Dotze18 by Editorial Graó

Dotze18 Didàctica . Tutoria . Gestió . Orientació

Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 455. Fax: (34) 933 524 337 editorial@grao.com www.grao.com Direcció Alba Ambròs Pallarès

Número 4 Any 1 Juliol 2013 La subscripció anual inclou: 5 revistes (en paper i en digital), 1 llibre i accés als articles a la web. Preu de subscripció: Vegeu butlleta a l’interior

Consell de Direcció Artur Parcerisa, Antoni Zabala Redactora Anna Ortiz Consell de Redacció Roser Canals (Universitat Autònoma de Barcelona) Juan Antonio Planas (Universitat de Saragossa) Joan Marc Ramos (Institut Premià de Mar. Barcelona) Fernando Trujillo (Universitat de Granada)

Edita Editorial Graó, d’IRIF, SL Conseller delegat Antoni Zabala

Secretaria de Redacció Sara Cardona

Gerent Julià Jené

Tècnica editorial Anna Coll-Vinent

Director comercial Antoni Garcia Porta

Coordinació de Producció Maria Tortajada

Directora d’Edicions Cinta Vidal

Consell Assessor Pep Alsina, Lucía Álvarez, Serafí Antúnez, Ramon Breu, María Jesús Camino, Margalida Capellà Soler, Ana Cobos, Anibal de la Torre, Jordi Deulofeu, Olaia Fontal, Juanma Fresnillo, Jaume Funes, Andrés González, Jesús M. Goñi, Ernesto Gutiérrez, Antonio Mendoza, Lina Moliner, Marta Orts, Pilar Pérez Esteve, Isabel Soler, Ana Torres, Joan Vaello

Director de Producció José Manuel Moral Ferrer Direcció de l’Àrea de Revistes Miquel Àngel Alabart, Glòria Puig Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464, Fax: (34) 933 524 337 revista@grao.com Publicitat Sunrise Publicidad María Pilar Salelles publi@grao.com Tel.: (34) 932 546 511

Graó dóna suport a la campanya

Impressió Imprimeix D.L. B-30855-2012 ISSN (edició impresa): 2014-8631 ISSN (edició electrònica): 2014-864Xx Imprès a Espanya Disseny Whads | Accent

Consulta els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a:

http://dotze18.grao.com

DOTZE18 no assumeix necessàriament les opinions ni els criteris exposats en les diferents col·laboracions.

Trobareu la llista de distribuïdors i llibreries on podeu aconseguir DOTZE18 a:

Tots els drets queden reservats i està prohibida la reproducció o la còpia de la totalitat o una part de les pàgines d’aquesta publicació a través de qualsevol mitjà mecànic, químic, fotogràfic o electrònic, així com el registre o la transmissió d’aquesta per a ús públic o privat, sense l’autorització prèvia per escrit de l’editor de la revista. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments d’algun article, adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

www.grao.com

ÍNDEX

11 5

Editorial No existeix un concepte d’avaluació únic

AL PEU DE L’AULA El problema forma part de la solució Jordi Jubany

Retalls FÒRUM Opinió de Juan M. Fresnillo EN LÍNI@: L’opció FP: el camí més llarg o el més interessant? Retrat Carmen Serrano, directora de l’IES Heliche de Sevilla. «De la pissarra al despatx» Anna Ortiz

TUTORIA I ORIENTACIÓ Comportaments tòxics, comportaments nutritius Ana Torres METODOLOGIA I DIDÀCTICA El moviment EABE: work in progress Massimo Pennesi, Fernando Trujillo La realitat augmentada, dins i fora de l’aula Josep Maria Silva

GESTIÓ PEDAGÒGICA L’estructura de departaments Carmen Lázaro, Teresa Lázaro

REFLEXIÓ Noves tendències en la formació professional Juan Antonio Planas

BLOC Cinema i educació Una Anna Karènina de cine Ramon Breu

Món 12-18 Educació en el lleure Marta Ortega

Carpeta de classe El nostre autoretrat Nieves Méndez

Cuida’t Formar equip i sentir-se’n

Amb tots els sentits Literatura i televisió: Joc de trons Roser Canals

Recull Llibres. Convocatòries. Web

Humor Eduard Barrobés

Els articles estan classificats per nivells, que s’identifiquen de la manera següent: G General

EN LA PRÀCTICA Un viatge en vaixell per treballar les competències bàsiques Antonio Joaquín Franco

S Educació secundària obligatòria: 1C - Primer cicle, 2C - Segon cicle B Batxillerat CF Cicles formatius

Comunicació de Editorial Graó Una mort anunciada. No a la lley Wert! El que necessita el sistema educatiu no són lleis noves que abanderin intencions polítiques concretes, sinó un veritable projecte d’Estat que aclareixi i consensuï finalitats de l’educació i metes intocables al llarg del camí. Els canvis en educació han de ser profunds i, com tota modificació cultural, necessiten temps, molt de temps per consolidar-se, raó per la qual sembla obvi i necessari disposar d’un marc legal sòlid amb uns principis estables, que identifiquin clarament cap on anirem, i al seu torn, que disposi dels mitjans adequats per als reptes que es proposen afrontar. Consens, mitjans, temps, entusiasme i compromís. La llei Wert serà una altra més amb data de caducitat, per això continuarem amb aquest contrasentit de canvis constants: no avancem per al demà. La LOMCE és funesta, tant en el fons com en la forma en què ha estat elaborada. En el fons, bàsicament, per dues raons: és ideològicament reaccionària i tècnicament acientífica. Reaccionària perquè vulnera la igualtat d’oportunitats; ignora i desatén l’alumnat amb més dificultats d’aprenentatge; menysprea l’educació infantil; retalla en dos anys el caràcter comprensiu a l’educació obligatòria; presenta un model d’ensenyament no basat en l’educació de l’alumnat, sinó en la seva avaluació; és al servei dels mercats i de la Conferència Episcopal, i no pas de les persones; permet o promou la separació per sexes; suprimeix la democràcia participativa; ignora les diferències autonòmiques i en vulnera les competències, fomentant la recentralització del currículum i l’homogeneïtzació del sistema; es carrega el model d’immersió lingüística, que, des de fa més de trenta anys, s’aplica amb èxit a Catalunya i que ha esdevingut un referent internacional de l’ensenyament de les llengües, tant per la quantitat d’alumnes implicats com per la complexa estructura de suport legal i tècnic amb què ha estat dotat de bon començament, així com pels resultats contrastats que s’han obtingut mercès al fet d’haver-lo aplicat. En fi, el PP farà tot allò que no ha pogut fer en legislatures anteriors. Acientífica perquè no parteix de cap diagnòstic seriós de necessitats, ni recull el coneixement científic existent sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge. L’anomenat «fracàs escolar» o la «deserció de talents» no es resolen amb fórmules que s’ha demostrat que són ineficaces des d’una perspectiva acadèmica i humanament rebutjables. No contempla ni afavoreix el canvi metodològic necessari per donar resposta als distints ritmes i estils d’aprenentatge, desatén les recomanacions extretes dels estudis internacionals. La necessària avaluació externa i interna de tots els components del sistema com a mitjà per millorar de manera contínua no es basa en l’anàlisi dels processos, sinó en uns controls periòdics i en unes revàlides en les quals preval el resultat sobre uns continguts estereotipats. Per elaborar la llei, el PP ha aplicat de manera prepotent el corró antidemocràtic. No s’han tingut en compte els distints agents socials, ni els partits polítics, ni les comunitats autònomes. Aquesta prepotència en les formes desautoritza socialment la seva proposta. La llei Wert no solament no resol els problemes i els reptes que actualment es plantegen al món de l’educació, sinó que, probablement, complica la recerca de solucions i de respostes pedagògiques. Per aquest motiu i per tot el que hem exposat aquí, el col·lectiu de persones que, des de fa 35 anys, configura l’equip editorial de Graó manifesta de manera contundent, a través d’aquest comunicat, la seva oposició a la LOMCE.

EDITORIAL

No existeix un concepte d’avaluació únic Arribem al final d’un altre curs escolar, un curs ple de dificultats en el context d’una greu crisi social, econòmica i política. Un cop acabades les classes, disposem d’un element que sol ser escadusser mentre estem immersos en la voràgine dels dies lectius: temps, més o menys calmat, per fer anàlisis i reflexions al voltant del que s’ha esdevingut al llarg de l’any escolar; en definitiva, temps per fer una avaluació del curs. És el moment d’afrontar, amb els nostres companys i companyes, una avaluació entesa en el sentit més potent d’aquest concepte: l’avaluació com a procés d’anàlisi i reflexió sobre la pràctica que ens permeti emetre judicis a partir dels quals poder proposar accions de millora per al futur, en aquest cas per al proper curs. Tot i que sempre hi ha algú que sembla entossudit a convertir l’avaluació en una cursa d’obstacles i en un sistema de mesura per controlar la situació, aquest és un concepte restrictiu. Un concepte que, d’altra banda, s’imposa fàcilment en l’ideari social, fet que comporta el risc d’estar ensenyant al nostre alumnat que cal estudiar per aprovar (oblidant que estudiar serveix per aprendre), o el risc de condicionar la nostra docència a proves estandarditzades que ens arriben de fora, sense tenir present que l’avaluació podria ser una cosa ben diferent. Podria ser un instrument molt poderós per ajudar l’alumnat a aprendre millor i fer una docència cada dia més adient. Podria ser un gran recurs compartit amb els estudiants, que els ajudés a regular el seu procés d’aprenentatge. Podria ser una eina fonamental per exercir la nostra professionalitat, que, en gran mesura, ha de raure en la capacitat de prendre decisions sobre la docència que impartim, degudament contextualitzades en la nostra realitat. I això difereix molt de la idea de reproduir les decisions que des de fora ens volen imposar.

Avaluar és fonamental per ajudar l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge, i ho és també per millorar la nostra docència; però no tota avaluació comporta ni una cosa ni l’altra. Ara que tot just tanquem les juntes d’avaluació, això es fa encara més evident. Aquest concepte d’avaluació no és fàcil d’integrar en la pràctica diària, i el context no sembla afavorir-ho; però l’equip docent d’un centre pot avançar en aquesta línia. Treballar en equip tampoc és fàcil (les relacions humanes són complexes), però ens pot permetre arribar molt més lluny que si treballem només amb les nostres forces. Per fer-ho, cal disposar d’espais i temps per parlar, posar en comú punts de vista, reflexionar col·lectivament, formar-nos de manera continuada i avançar, pas a pas, en consensos... Probablement, en petits consensos, però cada acord és una embranzida i ens permet millorar. Ara, quan acaba el curs, podem disposar d’aquests espais i temps. És un bon moment per posar en comú quin projecte compartim realment i què podem millorar de l’experiència del curs que ara arriba al final. Caldria també que aquesta avaluació per millorar ens pogués servir de model sobre quin concepte d’avaluació volem compartir i sobre com integrar críticament altres models. Les coses no són blanques ni negres, sinó plenes de matisos. Per això és important compartir llenguatges i criteris i, sent possibilistes, veure com compaginem –en aquesta gamma de matisos– les exigències externes amb el model de societat, de persona i d’aprenentatge que emmarquen la nostra acció professional. Les vacances, tot i molt merescudes possiblement, són prou llargues com per poder dedicar unes hores a pensar i a posar en comú les nostres visions i experiències. És probable que, de cara a setembre, ens sigui gratificant.

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 5

RETALLS

INFORME

UNICEF denuncia que els infants i adolescents discapacitats continuen exclosos La publicació més rellevant d’UNICEF, l’Informe sobre l’Estat Mundial de la Infància 2013, analitza un any més la situació dels infants arreu del món, centrant-se en aquesta edició en els infants amb discapacitat. El document denuncia el fet que els nens i nenes amb discapacitat continuen sent socialment exclosos, situats com els més invisibles i vulnerables de la població. L’informe reclama canviar les percepcions i les polítiques, començant per la inclusió i la participació dels mateixos nens i nenes amb discapacitat, per tal d’avançar en el reconeixement dels seus drets. L’EMI assenyala, també, que els compromisos presos per les societats més inclusives han comportat millores importants en la situació d’aquests menors, però molt desiguals, i que cal, per tant, continuar avançant en aquest senRedacció tit. Més informació

NOVES TECNOLOGIES

Alfabetització digital

Més empàtiques?

És molt habitual avui dia veure com infants i joves manegen tauletes i telèfons intel·ligents sense cap mena d’inseguretat. Podria dir-se que són infants alfabetitzats en les noves tecnologies, les quals formen part del seu context d’aprenentatge. Amb l’objectiu de conèixer el grau d’alfabetització dels infants i joves respecte de les TIC, dues investigadores de la Universitat de Huelva han analitzat les competències digitals d’un grup d’infants; han arribat a la conclusió que els joves poden accedir i gestionar la informació, tot i que no estableixen cap mecanisme de control ni sistematització.

Un estudi de la UNED, publicat a la revista Child Psychiatry & Human Development, mostra el resultat d’una investigació duta a terme amb un grup de nens i nenes d’entre 9 i 16 anys, en què es mesuraven les diferències en l’empatia que sentien els nois respecte de les noies. Segons les anàlisis que es van dur a terme, els nois i les noies entenen l’empatia de manera similar, però les noies són més sensibles a mostrar-la. La impassibilitat dels nois és el tret que marca la diferència entre els dos gèneres, i fa que els nois es mostrin més indiferents.

El fet que els infants es trobin en permanent contacte amb les noves tecnologies i coneguin les seves aplicacions no els fa competents en la gestió crítica de la informació que obtenen a través d’aquest medi. Segons les investigadores, cal revisar les programacions actuals d’ensenyament-aprenentatge de les TIC, per tal que els alumnes siguin veritablement competencials en el seu ús, i no només consumidors passius. Una major aposta en la didàctica de les noves tecnologies, afirmen, pot contribuir a fer un ús més racional de les seves aplicacions. Redacció

Aquest resultat, segons les investigadores, pot estar relacionat amb l’índex més alt de conductes agressives (assetjament escolar) en els centres entre els nois. En casos d’assetjament escolar, la persona agressora no mostra empatia amb la víctima. Per això les autores de l’estudi proposen intervencions educatives que tinguin en compte els nivells d’empatia i també d’indiferència dels nois davant d’aquestes fets. Redacció

www.unicef.es/cat/actualitat-documentacio/noticies/nens-ambdiscapacitat-entre-els-mes-marginats-0

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

HOLGADO, F.P., i altres personal Reactivity Index: Analysis of invariance and gender differences in Spanish youths».

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

PÉREZ, M.A.; DELGADO, A. (2012): «De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores». Comunicar, núm. 38, p. 25-34.

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 6

INVESTIGACIÓ

Child Psychiatry & Human Development, núm. 44, p. 320-333.

FÒRUM

A la universitat, pel batxillerat o per la formació professional Sempre s'ha vist la universitat com un destí segur per als estudiants, com una mena de garantia per a guanyar-se la vida còmodament. Això ha situat la for mació professional com un destí per als qui «no volen estudiar i/o no Juan M. Fresnillo ser veixen per a fer-ho», PTFP Edificació encara que, contràriament al que es pensa, a la formació professional sí que s'estudia. Amb l'objectiu que els estudiants vagin a la universitat, el batxillerat s'ha convertit en una mena d’entrenament per a aprovar la selectivitat. Sovint, els nois i noies que es considera que no podran superar aquesta prova no obtenen el títol de batxillerat, i queden exclosos del camí escollit per la majoria. Probablement, aquests alumnes tenen aptituds per a estudiar i superar una altra tipus de batxillerat, sense haver de superar les PAU, i, alhora, molts dels qui les superen no necessàriament han d’anar a la universitat, però és el que s’espera que facin, i ho fan.

Repercussió social En temps de bonança, és fàcil trobar feina en diversos sectors laborals, i una part de la societat no continua els estudis perquè es pot guanyar la vida amb una relativa facilitat, sense major preparació professional. Per altra banda, l'accés a la universitat augmenta; però, si bé és fàcil entrar-hi, no ho és tant sortir-ne amb èxit. El fracàs en els primers cursos de moltes carreres esmorteeix les aspiracions dels estudiants, i molts no l’acaben. Si mirem la part mitjana de l'ocupació laboral, veiem que hi ha una mancança de tècnics mitjos, mà d'obra qualificada, treballadors preparats tècnicament.

Els estudiants fan el que els agrada, cosa que els dóna interès pel que estudien; obtenen eines per aprendre l'ofici escollit, i es desenvolupen en el coneixement de la professió

Un altre camí És el de l’FP, del qual sovint s’afirma que «és més llarg, perquè has de fer dos anys de grau superior i després accedir a la universitat». És una manera de veure-ho. Però, si triem aquesta via, el recorregut es mostra més interessant: d’entrada, els estudiants fan el que els agrada, cosa que els dóna interès pel que estudien; obtenen eines per aprendre l'ofici escollit, i es desenvolupen en el coneixement de la professió. La formació es completa fent pràctiques en empreses del sector. En dos anys, poden obtenir un títol professional que els permet incorporar-se al món laboral. Si volen fer estudis universitaris després de l’FP de grau superior, es beneficien de les convalidacions, i això permet realitzar els estudis universitaris d'una manera més relaxada i amb una preparació i coneixement de la professió avançats. Ajuda, també, a compatibilitzar la feina com a professional del sector escollit i els propis estudis (una altra manera d'enriquir la vida laboral de les persones). Això permet nodrir a bastament la població laboral en un nivell tècnic intermedi, sense abandonar el destí final d’aquells que volen continuar cap a la universitat. El camí més recte no sempre és el més curt.

Dotze18 | núm. 4 | p. 7-8 | juliol 2013 | 7

FÒRUM

EN LÍNI@

L’opció FP: el camí més llarg o el més interessant? El camí de l’FP, del qual sovint s’afirma que és més llarg, pot ser també un recorregut més interessant, afirma J.M. Fresnillo al Fòrum, i és una opció que permet, diu, «nodrir a bastament la població laboral en un nivell tècnic intermedi, sense abandonar el destí final d’aquells que volen continuar cap a la universitat». Aquestes són algunes de les aportacions recollides al fòrum del web.

Juan José Suárez Bautista Sovint oblidem que els cicles superiors de formació professional estan emmarcats en l’ensenyament superior, espanyol i europeu (tot i que s’imparteixen en centres d’ensenyament secundari), de tal manera que en el seu currículum disposa de 120 crèdits ECTS (un grau té al voltant de 240 crèdits ECTS). D’altra banda, en les qualificacions professionals (conjunt de competències professionals amb significació pel que fa a l’ocupació), dels 5 nivells catalogats a Espanya, els ensenyaments de cicle superior estan en el nivell 3. A Europa, aquest catàleg té 8 nivells, i aquests ensenyaments estan en el nivell 5 (el 8 no té un equivalent clar a Espanya). Inmaculada Herranz González Com a professora d’FP durant més de 30 anys, he pogut comprovar que força alumnes que havien abandonat el seus estudis superiors van trobar després el seu camí en l’FP, i que alguns que no s’havien atrevit a continuar els estudis superiors van entrar a la universitat amb èxit després de realitzar el cicle superior corresponent. Joan Marc Crec que contribuiria a acostar l’FP als joves el fet que el professorat de cicles formatius impartís regularment matèries a l'ESO. És molt possible que un alumne acabi la secundària sense haver tingut mai un professor que hagi cursat FP en

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 8

la seva carrera o que hi estigui treballant. El mateix alumne haurà tingut desenes de professors que han estudiat al batxillerat i a la universitat i que, a més, imparteixen paral·lelament ESO i batxillerat. Això implica que el professor coneix perfectament un camí, que ha viscut i viu encara, i desconeix l'altre, del que té una idea impressionista. Un alumne que tingui interès en l'FP no trobarà referents, encara que al seu centre hi hagi cicles formatius. No es tracta d'ampliar matèries, sinó d'aprofitar les que ja existeixen (tecnologies, per exemple) per implicar aquest professorat. Qui vol estudiar humanitats, troba el professor de llatí a 4t d'ESO impartint llatí; qui vol estudiar física, troba un físic; com pot ser que els qui volen seguir altres vies no disposin de referents i contactes equivalents? Roser Canals A la meva feina, rebo consultes de moltes famílies i alumnes que, tot i haver aprovat l’ESO, no tenen un «perfil acadèmic» per cursar el batxillerat tal i com el tenim plantejat avui. Sovint els oriento cap als cicles formatius i els explico les possibilitats per continuar el seu itinerari. La idea és que puguin arribar tant lluny com els sigui possible, fent allò que els agrada i els motiva. Després els dic que tornin i m'expliquin la seva experiència. Subscric fil per randa el plantejament de l'autor del Fòrum, i voldria afegir-hi una informació: l'institut

Pla i Farreras de Sant Cugat del Vallès fa un itinerari de batxillerat que orienta els estudiants cap als cicles formatius de grau superior. És una experiència única amb un disseny molt interessant que vincula els estudis amb la formació a l'empresa. El professorat ho fa amb el convenciment d'estar obrint portes, i el tracte als alumnes és excel·lent. Aprofito per felicitar-los, des d'aquí, per la bona feina que fan. Joan Estic completament d'acord amb el Fòrum i, tanmateix, crec que cal fer algunes puntualitzacions: hi ha pocs cicles formatius de grau superior i estan distribuïts molt irregularment pel territori. Per accedir als més «atractius», es requereix una nota molt alta, i això desanima molts estudiants; els instituts tenen planificat el batxillerat com una eina per superar la selectivitat, de tal manera que si es considera que un alumne no l'aprovarà, tampoc se li aprova el batxillerat. Aquests i altres factors fan difícil canviar aquesta dinàmica perversa.

Participa als fòrums! Entra al blog de DOTZE18 i al Facebook. Les teves aportacions sortiran publicades aquí. Web: http://dotze18. grao.com Blog: http://dotze18.wordpress.com

RETRAT

Carmen Serrano, directora de l’IES Heliche de Sevilla. «De la pissarra al despatx» Sempre vaig voler ser mestra. Vaig estudiar matemàtiques, la meva altra passió, i després vaig fer oposicions. Vaig començar a fer classes molt jove... era l’any 1982!

una tasca molt diferent, però també estimulant; em permet plantejar objectius, concretar mesures d’equip, tirar tot això endavant i veure’n els resultats. Treballo amb tothom, d’alguna manera estic en els processos i veig com, al final, es materialitzen les millores. Quan em pregunten per què complicar-me amb la direcció, la resposta continua sent: «Perquè vull un institut millor!». I perquè s’ho mereixen: el professorat d’aquest centre, les famílies, els nostres nois i noies... i jo també! És a dir, tots els qui formen l’Heliche s’ho mereixen... inclosa jo mateixa!

La meva primera destinació va ser un IES de Jerez de la Frontera on em van oferir el càrrec de cap d’estudis. No el volia ningú, però jo el vaig acceptar, pensant que tindria caràcter rotatori. Després, a l’Heliche, una altra vegada la pressió per tal que tornés a ocupar aquest càrrec; al final, em vaig plantejar que, abans que m’hi obliguessin, era millor presentar-me jo mateixa a la direcAquí la gent treba«Per què implicar-me amb ció amb un equip lla molt, però falla direcció?... Perquè vull tava una major concret. A més, la un institut millor, i s’ho coordinació. Això meva filla havia de mereixen: el professorat, era prioritari, i concomençar l’ESO, i em vaig preguntar les famílies, els nostres tinua sent un factor si m’agradaria que nois i noies... i això tam- clau, perquè tot i estudiés al meu que necessitem el bé m’inclou a mi!» centre. La resposta suport de les famíva ser que no. lies, no podem esL’institut era, si més no, millorable, i perar-ho tot d’això. El mateix passa valia la pena intentar-ho. Em vaig amb les lleis: és una dificultat trebapresentar amb un equip on tots senllar amb canvis normatius continus; tíem: «No volem càrrecs, però vola plantilla és inestable, ni centre ni lem que aquest institut canviï». professionals es poden triar mútuament, però això no és a les nostres Vaig començar en la direcció... i ja mans. En realitat és així, ni tan bo ni han passat nou anys. Sí, faig dues tan dolent. Cal que centrar-se en hores setmanals de matemàtiques; allò que sí podem millorar. El millor és gairebé simbòlic, però em va bé de la direcció? Per a mi, veure que «pa quitarme el gusanillo» i per no alguna cosa és millorable, posarperdre de vista l’aula. Aquesta és nos-hi, i aconseguir-ho. En la convi-

vència, les condicions del professorat, els projectes de centre... Aquest institut ara és bilingüe; ara és TIC; ara veig els diferents departaments reunits, coordinant tasques i criteris. Treballar amb aquestes noves dinàmiques és un gran estímul. De reptes, no ens en falten: pel que fa a la convivència, o a l’atenció a la diversitat. El primer dia de directora vaig pensar: «He passat de la meva pissarra al meu despatx... i ara què?». Així doncs, vaig fer tots els cursos de formació possibles, en especial sobre aquests dos temes. Si alguna cosa caracteritza avui dia la nostra feina és l’adaptació contínua a les circumstàncies; tenim molts elements en contra, i tenim el deure de treballar en positiu. Continuo aquí perquè segueixo creient en aquesta feina. Les noies i els nois són la meva raó de ser, i el professorat també; m’empenyen a posar en joc tots els meus recursos, suport, seguretat. A més, considero que han invertit molt en: formació, hores, diners, recursos... En certa manera, estic tornant alguna cosa de tot plegat. És gratificant comprovar que això és útil: tot just comencem a veure’n els fruits! Anna Ortiz

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 9

#capfocalbosc gencat.cat/incendis

TUTORIA I ORIENTACIÓ

Intel·ligència emocional

Comportaments tòxics, comportaments nutritius Una visió des de la pràctica Ana Torres

En aquest article, abordarem els comportaments tòxics, aquells que ens generen malestar i ens impedeixen sentir-nos a gust amb nosaltres mateixos i amb els altres. Saber detectar aquests comportaments i substituir-los per comportaments nutritius ens permetrà augmentar la qualitat entre els diferents intervinents en el context escolar. Igualment, abordarem les relacions entre el centre i les famílies. PARAULES CLAU: intel·ligència emocional, comportaments tòxics i nutritius, relacions interpersonals, relació família-escola, habilitats

socials.

«És que no puc entendre que li hagi suspès el curs!», diu el pare. I hi afegeix: «Estic indignat! Vull parlar amb el director. A més, aniré a Inspecció educativa i arribaré on calgui per tirar endavant una reclamació. El meu fill s’ha fet un tip d’estudiar la seva assignatura, i miri com l’hi valora...». La mare també hi intervé: –«A més, s’ho sabia tot fil per randa, que jo li preguntava la lliçó cada dia... Això és una vergonya!». L’Eloi, envalentit amb aquest suport incondicional, també es defensa: –«No és just que em suspenguis però aprovis altres alumnes, com ara la Bet, que no va escriure ni la meitat de fulls que jo!». El professor, després d’haver escoltat els

seus raonaments, també argumenta: –«Entenc el seu disgust, i tenen tot el dret a reclamar, però l’examen no està per aprovar. A més, Eloi, recorda què ha passat amb el lliurament del treball de socials que era obligatori per superar l’assignatura». L’Eloi es ruboritza, acota el cap i murmura entre dents: –«Ah, bé, no el recordava. Me’n vaig oblidar, és cert... Però no és just! Si fins i tot els meus pares em donen la raó!».

tuen de manera tòxica. Per la seva banda, el professor es comporta de forma nutritiva, tot i que no ho té fàcil.

En aquesta ocasió, tant els pares com el mateix Eloi ac-

DOTZE18

En una saleta de l’institut estan reunits els pares de l’Eloi, de 3r d’ESO, el tutor i el mateix alumne. Les veus, enèrgiques, se senten des del passadís.

Dotze18 | núm. 4 | p. 11-14 | juliol 2013 | 11

TUTORIA I ORIENTACIÓ

En el nostre dia a dia professional, ens hem de relacionar contínuament amb l’alumnat, els companys i companyes, el personal no docent i les famílies, que mostren diferents actituds. Gairebé sempre són actituds

col·laboradores; ara bé, algunes vegades, són actituds hostils, de desafiament i fins i tot d’amenaça. I amb elles hem de treballar els dies bons, d’altres que estem més irascibles, també els dies que tenim mal

PER PART DEL CENTRE

Quan l’equip directiu: No té en compte les propostes de l’AMPA o ignora de manera reiterada les seves demandes. Es nega a posar en marxa noves idees o projectes «perquè aquí sempre s’ha fet d’una altra manera». Redueix els canals de participació de les famílies. Quan el professorat, especialment el tutor: No informa a la família dels temes que afecten el seu fill. No es pren seriosament la demanda d’ajuda dels pares o minimitza el problema, sense arribar al fons de la qüestió («Els infants són així...»). No s’implica en la resolució de problemes que no es limiten estrictament a l’entorn escolar («Ja sé que el seu company de classe es fica amb ella a través del Tuenti, però no hi podem fer res.»). Redueix el temps per reunir-se amb els pares als 15 minuts de l’esbarjo. No proposa cap línia d’actuació, només un judici: «El vostre fill és un maleducat». Quan no estructura l’entrevista i deixa que la família marxi sense tenir clar a quina conclusió s’ha arribat. Quan culpa la família de la situació. Quan pressuposa que una família monoparental o amb recursos socioeconòmics baixos no serà capaç de respondre a les seves necessitats educatives. Quan acusa els pares de desatendre el seu fill: «Des del centre sospitem que al nen li manca afecte i atenció». Quan no té un horari d’atenció a les famílies flexible: «Ho sento, només els puc atendre dilluns a primera hora». Quan l’orientador: Només ofereix diagnòstics, no solucions. Parla amb un llenguatge excessivament tècnic o no ofereix cap mena d’explicació. Imposa les mesures d’atenció a la diversitat (ACS, reforços...), sense tenir en compte l’opinió de la família. Quadre 1. Comportaments tòxics centre-família

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 12

de cap, i fins i tot aquells dies que tenim ganes de «mossegar algú». Així doncs, en la pràctica, tots podem arribar a comportar-nos de manera tòxica, si no ho sabem detectar i prevenir.

PER PART DE LA FAMÍLIA

Quan en el Consell escolar boicotegen de forma sistemàtica les propostes del centre. Quan se salten les vies de comunicació ordinàries i volen parlar amb el director per qualsevol tema. Quan exigeixen que el professorat els atengui en qualsevol moment. Quan menteixen sobre els hàbits del seu fill perquè pensen que així l’estan defensant. Quan perden les formes, cridant i exigint explicacions de manera violenta. Quan no admeten que hi ha un problema o es neguen a acceptar la realitat. Quan no estan disposats a col·laborar. Quan es neguen a signar les faltes d’ordre. Quan, davant d’un cas important, només es presenta un dels progenitors (normalment la mare); el pare no participa mai en aquestes reunions. Quan es dediquen a culpar «aquella mestra tan dolenta que va tenir a educació infantil» de la situació del fill. Quan adopten una actitud excessivament subjectiva i defensen els seus fills a ultrança. Quan donen crèdit absolut a la interpretació dels fets que el seu fill fa d’un incident escolar. Quan mai no troben el moment per tenir una entrevista amb el tutor. Quan amenacen el professor amb denunciar-lo. Quan desqualifiquen l’opinió o actuació del professorat davant del seu fill. Quan responsabilitzen el centre escolar de l’educació del seu fill i minimitzen la importància del que se li transmet des de casa. Quan es limiten a demanar ajuda davant d’una situació que ha arribat massa lluny: «Jo ja he llençat la tovallola; féu vosaltres el que estigui en les vostres mans». Quan menystenen la tasca del departament d’orientació o es neguen a que l’orientador intervingui «perquè el nostre fill no anirà al psicòleg de cap manera».

TUTORIA I ORIENTACIÓ

Intel·ligència emocional

En la pràctica, tots podem arribar a comportar-nos de manera tòxica, si no ho sabem detectar i prevenir Les bases de la intel·ligència social i emocional ens deixen molt clara la impor tància dels compor taments nutritius (i d’intentar que siguin més abundants) per part de tots aquells que formem par t de la comunitat educativa. Com aconseguir-ho en la relació, no sempre fàcil, entre professorat i famílies? Seguidament, veurem per què la nostra col·laboració activa és imprescindible... i com podem fer-ho millor.

De què estem parlant? Els anomenats comportaments tòxics provoquen en els altres sentiments de desvalorització, fúria, frustració o

culpabilitat. Contràriament, els comportaments nutritius permeten que els altres se sentin respectats, valorats i capaços. Sovint, les persones amb una alta intel·ligència social, que mostren conductes nutritives, resulten atractives, gairebé magnètiques als ulls dels altres. Això és justament el contrari del que s’esdevé amb les persones d’intel·ligència social baixa, ja que la gent acostuma a evitar-les.

Les habilitats socials són fonamentals per aconseguir una col·laboració real entre els diferents membres de la comunitat educativa

Es tracta d’intentar, en la mesura del possible, augmentar les conductes més constructives i reduir les més destructives o nocives per a la nostra salut... i la dels altres. El quadre 1 de la pàgina anterior recull alguns dels comportaments tòxics més freqüents per par t de l’equip docent i de les famílies, que sovint provoquen el deteriorament de la relació família-escola. Tot i que sembla clar que la millor manera d’evitar aquests comportaments tòxics és substituir-los per comportaments nutritius o oposats als comportaments descrits, proposem determinades claus d’intervenció per al docent, especialment per al tutor, quan ha de reunir-se amb la família.

DEU CLAUS DEL COMPORTAMENT NUTRITIU 1. Planificar la reunió amb cada família, individualment. Cal conèixer bé la situació del noi o de la noia (recollint informació d’altres professors, orientador, expedient, entrevista amb el noi o la noia...). 2. Triar el moment i el lloc adients per a la cita: trobar un dia i una hora en què es disposi del temps necessari (mitja hora com a mínim) per tal d’abordar sense presses la conversa, en un espai el més acollidor possible (no una sala plena de piles de llibre, per exemple). 3. Establir un to positiu, tot reconeixent el valor dels familiars («gràcies per la vostra puntualitat; és evident el vostre interès») i cercant punts en comú des del primer moment («crec que tots volem el millor per en...»). 4. Recordar el motiu de la reunió, informant de l’evolució de l’alumne, de les opcions per al curs vinent, de les possibles mesures d’atenció a la diversitat, de la col·laboració necessària... 5. Manifestar empatia, posant-se en el lloc dels pares i intentant entendre els seus sentiments amb relació a la situació del seu fill o filla, les seves emocions (por, inseguretat, confusió, decepció...). Es tracta d’establir una connexió positiva i de cooperació. 6. Tenir en compte la comunicació no verbal, tot mostrant comprensió i acceptació mitjançant el contacte visual, assentiment amb el cap, somriure, posició d’escolta... 7. Mantenir una escolta activa, mostrant interès per les preocupacions dels pares, sense interrompre el seu discurs, sense mostrar impaciència. Convé formular preguntes obertes perquè puguin manifestar els seus dubtes, fins i tot en el cas de desacord radical amb els seus plantejaments, i autocontrolar les nostres emocions negatives davant les provocacions directes, evitant desqualificacions o comentaris despectius («Facin el que vulguin, jo ja els he advertit!»). 8. Practicar l’assertivitat, expressant el que es pensa de manera clara i directa, sense necessitat que els interlocutors se sentin agredits. En aquesta transmissió de les opinions personals cal evitar una actitud paternalista o autoritària. 9. Resumir idees i arribar a acords: «Hem arribat a aquesta conclusió; per tant, acordem aquestes pautes d’actuació». 10. Expressar el compromís de seguiment i l’oferiment de continuar col·laborant.

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 13

TUTORIA I ORIENTACIÓ

En definitiva, les habilitats socials són fonamentals per aconseguir una col·laboració real entre els diferents membres de la comunitat educativa. Aquestes capacitats són essencials per exercir la nostra professió de forma satisfactòria i per ser conscients que, els uns i els altres, estem treballant pels nois i noies.

BIBLIOGRAFIA

ALBRECHT, K. (2006). Inteligencia social.

HEM PARLAT DE: - Intel·ligència emocional. - Clima i cultura de centre.

La nueva ciencia del éxito. Barcelona. Ediciones B.

AUTORA

GONZÁLEZ. O. (2012): Familia y escuela.

Ana Torres Jack

Escuela y familia. Guía para que padres y

Llicenciada en psicologia, màster en mitjans de comunicació, orientadora educativa d’educació secundària. La Corunya

docentes nos entendamos. Morata de Tajuña. Manuscritos.

anatjack@edu.xunta.es

GÜELL, M. (2005): ¿Por qué he dicho blanco si quería decir negro? Barcelona.

Potser el millor d’aquest repte és que no s’aprèn en els manuals: les habilitats socials i els compor taments nutritius... s’aprenen amb la pràctica!

Graó. STAMATEAS, B. (2012): Gente tóxica. Las personas que nos complican la vida, y cómo evitar que sigan haciéndolo. Barcelona. Ediciones B de Bolsillo.

Aquest article fou sol·licitat per DOTZE18 el mes de maig de 2013 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

MONTSEC

Centre d'Observació de l'Univers

Camí del Coll d'Ares, s/n 25691 Àger tel. 973 053 022/ 973 455 246 info@parcastronomic.cat www.parcastronomic.cat

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 14

in partnership with

STARLIGHT

I N I T I AT I V E

METODOLOGIA I DIDÀCTICA Formació i desenvolupament del professorat S

El moviment EABE: work in progress Massimo Pennesi, Fernando Trujillo

L’Encontre Andalús de Blogs Educatius va néixer l’any 2009. Actualment, la seva organització horitzontal afavoreix la participació activa i compartir el coneixement. Més enllà de les trobades anuals, l’activitat de l’EABE continua a la xarxa i a les trobades dels nodes locals sense solució de continuïtat. PARAULES CLAU: EABE, PLE, formació del professorat, horitzontalitat, coneixement lliure.

L’EABE és l’Encontre Andalús de Blogs Educatius. Tanmateix, per a aquelles persones que no el coneguin, les quatre paraules d’aquest acrònim poden despistar més que informar. Per començar, els dos dies que acostuma a durar la trobada no són més que un moment dins d’un procés continu de diàleg i treball (a la xarxa i en trobades presencials) al llarg de tot l’any, sense els quals l’encontre inicial no tindria gaire sentit. En segon lloc, l’esdeveniment se celebra a Andalusia, però EABE ja no és andalús en sentit estricte: no només perquè tothom hi és benvingut, independentment d’on vingui, visqui o treballi, sinó perquè, sobretot, el camí entre una trobada i la següent es fa en molts llocs, dins i fora d’Andalusia.

A l’EABE l’educació és entesa en un sentit ampli i expandit, motiu pel qual no tan sols hi participa professorat de qualsevol etapa educativa sinó qualsevol persona interessada en l’ensenyament i amb una determinada tendència cap a l’ús educatiu de les TIC nalment, no es tracta simplement d’una activitat de formació del professorat, l’únic sector al qual s’adreçava en un començament: a l’EABE l’educació és entesa en un sentit ampli i expandit, motiu pel qual no tan sols hi participa professorat de qual-

sevol etapa educativa, sinó professorat universitari, assessors de formació per manent, pares i mares, i qualsevol persona interessada en l’ensenyament i amb una determinada tendència cap a l’ús educatiu de les TIC.

A més, el blog ja no ocupa el lloc preferent que tenia quan va néixer, potser perquè la seva importància com a eina didàctica està tan consolidada i el seu ús a l’aula ha tingut tanta difusió que cada vegada és menys necessari fer-ne esment. Fi-

Dotze18 | núm. 4 | p. 15-18 | juliol 2013 | 15

METODOLOGIA I DIDÀCTICA

força al llarg de les edicions següents (2011 a Casares, Màlaga; 2012 a Carmona, Sevilla; 2013 a Algesires, Cadis). En cadascuna de les cites es van produir grans avenços en la cerca de la identitat de l’EABE i en el seu assoliment més recent: els projectes de l’EABE.

Un camí de projectes

Antonio Sevilla

Fa anys que els seguidors d’aquest moviment parlem de l’EABE com un camí en el qual les trobades són una etapa i el recorregut es fa a la xarxa –a la blogosfera i les xarxes socials– i en les reunions dels nodes locals, subgrups oberts que sorgeixen de la proximitat geogràfica entre persones interessades en l’ensenyament i les TIC.

Naixement del moviment EABE El primer EABE es va fer els dies 15 i 16 de maig de 2009 a Almeria, gràcies a la Conselleria d’Educació de la Junta d’Andalusia, que en va confiar l’organització al Centre del professorat d’Almeria. Van ser dos dies intensos durant els quals les taules rodones amb reconeguts bloguers i blogueres simultaniejaven amb taules de treball on els assistents exploràvem maneres diferents d’aprofitar els blogs en la nostra feina diària a l’aula. Malgrat el gran èxit d’assistència i la repercussió que la trobada va tenir en la tasca dels més de 150 docents participants, fàcilment quantificable en la gran quantitat de blogs educatius que hi van néixer o que hi van prendre una nova embranzida, la conselleria

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 16

va abandonar el projecte. Això va provocar la cerca d’una alternativa per aconseguir la seva supervivència i, finalment, l’EABE10 es va celebrar a Guadix (Granada). Naixia el moviment EABE. En la segona edició, l’horitzontalitat es va anar instal·lant com a tret característic de l’EABE: les taules organitzades i moderades van ser reemplaçades per desconferències, Pecha Kuchas, dinàmiques participatives i debats oberts i espontanis. Aquesta tendència va continuar amb

A Algesires s’ha fet un pas més enllà: a partir de la proposta realitzada per l’organització de l’EABE13, que tenia el design thinking (Brown, 2009) com a referent, s’han esbossat diferents projectes que seran desenvolupats durant el camí cap a l’EABE14 (a la ciutat d’Úbeda, Jaén) i on serà presentat públicament el resultat d’aquests projectes. Les temàtiques seleccionades inclouen aspectes molt diversos que tenen com a element vertebrador la voluntat de renovar l’escola per tal d’adequar-la a les necessitats actuals i futures del nostre alumnat i de la nostra societat. Aquesta renovació busca un canvi

Aquesta renovació busca que l’alumnat, més que acumular dades i coneixements, sigui l’autèntic protagonista del seu aprenentatge, cosa que difícilment es pot aconseguir amb una metodologia transmissiva

METODOLOGIA I DIDÀCTICA Formació i desenvolupament del professorat S

#open… L’EABE és un espai totalment obert. Aparentment, la seva estructura horitzontal –sense òrgans de direcció ni seu permanent amb un telèfon i una adreça de contacte– pot semblar que dificulta l’apropament a aquelles persones que no coneixen el projecte o algú que hi participi. Tanmateix, cada any un grup més o menys nombrós de persones assumeix l’organització de la trobada en la seva ciutat o als seus voltants, i s’encarrega de mantenir un lloc web que reculli les informacions més importants i, un cop finalitzada aquella edició, els enllaços als espais de treball dels diferents projectes. Així, pots visitar la wiki «Evaluando ando...» (http://evaluacioneabe13.wikispaces.com), un dels projectes generats a l’EABE13. En aquest cas, els participants es proposen reflexionar sobre la diferència entre avaluació i qualificació, i l’ús de badges o insígnies, portafolis i rúbriques. A par-

Antonio Sevilla

metodològic que vol que l’alumnat, més que acumular dades i coneixements aliens a les seves inclinacions i aptituds, sigui l’autèntic protagonista del seu aprenentatge mitjançant metodologies actives d’ensenyament, i que desenvolupi així el seu talent, la seva creativitat i la seva capacitat per resoldre problemes, cosa que difícilment es pot aconseguir amb una metodologia transmissiva. A la web de l’EABE13 (http://eabe13.wordpress. com) i al mapa de projectes (http:// popplet.com/app/#/1054476) pots conèixer els nou projectes dissenyats durant l’EABE13 i que seran presentats a l’EABE14 (pots trobar la web a: http://eabe14.wordpress.com/). tir d’aquesta reflexió, es dissenyarà una web que estarà al servei del professorat que vulgui revisar les seves estratègies d’avaluació per anar més enllà dels mètodes tradicionals. També pots visitar la web del projecte #EABEgame (https://sites.google. com/site/eabegame), per a tots aquells que puguin estar interessats en processos de ludificació de l’ensenyament, o l’espai en Google + sobre flipped learning (https://plus. google.com/u/0/?tab=mX#communities/109884545472617380981), una proposta metodològica que inverteix la relació entre temps d’estudi i temps de classe, per col·locar la transmissió de continguts en l’espai privat de l’estudiant i el treball pràctic en el temps compartit a l’aula. El millor consell per poder seguir el ritme de l’EABE és participar en la conversa en Twitter. Seguir l’etiqueta o hasthag #EABE14 permet conèixer els avenços en l’organització del pro-

per EABE, el desenvolupament dels projectes i la celebració de trobades presencials. Habitualment, s’assigna un nom a cada trobada que serveix també com a hasthag en Twitter, i que acostuma a començar per #open, com ara #opencharca, #openmuralla, i d’altres més col·loquials, com ara #opengamba o #openjamón. Amb aquest prefix es vol assenyalar que aquestes trobades són obertes i que tothom s’hi pot afegir, sense més requisit que tenir interès en l’ensenyament i ganes de compartir coneixements per poder créixer plegats.

Un procés continu i obert EABE ha anat evolucionant des d’un esdeveniment presencial de dos dies, adreçat exclusivament al professorat i per fomentar l’ús educatiu del blog, a un procés continu de formació, adreçat al professorat però també obert a totes les persones interessades en l’educació i amb una clara intenció de trobar maneres de millorar-la.

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 17

METODOLOGIA I DIDÀCTICA

Al llarg de les cinc edicions celebrades s’han anat definint i consolidant alguns aspectes que avui dia ja són trets d’identitat de l’EABE (hortizontalitat, coneixement lliure i compartit, treball col·laboratiu, emotionware) i s’han anat posant en pràctica algunes de les estratègies que fan possible el seu desenvolupament (desconferències, dinàmiques de treball cooperatiu, col·laboració en xarxa, aprenentatge basat en projectes, design thinking...). Així doncs, l’EABE és innovació en estat pur: en les formes i en el fons,

en els sentiments i en les idees. Per tant, ja saps: si no vols canviar, millor abstenir-se’n, un EABE podria canviar la teva manera d’entendre i d’actuar a l’escola.

AUTORS

Massimo Pennesi Fruscio Assessor de formació al CEP Marbella-Coin. Marbella (Màlaga) massimo.pennesi@gmail.com

Fernando Trujillo Sáez REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

BROWN, T. (2009): Change by design.

Facultat d’Educació i Humanitats de Ceuta. Universitat de Granada. Ceuta ftsaez@ugr.es

Nueva York. Harper Collins.

HEM PARLAT DE: - Formació i desenvolupament del professorat. - Ús de les TIC (tecnologies). - Aprenentatge cooperatiu.

Aquest article fou sol·licitat per DOTZE18 el mes d’abril de 2013 i acceptat el mes de juny de 2013 per ser-hi publicat.

Producció escrita i dificultats d´aprenentatge

100 pàg. 11,50 €

Joaquim Dolz, Roxane Gagnon, Paulina Ribera Aragüete Com podem avaluar la producció escrita dels nostres alumnes ja sigui a primària o a secundària? Quines són les seves capacitats d'escriptura? A segon de primària, per exemple, quins són els obstacles que poden superar per redactar un conte? A més dels errors ortogràfics, quins són els principals problemes d'escriptura que tenen? Aquest llibre presenta un procediment d'anàlisi i avaluació de textos d'alumnes i proposa pistes d'ensenyament adaptades a les dificultats d'aprenentatge observades, mostrant textos escrits per alumnes de llengua catalana en cursos de primària i secundària. Presentar de manera senzilla una metodologia d'anàlisi complexa, que alhora pugui ser vàlida durant tota l'escolarització obligatòria, és el repte que es planteja aquest llibre.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 18

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

METODOLOGIA I DIDÀCTICA

Ús d’Internet

La realitat augmentada, dins i fora de l’aula Josep Maria Silva

L’ús generalitzat de dispositius mòbils per part dels nostres adolescents; la facilitat per crear i «publicar al núvol» qualsevol informació textual i multimèdia; l’aparició de programes informàtics, aplicacions en línia i apps... ens plantegen la necessitat de parlar de la normalització i l’ús educatiu d’aquestes eines, dins i fora de l’aula. PARAULES CLAU: codi QR, AR, realitat augmentada, POI, marcador, apps.

Com és una experiència de codificació QR ? Com podem por tar a la pràctica educativa l’ús de la tecnologia cel·lular? Quina informació po-

dem afegir al nom d’un carrer de Rubí, i fer-la assequible a qualsevol vianant que tingui un telèfon intel·ligent?

Fa temps que sentim a parlar del concepte realitat augmentada (AR). Però què és? El podríem definir com la superposició i l’enriquiment d’una imatge, un objecte o un entorn real amb una o diverses capes d’informació digital addicional. Aquestes capes poden estar ubicades en diferents espais físics o virtuals: el nostre PC, un dispositiu mòbil o «el núvol», i això ens permet combinar d’una manera fàcil i ràpida la realitat existent amb la virtual. Personalment, considero que seria més precís parlar de realitat enriquida. L’activació de l’accés a aquestes capes d’informació es pot aconseguir mitjançant la lectura d’un marcador físic, com pot ser un codi QR, un marcador d’AR, una imatge, un objecte real, o mitjançant la identificació de la posició de la coordenada GPS del punt concret on volem activar la capa. En funció de l’opció triada, necessitarem un dispositiu o una tipologia d’aplicació diferent.

Codis QR Els codis de resposta ràpida QR (quick response code) són una evolució bidimensional dels tradicionals codis de barres. A diferència d’aquests, que necessitaven aparells específics per ser llegits, són accessibles des de qualsevol dispositiu mòbil amb càmera i una aplicació de lectura. Entre les aplicacions més habituals podem destacar I-Nigma, Quick Mark, QRAndroid (quadre 1, a la pàgina següent), tot i que n’hi ha moltes altres a les botigues virtuals (Play Store, APP Store, etc.).

Dotze18 | núm. 4 | p. 19-23 | juliol | 2013 | 19

METODOLOGIA I DIDÀCTICA

I-Nigma

Quick Mark

QRAndroid

www.i-nigma.com

www.quickmark.cn/

http://qrdroid.com/

Quadre 1. Aplicacions de lectura de codis

Els QR permeten emmagatzemar més quantitat d’informació que els codis de barres lineals i és possible triar diverses opcions: URL, targeta de visita (vcard), text, etc.

Experiències de referència

Crear un codi és tan senzill com accedir a una de les nombroses pàgines gratuïtes que ho per meten,

A les imatges 1 i 2 podem observar dues experiències reeixides d’utilització de codis QR a l’etapa de secundària.

introduint-hi el text que volem codificar. El quadre 2 és un recull d’algunes d’aquestes pàgines.

Imatge 1. Placa amb QR a la plaça del

KAIWA http://qrcode.kaywa.com/ QRCODEGENERATOR www.the-qrcode-generator.com/ CODIGOSQR

Dr. Pearson de Rubí

L’experiència «QRcodificació dels carrers de Rubí», guardonada amb el primer Premi Internacional Educared 2011 a l’ús de la tecnologia cel·lular en l’àmbit educatiu, consisteix en el recull dels treballs de cadascun dels centres participants, que van fer una selecció dels carrers adjacents al centre i van treballar a partir dels seus noms.

www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr QR-CODE

Fins aquí, no podem considerar-la una activitat innovadora, sinó una activitat més de coneixement del con-

www.qrcode.es/es/generador-qr-code/ QR KIT http://qrickit.com/qrcode_creator.php UNITAG www.unitaglive.com/qrcode QR Voice http://qrvoice.net Imatge 2. Itinerari de paisatge de Can Quadre 2. Pàgines gratuïtes per crear codis QR

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 20

Sanahuja a Viladecavalls

METODOLOGIA I DIDÀCTICA

Ús d’Internet

Es genera un codi QR i és col·locat sota cada placa identificativa del carrer perquè qualsevol ciutadà que disposi d’un telèfon intel·ligent accedeixi als treballs realitzats pels alumnes del municipi

text immediat del centre, però adquireix una altra dimensió en el moment en què tota la informació textual i multimèdia (imatge, àudio i vídeo) es publica en un blog, elaborat a tal efecte per a cada carrer. A partir de l’adreça URL de cada carrer, es genera un codi QR que, en col·laboració amb l’A juntament de Rubí, és col·locat sota cada placa identificativa, en una mida llegible, perquè qualsevol ciutadà que disposi d’un telèfon intel·ligent accedeixi als treballs realitzats pels alumnes del municipi. L’altra pràctica és l’Itinerari de paisatge de Can Sanahuja. Mitjançant el mateix sistema que en la pràctica anterior, es pot accedir als treballs realitzats per l’alumnat de l’Escola Rosella de Viladecavalls, sobre 25 punts de diferents elements del paisatge: flora, fauna, conreus, masies i vistes panoràmiques que podem

Imatge 3. Central eòlica en AR

anar trobant mentre passegem per un dels camins més transitats dels afores del poble, i que es recullen també en 25 blogs en relació amb els quals s’ha generat el corresponent codi QR, accessible des de les plaques que l’ajuntament ha integrat en el paisatge.

Marcadors físics d’AR Els marcadors d’AR són símbols amb contrastos de negre sobre un quadrat en blanc que estan associats a un model virtual en 3D i que permeten activar-lo en mostrar-los davant la càmera del nostre PC. Podem trobar aplicacions que utilitzen marcadors que s’associen a elements interactius ubicats a Internet, que són accessibles des del nostre PC o laptop simplement des d’un navegador, prèvia acceptació del seu accés a la nostra càmera web, com és el cas de la central eòlica i la cen-

Imatge 4. Marcador d’AR central eòlica i solar

tral solar interactives de General Elèctrics (imatges 3, 4 i 5). Altres aplicacions demanen la instal·lació prèvia del programari corresponent al nostre ordinador. Entre els programes més comuns tenim BuildAR o Aumentaty, capaços de llegir una gran quantitat de formats, escenes i models tridimensionals, generats per programes de dibuix en 3D (imatge 6, a la pàgina següent) com Google Sketchup, Blender, o qualsevol de la Galeria 3D de Google. En tots aquests casos, l’aplicació ens permet (amb la càmera del dispositiu) accedir a la informació que prèviament s’ha associat al marcador, i que ens superposa a la imatge real un model 3D que podem manipular en l’espai. Diverses editorials han començat a incorporar marcadors d’aquesta tipologia en els seus llibres en format paper, subministrant també el programa necessari. També els fabricants de pissarres interactives (PDI) comencen a integrar en la seva galeria d’imatges elements en 3D, accessibles mitjançant càmera web o visualitzador de documents.

Imatge 5. Central solar en AR

Dotze18 | núm. 4 | juliol | 2013 | 21

METODOLOGIA I DIDÀCTICA

de penúltima generació ja ofereixen aquestes prestacions. Quan iniciem el nostre navegador de realitat augmentada i l’anem desplaçant en l’espai, comencen a aparèixer a la nostra pantalla una sèrie de POI com els de la imatge 7.

Imatge 6. Molècula en 3D amb AR

Marcadors per geoposicionament Els marcadors per geoposicionament permeten activar la capa de realitat augmentada, simplement ubicant-nos amb el dispositiu mòbil en el punt geogràfic corresponent. Necessitarem un terminal o una tauleta amb GPS, brúixola, acceleròmetre, càmera, connexió a Internet i la instal·lació d’un navegador d’AR com pot ser Layar, Vikitude, Aurasma, o Junaio. Cal assenyalar que, tot i que pot semblar necessari un dispositiu molt especial, la majoria dels telèfons intel·ligents

Què és un POI? Un POI és un punt d’interès (point of interest) geolocalitzat al qual s’ha associat prèviament una capa d’informació que s’activa en seleccionar-la sobre la pantalla del nostre dispositiu: tauleta, consola de joc, telèfon intel·ligent. La creació d’aquests POI es pot fer in situ o des del nostre PC, utilitzant l’aplicació adequada; això ens permet fer la primera part del treball amb els alumnes dins de l’aula.

Una pràctica contextualitzada Amb motiu de la commemoració del 50 aniversari de la Rierada de Rubí del 25 de setembre de 1962, es va

crear un grup de treball als Serveis Educatius del Vallès Occidental III (Rubí-Castellbisbal), amb la participació de diverses escoles i professorat de la localitat, i en col·laboració amb l’Ajuntament de Rubí. Durant tot el curs, es van preparar una sèrie de propostes didàctiques recollides a la web de la rierada (http://ves.cat/fCVc) i adreçades a les diferents etapes educatives. Una de les propostes de treball per a l’alumnat de secundària va consistir en la realització d’una ruta amb la selecció de set punts situats estratègicament al llarg de l’actual riera de Rubí. L’alumnat de l’ESO d’alguns instituts del municipi va fer una recerca documental i gràfica de cadascun d’aquests punts, que va concloure amb la creació d’una petita galeria fotogràfica amb imatges de 1962 o anteriors, imatges actuals, un text explicatiu, una gravació d’àudio amb aquest mateix contingut i un petit vídeo explicatiu de com era cada lloc fa 50 anys. Tots els fitxers de text, imatge, so i vídeo es van publicar a Internet i es van «empaquetar» en set pàgines associades als punts corresponents. Continuant l’esperit del projecte «QRcodificació dels carrers de Rubí», esmentat anteriorment, es va generar un codi QR associat a cada URL.

Imatge 7. Diferents POI sobre pantalla navegador de realitat augmentada Layar

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 22

L’Ajuntament de Rubí va instal·lar panells informatius (imatge 8) a cada punt seleccionat. Cada panell conté un mapa de la riera amb la situació del punt, una imatge de l’indret tal com era l’any 62, i un text i el codi QR que ens enllaçarà amb la resta d’informació multimèdia treballada per l’alumnat dels instituts participants.

METODOLOGIA I DIDÀCTICA

Ús d’Internet

Aquests tipus de projectes podem considerar-los betapermanents i són la base d’un procés de millora continu, perquè un cop generats els marcadors AR/QR corresponents podem continuar farcint i enriquint el continguts

Imatge 8. Panells informatius a la riera de Rubí amb codis QR

Per facilitar l’accés a tot aquest treball, es van crear també set POI geolocalitzats utilitzant la capa de realitat augmentada Espir@ (http://aumenta.me/espira), i es va associar a cada POI els mateixos quatre arxius utilitzats en els QR dels panells físics de la riera (imatge 9). Aquest nou format ha permès ampliar i millorar l’accés a tota la informació i optar per treballar amb el mapa des del nostre PC a l’aula, o realitzar una sortida de camp seguint la ruta in situ dels punts que ens apareixeran en la pantalla del mòbil o la tauleta.

En seleccionar-la, la informació ens anirà conduint al punt concret des d’on podrem observar l’entorn real, i enriquir-lo accedint a les capes multimèdia treballades a l’aula. La projecció sobre la vida de la població va tenir el seu moment culminant la tarda-nit del 25 de setembre de 2012, moment en què els grups de ciutadans, guiats per l’alumnat d’ESO, inauguraven l’itinerari, coincidint amb el 50 aniversari de l’esdeveniment.

AR/QR corresponents podem continuar farcint i enriquint el continguts. A més, és possible donar-los una dimensió molt més transversal, amb la implicació del professorat d’altres matèries. Al llarg dels propers mesos assistirem també a l’aparició de noves extensions (ginys) que ens connectaran encara amb més facilitat amb els escenaris de realitat augmentada, com ara Smartwatches o Google Glasses, i que milloraran la connexió entre el món real i el virtual.

Conclusions El potencial que tenen els dispositius mòbils i la generalització del seu ús entre la població (en particular, entre els adolescents) fan necessari aliars’hi i treure’n el màxim profit educatiu. La publicació dels continguts a la web, accessibles amb dispositius i navegadors de realitat augmentada, facilita l’accés al treball realitzat a les aules des d’uns dispositius que, habitualment, els ciutadans porten al damunt quan són al carrer. Això permet una nova i gran difusió dels treballs que, la majoria de vegades, queden a l’aula.

HEM PARLAT DE: - Ús d’Internet. - Ús dels telèfons mòbils. - Ús de les TIC. AUTOR

Josep Maria Silva Galán

Imatge 9. Capa de realitat augmentada creada amb Espir@

Aquests tipus de projectes podem considerar-los betapermanents, ja que mai estan acabats, i són la base d’un procés de millora continu, perquè un cop generats els marcadors

Universitat Autònoma de Barcelona JoseMaria.Silva@uab.cat

Aquest article fou sol·licitat per DOTZE18 el mes de maig de 2013 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 23

GESTIÓ PEDAGÒGICA

L’estructura de departaments Base per al canvi de model pedagògic a l’educació secundària Carmen Lázaro, Teresa Lázaro

Modernitzar l’organització interna dels instituts de secundària és cabdal per a la necessària transformació del model educatiu actual cap a un enfocament que afavoreixi les competències necessàries en el segle XXI : iniciativa, autonomia, creativitat, comunicació en diverses llengües, tractament de la informació... El projecte educatiu de l’IES Ítaca de Tomares (Sevilla) és pioner en aquest sentit, amb una estructura de departament innovadora.

M. EUGENIA PÉREZ CÁCERES

PARAULES CLAU: secundària, departaments, equips de treball, professorat, competències bàsiques, coordinació docent.

Ja fa temps que, en les situacions més diverses, és freqüent sentir que algú explica a tall d’anècdota comparativa com se sentiria un cirurgià del segle XIX que «ressuscités» en un quiròfan dels nostres dies i com se sentiria un professor de la mateixa època que «aparegués» en una aula d’una

Dotze18 | núm. 4 | p. 24-28 | juliol 2013 | 24

escola actual. L’objectiu és sempre el mateix: il·lustrar que al llarg de tot aquest temps la manera d’ensenyar gairebé no ha canviat, i que continua al marge de les vigoroses transformacions que la societat ha experimentat. Pel que sembla, doncs, si tenim en compte que el que acabem d’explicar

forma part del repertori popular, existeix un gran consens pel que fa a la conclusió derivada de tot plegat, un acord que, ara com ara, no aconsegueix penetrar els murs de l’escola. Quan s’analitzen les raons per les quals el nostre model pedagògic és

GESTIÓ PEDAGÒGICA

Coordinació de departaments

El nostre model pedagògic és obsolet obsolet, immediatament podem veure com afloren diversos factors. Si ens centrem en l’organització de l’escola i deixem de banda el debat sobre els mètodes d’ensenyament i aprenentatge utilitzats pels docents, veurem que la cultura individualista del professorat, tan instaurada en el nostre sistema educatiu actual, així com la manca d’avaluacions i controls externs sobre el seu treball són factors decisius a tenir en compte. La conseqüència directa d’aquesta concepció del procés educatiu és la parcel·lació de l’aprenentatge, no només quant a continguts propis de les matèries, sinó també quant als objectius, procediments, normes i avaluació que cada professor estableix segons el seu criteri personal.

Una estructura obsoleta Per evitar aquest plantejament de l’aprenentatge, és innegable la necessitat d’un treball en equip del professorat que, basant-se en la cerca comuna del desenvolupament personal i la formació integral de l’alumnat, persegueixi aprenentatges significatius. Ara bé, això és extremadament difícil, principalment a causa de l’organització escolar i els horaris de treball del professorat. La normativa sobre horaris vigent al nostre país és producte d’una tradició heretada de l’antic batxillerat, concebut i organitzat en el seu moment de manera molt semblant a l’ensenyament universitari, i deixa poc marge fora de la docència directa amb els grups

d’alumnes. I encara pitjor, el poc temps de què disposa el professorat per a tasques de coordinació i treball en equip s’esmerça en una estructura departamental que no serveix a l’objectiu de la formació integral de l’alumne, ni s’ajusta a l’escola del segle XXI. Els departaments didàctics dels centres de secundària han estat tradicionalment lligats a les especialitats del professorat. Així doncs, aglutinen el professorat de la mateixa especialitat, i això els fa poc útils per a l’objectiu que acabem d’exposar. Per una banda, hi ha una forta disparitat pel que fa a la dimensió entre els diferents departaments. Normalment, departaments com el de matemàtiques o els de llengua acostumen a reunir un gran nombre de professors, mentre que altres departaments són unipersonals, amb la qual cosa es perd el sentit mateix d’òrgan de coordinació docent. Per una altra banda, no permeten més coordinació que la derivada de la mateixa assignatura, raó per la qual són ineficaços per desenvolupar projectes integrats de treball, activitats transversals o metodologies didàctiques innovadores. Una organització ajustada als requeriments actuals del sistema educatiu ha d’abandonar el concepte individualista de la tasca docent i promoure que el professorat tingui la sensació de formar part d’una orga-

El professorat disposa de poc temps per a tasques de coordinació i treball en equip

nització on el seu acompliment professional no es limita a impartir la seva matèria, sinó que inclou aspectes com ara les relacions amb l’entorn, l’organització d’activitats, la participació en projectes i, evidentment, la coordinació amb els seus col·legues per tal que el treball amb l’alumnat doni resposta als plantejaments pedagògics recollits en el projecte de centre.

Proposta de l’IES Ítaca L’Administració educativa andalusa va aprovar l’any 2010 una norma reguladora de l’organització i el funcionament dels centres de secundària que va introduir alguns canvis que van aportar més autonomia als centres a l’hora de definir la seva organització. Així, en lloc de fixar els departaments didàctics de què consten els instituts, com feien les regulacions anteriors, únicament estableix el nombre total d’hores de què disposa el centre per a la direcció de departaments o altres òrgans de coordinació docent; a més, és el projecte educatiu el document que ha de definir en quins òrgans s’estructura el centre. Tan sols es determina un departament amb caràcter obligatori, el Departament de formació, innovació i avaluació educativa, fet que informa de la línia que segueix la nova normativa. D’altra banda, crea les àrees de competències com a nous òrgans de coordinació docent, amb la finalitat d’integrar els continguts de les diferents matèries. Aprofitant l’oportunitat que representa aquest progrés normatiu, i amb l’objectiu de facilitar el desenvolupament del seu projecte educatiu, l’IES Ítaca

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 25

GESTIÓ PEDAGÒGICA

El projecte educatiu ha de definir en quins òrgans s’estructura el centre s’ha dotat d’una estructura departamental que resulta innovadora i que intenta trencar amb l’esquema tradicional exposat anteriorment. Hem diferenciat entre depar taments didàctics i departaments transversals. Els primers agrupen el professorat en funció de la matèria que imparteixen, mentre que els segons responen als eixos fonamentals del treball en el centre, com es pot veure al quadre 1.

Departaments transversals Les funcions del Departament de Formació, Innovació i Avaluació Educativa estan clarament definides en el decret que regula l’organització i funcionament dels centres docents, i es relacionen amb la formació del

centre, l’impuls de la recerca i el treball cooperatiu, i l’avaluació dels aspectes educatius del pla de centre. En aquesta mateixa línia es troba el Departament de Metodologia i Avaluació de l’Alumnat, dissenyat per l’IES Ítaca per coordinar les metodologies didàctiques utilitzades pel professorat i garantir que tenen com a objectiu l’adquisició de les competències bàsiques, així com fomentar una avaluació formativa que no pot, de cap manera, deslligar-se de la mateixa metodologia didàctica, ja que en forma part. Proposar metodologies innovadores, coordinar treballs per projectes i tasques integrades, i proposar al claustre propostes de millora en els indicadors i rúbriques utilitzats per a l’avaluació de les competències de l’alumnat també forma part essencial de les seves funcions. L’altre departament dissenyat en el projecte educatiu del nostre centre és

ÀREES I DEPARTAMENTS DIDÀCTICS RELACIONATS AMB MATÈRIES Àrea sociolingüística

Departament de llengües Matèries que el componen Llengua i literatura castellana Anglès Francès

Departament d’humanitats Matèries que el componen

Ciències socials

Àrea artística

Dept. d’arts Matèries que el componen Música Educació plàstica i visual

Quadre 1. Estructura de departements de l’IES Ítaca

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 26

el Departament de Programes i Projectes Internacionals. Un dels principis que regeixen el projecte de centre és la vocació pel coneixement i la interacció amb altres cultures i països que afavoreixi la competència lingüística en llengües estrangeres, tot situant-la en contextos de comunicació reals. Per fer-ho, és necessària la participació en projectes i programes promoguts per les institucions nacionals i europees, com ara les diferents accions Comenius, l’organització d’intercanvis d’estudiants i el contacte amb centres educatius d’altres països. Un departament ja tradicional s’afegeix als innovadors departaments que acabem d’esmentar; es tracta del Departament d’activitats complementàries i extraescolars, l’únic cas en què la normativa anterior permetia una determinada tasca de coordinació d’actuacions educatives més enllà d’impartir cada matèria i que, en el

Departament d’orientació

Àrea científicotecnològica

Dept. de Ciencia y Tecnología Matèries que el componen Ciències naturals Educació física

Format per

Departament de formació, innovació i avaluació educativa Departament d’activitats complementàries

Dept. de ciència i tecnologia

Departament de metodologia i avaluació de l’alumnat

Matèries que el componen

Tecnologia Matemàtiques

DEPARTAMENTS TRANSVERSALS DEL CENTRE

Orientador Professora de pedagogia terapèutica

Departament de programes i projectes internacionals

GESTIÓ PEDAGÒGICA

Coordinació de departaments

nostre cas, té entre les seves funcions garantir un pla d’activitats equitatiu i dissenyat per contribuir al desenvolupament del currículum en entorns de treball diferents dels habituals. Les funcions anteriorment assenyalades es poden desenvolupar eficaçment gràcies al fet que les persones responsables de la direcció d’aquests departaments tenen una reducció horària de cinc hores setmanals, conseqüència de la reducció del nombre de departaments associats a les matèries. D’aquesta manera, el centre compta amb un equip de persones que, en estreta col·laboració amb l’equip directiu, disposen de temps de dedicació per desenvolupar projectes, assessorar el professorat, dissenyar activitats i afavorir la innovació en tots els sentits. D’altra banda, tan important com les funcions de cada departament és la seva composició. Així, en formen part, a més del cap designat per la direcció del centre, un professor de cadascuna de les àrees de competències en què la normativa andalusa agrupa els departaments didàctics vinculats a les diferents matèries del currículum. També el cap del Departament d’Orientació i el de Formació, Innovació i Avaluació Educativa són membres de la resta de depar taments transversals. Es crea així un veritable equip de treball transversal.

ALGUNES DE LES TASQUES DESENVOLUPADES

Tasques integrades per al treball per competències amb la participació de tot el professorat del centre, que han provocat trencar durant alguns dies els horaris i els grups habituals: La vida és somni i Un viatge a la Grècia clàssica. Formació del professorat amb processos de formació en centres. Aquests tres cursos ha girat al voltant d’aquestes matèries: l’avaluació de les competències bàsiques, l’ús dels recursos TIC en la metodologia didàctica i en la gestió del centre, i el treball cooperatiu de l’alumnat. Ús per part de la totalitat del professorat del centre de les aplicacions de Google, tant per a la gestió (organitzada totalment en carpetes i documents de Google Docs), com per a la seva tasca docent, amb l’ús de blogs i sites de Google. Que tot l’alumnat disposi d’un compte de Gmail per a la seva feina al centre, que s’organitza a través d’un portafolis electrònic personal construït mitjançant un site de Google. Participació durant aquest curs escolar de més d’un terç de l’alumnat del centre en programes internacionals, amb estades d’una setmana en un altre país, amb un total de set mobilitats. Creació de dues assignatures optatives de disseny propi: muntatge i tractament d’imatges i vídeos, i iniciació a les arts escèniques.

activitats amb l’alumnat que, d’una altra manera, hauria estat molt difícil tirar endavant. Tot i que en podeu trobar una àmplia informació en la pàgina web del centre (www.iesitaca.org).

BIBLIOGRAFIA

ANTÚNEZ, S. (1993): Claves para la organización de centros escolares. Barcelona. ICE-Horsori. — (1999): «El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad,

M.a EUGENIA PÉREZ CÁCERES

Resultats Al llarg dels tres cursos escolars de funcionament de l’IES Ítaca, aquesta nova organització departamental ens ha permès desenvolupar tasques i

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 27

GESTIÓ PEDAGÒGICA

necesidad y problema. El papel de los di-

FULLAN, M.G. (1993): «The school as a

rectivos escolares». Educar, núm. 24, p.

learning organisation», a Changing for-

89-110.

ces: Probing the depths of educational

BAIR, M.; WOODWARD, R. (1968): La en-

reform. Londres. Falmer Press.

señanza en equipo (Team teaching). Ma-

SMITH, S.C., i altres (1990): The Collabo-

drid. Magisterio Español.

rative School: a work environment for ef-

BENETT, S. (1998): Learning, change and

fective instruction. Oregon. University of

organisations [en línia]. <http://euro.net/in-

Oregon.

AUTORES

Carmen Lázaro Plaza Directora de l’IES Ítaca. Tomares (Sevilla) carmen.lazaro@iesitaca.org

Teresa Lázaro Plaza Cap d’estudis de l’IES Ítaca. Tomares (Sevilla) teresa.lazaro@iesitaca.org

novation/Management_Base/Man_Guide _Rel_1.0B1/Org.html>. BONALS, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona. Graó.

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 28

HEM PARLAT DE: - Coordinació de departaments. - Coordinació equip docent. - Competències bàsiques.

Aquest article fou sol·licitat per DOTZE18 el mes d’abril de 2013 i acceptat el mes de juny de 2013 per ser-hi publicat.

REFLEXIÓ

DOTZE18

Qualitat educativa

Noves tendències en la formació professional Juan Antonio Planas

En aquesta valoració de la situació actual de l’FP i les perspectives futures, es reflexiona en clau europea sobre els models d’FP i els seus resultats. A més, es plantegen algunes mesures possibles, com ara la potenciació de la relació entre els centres de formació professional i les empreses per tal d’ajustar la formació a les demandes de la societat; la constitució d’universitats professionals, basades en la cooperació interinstitucional durant tota la formació continuada, i l’impuls als centres integrats d’FP. PARAULES CLAU: empleabilitat, minijob, teleformació, universitats professionals, centres integrats de formació professional, sistema

dual de formació professional, educació per a un desenvolupament sostenible.

D’acord amb els últims informes de l’OCDE, cal que el 85% dels joves aconsegueixi, com a mínim, una qualificació de batxillerat o de formació professional de grau mitjà. Aquestes dades situen en un 72% el percentatge de titulats mitjans a Espanya, quan la mitjana dels països que formen aquesta organització és d’un 83%. Tenim molt camí per endavant: tot i que el Govern actual i l’anterior han introduït algunes reformes, la crisi econòmica ha estat el factor principal que ha provocat l’augment de les matrícules. Crida

l’atenció que l’oferta d’FP es concentri en poquíssimes titulacions; així, administració, electricitat i electrònica, i sanitat acumulen el 47% de la matr ícula dels cicles de grau mitjà, i el 38% de la de grau superior. També cal destacar la minsa demanda dels sectors que han impulsat l’activitat econòmica durant els anys anteriors a la crisi, como ara la construcció i l’hostaleria (quadre 1, a la pàgina següent). A l’Estat espanyol, l’oferta de formació professional s’adreça fona-

mentalment a joves en formació inicial. L’edat de l’alumnat se situa entre els 16 i els 18 anys, en el cas dels cicles de grau mitjà, i entre els 18 i els 20, en el cas dels cicles de grau superior. Tanmateix, al llarg del últims anys, l’edat ha anat augmentat significativament: així, des del 2002, el percentatge d’alumnat s’ha apujat més d’un 23% pel que fa als majors de 20 anys en el cicle de grau mitjà i de 23 en el grau superior, i l’augment ha estat més gran en estudis professionals a distància.

Dotze18 | núm. 4 | p. 29-32 | juliol 2013 | 29

REFLEXIÓ

Sector primari

Sector manufacturer

Construcció

Grau mitjà + FP I

Distribució i transport

Serveis

Sector públic

Grau superior + FP II

Quadre 1. Matriculats en FP per grans sectors

Alemanya enfront d’Espanya A Alemanya, l’actual motor econòmic de la Unió Europea, la formació professional és una opció que tria l’alumnat amb millors qualificacions, ja que gaudeix d’un gran prestigi social, fins al punt que un 56% de l’alumnat estudia FP i un 36% cursa estudis universitaris. L’alumnat universitari passa per un dur garbellament, fet que afavoreix el seu propi èxit, cas contrari de l’espanyol, ja que el 31% de l’alumnat abandona la carrera en el segon curs. Amb relació al model d’FP, l’alemany és eminentment pràctic, amb una formació a empreses durant dos o tres anys, simultània a la teòrica al centre educatiu. Aquestes pràctiques són remunerades i l’alumnat cotitza per aquest concepte a la Seguretat Social. Govern i empresaris assumeixen les despeses, mentre que les cambres de comerç gestionen el procés i els sindicats donen suport al sistema. Així, s’acaba produint una simbiosi empresa-treballador, i el 78% dels jo-

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 30

ves acaba per quedar-se a l’empresa on s’ha format. Cal assenyalar dues dades que parlen per si soles: actualment, l’atur juvenil a Espanya és del 56%, mentre que a Alemanya gairebé no arriba al 8%. L’altra dada és que en un país on l’atur juvenil és gairebé inexistent, els llocs de treball de les grans cadenes comercials d’alimentació els ocupen joves alemanys, mentre que, a Espanya, bona part d’aquests llocs els ocupen immigrants. El 2013, Alemanya ha arribat a la xifra rècord de 41 milions de treballadors, tot i que més de 5 milions són minijobs, és a dir, contractes de poques hores i amb un salari molt reduït.

Algunes previsions Els propers anys, caldrà disposar de 200.000 noves places d’FP. Distribució i transport, atenció a persones dependents, educació infantil, producció agroecològica i indústria alimentària són els sectors que

demanaran més titulats. Probablement, en el sector de la construcció serà necessari augmentar l’oferta formativa, no per les seves previsions de creixement, sinó per millorar la qualificació dels treballadors, que els fa especialment vulnerables en èpoques de crisi. Espanya disposa de més aeroports que qualsevol altre país de la Unió Europea (48), més circuits de Fórmula 1 (4), i edificis esportius o culturals de dubtosa rendibilitat. Òbviament, l’època de les inversions alegres en grans infraestructures ha passat, i cal suposar que, en el futur, s’invertiran recursos i energia en la formació, la recerca i la innovació. Pel que fa al sector serveis, creiem que no necessita grans ajustos, però sí els serveis prestats per les administracions públiques, que hauran d’incrementar notablement la seva oferta per donar resposta a la demanda en l’àmbit de les persones dependents, l’educació infantil en el tram 0-3 anys, i en l’àrea de la salut. Joao Delgado, Cap de la Unitat de Política de Formació Professional de la Comissió Europea, manifesta que la població europea està envellint i decreixent, i que, per tant, és necessària no només la formació professional inicial, sinó la formació contínua al llarg de la vida, i la inversió en l’actiu més important de què disposem: l’educació i la formació. Delgado assenyala també que ens trobem en un moment decisiu de revisió de l’estratègia europea d’educació de cara a l’any 2020, quan la formació professional tindrà un paper destacat.

REFLEXIÓ Qualitat educativa

Cap a una nova FP PROPOSTES DE FUTUR PER A L’FP

La inversió en educació constitueix un dels pilars més sòlids del creixement econòmic. Les retallades dificulten qualsevol millora en els índexs de fracàs escolar i d’abandonament precoç, i ens apropen a un futur amb greus problemes socials i personals. Ara més que mai és necessària la inversió en formació, un valor que s’afegeix al producte i crea rendibilitat, així com la permanència dels treballadors en els seus llocs de treball. Atesa la situació educativa i econòmica actual, així com els índexs d’atur tan elevats, és important afavorir el retorn al sistema educatiu de les persones adultes, perquè segueixin una educació postobligatòria i aconsegueixin una qualificació professional. Cal que les administracions elaborin el mapa de recursos d’orientació professional a nivell estatal, a través del portal Todofp; que desenvolupin campanyes informatives sobre l’oferta d’itineraris formatius i professionals, i la seva adequació a les demandes del sistema productiu. És igualment necessari apostar per ampliar l’oferta de titulacions d’FP, fer més flexibles els ensenyaments presencials, afavorir el règim nocturn, i desenvolupar plataformes de teleformació. Les administracions educatives han de planificar amb agilitat, per tal d’adaptar l’oferta de cicles formatius a la realitat socioeconòmica del territori de la seva competència, a les expectatives de la ciutadania i a les demandes de formació. També cal avançar en la constitució d’«entorns integrats d’educació superior», perquè els campus universitaris incorporin en el seu àmbit d’influència centres de formació professional que imparteixin cicles formatius de grau superior, les famílies professionals dels quals estan relacionades amb les especialitzacions del campus. Seria interessant la potenciació de les que podríem anomenar «universitats professionals», basades en la cooperació interinstitucional durant tota la formació continuada, és a dir, la compatibilitat entre el contracte de formació amb una empresa i els estudis, o una recerca avançada en un laboratori o en un departament universitari. Insistim en la necessitat de potenciar la relació entre els centres d’FP i les empreses per tal d’ajustar la formació a les demandes dels diferents sectors productius. És necessari impulsar els centres integrats de formació professional i adequar-los al marc normatiu europeu. Aquests centres imparteixen una àmplia gamma de títols de formació professional i certificats de professionalitat, i poden servir per crear un entorn més favorable a l’activitat, per crear ocupació i, en general, per dinamitzar el sector serveis, amb repercussions positives en el conjunt de l’activitat econòmica. És ineludible un canvi de mentalitat en la societat espanyola. La crisi ha generat un augment considerable de les indemnitzacions per acomiadament i ha fet minvar les partides dedicades a formació contínua –que ja eren molt inferiors a les d’altres països europeus–. Cal donar preferència a l’estabilitat laboral i a la requalificació professional per damunt de les indemnitzacions per acomiadament.

La tendència d’Espanya sembla estar canviant del model protector cap al model anglosaxó, on preval la garantia dels drets fonamentals, una major (i millor) orientació i la qualitat en la qualificació de treballadors i treballadores. Tot apunta en direcció al model alemany de creació d’ocupació i al sistema dual de formació professional, és a dir, a la dedicació de dos terços de l’aprenentatge a les pràctiques en centres de treball. Aquest canvi en l’FP podrà ajudar a combatre les elevades dades d’atur juvenil, sobretot en un entorn cada vegada més competitiu i sense fronteres. Justament en èpoques de crisi, la formació professional possibilita més sortides laborals. De fet, els ministres d’educació comunitaris han donat suport als objectius estratègics per garantir que l’FP a Europa tingui un fort impacte en l’ocupació de les persones: es comprometen a establir, abans de 2015, un marc de garanties de qualitat a nivell nacional, amb l’objectiu de millorar la qualitat i l’eficàcia de l’FP, el seu atractiu i la seva rellevància social, a més de progressar en el reconeixement de titulacions a Europa. D’altra banda, s’han marcat dos objectius: promoure el concepte d’educació per a un desenvolupament sostenible en tots els nivells educatius, inclosa l’educació formal i informal, i afavorir la mobilitat juvenil i l’exploració de la cooperació pertinent entre Estats membres, centres educatius i responsables d’educació, amb la mateixa finalitat de fer créixer

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 31

REFLEXIÓ

Tot apunta en direcció al model alemany de creació d’ocupació i al sistema dual de formació professional, és a dir, a la dedicació de dos terços de l’aprenentatge a les pràctiques en centres de treball

HEM PARLAT DE: - Qualitat educativa. - Orientació ocupacional. - Formació de l’empresa.

AUTOR

Juan Antonio Planas Domingo

la qualitat i diversitat de la mobilitat per a l’aprenentatge. Caldrà una planificació adequada, a mig i llarg termini, per tal que el nostre país tingui una posició estratègica i una prioritat en les inversions futures. Malauradament, la futura LOMCE, tot i que avança en algunes

de les línies aquí proposades, queda molt per sota de les necessitats que es preveuen. Necessitem una llei ambiciosa, amb una aposta decidida per la formació del professorat i la formació permanent de la població. En temps vertiginosos i convulsos, hem d’atendre les noves necessitats amb fórmules innovadores i eficaces.

Cap del Departament d’Orientació de l’IES Tiempos Modernos (Saragossa). President de COPOE japlanas@unizar.es

Aquest article fou sol·licitat per DOTZE18 el mes de maig de 2013 i fou acceptat el més de maig de 2013 per ser-hi publicat.

LA PRÁCTICA DEL TRABAJO EN EQUIPO DEL PROFESORADO Joan Bonals

172 pàg 17,50 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 32

No és gratuït que l'autor consideri aquest llibre com la part pràctica i complementària del seu treball anterior El trabajo en equipo del profesorado, ja que el text evidencia un esforç per aproximar-nos a la pràctica del treball en equip, seleccionant els temes més necessaris que es plantegen als centres. Per a aquests es concreten seqüències de treball clares i precises, que es puguin extrapolar a qualsevol altre tema que requereixi abordar-se en equip. El llibre va adreçat a tots els docents de qualsevol etapa educativa que pretenguin millorar la seva capacitat per treballar en equip i per millorar el seu treball grupal.

Llibre en castellà Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

EN LA PRÀCTICA

Competències bàsiques

Un viatge amb vaixell per treballar les competències bàsiques Antonio Joaquín Franco

En aquest article es presenta una seqüència didàctica per a l’adquisició de les competències bàsiques, a partir d’una situació de la vida diària: un viatge amb vaixell. Els resultats d’aquesta seqüència palesen que la majoria de l’alumnat supera els objectius mínims previstos, i que augmenten de manera considerable la seva motivació i el seu interès envers la matèria. PARAULES CLAU: competències bàsiques, ensenyament de les ciències, seqüència didàctica, física i química.

«El millor és que aprens sense adonar-te’n, perquè les activitats són engrescadores, i fem una cosa diferent.», «Quan tornarem a donar un tema d’aquesta manera?»

Aquests comentaris, fets per uns alumnes de 4t d’ESO després de participar en l’experiència educativa que presentem, mostren que innovar a l’aula augmenta el grau de motivació dels estudiants i afavoreix l’adquisició d’aprenentatges. La construcció de la ciència escolar a partir de necessitats contextualitzades és un dels factors que pot millorar l’interès de l’alumnat per l’aprenentatge i contribuir al canvi

Innovar a l’aula augmenta la motivació i afavoreix l’adquisició d’aprenentatges

d’actitud envers les ciències (Caamaño, 2005; Pro i Rodríguez, 2010). Sense dubte, la introducció de les competències bàsiques en els currículums de l’educació obligatòria i en el programa PISA ha tornat a centrar l’atenció en la necessitat d’utilitzar contextos de la vida quotidiana en l’ensenyament i en l’avaluació (Blanco, España i Rodríguez, 2012). En aquesta línia de treball, presentem una seqüència didàctica per a segon cicle de l’ESO basada en una situació quotidiana, un viatge amb vaixell durant unes vacances, que servirà per desenvolupar competències bàsiques.

Un viatge amb vaixell en física i química? La seqüència s’ha dissenyat i implementat en 7 sessions d’una hora, amb 17 alumnes de 4t d’ESO de l’IES Juan Ramón Jiménez de Màlaga, en l’assignatura de física i quí-

La introducció de les competències bàsiques en els currículums centra l’atenció en l’ús de contextos de la vida quotidiana en l’ensenyament i l’avaluació

mica. Conté un nombre considerable de continguts relacionats amb la competència en el coneixement i interacció amb el món físic (CCIMF), entre els quals cal assenyalar conceptes físics, com la flotabilitat dels cossos o el principi d’Arquimedes, i conceptes químics, com les propietats de l’aigua. Les tasques plantejades permeten a l’alumne desenvolupar habilitats relacionades amb la competència científica (identificació de problemes, i utilització de proves, explicacions o argumentacions) i, alhora, potenciar al-

Dotze18 | núm. 4 | p. 33-37 | juliol 2013 | 33

EN LA PRÀCTICA

tres destreses vinculades a la resta de competències. Així, algunes activitats demanen el càlcul de percentatges o l’ús d’escales (competència matemàtica, CM), per decidir entre una opció o una altra (autonomia i iniciativa personal, AIP); d’altres impliquen el maneig d’eines informàtiques (tractament de la informació i competència digital,

TICD) i l’ús de simulacions o d’Internet per cercar informació que han de comprendre, resumir i comunicar als companys i companyes oralment i per escrit (competència lingüística, CL), la qual cosa fa que l’alumnat hagi d’elaborar coneixement (aprendre a aprendre, AA) i, en alguns casos, discernir si determinades accions de l’home te-

nen implicacions en la societat (competència social i ciutadana, CSC).

Quins continguts, per a quins objectius El quadre 1 concreta els objectius, les competències bàsiques i els continguts abordats. COMPETÈNCIES BÀSIQUES

OBJECTIUS Reconèixer i interpretar situacions relacionades amb la flotabilitat dels cossos i el principi d’Arquimedes, a partir de l’observació de situacions de la vida diària, i amb el suport de les tecnologies de la informació per simular aquestes situacions.

CCIMF, TICD

Comprendre els problemes, controlar variables, formular hipòtesis, dissenyar experiències, analitzar dades, detectar regularitats, realitzar càlculs i estimacions.

CCIMF, CM

Plantejar i planificar mètodes per fer estimacions i mesurar distàncies en diferents unitats a partir d’escales.

CM, AIP

Cercar i seleccionar de forma crítica la informació en diferents fonts d’Internet, per argumentar amb dades en el moment de tractar problemes d’interès amb implicacions socials.

TICD, AA, CSC

Comprendre la informació d’una font, saber resumir-la i comunicar-la oralment i per escrit, en llengua castellana i estrangera.

CL, CL (estranjera)

Comunicar de forma oral i escrita conceptes científics específics.

CL, CCIMF

Triar l’opció més favorable per al consumidor en una situació econòmica donada.

CM, AIP, AA

CONTINGUTS Conceptes Forces en fluids. Flotabilitat i principi d’Arquimedes. Trajectòria i espai recorregut. Aigua i gel, dos estats diferents d’una mateixa substància. Percentatges. Disminució percentual.

Procediments Realitzar simulacions per mesurar les forces dels fluids. Comprovar hipòtesis després de dissenyar i realitzar un experiment al laboratori. Calcular la longitud d’un trajecte en un mapa a escala. Aplicar conceptes científics específics a una situació real. Utilitzar un diccionari per consultar els conceptes desconeguts. Calcular una disminució percentual.

Quadre 1. Objectius, competències bàsiques i continguts

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 34

Actituds, valors i normes Acostament a la realitat i als contextos. Revisió crítica dels resultats. Prendre consciència de la perillositat i les conseqüències derivades d’un accident de vaixell en alta mar. Triar l’opció més favorable en una situació econòmica donada.

EN LA PRÀCTICA

Competències bàsiques

COM ÉS LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA Competència

Tasques 1. Tot organitzant el viatge amb vaixell (1/2 sessió) Els alumnes han de resoldre una situació real consistent en la compra de 4 bitllets per fer un creuer pel Mediterrani (dos adults i dos nens). Han de decidir quin descompte prefereixen: un 5% del total dels bitllets, o un 8% en cadascun dels dos bitllets dels menors. Així doncs, han d’esbrinar quina és l’opció més econòmica. Es tracta d’un exercici de càlcul de disminució percentual.

CM AIP AA

2. Conèixer les parts d’un vaixell (1/2 sessió) L’alumnat ha d’utilitzar un diccionari en paper o en la web per conèixer el significat de conceptes específics relacionats amb les parts d’un vaixell (babord, estribord, proa i popa). Posteriorment, els han de situar en la fotografia d’un vaixell i decidir la ubicació del seu camarot.

CL TICD

3. Per què sura un vaixell? (1 sessió) L’alumnat ha de donar resposta a la pregunta «Per què sura un vaixell?», a partir de la utilització de simulacions basades en el principi d’Arquimedes.1 Aquestes simulacions permeten modificar la densitat del cos i del líquid, i observar si l’objecte sura o s’enfonsa. També es pot introduir una esfera en un recipient ple d’aigua, modificar la seva mida i densitat, i observar què passa amb el pes del cos, l’aigua vessada i la força que sosté l’esfera. Es tracta d’aconseguir que l’alumnat sigui capaç d’identificar les forces que actuen en un vaixell al mar (pes i empenyiment) i de constatar que el seu equilibri/desequilibri fa possible la flotabilitat o l’enfonsament.

CCIMF CM TICD

4. Navegant (1/2 sessió) L’alumnat treballa l’ús d’escales en un mapa del mar Mediterrani. Hi haurà de dibuixar la trajectòria realitzada pel seu vaixell, tot imaginant que navega en línia recta, que salpa de Barcelona i fa escala als ports de Mònaco, Roma i Tunis, i que torna a Barcelona. A partir de l’escala, han de calcular la distància real recorreguda en el seu viatge.

CM CSC AIP

5. El Titànic, un vaixell famós (1 i ½ sessió) L’alumnat ha d’aplicar el conceptes de flotabilitat i el principi d’Arquimedes a una situació real: l’enfonsament del Titànic. A partir de diferents diaris originals que informen del dia que va salpar el Titànic i el seu posterior enfonsament, els alumnes han d’explicar per què aquest vaixell va ser notícia els dies 12 i 16 d’abril de 1912, i justificar d’una forma científica què va passar en el seu enfonsament. També hauran d’escriure en anglès una redacció de 100 paraules que expliqui què va succeir durant el primer viatge del transatlàntic. El que es pretén és que l’alumnat treballi la comprensió de la informació en una llengua estrangera, i que sàpiga resumir-la i comunicar-la de forma oral i escrita a la resta de companys i companyes.

CL CLLE CCIMF

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 35

EN LA PRÀCTICA

6. Els icebergs (2 sessions) Aquesta tasca, lligada amb la causa de l’enfonsament del Titànic, en xocar amb un iceberg, vol mostrar les propietats de l’aigua en estat sòlid. Els alumnes han de cercar informació en la web i donar resposta a quines són les condicions de pressió i temperatura que fan que l’aigua es torni gel, com es pot aconseguir canviar aquest estat (no només per augment de temperatura, sinó també per canvis de pressió), per què el gel sura a l’aigua, i quins factors poden influir en el temps que triga a fondre’s un tros de gel. En aquest últim cas, l’alumne ha de controlar variables, formular hipòtesis, dissenyar experiències, analitzar dades, detectar regularitats, i realitzar càlculs i estimacions. Finalment, es fan al laboratori els experiments prèviament dissenyats.

CCIMF TICD

7. Accident al mar (1 sessió) L’alumnat ha de cercar i seleccionar de forma crítica informació en diferents fonts d’Internet per argumentar amb dades un problema real amb implicacions socials, concretament, l’accident del creuer Costa Concordia en aigües italianes. L’alumnat ha d’argumentar si l’accident es podria haver evitat i la forma inapropiada d’actuar del capità, que va abandonar el vaixell. En el debat que ha de tenir lloc a l’aula, es pot comparar el comportament d’aquest capità amb el del Titànic, i es pot fer referència a altres accidents marítims, com ara el cas del Prestige, que va provocar el vessament de petroli a les costes gallegues..

Algunes orientacions per a la intervenció pedagògica Les tasques plantejades són de naturalesa variada i es fan individualment, per parelles o en petit grup. Quan finalitza cada tasca, se’n fa una posada en comú en gran grup, per afavorir les aportacions dels alumnes i els intercanvis orals entre alumnat i docent, així com l’explicació escrita de les activitats que es van fent i la justificació dels raonaments.

L’ús de les noves tecnologies en la resolució de les activitats es considera imprescindible, per això estan presents en la majoria de les tasques. Tanmateix, els estudiants han d’utilitzar la informació disponible a Internet amb prudència, tot aprenent a distingir la informació fiable d’aquella que no ho és. En les activitats de resposta oberta (la redacció o el disseny de l’experiment), es recomana als alumnes que exposin a la resta de la classe les seves aportacions, per tal que puguin comparar i valorar els resultats.

Els estudiants han d’utilitzar la informació disponible a Internet amb prudència, tot aprenent a distingir la informació fiable d’aquella que no ho és

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 36

CCIMF TICD CL

I les avaluacions? Els instruments utilitzats per avaluar la seqüència didàctica van ser els portafolis de l’alumnat i l’actitud mostrada durant el seu desenvolupament. El portafolis havia d’incloure els treballs desenvolupats, tant de forma individual com grupal, i en l’avaluació es va tenir en compte el grau d’adquisició per part dels alumnes de les diferents competències bàsiques (segons els objectius del quadre 1). Els resultats obtinguts van palesar que la majoria de l’alumnat va superar els objectius mínims. Per conèixer la valoració de l’experiència per part de l’alumnat, es va passar un qüestionari d’impressions,

EN LA PRÀCTICA

Competències bàsiques

l’anàlisi del qual va aportar aquestes dades: un 70% va considerar que s’havia treballat d’una forma innovadora; el 80% va trobar interessants els continguts abordats, i el 84% es va sentir implicat durant l’experiència.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

BIBLIOGRAFIA WEB

BLANCO, A.; ESPAÑA, E.; RODRÍGUEZ,

www.ibercajalav.net/recursos.php?co-

F. (2012): «Contexto y enseñanza de la

dopcion=1181&codopcion2=2495

competencia científica». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 70, p. 9-18. CAAMAÑO, A. (2005): «Presentación de

En línies generals, la seqüència desenvolupada sembla haver contribuït a interessar l’alumnat de 4t d’ESO en aspectes científics. L’experiència es va considerar satisfactòria pel que fa a la motivació detectada i a la implicació en la majoria de les tasques proposades per a l’adquisició de competències bàsiques.

HEM PARLAT DE: - Competències bàsiques. - Didàctica de la física. - Didàctica de la química. - Seqüències formatives i didàctiques.

la monografía: Contextualizar la ciencia. Una necesidad en el nuevo currículo de

AUTOR

ciencias». Alambique. Didáctica de las

Antonio Joaquín Franco Mariscal

Ciencias Experimentales, núm. 46, p. 5-8.

IES Juan Ramón Jiménez. Màlaga antoniojoaquin.franco@uca.es

PRO, A.; RODRÍGUEZ, J. (2010): «Aprender competencias en una propuesta para la enseñanza de los circuitos eléctricos en la educación primaria». Enseñanza de las Ciencias, vol. 28(3), p. 385-404.

Aquest article fou rebut a DOTZE18 el mes de gener de 2013 i acceptat el mes de febrer de 2013 per ser-hi publicat.

Col·labora amb DOTZE18 Tots els professionals de l’educació teniu DOTZE18 com a mitjà per donar a conèixer les vostres experiències i reflexions. Els articles han de ser inèdits i ajustar-se a l’estructura següent: 1. Extensió: de 4 a 6 pàgines DIN-A4 escrites amb tipografia Arial, cos 12 i interliniat 1,5. 2. Títol que faci referència al contingut del text. 3. Al llarg del text afegir subtítols breus per alleugerir-lo. 4. Resum del contingut d’unes 4 a 6 linies. 5. De 5 a 8 paraules clau. 6. A cada pàgina, assenyalar 2 frases o fragments significatius (emprar eina de text ressaltat). 7. És convenient que es mantingui una estructura lògica: contextualització, objectius plantejats, recursos emprats, descripció de l’activitat, avaluació i conclusions. 8. S’hi poden inclure taules, gràfics, esquemes o quadres que facilitin la lectura de l’article, indicant-ne la ubicació exacta. 9. És recomanable adjuntar, com a mínim, 3 fotografies que il·lustrin i enriqueixin el contingut. Caldrà lliurar les imatges digitals en arxius independents al text en format JPG i amb una resolució mínima de 600 DPI. 10. Afegir les notes i referències bibliogràfiques que resultin estrictament necessàries al final del text.

11. En cas d’articles amb autoria compartida, cal indicar l’ordre d’aparició dels tres primers autors. 12. Escriure a la primera pàginales dades següents: Nom i cognoms / Dades professionals / Adreça particular i professional / Adreça electrònica / Telèfons de contacte (particular i professional) / NIF També podeu fer-nos arribar comentaris de llibres, opinions, idees, recomanacions, informacions i tot allò que vulgueu compartir amb els companys/es de professió. Pots enviar les teves col·laboracions a: @ editorial@grao.com indicant en l’assumpte del missatge: Revista DOTZE18 O bé per correu postal (enviant adjunts el CD i el paper) a: DOTZE18 C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464

933 524 337

* Es farà acusament de recepció de tots els articles i es comunicarà en cada cas si és acceptat o no per ser publicat.

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 37

AL PEU DE L’AULA

El problema forma part de la solució 123rf

Jordi Jubany

Mai com ara l’alumnat ho havia tingut tan fàcil per accedir, contrastar, copiar i gestionar informació. Això planteja un repte interessant, pel que fa a identificar i evidenciar els processos d’ensenyament-aprenentatge que hi intervenen, els coneixements que ha de tenir l’alumnat, i com aquests coneixements poden ser avaluats. PARAULES CLAU: aprenentatge, avaluació, ensenyament, Internet, tutoria, tractament de la informació, competència digital.

El context Un institut d’una gran ciutat, que ofereix els cursos d’educació secundària obligatòria (ESO) i de batxillerat. El claustre de professorat és estable i experimentat, de tarannà més aviat clàssic i amb certes ganes de posarse al dia. S’han introduït les pissarres digitals interactives i els ordinadors portàtils com a eina de treball habitual a les aules. Combinen de forma desigual aquestes eines més noves amb els llibres de text de tota la vida. La seva metodologia és normalment transmissiva, però comencen a introduir pràctiques més col·laboratives i comprensives.

Es genera al centre un debat al voltant del fet de copiar i de fer-ho aprofitant eines que els aprenents tenen a l’abast

Dotze18 | núm. 4 | p. 38-40 | juliol 2013 | 38

Plantejament de la situació Una docent detecta que un alumne de segon d’ESO ha copiat en un examen. Normalment, els exàmens són en paper i sense utilitzar els portàtils mentre es realitzen. La professora té la intuïció que l’ha fet usant Internet. En l’examen, l’alumne usa paraules tècniques que, verbalment, és incapaç d’explicar de forma coherent i raonada quan se li pregunta posteriorment. Un altre alumne assegura que el seu company ha utilitzat el mòbil, connectat a Internet, durant l’examen. En qualsevol cas, l’ús dels mòbils està prohibit en tot moment i a tot el centre. El company afegeix que no és un fet nou, que aquest alumne també copia en l’elaboració dels treballs d’aula. I no és l’únic, és una pràctica estesa a les aules i molt difícil de detectar en alguns casos.

Es genera al centre un debat al voltant del fet de copiar i de fer-ho aprofitant eines que els aprenents tenen a l’abast. Una estudiant explica que, a la vida real, fora de l’institut, tothom fa servir Internet, i troba injust que ells no puguin.

Desenvolupament del cas Normalment, el noi manifesta bona predisposició pels aprenentatges i treu bones notes. És espavilat i un xic mandrós. En el seu sentit de justícia, no veu malament això de copiar textos i imatges de llocs públics. Si la informació hi és, per què no se n’ha d’aprofitar? Altres companys li donen suport públicament amb el mateix raonament. La docent ho comenta amb una companya i aquesta veu el problema de forma més global. No és la primera vegada que sent parlar d’un cas així. En el seu departament estan d’acord

AL PEU DE L’AULA

Estudi de casos

ESCENARI Institut d’ensenyament secundari.

NIVELL EDUCATIU Segon d’ESO.

ÀMBIT

ACCIÓ

Centre.

Adequació del currículum.

ACTORS Alumne, professorat, claustre. ACCIONS I REACCIONS Detecció d’un cas de còpia d’Internet durant un examen. Recollida i contrast d’informació amb els estudiants. Reacció contradictòria i plena de dubtes. Reflexió i debat per part dels equips docents i el claustre. Utilització de les noves tecnologies en situació d’avaluació.

TEMPS Un mes, des de la detecció del problema a la proposta de la prova pilot.

CONTEXT Institut d’ensenyament secundari d’una gran ciutat.

que és un problema més ampli. Decideixen portar-ho a claustre amb el consens de l’equip directiu i aprofitarho com a debat pedagògic. Ho discuteixen en un claustre pedagògic. Hi surt de tot: prohibició total de la tecnologia al centre, replantejament del tipus d’avaluació que es vol fer, pèrdua de cultura de l’esforç, com afecten els canvis socials al centre, enduriment de les sancions, manca d’exercitació de la memòria, excés de continguts del currículum, treball per competències, necessitat de canviar la normativa del centre, que aquest sigui un tema de la revista escolar... Un tema que genera tant de debat i opinions diverses fa palès que és

un tema que involucra a tothom. Atès, doncs, que no és un problema individual, la resolució de la situació s'aborda de manera globalitzada. El claustre decideix fer una de prova pilot a segon d’ESO, una proposta d’examen amb accés a Internet on hi ha preguntes de reflexió i d’altres de contrast de la informació que poden trobar a la xarxa. Així doncs, es podrà consultar Internet. Pel que fa a la primera part, l’accés no aportarà gaire perquè la reflexió serà molt personal; pel que fa la segona, hauran d’aplicar de for ma pràctica criteris de selecció, contrast i recomanació d’informació útil i interessant.

BIBLIOGRAFIA

JUBANY, J. (2012): Connecta’t per aprendre. Aprenentatge social i personalitzat. Barcelona. Associació de Mestres Rosa Sensat. HEM PARLAT DE: - Avaluació de l’alumnat en l’aprenentatge. - Ús d’Internet. - Competència digital i tractament de la informació.

AUTOR

Jordi Jubany Vila Grup d’investigació EMA i membre del projecte Casos en xarxa* jjubany@gmail.com

Aquest article fou rebut a DOTZE18 el mes de febrer de 2013 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 39

AL PEU DE L’AULA

PROPOSTA ORIENTATIVA PER A L’ESTUDI DEL CAS

1. Què entenem per avaluació en situacions el màxim de reals? 2. Què volen aprendre els alumnes i què necessiten? 3. Es treballen explícitament els processos de tractament de la informació? 4. S’utilitza Internet ara de la mateixa manera com es feia servir el llibre? 5. Es poden fer exàmens amb el llibre de text a l’abast? 6. Quines propostes de millora es podrien aplicar? 7. Com utilitzar Internet en l’avaluació? COMENTARI DEL CAS

Treballar avui amb l'ordinador sense connectar-lo mai a la xarxa sembla desaprofitar l'accés a recursos educatius i eines col·laboratives que ens permeten aprendre socialment i personalitzar els aprenentatges. Treballar amb l'ordinador connectat i, al mateix temps, prohibir la connexió dels mòbils i de les tauletes no sembla tenir gaire sentit. Cal educar, doncs, per tal d’aprendre a utilitzar-los quan són necessaris i abstenir-se'n quan no és convenient en una situació d’ensenyament-aprenentatge o a la vida real. Si mirem enrere, veiem que en alguns casos ja s’utilitzava el llibre en exàmens no memorístics. Quan aquests són d'argumentar, de contrastar, de classificar en funció d'un criteri, de crear... són incopiables dels llibres i difícilment d'Internet de forma generalitzada. També hi ha professors que posen exàmens que es poden resoldre a casa, i després demanen als alumnes que raonin el contingut i expliquin quines fonts han utilitzat. Si mirem cap endavant, arribem a la conclusió de consens que la societat on viurà l’alumnat necessitarà moure's per les xarxes com a ciutadans o com a professionals. Cal ensenyar a desenvolupar estratègies a fi de ser crítics. Cal avaluar la seva competència. Potser el problema forma part de la solució. Si l’experiència del pilotatge que han decidit en el cas és positiva, s’estendrà a altres cursos i es combinaran exàmens més memorístics (sense connexió) amb d’altres de més complexos, reflexius, pràctics i competencials. Fins i tot, es valorarà la possibilitat de fer-ne algun a casa complementat amb l’entrevista on s’explica el seu procés de realització. Aquest fet, a més de garantir l’autenticitat, ajudarà a identificar les destreses i les mancances davant l’autoregulació de l’alumnat. Incorporar progressivament aquestes noves formes d’avaluació comportarà la realització de noves activitats d’ensenyamentaprenentatge que entrenin les habilitats necessàries per a la societat actual. En aquest procés, cal estar acompanyat per vèncer la sensació de pèrdua de control o de comoditat. Serà convenient donar pautes sobre les llicències d’ús de les informacions i desenvolupar estratègies per ajudar-los a realitzar-les de forma coherent i exitosa d’acord amb l’edat. No s’ha de descuidar el paper de les famílies com a agents educatius, en constant formació i acompanyament dels menors que eduquen. Han de conèixer els usos que fan d’Internet, entendre quines demandes fan els centres educatius i com poden contribuir a la seva educació. Com sempre, cal la implicació de tots els agents per tal d’optimitzar les oportunitats de formació i educació que tenim al davant, mai com ara tan diverses, compartides i personalitzables al mateix temps.

NOTA

* Casos en Xarxa és una web (www.ub.edu/casosenxarxa) amb casos reals relacionats amb l’educació inclusiva de l’alumnat de secundària. És un recurs per a la formació inicial i contínua del professorat d'educació secundària. La web és resultat d’un projecte ARIE de la Generalitat de Catalunya realitzat pel Grup de Recerca EMA (Entorns i Materials per a l’Aprenentatge) de l’ICE de la Universitat de Barcelona (contacte: infocasosenxarxa@ub.edu).

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 40

BLOC CINEMA I EDUCACIÓ

Una Anna Karènina de cine

MÓN 12-18

Educació en el lleure

CARPETA DE CLASSE

El nostre autoretrat

CUIDA’T

Formar equip i sentir-se’n

AMB TOTS ELS SENTITS

Literatura i televisió: Joc de trons Recomanació de Roser Canals

RECULL

Llibres. Convocatòries. Web

CINEMA I EDUCACIÓ

Una Anna Karènina de cine1 Tom Stoppard, el responsable del guió de Shakespeare in Love (1999), torna a estendre ara un nou pont entre la literatura clàssica i el cinema. En aquesta ocasió, el repte és molt ambiciós: adaptar per al cinema una de les novel·les de referència del realisme i de la literatura universal, Anna Karènina, de Lev Tolstoi. Una història tràgica, en el marc de la Rússia tsarista del darrer terç del segle XIX, on es començava a presagiar l’onada de la revolució. L’obra de Tolstoi explora la capacitat d’estimar, des de la passió entre dos amants fins al vincle d’una mare amb els seus fills. Però també és una reflexió sobre com els vincles familiars i la hipocresia de les convencions impedeixen la felicitat, a vegades de forma definitiva. Tolstoi clama

la llibertat d’una dona que no accepta les cadenes ni de la seva societat ni del seu segle. Un els aspectes més originals i també brillants d’aquesta nova versió d’Anna Karènina és la posada en escena que ens proposa el director, Joe Wright: les càmeres giravolten davant els personatges, que entren i surten de l'escena com si estiguessin representant l'obra en directe davant els nostres ulls. Les transicions són elegantíssimes i doten la pel·lícula d'una gran riquesa visual i d’un ritme exquisit. Com si del mateix Bolshoi es tractés, tot està coordinat, fins al més mínim detall. Els escenaris, barrocs i sorprenents, ens transporten a situacions oníriques, per on desfilen suggeridors personatges, alguns inquietants, altres encisadors. I, enmig de tot, l’esplèndida Keira Knightley, que ens condueix a les complexes profunditats d’aquest personatge universal.

OBJECTIUS FORMATIUS

Conèixer els trets fonamentals del realisme, d’una novel·la i d’uns personatges universals. Aproximar-se a la literatura del segle XIX. Conèixer l'existència de precedents literaris en diversos films i entendre què significa adaptar un text literari al cinema. Reflexionar sobre les característiques de la societat europea del segle XIX que van ser reflectides en l'obra de diversos escriptors. Iniciar-se en l’educació en comunicació audiovisual. Debatre el sistema de valors tradicionals. Valorar els sentiments o principis morals o ideològics que mouen cada personatge del relat. Aproximar-se a l'obra de Lev Tolstoi. Estudiar i analitzar obres cinematogràfiques.

Reflexions des de les aules Sempre és una magnífica notícia disposar d’una bona adaptació cinematogràfica d’una obra clau de la història de la literatura. La interacció de la literatura i el cinema a l’aula converteix aquests dos mitjans d’expressió, fàcilment, en eixos vertebradors de diverses àrees de coneixement, i possibilita un aprofundiment de la cultura audiovisual i de la literària. L'anàlisi comparada dels dos mitjans resulta de gran interès per a l'aprenentatge. Una peça literària pot ser molt més (i millor) compresa, en un context escolar, amb el suport d'una pel·lícula que, al seu torn, permetrà llegir de manera més atractiva i motivadora el text escrit.

Elements de debat i relacions que es poden establir: L’estètica i els plantejaments del realisme. La literatura i el cinema com a formes de coneixement social i històric. La fidelitat de les adaptacions literàries. L’evolució de la situació de la dona en els segles XIX i XX. El determinisme social dels corrents realistes. El cinema com a element de sensibilització literària i artística. La riquesa i la creativitat del llenguatge cinematogràfic. NOTA

1. Més informació a: http://annakarenina-lapelicula.es/ AUTOR

Ramon Breu info@cinescola.info

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 42

MÓN 12-18

Educació en el lleure Una experiència que cal viure! La Mònica té 16 anys. El cap de setmana passat, va tornar emocionada de la TROPICAT: una trobada amb 2.300 escoltes i guies de 14 a 17 anys, d'arreu de Catalunya. Va arribar cansada, amb la motxilla plena de roba mullada per les intenses pluges i amb un somriure de satisfacció per haver participat de l’experiència. Ja fa setmanes que ho explica a l’institut; més endavant, els explicarà també el projecte que tenen entre mans, o el camp de treball de l’estiu. La Mònica no és l’única. Milers de joves com ella participen en agrupaments escoltes, esplais, casals, colònies, camps de treball. I quan hi van a aquesta edat, ho fan per voluntat pròpia. L’oferta, emmarcada en l'educació en el lleure, és diversa i respon a tipologies, formats i temàtiques diferents. Aquesta educació, que no és formal perquè no forma part de les estructures del sistema educatiu reglat, i tampoc no és informal perquè té una intencionalitat educativa, desenvolupa una funció important en el desenvolupament dels joves i, per tant, en la construcció d'una ciutadania compromesa. Alhora, és una educació atractiva per a ells i elles.

formar persones amb esperit crític, compromeses amb la societat de la qual formen part, essent una veritable escola de ciutadania. Ho fa amb el referent de joves i adults també compromesos (voluntaris en la majoria dels casos). Permet conèixer la realitat més propera, no a través d'una pissarra o una pantalla, sinó a partir de la relació vivencial amb el món. Ajuda els nois i noies a créixer d'una manera integral, desenvolupant totes les seves dimensions, i fomenta el coneixement i l'estimació de l'entorn natural, de la cultura i la llengua del seu país.

En el nostre context actual de crisi profunda, és especialment important l’enfortiment de la xarxa que sosté el procés educatiu dels joves: família, educació en el lleure..., responsabilitat compar tida amb l’escola en aquest acompanyament. Si els professionals i les famílies volem que els nois i noies gaudeixin de les oportunitats que només pot oferir l’educació en el lleure, apropem-los a aquesta proposta única, com una porta més per descobrir el món, la vida i el sentit del grup. Valdrà la pena veure la seva cara quan el dilluns ens expliquin què van fer el cap de setmana... Oi, Mònica? Més informació

L'aportació de l'educació en el lleure inclou diferents aspectes, entre els quals cal assenyalar els següents: Permet créixer en companyia de joves de diferents edats, amb qui es comparteixen experiències úniques i significatives, possibles només fora del context escolar: planteja reptes constants, activa les competències personals, i posa en joc l’experiència, enriquint-la i ampliant-la a través de l'acció. Promou la transmissió de valors com el compromís, el servei, l’austeritat o el treball en equip, i contribueix a

Federació Catalana d'Escoltisme i guiatge: www.fceg.cat/ Esplais Catalans: http://esplac.cat Coordinació Catalana de colònies, casals i clubs d'esplai: www.coordinaciocatalana.org Federació Catalana de l'Esplai http://esplai.org

AUTORA

Marta Ortega i Díez Responsable de Mètode i Formació Membre de Minyons Escoltes i Guies de Catalunya www.escoltesiguies.cat

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 43

CARPETA DE CLASSE

El nostre autoretrat Quina seria la foto resultant d’estudiants de diferents països si s’ajuntessin per parlar d’ells mateixos? Aquest projecte reuneix docents espanyols, polonesos i francesos per treballar junts, amb les TIC i l’anglès com a eines bàsiques.

NIEVES MÉNDEZ

el blog i en el fòrum; els hàbits diaris, en presentacions de fotografies originals; les habilitats personals, en vídeos tutorials; les aficions, en formularis en línia; les imatges interna i externa, en Glogster; les inquietuds, en Wallwisher, finalment, el retrat final, en Prezi.

Picture Yourself! neix amb l’objectiu d’aconseguir un retrat de l’adolescent europeu des de la seva pròpia perspectiva. Amb la participació de joves espanyols, polonesos i francesos, es dibuixen les línies d’un autoretrat col·lectiu que reflecteix cadascun dels trets particulars que fan únic el nostre rostre comú. Els estudiants manifesten i comparteixen el seu propi jo amb el dels altres participants: els seus hàbits, les seves habilitats i destreses, els seus objectes més preuats, els seus gustos musicals, els seus interessos i les seves preocupacions. El resultat és una imatge lluminosa que parla per si mateixa. Un quadre, elaborat a base d’eines TIC i mitjançant la comunicació en anglès com a llengua estrangera, que ens ajuda a trencar amb l’estereotip de l’adolescent desganat, sense idees i sense personalitat pròpia. Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 44

Un projecte eTwinning Picture Yourself! es planteja com un programa d’activitats col·laboratives per ser desenvolupades al llarg del curs escolar entre els membres dels països socis. La programació se centra en dos objectius bàsics: per una banda, un aprenentatge significatiu basat en la interacció i l’intercanvi d’experiències; per l’altra, el desenvolupament de les competències bàsiques tal com es descriuen en el Marc de Referència Europeu. 1 Per tal d’assolir aquests objectius, adoptem una línia metodològica centrada en l’alumne com a motor del procés, treballant sempre en col·laboració amb companyes i companys nacionals i estrangers.

Aquest pla de treball, exigent i motivador alhora, ofereix als joves participants l’oportunitat d’actuar com a gestors directes del seu treball i del seu aprenentatge. Així, els beneficis del treball en eTwinning són visibles i immediats: foment de la responsabilitat i el compromís, creixement social, desenvolupament de l’esperit crític, motivació per a l’estudi, desenvolupament de destreses múltiples, augment de la confiança en un mateix en la relació amb els altres i en l’ús de la llengua estrangera... En definitiva, Picture Yourself! representa una experiència gratificant i estimulant; un gran impuls per continuar aprenent i, així, un gran premi. NOTA

1. EUROPEAN COMMUNITIES (2007), Key competences for lifelong learning. European reference framework, Luxemburg, Office for Official Publications of the

Cadascuna de les activitats conforma un traç del retrat final i es desenvolupen mitjançant l’ús d’eines TIC, que fomenten la creativitat i la retroalimentació constant entre tots: la personalitat, en Voicethread; l’opinió, en

European Communities. AUTORA

Nieves Méndez Ruiz Professora d’anglès i coordinadora de l’ensenyament bilingüe. IES Heliche. Sevilla nievesmendezruiz@gmail.com

CUIDA’T

Formar equip i sentir-se’n El sentit de pertinença és una de les motivacions bàsiques de l’ésser humà que ens ha portat, des de l’origen, a ajuntar-nos en grups i cooperar.

Alguns aspectes del treball en equip que proporcionen benestar són: Visions compartides. Objectius comuns consensuats i acceptats per tothom. Suport, ajuda, reconeixement mutu, celebració, moral alta, complementarietat, acceptació, aprenentatge, desenvolupament, transformació. Una gestió intel·ligent dels conflictes. Seguretat afectiva.

Nicolau Balcells

Encara que, en l’actualitat, hi ha un cert esperit individualista i de competitivitat, la recerca de sentit entre els éssers humans encara tendeix a unir-se i a cooperar. De fet, podem interpretar la tendència mundial cap a la globalització o la revolució que ha suposat Internet en la nostra societat del coneixement com a exemples del fet que allò que ens mou és la connexió i no l’aïllament. Fins i tot podem concloure que, com més grans són les dificultats, més valor aporten la unió, la pertinença i el treball en equip. «Actua sempre de manera que es creïn possibilitats noves.» (Von Forrester) Prenguem consciència que juguem en el mateix equip. Sovint, les actuacions que observem als centres educatius ens poden fer dubtar que hi hagi un sol grup. Alumnat, famílies, professorat, equips directius i de coordinació, assessors, personal no docent, professionals externs. Juguem

Elabora indicadors Coneixes la visió i els objectius dels teus companys i companyes? Comparteixes objectius amb els teus companys i companyes? Pots buscar objectius comuns i trobar-ne? Et sents part d’un equip amb una tasca concreta? Creus que pots col·laborar amb altres persones, dins i fora del centre, per fer millor la teva tasca? Reconeixes els teus adversaris com a dificultats o com a persones? Actues de manera que es creïn possibilitats noves?

en el mateix equip, evidentment en posicions i tasques diferents, però tothom tenim un objectiu prioritari comú: ajudar les alumnes i els alumnes a superar les dificultats i aconseguir que desenvolupin la seva capacitat per ser persones capaces de viure de manera autònoma i competent. Els nostres adversaris no són les persones, són les dificultats que patim totes les persones que intervenim Redacció en la formació.

Extret del llibre: EQUIP CUIDEM-NOS (2011), El benestar del docent. Viure bé educant: Estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal, Barcelona, Graó (Desenvolupament Personal del Professorat). Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 45

Recomanació de: Roser Canals AMB TOTS ELS SENTITS

LITERATURA I TELEVISIÓ

Joc de trons Cançó de gel i de foc (A Song of Ice and Fire) és una novel·la de George R.R. Martin, publicada en diversos volums. El primer, A Game of Thrones, es publicà el 1996, amb el títol en català La mà del rei. El cinquè volum, Dansa amb dracs, es va publicar l’any passat, tot i que l’autor en té dos més de projectats. Una de les raons que ha contribuït a popularitzar-la ha estat la producció d’una sèrie de televisió de la qual, avui, s’emet ja la tercera entrega. La història se situa a l’Edat Mitjana i en un regne imaginari, Westeros, on els estius i els hiverns poden durar dècades. El fil argumental consisteix en la lluita dels senyors de les diferents cases dels set regnes, aspirants al tron de ferro, just quan comença l’hivern. La novel·la és recomanable per a lectors adolescents i joves «avan-

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 46

Universitat Autònoma de Barcelona

çats», ja que està tron, en un joc de Aquesta, justament, és formada per un encomplicats equiliuna de les claus de Getramat d’històries bris. Però, a mesura orge R.R. Martin: la que tenen en cada que es descabdella caracterització d’uns capítol un persola història, cadascú natge central, confiutilitza els seus arpersonatges que trengurant una trama guments per aconquen amb els tòpics argumental de gran seguir els seus que alineen bons i docomplexitat. Tanmapropòsits. Sembla lents teix, seguir la sèrie que tot s’hi val: l’ende televisió pot ser gany, la traïció, el un argument per pacte, la violència, convèncer els lectors no tan experts, la conspiració i la intriga... Tot plegat i per aprofundir en les històries partiamanit amb la màgia, les llegendes i culars d’uns personatges que atrales forces sobrenaturals. pen. En aquest cas, caldrà guiar-los perquè no es perdin en l’amalgama Cal destacar també la combinació d’escenaris i d’històries paral·leles. de la fantasia i el retrat d’una època Aquesta, justament, és una de les històrica. Tot i el món fantàstic representat per les bruixes, els dracs o claus de George R.R. Martin: la caels corbs amb tres ulls, el reflex del racterització d’uns personatges que món medieval està molt ben retratat trenquen amb els tòpics que alineen en la cruesa de la vida quotidiana de bons i dolents. la gent. Sembla que l’autor es podria haver inspirat en la Guerra de les Aparentment, Robb Stark, fill de Lord Roses (segle xv), entre la casa dels Eddard Stark d’Hivèrnia, lluita per reLancaster i la casa dels York pel tron cuperar el tron usurpat per la casa d’Anglaterra. dels Lannister i venjar la mort del seu pare, buscant aliats entre les sis I encara un element simbòlic més, i altres cases que també aspiren al bon reflex de la condició humana: la por del més enllà, que simbolitza el mur de gel de 700 peus que delimita el món conegut i el desconegut, i protegeix el regne de les forces del mal i de la foscor. Amb el començament de l’hivern, la guerra pel tron de ferro ha començat i les forces de la foscor de l’altre costat del mur es preparen per destruir els pobles del reialme.

RECULL

LLIBRES

Los mi5terios de los númer6s DU SAUTOY, M. Barcelona. El Acantilado, 2012

L o s m i 5 te r i o s de los númer6s és un llibre de m é s d e tre s centes pàgines sobre matemàt ique s q u e e s llegeix amb la mateixa facilitat que una nove l· l a . L’ a u to r aconsegueix intrigar el lector amb les seves contínues exemplificacions i la seva capacitat d’obr ir nous problemes mentre viatja pels conceptes i càlculs que ens va desgranant. Per damunt de tot, es tracta d’una novel·la que explota el vessant didàctic de la matemàtica mitjançant la relació contínua entre els seus aparentment obscurs conceptes i les seves correlacions amb la vida quotidiana. Al final del llibre, se’ns revela clarament que darrere la majoria de fets misteriosos que ens envolten s’amaguen explicacions racionals basades en la matemàtica. El llibre està dividit en cinc grans capítols: «El curioso incidente de los números primos interminables», «La historia de forma elusiva», «El secreto de la racha ganadora», «El caso del código indescifrable» i «En busca de la predicción del futuro». Cada capítol pot ser llegit de manera independent i en l’ordre que desitgi el curiós que s’atansi a l’obra.

L’estructura dels capítols és recor rent. A partir de situacions aparentment senzilles, ens traslladen l’essència d’un concepte clau de les matemàtiques. Per exemple, el primer capítol aborda el tema dels nombres primers des del nombre 23, triat per David Beckham quan va arribar al Real Madrid, i després passa a explicar-nos fenòmens com la hibernació de la cigala en alguns boscos dels Estats Units o els diferents sistemes de numeració que ha creat la humanitat. Cada capítol té una línia de complicació creixent, en la qual el lector anirà perdent gradualment la seva capacitat de seguir l’argumentació de l’autor; tanmateix, la dificultat no serà obstacle per a acabar la lectura. Com a colofó, cada capítol es tanca amb la formulació d’un repte que encara no ha estat resolt pels matemàtics, de manera que s’explicita el caràcter inacabat de la ciència actual. El volum pot ser abordat pel públic en general i, fins i tot, per alumnes de secundària amb interès per les matemàtiques que vulguin introduirse en els seus misteris. Sembla especialment adequat per al professorat que vulgui trobar exemples de la vida quotidiana que li permetin contextualitzar les seves classes de matemàtiques. Joan Marc Ramos jramos17@xtec.cat

Lo que la universidad no enseña GARCÍA URETA, Í. Barcelona. Paidós, 2012

El professorat de secundària, batxillerat i cicles formatius sovint ens preguntem i debatem sobre què és

l’indispensable, en els estudis reglats, per afavorir la formació i el desenvolupament dels adolescents que cada dia tenim a l’aula; perquè esdevinguin adults competents, que se’n surtin i, si pot ser, que tinguin èxit. Íñigo García Ureta ens convida a reflexionar sobre la importància que té l’experiència vital davant de les situacions múltiples en què hom es troba. A través de deu commencement address (discursos d’uns quinze minuts de les cerimònies de graduació en les universitats nord-americanes) de personatges destacats, García Ureta ofereix un ventall ampli de figures conegudes que han triomfat a la vida. Sense transcriure cada punt i coma, raona assenyalant les cites més significatives de tots ells. La selecció d’experiències és ben diversa. Des de Barack Obama (president dels Estats Units) fins a actors de Hollywood com Denzel Washington, i des de Russell Baker (famós periodista guardonat amb el Pulitzer) fins a Steve Jobs, J.K. Rowling, el Dalai Lama o Churchill, entre d’altres. Tots ells són excel·lents exemples de persones que, independentment dels seus estudis, han aconseguit l’èxit i han resultat vigorosament influents i respectats, orientant la seva vida de la millor manera possible. Què és el que tenen en comú aquestes persones? El decàleg. Una espècie de

Dotze18 | núm. 4 | p. 47-49 | juliol 2013 | 47

RECULL

manifest que no ofereix al lector noves idees, teories o principis, sinó més aviat lliçons de gran utilitat que cada un de nosaltres pot tenir presents cada dia. Ureta, escriptor, traductor literari i editor, ens presenta un text amè, entretingut i de fàcil lectura, que no deixarà indiferent ni a joves ni a no tan joves. En definitiva, un llibre «sobre l’escola de la vida». Cristina Mestres

és definir, situar i elaborar estratègies i tècniques d'intervenció en el marc de les dificultats de l'aprenentatge, oferint als professionals dels àmbits pedagògic, educatiu i clínic la possibilitat de revisar les variables implicades, els aspectes preventius, així com de diagnòstic i d'intervenció en dificultats de l'aprenentatge, tant en primera infància com a primària i secundària.

potenciadors dels seus clients o acompanyants, ja sigui en entorns personals o professionals. Més informació

www.pedagogs.cat

Premi Aigua, Usos i Coneixement

Més informació

www.pedagogs.cat

CONVOCATÒRIES

PNL & Coaching Introducció a la pedagogia terapèutica

Barcelona, del 15 al 24 de juliol

Barcelona, del 8 al 18 de juliol

El Col·legi de Pedagogs de Barcelona organitza aquest curs, adreçat a professionals de l’educació i el món social i de la salut. La finalitat d’aquest programa és la de proveir l’alumne d’eines que l’ajudin a desenvolupar al màxim els trets

L'objectiu fonamental del Curs de Pedagogia Terapèutica, organitzat pel Col·legi de Pedagogs de Catalunya,

La Universitat de Vic i Agbar organitzen la segona edició d’aquest premi, dirigit a estudiants universitaris i preuniversitaris que hagin realitzat un treball inèdit sobre l’aigua. El concurs té com a objectiu fomentar la consciència en el marc del tema de l’aigua i els recursos hídrics, per tal de contribuir a la sostenibilitat del planeta.

Al setembre el llibre: Amb ulls de nena Frato, Amparo Tomé, Francesco Tonucci

I en el proper número... El batxillerat orientat als cicles formatius: una proposta innovadora L’us dels portafolis electrònics El professor a l’hospital de dia per a adolescents

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 48

RECULL

Lliurament de treballs fins al 3 de setembre.

Més informació

WEB

www.cavallfort.cat/

http://mind42.com/ Més informació

http://apps.uvic.cat/agbar-uvicaigua-usos-coneixement/

I Premi Nacional Fundació GSD d’Innovació Educativa

Mind42 és un servei web per tal de crear mapes mentals i esquemes, que poden compartir-se a la xarxa amb molta facilitat.

Premi Cavall Fort La Fundació Cavall Fort convoca aquest premi, valorat enguany en 2.500 €, que s’atorgaran al millor recull de tres contes, adreçats a lectors i lectores de la revista.

L’objectiu d’aquesta convocatòria es dinamitzar la participació de docents de qualsevol centre educatiu en la recerca i el desenvolupament de mètodes innovadors que millorin la docència i facilitin l’aprenentatge.

Poden participar-hi totes les persones que vulguin escriure aquest recull, en llengua catalana. El recull guanyador serà publicat a la revista.

El premi permet donar a conèixer els projectes que s’han desenvolupat, promovent així la millora de la qualitat educativa.

Lliurament d’originals fins al 16 de setembre.

Més informació

www.gsdinnova.com/

Es tracta d’una aplicació força senzilla, molt útil, i amb moltes possibilitats a l’aula, ja que per met realitzar mapes conceptuals, afegir imatges o enllaços, comentaris, etc., que ajuden a organitzar presentacions de continguts. És necessar i registrar-se al web per tal d’utilitzar aquesta aplicació. Molt adequada per a estudiants de secundària, que vulguin organitzar continguts o presentacions.

HuMoR

Dotze18 | núm. 4 | juliol 2013 | 49

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ p Subscripció

REVISTES DE GRAÓ • Guix d’Infantil • Guix. Elements d’Acció Educativa • Dotze18 • Articles. Didàctica de la Llengua i la Literatura • Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales • Eufonía. Didáctica de la Música • Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • Tándem. Didáctica de la Educación Física • Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura • Uno. Didáctica de las Matemáticas • Viure en Família • Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa