Aula de Infantil by Editorial Graó

Aula de Infantil | nĂşm. 62 | septiembre 2011 | 1

AULA de Infantil Número 66 Año XI Mayo - Junio 2012 Publicación bimestral La suscripción anual incluye: 5 revistas (en papel y en digital), 1 libro y acceso al fondo histórico. PVP suscripción: véase boletín

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ÍNDICE

EDITORIAL El 0-3 es educación

BREVES

REFLEXIÓN Alegría y confianza para educar | 0 a 6 Sílvia Palou

QUÉ PIENSAS TÚ Opinión de Clara Guindulain EN LÍNE@: Maestras mayores con niños pequeños

EN LA PRÁCTICA ¿Resolución de problemas (sólo) a la hora de matemáticas? | 3 a 6 Vanesa Rodríguez Rodríguez

11 15 20 25 29 32

RETRATO Montse Boliart, técnica de educación infantil. Aprender de los que saben Eva Martínez Pardo

HABLAMOS DE... Buen trato Cuando las suaves violencias se cuelan en las prácticas profesionales | 0 a 6 Christine Schuhl Del ConTacto con y sin Tacto | 0 a 6 Teresa Godall Coser y cantar | 0 a 6 M.ª Carmen Díez La construcción del buen trato en la familia | 0 a 6 M.ª Ángeles Cremades Pistas para la evaluación: Otra evaluación | 0 a 6 Lara García Valero Para redondear: Los buenos tratos en la infancia 0 a 6 Paloma Sáinz de Vicuña

BLOC

42 44 45 46 48 49

EL DÍA A DÍA: ¿Cómo quitar el pañal? Estefanía Fernàndez Camallonga, Ana Garcia Damas FLASH: Espacios de ciencia Fundación Universitaria del Bages CUÍDATE: Cuando la maestra está sentada Rosa Vidiella MISCELÁNEA: Libros. Encuentros. Convocatorias. Webs CON TODOS LOS SENTIDOS:

Cómic: A la sombra de Lucky Luke Recomendación de Jaume Centelles HUMOR: Frato

EDITORIAL

El 0-3 es educación Sostienen algunos... que el primer ciclo de educación infantil (0-3) no es educativo. No les importa que esté incluido en nuestras leyes educativas, que tenga su finalidad bien definida (contribuir al desarrollo de las capacidades de todos los niños y niñas), que se hayan determinado sus objetivos y sus requisitos mínimos, que se estén formando sus profesionales en universidades e institutos. No respetan las leyes, aprobadas por mayoría en nuestras instituciones. Ni reconocen el camino recorrido en las últimas décadas o el trabajo realizado por los profesionales de la educación. Sostienen algunos… que es un ciclo asistencial. No concretan ese término, no definen a quién se «asiste» ni cómo, pretenden que volvamos al pasado: a cuidar a los pequeños mientras sus progenitores trabajan, nada más. Y como se trata de «asistir», pues, simplemente, que desaparezcan estos fondos de Educación. Sostienen algunos… que no es educación, sino conciliación. Pero son los mismos que no defienden la igualdad de hombres y mujeres ante el trabajo, que siguen pensando que es mejor que la madre se dedique a la crianza de sus hijos (así disminuiría el paro), que frenan las medidas de igualdad en la crianza, como los permisos laborales a los padres. La auténtica conciliación pasa por medidas de índole laboral, como la racionalización de los horarios, y por facilitar servicios variados de infancia, flexibles,

de calidad, en consonancia con las familias y sus necesidades. Solo hace falta mirar hacia los países más avanzados de Europa en conciliación para ver la red de servicios públicos dirigidos a la infancia que han tejido en cada pueblo, en cada barrio, en algunos centros de trabajo. Pero muchos de nosotros, padres y madres, profesionales de los sectores educativos y sociales, sí sabemos que el primer ciclo es eminentemente educativo, además de cumplir una necesaria función social, porque solo así se consigue una buena calidad en la intervención y se asegura a todos los niños y niñas, especialmente a aquellos más desfavorecidos, el desarrollo pleno de sus capacidades y una sólida base para adquirir sus conocimientos posteriores. Al ser educativos los centros infantiles, existe una planificación de la acción global de la institución, de los espacios, de los tiempos, de las actividades, de las rutinas; una reflexión sobre la intervención de los educadores, un análisis de los progresos infantiles, un trabajo en equipo entre los diversos profesionales y con las familias. Todo esto, recogiendo los avances de la psicología, de la pedagogía y de la sociología. Y a esto se le llama EDUCACIÓN. Algunos no saben lo que sostienen…, sencillamente buscan excusas a sus prejuicios ideológicos.

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MARINA COMAS

ALBERT BARÓ

ÀLEX MONNER

UNA PELÍCULA DE PATRICIA FERREIRA producción ISTINTO FILMS en coproducción copr p oducción con ÁRALAN FILMS en producción pproducción asociada con TELEVISIÓ DE CCATALUNYA ATALUNYA conn la pparticipación p de CCANAL ANAL SUR y TELEVISIÓ DE CCATALUNYA ATALUNYA Una pr oducción de DDISTINTO ÀLEXX MONNER ALBER ALBERTT BARÓ AINA CL CLOTET GERMÁN EDUARDO colaboración MARINA COMAS ÀLE ación especial OTET JOSÉÉ LUIS GARCÍAÍ PÉREZ É MONTSE GERMÁ ÁÁN FRANCESC FRANCESC ORELLA MARC RODRÍGUEZ CLARA SEGURA EDU UARDO VELASCO EMMA VILARASAU con la colabor espe de ANA FERNÁNDEZ ÀLEXX VILÀ maquillaje y peluquería RAF RAFAA MORA figurinista MAR MARTA JORDII CIRB CIRBIÁN CERVANTES casting PEP ARMENGOL ayudante de dirección ÀLE TA WAZINGER WAZINGER sonido JORD IÁN JOSÉ TOMÉ JOAN OLIVÉ música PPABLO ABLO CERV ANTES montaje ANTONIO FRUTOS dirección artística IRENE MONTCADA MARTA producción LLORCA oducción delegada ARDO LL ORCA MONTCADA dirección de producción producción MAR TA VELASCO dirección de ffotografía otografía SERGI GALLARDO escrita por PPATRICIA ATRICIA FERREIRA FE y VIRGINIA YYAGÜE AGÜE pr g Canal Sur RIC RRICARDO producción PORTÉ producida PORTÉ producción delegada TVC CRUZ RODRÍGUEZ Í producción producción asociada PEP AMORES AMORES MARTA MARTA VELASCO producción producción ejecutiva MIRIAM POR TÉÉ GONZALO GONZALO BENDALA pr oducida por MIRIAM POR TÉÉ dirigida por PPATRICIA ATRICIA FERREIRA

PRÓXIMAMENTE EN CINES

BREVES

POLÍTICA EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN

OPOSICIONES

Nuevos recortes en el 0-3

Ciudades para todos los niños

Oposiciones: más difícil que nunca

Los nuevos presupuestos educativos del Gobierno central prevén nuevos recortes, especialmente en becas, y también en los programas de cooperación con las comunidades autónomas. Con este nuevo ajuste, desaparece el plan de creación de escuelas infantiles 0-3, además de otras iniciativas de apoyo a centros escolares, de proyectos de animación lectora y de apoyos económicos a las comunidades en programas como la plataforma FP a distancia, que pretendía la reincorporación al sistema educativo de personas con poca formación que habían optado por un itinerario laboral.

Según el informe Estado Mundial de la Infancia 2012: los niños en un mundo urbano, que ha dado a conocer UNICEF, el proceso de urbanización está provocando que millones de niños se vean imposibilitados para acceder a servicios necesarios, en los pueblos y aldeas con menos recursos, y también en las ciudades.

Las oposiciones al cuerpo público docente son, hoy día, más difíciles que nunca. En los tiempos de restricciones y recortes presupuestarios en los que vivimos, sólo cuatro comunidades han convocado este año oposiciones docentes: País Vasco, Cantabria, Andalucía y Madrid. En total, ofrecen algo más de 3.000 plazas docentes, que se concentran sobre todo en la comunidad andaluza (2.389 plazas, una tasa de reposición de casi el 30%).

La secretaria de estado, Montserrat Gomendio, ha explicado que se ha eliminado del presupuesto todo aquello que parecía inviable, y tal como ya había apuntado en más de una ocasión el propio ministro Wert, la etapa 0-3, de carácter más asistencial que educativo, cargaría en exceso a las comunidades y los ayuntamientos. El presupuesto educativo ha sufrido un recorte total de 600 millones de euros, y desde el Gobierno central se asegura que se intentará acceder a ayudas europeas a fin de compensar esta disminución del presupuesto. Redacción

Los niños que crecen en las grandes ciudades, en contextos marginales, se encuentran entre los más desfavorecidos del mundo, en una situación de extrema vulnerabilidad, según Anthony Lake, director ejecutivo de UNICEF. Esto no sólo priva a estos niños de un futuro lleno de inoportunidades, sino que priva también a unas ciudades de los beneficios económicos que supone tener una población sana y con cierto nivel educativo. UNICEF hace un llamamiento a los gobiernos para que tengan en cuenta a estos niños y niñas en los proceso de planificación urbana, y de esta manera poder ofrecer servicios y recursos para toda la ciudadanía con criterios equitativos. La organización apuesta por el apoyo al trabajo comunitario que realizan las entidades locales, especialmente en la tarea que llevan a cabo con los niños y adolescentes que habitan las zonas marginales. Redacción

Las dificultades para acceder al cuerpo docente público aumentan según la comunidad: mientras en Cantabria unas 4.000 personas competirán por 25 puestos de trabajo –es decir, se han matriculado unos 160 aspirantes por una plaza–, en Andalucía hay unas 14 personas por plaza, y en el País Vasco competirán unos 11 opositores por cada plaza ofertada. La comunidad de Madrid ofertará unas 190 plazas docentes. Las pruebas se celebrarán a partir del mes de junio. Redacción

Enlace web

www.unicef.es

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QUÉ PIENSAS TÚ

Maestras mayores con niños pequeños cipio…). Tenemos más años físicos y, por tanto, es probable que tengamos más achaques, el cuerpo no es el mismo que hace unos años. Muy probablemente, hemos sido madres, y por tanto sabemos qué puede preocupar a las familias, y podemos ponernos con más facilidad en su piel.

Clara Guindulain Maestra de educación infantil

Cuando me planteo esta cuestión, y pienso en las diferencias entre maestros mayores y jóvenes, lo primero que me viene a la mente es preguntarme qué necesita un niño de educación infantil de su maestra: afecto, seguridad, tranquilidad, firmeza, límites, atención, orden, conocimiento, sensibilidad, alegría, ilusión por la vida… Todo esto puede ofrecerlo una maestra mayor, y también una maestra joven, es más una cuestión de talante que de edad. Nosotras, las maestras mayores, además de ser maestras, somos personas, de la misma manera que lo son las maestras jóvenes. Pero quizá sí que hay algunas vivencias que experimentamos de manera diferente, precisamente por ser más mayores, y porque los años vividos muy probablemente han hecho cambiar nuestra mirada. Las maestras mayores tenemos más experiencias, buenas y malas. Tenemos más seguridad (en prin-

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Pero también podemos caer en el error de pensar que lo que siempre nos ha funcionado no tenemos que cambiarlo ni revisarlo. Podemos pensar que sólo por la edad que tenemos ya somos especialistas y nadie tiene que venir a explicarnos nada. Podemos dejar de formarnos, porque ya nos hemos formado lo suficiente. Podemos caer en el desánimo, porque queríamos cambiar el mundo y resulta que, hasta el momento, el mundo no ha cambiado tanto. Podemos perder la fe. Nuestro trabajo nos exige adaptación continua, requiere que nos revisemos y nos reciclemos periódicamente. No podemos per mitir nos perder la confianza en los niños ni en la educación. Si sentimos que por la edad, o por lo que sea, estamos en un estado de fuerte desánimo, o de agotamiento, quizá debamos plantearnos seriamente si debemos continuar en la escuela, Si no podemos contagiar nuestras ganas de aprender, nuestra alegría por vivir, es preferible dejarlo estar. Y esto, como decíamos al principio, no es sólo una cuestión de edad, sino de lo que puede llegar a ofrecer una persona, tenga los años que tenga.

QUÉ PIENSAS TÚ

EN LÍNE@

Maestros mayores con niños pequeños Opiniones aportadas en el foro de la web de AULA DE INFANTIL sobre este tema.

Manuel Ángel Puentes

Natalia

Pepa Alcrudo

Tengo 55 años y trabajo en educación infantil desde 1974. Sigo creyendo que tengo un trabajo maravilloso, donde las condiciones laborales se ven reforzadas por la alegría en la mirada de mis alumnos y el reconocimiento en las palabras de sus familias. Por mi edad hay cosas que ya no hago: en la asamblea me siento en un taburete en vez de en el suelo; ya no corro ni me revuelco tanto en el suelo como hace años, pero no he dejado de hacerlo alguna vez; necesito más tiempo de recuperación después de una noche con ellos; he de cuidar más la garganta y me he ido haciendo un adicto a los masajes. A cambio, tengo un bagaje de experiencias que me hacen afrontar con mejores perspectivas cualquier asunto que trate. El hecho de ser abuelo también me ha aportado una mirada diferente sobre mis alumnos y alumnas, incluso distinta de la que tenía siendo padre. Para mí es un reto seguir haciendo cosas nuevas; por ello, la formación permanente me habrá de acompañar hasta la jubilación.

Tengo 26 años y estoy estudiando para poder trabajar como educadora infantil, espero poder hacerlo pronto. Soy joven y tengo poca experiencia. Estoy deseando poder aprender de mis experiencias y mis errores, de las experiencias de los demás y de sus propios errores. Creo que este «trabajo» debe de ser vocacional y para la vocación estoy convencida de que no hay edad. Seguramente no tengamos experiencia, pero tenemos ganas de aprender y de luchar por lo que creemos. Con respecto a los educadores y maestros que llevan años enseñando y han pasado la mayor parte de su vida dando a los más pequeños lo mejor de sí mismos, les tengo que decir algo importante: no os rindáis, no os canséis porque sois un ejemplo para nosotros, una luz que nos guía. No os olvidéis de vuestros valores, de vuestras ganas de luchar por ellos. No creáis que sois demasiado mayores para luchar por algo... No es un quiero y no puedo, es un puedo y lo he hecho.

No es cuestión de edad, es cuestión de profesionalidad. En mi opinión, con el paso de los años, te conviertes en una persona que tiene otra mirada de la vida, de la educación, de los procesos que implican sentimientos y emociones. Se pueden entender mejor muchas cosas, sobre todo en la relación con familias. Pero siempre es cuestión de una buena experiencia compartida en equipo. Es fundamental que exista un proyecto abierto, flexible, que contemple todas las variables del grupo de adultos, incluidas las biológicas (si eres mayor, el trabajo físico es un poco más duro; pero si eres joven, la mayor dificultad es la impaciencia). Con la madurez aprendes a ser más tolerante y eso es muy bueno. Me acuerdo de todas las buenas maestras mayores que me ayudaron en mis comienzos como maestra joven. Me impresionaron su serenidad y su sencillez en los planteamientos. Ese valor me ha costado adquirirlo e intento transmitirlo a otras compañeras. Esa interrelación, en educación infantil, es imprescindible.

¡Participa en los foros! aulainfantil.grao.com Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 9

RETRATO

«Cuando llegué aquí, hace tres años, me sorprendió un proyecto totalmente nuevo». Montse Boliart trabaja en equipo con unas maestras que «creen en lo que hacen, y siempre tienen la voluntad de tirar adelante». Tiene 32 años y trabaja como técnica de educación infantil (TEI) en la Escuela Els Encants, un centro de nueva creación ubicado en el barrio Sagrada Familia de Barcelona. Cuando le preguntamos por su trabajo, dibuja una sonrisa: «Lo que más me gusta es observar sus procesos, sus conversaciones, el descubrimiento en cada momento de cosas nuevas. Cada día te sorprenden, cada día aprenden; son como unos tesoros que tenemos que nos enseñan a mirar y a descubrir, y esto hay que cuidarlo». Ofrece apoyo en los diferentes ambientes de la escuela y en actividades como los talleres de plástica, y refuerzo a unas maestras de quienes dice aprender en cada momento. Precisamente la palabra que más se repite durante la conversación es «aprendizaje»: «Aprendo cada día de las familias, de las maestras (yo me siento como una más), y, sobre todo, de los niños. ¡Es como estar haciendo un máster!» Ésta es la actitud que protege los momentos im-

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portantes en educación, la que está alerta, la que observa lo que cada criatura muestra en cada momento. Una mirada que aprende. Es desde aquí desde donde se ofrecerá el mejor acompañamiento posible. Montse habla de la adaptación, uno de esos momentos de mucha importancia que hay que acompañar con especial cuidado: «Es un proceso muy intenso, para los niños y para las familias. Poder estar presente en la adaptación, con la maestra, de esta manera amorosa, con respeto hacia el niño y hacia las familias, es muy bonito». Y es que, como dice ella, «la adaptación, si está bien hecha, es la base sobre la que las criaturas construyen su propio proceso de seguridad». Unos cimientos que nos servirán para siempre; parece evidente que vale la pena invertir en lo que sea necesario para que estén bien construidos. Con cierta emoción en la voz, Montse nos explica cómo vive los momentos de descubrimiento con los niños y niñas: «Sus ojos lo miran todo con ilusión; por mucho que tengas un mal día, todo se relativiza cuando abres la puerta». Confiesa que descubre cosas nuevas cada día: «¡Tienen respuestas que te dejan boquiabierta! A veces,

Escuela Els Encants

Montse Boliart, técnica de educación infantil. Aprender de los que saben

ni te das cuenta, y es cuando llegas a casa cuando caes en la cuenta». Esto es lo que tiene la educación, que si uno se deja sentir y mira a los niños y niñas que nos rodean, estos seres de medio metro pueden romper los esquemas mentales a cualquiera. Y, si esto pasa, y tenemos la suerte de volverlos a construir, incorporando lo que aprendemos por el camino, es cuando hablamos como habla Montse: «Esto me enriquece, me aporta, me hace crecer cada día, como profesional y como persona». Como TEI, no es alguien que ayuda a la maestra a limpiar los pinceles; es alguien que interacciona con los niños y niñas, y que se plantea, como educadora, cómo puede hacerlo mejor cada día. Así pues, Montse forma parte activa del claustro, participa en las reuniones de coordinación y preparación, como dice ella, «como uno más». De ella, nos quedan dos cosas importantes: el aprendizaje que supone convivir cada día con las criaturas, y la fuerza y la unión de un equipo «con un empuje increíble», que cree en lo que hace y que ofrece cada día lo mejor que tiene. Eva Martínez Pardo

HABLAMOS DE... BUEN TRATO

Teresa Godall, EI El Molí

Descubrimiento de uno mismo | 0 a 6

Cuando las suaves violencias se cuelan en las prácticas profesionales Christine Schuhl

Mientras las estructuras de acogida de la infancia continúan adaptándose a las demandas cada vez más específicas de las familias, se amplían los conocimientos sobre la infancia y las prácticas profesionales reflejan aparentemente estos avances, la realidad puede imponerse, una realidad donde las rutinas se instalan dejando que salgan a la luz ciertas desviaciones. PALABRAS CLAVE: suaves violencias, respeto, autoestima, trato sensible.

Son las siete y media de la mañana, la pequeña escuela infantil del barrio abre sus puertas. Lise entra en la zona donde se recibe a los niños y niñas, va en brazos de su papá, agarrada a su cuello. Evidentemente esa mañana está siendo algo complicada para ella. La educadora, sin dejar de sonreír, toma del brazo a Lise y le dice: «Venga, Lise, no montes una escena esta

mañana. Papá se va a trabajar y tú te quedas en la escuela, como siempre». Una escena ordinaria de una mañana cualquiera en Francia o en España... Palabras «lanzadas» porque sí, porque salen espontáneamente, porque es necesario que los niños se vayan acostumbrando. Una naricita que gotea que se limpia sin prevenir, un pantalón caído

que se ajusta sin que el niño comprenda por qué se encuentra de repente a un metro del suelo, gestos mecánicos a los que no se dedica ninguna atención, palabras de más cuando se critica a un padre en presencia de los niños o cuando se le pone una etiqueta a un niño que no deja de llorar... El día a día está repleto de esos pequeños instantes que se deslizan furtivamente en las Aula de Infantil | núm. 66 | pp. 11-14 | mayo 2012 | 11

HABLAMOS DE...

prácticas profesionales, por más reflexión y organización que haya en ellas.

Las desviaciones que llamamos «suaves violencias»

Duran poco, a veces apenas se aprecian, pero suelen facilitar mucho las cosas, porque el niño deja de ser el centro de atención en beneficio del resultado esperado. Las suaves violencias son esas palabras que planean por encima de las cabezas de los niños, esos gestos mecánicos para secar un rostro, vestir a un niño o cambiar un pañal mientras se sigue hablando con la compañera. Son también todos esos hábitos que el profesional cuenta cuando explica que no se plantea nada «¡porque siempre se ha hecho así!». Las suaves violencias no inquietan al profesional, porque todavía son poco conocidas o incluso se les resta importancia «porque además es imposible que acojamos a un niño en un mundo ideal». Sin embargo, estas desviaciones están presentes, muy presentes para el niño. ¿Cuántas veces al día

Las suaves violencias son un conjunto de actitudes en las que ya no se considera ni la individualidad ni las posibilidades del niño

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los adultos mantienen conversaciones en presencia de niños sin preocuparse realmente de la posible gravedad de lo que están diciendo? ¿Cuántas veces al día los gestos profesionales reflejan un automatismo desconcertante? ¿Cuántas veces al día el profesional puede llegar a decir «date prisa» al niño y además responder «espera» a la menor de sus peticiones? Las suaves violencias son un conjunto de actitudes en las que ya no se considera ni la individualidad ni las posibilidades del niño.

Repercusiones reales en el niño

Las suaves violencias tienen consecuencias para el niño, puesto que influyen directamente en el desarrollo de la autoestima, de la confianza en uno mismo y en los demás. El niño crece a través de la mirada que el adulto le dirige. Un exceso de órdenes, un exceso de comparaciones, de juicios o de gestos inadecuados pueden minar en él el deseo de alcanzar su propia autonomía, lo que debilitaría su posibilidad de creer en sí mismo y en los demás. Sin embargo, las consecuencias reales de las suaves violencias puede que no se manifiesten inmediatamente. El niño asimila esas desviaciones como una verdad, una posibilidad insoslayable, y se construye a partir de la sumisión a la autoridad del adulto.

No será hasta más tarde cuando quizás pueda distanciarse de ello y comprender que se vulneró realmente su persona y su humanidad. La suave violencia es insidiosa, porque no avisa, no dura mucho tiempo, pero puede repetirse. Desestabiliza a cualquier niño que, en el inicio de su vida, se apoya en un adulto en el que cree ciegamente. Nuestra responsabilidad, por tanto, es inmensa, para no arrastrar a ese niño a los tortuosos caminos de la indiferencia y la intolerancia.

Tratar las suaves violencias: un trabajo de equipo

Todas las prácticas profesionales deben evitar caer en las pequeñas violencias. Con independencia de que se trate de prácticas de cuidado, educativas o de acompañamiento, los profesionales deben poder plantearse la cuestión de las suaves violencias para comprender sus riesgos y prevenirlos. Es un asunto a menudo difícil de abordar en equipo, porque puede suscitar rápidamente entre los profesionales un sentimiento de culpa y un temor muy fuerte a caer en el maltrato. Así pues, es importante tratar el tema sin destruir todas las organizaciones. Hay que encontrar una vía de acceso sin lanzar acusaciones sobre nadie, sino simplemente constatando una realidad. Puede ser interesante aprovechar una reu-

HABLAMOS DE... BUEN TRATO

Denis Dugas

Descubrimiento de uno mismo 0a6

—Noemí, date prisa en ponerte los calcetines.

—Noemí, date prisa en acabar de comer.

—Señorita, señorita… —¡Espera!

¿Es coherente el adulto que mete prisas al niño y luego le responde «espera»?

—¡Otra vez! ¡Te estás pasando, acabo de cambiarte!

—No estás solo, ¿sabes? ¿Crees que no tengo otra cosa que hacer?

¿Por qué se responsabiliza al niño de algo que no puede controlar todavía?

Imagen 1. «Date prisa» y «¡Otra vez!». Pequeñas violencias diarias, por Christine Schuhl

nión del equipo para presentar una viñeta (imagen 1), leerla, sin hacer comentarios, y luego dejar que los equipos comenten libremente la situación. Poco a poco los profesionales van a entrar en una lógica reflexiva y comprender los retos de la lectura. Las suaves violencias saldrán a la luz y entonces podrá iniciarse un trabajo de análisis de las prácticas profesionales. Es fundamental que el profesional no se sienta violento para que pueda volcarse en esta problemática. Podrá así apropiarse y conceptualizar las suaves violencias en la realidad de

su día a día. Aprenderá a reconocerlas mejor, a actuar de otro modo y a percibir muy deprisa los cambios de comportamiento de los niños. La suave violencia se transformará entonces en algo positivo, visible y reconocible por los profesionales. Una vez establecido y reconocido este estado de ánimo, los equipos estarán en situación de hablar, de evaluarse, de obser varse para continuar con el trabajo. Por último, para establecer una referencia común, puede resultar útil la utilización de una explicación grá-

fica para transmitir el trabajo, sobre todo en el caso de los profesionales en prácticas. El cartel de la imagen 2, en la página siguiente, define algunas actitudes imprescindibles: confiar en el niño; valorar y animar al niño; respetar las emociones del niño; respetar la intimidad del niño; dedicar la misma atención a todos los niños; controlar lo que se dice en presencia del niño; respetar los ritmos individuales de cada niño; proponer sin llegar a forzar nunca al niño; explicarle al niño con palabras lo que va a suceder; evitar los apodos sistemáticos; no poner etiquetas; no emitir juicios sobre el niño y su familia; no ser brusco con el niño, ni de palabra ni en los gestos; dejar los peluches o muñecos favoritos al alcance del niño… Actitudes que no se pondrán en entredicho, porque dan sentido a cualquier relación y se inscriben en el respeto auténtico a cada niño. Esta línea de actuación, a la vez minuciosa y compleja, da un formidable impulso al trabajo en equipo y asegura una verdadera coherencia en el día a día que rodea a un niño. Supone un paso más en una investigación de calidad sobre la acogida que es primordial preservar, por el niño, su familia y cada profesional.

Nuestra responsabilidad es inmensa, para no arrastrar al niño a los tortuosos caminos de la indiferencia y la intolerancia

Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 13

HABLAMOS DE...

Trabajar sobre las suaves violencias: una aventura profundamente humana

Imagen 2. Carta de acogida del niño

Esta reflexión se inscribe en el seno de las prácticas profesionales. Me parece ineludible, porque da sentido a las relaciones diarias que se viven con el niño, sus padres y nuestros colegas. La suave violencia nos enseña lo difícil que puede llegar a ser a veces atender a los demás, poseer ese tacto, esa sintonía con el otro, esa empatía tan valiosa para contener y acompañar todas las pequeñas acogidas de cada día. Nuestra

profesión es un auténtico compromiso; es responsabilidad nuestra establecer relaciones en las que la humanidad y el respeto mutuo no sean sólo palabras sino una realidad de nuestro quehacer diario. HEMOS HABLADO DE: - Descubrimiento de uno mismo y de los demás. - Autoestima. AUTORA

Christine Schuhl Revista Les métiers de la petite enfance (Francia) christine.schuhl@free.fr Este artículo fue solicitado por AULA DE INFANTIL en diciembre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

231 pág 21,30 €

LA GESTIÓN MENTAL Otra forma de ver y escuchar en pedagogía Chantal Evano La gestión mental constituye un enfoque eficaz para ayudar a buscar el origen de la incomprensión que, más pronto o más tarde, cualquier enseñante acaba experimentando en su clase: el alumno que permanece bloqueado ante una evidencia, el que se atrinchera en sus hábitos hasta cortar cualquier vía de progreso en sus aprendizajes y, como éstos, tantos otros casos. Selección de indicaciones prácticas y de ejemplos variados de casos desde primaria hasta secundaria, incluye ejercicios para practicar individualmente o en clase. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España) Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 14

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HABLAMOS DE... BUEN TRATO Capacidades perceptivo-motrices 0a6

Del ConTacto con y sin Tacto Teresa Godall

El contacto siempre es una revolución en la experiencia del organismo. Educar al ser dentro de una colectividad requiere asegurar que existe, en cada niño, un contacto continuo, estable y próximo. El tacto profesional ha de ser delicado, discreto, lleno de humanidad y de escucha. El niño ha de quedar protegido por el entorno-adulto que debe permitirle sentirse reconocido. PALABRAS CLAVE: contacto, tacto en la relación, consentimiento del otro, sensibilidad, respeto.

El cuerpo-organismo nace solo al mundo. De repente, siente en la piel cambios de temperatura, de luz, y diferentes presiones. Junto con todo ello, recibe también los

primeros contactos de manos exper tas y, quizá más tarde, un cuerpo cálido que lo sostendrá. Antes, el feto se ha ido preparando para adaptarse al exterior. Quizá

por eso, encaja la cabeza en la zona pelviana durante un tiempo, manteniendo el contacto constante hasta el momento de abrirse paso a través del cuerpo materno. Entonces, la presión y el deslizamiento en este traspaso hacia la vida serán la primera experiencia de ser tocado en la globalidad de su cuerpo-piel. El paso pelviano es, pues, la segunda experiencia de límite y contención del bebé; un masaje que lo re-constituye (si ha sido un parto natural y sin grandes complicaciones).

Teresa Godall, EI El Molí

Tocar con consentimiento del otro

Tocar bien el cuerpo del niño requiere sensibilidad y un saber estar tanto como un saber hacer personal y profesional. El contacto no es suficiente para asegurar la propia inteAula de Infantil | núm. 66 | pp. 15-19 | mayo 2012 | 15

HABLAMOS DE...

gridad cor poral. Se necesita el afecto del adulto hacia el niño y mucho tacto. Además de intuición y buenas maneras, también es necesario conocimiento para hacer del contacto entre niño y adulto una verdadera relación educativa. El bebé está literalmente en nuestras manos, y todo contacto primero, piel a piel, es pura comunicación y vínculo. El vínculo entre padres y recién nacido asegura la supervivencia emocional de todos ellos. Para la criatura, porque le va la vida en ello; para el adulto, porque le ayuda a soportar los cambios progresivos tanto del niño como de la relación con él (si se asume la crianza como experiencia transformadora, desde la responsabilidad personal y social). Madres y muchos padres pierden protagonismo, vida activa. En cierta manera, se retiran para entrar en contacto con otro ser, con otro ritmo, con otro tiempo; el tiempo no sólo del niño, sino el tiempo que requiere la interdependencia prolongada de la relación con él. No obstante, los profesionales tienen urgencia por conocer a cada niño y lo que necesita de verdad, en las diferentes situaciones. La piel es el sistema nervioso externo del organismo. Esto no es una metáfora, sino un hecho. La piel surge del ectodermo, la más externa de las tres capas germinativas primarias del embrión, que también origina el sistema nervioso (Montagu y Matson, 1983). La piel es el órgano sensorial más extenso y antiguo del cuerpo. Tan extenso como Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 16

físicamente podemos concretar la experiencia de nuestra identidad. Es, al mismo tiempo, entorno físico inmediato y frontera de nosotros mismos. Con el tacto obtenemos, al mismo tiempo, sensación de límite y de estructura corporal. Una manera de concretar nuestra presencia como ser-en-el-mundo. La piel recibe la información que llega directamente al cerebro. Hace de puente conector entre tres polos: lo exterior que nos es próximo (presiones, texturas, calor y vibraciones), el sistema nervioso interno y, finalmente, la mente, que da forma y valor a las experiencias y los recuerdos. Lo que entendemos por mente de bebé no es una noción suficientemente clara porque, como he dicho antes, el adulto no tiene memoria de cuando éramos bebés.

El tacto en la relación

Saber tocar educadamente no es sólo cuestión de sensibilidad, sino de ética, de empatía y de conocimiento, aunque sea intuitivo. Es, pues, una cuestión de humanidad, de tacto. La relación con el niño es interactiva. Ambos quedan involucrados si se mantienen sinceros y

El vínculo entre padres y recién nacido asegura la supervivencia emocional de todos ellos

confiados. Es así como, a veces, ante las pequeñas pero inesperadas crisis de crecimiento, el niño cambia su comportamiento. Así, cuando este cambio no es identificado por el adulto, pasa desapercibido y, por tanto, el niño aprende sin darse cuenta de ello. Si este mismo cambio provoca o sorprende al adulto, entonces éste necesita rescatar el límite y el control de la relación, ya sea por miedo o por prudencia. Pongamos el ejemplo de niños que de un día para otro se vuelven más juguetones, o poco obedientes, o se vuelven obstinados o encuentran placer en la confrontación. Si el adulto no estaba acostumbrado, se siente confrontado en un conflicto inesperado. El adulto puede perder intimidad o la confianza que había ido dando. Es frecuente oír decir que un niño está demasiado consentido, que es especialmente difícil o demasiado espabilado para su edad. Nada que sea grave hasta que el juego acaba en un patrón de comportamiento. Si, en estos casos, el adulto utiliza la estrategia de la distancia, el niño se puede sentir abandonado en sí mismo y puede reaccionar vistiéndose con la piel o el comportamiento de otro. Actúa intuitivamente, modifica la relación con el adulto hasta el punto de que a veces el adulto, desconcertado, puede llegar a perder los papeles. Así pues, es evidente que, como dice Giovanni, «el tacto y el contacto siempre han sido, siguen siendo, y siempre serán una verdadera revolución» (Montagu, 2004).

HABLAMOS DE... BUEN TRATO Capacidades perceptivo-motrices 0a6

Otra manera de que el niño pueda sentir el impacto de la distancia es cuando hay adultos muy ocupados o preocupados emocionalmente por otras cosas o por el propio niño. Éste, sea o no verdad, capta que hay distancia entre él y el adulto; entonces, es posible que se repliegue sobre sí mismo, muestre su confrontación con el adulto, sea agresivo con los compañeros o encuentre otros patrones adultos para enfrentar su reacción con el mundo. Es intuición y pura reactividad. Nos referimos a niños que parecen mucho más mayores de lo que son, que hacen mucha gracia, niños que han entendido muy pronto que los adultos quieren que los niños crezcan y se comporten así. También podría tratarse de un patrón adulto adquirido, como una capa de identificación eficaz, el caso de los niños que pegan, protegidos o escondidos detrás de un objeto que los hace fuertes. Comportamientos curiosos que cada vez son más habituales. ¿Falta de amor? ¿Falta de contacto en nuestras escuelas o en nuestras casas? En el niño, hay una evolución fisiológica de lo social ya desde el nacimiento. La relación con el adulto lo cubre de una piel psíquica, de un telo de confianza y afecto de sí mismo y para sí mismo, que proviene de la actitud del adulto, y del contacto regular con él. La presencia física del niño se construye. Necesita su tiempo y se va concretando a través del cuerpo del adulto y de cómo éste devuelve la

mirada del propio niño, como en un con cada niño, al menos hasta los 4 espejo de experiencia. La relación primeros años. con el otro tiene que encontrar las fuentes en el conocimiento, tanto de Si el niño, que necesita vitalmente el la experiencia del propio cuerpo contacto, la presencia del adulto, como de la obsiente (subjetivaservación minumente) una gran La relación con el adulto distancia; si se ciosa de la cubre al niño de una piel siente abandoexpresión del psíquica, de un telo de con- nado a su suerte, niño. El adulto fianza y afecto de sí mismo puede buscar, intiene que saber sus límites o y para sí mismo, que pro- tuitivamente, esdescubrirlos duviene de la actitud del adul- trategias para rante la relación. to, y del contacto regular vestirse de falsas pieles secundaToda relación con él rias y actuar imtoca y explora pulsado por la los propios líminecesidad de protección o por el tes. Los de uno y los del otro. Todo éxito de su comportamiento disrupun campo de aprendizaje, esto de tivo con el adulto –sea familiar o tocar y dejarse tocar. profesional–. ¿Cómo se puede ser uno mismo dentro de un grupo nuEn la escuela, la organización escomeroso si el adulto no tiene tiempo lar de los 0 a los 6 años tiene una para perderlo estando con cada estructura cada vez más centrada niño del grupo, en una situación de en las actividades. El adulto se converdadera intimidad, contacto, con vierte en centro dinamizador de tocada uno? das las actividades. Algunas de ellas están orientadas al aprendizaje social, pero, tristemente, se reLos adultos no tenemos ducen al adiestramiento en hábitos, memoria de ser tocados rutinas y normas, o todavía peor, a actividades instrumentales que no ¿Qué recordamos de antes de los 2 permiten al adulto estar disponible años? Proust (Lehrer, 2010) nos inpara la relación personal, para envita a recrearnos en los sentidos y contrar tiempo de relación individual en el anhelo de recordar, de hacer con cada una de las criaturas. Trisun vacío y de esperar a que éste temente también, esto no cambiará sea ocupado por imágenes, hechos si no se deja de mirar al grupo o personas. Los recuerdos tienen un como si se tratara de una colectivicentro y una imagen que se pierde dad de niños que hay que dinamien la frontera del olvido. Los márgezar, si no se prioriza un necesario nes de esta frontera se ven constanreencuentro individual del adulto Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 17

HABLAMOS DE...

temente modificados para que puedan encajar en lo que ahora sabemos. Así pues, nuestras primeras experiencias de relación, que configuran nuestro carácter y que hemos olvidado, han quedado almacenadas en la memoria de los tejidos. No obstante, la antropología asegura que la manera de tocar de cada uno viene de la cultura, pero muy especialmente tiene que ver con las costumbres familiares. Hemos olvidado, pero quizá recordamos haber sido exigidos, y quizá por ello no somos capaces de ponernos en la piel del niño cuando, sobre todo en el ámbito escolar, se le orienta hacia la adquisición de hábitos y rutinas. No lo recordamos, pero quizá reconstruimos una imagen de niño sintiéndonos convencidos de que esto es bueno para ellos. Desde muy pequeños, se espera de ellos que pronto caminen, hablen, coman solos, y, ahora, que escriban y lean. Curiosamente, hay una cierta prisa por anticipar la independencia del niño, cuando sabemos a ciencia cierta que la cría humana madura lentamente y su organismo-social no está preparado para la independencia hasta pasados los 20 años.

El cuerpo está preparado para sentir, para abrirse o para retirarse del mundo

Cerrar los ojos puede significar una reducción de las dimensiones de la Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 18

La antropología asegura que la manera de tocar de cada uno viene de la cultura, pero muy especialmente tiene que ver con las costumbres familiares

realidad y, no obstante, justamente al cerrarlos, pueden surgir experiencias más intensas sobre aquello que ya nos rodeaba y no habíamos percibido. Si con los ojos cerrados somos tocados inesperadamente, nos sorprendemos y, dependiendo de la intensidad, nos asustamos. Pero, si somos avisados antes de recibir el contacto, el cuerpo se puede predisponer e, incluso, puede agradecer la conexión, el contacto. Nuestro cuerpo está preparado para sentir, para abrirse y también para retirarse del mundo. Tanto adultos como niños reaccionamos instintivamente o nos acomodamos a la realidad cotidiana perdiendo sensibilidad a la realidad. Estableciendo un paralelismo con la escuela, las actividades regulares y continuas anestesian nuestras necesidades y, sin darnos cuenta de ello, nos dejamos llevar por estas actividades, que son propias porque niños y profesionales las realizamos. La experiencia de un niño dentro de la escuela puede ser externalizada con la fuerza de las rutinas y por la fuerza del grupo que las refuerza y unifica. Si no hay espacios de relación íntima adulto-niño, se puede

correr el peligro de diluir los deseos y necesidades, reduciendo o canalizando la sensibilidad infantil. El niño necesita ser tocado, hablado, mirado, escuchado, sentido, recibido con un abrazo que contiene y no atrapa. Hay una interacción entre adulto-entorno- cultura y un niño organismo vivo e inteligente que necesita del tacto del otro para ser él mismo.

La piel es el sistema nervioso externo del organismo

La falta de tacto, en el contacto, puede conducir al niño hacia la adquisición de estas diferentes reactividades intuitivas. Hay niños que ya desde muy pequeños asumen estos roles en uno o en los dos núcleos principales de relación: la familia y la escuela. Detrás de estas reactividades hay, sobre todo, necesidad de reconocimiento y, al mismo tiempo, poca permeabilidad entre el sentimiento de indefensión y las estrategias expansivas de los gestos, palabras o actos. En los primeros años, las relaciones entre niños y adultos son complejas por falta de interpretación de signos y porque no siempre existe una buena relación entre las causas y los efectos que las pueden haber generado. Las razones pueden ser tan plurifuncionales como inciertas. Para una crianza tranquila, sería necesario disponer del apoyo de otras miradas externas que ayudaran a reconocer los facto-

HABLAMOS DE... BUEN TRATO Capacidades perceptivo-motrices 0a6

res que aparecen y se expresan, muy a menudo, en el cuerpo y en el gesto del niño. El ser humano, concebido como único, biológicamente hablando, no es independiente, no se puede desvincular de la fisiología que lo identifica, también, como ser social. En ambos casos, el amor es necesario. Nos referimos al amor que tiene más que ver con el principio de integridad que con el principio de placer. Los momentos privilegiados de relación son aquellos en los que el niño y el adulto se saben dependientes. Son ocasiones perfectas para mostrar un afecto sincero y, en cambio, son momentos desperdiciados por la rutina. El adulto, a través de su presencia, del contacto regular, continuo y cotidiano, envuelve al niño y le ayuda a crear una segunda piel psíquica. El adulto se vuelve entorno, palabra y universo de significados para el niño y, al mismo tiempo, se vuelve diverso, espectador dialogante y paciente, ofreciendo la experiencia de alteridad. No obstante, a ratos, el niño tiene que estar solo, en contacto consigo

El ser humano, concebido como único, biológicamente hablando, no es independiente, no se puede desvincular de la fisiología que lo identifica, también, como ser social. En ambos casos, el amor es necesario

mismo, en un lugar cálido y seguro. Entonces, se puede constatar que cuando la presencia del adulto ha sido penetrante y cálida, el tacto se vuelve memoria. Yo soy lo que permanece después de ser tocado y el modo como soy tocado me constituye emocionalmente. (Montagu, 1983, p. 101)

En general, los profesionales de la primera infancia no se sienten lo bastante formados en conocimientos y estrategias prácticas para relacionarse íntimamente con el niño sin ocupar el lugar de las familias; para solucionar conflictos explorando sus límites y reacciones ante la presencia del otro. Cuidar de un bebé y, finalmente, de un niño debería ser una práctica, un arte de la atención profesional, un apoyo verdadero en el que compartir miradas diversas de un mismo niño, al tiempo que se ayuda a las familias. En la escuela, cada profesional debería tener al menos diez o doce minutos de una auténtica relación de intimidad con cada niño de su grupo y cada día. Así pues, habrá que cambiar las formas organizativas de la vida en colectividad de los centros educativos de la primera infancia para que este tocar y contactar particular e íntimo se convierta en una práctica ética e imprescindible, continua y regular. Sería bueno ahorrar la prematura soledad emocional cuando los niños y niñas perciben una distancia que, en cierta manera, los impermeabi-

liza de las relaciones primeras, segundas, y terceras entre niños y adultos que los cuidan, y entre coetáneos. Lo cierto es que el niño necesita de espacios de individualidad, ambientes impregnados de aura donde exista la reciprocidad, donde mire hacia donde mire, o mire lo que mire, le pueda ser retornada esa misma mirada. El niño necesita saber quién es con tanta urgencia como saber del mundo en que se encuentra. El adulto ha de mantener este contacto respetando la iniciativa, la expresión del niño. No es una tarea fácil, pero sí muy eficaz. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LEHRER, J. (2010): Proust y la neurociencia. Barcelona. Paidós (Transiciones). TARDOS, A. (1991): «La mà de l’educadora». Infància, núm. 58. MONTAGU, A.; MATSON, F. (1983): El contacto humano. Barcelona. Paidós. MONTAGU. A. (2004): El tacto. La importancia de la piel en las relaciones humanas. Barcelona. Paidós (Saberes cotidianos).

HEMOS HABLADO DE: - Capacidades perceptivo-motrices. - Relaciones interactivas. - Roles del profesorado.

AUTORA

Teresa Godall Castell Universidad de Barcelona tgodall@ub.edu

Este artículo fue solicitado por AULA DE INFANTIL en diciembre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

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HABLAMOS DE... BUEN TRATO

Coser y cantar M.a Carmen Díez

Es bonito ver el enredo de hilos que se van enmarañando un día tras otro mientras el grupo se conforma y se establecen los primeros vínculos. PALABRAS CLAVE: tejer relaciones, vínculos, acompañar, alianza, confianza, expresar, aprender.

fianza. Por un lado, me hablan más y me atienden mejor; por otro, se animan a hacer «vida normal», o sea, a llevar a cabo pequeñas transgresiones, a decir alguna mentira, a no hacer caso, a pelearse con los amigos o a sacar el genio. Por mi parte, voy aventurando hipótesis, recabando datos de las maestras anteriores y de las familias, así como dejándome llevar por mis intuiciones a la hora de intervenir. De esta forma, nos vamos conociendo y empezando nuestra andadura colectiva. Yo voy contando cosas mías: de mi familia, de mis viajes, de mis libros, de lo que me gusta hacer. También ellos aportan lo suyo. Hablamos de comidas, de películas, de sueños, de aficiones. De sus bebés, de sus padres, de sus enfados, de sus despistes, de sus juegos preferidos...

reír, les propongo tareas sugerentes, les escucho, les ofrezco poemas, cuentos, teatros, juegos, y les pido orden y ley. Al ir pasando los días, van atreviéndose a mostrarse con mayor con-

Mercedes Fitipaldi

Cada niño se presenta ante los demás con sus gustos, sus dificultades, sus experiencias, su modo de hablar, de sentir, de moverse y de ser. Intentan contentarme, quedar bien conmigo, gustarme. Yo también hago lo mismo con ellos. Bromeo, les bailo, les hago

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Cada niño se presenta ante los demás con sus gustos, sus dificultades, sus experiencias, su modo de hablar, de sentir, de moverse y de ser

HABLAMOS DE... BUEN TRATO Roles del profesorado | 0 a 6

Me gustaría acompañar a cada cual en su evolución, esclarecer sus deseos, ayudarlos a afianzarse, enseñarles a leer, a bailar, a bromear, a inventar historias y a expresar lo que sienten

Voy percibiendo el fuerte temperamento de algunos, la «flojedad» de otros, los silencios o los gritos con que se expresan, las energías que despliegan y los afanes definidos y particulares de cada cual por correr, hacer teatro, bailar, dibujar, disfrazarse, etc. Me anoto los que hablan con dificultad, los que son zurdos, los que tienen sentido del humor, los que huyen del ejercicio físico, los que disfrutan especialmente con los cuentos, los poemas, la lectura o los números. En realidad, me anoto todo aquello que me llama la atención, sea por lo que sea. También recojo lo que me inquieta: los niños que repiten siempre el mismo juego o el mismo papel, la tendencia de algunos a molestar a los demás, las parejas que van excesivamente «pegadas», la actitud hermética de los que casi no hablan, el no saber en qué piensan cuando se desconectan de la marcha del grupo...

quier otro. Ellos son ellos y yo soy yo. A ver cómo conectamos. ¡Qué curiosidad y qué incertidumbre! Enhebraré la aguja.

que cuesta que se quede recto, lo bien que lo está poniendo, etc.

«Mi padre lo sabe todo»

—Mi padre lo sabe todo. —Y el mío –dicen varios. —Sí, es que cuanto más se vive, más se aprende –sentencio yo (también a mi favor). —Por eso mi padre sabe muchísimo, porque él existía cuando estaban las pesetas –dice Humberto muy convencido.

Uno de los primeros días Carmen me pregunta si puede traer un cuadro que le ha regalado Vicente, el primo de su papá. «Es un cuadro de flores y es muy bonito», dice con vehemencia. Pienso de qué manera incluir su deseo y se me ocurre decirle que lo traiga para ponerlo en la mesa del material de proyectos, porque los elefantes comen plantas y flores. El cuadro despierta admiración en los demás niños, así que me proponen que lo ponga en la pared «para muchos días». Pido entonces al papá de Carmen que me ayude a colgarlo y mientras le busca el punto de equilibrio y pone la alcayata, todos lo miran y comentan lo

Cuando se va, Roberto, que no quiere sentirse menos, dice:

El cuadro permanece colgado hasta el final del proyecto y yo me siento más cerca de Carmen por su propuesta tan estética y de Humberto por su gracioso comentario.

«Me siento sola en el patio» Con Jana el encuentro ha sido muy diferente, porque ha partido más bien de

Reme Picó

Me gustaría acompañar a cada cual en su evolución, esclarecer sus deseos, ayudarlos a afianzarse, enseñarles a leer, a bailar, a bromear, a inventar historias y a expresar lo que sienten. Empieza un grupo nuevo, que será diferente a cualAula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 21

HABLAMOS DE...

ces me da tristeza la soledad. Cuando es así, busco a alguien con quien estar y se me pasa. O sea, que la soledad para mí es de dos clases, no siempre la vivo igual. Me escuchan atentos al ver que hablo de mí y Jana sonríe. Menos mal.

Reme Picó

¿Echar de menos o echar de más?

un desencuentro. Ella llegaba dispuesta a explicarme algo: —Me siento sola en el patio, nadie juega conmigo. —¿Y no será que te sueles ir a cuidar a tu hermano y a tus primos? –le contesto.

Entonces se esconde detrás de su madre y noto que me he adelantado al responder con tanta rapidez sin darle tiempo a que ella se explique. Trato de rectificar diciéndole que después seguiríamos hablando y así lo hacemos. Le pido que cuente a todos lo que le pasa y empezamos de nuevo: —Me siento sola. No quieren jugar conmigo. —¿Y por qué será esto? —Porque a lo que juegan ellas no me gusta. —A veces hay que aceptar los juegos de los demás por un tiempo y así Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 22

ellos aceptan luego tus juegos. —Pero nunca quieren. —Pues haced un turno, un rato cada uno. —Vale. —¿Cómo lo veis los demás? —Muy bien. Podemos hacer turno o sortear.

Aprovechando esta situación en la que se da un hecho que me interesa destacar y proponer al grupo como dinámica habitual de relación, comento que me gusta lo que ha ocurrido, porque todos sentimos cosas y si las decimos, se les puede buscar solución. Además, así los otros nos van conociendo. Le doy las gracias a Jana por compartir su sentir. Termino con una alusión al tema de la soledad desde mis propias vivencias. A mí me pasa que a veces me siento bien estando sola. Puedo pensar y estoy tranquila. Y otras ve-

Una tarde al salir de clase, David rompe a llorar. Dice que echa de menos a los amigos que se han ido a primaria. Le pido que comente su sentir y así lo hace: «Es que quiero jugar con ellos y no están». Seguidamente todos comienzan a hablar y nombran a quienes echan de menos. Algunos dicen que no echan de menos a los que ya no están porque los ven en el parque; otros, que ellos no echan de menos a nadie. —Pero ¿por qué se echa de menos a otros? –digo yo. —Porque los queremos, son nuestros amigos y se han ido. —¿Y qué se puede hacer con este dolor? —Llamarlos y quedar con ellos. —Ver sus fotografías o acordarnos de los juegos que hacíamos.

La forma de hablar de su sentir ha sido muy distinta a la de Jana, pero igualmente clara. Esta explosión de lágrimas me ha emocionado. Ahora veo a David no solo como un niño juguetón y curioso, sino también como un niño cariñoso y sensible que añora a los amigos.

HABLAMOS DE... BUEN TRATO Roles del profesorado | 0 a 6

«Ayer paseé a un galgo» Darío habla poco y se mueve mucho. Es trabajador, ligero, ágil y despierto. Una mañana comentó con alegría que había paseado a un galgo. Le pedí que nos dijera cómo se sentía al llevarlo por el campo, pero no expresó sus sentimientos, más bien describió al perro: —Era alto, flaco, fuerte y muy rápido. —O sea, como tú –le dije sonriendo. Y aceptó la comparación devolviéndome la sonrisa.

A los demás les pregunté cómo parecía que se sentía Darío por la cara que ponía y dijeron: —Está muy alegre. —Lo pasó bien. —Está feliz. —Le gustaría que el galgo fuera suyo. —Se ha puesto muy contento. —Se ríe. —A Darío se le nota en la cara cómo está –les digo a los niños–, igual que nos pasa a todos. Tenemos que fijarnos en las caras y en los ojos de las personas cuando están hablando. Hoy a Darío le brillan y le chispean los ojos hablando del galgo que paseó.

me tengo que conformar con acercarme de «forma no verbal», porque no me dan paso de otra manera.

A partir de ahí se ha puesto a hacer las rimas a pares, a tríos y a verdaderos montones.

Con Aurora he estado un mes a base de sonrisitas, miradas, comentarios de valoración de sus dibujos coloristas y un beso que ella inventó darme al irse todos los días. Ayer, por fin, nuestro vínculo se estrenó a partir de la poesía. Hacía unos cuantos días les había enseñado a los niños una broma en verso:

Nunca la había visto así. Ha hecho ella sola la mitad de las poesías recolectadas. Eran muy bonitas y se lo he dicho. La valoración que hago es tan notoria que hace que varias niñas digan que también son poetisas y algunos chicos que son poetas. Les digo que me alegro y veo claramente que se han disparado los celos.

—Dame la caja. —¿Qué caja? —La que sube y baja.

Hoy ellos han empezado a añadir otras posibilidades: —Dame el piojo. —¿Qué piojo? —El que llevas en el ojo.

Me he tenido que sentar porque no daba abasto a anotar las «bromas poéticas» que se iban inventando. Venían a mi mesa, yo las apuntaba y me reía. En esas estábamos cuando me he dado cuenta de que Aurora acudía una y otra vez, excitada y contenta, y le he dicho: —¿Es que eres poetisa como yo?

Un brindis poético Generalmente hago esfuerzos para conectar con los niños que son más callados, para entenderlos, meterme en sus mundos, descifrar sus lenguajes. A veces pido ayuda a sus familias, otras encuentro alguna senda que me lleve hasta ellos y, en alguna ocasión,

Ha pasado apenas un mes desde el inicio de curso y veo que en este tiempo de primicias se está hablando ya de cosas importantes y significativas

Esto es algo lógico y esperable; sin embargo, a veces hace falta apoyar a alguien que mejora, que se esfuerza o que hace algo bien, así que, en esas ocasiones en las que se despiertan rivalidades, considero que vale la pena encarar la situación y ponerle palabras. Algo así como: «Parece que os ha dado celos que valore a..., pero estas cosas pasarán a veces. A cada uno yo le diré lo que vaya viendo y, como sois diferentes, tendréis que acostumbraros a no ser aplaudidos siempre». Eso sí, será preciso equilibrar las «menciones» y nombrar a cada uno de tanto en tanto. Acabo con un último comentario particular a Aurora: —Si quieres, cuando seas mayor, puedes hacer libros de poesía.

Y su magnífica respuesta, llena de una seguridad y una autonomía que no le conocía y que me encanta: —No, no voy a ser poetisa, yo de mayor voy a ser astronauta. ¡Genial! Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 23

HABLAMOS DE...

Reme Picó

El ojo morado de Gustavo

¿A ti te gusta reñir? A la hora de comer riño a varios niños que se mueven de más y no comen. Conchita protesta y dice: —Pues si me riñes, mejor no venir al colegio. —Bueno, no vengas, quédate en tu casa. (Se pone seria.) —A mí me gusta el colegio, pero no que me riñas. —Sí, te veo bastante contenta en el colegio. Y la verdad es que yo también prefiero que vengas, así puedo oír lo que cuentas, ver las falditas que traes o reñirte si haces algo como no hay que hacerlo. —¿A ti te gusta reñir? –pregunta Roberto al oír mi intervención con Conchita. —No, pero si hace falta, lo hago. Mi madre me enseñó a reñir y me viene bien saber, porque a veces no hacéis las cosas adecuadamente y os lo tengo que decir, soy la maestra. Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 24

En el patio de la tarde Gustavo choca con un niño de la clase de al lado y los dos se hacen daño. Al día siguiente él amanece con el ojo morado, hinchado y cerrado, acudiendo a la escuela entre murmullos de consuelo y de ánimo de los que se cruzan con él. La verdad es que da impresión verlo así. Se sienta en su sitio preferido, justo delante de la puerta de la clase; según van llegando sus compañeros, acuden a tocarlo con mucho cuidado, lo acarician o lo besan. Ha sido un espectáculo de apoyo magnífico el que le han dado, una reacción espontánea, natural y sentida que me ha gustado presenciar.

Tiempo de estrenos Ha pasado apenas un mes desde el inicio de curso y veo que en este tiempo de primicias se está hablando ya de cosas importantes y significativas: de crecer, de jugar, de pegar, de mandar, de leer, de saber, de recordar; de la muerte, de la añoranza, del cariño, de los celos, de las diferencias, de la soledad, del miedo, de la emoción, de la envidia, de la ley; de vivir juntos o separados, de los años que vivimos las personas, de los hermanos, de los padres, de los viajes, de los cuentos, de las poesías, de los teatros, de los bailes, etc. Mientras vamos hablando y compartiendo tiempos, tareas y juegos, nos vamos conociendo y vinculando. Sé que este está siendo un tramo privile-

giado de relaciones y de encuentros, pero también sé que solo es un comienzo. Los vínculos que cada niño establezca conmigo y los que surjan entre ellos irán evolucionando según las circunstancias que se vivan en el grupo. Habrá amistades, lejanías, consolidaciones, rupturas, enamoramientos, rechazos, fidelidades, ignorancias y cambios que habrá que ir acomodando y que modificarán la dinámica del grupo. La aguja está enhebrada, ahora a tejer relaciones y aprendizajes, la artesanía de este oficio que nos convoca a permanecer en la escuela. La verdad es que estoy contenta de ser la maestra de estos niños. Conforman un grupo alegre, trabajador, autónomo y amigo de la broma, del teatro, del bailar, de la poesía, del canto, del cuento, del diálogo. Me dan curiosidad todos ellos con sus formas diversas, con sus voces sonrientes, con sus pensamientos nuevos. Por eso confío en que tendremos una andadura hermosa. Ha empezado otro invierno ¡Podré coser y podré cantar! HEMOS HABLADO DE: - Roles del profesorado. - Relaciones interactivas. AUTORA

Mari Carmen Díez Navarro Escuela Infantil Aire Libre. Santa Faz (Alicante) airelibre@escuelaairelibre.com Este artículo fue solicitado por AULA DE INFANTIL en diciembre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

HABLAMOS DE... BUEN TRATO Educación afectiva emocional | 0 a 6

La construcción del buen trato en la familia M.a Ángeles Cremades

El proceso de crianza y desarrollo de las criaturas humanas desde que nacen hasta que pueden hacerse cargo de sí mismas es muy largo. Nacen en un estado de indefensión y de total dependencia de los adultos. Durante muchos años, para subsistir y crecer dependen de que los adultos les proporcionemos los cuidados necesarios. Pero para asegurar el bienestar y garantizar un desarrollo integral y saludable, necesitan que estos cuidados sean de calidad, es decir, de buen trato. PALABRAS CLAVE: buen trato, relación de respeto, dependencia, reconocimiento, cuidado.

¿Qué entendemos por buen trato?

Cuando hablamos de buen trato, nos referimos a las interacciones que promueven un sentimiento mutuo de reconocimiento y de valoración. Son formas de relación que generan satisfacción y bienestar entre quienes interactúan porque se basan en el afecto y en el respeto. Las relaciones de buen trato parten de la capacidad de reconocer que existe un yo y también que existe un otro, ambos con necesidades diferentes, que se tienen en cuenta y se respetan. Raquel Coello

El reconocimiento es el punto de partida del buen trato, es la capacidad para darnos cuenta de la exisAula de Infantil | núm. 66 | pp. 25-28 | mayo 2012 | 25

HABLAMOS DE...

tencia separada del uno y del otro, así como de que ambos tenemos características, intereses, necesidades y formas de expresión igualmente importantes. Este reconocimiento generado desde las experiencias tempranas de relación es la base del sentimiento de igualdad entre las personas; por tanto, es la vacuna para evitar, a lo largo de la vida, las relaciones de maltrato. Se empieza a construir a través del reconocimiento que se da a los más pequeños como consecuencia de un adecuado vínculo afectivo. El buen trato se inicia desde el nacimiento, cuando reconocemos y respetamos a la criatura como un ser separado de nosotros con sus propias necesidades, que a la vez depende de nuestro cuidado para que

se constituya como una persona autónoma y autosuficiente.

das, respuestas, caricias. Sin estos intercambios no se establece la vinculación afectiva.

Los buenos tratos son fundamentales para promover una infancia El cuerpo juega un papel esencial en sana. Buen trato significa compreel desarrollo integral y de lo que essión hacia el otro, expresión del tamos hablando es lógicamente de amor y afecto, esla vivencia de un Los buenos tratos son fun- cuerpo saludable, cucha de las necesidades del damentales para promover es decir, que vaya otro. sintiendo y perciuna infancia sana biendo que su cuerpo es algo Una buena vinculación afectiva entre la criatura y las valioso, digno de ser cuidado, lugar de bienestar, el primer espacio perpersonas cuidadoras será una gasonal en el que habitamos y desde el rantía de que su crecimiento sea el mejor posible, porque los adultos que podemos proyectar deseos, relaciones, sensaciones y emociones. cuidadores identifican sus necesidades en cada momento y responden a ellas adecuadamente. Los cuidados corporales básicos como comer, dormir, estar limpio, Por tanto, una relación de buen trato vestido, vinculado afectivamente, va a consistir en responder correctaprotegido de peligros y riesgos para mente a las necesidades infantiles su vida cumplen la función de satisde cuidado y protección, de educafacer las necesidades básicas de ción y respeto. supervivencia y desde el buen trato van a garantizar y promover un buen desarrollo humano. ¿Por qué? Los cuidados básicos

y el desarrollo de la identidad

Raquel Coello

Estos cuidados básicos en estas primeras edades se articulan en torno a una serie de acciones referentes en su mayoría al cuerpo, a la configuración de la corporalidad individual que cada individuo ha de construir. Pensemos en todo lo que vivimos en los momentos de acostar al pequeño, en los placeres del baño, la cantidad de miradas, contactos corporales, gestos, demanAula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 26

Porque la criatura va adquiriendo conciencia corporal de sí misma y de sus sensaciones. Porque desde esta conciencia corporal se construye la identidad: el autoconcepto, quién soy, cómo es mi cuerpo, qué siento; y la autoestima corporal, cómo me siento, cómo me agrado. Para que la criatura construya su identidad nos necesita. Nosotros, los adultos cuidadores, somos como un espejo en el que se mira, es

HABLAMOS DE... BUEN TRATO Educación afectiva emocional | 0 a 6

nuestra mirada positiva o negativa la que le devuelve una imagen del sí misma; según le devolvemos la imagen, así se va a construir. Por tanto, manejamos el cuerpo de los bebés a través de los cuidados básicos. Estos van a influir en la construcción de su corporalidad: alzar a la criatura, tomarla en brazos, cambiarle el pañal, bañarla, asearla, alimentarla, sacarle de paseo, cuidar los momentos del sueño y los placeres del baño, proporcionar la cantidad de miradas, los contactos corporales, gestos, demandas, respuestas, caricias. Todo hecho con respeto y amor.

se inicia a partir del primer año, es saludable que tengamos la capacidad de respetar el ritmo individual de cada bebé sin caer en la sobreprotección ni en la sobreexigencia. La criatura va a desarrollar su identidad basculando entre la autorregulación de sí misma y la dependencia de sus cuidadores. Se van generando sentimientos de confianza o desconfianza, seguridad o inseguridad. Va y viene, avanza y retrocede. Los nuevos retos y exigencias que les planteemos han de tener en cuenta su ritmo evolutivo e individual; tenemos que saber que hasta que se consolida una nueva adquisición de su autonomía, manifiesta dudas, incertidumbres, deseos de avanzar o crecer y deseos de ser pequeñitos y que les sigan proporcionando los mismos cuidados de cuando eran bebés.

Cuando estos cuidados se realizan con calidad, los niños y las niñas experimentan un sinfín de sensaciones y percepciones amorosas, agradables. Incluso las frustraciones vividas por la ausencia de estos cuidados cuando no superan el umbral de lo intolerable le ayudan a recorEl buen trato nos lleva a respetar dar, evocar y desu proceso indisear tenerlos de vidual en sus ritLa criatura va a desarrollar nuevo. mos biológicos su identidad basculando sueño-vigilia, alientre la autorregulación mentación, actiNuestras criatude sí misma y la depen- vidad-descanso, ras, antes de ser dencia de sus cuidadores autónomas, han propios de las dide vivir la depenferentes edades. dencia con sus fiSe ha de manteguras cuidadoras, con las que ner la regularidad en los horarios, experimentan el bienestar y el placer costumbres, normas, límites, así junto con el dolor y la frustración. como crear los rituales en las acciones y palabras. La continuidad, No es aconsejable acelerar el proel orden y la coherencia son geneceso de autonomía creciente que radores de seguridad.

Por ejemplo, en la alimentación. Alimentar no es solo calmar el hambre, sino también aportar experiencias agradables y de relación. Para ello, hay que crear unas condiciones, rutinas, referencias. Conviene atenderle en exclusividad cuando se le amamanta o toma el biberón, tener en cuenta los horarios, dejarle usar la cuchara cuando ya puede hacerlo, permitirle tocar la comida, sentarlo a la mesa con toda la familia o en alguna comida o día especial, enseñarle a usar los cubiertos y a comer según las normas, mostrarnos firmes ante determinadas conductas inapropiadas, no chantajearle ni permitir que nos haga chantaje. Se ha de cuidar una atención individualizada personal o exclusiva para cada niño o niña, contar con su iniciativa y participación, aunque no siempre hay que responder a sus demandas o sus deseos, pero sí darle protagonismo, escucharle, darle tiempo. Todas estas acciones protectoras son vividas por ellos como manifestaciones de amor, interés, ocupación. Somos las personas referentes en quienes poder confiar y a quienes pedir ayuda tanto cuando se sienten mal, vulnerables, tienen miedo o están enfermos como cuando comparten los momentos gozosos de la vida en común. Como cuidadores, no hemos de tener miedo a ejercer la autoridad razonable Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 27

HABLAMOS DE...

y razonada que es fuente de seguridad, frente al autoritarismo arbitrario o al todo vale y está permitido porque lo desea el bebé. La falta de límites es una de las fuentes de los trastornos de conducta y de los fracasos vitales.

Para concluir

Construir el buen trato infantil es una tarea compartida. Entendemos que el bienestar infantil se consigue con los buenos tratos, llevados a cabo por un ejercicio de la función parental amorosa y responsable, junto con los recursos comunitarios,

como la escuela infantil, que también dan respuesta a las necesidades infantiles. De manera conjunta, familia y escuela, al cuidar desde los buenos tratos, crearemos los hábitos de vida saludables para que nuestros hijos e hijas sepan poco a poco gestionar su propio bienestar, se quieran a sí mismos y sepan apreciar el valor del autocuidado como fuente saludable y fundamento de la actitud de cuidado a los demás Si creemos en el valor de la igualdad y del respeto, crearemos víncu-

los desde las vivencias de buen trato. Aprender el valor del cuidado desde el propio cuidado es la mejor garantía para unas relaciones afectivas adultas en las que el maltrato y la desigualdad no tengan cabida. HEMOS HABLADO DE: - Educación afectiva emocional. - Identidad y autonomía personal. AUTORA

Mª Angeles Cremades Navarro Equipo de Atención Temprana de Pozuelo de Alarcón (Madrid) marigelcremades@hotmail.com Este artículo fue solicitado por AULA DE INFANTIL en diciembre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

EL HUERTO ESCOLAR ECOLÓGICO , recursos, Montse Escutia

Fichas consejos, d... biodiversida

Apoyar a las escuelas que ya se han adentrado en el mundo de los huertos escolares y alentar al resto a descubrir el placer que supone tener un huerto dentro del centro es el objetivo de este libro. Aquí encontraréis las técnicas básicas de cultivo, el diseño del huerto, los consejos para la redacción de un proyecto de huerto comunitario, las fichas de experimentos, los consejos del hortelano, las actividades de compromiso ambiental, la bibliografía, la bibliografía web, los blogs, las películas y un largo etcétera de propuestas pensadas para ser utilizadas en todos los cursos y las áreas de la escuela.

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HABLAMOS DE... BUEN TRATO Evaluación de la acción docente | 0 a 6

PISTAS PARA LA EVALUACIÓN

Otra evaluación Lara García Valero

Entre las múltiples formas de evaluación que tenemos a nuestro alcance, se encuentra aquella que podemos practicar a través de la observación del juego. El juego es vital en el aprendizaje del niño, ya que no solo le ayuda a entender el mundo en el que vive, sino también a desarrollarse social y emocionalmente. A través de canciones, cuentos, juegos con números y letras o la simple interacción lúdica con sus compañeros, se iniciará en el desarrollo de su independencia, así como en la imprescindible confianza en sí mismo. Como educadores nos corresponde presentar y animar propuestas al alcance de cada niño para que este sea el que inicie y conduzca la actividad propuesta, llegando incluso a introducir variantes en las rutinas inicialmente establecidas. La maestra y el maestro planean, observan y evalúan el juego infantil, que deberá ser iniciado en un 80% por la criatura y solo dirigido en un 20% por el adulto (recomendaciones del currículo inglés de infantil). De esta forma, observamos y evaluamos el progreso de nuestro alumnado en tiempo real. Consideramos esta técnica evaluadora, denominada, según distintos

países, carpetas, archivos, portafolios u otras variantes, sumamente respetuosa con los progresos de cada niño o niña, y colaboradora en el fortalecimiento de su autoestima y bienestar personal.

Las carpetas de viaje En ellas incluimos el progreso y la vida en la escuela del niño mediante comentarios, observaciones, dibujos, así como aportaciones de la familia. Cada alumno tiene una carpeta, la cual siempre se encontrará a su alcance para que pueda ser partícipe de su propio aprendizaje, lo que le proporcionará un sentimiento de orgullo e identidad. Las familias tienen libre acceso a las carpetas y en todo momento se encuentran al tanto del continuo aprendizaje y progresión de sus hijos e hijas en el aula. Con sus aportaciones logramos una idea más precisa del niño en todos los ámbitos de su vida. Las carpetas describen el viaje de aprendizaje del alumnado en la escuela desde su individualidad, intereses y necesidades. Es un recurso en el que se unen casa y escuela para crear una colaboración activa, al tiempo que nos permite aproximarnos a los intereses

de nuestros alumnos y alumnas de una forma rápida y efectiva. Todos tienen algo que contar y compartir con el resto de la clase y sus maestras y maestros. Escuchando y observándoles recogemos una información muy valiosa y útil que nos ayuda a evaluar de una manera totalmente objetiva.

Evaluación La evaluación está basada en observaciones escritas por el maestro o la maestra, que son incluidas en la carpeta de cada niño y consignadas en etiquetas especialmente diseñadas por nuestro centro; en ellas existen apartados específicos para realizar anotaciones en cada una de las áreas de aprendizaje y desarrollo de los diferentes alumnos y alumnas de forma individualizada (véase cuadro).

ÁREAS PSED: Identidad y autonomía personal. CLL: Uso y conocimiento de la lengua. PSRN: Expresión matemática. KUW: Medio físico y social. PD: Desarrollo físico. CD: Expresión plástica y musical.

Aula de Infantil | núm. 66 | pp. 29-31 | mayo 2012 | 29

HABLAMOS DE...

También consignamos si la actividad ha sido elegida y desarrollada por el niño o si, por el contrario, ha sido el docente el que ha dirigido y participado en la actividad. Las observaciones se refieren a aspectos del aprendizaje y desarrollo, sobre cada uno en particular, en relación con los distintos contextos que van surgiendo en la tarea diaria. Estos comentarios y observaciones serán nuestro método de evaluación y están basados en las diferentes planificaciones. Por ello, es importante trabajar con objetivos personalizados.

Eaton Square School (Londres)

El propósito principal de nuestra tarea es el de poner a disposición de la clase los recursos necesarios para un aprendizaje, autónomo, activo, eficaz e interesante, mientras observamos en segundo plano, evaluando y planificando las siguientes propuestas.

J. pinta con las manos. Está explorando el color mezclando pintura azul y amarilla. —Mira, Lara ¡Azul y amarillo hacen verde! –exclama J. Siguiente paso: animarle a que experimente con pintura azul y roja. ¿Qué color conseguimos?

Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 30

MATERIALES PARA ESTA EVALUACIÓN

Comentarios relevantes que van surgiendo en la actividad diaria. Fotografías que muestren la evidencia de un aprendizaje activo a través del juego y la propia experimentación-exploración. Dibujos, ejemplos de preescritura y escritura, a partir de los cuales realizaremos los comentarios que consideremos significativos. Aportaciones de la familia: materiales gráficos, sonoros y audiovisuales. Acontecimientos especiales en la vida del niño. Comentarios de los propios niños y niñas sobre sus carpetas y su aprendizaje en la escuela.

DINÁMICAS PREVIAS A LA EVALUACIÓN Formulación de preguntas en clase (cómo, qué, dónde) para conseguir, a través de las respuestas, información significativa para ser incluida en las carpetas. Implicación de las familias en el suministro de materiales audiovisuales y comentarios del niño cuando se encuentra fuera de la escuela. Participación del niño en su propio aprendizaje con las carpetas siempre accesibles para que pueda ser partícipe de su progreso, contemplando fotos y trabajos siempre que lo desee. Nunca existirán dos carpetas iguales, ya que los materiales partirán de la observación individualizada de cada individuo.

En definitiva, lo que pretendemos con este tipo de evaluación es observar individualizadamente a cada escolar, valorar sus progresos, res-

—¿Puedes escribir tu número favorito? –le he preguntado hoy a L. L. dibuja el número uno y continúa escribiendo números: 3, 4, 7, 6, 8, 9 y 10. L. dice los números en voz alta mientras los escribe en el papel.

petar sus ritmos e involucrar a cada una de las personas incluidas en el viaje del aprendizaje infantil, donde este es el protagonista.

—Ahora voy a dibujarme –señala y, cuando termina, dice–: Todavía no puedo dibujar la fecha, pero voy a aprender pronto. —¿Por qué no lo intentamos hoy? –le pregunto a L. Escribo la fecha de hoy en una hoja aparte y L. empieza a copiarla en el papel con gran control y concentración. Siguiente paso: practicar secuencia y cantidad con números del 1 al 10 usando otros materiales.

HABLAMOS DE... BUEN TRATO Evaluación de la acción docente | 0 a 6

Hoy la hermana de J. ha venido a pasar la tarde en la escuela. J. ha enseñado la clase a su hermana y le ha ayudado a elegir juegos y actividades acordes con sus intereses. En estas fotos podemos ver a J. jugando en el arenero y a P. investigando el rincón de la casa.

J. está dibujando en el caballete con lápices de colores. Está dibujando personas. J. cuenta en voz alta los cinco dedos en cada mano mientras los dibuja en el papel. J. demuestra muy buena atención al detalle y sus dibujos son de alto nivel.

L. está mirando a una mariquita muerta a través de una lupa. —Mira, M., puedo ver una mariquita, pero creo que está muerta porque no se mueve. —Tiene el cuerpo rojo y puntos negros.

VUESTRAS VOCES, VUESTRAS EXPERIENCIAS Cuéntanos lo que haces Colabora con AULA DE INFANTIL Puedes enviar: Artículos para las secciones «En la práctica» y «Ventana abierta». Los artículos deben ser inéditos y ajustarse a las normas siguientes: Extensión: de 4 páginas DIN-A4 escritas con tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5. Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas. De 5 a 8 palabras clave. Señalar, en cada página, 2 frases o fragmentos significativos que refuercen el discurso del texto. Adjuntar fotografías que ilustren y enriquezcan el contenido. Se deben enviar las imágenes digitales en archivos independientes al texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI. Se debe indicar la autoría y una breve leyenda.

Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es pertinente o no su publicación. Informaciones para la sección «Miscelánea»: convocatorias, jornadas, grupos de trabajo, materiales, páginas web, etc. Podéis enviar las comunicaciones a AULA DE INFANTIL: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona. Tel. 934 080 455. O por correo electrónico a: editorial@grao.com indicando, en el asunto del mensaje: «Artículo Aula de Infantil». Es necesario que nos proporcionéis vuestros datos personales, profesionales, la dirección postal y el teléfono de contacto.

Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 31

HABLAMOS DE...

PARA REDONDEAR

Los buenos tratos a la infancia Paloma Sáinz de Vicuña

Parentalidad, apego y resiliencia BARUDY, J.; DANTAGNAN, M. Barcelona. Gedisa, 2007

Este libro es una guía innovadora para informar y concienciar a madres, padres y educadores del poder de los buenos tratos, describiendo los daños que puede causar, muchas veces, la falta de competencia de familiares o profesionales, demasiado ocupados con sus problemas profesionales o sentimentales, haciendo pagar a los niños dolorosamente sus propias carencias e insatisfacciones. Es un libro imprescindible para terapeutas familiares o profesionales que trabajan en ámbitos sociales donde los buenos tratos hacia la infancia son un objetivo. Pero el cuarto capítulo, sobre las necesidades infantiles, aporta un buen resumen para la reflexión de los educadores y para los necesarios contactos entre la escuela infantil y la familia.

Vivre en crèche: Remédier aux douces violences SCHUHL, C. Lion. Chronique Sociale, 2003

Este libro, todavía no traducido al castellano, es una síntesis de las observaciones realizadas durante años en las escuelas infantiles de diversos Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 32

puntos de Francia y de la formación impartida a los equipos educativos. En estas páginas, la autora detecta que dentro de los centros, más allá de la teoría, unas prácticas cotidianas se desarrollan basadas en unas rutinas o hábitos no siempre beneficiosos para los niños y las niñas: comentarios negativos, gestos rápidos, palabras hirientes… Aquí describe estas derivaciones, a las que llama «suaves violencias», ya que, a menudo, son comprendidas por los profesionales, y defiende que detectarlas y expresarlas es el primer paso para desterrarlas. Es un libro útil para la formación y reflexión de los equipos educativos.

El piso de abajo de la escuela DÍEZ NAVARRO, M.ªC. Barcelona. Graó, 2010

Esta obra de Mari Carmen Díez Navarro, como las demás de la misma autora, potencia la idea del componente afectivo en la educación. Es un libro escrito desde dentro, desde debajo de la piel, y nos muestra cómo se van tejiendo ideas, sentimientos, proyectos, esfuerzos… El «piso de abajo» es un lugar simbólico, nuestra trastienda emocional, presente en nuestra vida con los niños y las niñas. En estas páginas veremos que

el profesor se sitúa como agente impulsor del desarrollo y canalizador de los intereses del niño, a la vez que como observador, receptor de dudas u organizador, dando seguridad y soporte afectivo.

El portafolio paso a paso GRACE, C.; SHORES, E.F. Barcelona. Graó, 2004

Este libro presenta una metodología de evaluación formativa, que denomina por tafolio (podríamos usar términos similares como carpetas o dosieres), de amplia tradición en países anglosajones. Estos álbumes son un punto de encuentro entre educadores, niños y familias, para iniciar un diálogo sobre el aprendizaje y posibilitar la participación de los tres agentes protagonistas del proceso educativo. Es un libro eminentemente práctico, que a la vez va insertando los fundamentos teóricos de la propuesta, de manera muy abierta, para que pueda ser adaptado a cada situación educativa. Para un maestro o educador, se trata de un buen instrumento para la reflexión sobre la práctica docente, así como para acercarse a cada niño de manera individual y positiva.

REFLEXIÓN

Pedagogía sistémica | 0 a 6

Alegría y confianza para educar Una mirada sistémica Sílvia Palou

Los conocimientos que nos llegan sobre nuestro sistema emocional nos ayudan a entender la complejidad de nuestro funcionamiento personal y la vinculación con nuestro sistema familiar. Esta mirada puede ser también una herramienta para poder enfocar la pedagogía, partiendo de la confianza y de la alegría de ser y aprender. PALABRAS CLAVE: alegría, confianza, impulsividad, pedagogía sistémica, autopoyesis, autorregulación.

«Sin alegría no se puede educar». Y, en cambio, percibo que muchos educadores viven, día tras día, su trabajo con los niños como un peso, una angustia, incluso como si de una pesadilla se tratara. En estos momentos, es cuando creo que, definitivamente, tenemos que cambiar nuestra mirada.

Cambio de mirada: visión sistémica Steve McCurry, Amit Dave, de su serie de fotografías en la India

Tomar el pulso a la vida: fábrica de emociones A menudo me planteo qué dificulta poder vivir nuestra profesión con la suficiente alegría y confianza, y sentir que los niños y las niñas vienen preparados para poder aprender, para hacerse personas autónomas. Como

profesionales, el mejor regalo que les podemos ofrecer es, precisamente, transmitirles esta seguridad en que saldrán adelante, y que esperamos de ellos lo mejor, sin juzgar y aceptando lo que tienen y lo que no tienen. Recuerdo que uno de mis grandes maestros, Loris Malaguzzi, decía:

Los estudios científicos de diferentes ramas del saber (neurología, psicología, sociología, economía, física, ecología, etc.) nos aportan reflexiones interesantes para poder poner algo de luz en estas cuestiones, ya que nos explican de qué estamos hechos, qué necesitamos, qué impulsos primarios nos guían con más fuerza que la voluntad, qué estructuras del entorno requeriAula de Infantil | núm. 66 | pp. 33-36 | mayo 2012 | 33

REFLEXIÓN

mos para aprender y sentirnos fuer tes para salir adelante con «éxito», etc.

Desde el nacimiento (e incluso antes) hasta la muerte, a todos los seres vivos nos guían las pulsiones básicas

En este corto espacio, intentaré resumirlo en dos grandes ideas: la autorregulación y la herencia familiar. Confiar en este camino nos puede resultar útil como profesionales, para disfrutar más de nuestro trabajo.

La vida se construye desde dentro, en diálogo con el exterior Maturana y sus colaboradores (citado en Capra, 2000) definen esta capacidad de los sistemas vivos de autoorganizarse como autopoiesis: creación de sí mismo. Este caracol interno (Palou, 2004) que nos proporciona una estructura básica para empezar a caminar en este mundo se va alimentando continuamente del exterior, a través de la percepción, la emoción y la acción, formando el proceso vital, las experiencias de vida. Desde el nacimiento (e incluso antes) hasta la muerte, a todos los seres vivos nos guían las pulsiones básicas, que son las que tienen que ver con la capacidad de dar o quitar la vida. Estas pulsiones salen a la luz cuando la persona o el animal siente que peligra su supervivencia y, por tanto, no entiende de razones ni de lógicas. ¡Es puro instinto que Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 34

sale de las entrañas!

Cuando los niños o sus familias sienten desconfianza en el contexto escolar, se nos disparan las emociones primarias. Los profesionales podemos encontrarnos entonces con situaciones incomprensibles, como reacciones agresivas por parte de las familias o los niños, que provocan un repliegue por parte del educador o una respuesta también primaria, ya que se puede sentir agredido, juzgado o atemorizado. También la biología nos dota de membranas de protección, ya que este diálogo entre lo que sentimos y necesitamos como individuos tiene una demanda interna, pero que ha de venir de una respuesta externa. Esta conversación constante es de una gran complejidad y es la fuente de grandes conflictos satisfacciones. Las expectativas de lo que los demás quieren de nosotros no siempre coinciden con lo que realmente necesitamos o estamos en disposición de dar. Los niños buscan constantemente respuestas en los adultos, acerca de qué tienen que hacer, qué está bien o qué está mal… Están construyendo su identidad a través de nuestra mirada, pero en su interior muchas veces sienten esta contradicción (cuando su caracol interno les da una información diferente).

Las membranas protectoras (la piel, las emociones primarias y las ideas críticas) son un filtro necesario para digerir nuestra experiencia diaria. Cuanto más «limpias» y conscientes las tengamos, mejor filtrarán. El cuidado personal del cuerpo, de las emociones y del pensamiento es la mejor herramienta que podemos ayudar a construir a nuestro alumnado, para que aprenda a gestionarse en un mundo cada día más complejo y más rico.

Venimos al mundo también con unas herencias familiares Todas las personas que están vinculadas y forman parte del sistema familiar tienen su sitio. Sentir esta pertenencia, ocupar el lugar que te corresponde, aceptar recibir de los que han llegado antes y dar a los que vienen después facilita la comunicación y el bienestar familiar. Como dice la teoría de los sistemas (Capra, 2000), hay una conciencia o una atmósfera que une lo que aporta cada parte, que da un sentido mayor al grupo. Este sentir común se dibuja a par tir de las creencias, la historia vivida, los se-

Los niños buscan constantemente respuestas en los adultos, acerca de qué tienen que hacer, qué está bien o qué está mal…

REFLEXIÓN Pedagogía sistémica | 0 a 6

El cuidado personal del cuerpo, de las emociones y del pensamiento es la mejor herramienta que podemos ayudar a construir a nuestro alumnado

cretos mantenidos, y los valores transmitidos por las diferentes generaciones. Es la memoria transgeneracional (Olvera, 2011) la que crea esta conciencia colectiva familiar, y ejerce un gran poder sobre nosotros, como individuos que formamos parte de ella. Podemos sentir mala conciencia individual, si actuamos de manera diferente a la que nos dicta la conciencia colectiva, y podemos responder al rol que nos asigna el sistema, aunque quizá no sería lo que escogeríamos a nivel individual. Por ejemplo: un niño que nace en un momento de la historia familiar que está de duelo, por la pérdida de un ser querido cercano, quizá venga con el rol de dar alegría a la familia y de cuidar a la persona que más ha sentido la pérdida. O bien, puede seguir los pasos de persona que vive la vida sin tener en cuenta los intereses de la familia, como hizo su abuelo, y mantener así la figura de «culpable», a fin de que otro pueda ser el «inocente». A menudo, padres y madres se extrañan al ver que los hermanos, a pesar de ser queridos y educados

por igual, son muy diferentes entre sí. Si miramos a la familia desde esta herencia familiar, podemos ver que no puede haber dos piezas en el mismo sitio de un rompecabezas, ni puede decirse que el rompecabezas está resuelto si quedan espacios vacíos. Esta imagen de «completud» y orden nos sirve para entender la inquietud emocional que experimentamos cuando vemos que hay repeticiones en las historias familiares y cuando comprobamos que, fuera de toda lógica, los adultos (y los niños también) actuamos por motivos que van más allá de nuestra voluntad.

Rol de los profesionales de la educación Como personas educadoras que estamos cerca de los niños y niñas que están aprendiendo cuál es su lugar, y captando por todos los po-

ros, esta estructura familiar nos puede servir de clave de interpretación, ver hacia dónde mira aquella criatura, cuál es su sitio, para qué le sirve al sistema aquel comportamiento del niño. Desde esta mirada, los síntomas que muestran los alumnos y alumnas en la escuela, tanto los comportamientos disruptivos como los totalmente obedientes, tienen una significación en el contexto familiar al que pertenecen. Además, habrá que pensar que nosotros, los profesionales, como personas también formamos parte de un sistema familiar y, también, a partir de nuestro trabajo, estamos dando respuesta a una expectativa y un lugar dado por nuestra conciencia familiar. Escuchar esta parte nos ayuda a entender cómo actuamos, para qué actuamos y, por tanto, poder responder más desde la reflexión y no sólo

André Benamour, Agadès, Niger, octobre 2006

Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 35

REFLEXIÓN

desde la impulsividad (o incluso poder permitirnos actuar desde aquí, sin sentirnos culpables). Por ejemplo, hay: Maestros imanes de «situacionesproblema», es decir, que los alumnos perciben que son un buen apoyo o filtro para evocar aquello que les preocupa, porque tienen capacidad para recibirlo, para hacerse cargo de ello, para buscar respuestas… Maestros aficionados al trabajo: tienen el papel familiar de no valorar nunca lo suficiente aquello que hacen; por tanto, trabajan más que nadie, asumiendo un rol de «trabajadores» dentro del grupo y, a veces, mirando mal a quien no hace tanto. Maestros «misioneros» y que pueden con todo y no permiten ayuda de los demás. Maestros controladores, a los que angustia la incertidumbre, la pérdida de dominio de la situación; todo el mundo tiene que hacer lo que ellos dicen. Maestros «chicle», que llegan a todo y están por todo y por todos, aunque acaben deshechos.

Los síntomas que muestran los alumnos y alumnas en la escuela, tanto los comportamientos disruptivos como los totalmente obedientes, tienen una significación en el contexto familiar al que pertenecen Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 36

Sea cual sea la respuesta que viene condicionada por nuestro sistema familiar, en el fondo de todas estas respuestas emocionales están las emociones primarias, que como se ha dicho anteriormente son las que procuran la supervivencia. En este caso, vemos que las dos emociones que destacan son el miedo y el afecto: 1

El miedo. Nos avisa de los peligros y nos hace responder atacando, huyendo o replegándonos. Existen diferentes tipos de miedo: De no ser reconocido, aceptado, querido. De ser abandonado o excluido; miedo a la soledad. De pérdida de control, traición, inseguridad; perder el lugar que se ocupa. 2

El afecto. Como animales mamíferos, sentir que formamos parte de la manada es esencial para sobrevivir. En este caso, vemos que el miedo es la emoción que encadena con el afecto. Todo el miedo se disipa cuando confiamos en nuestra valía y, por tanto, confiamos en que los demás nos aceptarán, nos querrán. Por tanto, habrá que escuchar a todo el contexto para poder entender y actuar con los niños a nivel emocional, en comunicación con nuestras emociones y la de los respectivos sistemas familiares, a partir de: La confianza de que el impulso natural nos lleva hacia la vida, hacia el aprendizaje, y que venimos

preparados para formarnos, a partir del control homeostático (Watzlawick, 1997), que nos da el sentido interno de autorregularnos, en conversación con los demás. La alegría de sentirnos que formamos parte de tantos sistemas, que los aceptamos y nos aceptan tal como somos, y que nos podemos permitir errores y aciertos, sin juicios, y con la flexibilidad suficiente como para poder ir fluyendo, sin tener que responder únicamente a expectativas externas (a las presiones sociales, por ejemplo). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPRA, F. (2000): La trama de la vida. Barcelona. Anagrama. OLVERA, A. (2011): Sintonizando las miradas. México. Cudec. PALOU, S. (2004): Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona. Graó. WATZLAWICK, J. (1997): La teoría de la comunicación humana. Barcelona. Herder.

HEMOS HABLADO DE: - Pedagogía sistémica. - Educación afectiva emocional. - Roles del profesorado. AUTORA

Sílvia Palou Vicens Maestra y psicóloga sistémica silvia.palou.vicens@gmail.com

Este artículo fue solicitado por AULA INFANTIL en diciembre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

EN LA PRÁCTICA

¿Resolución de problemas (sólo) a la hora de matemáticas? Vanesa Rodríguez Rodríguez

Con mucha frecuencia, tendemos a asociar, directamente y sin pensar, problema a matemáticas. Pero ¿resolver problemas reales, del día a día, es más importante que resolver problemas sumando, restando, multiplicando y/o dividiendo? Esto es lo que me he propuesto a la hora de ciencias 3-6 con un grupo de niños y niñas de 5 años (P5). Entre todos, nos hemos dado cuenta de lo importante que es probar, tocar, manipular, equivocarse y volver a intentarlo hasta llegar a una solución… Y todo eso sin coger el lápiz para hacer sumas ni restas… ¡ni siquiera haciendo cálculo mental! Sólo observando, pensando, probando y experimentando. PALABRAS CLAVE: problemas «reales», resolución de problemas, experimentos de ciencias 3-6, formulación de hipótesis, argumentar las

propias ideas.

Os propongo la resolución de un problema: Necesitas doce huevos para hacer un pastel. Como no tienes, vas a comprar una docena. Pero, de vuelta a casa, se te caen y se te rompen cuatro huevos.

Seguro que la primera pregunta que pensáis para completar el problema es: «¿Cuántos huevos te quedan enteros?». Ahora bien, para resolverlo, olvidaos de sumar, restar, multiplicar y/o dividir. Yo os propongo otro final

para este mismo problema: «¿Cómo harás ahora el pastel?». Realmente, no podréis decirme que no es un grave problema para cualquiera de nosotros; imaginad, pues, para un niño… A partir de aquí, muchos mecanismos empiezan a ponerse en marcha en la mente de nuestros alumnos y alumnas…: «¿Cómo podemos hacer ahora el pastel? ¿Nos reñirá papá o mamá cuando lleguemos a casa? ¿Llevamos dinero para comprar más huevos? Bueno, ya haremos mañana el pastel».

Visto esto, ¿alguna vez os habéis planteado hacer «problemas reales, diferentes» con vuestros alumnos y alumnas? Resumiéndolo mucho, esto es lo que he hecho con este grupo de niños y niñas: les he planteado un problema «real» y han tenido que buscar estrategias para encontrar la solución; han tenido que formular hipótesis y, mediante el ensayo -e rro r, h a n d e sca r tado p o si bl e s o p ci o n e s p a ra , finalmente, llegar a la solución del problema. Aula de Infantil | núm. 66 | pp. 37-39 | mayo 2012 | 37

EN LA PRÁCTICA

Os pongo en situación: Escuela Marinada (Nou Barris, Barcelona). Aula de P5, «Las ardillas». Segundo trimestre. Curso 20092010.

Material: un barreño con agua, una reja y una pelota. Planteamiento del problema: «Ayer, mientras jugaba con mi hijo de 2 años, la pelota que llevábamos (su preferida) cayó en una

alcantarilla. Por supuesto, se puso a llorar: teníamos que sacar la pelota de alguna manera». Veamos a continuación cómo resuelve el problema el alumnado.

MAESTRA: ¿Alguno de vosotros nos podría ayudar? Como no podía coger la alcantarilla de la calle y traerla aquí, os la he representado con este barreño lleno de agua y esta reja encima. (Delante de ellos, tiro la pelota dentro del barreño.) (A partir de aquí, empieza el debate…) J.: ¡Pues meto la mano y la saco! Maestra: ¿Pero nos cabe la mano por los barrotes de la reja? ¡Intentadlo! H., D.: ¡No! ¡No cabe! A.: Podemos coger un palo y la sacamos. MAESTRA: De acuerdo, A. ¿Quieres buscar en la clase algo que se parezca a un palo y lo intentas? A.: ¡Sí! (La niña se va y trae un lápiz.) A.: Vanesa, he cogido éste, que es muy largo. MAESTRA: ¡Muy bien! Ven a intentarlo. (La niña mete el «palo» entre los hierros, pero cuando intenta coger la pelota, ésta resbala y no la puede sacar. Me mira, y mira al resto de compañeros y compañeras con cara de circunstancias…) A.: No se puede. D.: Yo sé cómo se puede sacar. Cogemos un pincho y la pinchamos. MAESTRA: Mirad qué dice D. Que la pinchará para poder cogerla. ¿Quieres ir a buscar por la clase algo que pinche? D.: Sí, así la podré coger. (El niño trae un punzón.) D.: No llego… pero puedo buscar otra cosa más larga. (El niño mira el lápiz que su compañera A acaba de utilizar, ya que tenía mucha punta. Empieza a pinchar la pelota.) D.: ¡No puedo! ¡Se va! MAESTRA: La pelota se hunde. J.: ¡Dale más fuerte! D.: No puedo. Se va abajo. L.: ¡Ya lo sé! Podemos coger de la cocinita algo para cocinar; cogemos la pelota y la sacamos. (Creo que la niña se refería a una espumadera o algo parecido…) MAESTRA: ¿Quieres probar lo que has pensado, L? L.: ¡Vale! MAESTRA: Pues ve a la cocinita y trae lo que necesites. (La niña trae una espumadera. La mete de lado entre los hierros y coge la pelota.) Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 38

EN LA PRÁCTICA Didáctica de las matemáticas | 3 a 6

L.: ¡Ya la tengo! MAESTRA: ¡Muy bien! Ahora ya puedes sacarla. (Pero cuando empieza a subir para sacarla… se le vuelve a caer.) L.: ¡No puedo! Subía pero ahora se ha caído. MAESTRA: ¿Se te ha vuelto a caer la pelota? ¿Por qué? J.: Porque no puede salir. Cuando llega arriba, choca y cae. MAESTRA: Pero ya la habías cogido… H.: Pero se le cae porque eso de la cocinita no puede salir por los hierros así (pone la mano en horizontal, imitando la espumadera). L.: Sólo cabe si la pongo así (pone la espumadera en vertical). J.: ¡Pero así se cae la pelota! MAESTRA: O sea, que tenemos que continuar buscando una solución a este problema… (Hay que decir que, mientras vamos probando opciones y vamos hablando, los niños y niñas van mirando por toda la clase buscando algo con lo que coger la pelota…) H.: Si lloviera, la podríamos sacar… A.: Pero hoy no llueve. H.: Pero con lluvia, el agua entraría y habría más agua. MAESTRA: ¿Habéis oído lo que ha dicho H? ¿Por qué quieres que haya más agua? H.: Porque así la pelota… subiría. A.: Pero en la clase no llueve. C.: Y el otro día que Vanesa y su bebé perdieron la pelota tampoco llovía. MAESTRA: A tiene razón: en la clase no llueve. Pero ¿cómo podemos hacer ver que llueve…? H.: Echando más agua. (El niño va a buscar más agua y la echa en el barreño…) J.: Ya sube, ya sube. (H empieza a reír y el resto de niños empiezan a aplaudir.) TODOS: Muy bien, H. Ya podemos coger la pelota. Fotografías: Vanesa Rodríguez

Como veis, no hemos sumado, ni restado, ni multiplicado, ni dividido…, pero también hemos resuelto un problema. Muy a menudo (y me incluyo a mí misma) tendemos a asociar, directamente y sin pensar, problema a matemáticas. Creo que, con esta experiencia, os he demostrado que estos términos no

tienen que ir siempre juntos; por otro lado, os quiero hacer ver que también es muy positivo poner al alumnado ante situaciones problemáticas reales, para que las pueda resolver utilizando la razón y el sentido común.

HEMOS HABLADO DE: - Didáctica de las matemáticas. - Resolución de problemas matemáticos.

AUTORA

Vanesa Rodríguez Rodríguez Escuela Marinada. Barcelona vrodrig6@xtec.cat

También es cierto que, quizá, en este tipo de problema lo más importante no es la solución, sino los mecanismos que hemos utilizado para llegar al final.

Este artículo fue recibido por AULA DE INFANTIL en junio de 2010 y aceptado en enero de 2011 para su publicación.

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B I B L I O T E C A D E I N FA N T I L 115 págs. 14,90 €

Ciencia 0-3 Recopilación de experiencias con niños de 3 años SÍLVIA VEGA Recopilación de actividades realizadas en una escuela infantil 0-3, cuyo hilo argumental es siempre el proceso experimental. Se trata de la aplicación sistemática de contenidos procedimentales como la manipulación, la clasificación o la observación, a la vez que se estimula la naturaleza investigadora de quienes hacen del descubrimiento todo un juego, persiguiendo, en definitiva, que niños y niñas participen de la construcción de su propio conocimiento.

92 págs. 10,90 €

Ciencia 3-6 Laboratorios de ciencias en la escuela infantil SÍLVIA VEGA Actividades realizadas con niños y niñas de parvulario (3-6 años), cuyo hilo argumental es siempre el proceso experimental, y en donde resalta la importancia de educar en la curiosidad, cuestión fundamental para el aprendizaje. Capítulo a capítulo, el libro muestra cómo se construye el puente que une el juego experimental con la construcción del conocimiento científico y por qué el lenguaje es inherente a este proceso. Destaca en él la importancia de entender las actividades experimentales dentro de otro concepto de organización espacial que no tiene que asociarse al desorden, sino a una nueva organización de la actividad y el espacio: la propia aula transformada en la clase de los experimentos.

Material sensorial (0-3 años) Manipulación y experimentación CRISTINA CARDÓ, BERTA VILA Ideas y propuestas para estimular los sentidos, manipular, experimentar, investigar y aprender jugando con materiales naturales y de la vida cotidiana. Fruto de esta experiencia, las propuestas recopiladas en este libro pretenden abrir vías de innovación educativa, aportar ideas para el juego con materiales naturales y favorecer un ambiente educativo sugerente. En definitiva, un libro lleno de olores y texturas para saborear en compañía. Un libro atractivo de lectura ágil que resultará imprescindible para quienes diseñan y participan en actividades de exploración con la primera infancia.

134 págs. 15,60 €

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www.grao.com graoeditorial@grao.com

BLOC EL DÍA A DÍA

¿Cómo retirar el pañal? Tertulias en los espacios familiares

FLASH

Espacios de ciencia

CUÍDATE

Cuando la maestra está sentada

MISCELÁNEA

Libros. Encuentros. Convocatorias. Webs

CON TODOS LOS SENTIDOS

Cómic: A la sombra de Lucky Luke Recomendación de Jaume Centelles

EL DÍA A DÍA

¿Cómo retirar el pañal? Tertulias en los espacios familiares Estefanía Fernàndez Camallonga, Ana Garcia Damas

Pocos días antes de la llegada de la primavera, las familias empiezan a plantear en los espacios familiares la posibilidad de retirar el pañal a sus hijos e hijas. Es hacia los 2 años cuando se despierta una preocupación en las familias porque las criaturas dejen de utilizar el pañal; es habitual oír en las tertulias comentarios como los siguientes: —«El mío hará los 2 años y pronto empezaremos a quitar el pañal.» (Madre de un primer hijo de 20 meses) —«Con el buen tiempo es más recomendable porque no se resfrían.» (Madre un niño de 30 meses con el proceso a medias) —«Yo ya me esperaré al próximo verano que empiece P3.» (Madre con dos criaturas: uno de 4 y otro de 15 meses) —«Mi madre dice que ya vamos con retraso, porque en su época a los 18 meses ningún niño llevaba pañal.» (Madre con gemelos de 24 meses) —«A mí me parece que he querido correr tanto que ahora me paso el día limpiando pipís por toda la casa y no hace ninguno en el orinal.» (Madre con un niño de 20 meses) Los espacios familiares son un servicio educativo y de socialización donde los niños y niñas pueden jugar y aprender, en compañía de su familia (como referentes principales) y, al mismo tiempo, con otros niños y adultos. Es también un espacio donde las familias pueden compartir la experiencia de la crianza y educación de sus hijos e hijas con otras familias con el apoyo y el acompañamiento de profesionales. Este intercambio de conocimiento se da durante toda la sesión y, en especial, en el momento de la tertulia, en la que los adultos, de manera más abierta, comentan Aula de Infantil | núm. 66 | pp. 42-43 | mayo 2012 | 42

sus inquietudes y dudas acerca de la crianza de sus hijos. Cada sociedad produce una representación propia del mundo; por eso, es lógico pensar que también su manera de considerar las relaciones entre adultos, así como el cuidado de los más pequeños, sea la propia de cada cultura. El control de esfínteres es una manifestación clara de este hecho. Como ejemplo, las madres indígenas de Amazonas: normalmente llevan a sus hijos en unas manducas y cuando observan que su bebé tiene ganas de hacer pipí o

caca, separan un poco de su cuerpo a la criatura para que haga sus necesidades sin ensuciar a la madre. Por el contrario, en el mundo occidental, a los niños se les dota de pañal casi como si se tratara de una prolongación de su cuerpo desde el nacimiento, convirtiéndose en un artilugio imprescindible en su día a día. El control de esfínteres es un proceso fisiológico, orgánico y madurativo. Los estudios hablan de que este control se alcanza entre los 2 y los 5 años. Pero es hacia los 18 meses cuando el niño empieza a mostrar in-

EL DÍA A DÍA

Estefanía Fernández, Ana García

Evolución y maduración | 0 a 6

terés por la idea de separarse del pañal. El problema es que cuando los padres empiezan a enseñar a su hijo a utilizar el orinal, hacia los 2 años, suceden muchas más cosas al mismo tiempo, a nivel social, emocional y cognitivo. Es justo en este momento cuando el niño empieza a ser consciente de su identidad y de su rol, y eso hace que, en ocasiones, sus deseos entren en conflicto con lo que los adultos le piden. Por otro lado, el niño comienza a tener conocimiento de su propio cuerpo, y el pañal es un utensilio que hasta ese momento era indispensable en su esquema corporal. La pérdida del pañal provoca un cambio de percepción importante que despierta miedos e inseguridades. El niño está convencido de que los pipís y las cacas son muy valiosos, dado que el hecho de hacerlos provoca en el adulto una reacción inmediata de atención individualizada a la que los niños no quieren renunciar. ¿Por qué son diferentes a otras partes del cuerpo? ¿Por qué si tienen tanto valor van a querer tirarlas al váter? Vale la pena observar

cómo les gusta jugar a estas edades con sustancias parecidas a la caca, como el barro, la arena húmeda, etc. Así pues, resulta complejo afirmar que el mejor momento para retirar el pañal es a los 2 años o el verano de los 2 años, dado que cada criatura va integrando estos conceptos de una forma diferente. Resulta interesante constatar que, por sí mismos, van descubriendo su capacidad para control sus pipís y sus cacas, viviendo el proceso como algo que les hace sentirse más mayores y más autónomos. Es en este momento cuando el propio niño decide prescindir del pañal, porque es algo que ya no percibe como necesario. Habrá que acompañarle en el descubrimiento de todas las nuevas sensaciones de esta gran conquista, aceptando que los retrocesos forman parte del proceso que realiza el niño. Un cambio de domicilio, la llegada de un hermanito, unas vacaciones, un cambio drástico de rutina (inicio de la escolarización), etc., pueden ser el detonante de este retroceso.

En los espacios familiares somos partícipes de las preocupaciones de las familias sobre este tema. El espacio de tertulia se convierte en un momento de reflexión común en el que, a menudo, llegamos a conclusiones como éstas: Respetar el momento del niño, con independencia de la edad. Ser pacientes y tener una actitud tranquila cuando se hacen pipí o caca encima. Crear un clima de tranquilidad en el entorno familiar respecto al tema. Vivir el proceso como una conquista de los hijos. Hacer partícipe al niño en todo momento: cambiar la ropa cuando se escapa un pipí, limpiar el suelo… Acompañar a las criaturas a nivel emocional.

AUTORAS

Estefanía Fernández Camallonga Ana García Damas Casa de los Niños de Granvia Mar. Castelldefels (Barcelona) steffernandez@hotmail.com anagada86@gmail.com

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FLASH Descubrimiento del entorno | 3 a 6

Espacios de ciencia La escuela Can Periquet, de Palau-Solità i Plegamans (Barcelona), se preocupa de proveer a los niños y niñas de espacios de investigación. Hoy, Lluc y Adrià se plantean si el zumo de naranja puede teñir las piedras igual que tiñe el agua. Piensan y comentan entre ellos sus ideas, actúan para ver qué ocurre, interpretan lo que va sucediendo…Expresión y satisfacción Aprender de verdad Hacerse preguntas, poner palabras a las hipótesis, decidir por iniciativa propia qué acciones llevar a cabo, intentar entender las respuestas de la realidad y volver a empezar con las nuevas preguntas que surgen es tomar parte en valiosas experiencias capaces de provocar auténtico aprendizaje, aquel que conduce a cambiar en profundidad las maneras de pensar.

Hay que devolver a los niños y niñas la fascinación que desde siempre ha sentido la humanidad por entender. Estimular su curiosidad natural, ayudarles a dar sentido a los fenómenos del mundo, incentivar la intervención razonada sobre la realidad ha de ayudar a entender la ciencia y hacerla más próxima. A pesar de que la tendencia popular sea considerar la ciencia como algo

Sergio López Conde

Ciencia para todos

Experimentar en profundidad da color al aprendizaje

lejano e inalcanzable, apto únicamente para escogidos, la ciencia forma parte integrante de nuestra cul-

tura y hay que evitar que la ciudadanía se sienta excluida, acercándola a los niños de manera natural desde pequeños.

Y el currículo dice: Objetivo 5: Observar y experimentar en el entorno próximo con curiosidad e interés, interpretándolo y haciéndose preguntas que impulsen la comprensión del mundo natural, físico y material. Aula de Infantil | núm. 66 | mayo 2012 | 44

AUTORÍA

Fundación Universitaria del Bages Manresa (Barcelona) educacio.infantil@fub.edu

CUÍDATE Ergonomía | 0 a 6

Cuando la maestra está sentada La mayoría de maestras encuentran adecuado utilizar la silla de ruedas. Personalmente, considero más adecuado disponer de una silla con brazos para el grupo de bebés y sin brazos para el resto de grupos de niños, de unos 40 cm de altura y con respaldo que sujete bien la espalda, pero sin ruedas.

Además de la silla, vale la pena disponer de un taburete de unos 25 cm de altura, para cuando la maestra decide sentarse cerca de un niño o de un pequeño grupo (atención personal, reagrupar juguetes, etc.). También puede sentarse en el suelo, si su cuerpo se lo permite. Como cualquier otro tema, yo me lo planteo

desde cómo interpreto la mirada del niño, y no veo claro que se sientan bien acompañados si la maestra se mueve arriba y abajo. La presencia de una maestra sentada y con actitud serena hace que

LA SILLA DE LA MAESTRA Para dar la bienvenida por la mañana y hacer la despedida por la tarde, y también para estar presente en el grupo mientras juegan, la maestra debería estar sentada en la silla y situada en un lugar fijo, de manera que pueda ser localizada fácilmente por las criaturas y que, además, ella domine visualmente todo el espacio. A la hora de las comidas, la silla debería situarse al lado de las mesas y del carrito/bufé, de forma que, casi sin tener que levantarse, la maestra llegue a los que lo necesiten (si se organiza la mesa en función de los que más la puedan necesitar). Al abrir la puerta del jardín, puede situar la silla de manera que la vean los que salen y también los que prefieren quedarse dentro. Después, la silla vuelve a su sitio y sigue orientando a los niños y niñas acerca de la presencia de la maestra. Cuando tiene que levantarse para ir a cambiar un pañal, vale la pena que lo haga explicándolo a los niños que tiene más cerca o a aquellos que se muestren más atentos a sus movimientos. De esta manera, se va estableciendo un entorno de confianza para las criaturas, que cada vez estarán menos pendientes de los movimientos de su maestra y jugarán con más libertad y atención.

el niño sienta bienestar y seguridad en la persona que sustituye a su familia mientras ésta no está presente, y que pueda disfrutar del juego y la convivencia en paz. En algunas escuelas, se han hecho observaciones en este sentido y se han evidenciado los beneficios de esta actitud, tanto para los niños y niñas como para la salud de la propia maestra.1

NOTA

1. Se pueden crear fichas que permitan valorar qué movimientos son necesarios y cuáles no, para transformar una dinámica concreta. BIBLIOGRAFÍA

ÒDENA, P.; ESCOLA BRESSOL EL CARGOL (1986): On ets? Barcelona. Patronat Municipal de Guarderies Infantils (Apunts d’Escola Bressol, 2). AUTORA

Rosa Vidiella Badell Asociación Pikler Hengstenberg rosa.vidiella@gmail.com

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MISCELÁNEA

LIBROS

cuación de los servicios de comedor ofrecidos en la escuela y promover, así, la mejora de la salud y del bienestar en general de niños y adolescentes.

El pájaro GANGES, M.; CLARIANA, A. (il.) Barcelona. Combel, 2011 Un libro para empezar a conocer el nombre de algunos pájaros, animales de los que casi nunca conocemos el nombre concreto. El rasgo que ayuda a reconocerlos es el color de sus plumas, una característica muy visual y que desde muy pequeños ya se distingue. Con una frase corta que se va repitiendo para cada pájaro, aprenderemos nombres que, aunque nos suenen, cuesta identificar con cada uno de ellos. El texto, en letra de palo, también se repite en letra ligada. Es de destacar la calidad de las fotografías de los pájaros, que ayudan a observar detalles de los que no siempre somos conscientes. Para acabar, un sencillo ejercicio de memoria que favorece el aprendizaje de nuevo vocabulario y un consejo que siempre vale la pena recordar.

Más información

narán en torno a la lectura en esta edición que lleva como título «Espacios bibliotecarios y educativos en movimiento: la integración de las tecnologías, la web móvil, y la computación en la nube como paradigmas de la lectura social».

www.congresocomerenlaescuela. com/es/index.php

VI Jornadas Regionales de Educación Infantil Murcia, 1-2 de junio

Más información

http://cilij.fundaciongsr.com/

I Congreso Internacional Comer en la escuela Barcelona, del 29 de mayo al 1 de junio

El objetivo central de este encuentro es proporcionar un marco en el que conocer las últimas aportaciones científicas y didácticas, así como las buenas prácticas que de forma contrastada se estén llevando a cabo. Más información

Tel: 968 23 46 00 www.jornadasdeinfantilmurcia. com/index.php

Grupo Bibliomedia

Congreso Internacional de Educación Infantil

ENCUENTROS

20.ª Jornadas de bibliotecas infantiles, juveniles y escolares Salamanca, 24-26 de mayo La Fundación Germán Sánchez Ruipérez prepara en Salamanca una nueva edición de Jornadas Bibliotecarias. Durante tres días, docentes, bibliotecarios y educadores, reflexioAula de Infantil | núm. 66 | pp. 46-48 | mayo 2012 | 46

Organizado por la Fundación Alicia y el Observatorio de la Alimentación de la Universidad de Barcelona (ODELA), el congreso tiene como objetivo abrir un espacio para compartir acciones y experiencias reales de consumo alimentario de la población escolar, contribuir a una mejor orientación y ade-

Barcelona, 30 de junio - 1 de julio La Associació de Mestres Rosa Sensat, junto con las revistas Infància, Infancia, Infancia en Europa e Infancia latinoamericana, organiza un encuentro de maestros

MISCELÁNEA

y educadores de educación infantil, con la voluntad de hacer evidente que, para garantizar el derecho a la educación a las niñas y los niños de 0 a 6 años, hace falta una oferta educativa que se fundamente en el respeto y la dignidad de la infancia. El congreso, titulado «El derecho a la educación que queremos», contará con la participación de maestros y educadores de Latinoamérica y Europa Más información

www.rosasensat.org CONVOCATORIAS

Curso Educar en Verde Madrid, 26-27 de mayo El contacto y el juego libre en la naturaleza es esencial para el desarrollo físico, emocional e incluso espiritual de los niños, y los niños

de hoy no lo están teniendo. Como consecuencia, muchos de ellos sufren trastornos que la psicología infantil más actual denomina «síndrome de déficit de naturaleza». Este curso teórico-práctico tiene como objetivo ayudarnos como adultos a volver a sintonizar con la capacidad que un día tuvimos de conectar, apreciar y amar la naturaleza, para así estar en condiciones de comprender cuales son las auténticas necesidades de nuestros hijos, alumnos o pequeños pacientes, y poder ofrecerles esas experiencias vitales que necesitan tener. Lo imparte Heike Freire, autora del libro Educar en verde (Graó, 2011). Más información

www.terramater.es/infancia/cursoeducar-en-verde-madrid.asp

WEB

Familia y más La fundación Germán Sánchez Ruipérez ha inaugurado recientemente su espacio virtual Familia y más, donde familias y personas o entidades vinculadas al mundo de la educación podrán encontrar interesantes recursos e informaciones sobre temas educativos. El sitio web cuenta también con un blog destinado a compartir opiniones, dudas e ideas interesantes sobre los temas que más preocupan a madres y padres. Además, ofrece consejos prácticos sobre cómo fomentar la lectura en casa, propuestas para disfrutar aprendiendo, y otros contenidos para descubrir todo lo que la lectura puede ofrecer. Más información

http://familiaymas.fundaciongsr. com/

Y EN JULIO-AGOSTO EL LIBRO: Diálogo, lenguaje y escuela Isabel Ferrer

Y EN EL NÚMERO DE SEPTIEMBRE-OCTUBRE: HABLAMOS DE... Nacidos para leer

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CON TODOS LOS SENTIDOS

CÓMIC

A la sombra de Lucky Luke

vale la pena hacerle una visita.

Rompetechos, Mor tadelo o Carpanta eran algunos de los personajes que for maban par te de mi imaginario infantil. Crecí con la compañía de la troupe del TBO. Me divertían y me hacían olvidar por unos momentos que era un niño que vivía en una sociedad muy opresiva. Después, llegaron los Astérix, Tintín, Charlie Brown y, en los ochenta, seguí con Ceesepe, Nazario, Mariscal y toda la contracultura que me abrió los ojos y me mostró aquello que la censura (o autocensura) obviaba.

Al salir, conviene detenerse en la tienda, muy bien surtida y con todo tipo de merchandising. Resulta imposible irse con las manos vacías.

En el museo, que cuenta con más de 4.000 metros cuadrados, podréis encontrar miles y miles de cómics, la mayoría de línea francófona, divididos en secciones. En la planta baja está la zona centrada en los primeros cómics, los clásicos; pero, sobre De todos los autores, mi preferido todo, vale la pena detenerse en la era –y todavía lo es– Josep Coll. zona superior. En Sus dibujos de línea delicada, sugerente Estoy convencido de ella se encuentran los más modernos, y nítida siempre me que las historias que como el espacio dehan fascinado. Sigo devoraba con pasión dicado al dibujante leyendo tebeos o me hicieron lector Hergé y su persocómics, y los connaje, Tintín, el más ser vo con car iño. popular y universal de Estoy convencido de todos los que han salido de Bélgica. que las historias que devoraba con También tienen su protagonismo pasión me hicieron lector. Peyo, creador de los Pitufos, y Morris, ilustrador de Lucky Luke y los Hay un lugar que es el reino de la hermanos Dalton. imaginación. Se encuentra en Bélgica y es el Museo del Cómic de Bruselas (Centre Belge de la Bande En esta casa de los héroes de papel Dessinée o CBBD). Está en el centro también se conservan ejemplares de la ciudad, muy cerca de la Grand de Spirou y Fantasio, Blake y MortiPlace. El edificio es de gran belleza. mer, los Marsupilami, y así hasta Lo diseñó Víctor Horta, uno de los 40.000 títulos. Este lugar fascinante, arquitectos modernistas más conocidinámico y emocionante es el cendos, de la altura de Gaudí. tro del cómic europeo, sin duda, y

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De hecho, toda la ciudad de Bruselas es una fiesta de los tebeos, es la referencia para los amantes de este noveno arte. Los encuentras por todas partes y percibes el cariño que les tienen (hay rutas del cómic, se emiten sellos de los personajes, hay tiendas especializadas en muchas calles). Si tenéis tres días y os escapáis a Bruselas, no dejéis de visitar este CBBD. También os podéis acercar al nuevo Museo Hergé (a unos 30 kilómetros de la ciudad), dedicado monográficamente a Tintín. Recomendación de:

Jaume Centelles Escuela Sant Josep - El Pi. L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) jcentell@xtec.cat

HuMoR

Fumar provoca cáncer y por eso lo han prohibido.

Pues ya verás como ahora también prohíben los coches porque contaminan, provocan cáncer y además matan a los niños.

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Temas de Infancia educar de 0 a 6 años

Ritmos infantiles. Tejidos de un paisaje interior (Libro + CD) Isabel Cabanellas, Juan José Eslava, Clara Eslava, Raquel Polonio Una invitación a pensar, a reflexionar sobre la práctica cotidiana, a profundizar la manera de mirar y relacionarse con la infancia de 0 a 3 años 120 págs. PVP 8,67 euros Lóczy, educación infantil Judit Falk (ed.) Escuchar a los niños y las niñas pequeños y entenderlos cuando aún no se expresan por medio de la palabra. Saber responder a sus solicitudes en la medida adecuada. Respetar su intimidad y tener en cuenta sus demandas. Valorar y potenciar su participación y autonomía... He aquí algunos de los principios que guían el pensamiento y la práctica educativa de Lóczy 78 págs. PVP: 9,80 euros Viviendo el barrio. Haciendo escuela de 0 a 6 años Autoría: Escuela Infantil Municipal Arlequín Autores: Quinibel Fresco, Antonia Solozábal, Maite Chamorro, Lourdes Acale, Manuel Ángel Puentes, Trinidad Vico, Isabel Vallejo. Coordinación: Mercedes Blasi y Juan Quesada Un proyecto de escuela de cero a seis años que narra el arraigo en su barrio, en un proceso continuo de descubrir, analizar, redescubrir, dialogar, aprender juntos 159 pág. PVP: 13,80 euros

Octaedro Distribución octaedro@octaedro.com Tel. 932 464 002 www.octaedro.com

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