Aula 247 by Editorial Graó

Aula 247 Diciembre 2015 Año XXIII La suscripción anual incluye: 9 revistas (en papel y en digital), 2 libros y acceso al fondo histórico. Precio suscripción: véase boletín en el interior.

Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 editorial@grao.com Dirección Raül Manzano Consejo de Dirección Presidente: Francisco Imbernón Gregorio Casamayor, Rosa M. Guitart, Artur Parcerisa, Antoni Zabala Consejo de Redacción Roser Boix, Josep Maria Mora, Birginia Pozo, Mar Romera, Francisco Sanz Secretaría de Redacción Sara Cardona Técnica editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Juan J. López Coordinadora de Producción Maria Tortajada Consejo asesor Xisca Allès, Pep Alsina, Josué Barcia, Montse Batiste, Marta Carranza, Jaume Centelles, Carlos Colom, Joan Domènech, Pep Duaigües, Andrea Giráldez, F. Xavier Hernàndez, Francesc López, Ricard Montalbán, Vicenç Oset, Miquel Payaró, Josep M. Rodés, Lluís Segarra, Josep Serentill, Rosa Tabernero, Pedro Uruñuela, Cinta Vidal, Montserrat Vilà Santasusana

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P Educación primaria 1C Primer ciclo 2C Segundo ciclo 3C Tercer ciclo

BREVES

FORO Opiniones de Montse Quer y Ezequiel García Navarro TUITS DE EDUCACIÓN Se comenta en la Red. RETRATO Mar Romera, maestra y pedagoga, presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci. Escuchar a los niños y las niñas Miquel Àngel Alabart

VENTANA ABIERTA Gestión La formación dual P Miembros de la Comisión Mixta de formación inicial dual de Lleida TEMA DEL CURSO Repensar la profesión Investigaciones sobre el ABP Vanessa Vega

ÍNDICE

FILOSOFANDO La reproducción: ¿deber o necesidad? Grupo IREF

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IDEAS: Multiplicaciones rusas TIC-TAC: Cacharreando, un proyecto realizado

BLOC

Los artículos están clasificados por niveles, que se identifican de la siguiente manera:

EDITORIAL Iniciando nuevos caminos...

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AULA DE... La pedagogía de proyectos Coordinación: Antoni Zabala, Esther Vázquez La pedagogía de proyectos P Antoni Zabala La pedagogía de proyectos en un caso aplicado: la Escuela Andorrana P Esther Vázquez Guirado Los caminos para ir a la escuela 3C Rosa M. Rechi, Esther Romero El trabajo cooperativo en la pedagogía de proyectos 3C Equipo docente de tercer ciclo de la Escuela Andorrana de Encamp Queremos ser competentes 3C M. Àngels Aché, Jordi Drets EN LA PRÁCTICA Controversias sociocientíficas 3C Naira Díaz Moreno Diez preguntas que se debería hacer un equipo directivo sobre el tratamiento de la diversidad P M. Mercè Ollé, Dolors López

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con Makey Makey y Scratch Mar Rodríguez Segovia VIVIR LA LECTURA: Hilos de agua, mares de tinta Jaume Centelles ESCUELA INCLUSIVA: Medidas educativas para alumnado con altas capacidades Àngel Guirado, Mercè Martínez Torres PROPUESTA DIDÁCTICA: El cuento para desarrollar procesos matemáticos Noèlia Esteruelas, Elisabet Danot, Edelmira Badillo CUÍDATE: Incompetencia digital Equipo Cuidem-nos EL HATILLO: Biblioteca de Aula. Encuentros. Convocatorias. Webs PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN: Subjuntivo Jordi Canelles LA TIRA: Sempere / McGregor

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Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 5-6

EDITORIAL

Iniciando nuevos caminos... El número que podéis leer contiene un elemento metodológico que cada vez se está implantando más entre el profesorado y los centros educativos de diferentes etapas: el trabajo por proyectos. Compartimos que es una metodología que nos permite una práctica competencial. Además, en el artículo del tema del curso, mencionamos un compendio de investigaciones educativas internacionales que avalan las mejoras en el aprendizaje que traen consigo estos enfoques metodológicos. Las maestras y los maestros de muchas escuelas hace muchos años que han in-

corporado metodologías como esta en el día a día de sus aulas. Han hecho de la curiosidad, la indagación y la pedagogía de la pregunta el leitmotive de sus prácticas de aula y, al mismo tiempo, con un trabajo en equipo eficiente y un proyecto educativo vivido y dinámico, las han convertido en línea de escuela. Han comprendido un papel diferente de las disciplinas del saber; la finalidad ya no está en ellas mismas, sino en cómo pueden ayudar en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Han comprobado que la fragmentación derivada de esta lógica se plasmaba en los horarios escolares y generaba dificultades. Había que encontrar nuevos caminos y han constatado que el saber lo podemos encontrar en muchos lugares, muchas veces muy cercanos a la escuela pero fuera de ella, poniendo en valor el entorno inmediato que nos aporta el patrimonio natural y social, y el lejano a través de Internet, pero también de muchas otras fuentes de saber. Lo que presentamos como novedoso es que este cambio tenga un carácter sistémico. Andorra, un país pequeño, ha creído en la necesidad de abordar este reto como sistema educativo. Hay una primera parte que es absolutamente imprescindible, la de compartir significado y llegar a acuerdos. Los diferentes agentes educativos consideran que la educación escolar del siglo XXI ha de contener los ingredientes que hemos apuntado.

Es necesario compartir las competencias y los saberes que necesitan las chicas y los chicos de hoy para ser ciudadanas y ciudadanos activos y cultos. En esta línea, se definen las finalidades del sistema educativo, y se tiene claro que para hacerlas posible hay que orientar todo el sistema en las líneas pedagógicas, metodológicas y organizativas que se explicitan en esta monografía. Un factor crítico para el éxito es la actitud del profesorado. Es necesaria una participación en el proceso que garantice la implicación; se requiere una formación adecuada que permita ver el verdadero sentido del cambio, y hay que otorgar valor al esfuerzo individual y colectivo. En algún artículo podréis ver cómo viven el cambio, y lo expresan con toda sinceridad; junto a altos índices de ilusión aparecen los inevitables síntomas de duda, e incluso podríamos añadir ciertos temores. Tienen su lógica, cuando se está llevando a cabo

Las maestras y los maestros de muchas escuelas han comprendido que hay un papel diferente de las disciplinas del saber; la finalidad ya no está en ellas mismas, sino en cómo pueden ayudar en la resolución de problemas de la vida cotidiana 5

Aula 247 | Diciembre 2015

EDITORIAL

una inmersión en un cambio profundo y consciente de paradigma educativo. Es interesante analizar sus percepciones, la valoración de sus progresos, la conciencia del camino que todavía queda por recorrer. Hay un elemento interesante que conviene destacar, ninguna queja ni mirada al retrovisor. Para conseguir avanzar, se hace necesaria una mirada más colectiva, de equipo, que particular de cada docente. En la cultura profesional, quizá el gran cambio está en conferir valor a la cooperación y la colaboración ante las situaciones complejas que se presentan. El diseño metodológico se trabaja desde una dualidad, que también se da en el proceso de aprendizaje. La dimensión individual y colectiva de acceso, gestión y comunicación de lo que vamos aprendiendo. El planteamiento didáctico en ambos casos par te de algo que es imprescindible para aprender competencialmente: la vida, los problemas que nos plantea la vida en la actualidad. Y, entonces, se elaboran unos procesos pensados y planificados, para que el alumnado

En la cultura profesional, quizá el gran cambio está en conferir valor a la cooperación y la colaboración ante las situaciones complejas que se presentan

Todo el planteamiento se tiñe de un elemento imprescindible y transversal, la evaluación, entendida como herramienta formativa que nos ayuda a apreciar los progresos y a ver positivamente las carencias que debemos trabajar a fin de superarlas.

pueda desarrollar diferentes caminos competenciales hacia el aprendizaje. Desde la cooperación, pues no podemos olvidar que siempre aprendemos de los demás y con los demás. Y desde la personalización, ya que cada uno de nosotros tiene unas capacidades, unos intereses, una biografía… que hacen que nuestro proceso de aprendizaje requiera una especial consideración para la construcción de un itinerario formativo y vital propio. El diseño permite que haya espacios para esta necesaria introspección, análisis individual, conciencia de lo aprendido… Además de unos tiempos de reposo para hacer emerger y conocer aquellos aspectos que las disciplinas nos están apor tando en este proceso de construcción de conocimiento complejo.

William Hear t Kilpatrick presentó en 1918 el método por proyectos. Por tanto, es una metodología con un siglo a sus espaldas. En el mundo de la educación fast, podríamos pensar que es algo que ya caducó; pero quizá vale la pena verlo desde la perspectiva ecológica de la educación, entendiéndola como conservacionista, que no quiere decir conservadora. Pensemos en las invar iables pedagógicas de Célestine Freinet. Pensemos en el valor y los valores con que Kilpatrick dotó a su metodología. Entonces veremos que, considerando el estratosférico cambio social de este siglo, la esencia puede ser perfectamente válida. Seguramente, si conseguimos entrar en las esencias, sabremos dotar de sentido a nuestras actuaciones.

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 7-8

La clase de religión, arma electoral La hora de religión ha entrado en campaña de cara a las elecciones generales. El PSOE propone eliminar esta clase y ha recibido el apoyo de Ciudadanos y Podemos, así como también, en parte, de Izquierda Unida. La idea que defienden es la de cambiarla por otra de carácter histórico que, como tal, debería estar dirigida a todo el alumnado, y que la religión «confesional» sea una optativa extraescolar –una consideración que no le parece bien a IU. Además, el PSOE quiere recuperar la asignatura de educación para la ciudadanía. Las propuestas de avanzar en la laicidad de la educación han sido rechazadas, además de por el PP, por Unió, que considera que la LOMCE establece la oferta como obligatoria pero la demanda como voluntaria, y acusa a los socialistas de electoralismo, ya que «no existe un problema en el tema de la educación religiosa en España». Redacción

LABORAL

INCLUSIÓN

Los sueldos de los Campaña para maestros, por encima prevenir el abandono de la media de la entre niños gitanos OCDE Los docentes del Estado español tienen un sueldo más alto que el de la media de países de la OCDE, según el Informe de diagnóstico sobre la estrategia de competencias, que utiliza como referencia datos del 2012. Esta diferencia se acentúa en el inicio de la carrera docente. Así pues, un maestro novel de preescolar o de primaria tiene un sueldo de unos 36.000 $ al año (32.500 € aprox.), mientras que la media de la OCDE está sobre los 29.000 $. En el otro extremo de la escala se encuentran los de ESO y bachillerato, que en España cobran sobre los 40.000 $, mientras que la media de la OCDE está entre 30 y 32.000. Estas cantidades se acercan más a la media cuantos más años de experiencia se acumulan, lo cual significa que el sistema de mejora por antigüedad es más bajo en el Estado español. Aun así, cuando se han cumplido los 15 años de experiencia, los sueldos siguen por encima de la Redacción media.

Leonor quiere ser doctora. Y a sus 5 años ya protagoniza un vídeo de Fundación del Secretariado Gitano (FSG), en el que afirma que «no quiere ser princesa», a pesar de su nombre. La campaña pretende sensibilizar a la sociedad ante un problema realmente grave: seis de cada diez niños gitanos abandonan la enseñanza obligatoria, y las niñas antes que los niños. Según declaraciones de Isidro Rodríguez, director general de la Fundación, al diario El País, el problema no tiene un origen cultural, sino de pobreza: «Tiene que ver con que sus padres son analfabetos o con que no tienen sitio para hacer los deberes», comenta.

Según los datos que maneja la FSG, el 64% no acabará los estudios, lo cual tendrá graves repercusiones el resto de sus vidas.

BREVES

El abandono escolar entre la comunidad gitana está 39 puntos por encima de la media de la población total. Rodríguez reclama más atención de la sociedad y de la Administración: «Nuestra sociedad no puede ser indiferente a que seis de cada diez niños gitanos dejen la escuela». Para ello reclama medidas adaptadas a la realidad y necesidades del alumnado gitano. Redacción Enlace web

www.laleonorreal.org

Así, la pobreza, la exclusión social, la falta de referentes y medidas de refuerzo educativo son algunas de las muchas causas de su abandono, lo cual a su vez aumenta la probabilidad de repetir la historia entre este colectivo que parece encontrase en un círculo vicioso.

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POLÍTICA

Aula 247 | Diciembre 2015

BREVES

ORTOGRAFÍA

Francia quiere recuperar el dictado diario La forma de enseñar actual pero también los nuevos medios de comunicación y, en especial, los móviles se señalan como los culpables: en los últimos veinte años el número de faltas de ortografía de los universitarios franceses se ha duplicado. Y eso no lo puede permitir un estado y un país donde la educación es prioridad nacional, especialmente el buen conocimiento de la lengua francesa, que puede ser un factor clave en la búsqueda de empleo. Así que, a pesar de las protestas de los sindicatos, tanto la de-

recha como la izquierda, representada por la ministra de Educación socialista Najat Vallaud-Belkacem, han decidido tomar medidas drásticas: dictados diarios en las escuelas de primaria. De momento solo es una opinión, fundamentada, según ella, en «numerosos estudios que confirman el impacto de los ejercicios frecuentes y las tareas repetitivas y de memorización para fijar los saberes fundamentales», dando la razón así a uno de sus predecesores, el republicano François Fillon, que ya en el 2004 propuso lo mismo. El tema ha generado una gran polémica en Francia, en permanente debate educativo, sobre todo con VallaudBelkacem y su intento de reforma Redacción educativa.

SALUD

Estudian la relación entre descanso, deporte y resultados académicos Descansar adecuadamente –durmiendo entre nueve y diez horas– y realizar una práctica moderada de ejercicio físico –entre dos y cinco horas semanales– favorecen los buenos resultados académicos, especialmente en las áreas que requieren mayor atención, como matemáticas y lenguas. Sin embargo, la combinación de poco descanso y exceso de deporte tiene el efecto contrario, similar al que produce no realizar ningún

tipo de actividad deportiva, que también sería nocivo. Según un estudio reciente de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y la Universidad de las Islas Baleares (UIB), que por primera vez han investigado de forma conjunta las actividades físico-deportivas y las pautas de descanso, dormir menos de nueve horas y realizar más de cinco horas de actividad deportiva o menos de dos se relaciona con malos resultados. En el estudio se alerta de que los niños y adolescentes tienen una pauta de descanso nocturno cada vez más insuficiente e irregular. También se constata que el 84,20% de la población escolar realiza algún tipo de actividad fuera de la escuela. Los autores destacan los efectos beneficiosos del deporte para aspectos tan diversos como la autoestima, la concentración, la memoria o la prevención del estrés y la depresión, siempre dentro de esos límites. El estudio se ha realizado a partir de encuestas a 573 alumnos de educación primaria de Barcelona y Baleares. Redacción

Aula 247 | Diciembre 2015

Establecer complicidades con un centro de arte

Montse Quer Departamento Educativo de la Fundación Joan Miró

Joan Miró es uno de los artistas más importantes del siglo XX. Su lenguaje singular y la expresividad en la aplicación del color o la integración de materiales diversos en su obra lo convierten en un claro ejemplo de la sensibilidad artística más moderna. Hacer entender conceptos básicos sobre el lenguaje artístico, trabajar el color como hilo conductor, analizar el lenguaje sígnico o explorar las técnicas y los recursos plásticos de Joan Miró y otros artistas de nuestro tiempo son objetivos de nuestra fundación.1 En este proceso, la figura del maestro es primordial. El Departamento

Educativo de la Fundación Joan Miró ofrece un conjunto de actividades con la complicidad de los maestros. Y estos preparan unas dinámicas de trabajo con la complicidad de los técnicos del museo. El encuentro tiene lugar mucho antes de la visita que el alumnado hace a la fundación, y se inicia con una reunión que permitirá al maestro enfocar el trabajo de acuerdo con los intereses específicos de cada grupo y relacionar la actividad de manera transversal con otras actividades de clase. En este encuentro, el Departamento Educativo pone al alcance de las escuelas y de los maestros todas las herramientas y los recursos necesarios para que el alumnado disfrute con el descubrimiento de la obra de los artistas, y para que sea capaz de establecer conexiones con otros aprendizajes.

NOTA

1. www.fmirobcn.org

FORO

La brecha digital entre el profesorado

Ezequiel García Navarro Asesor de formación. CEP de Granada

Hace poco llegó a mis manos una petición de un grupo de docentes que demandaban formación sobre procesadores de textos. Una propuesta que puede parecer chocante y que ha motivado que lleve días pensando sobre la gran brecha digital existente entre el profesorado, un término que se utiliza para hablar de la desigualdad en el acceso a la información, a las TIC y a internet en la sociedad. Pero también entre los docentes se está produciendo cada vez una mayor distancia entre aquellos que se subieron al carro de las TIC y el resto, que decidieron optar por continuar con un modelo tradicional de enseñanza, sin TIC, ni para ellos ni para su alumnado.

Quienes diseñamos cursos de formación nos encontramos con una disyuntiva. Si queremos dar respuesta atendiendo a los avances tecnológicos y a la innovación, impulsaremos actuaciones sobre robótica, programación, móviles, aplicaciones, etc. Sin embargo, pensando desde un punto de vista estadístico (la famosa campana de Gauss), ¿a qué porcentaje de profesorado estarían dirigidos ese tipo de cursos? y, en el otro extremo, ¿para cuántos sería necesaria esa formación sobre procesadores de textos? ¿Es prioritario estrechar esa brecha digital? ¿Atendemos a la vanguardia educativa? ¿Cómo damos respuesta a todas las personas? El consuelo es que el grueso del profesorado, el que no se encuentra en los extremos, intenta utilizar las TIC en la medida de lo posible, usa algún dispositivo móvil y ordenador diariamente y está concienciado de que para enseñar al alumnado del siglo XXI hay que ser un docente del siglo XXI. 9

Aula 247 | Diciembre 2015

TUITS DE EDUCACIÓN

Se comenta en la Red...

Inevery Crea @ineverycrea Las familias se motivan al ver nuevas forma de trabajo en la escuela. Entrevista con Vicky Ruiz ... #ineverycrea http://bit.ly/1SUP0xw

César Bona @cccesssarrr Reflexionemos sobre el poder de nuestras palabras y su impacto en los demás (esp. niños) https://goo.gl/QHQ0Ew

Editorial Graó @EditorialGrao Aprender con #videojuegos en las escuelas, una realidad cada vez más cercana http://bit.ly/1kEg1L4 @vidaextra

Javi M @IOjaviM El mayor beneficio que puedes ofrecer a un aula es entender las ayudas entre alumnado. Beneficiados ayudante y ayudado.

Revista Educación3.0 @educacion3_0 #Facebook nos cuenta la experiencia de numerosos profesores y alumnos que utilizan esta red social en su centro. http://fb.me/7zZk2iYnV

Educación CNIIE @educaCNIIEt Accede a nueva web #convivencia escolar http://bit.ly/1R9B8ys #formación #recursos #prácticas #educaConvivencia

Tiching @tiching ¿Te interesa la #educación alternativa? “Enséñame pero bonito” es un documental que te hará reflexionar: http://bit.ly/1CFLwH4 Sapos y Princesas @SaposyPrincesas Plan casero para una tarde de frío y lluvia -> 60 películas para ver en casa con los niños http://bit.ly/1N3FfIU

Huertos educativos @huertoeducativo Los #huertosescolares, laboratorio vivo para aprender y celebrar el #DiaMundialDeLaCiencia: http://bit.ly/1lDZUxi INED21 @INED21 Ken Robinson y un sistema anacrónico http://bit.ly/1lDZUxi #INED21 #Educación

Juan Pablo Sánchez @JuanPabloDelmos La alegría de aprender es tan necesaria como el respirar para correr #procesoimparable_edu Manu Velasco @Manu___Velasco Un buen maestro protege los sueños de sus alumnos y enseña a conquistar el miedo. http://bit.ly/1Qc8Th6 #educación

¡Súmate a la comunidad de Graó en Twitter (@EditorialGrao) y Facebook (Graó Educació)!

¡Esperamos tus tuits y comentarios! 10

Aula 247 | Diciembre 2015

RETRATO

Mar Romera, maestra y pedagoga, presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci. Escuchar a los niños y las niñas «Nunca tuve un maestro al que recordar», dice Mar tranquilamente, pero con cierta pena. «A los 5 años dijeron a mis padres que era "superdotada", pero después tuve un expediente académico muy irregular: en 7.º me pusieron "Deficiente".» Mar nos explica esto porque su vertiente profesional es difícil de entender sin la personal. Nos dice que tiene varias vidas: la de docente, la de formadora, la de miembro de una ONG, la de madre... En efecto, Mar, que entró en magisterio «porque a última hora cambié de cola y no me matriculé en derecho, sino en educación», ha sido docente en todas las etapas del sistema educativo y en cursos de formación, dirige cinco másteres y aún encuentra tiempo para impulsar desde hace años esta aventura que es la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci. «Una noche en la facultad, antes de un examen, cogí un libro que me habían regalado, Frato, 40 años con ojos de niño (Frato es el alter ego dibujante de Francesco Tonucci), lo leí de un tirón y ya no pude dormir en toda la noche. Busqué toda su bibliografía, lo leí todo, yo seguía a Francesco Tonucci como otros seguían a Mi-

guel Bosé.» Una verdadera fan. Le escribió, lo conoció, lo llevó a Granada a un congreso de educación infantil y después a muchos otros encuentros, y se hicieron amigos. Cuando con un grupo de colegas y estudiantes montaron una asociación, no se les ocurrió un nombre mejor que el del pedagogo italiano. «De su pensamiento me atrae todo, pero sobre todo la mirada sobre la infancia, que es una mirada que emociona y que prácticamente no la he visto en nadie más, la reivindicación de los derechos de los niños, el derecho al juego, el derecho a la participación, a ser escuchados.» Valores y propuestas que se concretan, desde la asociación, en planes de formación, colaboración con ayuntamientos para la creación de consejos de niños, difusión… Pero ¿hay que seguir reivindicando todo esto? Mar es optimista respecto a la profesión: «Al principio nos decían que éramos una secta, pero cada vez tenemos más gente: 100 socios voluntarios ¡y unos 12.000 amigos! A las jornadas que organizamos cada primer fin de semana de junio, a las que viene Tonucci, asisten cerca de 500 personas».

Le hablamos del discurso contrario, que también vuelve, el de la pedagogía del esfuerzo, el del retorno al autoritarismo, pero Mar no se arruga: «Es lógico, sin contrarios no hay lucha. Además, también hay quien confunde la idea de escuchar a los niños con la permisividad absoluta, que es el otro extremo, y eso genera reacciones. Con el esfuerzo estoy de acuerdo, pero desde la implicación y la motivación del niño». Pero señala que «los niños de ahora lo tienen peor de lo que lo teníamos nosotros. Al menos nosotros teníamos la calle, tiempos y espacios informales de relación entre niños de edades distintas». Y Mar se esfuerza, incansablemente, por cambiarlo. Quizás eso haga que sea una de las pocas maestras vivas que ve reconocido su esfuerzo con el nombre de una escuela, el CEIP Mar Romera, en el Rincón de la Victoria (Málaga). Ella se hizo fan de un pedagogo. Ahora tiene los suyos propios, entre los que ya nos Miquel Àngel Alabart contamos.

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 12-18

AULA DE...

Escuela Andorrana

La pedagogĂa de proyectos Antoni Zabala 12

Aula 247 | Diciembre 2015

Afortunadamente, en estos momentos, la mayoría de escuelas y maestros se plantean como algo necesario o conveniente el uso de los proyectos. Existe, no obstante, un notable desacuerdo sobre cómo se concreta (o cómo debe concretarse) esta estrategia didáctica. En este artículo se analiza qué puede incluirse bajo dicha denominación, las características que la hacen útil para el aprendizaje, las razones que la justifican, y un ejemplo de cómo se ha resuelto en el marco del Plan Estratégico para la Mejora del Sistema Educativo Andorrano (proyecto PERMSEA).

AULA DE... La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo P

PALABRAS CLAVE: pedagogía de proyectos, formación integral, aprendizaje globalizado, aprendizaje significativo, competencias, competencias para la vida, Escuela Andorrana.

Razones que fundamentan la aplicación de una estrategia o método didáctico determinado Muchas veces, las estrategias didácticas exitosas que se aplican en la escuela son el resultado de la tradición o de la moda. Con frecuencia, su práctica se defiende en función de si siguen una secuencia considerada estándar, descalificándolas si no es así. El proyecto es uno de los casos más evidentes. Puede ser descartado por el hecho de no corresponder al modelo que se considera como puro, ignorando así su potencialidad de ayuda al aprendizaje. Esa valoración no tiene presente que toda estrategia, modelo didáctico o método es más o menos apropiado según su capacidad para ayudar al alumnado en su aprendizaje. Así pues, será necesario identificar, en primer lugar, las razones que permiten considerar que los proyectos son herramientas útiles en este sentido. Sintetizando, podemos argumentar dos razones que justifican el método de proyectos:

La primera razón viene dada por la aceptación de que la finalidad educativa de la enseñanza es la formación integral de la persona en el desarrollo de las competencias para la vida en sus diferentes ámbitos de conocimiento e intervención: personal, interpersonal, social y profesional. Esto comporta la necesidad de que el objeto de estudio de la escuela se traslade a la realidad, a la vida, un principio que ya defendían los grandes pedagogos del siglo pasado. Este planteamiento comporta que los aprendizajes que hay que llevar a cabo se dirijan a resolver situaciones de la realidad en las que los contenidos de aprendizaje sean el medio, y no el objeto de estudio. El papel de las áreas o materias, y especialmente cómo se tienen que presentar y organizar los contenidos, es también destacado. En consecuencia, la intervención pedagógica en el aula ha de responder a un enfoque globalizador, centrado en la resolución de situaciones de la realidad o en la elaboración de producciones en las

que los conocimientos y métodos aportados por las diferentes disciplinas son los instrumentos, imprescindibles por otro lado para la resolución de las cuestiones y los problemas de dicha realidad o de la producción que se acomete. 2

La segunda razón que justifica el método de proyectos viene de la mano del conocimiento científico existente sobre cómo aprendemos las personas. Las ciencias de la educación y del aprendizaje, destacando las aportaciones de las neurociencias, permiten identificar una serie de condiciones que ha de reunir el aprendizaje para que realmente se produzca: significatividad y funcionalidad, aprendizaje entre iguales, metacognición y autorregulación, adecuación a las capa-

Este planteamiento comporta que los aprendizajes que hay que llevar a cabo se dirijan a resolver situaciones de la realidad en las que los contenidos de aprendizaje sean el medio, y no el objeto de estudio 13

Aula 247 | Diciembre 2015

AULA DE...

Se hace necesario un procedimiento didáctico basado en la singularidad del aprendizaje que permita la atención a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje cidades cognitivas, intervención en la zona de desarrollo próximo, inteligencia emocional, etc. Como consecuencia, se hace necesario un procedimiento didáctico basado en la singularidad del aprendizaje que per mita la atención a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.

La pedagogía de proyectos: estrategias diferentes que favorecen el aprendizaje Si analizamos diferentes estrategias o métodos didácticos que los docentes han ido creando y aplicando a la lo largo de la historia, veremos que muchos de ellos responden también a los requisitos exigibles para el desarrollo de las competencias para la vida y las condiciones para que se produzca el aprendizaje. Así, con las adecuaciones correspondientes a la luz de los conocimientos actuales, podemos identificar los centros de interés de Decroly, los proyectos de Kilpatrick, la investigación del medio freinetiana del MCI, los proyectos de trabajo, el aprendizaje basado en la resolución de problemas, las simulaciones y el role playing, el aprendizaje servicio… Y lo que seguramente es 14

más apropiado, su combinación en función de las necesidades del momento y del contexto educativo en el que el método se tiene que aplicar (Zabala y Arnau, 2014). Así pues, con una función clarificadora y, sobre todo, que se aleja de polémicas sobre la propiedad de la aplicación de un término u otro, entendemos la conveniencia de situar las estrategias que cumplen las condiciones para un aprendizaje para el desarrollo de las competencias para la vida bajo el paraguas de la pedagogía de proyectos.

La respuesta del proyecto PERMSEA a la aplicación de la pedagogía de proyectos El Plan Estratégico para la Mejora del Sistema Educativo Andorrano (proyecto PERMSEA), desarrollado por el Ministerio de Educación y Juventud de Andorra, propone un conjunto de unidades de aprendizaje globalizadas para toda la enseñanza obligatoria (véase un ejemplo de desarrollo de las unidades para 5.o y 6.o de primera enseñanza en el cuadro 1).

Cada una de las unidades de aprendizaje se articula en función de las necesidades de resolución de la situación de la realidad objeto de estudio o de la producción que hay que realizar

De acuerdo con lo que se muestra en el cuadro 1, vemos que las diferentes áreas curriculares intervienen en torno a unos bloques temáticos (ámbitos): salud y bienestar; orientación y emprendimiento; medio ambiente y consumismo; medios de comunicación, turismo y ocio; ciudadanía; derechos humanos y gobernanza; interculturalidad y género. Además, para cada unidad de aprendizaje se identifican la temática y la situación de la realidad desencadenante de la investigación. También podemos ver cuál es el producto final, el trabajo concreto que dirige el proceso de trabajo y del aprendizaje (vídeo, maqueta, monografía, etc.). Lo que resulta significativo de lo que se ha expuesto en el cuadro 1, con respecto a una de las intenciones de este artículo, es cómo cada una de las unidades de aprendizaje se articula en función de las necesidades de resolución de la situación de la realidad objeto de estudio o de la producción que hay que realizar. Podemos ver que el desarrollo presentado se equipara, en mayor o menor medida, a algunos de los modelos que denominamos pedagogía de proyectos: centros de interés, proyectos de trabajo, investigación del medio, simulaciones, etc.

Problemas que hay que resolver para aplicar una pedagogía de proyectos El verdadero problema que tenemos en la escuela, evidentemente, no es el de qué

Aula 247 | Diciembre 2015

ÁMBITO Salud y bienestar

Orientación y emprendimiento

Medio ambiente y consumismo

TEMA La alimentación.

SITUACIÓN DE LA REALIDAD Cómo funciona nuestro cuerpo.

PRODUCTO

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Maqueta del aparato digestivo, mapa conceptual, menú semanal equilibrado.

Resolución de problemas / Aprendizaje basado en problemas.

El tabaco y la adicción.

Campaña antitabaco para impulsar los hábitos saludables.

Campaña antitabaco.

Investigación del medio.

Las máquinas.

Demanda del Común de Andorra para construir un mirador en el Pico de Carroi.

Ambientes naturales.

Proyectos de trabajo.

Hacemos de presentadores del tiempo.

¿Seríamos capaces de hacer la previsión del tiempo?

Un telenoticias, sección del tiempo.

Proyectos de trabajo / Simulación.

Fabricar colores.

Embellecer los espacios de la escuela.

Mural artístico.

Proyectos.

Mercado de la escuela (nuestra empresa).

Recaudar dinero para el viaje de final de curso.

Exposición y venta de productos: mercado escolar.

Investigación del medio.

Trabajo y profesiones.

Muestra de teatro infantil y juvenil promovida por el Principado.

Representación teatral.

Proyectos.

El valle de Madriu.

Una empresa internacional quiere crear en Andorra un parque natural.

Ambientes naturales.

Proyectos de trabajo.

Los seres vivos en Andorra.

Colaboración en la revista / blog de la escuela.

Esquema de los diferentes reinos animales.

Investigación del medio.

Gastar menos energía.

Auditoría energética en la escuela.

Documental en vídeo.

Análisis de casos.

Reserva natural de Naturlandia.

Propuesta de reservas naturales en Andorra.

Presentación en Prezzi.

Centros de interés.

El Universo y la Tierra.

La NASA ha detectado señales de vida en el universo.

Maqueta de la Tierra.

Proyectos.

AULA DE... La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo P

Aula 247 | Diciembre 2015

AULA DE...

ÁMBITO Medio ambiente y consumismo (cont.)

Medios de comunicación, turismo y ocio

Ciudadanía

TEMA

SITUACIÓN DE LA REALIDAD

PRODUCTO

Preservamos las especies del Pirineo.

Especies que desaparecen de nuestro planeta.

Blog con la explicación del proyecto.

Análisis de casos.

Conseguimos energía limpia.

Participación en un congreso sobre energías limpias.

Construcción de una placa solar.

Proyectos.

Casas de todo tipo.

Participación en un concurso de UNICEF.

Maquetas del mundo.

Proyectos.

Fomento del turismo escolar.

La Oficina de Turismo nos pide que elaboremos una guía para las escuelas de fuera.

Guía turística.

Aprendizaje servicio.

La leyenda y el fotocómic.

Colaboración con el Museo del Cómic de La Massana.

Cómic fotográfico.

Proyectos.

Un viaje por una clase.

Propuesta de un viaje.

Presentación mediante Google Drive.

Proyectos.

Tecnología y comunicación.

El área de juventud del Común quiere conocer los gustos musicales de los jóvenes.

Programa de radio.

Proyectos.

Campeonatos deportivos / Juegos olímpicos.

Atraer a jóvenes promesas en el mundo del deporte en Andorra.

Juegos Olímpicos.

Simulaciones.

Instituciones de Andorra y la escuela.

Elecciones para elegir a los delegados de clase.

Organización, asamblea y monografía.

Proyectos de trabajo.

El país de nuestros compañeros y compañeras.

Hacer un plan de acogida para los recién llegados.

Mapa electrónico con Target MAT.

Investigación del medio.

La mujer en la publicidad.

Concienciación de la sociedad andorrana de la igualdad de género.

Cartel publicitario.

Investigación del medio.

Afectividad y sexualidad.

Divulgación entre los jóvenes de información sobre la sexualidad.

Cortometraje en formato vídeo.

Proyectos.

Cuadro 1. Ejemplo de desarrollo de las unidades para 5.o y 6.o de primera enseñanza 16

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Aula 247 | Diciembre 2015

El verdadero problema que tenemos en la escuela es cómo hacemos la transición de un modelo de enseñanza básicamente transmisivo a una práctica educativa de aula basada en una pedagogía de proyectos nombre ponemos a la estrategia didáctica que utilizamos, sino cómo hacemos la transición de un modelo de enseñanza básicamente transmisivo, uniforme y uniformador, distribuido en áreas y materias, enmarcado en una evaluación normativa y basada en pruebas y exámenes, a una práctica educativa de aula basada en una pedagogía de proyectos. Es indispensable dar respuesta, entre otras, a las necesidades que se plantean a continuación.

Necesidad de establecer dos tiempos, uno para el trabajo global y otro para el trabajo específico Los métodos de proyectos tienen una dinámica que viene determinada por la resolución de la situación de la realidad objeto de estudio, la elaboración de una producción o la realización de un servicio. Esta dinámica permite que el alumnado sepa en todo momento por qué hace lo que hace y, por tanto, atribuya significado a todos los contenidos de aprendizaje. Esto permite comprender los conceptos

de las diferentes disciplinas; el sentido y el valor del conocimiento de los hechos, acontecimientos y datos (contenidos factuales); la funcionalidad y características de los procedimientos que ha de utilizar, y la necesidad de actuar de acuerdo con unos valores determinados.

por ejemplo, con planes personales de aprendizaje (contratos didácticos y planes de trabajo) que lo hagan posible.

Ahora bien, si queremos que estos aprendizajes sean lo más profundos y significativos posible, y que puedan ser recordados y utilizados posteriormente y a lo largo del tiempo, se hace imprescindible completar el tiempo del trabajo global por proyectos con un tiempo en el que el alumno pueda realizar las actividades necesarias y adecuadas a sus capacidades personales para poder memorizar los hechos, profundizar y generalizar los conceptos, practicar los procedimientos y aplicar las competencias que se ha aprendido en una situación de la realidad determinada a otras situaciones similares. Es decir, un tiempo para el trabajo metódico y sistemático, vinculado estrechamente a las capacidades e intereses diferentes de cada uno de los alumnos y alumnas. Para hacer un seguimiento personalizado y del compromiso en el trabajo hay que contar,

La gestión del aula en el uso de proyectos es notablemente compleja y replantea las normas de convivencia. Los chicos y las chicas hablan y se mueven, pero han de hacerlo con un claro sentido y dirección.

AULA DE... La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo

Necesidad de una organización social de aula compleja. El papel de los equipos estables cooperativos

Una de las competencias que el alumnado ha de desarrollar es su capacidad para trabajar en equipo. Se hace imprescindible establecer una organización de aula que contemple equipos estables o fijos heterogéneos cooperativos como medio para la gestión del aula, la responsabilización personal y colectiva, y la ayuda entre iguales. Asimismo, para el trabajo de profundización conceptual, memorización, ejercitación y práctica guiada, es necesaria una organización de equipos flexibles, unas veces homogéneos y otras veces heterogéneos, en función de los aprendizajes

Si queremos que estos aprendizajes sean lo más profundos y significativos posible, se hace imprescindible completar el tiempo del trabajo global por proyectos con un tiempo en el que el alumno pueda realizar las actividades necesarias y adecuadas a sus capacidades personales 17

Aula 247 | Diciembre 2015

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que hay que realizar, y prever momentos para el trabajo individual.

consciente de los aprendizajes que está realizando a lo largo de ese proceso.

Necesidad de disponer de instrumentos que sistematicen el proceso de regulación del aprendizaje, la metacognición y la organización y permanencia de los aprendizajes realizados

El portafolio personal es el medio que recoge de manera sistemática la objetivación al inicio de la secuencia de actividades que hay que conseguir en aquel proyecto, el conjunto de evidencias sobre el proceso de aprendizaje, y la revisión personal de los diferentes matices sobre los aprendizajes adquiridos. Y no podemos olvidar aquí la que podemos denominar enciclopedia personal, en la que el alumnado pueda ir clasificando los contenidos que ha aprendido a lo largo de la escolarización correspondientes a las diferentes áreas o materias bajo una estructura temática y disciplinar. Se trata de un recurso para ayudar a situar los conocimientos que se han aprendido a partir de una situación global metadisciplinar (independiente de las disciplinas académicas) en una ordenación que siga la lógica disciplinar de cómo se ha estructurado el conocimiento.

Se aprende con más profundidad y se mejora el recuerdo cuando se es consciente en todo momento de aquello que se pretende aprender, de cómo se ha aprendido y del grado en que se ha producido el aprendizaje.

HEMOS HABLADO DE: - Proyectos de trabajo. - Competencias básicas. - Aprendizaje significativo / significatividad.

AUTOR

Antoni Zabala Instituto de Recursos para la Investigación y la Formación. Barcelona azabala@irif.es Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

El proceso metacognitivo y la autorregulación del aprendizaje ayudan a construir el conocimiento y a tomar conciencia de las habilidades personales relacionadas con el aprender a aprender. Pero el hecho de que el alumnado movilice su aprendizaje en la resolución de los problemas que le plantea una situación de la realidad o la elaboración de un producto hace que no sea lo bastante

El proceso metacognitivo y la autorregulación del aprendizaje ayudan a construir el conocimiento y a tomar conciencia de las habilidades personales relacionadas con el aprender a aprender 18

Necesidad de establecer procedimientos para ayudar al alumnado a disponer de estrategias de recuerdo a medio y largo plazo El trabajo con una pedagogía de proyectos hace que todo aquello que se aprende sea entendido como funcional y mucho más interesante por parte del alumnado. En consecuencia, más fácilmente integrable en su estructura de conocimiento. Ahora bien, para buena parte del alum-

El trabajo con una pedagogía de proyectos hace que todo aquello que se aprende sea entendido como funcional y mucho más interesante por parte del alumnado. En consecuencia, más fácilmente integrable en su estructura de conocimiento nado será necesario promover actividades y estrategias que ayuden a reforzar el recuerdo a medio y largo plazo. Así, habrá que incluir actividades que garanticen que lo que se ha aprendido de manera significativa se pueda utilizar pasado el tiempo, y en cualquier momento.

A modo de cierre Debemos entender que la pedagogía de proyectos no es la finalidad de la escuela, sino uno de los medios didácticos de los que disponemos, que solamente será bueno o malo en función de su capacidad para conseguir el mayor grado de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos y alumnas en el desarrollo de las competencias para la vida, y en todos sus ámbitos: personal, interpersonal, social y profesional. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

ZABALA, A.; ARNAU, L. (2014): Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó.

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 19-23

La pedagogía de proyectos en un caso aplicado: la Escuela Andorrana

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La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo

Esther Vázquez Guirado

La Escuela Andorrana ha llevado a cabo la aplicación de la pedagogía de proyectos. Para ello, ha definido una estructura curricular y una distribución de las enseñanzas en cada curso que nos permite describir el aprendizaje como personalizado, competencial, globalizado, funcional y significativo. Este modelo educativo es trasladable, adaptándolo y contextualizándolo debidamente, a otros sistemas y centros educativos.

Finalidades educativas orientadas a la formación integral y para la vida Hoy día, incluso las personas que no son profesionales del mundo de la educación están al corriente de los cambios (pedagógicos) que se están produciendo en las aulas. Ahora bien, los que pertenecemos a este ámbito sabemos que los cambios que se producen no son espontáneos, ni aleatorios, ni responden a una moda, sino que en las escuelas, institutos y centros de formación se ha despertado una necesidad de

calidad, de eficiencia, de eficacia; en definitiva, una necesidad de ayudar al alumnado a hacer suyo el mundo que les tocará vivir. En este contexto, el Gobierno andorrano decide emprender la iniciativa para promover el cambio en sus escuelas mediante el proyecto PERMSEA (Plan Estratégico de Renovación y Mejora del Sistema Educativo Andorrano). Para iniciar este cambio, la Escuela Andorrana toma los referentes de la pedagogía de proyectos, a fin de aplicarlos de forma contextualizada a su entorno y necesidades específicas. Pero ¿cómo se con-

Escuela Andorrana

PALABRAS CLAVE: pedagogía de proyectos, aprendizaje globalizado, aprendizaje significativo, competencias, PERMSEA, Escuela Andorrana.

Aula 247 | Diciembre 2015

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cretan los referentes de la pedagogía de proyectos en la Escuela Andorrana? En primer lugar, hay que tener unas finalidades educativas (objetivos del aprendizaje) bien definidas y consensuadas por toda la comunidad educativa. Estas se convierten en los criterios para diseñar, decidir y validar cualquier acción educativa y de aprendizaje. La Escuela Andorrana determina las finalidades educativas en lo que denomina «perfil del alumno al finalizar la enseñanza obligatoria», es decir, lo que se espera que el alumnado haya aprendido e incorporado a sus aptitudes después de haber realizado su recorrido educativo por la enseñanza obligatoria.

En las escuelas, institutos y centros de formación se ha despertado una necesidad de calidad, de eficiencia, de eficacia; en definitiva, una necesidad de ayudar al alumnado a hacer suyo el mundo que les tocará vivir Las competencias que forman parte del perfil del alumno están orientadas a una formación integral de la persona y al desarrollo necesario para poder integrarse y convivir en la sociedad andorrana. Están orientadas a la capacitación de las personas en torno a la ciudadanía y la democracia, la comunicación plurilingüe, el conocimiento científico, la era digital, la cultura, la autonomía personal, el emprendimiento y el aprender a aprender, según los objetivos definidos para la segunda enseñanza por el Ministerio de Educación y Juventud del Gobierno de Andorra.1

Escuela Andorrana

Estas finalidades educativas determinan un modelo metodológico general que comparta los criterios de formación integral y para la vida, como es la pedagogía de proyectos. Por tanto, en este primer apartado vemos que la pedagogía de proyectos se justifica en la Escuela Andorrana a partir de unas finalidades educativas, consensuadas con la comunidad educativa, competenciales y orientadas a las necesidades de las personas para la sociedad actual y futura. 20

Una vez resuelto el referente pedagógico y las finalidades educativas, ¿cómo se traslada esta propuesta a los centros educativos y cómo se aplica?

Dos espacios de aprendizaje: las situaciones globales y los talleres Dado que en un modelo de la pedagogía de proyectos se dan necesidades de aprendizaje diferentes, la Escuela Andorrana define dos espacios de aprendizaje complementarios: las situaciones globales y los talleres. Las situaciones globales son el espacio en el que se trabajan los contenidos de aprendizaje de manera globalizada, es decir, respondiendo a necesidades reales de diferentes ámbitos de conocimiento y áreas curriculares lo más interrelacionadas posible. A partir de plantear al alumnado una situación que podría ser real, y siempre contextualizada en un entorno que le resulte cercano, y en la que se requiera la

Dado que en un modelo de la pedagogía de proyectos se dan necesidades de aprendizaje diferentes, la Escuela Andorrana define dos espacios de aprendizaje complementarios: las situaciones globales y los talleres

Aula 247 | Diciembre 2015

Podemos detectar algunos de los principios pedagógicos asociados a la pedagogía de proyectos, como son la significatividad, el enfoque globalizador y la interdisciplinariedad intervención del alumnado para poder dar respuesta a alguna pregunta o algún problema asociado, se desarrollan las actividades de aprendizaje. Tienen un tiempo específico de trabajo dentro del horario escolar semanal y promueven, principalmente, el trabajo en equipos cooperativos. Fijándonos en este planteamiento ya podemos detectar algunos de los principios pedagógicos asociados a la pedagogía de proyectos, como son la significatividad, el enfoque globalizador y la interdisciplinariedad, ya que las actividades se realizan siempre a partir de la situación de la realidad y, en todo momento, el alumno sabe y conoce por qué realiza cada tarea. Además, por el hecho de partir de una situación de la realidad, los contenidos de aprendizaje aparecen integrados y se trabajan conjuntamente, con independencia del área de conocimiento a la que pertenezcan. Por tanto, y dado que las situaciones globales justifican y dan significado a los aprendizajes, se utilizan para poner en situación al alumnado y permitirle y ayudarle a desarrollar las competencias aso-

ciadas a la intervención en la situación de la realidad. De esta manera, se facilita la conceptualización y aplicación de los contenidos y la transferencia de los aprendizajes a otras situaciones diferentes. En cuanto a los talleres, en ellos se trabajan los contenidos curriculares organi-

zados por áreas de aprendizaje. Estos talleres permiten profundizar en la comprensión, ejercitación y memorización de los contenidos que han aparecido de manera significativa y contextualizada en las situaciones globales. En el cuadro 1 podemos ver un ejemplo de lo que se acaba de exponer.

Situación global

Identificación de problemas de gestión energética, análisis de las causas y consecuencias, valoración de las alternativas y elaboración de un proyecto colectivo de intervención en el territorio. (Ciencia y tecnología.) Identificación de las fuentes de energía más utilizadas en la sociedad. (Ciencia y tecnología.) Las exposiciones orales (comprensión de las exposiciones orales de los compañeros y compañeras, utilización de la entonación y el tono de voz adecuados al hacer una exposición oral, etc. (Lengua catalana.) Identificación de representaciones simbólicas matemáticas en contextos de la realidad. (Matemáticas.) Descubrimiento de la diferenciación entre circunferencia y círculo y el perímetro del área. (Matemáticas.)

Taller de ciencia y tecnología

Observación de cambios químicos en relación con fenómenos cotidianos: combustiones, oxidaciones. Diferenciación entre energías renovables (solar, eólica, geotérmica e hidráulica) y no renovables (petróleo, carbón). Clasificación en fuentes de energía renovables y no renovables, contaminantes y no contaminantes.

Taller de lengua catalana

La estructura de las exposiciones orales (introducción, desarrollo del contenido y cierre de la exposición). Aplicación del género y número y de la persona gramatical.

Taller de matemáticas

Memorización y aplicación de la fórmula del perímetro de la circunferencia y el área del círculo.

Cuadro 1. Contenidos curriculares y áreas de aprendizaje de la unidad 1 21

AULA DE... La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo P

Aula 247 | Diciembre 2015

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UNIDAD 1. LA ALIMENTACIÓN Situación global. Taller de matemáticas. Taller de lengua catalana. Taller de ciencia y tecnología. Taller n.

UNIDAD 2. EL CONSUMO ENERGETICO Situación global. Taller de matematicas. Taller de lengua catalana. Taller de ciencia y tecnología. Taller n.

UNIDAD 3. EL VIAJE DE FINAL DE CURSO Situación global. Taller de matematicas. Taller de lengua catalana. Taller de ciencia y tecnología. Taller n.

Cuadro 2. Planificación de unidades para el primer curso de tercer ciclo o ciclo superior

En los talleres, el trabajo que se realiza es individual, principalmente. Por este motivo, y dadas las características de los contenidos (profundización de lo que se ha conocido en las situaciones globales), este espacio deviene un espacio óptimo para personalizar los aprendizajes e ir ofreciendo a cada alumno los recursos y materiales necesarios para desarrollar las competencias según su propio ritmo y capacidades. Las situaciones globales y los talleres son complementarios. Por tanto, requieren una planificación previa para poder enlazar los contenidos que se trabajan en paralelo. Así, en un curso escolar Las situaciones globales y los se trabajan diferentes unitalleres son complementarios. dades (la nomenclatura Por tanto, requieren una pla- utilizada por PERMSEA es la de unidades temponificación previa para poder rales, UT) compuestas de enlazar los contenidos que se ambos espacios de aprentrabajan en paralelo dizaje que trabajan los contenidos asociados a 22

una misma temática y situación de la realidad (cuadro 2). Establecer este tipo de planificación nos permitirá garantizar la coherencia de lo que se trabaja en cada proyecto y hacer una previsión de todo lo necesario para trabajarlo (actividades, materiales, concertar visitas, etc.). Una vez organizados los contenidos a lo largo del curso e identificados los que se tienen que trabajar en cada unidad, ¿qué estrategias metodológicas utilizaremos para desarrollarlos con el alumnado?

Estrategias diferentes bajo los principios pedagógicos de la pedagogía de proyectos La pedagogía de proyectos se define por unos principios pedagógicos que determinan una metodología general (aprendizaje cooperativo, personalizado, globalizado,

Podemos utilizar diferentes estrategias y actividades que, en conjunto, dan respuesta a los principios pedagógicos de la pedagogía de proyectos competencial, significativo, etc.), pero en el momento de llevarla a la práctica nos damos cuenta de que podemos utilizar diferentes estrategias y actividades que, en conjunto, dan respuesta a los principios pedagógicos de la pedagogía de proyectos. En el cuadro 3 se muestran algunas propuestas que podríamos considerar en las situaciones globales. Las propuestas de proyectos presentadas están inspiradas en los trabajos realizados desde IRIF SL con la Escuela Andorrana, y han sido el punto de partida para la implementación de las unidades didác-

Aula 247 | Diciembre 2015

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SITUACIÓN DE LA REALIDAD DE PARTIDA

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

PRODUCTO QUE REALIZARÁ EL ALUMNADO La pedagogía de proyectos

A partir de la entrega de la hoja con el menú mensual del comedor escolar, el alumnado se plantea algunas preguntas sobre los alimentos y la nutrición: «¿Es importante comer de todo?» «¿Todos los alimentos tienen el mismo efecto en nuestro cuerpo?» «¿Qué podemos hacer para tener unos hábitos saludables?»

Aprendizaje basado en problemas.

El alumnado acabará realizando una maqueta del aparato digestivo humano y explicará oralmente el proceso de la alimentación desde que ingerimos los alimentos. Asimismo, elaborará una propuesta de menú semanal saludable para aplicarlo en casa.

Dados los diferentes anuncios publicitarios, noticias y reportajes sobre el uso de la energía, el alumnado se plantea qué uso hace de los recursos energéticos en la escuela. Así pues, ellos y ellas proponen hacer una auditoría en la escuela.

Análisis de caso.

El alumnado acabará grabando en un documental audiovisual la auditoría realizada en la escuela.

Dada la perspectiva del final de ciclo y etapa, se propone al alumnado realizar un viaje de final de curso. «¿Dónde iremos?» «¿Cómo planificaremos el viaje?» «¿Podemos hacer alguna actividad para recaudar dinero y ayudarnos a pagar los gastos?»

Investigación del medio. Simulación.

El alumnado acabará realizando una campaña de promoción y realizará la actividad propuesta para recaudar dinero.

Proyectos de trabajo P

Cuadro 3. Propuestas que pueden contemplar las situaciones globales

ticas en tercer ciclo o ciclo superior en los centros de Escuela Andorrana. En el caso de la Escuela Andorrana, se utilizan estrategias metodológicas que aplicadas en diferentes situaciones de la realidad y temáticas determinan una planificación anual de cada nivel que permite el desarrollo de las diferentes competencias fijadas como finalidades educativas del sistema educativo andorrano.

Cada centro o institución educativa ha de tener en cuenta planificar los proyectos necesarios para conseguir sus propias finalidades educativas, teniendo presentes las variables asociadas a la pedagogía de proyectos (trabajo cooperativo, seguimiento personalizado del alumnado, evaluación continua, etc.) y las características propias del contexto, tal y como ha hecho y nos presenta la Escuela Andorrana mediante las experiencias de este monográfico.

NOTA

1. Véase www.educacio.ad/segona-ensenyanca

HEMOS HABLADO DE: - Proyectos de trabajo. - Competencias básicas. - Aprendizaje significativo / significatividad. AUTORA

BIBLIOGRAFÍA WEB

Marco curricular de la enseñanza obligatoria en la Escuela Andorrana: www.educacio.ad/images/stories/sistemes/ PlaEstrategic/Inf_MarcCurricular_oct13.pdf Objetivos educativos de la segunda enseñanza: www.educacio.ad/segona-ensenyanca 23

Esther Vázquez Guirado Instituto de Recursos e Investigación para la Formación. Barcelona evazquez@interactiva.es Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 24-29

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Los caminos para ir a la escuela Rosa M. Rechi, Ester Romero

Fase inicial de la secuencia de actividades de la situación global: la fase de preparación Es muy dura la vida en la Antártida. Realmente, no sabemos qué recomendaciones podemos hacerles para mejorar sus caminos escolares. (Alumno de 5.o)

Escuela Andorrana

Emprendemos la última unidad temporal (UT) del curso: «Los caminos para ir a la escuela». A estas alturas, nuestro alumnado ya empieza a tener integrada la secuencia de aprendizaje de la situación global, que siempre pasa por tres fases: preparación, resolución e integración.

Las secuencias didácticas en el marco del PERMSEA siguen siempre una misma estructura, con pequeñas variaciones. Constituyen el nexo entre las diferentes actividades que configuran la propuesta y ayudan al alumnado a automatizar procesos y tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje. PALABRAS CLAVE: pedagogía de proyectos, caminos escolares, interdisciplinariedad, secuencia di-

dáctica, motivación, aprendizajes para la vida, PERMSEA, Escuela Andorrana de Ordino. 24

En la fase de preparación, la maestra explica al alumnado cuáles serán los aprendizajes que realizará durante la situación global: El descubrimiento del planeta Tierra: elementos internos y externos del paisaje (ciencia y tecnología). Experimentación con materiales y técnicas aplicadas al volumen (visual y plástica). Elaboración de un decálogo de recomendaciones (catalán). Texto descriptivo (castellano).

La secuencia de aprendizaje de la situación global siempre pasa por tres fases: preparación, resolución e integración

Aula 247 | Diciembre 2015

Identificación de representaciones simbólicas matemáticas (matemáticas). Aplicación de referenciales conocidos como unidad comparativa de medidas (matemáticas). Pero ¿dónde se sitúa nuestro alumnado con respecto a los nuevos aprendizajes? Este es el objetivo de la segunda actividad de la fase de preparación, que en este caso se formula mediante una ficha con preguntas que cada alumno ha de responder de manera individual. Una vez activados los conocimientos previos, y a fin de promover la actitud favorable hacia los nuevos aprendizajes, la maestra propone una serie de preguntas relacionadas con el camino que recorren habitualmente para llegar a la escuela: —¿Cómo llegáis a la escuela? ¿A pie? ¿En coche? ¿En autobús? —¿Es un camino de mucha subida? —¿Cruzáis algún río? —¿Cuánto tiempo tardáis?

Y completa esta actividad con la proyección del vídeo Caminos a la escuela. Ahora que ya tenemos predispuesto al alumnado para profundizar en el descubrimiento de los caminos escolares, la maestra cierra esta primera fase presentando la situación en su complejidad: ¿Cuál será el proyecto que habrá que desarrollar? La maestra comenta que los niños de Andorra lo tienen muy fácil para

Los niños de Andorra lo tienen muy fácil para llegar a la escuela, pero la escuela quiere sensibilizar a los alumnos y alumnas acerca de las dificultades que tienen algunos niños y niñas del mundo para llegar a ella cada día llegar a la escuela (caminos escolares, bus para los que viven lejos…), pero que la escuela quiere sensibilizar a los alumnos y alumnas acerca de las dificultades que tienen algunos niños y niñas del mundo para llegar a ella cada día. Añade que para hacerlo prepararán una exposición con diferentes paisajes del mundo acompañados de un decálogo con consejos para llegar a la escuela. A primera vista… ¿Cuáles son las dudas que despierta en el alumnado la situación planteada? La maestra dinamiza una lluvia de ideas, ya que una situación compleja puede despertar diferentes intereses, interrogantes o preocupaciones que habrá que recoger a fin de aprovecharlos y centrar el objeto de estudio, es decir, a qué ideas o cuestiones podremos dar respuesta y a cuáles no, durante el desarrollo de la secuencia de actividades. Esta vez recoge las aportaciones en una pizarra de papel que le permite, en todo momento del proceso, volver atrás para verificar qué interrogantes nos planteába-

mos, y si les estamos dando respuesta. Algunos de los interrogantes surgidos son los siguientes: —¿Cómo es la Tierra por dentro? —¿Por qué en la Tierra hay paisajes tan diferentes? —¿Qué es un decálogo? —¿Cómo podemos presentar los diferentes paisajes en una exposición?

Para finalizar, pone en claro el objeto de estudio agrupando las propuestas en torno a dos grandes interrogantes: 1. ¿Cómo se explican las diferencias entre los distintos paisajes de la Tierra? 2. ¿Qué recomendaciones podemos hacer a los niños y niñas para llegar a la escuela en función del paisaje de diferentes lugares del mundo?

Fase de resolución: ¿cómo lo hacemos? ¡Ahora ya estamos a punto para desarrollar todo el proyecto! Comenzamos la fase de resolución. Durante la misma, y mediante la guía de la maestra, los diferentes grupos cooperativos intentan dar respuesta a las preguntas, seguramente mediante la elaboración de diferentes productos que ayudan en este sentido. Los grupos cooperativos retoman la primera pregunta («¿Cómo se explican las diferencias entre los distintos paisajes de la Tierra?») y formulan sus hipótesis en re25

AULA DE... La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo 3C

Aula 247 | Diciembre 2015

lación con la cuestión planteada, así como la estrategia que seguir para verificarlas.

AULA DE...

La maestra dinamiza una puesta en común de los supuestos planteados por los diferentes grupos cooperativos, mediante la participación de los portavoces. Durante la puesta en común, anota en la pizarra de papel las diferentes hipótesis del alumnado, así como las dife-

Comenzamos la fase de resolución. Durante la misma, y mediante la guía de la maestra, los diferentes grupos cooperativos intentan dar respuesta a las preguntas

rentes estrategias que plantean para su resolución.

Escuela Andorrana

Se trata de un momento importante en la fase de resolución, ya que permite poder cuestionar y descartar alguna hipótesis no factible, encontrar otras nuevas que puedan orientar mejor el trabajo de cada grupo, compartir estrategias de verificación de las hipótesis, etc. Asimismo, permite evitar que cada grupo inicie el proceso muy desorientado. Durante la puesta en común, la maestra va recogiendo todas las aportaciones configurando un mapa mental (imagen 1).

Imagen 1. Mapa mental con todas las aportaciones 26

Podrán acompañar la explicación con dibujos, esquemas, maquetas… que ayuden a entenderla. También les propone que identifiquen símbolos matemáticos que sirvan para representar la realidad y los utilicen en su presentación (escala, flechas, etc.), y que para explicar las grandes distancias busquen elementos referenciales conocidos como comparativa (por ejemplo, 70 km es como de Andorra a Ponts…). Además, les sugiere una visita al centro de interpretación de la naturaleza, donde podrán ver en una maqueta el funcionamiento de la tectónica de placas y entender la relación con el paisaje. Los grupos se empiezan a organizar a fin de dar respuesta a los interrogantes: —¿Qué información necesitamos? —¿Qué fuentes de información utilizaremos? —¿Cómo nos organizamos? —¿Cómo presentaremos los resultados?

Al cerrar la puesta en común se concretan dos líneas de investigación: ¿La estructura interna de la Tierra tiene que ver con el paisaje? ¿Hay agentes/elementos externos que condicionan la configuración del paisaje?

Con la información encontrada, vuelven a la hipótesis inicial sobre si la estructura interna de la Tierra condiciona la configuración del paisaje, la verifican y preparan un documento escrito y un soporte visual para presentar las conclusiones a sus compañeros y compañeras (imagen 2).

La maestra explica que primero deben centrarse en la estructura interna de la Tierra. Deberán investigar para presentar cómo es la Tierra por dentro y qué influencia tiene en la configuración del paisaje.

Una vez acabados los productos, cada grupo cooperativo realiza una breve presentación de la información buscada referente a la estructura interna de la Tierra con el soporte visual que la acompaña.

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Aula 247 | Diciembre 2015

Imagen 2. Presentación de las conclusiones mediante un documento escrito y un soporte visual

Para cerrar esta primera pregunta, la maestra retoma la información aportada por todos los grupos cooperativos y la sintetiza en formato esquema en la pizarra. Después, completan una ficha resumen que podrán guardar en la enciclopedia, donde van dejando, curso tras curso, todos los saberes que van descubriendo organizados por materias. De este modo pueden consultarlos siempre que lo necesiten. A continuación, partiendo de la información aportada sobre la estructura interna de la Tierra, la maestra aprovecha para teorizar sobre las placas tectónicas y presenta al alumnado la plancha del planisferio y las zonas climáticas, que servirá para encajar cada una de las maquetas de los paisajes de la Tierra

que elaborarán para resolver la segunda pregunta: «¿Hay elementos externos que condicionan la configuración del paisaje?». El alumnado ya tiene la respuesta a esta pregunta, ya que, paralelamente a la situación global planteada, en el taller de ciencias sociales (conducido por la misma maestra) están investigando cómo es el paisaje de Andorra y cuáles son los agentes externos que lo modifican y condicionan. Desde el taller, el alumnado está aprendiendo unos contenidos que después moviliza (utiliza) en la situación global. La maestra vuelve a recordar la segunda pregunta a la que los alumnos y alumnas debían dar respuesta: «¿Qué recomenda-

ciones podemos hacer a los niños y niñas para llegar a la escuela en función del paisaje de diferentes lugares del mundo?». Añade que a fin de facilitar la comprensión de la respuesta deberán elaborar un decálogo con recomendaciones para ir a la escuela y una maqueta en miniatura (15 cm × 15 cm) representativa del paisaje, que situarán encima del planisferio estableciendo relación con la zona climática correspondiente. De nuevo dinamiza una lluvia de ideas sobre cómo proceder para resolver la cuestión planteada que ayudará a los equipos a encontrar estrategias factibles antes de iniciar las búsquedas y la elaboración de la maqueta y el decálogo. Anota en la pizarra algunas de las pistas que van surgiendo y que orientarán el trabajo de los grupos cooperativos: —¿Qué información necesitamos? ¿Qué fuentes de información utilizaremos? —¿Cómo nos organizaremos? —¿Cómo elaboraremos la maqueta? Si hacemos el Vesubio, ¿podemos poner góndolas en los canales? ¿Son elementos del paisaje de Italia?

En la enciclopedia los alumnos y alumnas van dejando curso tras curso todos los saberes que van descubriendo organizados por materias. De este modo pueden consultarlos siempre que lo necesiten 27

AULA DE... La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo 3C

Aula 247 | Diciembre 2015

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—¿Qué materiales necesitaremos? ¿Podemos utilizar cualquier material? —¿Qué es un decálogo? ¿Cómo lo elaboraremos? ¿Lo podemos elaborar, además de por escrito, con objetos y dramatizando? Así los niños lo entenderán mejor.

Escuela Andorrana

Una vez compartida esta información, cada grupo cooperativo elige una zona climática e inicia la planificación del trabajo y el desarrollo de su proyecto. Acabada la búsqueda de información, elaborada la maqueta y el decálogo, cada grupo cooperativo sitúa en el planisferio su paisaje en la zona climática correspondiente, y cuelga la descripción del paisaje en un mural del aula. Finalmente, verifica que el decálogo con las diez recomendaciones está a punto para ser presentado y da respuesta a la pregunta planteada.

Imagen 3. Maquetas representativas de los paisajes

Una vez compartida esta información, cada grupo cooperativo elige una zona climática e inicia la planificación del trabajo y el desarrollo de su proyecto Una vez se verifica que la información es pertinente y los productos ya han sido elaborados en relación con la pregunta, cada grupo cooperativo presenta su paisaje (imagen 3) y expone las diez recomendaciones para ir a la escuela. Cerramos esta fase de resolución con una reflexión (teorización) por parte de la maestra sobre las características de cada uno de los paisajes, relacionándolos con

las recomendaciones planteadas en el decálogo. El alumnado recoge esta reflexión en formato sintético para archivarla en la enciclopedia. Una vez desarrollado todo el proyecto, nos queda por saber qué han aprendido nuestros alumnos y alumnas durante todo el proceso: ¿Han sido capaces de movilizar los contenidos adecuados? ¿Cómo han trabajado dentro del grupo cooperativo? ¿Qué han aprendido? Este es el objetivo de la última de las fases de la secuencia de actividades: la fase de integración.

Fase de integración: qué sabemos ahora y qué y cómo hemos aprendido Iniciamos la primera actividad de esta fase con la elaboración de conclusiones

Aula 247 | Diciembre 2015

por parte de la maestra. Lo hace retomando las preguntas iniciales y sintetizando, con la participación del alumnado, cómo han ido dando respuesta a los diferentes interrogantes. Recoge la información en formato de esquema en la pizarra y cada alumno, al finalizar, realiza su propio esquema, que le sirve de herramienta de estudio. Seguidamente, cada grupo evalúa el trabajo realizado: una reflexión acerca de cómo han resuelto la situación planteada y si le han dado respuesta, una valoración del trabajo en equipo exponiendo los aspectos con más dificultad y cómo se han resuelto, etc. Algún grupo ha comenzado la

Cerramos la fase de integración con una actividad de reflexión individual sobre los aprendizajes realizados durante la secuencia y autoevaluando los conocimientos adquiridos y el proceso seguido

bre los aprendizajes realizados durante la secuencia y autoevaluando los conocimientos adquiridos y el proceso que se ha seguido.

maqueta antes de buscar la información y, una vez encontrada esta, ha tenido que modificarla para ajustarla a la información encontrada.

Las sensaciones, finalizada la UT, son muy gratificantes: reunir contenidos de visual y plástica, castellano y sociales en las producciones; ver cómo los alumnos y alumnas dan respuestas y soluciones, hacen reajustes durante el proceso; constatar que están motivados, que aprenden los unos de los otros; observar cómo piensan y reflexionan...

Cerramos la fase de integración con una actividad de reflexión individual so-

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.

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HEMOS HABLADO DE: - Proyectos de trabajo. - Competencias básicas. - Aprendizaje significativo / significatividad.

AUTORAS

Rosa M. Rechi Jefa de estudios de la Escuela Andorrana de Ordino jrmrechio@educand.ad

Ester Romero Maestra de tercer ciclo de la Escuela Andorrana de Ordino eromerog@educand.ad

Ciencias sociales y educación infantil (3-6) Cuando despertó el mundo estaba allí Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.)

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Partiendo de la premisa de que los niños y niñas de educación infantil están en una etapa de desarrollo en la que necesitan construir su identidad, conocerse a ellos mismos y el entorno natural y social que les rodea, este libro pretende, desde la didáctica de las ciencias sociales, dar respuestas a estas necesidades educativas y de desarrollo. En sus diferentes capítulos se proponen propuestas didácticas para trabajar los contenidos de educación infantil desde una perspectiva global. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 30-34

AULA DE...

El trabajo cooperativo en la pedagogía de proyectos Equipo docente de tercer ciclo de la Escuela Andorrana de Encamp

El trabajo en equipos cooperativos es una forma de organización social del aula cada vez más empleada en las escuelas que tienen en cuenta la formación en valores. En la Escuela Andorrana de Encamp hemos empezado a utilizarlo este curso, en el marco del PERMSEA. Los roles del maestro y el alumnado se han visto modificados. En su puesta en práctica hemos trabajado en torno a la formación de equipos y los diferentes papeles de sus componentes. Apreciamos un aprendizaje más significativo, funcional y cercano. PALABRAS CLAVE: pedagogía de proyectos, trabajo cooperativo, funcionalidad, significatividad, vivencialidad, roles del equipo, PERMSEA, Escuela An-

dorrana de Encamp.

Escuela Andorrana

Los equipos cooperativos como agentes activos del propio aprendizaje

El alumnado, en grupo cooperativo, realiza un estudio de las proporciones (Hombre de Vitruvio, taller de matemáticas)

Desde hace un par de décadas, en las escuelas se habla cada vez más de trabajo cooperativo; no es algo estrictame n te n ove d o so. Esta fo r ma de organizar al alumnado prepara a nuestros estudiantes para la vida. Vemos que cada día más el mundo laboral, social y cultural requieren más de estas habilidades. En el ámbito escolar, tenemos tendencia a identificarlo con un trabajo en el que interactúan diversos miembros con un solo objetivo: sacar adelante una tarea encomendada.

Este año, en el marco del Plan Estratégico para la Renovación y Mejora del Sistema Educativo Andorrano (PERMSEA), hemos puesto en práctica esta dinámica de trabajo en tercer ciclo. Y lo hemos hecho siguiendo la pedagogía por proyectos, en la que el alumnado va resolviendo una situación competencial con la guía del maestro. En una pedagogía de proyectos, como estrategia para el desarrollo de las competencias para la vida, y en la que la personalización de los aprendizajes es una premisa esencial, la gestión y el desarrollo de las actividades de aprendizaje exige una gran participación del alumnado. Ellos y

Aula 247 | Diciembre 2015

ellas son los encargados de plantear los problemas de las diferentes situaciones de la realidad a las que se debe dar respuesta, y también imaginan las posibles soluciones e hipótesis, eligen las diferentes fuentes de información, realizan las investigaciones, producen, etc. Es un aula en la que se habla y en la que hay un constante movimiento; los intercambios son constantes. Esta gran actividad de los chicos y las chicas es una de las fuentes principales del aprendizaje, por lo que se hace, por las posibilidades que ofrece el aprendizaje entre iguales. Gestionar esta complejidad hace imprescindible su colaboración. Pero, más allá de los problemas de gestión del grupo-clase, la única manera de alcanzar las competencias de relación interpersonal y, entre ellas, las relacionadas con los valores de tolerancia, solidaridad y empatía, es estructurar el aula en equipos cooperativos. Por tanto, ya sea para gestionar la convivencia, para facilitar los aprendizajes o para aprender unas actitudes y valores determinados, se hace imprescindible establecer una organización social del aula en la que los equipos cooperativos sean una pieza clave.

Papel de los equipos cooperativos en el desarrollo de las situaciones globales En el marco del PERMSEA, la Escuela Andorrana define dos espacios de aprendizaje

En cada una de estas fases los equipos cooperativos tienen unas funciones específicas en relación con la tarea que debe llevarse a cabo y la dificultad de los aprendizajes complementarios: las situaciones globales y los talleres. Las situaciones globales, en las que se aplican diferentes métodos globalizadores en función de las características de los aprendizajes que hay que realizar, se estructuran en tres grandes fases: preparación, resolución e integración. En cada una de estas fases los equipos cooperativos tienen unas funciones específicas en relación con la tarea que debe llevarse a cabo y la dificultad de los aprendizajes. 1

Así, en la fase de preparación, el objetivo prioritario es partir de conocimientos previos y desvelar el interés por los aprendizajes. Cada uno de los chicos y chicas que componen los equipos cooperativos expresa su conocimiento y sus aportaciones a la resolución de los problemas que plantea la situación, y sobre las producciones que habrá que realizar. Los equipos cooperativos vehiculan las propuestas de cada uno de sus componentes. Los acuerdos se adoptan en relación con la identificación de los problemas que hay que resolver, la formulación de las hipótesis y el establecimiento de la planificación.

AULA DE... 2

En la fase de resolución, cada equipo cooperativo realiza las tareas que se han planificado y acordado en la fase anterior. En un primer momento, el grupo identifica y selecciona las herramientas y los recursos necesarios para la resolución de la situación. En los diferentes procesos de trabajo de la fase de resolución se realizan, no obstante, diferentes agrupamientos --individual, en grupos esporádicos o en grupos de expertos--, según las necesidades de los aprendizajes que hay que realizar, y teniendo en cuenta los niveles del alumnado, sus motivaciones y los intereses personales. Posteriormente, cada equipo cooperativo realiza las tareas, tanto grupales como individuales, planificadas anteriormente para elaborar las producciones de la resolución de la situación. En esta fase hay que prever momentos para la revisión y los reajustes de la planificación y el funcionamiento del equipo, si es necesario, así como el establecimiento de objetivos de mejora en función de los reajustes. 3

En la última fase, la fase de integración, los diferentes equipos cooperativos presen-

A partir de los indicadores para la evaluación, se realiza la auto evaluación del equipo y de cada alumno dentro del mismo 31

La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo 3C

Aula 247 | Diciembre 2015

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tan y comparten los procedimientos que se han llevado a cabo para llegar a la resolución de la situación, las dificultades que se han encontrado y cómo se han resuelto, así como los resultados de cada equipo. A partir de los indicadores para la evaluación, se realiza la autoevaluación del equipo y de cada alumno dentro del mismo. Esta autoevaluación permite reajustar tanto la toma de decisiones sobre aspectos personales (roles y tareas realizadas) como acerca del funcionamiento del equipo (imagen 1).

Implicaciones de la aplicación de los equipos cooperativos Durante este primer año de aplicación de los equipos cooperativos en el marco de una pedagogía de proyectos, hemos podido ver lo que significa y lo que implica.

La cooperación implica una organización que debe quedar bien establecida desde el primer momento. El trabajo cooperativo exige una dinámica compleja a la que ni maestros ni alumnado estábamos demasiado acostumbrados. Es evidente que hemos tenido que cambiar nuestra manera de trabajar, ya que veníamos de una metodología diferente. El alumnado ha pasado de ser receptor de información a ser agente activo del propio aprendizaje, y con respecto a los maestros ya no es transmisor del saber, sino que a partir de ahora es guía, mediador, conductor.

sido la tutora, con la ayuda de su cotutora, quien ha tenido que formarlos. Este funcionamiento se ha explicado al alumnado desde el primer momento. A medida que ha ido pasando el tiempo y los maestros nos hemos hecho más competentes en el tema, hemos creado los equipos de otra manera. En alguna ocasión se ha preguntado al propio alumnado con quién podría trabajar para constituir los equipos, y ha sido una sorpresa, ya que equipos que no se pensaba que pudieran funcionar han acabado trabajando muy bien.

Cabe apuntar que no ha sido una tarea fácil, ya que todo cambio implica una dificultad añadida. Pero, con la distancia de un curso, los maestros constatamos que, además de los diferentes aprendizajes, con el trabajo cooperativo se abordan, implícitamente, todo tipo de valores importantes para nuestro alumnado, por ejemplo: La tolerancia, aceptando las opiniones de los demás y asumiendo que nuestras ideas o tienen por qué ser las únicas. El respeto hacia el otro, aprendiendo a valorar el trabajo realizado, aportando y sabiendo recibir las críticas constructivas.

Uno de los equipos que más nos sorprendió fue un grupo homogéneo formado por alumnado con cier tas dificultades de aprendizaje. A priori, era un grupo en el que la maestra pensaba que se producirían problemas para resolver la situación competencial. La sorpresa fue que entre iguales trabajaron más cohesionados, aportaron lo máximo y no tuvieron conflictos a la hora de llevar a cabo el producto final. Hay que decir que la maestra realizó un cuidadoso seguimiento de este grupo. Fue una inyección de autoestima para los miembros del grupo.

Escuela Andorrana

Formación de los equipos cooperativos

Imagen 1. Alumnos y alumnas en el taller de música en la fase de resolución 32

A lo largo del curso ha habido que crear diferentes equipos cooperativos: homogéneos y heterogéneos. En un principio, ha

A lo largo del curso ha habido que crear diferentes equipos cooperativos: homogéneos y heterogéneos

Aula 247 | Diciembre 2015

Escuela Andorrana

los puntos fuer tes y débiles de cada uno, a fin de mejorarlos en un trabajo posterior. También cabe decir que, como en todo trabajo de grupo, pueden existir diferentes puntos de vista y se pueden producir pequeños conflictos (que a principio de curso estaban mucho más presentes). Cabe destacar, no obstante, que este aspecto ha ido mejorando, ya que se ha ido trabajando en las asambleas de aula y en las tutorías, y a me-

AULA DE... La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo 3C

LOS ROLES DEL EQUIPO COOPERATIVO

Imagen 2. Alumnos y alumnas en el taller de castellano

En el trabajo cooperativo, el número ideal de alumnos para formar un equipo es de cuatro, ya que esto permite una buena interacción entre ellos y todos tienen una tarea que realizar (imagen 2). Hay aulas que se han visto obligadas a formar equipos de cinco, debido al número total de niños y niñas. En este caso, era evidente que este equipo era más difícil de gestionar.

Los roles dentro del equipo cooperativo Los roles son esenciales para el buen funcionamiento del quipo y su gestión. Estos roles son escogidos por la maestra, que se encarga de que sean rotativos en función de su alumnado. A lo

largo del curso, todos los alumnos y alumnas han tenido que cumplir los cuatro roles, a fin de familiarizarse con ellos (véase el cuadro).

La evaluación del equipo cooperativo Uno de los puntos que debe tener en cuenta tanto el alumnado como el profesorado es la evaluación del equipo cooperativo. En este caso, el alumnado tenía que autoevaluarse una vez había acabado la UT. Esta evaluación se ha hecho a través de una parrilla o bien de un cuestionario. El objetivo principal era hacer una autorreflexión para ver cuáles habían sido

«Uf, yo no quiero volver a ser coordinador, me ha costado mucho.» El coordinador: es quien presenta y define las tareas y los objetivos de trabajo. También es el encargado de gestionar el equipo, planteando preguntas y orientando en la planificación y la toma de decisiones. Recoge información para observar si el grupo funciona correctamente. Es quien, si surge una dificultad, pide ayuda al docente. «Yo secretario no, por favor, no me gusta escribir.» o «Yo, yo, que quiero escribir.» El secretario o portavoz: es quien toma nota de las decisiones del grupo, recoge los acuerdos, expone el proceso de trabajo seguido por el equipo y modera las exposiciones. También se encarga del cuaderno del equipo. «¿Y la carpeta? ¿Cojo el iPad?» El responsable del material y de los espacios: tiene como tarea prever y conseguir el material necesario para el equipo. También reserva y ordena los espacios de trabajo. Asimismo, archiva, ordena el material de trabajo y organiza la recogida y limpieza de utensilios y ámbitos de trabajo. «¡Y yo no he hecho nada!» El gestor del tiempo: es el encargado de gestionar el tiempo de trabajo del equipo y comprobar que ha hecho el trabajo que se había planificado con el coordinador.

Aula 247 | Diciembre 2015

dida que ha ido avanzando el curso la mayor parte del alumnado se ha sabido autorregular.

AULA DE...

En cuanto a los maestros, no ha sido un trabajo fácil, ya que además de evaluar la tarea encomendada al equipo había que observar si sus integrantes desempeñaban los roles que les correspondía.

HEMOS HABLADO DE: - Proyectos de trabajo. - Competencias básicas. - Aprendizaje cooperativo.

AUTORA DE CONTACTO

Mónica Sánchez Molina msanchez2educand.ad Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.

Después de la experiencia de este curso, hemos podido concluir que el trabajo cooperativo comporta unas ventajas. La mayor parte de nuestros alumnos y alumnas han visto que el aprendizaje era mu-

cho más significativo, funcional y cercano al mismo tiempo. De esta manera, hemos conseguido que se implicaran mucho más en el trabajo, ya que ha aumentado su grado de motivación. tat el grau de motivació. El hecho de trabajar en equipos reducidos ha hecho que aquellos niños y niñas que mostraban reparo a la hora de hablar en público mejorasen su capacidad de expresión oral y se sintieran a gusto al ver que estaban haciendo procesos de mejora. «Al principio no sabíamos convivir entre nosotros; a medida que avanzaba el curso, hemos estado más unidos… he-

mos estado juntos en los buenos momentos y en los malos… ahora somos un equipo...»

El trabajo cooperativo no solo tiene una relación directa con un aprendizaje matemático o de lengua… sino que busca una reflexión y una autocrítica de cómo interactuamos con los demás y con el entorno. NOTA

* Son autoras de este artículo: Cristina Vergara Arauz, Núria Martí Sánchez, Sònia Alcaide Muñoz, Nadia Briand Papin, Pilar Arajol Sánchez y Mònica Sánchez Molina.

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Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 35-38

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Queremos ser competentes Evaluar en una pedagogía de proyectos

La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo

M. Àngels Aché, Jordi Drets

La Escuela Andorrana ha vivido un cambio el curso escolar 2014-2015. Se enmarca en un proyecto de innovación, el PERMSEA. Implica tener que hacer unos planteamientos adecuados al alumnado para que entienda la dimensión de la nueva situación educativa y encuentre sentido al planteamiento pedagógico que se le presentan. Estos nuevos retos, y en concreto el del proceso evaluador, se plantean desde dos perspectivas basadas en la pedagogía de proyectos: las situaciones globales y los talleres.

Inicio de un cambio que preocupa y al mismo tiempo ilusiona Saber aprender de manera autónoma, crítica y creativa es fundamental para conseguir una plena integración en la sociedad, y para el desarrollo personal y profesional. El curso escolar 2014-2015 se anuncia como muy especial para una parte de los

docentes y del alumnado de tercer ciclo de la Escuela Andorrana. Estamos a punto de iniciarnos en un proyecto novedoso y ambicioso denominado Plan Estratégico de Renovación y Mejora del Sistema Educativo Andorrano (PERMSEA). El proyecto es innovador, a pesar de que en Europa ya se oye hablar de esta nueva manera de enseñar y de aprender. Entre los docentes, los estados de

Escuela Andorrana

PALABRAS CLAVE: pedagogía de proyectos, situación global, talleres, competencias, saberes, evaluación, PERMSEA, Escuela Andorrana.

Aula 247 | Diciembre 2015

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ánimo son diversos; algunos muestran entusiasmo, mientras que otros expresan inquietud por el cambio y algunos se manifiestan escépticos. Pero todos juntos nos adentramos en una gran experiencia. Una de las inquietudes del cuerpo docente es el seguimiento del alumnado. La metodología cambia y también la manera de evaluar. Los aprendizajes de todas las áreas están organizados en unidades temporales de 5 a 6 semanas. El horario semanal del alumnado se divide en sesiones de situaciones globales y, como complemento y profundización, las sesiones de los talleres. Las situaciones globales se desarrollan mediante una pedagogía de proyectos y los talleres, según las diferentes áreas de

aprendizaje (lenguas, matemáticas, ciencias sociales, ciencia y tecnología, música, educación visual y plástica, y educación física). Estos talleres permiten profundizar en la comprensión, ejercitación y memorización de los contenidos que han aparecido de manera significativa y contextualizada en las situaciones globales. En los talleres, el alumnado irá entendiendo, analizando, ejercitando y memorizando los contenidos a través de actividades múltiples, y movilizará los nuevos conocimientos a partir de pequeñas tareas competenciales. Las situaciones globales presentan una problemática de los diferentes ámbitos de la vida cotidiana que el alumnado debe resolver al final de la secuencia. En este proceso de resolución, el alumnado tendrá que movilizar contenidos ya aprendidos anteriormente, y se iniciará en el aprendizaje de los nuevos contenidos previstos. La complejidad de la situación viene dada por el número de contenidos que el alumnado tendrá que movilizar, así como por la globalidad de la situación planteada.

Evaluar: conocer para ayudar en el proceso de aprendizaje de cada chico y cada chica

Escuela Andorrana

Esta distribución del tiempo en dos ámbitos de aprendizaje permite cumplir con la necesidad que tiene el alumnado de dotar de significatividad los aprendizajes. La finalidad es que desarrolle un pensamiento para 36

Entendemos la evaluación como medio para el conocimiento del proceso de aprendizaje y para el establecimiento de ayudas en función de las necesidades y posibilidades singulares del alumnado la complejidad, y que a la vez disponga de tiempo para el trabajo sistemático y personal, facilitando así notablemente el seguimiento de los procesos de aprendizaje de cada alumno y alumna. Entendemos la evaluación como medio para el conocimiento del proceso de aprendizaje y para el establecimiento de ayudas en función de las necesidades y posibilidades singulares del alumnado. Con este objetivo, en cada unidad temporal, que incluye tanto situaciones globales como talleres, se establecen un número de indicadores que permiten evaluar y determinar el grado de desarrollo competencial. Estos referentes para el seguimiento y la evaluación contemplan unos momentos que son especialmente relevantes. Al principio de cada unidad temporal, como medio para iniciar el necesario proceso de metacognición, la maestra o el maestro expone y comparte las competencias y los contenidos que se pretende trabajar y aprender en aquel período, además de revisar los conocimientos de los que ya disponen.

Aula 247 | Diciembre 2015

Durante el desarrollo del trabajo, se observa la tarea que están llevando a cabo y se reflexiona sobre lo que se está aprendiendo. Y, al finalizar, se analizan los aprendizajes realizados, el proceso seguido y las estrategias de aprendizaje utilizadas.

cesarios que hemos transmitido en el taller. Por ejemplo, en el de francés, evaluamos si es capaz de redactar un texto instructivo, respetando las características del género textual (tiempo verbal, conectores/organizadores, formato, etc.).

El seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado

¿Y cómo se hace? Cada competencia tiene unos criterios de evaluación que contienen indicadores de aprendizaje estrechamente relacionados. Permiten determinar el grado de movilización de la competencia a partir de escalas de valor a lo largo de toda la unidad de programación. La comunicación de la evaluación formativa del alumnado se realiza en reuniones, entrevistas, hojas de comunicación, comentarios en la agenda, valoraciones de los trabajos… Tiene como objetivo fomentar una colaboración activa entre las familias y la escuela.

En el espacio taller el seguimiento se basa en la evolución de la adquisición de contenidos específicos del área en cuestión y la capacidad del alumnado para la acción competencial, que se trabaja a partir de la observación de actividades de ejercitación y de controles. Evaluamos en qué medida el alumnado ha adquirido los saberes ne-

En el espacio taller el seguimiento se basa en la evolución de la adquisición de contenidos específicos del área en cuestión y la capacidad del alumnado para la acción competencial

AULA DE... La pedagogía de proyectos Proyectos de trabajo 3C

Es el momento de llevarlo a la práctica Es el mes de septiembre y la escuela comienza con toda normalidad. El PERMSEA se inicia para los maestros y alumnado de tercer ciclo. Después de charlas y presentaciones del proyecto, comienza la gran experiencia. Lunes, 22 de septiembre. ¡Comenzamos nuestro primer gran proyecto! La situación global o situación problema. A fin de orientar a los alumnos y alumnas, se les describen al principio las áreas implicadas en el proyecto y los contenidos aso-

Escuela Andorrana

En la situación global el seguimiento se basa en la movilización de los contenidos. Ahora bien, ¿en qué consiste? Aquí, nuestro objetivo no es evaluar directamente los contenidos, sino ver si el alumnado es competente para resolver la situación que le hemos planteado. Así pues, evaluamos competencias.

ciados. Esto les permitirá comenzar a valorar y observar la complejidad de la situación en su globalidad: «El equipo directivo nos pide crear una obra artística para engalanar la escuela y que redactemos los pasos que hay que seguir para llevarlo a cabo». Este «encargo» del equipo directivo les debe permitir dotar de significatividad y funcionalidad los aprendizajes que realizarán. Ya no se trata únicamente de saber, sino de saber hacer, de ser capaces de resolver la situación compleja a partir de preguntas, de hipótesis, de suposiciones; tienen que

Aula 247 | Diciembre 2015

AULA DE...

movilizar los contenidos ya aprendidos y dar sentido a los nuevos aprendizajes. La realización del producto, en este caso el diseño de la obra artística y su elaboración, les permitirá entender la función de las obras de arte, utilizar materiales diversos, y valorar las diferentes soluciones cromáticas. En cuanto al tutorial en el que se tienen que redactar los pasos para la realización de la obra, deben identificar el papel de un texto instructivo. En el conjunto secuenciado de actividades realizadas en los diferentes momentos del proceso de investigación, el alumnado participa activamente, ya sea individualmente, en equipos cooperativos o colectivamente, para ofrecer constante información sobre su capacidad de comprensión, elaboración y desarrollo competencial en relación con los aprendizajes previstos.

HEMOS HABLADO DE: - Proyectos de trabajo. - Competencias básicas. - Evaluación del alumnado en el aprendizaje.

AUTORÍA

M. Àngels Aché Feliu Jordi Drets Lloveras Ministerio de Educación y Enseñanza Superior. Gobierno de Andorra Este artículo fue solicitado por AULA EDUCATIVA en marzo de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación. DE INNOVACIÓN

Martes, 23 de septiembre, por la mañana. Durante la jornada escolar. Es la hora del taller de francés. Con alumnado de 6.o, iniciamos el primer taller relacionado con la nueva metodología. Las chicas y los chicos sienten curiosidad y preguntan:

Las actividades que se realizan en los talleres permiten establecer medidas de personalización del aprendizaje 38

«¿Qué haremos?». Se les explica que ya que han de hacer un tutorial sobre cómo hacer una obra de arte, el aprendizaje esperado será: «En este taller aprenderéis a redactar un texto instructivo en imperativo, respetando la estructura, y utilizando conectores y organizadores textuales». Después de indagar qué conocimientos previos tienen, qué saben al respecto, se les presenta una situación competencial a la que deberán dar respuesta, diferente al producto de la situación global, a fin de generalizar las características y diferentes formas de elaboración de un texto instructivo. La situación propuesta en el taller es sencilla. En un contexto concreto, se hace una propuesta para adquirir los contenidos de lengua específicos. El objetivo de este taller es, pues, redactar una lista de recomendaciones acerca de «Cómo hacer la puñeta a mi hermana mayor». Es lo que denominamos el producto la producción esperada. Parece divertido y motivador al mismo tiempo. El alumnado muestra predisposición. ¡Seguramente, alguno de ellos lo llevará a la práctica! Así pues, las próximas sesiones servirán para que adquieran, aprendan y consoliden los contenidos descritos, los saberes. Martes, 23 de septiembre, por la tarde. El alumnado tiene educación visual y plástica. Durante una hora y media se van con el profesor especializado en esta área. Tal como se ha hecho en el taller de francés, el profe-

Al acabar la escolarización, esta nueva metodología ha de permitir a los alumnos y alumnas adaptarse con más eficacia a situaciones de la vida cotidiana no existentes en el momento de su escolarización sor les describe el aprendizaje esperado y la situación competencial. En estos espacios, aprenderán y consolidarán unos contenidos específicos relacionados; en este caso, los colores, los materiales y las obras artísticas. La observación y la experimentación serán claves para consolidar los aprendizajes. Las actividades de aprendizaje que se realizan en los talleres permiten establecer medidas de personalización del aprendizaje, ofreciendo estrategias y ejercicios según las características de cada alumno y alumna, ya sea cuando hay que memorizar, comprender o ejercitar. La manera de enseñar ha cambiado y la manera de evaluar también, el seguimiento del alumnado es diferente, dependiendo de si estamos en el taller o en la situación global. Al acabar la escolarización, esta nueva metodología ha de permitir a los alumnos y alumnas adaptarse con más eficacia a situaciones de la vida cotidiana no existentes en el momento de su escolarización.

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 39-43

Naira Díaz

Situando las controversias sociocientíficas

Controversias sociocientíficas Uso didáctico de las que se han publicado en prensa* Naira Díaz Moreno

La enseñanza de las ciencias debe formar ciudadanos y ciudadanas capaces de participar activa y críticamente en la sociedad del siglo XXI. Las controversias sociocientíficas y, en concreto, las noticias de prensa relacionadas con ellas, se revelan como una potente herramienta didáctica para alcanzar este objetivo tanto dentro como fuera del aula. PALABRAS CLAVE: controversias sociocientíficas, enseñanza de las ciencias, prensa, alfabetización

científica, competencia científica.

EN LA PRÁCTICA

El conocimiento científico es una construcción social y, como tal, está condicionado por las perspectivas y los intereses no solo de los científicos, sino también de los originados debido a la actividad económica y política. Con la aparición de las controversias sociocientíficas, bajo el movimiento de ciencia-tecnología-sociedad durante la década de los años setenta, se reconocen asuntos socialmente relevantes con temáticas muy dispares: de la comida a la energía nuclear y de la biotecnología al calentamiento global. Así, surgieron diferentes términos como conflictos sociales candentes, questionnes socialement vives o socially acute questions que acuñan ideas muy similares y que podemos relacionar con controversia sociocientífica. Todos estos conceptos representan aspectos que tienen que ver con la ciencia, tecnología y sociedad, generando conflictos en un determinado momento. Dejando a un lado las referencias a la ciencia y la tecnología, entendemos como «controversia» todas aquellas situaciones en las que los actores sociales no están de acuerdo. Las controversias sociocientíficas (en inglés socioscientific issues y que, a partir de ahora, denominaremos SSI) son cues39

Didáctica de las ciencias de la Tierra 3C

Aula 247 | Diciembre 2015

EN LA PRÁCTICA

Las controversias sociocientíficas reconocen temas socialmente relevantes con temáticas muy dispares (la comida, la energía nuclear, el calentamiento global, etc.)

tiones sociales controvertidas con vínculos conceptuales y/o de procedimiento a la ciencia (Sadler, 2004). Además, son complejas, abiertas y formadas por problemas que carecen de soluciones simples y directas. En algunos de estos problemas no existen respuestas definitivas y, cualquiera que sea la postura que el individuo o la sociedad tenga ante ellos, el debate no le va a ser ajeno, ya que su importancia irá en aumento a medida que continúen los

avances de la ciencia y los problemas derivados de su aplicación. Nosotros tomamos el significado de controversia científica de Kolstø (2001) y llamamos controversias o problemáticas sociocientíficas a aquellos problemas relacionados con ciencia y sociedad que denotan la compleja relación que existe entre ambas y que normalmente surgen cuando existe una discrepancia por intereses entre los diversos actores, fuerzas sociales o entidades civiles que participan en ella (investigadores, científicos, opinión pública, Administración, empresas privadas que financian los estudios, etc.). Las controversias sociocientíficas son frecuentes en una sociedad moderna. Algunos ejemplos significativos surgieron con la clonación de la oveja Dolly, los alimentos transgénicos o el cambio climático.

Naira Díaz

Una de las principales características de estas controversias es que están formadas por la «ciencia en construcción» (science in the making). Surgen en las nuevas fronteras científicas ejerciendo un gran impacto social a alta velocidad, por lo que es necesario mantener el contacto de la ciudadanía con ellas, siendo los medios de comunicación de masas una herramienta muy útil para ello. La comprensión de las diferencias que existen entre la «ciencia en construcción» 40

(science in the making) y la ciencia contenida en el libro de texto puede constituir una herramienta importante para entender e interpretar el desacuerdo entre los expertos como algo natural y necesario. La ciencia de los libros de texto o readymade-science indica el producto final, por así decirlo, de la investigación científica. Mientras que ciencia en construcción o science in the making es la ciencia que actualmente se está trabajando en los laboratorios, en la llamada vanguardia de la investigación. Las controversias sociocientíficas nos permiten estudiar la ciencia que se está formando, donde se perciben claramente las discrepancias entre científicos y otros agentes sociales, no solo aquella ya establecida que aparece en los libros de texto.

Funciones educativas de las controversias sociocientíficas Si partimos de la base de que el objetivo prioritario de la enseñanza de las ciencias debe ser formar ciudadanos que sean capaces de enfrentarse a la sociedad moderna, la educación basada en controversias sociocientíficas aborda explícitamente este desafío. Es necesario formar a los estudiantes para que sean capaces de deliberar y negociar con las cuestiones relacionadas con la ciencia mediante el uso de estas controversias,

Aula 247 | Diciembre 2015

que hacen ver la necesidad de una alfabetización científica centrada en la naturaleza de las situaciones con un componente científico, pero también con más consideraciones que solo las relacionadas con la ciencia misma.

unido a los objetivos de la alfabetización científica y tecnológica, como argumentación y toma de decisiones, convirtiéndose así en buenas herramientas para trabajar la visión sobre naturaleza de la ciencia y estrategias de lectura crítica.

A pesar de la diversidad de significados sobre alfabetización científica en la literatura didáctica, los autores la asumen como la principal finalidad de la educación científica, en todos los niveles y contextos, y como indicador de la capacidad de leer, comprender, extraer diferentes puntos de vista de una noticia científica sobre esos temas «frontera» o «en construcción» e, incluso, optar y tomar decisiones sobre su propia opinión. Estos son, por tanto, los tipos de problemas con que los estudiantes se pueden encontrar en su vida diaria (difundidos en telediarios, radio, prensa, Internet) y en los que pueden querer intervenir, siendo importante interpretar los enunciados científicos que aparecen en las fronteras de la ciencia (Kolstø, 2001).

Siempre se ha de tener en cuenta que la escuela no pretende resolver conflictos, sino enseñar cómo y por qué se originan y cómo pueden gestionarse democráticamente.

El carácter «controvertido» de las controversias es el motivo por el que, generalmente, tratar este tipo de situaciones va

Sin embargo, cuando llevamos noticias al aula hemos de tener en cuenta que la información que transmiten los medios

Las controversias sociocientíficas como herramienta didáctica. ¿Cómo las utilizamos? Una manera de llevar estas controversias al aula es utilizando noticias que aparecen en los medios de comunicación. La prensa escrita es uno de los principales canales de divulgación de las noticias científicas, de esta «ciencia en construcción» de la que hemos hablado y, por tanto, generadora o no de controversias sociocientíficas.

puede ser deficiente, a veces falseada o no expuesta con claridad, por lo que, desde una perspectiva didáctica, su utilización exige un tratamiento analítico en profundidad, planteándonos y seleccionando el contenido de las noticias científicas, estudiando la presencia/ausencia de controversias. En ocasiones habremos de modificar la noticia o crear noticias propias o textos adaptados con temas de actualidad controvertidos para poder utilizarlas en el aula como herramienta didáctica.

EN LA PRÁCTICA

Didáctica de las ciencias de la Tierra 3C

Elaboramos una selección de propuestas de utilización de controversias en el aula como recurso didáctico (Díaz y Jiménez-Liso, 2012) y comprobamos que un gran número de las propuestas edu-

Naira Díaz

A través de las SSI, los estudiantes no solo incorporan conocimiento científico y datos, también consideran los aspectos sociales, económicos, éticos y morales del problema

Aula 247 | Diciembre 2015

EN LA PRÁCTICA

Las SSI ayudan al profesorado a capacitar a los estudiantes para tomar decisiones sobre temas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología cativas estudiadas se caracterizan por plantear un debate en clase tras la lectura de los artículos o textos periodísticos adaptados. En el cuadro 1 aportamos de forma agrupada ejemplos de propuestas de cómo emplear noticias para estudiar las controversias en el aula de ciencias, que pueden servir de referencia al profesorado interesado en utilizarlas como herramienta educativa; esto contribuye a desarrollar la lectura y el pensamiento crítico, pasando por la argumentación y la toma de decisiones, así como a trabajar la naturaleza de la ciencia y las implicaciones morales. En definitiva, alcanzar la alfabetización científica o el desarrollo de la competencia científica. Finalmente, podemos decir que las controversias sociocientíficas nos sirven al profesorado como herramienta para preparar a los estudiantes, formándolos como ciudadanos críticos y responsables, capacitados para participar en discursos y decisiones sobre temas actuales socialmente relevantes relacionados con la ciencia y la tecnología. 42

AUTORES Y TEMÁTICAS

ACTIVIDADES CON NOTICIAS

Utilización de la energía: energía solar (Pro, 2014)

Lectura de titulares de prensa. Respuesta a preguntas relacionadas con la utilidad de la energía solar y posterior análisis de los titulares. Podemos plantear cuáles son los beneficios del uso de la energía solar y relacionarlos con el ahorro, tanto energético como económico.

Impacto social y ambiental de la energía: energía nuclear (Pro, 2014)

Uso de información contradictoria para poner de manifiesto que no todos los científicos piensan lo mismo. Visionado de vídeos: aspectos positivos y negativos. Además, proponemos la búsqueda de titulares en prensa a favor y en contra de la energía nuclear y posterior discusión.

Salud y alimentos modificados (Jarman y McClune, 2007)

Lectura de un artículo relacionado con la modificación de alimentos. Realización de un diálogo con toda la clase. ¿Crees que normalmente consumes este tipo de alimentos? ¿Cómo podemos identificarlos?

La contaminación del aire (Jarman y McClune, 2007)

Revisión de los componentes del aire y sustancias que pueden afectar a nuestra salud. Lectura de un artículo y respuesta a preguntas (¿qué puedes decir sobre la calidad del aire?, ¿qué sustancias constituyen la contaminación?...). Diseño de juegos de rol para desarrollar la toma de decisiones. Búsqueda durante 6 días de datos sobre la calidad del aire.

Reintroducción del oso en los Pirineos (Domènech y Márquez, 2010)

Lectura de dos noticias relacionadas con el tema, cada una con una visión diferente. Posicionamiento del alumnado y argumentación, así como justificación de la variedad de opiniones.

Utilización de distintas fuentes de energía: biocombustibles (Escudero, Cid y Escudero, 2009)

Análisis crítico de prensa (revista Consumer y diario El País). Búsqueda de otras fuentes para encontrar información sobre distintos tipos de energía y realizar comparativas, tanto de energías alternativas como no alternativas.

¿Afectan los teléfonos móviles a nuestra salud? (Albe, 2006)

Introducción al tema mediante la lectura de titulares de periódicos y artículos de actualidad. ¿Qué efectos crees que pueden producir el uso de móviles en nuestra salud? Búsqueda de información en la red sobre el uso de teléfonos móviles y debate sobre la información encontrada.

¿Puede predecirse un terremoto? (Pedrinaci y otros, 2012)

Lectura del artículo. Realización de una ficha con los datos más importantes, mapa y por qué son frecuentes. ¿Cómo es la situación de la península Ibérica? Busca información acerca de lo que la comunidad científica señala sobre la producción de terremotos, ¿están todos de acuerdo?

Cuadro 1. Selección de secuencias de actividades que utilizan noticias para trabajar controversias sociocientíficas

Aula 247 | Diciembre 2015

Conclusiones Las controversias sociocientíficas surgen y nos implican en los temas más actuales y emergentes de nuestra sociedad, como el uso de transgénicos o el impacto de la telefonía en la salud humana, pudiendo llegar a ser un importante y novedoso motor de alfabetización científica tanto dentro como fuera del aula. Por esta razón, las últimas propuestas educativas consisten en incorporar a las clases de ciencias problemas sociocientíficos y hacer que estos sean el eje de la actividad educativa, siendo una buena opción para introducirlas el uso de noticias de prensa. No obstante, hemos de señalar que, a pesar de la importancia de las controversias para el desarrollo de la competencia científica, la situación actual en España, parece tender a eliminar esta herramienta para quedarnos con el conocimiento in-

A pesar de la importancia de las controversias para el desa rrollo de la competencia científica, la situación actual en España, parece tender a eliminar esta herramienta para quedarnos con el conocimiento indiscutido y la verdad única y absoluta

discutido y la verdad única y absoluta, como se desprende después de suprimir la asignatura de educación para la ciudadanía o eliminar en el currículo de primaria la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural (Real Decreto 126/2014). «Olvidando que el motor del conocimiento científico es precisamente la controversia, el debate, la pluralidad de perspectivas y de enfoques, y tendiendo a nueva política educativa que parece querer desterrar el debate y la reflexión» (Martínez-Rodríguez, 2012). NOTA

* AGRADECIMIENTOS: Este trabajo ha sido posible gracias a la financiación del plan de formación de personal docente e investigador predoctoral en áreas de conocimiento deficitarias y del proyecto de excelencia SENSOCIENCIA (P11SEJ-7385), ambos de la Junta de Andalucía. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBE, V. (2006): «Tratar controversias científicas contemporáneas en clase». Alambique, núm. 49, pp. 95-104. DÍAZ, N.; JIMÉNEZ-LISO, M.R. (2012): «Las controversias socio-científicas: Temáticas e importancia para la educación científica». Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, núm. 9(1), pp. 54-70. DOMÈNECH, A.M.; MÁRQUEZ, C. (2010): ¿Qué tipo de argumentos utilizan los alumnos cuando toman decisiones ante un problema sociocientífico?». XXIV Encuentros de Didác-

tica de las Ciencias Experimentales (21-23 julio, Baeza). ESCUDERO, M.; CID, M.; ESCUDERO, R. (2009): «La controversia de los agrocombustibles, una propuesta didáctica para las ciencias del mundo contemporáneo». Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias [en línea], núm. 6, pp. 131-139. <http://reuredc.uca.es>. JARMAN, R.; MCCLUNE, B. (2007): Developing scientific literacy: Using news media in the classroom. Nova York. McGraw-Hill. KOLSTØ, S.D. (2001): «Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socioscientific issues». Science Education, núm. 85(3), pp. 291-310. MARTÍNEZ-RODRÍGUEZ, J.B. (2012): Negar al alumnado las controversias sociocientíficas supone robarle la esencia del conocimiento [en línea]. Madrid. Morata. <www.edmorata.es/ nuestro-bloc/negar-al-alumnado-las-controversias-sociocientificas-supone-robarle-la-esencia-del>. [Consulta: junio 2013] PEDRINACI, E.; CAAMAÑO, A.; CAÑAL, P.; PRO, A. DE (2012): 11 ideas clave: El desarrollo de la competencia científica. Barcelona. Graó. PRO, A. DE (2014): La energía: Uso, consumo y ahorro energético en la vida cotidiana. Barcelona. Graó. «Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria». Boletín Oficial del Estado, núm. 52. SADLER, T.D. (2004): «Informal reasoning regarding socioscientific issues: A critical review of the literature». Journal of Research in Science Teaching, núm. 41(4), pp. 513-536. 43

EN LA PRÁCTICA

Didáctica de las ciencias de la Tierra 3C

HEMOS HABLADO DE: - Didáctica de las ciencias de la Tierra. - Alfabetización científica. - Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural. AUTORA

Naira Díaz Moreno Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Almería nairadia@ual.es Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 44-47

EN LA PRÁCTICA

Diez preguntas que debería hacerse un equipo directivo sobre el tratamiento de la diversidad M. Mercè Ollé, Dolors López Benítez

Se argumenta a partir de diez preguntas por qué un equipo de dirección debe tener como uno de los ejes centrales de su gestión la atención a la diversidad. De esta manera, ciertamente se mejoran la gestión del centro y los procesos de enseñanza y aprendizaje. PALABRAS CLAVE: diversidad, inclusión, NEE, equipos directivos, derechos humanos, Plan TAC, PEC.

Todas las personas, todas, por muchos problemas que tengan, tienen un lugar en el mundo. (Anónimo)

Dolors López

A pesar de que las leyes son muy claras en materia de inclusión en las aulas a fin de promover la equidad, ¿cómo es posible que en muchos centros todavía existan tantas reticencias a la hora de llevarla a la práctica? Un buen planteamiento de la atención a la diversidad en el centro educativo es, sin duda, desde nuestro punto de vista, una buena manera de mejorar la calidad y la equidad educativa. De hecho, no entendemos esta calidad y equidad sin incorporar medidas inclusivas planifica44

das y organizadas que abarquen a todo el centro. A partir de este planteamiento, nos hemos formulado diez preguntas a modo de reflexión en relación con la gestión de la atención a la diversidad en los centros educativos, que se acaban convirtiendo en unas propuestas. 1

¿Por qué la diversidad es un derecho y no un trato de favor?

La Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948 promueve el respeto de los derechos y libertades de la persona mediante la enseñanza y la educa-

Aula 247 | Diciembre 2015

ción. Más específicamente, la Declaración de los Derechos del Deficiente de 1975 recoge la idea de que no se conseguirá nunca una integración social si el alumnado con discapacidad no es integrado en la escuela ordinaria. Por su parte, la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (LISMI) es el verdadero marco legislativo que reconoce los derechos de los minusválidos y que, tomando como base el artículo 49 de la Constitución, inspirará sus actuaciones legislativas en la Declaración de los Derechos del Deficiente Mental. En la actualidad, a pesar de vivir en una sociedad en la que cada vez existe una mayor conciencia en torno al trabajo por la inclusión, muchas veces el trato a la diversidad nos lleva a plantearnos su realidad como un trato de favor más que como un derecho. 2

¿Por qué es importante que los principios de equidad, normalización e inclusión lleguen a las aulas?

Si la atención a la diversidad no es un favor, sino un derecho inherente a la persona, tal como se ha argumentado en el punto anterior, también es un derecho que tiene el alumnado, y así lo recoge la normativa actual de educación (tanto la LOE como la LOMCE), que incluye explícitamente los principios de normalización e inclusión. Si la normativa es clara, ¿por qué cuesta tanto que este cambio llegue a las aulas? ¿Es

Si la normativa es tan explícita, ¿por qué cuesta tanto que los cambios lleguen a las aulas?

una prioridad de la Administración? ¿Se destinan los recursos necesarios? Un equipo directivo debe tener muy claras las leyes y los decretos en los que se enmarca la educación actual. Por tanto, en su proyecto educativo de centro tiene que incluir las medidas de atención a la diversidad, porque así lo determinan las leyes y los documentos de gestión correspondientes, con indicadores de evaluación que nos permitan valorar sus resultados. 3

¿Por qué las programaciones de aula deben incluir la atención a la diversidad?

Pensamos que los equipos directivos tienen en la elaboración de las programaciones una oportunidad para trabajar los contenidos del currículo y recoger las prácticas que se llevarán a cabo con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Esta revisión, probablemente, comporta un trabajo en equipo de consenso de objetivos y criterios, no solo para la atención a la diversidad, sino de línea pedagógica de centro. La atención del alumnado con NEAE no tiene que regirse por el criterio personal de un maestro sensibilizado por el tema, sino que es necesario un punto del proyecto

educativo de centro que guíe las prácticas educativas que allí se llevan a cabo.

EN LA PRÁCTICA Dirección de centros P

¿Por qué es necesaria la figura del coordinador como dinamizador de la atención a la diversidad?

La atención a la diversidad es un tema complejo que implica a toda la comunidad educativa, por tanto, hay que coordinar muchos puntos de vista. Creemos que todos los centros deberían tener un coordinador de atención a la diversidad, al que se otorgara realmente esta función y pudiera tomar parte en las decisiones de la organización que hacen referencia a su ámbito de actuación. Vemos que esta persona, además, podría actuar como puente entre el equipo de dirección y el profesorado, vinculando el proyecto educativo del centro con las prácticas educativas del aula. 5

¿Por qué es necesario buscar la máxima flexibilidad en la estructura organizativa del centro?

A menudo, cada maestro o profesor se centra en su grupo y su materia. Una vez más, el equipo de dirección es fundamental para crear espacios de debate que permitan prácticas diferentes para atender a la diversidad. Aproximarnos al alumnado y

¿Se incorporan las prácticas educativas inclusivas a las programaciones de aula? 45

Aula 247 | Diciembre 2015

EN LA PRÁCTICA

sus necesidades crea un vínculo que nos permite analizarlas y plantearnos modelos más flexibles. Este hecho implicará tener una visión general de las características del alumnado (capacidades cognitivas diferentes, motivaciones, intereses…), del centro (grupo-clase, compañeros, maestros, enfoques metodológicos…), de las familias (expectativas en relación con sus hijos e hijas, relación con los maestros…) y del entorno (interés del alumno, etc.). Para dar respuesta a toda esta diversidad, se precisa un modelo de gestión flexible y abierto a los cambios.

¿Por qué hay que fomentar la participación de las familias con alumnado NEAE en las decisiones que afectan a sus hijos e hijas?

Tanto la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) como su modificación, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), reconocen la importancia que la familia tiene en el proceso educativo de sus hijos, así como el hecho de que el centro educativo tiene que promover la colaboración y el apoyo de todas las familias y acompañar las familias en el desarrollo de los niños. Y esto especialmente en el caso del alumnado NEAE, porque la mayoría de las veces los padres tienen muchas inquietudes y preocupaciones en todo lo que hace referencia a sus hijos e hijas. Además de la profesionalidad con la que se les debe atender por la labor que nos corresponde, son casos que si no son tratados con la sensibilidad y el acompañamiento necesarios pueden acabar generando situaciones conflictivas para el centro.

El tratamiento de la atención a la diversidad comportará una imagen institucional de acuerdo con el proyecto educativo de centro y una buena promoción interna y externa de las praxis que se llevan a cabo en el centro proyecto educativo de centro y una buena promoción interna y externa de las praxis que se llevan a cabo en el centro. 8

¿Por qué las nuevas tecnologías pueden facilitar a los equipos directivos la atención a la diversidad?

Disponer de ordenadores en las aulas, iPad, pizarras digitales… es innovación tecnológica, pero no necesariamente innovación pedagógica. Los equipos de dirección deberían promover este cambio de paradigma en educación, que parta de las inquietudes y necesidades del alumnado con dinámicas que permitan que todo él pueda participar de las actividades de aula.

¿Por qué es importante incluir la atención a la diversidad en la imagen institucional?

Dolors López

El acto educativo se da en un contexto y este es mucho más que el espacio en el que tiene lugar el proceso educativo. De una manera implícita, el tratamiento de la atención a la diversidad comportará una imagen institucional de acuerdo con el 46

Tal como señala la Resolución de 6 de junio de 2014 (Documentos de organización y funcionamiento del centro), el PEC ha de incluir el Plan de tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Pensamos que el Plan TAC también debería incluir cómo se facilita el acceso al currículo con ayudas técnicas para aquel alumnado que así lo requiera.

Aula 247 | Diciembre 2015

¿Por qué es importante la formación de centro en temas relacionados con la atención a la diversidad?

La atención a la diversidad nos obliga a aprender y a estar al día de los nuevos progresos psicopedagógicos. La formación ha de ser fruto del trabajo y de la reflexión conjunta y planificada de todo el centro. Consensuar maneras de ver la diversidad dará coherencia al proyecto educativo del centro.

asumir responsabilidades. Esta interacción de ambos equipos ha de ser planificada, dinámica y flexible, y contar con canales de comunicación estables que faciliten el intercambio de datos y permitan una actuación coordinada entre los diferentes profesionales del centro. Con esta metodología de trabajo reforzaremos la línea metodológica del centro según los principios de normalización e inclusión que marca la ley educativa.

¿Por qué el liderazgo de la atención a la diversidad desde la dirección debería permitir vincular al equipo directivo con el equipo docente?

El liderazgo del equipo directivo con el equipo docente es esencial para ejercer y

«Decreto 102/2010, de 3 de agosto, de autonomía de los centros educativos». Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, núm. 5686. «Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación». Boletín Oficial del Estado, núm. 106. «Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa». Boletín Oficial del Estado, núm. 295. Resolución de 20 de junio de 2014 por la que se aprueban los documentos para la organización y la gestión de los centros para el curso 2014-2015. Barcelona. Generalitat de Catalunya, 2014.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

«Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales». Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, núm. 2528.

EN LA PRÁCTICA

HEMOS HABLADO DE: - Dirección de centros. - Planificación estratégica y operativa. - Atención a la diversidad y NEE. - Plan integral de centro. - Trabajo en equipo del profesorado. AUTORAS

M. Mercè Ollé i Camprubí Psicóloga escolar ollecamprubi@gmail.com

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en octubre de 2014 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.

Dolors López Benítez Diplomada en Educación y psicóloga clínica d.colors10mail.com@gmail.com

La L a educación ffísica ísica a est estudio udio El pr profesorado, ofesorado, el alumnado y los pr procesos ocesos de enseñanza Juan Luis Hernández Álvarez, Roberto Velázquez Buendia (coords.) Libro que nos per Libro permitirá mitirá fformarnos ormarnos una imagen de la situación actual del ár área ea de la educa educa-ción ffísica ísica escolar a la vvez ez que nos ofr ece pr opuestas de int ervención a par tir de los rresulesulofrece propuestas intervención partir ttados ados más significativ significativos os de un estudio centr centrado ado en el pr profesorado ofesorado y el alumnado alumnado.. 1 18,40 8,40 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 48-52

VENTANA ABIERTA Gestión

La formación dual Una experiencia de formación y de colaboración institucional en el grado de Educación Primaria Miembros de la Comisión Mixta de formación inicial dual de Lleida*

La tradición de la formación inicial de los docentes se ha basado en un conjunto de planteamientos sobre cómo deberían ser la educación y la actuación profesional. Es cada vez más amplio el reconocimiento a la experiencia de los profesionales en los contextos escolares por su potencialidad formativa. La necesidad de aprender de la experiencia y desde la interacción de la teoría con la práctica es una vía ampliamente aceptada en la actualidad para el desarrollo inicial de la profesionalidad. PALABRAS CLAVE: formación dual, formación en alternancia, grado de Educación Primaria, partenariado, relación universidad-escuela.

La escuela, contexto de formación inicial

123rf

En un análisis de la actividad formativa en las facultades de educación, constataríamos el predominio de los saberes conceptuales sobre dinámicas referidas a la práctica vinculadas a las competencias profesionales. Desde la convicción de que no existe transformación educativa sin transformación de la formación del profesorado, la Universidad de Lleida y el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya plantearon conjuntamente la iniciativa que exponemos en este texto, basada en la combinación desde el primer momento de la actividad en el aula univer48

sitaria con la actividad en el aula escolar. Se sitúa a los futuros docentes en un contexto no solo de observación y de modelaje junto a docentes expertos, sino de acción y construcción desde la propia práctica, a lo largo de todo el curso académico y en una situación de inmersión profesional en el entorno escolar.

La iniciativa que exponemos en este texto se basa en la combinación desde el primer momento de la actividad en el aula universitaria con la actividad en el aula escolar

Aula 247 | Diciembre 2015

Mediante la formación dual, en la experiencia que presentamos se persigue que el estudiante (el aprendiz) se convierta en un practicante autónomo, responsable y reflexivo, es decir, en un profesional capaz de analizar cualquier situación educativa, de tomar decisiones en los límites de su responsabilidad, y de intervenir solo o en equipo.

La formación dual como innovación para el desarrollo inicial de la profesionalidad La Comisión Europea (2012), de forma general, promueve una mayor participación de los entornos laborales particulares en la formación superior, considerando estratégicos el contacto y la aproximación a ellos, en una lógica de eficiencia educativa, especialmente cuando el ejercicio de la profesión requiere un dominio práctico y un cierto grado de racionalización del proceso de trabajo (Shulman, 2004). La eficacia de la formación dual se ha documentado desde una experimentación exitosa en la formación profesional, como vía de adquisición de las competencias profesionales y anclada en la práctica (Tejada, 2012). Las universidades de los países de nuestro entorno –en Francia como formation en alternance, en Inglaterra como sandwich program o en Alemania como formación dual, entre otros– han adoptado esta modalidad para favore-

cer un desarrollo de las competencias menos virtual (Joannaert, 2002) y más orientado a la solución de problemas reales. La Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social de la Universidad de Lleida inicia el curso 2012-2013 una experiencia de formación dual en el Grado de Educación Primaria en alternancia, en partenariado con el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. Con ella se sitúa al estudiante de dicho grado en el aula, como un espacio de ejercicio docente y laboratorio privilegiado donde se materializa la actuación junto a un experto para la adquisición y el desarrollo de las competencias como movilización de recursos internos y externos (Le Boterf, 2002) en situaciones reales, no siempre previsibles en la misma intervención didáctica y no reproducibles en el entorno universitario.

Un planteamiento interinstitucional El desarrollo de una formación alternativa basada en la alternancia –de contextos, de momentos, de métodos– requiere necesariamente del concurso de dos ac tores principales: la universidad (por su responsabilidad formativa) y el Departamento de Enseñanza (como principal receptor de los futuros profesionales). El interés mutuo para la preparación de los futuros docentes está en la base del desarrollo de estructuras comunes para articular esta colaboración.

El plan de formación dual ha supuesto una estrategia de coordinación nueva por el hecho de requerir nuevos acuerdos, definición de las acciones y seguimiento para establecer ciclos de mejora durante el proceso En el proyecto que se expone, el partenariado se da a tres niveles: macro, entre el Departamento de Educación y la Universidad de Lleida, que se define mediante un convenio de colaboración; meso, entre la Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social de la misma universidad y los servicios territoriales de la Generalitat en Lleida; micro, en la coordinación y el seguimiento de la actividad pedagógica en los centros educativos y la universidad, para promover la coherencia y la integración de los aprendizajes. El plan de formación dual ha supuesto una estrategia de coordinación nueva por el hecho de requerir nuevos acuerdos, definición de las acciones y seguimiento para establecer ciclos de mejora durante el proceso. Esto permite que el proyecto se desarrolle desde una posición paritaria o de colaboración real entre las instituciones implicadas, cosa que podemos entender, también, como un proceso de desarrollo y mejora institucional. 49

VENTANA ABIERTA Formación inicial del profesorado P

Aula 247 | Diciembre 2015

VENTANA ABIERTA

Universidad y Administración se reconocen como corresponsables en un proyecto que no solamente persigue la mejora de la práctica, sino también una revisión metodológica del grado. Esta confluencia de intereses favorece la organización del planteamiento interinstitucional.

Organización y desarrollo de la experiencia La distribución del tiempo, en la universidad y la escuela, sigue una relación cercana al 60 y 40%, respectivamente. De acuerdo con Good y otros (2006), consideramos necesario articular una formación que prepare a los futuros maestros y maestras para ajustarse a diferentes contextos escolares. Esto debe traducirse en el programa a la diversidad de entornos socioeconómicos y culturales, experimentando ejercicios diferentes de la profesión, como diferentes pueden ser las necesidades y manifestaciones de las diferentes poblaciones escolares. En nuestro caso, los cursos se adscribieron a diferentes tipologías de centros: centros de ciudad, zonas escolares rurales y cen-

Consideramos necesario articular una formación que prepare a los futuros maestros y maestras para ajustarse a diferentes contextos escolares 50

tros de alta diversidad. En la actualidad, son sesenta los centros comprometidos con la experiencia, en el marco de una colaboración continuada, formación conjunta, seguimiento global del plan formativo, y revisión de las prácticas y actividades y, en particular, el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

La Comisión Mixta ha puesto en valor la colaboración entre universidad y sistema educativo como espacio para el acuerdo en torno a la actividad del estudiante universitario y su acompañamiento

Las diferentes materias del currículo formativo en la facultad contemplan actividades relacionadas con la experiencia en el aula escolar, con el objetivo de vincular los marcos teóricos a la experiencia práctica, a veces en un sentido deductivo o aplicativo, y otras veces inductivo, de análisis, como revisión o para la comprensión de la experiencia. La relación entre la actividad universitaria y escolar es fundamental en la alternancia integrativa, que ha sido considerada la auténtica formación dual.

Comisión Mixta ha puesto en valor la colaboración entre universidad y sistema educativo como espacio para el acuerdo en torno a la actividad del estudiante universitario y su acompañamiento.

La opinión de los actores Los cuatro años transcurridos podrían explicarse también desde las 27 reuniones realizadas por la comisión mixta formada por la Universidad y el Departamento de Enseñanza, por las 10 actividades formativas con los docentes escolares y el profesorado universitario, o por los centenares de visitas realizadas en los centros (a principio de curso, durante la evaluación intermedia, durante la observación de aula en la intervención docente del estudiante, al acabar el curso en la evaluación final). La

En la encuesta de opinión de la Oficina de Calidad de la Universidad de Lleida, los estudiantes de la primera promoción muestran en una escala de cinco niveles _ una X de 4,20 en la valoración global de su experiencia en la escuela. En su opinión, reconocen en la formación dual una gran oportunidad para adquirir y desarrollar las competencias docentes (Coiduras, Isus y Del Arco, 2015). Esta actividad combinada favorece la toma de conciencia de los puntos fuertes y débiles en relación con las competencias que adquirir y desarrollar a lo largo del transcurso de su formación inicial. Las tutoras y los tutores escolares opinan que la experiencia mejora la actividad pro_ fesional en el centro escolar con _una X = 4,58 y, mayoritariamente, creen (X = 4,61) que se trata de una buena posibilidad de aprendizaje para los estudiantes que realizan su formación en esta modalidad.

Aula 247 | Diciembre 2015

Los estudiantes mejoran su orientación profesional al poder comprobar desde muy pronto, in situ, en el contexto profesional, la adecuación de su elección formativa. La participación activa de los estudiantes debe entenderse en la actividad de aula y con el alumnado de educación primaria. Esto debería traducirse en el beneficio de una atención más personalizada y en una mayor agilidad en algunas tareas profesionales en la etapa, como por ejemplo la corrección inmediata. Hoeckel (2008) ha puesto de manifiesto las mejoras que suponen para el tutor de empresa tener que explicar sus acciones y decisiones desde el saber profesional argumentando su conveniencia, su adecuación sobre la base de criterios pedagógicos adquiridos desde la experiencia, o movilizando saberes teóricos. Por otro lado, el profesorado universitario que participa en esta modalidad vive la experiencia como un cambio profundo y la necesidad de adecuación de la metodología. La disminución de la presencialidad requiere nuevos enfoques en la actividad del aula universitaria, la prioriza-

El profesorado universitario que participa en esta modalidad vive la experiencia como un cambio profundo y la necesidad de adecuación de la metodología

Supone un nuevo reto al que se da respuesta diseñando actividades que consideran esta nueva realidad, compartiéndolas con las escuelas al principio de curso

ción de los contenidos y el aprovechamiento de la experiencia en el centro escolar, relacionándola con el desarrollo de la materia. Supone un nuevo reto al que se da respuesta diseñando actividades que consideran esta nueva realidad, compartiéndolas con las escuelas al principio de curso, aprovechando la experimentación en la escuela, imposible de llevar a cabo en la universidad. El análisis en la universidad ha de favorecer el tejido de los aprendizajes realizados en ambos contextos. La Comisión Mixta, como nexo y engranaje entre universidad y sistema educativo, coincidía en la mayor parte de las valoraciones realizadas por otros actores. Por un lado, compartía el valor general de la experiencia y su repercusión en el cambio formativo en los diferentes colectivos implicados: los receptores, los implementadores y los promotores del cambio. Por otro, a nivel más amplio, valoraba el proyecto como acercamiento institucional, la valorización del saber profesional de docentes escolares y la nueva relación entre los aprendizajes desarrollados en ambos contextos.

La comisión considera que la experiencia tiene una gran potencialidad de cambio, no solo en la actividad de los actores, sino también en la relación institucional con la transferencia en los dos sentidos de las visiones, experiencias y prácticas.

Derivadas y necesidades de la formación dual en la universidad y la escuela Este modelo se sustenta también en la comparación entre el impacto en los alumnos y alumnas y las escuelas que participan en él (escenario factual) y lo que hubiera ocurrido si no hubieran participado en el mismo (escenario contrafactual). Esta reflexión todavía está en curso y requiere un análisis pormenorizado por parte del grupo de control creíble establecido y el grupo de tratamiento no definido respecto del alumnado y las escuelas no participantes. En la fase desplegada, que algunos autores denominarían gold standard, se han aportado evidencias sobre qué funciona, y se incide en minimizar las derivas y circunstancias condicionantes. La formación inicial supone un aspecto estructural del sistema educativo, y la experiencia detallada, a pesar de su carácter micro, incide más en una clave conceptual: si la educación es, sustancialmente, un juego de identidades, profundizar en la construcción práctica de la identidad profesional que procura y su en51

VENTANA ABIERTA Formación inicial del profesorado P

Aula 247 | Diciembre 2015

AUTOR DE CONTACTO

Josep Serentill Inspector de Educación jserenti@xtec.cat Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en mayo de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.

NOTA

*Han participado en la elaboración de este artículo: M. Pau Cornadó (degana de la Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social [FEPTS] de la Universidad de Lleida), Josep Serentill (inspector de Educación), Jordi L. Coiduras (coordinador del grado de Educación Primaria dual de la FEPTS, UdL), Francesc Blanch (responsable de Servicios Educativos y Formación de Lleida), Sofia Isus (profesora de FEPTS, UdL) y Meritxell Morera (coordinadora del programa).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COIDURAS, J.; ISUS, S.; ARCO, I. DEL (2015): «Formación inicial de docentes en alternancia: Análisis desde las percepciones de los actores en una experiencia de integración de aprendizajes». Educar, vol. 51(2), pp. 277-297. Cerdanyola. Universitat Autònoma de Barcelona. COMISIÓN EUROPEA (2012): Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos. [en línea]. <www.etwinning.net/es/pub/news/ news/rethinking_education_investin.htm>. GOOD, T.L. y otros (2006). «How well do 1styear teachers teach: Does type of preparation make a difference?». Journal of Teacher Education, núm. 57, pp. 410-430. HOECKEL, K. (2008): Costs and benefits in vo-

cational education and training [en línea]. París. OECD. <www.oecd.org/edu/skills-beyondschool/41538706.pdf>. [Consulta: octubre 2015] JONNAERT, P. (2002): Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruselas. De Boeck. LE BOTERF, G. (2002): Développer la compétence des professionnels. París. Éditions d’Organisation. SHULMAN, L.S. (2004): The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to teach. San Francisco, CA. Jossey-Bass. TEJADA, J. (2012): «La alternancia de contextos para la adquisición de competencias profesionales en escenarios complementarios de educación superior: Marco y estrategia». Educación XX1, núm. 15(2), pp. 17-40.

Et d desitja de tj01 a 1 u un n b bon n an any y 2016 2016 E de Et desitja d esi sitja u un n bo bon n an any y si2016 201 2 6bo

Te T e desea de esea u un n feliz fe eliz año añ ño 2016 201 16

Zorionak Zo r io nak 2016 2016 eta e t a urte u r t e berri be r r i on on

HEMOS HABLADO DE: - Formación inicial del profesorado. - Orientación profesional a la universidad. - Gestión de recursos humanos.

riquecimiento desde la autonomía colaborativa del mundo escolar posibilitan modelos extrapolables a otros ámbitos de la oferta universitaria, al tiempo que supone implícitamente un factor transformador de su propia comunidad docente.

Deséxache D e séxac he u un n feliz f el iz ano ano 2016 2016

VENTANA ABIERTA

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 53-59

Introducción y resultados del aprendizaje

Investigaciones sobre el ABP* Vanessa Vega

El aprendizaje basado en proyectos supone mejoras significativas en el aprendizaje del alumnado. Edutopia, fundación que identifica y difunde enfoques educativos innovadores transferibles y basados en evidencias, ha realizado una amplia búsqueda de investigaciones sobre el tema. En el artículo se profundiza en aspectos como la definición de ABP, se presentan algunos resultados de aprendizaje y se ofrecen recomendaciones, prácticas y fuentes para su aplicación en las aulas. PALABRAS CLAVE: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje por indagación, aprendizaje colabo-

rativo, aprendizaje para la vida, evidencias empíricas, diseño curricular, intereses del alumnado, evaluación global.

TEMA DEL CURSO

Varios estudios demuestran que el aprendizaje basado en proyectos (ABP), si se aplica bien, puede incrementar la retención de contenidos y mejorar las actitudes de los alumnos con respecto al aprendizaje, además de ofrecer otros beneficios importantes. Este artículo de Edutopia explora el amplio corpus de investigaciones sobre el tema y contribuye a dar a conocer los resultados. Así mismo se aborda la definición del ABP tal como lo entienden los investigadores, una revisión de algunos de los posibles resultados de aprendizaje, nuestras recomendaciones sobre los componentes fundamentales, basados en datos empíricos, para implementar con éxito el ABP, información sobre las mejores prácticas en diversas disciplinas, consejos para evitar dificultades al aplicar los programas ABP. Finalmente, se presenta el enlace web a una exhaustiva bibliografía con todos los estudios e informes citados en estas páginas.1

¿Qué es el aprendizaje basado en proyectos? El aprendizaje basado en proyectos se fundamenta en una tradición pedagógica que afirma que los alumnos aprenden mejor experimentando y resolviendo problemas del mundo real. Según los investigadores (Barron y Darling-Hammond, 2008; Thomas, 2000), el aprendizaje basado en proyectos consiste esencialmente en lo siguiente: 53

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Alumnos que adquieren conocimiento para abordar problemas realistas, tal como los resolverían en el mundo real. Un mayor control del alumno sobre su proceso de aprendizaje. Docentes que sirven como orientadores y facilitadores de investigación y reflexión. Alumnos que, por lo general, aunque no siempre, trabajan en parejas o grupos. Los docentes pueden crear situaciones de resolución de problemas del mundo real, formulando preguntas y tareas que se corresponden con dos marcos diferentes de enseñanza por indagación: el aprendizaje basado en problemas, que aborda un problema pero no incluye necesariamente un proyecto del alumno, y el aprendizaje basado en proyectos, que conlleva una tarea compleja junto con alguna presentación elaborada por alumno y, opcionalmente, la creación de un producto o artefacto real. Los métodos de enseñanza por indagación involucran a los alumnos en la creación, el cuestionamiento y la revisión del conocimiento, desarrollando sus capacidades de pensamiento crítico, colaboración, comunicación, razonamiento, síntesis y resiliencia (Barron y Darling-Hammond, 2008). Aunque los métodos de enseñanza por indagación difieren ligeramente entre sí, a fin de facilitar su descripción en estas páginas los englobamos en un concepto común designado como aprendizaje basado en proyectos o ABP. 54

Resultados del aprendizaje Los estudios en los que se comparan los resultados del ABP con la formación tradicional indican que, si se aplica adecuadamente, el ABP incrementa la retención de contenidos a largo plazo, contribuye a que los alumnos obtengan un rendimiento igual de bueno o mejor que el de la enseñanza tradicional en las evaluaciones de altos niveles de exigencia (highstakes), mejora las capacidades de colaboración y resolución de problemas, así como las actitudes de los alumnos con respecto al aprendizaje (Strobel y Van Barne-

veld, 2009; Walker y Leary, 2009). El ABP puede ser también un modelo eficaz para la reforma escolar total (Cross, 2004; Newmann y Wehlage, 1995).

Claves del éxito del ABP Los investigadores han identificado varios componentes fundamentales para aplicar con éxito el ABP (Barron y Darling-Hammond, 2008; Ertmer y Simons, 2005; Mergendoller y Thomas, 2005; Hung, 2008). Aunque el aprendizaje basado en proyectos ha recibido críticas por no ser suficiente-

Un problema o proyecto realista Es acorde con las aptitudes y los intereses del alumnado. Requiere el aprendizaje de contenidos y destrezas claramente definidos (mediante el uso de rúbricas, o de ejemplos tomados de los profesionales y alumnos de la zona). Trabajo en grupo estructurado Grupos de tres o cuatro alumnos, con diversos niveles de destrezas y funciones interdependientes. Recompensas para el equipo. Responsabilidad individual, basada en el desarrollo del alumno. Evaluación polifacética Múltiples oportunidades para que los alumnos reciban valoraciones y revisen su trabajo (por ejemplo, patrones de referencia, actividades reflexivas). Múltiples resultados del aprendizaje (por ejemplo, resolución de problemas, contenido, colaboración). Presentaciones que fomentan la participación y ponen de relieve el valor social (por ejemplo, exposiciones, portafolios de proyectos, representaciones, informes). Participación en una red de aprendizaje profesional Colaboración y reflexión sobre las experiencias de ABP en el aula con los compañeros. Formación docente sobre métodos de enseñanza por indagación. Cuadro 1. Componentes que caracterizan el ABP

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mente riguroso, los rasgos que se muestran en el cuadro 1 mejoran en gran medida las probabilidades de éxito de un proyecto.

Componentes fundamentales basados en datos empíricos ¿Qué elementos contribuyen a que el ABP no sea únicamente un mero ejercicio divertido y atractivo sino que se convierta en una poderosa experiencia de aprendizaje para el mundo real? Los investigadores han identificado cuatro componentes clave que son cruciales para lograr el éxito pedagógico del ABP (Barron y Darling-Hammond, 2008; Ertmer y Simons, 2005; Mergendoller y Thomas, 2005; Hung, 2008). Todos ellos desempeñan una función relevante en el proceso de diseño curricular.

Diseño de proyecto bien calibrado Por lo general, los proyectos de ABP se inician con la formulación de una pregunta guía en la que se orienta a los objetivos de aprendizaje y es acorde con las habilidades y los intereses de los niños y niñas. El ABP puede estar muy estructurado, de tal forma que guíe a los alumnos hacia la solución idónea y más eficiente, o puede tener múltiples soluciones o ninguna muy evidente (por ejemplo, un estudio sobre el cambio climático). Para quien se esté familiarizando con el ABP, es mejor empezar por proyectos más pequeños que ya formen parte del pro-

grama curricular (Ertmer y Simons, 2005). A partir de un análisis de los estudios que demuestran la aplicación exitosa del ABP, Hung (2008) propuso un modelo, denominado 3C3R, para formular problemas o proyectos haciendo hincapié en el contenido, el contexto, la calibración, la indagación, el razonamiento y la reflexión.

Según Hung (2008), el ABP es eficaz cuando las habilidades necesarias para resolver un problema están por encima o por debajo de las capacidades del alumno, o cuando el problema requiere que los alumnos aprendan contenidos que están al margen de los objetivos del proyecto pero son necesarios para resolver el problema.

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1. Definir el contenido. ¿Qué quiere que aprendan los niños y niñas con la tarea? Las expectativas deben corresponderse con las habilidades actuales de indagación y razonamiento del alumnado. 2. Identificar el contexto. Elaborar una lista de actividades de la vida real en las que los niños y niñas puedan aplicar el contenido del proyecto. Tener en cuenta las limitaciones espaciales y temporales de estas situaciones. 3. Enumerar los posibles problemas. Crear una lista de problemas o proyectos que puedan suceder en cada contexto desde el paso 2. Seleccionar el problema o proyecto que presente mejor los objetivos planteados y que resulte atractivo y relevante para los alumnos. 4. Describir las soluciones potenciales. Describir exhaustivamente la solución más viable para el problema o proyecto, así como las soluciones alternativas. Identificar las variables conocidas y desconocidas. Señalar la vía más realista de razonamiento y conocimiento (conceptos, principios, procedimientos y hechos) generada a partir de la solución más viable. Después identificar las vías alternativas de razonamiento y conocimiento generadas a partir de las soluciones alternativas del problema. A partir de estas posibles soluciones, ¿qué habilidades de indagación y razonamiento necesitarán los alumnos para resolver el problema o crear el proyecto? ¿Cuál es el mejor marco para construir el conocimiento de los alumnos? (es decir, ¿cómo se relacionan entre sí los contenidos necesarios para resolver el problema?) 5. Calibrar el proyecto. Mediante las soluciones previstas en el paso 4, comprobar que el conocimiento y las habilidades generadas por la solución más viable se correspondan con el conocimiento y las habilidades planteados en el paso 1. Por ejemplo, puede crear un diagrama en el que se comparen el conocimiento y las habilidades planteados inicialmente con los que se requieren para resolver el problema. A fin de adaptar mejor el contenido al nivel de los niños y niñas, añadir o suprimir condiciones en el planteamiento del problema. Para facilitar el problema, centrar la atención del alumnado en el conocimiento que constituye el objetivo buscado; para dar un poco más de complejidad, centrar la atención en el conocimiento periférico. Si se pretende que el problema sea más cercano a la realidad, añadir limitaciones temporales, espaciales o presupuestarias que puedan darse en una situación auténtica. 6. Describir la tarea. Para crear una descripción de la tarea, eliminar la información correspondiente a la solución más viable del problema, mencionada en el paso 4. Si la indagación o el razonamiento de una parte crucial de la información está fuera del alcance de las habilidades de resolución de problemas de los alumnos, es preciso facilitar esa información en lugar de plantearla como una incógnita que resolver. 7. Reflexionar sobre el aprendizaje. Reflexionar sobre el aprendizaje de los alumnos, incluyendo múltiples oportunidades para comprobar el avance en la tarea inicial. Si es preciso, adaptar en consonancia las instrucciones (por ejemplo, indicando que deben llevar un diario del proyecto e informar semanalmente a su supervisor). La evaluación final también debe estar claramente descrita en la tarea (por ejemplo, un informe final, una presentación, o bien un problema o pregunta de seguimiento), propiciando que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje global y sobre el proceso de resolución de problemas. El diseño de las evaluaciones es muy importante. Más adelante se aborda este tema. Cuadro 2. Siete pasos para desarrollar proyectos ABP (adaptado a partir de Hong, 2008) 55

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Los docentes pueden evitar ciertos errores comunes si siguen un procedimiento de siete pasos al plantear el problema a los alumnos (véase el cuadro 2).

Colaboración estructurada entre alumnos En comparación con los métodos pedagógicos tradicionales, los alumnos involucrados en el aprendizaje en pequeños grupos reciben mejores calificaciones, retienen la información durante más tiempo, presentan menores tasas de abandono escolar, mejoran las habilidades comunicativas y colaborativas y adquieren una mejor comprensión de los entornos profesionales (Johnson, Johnson y Stanne, 2000; Springe y otros, 1999; Terenzini y otros, 2001, citado en Oakley y otros, 2004). El aprendizaje colaborativo incrementa el tiempo dedicado a la tarea y favorece la amistad entre los integrantes de grupos heterogéneos en cuanto a raza, etnia, sexo, como ocurre en el caso de las pandillas escolares (Johnson y Johnson, 2009). El aprendizaje colaborativo beneficia a los alumnos de cualquier curso, asignatura, sexo, etnia y nivel de rendimiento académico (Slavin, 1996).

El aprendizaje colaborativo beneficia a los alumnos de cualquier curso, asignatura, sexo, etnia y nivel de rendimiento académico 56

A fin de incrementar el éxito del trabajo en grupo, las recompensas o los objetivos del equipo deben depender del desarrollo de las aptitudes y los conocimientos de cada individuo, con medidas que reflejen dicho desarrollo. Los investigadores recomiendan agrupaciones de tres o cuatro personas para la mayor parte de las tareas de aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson, 2009). Los niños y niñas con menos aptitudes suelen trabajar mejor en grupos mixtos; los alumnos de aptitudes medias trabajan mejor en grupos homogéneos y, en el caso de los alumnos de altas capacidades, no influyen los niveles de aptitud del grupo (Lou y otros, 1996). Hay dos componentes cruciales para el aprendizaje colaborativo (Slavin, 1991): Objetivos y recompensas del equipo en función del desarrollo del aprendizaje individual. Cuando el objetivo del equipo se vincula al aprendizaje de cada individuo, los miembros del equipo se preocupan por el aprendizaje de los demás y se ayudan de forma activa. Se ha demostrado que la asignación de funciones interdependientes incrementa el aprendizaje de los alumnos y su implicación en el trabajo en equipo (Slavin, 1996; Johnson y Johnson, 2009). Responsabilidad individual. Para incrementar el éxito del trabajo en grupo, las recompensas o los objetivos del equipo deben depender del desarrollo de las aptitudes y los conocimientos individuales de cada alumno. Se debe medir el desarrollo del aprendizaje

individual en relación con el rendimiento anterior de cada alumno, para asegurar que todos tengan las mismas probabilidades de éxito. Por ejemplo, se conceden puntos al equipo si cada uno de sus miembros alcanza o supera el rendimiento anterior, basado en evaluaciones individuales. Los docentes más experimentados recomiendan que se haga un seguimiento del avance del grupo con fechas de vencimiento y parámetros claros, mostrando públicamente los datos relativos al avance del grupo mediante tablas de planificación o carpetas de grupo (Mergendoller y Thomas, 2005). Las presentaciones en público o en el aula también fomentan la participación y la responsabilidad (Barron y Darling-Hammond, 2008). Los contratos de grupo son otro factor que contribuye a que los alumnos asuman sus responsabilidades. Por lo general, los grupos adoptan de común acuerdo una serie de normas y expectativas al comienzo del proyecto, además de reflexionar sobre el avance del grupo y su productividad (Oakley y otros, 2004; Mergendoller y Thomas, 2005).

Evaluaciones que respaldan el éxito de los alumnos Los criterios de evaluación de las tareas de ABP deben definirse claramente al comienzo del proyecto e incluir múltiples oportunidades de valoración y reflexión, así como contemplar un tiempo para que los alumnos revisen su trabajo (Barron y Darling-Hammond, 2008).

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Al comienzo de la tarea de ABP los docentes deben aportar a los alumnos una serie de directrices o criterios claros y exigentes para resolverla con éxito, mediante epígrafes y ejemplos que muestren los resultados de aprendizaje perseguidos, tomados de la realidad o de trabajos elaborados por antiguos alumnos (Ertmer y Simons, 2005; Barron y Darling-Hammond, 2008). Los alumnos que tienen claros los criterios de evaluación dedican más tiempo a comentar y valorar el contenido y en esas conversaciones se incrementa el aprendizaje (Cohen y otros, 2002, citados en Barron y Darling-Hammond, 2008). El aprendizaje por indagación resulta más productivo cuando los maestros y maestras ofrecen a los alumnos frecuentes evaluaciones y reorientaciones a través de pautas de referencia del proyecto y actividades de reflexión (Barron y Darling-Hammond, 2008). Ofrecer a los alumnos valoraciones sobre las que pueden incidir mejora de modo significativo los resultados del aprendizaje (Black y William, 1998; Hattie, 2008). Gracias a la frecuente evaluación, los docentes pueden adaptar la formación a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, orientándolos en el desarrollo su trabajo. Es más, al incidir en el proceso, en el esfuerzo y en las estrategias, en lugar de prestar atención únicamente al producto final, los alumnos llegan a entender que el aprendizaje es el resultado del esfuerzo acumulativo. De este modo, aumenta su resiliencia y mejoran sus logros académicos (Dweck, 2000).

Ofrecer a los alumnos valoraciones sobre las que pueden incidir mejora de modo significativo los resultados del aprendizaje Barron y Darling-Hammond (2008) recomiendan que los maestros ofrezcan a los alumnos varias oportunidades de revisión del trabajo (con el propósito de que entreguen un resultado más pulido) y aporten comentarios en lugar de realizar calificaciones durante esas valoraciones intermedias, para centrar la atención en las estrategias que permitan mayor calidad del trabajo más que el resultado final. Por ejemplo, los alumnos pueden escribir un plan de investigación, enumerar las preguntas que deben abordar y las fuentes que necesitan consultar, antes de dirigirse a la biblioteca o de iniciar una búsqueda por internet (Mergendoller y Thomas, 2005). Los investigadores recomiendan también una serie de objetivos finales que reflejan la práctica profesional, como exposiciones públicas, cartera de trabajos y presentaciones, que indican el valor social y la relevancia del trabajo del alumno (Barron y Darling-Hammond, 2008). La evaluación final (global) debe basarse en múltiples criterios que reflejen las diversas destrezas asociadas a la tarea. Dichos criterios se deben comunicar abiertamente a los alumnos (Barron y Darling-Hammond, 2008; Thomas, 2000). Con el fin de que los niños y niñas comprendan los criterios de la evaluación final,

los docentes pueden pedirles que les ayuden a definirlos (Mergendoller y Thomas, 2005). Como criterios de evaluación final (global), Hung (2008) recomienda los seis parámetros siguientes: 1. Adquisición del conocimiento necesario (por ejemplo, los objetivos en cuanto a contenidos, las cosas que se deben aprender). 2. Profundidad del estudio. 3. Eficacia y eficiencia de los métodos de investigación. 4. Razonamiento lógico y efectivo. 5. Integración conceptual del conocimiento. 6. Estrategias eficaces de resolución de problemas. Barron y Darling-Hammond (2008) recomiendan que se evalúen los seis parámetros siguientes: 1. Uso de pruebas. 2. Precisión de la información. 3. Evaluación de opiniones contrapuestas. 4. Desarrollo de un argumento claro. 5. Atención a las convenciones de la escritura. 6. Colaboración.

Una red de apoyo al desarrollo profesional Conviene señalar que «el enfoque curricular no lo es todo» (Kolodner y otros, 2003, p. 542). El éxito del ABP depende también de la motivación y el apoyo con que cuenten los docentes en su nuevo cometido de facilitar la indagación. Los maestros aprenden el 57

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Los maestros aprenden el ABP colaborando con sus colegas, presentando el ABP en el aula y reflexionando sobre sus experiencias ABP colaborando con sus colegas, presentando el ABP en el aula y reflexionando sobre sus experiencias (Krajcik y otros, 1994). Existen redes colaborativas en línea de apoyo al profesorado en el desarrollo de sus prácticas docentes sobre los métodos de ABP. En estos entornos los docentes que están trabajando en ABP comparten sus ideas, reciben comentarios e interactúan con otras aulas de ABP a través de la red de aprendizaje basado en proyectos, impulsada por el Buck Institute for Education (BIE),2 así como a través de Edomodo,3 y el grupo de debate sobre ABP de Edutopia.4 El BIE ofrece también multitud de recursos gratuitos sobre aprendizaje basado en proyectos y cursos de desarrollo profesional sobre ABP. La formación permanente del profesorado sobre los métodos de enseñanza por indagación es esencial para obtener resultados positivos de ABP en una escala amplia que abarque diversos distritos (por ejemplo, Geier y otros, 2008; Finkelstein y otros, 2010). Se puede consultar más información sobre las prácticas de desarrollo profesional efectivo en la página de Edutopia dedicada al desarrollo y el liderazgo del profesorado. 58

Aunque la transición hacia el aprendizaje basado en proyectos requiere tiempo y puede resultar ardua, varios estudios indican que a los maestros y maestras les acaba pareciendo más satisfactorio y placentero el enfoque ABP que los métodos de enseñanza tradicionales (Strobel y Van Barneveld, 2009). La investigación longitudinal indica también que, cuando los docentes crean en el aula los entornos interactivos y atractivos característicos del aprendizaje por indagación, el alumnado tiene más éxito a largo plazo (Darling-Hammond, 1996; Zimmerman, 2002). NOTAS

* Artículo publicado el 3 de diciembre de 2012 en la página web de Edutopia (© Edutopia.org; George Lucas Educational Foundation). Nota del ed.: debido a su extensión, este artículo tiene el cuerpo de texto más pequeño de lo habitual. 1. Nota del ed.: presentamos en esta publicación los contenidos de los dos primeros puntos. El resto de los apartados pueden consultarse en versión original en la página web de Edutopia: http://bit.ly/1NMNNa0 2. http://bie.org/ 3. www.edmodo.com/ 4. www.edutopia.org/project-based-learning REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARRON, B.; DARLING-HAMMOND, L. (2008): Teaching for meaningful learning [en línea]. Edutopia. <http://bit.ly/18mzWkF>. BLACK, P.; WILLIAM, D. (1998): «Assessment and classroom learning» [en línea]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, núm. 5(1). <http://bit.ly/1k5fJMV>.

CROSS, C.T. (ed.) (2004): Putting the pieces together. Washington. National Clearinghouse for Comprehensive School Reform. DARLING-HAMMOND, L. (1996): What matters most: Teaching for America’s future [en línea]. Nova York. National Commission on Teaching and America’s Future. <http://bit.ly/1XJFyQN>. DWECK, C. (2000): Self-theories. Nova York. Psychology Press / Taylor & Francis Group. ERTMER, P.A.; SIMONS, K.D. (2005): «Scaffolding teachers’ efforts to implement problem-based learning» [en línia]. International Journal of Learning, núm. 12(4), pp. 319-328. <http://bit.ly/1Nl5iA7>. FINKELSTEIN, N. y otros (2010): Effects of problem-based economics on high school economics instruction [en línea]. Washington. U.S. Department of Education / IES / National Center for Education Evaluation and Regional Assistance. <http://1.usa.gov/1WtoLyZ>. GEIER, R. y otros (2008). «Standardized test outcomes for students engaged in inquiry-based science curricula in the context of urban reform» [en línia]. Journal of Research in Science Teaching, núm. 45(8), pp. 922-939. <http://bit.ly/1iy5ZZP>. HATTIE, J. (2008): Visible Learning. Nova York. Routledge. HUNG, W. (2008): «The 9-step problem design process for problem-based learning: Application of the 3C3R model» [en línea]. Educational Research Review, núm. 4(2), pp. 118-141. <http://bit.ly/1Q28mTn>. JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (2009): «An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning» [en línea]. Educational Researcher, núm. 38(5), pp. 365-379. <http://bit.ly/1Hn1UOJ>. JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T.; STANNE, M.E. (2000): Cooperative learning methods: A metaanalysis. Minneapolis. University of Minnesota Press. KOLODNER, J.L. y otros (2003): «Problem-based learning meets case-based reasoning in the mid-

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dle-school science classroom: Putting learning by design into practice» [en línia]. Journal of the Learning Sciences, núm. 12(4), pp. 495-547. <http://bit.ly/1NMGzD4>. KRAJCIK, J.S. y otros (1994): «A collaborative model for helping middle grade science teachers learn project-based instruction». The Elementary School Journal, núm. 94(5), pp. 483-497. LOU, Y. y otros (1996): «Within-class grouping: A meta-analysis» [en línea]. Review of Educational Research, núm. 66(4), pp. 423-458. <http://bit.ly/1KTX2Ri> MERGENDOLLER, J.R.; THOMAS, J.W. (2005): Managing project-based learning: Principles from the field [en línea]. <http://bit.ly/1kmto1u>. NEWMANN, F.M.; WEHLAGE, G.G. (1995): Successful school restructuring: A report to the public and educators [en línea]. <http://bit.ly/1Mtdfy7>.

OAKLEY, B. y otros (2004): «Turning student groups into effective teams» [en línea]. Journal of Student Centered Learning, núm. 2(1), pp. 9-31. <http://bit.ly/1dC4jZI>. SLAVIN, R. (1991): «Synthesis of research of cooperative learning» [en línea]. Educational Leadership, núm. 48(5), pp. 71-82. <http://bit.ly/1P6bQny>. — (1996): «Research on cooperative learning: What we know, what we need to know». Contemporary Educational Psychology, núm. 21, pp. 43-69. SPRINGER, L. y otros (1999): «Effects of smallgroup learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis». Review of Educational Research, núm. 69, pp. 21-51. STROBEL, J.; BARNEVELD, A. VAN (2009): «When is PBL more effective?: A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional

Colabora con

classrooms». The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, núm. 3(1). <http://bit.ly/1XJYU8p>. TERENZINI, P.T y otros (2001): «Collaborative learning vs. lecture/discussion: Students’ reported learning gains» [en línea]. Journal of Engineering Education, núm. 90(1), pp. 123-130. <http://bit.ly/1RKhskV>. THOMAS, J.W. (2000): A review of research on project-based learning [en línea]. San Rafael, Califòrnia. The Autodesk Foundation. <http://bit.ly/1ojTX4b>. WALKER, A.; LEARY, H. (2009): «A problem-based learning meta analysis» [en línea]. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, núm. 3(1). <http://bit.ly/1KTT6Qp>. ZIMMERMAN, B. (2002). «Becoming a self-regulated learner: An overview». Theory into Practice, núm. 41(2), pp. 64-70.

TEMA DEL CURSO

HEMOS HABLADO DE: - Proyectos de trabajo. - Competencias básicas. - Aprendizaje significativo / significatividad. AUTORA

Vanessa Vega Ex directora de Investigación de Edutopia www.edutopia.org

Artículo publicado el 3 de diciembre de 2012 en la página web de Edutopia (© Edutopia.org; George Lucas Educational Foundation).

ED. PRIMARIA

Aula de Innovación Educativa

Todos los profesionales de la educación tenéis AULA como medio para dar a conocer vuestras experiencias y reflexiones Los artículos deben ser inéditos y ajustarse a la estructura siguiente: 1. Extensión: de 4 a 6 páginas DIN-A4 escritas con tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5. 2. Título que haga referencia al contenido del texto. 3. Añadir subtítulos breves para aligerar el texto. 4. Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas. 5. De 5 a 8 palabras clave. 6. Hay que señalar, en cada página, 2 frases o fragmentos significativos. (Utilizar la herramienta de texto resaltado). 7. Es conveniente que se mantenga una estructura lógica: contextualización, objetivos planteados, recursos utilizados, descripción de la actividad, evaluación y conclusiones.

8. Se pueden incluir tablas, gráficos, esquemas o cuadros que faciliten la lectura del artículo, indicando la ubicación exacta de éstos.

Nombre y apellidos / Datos profesionales / Dirección particular y profesional / Dirección electrónica / Teléfonos de contacto (particular y profesional) / NIF

9. Es recomendable adjuntar como mínimo 3 fotografías que ilustren y enriquezcan el contenido. Se deben enviar las imágenes digitales en archivos independientes al texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI.

También podéis enviarnos comentarios de libros, opiniones, ideas, recomendaciones, informaciones y todo aquello que queráis compartir con las compañeras y compañeros de profesión.

10. Hay que incluir las notas y las referencias bibliográficas que resulten estrictamente necesarias al final del texto. 11. En caso de artículos con autoría compartida, se debe indicar el orden de aparición de los tres primeros autores. 12. Es necesario escribir en la primera página los datos siguientes:

Puedes enviar tus colaboraciones a: editorial@grao.com indicando en el asunto del mensaje (Revista AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA)

O bien por correo postal (enviando adjuntos el CD y el papel) a: AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

b C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

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Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es pertinente o no su publicación.

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FILOSOFANDO

AUTORÍA

La reproducción: ¿deber o necesidad? En esta sección presentamos de la mano del Grupo IREF (Filosofía 3-18) breves fragmentos de diálogos de aula aparentemente simples, pero todos ellos espontáneos y reales. Unos diálogos que permiten apreciar la capacidad reflexiva de nuestros niños y niñas, si les damos la oportunidad de expresarse.

Grupo IREF grupiref@grupiref.org

Sexto de primaria. En círculo, hablando de derechos y deberes, se van desgranando afirmaciones como: «Un deber es respetar a los compañeros», «Otro deber es no molestar ni copiar», «Un deber es ayudar en casa». Y de repente:... PAU: ¿La reproducción humana es un deber? (Automáticamente, se deja de lado la lista que se iba confeccionando y comienzan las intervenciones para dar respuesta a la pregunta.) ELOI: Sí, porque si nadie se reproduce, ¿qué pasará con la vida? MARC: No, no te obligan a reproducirte. No es un deber. MIREIA: No es un deber, pero es necesario porque si no todos seremos yayos. Para reconducir el pensamiento Se puede justificar el sí por razones históricas y religiosas. Durante muchos siglos, tener hijos era considerado una obligación, era una consecuencia de

aquel mandato divino («Creced y multiplicaos») que se recoge en el libro del Génesis. Hoy día, la mayoría de personas considera la maternidad y la paternidad como un acontecimiento positivo y feliz, al margen de la religiosidad. Una parte de los estamentos católicos, por ejemplo, censura el uso de anticonceptivos. Por tanto, podríamos decir que para algunas personas la reproducción es un deber. Para otras, en cambio, es una decisión libre que pueden tomar con independencia de si tienen pareja o no, de si quieren acceder a una reproducción asistida, etc.

Resulta chocante que hablando de derechos surja la noción de deber. El debate sobre derecho a la reproducción desde la jurisprudencia hasta la biología es muy nuevo; se destapó cuando los avances científicos en biomedicina permitieron la reproducción humana asistida. Hasta entonces, parecía que era una especie de hábito natural y que era permitido (si se quiere, en determinadas condiciones). La cuestión se complica cuando deja de ser una cuestión espontánea, resultado de relaciones de pareja, y pasa a ser una decisión voluntaria en la que el sexo no interviene para nada, o cuando aparecen otros modelos familiares que quieren acceder a la reproducción asistida. Si la reproducción es un deber, ¿a qué derecho responde? Los derechos implican deberes que algunas personas (instituciones, etc.) han de asumir. Derechos y deberes establecen relaciones de responsabilidad mutua. Sin el uno no se da el otro. Si no hay alguien que tenga el derecho o la obligación de hacer respetar mis derechos, ¿qué sentido tiene tenerlos?

BLOC IDEAS

PROPUESTA DIDÁCTICA

Multiplicaciones rusas

El cuento para desarrollar procesos matemáticos

TIC-TAC

Cacharreando, un proyecto realizado con Makey Makey y Scratch

CUÍDATE

Incompetencia digital EL HATILLO

VIVIR LA LECTURA

Hilos de agua, ríos de tinta

Biblioteca de Aula. Encuentros. Convocatorias. Webs

ESCUELA INCLUSIVA

PENSAMENTOS DE EDUCACIÓN

Medidas educativas para alumnado con altas capacidades

Subjuntivo

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IDEAS BONES

IDEES

Multiplicaciones rusas Le hemos dedicado tanto tiempo a las multiplicaciones en la escuela que creemos saber todo (e incluso más de lo que querríamos) de ellas.

Ahora se pueden hacer con facilidad con una calculadora. Pero siempre quedan cosas por aprender. Entre otras, que el procedimiento que aquí aprendemos para multiplicar no se utiliza en todos los países, sino que hay otros igualmente válidos: también nos proporcionan el producto correcto. El que presentamos a continuación se llama método ruso de multiplicar. Si queremos multiplicar dos números (84 × 13, por ejemplo), podemos hacerlo de la manera que explicamos a continuación. Ponemos los factores en dos columnas enfrentadas y uno de ellos lo vamos duplicando (multiplicando por 2) mientras que el otro lo vamos dividiendo (por defecto) por 2 hasta llegar a 1 (como vemos más abajo en el ejemplo):

84 168 336 672

Extraído del libro: F. CORBALÁN (2011), Mates de cerca, Barcelona, Graó. 62

13 6 3 1

Cuando hayamos llegado a 1 en la columna de la derecha, sumamos los números de la columna de la izquierda, pero sólo los que están en la misma fila que un número impar en la derecha (los que hemos marcado). En nuestro caso, habría que hacer 84 + 336 + 672 = 1.092, que, como es fácil comprobar, es el resultado de 84 × 13. En cuanto a la mecánica del procedimiento, es conveniente que el número que vamos dividiendo sea el menor de los dos, porque así se acaba antes la multiplicación (es lo que hemos hecho nosotros eligiendo para dividir el 13). Aplicamos otra vez el método para 76 × 17:

76 152 304 608 1.216

17 8 4 2 1

En este caso, es más rápido llegar al resultado, ya que tendremos:

Suma = 76 + 1.216 = 1.292 = 76 × 17

Sólo falta encontrar la razón por la que funciona el método. Así como en el algoritmo usual entre nosotros es por la expresión decimal de un número, en el método ruso se trata de expresar en base 2 el multiplicador. Y sólo se suman los números correspondientes a divisores impares, porque en ese caso en la expresión del número aparecería un 1, mientras que a los pares les corresponde un 0. Un poco complicado, pero creo que motivo suficiente para pensar un poco e intentar entenderlo. (Heraldo de Aragón, 21 de mayo de 2008)

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Cacharreando, un proyecto realizado con Makey Makey y Scratch

TIC-TAC TIC - TAC

Programar sin saber programar o tocar el piano con nubes de azúcar ya es posible gracias a la unión de dos herramientas al alcance de todos. Música y TIC se conectan en el aula para convertir al alumnado en inventor. La creatividad y la capacidad de aprendizaje por descubrimiento son facetas de nuestro alumnado que no resulta fácil sacar a la luz con una metodología de enseñanza tradicional. Por otro lado, la introducción de las TIC en el aula ha hecho que debamos diseñar actividades que las incorporen sin perder de vista el objetivo final. La falta de recursos económicos, en muchas ocasiones, impide a los centros emprender proyectos con ciertos dispositivos tecnológicos. Sin embargo, eso no debería ser un impedimento para que nuestros estudiantes puedan acceder a herramientas TIC y las utilicen en su proceso de aprendizaje. La combinación de Makey Makey con Scratch nos abre un mundo de posibilidades (asequibles) en el que trabajar numerosas competencias y con posibilidad

de aplicación para cualquier materia o nivel educativo. Makey Makey es un dispositivo que hace creer al ordenador que cualquier cosa que le conectemos es un teclado. Esta pequeña tarjeta tiene la apariencia de un mando de consola y va conectada al ordenador a través de un cable USB. Con unas pinzas tipo aligátor acoplaremos los objetos que deseemos convertir en un teclado virtual (fruta, gominolas, lápices de colores…). Scratch es un lenguaje que permite crear animaciones y juegos sin tener conocimientos de programación, lo que lo convierte en ideal para el aula. Funciona mediante la adición de bloques con órdenes ya programadas que hacen posible dotar a personajes u objetos de movimiento.

U n i r Ma key Ma key c on Scratch da la oportunidad al alumnado de iniciarse en el mundo de la programación, experimentar con obj e to s d e su e n tor no, desarrollar la creatividad, trabajar en equipo y divertirse en el proceso, lo que repercute positivamente en la motivación, llevándole a investigar y buscar más proyectos y actividades para realizar con estos dispositivos. BIBLIOGRAFIA WEB

Más información sobre Makey Makey: http://makeymakey.com/

AUTORA

Algunos ejemplos: www.youtube.com/watch?v=wkPt9MYqDW0 Para conocer proyectos educativos desarrollados con Scratch: https://scratch.mit.edu/ 63

Mar Rodríguez CEIP Ramiro Solans. Zaragoza @Marzgz15

Aula 247 | Diciembre 2015

TIC - TAC

Todos podemos ser inventores

Curso

1.o y 2.o ciclo de primaria. Número de alumnos:

100

El proyecto en el que utilizamos Makey Makey y Scratch se llevó a cabo en el CRA La Sabina (Villafranca de Ebro, Zaragoza). Aunque esta experiencia tuvo lugar en la asignatura de música, las herramientas pueden ser utilizadas en cualquier materia. Las actividades que se desarrollaron fueron las siguientes: Dibujos musicales. Creamos dibujos a lápiz, los conectamos a Makey Makey y al ordenador, donde un piano virtual ya programado con Scratch hace que los dibujos suenen al tocarlos. La mina del lápiz (el grafito) posibilita la conducción.

Piano humano. Utilizando el piano de Scratch, agarramos los cables de Makey Makey con las manos, así convertimos nuestro cuerpo en un instrumento. Desayuno musical. Conectamos alimentos a Makey Makey para crear música. El alumnado investiga por qué unos alimentos suenan y otros no, hasta que lo relaciona con la conducción eléctrica. Pósteres interactivos. Creamos dos tipos: biografías de compositores e historias. Buscamos información y fotos por Internet. Redactamos los textos en una cartulina. Agujereamos la cartulina al comienzo de cada extracto de texto e introducimos un encuadernador metálico con las patillas forradas con papel de plata. Conectamos todo a Makey Makey, programamos con Scratch y grabamos el audio de las historias/biografías. Al tocar los distintos conectores en los pósteres se reproducen las respectivas grabaciones. Dance Dance Revolution. Este videojuego consiste en bailar sobre una plataforma pisando unas flechas en el orden indicado en la pantalla. Sustituimos la plataforma por un folio conectado a Makey Makey con flechas dibujadas que presionaremos al ritmo indicado por el juego. De esta manera, se trabaja la psicomotricidad, la música y el movimiento, así como la expresión corporal.

Objetivos

- Iniciar al alumnado en el pensamiento computacional. - Experimentar con diferentes objetos la conducción de la electricidad. - Desarrollar la coordinación óculo-manual. - Utilizar las TIC como instrumento de consulta y aprendizaje. - Practicar ritmos y melodías. Recursos

- Utilizar el programa Scratch. Trabajar con el programa de edición de texto: Microsoft Word y Writer de OpenOffice. Usar el navegador web. - Tiempo: Dos trimestres - Espacio: Aula - Materiales: Makey Makey, ordenador, micrófono, impresora, cartulinas, papel de plata.

Estas son solo algunas posibilidades que ofrecen estas herramientas TIC. Este año, en el CEIP Ramiro Solans, desarrollemos un proyecto de Ayuda en Acción y la UNED llamado Genios, con alumnado de 5.º y 6.º de primaria, en el que se plantearán nuevas actividades con estos recursos. NOTA

1. Encontraréis la explicación de la experiencia en este enlace: http://musicaytic.wix.com/cacharreando

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 65-67

Hilos de agua, ríos de tinta

VIVIR LA LECTURA

El estudio del río a través de la literatura infantil y juvenil Como ciudadanos y ciudadanas del mundo, estamos comprometidos en el conocimiento y aprecio de nuestro entorno más cercano. En las escuelas, se intenta hacer evidentes los aspectos sociales y naturales relacionados, y se programan salidas que ayudan a interpretar y conocer in situ la realidad que nos rodea.. Yo no sé lo que dicen los cuadros ni los libros (no todos los cuadros ni todos los libros, sólo algunos), pero sé lo que dicen todos los ríos. Tienen el mismo idioma que yo tengo. (El río [fragmento], Pablo Neruda)

Cada curso, muchas escuelas se implican en la Agenda 21 e intentan avanzar compartiendo una visión del mundo cercana a los postulados de lo que se denomina ecoeducación. Se trata de educar por el cambio de las relaciones sociales y ambientales actuales, y fomentar una cultura de respeto hacia nuestro planeta. En este sentido, conviene programar lecturas de obras de ficción que complementen el estudio y el conocimiento, por ejemplo, de los ríos. Las posibilidades pedagógicas que nos ofrecen las narraciones que hablan sobre

los ríos son numerosas: los puentes, el comercio, el agua, el transporte, los peces, la contaminación, las inundaciones, las ranas, etc. Dependiendo de los aspectos que se quiera abordar, cuando se visita la desembocadura o el nacimiento de un río, cuando se estudian las colonias textiles o los molinos de papel, cuando se cruza un puente, cuando se quiere conocer el ciclo del agua, etc., un relato relacionado con el tema puede ayudar a hacerlo más comprensible. Por ejemplo, un proyecto sobre los puentes románicos es un buen proyecto si se quiere trabajar las matemáticas, la física y la historia, y un proyecto sobre la contaminación de las aguas fluviales involucrará las áreas sociales y naturales, también. En las escuelas, la música, la plástica, la matemática, las ciencias naturales y sociales, etc. normalmente forman parte del mismo proyecto, si se trabaja de forma glo-

balizada y se entiende que todo está conectado, que el estudio debe ser interdisciplinario y el trabajo cooperativo. Por este motivo, las lecturas de ficción relacionadas pueden convertirse en un buen aliado, una buena herramienta para cualquier tema que se quiera investigar. En este caso, si nos centramos en el río como espacio de vida y de cultura, podemos reseguir el viaje a través de un río con la narración de Tomek, el río al revés (Mourlevat, 2012); si nos interesamos por los recursos industriales y energéticos, nos puede ir bien recordar Las lavanderas locas (Yeoman, 2010), y si lo que queremos es profundizar en las comunicaciones, es ideal El ogro, el lobo, la niña y el pastel (Corentin, 2004). 65

AUTOR

Jaume Centelles Escuela Sant Josep – El Pi. L’Hospitalet de Llobregat jcentell@xtec.cat

Aula 247 | Diciembre 2015

VIVIR LA LECTURA

La práctica: Jonás el pescador

Edad

A partir de 9 años.

Un viaje literario por los ríos del mundo

Número de alumnos

Grupo-clase. Objetivos

Este libro nos explica una historia aparentemente sencilla, un viaje que hace Jonás, un pescador del Sena, para descubrir ríos del mundo donde poder pescar grandes peces. Este deseo lo lleva a viajar por Europa, América, la sabana africana, la India, Groenlandia, China, etc., en una búsqueda que lo conduce a conocer a diferentes personas y vivir experiencias que le enriquecerán y cambiarán. A partir de la lectura del libro Jonás el pescador, proponemos una acción-juego que ayuda a relacionar los ríos que aparecen en el libro con las diferentes maneras

de vivir y con las diferentes culturas de los pueblos por donde pasa el pescador.

Recursos

La idea es repetir el viaje que hace Jonás por todo el mundo, que tiene su salida y llegada en París, y: Localizar en el mapa los ríos y países por donde pasa. Releer los fragmentos que hablan de cómo son y cómo viven los diferentes pueblos de la Tierra. La propuesta de actividad puede llevarse a cabo sobre un tablero que tenga como base el planisferio. Conviene marcar el itinerario y otras casillas intermedias. Es aconsejable que se juegue con dados que solo tengan tres puntos, como los de los juegos de rol. Cuando un equipo o un jugador cae en una casilla, tiene que coger el libro y leer la página que previamente habremos marcado con una pegatina. Así, por ejemplo, si se cae en la casilla 15, África, se tiene que leer en voz alta la página 63: Después, Jonás se marchó a África. África es amarilla, de color verde oscuro y negra. (El amarillo es la arena, el verde os-

- Disfrutar de la narración. - Profundizar en el conocimiento del río como espacio de vida y de cultura. Tiempo: Dos o tres sesiones. Espacio: Biblioteca o aula ordinaria. Material: Libro: Jonás el pescador (Zimnik, 2010); planisferio; dados y fichas.

curo es la selva y el negro son los negros.) Para llegar hasta los ríos, Jonás tuvo que adentrarse en la selva. Vio flores como ruedas de coche, mariposas más grandes que palomas y monos amarillos. Hacía tanto calor, y había tanta humedad, que la camisa y los pantalones se le pegaban al cuerpo; el aire era tan denso que parecía vapor, y tenía que estar alerta para evitar que le picaran las serpientes.

Se acaba el juego cuando el jugador o su equipo han hecho todo el recorrido. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CORENTIN, P. (2004): El ogro, el lobo, la niña y el pastel. Barcelona. Corimbo. MOURLEVAT, J. (2012): Tomek, el río al revés. Madrid. Demipage. YEOMAN, J. (2010): Las lavanderas locas. Barcelona. Océano Travesía. ZIMNIK, R. (2010): Jonás el pescador. Sevilla. Kalandraka.

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 69-70

Medidas educativas para alumnado con altas capacidades

ESCUELA INCLUSIVA

A continuación, se nombran las medidas educativas más habituales para niños y niñas con uno o más talentos y se explican los programas de enriquecimiento, en especial el modelo de Renzulli. No hay recetas, los procesos de enseñanza-aprendizaje, como cualquier otra relación que se establece entre personas y en un contexto determinado, tienen múltiples variables que incidirán en el producto final. Por tanto, no existen medidas eficaces por sí mismas, sino aplicaciones de estas para unos determinados alumnos y en unos contextos escolares y sociales concretos. Cuando se modifican dichos contextos, pueden no ser válidas unas propuestas y, en cambio, sí otras. Una misma intervención será eficaz para unos alumnos y no para los demás. Aplicando idéntica medida a alumnos distintos se obtienen también resultados distintos; aplicando medidas diferentes a alumnos parecidos se dan también resultados diferentes. De ello se deduce que los resultados obedecerán a determinadas condiciones del contexto que no dependen exclusivamente de los docentes. El papel de los maestros y profesores, así como el de la familia e incluso el del grupo-clase será muy importante para el resultado final (y no solo las potencialidades del alumno).

Medidas más usuales Aceleración y compactación de materias: adelantamiento de uno o más cursos o de una o más materias escolares. Enriquecimiento (véase explicación más abajo). Agrupaciones parciales por intereses y capacidades: en determinados momentos y para ciertas materias pueden ser un buen recurso. Debemos huir de agrupaciones estables que nada tienen que ver con el modelo inclusivo. Tutorías y mentorías: actividades de ayuda que determinados estudiantes pueden ejercer. Consultorías: ayudas que pueden proporcionar profesores especialistas en algunas materias o áreas de conocimiento. Aulas y espacios de apoyo: unos estudiantes con habilidades superiores realizan determinadas actividades, a tiempo parcial, con un profesor especialista. Trabajo con expertos: uno o más alumnos, con uno o más talentos, trabajan un tema de su interés con una persona experta, en el propio centro o fuera de él.

Clases especiales: separación del resto de alumnado para agruparse con otros de niveles parecidos durante un período de la actividad escolar. No son aconsejables por regla general, tiene efectos segregadores. Centros específicos: escolarización en un centro específico para altas capacidades.

Los programas de enriquecimiento Consiste en adaptaciones en determinadas materias que suponen profundización y complementación de esta de conformidad con los intereses del alumnado y sus capacidades. Se pueden enriquecer también las estrategias intelectuales para aumentar la eficacia de aprendizaje. Es posible llevar a cabo estos enriquecimientos tanto en el ámbito escolar como extraescolar. Un ejemplo es el modelo de puerta giratoria de Renzulli, que consiste en un programa de enriquecimiento abierto y organizado en diferentes fases. En función de los resultados se planifican las actividades escolares (plan individualizado) o extraescolares. 67

Adaptado del libro: M. MARTÍNEZ y Á. GUIRADO (2010), Alumnado con altas capacidades, Barcelona, Graó.

Aula 247 | Diciembre 2015

ESCUELA INCLUSIVA

La filosofía de este modelo triádico de enriquecimiento es la siguiente: Cada aprendiz es único, las experiencias de aprendizaje deben tener en cuenta las habilidades, los intereses y las formas de aprendizaje del alumno. Influencia humanista. El aprendizaje es más eficaz cuando los estudiantes se divierten con lo que están haciendo, por lo que las experiencias de aprendizaje se deberían construir valorando este elemento motivador, aparte de otros objetivos.

El aprendizaje es más significativo y divertido cuando el contenido (conocimiento) y el proceso (capacidades de pensamiento, métodos de investigación, etc.) se aprenden dentro del contexto de un problema real y actual. Las experiencias de aprendizaje se deberían construir teniendo en cuenta la oportunidad del estudiante para elegir el problema, la relevancia del problema y las estrategias de estudio. Se pueden utilizar estrategias formales en la enseñanza y aprendizaje de enri-

Tipo 1

quecimiento, pero un objetivo principal de este enfoque es el refuerzo de la adquisición de capacidades de pensamiento y de conocimiento, las cuales se obtienen mediante la instrucción del profesor en interacción con las aplicaciones de capacidades y conocimiento, resultantes de la construcción de significados por parte del alumno. En el cuadro siguiente se muestra el esquema del modelo y los objetivos de las actividades.

Tipo 2

Actividades preparatorias generales. Grupo-clase. La clase hace una visita a un observatorio.

Actividades de formación en grupo. Pequeño grupo. Un grupo inicia un trabajo sobre los instrumentos de observación de las estrellas y su evolución histórica. Lo presentan en clase.

Tipo 3 Investigaciones individuales o en grupos pequeños de problemas reales. Un alumno pide continuar el trabajo realizando un telescopio, se busca un tutor externo (un padre que es óptico se ofrece a ayudarlo). Presenta el telescopio en una feria científica y en la escuela.

Currículo regular

Medio social próximo

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp.69-74

El cuento para desarrollar procesos matemáticos

PROPUESTA DIDÁCTICA

Noèlia Esteruelas, Elisabet Danot, Edelmira Badillo

Esta experiencia promueve el establecimiento de conexiones para la construcción de conocimiento en el aula de primaria. Las actividades se diseñan a partir de la lectura y la comprensión del cuento El reino de la geometría a fin de desarrollar procesos matemáticos de manera conectada con el desarrollo de competencias artísticas y lingüísticas.

Introducción y justificación de la propuesta de trabajo La propuesta didáctica que se presenta busca el desarrollo de manera coordinada de competencias matemáticas, lingüísticas y artísticas. La secuencia de actividades diseñadas ha sido pensada para ofrecer a los niños y niñas contextos de aprendizaje para la construcción de conocimiento matemático desde una perspectiva del establecimiento de conexiones con el aula (Esteruelas, García Martín y Badillo, 2015). Se asume que la construcción de conocimiento matemático implica el establecimiento de conexiones intramatemáticas y extramatemáticas (De Gamboa, Badillo y Ribeiro, 2015). Las conexiones intramatemáticas llevan a tender puentes entre los contenidos matemáticos del currículo. La propuesta

considera que el estudio de los contenidos del bloque de espacio y forma (por ejemplo, polígonos) implica el estudio de otros bloques del currículo, como el de medida y el de numeración. Las conexiones extramatemáticas llevan a abrir ventanas entre los contenidos matemáticos y otras áreas del currículo. La propuesta considera que el contexto de lectura de un cuento matemático, El reino de la geometría (Ada, 1993), permite trabajar de manera conectada contenidos de lengua (texto narrativo), matemáticas

Cuentos y literatura infantil 1C

(polígonos y transformaciones en el plano) y arte (diseño y descripción de producciones artísticas). La propuesta se dirige a niños y niñas de segundo de educación primaria.1 Los cuadros 1 y 2 muestran el resumen de la programación de la secuencia de actividades.

AUTORAS

Noèlia Esteruelas Elisabet Danot Exalumnas del Grado de Primaria de la Universidad Autónoma de Barcelona

La propuesta considera que el contexto de lectura de un cuento matemático, permite trabajar contenidos de lengua, matemáticas y arte de manera conectada

noeliaeg92@gmail.com elisabet.danot@gmail.com

Edelmira Badillo Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Universidad Autónoma de Barcelona edelmira.badillo@uab.cat

Aula 247 | Diciembre 2015

PROPUESTA DIDÁCTICA

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ACTIVIDADES

OBJETIVOS

CONTENIDOS

TEMPORALIZACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL AULA

1. Leemos y comprendemos un cuento matemático: El reino de la geometría

Leer y analizar la historia del cuento. Reconocer polígonos en las ilustraciones del cuento. Adquirir y usar el vocabulario adecuado para describir los polígonos, sus elementos y sus propiedades

El texto narrativo: el cuento. Clasificación de polígonos. Análisis de los elementos y las propiedades de los polígonos.

2 sesiones de 45 minutos. Gran grupo.

2. Jugamos con el tangram y reconocemos polígonos

Construir diferentes polígonos con soporte manipulativo (tangram). Reconocer movimientos en el plano (desplazamientos, simetrías y giros).

Clasificación de polígonos. Análisis de los elementos y las propiedades de los polígonos. Transformaciones en el plano de polígonos: desplazamiento y simetría.

2 sesiones de 45 minutos. Parejas.

3. Creamos y diseñamos nuestros personajes geométricos con el tangram

Usar los conocimientos geométricos (polígonos) para diseñar y crear producciones artísticas (personajes del cuento). Describir los personajes geométricos creados. Escoger democráticamente los personajes de nuestro cuento.

El texto descriptivo (oral): personajes del cuento. Comunicación y argumentación del personaje creado. Análisis de datos y tratamiento de la información.

2 sesiones de 45 minutos. Por parejas o individualmente.

4. ¿Y si hacemos nosotros un cuento?

Comprender la estructura de un cuento: inicio, nudo y desenlace. Crear un cuento geométrico a partir del cuento El reino de la geometría.

Identificación y aplicación de la estructura y los elementos de un cuento. Elaboración de un texto narrativo: cuento.

2 sesiones de 45 minutos. Grupos desdoblados.

5. ¿Ilustramos nuestro cuento?

Ilustrar la historia con los personajes creados y elegidos en la actividad 3. Construir y compartir historias y pensamientos que nos desvelan las creaciones artísticas.

Elaboración de una producción artística. Descripción de las emociones y los valores asociados a las producciones artísticas propias y de otros.

1 sesión de 45 minutos. Grupos desdoblados.

6. Explicamos nuestro cuento

Leer, comunicar y compartir la historia del cuento con compañeros y compañeras de la escuela.

Interés en expresarse oralmente con buena entonación y pronunciación. Producción de textos orales adaptando la entonación, el tono de voz o el gesto a la situación comunicativa.

1 sesión de 45 minutos. Grupos reducidos.

Cuadro 1. Síntesis para cada actividad de los objetivos, contenidos, temporalización y tipo de organización propuesta 70

Aula 276 | Diciembre 2015

ACTIVIDADES

DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

COMPETENCIAS BÁSICAS

PROPUESTA DIDÁCTICA

RECURSOS

1. Leemos y comprendemos un cuento matemático: El reino de la geometría

Se proyecta y lee en voz alta la historia. Esta primera parte se lleva a cabo en gran grupo; después, en la segunda sesión, se trabaja en grupos desdoblados, y se puede profundizar en la comprensión del cuento y en el reconocimiento de los polígonos y sus elementos.

Competencia comunicativa lingüística y audiovisual. Competencia matemática.

Pizarra digital. Cuento: El reino de la geometría (digital). Ficha 1.

2. Jugamos con el tangram y reconocemos polígonos

Se utiliza el tangram para la identificación y construcción de los polígonos que conforman los personajes de la historia. Igualmente, se construyen cuadrados haciendo composiciones con dos o más piezas del tangram.

Competencia matemática. Competencia de aprender a aprender.

Tangram (individual). Ficha 2.

3. Creamos y diseñamos nuestros personajes geométricos con el tangram

Se motiva al alumnado para que cree y describa su propio personaje geométrico, utilizando un lenguaje matemático adecuado. Después, se vota para elegir los personajes del cuento que se ilustran posteriormente.

Competencia matemática. Competencia artística y cultural. Competencia social y ciudadana.

Tangram (individual). Fichas 3 y 4. Material de plástica: colores.

4. ¿Y si hacemos nosotros un cuento?

Se plantea a los niños y niñas la construcción conjunta de una historia que involucre a los personajes geométricos elegidos como protagonistas. En cada grupo desdoblado, los niños y niñas se subdividen en tres grupos y se les asigna escribir una parte de la historia (inicio, nudo y desenlace).

Competencia comunicativa lingüística y audiovisual. Competencia matemática.

Pizarra digital. Ficha 5.

5. ¿Ilustramos nuestro cuento?

Con la historia del cuento ya escrita, se inicia el proceso artístico de ilustrar las escenas del cuento. Por parejas, crean artísticamente los personajes y las escenas de la historia asignada.

Competencia matemática. Competencia artística y cultural.

Pizarra digital. Ficha 6. Material de plástica: colores.

6. Explicamos nuestro cuento a los niños y niñas de primero

Se trata de compartir con otros niños y niñas la edición del cuento. Los alumnos preparan conjuntamente una exposición para explicar su cuento a los niños y niñas de primero.

Competencia comunicativa lingüística y audiovisual. Competencia matemática. Competencia de aprender a aprender.

Pizarra digital. Cuento creado e ilustrado (digital).

Cuadro 2. Síntesis de la descripción y la justificación, las competencias básicas que hay que desarrollar y los recursos recomendados para cada actividad 71

Cuentos y literatura infantil 1C

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Aula 247 | Diciembre 2015

PROPUESTA DIDÁCTICA

Orientaciones para la intervención pedagógica Primera actividad Antes de iniciar la lectura en voz alta, se pregunta alumnado: «Si os fijáis en el título y las imágenes del cuento, ¿de qué creéis que va la historia? ¿Habéis leído alguna vez un cuento matemático? ¿Qué figuras geométricas conocéis?». A continuación, se proyecta el cuento en la pantalla digital y el maestro hace una primera lectura en voz alta para asegurar la comprensión de los niños y niñas. Después, se conversa sobre la historia: «¿Qué os ha parecido? ¿De

qué trata? ¿Cuáles son sus personajes y qué figuras los conforman?».

PROPUESTAS DE TRABAJO PARA EL ALUMNADO El cuento para desarrollar procesos matemáticos

Actividad 1

rao.com ://aula.g

ttpsiguientes preLee el cuento El reino de la geometría y responde ahlas guntas de comprensión lectora: ¿Qué figuras vivían en el reino de la geometría? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ¿Qué quería hacer el rey Cuadrado VII en este reino? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ¿Por qué dice el rey que los cuadrados son figuras perfectas? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................

¿Cómo consiguen los habitantes del reino formar cuadrados? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................

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Imagen 1. Trabajo en pareja con el tangram

Propuesta Didáctica 247 | Diciembre 2015 | El cuento para desarrollar procesos matemáticos | Noèlia Esteruelas, Elisabet Danot, Edelmira Badillo

Durante la segunda sesión, se tratan aspectos de comprensión del cuento y de las propiedades de los polígonos. Para estudiar las propiedades geométricas, los niños y niñas pueden utilizar instrumentos de medida a fin de verificar algunas propiedades (por ejemplo, la regularidad de la longitud de los lados de un cuadrado y de los ángulos).

Segunda actividad Se les presenta la historia del tangram; se reparte un tangram por pareja y tie-

nen que clasificar sus piezas. Seguidamente, se reparte a cada pareja imágenes de los personajes del cuento para reproducirlas con las piezas del tangram (imagen 1). Esta actividad pretende que el alumnado estudie los polígonos, manipulándolos y reconociendo sus propiedades y elementos. Es impor tante dedicar el tiempo necesario para que los niños y niñas puedan expresar las dificultades al realizar las transformaciones necesarias para construir un personaje. Igualmente, es una oportunidad para hacer hincapié en las propiedades de los polígonos y no quedarnos únicamente en la presentación de imágenes prototípicas de estos.

Aula 247 | Diciembre 2015

utilizados en el diseño, usando el lenguaje matemático adecuado.

PROPUESTA DIDÁCTICA PROPUESTA DIDÁCTICA

Ahora que ya tienes los datos obtenidos en la votación, represéntalos rao.com ula.g en el gráfico siguiente: http://a

Cada pareja de niños presenta al resto del grupo el diseño de su personaje, haciendo una descripción de cómo lo han construido y qué vinculación tienen con la historia del cuento. Se vota para elegir los personajes principales (imagen 2).

Imagen 2. Ejemplo de personaje de la historia diseñado por los niños

Por ejemplo, identificar que esta figura es un triángulo implica el estudio de sus elementos y propiedades. En cambio, no necesariamente se estudian las propiedades cuando presentamos como triángulo imágenes en posición prototípica con la base horizontal: .

Tercera actividad El objetivo de esta actividad es que los niños y niñas analicen con más profundidad las características y propiedades de los polígonos, componiendo y descomponiendo figuras geométricas, al tiempo que crean los personajes de la historia. Para hacer una producción artística de los personajes geométricos, los niños y niñas han de argumentar los polígonos

PROPUESTA DIDÁCTICA

Actividad 2 om .grao.c ¡Conocemos el tangram y reconocemos polígonos! http://aula Juega e identifica las piezas del tangram para formar algunas de les figuras siguientes: 1...................................................... 1 2...................................................... 3...................................................... 4...................................................... 5...................................................... 6...................................................... 7...................................................... 8......................................................

Propuesta Didáctica 247 | Diciembre 2015 | El cuento para desarrollar procesos matemáticos | Noèlia Esteruelas, Elisabet Danot, Edelmira Badillo

Nuestros personajes

15 10 5 0

Pareja 1 Pareja 2 Pareja 3 Pareja 4 Pareja 5 Pareja 6 Pareja 7 Pareja 8 Pareja 9 Pareja 10

¿Cuáles son las parejas ganadoras? ¿Y las que han obtenido menos votos? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ De las parejas ganadoras, ¿cuál ha obtenido más votos? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ¿Ha habido alguna pareja sin votos? En caso afirmativo, ¿cuál? .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

Cuarta actividad La actividad se centra en la construcción conjunta de una historia inventada, haciendo una lluvia de ideas en gran grupo sobre la historia que queremos crear: «¿Cómo se pueden llamar los protagonistas? ¿Qué les pasa? ¿Cómo lo solucionan?».

Cuentos y literatura infantil

Propuesta Didáctica 247 | Diciembre 2015 | El cuento para desarrollar procesos matemáticos | Noèlia Esteruelas, Elisabet Danot, Edelmira Badillo

Para redactar el cuento, en primer lugar, distribuimos la redacción de la historia en inicio, nudo y desenlace, y formamos tres grupos de escritores que redactan cada parte. Esta será una actividad bastante pautada y guiada por el maestro.

Quinta actividad Con la historia ya escrita, pasamos a ilustrarla en parejas. A cada pareja se le reparte un personaje del cuento y una escena de la historia para ilustrarla. Se pueden ayudar usando las piezas del tangram y siguiendo la historia redactada. Al finalizar, los niños votan y se analizan los resultados para elegir las produccio73

Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com

Aula 247 | Diciembre 2015

PROPUESTA DIDÁCTICA

Actividad 6 om .grao.c ¡Ya tenemos la parte más importante de nuestro cuento! ://aulolatenhttpPronto dremos acabado, pero no olvidéis una parte importante: las ilustraciones que guiarán nuestra historia. Con los mismos grupos de la actividad anterior, decidid qué ilustraciones dibujará cada uno. Además, tendréis que pasar a limpio, por frases, el texto del cuento elaborado. Sed originales, usad cartulinas, rotuladores y colores para realizar vuestros dibujos.

Cada grupo hace una presentación del cuento a una clase de primero. Finalmente, en clase se hace una valoración conjunta del trabajo realizado y se plantea a los alumnos y alumnas diferentes preguntas, por ejemplo: «¿Cómo os habéis sentido durante el proyecto? ¿Qué contenidos matemáticos hemos aprendido? ¿Estás satisfecho de la tarea que has realizado? ¿Qué es lo que más os ha gustado?».

Orientaciones para la evaluación ¿Queréis ver un ejemplo?

Leed el cuento que han inventado unos niños y niñas como vosotros. 10

Propuesta Didáctica 247 | Diciembre 2015 | El cuento para desarrollar procesos matemáticos | Noèlia Esteruelas, Elisabet Danot, Edelmira Badillo

La evaluación ha de ser formativa e integral. Se hace a partir del análisis del conjunto de evidencias de aprendizajes del alumnado a lo largo del proceso. Al mismo tiempo, ha de proporcionar al

nes artísticas (personajes principales) que gusten más a la mayoría de la clase.

maestro información para la toma de decisiones fundamentadas en la práctica, sobre los contenidos, la gestión o los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Además, contempla la implementación de instrumentos de autorregulación de los propios aprendizajes con diferentes niveles de logro. NOTA

1. La propuesta se llevó a cabo en el aula durante el curso 2013-2014 en el CEIP Pereanton alumnado de segundo curso de primaria. La intervención se realizó durante 10 sesiones de 45 minutos. En algunas de estas sesiones se pudo trabajar con la mitad del grupo-clase; de esta manera, fue más fácil desarrollar las tareas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PROPUESTA DIDÁCTICA

En la siguiente sesión se acaban de ilustrar el resto de escenas del cuento. Se distribuye la clase en pequeños grupos de trabajo y, con la ayuda del maestro, se reparten todas las páginas del libro de forma equitativa.

Sexta actividad En gran grupo, se prepara una breve exposición explicando todo el proceso que han llevado a cabo y mostrando los resultados de su tarea. Para hacerlo, utilizan la pizarra digital, donde proyectan su cuento y que les sirve de soporte durante su exposición.

Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com 74

Autoevaluación del proceso ¿Valoramos cómo lo hemos hecho? Observaciones personales

o.com ula.gra http://a MUCHO POCO NADA

He comprendido la historia de El reino de la geometría. Conozco algunas figuras geométricas Escribe tres: ............................................................................ Sé describir figuras geométricas, como por ejemplo el cuadrado: ................................................ ..................................................................................................... Sé hacer movimientos con las piezas del tangram para reproducir figuras. Conozco cuáles son las partes de un cuento Enuméralas:............................................................................ He participado en todas las actividades y he respetado a mis compañeros y compañeras. He trabajado en equipo durante todo este proyecto. 11

Propuesta Didáctica 247 | Diciembre 2015 | El cuento para desarrollar procesos matemáticos | Noèlia Esteruelas, Elisabet Danot, Edelmira Badillo

ADA, A.F. (1993): El reino de la geometría. Beverly Hills, Califòrnia. Laredo Publishing. BURGUÉS, C.; SARRAMONA, J. (coord.) (2013): Competències bàsiques de l’àmbit matemàtic: Identificació i desplegament a l’educació primària. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Direcció General d’Educació Infantil i Primària. ESTERUELAS, E.; GARCIA, P.; BADILLO, E. (2015): «De la realidad al juego simbólico y del juego simbólico a las matemáticas». Aula de Innovación Educativa, núm. 239, pp. 39-43. GAMBOA, G. DE; BADILLO, E.; RIBEIRO, M. (2015): «El horizonte matemático en el conocimiento para la enseñanza del profesor: Geometría y medida en educación primaria». PNA, núm. 10(1), pp. 1-24.

Aula 247 | Diciembre 2015

Incompetencia digital

CUÍDATE

Sabemos que hay cosas que funcionan, queremos disfrutar del trabajo y podemos mejorar individual y colectivamente. Sabemos que no podemos saber de todo, pero sí que sabemos cosas que nos son útiles y, también, en quién y dónde encontrar ayuda. Es como cuando queremos conducir un coche; no necesitamos conocer cómo funciona, pero sí necesitamos saber cómo hacerlo funcionar de una manera segura.

Queremos que los entornos digitales nos faciliten la comunicación y el aprendizaje. Que podamos utilizarlos positivamente.

Sabemos que podemos ayudar al alumnado para que utilice las herramientas digitales de una forma que les resulte útil y, así, poder circular por los entornos digitales de manera segura y provechosa. La competencia que hay que trabajar va más allá de la parte instrumental, no es la competencia digital pura y dura, sino la social.

También queremos perder el miedo a las tecnologías y combatir el analfabetismo digital, porque muchas veces todavía no las acabamos de conocer o no en ellas todo su potencial. Queremos disfrutarlas y poder mirarlas como vemos instrumentos portadores de comunicación contextualizada y bienestar.

Por otro lado, y siguiendo la metáfora de la conducción, sabemos que el alumnado tiene que aprender a circular por las calles con seguridad y autonomía, valorando los riesgos, conociendo las normas y haciendo las cosas con sensatez. De la misma manera, tiene que navegar por los entornos digitales.

Podemos ofrecer, y ofrecernos, herramientas y estrategias, y desarrollar habilidades para movernos con seguridad por los entornos digitales de una forma asertiva. Para acompañar al alumnado en respetar, discriminar y seleccionar información, cuidar de las relaciones, tener en cuenta la dimensión emocional… Para todo ello, no es necesario tener conocimientos técnicos, sino expertez en tecnología dulce.

Sabemos, también, como sucede en cualquier conocimiento procedimental,

que todas las personas, con práctica y tiempo, podemos aprender a utilizar las herramientas y los entornos digitales de modo eficaz, respetuoso y sostenible.

TECNOLOGÍA DULCE Técnicas y recursos para mejorar nuestras relaciones con los demás y ayudar a los demás a mejorarlas. Las cosas más importantes NO SON COSAS.

Podemos formarnos para mejorar nuestra competencia digital sin perder la dimensión social. Podemos acercarnos a la competencia digital desde la visión de que son portadoras de bienestar porque nos permiten, además de la optimización del tiempo, el registro objetivo y contrastado de informaciones y seguimientos, y un conocimiento más completo de la complejidad y diversidad relacional y comunicativa de nuestro alumnado, permitiendo una aproximación y encuentro de discursos y evitando fisuras y distancias por falta de contextualización. Podemos compartir esta competencia social del uso de las herramientas digitales con los demás agentes educativos: la familia y el entorno.

AUTORÍA

Equipo Cuidem-nos ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona cnoto@xtec.cat

Aula 247 | Diciembre 2015 | pp. 78-79

me co nd

ado

PÉREZ, S.; LACOMBE, B. (ilustrador) Madrid. Edelvives, 2014

1er y2o ciclo

En definitiva, tenemos un cuento, más infantil, con un vo-

Yolanda Cabaleiro Santana ycabalei@xtec.cat

Sucedió así. Cuentos

me co nd

2o ciclo

KIPLING, R.; BRAX, J. (ilustradora) (trad. Elena Gallo Krahe) Madrid. Edelvives, 2015

rrear una joroba? Las historias que en respuesta a estas y otras preguntas igualmente trascendentes escribió Kipling pertenecen ya al ámbito de los clásicos atemporales del género fabulístico. Si, su más célebre poema, y un breve fragmento de El libro de la selva completan esta sucinta y exquisita miscelánea del gran narrador británico, cuyas sugerentes ilustraciones están sin duda a la altura de la calidad literaria de los textos que sus afortunados lectores tendrán el placer de paladear. Antonio Codina Bosch acodina7@xtec.cat

Los chicos del ferrocarril

me co nd

ado

La pequeña bruja nos narra la historia de Lisbeth, una niña muy especial que acaba las frases de todo el mundo; como cada año, la protagonista irá a pasar las navidades con su abuela Olga y será en su casa donde descubra un

Esta obra también es «accesible y satisfactoria» para adultos que conservan su esencia de niños curiosos.

ado

La edición de coleccionista de Genealogía de una bruja se nos presenta en un precioso estuche que contiene dos libros: La pequeña bruja y Brujas y hechizos, ilustrado por Benjamín Lecombe y escrito junto a Sebastián Pérez. En principio ambas obras comparten una historia, aunque son diferentes tanto en el contenido como en su encuadernación y estética.

Brujas y hechizos es un grimorio; en realidad, es el libro antiguo descubierto en el desván de la abuela Olga. Esta segunda obra que acompaña al cuento tradicional de La pequeña bruja tiene toda la apariencia de un volumen viejo y mágico con una estética cuidadísima. Al contrario que el primero, este, más que un cuento, parece una obra enciclopédica; el grimorio contiene la historia de trece brujas, o sospechosas de serlo, antecesoras de Lisbeth y su abuela; estas proceden de la historia y la mitología (Lilith, Isis, Medusa, Gretchen, Juana de Arco, Mona Lisa…), el texto se acompaña de un retrato de cada una ilustrado por Lecombe, partiendo algunos de imágenes originales como el cuadro de La Gioconda, adaptados a su particular estilo. Además, encontramos recetas mágicas y un glosario esencial.

cabulario sencillo; y el grimorio, con un lenguaje y carácter aparentemente enciclopédicos, que resulta –según sus autores– «un texto accesible para niños», más que un texto infantil.

Genealogía de una bruja

viejo libro en el desván y que ella misma desciende de una antigua saga de brujas.

BIBLIOTECA DE AULA

EL HATILLO

3er ciclo

NESBIT, E. Madrid. Siruela, 2015

¿Cómo se convirtió en una trompa el diminuto hocico del elefante? ¿Quién le proporcionó al leopardo sus manchas? ¿Por qué se ve obligado el dromedario a aca-

E. Bajo esta inicial escondía Edith Nesbit, autora londi-

Aula 247 | Diciembre 2015

nense, su condición de mujer. Avanzada a su tiempo e inspiradora de J.K. Rowling, es reconocida sobre todo por su literatura infantil. Publicada por primera vez en 1906, Los chicos del ferrocarril es, ante todo, una historia optimista y entrañable en la que los tres hermanos protagonistas, a pesar de vivir lejos de su hogar y aislados, son capaces a través del ferrocarril, su «dragón verde», como ellos le llaman, de ayudar y ayudarse, hacer amigos, salvar vidas y comprender a una madre escritora siempre ocupada, pero atenta. Adoptando el punto de vista de un niño, la narradora lanza continuos guiños al lector y le invita a ponerse de su parte, lo que aporta frescura no exenta de enseñanza válida en el siglo XXI. «No es tanto lo que haces, sino la intención que tienes», oímos, por ejemplo, decir a la autora-escritoramadre en el libro. Francesca Muñoz López fmunoz13@xtec.cat

ENCUENTROS

Semana de la Educación 2016 Madrid, 2-6 de marzo de 2016

La Semana de la Educación es un importante punto de encuentro educativo organizado por IFEMA, que a su vez incluye los siguientes eventos: el Salón Internacional del Estudiante y la Oferta Educativa (Aula), el Salón Internacional del Material Educativo (Interdidac) y Expoelearning, entre otros. En la web podemos encontrar vídeos sobre las experiencias de ediciones anteriores. Más información

profesores, tecnólogos y profesionales del sector educativo en general. En él participarán más de 700 expertos de 80 países para presentar proyectos sobre metodologías innovadoras de enseñanza y aprendizaje, así como experiencias en el aula basadas en la tecnología.

EL HATILLO

Más información

www.jornadeseducacioemocional.com

CONVOCATORIAS Más información

Concurso escolar ONCE

https://iated.org/inted

Inscripción hasta el 31 de enero de 2016

Jornadas de Educación Emocional Barcelona, 11-12 de marzo de 2016

www.ifema.es/semanadelaeducacion_01

INTED 2016 Valencia, 7-9 de marzo de 2016

Décima edición de este congreso internacional sobre tecnología y educación, un evento de referencia para

Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP), dirigidas a todas las personas interesadas en la educación emocional. Contarán con la participación de reconocidos exper tos en el tema, como Rafael Bisquerra, con el objetivo de tratar las influencias de la neurociencia en esta disciplina.

Jornadas organizadas por la Universidad de Barcelona y el

Concurso dirigido a alumnado a partir de tercero de primaria y que consiste en la realización de una composición fotográfica sobre su talento. Hay distintos premios según la categoría y los ganadores a nivel nacional tendrán la oportunidad de crear el Calendario del Talento 2017, que recogerá las frases y 77

Aula 247 | Diciembre 2015

EL HATILLO

composiciones fotográficas premiadas para su difusión.

WEBS

Líneas de tiempo digitales

Planet Compare

Jugar sin parar Más información

www.concursoescolaronce.es

Exposición «El arte de educar» Granada, a partir de febrero de 2016

Es un recurso interactivo que nos permite comparar las dimensiones reales entre los planetas del sistema solar.

El juego sigue siendo la principal actividad de los niños y niñas, y a través de él aprenden y se autorregulan.

Con motivo del vigésimo aniversario del Parque de las Ciencias de Granada, esta institución inaugurará la exposición «El arte de educar. Usa tus manos para pensar», basada en la metodología y trayectoria educativa del pedagogo italiano Francesco Tonucci (Frato), en la que se podrá conocer su obra y distintas propuestas para mejorar la educación tanto formal como informal. Más información

Además del juego libre, al que hay que dejar un tiempo importante, existen cientos de juegos organizados que tienen utilidad tanto en el tiempo de tutoría como en la hora de educación física, o incluso en cualquier otra hora. La web que presentamos los tiene en cantidad y muy bien sistematizados. Más información

http://juegosdetiempolibre.org

Aunque parece que son más utilizadas en secundaria, las líneas de tiempo son un muy buen recurso para empezar a introducir las nociones relacionadas con el tiempo histórico. Además, constituyen un fantástico complemento para cualquier área, ya que en muchos temas se puede introducir la cronología (inventos, descubrimientos, literatura, música, etc.). Timerime es una de las pocas herramientas en línea en castellano, mientras que Dipity (en inglés) es quizá la más atractiva.

http://bit.ly/1kBF7tV Más información

http://timerime.com/es www.dipity.com 78

Para usarlo deberemos escoger un planeta como punto de referencia y otro con el que compararlo y veremos los resultados de forma gráfica automáticamente. De esta manera podremos comprobar por ejemplo cómo la Tierra, comparada con el Sol, es solo un objeto minúsculo. Más información

http://callumprentice.github. io/apps/planet_compare/index.html

Aula 247 | Diciembre 2015

SUBJUNTIVO

Qué monótona es la inmortalidad del presente. (G. Steiner) En Gramáticas de la creación, presenta una idea que nos parece de una importancia relevante. La humanización, es decir, que un ser comience a ser hombre y mujer, se inicia en el Neolítico. Y no es tanto porque ese ser se vuelva sedentario, ni porque se inicie la agricultura y con ella la cerámica y toda una determinada cultura, sino porque es en el Neolítico cuando por primera vez se conjuga el futuro y, por tanto y consecuentemente, también el subjuntivo. Es decir, que lo que hace que un ser sea humano es esta condición de poder pensar que las cosas no solo son, sino que tienen la posibilidad de ser (y de no ser), y de ser de otra manera de como son. Por tanto, creemos nosotros, debe de ser en el Neolítico cuando nace el acto educativo. El acto educativo conjuga en subjuntivo. El hecho de plantar una semilla nos remite inevitablemente por primera vez al futuro. Pensar que esta semilla germinará y dará una planta que, a su vez, dará de nuevo un fruto parecido al que hemos utilizado para sembrar probablemente sea el primer acto humano consciente y voluntario que nos obliga a dejar el presente inmediato (tengo hambre y recojo la comida o cazo) y nos lleva a pensar en futuro (en un tiempo lejano recogeré la comida, a pesar de que

hoy tenga hambre). Al mismo tiempo, no obstante, podría suceder que la planta no germinara o que diera un fruto ligeramente diferente al que esperamos, o que una vez conseguido este fruto una circunstancia natural (una tormenta, por ejemplo) nos lo echara a perder. Por tanto, el futuro comporta necesariamente el subjuntivo, es decir, la posibilidad de que las cosas sean diferentes de como las hemos imaginado o de cómo nos gustaría que fueran. En la escuela nos enseñaron las conjugaciones verbales. Las sabíamos recitar perfectamente, como loros. Nos sabíamos los modos, los tiempos, las personas. Las sabíamos del derecho y del revés. Pero, a pesar de todo, no entendimos nada de su valor y, a medida que crecíamos, nos íbamos enfrentando a nuestros fracasos, es decir, a las grandes decepciones que comporta pensar que las cosas solamente pueden ser como nosotros esperamos que sean, con los terribles desengaños que genera comprobar que lo que queremos no es lo que se sucede. Y es que, a pesar de saber recitar todos los tiempos y las personas del subjuntivo, no habíamos entendido su significado: que estudie no significa que apruebe, que trabaje no significa que recoja, que espere no significa que llegues, que me enamore no significa que me correspondas. Por suerte, en la vida hemos aprendido que cuanto más conjugamos el subjuntivo menos existe el fracaso, porque menos certezas tenemos y más posibilidades

abrimos; porque las cosas no son, sino que también pueden no ser y, al mismo tiempo, pueden ser de muy diversas maneras.

PENSAMIENTOS AMB TOTS DE ELSEDUCACIÓN SENTITS

Probablemente, la educación tenga que ver con enseñar a pasar del Paleolítico al Neolítico, es decir, con pasar del indicativo al subjuntivo, del «las cosas son» a «las cosas pueden ser», de la afirmación incondicional a la posibilidad adverbial. Así pues, el acto de educar, más que crear seguridades, lo que hace es generar incertidumbres, conduciéndonos a la posibilidad de pensar de manera diferente de como pienso. En definitiva, más que dar repuestas plantea preguntas. Educar en condicional quiere decir también pensar que, como mucho, lo que hacemos los que nos Curvas rojas dedicamos a este oficio Autor: Artur Aguilar de la educación es crear condiciones, generar contextos para que el otro se pueda educar, ya que, en el fondo, quien se educa es cada uno. La responsabilidad de ser educado reside en uno mismo. El educador, pues, lo que hace es abonar el terreno, facilitar entornos, ofrecer posibilidades y esperar, poca cosa más. Educar en subjuntivo es entender la fragilidad del acto educativo. 79

AUTOR

Jordi Canelles jcanelles@xtec.cat

La TiRa

En el próximo número:

Prácticas de aula y de centro R A L’INTERIORIOR EN EL INTE S

UIX DO TA PGROPUES DIDÁCTICA

Próximas monografías:

La luz Escuelas comprometidas

Bajo la acacia

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