Aula 248 Enero 2016 Año XXIV La suscripción anual incluye: 9 revistas (en papel y en digital), 2 libros y acceso al fondo histórico. Precio suscripción: véase boletín en el interior.
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EDITORIAL 5 Miradas infantiles, miradas de futuro
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FORO 9 Opiniones de Elvira Molina y Eduard Trepat 10 TUITS DE EDUCACIÓN Se comenta en la Red... RETRATO 11 Joan Fuguet, maestro y profesor en la
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Los artículos están clasificados por niveles, que se identifican de la siguiente manera: P Educación primaria 1C Primer ciclo 2C Segundo ciclo 3C Tercer ciclo
Universidad Rovira i Virgili, formador de maestros y de directores. Contar con todo el mundo Miquel Angel Alabart
AULA DE... Prácticas de aula y de centro «No es malo, solo es diferente» P 14 Mathew Lowden 19 Elaborar inferencias en el aula 2C Luis Castejón, Susana Armas Un 24 videojuego de estrategia para proponer problemas de matemáticas 3C Meritxell Joanpere, Marc Nicolich, Miquel Vila, Lluís Albarracín 29 El blog para descubrir elpatrimonio natural en las aulas de primaria 3C M.a del Pilar Molina Aprender el espacio donde vivimos 1C 33 María Jerez 39 El teatro, un recurso para el desarrollo de competencias y para la inclusión 2C José Tomás Morán, M.a Elizabeth Ruiz Diaz, Diana Marín
REFLEXIÓN 45 Todo es igual y diferente. A propósito de las pedagogías del siglo xxi P Jaume Carbonell
ÍNDICE
ENTREVISTA 50 César Bona: «Tenemos que dar mejor versión de nosotros mismos» P Miquel Àngel Alabart TEMA DEL CURSO Repensar la profesión 57 Prácticas que ayudan a construir la relación educativa P Inma Coscollà FILOSOFANDO 62 El color azul 2C Grupo IREF BLOC 64 IDEAS: Literatura, cine y ciencia Miquel Angel Alabart TIC-TAC: Presentaciones para el aula: Smore 65 Marina Tristán 67 VIVIR LA LECTURA: Cuentos escritos por padres y madres Imma Palahí 69 APRENDIZAJE-SERVICIO: De la lectura a la acción social Jaume Fabró 71 PROPUESTA DIDÁCTICA: Conocer la Carta de la Tierra a través del cuento Bajo la acacia Jaume Centelles 76 CUÍDATE: Retos actuales de la educación. Respuestas saludables Equipo Cuidem-nos 77 EL HATILLO: Biblioteca de Aula. Encuentros. Convocatorias 79 PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN: Igualdad Jordi Canelles LA 80 TIRA: Sempere / McGregor
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Libros sobre inteligencias múltiples Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave 20,90 €
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La propuesta muestra una vía que integra el estímulo a las inteligencias múltiples orientadas al desarrollo de competencias. Constituye una línea fundamentada y sugerente para redefinir y enriquecer las propuestas de proyectos globalizadas o interdisciplinares ya en marcha. De esta manera, los proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave (proyectos IM/CC) que se incluyen integran contenidos de las distintas áreas y materias y los trabajan fusionados con técnicas para aprender a pensar que actúan de forma complementaria (estrategia 5GTIM) para ayudar a estructurar, estimular y dinamizar diferentes tipos de habilidades cognitivas.
Inteligencias múltiples
Claves y propuestas para su desarrollo en el aula Amparo Escamilla González Una excelente propuesta que aborda los elemento sesenciales para ayudar a configurar una respuesta personal y contextualizada desde el punto de vista didáctico a la teoría de las inteligencias múltiples: los conceptos de base (qué es una inteligencia, sustipos y sus características) y las posibilidades didácticas: con qué materiales, con qué estrategias y con qué técnicas estimularlas y desarrollarlas. El libro presenta sugerencias prácticas para orientar el cómo trabajar y técnicas para favorecer un desarrollo equilibrado de las diferentes inteligencias, una labor que permita abrir las distintas ventanas de la captación de información, de la construcción del pensamiento, del conocimiento y de la comunicación. 17,70 €
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Ebook: 14,50 €
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Aula 248 | Enero 2016 | pp. 5-6
EDITORIAL
Miradas infantiles, miradas de futuro Cuando cogemos la revista, el primero contacto que tenemos con ella es su portada. El grado de atención que le prestamos depende de muchos motivos, pueden ser personales y también contextuales, del momento en que lo hacemos. Lo que es seguro es que en muy pocas ocasiones nos deja indiferentes. Hay que destacar y valorar la gran labor que hay detrás, y que sin duda nos predispone a afrontar la lectura de una manera más amable, más cálida.
Comenzamos un nuevo año. Como ocurre a menudo a principio de curso, es el momento de plantearnos sólidos propósitos. En el campo educativo, lo hemos venido reiterando firmemente, los propósitos no pueden quedarse en papel mojado, nos jugamos mucho en ello. Organizaciones e instituciones educativas de ámbitos muy diversos están hablando abiertamente de transformar la educación. Los simples cambios estéticos después de largos períodos de debate político, con unas normativas extensas, unos currículos sobrecargados y unas directivas excesivamente rígidas, no creemos que sean el camino adecuado. Quizá es momento de dar voz a aquellos centros que están aplicando un modelo educativo que se ajusta a las necesidades de la infancia actual. Hablaremos de ello. No en pocas ocasiones en este espacio hemos hecho referencia a la personalización de la educación. Diferentes estudios en prospectiva educativa internacional sitúan este tema entre los más destacados, por no decir el que más. Para personalizar, tenemos que conocer, reconocer, valorar, respetar, estimular, estimar… Con esta intención, y con una mirada abierta al mundo que siempre hemos necesitado pero hoy de manera especial, os invitamos a observar con atención las portadas de todas nuestras revistas de 2016. Os pueden dar mucha información, despertar sensaciones, activar sentimientos sobre
la infancia en diferentes países, que en algunos casos con el tiempo irán formando parte de nuestras aulas. Esta lectura atenta de las imágenes denota cuestiones interesantes. Por un lado, algo espontáneo y universal, el estado de ánimo del momento en que se hace la fotografía, junto con las condiciones étnicoculturales que siempre matizan la realidad visionada. Por otro, condicionantes mucho más profundos, como las posibilidades de escolarización, pues en algunas ocasiones veremos en la crudeza de recursos que se forman los niños y niñas. También apreciaremos y tendremos que valorar los caminos que algunos de ellos han de recorrer a diario para acceder a la escuela, a veces nada fáciles y no exentos de riesgo. Hay otros aspectos implícitos que vemos día tras día: muchos niños y niñas del mundo tienen que compatibilizar la escuela con trabajos de apoyo a sus familias, es esencial para la supervivencia. Un último aspecto apreciable es la huella de los regímenes políticos sobre el sistema escolar; no olvidemos
Es momento de dar voz a aquellos centros que están aplicando un modelo educativo que se ajusta a las necesidades de la infancia actual 5
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EDITORIAL
que es considerada la principal herramienta de socialización y, en muchos casos, de pervivencia del régimen político. Podemos atrevernos a buscar comunes denominadores dentro de la profunda diferencia. Uno de los principales es que podemos asegurar sin temor a equivocarnos que todas las familias desean lo mejor para sus hijos e hijas, y muchas de ellas ven en la educación y la escuela el mejor camino para forjar un futuro mejor, encontrar trabajo y gozar de mejores condiciones de vida. En este punto, no podemos olvidar la vergonzosa situación de las muchas personas que se ven obligadas a lanzarse al mar
versal de los derechos de las personas y de la infancia. No obstante, no podemos dejar en manos del otro toda la responsabilidad; todos y cada uno de nosotros tenemos mucho que decir y hacer.
Detrás del calidoscopio de miradas percibimos un elemento compartido: la esperanza con criaturas de corta edad para huir de la barbarie y la guerra. Lo denunciábamos en el primer editorial del curso, y todavía hoy la respuesta de muchos Estados es la de crear barreras. Quizá deberíamos observar atentamente las miradas horrorizadas de esos niños y niñas y practicar un ejercicio de empatía. El sentido de las organizaciones internacionales debería ser velar por evitar estas injusticias que se producen en el mundo y promover el cumplimiento uni-
Siguiendo con la búsqueda de comunes denominadores, podemos citar uno que realmente nos congratula, y es que detrás del calidoscopio de miradas percibimos un elemento compartido: la esperanza. Cada mirada denota capacidades, potencialidades, talentos… Son un cofre de diamantes en bruto que tenemos que acompañar con esmero para que puedan construir el futuro que necesitamos, más justo y más humano. ¡Feliz 2016!
Ciencias sociales y educación infantil (3-6) Cuando despertó el mundo estaba allí Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.)
15,00 E
Partiendo de la premisa de que los niños y niñas de educación infantil están en una etapa de desarrollo en la que necesitan construir su identidad, conocerse a ellos mismos y el entorno natural y social que les rodea, este libro pretende, desde la didáctica de las ciencias sociales, dar respuestas a estas necesidades educativas y de desarrollo. En sus diferentes capítulos se proponen propuestas didácticas para trabajar los contenidos de educación infantil desde una perspectiva global. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona 6
Tel.: (34) 934 080 464
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Aula 248 | Enero 2016 | pp. 7-8
LIBROS DE TEXTO
INMIGRACIÓN
MUSEOS
Madrid obliga a retirar las alabanzas al PP
La escuela es un factor clave de integración
Un innovador videojuego para el Thyssen
Los servicios de Inspección Educativa del actual Gobierno de la Comunidad de Madrid, del PP, han dado la razón a la Federación de Asociaciones de Padres Giner de los Ríos, que había presentado quejas por las alabanzas que la anterior presidenta de la esta comunidad autónoma, Esperanza Aguirre, del mismo partido, recibía en los libros de texto de la editorial Mcmillan Edelvives.
La presencia de niños y niñas de origen extranjero es alta en algunas zonas, pero la media es mucho más baja de lo que se cree. Además, su presencia no influye necesariamente en negativo en el éxito escolar del resto de alumnado. Y ellos mismos pueden obtener unos buenos resultados, dependiendo de variables personales, pero también de los modelos educativos utilizados.
En el libro se habla de sus buenos resultados electorales y de su apuesta por la construcción de hospitales y escuelas, y se incluye su imagen como símbolo de la España contemporánea. Además, un ejercicio de la editorial invita a ordenar cronológicamente ministros… que solamente son del PP. En cambio, a pesar de que se incluían en las quejas, Educación no observa «tratamiento parcial ni inconstitucional en la visión que se da de la Segunda República y la dictadura de Franco». Redacción
Estas conclusiones, que hacen desmoronarse muchos mitos, son algunas de las que se extraen del número 57 de los informes PISA in focus /Pisa à la loupe, editados por la OCDE. El informe, breve pero bien documentado, puede consultarse en la sección «Working/Policy papers» de la web de Redacción la OECD.
Despertar en un museo, conocer a un elefante de larguísimas y delgadas patas como los que pintó Dalí, pasear por un entorno sospechosamente parecido a las pinturas de diversos artistas y tener que resolver puzles con esas imágenes. Esto es lo que nos propone Nubla, un original videojuego creado por el estudio Gammera Nest y alumnado de la ESNE (primera escuela universitaria de España especializada en videojuegos) para el Museo Thyssen-Bornemisza de Madrid.
Enlace web
www.oecd-ilibrary.org/education
El juego, siguiendo la filosofía del departamento educativo del museo, no pretende camuflar «lecciones de arte», sino experimentar sensaciones con las obras a través de una propuesta verdaderamente lúdica: «Nosotros partimos del viaje del héroe, algo típico de un videojuego», comenta Daniel Sánchez Mateos, director del proyecto, en declaraciones a eldiario.es. No es tampoco un juego con intención comercial, sino más bien experimental, y de
hecho de momento no está previsto para dispositivos móviles, sino solo para la PlayStation. Pero sí es una propuesta lúdica con la que pasarlo bien, a la vez que puede servir de recurso alternativo a la clásica «guía didáctica del museo»: si se desea, se puede obtener información de las obras y realizar una verdadera visita virtual; eso sí, previo desbloqueo de las obras al resolver los puzles. La idea es tan innovadora que ya se ha interesado por ella incluso el MoMA de Nueva York. Atentos a su éxito, Sánchez Mateos y su equipo ya están pensando en nuevas versiones, incluso multijugadores. Y el Thyssen, en sesiones de juego en las que las charlas de los educadores se mezclen con las partidas. Redacción
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BREVES
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BREVES
POLÍTICA EDUCATIVA
El Estado suspende en igualdad y en evaluación del profesorado Con frecuencia, las bajas puntuaciones en los informes PISA habían tenido un «consuelo»: al menos el Estado español puntuaba bien en equidad; las puntuaciones no tenían una gran variación. Pues ya no. El propio comisario europeo de Educación, Tibor Navracsics, dio un tirón de orejas a los responsables educativos del Estado español en la presentación del informe Monitor de la educación y la formación 2015, y a pesar de explicar que el fracaso escolar se ha reducido y que se ha incrementado la formación profesio-
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nal (en especial la dual), Navracsics advirtió que la brecha es cada vez mayor y está vinculada a factores socioeconómicos. También llama la atención que el abandono escolar en España, aunque mejora ligeramente, sigue siendo el más alto de la Unión Europea. El informe explica que la diferencia en el éxito escolar entre jóvenes de entornos más y menos favorecidos puede llegar a ser de hasta cinco veces, y que lo que hay que hacer para evitarlo es seguir invirtiendo en educación. Pero España hace lo contrario: el 4% de su PIB dedicado a la educación es el tercero más bajo de la Unión, tan solo por delante de Rumanía y Bulgaria. El informe destaca también los diversos ritmos de las mejoras en temas como el abandono escolar en según qué comunidades.
Por otro lado, la OCDE, ha cuestionado en otro informe el sistema de acceso a la profesión docente y su evaluación en diversos países, entre ellos el Estado español. En su informe periódico Panorama de la educación, el organismo critica que el único control existente sean las oposiciones en el caso de los funcionarios públicos. La mayoría de países contemplan medidas como exámenes regulares (que hay que repetir si se suspenden), pruebas para promocionar e incentivos asociados a los resultados. En casi un tercio de los 34 países estudiados, la formación permanente es obligatoria.
Polémico Libro Blanco Precisamente el Libro Blanco de la profesión docente, encargado por el Ministerio al filósofo y peda-
gogo José Antonio Marina, ha levantado revuelo. Y no solo por la forma y los criterios del encargo, sino también por algunas de las propuestas, como la de dar incentivos al profesorado condicionados a los resultados. Según el autor, estos incentivos no se darían de forma individual, sino vinculados a la evaluación de los centros, de forma que haya una implicación en el proyecto educativo. Mientras los partidos mayoritarios han prometido estudiarlo, los sindicatos se oponen al mismo. En todo caso, todo el mundo está de acuerdo en que estas evaluaciones deberían tener en cuenta el contexto y los recursos disponibles, y que no deberían servir para elaborar rankings de centros. Redacción
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La opinión de la infancia sobre la educación
Elvira Molina Fernández CEIP León Solá. Melilla
El encargo que el ministro de Educación ha hecho al filósofo y pedagogo José Antonio Marina para la elaboración del Libro blanco de la profesión docente ha levantado diversas críticas. Sin embargo, no parece haber sido considerado ni en esta ocasión ni en otras un aspecto que me parece clave: la opinión de la infancia. Cuando menos, resulta curioso que en este tema no se incorpore a los niños como interlocutores necesarios. Más aún si recordamos que España en 1990 ratificó la Convención de Derechos del Niño, donde queda recogido «[…] el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos
que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño». Solo tenemos que pensar en el tiempo que las criaturas pasan en la etapa educativa para comprender lo que les «afectan» las decisiones que se toman en esta materia. Sin embargo, su voz, su opinión, parece directamente olvidada. ¿Hay justificación para ello? Seguramente no, más bien todo lo contrario. Cada vez son más los Consejos de Participación Infantil (120 según UNICEF), órganos de participación local no cuantificados y otras experiencias. No obstante, Save the Children reconoce que aún no existe una cultura de la participación de la infancia entre las entidades sociales y las Administraciones. Pero a participar se aprende haciéndolo, de manera que corremos el riesgo de que niños y niñas aprendan a que otros decidan por ellos, a que no necesitan ser escuchados, a no participar en los procesos de toma de decisiones. ¿Es eso lo que queremos?
FORO
Unus pro omnibus, omnes pro uno
Eduard Trepat Técnico de la Fundación del Mundo Rural
La escuela (rural): ese elemento socializador sin el cual los pueblos pequeños tienen altas probabilidades de desaparecer. Cuidémosla. La heterogeneidad en edades, culturas y familias que se da en la escuela rural, junto con su proximidad a la sociedad (maestros, alumnos y alumnas, familias, Administración, etc.), desembocan en una realidad mágica. En los pueblos, cada persona es un agente educador que colabora en la educación de los niños y las niñas. Esta realidad hace que la escuela rural (aquellas que funcionan bien, la mayoría) sea un ejemplo de trabajo cooperativo para llevar a cabo un proyecto común en beneficio de todos.
Con perspectiva, lejos del día a día en el aula, todos nos damos cuenta de la importancia vital que tiene la escuela rural en su territorio; de las singularidades que la caracterizan, y de que hay que protegerla, estudiarla, mejorarla, e incluso, exportarla. La reacción social, a la altura, también se da. Desde la comunidad educativa y desde fuera. El Secretariado de la Escuela Rural, el Grupo Interuniversitario de Escuela Rural, el Observatorio de la Educación Rural, federaciones de madres y padres, la Administración, la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, etc. trabajan desde hace 30 años por el bien de la escuela rural. Cada uno, desde su ámbito, aporta su granito de arena imprescindible. Ahora solo hace falta deshacer la perspectiva y copiar en el aula lo que pasa en los pueblos: cooperar, crear un proyecto común y desarrollarlo en beneficio de todos, a pesar de las diferencias entre unos y otros. Es posible y necesario. 9
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TUITS DE EDUCACIÓN
Se comenta en la Red...
César Bona @cccesssarrr Todos los niños tienen algo que todos los seres humanos tenemos: el deseo de sentirse útiles, escuchados, queridos https://goo.gl/wxdTbm Fernando Trujillo @ftsaez ¿Conoces la última publicación de @EditorialGrao sobre Aprendizaje-Servicio? http://bit.ly/1TAlTzV Con @roserbatlle, entre otras! La rana encantada @ranaencantada Para convivir en democracia es necesario entender que podemos pensar diferente e intercambiar ideas desde el respeto: #construyearmonía
David Álvarez @balhisay Como enseñar matemáticas usando #Lego http:// bit.ly/1lo7yvG #aritmética Ayuda para maestros @AyudaMaestros 10 blogs de reflexión educativa más que interesantes. http://bit.ly/1NLmgDk #Educación aulaPlaneta @aulaPlaneta Los maestros preparamos a los niños para que en el mañana sean independientes #educación Manu Velasco @Manu___Velasco Otros 23 libros para docentes. http://bit.ly/1OhtrU #educación #libros
Josep Maria Turuguet @EnTuruguet Estamos obsesionados con dirigir la mirada de los niños. ¿Y si les damos cosas que mirar y dejamos que ellos dirijan su mirada? Educación CNIIE @educaCNIIE #Recursos relacionados con #Inclusión, a través web Convivencia Escolar MECD http://ow.ly/VqiL1 vía @educalab Diego Sobrino López @dsobrino ¿Aprender #historia jugando con #videojuegos? @VideojuegosGAME @ educacyl @aulaPlaneta @EditorialGrao http://bit.ly/1PYi2yJ
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¡Esperamos tus tuits y comentarios! 10
Aula 248 | Enero 2016
Joan Fuguet, maestro y profesor en la Universidad Rovira i Virgili, formador de maestros y de directores. Contar con todo el mundo Dedicarse 34 años a la docencia, 28 de maestro, 18 de los cuales de director, y ahora impartir clase en la universidad y no solo no estar cansado de ello sino, incluso, estar cada día más motivado debe de tener algún secreto. «Es verdad que hacer de maestro supone mucho trabajo, y las compensaciones cuesta que lleguen y, a veces, ni siquiera tienes a alguien que te dé una palmadita en el hombro. El cariño hacia los niños y las niñas, y de ellos hacia el maestro, y la voluntad de contribuir a mejorar la sociedad desde la educación siempre han sido una motivación para mí. Pero se necesita un sistema de promoción, una carrera profesional, para mantener el estímulo». En su caso, de una manera u otra, esto ha estado presente, y ha ido formándose (máster, doctorado) y pasando por diversos estadios como formador hasta llegar, actualmente, a impartir clase en el posgrado de dirección. Durante los años de maestro, no obstante, ya ejercía de formador, ya que la escuela donde trabajaba estaba anexa a la escuela de maestros y, por tanto, el vínculo siempre estuvo presente. «Te-
níamos siempre a maestros de prácticas, pero además, con solo atravesar la calle, ya estábamos en la universidad». Como observador y actor privilegiado de ambos lados de la calle, le preguntamos si los maestros salen bien preparados. Y rápidamente reivindica un tipo de trabajo que ha dado buenos frutos: «Hay que acercar la formación inicial a la realidad que se vive en las escuelas. Y esto también las enriquece a ellas. Nosotros, en la universidad, hemos creado una red de colaboración con escuelas para llevar a cabo distintos proyectos relacionadas con las prácticas de los estudiantes. También favorece este acercamiento el hecho de que un alto porcentaje del profesorado de los grados de maestro son maestros.» Centrándonos en una de sus tareas actuales, la de formador de directores, le trasladamos una esperanza: que los directores lideren el cambio en la educación. «El director ha de ser, sobre todo, el líder pedagógico, experto en enseñanza y aprendizaje; ha de saber gestionar el centro, pero sobre todo el equipo. Su base ha de ser un proyecto
que sea el resultado de un trabajo compartido, también con las familias y la comunidad, con un análisis del contexto, etc. Y a partir de este proyecto ha de poder escoger algunos perfiles de maestros para completar la plantilla». Pero Joan tiene claro que el cambio únicamente tendrá lugar incluyendo a todo el mundo, comenzando por la plantilla orgánica: «El director ha de ver el centro como el maestro una clase: tener las expectativas altas; todo el mundo tiene algo que aportar, no sobra nadie, y en los claustros hay mucho talento. Debemos dejar de pronunciar frases como “No hay manera”». Sin olvidar la evaluación para mejorar. Mientras le escuchamos, pensamos en estas personas que son líderes incansables, que saben mirar a cada uno de los miembros de su equipo y sacar de ellos lo mejor. Seas maestro, director o formador de maestros y directores, Joan tiene una receta de éxito: expectativas altas y contar con todo el mundo. Miquel Àngel Alabart
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RETRATO
Aula 248 | Enero 2016 | pp. 14-18
AULA DE...
«No es malo, solo es diferente…» Matthew Lowden 14
Aula 248 | Enero 2016
En tiempos de creciente tensión entre diversas culturas y religiones y de preocupación cada vez mayor por el aumento de refugiados, ¿cómo podemos enseñar a nuestros niños y niñas a trascender las diferencias para encontrar las similitudes? ¿Hay modos de conseguir que los equipos directivos de las escuelas animen a sus comunidades a abrirse al exterior?
AULA DE... Prácticas de aula y de centro Diversidad social / cultural P
PALABRAS CLAVE: diversidad, experiencias culturales, intercambio docente, proyectos internacionales, British Council.
El punto de partida… En septiembre de 2009 fui director del colegio Anton Infant, al sur de Inglaterra. Acabábamos de ser objeto de una inspección de la Ofsted (Oficina de Normas de Educación), que había resaltado los éxitos y la trayectoria ascendente del centro. Sin embargo, en una conversación que mantuve con los inspectores, reflejada en el informe, se dijo que «la escuela ha reconocido que tiene una carencia al no plantear a los alumnos más ocasiones de experimentar con la comunidad global y realizar actividades culturales de carácter más amplio (más allá de la escuela)». La comunidad de Andover en la que se inscribía el centro era mayoritariamente británica blanca (en torno al 91%) y el 9% restante provenía del este de Europa. No teníamos muchas oportunidades de capitalizar la escasa diversidad existente en la comunidad, a fin de ampliar el aprendizaje, la empatía y las experiencias culturales.
En un mundo cambiante, me parecía fundamental que los niños elevasen su pensamiento y sus horizontes más allá de los niveles cotidianos, con el propósito de comprender, empatizar y reconocer los elementos comunes, en lugar de ver las diferencias. A lo largo de cuatro generaciones el mundo ha cambiado de un modo increíble. Mi abuelo solo salió del Reino Unido una vez en su vida, mis padres viajaron por Europa occidental, yo he tenido la suerte de conocer muchos países y para mis hijos es lo más normal del mundo viajar, trabajar o estudiar en el extranjero. ¿Quién sabe cómo cambiará el mundo para los niños a los que ahora educamos en las escuelas, cuando sean adultos? Nuestra obligación es aportarles información equilibrada, exacta y razonada para que se formen una opinión basada en los hechos y no en las habladurías.
Primeros intentos… Mi primera medida consistió en viajar a Gambia, en África occidental, con un
grupo de directores de otros centros escolares, en el marco de un proyecto de educación comparativa autofinanciado. Entablé relación con un pueblo y acordamos ayudarles a costear la construcción de un hospital maternoinfantil. Saqué fotografías, entrevisté a la población y volví a mi centro educativo lleno de optimismo. Nuestra comunidad escolar acogió favorablemente el proyecto de financiación del hospital y recaudó dinero para enviárselo al pueblo hermanado. Y nos sentamos a esperar… Pronto nos dimos cuenta de que el modelo y la visión que estábamos fomentando iban por mal camino, nos percatamos de que estábamos reproduciendo las actitudes coloniales que fomentan la dependencia. Perpetuábamos mitos en lugar de erradicarlos. La comunicación era esporádica, pues en No teníamos muchas oportunidael pueblo gambiano des de capitalizar la escasa diverno había conexión a sidad existente en la comunidad Internet. El desplazamiento regular entre 15
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AULA DE...
las comunidades no era viable, porque el presupuesto del colegio no podía ni debía asumir el coste de los viajes periódicos. Resultaba muy difícil rendir cuentas del dinero recaudado y la comunidad escolar se preguntaba si esta relación creaba más problemas de los que resolvía.
Siguiente pasos… Contacté con un director que había establecido vínculos con África a través del British Council,1 una organización internacional, de financiación pública, que establece relaciones culturales con el Reino Unido a través de programas y servicios sobre la lengua, las artes, la educación y la sociedad inglesas. En el marco del British Council existe un programa denominado Connecting Classrooms, que permite establecer asociaciones internacionales entre escuelas y presentar propuestas para solicitar ayudas destinadas a financiar proyectos anuales. Constituimos una gran asociación entre tres centros escolares del Reino Unido, tres de Kenia y tres de Sudáfrica.
Decidimos dedicar el proyecto a investigar cómo juegan los niños en los tres países 16
Nosotros éramos el centro principal del Reino Unido y, después de consultar a los directores de Kenia y Sudáfrica por SMS y correo electrónico, decidimos dedicar el proyecto a investigar cómo juegan los niños en los tres países. Este tema nos pareció el más adecuado e integrador porque guardaba relación también con el programa de la ONU para la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño:2 Artículo 31 (esparcimiento, juego y cultura): Los Estados partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
Después de presentar la solicitud, tuvimos que esperar, pues sabíamos que era una competición muy reñida y que las partidas presupuestarias destinadas a este tipo de proyectos eran muy pequeñas. Cuando supimos que nos habían aceptado la propuesta, hubo una eclosión de optimismo y actividad. Se nos concedían 1.500 libras por cada centro para todo el año, junto con la posibilidad de que una persona de cada escuela visitase uno de los centros asociados.
La logística El primer problema consistió en encontrar momentos en los que los profesores
pudieran viajar a los países asociados. Ideamos el siguiente plan: tres profesores kenianos y tres británicos visitarían los centros de Sudáfrica en febrero (durante las vacaciones de mitad de curso de nuestros centros) y los tres profesores sudafricanos visitarían el Reino Unido en junio, cuando ellos ya estaban de vacaciones pero nosotros todavía no. Acordamos que en el primer viaje se desplazarían los directores y posteriormente el personal docente que quisiera colaborar. La organización era amplia y los fondos se centralizaban en nuestro colegio. Los gastos de viaje, alojamiento y manutención debían cubrirse con la ayuda del programa Connecting Classrooms y debíamos ajustarnos al presupuesto.
Equidad y transparencia La principal diferencia entre este modelo y el que yo había puesto en marcha radicaba en la equidad. El modelo anterior dependía de la generosidad de la comunidad escolar en la recaudación de dinero destinado a Gambia y no permitía costear los desplazamientos entre los dos países. Lo interesante del modelo del British Council es la equidad entre todos los centros asociados. Todos los centros reciben la misma financiación y cada uno de ellos envía a un representante que visita los demás centros.
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Lo interesante del modelo del British Council es la equidad entre todos los centros asociados Desde el principio dejamos claro que había que ajustarse al presupuesto y que no se recaudarían fondos adicionales. La finalidad de la asociación no era establecer un vínculo financiero sino intercambiar información y valores y refutar las ideas falsas que observábamos.
La visita Antes de viajar hablé con todo el colegio y les comuniqué que iba a pasar diez días trabajando en una escuela de Sudáfrica. Buscamos el colegio en un mapa (un pueblo llamado Molteno, en las montañas Stormberg, Provincia Oriental del Cabo) y hablamos sobre los prejuicios acerca de la vida en África. A los alumnos de todas las clases les pregunte cómo creían que era la vida para los niños de Molteno. A los profesores les pedí una lista de preguntas para plantear al personal docente de Sudáfrica. La visita fue muy reveladora. Los tres directores británicos y los tres kenianos nos encontramos en el aeropuerto de East London. Para todos, salvo uno de los seis, era el primer viaje a Sudáfrica, así que tuvimos oportunidad de compartir nuestras experiencias desde dos perspectivas muy distintas.
Pasamos cinco de los diez días en los centros escolares asociados. Organizamos asambleas, nos reunimos con concejales, trabajadores sanitarios y periodistas de la prensa local. Participamos en reuniones con el personal docente, observamos las clases, organizamos pequeños grupos, impartimos clase y conversamos con los padres. Tuvimos oportunidad de hablar con el personal docente y compartir ideas sobre cómo mejorar las prácticas docentes, no solo en África sino también en el Reino Unido. Debatimos ideas políticas y las ventajas o desventajas de nuestras respectivas iniciativas gubernamentales. El fin de semana asistimos a competiciones deportivas entre colegios y a espectáculos de danza y teatro. Algunas de las preguntas que me habían planteado los niños de mi colegio (de entre cuatro y siete años de edad) eran muy universales: ¿Los niños tienen casas? ¿Tienen coches? ¿Los campos son verdes? ¿Comen lo mismo que nosotros?
Para intentar responder algunas de las preguntas con la máxima claridad posible, compré dos cámaras desechables y se las
A los alumnos de todas las clases les pregunte cómo creían que era la vida para los niños de Molteno
Pudieron comprobar numerosas similitudes entre la vida en Sudáfrica y el Reino Unido
AULA DE... Prácticas de aula y de centro Diversidad social / cultural P
di a dos familias diferentes del municipio. Les pedí que documentaran «un día en la vida» de sus hijos. Primero le consulté al director si era una práctica culturalmente aceptable y si a las familias les parecería bien compartir las fotografías. Me llevé las cámaras al Reino Unido y les mostré los resultados a nuestros alumnos. Esta actividad tuvo mucho éxito y los niños se identificaron enseguida con las imágenes. Pudieron comprobar numerosas similitudes entre la vida en Sudáfrica y el Reino Unido. Aunque a menudo se hace hincapié en los aspectos negativos y las diferencias, las similitudes se reconocen más fácilmente y se comentan menos.
Visita a nuestro centro Los tres profesores kenianos nos devolvieron la visita en junio y tuvieron oportunidad de conocer nuestros respectivos centros. Se prepararon programas similares para nuestros invitados, que viajaban por primera vez al Reino Unido. Los niños recibieron a los «nuevos» profesores, pues los kenianos fueron pasando por las distintas clases del centro. Los padres conversaban con los profesores visitantes 17
Aula 248 | Enero 2016
cada uno centrado en un aspecto distinto.3
Mathew Lowden
AULA DE...
Imagen 1. TES School Awards 2015
por las mañanas, a las puertas del colegio, y el personal docente acompañaba a los invitados al final del día, después del horario laboral. HEMOS HABLADO DE: - Diversidad social/cultural. - Educación para la interculturalidad/multiculturalidad. - Coordinación intercentros. AUTOR
Matthew Lowden Profesor titular de Desarrollo del Docente en la Universidad de Winchester (Inglaterra) Matthew.Lowden@winchester.ac.uk
Este artículo fue recibido en Aula de Innovación Educativa en octubre de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.
Un aspecto que puso de relieve una de las profesoras visitantes, Collette (subdirectora del colegio de enseñanza primaria Dr. Aggre de Nairobi), era la enseñanza de la lectura. Habló largo y tendido con la coordinadora de inglés y observó el método fonético de enseñanza de la lectura para ver cómo podía aplicarlo en Nairobi. Le facilitamos recursos fonéticos para que pudiera llevárselos a su centro escolar y conversamos sobre cómo se podían organizar y programar distintas sesiones. 18
Dos meses después de la visita, recibimos una carta de Collette con fotografías de su clase utilizando recursos fonéticos que habíamos elaborado juntos. Nos dijo que había mejorado mucho el nivel de la clase en competencia lectora.
Conectar para intercambiar y crecer juntos Esta fue la primera beca que recibimos en el marco del programa Connecting Classrooms. El informe escrito que presentamos a final de curso nos sirvió como propuesta para solicitar una nueva ayuda al año siguiente. Hasta ahora nuestra asociación nos ha permitido obtener financiación durante cuatro cursos,
Este proyecto ha influido notablemente en muchas personas: Más de treinta profesores han tenido la oportunidad de entablar contacto con una cultura muy diferente, conocer las dificultades y las similitudes, explorar las contradicciones y cuestionar las mentalidades. Cientos de niños de tres países muy diferentes han tenido ocasión de conversar, formular preguntas, reflexionar y conocer distintos modos de vida. Los miembros de cada una de las comunidades también han podido conversar con los visitantes, ensanchar sus horizontes y ampliar su conocimiento sobre distintas partes del mundo.
Dejé de trabajar en Anton Infant en diciembre de 2014, pero el centro sigue vinculado a esta asociación. En junio de 2015 el centro principal obtuvo un prestigioso galardón nacional en representación de los centros asociados, en el certamen anual TES Schools Awards (imagen 1). NOTAS
1. www.britishcouncil.org/school-resources 2 www.unicef.es/infancia/derechos-del-nino/ convencion-derechos-nino 3. Vídeo sobre «deseos/necesidades», desarrollado en el marco del segundo año del proyecto: www.youtube.com/watch?v=I7BavKTrEJ8
Aula 248 | Enero 2016 | pp. 19-23
Elaborar inferencias en el aula
AULA DE...
Una experiencia en 4.º de primaria Luis Castejón, Susana Armas
Inferir es una habilidad cognitiva que favorece la comprensión lingüística, el aprendizaje y también el ajuste al contexto para resolver problemas cotidianos. En este artículo se presenta el diseño de un procedimiento para trabajar explícitamente las inferencias en un aula de 4.º de educación primaria.
Prácticas de aula y de centro Estrategias de enseñanzaaprendizaje / estrategias internas 2C
PALABRAS CLAVE: inferir, comprensión lingüística, conocimientos previos, esquemas cognitivos, razonamiento.
Según el diccionario, inferir es deducir una cosa de otra, lo cual implica razonar a partir de una pista dada. Planteamos a los alumnos de 4.o preguntas sobre inferencias de conexión que son las que relacionan lo que dice el texto con los esquemas de conocimiento previos (VidalAbarca y otros, 2003). Propusimos textos cortos del tipo «Cuando terminaron de comer, la madre pagó la cuenta», para preguntarles algo que no se dice explícitamente en el texto: «¿En dónde comieron ese día?». Todos contestaron correctamente: «en un restaurante, un bar o una cafetería».
Identificaron una clave en el texto (pagó la cuenta), la relacionaron con un conocimiento previo (en los bares se paga) e infirieron que comieron en un restaurante. Les explicamos que han actuado como detectives (les hacemos una foto con la lupa de detective), de un modo diferente al que siguen cuando responden a una pregunta literal que aparece explícitamente en el texto: ¿Quién pagó? La madre (Vidal-Abarca y otros, 2013).
Planteamos a los alumnos de 4.º preguntas sobre inferencias de conexión que son las que relacionan lo que dice el texto con los esquemas de conocimiento previos
CP San José de Calasanz
No lo pone el texto. Inferir para comprender y aprender
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AULA DE...
OBJETIVO El objetivo de la experiencia que se presenta es crear un texto que contenga un aspecto oculto y una clave para activar una inferencia. Se parte de la comprensión inferencial y se implementan actividades (análisis de textos y vídeos, un libro de aula) que les llevarán a superar los intentos fallidos iniciales para crear un texto con una inferencia y un libro de aula titulado El libro del detective.
Analicemos la respuesta de Marta a la pregunta: «¿En dónde comieron?»: MARtA: No lo pone. PRoFeSoRA: A ver qué se te ocurre. Lee otra vez y piénsalo. MARtA: (después de leerlo, piensa un momento) ¡En un bar! PRoFeSoRA: ¿Por qué? MARtA: Porque dice que pagó y se paga en un bar. PRoFeSoRA: Muy bien. ¿Lo ves? No lo dice, pero lo pensaste.
Marta, al responder «no lo pone», manifiesta una concepción estática, cerrada y literal del conocimiento. Al inferir descubre su carácter abierto y dinámico, propio de una entidad que se construye a partir de lo dado.
Les explicamos que han actuado como detectives de un modo diferente al que siguen cuando responden a una pregunta literal que aparece explícitamente en el texto 20
Los docentes, a partir de su concepción del conocimiento, pueden propiciar o no una construcción guiada de este (Mercer, 1997). En el ejemplo, la maestra, tal como proponen Sánchez, García y Rosales (2010), no disuelve oralmente el error, no da la respuesta (cerrada, estática), sino que dirige a Marta de nuevo al texto («Lee otra vez y piénsalo»), para que descubra la relación entre pagar y bar, y así construya el conocimiento nuevo: están en un bar. Concluimos que para inferir se precisan: inteligencia, esquemas de conocimiento previo y también conciencia de que aprender implica razonar, no solo reproducir un conocimiento. Las inferencias se hallan en todas las áreas de conocimiento lo mismo para comprender un texto escrito que el discurso del docente. Además, las inferencias están presentes también en la vida cotidiana para resolver problemas prácticos. Cuando un alumno muestra dificultades para inferir o cuando en un aula impera una concepción estática y cerrada del conoci-
miento, se limitan las posibilidades de aprendizaje.
La propuesta llevada a la práctica En el grupo de trabajo del CP San José de Calasanz de Posada de Llanera (Asturias) (grupo promovido por el CPR de Oviedo en el plan de Formación e Innovación en Centros, curso 2014-2015) nos propusimos realizar una enseñanza explícita y sistemática de las inferencias. Después de revisar el tema, diferenciamos tres niveles en el entrenamiento de las inferencias: 1. La comprensión inferencial, por ejemplo, para responder preguntas de un texto. 2. La formulación de preguntas inferenciales para plantear una cuestión que conduzca a una inferencia. 3. La creación de textos que contengan un aspecto oculto y una clave que pueda llevar a él. Cada nivel supone un proceso cognitivo más complejo que va de la comprensión a la síntesis y a la creación. La maestra de 4.o de primaria, dado que sus alumnos y alumnas muestran buena comprensión inferencial pero dificultades en la elaboración de preguntas y textos inferenciales, se plantea como objetivos: formular una pregunta inferencial y crear un texto que contenga una inferencia. A continuación, se describe el procedimiento seguido.
Aula 248 | Enero 2016
La maestra se plantea como objetivos: formular una pregunta inferencial y crear un texto que contenga una inferencia De la comprensión inferencial a la creación de inferencias Qué es una inferencia: descubrir lo que no pone el texto
Guiados por la maestra, el alumnado responde preguntas sobre inferencias de conexión en el texto de inicio de unidad del libro de lengua y toma conciencia de lo que hace cuando responde a esas preguntas. Las denominamos preguntas con respuestas ocultas (para abreviar, preguntas RO). Como detectives, con su lupa, descubren lo que no se dice explícitamente en el texto y así se hacen conscientes de lo que es inferir.
Por ejemplo: Ana ha ido hasta la casa de su vecina Clara para llevarle su regalo de cumpleaños. Al llegar a la entrada ha resbalado con la nieve y el regalo ha salido volando.
Se anima al alumnado a participar en una conversación grupal en la que la maestra ofrece ayudas frías y cálidas. Entre las primeras, relacionadas con el proceso, recuerda que las preguntas RO pueden referirse al lugar en que están, al tiempo, a un sentimiento…, ofrece modelos, reconstruye algunas propuestas de pregunta RO; entre las ayudas cálidas refuerza, anima y valora. Así, surgen las primeras preguntas RO: «¿Qué momento del año es?», «¿En qué mes pudo nacer Clara?», «¿Qué era el regalo?», «¿Qué sintió Ana cuando cayó?»... Monfort, Juárez y Monfort (2010) presentan textos cortos útiles para esta actividad.
Formular preguntas RO
El segundo paso consiste en que formulen preguntas RO. Los resultados con los textos del libro de lengua, en esta ocasión, no son buenos, ya que los alumnos y las alumnas, en vez de formular este tipo de preguntas, se quedan en preguntas literales sobre lo que aparece explícitamente en el texto. Recurrimos entonces a textos cortos que denominamos pildoritas.
A partir de aquí, también decidimos integrar el trabajo de las inferencias en los dictados, pidiéndoles que después de cada tarea formulen una pregunta RO con va-
Se anima al alumnado a participar en una conversación grupal en la que la maestra ofrece ayudas frías y cálidas
rias opciones de respuesta para que otros las respondan. De las claves textuales a la elaboración de inferencias
En este momento, cuando los alumnos y las alumnas ya formulan preguntas inferenciales, nos planteamos que creen un texto con una inferencia. Dedicamos varios días a este propósito, pero solo obtenemos intentos fallidos: A veces preguntan algo que ya dice el texto («En mi habitación hay una cama, una mesita blanca y una armario azul. ¿De qué color es la mesita?», «Nuria tuvo que estudiar mucho para no suspender matemáticas. ¿Para qué estudio mucho?»). En otras ocasiones preguntan algo que no es posible inferir del texto («Me enfadé con mi amigo y me fui a casa. ¿Quién empezó?», «Ayer fui a comer a casa de mi amiga Sara. ¿Quién hizo la comida?», «En aquel lugar hacía mucho frío. ¿Carla iba abrigada?»).
La dificultad cognitiva de la actividad (procesos de síntesis y creación) nos hace volver atrás para analizar los textos cortos considerando tres elementos de una inferencia (Bermejo, 2011): 1. La clave o señal que conduce al razonamiento. 2. El contenido de la inferencia (de lugar, tiempo, modo, categoría, acción, causa-efecto, sentimiento, utilidad). 21
AULA DE... Prácticas de aula y de centro Estrategias de enseñanzaaprendizaje / estrategias internas 2C
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AULA DE...
3. La pregunta necesaria para descubrir el aspecto oculto. A modo de ejemplo, en el cuadro 1 se recogen los elementos que son objeto de análisis ante el texto: «Me encontré a mi compañera Rosa. Ella no me vio. Estaba en la sección de comida para animales pensativa mirando unos paquetes». Las palabras sección y paquetes nos descubren que están en un supermercado; la sección de comida de animales, que tiene una mascota… A partir de esta pauta, el alumnado realizó el análisis sin dificultad y construimos tablas en las que aparecen los elementos de las inferencias. La evaluación de este paso es muy favorable: todos los niños y las niñas formularon preguntas RO en más de una ocasión refiriéndose a los elementos mencionados (las claves, el contenido oculto). Así, surgieron debates en los que se escucharon frases como «esa no vale
TEXTO
CLAVE
porque…», «esa valdría si», «también puede ser que», «eso no se puede saber», «eso ya sale en el texto». Como las inferencias están presentes en todas las áreas de conocimiento se les sugiere que, sea cual sea el tema tratado en el aula, si descubren una clave o una pregunta RO, la comenten para ayudarnos a todos a pensar. La maestra hará lo mismo. Con esta iniciativa la motivación se incrementa y la participación se multiplica. Se registran las inferencias y se valoran en común. Las inferencias se van apoderando del aula. También se realizan distintas actividades complementarias como el visionado de cortos (El puente, El error de la sabana…) para que formulen preguntas sobre lo que ha ocurrido o puede ocurrir. Además, se trabaja la comprensión de frases hechas y refranes que encierran razonamientos deductivos: «dar gato por liebre, «estar con el agua al cuello», «agarrarse a un clavo ardiendo»…
INFERENCIA
PREGUNTA
Estaba en la sección de... mirando paquetes...
Sección, paquetes.
Lugar: supermercado.
¿Dónde estaban?
Sección de comida para animales
Mira, comida, animales.
Causalidad: tiene una mascota.
¿Por qué mira comida de animales?
Cuadro 1. Elementos que son objeto de análisis ante el texto 22
Cada alumno, con ayuda de herramientas TIC, elabora una adivinanza combinando una secuencia de imágenes que serán las pistas (claves) para que otros infieran y lleguen a adivinar Escribir un texto con imágenes: el juego del detective
En el cuarto paso se propone la creación de un texto con imágenes que incluya una inferencia. Cada alumno, con ayuda de herramientas TIC, elabora una adivinanza combinando una secuencia de imágenes que serán las pistas (claves) para que otros infieran y lleguen a adivinar. Al elaborar una adivinanza a título individual, estratégicamente, planificará las partes ocultas y las claves que deja para que los compañeros y las compañeras adivinen. Utilizamos dos temas: adivinar una profesión y una película. En el ejemplo de la imagen 1 todo indica que el personaje trabaja de médico, pero al final es un veterinario. Las adivinanzas y las fotos con la lupa se recogen en un libro de aula que ocupará su espacio en la estantería de la clase: El libro del detective. Lo llevan a casa para hacer partícipes a las familias del juego de las inferencias.
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AULA DE...
EJEMPLOS DE INFERENCIAS REALIZADAS
Prácticas de aula y de centro
Susana hizo una pregunta y Ander levantó la mano. ¿Qué quiere Ander? Ayer Miguel vendió 3 kilos de carne. ¿Dónde trabaja Miguel? Irene se manchó jugando en el jardín. ¿Cómo le mira su madre? Calcetines maúlla cuando quiere comida. ¿Qué animal es Calcetines? Sergio estudió mucho para no suspender. ¿Qué iba a hacer mañana?
CP San José de Calasanz
una pregunta, se organiza una puesta en común y un trabajo cooperativo para la corrección de posibles errores o mejora de los textos.
Conclusiones y valoración de la experiencia
Imagen 1. El juego del detective: ejemplo de adivinanza
Evaluación final: escribir un texto con una inferencia
Desde que se empezó el trabajo, allá por octubre, hasta el momento de escribir el artículo transcurrieron unos seis meses. Finalmente, son capaces de escribir un texto corto que contenga una clave, un aspecto oculto y una pregunta inferencial. Cada alumno escribe un texto y
Descubrimos que las inferencias están presentes en el aula en muchos momentos y no solo en los textos. Estaban ya, únicamente las hemos puesto en primer plano. En segundo lugar, hemos allanado el camino. Las inferencias resultaban para algunos una dificultad y ahora, al tratarlas de manera explícita y en un clima cálido, es difícil que alguien agache la cabeza ante una pregunta. Evidentemente no todos tienen la misma habilidad para manejar inferencias, pero todos las han utili-
Cada alumno escribe un texto y una pregunta, se organiza una puesta en común y un trabajo cooperativo para la corrección de posibles errores o mejora de los textos
Estrategias de enseñanzaaprendizaje / estrategias internas 2C
zado. Todos intentan responder y valoran la calidad de las inferencias propuestas. En tercer lugar, la colaboración nos hace mejores. El apoyo del grupo de trabajo anima, orienta, facilita la toma de decisiones y permite mejorar el procedimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERMEJO, I. (2011): «Comprensión lectora: inferencias». Lapicero Mágico (29 marzo) [en línea]. <http://lapiceromagico.blogspot.com. es/>. [Consulta: mayo de 2015] MERCER, N. (1997): La construcción guiada del pensamiento: El habla de profesores y alumnos. Barcelona. Paidós. MONFORT, M.; JUÁREZ, A.; MONFORT, I. (2010): Más allá de las palabras: Tareas para la comprensión lectora y de inferencias. Madrid. Entha. SÁNCHEZ, E.; GARCÍA, R.; ROSALES, J. (2010): La lectura en el aula. Barcelona. Graó. VIDAL-ABARCA, E. y otros (2003): Programa de comprensión verbal. Aprender a comprender. Vol. 2: 4.º de educación primaria. Valencia. ICCE. Este artículo fue recibido en AulA de InnovAcIón educAtIvA en julio de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.
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HEMOS HABLADO DE: - Estrategias de enseñanzaaprendizaje / estrategias internas. - Metacognición. - Lengua y construcción del conocimiento. AUTORÍA
Luis Castejón Fernández Facultad de Psicología. Universidad de Oviedo luiscf@uniovi.es
Susana Armas Zamora Colegio Público San José de Calasanz. Posada de Llanera (Asturias) armassusana@yahoo.es
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AULA DE...
Un videojuego de estrategia para proponer problemas de matemáticas Meritxell Joanpere, Marc Nicolich, Miquel Vila, Lluís Albarracín
Los videojuegos de estrategia suponen una herramienta que puede permitir el trabajo de resolución de problemas matemáticos contextualizados en las aulas de primaria. Hemos utilizado un videojuego llamado Vector Tower Defense 2, y mostramos el tipo de preguntas trabajadas y los contenidos matemáticos tratados. PALABRAS CLAVE: competencia matemática, resolución de problemas, videojuegos, estrategia, Vector Tower Defense 2, gamificación.
Los soportes y contenidos digitales han incrementado las posibilidades de innovación en las aulas de matemáticas, aunque todavía no se han explorado en profundidad muchas de las opciones que ofrecen. Herramientas como el Geogebra o Scratch ya han demostrado su potencia en las aulas, de modo que la búsqueda de nuevos usos de contenidos digitales parece justificada.
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Algunos videojuegos comerciales, como podrían ser Portal 2 o SimCity, tienen unas mecánicas de juego que motivan y potencian el trabajo matemático para poder conseguir los objetivos que el juego propone. En concreto, los videojuegos 24
de estrategia en tiempo real combinan diferentes aspectos que fácilmente se pueden tratar desde el punto de vista matemático, como la gestión de recursos o la toma de decisiones. Dado que los videojuegos comerciales no están pensados en su origen como herramientas didácticas, pretendemos aprovechar el interés que despiertan en los jugadores para utilizarlos como contexto motivador y proponer actividades matemáticas relacionadas con la resolución de problemas, de la misma forma que otros contextos cotidianos permiten el trabajo matemático (Artés, Badillo y Bermúdez, 2014).
Aula 248 | Enero 2016
En concreto, presentamos una propuesta didáctica basada en una secuencia de problemas contextualizados a partir de un videojuego que ha sido utilizado en dos centros educativos (centro A y centro B) con alumnado de 5.o y 6.o de primaria. La forma de trabajar se basa en dejar que los alumnos y alumnas tengan un primer contacto con el videojuego y puedan probarlo jugando en parejas en el aula de informática. Una vez han obtenido una primera experiencia, se les presenta una lista de problemas que están relacionados directamente con diversas dificultades que se pueden encontrar mientras juegan. El videojuego utilizado: Vector Tower Defense 2 Un género de los videojuegos de estrategia son los juegos de defensa de torres, conocidos como tower defense. La mecánica de este tipo de videojuegos es suficientemente sencilla como para poder ser entendida rápidamente, pero para llegar a los niveles más altos de éxito es nece-
Presentamos ta didáctica secuencia de textualizados videojuego
una propuesbasada en una problemas cona partir de un
El juego se basa en defender un territorio a partir de la colocación de diferentes tipos de torres defensivas sario un alto nivel de comprensión de los procesos involucrados (Albarracín, 2014). El juego se basa en defender un territorio a partir de la colocación de diferentes tipos de torres defensivas que disparan a los enemigos que intentan cruzar el campo de batalla en diferentes rondas de batalla y atacarnos. Para nuestra experiencia hemos elegido el videojuego Vector Tower Defense 2, que es un videojuego gratuito al que se puede jugar en el navegador y que tiene unos gráficos que no muestran ningún tipo de violencia al eliminar a los enemigos (www.candystand.com/play/vector-td-2). En la imagen 1 puede verse la pantalla del juego, en la que se ve avanzar por el camino a los enemigos y las torres ya colocadas. Alrededor están los botones que permiten interactuar con el juego y, en la parte superior derecha, el listado de torres disponibles. Los elementos que coronen la experiencia de juego tienen diferentes aspectos que le confieren la complejidad adecuada para poder plantear problemas con contenido matemático. Un ejemplo son las torres defensivas que hay que posicio-
nar sobre el terreno de juego. Cada tipo de torre tiene un determinado alcance y ataca a los enemigos siguiendo diferentes patrones, ya sea atacando a un solo enemigo o a todos aquellos que están a una determinada distancia. De hecho, hay un tipo de torre que no causa daño a los enemigos, pero se encarga de hacer que caminen más lentamente.
AULA DE... Prácticas de aula y de centro Resolución de problemas matemáticos 3C
Esta variedad de características dota al juego de un nivel de complejidad suficiente y se combina con aspectos como la gestión de recursos. Cada vez que nuestras torres eliminan a un enemigo recibimos una compensación económica. Esta puede ser reinvertida en comprar y
Imagen 1. Una imagen de la pantalla del Vector Tower Defense 2 25
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colocar más torres, pero también podemos esperar y conseguir que los recursos ahorrados generen intereses. A veces, estamos obligados a comprar torres, pero en otros momentos nos interesa esperar y acumular recursos. A partir del análisis de los procesos utilizados por el alumnado de primaria al jugar al Vector Tower Defense 2, Joanpere (2013) detecta un conjunto de oportunidades de aprendizaje matemático que pueden ser utilizadas para proponer problemas a los alumnos y alumnas de tercer ciclo de primaria. Estas oportunidades están relacionadas con momentos espe-
cíficos del juego en que los jugadores han de tomar decisiones que se pueden analizar matemáticamente. Hay problemas relacionados con contenidos geométricos o de numeración y se pide al alumnado que razone las respuestas utilizando las matemáticas para expresar la realidad representada en el videojuego, con lo que se trabajan aspectos competenciales relacionados con la argumentación matemática y la modelización de situaciones.
Tipología de problemas planteados Problemas geométricos Un problema relacionado con la geometría (problema 1) es el que exige al alumnado que decida en qué posición le conviene ubicar una torre con un radio de acción de 70 m en el mapa que se ve en la imagen 2 (cada cuadrado en el mapa mide 20 m en el contexto del juego). El mapa presenta el camino por donde pueden pasar los enemigos y la cuadrícula en la que se puede encajar la torre. Si queremos maximizar la superficie de camino que puede alcanzar la torre, no interesa colocarla en una zona en la que
Un problema exige al alumnado que decida en qué posición le conviene ubicar una torre Imagen 2. Mapa para ubicar una torre (problema 1) 26
Utilizan argumentos de tipo geométrico en los que intervienen medidas de la cantidad de camino cubierto por las torres solo afecte a un único camino, de modo que las zonas en las que hay dos caminos en la parte derecha de la figura son las más deseables. En nuestra experiencia, hemos observado que buena parte de los alumnos y alumnas se plantean inicialmente, mientras juegan, la necesidad de posicionar las torres en zonas en las que puedan sacar el máximo provecho, pero no todos hacen un análisis minucioso de la situación, ya que los aspectos lúdicos de la tarea pasan por delante. En cambio, cuando planteamos esta pregunta, utilizan su experiencia para complementar sus explicaciones y utilizan argumentos de tipo geométrico en los que intervienen medidas de la cantidad de camino cubierto por las torres.
Problemas numéricos A continuación presentamos un problema que trata los contenidos de numeración (problema 2). En una situación habitual del juego, el alumnado se plantea la posibilidad de comprar una de las torres más caras, que son las más potentes, pero es necesario acumular los recursos suficientes para poder pagar su coste.
Aula 248 | Enero 2016
En este tipo de situación los alumnos y alumnas suelen decidir que ahorran el dinero necesario, pero no realizan ninguna aproximación del número de enemigos o rondas que hay que esperar, de manera que no pueden hacer previsiones concretas de si les será necesario conseguir más torres en aquel tiempo para poder superar a los enemigos. Por este motivo, facilitamos al alumnado una captura del juego en la que se puede observar toda la información disponible en estas circunstancias de juego, y le pedimos que calcule el número de enemigos y rondas que se necesitan para poder comprar la torre señalada en la imagen 3. En la imagen 3 se puede observar la cantidad de dinero de que disponen (993, en la parte superior), el valor de la torre (2.800, en medio a la derecha) y el valor de cada uno de los enemigos de cada ronda (21 en la actual, y se incrementa en uno en cada ronda). El alumnado tiene que considerar que una ronda siempre tiene 20 enemigos y que al final de cada una de estas rondas se incrementará la
Le pedimos al alumnado que calcule el número de enemigos y rondas que se necesitan para poder comprar la torre más potente
Con toda esta información a su alcance, el alumnado busca formas de explicar el proceso y actúa intentando simplificar la situación cantidad de dinero disponible en un 12% (en la parte superior). Con toda esta información a su alcance, el alumnado busca formas de explicar el proceso y actúa intentando simplificar la situación. Por ejemplo, comienza considerando un precio constante para los enemigos, o no considera los incrementos proporcionados por los intereses.
blemas propuesto a partir del videojuego Vector Tower Defense 2 es una muestra de la potencialidad de los videojuegos de estrategia como herramientas de aprendizaje matemático. Para transformar esta potencialidad en trabajo matemático, es necesario complementar el juego con una lista de problemas que fuerce al alumnado a pensar matemáticamente. Consideramos que otros videojuegos de características similares han de permitir un trabajo parecido al expuesto, pero cubriendo otros contenidos matemáticos.
AULA DE... Prácticas de aula y de centro Resolución de problemas matemáticos 3C
La experiencia del propio alumnado y las necesidades experimentadas du-
Por este motivo, es indispensable la intervención del maestro, que ha de anticiparse a esta forma de actuar para promover diversas aproximaciones, cada vez más precisas en la situación real en el juego.
La potencialidad del videojuego como herramienta de aprendizaje Hay diversas situaciones durante una partida que generan situaciones problemáticas a los jugadores y que son las que debemos aprovechar para plantear problemas matemáticos a los alumnos y alumnas de tercer ciclo de educación primaria. El trabajo de resolución de pro-
Imagen 3. Captura de una situación concreta de juego (problema 2) 27
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AULA DE...
HEMOS HABLADO DE: - Resolución de problemas matemáticos. - Geometría. - Cálculo. - Uso de los videojuegos. AUTOR
Lluís Albarracín Gordo Universidad Autónoma de Barcelona lluis.albarracin@uab.cat
Es necesario complementar el juego con una lista de problemas que fuerce al alumnado a pensar matemáticamente rante el juego le proporcionan un conocimiento adecuado del contexto en el que se plantean los problemas. Así, los alumnos y alumnas trabajan la matema-
NTE
ED
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tización de una realidad conocida y pueden trabajar en el aula competencias matemáticas.
la escuela, ¿aprendemos matemáticas y otras cosas?» Aula de Innovación Educativa, núm, 230, pp. 37-41. JOANPERE, M. (2013): Oportunitats
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
d’aprenentatge matemàtic en el videojoc Vec-
ALBARRACÍN, L. (2014): «Videojuegos de estrategia en tiempo real». Suma: Revista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, núm. 75, pp. 77-83.
tor Tower Defense 2. Trabajo de final de más-
ARTÉS, M.; BADILLO, E.; BERMÚDEZ, D.
Este artículo fue recibido en AulA de InnovAcIón educAtIvA en junio de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.
(2014): «Si construimos un reloj de sol para
ter. Universidad Autónoma de Barcelona.
Aula 248 | Enero 2016 | pp. 29-32
El blog para descubrir el patrimonio natural en las aulas de primaria
AULA DE...
Prácticas de aula y de centro
M.a del Pilar Molina
Educación medioambiental
La propuesta didáctica que presentamos tiene la finalidad de ofrecer al alumnado de 5.º de educación primaria una situación contextualizada en su entorno más próximo con el objetivo de que tome conciencia de la importancia y preservación del patrimonio natural. Para tal fin, la estrategia didáctica empleada versará en torno al diseño y utilización de un blog de aula. PALABRAS CLAVE: medio ambiente, patrimonio natural, blog, motivación.
Para empezar, un dilema En el momento de plantearnos la elaboración de esta práctica de aula, nos surgió la duda de si el uso del blog o edublog, a unas edades tan tempranas, sería útil para motivar al alumnado e inculcarle el propósito principal de nuestra propuesta: el conocimiento del patrimonio natural en el entorno del río Guadalete. En este sentido, cuando nos decidimos a tirar adelante la propuesta didáctica, pudimos comprobar que gracias a su fácil manejo el alumnado de 5.o de primaria se amoldó rápidamente a este recurso educativo que rompía con los esquemas tradicionales de la metodología traba-
jada en un aula. Por tanto, la implicación de nuestra clase en el proyecto supuso una inyección de optimismo al comprobar que su uso permitió al alumnado sentirse implicado en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje (imagen 1).
Utilizar el blog para cambiar la dinámica del aula y para conseguir los objetivos propuestos El principal objetivo fue demostrar que el uso del blog es una herramienta útil para fomentar la autonomía, la creatividad y el interés de nuestros alumnos y alumnas, sin tener que ceñirnos a una metodología tradicional y transmisiva. De ahí que su
Imagen 1. Presentación del bloc 29
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correcto empleo provoque un significativo feedback entre docente y alumnado que enriquece el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
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A su vez, el trabajo realizado con el blog nos sirvió para favorecer la competencia digital y las habilidades comunicativas. En consecuencia, nuestra clase se convirtió en un espacio ideal para que los
OBJETIVOS
niños y las niñas se comunicaran e interactuaran entre ellos. En este contexto, fue mucho más fácil la motivación para concienciarlos de la importancia del medio ambiente a través del buen uso de los recursos naturales de su entorno.
debates, planteando dudas. En definitiva, nuestra principal intención fue hacerles reflexionar y participar activamente en la realización de las tareas que fomenten las actitudes positivas e impliquen tolerancia con el medio natural (cuadro 1).
Por otra parte, confirmamos que el uso del blog es un medio que les permite expresarse compartiendo experiencias, abriendo
Acerca de los recursos
Defender el potencial pedagógico que tiene el uso del blog como recurso educativo que puede ser utilizado por el docente y los alumnos y las alumnas bajo una metodología constructivista
Desarrollar habilidades comunicativas (oral y escrita) a través del blog de aula Usar el blog de aula como recurso didáctico para el conocimiento del patrimonio cultural y natural gracias al Guadalete
Usar las nuevas tecnologías como medio de expresión
Conocer el patrimonio cultural de Jerez gracias a la influencia del río Guadalete
Concienciar al alumnado sobre la necesidad del cuidado del medio ambiente
Hacer un buen uso de las TIC
Propiciar el confrontamiento de ideas, generando debates
Cuadro 1. El blog como estrategia para alcanzar unos objetivos didácticos 30
Participar de forma activa en la realización de tareas
Fomentar el compañerismo y la interacción entre el alumnado
Como ya se ha expuesto, el principal recurso para llevar a cabo la propuesta didáctica que se presenta es un blog de aula, titulado Exploramos el Guadalete.1 El diseño metodológico es esencialmente constructivista, con el fin de que los alumnos y las alumnas construyan su propio conocimiento. Para ello, publicaremos contenidos relacionados con la contaminación del Guadalete, habilitaremos un espacio en el blog para que realicen anotaciones y expongan sus opiniones, que en líneas generales provocarán la reflexión personal. Asimismo, motivaremos a nuestros estudiantes con textos, imágenes, sonidos y vídeos relacionados con la temática trabajada.
Propuesta de actividades Para la práctica en el aula organizaremos grupos de cuatro miembros. Precisamente, aprovechando que disponemos de un proyector y una pantalla en el aula, proyectaremos el blog a través de nuestro ordenador. Además, cada grupo dispone de un ordenador en su mesa, lo que promueve el trabajo cooperativo.
Aula 248 | Enero 2016
Nuestro propuesta didáctica cuenta con un personaje que sirve de eje motivador, un explorador llamado Kevin que protagoniza una película de dibujos animados, Up. Aprovechamos esta imagen para convertir a nuestros estudiantes en exploradores que tendrán que ayudar a nuestro amigo a conseguir las medallas que le faltan.
de evaluación en tres momentos: la evaluación inicial, la procesual y la final. La detección de ideas previas de nuestros alumnos y alumnas se establece al inicio del proyecto. Partimos de ellas para saber los conocimientos que tienen sobre el patrimonio natural y cultural gracias al río Guadalete.
La primera sesión se dedicó a la detección de ideas previas y a la recogida de la información en nuestra pizarra antes de empezar a trabajar con el blog. De esta forma, a medida que vamos avanzando podremos comparar las nociones previas que tenían y las que irán adquiriendo a lo largo del proceso.
Además, consideramos que este es el mejor momento para motivarlos y despertar su interés y, de esta forma, prepararlos para conocer el blog. El desarrollo de las actividades propuestas y el que estas se lleven a cabo en pequeños grupos en el aula hacen mucho más fácil ir evaluando el proceso, puesto que vamos viendo sus progresos y dificultades.
A continuación, explicaremos al grupoclase la estructura que conforma el blog. A cada grupo le corresponde una pestaña diseñada en él: Exploradores 1, 2, 3 y 4. En cada una de ellas irán encontrando de forma gradual pruebas que nuestro amigo explorador Kevin necesita hacer para conocer diferentes cuestiones y así poder obtener sus medallas de explorador. Para ello les haremos una serie de preguntas que se muestran en la imagen 2. Nuestro alumnado va realizando las tareas o pruebas buscando información en las pestañas destinadas para tal fin. Después de obtenerla, escriben en el apartado de comentarios y, tras finalizar cada prueba, «suben» su redacción,
Imagen 2. Preguntas de la primera prueba
de forma que entre todos la vamos revisando. De esta manera, nuestro papel como docentes pasa a un segundo término, ayudando a niños y niñas a utilizar la estrategia más adecuada para resolver dudas, mediando ante los conflictos que puedan surgir y observando las dinámicas, así como los progresos y las dificultades a título individual y en el trabajo en grupo.
Cómo llevar a término la evaluación Para finalizar, la evaluación se hará tanto del proceso de enseñanza como del aprendizaje, pues ambos están íntimamente ligados. A través de estos queremos comprobar en qué medida el éxito se debe al diseño del proceso o a la estrategia didáctica. Dividimos el proceso
Durante esta evaluación procesual observamos la actividad y analizamos las tareas. Pretendemos producir una retroalimentación, tanto del alumno como de nosotros como docentes, sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos distinguir lo que el alumno o el grupo ha logrado dominar mostrándonos cómo se encuentra el conjunto y
Pretendemos producir una retroalimentación, tanto del alumno como de nosotros como docentes, sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje 31
AULA DE... Prácticas de aula y de centro Educación medioambiental 3C
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AULA DE..
HEMOS HABLADO DE: - Educación medioambiental. - Uso de los blogs. - Motivación. - Funcionalidad. - Competencia social y ciudadana. AUTORA
M.ª Pilar Molina Torres Universidad de Cádiz. pilar.molina@uca.es
Este artículo fue recibido en Aula de Innovación Educativa en junio de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.
cada individuo, viendo así si existe un progreso en la consecución de nuestros objetivos o no. La evaluación final se llevará a cabo a través de la finalización de las tareas del blog realizadas por grupos donde se recogen los conocimientos aprendidos. Además, volveremos a las ideas previas para contrastar lo que sabían con lo que han aprendido.
En conclusión, el uso de las TIC para motivar e innovar Esta estrategia didáctica deja constancia de que las nuevas tecnologías pue-
den trasladarse al aula a través de un blog, dejando a un lado metodologías tradicionalistas. Aunque realmente no es una experiencia frecuente en las aulas de primaria, es cuestión de tiempo que se empleen como un recurso para mostrar los planteamientos didácticos. Ahora bien, para que esto pueda ser efectivo, es necesario un cambio en la postura de aquellos docentes reticentes a usarlas. Con la creación de este blog, pretendemos esencialmente demostrar a estos últimos el enriquecimiento que se obtiene a través de él no solo por parte de nuestro alumnado, sino de nosotros mismos.
Ciertamente, parece una tarea ardua el diseñar de forma que podamos conseguir a través de un blog los objetivos propuestos y una serie de contenidos, pero no lo es tanto. Si sabemos trasladar la realidad al aula, aquellos aspectos que le interesan a nuestro alumnado teniendo en cuenta su edad añadiéndoles toques creativos como pueden ser vídeos, imágenes, fotos, etc., de forma que sea interactivo, el resultado será, cuando menos, enriquecedor. NOTA
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Aula 248 | Enero 2016 | pp. 33-38
Aprender el espacio donde vivimos
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María Jerez
Este artículo se basa en un estudio de caso llevado a cabo en un aula de educación primaria y se enmarca dentro de la geografía subjetiva. Se ofrece una propuesta para entender cómo el niño construye el espacio vivido, percibido y concebido. Así, se muestra una secuencia de actividades para trabajar el conocimiento y la autonomía espacial, que puede servir como un documento orientativo para poner en práctica un proyecto de innovación. PALABRAS CLAVE: orientación espacial, representación de espacios, espacio geográfico, espacio subjetivo, percepción del espacio.
La importancia del trabajo del espacio en el aula
AULA AULADE... DE...
Uno de los objetivos primordiales de esta propuesta didáctica es dotar a nuestros alumnos y alumnas de autonomía personal y espacial, pues las actividades propuestas harán que se desarrollen una serie de competencias relacionadas con el conocimiento del espacio, entre las que destacan: la orientación espacial; la percepción y representación de espacios conocidos; el uso de croquis, planos y mapas; el reconocimiento de diferentes representaciones de un mismo espacio mediante fotografías tomadas desde perspectivas distintas o a través de medios tecnológicos, como Google Maps, así como la capacidad de seguir itinerarios. Como docentes, debemos ser conscientes de la importancia de la investigación y de la reflexión sobre la construcción del espacio geográfico por parte de los niños y las niñas, pues ello nos permitirá trabajar una geografía renovada al servicio de los intereses de nuestro alumnado. De
Se partirá de lo más cercano y familiar, con una base subjetiva, para trabajar de forma gradual y progresiva contenidos más complejos y abstractos, con una base objetiva 33
Prácticas de aula y de centro Diversidad social / cultural P
Prácticas de aula y de centro Percepción del espacio 1C
Aula 248 | Enero 2016
AULA DE...
esta forma, se partirá de lo más cercano y familiar, con una base subjetiva, para trabajar de forma gradual y progresiva contenidos más complejos y abstractos, con una base objetiva.
Hacia el análisis del espacio vivido y sus fundamentos Investigaciones recientes revelan que las vivencias personales del observador influyen en la percepción del entorno y hacen que este quede deformado. Por ello, será de interés conocer la visión que tiene nuestro alumnado del espacio que lo rodea y que vamos a trabajar, pues así el docente podrá reconducir su práctica educativa y generar un aprendizaje más significativo. Estébanez (1997) distingue dos tipos de percepciones: la individual, que se ve influenciada por experiencias, cultura, emociones, creencias y sensaciones del observador, en consecuencia, es una visión interna y objetiva; y la de grupo, producto de la estereotipación del espacio, considerada externa y objetiva. De esta forma, existe una imagen estereotipada que se crea colectivamente; por ello, se puede entender el espacio como un producto social. Se hace evidente la influencia de la geografía radical, que estudia el espacio urbano desde una perspectiva subjetiva basada en el comportamiento y las acciones de cada individuo. 34
Otra corriente geográfica que se tiene en cuenta en la presente investigación es la geografía humanista. Parte de las experiencias personales del individuo y se centra en cómo perciben y viven las personas un espacio determinado. Por todo ello, mediante la propuesta llevada a cabo se analiza la visión del niño sobre el espacio que lo rodea, pero también cómo construye el espacio urbano y qué aspectos de la sociedad influyen en ello.
La conceptualización del espacio en el que vivimos Boira, Reques y Souto (1994) destacan la importancia de trabajar el espacio subjetivo en el aula, pues esto contribuirá en gran medida a «formar ciudadanos más activos, críticos, cultos y libres». El punto de partida de la investigación se centra, en primer lugar, en cómo vive el espacio el propio niño, para así poder entender la concepción que tiene sobre su entorno. Pero esto conlleva una serie de dificulta-
El punto de partida de la investigación se centra, en primer lugar, en cómo vive el espacio el propio niño, para así poder entender la concepción que tiene sobre su entorno
des, pues la percepción del espacio está determinada por las experiencias personales de cada uno de nuestros alumnos y alumnas; además, los niños y las niñas tienen dificultades para comprender el espacio y sus elementos, así como para entender su representación. Según Pérez, Piñeiro y Tirado (1998), esto tiene relación con el egocentrismo propio de la edad, la poca capacidad de abstracción y la escasa experiencia infantil al observar los espacios desde una perspectiva vertical dificultan la comprensión del espacio objetivo y absoluto, propio de los mapas cartográficos. Mediante el análisis de caso que se presenta, se demostrará que partiendo del espacio vivido y percibido de nuestro alumnado, de su visión personal y subjetiva, se puede llegar de forma progresiva a la comprensión del espacio geográfico, con una visión más objetiva y externa.
La puesta en marcha del estudio La propuesta de innovación fue llevada a cabo en un aula de 2.o curso de educación primaria, en el CEIP Vilamar, situado en la localidad de Puerto de Sagunto (Valencia). El grupo-clase está formado por 21 alumnos y alumnas de siete y ocho años. Es un grupo bastante heterogéneo, donde la mitad requiere un apoyo extra. Resulta
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interesante destacar que hay cuatro casos de dislexia y un alumno con baja visión, por lo que la presente propuesta también está pensada para trabajar y favorecer la autonomía espacial de dicho alumnado. Se trata de una investigación cualitativa de análisis de caso, donde posteriormente se han analizado las respuestas de cada uno de los alumnos y las alumnas ante los estímulos ofrecidos, que tienen que ver con preguntas realizadas por la investigadora o con fotografías expuestas en la pizarra digital. El uso de diapositivas ha sido muy habitual. Souto y Madalena (1993) afirman que este recurso es beneficioso para la enseñanza y el aprendizaje de los espacios sociales, pues la geografía es una ciencia visual y por este motivo la observación será importante. Cabe decir que las fotografías ofrecidas fueron tomadas de los alrededores del colegio para captar los espacios cercanos a la vida cotidiana del alumnado. Esto hizo que los niños y las niñas se sintieran muy motivados durante las sesiones.
Cómo se llevaron a cabo las sesiones La propuesta se ha desarrollado en seis sesiones de 45 min cada una. A continuación se detallará brevemente lo trabajado en cada una de ellas.
Sesión 1 Se parte del espacio vivido de los alumnos y las alumnas, es decir, donde desarrollan su vida cotidiana, aprenden y se relacionan. Es aquel que tiene connotaciones para el sujeto y al que se le da un significado. Para saber qué espacios eran más significativos pregunté si recordaban lugares por los que solían pasar para llegar al colegio y les pedí que los mencionaran. También quise comprobar si los que recordaban tenían relación con los gustos personales y con estímulos positivos o negativos, por lo que les pregunté qué lugares eran los que más les gustaban o menos y por qué. En la segunda parte de la sesión les mostré las fotografías tomadas a los alrededores del colegio en perspectiva horizontal para trabajar el espacio percibido. Esto me permitía observar si eran capaces de reconocer los espacios fotografiados, de ubicarlos en el espacio y de mencionar espacios próximos a los mostrados.
Sesión 2 Está centrada en los mapas mentales. Se formularon preguntas para saber con qué medio de desplazamiento llegaban al colegio, pues este aspecto puede influir en su percepción; así mismo se preguntó acerca de qué lugares tomarían como referencia para llegar hasta este y que
Lynch (1985) afirmaba que los ciudadanos establecen vínculos con su ciudad como resultado de las experiencias vividas, por lo que la imagen de esta se forma a partir de los recuerdos del individuo verbalizaran cómo indicarían a alguien el camino. Esta última propuesta tenía mayor complejidad, pues los niños y las niñas debían usar términos de lateralidad y nombres específicos de lugares. En la segunda parte de la sesión se les pidió que trazaran individualmente el camino de casa al colegio. Previamente se realizaron preguntas referentes a qué lugares iban habitualmente para poder observar el grado de influencia que tienen sus experiencias diarias en la representación del espacio. A este respecto, Lynch (1985) afirmaba que los ciudadanos establecen vínculos con su ciudad como resultado de las experiencias vividas, por lo que la imagen de esta se forma a partir de los recuerdos del individuo. Los datos fueron recogidos a partir de sus propios dibujos (imagen 1, en la página siguiente). Se tuvo en cuenta los conceptos que Lynch diferencia para estructurar el espacio urbano: los nodos (espacios sociales que pueden servir como puntos de reunión), los hitos (puntos de referencia del observador) y las sendas (conductos 35
AULA DE... DE... AULA Prácticas de aula y de centro Percepción del espacio 1C
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que sigue el observador); pero también se observó si había flechas para indicar la dirección, elementos imaginados o fantásticos, así como la perspectiva empleada.
Sesión 3 Se centró en la observación en el espacio geométrico y percibido. Aquí los alumnos y las alumnas, a partir de unas fotografías, debían observar y explicar cómo percibían el espacio presentado, empleando términos comparativos al contrastar unos espacios con otros (como más que o menos que) y haciendo alusión a formas geométricas (imagen 2).
La recogida de datos se centró en los siguientes ítems: correcta percepción de la amplitud del espacio y de las proporciones, correcta detección de las figuras geométricas y utilización de términos comparativos.
Sesión 4 Se trabaja a partir de la perspectiva oblicua. Los espacios mostrados podían resultar más difíciles de reconocer por los alumnos y las alumnas, puesto que las fotografías se tomaron con más altura, desde una perspectiva a la que no están acostumbrados.
María Jeres
Las fotos eran de espacios del propio colegio: el huerto, el aparcamiento y el patio; primero en perspectiva horizontal y después con la oblicua (imagen 3).
Imagen 1. Dos ejemplos de mapas mentales realizados por el alumnado
En la recogida de datos se tuvieron en cuenta las dificultades encontradas en el reconocimiento y la descripción de los espacios. Así mismo, a partir de sus respuestas también se analizaron los elementos que influyen en su percepción: la escala, la perspectiva, la luz, y los flujos y movimientos, que tienen que ver con el instante en el que ha sido tomada la fotografía.
María Jeres
AULA DE...
Imagen 3. Fotografías del patio del colegio desde diferentes perspectivas
pectiva vertical regida por una visión externa. Tras mostrar al alumnado en funcionamiento de Google Maps y buscar el colegio con dicha herramienta, se entregó una vista satélite del pueblo que abarcaba los espacios vividos del alumnado.
María Jeres
Sesión 5 Imagen 2. Dos de las fotografías mostradas al alumnado y que fueron comparadas 36
En esta sesión se realizó un dictado espacial para trabajar el espacio concebido o absoluto, donde hay una pers-
Se ofreció un plano en formato DIN A3, pues a estas edades es importante que se presenten a gran escala, con poco
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detalles y con lugares de referencia. En la recogida de datos del dictado se tuvo en cuenta si el desplazamiento por el plano era acorde con las indicaciones que se iban dando a los niños y las niñas (imagen 4).
Sesión 6 Llegados a este punto, el alumnado ya estaba preparado para trabajar con planos. En esta sesión se realizó un juego de pistas en el patio. La clase se dividió en tres grupos y cada uno tuvo unos pasos y un recorrido diferente. El objetivo era común a todos los grupos: encontrar el tesoro escondido.
La variable subjetiva, junto con los problemas biológicos personales de cada individuo, los aspectos culturales y sociales predominantes influyen en la concepción espacial
En las pistas se indicaba el punto cardinal hacia el que debían poner los pies, el lugar de referencia al que debían dirigirse y el número de pasos que debían dar hasta la siguiente pista. La recogida de datos se realizó a través de la observación del funcionamiento de los diferentes grupos.
Conclusiones y sugerencias para proseguir Las conclusiones extraídas en relación con el aprendizaje espacial de los niños y las niñas de 2.o de educación primaria son las siguientes:
María Jeres
La variable subjetiva, junto con los problemas biológicos personales de cada individuo, los aspectos culturales y so-
María Jeres
Para el desarrollo de esta sesión, se realizó un plano de la parte del patio donde se realizaría la actividad con la indicación de los puntos cardinales y lugares de referencia para facilitar la orientación espacial. Una vez entendida la dinámica por parte de todos los equi-
pos se repartió el plano para que señalaran el recorrido que iban realizando (imagen 5).
Imagen 4. Dictado espacial de uno de los alumnos
Imagen 5. Plano con el recorrido marcado por uno de los equipos
ciales predominantes influyen en la concepción espacial, por lo que la realidad externa queda deformada por el observador. El espacio vital de los niños y las niñas está determinado por la cultura dominante, que en este caso es la de consumo. Los establecimientos son un referente que forma parte de su propia identidad y cuyo recuerdo se almacena en la memoria episódica. Son capaces de representar itinerarios y reflejar en sus dibujos elementos que marcan dirección (flechas), aunque no tienen adquirida la geometría euclidiana, es decir, las distancias, dim e n siones y direcciones no se corresponden con la realidad. Tienen capacidad para reconocer un espacio desde diferentes perspectivas, por lo que comprenden el código icónico. Comprenden el código cartográfico. Pueden desplazarse por el plano siempre que sea adecuado a su nivel cognitivo. La capacidad de abstracción o representación no está completamente desa37
AULA DE... Prácticas de aula y de centro Percepción del espacio 1C
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HEMOS HABLADO DE: - Percepción del espacio. - Competencia social y ciudadana. AUTORA
María Jerez Carañana CEIP Vilamar. Puerto de Sagunto (Valencia) mariajerez92@hotmail.com
rrollada, por lo que es importante partir de lo concreto y conocido para una mayor comprensión. Son capaces de establecer comparaciones entre los espacios observados, de percibir la amplitud del espacio correctamente, las proporciones y las formas geométricas. Hay una complejidad en el conocimiento del espacio, pero es posible mejorar en el conocimiento y la autonomía espacial si se parte del espacio vivido y percibido.
Esta propuesta podría aplicarse a un proyecto curricular para conocer el patrimonio cultural, así como para estudiar la construcción del espacio geográfico por parte del niño. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOIRA, J.V.; REQUES, P.; SOUTO, X.M. (1994): Espacio subjetivo y geografía: Orientación teórica y praxis didáctica. Valencia. NAU Llibres. ESTÉBANEZ, J. (1997): «Consideraciones sobre la geografía de la percepción». Paralelo
37º. Revista de Estudios Geográficos, núm. 3, pp. 5-22. LYNCH, K. (1985): La imagen de la ciudad. Barcelona. Gustavo Gili. SOUTO, X.M.; MADALENA, J.I. (1993): «La utilización de diapositivas en el marco de un proyecto curricular de geografía para la ESO». Investigación en la Escuela, núm. 21, pp. 89-103. PÉREZ, P.; PIÑEIRO, M.R.; TIRADO, C. (1998): Enseñar y aprender el espacio geográfico. Valencia. NAU Llibres. Este artículo fue recibido en AulA de InnovAcIón educAtIvA en febrero de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.
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La diversidad de la que nuestra sociedad hace gala es un factor con el que tanto los entornos educativos como los deportivos han de contar a la hora de programar, planificar y encauzar los distintos recursos con los que cuenta. Lejos de asimilar esto como un lastre, desde esta publicación, se aboga por vivirlo como un plus de cotidianidad y de enriquecimiento mutuo. Si te aventuras a enfrascarte en la lectura de este libro, podrás comprobar cómo otras formas de hacer y de pensar son posibles.
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Aula 248 | Enero 2016 | pp. 39-43
El teatro, un recurso para el desarrollo de competencias y para la inclusión
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Prácticas de aula y de centro
José Tomás Morán, M.ª Elizabeth Ruiz, Diana Marín
Escuela inclusiva 2C
El principio de inclusión debe guiar la práctica educativa y los grupos interactivos son una herramienta que puede favorecer el éxito. Se describe la intervención realizada con un grupo de 3.º de primaria en el que está integrado un alumno con discapacidad intelectual. El eje central del proyecto es la inteligencia emocional por la funcionalidad de la gestión y expresión de sentimientos para la vida en sociedad. PALABRAS CLAVE: inclusión, teatro, discapacidad intelectual, educación emocional, grupos interactivos.
La inclusión se entiende como «la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención las que deriven de discapacidad» (LOE, 2006) para dar respuesta a las necesidades individuales de los alumnos y alumnas. Así, los centros educativos han de estar preparados para dar una respuesta adecuada a las particularidades de cada niño, con el fin de que todos desarrollen al máximo sus capacidades.
Las características del contexto donde se encuentra ubicado el centro educativo de primaria en el que se desarrolla esta experiencia justifican la necesidad de realizar programas de innovación y compensación como el que aquí se describe. La diversidad no viene dada por la procedencia sociocultural del alumnado, sino, principalmente, por la historia y el carácter de cada persona, que es lo que nos hace a todos diferentes. El proyecto El monstruo de colores fue diseñado para dar respuesta a las necesidades de un alumno con discapacidad intelectual, Pablo, y a sus compañeros. En su desarrollo hemos tenido en cuenta
José Tomás Morán
La inclusión, clave para el desarrollo integral
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El proyecto El monstruo de colores fue diseñado para dar respuesta a las necesidades de un alumno con discapacidad intelectual, Pablo, y a sus compañeros las necesidades educativas de Pablo, la adaptación curricular en todas las áreas instrumentales y su trayectoria en otros centros escolares, pero también hemos partido de sus potencialidades, su interés por tener amigos y el gusto por las actividades artísticas. Por todo ello, realizamos el abordaje desde la perspectiva de la inteligencia emocional (Bisquerra, 2003), en la cual se verán beneficiados tanto Pablo como sus compañeros y los tutores que serán ejemplo y modelo de una buena gestión emocional. Este proyecto se llevó a cabo fundamentalmente desde el área de lengua, pero también se abordó desde otras materias como educación física, música y plástica.
Los objetivos del proyecto y los recursos de que dispusimos El objetivo general de este proyecto es desarrollar la inteligencia emocional de un alumno con discapacidad intelectual, e indirectamente la de todos sus com40
pañeros, a través del trabajo en diferentes áreas curriculares, para que sean capaces de realizar una representación teatral. La inteligencia emocional se define como «la capacidad para percibir sentimientos propios y de los demás, distinguir entre ellos y servirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo» (Morentín, 2013). Según esta autora, incluye las siguientes habilidades: autoconocimiento, autorregulación, automotivación, empatía y relaciones interpersonales. Los objetivos didácticos de esta intervención son: Desarrollar y conocer habilidades para la expresión de los sentimientos utilizando técnicas de expresión artística, corporal, dramatización y tonos de voz. Enriquecer la creatividad a través de la inteligencia emocional. Realizar improvisación instrumental, artística y corporal. Desarrollar la desinhibición y espontaneidad de gestos y movimientos para favorecer los lazos comunicativos entre Pablo y el grupo-clase. Aplicar la dramatización como herramienta de interacción comunicativa en el aula. Desarrollar la identidad de grupo a través de la inteligencia emocional. Fortalecer las relaciones entre pares.
En cuanto al área de lengua, los objetivos específicos son los siguientes: Comprender un cuento. Explicar una historia a partir de cuatro viñetas. Expresarse espontáneamente en una situación lúdica. Leer textos con imagen y palabras. Escribir al dictado palabras trabajadas. Cambiar género y número a palabras dadas. Asociar imagen, idea y texto. En cuanto a los recursos humanos empleados, además del tutor del grupo y los especialistas de música, educación física y pedagogía terapéutica, se contó con la participación de padres y madres voluntarios para dar soporte en algunas de las actividades. Las actividades se desarrollaron en el aula ordinaria, la de apoyo, el patio, el aula de música y el salón de actos de la Casa de la Cultura de la localidad donde tuvo lugar la representación.
De la creación a la representación: El monstruo de colores La realización de este proyecto surgió en la asamblea de la clase de 3.o. Los alumnos y las alumnas tenían que decidir cómo iban a participar en la Semana Cultural que organiza anualmente el colegio.
Aula 248 | Enero 2016
El primer paso para comenzar a plantear qué y cómo se realizaría fue la investigación a través de la búsqueda en internet sobre lo que podrían necesitar para preparar la representación. Entre las diferentes ideas que se daban se consideró que podría resultar muy beneficioso asistir como espectadores a una función; así, se decidió acudir a ver la obra Pedro y el lobo, realizada por la Escuela Municipal de Música. Posteriormente, a propuesta de la tutora, en varias sesiones del área de lengua, se leyó el cuento El monstruo de colores. En dichos momentos, además de la lectura, se identificaron y agruparon las emociones en positivas y negativas, y se trabajó el significado de palabras como: miedo, alegría, tristeza y enfado a través de la consulta en el diccionario y su representación gráfica mediante el dibujo. Poco a poco, con la relectura del cuento, se diseñaron los personajes: el monstruo
Además de la lectura, se identificaron y agruparon las emociones en positivas y negativas
y una niña (imagen 1). Esta actividad se realizó durante varias sesiones de lengua y de plástica. Con los dibujos y cuentos creados se hizo una exposición y se votó cuál iba a ser el modelo para construir las marionetas. Tras la búsqueda de información sobre los materiales de construcción de la marioneta, se decidió hacerlo con elementos reciclados.
dinados por un voluntario y el docente tiene una función de apoyo. En educación física, por grupos, realizaron una pequeña coreografía, a lo largo de varias sesiones.
AULA DE... Prácticas de aula y de centro Escuela inclusiva 2C
El siguiente paso fue el reparto de papeles. Se asignaron los siguientes personajes: El monstruo de colores, que está confundido con las emociones. La niña, quien le ayuda a ejemplificar cada emoción (imagen 1). Los animadores.
A continuación, se realizaron los decorados representando cada emoción, experimentando con diferentes colores y materiales. Para finalizar esta actividad, realizaron un breve comentario sobre sus sensaciones y asociaron un color a cada emoción, por ejemplo: el amarillo para la alegría.
Comenzaron los ensayos y las actividades interactivas en las sesiones de
Así mismo, en el área de música, se llevó a cabo una selección de temas y se escogieron diferentes géneros musicales para cada emoción, por ejemplo: para el enfado, la Sinfonía del nuevo mundo, de Antonin Dvorák; para la alegría, el Himno de la alegría, de Beethoven en versión metal guitarra eléctrica; para la tristeza, la Sinfonía concierto para piano en sol menor, 2.º movimiento, de Sebastian Bach, etc. El trabajo de selección de los temas musicales se realizó a través de grupos interactivos con la participación voluntaria de algunos padres y madres. Según Valls, Soler y Flecha (2008), las agrupaciones interactivas parten de la división del alumnado en grupos heterogéneos en su nivel de aprendizaje, género, cultura u origen social. Están coor-
Imagen 1. La niña ayuda al monstruo a ordenar sus emociones
José Tomás Morán
Tras hablar de la importancia de esta actividad y comentar la experiencia del curso anterior y de algunas propuestas, surgió la idea de realizar una representación teatral con marionetas.
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AULA DE...
lengua, plástica y música. Pablo fue uno de los animadores y participó mostrando los distintos collages que aparecen en escena, así como en la animación con instrumentos en la presentación de cada emoción; por último, hizo un pequeño cierre de la muestra preguntando a los más pequeños si les había gustado la obra y si lo habían pasado bien. A lo largo de todas estas sesiones se trabajó la escenificación, prosodia, memorización del texto, adecuación del espacio, ejercicios de respiración... Es necesario mencionar que en todo el proceso Pablo recibió el apoyo del maes-
LA EVALUACIÓN La evaluación fue continua de acuerdo con los criterios expresados en la programación. Los instrumentos que se utilizaron para evaluar los progresos de Pablo fueron los siguientes:
Una tabla de registro con todos los criterios de evaluación, donde señalamos con colores verde, naranja y rojo los progresos de Pablo. Utilizamos colores para que sea más estimulante y facilite la comprensión para el niño. El portafolio donde se recogen todos los trabajos realizados por Pablo, incluidas las actividades específicas de evaluación. El registro de incidencias de la clase y del pedagogo terapeuta. El registro de evaluación de los grupos interactivos. Entrevistas a los alumnos y las alumnas que han tutorizado a Pablo. El vídeo de la representación ante el alumnado de infantil. 42
tro de pedagogía terapéutica, pero se intentó que realizase todas las actividades con sus compañeros, con las menores adaptaciones posibles. Pablo ha participado en todos los procesos de elaboración de la obra como los distintos collages, el retablo y la selección de música. En el aula de pedagogía terapéutica se ha anticipado, reforzado y organizado las actividades que iban a realizarse en el aula o mediante grupos interactivos.
La culminación del proyecto, el día de la representación Al final del trimestre, se representó la obra El monstruo de colores en la Semana Cultural, ante el alumnado de educación infantil. Esta fue una experiencia muy satisfactoria tanto para los actores como para los espectadores y profesionales implicados. Fue el resultado final del trabajo coordinado y prolongado en el tiempo en el que participaron alumnado, familia y docentes.
La inclusión, tarea de todos «La educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica. En segundo
La educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos humanos lugar, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones» (Arnaiz, 2003). El primer requisito para que sea posible es creer y defender esta ideología para transmitirla a toda la comunidad educativa y que se sensibilice. Sabemos que ha supuesto mucho tiempo de elaboración, planificación e investigación para dar las respuestas más adecuadas a las necesidades de Pablo. No es una labor imposible, aunque sí requiere esfuerzo y compromiso, pero trabajando en equipo, se obtienen resultados beneficiosos para toda la comunidad educativa. Otro factor que se ha de tener en cuenta en este camino es el conocer las dificultades tanto como las habilidades de Pablo, para fortalecer sus aspectos más desarrollados y no frustrarnos por el tiempo que le llevará el aprendizaje de las materias instrumentales. Esto nos permitirá aumentar su autoestima y enriquecer su conducta adaptativa para que sea una persona lo más autónoma posible y socialmente integrada. Por otra parte, el abordar la inteligencia emocional nos permite enriquecer las re-
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laciones humanas, fortalecer los lazos comunicativos, descubrir que todos experimentamos distintas emociones al interactuar con el otro… Para ello, se han utilizado los grupos interactivos y, al igual que en experiencias previas, los alumnos y las alumnas también han aprendido habilidades, competencias y valores como la cooperación y el apoyo (Fernández, 2014). Más allá de las limitaciones, el objetivo de la experiencia es demostrar que cada uno aporta conocimientos y emociones que
nos permiten empatizar y avanzar en las relaciones del entorno escolar y a partir de este aprendizaje tener las herramientas para futuras relaciones fuera del contexto educativo. Es decir, se pretende la generalización de los aprendizajes y la transferencia a otros contextos, como el patio o la casa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARNAIZ, P. (2003): Educación inclusiva: Una escuela para todos. Málaga, Aljibe. BISQUERRA, R. (2003): «Educación emocional y competencias básicas para la vida». Revista de Investigación Educativa, vol. 21(1), pp. 7-43. FERNÁNDEZ ANTÓN, E. (2014): «Grupos
interactivos en la comunidad de aprendizaje CEIP La Pradera». Aula de Innovación Educativa, núm. 237, pp. 41-43. «Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación». Boletín Oficial del Estado (4 mayo 2006), núm. 106 MORETIN, R. (2013): «Emoción, afectividad, sexualidad, una constante en toda la vida» [en línea]. <http://discapacidad.fundacionmapfre.org/>. VALLS, R.; SOLER, M.; FLECHA, R. (2008): «Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura». Revista Iberoamericana de Educación, núm. 46, pp. 71-87.
AULA DE...
HEMOS HABLADO DE: - Escuela inclusiva. - Teatro. - Educación afectiva emocional. AUTORÍA
José Tomás Morán Iranzo CEIP Pintor Sorolla. Yátova (Valencia) jotomoi@alumni.uv.es
María Elizabeth Ruiz Díaz candemati@gmail.com
Este artículo fue recibido por AulA de InnovAcIón en en febrero de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.
Diana Marín Suelves Universidad de Valencia diana.marin@uv.es
¿Qué sabemos de las altas capacidades? Preguntas, respuestas y propuestas para la escuela y la familia Àngel Guirado
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Huyendo de los tópicos demasiado frecuentes en psicología, este libro presenta de manera organizada y amena una relación de preguntas sobre las altas capacidades con sus respectivas respuestas. Está estructurado en dos partes. En la primera, se plantean preguntas básicas a las cuales se pretende dar respuesta. La originalidad del texto se halla en la segunda parte, en la que el autor presenta un conjunto de opciones y propuestas escolares y extraescolares que pueden ser aplicadas de forma individual o colectiva para determinadas edades y, sobre todo, para determinados perfiles intelectuales. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
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REFLEXIÓN
Teoría y métodos educativos
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Todo es igual y diferente
A propósito de las pedagogías del siglo XXI Jaume Carbonell
¿De qué hablamos cuando hablamos de las pedagogías del siglo XXI? En mi libro (Carbonell, 2015) hablo de estas ocho: no institucionales, críticas, libres y no directivas, inclusivas y cooperativas, lentas y serenas, sistémicas, relacionadas con el conocimiento integrado y con las diversas inteligencias. Se trata de pedagogías que tienen un cuerpo teórico de cierto grosor, de experiencias prácticas y de colectivos que las dinamizan mediante redes presenciales y virtuales. PALABRAS CLAVE: aprendizaje, conocimiento, diálogo, educación, experiencia, niño, realidad.
Memoria, tradición y continuidad La búsqueda del pasado no comporta la renuncia al futuro ni tampoco el olvido del pasado: el presente es el punto de encuentro de los tres tiempos. (Octavio Paz)
O, como dice más enfáticamente Meirieu: Hay que avanzar hacia una educación que asuma el pasado, resista el presente y permita construir el futuro.
La educación es un compromiso con la memoria. Sin la tradición, aquella se em-
pobrece, ya que se pierde el capital cultural y pedagógico acumulado por nuestros antepasados, que han dejado rastros imborrables para ir repensando continuamente la educación, que nos permiten viajar hacia el futuro, pero aprendiendo también de los viajes del y al pasado. Se 45
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REFLEXIÓN
La educación es un compromiso con la memoria trata, sobre todo, de las ideas y aportaciones de los grandes clásicos, aquellas que hoy siguen plenamente vigentes. Ahora bien, hay que hacer una lectura selectiva y positiva de la tradición, para arrancarla (como dice Walter Benjamin) de los brazos del conformismo. Todas las pedagogías sin excepción disponen de raíces, antecedentes y genealogía. Ningún conocimiento parte de cero, de la nada. Tampoco en el campo de la educación. Los puntos de contacto y las continuidades son extensos e intensos. La lista es larga, pero aquí me limitará a citar solamente tres que corresponden a épocas muy distintas. El primer movimiento se sitúa en el mundo clásico. Por ejemplo, cuando lees el excelente libro de Robin Lane Fox (2007), te das cuenta de hasta qué punto existe una similitud con lo que ocurre actualmente con respecto al debate en torno a los tres grandes tópicos que ocupan la vida cotidiana y política de la Grecia y la Roma clásicas: la libertad (sus límites, autonomía, autogobierno…), la justicia (su distribución, aplicación y garantías) y el lujo (que tiene que ver con la satisfacción de las necesidades y deseos individuales y 46
colectivos). Y huelga decir que las contribuciones filosóficas son de una gran solidez y potencialidad educativa, y que todavía hoy tienen eco entre los pensadores más contemporáneos. Es el caso, entre muchos otros, de las de Epicuro sobre el placer de la virtud o la reflexión sobre él a partir de la razón, dejando de lado creencias y supersticiones; de Séneca, sobre la vida feliz de acuerdo con las reglas de la naturaleza; de Protágoras; de Hipatia de Alejandría, y, por descontado, de Sócrates y Platón, que pusieron el listón muy alto en lo que respecta al arte del diálogo, de la pregunta, de la duda y de la argumentación. El segundo movimiento corresponde al Renacimiento y a la Ilustración. Los ensayos de Montaigne son un referente esencial de la cultura europea y contienen numerosas consideraciones sobre el sentido de la educación y del conocimiento, las desigualdades, el arte de la conversación y la función del profesorado. Por su parte, es bien conocido que la obra de Rousseau Emilio, o de la educación (1985) constituye, sin duda, uno de los tratados más apasionantes sobre la educación libre del niño, que marcan un antes y un después en la historia de la pedagogía. Y tampoco podemos dejar de citar a Kant, que atribuye una gran relevancia a la educación en la medida que ayuda al desarrollo y perfeccionamiento humano.
El tercer movimiento es el que aglutina las denominadas pedagogías del siglo xx, que han sido glosadas y analizadas en numerosas obras individuales y colectivas (Palacios, 1978; Carbonell y otros, 2000; Trilla y otros, 2001). Un mosaico heterogéneo de narrativas vinculadas a la Escuela Nueva; a las corrientes anarquistas, antiautoritarias y marxistas; a la educación liberadora; a la desescolarización; a la investigación acción, o a la cooperación y lucha contra la exclusión. Relatos que sitúan en primer plano la observación, el estudio, el respeto y protagonismo del niño –considerado individual o colectivamente–, así como el contexto natural y sociocultural de intervención educativa. Y donde se entremezclan diversas disciplinas: pedagogía, psicología, biología, filosofía, sociología, etc. En esos movimientos se recrean pensamientos (y también prácticas) en torno a una educación que ayuda al crecimiento integral del niño, proveyéndolo del necesario conocimiento en un clima de bienestar y felicidad; que pone al sujeto en condiciones de una nueva educación;
En las pedagogías del siglo xxi se recrean pensamientos (y también prácticas) en torno a una educación que ayuda al crecimiento integral del niño
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Readaptaciones y diferencias Dejemos de lado las continuidades (innumerables y sustanciosas) y ciñámonos a las novedades, a menudo producidas por simples evoluciones naturales, y otras veces provocadas por transformaciones de distinto tipo y magnitud. ¿Qué es lo que cambia, sobre todo en las pedagogías del siglo xxI? En primer lugar, el contexto socioeconómico y cultural, con modificaciones radicales en los modos de producción y en la organización del trabajo, en la legislación sobre derechos de la infancia, en las dinámicas políticas y participativas de la ciudadanía, en la vida cotidiana y familiar, en los escenarios naturalesinformales e institucionales y no formales de aprendizaje, y en la irrupción de las nuevas tecnologías de la información-
comunicación-aprendizaje, que generan nuevos hábitos y formas de relación y de interacción con el conocimiento, de ocio y de socialización. Se trata de una progresión cuantitativa y cualitativa, aunque esta no es lineal, y, en muchos casos, se experimentan retrocesos o progresos muy discutibles. Hay otro tipo de mutaciones relacionadas más estrechamente con la investigación y el progreso científico, que en el campo de la educación se enriquecen con las aportaciones cada vez más valiosas que se hacen desde otras disciplinas, como la neurociencia, la genética, el psicoanálisis, la antropología cultural, el pensamiento sistémico, los estudios culturales, la perspectiva de género, el urbanismo, la sociología crítica, la sociolingüística, la etnografía y la narrativa biográfica. Estamos hablando de campos de estudio que, de forma más incipiente o más consolidada, están ampliando la mirada sobre la educación, haciéndola más compleja, con nuevos datos, evidencias, ejemplos e interpretaciones. La perspectiva interdisciplinar gana terreno, convirtiéndose en uno de los ADN de las propuestas más innovadoras.
Uno de los más emblemáticos es el conocimiento, que crece a un ritmo cada vez más acelerado y, como consecuencia, es más variado, complejo e imprevisible. Morin (2001) y Bauman (2003) han estudiado a fondo lo que supone la incertidumbre del conocimiento en la sociedad actual. El debate está servido. ¿Cuál es el grado de incertezas y de seguridadescertezas que puede soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Hasta qué punto el conocimiento puede cuestionar al propio conocimiento? ¿A partir de qué criterios y evidencias se puede considerar que un conocimiento es científico, riguroso, fiable, significativo, básico, útil? ¿Cómo separar el grano de la paja para conseguir que las mentes no se llenen
A continuación, y a partir de estas premisas, comentamos brevemente algunos de los factores o componentes específicos de cambio con respecto a las pedagogías innovadoras.
REFLEXIÓN Teoría y métodos educativos P
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que facilita una constante reorganización de la experiencia; que moviliza recursos y crea el ambiente propicio para el ejercicio de la libertad individual y la cohesión social del grupo. Una educación que disciplina el pensamiento y el comportamiento de los niños y niñas y donde siempre hay un criterio moral subyacente. Estos pilares pedagógicos mantienen actualidad y vigor no solo porque siguen creando escuela –con sus fieles y seguidores–, sino porque permiten provocar actitudes críticas y polémicas, así como leer el presente con los buenos nutrientes del pasado.
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de conocimientos que no se pueden asimilar ni recordar, sino que se organicen de tal manera que permitan establecer relaciones entre diversos saberes a fin de comprender mejor qué pasa y qué nos pasa? Y, por otro lado, ¿qué significa conocimiento útil?, ¿para quién y para qué? Porque, según cómo, a veces es preferible reivindicar el conocimiento más inútil. Asimismo, en un mundo tan acelerado, han surgido reacciones y propuestas que intentan poner límites al dios Cronos, haciendo una apuesta por el movimiento slow, que también ha aterrizado en la escuela. Un segundo componente, muy vinculado al anterior, es el proceso de enseñanzaaprendizaje. Las preocupaciones cotidianas de los maestros son bien conocidas: ¿Cómo hacer más placentera la estancia en el aula y la adquisición del saber? ¿Cómo se combinan juego y exigencia, libertad y responsabilidad? ¿De qué manera se evita la fragmentación del conocimiento y se avanza hacia fórmulas más integradoras y globalizadoras? Aquí debemos decir, a modo de ejemplo, que la propuesta de globalización de los centros de interés de Decroly experimenta un vuelco radical con la perspectiva de
Debemos comprender mejor qué pasa y qué nos pasa 48
La educación del futuro precisa cada vez más diálogo y conversación los proyectos de trabajo, ya que se pasa de una programación cerrada de los contenidos que trabajar las diversas asignaturas a una concepción abierta del conocimiento que se va construyendo, enriqueciendo y diversificando a partir de las preguntas, hipótesis, conversaciones e indagaciones que tienen lugar en la vida del aula. En cualquier caso, las metodologías pueden ser diversas, y cada vez lo son más. Ahora bien, ya se trate de la exposición docente (o incluso de la clase magistral, que no rutinaria ni demencial), de una salida de observación, de una investigación, de un experimento, de una manipulación de objetos, de la producción de un texto, del trabajo en el huerto o de la resolución de un problema, lo que cada vez es más determinante es la cantidad, y sobre todo la calidad, de las interacciones entre maestros y alumnado. Porque la educación del futuro precisa cada vez más diálogo y conversación: para compartir saberes y aclarar dudas, para despertar el deseo de aprender y la curiosidad hacia el conocimiento, y para establecer los vínculos y complicidades necesarios para una auténtica comunidad de aprendizaje.
Un tercer factor tiene que ver con las inteligencias diversas. En las últimas décadas, ha ido evolucionando la visión que concedía más relevancia a la herencia que al medio, gracias a la comprobación de las teorías de psicólogos como Vygotski, que destaca el protagonismo de los entornos y de las ayudas humanas en el aprendizaje, o de educadores como Malaguzzi, que han demostrado a partir de numerosas actividades que la inteligencia se adquiere utilizándola. Por otro lado, se ha ido ampliando y enriqueciendo la propia noción de inteligencia, durante largo tiempo vinculada de manera unidimensional a la razón cartesiana. Es evidente que ya Spencer, Montessori, Einstein Ferrière, Freinet o Piaget cuestionaron esta visión reduccionista, pero también lo es que las investigaciones pluridisciplinares del cerebro humano a cargo de Gardner y sus colaboradores han ampliado el concepto de inteligencia a otros campos del comportamiento humano. Así, ser inteligente en el siglo xxi tiene un carácter marcadamente multidimensional, en el que se mezclan competencias y habilidades muy variadas. Por eso se habla tanto de inteligencia emo-
Las inteligencias crecen cuando también lo hacen la conversación, la colaboración y la cooperación
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cional –puerta de acceso a todo tipo de aprendizaje–, social, artística, sensorial, práctica, estratégica, ética, etc. Inteligencias que crecen cuando también lo hacen la conversación, la colaboración y la cooperación. Un cuarto componente afecta al derecho a la educación. Es innegable que en este aspecto la evolución desde la Grecia clásica –donde ni los esclavos, ni la mayoría de extranjeros ni las mujeres accedían a la enseñanza– ha sido significativa. El progreso se ha dado en una doble dirección. Por un lado, los textos legales han ido recogiendo la ampliación de los años de escolaridad obligatoria y, si bien en muchos lugares no coincide con la legalidad, en conjunto se aprecia un incremento destacable de las tasas de escolarización en los diferentes tramos de la enseñanza. Por otro lado, se han puesto en marcha políticas sociales y educativas para facilitar el acceso, el seguimiento y el éxito escolar de aquellos niños y niñas socialmente más vulnerables, discapacitados y con diferentes tipos de dificultades. En definitiva, que el derecho a la educación para todos –la igualdad y equidad educativas– se compagina con la aceptación de todo tipo de diferencias: sociales, culturales, lingüísticas, sexuales, de creencias, etc. Una conquista destacable es que la escolarización de muchos alumnos y alumnas considerados diferentes se hacía
Una conquista destacable es que la escolarización de muchos alumnos y alumnas considerados diferentes se hacía antes en instituciones o espacios específicos, mientras que hoy se hace en la escuela ordinaria antes en instituciones o espacios específicos, mientras que hoy se hace en la escuela ordinaria. Esto ha supuesto un largo y valioso camino hacia la integración, la inclusión y la normalización escolar. Por último, o quizá en primer lugar, no podemos dejar de referirnos al protagonismo creciente del aprendizaje y la educación fuera de la escuela. Esta está cambiando radicalmente su función original de transmisión del saber, porque los escenarios de instrucción y socialización se han multiplicado. Y todo hace suponer que todavía lo harán más en el futuro. Porque la difusión horizontal está sustituyendo a las estructuras verticales, Internet es uno de tantos ejemplos representativos de ello; porque se incrementan las conexiones entre personas y nuevos artefactos; porque la ciudad se convierte en un libro muy abierto con una oferta creciente de actividades formativas y de intercambios, o porque se impone la denominada educación expandida, a caba-
llo entre lo no formal y lo informal. ¿Quién enseña a quién? ¿Cuál es la nueva función del maestro y del conjunto de agentes educativos?
REFLEXIÓN
Una cosa sí está clara: la escuela debe abrir sus puertas y ventanas para airearse con esta cultura tan rica del entorno y, al mismo tiempo, debe salir de sus cuatro paredes para poder mirar y entender cómo es esta realidad tan compleja y cambiante. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAUMAN, L. (2003): Amor líquido. Madrid. Fondo de Cultura Económica. CARBONELL, J. (2015): Pedagogías del siglo XXI. Barcelona. Octaedro. CARBONELL, J. y otros (2000): Pedagogías del siglo XX. Barcelona. CissPraxis. LANE, R. (2007): El mundo clásico. Barcelona. Crítica. MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós. PALACIOS, J. (1978): La cuestión escolar. Barcelona. Laia. TRILLA, J. y otros (2001): El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona. Graó.
HEMOS HABLADO DE: - Teoría y métodos educativos. - Principios metodológicos. - Función social de la enseñanza. - Finalidades de la educación. AUTOR
BIBLIOGRAFÍA
KANT, E. (1991): Sobre Pedagogia. Vic. Eumo. MONTAIGNE, M. (1999): Ensayos escogidos. Madrid. Edaf. ROUSSEAU, J.J. (1985): Emili o de l´educació. Vic. Eumo. 49
Jaume Carbonell Sebarroja Universidad de Vic jaume-carbonell@hotmail.com
Este artículo fue solicitado por AulA de InnovAcIón educAtIvA en junio de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para su publicación.
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ENTREVISTA
César Bona Candidato al premio «nobel» de los maestros
«Tenemos que dar la mejor versión de nosotros mismos» Miquel Àngel Alabart
César Bona saltó de su aula a la fama cuando fue nominado al Global Teacher Prize, conocido como el «nobel» de los profesores, convirtiéndose casi en un fenómeno de masas con miles de seguidores. Más allá de sus proyectos originales, participativos e inclusivos, lo que también atrae de él es su actitud generosa y positiva con los niños y las niñas. Le entrevistamos en la presentación del postgrado de Educación Emocional y Bienestar del GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) de la Universidad de Barcelona. PALABRAS CLAVE: César Bona, Global Teacher Prize, Nobel de maestros, La nueva educación, Children for animals.
¿Cómo llega un maestro de escuela «normal» a ser candidato a un premio como este? Yo no me quería presentar. Cuando hice el proyecto de la película de cine mudo, un pianista que la vio me conoció y nos hicimos amigos. Fue él el que leyó esto en el periódico y me dijo: «Te voy a presentar»; yo le contesté que ni hablar. Yo soy una persona muy tranquila y muy tímida, lo que me gusta es estar en clase con los niños y después llegar a casa y desconectar, porque también hay que 50
oxigenar la mente. Pero mi amigo estuvo tras de mí todos los días durante tres semanas hasta que me convenció. Hice un vídeo de todas las cosas que había hecho en la escuela pública durante seis años y lo envié. De repente, resulta que estaba entre los cincuenta mejores. ¿Cómo estás viviendo todo esto personalmente? Es impresionante el interés de los medios, la ola de educación en positivo… Esto me ha permitido ver que hay un
movimiento brutal de gente que quiere frescura en la educación. Son diez meses en los que no he parado ni un segundo, pero estoy muy contento de formar parte de esto, aunque mi prioridad siempre es estar junto con los que tengo alrededor. Esa es la base de todo lo que he hecho siempre: fijarme en lo que tengo cerca. Por eso, muchas veces, incluso en el libro, hablo de cosas obvias, lo que hay aquí mismo, no es necesario irse hasta allá. A mí lo que más me gusta del mundo es estar con los niños. Mirándolo egoís-
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tamente, incluso, porque les doy pero recibo, me nutro de su creatividad, de su ilusión, cada día. Lo tengo clarísimo: cuando acabe todo esto, volveré al aula. Se ha dicho que una parte importante de tu trabajo es con la educación emocional. El gestionar las emociones es muy importante en los niños, pero primero es que alguien que va a enseñarles sepa cómo gestionar las suyas. Se necesita formación para profesorado, en activo, y falta que los futuros maestros y maestras estén preparados para ello. Yo me inspiro en el momento, en el contexto y en lo que piden los niños, porque siempre digo, con mayúsculas, que lo que se tiene que hacer es escuchar, pues ahí es donde empiezan las emociones. ¿Qué opinas de esta especie de moda de pensar la educación emocional como algo que se puede programar como las matemáticas? Digamos que mi visión puede ser curiosa… Yo los llamo productos envasados. Matemáticas, inglés, lengua. Aunque es mi especialidad, yo no me considero maestro de inglés, creo que puedo enseñarles un montón de cosas y que ellos me pueden enseñar a mí. Sobre todo, hay que enseñar para la vida, para mí no hay otro sentido. Un día pregunté en una conferencia: «¿Para qué
ENTREVISTA
Proyectos que implican Roles del profesorado
César Bona (Zaragoza, 1972) es un maestro inquieto. Desde sus inicios en la profesión ha trabajado en proyectos que implicaran a los niños en su propio aprendizaje y en mejorar la sociedad. En una escuela con mayoría de etnia gitana, optó por aprender a tocar el cajón. En una escuela rural con solo seis niños de edades distintas, realizó un corto de cine mudo, La importancia de llamarse Applewhite, que ha obtenido diversos premios. Y el proyecto Children for Animals (www.childrenforanimals.es/), creado a partir de una protectora virtual ideada por los propios niños, implica ya a niños y escuelas de diversos países, y tiene el apoyo, entre otros, de la organización Roots and Shoots de Jane Goodall.
valen las matemáticas?, ¿y la lengua?». La gente decía: «Las matemáticas valen para saber pagar una hipoteca, para entender la música, para saber dónde estás localizado», «La lengua vale para decir “te quiero”, para comunicarte, para entender a los demás». Ninguno decía que las matemáticas servían para hacer problemas inútiles, ni la lengua para saberse los pronombres o para rellenar huecos. Tenemos que enseñar para la vida y las emociones son parte de ella, para mí es obligatorio que estén en las escuelas. ¿Y si después resulta que la vida de fuera de la escuela es un poco contradictoria en algunos aspectos con lo que pasa dentro?
Es que yo no me imagino siendo maestro si no tuviera la confianza o la seguridad de que mi contribución hacia los niños está siendo positiva, como maestro, como muchos, como miles, invitándoles a hacer de la sociedad un lugar mejor. Tus proyectos fomentan la participación infantil, la capacidad de los propios niños para cambiar su entorno. Claro, el mejor sitio para invitar a la participación es la escuela. Los niños y adolescentes están deseando hacer cosas, sentirse importantes, y no hay nada mejor para sentirse importante como hacer algo que les repercute en el bien social y, además, que sean conscientes de que es un ejemplo para otras personas. Esto les motiva tanto que están encantados. 51
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ENTREVISTA
Yo no me imagino siendo maestro si no tuviera la confianza o la seguridad de que mi contribución hacia los niños está siendo positiva Quizá tu proyecto más famoso en ese sentido es Children for animals. Sí, bueno, digamos que es el que ha llegado más lejos o a más personas. Es verdad que la película de cine mudo era en una pequeña comunidad de doscientos habitantes, el documental que hice con unos abuelos trataba de unir a unos ancianos concretos con un grupo de niños. Children for animals eran doce niños y niñas, pero llegaron a hablar en el Congreso de los Diputados y contagiaron a miles, invirtieron el sentido de la educación, porque investigaban, hablaban con sus padres, luego contagiaban a otros niños y hacían que la gente se replanteara algunas cosas respecto a los animales. Ahí usaban la empatía, la decisión de dar un paso adelante, cambiar las cosas y el ser ejemplo para otros niños. ¿Cómo haces para contagiarles esas ganas de hacer algo por mejorar la sociedad? Te contaré un ejemplo. Fui a dar una charla en el centro de protección animal de Zaragoza, hace tres años; había seiscientos niños y antes de empezar se me 52
acercó uno, tendría nueve años, y dijo: «Me llamo Dani y yo salvé a un gato». «Muy bien, pues espérate un momento aquí.» Y les hablé sobre lo que hablo con todos los niños, lo que es un héroe o una heroína. A los niños les digo: «Un héroe o una heroína no es alguien que lleva capa o alguien que lleva la ropa interior por fuera del pantalón; para mí, un héroe o una heroína es alguien que hace que la gente que tiene alrededor sea más feliz». Entonces ponía el ejemplo de un bombero, de una panadera que guardaba una barra de pan para quien no se lo puede permitir o de alguien que salva a un animal. Y les dije: «Os voy a presentar a alguien». Di el micro a Dani y le animé a que lo contara. A los seiscientos niños les dijo: «Me llamo Dani y yo salvé a un gato». Cogí el micro otra vez y dije: «¿Qué es Dani?». Los seiscientos gritaron: «¡Es un héroe!», y aplaudieron. Entonces, se fueron a casa con el ejemplo o tomando como referencia a alguien, a un héroe, que había salvado a un animal.
cómo me sentía importante haciendo una tarea; de hecho, nos pasa a todos los adultos con nuestro trabajo: si no se te escucha, estás incómodo; si te sientes un número más, estás incómodo; si no te sientes protagonista en cierta manera, no el protagonista, sino protagonista de un equipo, te sientes incómodo. Yo intento recordar lo que a mí me gustaba de niño.
Creo que utilizas bastante esa figura del héroe, ¿por qué? Lo que yo utilizo son las conversaciones que tengo con el niño que yo era, constantemente. Yo tuve una infancia muy feliz, jugando, yendo por el campo… Sé que la palabra héroe tiene muchísimo peso en los niños. También sé que lo tiene el sentirse implicado. Me acuerdo de cuando yo era niño o adolescente,
Nos pasa a todos los adultos con nuestro trabajo: si no se te escucha, estás incómodo; si te sientes un número más, estás incómodo; si no te sientes protagonista en cierta manera, no el protagonista, sino protagonista de un equipo, te sientes incómodo
Una de las frases de tu libro La nueva educación es: «Debemos hacer de la escuela un lugar adonde los niños les apetezca ir». Los niños no tienen la opción de cambiar de trabajo. Van a estar diez o catorce años en la escuela; por lo tanto, también es nuestra obligación que vayan a gusto, que no significa no trabajar. Los de Google ya sabes cómo funcionan, tienen sus ratos libres donde juegan a videojuegos, pasean..., y funciona mejor, porque la mente necesita estar cómoda. Uno rinde más en un ambiente adecuado. Yo también hablo
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a los niños de exigencia y digo: «Es que yo soy exigente». Les cuento que uno tiene que ser autoexigente con su propia labor y ser consciente de las consecuencias de sus actos. Yo hablo de esto con niños de diez años y ahí entra todo. Eso de ver a los niños como capaces, hablas con ellos de que pueden cambiar cosas en su sociedad, de la exigencia… Esto es ver a los niños como competentes, ¿verdad? Pero es que a ellos se les subestima, constantemente. Les damos todo mascado y, de hecho, lo que yo he notado en estos años en las escuelas donde he trabajado es que estaban como anestesiados. Están preparados para recibir información y escupirla, pero no para explotar todo lo que tienen. Les costaba horrores, al principio, soltar esa creatividad innata. Les costaba mostrar curiosidad. Y me decía: «¿Cómo es posible? Si esa es su esencia y no la tienen en clase, luego ¿cómo queremos que estén motivados?». E hice un ejercicio con ellos. Les dije: «Vamos a cambiar el aula. ¿Cómo queréis que sea? Imaginaos lo que queráis. Por ejemplo, yo pondría las paredes de velcro para que cuando uno de vosotros me enfade, lo agarre y lo lance; estará ahí pegado hasta que yo quiera (risas). Haré un agujero en la pared y pondremos un tobogán para ir al recreo». Y em-
ENTREVISTA Roles del profesorado P
pezó a fluir todo. Uno dijo: «Vale, pues yo quiero un minibar en mi pupitre». Y empezaron a decir cosas como ¡una cama elástica! Ya se les había abierto la puerta y empezó a salir su creatividad. O sea que es como si no tuvieran permiso para ser creativos. Para ser ellos mismos, sí, sí. Se les anima, pero aun así les cuesta y suele pasar. Esto se extiende en casa por el tema de los deberes, porque cómo van a ser creativos o van a ser curiosos o cómo van a estar deseando ir a la escuela, si se pegan tres o cuatro horas haciendo deberes.
¿También te das permiso para ser creativo? Me siento totalmente libre y eso invita a los niños a ser libres. Hablo de las gafas didácticas que llevamos siempre puestas y uno tiene que saber quitárselas a veces. Fuera de clase nos juntamos con gente y hablamos de educación; yo no, hablo de fotografía, de cine; si no, es un martirio para los que escuchan y no son maestros, ¿no? En clase también conviene quitarse las gafas didácticas. Pasamos muchas horas con los niños y es mejor que ellos sientan que es un territorio neutro, un momento en que ellos vean que tú te sientes bien. Un día estaba 53
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ENTREVISTA
la ventana abierta y se iba a portear la puerta; había dos paquetes de pañuelos de papel y los tiré: «¡Zsu, zsu!». Me preguntaron qué pasaba y dije: «Nada, lanzaba mis dos estrellas a ver si conseguía que no se porteara la puerta». Absurdo. Una pregunta para provocar: ¿es posible ser un buen maestro en una mala escuela? Un buen maestro puede hacer cosas importantes en un buen sistema y en un mal sistema. Un mal maestro no puede hacerlas en ninguno de los dos. ¿Conclusión? Cada día tenemos que dar nuestra mejor versión, mirar siempre para adentro. Y, luego, quejarnos si queremos. Creo que somos muchos los que lo hacemos, yo pongo el foco en los miles de maestros que hay en España que hacen una buena labor. El premio es algo que se dirige a un trabajo individual. ¿Qué opinas del trabajo en equipo? Es fundamental. De hecho, los creativos trabajan en equipo, hacen lluvias de ideas en equipo y surgen cosas extraordinarias. Para mí es fundamental que participar en
Para mí es fundamental que participar en la sociedad para mejorar lo que tienes alrededor sea un imperativo de todo el centro 54
la sociedad para mejorar lo que tienes alrededor sea un imperativo de todo el centro. También lo es que se implique a los propios niños y a las familias. Pero no siempre es fácil trabajar en equipo, hay centros donde mucha gente se muestra reticente. Entonces, ¿qué puedes hacer? Tienes que encontrar gente que tienda hacia donde tú vas o unirte a proyectos que ya se hacen. En un centro de cuarenta maestros a lo mejor no todos están de acuerdo, pero sí unos cuantos y con ellos puedes hacer cosas chulas. ¿Qué es un buen maestro? Primero, yo no me considero un buen maestro… Ya te digo, uso el sentido común, hablo con el niño que era constantemente, situaciones que me han pasado en la vida las aplico en la educación… Otros te han considerado un buen maestro, debes de serlo… Yo me divierto en clase, es lo que yo sé. ¿Qué es lo que sería un buen maestro? Pues que se divierta. Para mí un maestro tiene que tener autoconocimiento. Lo bueno sería que pudiera gestionar sus emociones, porque es importante enseñar a los niños a manejar las suyas. Además, tiene que ser tecnológico; supongo que a estas alturas nadie lo dudará; si no, es que tiene vendas en los ojos. Debe respetar el medio y ser consciente de que ha de invitar a los niños a respetar el medio ambiente. Debe ser alguien que
siempre escuche, alguien que se esté preguntando constantemente cosas. Porque si quieres estimular la curiosidad de los niños, tú tienes que ser curioso. Ha de intentar fomentar su propia creatividad y ser consciente del poder que tienen los niños en ese sentido, que son creativos, curiosos, y hay que saber explotar todo eso para bien. Así mismo, es fundamental querer a los niños. Es esa balanza que hay entre cariño y exigencia; eso suele ser lo más difícil. Hablas de diversión, pero se menciona mucho la recuperación de la cultura del esfuerzo en la escuela… Yo he hablado muchas veces de la importancia del esfuerzo, pero el otro día, con un amigo, Jorge, el cantante de Maldita Nerea, justamente hablábamos de la importancia del peso de las palabras. Y me dijo: «¿Y si cambiamos ese esfuerzo por perseverancia?». Intentar ser mejor siempre; en ese sentido, ser perseverante para tratar de ser mejor. Esa palabra es más bonita, lo resume mejor y va hacia lo positivo. ¿Qué buscas, qué objetivo tienes? A partir de ahí sé perseverante para conseguirlo. Hay muchos maestros que llevan mucho tiempo innovando y no acaban de entender que se elija a uno... ¿Qué les dirías? Si esto le hubiera sucedido a cualquier otro, yo estaría muy feliz. Porque ni te imaginas la presión que conlleva. Siempre
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digo a los niños que hay que alegrarse de las cosas buenas que les suceden a otros, es el primer paso para luego contribuir también con tu parte. Ahora me ha tocado estar aquí, estoy contentísimo, pero mi intención no es decir lo que yo he hecho, sino decir a la gente que se animen unos a otros. «Sacad vuestros proyectos adelante, no admitáis que vuestros proyectos mueran en el aula; si funcionan en vuestra aula, funcionarán en más. Investigad qué hace vuestro compañero de al lado, al otro lado de la pared. No os fijéis en Finlandia»… Porque en España hay profesionales extraordinarios.
Tú hablas poco de teoría y más de sentido común, cosa que muchas veces vemos en personas que, de entrada, no tenían ni la formación ni la vocación de maestros. Yo tampoco tenía la vocación de maestro. Estudié filología inglesa y pensaba que sería intérprete o traductor; fue más tarde cuando estudié magisterio, me lo saqué en un año y, aunque suene duro, no recuerdo mucho de lo que di. Una chica que he tenido de prácticas, con la teoría más fresca, a menudo me comenta que lo que hacemos tiene que ver
con autores que yo no recuerdo, pero me parece genial. Solo cuando estuve en un aula con niños supe que justo ahí es donde me sentía a gusto. ¡Suerte para mí! Y ahí volveré, eso lo tengo muy claro. Pues esperamos que sea pronto, por el bien de los niños y de ti mismo. Muchísimas gracias, ha sido un placer mantener esta conversación.
HEMOS HABLADO DE: - Roles del profesorado. - Gestión del aula. - Emociones. - Creatividad. - Formación inicial del profesorado. AUTOR
Miquel Àngel Alabart Maestro, psicopedagogo y orientador familiar y terapeuta en la Asociación Arae. Barcelona www.araebcn.com
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BONA, C. (2015): La nueva educación. Barcelona. Plaza & Janés.
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Prácticas que ayudan a construir la relación educativa
CEIP Jaume I
Inma Coscollá
Sé que sin una buena relación educativa nada fructífero es posible y esto no surge solo de estar juntos y convivir en el aula. He aprendido que hay prácticas que ayudan a construir la relación educativa y a abrir el deseo de aprender. PALABRAS CLAVE: relación educativa, relaciones afectivas, organización del espacio, relación con las familias, asamblea.
Que la maestra establece relación con sus criaturas parece una obviedad inevitable. ¡Cómo no la va a establecer conviviendo tanto tiempo en clase! Que la maestra las quiere y las criaturas a ella es lo más frecuente que comentan las madres. Es tan evidente el encuentro en el aula, la multiplicidad de vivencias compartidas, las alegrías y dificultades que se atraviesan… que nos puede parecer que la relación educativa «viene dada», es inherente al oficio. Es cierto que no puedo ser maestra sin relación educativa, pero he experimentado que si la siento y la pongo en el centro de sentido, mejora mi práctica, orienta mis inquietudes y dudas, anima mis cansancios y dificultades, potencia mi creatividad, activa mi deseo de escucha, de aprender, de comprometerme. He aprendido y aprendo que hay prácticas que ayudan a construir la relación educativa y a abrir el deseo de aprender. Al tiempo que he aprendido y aprendo que ninguna acción es de resultado seguro. La relación educativa es cosa de dos y en un contexto vivo y cambiante, de ahí la importancia de la mirada, de la escucha, del acogimiento y aceptación de
Hay prácticas que ayudan a construir la relación educativa y a abrir el deseo de aprender 57
TEMA DEL CURSO
Relaciones interactivas P
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TEMA DEL CURSO
cada cual, para tomarnos de la mano y así crecer y aprender. No obstante, creo que es de una gran potencia observar que hay prácticas que abren la relación educativa, de la misma manera que otras la cierran o la dificultan.
CEIP Jaume I
Una de estas prácticas es asumir la responsabilidad de ayudar a que el aula se convierta en un espacio acogedor del trabajo y la convivencia, sea un sitio de vida y relación, que nos invite a quererlo como un lugar propio, que nos da identidad y bienestar. Me ayuda la decoración, que procuro que no sea didáctica fundamentalmente, en la que esté presente nuestra vida (fotos de quienes la habitamos y de actividades, murales de trabajos, dibujos…), que nos aporte relajación y admiración por la naturaleza, además de alegría,
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que nos sitúe en el mundo y en su diversidad, que nos invite a mejorarlo y nos oriente en determinados valores. Tengo la costumbre de abrir el nuevo curso con una parte del aula ya decorada. Me gusta que sea una muestra del deseo de acogida; poco a poco las otras paredes van llenándose y cambiando en función de la vida que compartimos en el aula. También creo que construye el aula y favorece la relación ayudar a que esté ordenada, de manera que haya diferentes rincones (con materiales) que nos invitan a diversas acciones, que nos aportan información, inspiración, posibilidades, propuestas… Según la distribución del mobiliario y según cómo nos sentamos favorecemos una relación u otra. Desde el principio de curso aprendemos a mover (pronto llega la agilidad) mesas y sillas para posibilitar que estemos en círculo y así hacer asambleas, coloquios o teatro, cantar, atender a una explicación, una exposición, una presentación…; o que el mobiliario esté en círculo próximo a las paredes y nos permita sentarnos en el suelo para jugar, bailar, hablar, hacer relajación, ver una película… Sentarnos en equipo cuando vamos a seguir un plan de trabajo de grupo o abordamos el trabajo de un proyecto. Sentarnos con separación para favorecer la concentración del trabajo personal, al que también nos ayuda la música tranquila, que nos sumerge mu-
Según la distribución del mobiliario y según cómo nos sentamos favorecemos una relación u otra chas veces en nuestro mundo interior de pensamiento y creación, incluso sin haber separación entre nuestras mesas. La relación en el aula es más posible si ayudo a que sea fácil y frecuente estar y trabajar en ella de diferentes maneras. Otra práctica que me ayuda a construir la relación es la de propiciar habitualmente momentos lúdicos que generan diversión, contacto con el cuerpo, que nos hacen reír, sonreír…; generan una cercanía que va más allá de esas situaciones: contar historias, cantar, jugar, bailar… Por ejemplo: una despedida especial los últimos cinco minutos de algún día normal, pongo una música y bailamos. Siempre me sorprende cómo se entregan, la potencia de relación y desinhibición que tienen unos pocos minutos. También dedicamos sesiones de tutoría a tiempo libre. Es un tiempo que se llena pronto de juegos, conversaciones, dibujos; en definitiva, de relación. Las criaturas agrupadas por proximidad de nacimiento forman los equipos de aniversario y aprendemos a organizar fiestas, invitarnos, jugar, regalarnos… Una tarde al mes celebramos fiesta o jugamos todo el grupo.
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Cuando acaba el día, el cierre es un pequeño saludo. Me encanta ponerme en la puerta y despedirme de mis criaturas de una en una: un abrazo, un beso, una broma, un comentario, un recordatorio… Son dos minutos más que provechosos, es como el beso de «buenas noches» en casa. Otra práctica fundamental es que funcione la asamblea de clase, tanto la que improvisamos porque una situación o un incidente nos la demanda como la que tenemos programada al menos quincenalmente. En esta última comentamos aspectos de nuestra relación en clase, en el patio, en el comedor, así como aspectos de nuestro trabajo, del proyecto
Propiciar habitualmente momentos lúdicos también es una práctica que me ayuda a construir la relación
Otra práctica fundamental es que funcione la asamblea de clase de ese momento del curso, de la formación y cambio de equipos, de la asamblea de delegadas y delegados del cole… Para mí es una gran alegría compartir el proceso de cómo va tomando consistencia la asamblea: quién la coordina, el funcionamiento de los turnos de palabra y del orden del día, cuidar los tiempos, generar la escucha, anotar acuerdos o comentarios relevantes. Nunca utilizamos la asamblea para sancionar, etiquetar o estigmatizar a alguien. Siempre procuramos que nos ayude a mejorar y conocernos más desde el consejo mutuo y la expresión de los sentimientos propios.
bloquear o alienar, de repetición de actividades «machaconas», de la acumulación de trabajo que desborda el tiempo de clase, incluso el de casa.
TEMA DEL CURSO Relaciones interactivas P
La confianza que una criatura siente sobre sí suele ser reflejo de la que su maestra le transmite, de la misma forma que notó la confianza de su madre en que aprendería a hablar, a caminar, a comer… y la alegría mutua cuando lo consigue o avanza en un aprendizaje. La escucha abierta y la mirada amplia (a cada cual y al grupo) son prácticas que sustentan la confianza y la nutren de amor y deseo de ayuda, además de acompañamiento en el proceso de aprender de una criatura.
Estas prácticas, aparentemente colaterales al vínculo que compartimos a través del trabajo en clase, no serían verdad ni darían su fruto, si ese tiempo fuera incoherente con ellas. Creo que es muy importante que cada cual conecte con su deseo y posibilidad de aprender; se vincule con el sentido de lo que aprendemos y hacemos; viva el tiempo de trabajo implicándose, creyendo que puede ser, expresarse, proponer, equivocarse, mejorar, convivir, crecer; se sienta libre de tensiones que le puedan
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Destaco también la práctica de cuidar el inicio y el final del día. Comenzamos concentrándonos en la tranquilidad y conectamos con tres respiraciones profundas. Luego leemos el diario de clase del día anterior (que ha escrito el «encargado» del día en su casa) y lo comentamos. Después hablamos del hoy. Son unos quince minutos muy fructíferos, crean grupo y nos conducen a un inicio tranquilo del trabajo y la convivencia.
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TEMA DEL CURSO
Creo que es muy importante que cada cual conecte con su deseo y posibilidad de aprender Estas prácticas conforman una actitud, una manera de estar y ser maestra en el aula, pero es cierto que puedo pensar en caminos de trabajo o en actividades que las favorecen. Iniciar y continuar el recorrido de un proyecto se convierte en un viaje pedagógico en el que aprendemos, nos abrimos al deseo y la posibilidad de saber más, nos sitúa en el camino de hacernos preguntas, investigar, crear, resolver, compartir, decidir, valorar, expresarnos, exponer, celebrar… Son acciones inherentes a esta perspectiva de
trabajo que, además de todo lo que llevan en sí mismas, nos acercan, nos ayudan a mostrar diferentes aspectos de nuestra personalidad y a crecer en potencialidades, construyen cada segundo relación educativa y nos ayudan a sentir responsabilidad y confianza mutua, nos aportan identidad. Sé que el proyecto del curso pasado de hacer una película fue y será el emblema de la huella de muchas vivencias compartidas, y que, de forma mágica, abrió más nuestra relación también para aprender a dividir por dos cifras, por ejemplo. Hay actividades que tienen un gran potencial, tanto por su objetivo específico como por las relaciones que generan. Me importa ocuparme de que estén presentes a lo largo del curso: hacer teatro, realizar salidas, coloquios, preparar y hacer entrevistas, exponer proyectos voluntarios… No puedo olvidar la práctica de acercarnos uno a uno. Es de gran valor el efecto que tiene en mí conversar con una criatura, rompe prejuicios, normalmente abre la mirada sobre quién es y las posibilidades de ayudarlo. He descubierto la utilidad de dibujos, cartas, fotos, mapas mentales y hasta de escribirnos como herramientas que facilitan el acercamiento y propician la conversación.
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También busco la ayuda directa en el trabajo. Recuerdo el curso pasado los buenos momentos que vivimos aprendiendo 60
a dividir, más que la didáctica nos funcionaron algunos minutos junto a la maestra, impregnados de buen humor, tranquilidad y confianza. ¡Eran posibles en medio de la actividad de la clase! En mi experiencia observo que una de las prácticas que más abren la relación educativa es la de crear relación con las familias. La ley suele recoger como un derecho de las familias ser informadas, pero la transformación sustancial, que se da cuando hay reconocimiento de autoridad y confianza, yo la observo si compartimos relación educativa. Caminos que nos llevan a construirla son las entrevistas (muy importantes la inicial y la final), la participación en actividades en el aula (tertulia dialógica, proyecto, grupos interactivos, teatro, talleres…), la asistencia y participación en las salidas del cole (a museos, jardines, itinerarios de senderismo, cicloturistas…), el blog del nivel (el curso pasado: transcursquart1415.wordpress.com), las reuniones colectivas, las tertulias pedagógicas… Compartir experiencias nos abre a una mayor y mejor relación, que beneficia y satisface a las criaturas.
Hay actividades que tienen un gran potencial, tanto por su objetivo específico como por las relaciones que generan
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Una de las prácticas que más abren la relación educativa es la de crear relación con las familias Como decía al principio, sé que sin una buena relación educativa nada fructífero es posible y sé también que la relación educativa no surge solo de estar juntos y convivir en el aula. Yo elijo ponerla en el centro de sentido, es la mediación que
orienta la gradación y selección de contenidos, las actividades más útiles y saludables, la evaluación de los aprendizajes… La relación educativa es el puente a través del cual atravieso cansancios, dificultades, desencuentros y desaciertos. Sé que la relación educativa se cuida y se construye de múltiples formas, porque sé que las actividades que ahora me sirven no son el único camino, van cambiando en función del grupo, de cada criatura, de mi momento de vida, del equipo de
Colabora con
maestras, del cole…, pero las prácticas que he mencionado son un enfoque estable de múltiples caminos facilitadores de la construcción de la relación educativa, que es el puente por el que puede transitar el deseo y la posibilidad de crecer y aprender.
TEMA DEL CURSO HEMOS HABLADO DE: - Relaciones interactivas. - Educación para la convivencia. - Educación afectiva emocional. - Organización y participación de las familias. - Asamblea. AUTORA
Este artículo fue solicitado por Aula de Innovación Educativa en septiembre de 2015 y aceptado en diciembre de 2015 para su publicación.
Inma Coscollá Girona CEIP Jaume I. Paiporta (Valencia) inmacoscollagirona@hotmail.com
Aula de Innovación Educativa
ED. PRIMARIA
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FILOSOFANDO
El color azul En esta sección presentamos de la mano del Grupo IREF (Filosofía 3-18) breves fragmentos de diálogos de aula aparentemente simples, pero todos ellos espontáneos y reales. Unos diálogos que permiten apreciar la capacidad reflexiva de nuestros niños y niñas, si les damos la oportunidad de expresarse.
AUTORÍA
Grupo IREF grupiref@grupiref.org
En un aula de inmersión del colegio público Es Pont de Palma de Mallorca, unos niños y niñas de segundo ciclo están leyendo un libro en el que uno de los personajes es una niña que se llama Gussi y es ciega. Recordando la clase anterior, la maestra sugiere completar la frase «El último día hablamos de…». Y así comienza la sesión de filosofía. M. ÁnGel: Hablamos de cómo explicarle los colores a Gussi… ¡Y no era fácil! JAuMe: El azul es como el agua del mar y del cielo… MAeStRA: De acuerdo, el azul es como el agua del mar y del cielo… pero cómo se lo explicarías para hacerle comprender cómo es el color. Por ejemplo: tú tienes a Gussi delante y ella te dice: «No sé cómo es el color azul». Y tú le dices: «Gussi, el azul es como el mar y el cielo». JAvI: Y ella te dice: «No lo entiendo». JAuMe: Pues con un rotulador de color azul. RoSA: ¡Ala! ¡No, eso no! noelIA: Se lo podemos hacer entender con el ruido del mar. MAeStRA: Sí, pero me gustaría saber cómo se lo diríais… Imaginad que yo soy Gussi. ReBecA (dirigiéndose a la maestra): Gussi, ¿tú sabes cómo es el color azul del mar? MAeStRA: No, no lo sé. dAvId: ¿Tú sabes qué ruido hace el mar? MAeStRA: Sí que lo sé. dAvId: Pues el color azul es como el ruido del mar.
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Reconduciendo pensamientos ¿Qué acaban de hacer estos niños y niñas? Acaban de crear una analogía. La analogía es una forma de razonamiento que permite comprender algo que se desconoce a través de algo que sí se conoce. Y consiste en comparar, en buscar similitudes entre dos cosas, situaciones, procesos o ideas que tienen alguna relación o coincidencia. La analogía responde a la fórmula A es a B como C es a D; o sea, que «las relaciones que se comparan son proporciones y la comparación sostenida de hecho es una formación de equivalencia» (Lipman, 1989). Hacer una analogía consiste en explicar algo nuevo a partir de una comparación con otra situación muy similar. La ciencia y la literatura han usado la analogía tanto para la creación literaria como para la generación de hipótesis científicas. Hoy día, su práctica es absolutamente recomendable en los programas sobre creatividad.
BLOC IDEAS
PROPUESTA DIDÁCTICA
Literatura, cine y ciencia
Conozcamos la Carta de la Tierra con el cuento Bajo la acacia
TIC-TAC
CUÍDATE
Presentaciones para el aula: Smore
Retos actuales de la educación. Respuestas saludables
VIVIR LA LECTURA
Cuentos escritos por padres y madres
EL HATILLO
Biblioteca de Aula. Encuentros. Convocatorias. Webs
APRENDIZAJE SERVICIO
De la lectura a la acción social
PENSAMIENTOS DE EDUCACIÓN
Igualdad
Aula 248 | Enero 2016
Literatura, cine y ciencia
IDEAS
Utilizar el relato como fuente de aprendizajes es una tendencia reivindicada por psicólogos cognitivos y neurocientíficos. Os proponemos algunas posibilidades para trabajar temas de ciencias a partir de la ficción. Ya Lewis Carroll incluyó en los libros de Alicia una gran cantidad de juegos y referencias científicas y matemáticas. Los libros de Julio Verne, por supuesto, también son una fuente inagotable de temas científicos de ciencia «real» o de ciencia ficción, así como otros clásicos como La máquina del tiempo, de H.G. Wells. También grandes éxitos populares contemporáneos, como las películas Regreso al futuro o Parque Jurásico, permiten acercarnos a temas como el tiempo, la evolución o la genética, mientras libros y películas apocalípticos, como Mecanoscrito del segundo origen y su reciente estrenada versión cinematográfica, o las más comerciales Waterworld y El día de mañana, son una fuente de elucubracio-
AUTOR
Miquel Àngel Alabart Psicopedagogo, orientador y terapeuta familiar en la Asociación Arae www.araebcn.com
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nes sobre el futuro. Y podemos seguir con los cómics de Tintín, películas del espacio recientes como Gravity y Marte, etc., sin olvidar los títulos de ficción didáctica de las colecciones que editan la Agencia Estatal de Meteorología, diversos museos de ciencia, o administraciones como la Junta de Extremadura o la Dirección General de Medio Ambiente de la Unión Europea.
¿Qué hacer con todo esto? Las ideas de temas que trabajar son casi tan infinitas como las propias obras. Ofrecemos a continuación algunas que pueden complementar el trabajo de clase o acabar convirtiéndose en proyectos completos:
Seguir geográficamente (o en mapas celestes, según el caso) los viajes de los protagonistas, e incluso organizar sus preparativos: ¿cómo sería ir a Marte? Comprobar la verosimilitud de las hipótesis planteadas por las obras: ¿es posible hacer «revivir» a los dinosaurios? Plantear diversas hipótesis alternativas a aquellas en las que se basan el libro o la película: ¿a qué otra época podríamos viajar? Imaginar otras consecuencias de las posibilidades que plantean las obras: ¿y si en lugar de una nueva glaciación lo que se da es una «tropicalización»? Comprobar, en obras antiguas, qué hipótesis se han acabado realizando y qué se tuvo en cuenta y qué no: por ejemplo, los viajes a la Luna de Verne o Tintín. En obras basadas en ciencia «real» o incluso obras en las que inicialmente la ciencia no tiene un papel central, comprobar si es posible experimentar y encontrar la explicación de los principios científicos: hacer la tinta invisible de Sherlock Holmes.
Aula 248 | Enero 2016 | pp. 65-66
Presentaciones para el aula: Smore
TIC TAC - TAC TIC
Smore es una herramienta en línea que te permite crear pósteres multimedia interactivos de forma intuitiva sin necesidad de tener conocimientos de programación. Es ideal para la etapa primaria por su gran sencillez.
En nuestra labor docente, muchos y muchas hemos creado presentaciones (ya sean en línea o no) en algún momento para mostrar materiales al alumnado de la forma más atractiva posible, utilizando para ello herramientas como PowerPoint, Prezzi, Glogster, Pow Toon o Wix. Pero estas herramientas no solo tienen valor para hacer más atractiva la labor de enseñanza por parte del docente, sino que poseen un gran potencial para mejorar el proceso de aprendizaje: gestión de la información, organización, trabajo de múltiples lenguajes (no solo el escrito), capacidad para sintetizar esa información… En definitiva, utilizar este tipo de herramientas enriquece tanto a docentes como a discentes. Como ejemplo, vamos a comentar algunas que, por su sencillez y gratuidad, podemos llevar al aula y hacer que sea el propio alumnado el que genere contenido y cree materiales educativos:
Wix. Es una herramienta muy útil para la educación, ya que permite agrupar todo tipo de recursos en distintos soportes dentro de una misma web. Se puede crear a través de plantillas ya elaboradas o comenzar con una página en blanco donde añadiremos pestañas o páginas que albergarán botones de navegación, imágenes, vídeos, clip art, música, contenido mediante códigos html o aplicaciones descargadas a través de Wix Apps Market. Una vez creada la web, el sitio nos ofrece una dirección para poder compartirla (http://es.wix. com/). Glogster. Es una aplicación web a través de la cual se crean y comparten pósteres multimedia interactivos. Podemos insertar textos, enlaces, imágenes, archivos de audio o vídeo; además, ofrece la posibilidad de grabar tanto audio como vídeo desde la propia aplicación (www.glogster. com/).
Smore. Es otra alternativa a través de la cual podemos realizar de forma sencilla pósteres atractivos que incluyen texto, imagen, audio (desde SoundCloud), enlaces, formularios y vídeos (tanto desde Youtube como Vimeo) (www.smore.com/).
AUTORA
Marina Tristán CEIP Los Pinos. San Pedro del Pinatar (Murcia) marinatristan@gmail.com
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Aula 248 | Enero 2016
Trabajando con Smore
TIC - TAC
Edad
6.o de primaria Número de alumnado
20
Para utilizar esta herramienta es necesario que el alumnado se registre en ella a través del correo electrónico (el centro puede proporcionar y gestionar dichos correos hasta que acaben la etapa de educación primaria o bien utilizar un correo genérico de aula supervisado por el docente). Una vez que ya tengamos
cuenta y hayamos accedido, podemos escoger la opción de comenzar una presentación en blanco o hacerlo a partir de sus numerosas plantillas. La opción gratuita nos permite crear hasta cinco pósteres diferentes. Es conveniente que una vez se haya llegado a ese número, en caso de querer seguir utilizando la aplicación y creando nuevo contenido, se editen los archivos generados. De lo contrario, la herramienta detecta que ya se usaron las cinco presentaciones de prueba y no permite crear nuevos pósteres de forma gratuita. Como ejemplo práctico de las posibilidades que tienen estos recursos en el aula, presentamos el póster de una alumna de 6.o de educación primaria titulado «La familia de instrumentos: percusión, cuerda y viento», realizado a través de la herramienta Smore (www. smore.com/q8xb1-la-familia-de-instrumentos).
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Objetivos
- Reconocer músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y culturas. - Conocer, valorar y disfrutar de las canciones, instrumentos y agrupaciones del patrimonio musical. - Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la comunicación. Recursos
Conexión a Internet, cuentas de correo electrónico, ordenadores o dispositivos móviles. Tiempo: 8 sesiones de una hora. Espacio: Aula de música / aula de audiovisuales. Materials: Ordenadores o tabletas y pizarra digital.
Para llevar a cabo este producto final, previamente tuvimos que trabajar sobre: la clasificación de instrumentos, la discriminación auditiva, la construcción de instrumentos y los lutieres, la utilización de materiales reciclados con fines musicales y creativos, etc. Las posibilidades en el aula de estas aplicaciones para hacer presentaciones son innumerables. No obstante, debemos planificar bien nuestro proyecto educativo para que tenga sentido generar dicho artefacto digital. La tecnología no debe ser el fin, sino el medio.
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Cuentos escritos por padres y madres «Estoy convencida de que muchos padres y madres inventan con sus hijos e hijas historias fascinantes que después quedan olvidadas en algún rincón de la memoria. ¿Por qué no las escribimos?». Esta reflexión es fruto de una agradable tarde hablando con Lourdes Campuzano, madre de Pau, de la escuela Brasil de Barcelona. Como en muchas escuelas, cada año se celebran los Juegos Florales y desde hace pocos años se convoca el concurso de cuentos escritos por los padres y las madres de la escuela. El cuento ganador en la primera convocatoria del concurso fue L’àvia Saturnina (La abuela Saturnina), escrito por Lourdes, un cuento tierno y divertido y muy bien escrito sobre la diversidad cultural. Un año después, Lourdes tuvo la brillante idea de convertir el cuento ganador en un cuento de papel (que también incluye una versión en audio en algunas ediciones) ilustrado con diseños propios de los compañeros y compañeras de clase del hijo o hija de la persona ganadora, ayudados por alumnado de tercer ciclo. La creación de esta colección tiene como objetivo promover cuentos de valores y hábitos saludables mediante la participación activa de las familias, nos comenta Lourdes.
Y Lourdes fue entusiasmándose con el proyecto: ¿Y si li ponemos voz también? ¿Y si lo hacemos también en papel para que los padres y las madres puedan tener un recuerdo?... Y fue así como aquella atrevida idea fue cogiendo fuerza y llegó a materializarse. No hubiera sido posible sin la confianza ciega de una veintena de padres, madres, maestros y niños y
VIURE VIVIR LA LECTURA
Lourdes nos sigue explicando que había que promover la participación de las familias, pero ¿cómo hacerlo? La respuesta la iría descubriendo poco a poco. Quizá el esfuerzo requería un reconocimiento público que fuera más allá de las paredes de la escuela: había que publicar el cuento en Internet para que todo el mundo pudiera leerlo. Y así lo hizo. Pero, además, había que animar a las madres y a los padres, proporcionarles un estímulo lo bastante convincente como para decidirles a coger la pluma y empezar a escribir. Cuando la nueva compañía de teatro de padres y madres de la escuela decidió incorporar a los niños y niñas en las representaciones, encontró la solución: ¿¿Y si eran ellos (el hijo o la hija de la persona ganadora y sus compañeros de clase) los que ilustraban la obra, o por lo menos la pintaban? De esta manera, la presentación del cuento sería mucho más atractiva.
niñas que confiaron en el proyecto y se prestaron a colaborar en él. ¡Gracias! Ahora, los alumnos y alumnas de nuestra escuela pueden irse a dormir con los cuentos ilustrados de la escuela escritos por su madre o por la madre de sus amigos y amigas.
AUTORA
Imma Palahí mpalahi@xtec.cat
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Aula 248 | Enero 2016
Editamos el cuento ganador en la clase del hijo o la hija de la persona ganadora
VIVIR LA LECTURA
Edad
Depende del padre o la madre que resulte ganador. Niños y niñas de la clase del hijo o hija de la persona ganadora. Alumnado de infantil y primaria. Número de alumnos
El grupo-clase con la participación de tercer ciclo.
Una vez se tiene información del cuento ganador, nos organizamos en el aula para adornarlo y editarlo. A grandes
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rasgos, los pasos que se siguen para llevar a cabo el proyecto son los siguientes:
Lectura compartida del cuento. Nos repartimos el texto en 12 divisiones. Cada división ocupará una hoja, que es lo que adornaremos. Preparamos la portada con el título, el autor y la contraportada. Para el interior: pegamos los escritos que correspondan a cada página y se compagina.
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Nos organizamos en pequeños grupos para hacer los dibujos, según nuestro talento: unos harán los personajes; otros, los objetos, y otros harán el fondo de cada página del cuento. Pensamos qué técnica utilizaremos y qué materiales necesitaremos en cada caso. El alumnado de tercer ciclo nos ayuda y colabora en el proyecto. Buscamos los mejores personajes y son desarrollados en las diversas posturas. Los que se encargan de hacer los fondos se los reparten para llevar a cabo su tarea. El grupo encargado de dibujar los objetos también los dibujan y pintan. Se pegan los personajes y los objetos sobre los fondos. Se hacen fotos para montar el cuento.
Objetivos
- Valorar el cuento como elemento de transmisión. - Motivar a padres y madres para que participen en la escuela. - Estimular la creatividad. - Establecer relación interclases. Recursos
Tiempo: Los cuentos se ilustrarán durante el primer trimestre en la clase de plástica. Espacio: Aula de plástica. Materiales: El cuento galardonado y materiales para aplicar técnicas plásticas diversas: fotos, collage, pintura, colores…
Si queréis ver unos ejemplos del producto final, en el blog de la escuela Brasil encontraréis los cuentos que hemos hecho hasta ahora.1 NOTA
1. http://ampaescolabrasilbarcelona.blogspot.com.es/p/els-contes-de-lescola-brasil. html
Aula 248 | Enero 2016 | pp. 69-70
De la lectura a la acción social
APRENDIZAJE SERVICIO
El aprendizaje en contexto garantiza que el alumnado ponga en funcionamiento sus conocimientos y que estos se vuelvan transformadores, potenciando así actitudes solidarias activas. Este hecho hace que la responsabilidad de los niños y niñas hacia los aprendizajes aumente, ya que vivencian que aquello que aprenden es clave para dar respuesta a situaciones reales.
Desde el Rebost Solidari (Despensa Solidaria) del barrio barcelonés de Sant Andreu, se plantea la necesidad de conseguir más alimentos y poder repartirlos entre las familias más necesitadas. El alumnado de 5.o de primaria de FEDAC Sant Andreu, a partir de la demanda, diseña la campaña de recogida de alimentos de la escuela para poder ofrecer dicho servicio. Este proyecto de aprendizaje servicio se plantea como un proyecto en contexto e interdisciplinar desde diferentes áreas.
El alumnado también es responsable de la evaluación A lo largo del proyecto, aplicamos la evaluación desde una perspectiva formadora para que el aprendizaje sea compartido y permita mejorar las tareas del proyecto. En diferentes fases, los alumnos y alumnas se evalúan entre ellos con la
finalidad de tomar conciencia de cómo pueden resolver mejor su tarea y cómo pueden orientar a sus compañeros y compañeras para que mejoren la suya. Es necesario que los niños y niñas puedan acostumbrarse a hacer reflexiones metacognitivas sobre lo que hacen, lo que han aprendido y cómo podrían mejorarlo. Este es un camino clave para aumentar la responsabilidad de sus aprendizajes.
Compartimos criterios e interacciones Los niños y niñas tienen una rúbrica de cada reto con la cual se autoevalúan y evalúan a sus compañeros y compañeras. La rúbrica es una herramienta fundamental para poder compartir criterios, y graduar de forma clara el logro de competencia. La retroalimentación con los compañeros y compañeras en el momento de la
coevaluación ha de ser concreta, sincera y positiva. AUTOR
Jaume Fabró FEDAC Sant Andreu. Barcelona
Las interacciones entre compañeros fortalecen relaciones y mejoran la mirada hacia el otro.
jaume.fabro@gmail.com
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Aula 248 | Enero 2016
La práctica: Aprendizaje servicio del Rebost Solidari de Sant Andreu
APRENDIZAJE SERVICIO
Curso
5.o de primaria. Número de estudiantes
50 alumnos. Objetivos
El punto de inicio del proyecto, desde un punto de vista escolar, es la lectura de El zoo de Pitus, y tiene el objetivo de que los alumnos y alumnas puedan transferir la experiencia de la lectura a la experiencia de un servicio real en su barrio.
1. Los alumnos y alumnas redactan una carta a las familias de la es-
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cuela solicitando su participación. Esta actividad se realiza en las sesiones de desdoblamiento de catalán. En primer lugar, el alumnado elabora un escrito individual y, a partir de sus ideas, se prepara una carta colaborativa entre todo el grupo-clase. El siguiente paso es montar la campaña publicitaria de la recogida de alimentos. En pequeños grupo crean un cartel publicitario en formato papel, para colgarlo en la escuela, y diseñan otro, en formato digital, para la web del centro. También presentan la campaña a todos los cursos de la escuela. El punto central del proyecto llega con la recogida de alimentos por parte del alumnado, a lo largo de una semana y durante las horas de entrada en la escuela. A medida que se reciben los alimentos, la labor del alumnado consiste también en hacer una adecuada clasificación de los mismos. Se realiza la recogida de datos (tipo de alimento, cantidad, peso neto) y, finalmente, se elaboran gráficos utilizando diferentes soportes (papel y digital). En el tramo final del proyecto, todos los alumnos y alumnas hacen entrega personal de los alimentos al Rebost Solidari de Sant Andreu. Asimismo, redactan una segunda carta; esta vez de agradecimiento a las familias. 70
Después de la lectura se genera en el alumnado un espíritu de colaboración que invita a participar en un proyecto solidario. Recibimos la visita de un voluntario del Rebost Solidari que nos motiva a ayudarles en su labor. Mediante una búsqueda guiada de información por Internet y organizados en pequeños grupos, se documentan sobre el funcionamiento de dicha entidad. Después, nos ponemos manos a la obra para crear una campaña de recogida de alimentos en la escuela (véase el cuadro). En último lugar, se lleva a cabo la evaluación final del proyecto por parte Cons del alumnado, que hace u rúbr lta las H t t p://au icas en una valoración en grula.gra o.com pos cooperativos de lo que han hecho (actividades en contexto) y de lo que han aprendido (vinculando los aprendizajes a las diferentes competencias desarrolladas). Las conclusiones extraídas quedan recogidas en un mural de clase que permite dejar constancia de la experiencia y los esfuerzos realizados.
Competencia en comunicación lingüística: - Leer y comprender una lectura escolar. - Producir diferentes tipologías de texto: una carta formal y un cartel publicitario. - Realizar una exposición oral, adecuando el lenguaje a la situación comunicativa. Competencia artística: - Diseñar un cartel publicitario. Tratamiento de la información y competencia digital: - Aplicar estrategias de búsqueda y gestión de la información para adquirir conocimiento propio. - Crear un cartel digital. - Representar datos en gráficos en diferentes soportes (papel y digital). Competencia social y ciudadana: - Valorar los derechos y deberes ciudadanos, y el papel individual y colectivo en la construcción de un mundo más justo y equitativo. - Conocer el entorno y valorar la necesidad de un compromiso para la resolución de problemáticas sociales. Competencia para prender a aprender e iniciativa personal: - Tomar decisiones en la organización de la campaña de recogida de alimentos. - Planificar y gestionar el tiempo en la realización de las actividades. - Autoevaluarse y coevaluar a los compañeros y compañeras. Recursos
- Tiempo: 30 horas a lo largo de un trimestre. - Espacios: El aula del curso, el aula de desdoblamiento, la sala de informática y una sala o espacio habilitado para clasificar y almacenar los alimentos durante una semana. - Materiales: Material fungible de aula y ordenadores.
Aula 248 | Enero 2016 | pp.71-75
Conocer la Carta de la Tierra a través del cuento Bajo la acacia
PROPUESTA DIDÁCTICA Didáctica de la educación para la ciudadanía 2C
Didáctica de la educación para la ciudadanía
Bajo la acacia es un cuento realista, dirigido a niños y niñas a partir de 8 años, que reflexiona sobre los ejes del documento Carta de la Tierra. Presentamos una propuesta de desarrollo didáctico en las aulas de segundo y tercer ciclo en la que se trabajan los cuatro grandes ejes y algunos de los principios que conforman el documento, especialmente aquellos que plantean situaciones relacionadas con la paz, el medio ambiente y la pobreza.
En una placa de mármol que hay en el vestíbulo del Banco Mundial en Washington puede leerse: Our dream is a world free of poverty (Nuestro sueño es un mundo sin pobreza). Se trata de un buen deseo, unas bonitas palabras que, en estos momentos, están a medio camino de hacerse realidad. El mes de septiembre de 2015, los Estados que integran la ONU acordaron un plan con 17 objetivos para un desarrollo sostenible, con el compromiso de llegar a 2030 con mejoras sustanciales en lo que respecta a la erradicación de la pobreza, la reducción de la mortalidad infantil, la educación primaria universal y otros aspectos medioambientales que nos comprometen a todos en la construcción de un mundo mejor.
Siguiendo este ideal de cambio de las relaciones sociales y ambientales actuales, y con el convencimiento de que podemos hacer de nuestro planeta un lugar donde todo el mundo tenga las mismas oportunidades (sin desigualdades económicas, culturales y educativas), un mundo mejor y donde todas las personas sean felices, el colectivo de maestros y maestras que formamos parte del proyecto Implícate+ con la Carta de la Tierra1 hemos elaborado una serie de materiales y documentos para trabajar y fomentar en las aulas los valores que recoge dicha declaración de principios.
la sitúa en los últimos días de curso; sus emociones están repartidas entre la representación de una obra de teatro escolar, la lectura de las cartas que su padre le envía desde la Antártida y el horizonte de un verano que está a punto de empezar. Todo parece plácido y tranquilo, pero su encuentro bajo la acacia de un parque con un chico emigrante recién llegado al pueblo le cambiará la percepción del mundo que la rodea y descubrirá que no todo el mundo vive como ella. Conocerá, de primera mano, qué significa la pobreza y lo duras que son las guerras.
Uno de los documentos elaborados es el cuento Bajo la acacia,2 un relato que narra la historia de Fina, una niña de 11 años que tiene una vida acomodada. El cuento
La propuesta que presentamos está diseñada para alumnado de tercer ciclo, aunque con pequeñas adaptaciones se puede aplicar a segundo ciclo.
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AUTOR
Jaume Centelles Pastor jcentell@xtec.cat
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Aula 248 | Enero 2016
Hemos planteado diez sesiones de trabajo, una para cada capítulo del cuento. La idea es que el alumnado lea el capítulo, lo comente y lo relacione con uno de los principios de la Carta, con el objetivo de repasar los
PROPUESTA DIDÁCTICA
cuatro grandes ejes que conforman el documento e incidir en algunos de los principios, especialmente aquellos que plantean situaciones relacionadas con la paz, el medio ambiente y la pobreza.
OBJETIVOS
Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com 72
Conviene que el maestro haga de moderador de las conversaciones que tendrán lugar, y que esté muy atento a fin de facilitar que todos los niños y niñas se puedan expresar con libertad.
COMPETENCIAS BÁSICAS
Expresarse con claridad, utilizando el lenguaje oral como herramienta de comunicación. Producir textos escritos para expresar pensamiento y emociones sobre los valores del cuento. Aprender a escuchar y dialogar con los compañeros y compañeras. Desarrollar el espíritu crítico y creativo.
Comunicativa lingüística y audiovisual.
Apreciar diferentes formas de expresión plástica y el valor que nos transmiten como personas solidarias y generosas. Utilizar el dibujo como herramienta de expresión y de denuncia de los comportamientos sociales inadecuados.
Artística y cultural.
Seleccionar información significativa en las redes sociales y en Internet.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Ser capaz de cooperar y gestionar los aprendizajes. Organizar el pensamiento crítico a fin de estructurar los conocimientos adquiridos y dotar de coherencia a las propias acciones.
Aprender a aprender.
Planificar objetivos, ideas y proyectos para llevarlos a cabo con confianza, sentido crítico, responsabilidad y espíritu solidario. Reflexionar sobre las actitudes propias y las de los demás.
Iniciativa personal y espíritu emprendedor.
Mejorar el conocimiento sobre el mundo físico, el medio ambiente y la realidad sociocultural en que vivimos.
Conocimiento e interacción con el mundo natural.
Reflexionar sobre los principios de la Carta de la Tierra. Ser capaces de reconocer los errores para aportar soluciones. Usar el diálogo y la negociación para resolver los conflictos de forma constructiva y positiva.
Social y ciudadana.
Aula 248 | Enero 2016
PROPUESTA DIDÁCTICA
CONTENIDOS Conceptos Conceptos La Carta de la Tierra. La distribución de la riqueza. La conservación del medio ambiente. Los conflictos bélicos. El arte, elemento de denuncia. La biografía.
Descripción de las actividades
Actividad 1. Grageas de chocolate (lacasitos) El maestro reparte un bol a cada alumno y después los va llenando con lacasitos de manera aleatoria. Les dice que no se los pueden comer todavía. A la mayoría de alumnos les pone un puñado razonable (12-15 unidades), pero a tres alumnos les llena el bol y a otros tres solo les pone dos unidades.
Lectura dialógica del cuento. Uso de recursos digitales. Creación escrita de descripciones, opiniones, etc. Producción plástica. Interacción oral en el aula.
Respeto por las opiniones de los demás. Empatía hacia los más desfavorecidos. Respeto por la identidad personal y la de los demás. Capacidad de trabajar en grupo. Toma de decisiones y capacidad de argumentación.
Se acaba la sesión presentando el documento de la Carta de la Tierra3 y se lee el principio noveno («Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental») relacionándolo con el cuento, facilitando que el alumnado tome conciencia de una realidad cercana y reflexione acerca de lo que podemos hacer como individuos y como sociedad para compensar las desigualdades.
Ficha 1. Yuri Gagarin A continuación se entabla un diálogo sobre cómo se siente cada uno de ellos y sobre cómo piensan que se han sentido los que tienen muchos y los que tienen solamente un par. La conversación ha de conducir a la reflexión sobre qué podemos hacer para evitar estas desigualdades. Después, mientras se comen los lacasitos, el maestro saca el libro Bajo la acacia y lee en voz alta el primer capítulo («Un banco en el parque»).
Didáctica de la educación para la ciudadanía
Actitudes, valores Actitudes, valores y normas y normas
Procedimientos Procedimientos
En el preámbulo de la Carta de la Tierra leemos: «La humanidad es parte de un inmenso universo en evolución». En esta ficha, el alumnado hará una búsqueda sobre la vida del astronauta ruso que dio la primera vuelta a la Tierra y pronunció la frase que aparece en el cuento. Los alumnos y alumnas tendrán que relacionar lo que vio Gagarin con la bandera de la Tierra.
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Actividad 2. Las guerras
El segundo capítulo y los siguientes los leerán los alumnos y alumnas. Concretamente, el segundo es ideal para ser leído a dos voces, pero será necesario que previamente hayan ensayado (con el maestro y en casa) para que la entonación, el ritmo, la fluidez, etc. faciliten la comprensión del texto al resto de niños y niñas. Se puede proyectar el fragmento elegido en la PDI o fotocopiarlo para todos. Al acabar, se leerá el principio decimosexto de la Carta («Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz») y se harán los comentarios de manera grupal.
Ficha 2. El Guernica de Picasso El conocimiento de una de las obras que simbolizan y denuncian el horror de las guerras permitirá al alumnado reflexionar sobre cómo resolver los conflictos. Asimismo, se relacionará con el apartado f del principio
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Aula 248 | Enero 2016
decimosexto de la Carta («Reconocer que la paz es la integridad creada por relaciones correctas con uno mismo, otras personas, otras culturas y otras formas de vida»).
PROPUESTA DIDÁCTICA
ProPuesta didáCtiCa
Ficha 7. el taumatropo
com la.grao. http://au
Cuando Yuri regala a Fina un pollito de tórtola que se ha caído de un árbol, la chica comenta:
[…] no sé si mi madre me dejará cuidarla. No nos gustan las jaulas, preferimos que vuelen libres…
Fina y su madre, al igual que tú, saben lo maravilloso que es ver a los pájaros volar, planeando con sus alas extendidas, dibujando picados y contrapicados y tirabuzones en el aire…
Actividad 3. Carta desde la Antártida
Hay un juego muy antiguo llamado taumatropo; se trata de un juguete que aprovecha el efecto de persistencia de la visión para crear una ilusión óptica. Consiste en un disco de cartulina, de unos 12 cm de diámetro, dibujado por ambas caras, con dos partes de una misma escena. Se ata un hilo grueso a cada lado del disco (o se pone un palo en medio de ambos discos), de manera que al hacerlo girar rápidamente se superponen las imágenes de cada una de las caras y puede verse la escena completa. Si en una cara tenemos el dibujo de un pájaro y en la otra el de una jaula, al poner en marcha el taumatropo veremos al pájaro dentro de la jaula.
Antes de leer el tercer capítulo, conviene situar el continente austral en el planisferio y marcar algunos puntos emblemáticos, como el Polo Sur, el punto más alto situado en el monte Vinson o el mar de Weddell, por ejemplo. A continuación, se leerá el capítulo «Carta desde la Antártida» y se abrirá el diálogo correspondiente, incidiendo en el conocimiento de la Carta centrado en el principio quinto («Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la Tierra, con especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que sustentan la vida»), ampliable a los principios sexto y octavo, si se desea.
Vamos a hacer uno. Para ello, necesitarás cartulina, tijeras, hilo grueso o un palillo de madera largo (de los de brocheta) y pegamento.
Si usas el hilo, recuerda pegar los círculos de cartulina de manera que una de las imágenes quede bocabajo, para que cuando gire se consiga el efecto óptico.
El reto que te proponemos es que tu taumatropo, cuando gire, represente a un pájaro que se escapa de la jaula. ¡Ánimo!
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Propuesta didáctica 248 | Enero 2016 | Conocer la Carta de la tierra a través del cuento Bajo la acacia | Jaume Centelles Pastor
Ficha 3. La cadena trófica marina El alumnado deberá completar la pirámide alimentaria de los animales que viven en los mares que rodean el continente austral, en aguas de temperaturas muy bajas.
Actividad 4. El miedo escénico
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Después de la lectura del capítulo «Fina ensaya la obra de teatro», se elaborará
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un listado, colectivamente, de las situaciones cotidianas que nos dan miedo (miedo a perdernos, a los ratones, a la oscuridad, a los ruidos, etc.) y se reflexionará sobre cómo nos sentimos cuando tenemos miedo y qué podemos hacer para vencerlo.
Ficha 4. Instrucciones-ejemplos sobre la forma de tener miedo A partir de un fragmento del libro Historias de cronopios y de famas, de Julio
Cortázar (1998), los alumnos y alumnas imaginarán situaciones más o menos fantásticas que puedan transmitir sensación de preocupación, de angustia.
Actividad 5. El reciclaje Después de la lectura del capítulo «La chatarra», el maestro pregunta a los alumnos y alumnas si conocen «la regla de las tres erres», promovida por la organización ecologista Greenpeace (reducir siempre que sea posible, reutilizar como segunda opción y reciclar como última). Se explica, se hacen los comentarios oportunos y se acaba leyendo el principio séptimo de la Carta («Adoptar modelos de producción, consumo y reproducción que salvaguarden las capacidades regenerativas de la Tierra, los derechos humanos y el bienestar común»).
Ficha 5. Hacemos un avión con materiales reciclados Distribuiremos al alumnado en pequeños grupos para hacer un trabajo cooperativo consistente en aplicar la regla reciclar para construir un avión de juguete. Los alumnos y alumnas aportarán materiales de desecho (latas de refresco, botellas de plástico, cartones, papeles, retales de ropa, etc.) y montarán el avión que después fotografiarán y pegarán sobre papel.
Actividad 6. La amistad Lectura dialógica del texto y posterior activación de las referencias a Camelot y a los caballeros de la mesa redonda, y a las aventuras de Harry Potter.
Ficha 6. El cartel Actividad plástica de recreación de un cartel que presente la obra Harry Potter en la corte del rey Arturo.
Actividad 7. Josefina Castellví Antes de la lectura, los alumnos y alumnas verán un breve vídeo 4 en el que Josefina Castellví explica sus vivencias. El maestro puede explicar quién es esta científica o pedir al alumnado que haga una búsqueda en la Red. Posteriormente, se pone en común lo aprendido.
Aula 248 | Enero 2016
Se hace la lectura del capítulo «Los regalos» y se relaciona con el principio decimoquinto de la Carta («Tratar a todos los seres vivos con respeto y consideración»).
chas ideas de grupos escolares que han actuado de manera solidaria y efectiva.
Actividad 9. El arte como denuncia
nará con el tercer principio de la Carta («Construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y pacíficas»).
PROPUESTA DIDÁCTICA Didáctica de la educación para la ciudadanía 2C
Ficha 7. El taumatropo Elaboración del taumatropo clásico del pájaro dentro de la jaula pero con una variable: la jaula está abierta y el pájaro se escapa volando.
Actividad 8. Justicia social y económica Lectura del principio décimo de la Carta («Asegurar que las actividades e instituciones económicas, en todos los ámbitos, promuevan el desarrollo humano de manera equitativa y sostenible») y los diferentes subapartados. Puesta en común y posterior lectura dialogada del capítulo «La pobreza». En esta sesión, el maestro ha de conducir la conversación hasta el punto en que se planteen estas preguntas: «¿Qué podemos hacer nosotros? ¿Qué acciones podemos emprender para ayudar?». Se hace una lluvia de ideas, se comentan y se aprueba la más factible. Si se puede, se promueve su realización. Puede resultar de interés visitar la web del proyecto Implícate+ (www.xtec. cat/~mlluelle/implicat) donde hay mu-
Lectura del capítulo «La función» y conversación posterior sobre cómo las artes escénicas nos pueden hacer evidentes los problemas que nos rodean. A través de la literatura, la pintura, el cine, la fotografía, etc., podemos, además de disfrutar, aprender a ser más humanos, mejores personas, más solidarios y generosos. Proponemos escuchar alguna canción denuncia de Ismael Serrano (Papá cuéntame otra vez o Zona cero, por ejemplo), pero también pueden ser oportunas algunas de Joaquín Sabina, Silvio Rodríguez, Luis Eduardo Aute, Raimon u otros cantautores.
Ficha 8. Oda a la alegría Actividad plástica relacionada con la Oda a la alegría escrita por el poeta Schiller, adoptada por Beethoven en su Novena sinfonía y que se ha convertido en el himno oficial de la Unión Europea.
Actividad 10. Respeto y cuidado de la comunidad de vida En la última sesión se hará la lectura del capítulo «La despedida» y se relacio-
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Se abrirá un turno de palabra para que el alumnado exprese qué aspectos del cuento o de la Carta les ha parecido más interesante, emotivo, sobrecogedor, aburrido, etc. A continuación, se realizará la última ficha, que viene a ser un resumen de lo que se ha trabajado.
Ficha 9. La despedida Se propone al alumnado una serie de preguntas encaminadas a recoger algunos datos del cuento y a expresar su opinión por escrito.
NOTAS
1. En este enlace puede conocerse más sobre este proyecto: http://bit.ly/1Ypxof1 2. Puede descargarse en: http://bit.ly/1ZfryiF 3. Puede descargarse el documento en: http://bit.ly/13duW6j 4. En YouTube es posible encontrar muchas películas sobre esta científica. Recomendamos el documental emitido por La 2 de RTVE en el programa Imprescindibles: http://bit.ly/1NWNlHT
Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
CORTÁZAR, J. (1998): Historias de cronopios y de famas. Barcelona. Edhasa.
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Aula 248 | Enero 2016
Retos actuales de la educación. Respuestas saludables
CUÍDATE
Para afrontar los nuevos retos... sabemos que hay acciones que funcionan. Queremos disfrutar de nuestro trabajo como docentes y podemos mejorar, tanto desde el punto de vista individual como colectivo. SABEMOS que la situación actual es cambiante, que la realidad social de hoy no tiene demasiado que ver con la de años atrás, que las estrategias que se utilizaban en esos momentos no dan respuesta a las necesidades de hoy. Tener que adaptarnos a estas situaciones nuevas, para las que no tenemos referentes y para las que frecuentemente no tenemos recursos, nos genera angustia, miedo, inseguridad, desconfianza... Solo hemos de observar, por ejemplo, la preocupación con la que abordamos el uso de los móviles, cómo se está implantando la utilización de las redes sociales y las nuevas tecnologías en nuestras aulas. También SABEMOS que sea cual sea la forma que tome el futuro serán necesarios elementos básicos, atemporales, como escuchar, compartir, trabajar en equipo, comunicarnos asertivamente; y
AUTORÍA
Equipo Cuidem-nos ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona cnoto@xtec.cat
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la escuela es imprescindible para ubicar estos elementos, para trabajarlos, para darles el sentido que nos puede facilitar una convivencia mejor. Es por ello que QUEREMOS participar, como institución, en la transformación de este mundo cambiante en un espacio amable, a partir del servicio que proporciona la escuela y que consideramos esencial: contribuir al desarrollo de los niños y adolescentes que acuden diariamente a nuestras aulas. La herramienta básica para intentarlo es el refuerzo de actitudes éticas, aquellas que tengan en
La herramienta básica para participar como institución en la transformación de este mundo cambiante es el refuerzo de actitudes éticas
cuenta a la persona, así como el contexto, el entorno, a los demás… QUEREMOS tener claro hacia dónde vamos, trazar un recorrido que sea fiable, que nos pongamos a trabajar hacia un objetivo común, que nos esforcemos en una dirección consensuada que nos permita afrontar los cambios y estos nuevos retos. PODEMOS hacer llegar optimismo y ganas de redefinir el papel de la escuela en nuestros tiempos, no PODEMOS hacer magia y resolver los desafíos sin implicarnos. Si nos implicamos individual y colectivamente, los nuevos retos nos pueden conducir a una realidad positiva, aunque desconocida. PODEMOS aprender mientras hacemos frente a los nuevos retos. A lo largo de los próximos artículos iremos dando nuestra perspectiva para hacerlo posible.
Aula 248 | Enero 2016 | pp. 77-78
1er ciclo
CHAUD, B. Zaragoza. Edelvives, 2014
Un álbum que podrá ser compartido por padres e hijos leyendo la historia y buscando juntos a los protagonistas.
una naturaleza animista que recordará a Hayao Miyazaki. Francesca Muñoz López fmunoz1962@gmail.com
Yolanda Cabaleiro Santana
Esta es la cuarta y última entrega de una serie de cómics iniciada con el título Hilda y el Trol. El joven Luke Pearson, reconocido ya en el 2013 como el mejor escritor/artista del Reino Unido, nos presenta con un dibujo sencillo, de colores cálidos, uniformes y viñetas sin enmarcar, la historia de Hilda, una niña aparentemente poco afortunada que será capaz de descubrir la verdadera naturaleza del perro negro. La obra está inspirada en el folclore de Islandia y Noruega, con sus nisses, espíritus que habitan en todos los hogares, sus monstruos y un amor por
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3 ciclo er
WÖLFEL, U.; VAZ DE CARVALHO, J. (il.) Sevilla. Kalakandra, 2014
Pocos ejemplos se nos ocurren de un libro cuya intención le resulte más transparente al lector desde su propio título. El fin último de los veintiocho microrrelatos contenidos en este volumen no es otro que el de provocar la risa, a través de personajes y situaciones que, en la mayor parte de los casos, eluden las reglas más elementales del sentido común. Monos enzarzados en peleas con pulgas, cerdos descontentos con su nombre o niños con los orificios nasales invadidos
EL HATILLO
Antonio Codina Bosch acodina7@xtec.cat
Los incursores NORTON, M. Barcelona. Blackie Books, 2015
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PEARSON, L. Madrid. Barbara Fiore, 2014
28 historias para reírse
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2 ciclo o
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Hilda y el perro negro
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ycabalei@xtec.cat
Benjamín Chaud recupera a los personajes de La canción del oso; en esta ocasión, los osos prota-gonistas hibernan sobre el tejado de la Ópera, pero sorprendidos por una gran nevada se refugian en la juguetería de unos grandes almacenes. Mientras dormitan llega la mañana y los almacenes abren. Un niño se encapricha con Osito y lo compra; ¡Osito ha vuelto a desaparecer! Papá oso recorrerá la ciudad en busca de su hijo perdido y nosotros le seguiremos en su búsqueda. Podemos estar largo rato observando cada uno de los dibujos y cuanto más miramos, más detalles nuevos descubrimos en el puzle del universo creado por Chaud.
por flores desfilan por unas páginas brillantemente ilustradas y rebosantes de humor e ingenio, que la mayoría de las veces satisfacen con creces el propósito a que aspiraban.
Rec
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BIBLIOTECA DE AULA
Osito y un rayo de sol
3er ciclo
¿Quién no ha perdido un botón, un anillo, una pequeña caja, una aguja…? ¿A dónde van a parar las pequeñas cosas que desaparecen? Mary Norton (1903-1992), a través de la imaginación, da respuesta a estas preguntas. La autora británica, actriz de teatro, bibliotecaria y siempre dedicada a los libros, creó varios relatos infantiles, entre ellos Los incursores (The borrowers), que fue llevado al cine con el guión de Hayao Miyazaki en el 2010. También escribió La bruja novata. 77
Aula 248 | Enero 2016
Corta de vista, paradójicamente este defecto se convirtió para ella en un acicate al querer observar minuciosamente los pequeños detalles de todo lo que le rodeaba. Así pudo imaginar a estos seres, los «incursores», personitas diminutas, susceptibles, orgullosas, que se creían las dueñas del mundo y para las que la rutina era su seguridad. Son personajes que viven al margen de la sociedad.
EL HATILLO
La presente obra, en realidad, son dos de las cinco de las que consta esta serie, Los incursores (1952) y Los incursores en el campo (1955), y constituyen ya un clásico infantil de la literatura inglesa. La familia protagonista, los Clock, formada por Pod (el padre), Homily (la madre) y la inquieta, curiosa e independiente Arriety (la hija), serán descubiertos por un «serumano», un niño, que los ayudará, pero que también será el causante del obligado abandono de su hogar. A partir de ese momento, la familia deberá afrontar las aventuras del exterior, lejos de 78
la seguridad del agujero bajo el reloj. Así será cómo la pequeña Arriety podrá contemplar por primera vez todo un mundo que le fascinará, a pesar de los peligros. Además, conoceremos a otros «incursores», en especial a Spiller, un muchacho acostumbrado a vivir solo y que ayudará a los Clock a reencontrarse con los familiares a los que creían perdidos.
difusión de actividades educativas, donde podrán encontrar estrategias para gestionar la presentación del centro escolar y compartir buenas prácticas de organizaciones para dar a conocer su actividad (tanto a la comunidad como a través de las redes sociales).
la web podemos encontrar vídeos sobre las experiencias de ediciones anteriores. Más información
www.ifema.es CONVOCATORIAS
IV Premios Nacionales de Cortometrajes de Educación Vial Presentación de vídeos hasta el 29 de febrero de 2016
Más información
El libro está lleno de minuciosas descripciones, que en ningún momento nos aburren, y de personajes que utilizan sus manos para sentirse creativos muy al estilo de la autora, haciéndonos creer que «todo lo que no hemos experimentado nosotros mismos parece un cuento». Francesca Muñoz López fmunoz1962@gmail.com
ENCUENTROS
Eduketing Valencia, 25-26 febrero de 2016
Evento dirigido a profesionales de la educación interesados por el tema de la
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Semana de la Educación 2016 Madrid, 2-6 de marzo de 2016
La Semana de la Educación es un importante punto de encuentro educativo organizado por IFEMA, que a su vez incluye los siguientes eventos: el Salón Internacional del Estudiante y la Oferta Educativa (Aula), el Salón Internacional del Material Educativo (Interdidac) y Expoelearning, entre otros. En
Concurso dirigido a alumnado de primaria de todos los centros del territorio, que consiste en la realización de un cortometraje (de una duración de entre 30 segundos y un minuto) sobre situaciones que se puedan encontrar de camino a la escuela, mostrando un mensaje de comportamiento vial cívico y seguro. Más información
www.premioseducacionvial. com
Guix 248 Aula 340 | Enero Desembre 20162010
IGUALDAD
Grotesco: que produce risa o burla por buscar lo ridículo, extravagante o absurdo.
alto, a la excelencia. En definitiva, que vigilemos a las malas compañías, que curiosamente siempre son las de los demás. Así pues, o por imposible o por peligroso, volvemos a Lledó: grotesco.
AMB TOTS ELS SENTITS PENSAMIENTOS AMB TOTS DE EDUCACIÓN ELS SENTITS
Grotesco es el adjetivo que Emili Lledó utiliza cuando alguien se refiere a la excelencia en educación. Es decir, hablar de excelencia en educación provoca risa por lo extravagante pero, sobre todo, por lo absurdo. Actualmente, todo el discurso político educativo habla de excelencia. Hay que educar para la excelencia, nos dicen, y nos lo hemos creído porque el mensaje es fácil y entra bien. Pero ¿de verdad puede pensarse que todo el mundo puede ser excelente, que todo el mundo ha de estar por encima del rasero medio? El propio concepto que la palabra esconde lo hace imposible; es una contradicción en sus términos. Dado que es obvio que no todos podemos ser excelentes, es probable que el discurso de la excelencia oculte otras intenciones. Quizá viene a decirnos que debemos dar oportunidades a los mejores, para que no se pierdan en el sistema educativo y, a lo largo del inacabable camino, no dejen de tener sus oportunidades. Es decir, que prestemos atención a los mejores, que los cuidemos, y que el contacto con los demás, aquellos que los distraen, los entretienen, no les impida llegar a lo más
En lugar de hablar de excelencia en educación deberíamos retomar el discurso de la igualdad. Si alguna misión tiene la educación en la sociedad actual es conseguir que todos los niños y niñas y jóvenes dispongan de las mismas oportunidades. Dicho de otro modo, permitir a todo el mundo disponer de los mismos recursos, de las mismas ocasiones para crecer. Y no incondicionalmente, sino precisamente de forma condicionada, es decir, atendiendo Equilibrio y cono Autor: Miquel Rasero, 2000 a las grandes desigualdades sociales, económicas y culturales de la población, la misma intención de que existen. En definitiva, trabajando Milani en Italia o Freire en Brasil. El hedesigualmente para conseguir la igualcho es, no obstante, que hoy día la disdad. Es lo que en algún momento se tancia entre unos y otros posiblemente denominó la función compensatoria de la educación. De hecho, esta es la inno ha hecho más que crecer, y más que tención de José de Calasanz cuando, en nunca hay que continuar trabajando por el siglo xvII , atiende por primera vez a este sentido compensatorio que debe niños desamparados que vagan por las tener la educación, si quiere compromecalles para enseñarles a leer y a escribir, terse en una sociedad más justa. creando de esta manera un antecedente del sentido público de la escuela, comTrabajar por la igualdad significa tratar pensar las grandes desigualdades que desigualmente a cada uno, y este es un existían entre los privilegiados y el resto acto de justicia.
AUTOR
Jordi Canelles jordicanellestorres@gmail.com
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