Guix d'Infantil

GUIX D’INFANTIL Número 71 Any XII Juliol - Agost 2013 Publicació bimestral La subscripció anual inclou: 5 revistes GUIX D’INFANTIL i 5 revistes VIURE EN FAMÍLIA (en paper i en digital), 1 llibre i accés al fons històric.

PVP subscripció: vegeu butlleta

Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 455 Fax: (34) 933 524 337 editorial@grao.com Direcció Sílvia Palou Tècnica editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Vinyet Ramírez Secretària de Redacció Sara Cardona Coordinació de Producció Maria Tortajada Consell de Direcció Vicenç Arnáiz, Marisa del Carmen, Cristina Elorza, Paloma Sáinz de Vicuña

Consulteu els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a:

http://guixinfantil.grao.com Trobareu la llista de distribuïdors i llibreries on podeu aconseguir GUIX D’INFANTIL a:

www.grao.com

Consell Assessor Andalusia: Rosario Ortega, Juan Quesada, Charo Valdecantos, Ana Viera Aragó: Carolina Ferrer, Pilar Orte Astúries: Jaime García Balears: M. Antònia Riera Canàries: Colectivo Chó Cañadulce Castella-Lleó: Matilde González, Félix López Castella-la Manxa: Julia Cano, Vicente Montiel Catalunya: Montse Anton, Vicenç de Febrer, Teresa Huguet, Lourdes Molina, Carles Parellada, M. Antònia Pujol, Teresa Sogas, Judith Surroca, M. Rosa Tarradellas, Ana Teberosky, Silvia Vega Galícia: Felicidad Caballero, Ermita Fernández, Concha Sánchez Madrid: M. José de Francisco, Michi Garzón, M. José Martín Francés, José Manuel Baráibar, Miryam Nemirovsky, Gema Paniagua, M. Ángeles Ruiz de Velasco, Javier Urra Navarra: Pilartxo Iturgáiz País Basc: Colectivo Antzuola, Josetxo Etxeberria, M. José Intxausti, Nekane Otsoa Comunitat Valenciana: M. José Espasa, Toni Fornet

Edita Editorial Graó, d’IRIF, S.L. Conseller delegat Antoni Zabala Gerent Julià Jené Director comercial Antoni Garcia Porta Directora d’Edicions Cinta Vidal Direcció de l’Àrea de Revistes Miquel Àngel Alabart, Glòria Puig Director de Producció José Manuel Moral Ferrer Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona. Espanya Tel.: (34) 934 080 464 Fax: (34) 933 524 337 revista@grao.com Publicitat Sunrise Publicidad María Pilar Salelles publi@grao.com Tel.: (34) 932 546 511 Impressió Imprimeix D.L. B-15538-2001 ISSN (edició impresa): 1577-5623 ISSN (edició electrònica): 2014-461X Disseny Whads | Accent

Graó dóna suport a la campanya

GUIX D'INFANTIL no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diferents col·laboracions.

GUIX D'INFANTIL és una publicació membre de l’APPEC Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducció o l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació, incloent-hi el disseny de la portada, així com la transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocòpia, sense l’autorització escrita dels titulars del copyright. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments d'aquesta obra, adreci's a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

ÍNDEX

11

15

5

EDITORIAL Avaluar als cinc anys?

7

RETALLS

8

I TU QUÈ EN PENSES...

Opinió de Toni Fornet EN LÍNI@: L'educació infantil i l'aprenentatge servei

10

11 15 19 25 27

28

RETRAT Isabel Ferrer, pedagoga, psicòloga i logopeda.

«Més enllà de les paraules» Eva Martínez Pardo

A FONS Petit grup Coordinació: Paloma Sáinz de Vicuña El valor del petit grup | 3 a 6 Paloma Sáinz de Vicuña Treball en petit grup en l'etapa 0-3 | 0 a 3 Cecilia Orta Junts és més que la suma de tothom | 3 a 6 Txell i Olga Recursos per a la pràctica: Amb les famílies | 0 a 3 Sara Carriedo Per arrodonir: Petit grup 0 a 6 | Paloma Sáinz de Vicuña

25

42

35

REFLEXIÓ La numeració i el càlcul a l'educació infantil | 3 a 6 Àngel Alsina FINESTRA OBERTA Entrevista a Marta Soler. Les interaccions són la clau per aprendre a llegir | 3 a 6 Cristina Elorza, Francisco Luna

BLOC

42

EL DIA A DIA: Ensinistrar o educar? Premis i càstigs

44

FLAIX: Amb les mans a la massa

Carme Thió

45 46 48 49

Fundació Universitària del Bages CUIDA’T: Formar equip i sentir-se'n MISCEL·LÀNIA: Llibres. Convocatòries. Web AMB TOTS ELS SENTITS:

Lectura: Un llibre que transforma el món Recomanació de Daniel Gabarró HUMOR: Frato

44

Comunicació d’Editorial Graó Una mort anunciada. No a la llei Wert!

El que necessita el sistema educatiu no són lleis noves que abanderin intencions polítiques concretes, sinó un veritable projecte d’Estat que aclareixi i consensuï finalitats de l’educació i metes intocables al llarg del camí. Els canvis en educació han de ser profunds i, com tota modificació cultural, necessiten temps, molt de temps per consolidar-se, raó per la qual sembla obvi i necessari disposar d’un marc legal sòlid amb uns principis estables, que identifiquin clarament cap on anirem, i al seu torn, que disposi dels mitjans adequats per als reptes que es proposen afrontar. Consens, mitjans, temps, entusiasme i compromís. La llei Wert serà una altra més amb data de caducitat, per això continuarem amb aquest contrasentit de canvis constants: no avancem per al demà.

La LOMCE és funesta, tant en el fons com en la forma en què ha estat elaborada. En el fons, bàsicament, per dues raons: és ideològicament reaccionària i tècnicament acientífica.

Reaccionària perquè vulnera la igualtat d’oportunitats; ignora i desatén l’alumnat amb més dificultats d’aprenentatge; menysprea l’educació infantil; retalla en dos anys el caràcter comprensiu a l’educació obligatòria; presenta un model d’ensenyament no basat en l’educació de l’alumnat, sinó en la seva avaluació; és al servei dels mercats i de la Conferència Episcopal, i no pas de les persones; permet o promou la separació per sexes; suprimeix la democràcia participativa; ignora les diferències autonòmiques i en vulnera les competències, fomentant la recentralització del currículum i l’homogeneïtzació del sistema; es carrega el model d’immersió lingüística, que, des de fa més de trenta anys, s’aplica amb èxit a Catalunya i que ha esdevingut un referent internacional de l’ensenyament de les llengües, tant per la quantitat d’alumnes implicats com per la complexa estructura de suport legal i tècnic amb què ha estat dotat de bon començament, així com pels resultats contrastats que s’han obtingut mercès al fet d’haver-lo aplicat. En fi, el PP farà tot allò que no ha pogut fer en legislatures anteriors.

Acientífica perquè no parteix de cap diagnòstic seriós de necessitats, ni recull el coneixement científic existent sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge. L’anomenat «fracàs escolar» o la «deserció de talents» no es resolen amb fórmules que s’ha demostrat que són ineficaces des d’una perspectiva acadèmica i humanament rebutjables. No contempla ni afavoreix el canvi metodològic necessari per donar resposta als distints ritmes i estils d’aprenentatge, desatén les recomanacions extretes dels estudis internacionals. La necessària avaluació externa i interna de tots els components del sistema com a mitjà per millorar de manera contínua no es basa en l’anàlisi dels processos, sinó en uns controls periòdics i en unes revàlides en les quals preval el resultat sobre uns continguts estereotipats.

Per elaborar la llei, el PP ha aplicat de manera prepotent el corró antidemocràtic. No s’han tingut en compte els distints agents socials, ni els partits polítics, ni les comunitats autònomes. Aquesta prepotència en les formes desautoritza socialment la seva proposta.

La llei Wert no solament no resol els problemes i els reptes que actualment es plantegen al món de l’educació, sinó que, probablement, complica la recerca de solucions i de respostes pedagògiques.

Per aquest motiu i per tot el que hem exposat aquí, el col·lectiu de persones que, des de fa 35 anys, configura l’equip editorial de Graó manifesta de manera contundent, a través d’aquest comunicat, la seva oposició a la LOMCE.

EDITORIAL

Avaluar als 5 anys?

Antigament, l’avaluació era entesa com una sanció dels aprenentatges de l’alumnat. Avui dia, es considera una activitat valorativa i investigadora inserida en el desenvolupament de l’acció pedagògica, que afecta tant els processos d’aprenentatge de l’alumnat com la pràctica docent, dintre dels projectes educatius i dels contextos en què s’inscriu. Ara sabem que s’ha d’ajustar a aquests contextos i als nens i nenes en particular, a més d’incloure la participació dels sectors de la comunitat docent directament implicats en el desenvolupament dels processos d’ensenyament i aprenentatge, principalment la família.

En aquest sentit, l’avaluació ha d’estar permanentment orientada a adequar el sistema educatiu a les demandes socioeducatives, no solament centrant-se en l’alumnat, sinó també en el professorat i la pròpia Administració.

L’avaluació en educació infantil es defineix, dins de la legalitat vigent, com a global, contínua i formativa, i tindrà com a referents els objectius establerts per a l’etapa.

Així mateix, l’avaluació de les criatures a l’educació infantil tindrà, com a objectiu principal, oferir informació sobre com s’està desenvolupant el procés d’aprenentatge, a fi de, si cal, realitzar una intervenció més adequada perquè millori. Per aquest motiu, l’avaluació ha d’explicar i descriure els progressos que realitzen les nenes i els nens i les dificultats que tenen o no per avançar, així com les estratègies i els recursos que es posen en joc en aquest procés. Això permetrà realitzar l’ajustament progressiu de l’ajut pedagògic a les seves característiques i necessitats particulars per part dels professionals de l’educació.

Des d’aquestes consideracions, manifestem el nostre rebuig més profund a la prova d’avaluació externa d’habilitats lectoescriptores i de coneixement d’operacions numèriques i de càlcul, que s’està estudiant imposar en algunes comunitats autònomes espanyoles i, fins i tot, practicar-la en alguns centres educatius.

El fet d’avaluar exclusivament aquests aprenentatges transmet el missatge a la societat que són els únics que importen en el currículum infantil, i orienta el professorat del primer i del segon cicles a dedicar el màxim esforç per aconseguir-ho, amb la qual cosa s’elimina el joc, l’expressió i altres activitats plenament infantils i es torna a un ensenyament instructiu que, en molts casos, és fora dels interessos dels infants i de les seves capacitats.

L’estratègia privilegiada d’avaluació en educació infantil rau en l’observació de la conducta espontània de la criatura en les distintes activitats que du a terme al llarg de la seva vida al centre. Entre els instruments, en destaquem: el diari de classe i la documentació de les activitats mitjançant la fotografia o el vídeo.No hi ha res d’això que s’assembli gens ni mica a la prova que vol implantar la Comunitat de Madrid. No seria millor que s’avalués l’impacte de les polítiques educatives que s’estan portant a terme, és a dir, l’efecte que produeix en els centres, en el professorat, en les famílies?

Té algun sentit avaluar certs aprenentatges de les criatures i no pas els contextos en què s’estan produint?

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 5

#capfocalbosc gencat.cat/incendis

RETALLS

INVESTIGACIÓ

NUTRICIÓ INFANTIL

Més empàtiques?

Noves funcions a l’escola

Un estudi de la UNED, publicat a la revista Child Psychiatry & Human Development, mostra el resultat d’una investigació duta a terme amb un grup de nens i nenes d’entre 9 i 16 anys, en què es mesuraven les diferències en l’empatia que sentien els nois respecte a les noies. Segons les anàlisis que es van dur a terme, els nois i les noies entenen l’empatia de manera similar, però les noies són més sensibles a mostrar-la. La impassibilitat dels nois és el tret que marca la diferència entre els dos gèneres, i fa que ells es mostrin més indiferents. Aquest resultat, segons les investigadores, pot estar relacionat amb l’índex més elevat de conductes agressives (bullying) als centres escolars entre els nois. En casos d’assetjament escolar, la persona agressora no mostra empatia amb la víctima. Per això, les autores de l’estudi proposen que es duguin a terme intervencions educatives que tinguin en compte els nivells d’empatia i també d’indiferència dels nois davant d’aquests fets.

En algunes zones de Catalunya, les mestres i els mestres s’estan convertint en el primer agent de detecció de desnutrició d’alguns infants. Són els mateixos docents els que garanteixen almenys un àpat complet al dia en alguns casos, a còpia de donar menjar escolar a alguns infants que marxen a dinar a casa. L’ampliació d’aquesta nova tasca social, més enllà de l’educativa, pot oferir una ajuda urgent i puntual, tot i que no soluciona el problema de base.

Paral·lelament, els casos d’obesitat infantil continuen augmentant, ateses les dificultats econòmiques d’algunes famílies per tal d’oferir una dieta equilibrada i saludable. Algunes consultes pediàtriques estan detectant casos d’obesitat en infants menors d’un any. Els experts en medicina afirmen que, com més creix la precarietat, més augmenta també l’obesitat infantil paral·lelament al nombre de casos de malnutrició o desnutrició.

Redacció

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

HOLGADO TELLO, F.P., i altres (2013): «Interpersonal Reactivity Index: Analy-

ADOPCIÓ

Procés interromput Un 5% dels infants adoptats a la Comunitat de Galícia són tornats a l’Administració després d’haver estat amb la família, en la majoria dels casos, durant el primer període d’adaptació a la llar.

Diverses entitats i associacions que treballen en temes d’adopció afirmen que el fet que passi això és un fracàs del procés, un abandonament, que deixa una empremta profunda en l’infant i en la família. Afirmen, també, que el procés d’avaluació de les famílies es basa més en el desig dels pares i les mares d’adoptar una criatura i en les expectatives que es generen –sovint massa idealistes–, que no pas en els drets de la infància.

Quan aquestes expectatives no s’assoleixen, la família no té prou recursos ni suport per continuar endavant i opta per tornar la tutela de la criatura a l’Administració. Això encara és més greu en casos d’adopcions especials, quan el menor pateix algun problema, la qual cosa és lluny de les preferències de les famílies a l’hora d’acollir. Tot i que la situació es coneix amb prou temps, el període d’adaptació esdevé molt llarg i difícil, i la taxa d’abandonament arriba fins al 15%.

Redacció

sis of Invariance and Gender Differences in Spanish Youths». Child Psychiatry & Human Development [en línia], núm. 44. <www.unicef.es/cat/acamb-discapacitat-entre-els-mes-margi nats-0>.

Àngel Alsina

tualitat-documentacio/noticies/nens-

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 7

I TU QUÈ EN PENSES?

Nous reptes, noves respostes: l’educació infantil i l’aprenentatge servei (ApS) la formació professional com des del grau de magisteri infantil. I per què no fomentem el compromís i l’actuació amb projectes en la nostra etapa?

Toni Fornet Cap d’estudis d’FP. Professor d’intervenció sociocomunitària

Els projectes d’aprenentatge servei representen una gran oportunitat perquè cadascú de nosaltres aporti el seu granet de sorra a la nostra societat. La metodologia de l’ApS posa un èmfasi especial a comprendre els problemes actuals i les necessitats socials inherents. És un fet que l’educació infantil està sofrint els efectes de la crisi, les retallades generalitzades en tots els àmbits, els augments de ràtios, etc., com també que la disminució de recursos, tant humans, com materials i econòmics, ens està abocant a cercar, com hem fet sempre, algunes alternatives que ens motiven en eixa necessitat d’oferir el millor possible als més menuts.

Els projectes d’ApS parteixen sempre d’una mirada crítica a aquesta realitat social assenyalant necessitats bàsiques, culturals i d’integració. Opine que tenim necessitats des de la nostra etapa i també que existeix una certa sensibilització pel tema, però hem de passar ja al compromís, hem de començar a actuar.

Estem formant les futures educadores i mestres dels nostres fills i filles, tant des dels cicles formatius de Guix d’Infantil | núm. 71 | p. 8-9 | juliol 2013 | 8

Hem de dissenyar intervencions que certament cobrisquen necessitats, però també han d’ésser creatives i possibilitar l’aprenentatge del nostre alumnat.

Des dels IES, des de la universitat, no podem romandre exclusivament en la sensibilització i en la consciència, hem de passar al compromís i a l’acció.

Hem de mobilitzar-nos incloent propostes d’intervenció d’ApS en l’educació infantil, hem de dissenyar projectes que, des d’una anàlisi de la realitat, possibiliten respondre a algunes necessitats de les nostres escoles bressol i de les nostres escoles públiques, hem d’integrar aquests aprenentatges al si de les nostres programacions com a intervencions amb responsabilitat social i amb el valor afegit de la solidaritat.

I des de la formació? Imagineu-vos espais d’aplicació per avaluar realment si el nostre alumnat és competent, el coneixement real dels infants, el treball en equip amb professionals de l’etapa, l’augment de l’autoestima en l’alumnat, el foment de la iniciativa, etc.

Us encoraginem a participar en l’aprenentatge servei, perquè donem respostes creatives a les necessitats de la nostra etapa, a la vegada que realitzem el servei com una pràctica d’aprenentatge que esdevé una eina essencial de formació per al nostre jovent.

Com diu Roser Batllé: «No és possible educar en valors sense practicar-los».

Us hi esperem...

I TU QUÈ EN PENSES

EN LÍNI@

L’educació infantil i l’aprenentatge servei Opinions aportades al fòrum del web de GUIX D’INFANTIL sobre aquest tema.

Gerardo Rodríguez

Isa Martínez

Elisa Costa

Director de l’escoleta infantil Tulell. Alzira (València)

Sóc una mestra d’educació infantil i sempre he pensat que l’aprenentatge servei era allò que hauria de tenir lloc als centres d’educació infantil i primària i que segur que a molts ja s’hi practica. Encara que es convisqui físicament al mateix centre, de vegades, aquesta circumstància no s’aprofita gens per promoure que els infants d’edats diferents hi comparteixin espais i/o moments. Per algun motiu, no sempre sabem tenir una visió global i integradora. Els alumnes més grans tenen moltes capacitats i coneixements que podrien compartir amb els més menuts: saben explicar i contar, operar i llegir, interpretar i representar, construir, planificar, etc. D’altra banda, els més menuts saben transmetre il·lusió, interès, curiositat, dubtes, sorpresa, saben imaginar, saben agrair el temps que se’ls dedica...

Quants projectes es podrien encetar, quants camins i recorreguts personals i socials podrien activar totes les competències bàsiques des del que som, des d’on estem i des del que tenim!

Mestra d’educació infantil

A la nostra escola de primer cicle d’educació infantil (0-3), al llarg dels 25 anys de la nostra existència, sempre hem considerat que la implicació de les famílies al centre es realitza amb una intencionalitat de col·laboració mútua que beneficia, principalment, els seus fills i filles.

Tant ells com nosaltres aprofitem les situacions que sorgeixen quotidianament per aprendre, la qual cosa promou una retroacció que ens impulsa a reflexionar al voltant de les nostres pràctiques i que crea la necessitat constant d’adaptar-nos a totes les realitats possibles, amb la intenció de donar les respostes escaients.

Des de la nostra experiència, les famílies constitueixen un recurs humà fantàstic per realitzar activitats complexes i significatives, com ara els tallers de cuina, d’hortet, de joc lliure, d’animació lectora, de teatre, etc. Això no és fàcil, perquè cal que els acompanyem, que els fem propostes i que els coordinem al llarg dels diversos processos que segueixen, però pensem que paga la pena fer l’esforç. Sovint, ens mostren satisfacció i gratitud. Nosaltres també els ho agraïm.

Cada cop més, els experts diuen que si es deixa entrar les famílies a l’escola, tothom hi guanyem. Penso que encara hi ha moltes resistències als centres, i tot i que el discurs es comparteix, les pràctiques no acaben d’absorbir aquesta essència. Anem fent petites passes que generen aprenentatges meravellosos i maneres de viure l’educació.

Per a mi, el més important és observar què genera el fet que tota la comunitat docent tingui un paper actiu en l’educació de les criatures més menudes. És un primer pas molt necessari. Obrir portes a famílies, a uns altres infants, al barri, a la ciutat..., i observar.

Participa als fòrums guixinfantil.grao.com Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 9

RETRAT

Isabel Ferrer, pedagoga, psicòloga i logopeda. «Més enllà de les paraules» Fa anys que treballa amb persones de diversos col·lectius a partir del que ella anomena «eix de la comunicació i el llenguatge». Convençuda, afirma que la comunicació obre una gran finestra a la globalitat de l’ésser humà: «Són objectius primordials en els primers anys de la vida que l’infant obri les orelles a l’escolta i que visqui i gaudeixi amb el diàleg». I hi afegeix: «El diàleg neix i cal viure’l molt abans que l’infant usi la paraula. La comunicació estructurada en forma de diàleg és generadora de benestar emocional i de llenguatge».

Li preguntem sobre els infants que, a través de les seves conductes, ens mostren alguna cosa que de vegades no sabem interpretar: «És molt important llegir més enllà de les paraules. L’educador ha d’escoltar de manera global, emocional, lingüística... Molts aspectes, entre els quals trobem allò que resulta difícil de viure, es poden expressar amb paraules, però també amb silencis, gestos, mirades... A partir del missatge de l’infant, la persona adulta ha d’acomodar-se per oferir la millor intervenció possible. Moltes vegades, quan la persona adulta mostra una actitud d’escolta autèntica, la nena o el

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 10

nen li pot explicar què li està passant de diverses maneres i també amb paraules. Però cal que fem una reflexió profunda sobre això, l’infant no pot ser només destinatari, cal donar valor al diàleg i parlar amb ell com si la nostra veu i les nostres paraules fossin per a cada criatura una abraçada constant en la distància, fins i tot quan li diem que no o li posem un límit».

Sens dubte, la reflexió sembla molt necessària: «Per tal que la criatura descobreixi el diàleg, cal que se li doni la iniciativa en l’acte comunicatiu. El diàleg no ha de par tir sempre de la persona adulta. Això no vol dir que no li haguem d’explicar coses, perquè en tenim moltes per explicar-li! Les nostres explicacions fan que l’infant se senti més segur. Són punts de referència per a ell. Però una actitud nostra hiperactuant pot entorpir les experiències de diàleg».

Ens explica, com si es tractés d’un ritual sagrat, com n’és de recarregadora l’experiència d’entrar en comunicació autèntica: «És una experiència humanament transformadora observar com un infant capta que li dius alguna cosa realment autèntica, com aju-

des a crear un espai de diàleg on ell es vol quedar, per escoltar i esperar el seu torn d’intervenció. És en aquest moment on l’infant té ganes de compartir, i compartir ens porta a comunicar-nos».

Les paraules tenen poders reparadors i sanadors, i també poden esdevenir potents elements nocius en un moment donat. Pels que treballem amb criatures, no està de més que reflexionem sobre la qualitat de la nostra comunicació, sobre la nostra manera d’escoltar, de parlar, de crear espais on el diàleg pugui conver tir-se en aquesta experiència que transforma, que edifica, que ens fa més humans. No és per això, que eduquem?* Eva Martínez Pardo NOTA

*Isabel Ferrer és autora del llibre L’artesania de la comunicació: Diàleg, escolta i llenguatge a l’etapa 0-6, Barcelona, Graó.

A FONS PETIT GRUP

EI El Martinet

Relacions interactives | 3 a 6

El valor del petit grup Paloma Sáinz de Vicuña

El magnífic article de l’Anna Tardós (2006) «Las actividades dirigidas» posa de manifest les limitacions de les propostes que es fan habitualment en educació infantil de manera simultània per al gran grup. En aquest monogràfic, volem valorar una altra manera d’organitzar les activitats, més respectuosa amb els distints interessos i ritmes infantils, i més d’acord amb una concepció constructivista de l’aprenentatge.

PARAULES CLAU: petit grup, estructura, agrupament flexible, confiança, aprenentatge autònom.

La situació actual de les escoles infantils provoca que, sovint, es disposi de poc professorat de suport, es formin grups molt nombrosos de nens i nenes i, per tant, sigui difícil prestar-los una atenció individualitzada. Però no és menys cert que, en molts casos, la presència de diversos educadors en una aula no reverteix en la qualitat de la intervenció, no enriqueix les propostes que es fan als infants, perquè es continua mantenint l’estructura única de gran grup i tan sols s’hi veu reforçada la tasca de control.

En aquest article, en direm estructura d’un conjunt d’activitats organit-

zades d’una manera determinada.

Al llibre publicat recentment, titulat Aprendizaje cooperativo en las aulas (Torrego, Negro i altres, 2012), un dels autors, Gerardo Echeita, hi posa un exemple: El professor fa preguntes adreçades al gran grup per saber els coneixements que es tenen sobre un contingut determinat. Hi haurà alguns alumnes que aixecaran la mà i el professor organitzarà l’ordre de les aportacions.

Aquesta estructura és molt clàssica en educació infantil mentre es du a terme l’activitat que en diem rotllana, trobada o assemblea, o, senzilla-

ment, en introduir un tema nou a la classe de segon cicle. Però, què estem aconseguint amb això?, tot el grup està atent?, tots els infants segueixen el fil de la conversa grupal?, què passa amb l’alumnat que no sap la resposta?, què passa amb els que no reben el «premi» de poder contestar?

Després d’aquesta «conversa», sovint, l’activitat se sol organitzar també de manera col·lectiva. L’educadora o l’educador fa una proposta, treu un material, el reparteix entre les taules i els infants realitzen l’activitat al seu lloc seguint les instruccions, fins que la majoria l’aGuix d’Infantil | núm. 71 | p. 11-14 | juliol 2013 | 11

A FONS

La pròpia tasca ha de ser uniforme, igual per a tothom. No se’n poden permetre gaires variacions, perquè es perdria el control del grup.

El temps se sol limitar a l’acabament de la tasca per part de la majoria, la qual cosa impedeix que hi hagi ritmes més lents de treball.

El seguiment i l’avaluació perden possibilitats. L’atenció dels educadors i les educadores és general.

Amb prou feines pot ser individual.

Quadre 1. Estructura de gran grup

caba i l’educadora en marca el final (vegeu el quadre 1).

Fins i tot, de vegades, a la sala d’usos múltiples, l’activitat s’organitza per a tot el grup, les instruccions són iguals per a tothom i, moltes vegades, els exercicis es fan d’un en un, o de dos en dos, mentre els altres esperen el torn. Aquestes estructures són les habituals a les nostres escoles.

Vegem alguns problemes que produeix aquest agrupament: No tots els infants hi participen de la mateixa manera. Fins i tot hi ha el cas d’alguns que se solen inhibir i se n’aïllen sovint.

Els educadors exerceixen, sobretot, tasques de control sobre el grup i, en ser nombrós, els desgasten molt.

El silenci sol ser una norma bàsica, necessària per escoltar les Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 12

instruccions i per realitzar l’activitat.

No s’estableix una relació individualitzada amb cap criatura. No és possible. No hi ha temps. L’ajut individual és difícil.

Quadre 2. Estructura de desdoblament

Quan hi ha la possibilitat de disposar de professorat de suport, de vegades per un breu espai de temps, aquesta manera d’organitzar-se canvia, se n’adopta una que és una mica més reeixida, que anomenarem estructura de desdoblaments (vegeu el quadre 2), en la qual el

A FONS PETIT GRUP Relacions interactives | 3 a 6

grup es divideix en dos, amb la qual cosa el nombre d’alumnes disminueix i es poden proposar activitats més relacionades amb certs aprenentatges, com ara sessions de psicomotricitat, taller de plàstica, sessió de música, escolta d’un conte, etc. Amb tot, els grups de 2 anys seran de deu infants, i els de segon cicle, de dotze o tretze, encara seran massa amplis.

Però, podríem organitzar aquestes activitats amb un altre tipus d’estructura? Des d’aquí, proposem un tercer tipus d’organització, que, almenys, pugui coexistir amb l’estructura anterior, de manera que ocupi moments importants del dia i permeti que l’educador presti una atenció més individualitzada, i a les criatures una possibilitat d’«actuar» de manera més autònoma i d’aprendre dels seus iguals. En direm petit grup.

Al quadre 3 s’observa la persona educadora a prop d’un petit grup al qual va dirigida la proposta, uns quatre o cinc infants. Per a aquest petit grup, s’ha preparat el material, potser es tracta d’una novetat o d’alguna activitat ja coneguda pels nens i nenes. La persona educadora hi és present. Hi pot intervenir per presentar-la, per resoldre dubtes, però deixa actuar les criatures, de manera autònoma, i això fa que s’ajudin les unes a les altres. I la resta de nens i nenes del grup? Doncs estan jugant lliurement, a les distintes zones o racons, d’acord amb una rutina ja aconseguida pel col·lectiu. Ja coneixen els

Quadre 3. Estructura de petit grup

materials que utilitzaran, les normes d’ús que regeixen i l’activitat que poden realitzar.

Vegem els avantatges d’aquesta tercera estructura: El petit grup permet que tots els participants s’impliquin en l’activitat, especialment si l’han triada ells, però també, encara que la proposta arribi de la persona educadora, és fàcil que s’encomani l’interès per realitzar-la, perquè

La persona educadora hi és present. Hi pot intervenir per presentar el material, per resoldre dubtes, però deixa actuar les criatures, de manera autònoma, i això fa que s’ajudin les unes a les altres

són pocs i saben el que s’espera d’ells d’una manera més personal.

Les criatures més insegures s’animaran a participar en un entorn més proper, més relaxat, confiant més en les seves possibilitats.

Les interaccions entre els infants també són més intenses, s’hi facilita l’ús del llenguatge, s’hi poden generar conflictes cognitius i recerca de solucions, s’hi pot establir una dinàmica cooperativa, afavorir l’ajuda mútua i els llaços afectius.

La persona educadora pot establir un contacte més individualitzat amb els infants i el fet que estigui a prop li permet comunicar-s’hi, ajudar-los, si cal, potser exercir de model en algun moment, també pot anar adaptant l’activitat modificant-ne els continguts al nivell que necessita cada nen i cada nena.

El seguiment de l’activitat és més gran, el petit nombre de criatures ho Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 13

A FONS

permet. Se’n poden anar anotant les aportacions, captant imatges, analitzant els processos d’aprenentatge.

Crec que, en general, tots els mestres i educadors veiem el benefici del treball en petit grup, però hi ha una colla de resistències que impedeixen organitzar-ne més sovint.

Analitzam-ne algunes: Alguns educadors i educadores conceben l’ensenyament com quelcom més eficaç quan dirigeixen l’activitat. Encara persisteix la idea que si no «ensenyem» alguna cosa, sembla que no exercim la nostra funció, i que les criatures n’aprendran menys.

Alguns educadors i educadores necessiten que tots els nens i nenes «passin» per les mateixes activitats, de manera igualitària, cada dia. Si uns infants manipulen fang, tots han de fer aquest taller. Si no és així, els sembla que les criatures no tenen les mateixes oportunitats.

Si la persona educadora se centra en un grup petit, els altres es «descontrolen» per l’aula. Fins i tot hi podria haver perill físic.

Si realitzem una activitat amb un grup petit, els altres estaran «molestant», perquè la voldran interrompre.

Les famílies protestaran si totes les criatures no han fet el mateix.

Hi haurà comparacions.

Ens falta confiança de pensar que l’important és que els nens i nenes n’aprenguin per si mateixos, i que, més que ensenyar-los, la nostra Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 14

tasca és facilitar-los que aprenguin, en contacte amb els materials, amb els seus companys i companyes, en un entorn favorable en el qual actuïn amb confiança i autonomia, amb propostes obertes on s’impliquin amb motivació i interès, triant l’activitat que faran tant com sigui possible i interactuant amb l’educador o l’educadora, com també amb altres infants.

No cal que cada dia facin el mateix totes les criatures. La dinàmica de l’escola anirà donant oportunitats iguals per a tothom, però no alhora, ni el mateix dia, sinó de manera successiva, i potser no idènticament, sinó activitats que van variant i ajustant-se a cada petit grup i a cada individu, de manera que cada vegada són més pertinents i eficaces.

Des de començament de curs, és important que les rutines de joc autònom tinguin lloc a l’aula, per això caldrà fer una planificació ben acurada dels espais i dels materials. A mesura que els nens i les nenes vagin jugant ja de manera autònoma, en cada zona, serà quan podrem començar les propostes en petit grup, en una zona de l’aula, en la qual l’educador se situarà de manera que tingui prou visibilitat cap a la resta del grup, però estarà centrat en el petit grup i confiant en l’autonomia dels altres infants.

Quan les criatures estan jugant lliurement i centrats en això, no molestaran els companys ni les companyes que treballin en petit equip. Saben que un altre dia seran elles qui ho faran. Aquest tipus d’organització anirà esdevenint rutinària i el grup l’anirà assumint.

Igualment, els familiars aniran veient que els seus fills i filles no sempre realitzen totes les activitats de l’aula, però a mitjà termini sí, i entendran per què el petit grup és beneficiós per a l’aprenentatge personalitzat dels seus infants. A través de la documentació d’aquests moments, la comunicació amb les famílies farà que vagin comprenent i defensant aquesta organització i que, fins i tot, hi puguin participar.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

TARDÓS, A. (2006): «Las actividades dirigidas». Infancia, núm. 98.

TORREGO, J.C.; NEGRO, A., i altres (2012): Aprendizaje cooperativo en las aulas. Madrid. Alianza.

HEM PARLAT DE: - Relacions interactives.

- Agrupament de l’alumnat. Dinàmica de grups.

- Grups flexibles.

AUTORA

Paloma Sáinz de Vicuña IES Príncipe Felipe. Madrid psainzv@hotmail.com

Si tenim la possibilitat de disposar d’un professor o d’una professora de suport, serà més fàcil centrar-se en el petit grup. L’altre ensenyant s’encarregarà de l’organització de la resta.

Aquest article fou sol·licitat per GUIX D’INFANTIL el mes de gener de 2013 i acceptat el mes d’abril per ser-hi publicat.

A FONS PETIT GRUP

Treball en petit grup en l’etapa 0-3 Cecilia Orta

A l’escola, una de les possibilitats organitzatives que hem d’oferir als nostres infants és el treball en petit grup. Una situació d’aprenentatge privilegiat, que es desenvolupa en un clima assossegat i que ens permet observar amb deteniment els processos que duen a terme i els aprenentatges que desenvolupen. Una ocasió única per pensar, discutir, proposar, aprofundir..., aprendre i créixer amb els nostres petits i petites.

PARAULES CLAU: respecte, autonomia, confiança, infants capaços, iniciativa, taller d’expressió, observació.

Infants capaços d’investigar, crear i descobrir. Respecte per la seva autonomia

La feina realitzada en parella educativa no solament enriqueix els nostres punts de vista, sinó que també ens permet, entre altres qüestions, separar el grup de criatures per presentar unes altres propostes en grup petit; per exemple: acudir al taller d’expressió o a unes altres tasques de joc heurístic, al qual assistim una educadora amb tres infants petits.

Un aspecte important del nostre pensament i de la nostra actuació és

EIM Milagrosa

A l’escola infantil municipal La Milagrosa, de Pamplona, atenem 28 nens i nenes lactants (quan comencen el curs tenen entre 4 i 10 mesos), distribuïts en dues aules, en cadascuna de les quals treballem dues educadores.

el respecte vers l’activitat autònoma i la iniciativa dels nens i nenes, els quals considerem capaços de provar, descobrir, investigar, trobar i construir el seu propi aprenentatge.

Respectar el ritme de cadascú, escoltar-los i donar-los temps és fonamental en un procés d’apropiació de l’espai, dels objectes i dels materials.

Guix d’Infantil | núm. 71 | p. 15-18 | juliol 2013 | 15

A FONS

I és des de la seva autonomia i iniciativa personals des d’on la criatura percep la seva eficàcia i des d’on creix la seva autoestima, la qual cosa li permet desenvolupar-se en harmonia amb si mateixa i amb l’entorn.

Valorem i potenciem l’autonomia en el moviment, és a dir, permetem que cada nena i cada nen segueixi el seu propi ritme de desenvolupament motor, sense que la persona adulta hi intervingui directament. Des d’aquest punt de vista, el treball en grup petit ens ajuda a observar amb deteniment, entre altres qüestions, com porten a terme aquest procés motor (posicions, moviments, desplaçaments).

Contextos educatius Cerquem oferir als nostres infants entorns educatius que els ajudin a cosntruir el seu propi aprenentatge.

Contextos comunicatius i socials que comportin tipus diferents de relació i d’interacció amb altres criatures i amb la persona adulta.

Valorem i potenciem l’autonomia en el moviment, és a dir, permetem que cada nena i cada nen segueixi el seu propi ritme de desenvolupament motor, sense que la persona adulta hi intervingui directament

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 16

Les activitats d’atenció individualitzada (el menjar o el canvi de bolquer) i els períodes de joc lliure en gran grup s’intercalen amb les activitats en petit grup.

Aquest tipus d’agrupament compor ta un entor n que agrada als nens i nenes, a més, els brinda l’oportunitat de pensar, crear, sentir i emocionar-se amb l’altre. Tot això en un ambient comunicatiu i de relació privilegiat.

El grup petit ens permet treballar en un ambient tranquil i és en aquesta calma on la nostra mirada i la nostra escolta s’enriqueixen i on les emocions sembla que es multipliquin i creixin.

Afavoreix també l’atenció i la concentració dels nens i les nenes, la qual cosa ens permet sistematizar la nostra observació a través de documentació escrita o visual (fotografia o vídeo). D’aquesta manera, la nostra mirada és més rica, i això ens pemet saber quines motivacions i quins interessos tenen, a més de veure com es relacionen entre si. En definitiva, conèixer-los millor.

En aquesta edat, l’activitat que realitzen encara és molt individualitzada, però mostren molt d’interès per jugar amb els companys i les companyes. Els agrada observar l’altre, compartir, sorgeixen tímidament els intercanvis, la imitació…, accions molt importants en el seu desenvolupament social i cognitiu.

Organitzem els espais i els temps, a més, oferim els recursos (objectes i materials) presentant-los de manera organitzada i estètica. A partir d’aquí, deixem que actuïn amb una autonomia total

L’elaboració de propostes La nostra intervenció des de l’escola rau a oferir contextos educatius adequats. És a dir, organitzem els espais i els temps, a més, oferim els recursos (objectes i materials) presentant-los de manera organitzada i estètica. A partir d’aquí, deixem que actuïn amb una autonomia total.

Una autonomia que se sustenta en la presència de l’educadora i la seguretat que aquesta els proporciona.

Al taller d’expressió, per exemple, utilitzem material divers: pintura, fang, gelatina, aigua, escuma, pasta de sopa, etc., com també objectes d’ús quotidià (culleres, cadenetes, flameres, etc.). Aquests objectes, per la seva familiaritat, faciliten als nens i nenes un acostament més confiat als materials que coneixen menys, com ara el fang o la gelatina.

El primer any de vida és un període de transformacions importants i ràpides. Per aquest motiu, en elaborar la proposta, és convenient que les edats (els mesos) de les criatures que parti-

A FONS PETIT GRUP Agrupament de l’alumnat | 0 a 3

ciparan en l’activitat, així com el moment maduratiu que viuen, siguin molt homogenis. És important pensar en les estructures físiques que també col·locarem a la proposta, és a dir, catifes, matalassos, taules o bancs (amb alçades diferents), etc., en funció, sobretot, del moviment dels petits (si repten, gategen, s’asseuen, es posen drets, caminen, etc.).

Al taller de tres en tres Així és com cada dia acudim al taller d’expressió amb les nostres criatures lactants. Un espai d’experiència i creativitat individual i col·lectiva, un àmbit, diferent, molt dinàmic, que convida a explorar i a investigar. Un lloc on la incertesa té un paper important. De vegades

busquen els seus interessos lluny del que pensem que ocorrerà. A través del vidre de la porta, els convidem a veure el taller preparat, amb la qual cosa els permetem avançar el que passarà.

A partir d’aquí, l’educadora no hi intervé directament, sinó que hi és present, acompanya i garan-

SESSIÓ DE FANG (26 d’abril de 2012) Avui acudim al taller amb el Mikel (14 mesos), la Sharon (14 mesos) i l’Estépahie (12 mesos). Tots tres s’asseuen sols, es desplacen gatejant, s’agenollen i es posen drets repenjant-se.

La sorpresa, la incertesa, etc. s’apoderen de la Sharon i de l’Estéphanie, que, de mica en mica, amb decisió i iniciativa, entren al taller.

Presentem una planxa de fang damunt d’una taula de 20 centímetres d’alçada. Damunt del fang, hi hem col·locat cadenes, anelles i bastonets de fusta, anelles de goma de cafetera, flameres, animalets de plàstic i altres recipients, un dels quals conté aigua. Quan s’obre la porta, ells decideixen com i quan han d’actuar.

Al llindar de la porta, el Mikel s’enfronta al límit que separa el lavabo del taller, entre la curiositat, el desig i la inseguretat que provoca un món desconegut. Necessita temps. L’escoltem, l’acompanyem, l’esperem.

directament sobre la proposta de fang.

Tot sorgeix en silenci, a poc a poc, en un acostament lent i decidit.

I aquest ambient de calma ens permet observar amb deteniment els processos que segueixen i els aprenentatges que desenvolupen. Entusiasme, plaer, confiança, gaudi, timidesa, satisfacció, etc., en un equilibri que es tradueix en l’alegria que els nostres infants senten quan s’introdueixen en una activitat que ells han triat.

El Mikel cerca el contacte amb la seva educadora i és la seguretat que li proporciona aquest contacte el que l’ajuda a començar a actuar

Tot això dóna forma a una sessió de taller en la qual totes i tots ens ho passem bé, aprenem i ens coneixem millor.

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 17

A FONS

teix el contacte visual amb cada infant, en una escolta empàtica que permet que els petits se sentin segurs i compresos.

Anàlisi i reflexió Posteriorment, i amb la parella educativa, portem a terme una anàlisi detallada de les observacions recollides (expressions, gestos, mirades, moviments, manipulació de l’objecte, interès, posicions motrius, etc.).

Aquesta anàlisi ens ajuda a prendre consciència de l’evolució del desen-

volupament en els nostres infants.

Al mateix temps, comporta una retroalimentació que ens ajuda a elaborar propostes noves que s’acostin als interessos, a les necessitats, als drets i al moment evolutiu de les criatures.

MALAGUZZI, L. (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Rosa sensat. Octaedro.

HEM PARLAT DE: - Agrupament de l’alumnat. Dinàmica de grups.

- Gestió i organització social de l’aula.

- Atenció a la diversitat.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

DAVID, M.; APPELL, G. (2010): Lóczy, una insólita atención personal. Barcelona. Octaedro.

HOYUELOS, A. (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Rosa Sensat, Octaedro.

AUTORA

Cecilia Orta Escola Infantil Municipal Milagrosa.

Pamplona ceciliaorta@hotmail.es Aquest article fou sol·licitat per GUIX D’INFANTIL el mes de gener de 2013 i acceptat el mes d’abril de 2013 per ser-hi publicat.

LLIBRE

L´ENFANT TERRIBLE

EN CASTELLÀ

¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela?

Bernard Aucouturier L'enfant terrible és l'expressió que utilitza l'autor per referir-se a uns nens i nenes determinats que «se surten de la norma», nens de convivència difícil en el marc escolar perquè les seves actituds de negació i oposició posen fora de si als i les mestres. Aquest llibre tracta els aspectes preventius i ofereix també una resposta educativa i pedagògica perquè aquests nens i nenes «fora de la norma» trobin el plaer d'aprendre a partir de l'experiència i del compromís amb el professorat. En definitiva, que puguin «viure millor» l'escola. Adreçat als que tracten amb aquests nens i nenes, aquest llibre incita que ens interroguem sobre les nostres pràctiques pedagògiques.

Ebook 7,00 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 18

74 pàg

9,90 €

Tel.: 934 080 464

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

A FONS

EI El Martinet

PETIT GRUP

Junts és més que la suma de tothom Txell Fontanet, Olga Romera

De bon començament, l’escola El Martinet ha tingut la intenció de ser un espai on les relacions disposin d’un lloc propi en què cadascú sigui reconegut pel que és i pel que pot arribar a ser.

Un lloc privilegiat per les relacions, on l’altra persona és el mirall en el qual ens reconeixem com a iguals al mateix temps que diferents. D’aquí ve la necessitat de crear una comunitat amb un idioma propi i amb uns rituals propis, que, alhora, es concreten en les tres microcomunitats on s’acullen els infants, les famílies i el professorat de cada franja d’edat. Tots en un procés continu d’aprenentatge i creixement.

PARAULES CLAU: petit grup, compartir, escoltar, ambients, oportunitats, comunicació, complexitat, relacions.

Entenem l’ésser humà com a ésser relacional per naturalesa, biològicament predisposat a comunicar-se, a ser en relació, a viure en relació. La imatge d’infància que compartim a l’escola par-

teix de la idea que les nenes i els nens són capaços, competents, que poden trobar i fer el seu propi camí autònomament. Que són mereixedors de ser reconeguts com a tals.

A la comunitat dels petits,1 hi conviuen els infants de 3, 4 i 5 anys, agrupats per edats al començament i al final del dia, que poden interactuar amb la resta de nens i nenes de les altres edats al llarg de la jornada.

Guix d’Infantil | núm. 71 | p.19-24 | juliol 2013 | 19

A FONS

Això comporta que s’ofereixin espais on les criatures puguin transitar lliurement, interactuar directament amb els materials i romandre-hi el temps que els convingui. En cada espai, hi ha una mestra que els acompanya.

Pensar en petits grups d’infants que interactuïn junts és pensar en el benestar, que és on hi ha la clau perquè les cr iatures es puguin obrir a les relacions i al coneixement. Un benestar entès en totes les dimensions possibles, embolcallat d’espais acollidors, transparents, lluminosos, ober ts, funcionals i disponibles per a les accions de les criatures. Espais que propiciïn la multiplicitat i la interconnexió de mirades, fugint de la idea d’unidireccionalitat, la qual cosa afavoreix la trobada, la relació i la compar tició. Són espais agradables, amables i alegres, que ofereixen escenar is i mater ials plens de possibilitats per dur a terme accions en solitari o amb altres persones des de la decisió individual de cadascú. Alhora, concebem temps llargs, propis i serens que permetin realitzar accions espontànies, al mateix temps

Pensar en petits grups d’infants que interactuïn junts és pensar en el benestar, que és on hi ha la clau perquè les criatures es puguin obrir a les relacions i al coneixement

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 20

que complexes, sense interferències de talls provinents de lògiques adultes.

Parlar de la interacció entre les criatures és també parlar de com l’escola entén els processos d’aprenentatge. Es tracta d’una reflexió que acompanya l’equip de mestres des que va començar l’escola, i vuit anys més tard continuem repensant les accions que hi duem a terme, donant algunes respostes i obrint interrogants nous que ens ajuden a continuar caminant per l’entramat de les relacions i dels processos de creixement de les nenes i els nens.

Sabem que s’aprèn des de la pròpia decisió de fer-ho i des de l’alegria, s’aprèn en relació amb, és a dir, en interacció amb l’entorn i amb les altres persones. Hem observat que, sovint, les criatures de 3, 4 i 5 anys interactuen a partir de trobades casuals que acaben orientant les seves accions, decisions i eleccions diverses al llarg del dia. La seva espontaneïtat els situa en un temps present, per tant, intentem oferir una àmplia varietat de possibilitats que siguin properes entre si i que estiguin relacionades amb llenguatges diversos.

Cada dia, als nostres espais, tenen lloc moltes experiències distintes simultàniament i es formen petits grups de dos, tres, quatre i de vegades fins a sis infants. Solem veure que s’agrupen d’acord amb el seu col·lectiu de referència, el gènere, els interessos

Parlar de la interacció entre les criatures és també parlar de com l’escola entén els processos d’aprenentatge

per alguns temes i materials concrets, per propostes, per amistats, etc. I observem que les criatures gaudeixen amb els avantatges de jugar, de pensar i d’emocionar-se juntes. És com si se n’adonessin de la riquesa de ser reconeguts, de compartir els seus límits, els seus projectes i les seves vivències amb altres. Comparteixen, tal com apunta Loris Malaguzzi, el gust per jugar i el gust per estar junts, i aquesta és una capacitat que les nenes i els nens posseeixen immediatament i que fa vàlid l’esforç que de vegades comporten les relacions.

L’HAIZÉ, L’ELOI, EL JAVI I L’ARIÀ, de 5 anys, a la taula d’elements naturals, trituren herbes amb el morter.

HAIZÉ: Bah! Això fa molta pudor!

ELOI: Hi poso això?

HAIZÉ: Ho poso al coco i després fa bona olor. Té, Javi, perquè faci bona olor. Ara hi posarem..., una mica de pell de gla. Això fa molt bona olor.

JAVI: Primer l’hem de trencar a trossets petits.

HAIZÉ: Això fa olor, però no gaire.

JAVI: Nois! Ara en faré més!

ELOI: Estem fent un experiment.

JAVI : I l’hem fet en equip. Això fa bona olor.

HAIZÉ: També es pot menjar. Ho posem darrere de les papereres, perquè facin bona olor.

A FONS PETIT GRUP Agrupament de l’alumnat | 3 a 6

La idea, que ha nascut d’ells espontàniament, s’anirà ampliant al llarg dels propers dies. Més criatures volen fer els seus ambientadors d’olor. N’hi haurà que portaran herbes aromàtiques de casa i que compartiran els sabers propis de cada llar. Després d’olorar la canyella, la Tiziana diu a les seves amigues: «T’agrada la canyella amb tortita?». La Malena ensuma una espècia i diu: «Això ho té la meva mama». L’Aina explica que serveix per a moltes coses, com ara quan et fan mal les dents.

Des de petits, els infants desenvolupen estratègies de col·laboració a través d’un pensament flexible i certes dosis d’humor, negociant, escoltant els altres, construint idees que vénen del grup, que van apareixent sobre la marxa, a partir de la mateixa relació, i que fan que pensar col·lectivament sigui productiu.

Avui han vingut els treballadors de la brigada de l’Ajuntament a netejar les canonades d’aigua del jardí. Han aparegut molts cucs entre la humitat.

El Javi, l’Eloi i l’Iker van a la taula de materials naturals per confeccionarse canyes de pescar amb bastons i cordills. Posen un cuc a l’extrem de la corda i queden per anar a pescar a la tarda a l’estanc que hi ha a costat de l’escola. L’Iker i l’Isaac es que-

EI El Martinet

Lluc: El tronc fa bona olor. És fonoll.

H AI ZÉ : Ho deixarem perquè la classe faci bona olor.

JAVI: Tota la classe farà olor de menta.

den fora, al jardí, recollint més cucs i li demanen al Javi: «Em fas una canya per a mi?». Es crea molta emoció. A mesura que va passant el temps, hi van apareixent més infants que hi aporten les seves habilitats: «Jo necessito un fil més gruixut», «Em fas el nus?», «Jo en sé. Te’l faig». Algú de 4 anys els veu i els demana que n’hi facin una. El Carlos, el germà del Javi, de 3 anys, no para de mirar-los fascinat.

Són moments que permeten que cada criatura mostri el seu propi estil, la seva individualitat, amb la qual cosa es fuig de la uniformitat, del fet

Tothom pot oferir les habilitats, l’experiència i el coneixement que té sobre un tema i sentir-se reconegut per això

que tothom sigui igual, i s’aposta per l’oportunitat de fer brillar el que és propi i únic de cadascú. Tothom pot oferir les habilitats, l’experiència i el coneixement que té sobre un tema i sentir-se reconegut per això. Alhora, és un estímul per als altres, que es poden sentir capaços d’imitar els seus iguals. I així vaig veient com s’encomanen del saber dels altres.

El Lluc, de 5 anys, sap fer nusos, que són molt útils per confeccionar arcs. Qui vol fer un arc, sap que pot buscar el Lluc perquè l’ajudi.

La Leisa s’enfila a l’arbre del jardí.

L’Helena i la Júlia la volen imitar i la miren fascinades mentre ho fa.

La Irene dibuixa un autoretrat junt a la Fàtima i li pregunta: «Fàtima, em dibuixes els llavis? Tu els fas molt macos».

L’Eloi entrena la Nae perquè corri molt i afirma: «Me n’ha ensenyat el meu pare».

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 21

A FONS

A la interacció en grup, prenen consciència, segurament per primera vegada, que tenen un punt de vista, perquè aquest solament pot emergir en contraposició amb lʼaltra persona. Aleshores poden reconèixer les seves pròpies idees, els seus potencials, els seus sentiments i considerar els de lʼaltra gent.

Així experimenten el fet de ser respectats i desenvolupen el respecte vers lʼaltra persona, entès com una acció que implica un compromís mutu.

Estem convençudes que aquestes experiències són les que permeten que el concepte de coneixement es visqui com un procés en coconstrucció contínua, no com quelcom estanc, mera informació que es traspassa de la persona que sap fer una habilitat concreta a la que no en sap.

Uns quants nens i nenes de 4 anys, a la taula del fang. El Ciro està mirant atentament la feina de diversos

companys i companyes del grup i li pregunta a la Neret: — Què fas?

— Ja ho veuràs quan ho acabi.

— És una bandera? –insisteix el Ciro.

— No, és una torre.

— Ah! Una bandera és una torre.

— No! Ja he fet tres torres! –s’enfada la Neret.

— Ah! És un paisatge de Nova York? –ho arregla el Ciro.

— El meu papa i la meva mama han fet un viatge a Nova York –s’emociona la Neret. (El viatge era recent.)

A partir d’aquí, sense parlar-ne, tothom sembla que ha decidit que està col·laborant a realitzar el paisatge de Nova York i l’emoció els embarga. En vénen uns altres que estaven jugant al costat de la taula i els ajuden. Augmenta l’activitat i van parlant:

— On ho poso?

— Dóna’m un tap d’allà.

— Així, Ciro, molt bé.

— Vols això? I això?

— Mira, aquí dintre hi he posat

una pedra.

Cadascú ofereix alguna cosa al paisatge de Nova York.

— Mira! Un pingüí –diu el Ciro.

— Que viu aquí? –li pregunta l’Òscar.

— Sí, a Nova York –contesta el Ciro.

— Hi ha un llop per aquí. Viu per aquí –explica l’Izan.

— Mira! Un hipopòtam! –afegeix l’Òscar.

— Volem que tota la taula estigui plena de figures de fang! –exclama la Neret.

Quan, en aquestes edats, acció i conversa conviuen, una acció porta a una altra, una conversa porta a una acció i una acció, a una conversa i, així, els projectes es van enriquint amb l’acció i la conversa de cada membre. Dia rere dia, veiem nens i nenes que acullen les idees sorprenents dels altres, amb la qual cosa donen resposta, amb el seu fer, al que és inesperat de l’altre.

EI El Martinet

És habitual que alguns dels membres d’aquestes interaccions adoptin una actitud més de mirar i d’escoltar. Són, tal com apunta el concepte reggià, «audiències competents» amb un paper actiu, perquè pregunten, fan suggeriments, avaluen la tasca dels altres, reconeixen l’interès dels companys pel projecte, etc., i tot això conGuix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 22

A FONS PETIT GRUP Agrupament de l’alumnat | 3 a 6

El JAN, de 4 anys, dibuixa animals a la taula de llum, mentre el Leo i l’Alan el miren i conversen entre ells. Tenen, damunt la taula, un llibre amb textos i imatges d’animals del mar.

A LAN : Ho fas molt bé. Que és un cranc?

LEO: Oh! Ostres! Quedarà molt bé! (mira el llibre) Quin cranc has dibuixat? A veure si hi és.

JAN : M’ha quedat una mica malament.

ALAN: Però a mi m’agrada.

L EO : Jan, que podries fer aquest sencer?

ALAN: Eh! Que té punxes? Està fent crancs!

LEO: No, això és una gamba, no un cranc.

ALAN (mira el llibre): Quin és? M’encanta aquest!

LEO: Estàs fent el que jo he dit! Tio, quina bèstia!

ALAN: Guapíssim! És súper gros!

JAN (mirant el llibre amb el Leo): Ara en dibuixaré un d’aquí. Estava pensant dibuixar aquest.

ALAN: Aquest sí que és gros! Però el més gros és aquest.

LEO: Té com uns... (Fa un gest amb les mans, d’antenes.) Així.

EI El Martinet

verteix en més competents els que actuen, perquè han de donar-los resposta. I, junts, es crea un entramat més complex de relacions. És molt habitual veure unes criatures treballant i unes altres mirant. Sabem que aquesta és una manera d’aprendre i reconeixem els avantatges de deixar que els infants disposin del temps necessari per mirar-se entre si.

L EO : Podràs fer aquest després?

Em fa moltíssima gràcia, que té el cul aquest.

J AN : Ara dibuixaré el que tu em dius.

El contacte amb les altres persones compor ta també conflictes, desacords i discussions que poden donar pas a negociacions beneficioses per a cadascú i per al grup. Són moments que els aporten el coneixement dels propis límits i d’aquests en relació amb els altres.

Poden començar també a ser coneixedors del tipus de relacions que estableixen (les que els fan enfadar, les que els fan sentir bé, les que els fan sentir reconeguts, les que serveixen

Sovint, són les mateixes ganes de compartir el que afavoreix el camí cap a la resolució de conflictes

per demanar ajut, etc.) i de la manera com reaccionen davant de cadascuna, a par tir de les seves pròpies estratègies. Sovint, són les mateixes ganes de compartir el que afavoreix el camí cap a la resolució de conflictes.

L’organització en grup, sorgida espontàniament mercès a una disposició de l’espai i dels materials determinada per part de les mestres, permet establir comunicacions més freqüents i dinàmiques on cadascú pot desenvolupar la capacitat d’escoltar, de col·laborar i de negociar. Pot, també, ser reconegut per la seva perspectiva personal i per la seva manera de pensar i de veure el món. Al mateix temps, les mestres i els mestres podem escoltar i veure les criatures des de l’oportunitat de conèixer-les a partir del que són, des de la seva essència. I mirem de mostrar-nos com a persones que estem en procés d’aprenentatge al llarg de tota la vida.

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 23

A FONS

I així, entre les diferents oportunitats de créixer, nenes i nens, famílies i mestres compartim un projecte en el qual els descobriments de cadascú passen a ser una part del pensament del grup. Junts és més que la suma de tothom.

NOTES

1. El Martinet és una escola de doble línia. Actualment, a la comunitat de petits, hi ha 177 nens i nenes, nou mestres, una tècnica d’educació infantil, vuit espais interiors amb una aproxi-

mació de cinquanta microespais i una àmplia zona exterior a manera de jardí, entès com un indret més d’aprenentatge.

as individual and group learners. Cambridge (Massachusetts). Proyect Zero.

Reggio children.

HEM PARLAT DE: - Agrupamiento del alumnado. Dinámica de grupos.

- Grupos interactivos.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

HOYUELOS, A. (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Rosa Sensat / Octaedro.

— (2006): La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.

Barcelona. Octaedro.

REGGIO CHILDREN; PROJECT ZERO (2001): Making learning visible. Children

AUTORES

Txell Fontanet Moya Olga Romera Acón Escola Infantil El Martinet. Ripollet (Barcelona) a8559882@xtec.cat Aquest article fou sol·licitat per GUIX D’INFANTIL el mes de gener de 2013 i acceptat el mes d’abril de 2013 per ser-hi publicat.

LOS TRANSTORNOS INFANTILES Guía de acompañamiento familiar y professional Mª Carmen Díez Navarro, Pascual Palau Subiela A la primera infància no tot són paradisos. Hi ha nens que no juguen, que no mengen, que no dibuixen, que no expliquen el que pensen, ni el que desitgen o imaginen. Nens que cauen, que tenen accidents, o emmalalteixen massa sovint. Nens que no poden estar quiets, que se salten la llei, que peguen, que no toleren la frustració més mínima.

Nens que no poden llegir, ni escriure, ni memoritzar, ni relacionar-se amb els altres, ni gaudir. O sigui, nens que ens volen dir alguna cosa d'ells mateixos utilitzant vies alternatives. En aquest llibre s'ofereixen reflexions i orientació a les famílies i altres professionals que treballen amb la petita infància per poder entendre les dificultats que sorgeixen en el procés de desenvolupament i per ajudar-los a afrontar-les.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 24

Tel.: 934 080 464

202 pàg

17,70 €

www.grao.com

LLIBRE EN CASTELLÀ

graoeditorial@grao.com

A FONS PETIT GRUP Dinàmica de grups | 0 a 3

RECURSOS PER A LA PRÀCTICA

Amb les famílies Sara Carriedo

A la vida diària de l’escola, hi sorgeixen dificultats comunes: el nombre d’infants i el de persones adultes, l’espai on convivim, com també el fet de poder treure el màxim partit possible a les capacitats de tothom. És cert que, si estructurem l’aula, podem guanyar espai, però, com és possible donar resposta a una intervenció i a una interacció de qualitat?

Els grups interactius donen resposta a aquesta situació, a més de proporcionar unes relacions diferents entre els infants. És difícil sintetitzar aquest treball, perquè és la comunitat sencera la que s’enriqueix amb aquestes experiències i cadascuna té la seva vivència particular. El que queda ben clar és que tant les criatures com les persones educadores, el personal de l’escola, les famílies i els voluntaris arribem a la mateixa conclusió: a través dels grups interactius, s’aconsegueix assolir l’èxit escolar, i ens arrisquem a dir «també l’èxit personal».

mandes del nostre «petit alumnat».

Era un tresor que havia arribat a les nostres mans i que lliuraríem als seus amos, «els nostres bebès».

Coincidint amb Sant Isidre, mentre els grans feien rosquilles, nosaltres vam experimentar amb els estris i els ingredients que utilitzaven: cistella dels tresors (amb materials de cuina) i activitats amb farina i sal.

Organització dels grups: vam decidir que els dos equips de bebès treballaríem junts (cosa habitual) i que utilitzaríem totes dues aules per delimitar els espais clarament: l’una per a la cistella dels tresors i l’altra per a l’experimentació. Els dos espais es van modificar prèviament, de manera que

van ser adequats perquè els infants poguessin experimentar amb aquest material.

L’organització de l’alumnat, vam dividir els infants segons la mobilitat. El problema, si ens cenyim a la teoria dels grups interactius, és que, en aquesta edat, la rotació de les criatures pels diferents llocs és inviable, però esdevé tan fàcil com simplificar espais (solament dues zones) i que els infants i les persones adultes facin rotacions conjuntament, per a la qual cosa cal un nombre més elevat de voluntaris i voluntàries. La interacció continua sent igual de rica, encara que l’execució esdevingui més flexible. El mateix passa amb el temps.

En aquesta edat, els temps els mar-

A continuació, us descriurem diverses experiències que es van dur a terme seguint aquests principis.

EI Grimm

Als grups dels més menuts vam veure clar que els equips interactius encaixaven perfectament en les deGuix d’Infantil | núm. 71 | p. 25-27 | juliol 2013 | 25

A FONS

EI Grimm

el componien divuit alumnes, un dels quals presentava necessitats educatives especials. Es van realitzar tres sessions de treball que valorem molt positivament per al funcionament diari del grup.

quen ells. Els voluntaris i les voluntàries que ens van ajudar van ser persones properes a les criatures.

A fi d’organitzar el voluntariat, ens vam reunir prèviament i els vam presentar l’activitat que estava programada, com també l’organització establerta per dur-la a terme. Quan vam posar fil a l’agulla, vam veure que calia anar-ne adaptant aspectes: nombre de persones adultes i el nostre paper.

pretenia realitzar en funció de les característiques i les necessitats de la seva aula. En un grup, les activitats que es van realitzar van ser: conte, encaixables i joc simbòlic.

En una altra de les aules, les propostes es van dirigir més cap a l’experimentació, de manera que s’hi van realitzar activitats amb terra i aigua, construccions, Maizena i pigments, etc.

Arran d’aquest primer contacte, van sorgir les altres sessions, algunes de les quals van ser proposades per nosaltres, i unes altres, pels propis pares i mares, com ara sessió de massatges o sessió per treballar els sentits, i totes ens van deixar la mateixa sensació al conjunt de gent que hi vam participar... Aquesta metodologia es mereix que la repetim!

Sempre s’ha partit d’una assemblea on s’explicava l’activitat, es repartien els grups de treball i es presentava als voluntaris. Les activitats es realitzaven en petit grup i variaven cada quinze minuts. Tant voluntaris com criatures duien un distintiu amb el nom. Un cop acabades les tasques, tothom tornàvem a l’assemblea per reflexionar i extreure’n conclusions.

Als grups d’1 any, cada tutor i cada tutora va plantejar les activitats que

Vam concloure amb una experiència amb infants de 2 anys. Aquest grup

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 26

Després de diverses propostes, el nivell de 2 anys va decidir continuar treballant els diferents racons que havíem establert a l’aula per a aquell trimestre: els contes, les plantes, la cuineta i les professions (els metges). Ens vam plantejar realitzar activitats més pràctiques en aquests racons que, sense la col·laboració d’unes altres persones, no s’haurien pogut dur a terme. Per posar-ne alguns exemples: al racó de la cuineta, hi fèiem receptes de veritat, i vam formar quatre grups amb els nens i nenes que componien la classe.

A totes les sessions, es partia de l’assemblea per presentar les activitats i les persones que s’encarregaven de realitzar-les. Cada racó tenia unes insígnies pròpies, que es posaven quan la nena o el nen arribava a l’activitat i es retiraven quan aquesta s’acabava o les criatures canviaven de racó. Els quatre grups passaven pels quatre racons cada dia. En acabar cada sessió, totes les persones que hi havíem participat tornàvem al tatami i allà elaboràvem les conclusions sobre el que havíem treballat i els materials que havíem utilitzat. Quan els infants sortien al pati, les voluntàries i els voluntaris d’aquesta classe preparàvem les activitats de la propera sessió, defi-

A FONS PETIT GRUP Dinàmica de grups | 0 a 3

níem el que necessitaríem i les persones que les realitzarien.

L’experiència va ser molt positiva per a les nenes i els nens, ja que en totes les sessions es van mostrar molt alegres, actius i col·laboradors.

Des d’aquí, vull manifestar el meu agraïment a tots els voluntaris, pel paper tan important que van tenir en la realització de les sessions.

No podem acabar sense recollir l’opinió d’alguna persona voluntària: Com a part de la comunitat de l’escola Grimm, quan em van oferir de participar en la primera activitat dels grups interactius, no m’ho vaig

pensar gens. Em venia molt de gust gaudir de la vida quotidiana del centre, veure les rutines que s’hi seguien i poder gaudir d’alguna cosa nova per a tots nosaltres.

Les activitats plantejades en cadascuna de les sessions eren molt motivadores i les criatures estaven entusiasmades, però, sens dubte, encara era millor tenir les famílies allà, descobrir les noves textures amb elles, veure-les jugar amb altres criatures, gaudir-ne a les seves aules. I, per a nosaltres, les mares i els pares, veure els nostres infants en aquest ambient, interactuar amb els seus companys i companyes, comprovar com es relacionaven

amb el seu professorat, amb la gent desconeguda, tan integrats i gaudint tant d’aquest entorn, va ser molt emocionant. Vam tenir l’oportunitat de descobrir els nostres fills i filles en la seva vida quotidiana i de veure com s’integraven a l’escola, de sentir que aportava molt a cadascun dels infants i ells mateixos m’estaven enriquint a mi. Veure’ls tan feliços demostra que bé que s’ho passen cada matí, alhora que desenvolupen al màxim les seves capacitats de la manera més significativa i coherent possible, perquè es coordinen tots els membres del seu entorn. És, per descomptat, una activitat que cal repetir

alguns dels seus «mites» i planteja la necessitat d’obrir altres possibilitats organitzatives.

catives. Ofereix recursos, formes d’organització i tipus d’activitats.

Aprendizaje cooperativo en las aulas

www.ite.educacion.es/formacion/ materiales/126/cd/pdf/m6_ei.pdf

TORREGO, J.C.; NEGRO, A. (coord.)

Madrid. Alianza, 2012 Aquest llibre recull una sèrie de reflexions i exper iènc i e s s o b re l a metodologia cooperativa, de gran utilitat per al professorat de totes les etapes edu-

Aquest web inclou materials de formació per al professorat. Planteja propostes i reflexions sobre l’enfocament d’aules inclusive i està adreçada sobretot a la integració de l’alumnat amb necessitats especials, però resulta útil per a l’organització en petits grups i altres solucions organitzatives i metodològiques, que beneficien tot el grup.

PER ARRODONIR

Petit grup Paloma Sáinz de Vicuña

El trabajo en pequeños grupos en el aula BONALS, J. Barcelona. Graó, 2000 Es tracta d’una reflexió sobre el sentit del treball en grup petit i diverses propostes que cal tenir en compte per a organitzar-lo.

«Las actividades dirigidas» TARDÓS, A. Revista Infancia, núm. 98, 2006 Aquest article analitza l’organització d’activitats en gran grup, desmunta

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 27

REFLEXIÓ

La numeració i el càlcul a l’educació infantil De la mecànica a la comprensió Àngel Alsina

Al nostre país, hi ha pràctiques d’aula encara molt arrelades en relació amb el procés d’ensenyament-aprenentatge de la numeració i el càlcul a l’educació infantil que cal qüestionar, perquè contribueixen de manera escassa o nul·la a ajudar a comprendre els continguts d’aquest bloc. Al present article, s’hi exposen diverses activitats implementades en contextos significatius d’aprenentatge, tant dins de l’aula com fora, que afavoreixen la comprensió de les quantitats discretes i les operacions aritmètiques elementals, el significat que tenen i les funcions que exerceixen, per poder usar aquests coneixements de manera eficaç en contextos diferents de la vida quotidiana.

PARAULES CLAU: numeració, càlcul, aprenentatge significatiu, contextualització, vida quotidiana i matemàtiques.

L’educació infantil és l’etapa òptima perquè els nens i nenes aprenguin la representació simbòlica de les quantitats discretes, és a dir, els nombres escrits?; quin temps dediquem a la mecànica de la representació simbòlica de les quantitats?; què deixem de fer quan invertim massa temps en l’escriptura convencional de nombres?; aprendre la numeració significa saber escriure els nombres?

Àngel Alsina

Si ens centrem en el càlcul, les preguntes es repeteixen: l’educació infantil és l’etapa òptima perquè els nens i nenes aprenguin la representació simbòlica de les operacions aritmètiques?; quin temps dediquem Guix d’Infantil | núm. 71 | p. 28-33 | juliol 2013 | 28

REFLEXIÓ Didàctica de les matemàtiques | 0 a 6

a ensenyar la mecànica de les operacions aritmètiques elementals?; què deixem de fer quan ens centrem en l’aspecte tècnic de les operacions aritmètiques?; aprendre a sumar o a restar és sinònim de saber resoldre operacions com ara, per exemple: 2 + 3 o 5 – 3?

recomanable. No descarta cap recurs, sinó que pretén informar sobre la conveniència de restringir-ne alguns a un ús ocasional i, per això, pot ser una eina molt útil per al professorat preocupat per fer de la seva metodologia una garantia d’educació matemàtica.

En aquest article, es pretén respondre algunes d’aquestes preguntes.

S’hi presenta, en primer lloc, una eina per establir quines són les necessitats de les criatures d’aprendre matemàtiques, en general, i continguts de numeració i càlcul, en particular, a l’etapa d’educació infantil: la piràmide de l’educació matemàtica (Alsina, 2010), i, en segon lloc, s’hi exposen diverses activitats implementades en contextos significatius d’aprenentatge, tant dins de l’aula com fora, que afavoreixen la comprensió de les quantitats discretes i les operacions aritmètiques elementals, el significat que tenen i les funcions que exerceixen, a fi de poder aplicar aquests coneixements de manera eficaç en contextos diferents de la vida quotidiana.

A la base d’aquest diagrama piramidal, hi trobem els recursos que necessiten tots els nens i nenes i que, per tant, es podrien i s’haurien de «consumir» diàriament per desenvolupar el pensament matemàtic, en general, i els continguts de numeració i càlcul, en particular. Aquí hi ha les situacions problemàtiques que sorgeixen en la vida quotidiana de cada dia; l’observació i l’anàlisi dels

La piràmide de l’educació matemàtica

A través de la piràmide de l’educació matemática (quadre 1), Alsina (2010) indica de manera gràfica el tipus de recursos disponibles per desenvolupar el pensament matemàtic i la seva freqüència d’ús més

Diferents organitzacions dels alumnes

elements matemàtics del nostre context (matematització de l’entorn); el moviment com a activitat bàsica per interioritzar, per exemple, coneixements geomètrics diversos; la possibilitat de vivenciar elements matemàtics a través del propi cos; la manipulació amb materials diversos, atès que l’acció sobre els objectes possibilita que els alumnes puguin elaborar esquemes mentals de coneixement, o bé l’ús de jocs, entesos com la resolució de situacions problemàtiques. Després, apareixen els que s’han de «prendre» alternativament diverses vegades a la setmana, com ara els recursos literaris amb un contingut matemàtic: contes populars, narracions, novel·les, cançons, endevinalles, etc., o els recur-

Comunicació, negociació, diàleg

Lliure Recursos tecnològics: ordinador, calculadora Recursos literaris: contes, cançons, endevinalles Recursos lúdics: jocs

Recursos manipulatius: materials inespecífics, comercialitzats o dissenyats Situacions quotidianes, matematització de l’entorn, vivències amb el propi cos Quadre 1. Piràmide de l’educació matemàtica

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 29

REFLEXIÓ

Sembla necessari repensar quin tipus d’activitats oferim a l’alumnat d’acord amb les seves necessitats, per poder-lo ajudar a desenvolupar els seus coneixements matemàtics i els referents a la numeració i el càlcul sos tecnològics, com ara l’ordinador.

Finalment, a la cúspide, es troben els recursos que s’haurien d’usar de forma molt ocasional, concretament, els quaderns d’activitats o els llibres de text.

No obstant això, els quaderns continuen exercint un control considerable en el disseny i el desenvolupament de l’ensenyament de la numeració i el càlcul o, dit d’una altra manera, en el treball diari de molts mestres d’educació infantil, per la qual cosa, en realitat, en la pràctica diària de molts mestres, aquest organigrama piramidal està invertit: a la base, hi ha els quaderns, mentre que l’observació de l’entorn, l’ús de materials manipulables, jocs, etc. «es consumeixen molt poc». En educació matemàtica, la inversió de l’organigrama piramidal que aquí plantegem compor ta problemes greus que han estat analitzats des de disciplines diferents, com ara la pròpia educació matemàtica, la psicologia educativa o la pedagogia (aprenentatges poc significatius, descontextualització, desmotivació, falta de comprensió, etc.), i són els que han donat lloc, en termes generals, a una escassa alfabetització numèrica a les primeres edats.

Sembla necessari, doncs, repensar quin tipus d’activitats oferim a l’aGuix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 30

lumnat d’acord amb les seves necessitats, per poder-lo ajudar a desenvolupar els seus coneixements matemàtics, en general, i els referents a la numeració i el càlcul, en particular.

meració i càlcul que prèviament s’han vivenciat, manipulat i experimentat. És evident, doncs, que, en aquesta proposta, el treball a partir de quaderns, tal com s’exposa a Alsina (2005), només té sentit després d’haver garantit l’observació de l’entorn i la manipulació amb materials diversos, per iniciar els nens i nenes en la representació del coneixement matemàtic.

Conclusions Itinerari d’adquisició de continguts de numeració i càlcul a l’etapa d’educació infantil Al quadre 2, s’hi presenta una possible seqüència didàctica amb vint activitats que poden contribuir a afavorir l’adquisició de continguts de numeració i càlcul a l’etapa d’educació infantil (Alsina, 2011a). Es parteix de la base que no tots els nens i nenes aprenen de la mateixa manera, per tant, és necessari diversificar els recursos existents, sempre acompanyats d’una bona planificació i gestió de les activitats.

Com pot apreciar-se, l’itinerari d’activitats que es proposa al quadre 2 va del concret al simbòlic, és a dir, parteix de situacions quotidianes i, progressivament, s’hi van incorporant uns altres contextos d’aprenentatge, com ara, per exemple: els entorns simulats a través de les TAC i el treball sobre paper, que pretenen afavorir l’abstracció i la simbolització progressiva dels continguts de nu-

A la piràmide de la nutrició saludable proposada por la Societat Espanyola de Nutrició Comunitària (SENC) (www.sennutricion.org), s’hi pot apreciar que no n’hi ha prou de menjar bé, és a dir, el bon estat de salut no depèn exclusivament dels hàbits gastronòmics. Per això, la SENC assenyala, per exemple, que és necessari acompanyar una dieta equilibrada amb exercici, beure una quantitat considerable d’aigua diàriament, etc. De la mateixa manera, en educació matemàtica, no n’hi ha prou de proposar bons recursos, sinó que és necessari saber-los planificar i gestionar, per afavorir que els nens i nenes comprenguin i usin de manera eficaç els continguts que aprenen en diferents contextos (vegeu el quadre 3).

En aquestes preguntes, hi ha implícits els diferents processos matemàtics que han de garantir que els nens i nenes aprenguin a usar els contin-

REFLEXIÓ Didàctica de les matemàtiques | 0 a 6

CONTINGUTS RECONÈIXER, RELACIONAR I OPERAR QUANTITATS CONTEXTOS Situacions quotidianes

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Materials manipulables

7.

8.

9.

Jocs

Recursos literaris

Realitzem una sortida (una visita pel barri, etc.) i observem els nombres que hi ha, per a què serveixen, etc.

Observem un entorn conegut de l’escola (la classe, el pati, etc.) i l’analitzem des d’un punt de vista quantitatiu (la quantitat d’objectes que hi ha d’un tipus determinat, etc.).

Comptem els nens i nenes que hi ha a classe, els que falten, etc. a partir del control d’assistència; verbalitzem el dia de la setmana en què ens trobem, la posició que ocupa dins de la setmana; etc.

Observem les diferents parts del cos i les comptem (dos ulls, un nas, molts cabells, etc.).

En parar taula per menjar, repartim un got, un tovalló, una forquilla, un ganivet i una cullera per a cada criatura; etc.

Resolem situacions quotidianes simples per afavorir el càlcul mental, com ara, per exemple: «Si tinc tres caramels i me’n donen dos més, quants en tinc en total?».

Utilitzem materials inespecífics que puguin comptar-se d’un en un (quantitats discretes), com ara, per exemple: taps, anelles de fusta, etc., amb la intenció de fer agrupacions per criteris quantitatius (per exemple: reunir-ne cinc), comparar diferents col·leccions (per exemple: comparar si hi ha més objectes en una col·lecció de dues anelles o en una col·lecció de quatre taps), etc.

Dissenyem materials amb una finalitat didàctica (per exemple: imatges de peixeres amb diferents quantitats de peixos, de mida i color diferents, perquè els nens i les nenes expliquin la quantitat de peixos que hi ha en cada peixera i realitzin agrupacions, classificacions, ordenacions, etc. per criteris quantitatius.

Usem materials didàctics comercialitzats (material comptable, com ara, per exemple: col·leccions d’animals o vehicles; els Multilink, etc.), perquè els nens i nenes comptin una col·lecció determinada d’objectes i en facin agrupacions, classificacions, ordenacions, etc. per criteris quantitatius.

10. Realitzem jocs col·lectius de pati en els quals necessitem els nombres, com ara, per exemple: la xarranca; Un, dos, tres, pica paret; etc.

11. Utilitzem jocs de taula a classe, com ara, per exemple: dòminos de quantitats per fer correspondències quantitatives, el parxís, el joc de l’oca, jocs senzills de cartes (sobretot per fer classificacions i ordenacions), etc.

12. Juguem al bingo de xifres o d’operacions senzilles: es tracta de repartir cartrons amb quantitats discretes representades, dir en veu alta un nombre o una operació senzilla, i els infants han de tapar la casella on hi ha representada la quantitat o el resultat de l’operació indicada.

Guanya el primer que aconsegueixi tapar totes les caselles.

13. Organitzem racons estables d’aprenentatge en els quals es fomenta el joc simbòlic, com ara, per exemple: una botiga, un restaurant, etc. En aquests espais, els nens i nenes reconeixen quantitats, les comparen, les utilitzen per operar, etc.

14. Cantem una cançó que contingui quantitats, com ara, per exemple: Deu pometes té el pomer i, a continuació, la dramatitzem.

15. Expliquem un conte popular que contingui quantitats, com ara, per exemple: Els tres porquets.

Després, proposem treballar una obra de teatre breu, perquè els infants vivenciïn les quantiGuix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 31

REFLEXIÓ

CONTINGUTS RECONÈIXER, RELACIONAR I OPERAR QUANTITATS CONTEXTOS tats que apareixen en el conte i les utilitzin per fer diferents accions (classificar, associar, etc.).

16. Proposem que representin refranys i frases fetes senzilles en un paper, com ara, per exemple: buscar tres peus al gat.

17. Plantegem endevinalles molt simples que continguin nombres, com ara, per exemple: Set germans ben avinguts. N’hi ha sis que són treballadors. Cap passa davant de l’altre. I el setè rep els honors. (Els dies de la setmana) Recursos tecnològics

18. Utilitzem programaris que permetin treballar la comprensió dels nombres (reconèixer el cardinal d’una col·lecció, ordenar o col·locar nombres en una recta numèrica, associar el cardinal amb un nombre, comparar quantitats per criteris quantitatius, etc.) o bé les operacions amb nombres (sobretot, els aspectes comprensiu i funcional i el càlcul mental).

Recursos gràfics

19. Seleccionem fitxes editades que afavoreixin sobretot la comprensió dels nombres i de les operacions, no la seva representació simbòlica.

20. Representem quantitats discretes i operacions aritmètiques elementals damunt del paper, usant tipus de representacions diferents, sobretot concretes (dibuixos) i pictòriques (creus, palets, etc.).

Quadre 2. Proposta d’una seqüència didàctica per treballar continguts de numeració i càlcul a l’educació infantil

Pel que fa al plantejament, és interessant preguntar-se...

És una activitat que té per objectiu respondre una pregunta? La pregunta pot referir-se a un context quotidià, pot emmarcar-se en un joc, pot tractar d’una regularitat o d’un fet matemàtic. ÉPorta a aplicar coneixements ja adquirits i a fer aprenentatges nous? ÉAjuda a relacionar coneixements diversos dins la matemàtica o amb altres matèries? ÉÉs una activitat que es pot desenvolupar de maneres diferents i que estimula la curiositat i la creativitat de l’alumnat? Émplica l’ús d’instruments diversos, com ara material que es pugui manipular, eines de dibuix, programari, calculadora, etc.?

En la gestió de l’activitat, és interessant preguntar-se…

S’hi fomenta l’autonomia i la iniciativa de l’alumnat?

S’hi intervé a partir de preguntes adequades, més que no pas amb explicacions?

Es posa en joc el treball i l’esforç individual, però també la feina en parelles o en grups que porta a parlar, argumentar, convèncer, consensuar, etc.? mplica raonar sobre el que s’ha fet i justificar els resultats?

S’avança en la representació de manera cada vegada més precisa i, progressivament, s’usa llenguatge matemàtic més acurat?

Quadre 3. Preguntes que poden servir d’indicadors del nivell de riquesa competencial d’una activitat. (Font: http://phobos.xtec.cat/creamat/joomla) Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 32

REFLEXIÓ Didàctica de les matemàtiques | 0 a 6

guts de numeració i càlcul en diferents contextos de manera comprensiva i eficaç (Alsina, 2011b). Des d’aquesta perspectiva, les activitats s’haurien de plantejar com un repte que impliqués una resolució, tot fomentant que hi ha un raonament i una comprovació, afavorint sempre el diàleg i la representació i connectant els diversos coneixements entre ells.

Si les activitats plantejades no permeten treballar la majoria d’aquests aspectes, aleshores no té gaire sentit proposar-les o, almenys, no s’ajusten

a les necessitats dels nens i nenes per aprendre –i sobretot per comprendre i usar de manera eficaç– els continguts apresos a l’escola o en altres contextos significatius de la seva vida quotidiana.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

ALSINA, À. (2005): Capicua. Activitats per viure les matemàtiques. Barcelona. Casals.

— (2010): «La “pirámide de la educación matemática”, una herramienta para ayudar a desarrollar la competencia matemática». Aula de Innovación Educativa, núm. 189, p. 12-16.

— (2011a): Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. Barcelona. ICEHorsori.

— (2011b): Aprendre a usar les matemàtiques. Vic. Eumo.

HEM PARLAT DE: - Didàctica de les metemàtiques.

- Estratègies didàctiques de les matemàtiques.

AUTOR

Àngel Alsina Universitat de Girona angel.alzina@udg.edu Aquest article fou rebut per GUIX D’INFANTIL el mes de novembre de 2012 i acceptat el mes de juny de 2013 per ser-hi publicat.

EDUCAR EN TEMPS DE CRISI Ramon Casals

164 pàg

14,90 €

Els nostres fills no tindran una vida més fàcil que la nostra.

Ens trobem en una cruïlla que ens obliga a replantejar-nos el que ens pensàvem que teníem clar. Aquest canvi afecta la manera d’educar els nostres fills i filles. Si els eduquem pensant a aplanar-los el camí perquè no hi trobin dificultats, perquè les coses els resultin fàcils, potser és el moment d’aturarse i reflexionar. Què es trobaran el dia de demà? Els ensenyem a superar les dificultats?

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: 934 080 464

www.grao.com

graoeditorial@grao.com Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 33

3 llibres de Philippe Perrenoud DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR Ebook 14,40 €

224 pàg 20,60 €

Philippe Perrenoud

En la reflexió sobre l´ofici d´ensenyar, la figura de practicant reflexiu proposada per Schön, s´imposa cada vegada amb més força. Els sabers racionals no són suficients per fer front a la complexitat i a la diversitat de situacions laborals. Per aquest motiu, l´aposta principal consisteix a recuperar la raó pràctica, és a dir els sabers de l´experiència basada en un diàleg amb el que és real i la reflexió en l´acció i sobre l´acció. La pràctica reflexiva té com a objectiu coparticipar i fer dialogar entre si aquests sabers diversos

1a edició, 10a reimpressió 168 pàg 15,75 €

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Invitación al viaje Philippe Perrenoud

1a edició, 14a reimpressió

Ebook 11,00 €

Aquest llibre és un referent coherent, argumentat i orientat cap al futur tot i que, sobretot, és una invitació al viatge, una guia destinada al professorat de primària i secundària que vol comprendre cap a on es dirigeix l´ofici d´ensenyar. A l´obra es descriuen minuciosament deu grans famílies de competències: 1. Organitzar i animar situacions d´aprenentatge; 2. Gestionar la progressió dels aprenentatges; 3. Elaborar i fer evolucionar dispositius de diferenciació; 4. Implicar l´alumnat en el seu aprenentatge i en el seu treball; 5.

Treballar en equip; 6. Participar en la gestió de l´escola; 7. Informar i implicar els pares i les mares; 8. Utilitzar les noves tecnologies; 9. Afrontar els deures i els dilemes ètics de la professió i 10. Organitzar la formació contínua. Aquest inventari de competències no és definitiu ni exhaustiu, pretén fomentar el debat i un acostament progressiu de punts de vista. Diez nuevas competencias para enseñar descriu un futur possible i desitjable per a la professió docent.

CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?

Ebook 12,50 €

236 pàg.

17,90 €

Philippe Perrenoud

Un llibre essencial que planteja les veritables preguntes que hem de fer-nos: Són els sabers que s'ensenyen a l'escola els més pertinents per entendre el món i actuar? Preparen per als estudis superiors o per a la vida? Què hem de pensar de l'absència de coneixements com ara el dret, l'economia, les ciències polítiques o la psicologia en els programes escolars? En un moment en què l'esperança de vida s'allarga, les nostres vivències es diversifiquen i la societat canvia ràpidament, podem identificar un nombre limitat de competències útils per a tots? No serà més adequat transmetre sabers i desenvolupar actituds que permetin a cadascú construir les competències que arribi a necessitar? Estaran condemnades les societats democràtiques a mantenir el mateix currículum, producte d'una doble negociació entre les expectatives dels consumidors d'escola i entre les disciplines llargament arrelades? Cap d'aquestes preguntes té una resposta senzilla, i encara menys consensuada, però la sociologia del currículum permet plantejar-les i,potser, induir-nos a un debat seriós.

Llibres en castellà

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

FINESTRA OBERTA

Literatura infantil/juvenil | 3 a 6

Entrevista a Marta Soler

Les interaccions són la clau per aprendre a llegir Cristina Elorza, Francisco Luna

Marta Soler Gallart, doctora per la Universitat de Harvard i professora de la Universitat de Barcelona, dirigeix el centre d’investigació CREA1 d’aquesta mateixa universitat i és experta en processos de lectura. Al llarg de la seva trajectòria com a docent i investigadora, ha participat en nombroses activitats amb professorat i amb pares i mares d’educació infantil. Recentment, ho ha fet a través del projecte de la Unió Europea INCLUD-ED. PARAULES CLAU: interaccions, famílies, persones lectores.

Quan es pot començar a ensenyar a llegir?

La consciència fonològica existeix en les criatures molt abans dels tres anys. Se’ls ensenya a llegir des que neixen i a partir de les pràctiques educatives que es fan amb els nens i les nenes des dels 0 anys. És usual que, al cicle 0-3, els infants experimentin, descobreixin textures i colors diferents, etc. Igual com manipulen unes altres coses, també poden manipular les lletres, els sons, les paraules escrites i els significats que tenen, els rètols o els contes. Montessori ja proposava activitats de lectura i d’escriptura per practicar-les en edats molt primerenques. Se’ls pot donar unes claus que passen de la manipulació al 0-3 a conèixer quelcom que hi ha al seu entorn, com és el món escrit.

Però trobem una idea molt estesa que diu que no s’ha de començar abans dels 6 anys.

Aquesta idea té al darrere conceptes evolutius que assenyalen que, d’acord amb el procés que segueixen, les criatures són madures per aprendre a llegir als 6 anys, però aquestes teories ja estan superades. A la dècada de 1970, a nivell internacional, quan es va traduir tota l’obra de Vigotski a l’anglès, ja es va posar l’èmfasi en la interacció. S’ha demostrat que molts infants són capaços d’aprendre a reconèixer i realitzar el mecanisme d’associar una grafia a un so i després a la paraula i al significat molt abans o, al contrari, associar la paraula amb el significat i, posteriorment, fer-ne la descomposició sil·làbica i fonètica. Si ho poden fer amb els noms de les nenes i els

nens de la seva classe, una pràctica molt habitual a les nostres escoles, també ho poden fer amb unes altres paraules, de manera que s’hi poden anar introduint diferents lletres, sons o mots.

I, en aquest procés, quin és l’element clau?

Les interaccions. Una de les claus perquè les criatures esdevinguin lectores és multiplicar les interaccions lectores amb unes altres persones sobre el material escrit que tenen als diversos entorns en què participen. Tant se val que sigui a l’aula, com en altres espais del context escolar, com a casa. Vigotski assenyalava que si transformem totes les interaccions que viu l’infant en relació amb la lectura, transformarem aquest procés lector.

Guix d’Infantil | núm. 71 | p. 35-39 | juliol 2013 | 35

FINESTRA OBERTA

Per tant, l’aprenentatge de la lectura no és exclusivament un procés individual.

No. L’aprenentatge de la lectura implica diversos aspectes, l’un dels quals, tal com dèiem més amunt, és el mecanisme de reconèixer una grafia que està vinculada a un fonema, és a dir, es tracta de poder descodificar aquest món escrit. Però això solament és una part del mecanisme de la lectura, i convertir-se en lector no solament significa que es domini aquest mecanisme. Per això, que una persona sàpiga llegir no vol dir pas que sigui lectora. Això passa per anar transformant moltes interaccions als entorns en què hi hagi les nenes i els nens.

Què entén per persona lectora? És una persona a la qual li agrada llegir, però que, a més a més de ser capaç de llegir, parla del que està llegint i ho comparteix amb l’altra gent.

Una vegada més, la interacció.

I tant. Per això és bàsic que, en aquest procés en què la criatura està aprenent a descodificar aquest codi, a donar sentit a aquests sím-

Una de les claus perquè les criatures esdevinguin lectores és multiplicar les interaccions lectores amb unes altres persones sobre el material escrit que tenen als diversos entorns en què participen

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 36

bols escrits, hi hagi molta interacció amb diverses persones. Tradicionalment, tenim una mestra o un mestre que va cridant els infants perquè llegeixin al seu costat durant una estona. Si tenim moltes persones que llegeixen amb els nens i les nenes, accelerem aquest procés.

Hi ha més claus en aquest procés?

La formació i la implicació de les famílies. Des de fa anys, hi ha molts estudis que demostren que un aprenentatge millor de la lectura i l’escriptura està directament relacionat amb el fet que les mares i els pares llegeixin amb les criatures a casa.

Però això solament passa en determinats ambients familiars.

En els casos d’infants amb una família que llegeix molt, que estableix moltes interaccions i que fins i tot a casa seva els han ensenyat coses, són infants que ens demanen que fem lectura. Però no és pas perquè siguin més intel·ligents o més avançats evolutivament, sinó perquè han viscut més interaccions en aquest sentit. No estan pas més avançats evolutivament que les nenes i els nens que no han viscut aquest entorn i que no t’ho demanen. Per tant, depèn de les interaccions que s’estableixen i del context en què es realitzin uns aprenentatges i unes demandes dels infants.

I què fem amb l’alumnat que viu en llars on no té lloc aquest entorn de lectura?

Hi ha investigacions que conclouen que si formes les mares i els pares,

Hi ha molts estudis que demostren que un aprenentatge millor de la lectura i l’escriptura està directament relacionat amb el fet que les mares i els pares llegeixin amb les criatures a casa

posem per cas, organitzant tertúlies literàries dialògiques amb les famílies, aquest entorn es pot generar.

Fins i tot hi ha programes que ho promouen. Per exemple: Bruner està impulsant un moviment d’escoles amb infants de famílies desfavorides on es fomenta l’estimulació primerenca, perquè aquestes criatures no viuran gaires de les interaccions que les famílies acadèmiques experimentem amb els textos escrits gairebé sense adonar-nos-en. Amb això no dic pas que les filles i els fills de famílies acadèmiques siguin els que obtenen els millors resultats a l’escola. El que demostra la investigació actual és que els infants que tindran més èxit són aquells que viuen en un context familiar i quotidià on hi ha un interès per treballar la lectura des dels 0 anys.

Aquesta idea que, a l’educació infantil, no s’ha d’ensenyar a llegir.

Aquesta idea que solament s’han de presentar textos, estimular…, és un error. Cal introduir la lectura entre els infants des de petits. No solament es tracta d’explicar contes.

A què es refereix?

Explicar contes a les criatures està molt bé, però és clau llegir-los contes

FINESTRA OBERTA Literatura infantil/juvenil | 3 a 6

o poemes, perquè el nen o la nena està interaccionant amb el procés de lectura, amb un text escrit. No és solament que li agradi una història, sinó també que algú li està llegint una història i l’infant passa a formar part d’aquest procés. A més a més, en la lectura, el llenguatge no és col·loquial, sinó que s’ajusta a les característiques pròpies del llenguatge escrit.

abans no existien, i això repercuteix clarament en les competències lectores dels infants. Una altra manera de fer-ho és, per exemple, organitzar el que, en el projecte INCLUD-ED, ha estat identificat com a «extensió del temps escolar».

Aquesta mena d’obres!?

I tant, obres clàssiques. Imagina’t les converses que hi deu haver en aquesta casa…! En una casa d’una família no acadèmica. S’hi creen noves interaccions o xerrades que

En què es concreta aquesta proposta?

Hi ha molts centres que organitzen uns altres espais més enllà del temps acadèmic, on participen moltes famílies; per exemple: biblioteques tutorit-

Col·lectiu Adarra

Tornant a les famílies sense recursos, ens pot posar alguns exemples de com hi podem treballar?

La formació de familiars mitjançant actuacions com ara les tertúlies literàries dialògiques tenen molt d’èxit, precisament entre aquestes persones que no havien llegit mai cap llibre i que ara en llegeixen i a casa comenten el que s’ha dit a la tertúlia. Per exemple: en una escola, feien una tertúlia amb mares a la tarda i una altra amb pares al vespre, perquè treballaven. Les mares llegien La casa de Bernarda Alba, de García Lorca, i els pares, La metamorfosi, de Kafka.

Explicar contes a les criatures està molt bé, però és clau llegirlos contes o poemes, perquè el nen o la nena està interaccionant amb el procés de lectura, amb un text escrit. No és solament que li agradi una història, sinó també que algú li està llegint una història i l’infant passa a formar part d’aquest procés

zades o clubs on les mares i els pares s’organitzen per donar suport escolar, llegir amb els infants, etc. Una família que no disposi d’aquests recursos educatius o que senti que no els té, hi pot compartir activitats amb uns altres pares i infants. Això els ajuda en el moment de donar suport acadèmic als seus fills i filles a casa. Fins ara, les AMPA dels centres es dedicaven a organitzar les activitats lúdiques o esportives, per què no es pot muntar, doncs, també un espai on les mares i els pares puguin estar amb les seves criatures i compartir les seves inquietuds d’aprenentatge amb unes altres persones adultes?

Això és característic de comunitats d’aprenentatge?

Són activitats relacionades amb la lectura i el suport escolar. A les coGuix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 37

FINESTRA OBERTA

A les comunitats d’aprenentatge, parlem de «biblioteques tutoritzades», aquests espais on sempre hi ha persones adultes, moltes vegades gent de la comunitat, que hi són per organitzar o donar suport a activitats d’aprenentatge

munitats d’aprenentatge, parlem de «biblioteques tutoritzades», aquests espais on sempre hi ha persones adultes, moltes vegades gent de la comunitat, que hi són per organitzar o donar suport a activitats d’aprenentatge. Al projecte INCLUD-ED, tots els centres europeus analitzats que tenien èxit disposaven d’alguna mena d’extensió del temps acadèmic, anomenada after school clubs, o clubs de famílies, amb activitats d’aprenentatge no lúdiques.

Però no sempre és fàcil aconseguir la participació d’aquest tipus de famílies.

La participació de familiars i l’acció comunitària transformen l’escola i la societat. Si de veritat convidéssim les mares i els pares a participar-hi, a prendre-hi part dintre de l’aula, a llegir amb les criatures, crec que ens sorprendríem de l’interès que demostren, de com hi volen ser, de com els preocupa l’educació dels seus fills i filles. Sempre volen ajudar. Partim de l’estereotip que no en saben o que no ho voldran fer. Amb tot, ens sorprendria el que poden arribar a explicar, a aportar al nostre entorn acadèmic. Però com que mai no els convidem, no coneixem les seves preocupacions ni escoltem les seves necessitats.

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 38

Li sembla que potser hi ha molts prejudicis, en el sentit que pensem que moltes de les famílies solament hi vénen perquè reben la subvenció del menjador, perquè, si no fos així, no hi serien?

Són ressentiments cap a gent immigrant o d’altres cultures, encara que alguns dels membres que en formen part sempre hagin estat amb nosaltres. Tenim aquests prejudicis. Les investigacions confirmen tot el contrari, però sovint no els fem cas. En una comunitat d’aprenentatge, unes mares magribines estan llegint Bodas de sangre, analitzant l’obra i comparant paràgrafs concrets amb la cultura dels seus països. Quan veus això, te n’adones que no són dones sense nivell educatiu. Poden llegir literatura clàssica, i aquest fet tindrà repercussió en els seus fills i filles.

Els familiars es poden sumar a tertúlies d’autors clàssics, però, quins altres canvis poden provocar les escoles infantils?

Els autors clàssics i les obres que van escriure poden ser presents també a l’escola. A l’exemple anterior, en què explicàvem que les mares llegien García Lorca i els pares, Kafka, els seus fills i filles estaven llegint, a l’escola, també mitjançant

tertúilia literària dialògica, des d’El cavall de Troia o contes de Les mil i una nits, a educació infantil, fins a l’Odissea, a tercer de primària, o Romeu i Julieta, a sisè. Obrir la porta de la literatura clàssica des d’edats molt primerenques repercuteix en aprenentatges futurs, no solament quant a bagatge cultural, sinó també a nivell d’elaboració del llenguatge.

En aquest sentit, moltes escoles i moltes famílies acompanyen els seus infants a exposicions, concerts, biblioteques, etc., on gaudeixen amb autors clàssics. Per exemple, en pintura, tenim Miró o Kandinski i, en música, Mozart i La flauta màgica, per posar-ne només alguns exemples.

Vostè s’ha referit unes quantes vegades al projecte INCLUD-ED, ens pot explicar de què es tracta?

Aquest projecte té com a finalitat identificar les estratègies pedagògiques concretes que contribueixen a afavorir l’èxit en l’educació i la inclusió, i que promouen la cohesió social al llarg de les diverses etapes de l’ensenyament obligatori. És l’únic projecte en ciències socials seleccionat per la Comissió Europea a la llista de les deu investigacions europees de més èxit als darrers anys.

Va ser coordinat des de CREA, amb quinze centres d’investigació de tot Europa.

Com es va organitzar aquest projecte d’investigació?

Es va organitzar en subprojectes per respondre sis preguntes: quins siste-

FINESTRA OBERTA Literatura infantil/juvenil | 3 a 6

mes i quines pràctiques docents condueixen a l’èxit educatiu?, quin impacte té la inclusió o l’exclusió educativa en altres àrees de la societat?, com afecta la inclusió o l’exclusió els grups socials més vulnerables?, quines intervencions entre educació i altres àrees socials promouen la cohesió social a Europa? i, finalment, quins tipus de participació de la comunitat aconsegueix millores educatives?

Quins són els elements clau perquè les accions educatives asso-

leixin l’èxit, segons aquesta investigació?

Hi ha dos elements: el primer es relaciona amb les diverses maneres d’agrupar l’alumnat i amb l’aprofitament dels recursos humans, i el segon es refereix a l’educació i a la participació de les famílies i de la comunitat en la vida escolar. D’això, ja n’hem parlat una mica.

2. INCLUD-ED CONSORTIUM (2011), Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, Madrid, Ministeri d’Educació.

HEM PARLAT DE: - Literatura infantil/juvenil.

- Aprenentatge de la lectura.

- Família.

AUTORS

Cristina Elorza Francisco Luna Col·lectiu Pedagògic Adarra. Bilbao www.adarra.org

NOTES

1. Centre d’Investigació en Teoria i Pràctiques Superadores de Desigualtats (CREA): http://creaub.info

Aques article fou sol·licitat per GUIX D’INFANTIL el mes de març de 2013 i fou acceptat el mes de juny de 2013 per ser-hi publicat.

LES VOSTRES VEUS, LES VOSTRES EXPERIÈNCIES Explica’ns el que fas Col·labora amb GUIX D’INFANTIL Pots enviar: Articles per a les seccions «En la pràctica» i «Finestra oberta».

Els articles han de ser inèdits i ajustar-se a les normes següents: Extensió: de 4 pàgines DIN-A4 escrites amb tipografia Arial, cos 12 i interlineat 1,5.

Resum del contingut d’unes 4 a 6 línies.

De 5 a 8 paraules clau.

Assenyalar, a cada pàgina, 2 frases o fragments significatius que reforcin el discurs del text.

Adjuntar fotografies que il·lustrin i enriqueixin el contingut. S’han d’enviar les imatges digitals en arxius independents al text en format JPG i amb una resolució mínima de 600 DPI. Cal indicar-ne l’autoria i una breu llegenda.

Es farà acusament de recepció de tots els articles i es comunicarà si és pertinent o no publicar-los.

Informacions per a la secció «Miscel·lània»: convocatòries, jornades, grups de treball, materials, pàgines web, etc.

Podeu enviar les comunicacions a GUIX D’INFANTIL: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona. Tel. 934 080 455.

O per correu electrònic a: editorial@grao.com indicant, a l’assumpte del missatge: «Article Guix d’Infantil».

Cal que ens proporcioneu les vostres dades personals, professionals, l’adreça postal i el telèfon de contacte.

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 39

Completa ara la teva

Biblioteca Bàsica d’Infantil 0-3 ANYS SUBSCRIPTORS de Graó

32

llibres

NO RIPTORS C S B SU de Graó

40% de descompte

25% de descompte

1 rebut 341,21 € 12 rebuts 28,43 € 24 rebuts 14,22 €

€ 1 rebut 426,51 € 4 ,5 35 ts 12 rebu € 7 ,7 17 ts bu 24 re

• Preu total de la col·lecció 568,68 €, ara des de 341,21 €.

• En el primer rebut hi haurà un recàrrec de 10 € en concepte de despeses d’enviament.

• Si ja tens algun llibre, tria els que et faltin per completar la teva col·lecció.

• Si la teva comanda és de 10 llibres o més, et mantindrem el descompte corresponent.

•

44 Experiències (0-3)

• L’artesania de la comunicació Diàleg, escolta i llenguatge en l'etapa 0-6 • Les arracades de la mestra O com pensa una mestra en els infants, les escoles, les famílies i la societat d'avui • Racons d'activitat a l'escola bressol i al parvulari • Aprendre i ensenyar a l'educació infantil • Estratègies de pràctica reflexiva en la formació inicial de mestres d'educació infantil •

¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?

Lugar de acción en el desarrollo psicomotor y la maduración psicológica de la infancia

• Sentir y crecer El crecimiento emocional en la infancia Propuestas educativas • El piso de abajo de la escuela Los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil • El portafolio paso a paso Infantil y primaria C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

• Leer y escribir para vivir Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela •

Miedo a nada... Miedo a todo...

El niño y sus miedos

•

Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 años)

•

Planificar la etapa 0-6 Compromiso de sus agentes y práctica cotidiana

• Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz

•

• Material sensorial (0-3 años) Manipulación y experimentación

•

•

Territorios de la infancia Diálogos entre arquitectura y pedagogía

•

Más allá de la calidad en educación

• Las necesidades básicas de la infancia Lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender •

Violencia física y construcción de identidades Propuesta de reflexión crítica para las escuelas infantiles

•

Ciencia 0-3 Laboratorios de ciencias en la escuela infantil

•

Dirigir la escuela 0-3

• La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades Tel.: 934 080 464

Mi escuela sabe a naranja Estar y ser en la escuela infantil La música en la escuela infantil (0-6)

•

Educar en el 0-3 La práctica reflexiva en los nidi d'infanzia

•

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

•

Tiempos, espacios y grupos El análisis y la evaluación de la organización en la escuela infantil: DAVOPSI

•

Educar en el aula de 2 años Una propuesta metodológica

•

El juego simbólico

•

Observar para interpretar Actividades de vida cotidiana para la educación infantil (2-6)

•

L’enfant terrible ¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela?

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

BLOC EL DIA A DIA

Ensinistrar o educar? Premis i càstigs

FLAIX

Amb les mans a la massa

CUIDA’T

Formar equip i sentir-se’n

MISCEL·LÀNIA

Llibre. Convocatòries. Web

AMB TOTS ELS SENTITS

Lectura: Un llibre que transforma el món Recomanació de Daniel Gabarró

EL DIA A DIA

Ensinistrar o educar?

Premis i càstigs Carme Thió

En Pau ha d’aprendre a controlar esfínters i el pare i la mare no saben gaire com ho han de fer. Pregunten. Algú els diu que va bé donar-los alguna llaminadura de premi. I així ho fan. Cada vegada que en Pau fa un pipí a l’orinal, li donen dos caramels. Al principi, sembla que tot va bé, però aviat en Pau es posa de mal humor perquè en vol més de dos. Un dia, s’obliden de comprar-ne. En Pau, en veure que no li donen res després de fer un pipí a l’orinal, els reclama. Quan sent que no n’hi donaran, no escolta les raons de la seva família, reacciona amb una enrabiada descomunal i acaba fent un altre pipí, però, aquesta vegada..., a sobre!

No cal dir que aquesta història no va acabar gaire bé. El pare i la mare van rebre la reacció d’en Pau com una provocació. «Tu ja saps que no t’ho has de fer a sobre, i si et mulles és perquè et dóna la gana...», li diuen de mala manera, i l’adverteixen que ja no hi haurà més llaminadures. Sense saber gaire com, passen del premi al càstig, i tampoc no se’n surten. El pipí passa a ser causa de múltiples conflictes, d’enfrontament i d’enrabiades entre els pares i en Pau. Veiem com, al Pau, el premi li provoca molt aviat insatisfacció, i el càstig, sentiments de ràbia i actituds d’enfrontament i de rebel·lia. Sentiments i actituds que entorpeixen el procés de maduració i d’adquisició d’autonomia i responsabilitat. Els premis, passada la primera alegria, sovint provoquen insatisfacció perquè no alimenten l’autoestima. Per contra, la felicitació, la celebració, Guix d’Infantil | núm. 71 | p. 42-43 | juliol 2013 | 42

posen l’accent en l’esforç, l’èxit aconseguit i la importància de l’aprenentatge. En la mesura que distreuen i posen l’accent en l’obediència i l’acatament de les ordres de la persona adulta, podem dir que premis i càstigs són recursos per ensinis¬trar, més que no pas per educar.

I és que en l’adquisició de responsabilitat i d’autodisciplina, hi intervenen, d’una banda, la vivència de la satisfacció personal que representen l’esforç per la superació d’un repte i la satisfacció d’agradar a les altres persones, i, de l’altra, la insatisfacció que acompanya el fet de deixar-se anar, de defraudar la família i les persones que s’estimen.

Característiques dels premis i dels càstigs Creen relacions de dependència, provoquen emocions que distreuen dels sentiments innats de satisfac-

ció per haver actuat bé o de disgust per haver actuat malament i provoquen la confrontació amb l’autoritat que premia o castiga.

Premis i càstigs condueixen a la submissió o a la rebel·lia, més que no pas a adquirir criteri propi i responsabilitat sobre els propis actes.

Posen en primer pla la relació entre la persona adulta i l’infant, i deixen en segon terme l’aprenentatge del que es tracti.

Són addictius. Cada vegada han de ser més grans i més forts per produir els mateixos efectes, si és que en produeixen cap, ja que s’aprèn ràpid a defensar-se’n. «M’és igual que em castiguis, no ho penso fer!», és una frase força típica de la criatura que és castigada habitualment. Els efectes del càstig caduquen aviat.

El càstig sol provocar ressentiment, indignació, ansietat, ràbia, que desplacen els sentiments (positius i innats) de disgust o

EL DIA A DIA

123rf

Conflictes pares-fills | 0 a 6

preocupació per allò que s’ha fet malament o per allò que s’havia de fer i no s’ha fet. La persona castigada està més centrada a defensar-se i a rebel·lar-se contra el càstig i contra qui la castiga, que no pas a escoltar, a escoltar-se i a buscar recursos per no tornar-hi.

Reprimeix, però no educa, i provoca fàcilment l’engany i l’ocultació per eludir-lo. El càstig se sustenta en la por. Deixa la criatura indefensa.

Transmet un model venjatiu de relació entre les persones: «Ah sí!? Doncs ara veuràs!», «Doncs ara me les pagaràs!», «Això no quedarà així!», «Vine aquí! Ja t’arreglaré jo!», «Si tu no..., jo tampoc...».

Pel que fa al premi, actua com el càstig, encara que vagi en sentit contrari. També desvia la finalitat natural de la conducta que cal aprendre. Grans i petits poden sentir satisfacció per les coses ben fetes des de ben aviat. El premi elimina l’oportunitat de comprovar que obrar adequadament fa sentir-se bé amb un mateix i amb els altres. Afavorir

que la criatura que comença a controlar esfínters o qualsevol aprenentatge pugui sentir-se satisfeta de la seva conquesta, per la capacitat que té d’encertar-la és el que fa créixer l’autoestima i augmentar-la. El regal emmascara els sentiments i fàcilment pot substituir la satisfacció de la capacitat aconseguida per la de l’obtenció del premi. I què pot passar la vegada següent? Potser la nena o el nen ja no se sentirà satisfet si no hi ha regal i el reclamarà, i potser li diran que ja no toca, i...

Imposar un càstig fa sorgir en la persona adulta emocions i sentiments més o menys intensos, però, en tot cas, gens agradables i que solen comportar males conseqüències per a la criatura i les relacions que estableix amb el pare i la mare.

Per contra, fer viure les conseqüències de les accions empreses desper ta l’empatia, la generositat, l’afecte i la tendresa. No és possible exercir l’autoritat de forma positiva des de la ràbia, la rivalitat o els sentiments de venjança. Proposar-se que les criatures puguin aprendre pautes

i normes, actituds i valors i elaborar el seu criteri vivint les conseqüències d’allò que han fet o no han fet requereix empatia, a la vegada que la reforça; requereix serenitat, a la vegada que proporciona serenitat.

Els sentiments positius provoquen benestar a tothom.

Educar va més enllà d’adquirir hàbits, quan l’objectiu és fer persones felices, sanes, capaces, autònomes, solidàries i responsables. L’aprenentatge dels límits i de les pautes es realitza fonamentalment a partir d’experimentar (gaudir o patir) les conseqüències positives o negatives de les pròpies accions i de reparar els danys (si es pot i si n’hi ha hagut). Poder viure les conseqüències positives o negatives de les pròpies accions és el que permet anar elaborant un criteri propi, perquè posen la criatura enfront d’ella mateixa, dels seus sentiments i de les decisions que ha de prendre.

AUTORA

Carme Thió de Pol carme.thio@teleline.cat

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 43

FLAIX Experimentació | 3 a 6

Amb les mans a la massa A l’escola Son Basca, de Sa Pobla (Mallorca), tenen sempre presents les necessitats dels infants. Estan convençuts que tothom pot aprendre de tothom i no creuen que l’ús de llibres uniformes tipificats per edats els ajudi en la delicada tasca d’educar. Al taller de cuina i hort, nens i nenes de 3, 4 i 5 anys fan una coca de verdura típica de les festes de Sant Antoni.

Tenir cura d’un hort ecològic on es veu com creixen les verdures, collirles, interpretar el text escrit de la recepta, calcular les proporcions dels ingredients, utilitzar les balances, mesurar pesos, fer-se conscients de les propietats de la farina i l’aigua a l’inici, adonar-se dels canvis en barrejar-les, valorar el paper de la temperatura per aconseguir el canvi de textura que convertirà la massa en coca, compartir el menjar, celebrar la festa, escriure la recepta, llegir-la en família per poder tornar a preparar la coca... Un munt d’aprenentatges fets amb sentit, en un context adient, amb finalitat, sobre la realitat. Coneixements relacionats de molta més amplitud, profunditat i emotivitat que no pas repetir activitats escrites al paper que són iguals per a tothom, que s’han de fer perquè toquen, sense cap mena d’aplicabilitat ni sentit.

Equip d’educació infantil. CEIP Son Basca

Un munt d’aprenentatges

Qualsevol activitat humana habitual és font d’aprenentatges potents i amb sentit a l’escola.

Tacte i contacte El gust del contacte amb la pasta, l’esforç per amassar, el fred de la

I el currículum diu: Cal que l’escola asseguri per a tots els infants experiències prou riques i que els acompanyi en els aprenentatges oferint materials, recursos i estratègies que ajudin, a través dels llenguatges, a connectar i fer conscients les experiències viscudes.

massa en contrast amb la calidesa de les mans de l’amic o l’amiga, la pressió del palmell, la força d’un dit, l’empremta d’una carícia... Cal recuperar el plaer de sentir sensacions amb el cos.

AUTORIA

Fundació Universitària del Bages Manresa (Barcelona) educacio.infantil@fub.edu

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 44

CUIDA’T Treball en equipo del professorat | 0 a 6

Formar equip i sentir-se’n El sentit de pertinença és una de les motivacions bàsiques de l’ésser humà que ens ha portat, des de l’origen, a ajuntar-nos en grups i cooperar.

Encara que, en l’actualitat, hi ha un cert esperit individualista i de competitivitat, la recerca de sentit entre els éssers humans encara tendeix a unir-se i a cooperar. De fet, podem interpretar la tendència mundial cap a la globalització o la revolució que ha suposat Internet en la nostra societat del coneixement com a exemples del fet que allò que ens mou és la connexió i no l’aïllament. Fins i tot podem concloure que, com més grans són les dificultats, més valor apor ten la unió, la pertinença i el treball en equip.

Alguns aspectes del treball en equip que proporcionen benestar són: Visions compartides.

Objectius comuns consensuats i acceptats per tothom.

Supor t, ajuda, reconeixement mutu, celebració, moral alta, complementarietat, acceptació, aprenentatge, desenvolupament, transformació.

Una gestió intel·ligent dels conflictes.

Seguretat afectiva.

Actua sempre de manera que es creïn possibilitats noves» (Von Forrester) Prenguem consciència que juguem en el mateix equip. Sovint, les actuacions que observem als centres educatius ens poden fer dubtar que hi hagi un sol grup. Alumnat, famílies, professorat, equips directius i de coordinació, assessors, personal no docent, professionals externs.

Juguem en el mateix equip, evi-

Elabora indicadors Coneixes la visió i els objectius dels teus companys i companyes?

Comparteixes objectius amb els teus companys i companyes?

Pots buscar objectius comuns i trobar-ne?

Et sents part d’un equip amb una tasca concreta?

Creus que pots col·laborar amb altres persones, dins i fora del centre, per fer millor la teva tasca?

Reconeixes els teus adversaris com a dificultats o com a persones?

Actues de manera que es creïn possibilitats noves?

dentment en posicions i tasques diferents, però tothom tenim un objectiu prioritari comú: ajudar les alumnes i els alumnes a superar les dificultats i aconseguir que desenvolupin la seva capacitat per ser persones capaces de viure de manera autònoma i competent.

Els nostres adversaris no són les persones, són les dificultats que patim totes les persones que intervenim en la formació. Redacció Extret del llibre: EQUIP CUIDEM-NOS

Nicolau Balcells

(2011), El benestar del docent. Viure bé

educant: Estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal, Barcelona, Graó Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 45

MISCEL·LÀNIA

LLIBRES

Arte y creatividad en Reggio Emilia: El papel de los talleres y sus posibilidades en educación infantil VECCHI, V. Madrid. Morata, 2013 Aquesta obra narra, des de vivències i reflexions pròpies, el sentit del taller en experiència reggiana. Però parlar del taller a les escoles de Reggio Emilia és sentir com una teranyina teixeix significats entre tot el que concerneix la cultura d’aquest enfocament comunicatiu: l’organització precisa de les escoles; el rol de les professionals que hi treballen; el valor de l’escolta, l’observació i la documentació; la poesia de les relacions; la funció de la cuina i del personal de neteja; les característiques arquitectòniques i estètiques de l’espai; l’abast de la participació de les famílies en el batec democràtic de l’escola a la ciutat; la importància del que és bell i del que és artístic a la cruïlla d’imaginaris possibles…

L’autora, Vea Vecchi, és una atelierista històrica de la Scuola dell’Infanzia Diana, de Reggio Emilia, per a nens i nenes de 3 a 6 anys. En aquest centre, un laboratori d’experimentació pedagògica, la Vea ha portat a terme projectes extraordinaris juntament amb nens, nenes, mestres, Guix d’Infantil | núm. 71 | p. 46-47 | juliol 2013 | 46

famílies, pedagogues i també juntament amb Loris Malaguzzi. D’aquesta manera, moltes vegades, es converteix en la seva veu documental. Actualment, la Vea continua treballant en nous projectes a Reggio Children.

Quan vaig conèixer la Vea, em van sorprendre –entre altres coses– la seva presència física particular, la seva disposició a discutir a cada moment i a confrontar-se (no pas enfrontar-se) amb les mestres sobre les idees que emergien contínuament a l’escola, la seva curiositat insaciable, la seva capacitat dialògica amb els infants i el seu amor per la bellesa. I, sobretot, em va estremir la manera que tenia de mirar la quotidianitat de l’escola, sempre amb els ulls de la novetat, amb aquesta estranyesa típica de l’artista.

ció permanent que fa pensar l’educació amb una altra mirada allunyada dels cànons solament pedagògics, psicològics o didàctics que, de vegades, enclouen l’escola en plantejaments miops, rígids i excessivament disciplinaris i disciplinats. És, així, un viatge de tornada cap a cada realitat diferent per a totes les persones que treballem diàriament en centres docents. La lectura d’aquest llibre no deixa indiferent: fascina, molesta, encanta, fa riure, fa pensar, fa somiar, deté, descobreix, desvetlla i, sobretot, fa plantejar-se l’art d’educar d’una altra manera.

També és una obra transdisciplinària que pot servir de reflexió i de projecte a estudiants, formadors, artistes, pedagogs, investigadors o arquitectes.

Alfredo Hoyuelos

La Vea parla de tot això sense que l’obra corri el risc de convertir-se en un manual formal o en un receptari.

De fet, és plena de reflexions profundes que són una invitació a avançar junt pels camins, les tortuositats i els jeroglífics pels quals l’autora ha transitat abans o s’està movent actualment.

Aquesta atelierista ens convida, a través de reflexions i un bon grapat d’exemples trets de la seva pràctica educativa amb els infants, a posarnos en un camí, en un trànsit, en una aventura per desvetllar els misteris i els tresors profunds del sentit del taller i d’una experìència en una ciutat.

Però el llibre és també una provoca-

alfredohoyuelos@telefonica.net

CONVOCATÒRIES

PNL & Coaching Barcelona, del 15 al 24 de juliol El Col·legi de Pedagogs de Barcelona organitza aquest curs, adreçat a professionals de l’educació i el món social i de la salut. La finalitat d’aquest programa és la de proveir l’alumne d’eines que l’ajudin a desenvolupar al màxim els trets potenciadors dels seus clients o acompanyants, ja sigui en entorns personals o professionals.

Més informació

www.pedagogs.cat

MISCEL·LÀNIA

Postgrau Educar fora de l’aula Antequera, 31 d’octubre 3 de novembre Aquest espai de formació, ubicat a la Fundació Universitària del Bages (Manresa), pretén oferir eines específiques per tal de dur a terme la tasca educativa de qualitat en diferents espais, contextos i institucions fora de l’escola. Adreçat a mestres i persones educadores que treballin en espais educatius com museus, cases de colònies, biblioteques, etc.

Inscripcions fins al 17 de setembre de 2013.

Més informació

efc@fub.edu http://efc.fub.edu

Postgrau d’Expressió corporal i diversitat

l’educació artística, creativa i expressiva. Inscripcions fins al 12 d’octubre de 2013.

Més informació

efc@fub.edu http://efc.fub.edu WEB

L’expressió corporal és la base del desenvolupament motor i cognitiu de l’infant, permet mantenir la forma física i mental de qualsevol persona i és una eina per a educar, formar i reeducar els infants, joves i adults amb altres capacitats. Per atendre tots aquests col·lectius es requereix una formació específica, formació que ofereix aquest postgrau, amb una visió complerta i integradora, de l’escola a la vida activa. Adreçat a mestres, persones educadores, docents d’educació física, dansa i teatre, i persones interessades en

Sóc d’infantil Aquest és un espai dinamitzat per una tècnica d’educació infantil, on ha decidit compartir recursos, reflexions i idees sobre el món educatiu en aquesta etapa. Principalment, hi trobarem activitats que es poden adaptar a cada aula. El bloc, a més conté un llistat d’enllaços interessants a altres espais virtuals que poden ser una bona font de recursos.

Més informació

http://socdinfantil.blogspot.com.es/

I EN EL PROPER NÚMERO...

Setembre - Octubre 2013 | 8,10 €

d’Infantil | 72

PARLEM DE... Escola infantil i universitat REFLEXIÓ En la relació educativa, l’adult té la responsabilitat

REFLEXIÓ

FINESTRA OBERTA Vols que t’expliqui un conte?

L’adult té la responsabilitat FINESTRA OBERTA

I AL BLOC...

Vols que t’expliqui un conte?

El dia a dia TDAH i adopció

EL DIA A DIA

TDAH i adopció A FONS

Escola infantil i universitat

,!7HB5H7-fgbaad! 000072

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 47

AMB TOTS ELS SENTITS

LECTURA

Un llibre que transforma el món Ser docent sempre ha estat difícil, especialment per la dificultat d’oferir a l’alumnat, a més dels continguts, valors i orientacions útils per comprendre el món i transformar-lo.

Ara això encara és més complicat: no estem només davant d’una crisi econòmica, sinó davant d’una crisi de sistema. Els vells temps no tornaran. Vàrem néixer en un món que ja ha canviat i viurem en una societat que encara no és aquí. Com podem orientar l’alumnat en aquests moments d’incerteses i dificultats?

Com podem dotar-lo de brúixoles fiables en aquests moments de canvi social?

GUIX D’INFANTIL

Per aquest motiu, us vull recomanar el llibre de Christian Felber La economía del bien común, publicat a Deusto, una veritable brúixola imprescindible per a les escoles.

El llibre de Felber és únic, perquè explica amb paraules senzilles com podem construir la nova societat que necessitem. Explica, de forma concreta i evident, els diferents canvis que s’han de fer a les empreses, a les botigues, a l’educació, a la democràcia..., per tal que aquesta nova societat que estem esperant neixi ben aviat.

La economía del bien común és un llibre clarivident i estimulant. Després de llegir-lo, s’entén quin és el canvi social que s’aproxima. Per això m’entusiasma recomanar-lo. En moments de confusió i d’incertesa, és un far realment útil. Un llibre que respon molts dubtes i que obre una porta a l’esperança.

Encara que el llibre té un capítol dedicat a l’educació, en realitat, la proposta que fa és global. I això és el que ara necessitem com a docents: una comprensió global de cap on hem de caminar per tal de poder oferir a l’alumnat un mapa per orientar-se. I Felber proposa un mapa possible i realista on els valors educatius de la cooperació, el respecte, l’escolta democràtica, la solidaritat, etc. siguin al centre de la societat i l’economia en lloc de la violència, la injustícia i la competència ferotge. I explica clarament com es pot dur a la pràctica. No és un llibre idealista, sinó un veritable manual pràctic, útil i inspirador.

En llegir La economía del bien común entendreu que la resposta ha

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 48

No ens podem permetre una escola abatuda, desorientada i sense nord. Necessitem una escola implicada en el canvi social

estat sempre en els valors escolars i que ara és el moment adequat, perquè la crisi ens pot ajudar a transformar el món. Les seves propostes us entusiasmaran.

Ens aquests moments, no ens podem permetre una escola abatuda, desorientada i sense nord. Necessitem una escola implicada en el canvi social. En llegir el llibre, us enamorareu d’aquest canvi imprescindible i serà inevitable que us convertiu en el far que l’alumnat i la societat necessita de l’educació.

Llegiu el llibre, necessitem recuperar l’esperança.

Recomanació de:

Daniel Gabarró Mestre, psicopedagog, escriptor i formador www.danielgabarro.cat daniel@danielgabarro.cat

HuMoR

Aquesta és la O de balena!

Guix d’Infantil | núm. 71 | juliol 2013 | 49

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ p Subscripció

REVISTES DE GRAÓ • Guix d’Infantil • Guix. Elements d’Acció Educativa • Dotze18 • Articles. Didàctica de la Llengua i la Literatura • Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales • Eufonía. Didáctica de la Música • Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • Tándem. Didáctica de la Educación Física • Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura • Uno. Didáctica de las Matemáticas • Viure en Família • Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

www.grao.com