alumnado

FASE 5 Búsqueda de información

FASE 6 Evaluación

Secuencia de las actividades

Ficha docente 9

Planificación de la evaluación

Ficha docente 10

Vídeo

Ficha 11

Documento escrito

Ficha 12

Preguntas a una persona experta

Ficha 13

Experimentación

Ficha 14

Observación directa

Ficha 15

Mapa de ideas

Ficha 16

Representación

Ficha 17

Útil o inútil

Ficha 18

Dosier

Ficha 19

Reflexionamos

Ficha 20 Ficha 21

Autoevaluación

Ficha 22 Ficha 23

Camino hacia la calificación

Ficha docente 11

PROPUESTA DIDÁCTICA Proyectos de trabajo

Alumnado

Profesorado

Cuadro 1. Fases y propuestas de trabajo a lo largo de un proyecto interdisciplinario

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Aula 218 | Enero 2013

Taichí para educadores

CUÍDATE

El arte del taichí tiene sus raíces en la milenaria filosofía taoísta. Chi puede significar «aire» o «aliento» o «respiración», pero se utiliza sobre todo para representar el concepto de energía, esencia vital o pulsación fundamental del universo.

AULA

Como en otras artes curativas chinas (acupuntura, fitoterapia, masajes, feng-shui, etc.), se considera que el cuerpo es un organismo que contiene energía vital o chi, que circula en el cuerpo por unos canales específicos. Así pues, la función principal de esta práctica es la de asegurar la continuidad de este flujo sin obstáculos, y equilibrar su circulación por los órganos y todo el conjunto de la persona (emociones, pensamientos, etc.). Estas prácticas nos ayudan a liberar el cuerpo y la mente de agitación y tensión. Os propongo un ejercicio muy sencillo, que forma parte del calentamiento de taichí y que puede ser muy eficaz y profundo, y que sin demasiada dificultad nos ayuda a liberar el cuerpo y la mente de agitación. Puede ser una buena herramienta para el colectivo de educadores que, con mucha frecuencia, está expuesto a tensión y estrés.

AUTOR

Gerard Torrents i Buxó Profesor de taichí en la línea de Tew Bunnag y chikung gerardtor@hotmail.com

AUTOMASAJE El ejercicio se basa en friccionar o, si se prefiere, percutir todo el cuerpo con las manos. Ayuda especialmente a descargarse, tanto de exceso de electricidad estática, como de estrés psicológico o emocional, ya que nos conecta directamente con el cuerpo, con la tierra. También activa la circulación sanguínea y linfática y, por tanto, energética. Muy indicado por la mañana, después de una ducha, y antes de ir a dormir.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Empezar a percutir o frotar el dorso de las manos hasta llegar a los hombros, bajando por la parte interna del brazo. Hacerlo tres veces en cada brazo.

Visualizar cómo la capacidad innata de nuestro cuerpo de armonizarse y equilibrarse se ha activado, y todas las células están vibrando.

Continuar por el pecho y las costillas: frotando bien las clavículas y el esternón, y también los costados. Con el canto de las manos (dedo meñique) frotar el espacio entre el vientre y el final de las costillas. Frotar con el dorso de las manos la zona lumbar y percutir suavemente sobre los riñones. Frotar la boca del estómago y todo el vientre haciendo círculos alternativamente en los dos sentidos. Frotar las ingles con las palmas y el sacro con el dorso de las manos. Percutir las piernas, bajando por los lados y subiendo por el interior. Friccionar los ojos, las orejas, la nariz, la boca, la nuca y el cuello, como si nos estuviéramos poniendo una crema hidratante. Parar y observar la respiración sin controlarla durante un minuto, sintiendo la respuesta del cuerpo a lo que acabamos de hacer. Podemos sentarnos si queremos o quedarnos de pie.

Aula 218 | Enero 2013 | pp. 83-86

1er ciclo

Tanto la portada como las guardas de Cuando no estás aquí son muy reveladoras respecto a lo que encontraremos dentro de este libro-álbum que habla de la soledad y del estar acompañado, así como de lo que estos estados nos mueven dentro. La ilustración juega mucho con el fuera de margen, ¿será porque el protagonista se siente desbordado por sus sentimientos? La profundidad del tema que se trata contrasta con la sencillez del texto, mientras que la ilustración se muestra realista y muy acorde con lo que las palabras nos dicen. En definitiva, es un diálogo interno en el que tanto niños como adultos se pueden sentir reflejados. Irene García hyrene@gmx.net

Tras, tras, cucutrás es un libro donde se recogen 28 poemas con una temática común de animales y personas. Tanto el texto como las ilustraciones nos llevan al surrealismo. Las imágenes, alegóricas, llaman la atención por sus colores y por la representación que hacen de la realidad, invitando al lector a preguntarse qué conexión tienen con el texto, ese texto rimado, que basándose en la tradición popular, la desmitifica y la reinventa, ofreciendo una visión renovada. Puede ser una buena opción para el acercamiento a la poesía, estableciendo un puente entre la oralidad y lo transgresor, y sacando una carcajada del lector. Erika Lozano herikiki7@hotmail.com

Érase veintiuna veces Caperucita Roja me co nd Re

2º ciclo

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ado

HERGUETA, M. Madrid. El jinete azul, 2012

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ado

Cuando no estás aquí

CLEMENTE, J.; CARRASCO, A. Pontevedra. Faktoría K de libros, 2010

Tras, tras, cucutrás

BIBLIOTECA DE AULA

LIBROS

EL HATILLO

3er 21 ilustradoras ciclo japonesas Valencia. Media Vaca, 2009

Eso no ESTABA en mi LIBRO de MATEMÁTICAS: Curiosidades matemáticas para despertar tu mente.

Seguramente habrás leído y oído muchas versiones del clásico de Caperucita Roja, pero nunca te habrás encontrado con 21 versiones distintas, a cuál más original, en un mismo libro: Érase veintiuna veces Caperucita Roja, de la editorial Media Vaca. 21 ilustradoras y escritoras japonesas desmitifican este clásico de Perrault, reflejando en él sus personalidades y gustos. Dentro del este libro encontrarás Caperucitas terroríficas, divertidas, rocambolescas…, unificadas solamente por los colores empleados: negro, blanco y rojo, diferentes en todo lo demás. ¿Con cuál te quedas?

MEAVILLA, V. Almuzara. Córdoba, 2012 248 páginas

M.ª Jesús Castellano mj_castellano@terra

Las primeras palabras del prólogo sirven muy bien para describir la obra que presentamos. Eso no estaba en mi libro de matemáticas, manual dedicado a las matemáticas, no es un texto convencional en el que se desarrollan de forma ordenada ciertos tópicos aritméticos, geométricos o algebraicos. Por el contrario, este librito es un cajón de sastre que da cabida a diversos contenidos matemáticos inconexos y variados que se distribuyen en doce capítulos. Ni que decir tiene que cada uno de ellos puede leerse sin prestar atención a los restantes. 83

Aula 218 | Enero 2013

Por las páginas que configuran este popurr í desfilan personajes, problemas, procedimientos, recreaciones y paradojas que pueden interesar a un público variopinto (profesores de matemáticas, alumnos de diversos niveles educativos, historiadores de la ciencia, padres de hijos en edad escolar, topógrafos…).

EL HATILLO

En multitud de ocasiones, los profesores y profesoras echamos en falta materiales que nos sirvan para completar la imagen de las matemáticas que dan los libros de textos. Ello puede estar motivado por causas varias: explicar el origen de algunas ideas matemáticas, profundizar en algunos problemas históricos, acercar a los alumnos y alumnas a las demostraciones, ilustrar con ejemplos la aplicabilidad de las matemáticas al mundo que nos rodea, etc. En esta obra podemos encontrar muchos y variados recursos para llevar a cabo cualquiera de las ideas anteriores. El libro se estructura en doce capítulos, de los que pasa84

mos a describir brevemente su contenido, porque el desarrollo pormenorizado de cada uno se sale de las posibilidades de esta reseña: 1. «La edad del simbolismo matemático». Un recorrido por el origen de los símbolos matemáticos más usuales. 2. «¿Por qué algunas expresiones se llaman notables?». Impor tancia de algunas identidades algebraicas en la resolución de algunos problemas (extracción de raíces cuadradas y cúbicas, ecuaciones de segundo y tercer grado…). 3. «El Teorema de Pitágoras». Recopilación de demostraciones del teorema. 4. «Algunas estrategias ingeniosas para sumar potencias». Cálculo de sumas de potencias de números naturales consecutivos, a partir del triángulo de Tartaglia. 5. «Lecciones de geometría práctica». Ejemplos históricos de cálculo indirecto de longitudes. 6. «Geometría analítica en el mundo real». Estudio

de dos problemas de modelización matemática: las casas árbol del arquitecto holandés Piet Blom y un envase de perfume. 7 «Dos soluciones inteligentes a un problema clásico de la matemática griega». Expone dos soluciones, de Diocles y Arquitas de Tarento, de uno de los tres problemas clásicos: el de la duplicación del cubo. 8. «Matemática recreativa valenciana». Un análisis de las recreaciones matemáticas de la obra Arithmetica practica (1602) del científico valenciano Gerónimo Cortés. 9. «Así calculaban los arquitectos del siglo XVI I ». Muestra el método usado por el arquitecto Juan de Torija (1624-1666) para el cálculo aproximado del área de una bóveda esquifada. 10. «Paradojas matemáticas». Paradojas aritméticas y geométricas. 11. «Dividir con criterio». Presenta los criterios de divisibilidad entre 2, 3…11. 12. «Antología de problemas

matemáticos y estrategias de resolución». Estudio y resolución de algunos enunciados de problemas clásicos en los que se usan algunas estrategias de interés: método de inversión, regla de una falsa posición o de dos falsas posiciones. Este breve vistazo a los temas desarrollado nos permite resaltar que el álgebra elemental y las geometrías, clásica y analítica, son los temas preferidos del profesor Meavilla, casi siempre tratados desde una perspectiva histórica, que es una constante a lo largo de muchas de sus obras. También hay temas que nos resultan conocidos de sus artículos anteriores, algunos de ellos ya clásicos en la literatura de la educación matemática española. De ahí que nos resulte difícil pronunciarnos sobre lo que más nos ha gustado del libro; todos los capítulos tienen interés para la clase y para los distintos niveles educativos. Aún así, los capítulos 6, 7 y 9 nos parecen

Aula 218 | Enero 2013

los más originales y útiles para el bachillerato, esa etapa educativa tan olvidada, con tanta parálisis en cuanto a la innovación educativa y, como dijo en su día nuestro recordado Miguel de Guzmán, tan llena de ideas inertes. Los problemas tratados en ellos son ejemplos imprescindibles sobre la utilidad didáctica de la historia de las matemáticas, a través de algunos de sus problemas más fecundos; y de la realidad, a través de la modelización o del proceso de matematización. En fin, Eso no estaba en mi libro de matemáticas consigue aunar un adecuado nivel de rigor matemático con una claridad y una ligereza propias de las buenas obras de divulgación científica. Por ello no debe faltar en la biblioteca de ningún departamento de matemáticas de nuestros centros educativos, ni en la del profesor o profesora interesado en los conocimientos específicos de su profesión. Constantino de la Fuente

ENCUENTROS

LAS TR3S R. Reducir, reutilizar y reciclar

Conectando mundos: recetas para un mundo más justo

La muestra ofrece visitas guiadas a alumnos del 2º. ciclo de primaria, ESO y bachillerato. Actividad gratuita.

EL HATILLO

Barcelona, 18 y 19 de enero de 2013

Madrid, a partir del 10 de enero de 2013

CosmoCaixa de Madrid presenta la exposición «LAS TR3S R. Reducir, reutilizar y reciclar» en la que se explica el proceso de transformación de cuatro tipos de residuos domésticos (vidrio, papel, envases y materia orgánica) y de un residuo industrial (cobre), con el objetivo de concienciar sobre lo valiosos que resultan los pequeños cambios en los hábitos.

Jornadas de Lectura y Escritura

Intermón Oxfam organiza esta propuesta educativa telemática que combina la actividad en el aula y el trabajo en red entre alumnado de 6 a 17 años de diferentes realidades culturales, económicas y sociales y en la que participan centros de todo el mundo. En la edición de este año descubriremos la historia que esconden algunos de los productos que consumimos y cómo a través de nuestro consumo tenemos poder para cambiar esta situación injusta.

Leer y escribir no son únicamente habilidades comunicativas, sino herramientas potentes de aprendizaje, de organización del pensamiento y desarrollo personal. Durante estas jornadas se aborda la lectura y la escritura de una forma integradora, ya que se considera que se aprende en cualquier lugar y durante toda la vida. Las jornadas cuentan con la par ticipación de escuelas que mostrarán sus experiencias como ejemplo de buenas prácticas. Inscripciones hasta el 10 de enero.

Más información Más información

www.conectandomundos.

Más información

http://obrasocial.lacaixa.es/

org/es/edicion20112012

www.ub.edu/ice/index4.htm

nuestroscentros/cosmocaixamadrid/reciclaje_es.html 85

Guix 218 Aula 374 | Enero Maig 2011 2013

CONVOCATORIAS

EL HATILLO

6a convocatoria del Premio Federico Mayor Zaragoza

actual, de acuerdo con las líneas de actuación de la Unesco, por eso se quieren hacer visibles acciones o experiencias de transformación personal y social.

recursos de autoformación para el docente.

WEB

Kaidara.org

Hasta el 31 de enero de 2013

Como el lema del concurso indica: «De súbditos a ciudadanos; de súbditas a ciudadanas», la iniciativa pretende aglutinar buenas experiencias y acciones transformadoras para construir un mundo mejor. El objetivo es dar respuesta a la situación

Exercicis extrets del llibre de M.I. CORTÁZAR i B. ROJO (2007), La veu en la docència, Barcelona, Graó. (Desenvolupament Personal del Professorat, 8)

Dirigido a centros educativos y otras entidades, el concurso tiene dotaciones económicas para los proyectos ganadores, que se han organizado según diferentes categorías. Más información

www.unescotortosa.cat

Kaidara tiene como objetivo ofrecer recursos que permitan trabajar e incorporar la educación para una ciudadanía global en la práctica educativa, tanto en el aula como en el centro, así como propuestas y

Desde esta web, los maestros pueden descargarse diferentes materiales y recursos para su uso o adaptación en los centros, además de experiencias diversas que invitan a la reflexión alrededor de la educación para una ciudadanía activa, crítica, solidaria y comprometida. Más información

www.kaidara.org

LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ (3-8 AÑOS) Cuerpo, movimiento, percepción, afectividad: una propuesta teórico-práctica Encarnació Sugrañes, M. Àngels Angel (coord.)

1.a ed., 3.a reimp.

Incluye un conjunto de propuestas y de situaciones prácticas secuenciadas. Se observa cómo la exploración, la experimentación, el descubrimiento, las emociones, el lenguaje o los pensamientos son los pilares de un crecimiento personal, intelectual y psicomotor bien orientado. Ebook 17,00 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona 86

Tel: 934 080 464

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Aula 218 | Enero 2013

Recuerdo con mucha emoción las tardes de veEspacio 1999 rano esperando la emisión Los recuerdos de mi infancia están condel capítulo correspondicionados por las muchas referencias diente para ver qué prode las series y películas que todos vimos blema se les presentaba y en la televisión, ya que no podíamos escómo tenían que resolcoger como lo hacen ahora nuestras hiverlo. Los nervios me conjas y nuestros hijos. sumían hasta que no empezaban los créditos Un ejemplo que me dejó huella fue Espainiciales. Mis padres no cio 1999, una serie de ciencia ficción en conseguían moverme de la que se dibujaba un futuro en el que la delante del televisor, hasta Luna salía de su órbita a causa de una el punto de resistirme a explosión en un cementerio nuclear. A hacer alguna salida que ahora encontrapartir de ese momento, los habitantes de ría de lo más interesante, por lo que acala base lunar Alfa baban optando por comenzaban una dejarme en casa Recuerdo con mucha emoción con mi abuela y odisea a través del las tardes de verano esperando marchar ellos. cosmos (lo digo así porque si la buscas la emisión del capítulo corresahora su título es pondiente para ver qué pro- No sé exactamente Cosmos 1999). blema se les presentaba y cómo qué me llamó la atención. Quizá la tenían que resolverlo En su primera temmodernidad de porada, la serie esunas instalaciones taba protagonizada por el comandante que se podrían catalogar de quirúrgicas, de la base (Martin Landau); lo acompapor su profilaxis y color blanco; quizá las ñaban la responsable médica (Barbara «águilas», unas naves que parecían teBain) y el responsable científico (Barry ner ojos, o quizá los diferentes personaMorse), y además había otros papeles jes que se cruzaban en su viaje. secundarios. En la segunda temporada, Una vez recuperada gracias a la red, me el científico fue sustituido por la última doy cuenta de que tal vez no era para representante de una civilización extratetanto. Los mandos de la base se acciorrestre capaz de cambiar de forma con naban por interruptores, las luces de los tan sólo desearlo (Catherine Schell). CINE

CON TODOS LOS SENTIDOS AMB TOTS

ELS SENTITS

Recomendación de: Jordi Moner Roma Profesor de tecnología en la sección de instituo Bisaura. Sant Quirze de Besora (Barcelona)

mandos eran bombillas, los uniformes se podrían situar temporalmente en los años setenta, y difícilmente los hubiéramos visto en los noventa… Una pequeña desilusión. Ahora, incluso me provoca la risa ver el control central, pues las sillas que entonces parecían las más modernas del mundo hoy podemos encontrarlas en cualquier jardín. Pero la vuelvo a ver a menudo y todavía le profeso un cariño especial. Creo que otras series de temáticas similares, como Perdidos en el espacio o la tan respetada Star Trek (Viaje a las estrellas, cuando yo era pequeño), no logran superarla. El recuerdo aún me hace derramar alguna lágrima imaginando volver a aquellos días. Un recuerdo que permanece en mi memoria y que me marcó para siempre. 87

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Febrero 2013 | 7,90€

El GUIX de febrero EN EL INTE

Aula

USO DIDÁCTICO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

de Innovación Educativa | 219

,! 7HB1D1-jjfaai! 000218

TA PROPUES DIDÁCTICA

PRÓXIMO Monográfico:

Propuesta didáctica: Actividad física y salud

Y en marzo:

La identidad AULA DE...

,!7HA2B3-ifiaac! 00370

Úso didáctico de las nuevas tecnologías

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