Guix. Elements d'Acció Educativa by Editorial Graó

Guix 396-397 Juliol-Agost 2013 Any 36 La subscripció anual inclou 9 revistes (en paper i en digital), 2 llibres i accés al fons digital

Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 editorial@grao.com Direcció Francesc Imbernon Raül Manzano Consell de Direcció Gregori Casamayor, Rosa M. Guitart, Francesc Imbernon, Artur Parcerisa, Antoni Zabala

Directora d’Edicions Cinta Vidal

Directors de l’àrea de revistes Miquel Àngel Alabart Glòria Puig

Coordinadora de Producció Maria Tortajada Consell assessor Pep Alsina, Josué Barcia, Montse Batiste, Marta Carranza, Jaume Centelles, Carlos Colom, Joan Domènech, Pep Duaigües, F. Xavier Hernàndez, Francesc López, Ricard Montalbán, Vicenç Oset, Miquel Payaró, Josep M. Rodés, Lluís Segarra, Josep Serentill, Pedro Uruñuela, Cinta Vidal, Montserrat Vilà Santasusana

www.grao.com

Director comercial Antoni Garcia Porta

Coordinació editorial Maruja Caruncho

Maquetista Vinyet Ramírez

Trobareu la llista de distribuïdors i llibreries on podeu aconseguir GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA a:

Gerent Julià Jené

Director de Producció José Manuel Moral Ferrer

Tècnica editorial Marta Díaz

http://guix.grao.com

Conseller delegat Antoni Zabala

Consell de Redacció Roser Boix, Ana Gómez, Gloria Rey, Francisco Sanz

Secretària de Redacció Sara Cardona

Consulteu els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a:

Edita Editorial Graó, d’IRIF, SL www.grao.com

Coordinació de seccions Tema del curs: David Vilalta ı david.vilalta@uab.cat Escola, territori, comunitat: Jesús Rodríguez Rodríguez jesus.rodriguez.rodriguez@usc.es Flaix: Fundació Universitària del Bages educacio.infantil@fub.edu TIC-TAC: Andrea Giráldez ı agiralde@mpc.uva.es Viure la lectura: Jaume Centelles ı jcentell@xtec.cat Gestió: Josep Serentill ı jserenti@xtec.cat Participació: Lola Abelló ı lola.abello@telefonica.net Recomanacions de Bibliomèdia: Lluís Baella lluis.baella@escolapia.cat

Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Graó dóna suport a la campanya

Publicitat Sunrise Publicidad Maria Pilar Salelles Tel.: 932 546 511 publi@grao.com Impressió Imprimeix, SL D.L.: B-29863/77 ISSN (edició impresa): 0213-8581 ISSN (edició electrònica): 2014-4598 Disseny Whadsı Accent

Tots els drets queden reservats i és prohibida la reproducció o la còpia de la totalitat o una part de les pàgines d’aquesta publicació a través de qualsevol mitjà mecànic, químic, fotogràfic o electrònic, així com el registre o la transmissió d’aquesta per a ús públic o privat, sense l’autorització prèvia per escrit de l’editor de la revista. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments d’algun article, adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos. www.cedro.org). GUIX s’inclou en els catàlegs, directoris i bases de dades següents: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, Latindex, REDINED i RESH. GUIX no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diferents col·laboracions. GUIX és una publicació membre de l’APPEC.

GU396_PART1_FINAL_Layout 2 15/07/13 9:23 Página 3

5 7

EDITORIAL Final de curs i emocions sentides

RETALLS FÒRUM Opinions de Ramon Casals i Pilar Abós Olivares EN LÍNI@: Les vacances, són massa llargues?

RETRAT

Isabel Ferrer, pedagoga, psicòloga i logopeda. «Més enllà de les paraules»

19 12 19 24 28 33

Els articles estan classificats per nivells que s’identifiquen de la següent manera: P

FLAIX El màxim amb el mínim P Fundació Universitària del Bages

39 46

REFLEXIÓ La complexitat del públic infantil als museus Silvia Alderoqui EN LA PRÀCTICA Les tauletes i el TEA P Rosa Aparicio El meu primer congrés CM Daniel Díaz Gutiérrez

70 71 73 P

75 77 83 84 87

Educació primària

CI Cicle inicial CM Cicle mitjà CS Cicle superior

ÍNDEX

TEMA DEL CURS L’escola com a espai de coneixement A l'escola amb lluentons! P M.ª José Martín ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT Educadors socials, agents nous d'intervenció socioeducativa P Sara Serrate

Eva Martínez i Pardo

A FONS El gust per aprendre Coordinació: Joan Domènech Perquè cal treballar el gust per aprendre P Joan Domènech El plaer d’aprendre, el valor de l’escola P Carme Alemany Sistema Amara Berri P Maibi Gorosmendi Aprendre P Fina Monell, Conxita Olivé

FINESTRA OBERTA Gestió La millora dels processos d'ensenyament i aprenentatge competencials a primària P Elvira Borrell, Roser Canals, M. Cristina Pujol

BLOC IDEES: Contes by kids a la classe d'anglès Eva Martínez i Pardo TIC-TAC: Mapes animats a l'aula amb Tripline Manuel López Caparrós VIURE LA LECTURA: No tens un altre llibre com aquest? Jaume Centelles PARTICIPACIÓ: Formació de pares i mares Lola Abelló GUIX DOS: Agricultura ecològica, de temporada i proximitat! Sílvia Gili CUIDA’T: Formar equip i sentir-se’n RECULL: Recomanacions de Bibliomèdia. Trobades. Convocatòries. Webs AMB TOTS ELS SENTITS: Lectura: Un llibre que transforma el món Recomanació de Daniel Gabarró LA TIRA: Sempere / McGregor

67 73

Comunicació de l’editorial Graó Una mort anunciada. No a la llei Wert! El que necessita el sistema educatiu no són lleis noves que abanderin intencions polítiques concretes, sinó un veritable projecte d’Estat que aclareixi i consensuï finalitats de l’educació i metes intocables al llarg del camí. Els canvis en educació han de ser profunds i, com tota modificació cultural, necessiten temps, molt de temps per consolidar-se, raó per la qual sembla obvi i necessari disposar d’un marc legal sòlid amb uns principis estables, que identifiquin clarament cap on anirem, i al seu torn, que disposi dels mitjans adequats per als reptes que es proposen afrontar. Consens, mitjans, temps, entusiasme i compromís. La llei Wert serà una altra més amb data de caducitat, per això continuarem amb aquest contrasentit de canvis constants: no avancem per al demà. La LOMCE és funesta, tant en el fons com en la forma en què ha estat elaborada. En el fons, bàsicament, per dues raons: és ideològicament reaccionària i tècnicament acientífica. Reaccionària perquè vulnera la igualtat d’oportunitats; ignora i desatén l’alumnat amb més dificultats d’aprenentatge; menysprea l’educació infantil; retalla en dos anys el caràcter comprensiu a l’educació obligatòria; presenta un model d’ensenyament no basat en l’educació de l’alumnat, sinó en la seva avaluació; és al servei dels mercats i de la Conferència Episcopal, i no pas de les persones; permet o promou la separació per sexes; suprimeix la democràcia participativa; ignora les diferències autonòmiques i en vulnera les competències, fomentant la recentralització del currículum i l’homogeneïtzació del sistema; es carrega el model d’immersió lingüística, que, des de fa més de trenta anys, s’aplica amb èxit a Catalunya i que ha esdevingut un referent internacional de l’ensenyament de les llengües, tant per la quantitat d’alumnes implicats com per la complexa estructura de suport legal i tècnic amb què ha estat dotat de bon començament, així com pels resultats contrastats que s’han obtingut mercès al fet d’haver-lo aplicat. En fi, el PP farà tot allò que no ha pogut fer en legislatures anteriors. Acientífica perquè no parteix de cap diagnòstic seriós de necessitats, ni recull el coneixement científic existent sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge. L’anomenat «fracàs escolar» o la «deserció de talents» no es resolen amb fórmules que s’ha demostrat que són ineficaces des d’una perspectiva acadèmica i humanament rebutjables. No contempla ni afavoreix el canvi metodològic necessari per donar resposta als distints ritmes i estils d’aprenentatge, desatén les recomanacions extretes dels estudis internacionals. La necessària avaluació externa i interna de tots els components del sistema com a mitjà per millorar de manera contínua no es basa en l’anàlisi dels processos, sinó en uns controls periòdics i en unes revàlides en les quals preval el resultat sobre uns continguts estereotipats. Per elaborar la llei, el PP ha aplicat de manera prepotent el corró antidemocràtic. No s’han tingut en compte els distints agents socials, ni els partits polítics, ni les comunitats autònomes. Aquesta prepotència en les formes desautoritza socialment la seva proposta. La llei Wert no solament no resol els problemes i els reptes que actualment es plantegen al món de l’educació, sinó que, probablement, complica la recerca de solucions i de respostes pedagògiques. Per aquest motiu i per tot el que hem exposat aquí, el col·lectiu de persones que, des de fa 35 anys, configura l’equip editorial de Graó manifesta de manera contundent, a través d’aquest comunicat, la seva oposició a la LOMCE.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 5-6

EDITORIAL

Final de curs i emocions sentides L’escola Parc de l’Aigua és un centre de nova creació que ha completat l’escolarització enguany i que està situat al barri de la Bordeta, a Lleida. Fa un vespre ennuvolat i som a la darrera setmana de classes. Al gimnàs, els infants, amb aquella barreja d’emoció, nervis i alegria, estan inquiets per començar l’acte. La directora, amb una barreja similar de sensacions, dirigeix unes paraules sentides, emotives i entranyables que arriben al fons de les persones que hi són presents.

Prenen el torn els mateixos infants, hi participen tots, i són capaços de fer un repàs de tota la seva escolarització, des que van començar a les instal·lacions d’un altre centre. Es nota que no és quelcom preparat des de fora, que flueix de dins. Hi ha una mescla de valor pels aprenentatges i les situacions que els han promogut: l’estima personalitzada i l’agraïment envers el professorat; el reconeixement a totes les persones que, des del seu treball, han fet possible la vida al centre; el record especial als companys i a les companyes que han deixat el centre durant els diferents anys, etc. Tot plegat, una lliçó de síntesi d’aprenentatges, experiències compartides, educació emocional i molt més.

Molts centres educatius poden compartir el fons del que estem expressant, però, alhora, cadascun té unes especificitats que el fan característic, únic, perquè les persones que li donen vida som també diferents. Una gran font de riquesa.

El Parc de l’Aigua ha tingut un equip directiu i un nucli motor que ha cregut en un projecte d’escola viva, que es va construint amb les persones que la van formant, però que es guia per uns principis educatius irrenunciables. En un ambient democràtic on tothom té garantit el respecte per la seva veu, s’ha optat per una educació personalitzada, partint de metodologies globalitzades, cooperatives i amb diversos nivells alhora –projectes, raCada centre educatiu té cons, desdoblaments unes especificitats que el (hort, teatre, anglès), fan característic, únic, per- tallers de ciència, què les persones que li donen etc.–.

A continuació, és el torn del tutor i de la tutora. El tutor, per les caracter ístiques del ce n tre, h a ti n g u t e l grup sota la seva tuvida som també diferents. tela en cursos diverE m prendre aques t Una gran font de riquesa sos. Mostrant aquest rumb suposa entrar coneixement de l’aen el món de la comlumnat i amb la gran dosi de sensibilitat plexitat, de la necessitat de comptar que el caracteritza, és capaç de dirigiramb l’altra gent. El protagonisme, la se a cada infant i d’agrair tot el que li ha conversa i el diàleg amb l’infant és el ensenyat. Ell i la tutora no amaguen que dóna sentit al projecte. El treball en l’estima que senten. La tutora verbalitza equip dels mestres i les mestres és imque la manera de treballar del centre ha prescindible. La coherència entre el que permès establir aquesta relació espepensem, el que diem i el que fem és cial. present en tots els àmbits del centre. 5

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

EDITORIAL

Com a exemple, poEl protagonisme, la conver- Aquest curs hem tingut dr í em par lar del la sort de formar part sa i el diàleg amb l’infant menjador, una escola de l’equip de mestres és el que dóna sentit al pro- que està duent a terme que volem que sigui jecte. El treball en equip aquest projecte. verda necessita uns dels mestres i les mestres és valors alimentaris deL’acollida i el clima de ter minat s –l’AMPA imprescindible treball han estat molt opta pel producte gratificants. Ens agrada ecològic i el comerç l’inconformisme i les ganes que tenen el km 0–, i també de les extraescolars, claustre, l’alumnat, les famílies, el persoque estan en la línia del projecte de nal no docent i de serveis, el monitoratge, centre.

etc. de millorar constantment. És l’única manera de caminar endavant en aquests moments. Hem posat la mostra d’una vivència viscuda, però estem segurs que, amb unes altres formes i de manera molt diferent, el fons és perfectament extrapolable a molts centres educatius del nostre país. Serveixin aquestes línies com a reconeixement i com a desig d’unes bones i merescudes vacances.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 7-8

NOVES TECNOLOGIES

Alfabetització digital Avui dia, és molt habitual veure com infants i joves manegen tauletes tàctils i telèfons intel·ligents sense cap mena d’inseguretat. Podria dir-se que són infants alfabetitzats en les noves tecnologies, atès que formen part del seu context d’aprenentatge. Amb l’objectiu de conèixer el grau d’alfabetització de les persones de poca edat respecte a les TIC, dues investigadores de la Universidad de Huelva, M. Amor Pérez i Águeda Delgado, han analitzat les compe-

tències digitals d’un grup d’infants i han arribat a la conclusió que el jovent pot accedir a la informació i gestionar-la, tot i que no estableix cap mecanisme de control ni de sistematització. El fet que els nois i les noies es trobin en contacte permanent amb les noves tecnologies i en coneguin les aplicacions, no els fa competents en la gestió crítica de la informació que obtenen a través d’aquest mitjà. És a dir, poden accedir a la informació, però no són capaços d’elaborar-la ni de processar-la adequadament. Segons les investigadores, cal revisar les programacions ac-

tuals d’ensenyament-aprenentatge de les TIC, per tal que les alumnes i els alumnes siguin veritablement competents per usarles, i no només consumidors passius. Les autores afirmen que una alfabetització autèntica en noves tecnologies implica necessàriament comprendre la informació i elaborar-la, com també interaccionar socialment amb sentit. El fet que infants i joves puguin utilitzar els aparells amb seguretat i comunicar-se amb altres persones no els fa competents en l’ús de les TIC. Les investigadores afirmen que una aposta millor en la didàctica de les noves tecnologies ajudaria a fer un ús més racional de les tasques que desenvolupen les aplicacions informàtiques. Redacció

Guix

Més informació

PÉREZ, M. a A.; DELGADO, Á. (2012): «De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores». Comunicar [en línia], noviembre 5. <http://revistacomunicar.wordpress.com/ 2012/11/05/de-la-competenciadigital-a-la-competencia-mediatica-dimensiones-e-indicadores -articulo-en-comunicar-39/>.

ESCOLA I SOCIETAT

RETALLS

Emprenedoria a l’escola El mes de juny passat, se celebrava el saló Bizbarcelona. Promogut per la Diputació de Barcelona, anava destinat a les PIME i a nous emprenedors. A la trobada, hi van assistir gairebé 800 alumnes de cicle superior de primària, que han participat en la creació del mercat de cooperatives dins del programa «Cultura emprenedora a l’escola». La intenció d’aquest programa que s’ha dut a terme als centres escolars és la de fomentar hàbits de treball en equip i habilitats emprenedores entre l’alumnat de cicle superior. A través de la pràctica real, es reforcen alguns aprenentatges, alhora que s’impulsen i es fomenten les capacitats d’emprenedoria entre els infants. A la trobada, també s’hi podien practicar jocs cooperatius i d’equip, a més de fer visites a parades d’altres centres que també participaven en el programa. Redacció

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

RETALLS

INVESTIGACIÓ

Més empàtiques? Un estudi de la UNED, publicat a la revista Child Psychiatry & Human Development, mostra el resultat d’una investigació duta a terme entre un grup de nens i nenes de 9 a 16 anys, en què es mesuraven les diferències en l’empatia que sentien els nois respecte a les noies. Segons les anàlisis que es van dur a terme, ells i elles entenen

l’empatia de manera similar, però les noies són més sensibles a mostrar-la. La impassibilitat dels nois és el tret que marca la diferència entre els dos gèneres, i fa que ells es mostrin més indiferents. Aquest resultat, segons les investigadores, pot estar relacionat amb l’índex més elevat de conductes agressives (bullying) als centres escolars entre els nois. En casos d’assetjament escolar, la persona agressora no mostra empatia amb la víctima. Per això, les autores de l’estudi proposen que es duguin a terme intervencions educatives que tinguin en compte els nivells d’empatia i també d’indiferència dels nois davant d’aquests fets. Redacció Més informació

Guix

HOLGADO, P.F.; DELGADO, B.; CARRASCO, M.A.; DEL BARRIO, M.V. (2013): «Interpersonal Reactivity Index: Analysis of Invariance and Gender Differe n c e s i n Sp a n i s h Yo u t h s ». Child Psychiatry & Human Development, núm. 44.

LLENGÜES ESTRANGERES

Docents d’anglès Segons les dades fetes públiques per la Conselleria d’Ensenyament el passat mes de juny, menys d’un 10% dels docents catalans són capaços d’impartir classe en llengua anglesa. Això vol dir que aquest professorat té un nivell B2 (segons el Marc Comú Europeu de Referència que va establir fa uns quants anys el Consell d’Europa). Aquest estadi correspondria a un domini independent i avançat de la llengua estrangera, el mínim per tal de poder-hi fer classe. En el cas de primària, hi ha també un altre grup de docents, els especialistes, que tenen aquest nivell o un de superior, però que no sempre poden impartir unes altres assignatures. Així doncs, entre mestres i professors, menys d’un 10% podria conduir una classe en anglès, i un altre 8,7% és especialista en llengua estrangera, entre funcionaris i interins. La consellera Rigau, en l’acte de lliurament de premis del Consell Audiovisual de Catalunya, ha instat infants i joves a mirar la televisió en anglès, per tal de perfeccionar el seu nivell. Redacció

ANIMACIÓ LECTORA

XVIII Concurs «El gust per la lectura» Amb l’objectiu de fomentar l’hàbit lector de l’alumnat català, el Departament d’Ensenyament va convocar la XVIII edició d’aquest concurs, en el qual han participat més de 2.300 alumnes de més de 100 centres educatius del país. Les activitats que promou el concurs es basen en la lectura de diverses obres literàries, a més de fer diferents propostes de treball, que enguany giraven al voltant de l’obra de Joana Raspall, Àngela Sommer-Bodenburg i Enric Valor per a primària. A finals del mes de maig, se’n va celebrar la clausura a l’Auditori del CaixaForum de Barcelona, on es van fer públics els finalistes i els guanyadors de les diferents categories, entre més de 250 treballs presentats. Redacció Més informació

www.xtec.cat/web/projectes/ lectura/gustperlalectura

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 9-10

El mòbil i la capacitat de reflexió i aprofundiment Sovint, he pensat que el fet de tenir el cap permanentment ocupat amb el Facebook o el WhatsApp dificulta la reflexió. El cervell necessita pau i estar «desconnectat» per reflexionar sobre el que hem explicat a l’aula. Ramon Casals IES Leonardo da Vinci. Sant Cugat del Vallès (Barcelona)

Us convido que, un dia, aneu a un centre docent a l’hora de sortida de classe. Veureu que molts nois i noies han convertit el mòbil en una prolongació de la mà. Com que, a l’aula, no se’ls permet usar-lo, esperen el canvi de classe i l’hora del pati per «posar-se al dia». Per l’adolescent, és impensable quedar-se fora d’ona, però, com a docent, em pregunto com pot influir el fet d’estar tan pendent de la pantalleta en el seu procés educatiu i d’aprenentatge. Els darrers anys, tinc la percepció que els meus alumnes han perdut capacitat de reflexió i que els costa més deduir i aprofundir.

Pilar Abós Olivares Aprenem quan relacionem el que és nou amb el que ja sabem. I això no es fa només a classe. Per sortir-se’n, es necessita temps i «calma mental». Una pluja permanent d’entrades noves no permet seguir bé aquest procés. D’alguna manera, cal posar ordre en l’ús del mòbil. Potser és imprescindible per a molts adolescents (i persones adultes!) tenir-ne un, però un cervell que sempre estigui pendent del WhatsApp, desenvoluparà prou bé la capacitat de reflexió i de deducció? Caldria realitzar un estudi ampli i profund per saber-ho, però, quan l’hauríem acabat, els mòbils ja serien diferents i les conclusions, tal vegada, ja foren cosa del passat!

FÒRUM

Les nostres aules i la televisió del saló de casa

Facultat de Ciències Socials i Humanes. Universitat de Saragossa

No parlaré ara de la influència que exerceix la televisió en els infants. Simplement, vull que penseu en el model pedagògic que subjau en la ubicació de l’alumnat a les aules conforme va pujant de nivell educatiu. Entrem en una aula d’infantil: les parets estan decorades; les taules, agrupades; hi ha espais diferents… Si passem a primària, què hi trobem?: les taules col·locades d’una en una, de vegades de dues en dues, tothom mirant cap al lloc de la mestra o del mestre i l’alumnat donant-se l’esquena. Això no era una falta d’educació? La situació és ben clara, hem passat d’un espai dissenyat en funció

de les necessitats dels infants a un que es basa en el que nosaltres creiem que és necessari per poder ensenyar, com si això últim fos el més important. A la universitat, fins i tot tenim pupitres enganxats a terra. I, amb aquest panorama, continuem llançant pilotes enfora i pensant que el fracàs escolar no és cosa nostra, que la qualitat de l’educació sempre depèn de l’altra gent (la manca de recursos, els canvis de lleis, etc.), mentre que, a les nostres aules, mantenim una situació igual que al saló de casa davant de la televisió: el docent parla i l’alumnat ho sent, perquè no sempre escolta. I, al mateix temps, continuem criticant l’actitud passiva que provoca la televisió en les criatures. Amb tot, aquest aparell encara pot tenir un avantatge: quan el programa que s’hi emet no ens agrada, podem canviar de canal o apagar-lo… A l’escola, això no es pot fer.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

EN LÍNI@

Les vacances, són massa llargues? Les vacances escolars d’estiu duren uns dos mesos i mig, i encara que per als mestres acostumen a ser més curtes, no deixa de ser un període més llarg que el de la resta de professionals. Creus que les vacances són massa llargues per a l’alumnat? Els nois i noies, poden perdre l’hàbit de treball? I per al professorat, penses que ens calen tantes vacances? Les reduiries? O potser en mantindries la mateixa quantitat de dies, però repartits de forma diferent, com fan molts països i, de fet, ja s’ha experimentat també a casa nostra?

Sara, mestra de primària La veritat és que el fet de gaudir de més vacances enmig del curs va molt bé. La setmana blanca ens permetia agafar una mica d’aire fresc i tornar a la feina amb més ganes. Els infants també ho agraïen. Tornaven a classe molt més receptius. Personalment, penso que algun trimestre es fa molt llarg per als infants, les tardes costen molt de passar. Jo seria partidària de repartir-les més durant tot el curs escolar. Marta, mestra tutora de quart

El debat continua a la web. Participa en els fòrums! http://guix.grao.com

Les tardes es fan molt dures si hi hem d’encabir els continguts que tenim programats per al curs. En canvi, després hi ha dos mesos sense cap mena de contacte amb el centre docent. El primer trimestre el passem d’adaptació i el darrer trimestre tenim ganes de sortir-ne volant. Potser sí que les vacances 10

més repartides ajudarien a aconseguir que tots estiguéssim molt més presents a l’escola. Vicki Les vacances NO són massa llargues. Els nens i nenes necessiten jugar, anar a esplais, casals, veure els avis més sovint, anar a la platja, etc. Si només se’n fes un mes, el temps passaria massa de pressa! I als mestres també els convé descansar! Ah! I sí que les tardes són pesades i costa que els infants es concentrin, però això s’arreglaria fent jornada intensiva... Marisa Huertas, educació primària Personalment, penso que repartiria les vacances durant l’any. Hi ha algunes èpoques en què et demanen un descans a crits. Literalment.

Toni García En un país amb la ubicació geogràfica que té l’Estat espanyol, esdevé impossible fer classe durant els mesos de juliol i agost a la major part del territori. Les vacances en educació són fonamentals per «oxigenar» el cervell de tota l’activitat realitzada al llarg de mesos. A més, en la majoria de casos, arriben en el moment just en què l’alumnat es mostra més cansat. Això no vol dir pas, però, que els nois i les noies s’hagin de quedar a casa. Hi ha una demagògia absurda: els pares i les mares no demanen més dies lectius perquè els infants aprenguin més, sinó perquè estiguin «recollits», i això no té res a veure amb l’educació. Sami El-Mimeh, mestre d’educació infantil Platja, sorra, muntanya, lectura, formació, amistats, viatges, ge-

lats, orxata, migdiada, retrobades, bermudes, gorra... Si tot això i més es fes únicament en un mes, no hi hauria temps per gaudir-ne. Dos mesos i mig de vacances haurien de ser obligatoris en totes les professions per desconnectar i connectar amb més força. En el cas de la realitat educativa, és una premissa bàsica perquè tots els membres de la comunitat docent visquin els seus temps en llibertat total. Vacances per créixer com a persones sense horaris distribuïts en incansables rutines i activitats de tota mena, per vivenciar unes altres experiències educatives formatives, per «no fer res i fer molt alhora». Un bon grapat d’oportunitats per aprendre, reaprendre i desaprendre.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 11

RETRAT

Isabel Ferrer, pedagoga, psicòloga i logopeda. «Més enllà de les paraules» Fa anys que treballa amb persones de diversos col·lectius a partir del que ella anomena «eix de la comunicació i el llenguatge». Convençuda, afirma que la comunicació obre una gran finestra a la globalitat de l’ésser humà: «Són objectius primordials en els primers anys de la vida que l’infant obri les orelles a l’escolta i que visqui i gaudeixi amb el diàleg». I hi afegeix: «El diàleg neix i cal viure’l molt abans que l’infant usi la paraula. La comunicació estructurada en forma de diàleg és generadora de benestar emocional i de llenguatge». Li preguntem sobre els infants que, a través de les seves conductes, ens mostren alguna cosa que de vegades no sabem interpretar: «És molt important llegir més enllà de les paraules. L’educador ha d’escoltar de manera global, emocional, lingüística... Molts aspectes, entre els quals trobem allò que resulta difícil de viure, es poden expressar amb paraules, però també amb silencis, gestos, mirades... A partir del missatge de l’infant, la persona adulta ha d’acomodar-se per oferir la millor intervenció possible. Moltes vegades, quan la persona adulta mostra una actitud d’escolta

autèntica, la nena o el nen li pot explicar què li està passant de diverses maneres i també amb paraules. Però cal que fem una reflexió profunda sobre això, l’infant no pot ser només destinatari, cal donar valor al diàleg i parlar amb ell com si la nostra veu i les nostres paraules fossin per a cada criatura una abraçada constant en la distància, fins i tot quan li diem que no o li posem un límit». Sens dubte, la reflexió sembla molt necessària: «Per tal que la criatura descobreixi el diàleg, cal que se li doni la iniciativa en l’acte comunicatiu. El diàleg no ha de partir sempre de la persona adulta. Això no vol dir que no li haguem d’explicar coses, perquè en tenim moltes per explicar-li! Les nostres explicacions fan que l’infant se senti més segur. Són punts de referència per a ell. Però una actitud nostra hiperactuant pot entorpir les experiències de diàleg». Ens explica, com si es tractés d’un ritual sagrat, com n’és de recarregadora l’experiència d’entrar en comunicació autèntica: «És una experiència humanament transformadora observar com un infant capta que li dius alguna cosa realment autèntica, com

ajudes a crear un espai de diàleg on ell es vol quedar, per escoltar i esperar el seu torn d’intervenció. És en aquest moment on l’infant té ganes de compartir, i compartir ens porta a comunicar-nos». Les paraules tenen poders reparadors i sanadors, i també poden esdevenir potents elements nocius en un moment donat. Pels que treballem amb criatures, no està de més que reflexionem sobre la qualitat de la nostra comunicació, sobre la nostra manera d’escoltar, de parlar, de crear espais on el diàleg pugui convertir-se en aquesta experiència que transforma, que edifica, que ens fa més humans. No és per això, que eduquem? Eva Martínez i Pardo NOTA

* Isabel Ferrer és autora del llibre L’artesania de la comunicació: Diàleg, escolta i llenguatge a l’etapa 0-6, Barcelona, Graó.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 12-18

A FONS

Perquè cal treballar el gust per aprendre*

AULA

Escola El Roure Gros

Joan Domènech

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Classe de tercer. Projecte sobre l’electricitat. Estem fent circuits en grups per comprovar-ne variables diferents. Els vint-i-cinc nens i nenes de l’aula estan enfeinats fent provatures. No calla ningú. Hi ha discussions, demandes de més material, preguntes constants, algunes de les quals les apuntem a la pissarra per a la sessió de l’endemà, per pensar-hi, perquè ens encurioseix... Treballem de gust, trobem el gust per aprendre...

A FONS El gust per aprendre Aprenentatge significatiu/ significativitat P

PARAULES CLAU: gust per aprendre, metodologies actives d’aprenentatge, cultura de l’esforç, valors educatius, currículum, finalitats de l’educació,

professionalitat docent.

La situació exposada l’hem planificada, l’hem propiciada, l’hem alimentada... Ara toca passar de l’experiment a la sistematització: dibuixar, resumir... Tots ho fan i el resultat sorprèn les persones adultes. Al final de la classe, ens quedem satisfets, amb ganes de seguir, de reprendre més experiments l’endemà, potser de respondre alguna pregunta. Potser els alumnes no es preocupen tant per les preguntes com la mestra, però serveixen per anar fent camí... 1

Molts mestres i moltes mestres el gust per aprendre a la vegada que treballen l’esforç, mentre d’altres només creuen que cal insistir en la cultura de l’esforç Hi ha algú que encara s’atreveixi a parlar del gust per aprendre, sense tenir en compte l’esforç que suposa fer-ho? Malauradament, encara sentim a parlar molt del segon concepte, esforç, allu nyant-lo del primer, el gust o el plaer

per l’aprenentatge, com si fossin irreconciliables. L’Escola Horaciana de Pau Vila segurament deu el seu nom a una de les citacions d’aquest autor clàssic «Delectando parierque docendo» («Gaudir i ensenyar alhora»). Pau Vila, a la vegada que va destacar com a geògraf, va tenir una dilatada experiència com a docent i segurament va combinar aquests dos conceptes en el seu mestratge en l’àmbit de la geografia. En un llibre publicat recentment a casa nostra, Per què als nens no els agrada anar a l’escola?, Willingham (2011) ens ha recordat que «aprendre és dificultós» i, per tant, la tendència humana és poder fer les coses sense haver-les d’aprendre. Això ho veiem quotidianament en un món en el qual la tecnologia és la reina. Busquem la manera de no haver-nos d’esforçar per resoldre qualsevol aspecte de la vida quotidiana. Així, adquirim menjars precuinats, fem ús dels envasos que por-

ten obertura fàcil o utilitzem els ordinadors, en els quals tot ho tenim automatitzat, fins i tot les contrasenyes dels llocs que visitem més sovint. És aquesta societat, tecnificada i automatitzada al màxim, la que reclama a l’escola, a través de la veu d’alguns experts, que cal infondre la cultura de l’esforç. Potser amb un cert remordiment a causa de la seva incapacitat, però amb la suposició que és el centre docent l’únic i el darrer lloc on això es pot treballar de forma sistemàtica. Res a dir sobre la necessitat que sigui l’escola qui agafi «el toro per les banyes». Ho hem fet amb moltes altres qüestions: la igualtat, la diversitat, la multiculturalitat,

No conec cap ensenyant que no es preocupi perquè el seu alumnat aprengui, perquè els nois i noies s’esforcin per adquirir coneixements i, fins i tot, s’apassioni quan això passa 13

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

o amb valors que, posats en dubte per certs sectors de la societat, ha estat el centre docent l’espai privilegiat on s’ha treballat per servar-los. Per tant, benvinguda la cultura de l’esforç a l’escola, lloc on, potser, per sorpresa de tots aquests experts, mai n’ha estat absent.

A FONS

Finalment, hi vull afegir que no podem reclamar a l’alumne o a l’alumna ni esforç ni passió per l’aprenentatge si això no és

Institut Cartogràfic de Catalunya

No conec cap ensenyant que no es preocupi perquè el seu alumnat aprengui, perquè els nois i noies s’esforcin per adquirir coneixements i, fins i tot, s’apassioni quan això passa. Els mestres i les mestres saben que, quan s’aconsegueix crear aquest clima a l’aula, és l’hora de tocar campanes

i de celebrar la fita aconseguida. És clar que no entren en aquesta categoria docent aquells que pensen que la seva feina és «exigir i reclamar» que els seus alumnes s’hi esforcin i que no és responsabilitat seva si aquest esforç no apareix i, com a conseqüència d’aquest fet, l’aprenentatge se’n ressent, juntament amb els que culpabilitzen de les seves incapacitats i dels seus fracassos tots aquells que no el manifesten.

Imatge 1. Visita a un poblat ibèric. Observant la costa des del cim (Arxiu Pau Vila de l’escola Horaciana) 14

No podem reclamar a l’alumne o a l’alumna ni esforç ni passió per l’aprenentatge si això no és viscut amb la mateixa intensitat i força per part de l’ensenyant viscut amb la mateixa intensitat i força per part de l’ensenyant. És a dir, si la mestra o el mestre no manifesta passió i esforç pel gust d’ensenyar, tampoc no serà capaç d’encomanar-ho a l’estudiant. 2 El gust per aprendre dóna valor afegit a l’educació. Incideix directament en la naturalesa creativa i potenciadora de cada persona

El gust per aprendre no és una moda de hippies moderns ni de mestres kumbayàs. No respon a una visió idíl·lica de l’educació o, per extensió, de la vida. Si defensem la necessitat del gust per aprendre, ho fem des de la certesa que afegeix una gran multiplicitat de valors a l’educació i que contribueix a aprofundir en la seva naturalesa. Posem-ne uns quants exemples. Quan hi ha gust per aprendre, es produeix un posicionament actiu davant de l’aprenentatge. És aquest un dels factors que permet desenvolupar un clima a l’aula. En un procés en què l’alumne passa de ser objecte del seu aprenentatge a ser-ne subjecte, li retornem el temps de la seva educació i l’impliquem en el procés de formació que

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Perrenoud ens proposa els drets dels aprenents, entre els quals trobaríem el dret a aprendre només allò que té sentit

cada alumne poden trobar una oportunitat per desenvolupar-se. 3

El gust per aprendre no és un principi abstracte, sinó concret. En el gust per aprendre, hi ha un aspecte emocional que s’hi manifesta. Les referències sempre són concretes i allò que aprenem com a conseqüència, també És evident que hi pot haver coneixements que, pel fet que connecten amb alguns dels nostres interessos, estimulen el gust per aprendre i d’altres que se’ns resisteixen. Hi ha temes sobre els quals pivota l’interès i d’altres en què això no passa. Aquesta és una realitat tant per als infants com per a les persones adultes i pot ser diferent per a cadascun dels nostres nens i nenes.

col·lectius... Sentim gust per aprendre sobre determinades qüestions relatives a allò que ens envolta, als aspectes que articulen la nostra vida. En aquest sentit, quan parlem de treball per projectes, ens referim, més que a una metodologia de treball a l’aula, a un procés en el qual s’estableixen vincles emocionals entre allò que s’aprèn i els coneixements o els contextos que viu l’alumnat. Aquests vincles emocionals són els que activen les ganes de saber, una de les finalitats implícites de la tasca que es desenvolupa en un centre educatiu. Donar sentit a l’acte d’aprendre, a l’esforç d’aprendre, ens permetrà repetir una activitat fins a dominar-la, memoritzar

A FONS El gust per aprendre Aprenentatge significatiu/ significativitat P

La voluntat és un dels factors que condicionen l’aprenentatge. Daniel Pennac (1993) ens explicava els drets dels lectors, entre els quals hi ha el de deixar de llegir un llibre si no ens agrada. Fent referència a aquest text, Perrenoud (1995) ens proposa els drets dels aprenents, entre els quals trobaríem el dret a aprendre només allò que té sentit. Quan parlem del gust per aprendre, ens referim a aquells aprenentatges que tenen algun lligam amb les nostres preocupacions, les nostres preguntes, els nostres reptes com a persones, com a

Institut Cartogràfic de Catalunya

està seguint. L’alumne és conscient del que ve a fer a l’aula i a l’escola i s’hi implica. Amb el gust per aprendre es desenvolupa la confiança en les possibilitats de l’aprenentatge, confiança que l’entendrem en totes les direccions possibles. Confiança en el fet que cada infant pot aprendre. Quan l’enigma que es planteja obre la porta a una oportunitat d’aprendre, la inversió de temps que farem serà productiva. Una confiança mútua entre l’alumne per poder aprendre i l’ensenyant, perquè aprendrà juntament amb ell. Quan hi ha gust per aprendre, les ca p a c i ta t s i n d i v i d u a l s d e ca d a alumne es poden desenvolupar de manera qualitativa. Els nostres resultats finals poden variar i el nostre nive l l c o m p e te n c i a l p o t m i l l o ra r e n funció de la intensitat de l’activitat educativa que desenvolupem. Trobar sentit al que es fa, conseqüència i causa del gust per aprendre, pot produir millores fins i tot en aquells asp e c te s q u e s ó n m é s p ro p e rs a l’alumnat. En l’altre extrem, aquells aspectes més aliens al procés de

Imatge 2. Estudiants a la font (Arxiu Pau Vila de l’escola Horaciana) 15

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

A FONS

Renovar la manera com gestionem els currículums implica desenvolupar una profunda autonomia pedagògica a les escoles

un procediment per passar a un altre de més complex. 4

Estimular el gust per aprendre porta a la necessitat de pensar que cal gestionar el currículum d’una manera diferent Una part de la nostra feina és saber trobar la connexió entre el que preocupa cada escolar, el que concreta el seu interès immediat, i els aspectes clau del currículum. Trobar la relació entre el que és natural (l’interès, la curiositat) i el que for ma par t del llegat cultural d’una societat i els seus coneixements bàsics. Fins ara, els debats sobre el currículum han estat quantitatius i conceptuals: quantes hores cal dedicar a l’aprenentatge i què cal aprendre. Aquest debat ha esdevingut corporatiu o, en el pitjor dels casos, polític i ha respost també a un disseny empresarial. Si volem intentar donar resposta a aquesta connexió, és necessari revisar com gestionem el què i el com dels nostres aprenentatges. 16

Renovar la manera com gestionem els currículums implica desenvolupar una profunda autonomia pedagògica a les escoles que faci possible que l’alumnat sigui un agent del seu aprenentatge. Si fem partícips els nois i les noies de les decisions que prenem, contribuirem a convertir l’aula en un lloc de comunicació i aprenentatge. Aquest nou disseny ha de donar cabuda a allò que és imprevisible, l’interès o les preguntes dels infants, la notícia d’actualitat, els temes que ens ofereix l’entorn social i natural, etc. Per tant, hem de fugir dels models de programació estàndard i pormenoritzada on tot està previst abans de començar. En la renovació de la gestió de «com aprenen», cal prioritzar models que donin cabuda a: Fer-nos preguntes per intentar contestar-les, però no per repetir o reproduirne respostes. Fer-nos preguntes sobre nosaltres, sobre el món..., i acudir a les disciplines per ajudar-nos a aprofundir en el coneixement. Acceptar l’error, fins i tot per potenciar-lo i valorar-lo com a factor d’aprenentatge. Compartir i comunicar sabers, dubtes, hipòtesis i els aprenentatges que assolim. Una concepció pluridimensional dels temps educatius: temps de fer, temps de conversar, temps d’aplicar i temps de

pensar, de meditar, que necessita un temps no mesurat. La flexibilitat i la diversificació dels processos d’aprenentatge (en forma de materials, activitats, avaluació, etc.) són claus en els processos per aconseguir aquesta implicació personal que comporta el fet de transmetre el gust per aprendre. 5

Tenir gust per aprendre és necessari i és possible. Però, en quines condicions? Tothom vol aconseguir aquesta finalitat o considera que cal arribar-hi? Si el professorat ha de ser un dels agents principalment implicats a crear aquestes condicions, quin és el paper que hi ha de tenir? No hem d’oblidar que, entre el professorat, hi trobem cultures diferents. Com dèiem al principi, hi ha qui pensa que això és secundari. No importa el desig de l’alumne, el que cal és ensenyar, fer-ho bé i ja està. D’altra banda, hi ha qui sosté que s’ha d’esperar que apareguin les ganes d’aprendre i, mentrestant, cal donar llibertat d’acció.

Hem de dissenyar aules com a factories de producció cultural, en diàleg constant amb la comunitat

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Enfront d’això, el professorat ha de ser actiu per tal de desvetllar en els infants i joves les ganes d’aprendre, el desig de saber. Amb tots els ponts, lligams i finalitats que hem anat assenyalant, però sempre amb un paper actiu en benefici dels interessos de l’alumne com a subjecte. Cal valorar el saber, i cal fer-ho també a partir del testimoni dels mateixos mestres. Hem de dissenyar aules en les quals se’ns brindi la possibilitat de conversar, de crear confiança, de relacionar-nos i d’interrelacionar-nos, de comunicar-nos, d’emocionar-nos per aprendre..., i cal que hi hagi els materials adients per facilitar-ho. Aules com a factories de producció cultural, en diàleg constant amb la comunitat.

qualitats en les persones volem educar, els aprenentatges no tindran sentit. Adorno deia que la finalitat fonamental de l’educació era que no es repetís una experiència com la d’Auschwitz. Kant afirmava que la naturalesa clau de l’educació era fer persones lliures capaces de pensar per elles mateixes. I Nussbaum ens recorda que una de les finalitats de l’educació és saber què farem amb les nostres vides.

Sabem moltes coses, i en volem saber més, i volem que, a les nostres escoles, el saber hi tingui un paper clau, perquè volem que aquests sabers s’activin en funció d’una societat lliure, més justa i equitativa, de persones lliures i autònomes.

A FONS El gust per aprendre Aprenentatge significatiu/ significativitat P

Sense aquestes finalitats, els millors aprenentatges, el més alt gust per aprendre, les millors excel·lències no tenen cap valor.

Mestres que puguin desenvolupar una àmplia professionalitat, autònoma i col·lectiva. Amb un bon compromís amb la innovació i convivint amb una administració com a marc que garanteixi la creació de les condicions que facin que la millora sigui possible. 6

Potenciem els millors aprenentatges, potenciem el gust per aprendre, potenciem el desig d’aprendre, però, amb quina o amb quines finalitats ho fem? Sense aclarir en funció de quina societat i de quines

Escola El Roure Gros

Finalment, no podem desvincular el fet de conrear el gust per l’aprenentatge de les finalitats de l’educació

Imatge 3. «Mireu què he descobert!» 17

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

A FONS HEM PARLAT DE: - Aprenentatge significatiu / significativitat. - Finalitats de l’educació. - Desenvolupament curricular. AUTOR

Joan Domènech Francesch Escola Fructuós Gelabert. Barcelona

NOTA

* Aquest article és una segona versió d’una ponència pronunciada a Lleida en el marc dels debats organitzats per la Fundació Jaume Bofill i la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica en el cicle «Què vol dir ser mestre avui? El compromís ètic del professorat a debat», celebrat el mes de febrer de 2012. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

joan.domenech.francesch@gmail.com Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2013 i acceptat el mes de maig 2013 per ser-hi publicat.

ADORNO, Th. (1966): «La educación después de Auschwitz» [en línea]. Conferencia emitida en Radio Hesse el 18 de abril de 1966. Dispo-

nible en: <www.uv.es/fjhernan/Textos/soc_educacio/auschwitz.pdf>. BAUMAN, Z. (2007): Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona. Arcàdia. KANT, I. (1983): Pedagogía. Madrid. Akal. MERIEU, Ph. (1992): Aprender sí, ¿pero cómo? Barcelona. Octaedro. NUSSBAUM, M.C. (2011): Sense ànim de lucre. Barcelona. Arcàdia. PENNAC, D. (1994): Com una novel·la. Barcelona. Empúries. PERRENAUD, Ph. (1995): «Les droits imprescriptibles de l’apprenant ou comment rendre le métier d'élève plus vivable». Éducations, núm. 1,

pp. 56-62. También disponible en línea en: <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_11.html> WILLINGHAM, D.T. (2011): Per què als nens no els agrada anar a l’escola? Barcelona. Graó.

BIBLIOGRAFIA

OCDE (2005): La definición y selección de competencias clave (Proyecto DeSeCo). <http://ccbb.educarex.es/mod/resource/view.ph p?id=56>.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 19-23

Escola El Roure Gros

Es pot parlar d’uns altres gaudis de la ment, però jo en dic «gaudi intel·lectual» del que passa en el moment exacte en què es produeix una nova comprensió o una nova intuïció […] Educar potser només consisteix a ensenyar a gaudir, a gaudir de l’estímul, a gaudir de la conversa i, sobretot, a gaudir de la comprensió. (Wagensberg, 2008)

El plaer d’aprendre, el valor de l’escola Carme Alemany

Adquirir el plaer d’aprendre, de comprendre o d’intuir és l’objectiu més important de l’escola. Ser conscients del plaer d’aprendre facilita que les persones tinguin ganes de sentir-lo al llarg de tota la seva vida i possibilita un sentit crític i, en definitiva, una implicació i una capacitat de decisió més grans sobre el seu propi destí. Presentem el procés que seguim a la nostra escola perquè els infants puguin gaudir del plaer d’aprendre. PARAULES CLAU: plaer d’aprendre, formació ciutadana, realitat, estímuls, experimentació,

He triat aquest fragment d’El gozo intelectual, de Jorge Wagensberg, perquè és una de les idees de fons que guia el nostre projecte de centre. Adquirir el plaer d’aprendre, de comprendre o d’intuir és, des del nostre punt de vista, l’objectiu més important de l’escola. Ser conscients del plaer d’aprendre facilita que les persones tinguin ganes de sentir-lo al llarg de tota la vida i possibilita un sentit crític més gran i, en definitiva, una implicació i una capacitat de decisió més elevades sobre el seu propi destí.

A FONS

El gust per aprendre Aprenentatge significatiu/ significativitat P

L’escola, com a institució, té la finalitat d’ensenyar i educar els nens i les nenes de la nostra societat. Ensenyar en el sentit de facilitar l’adquisició de coneixement nou. Educar com un ciutadà o una ciuta-

L’educació no és omplir i acumular, sinó alimentar el goig per l’estímul, per la conversa i per la comprensió

comprensió, conversa, sentit crític. 19

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

A FONS

dana que viu en comunitat i que ha de mantenir la seva pròpia autonomia per poder pensar i decidir sobre el que vol fer i el que vol creure. Un subjecte que interroga el món i que s’interroga sobre el món. Un ciutadà o una ciutadana amb sentit crític capaç de defensar i de lluitar pels seus principis mentre defensa també la llibertat dels seus conciutadans i conciutadanes. L’educació no és omplir i acumular, sinó alimentar el goig per l’estímul, per la conversa i per la comprensió.

L’estímul

Escola El Roure Gros

La realitat és el millor estímul per aprendre. L’estímul principal és el que prové

Imatge 1. Objectes suggerents a l’aula 20

del contacte directe amb els objectes i els fenòmens reals. A l’escola, sortim a caçar estímuls als entorns naturals propers i, sempre que és possible, a uns altres entorns que contrastin la nostra realitat: la ciutat, el mar, entorns amb altres llengües, museus, fires de ciència, etc. També portem la realitat a l’aula, a l’escola, i ho fem a través d’objectes diversos (joguines, ampolles, plantes, llavors, bastons, patinets, bicicletes, uns altres instruments mecànics, etc.) i reproduint fenòmens reals a partir d’experiments que provoquin la resposta de la pròpia realitat i que donin pas a la conversa, a la reflexió i a la comprensió. Un objecte real té un gran poder d’estímul, conté la possibilitat de provocar múltiples preguntes i, a la vegada, d’oferir múltiples respostes. Un fenomen real és compatible amb les lleis fonamentals de la naturalesa. Les simulacions o aproximacions virtuals a la realitat, les imatges, les representacions, els texts, etc. poden violar i burlar les lleis de la naturalesa sense que potser ni ens n’adonem si no tenim gaires coneixements previs, també poden fomentar el fet de creure per sobre del fet de comprendre. Quins objectes portem a l’aula? Qualsevol objecte que els infants hi aportin segur que ha servit d’estímul a l’hora d’elegir-lo. No cal, però, acumular objectes com una col·lecció de records personals (imatge 1). Tampoc cal que els experiments creïn en

La realitat és el millor estímul per aprendre. L’estímul principal és el que prové del contacte directe amb els objectes i els fenòmens reals cada moment una gran eufòria. Hem d’estar molt al cas de no fer, de la vida a l’escola, un festival d’estímuls semblant al que es produeix en alguns mitjans de comunicació, on la divulgació del coneixement es limita a ser un gran espectacle de sorpreses. Cal que la mestra o el mestre comprengui què ha despertat l’interès de l’infant per l’objecte que ha escollit, que escolti les preguntes que li ha suggerit i que possibiliti que el grup en faci de noves i hi suggereixi respostes. El mateix ensenyant aporta al grup elements i objectes que són motius d’estímul. Algun dels elements més rics en aquest aspecte són les joguines, sobretot aquelles que permeten interactuar-hi, que ens donen l’oportunitat de formular-los preguntes i de percebre respostes per ser interpretades. Una joguina d’aquestes característiques ha hagut d’estar ben pensada perquè funcioni correctament. Amb els infants, podem seguir el camí invers a aquesta reflexió del seu dissenyador, podem descobrir aspectes generals que podrem aplicar a les nostres pròpies creacions. Aquesta és la conversa que podem establir amb la joguina.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

No cal que totes les aportacions dels infants o dels mestres siguin immediatament mostrades i discutides pel grup sencer. Sovint, un objecte estratègicament col·locat a l’aula, sense ser presentat prèviament, resulta sorprenent i prou suggerent per a algun infant, que, autònomament, l’interroga. Aquest és un fet molt interessant a l’escola. No tot els ha d’atraure a tots ni al mateix moment. D’aquesta manera, la diversitat d’estímuls a l’aula ens ajuda a personalitzar l’aprenentatge, a conèixer millor cadascun dels nens i nenes, a descobrir els seus interessos i les seves aproximacions al coneixement. Moltes vegades és a partir d’aquests objectes que els infants busquen alguns companys i els il·lusionen i fan la demanda d’iniciar un projecte. És en aquest moment que la mestra, després d’haver observat el que ha anat fent la nena o el nen en la descoberta de l’estímul, a partir del diàleg amb el grup, a partir de la seva acció suggerent i discreta sobre l’objecte, sense marcar

clarament el camí, estableix uns acords amb el grup que ajudaran a organitzar la recerca. Ho farà aportant materials de consulta, suggerint experiments concrets, plantejant estratègies de treball, etc. En definitiva, actuant de guia del procés, però sense estar-ne del tot fora, perquè, com més endins del grup se senti, sabent escoltar «de veritat» (els nens i les nenes tenen la capacitat innata de saber quan el que fem o diem és realment «de veritat») i presentant reptes reals a partir de les propostes dels infants, més il·lusionant, útil i profitós serà el procés, tant per a les criatures com per al mateix mestre.

La conversa A partir de l’estímul que ofereix la realitat, la ment de l’infant conversa directament amb els objectes i amb els

fenòmens reals. Mitjançant la manipulació, la criatura es planteja preguntes i és la pròpia realitat de l’objecte o del fenomen qui li presenta la resposta, no cal intèrpret. Aquesta és la primera font de conversa, la que s’estableix amb l’objecte o amb el fenomen real, la que permet que es plantegin preguntes noves i la que dóna l’oportunitat que sorgeixin respostes properes.

A FONS El gust per aprendre Aprenentatge significatiu/ significativitat P

D’aquesta manera, la conversa va derivant en conversa amb un mateix, en reflexió. És així com ens creem imatges mentals capaces d’emergir en situacions semblants i d’establir connexions i crear xarxes de coneixement (imatges 2, 3 i 4). De totes maneres, les millors converses són les que es produeixen amb unes altres persones, amb els companys i els

Escola El Roure Gros

Els experiments proposats pels mestres o descoberts pels propis infants han d’ajudar a conversar i a reflexionar, a més de possibilitar la creació d’imatges mentals i de xarxes de coneixement. Els aprenentatges concrets s’han de poder enllaçar entre ells per crear aquestes xarxes. Això implica no treballar els fets d’una forma aïllada, sinó presentar la realitat com un tot complex, capaç de ser analitzat des de múltiples punts de vista.

Imatge 2. El so es transmet a través del tub i l’embut és un telèfon

Imatge 3. L’aigua surt per sobre del got i no vessa

Imatge 4. Què veig a través del tub?

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

A FONS

mestres, amb qui es poden intercanviar les pròpies percepcions i reflexions, que poden refermar o fer trontollar el propi punt de vista, la qual cosa ens obligarà a fonamentar-lo o a canviar-lo, i, com a conseqüència, construirem una reflexió més rica. És per aquest motiu que, a l’escola, conversem molt. El més preocupant és el silenci distant o desinteressat d’una criatura. La conversa és en l’essència del treball cooperatiu, entès no només entre els infants, sinó també entre infants i mestres. Cal que la mestra o el mestre sigui un bon seductor, que la seva aproximació al saber, al coneixement, sigui «de veritat»

No tot els ha d’atraure a tots ni al mateix moment. La diversitat d’estímuls a l’aula ens ajuda a personalitzar l’aprenentatge

i que el sàpiga transmetre. De l’actitud de l’ensenyant, en depèn en gran part la profunditat de la reflexió i la conversa dels infants. Cal recollir totes les aportacions, perquè fins i tot aquelles que semblen més allunyades de la realitat poden contenir percepcions interessants i, sobretot en ser ben acollides, poden donar seguretat i valor a l’infant que les ha formulades.

Escola El Roure Gros

El docent ha de ser capaç de prendre decisions i d’adaptar-se plenament a situacions imprevistes […] ha de combinar l’ús de models, la utilització de rutines i la capacitat de reacció necessària per prendre les decisions pertinents sent conscient del que hi ha en joc […] Amb la finalitat d’ajudar-lo a progressar, acull cada alumne allà on és, però s’hi alia per ajudar-lo a superar-se. (Meirieu, 2004)

Imatge 5. Un dia de calor a la riera amb un gelat a la mà 22

Sovint, el mateix mestre o la mateixa mestra, a partir de les aportacions dels infants, que solen tenir la ment neta de preconceptes, pot dialogar amb ell mateix i arribar a assolir coneixements o intuïcions nous que mai se li havien acudit

i que li fan sentir el plaer d’aprendre. Aquest és un dels moments més gratificants de fer de docent. Una de les meves millors vivències com a mestra ha estat quan, davant de la pregunta d’una criatura sobre algun tema científic, no hi he trobat resposta i li he pogut dir, «de veritat»: «No ho sé, però junts intentarem descobrir-ho». En aquell moment, es produeix una situació de complicitat màxima, capaç de motivar les converses més profundes i de provocar el goig intel·lectual compartit, encara que les comprensions individuals no siguin exactament les mateixes.

La comprensió El procés d’aprenentatge és lent i convé que ens permetem dedicar-hi el temps necessari perquè sigui significatiu i gratificant alhora. En un projecte d’investigació, la comprensió no arriba exclusivament al final, perquè tot el procés és ple de petites o grans comprensions o intuïcions. Esdevé tant important o més, doncs, el mateix procés que el resultat final. És en el procés que es van assolint els procediments que ens ajudaran a construir qualsevol coneixement de forma autònoma i significativa. És per això que no és gaire important el tema escollit pels infants a l’hora d’iniciar el seu projecte. Cal recollir la força de l’estímul, l’interès per la conversa i acompanyar-lo a aconseguir el plaer de la comprensió o de la intuïció.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

A FONS

La conversa és en l’essència del treball cooperatiu, entès no només entre els infants, sinó també entre infants i mestres

El gust per aprendre Aprenentatge significatiu/ significativitat P

Tot i això, i coneixent cada un dels nens i nenes del grup, hem de procurar que cadascun doni el màxim, que pugui estar satisfet del seu treball, que sigui conscient del seu esforç i de les seves conquestes. Això l’ajudarà a creure en les seves possibilitats. Que tot sigui fàcil, còmode, satisfactori no ajuda a creure en un mateix. Ser feliç no vol dir tenir sempre satisfaccions. Cal passar experiències de tota mena per assaborir els millors moments. Cal aprendre a esperar, a desitjar... Hem de dosificar els moments d’eufòria i alternar-los amb l’esforç, la constància i la lluita.

Escola El Roure Gros

Els infants són plenament conscients d’aquest plaer, per aquest motiu, els mestres i les mestres l’hem de saber descobrir quan té lloc i donar-hi la importància que realment té, independentment de quin sigui el grau d’encert de la descoberta i del nivell d’expectatives que tinguem. Hem de confiar en el procés d’aprenentatge de cada infant i, sobretot, tenir la certesa que tots són diferents i que cada descoberta, comprensió o intuïció conscient, pel plaer que compor ta, és alhora un estímul per seguir amb esforç, per aconseguir el plaer de nou. Els infants que gaudeixen de l’aprenentatge en volen més i més, i d’això se n’adonaran la família i les amistats, de manera que si algú s’atreveix a dir allò que «el meu fill ja resta portant, ja sap escriure un temps de verb determinat o ja sap dividir per dues xifres», caldrà que li preguntem: «I se’l veu feliç mentre ho fa?». El nostre objectiu no és preparar pobres calculadores, llibres de gramàtica o

Els infants que gaudeixen de l’aprenentatge en volen més i més

enciclopèdies de coneixements. Nosaltres preparem nens i nenes amb esperit crític, que disposin d’eines que els ajudin a desenvolupar-se de la millor manera possible dins de la societat i que aprenguin coses que els il·lusionin, i per això sentiran el goig d’aprendre i en voldran més i més al llarg de la seva vida.. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

MEIRIEU, PH. (2004): En la escuela hoy. Barcelona. Rosa Sensat / Octaedro. WAGENSBERG J. (2008): El gozo intelectual. Teoría y práctica sobre la inteligibilidad y la belleza. Barcelona. Tusquets. 23

HEM PARLAT DE: - Aprenentatge significatiu / significativitat. - Funcionalitat. - Conversa i diàleg. AUTORA

Carme Alemany Miralpeix Directora de l’escola El Roure Gros. Santa Eulàlia de Riuprimer (Barcelona) a8028072@xtec.cat Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2013 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 24-27

Sistema Amara Berri

A FONS

Activitats vitals per gaudir i aprendre

Maibi Gorosmendi

El sistema Amara Berri es va gestar i consolidar en un centre públic de Sant Sebastià, al País Basc, i es va donar a conèixer amb el nom de «La globalització com a procés vital en un sistema obert». Global perquè, com a la vida, l’escola és una societat que permet ser i viure plenament. Sistema perquè tots els elements que en formen part interaccionen constantment. Obert perquè està en moviment constant i acull elements que sorgeixen i que interaccionen. Avui som divuit centres que ens formem en xarxa. PARAULES CLAU: gust per aprendre, sistema Amara Berri, joc, experimentació, autonomia, grups d’edats diferents, treball cooperatiu, reflexió sobre la pràctica.

«No s’aprèn tot el que s’ensenya ni s’ensenya tot el que s’aprèn». Aquesta frase la repetia sovint Loli Anaut, impulsora del sistema Amara Berri, i tenia tota la raó del món. A l’escola, se li ha assignat el paper d’ensenyar suposant que tot el que s’ensenya s’aprèn, però l’experiència ens demostra que això no sempre és així. Si fem un repàs a la nostra vida escolar com a alumnes, segurament ens vindran a la memòria sensacions diferents, algunes de les quals són gratificants i han determinat els nostres gustos acadèmics, i unes altres que ens han generat rebuig cap a certes matèries. Reflexionant sobre el perquè d’aquests sentiments trobats, generalment arribem a la conclusió que la resposta no és en el que ens han ensenyat, sinó en la manera com ens ho han ensenyat. Podem afirmar, sense por d’equivocar-nos, que tan important com el què és el com, per això, els docents hem de reflexionar sobre la idoneïtat de la metodologia que utilitzem, ja que, sense un procés de reflexió ni de contrast, la inèrcia ens portarà a reproduir patrons, és a dir, a ensenyar com ens han ensenyat. D’altra banda, no hem d’oblidar que els nens i les nenes viuen, i, perquè

No s’aprèn tot el que s’ensenya ni s’ensenya tot el que s’aprèn

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

els aprenentatges curriculars si presenta alguna dificultat emocional o si té problemes de relació amb els seus companys i companyes. Quina disposició pot tenir daL’any 1979, a l’escola pública Amara Berri, vant d’una matèria escolar una alumna de Sant Sebastià, una colla de professionals que està vivint un conflicte familiar o un liderats per Loli Anaut va començar a desalumne que puja astorat del pati perquè envolupar un sistema ha patit un conflicte de treball que, al Els alumnes i les alumnes tenen seriós amb els seus nostre centre, va els seus propis interessos i moti- amics? No li podem comportar un canvi vacions. Els programes escolars dir: «Ara oblida tot de paradigma, una han de connectar amb aquests això i posa’t a trebamanera nova d’enllar». Hem de tenir interessos i permetre que aflori prou sensibilitat per tendre l’alumnat, de la motivació concebre’l. Per a nodetectar i abordar saltres, l’escolar no els aspectes que inés un individu que hem d’instruir i preparar flueixen o que determinen el desenvoluper al futur. Ens importa l’aquí i l’ara, i cerpament global de cada persona. La quem el seu desenvolupament global i harconsciència d’aquesta globalitat incideix mònic per damunt de qualsevol altre interès. directament en la nostra manera de programar, d’intervenir i d’avaluar. La nostra concepció de l’infant com un ésser global que té els seus propis interesEls alumnes i les alumnes tenen els seus sos i motivacions, que posseeix el seu propis interessos i motivacions. Els propropi potencial i que parteix d’un esquema grames escolars han de connectar amb conceptual i emocional determinat, defiaquests interessos i permetre que aflori la neix i articula el nostre sistema de treball. motivació. La curiositat és una característica dels infants i hem d’aprofitar-la, no Quan afirmem que és un ésser global voanul·lar-la. Quan un mestre o una mestra lem dir que cada alumna i cada alumne es refereix a un alumne dient: «És que no és en si mateix un sistema en el qual esestà motivat», sembla que la responsabilitan interactuant els aspectes emocionals, tat no és del professorat. De vegades, no socials i intel·lectuals i que no és un ésser som conscients que les propostes que estàtic, acabat, sinó que es troba en un fem al nostre alumnat estan molt allunyaprocés vital de desenvolupament. No podes dels seus interessos o dels seus esdem pretendre que una criatura avanci en quemes conceptuals, i això pot generar

un desinterès i fins i tot una frustració que el pot abocar al fracàs escolar.

A FONS El gust per aprendre

El joc és una activitat natural que serveix per gaudir i experimentar

Aprenentatge significatiu/ significativitat P

Tots els infants tenen interès pel joc. Jugant, imiten les persones adultes i aprenen. Per això, a la nostra escola, programem a través d’activitats de joc que possibiliten l’aprenentatge. No es tracta de jugar per jugar, sinó d’un joc significatiu on els continguts curriculars adquireixen sentit per a l’alumnat. Per exemple, al cicle inicial, una de les aules té l’estructura d’un barri amb una botiga, una casa, un taller de modista i un despatx. En aquests contextos, de manera organitzada, l’alumnat va jugant i aprenent: el

Maibi Gorosmendi

viuen, aprenen, i no solament del professorat. Fins i tot, moltes vegades, n’aprenen malgrat els obstacles.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

A FONS

No es tracta de jugar per jugar, sinó d’un joc significatiu on els continguts curriculars adquireixen sentit per a l’alumnat grup que és al taller compra llana per realitzar un teler o un pompó. En aquest joc de compravenda, els nens i nenes estan adquirint, d’una manera lúdica i contextualitzada, entre altres, competències matemàtiques. És molt gratificant veure la dinàmica que es genera a l’aula, l’interès i les ganes que mostren per les activitats plantejades i el gaudi que transmeten, al mateix temps que van interioritzant els aprenentatges.

Els nostres principis metodològics i l’estructura organitzativa que ens regeix Els principis metodològics que fonamenten la nostra manera de pensar i de fer els hem pres de l’escola activa i els hem reinterpretat i adaptat a la nostra realitat. Aquests principis són presents en el disseny de totes les activitats escolars, perquè aquestes activitats puguin: Respondre al nostre concepte de diversitat i permetre que cada escolar treballi d’acord amb el nivell i el ritme propis. Potenciar la interacció i el treball cooperatiu entre l’alumnat. 26

Generar autonomia, tant d’acció com de pensament. Permetre que aflorin les potencialitats de cada escolar. Proposar situacions per pensar, expressar-se i decidir respectant el límit social, és a dir, adquirint consciència de l’altra persona. Activar la ment per conèixer situacions noves i adaptar-s’hi. Partint d’aquestes línies estratègiques, hem creat una estructura organitzativa i una metodologia que defineixen el nostre sistema. Treballem amb una barreja d’edats i programes de cicle. Això ens exigeix que apliquem els principis d’individualització i de socialització. La barreja d’edats trenca amb els grups tancats, afavoreix la relació entre companys i companyes d’edats diferents i fomenta la col·laboració i el treball cooperatiu. L’alumnat aprèn a representar rols diferents. L’infant de menys edat pren com a referència el de més edat i aquest l’ajuda i l’orienta. Tota diferència, intel·lectual, lingüística, ètnica, etc., enriqueix la nostra comunitat, per aquest motiu, realitzem l’agrupament dels alumnes sota el criteri d’heterogeneïtat, atès que la convivència ens porta al coneixement i el coneixement ens porta a trencar tabús i a generar actituds de solidaritat. Diàriament, els grups d’alumnes passen per diferents aules especialitzades on

predomina una matèria curricular. En cada aula, un docent dinamitza les activitats, per la qual cosa cada grup de primària disposa de diversos professors. Aquesta organització implica que, al voltant del procés d’aprenentatge de cada escolar, reflexionem persones amb sensibilitats diferents i des de perspectives diferents, la qual cosa enriqueix el procés de seguiment i avaluació de l’alumnat. Per dur a terme aquesta feina, el trebal en equip del professorat és condició sine qua non. Cada aula està distribuïda en diverses zones o contextos socials estables i complementaris, on es plantegen activitats significatives que possibiliten que cada infant avanci respectant el seu ritme d’aprenentatge. El fet que el context sigui estable permet que cada escolar torni sobre l’activitat realitzada abans, però amb un altre bagatge, a fi de poder aprofundir en el cos de coneixements que possibilita cada tasca. La suma de les activitats de tots els contextos conforma el currículum. Tota activitat té un «mètode de treball», és a dir, una guia amb els passos que cal seguir. Aquest recurs fomenta el treball autò-

Treballem amb una barreja d’edats i programes de cicle

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Diàriament, els grups d’alumnes passen per diferents aules especialitzades on predomina una matèria curricular nom i ajuda l’infant a planificar la feina. La mediateca, o zona de recursos, és la font d’informació bàsica on l’alumnat selecciona els llibres o materials necessaris per treballar a l’aula. Algunes activitats tenen un perquè en si mateixes, en la satisfacció que comporta el fet de realitzar-les. En d’altres, en canvi, el perquè és a la seva sortida pública, tant a través d’exposicions com a través dels mitjans de comunicació escolars. Aquesta dimensió pública que donem a les produccions de l’alumnat genera en els infants més interès i motivació. És gratificant veure la il·lusió que transmeten quan una de les seves produccions és

emesa per ràdio o és pujada a la pàgina web; o la naturalitat amb la qual reben la crítica dels seus companys i companyes. Sí, els nois i noies mostren els seus treballs i estan oberts que aquests siguin valorats, perquè les valoracions constructives ens ajuden a avançar. Ràdio, televisió, premsa i eines web són els mitjans que utilitza l’alumnat per donar a conèixer la feina que ha dut a terme. L’alumnat del cicle superior garanteix el funcionament dels mitjans de comunicació. Amb aquesta tasca, ofereix un servei a la comunitat escolar, alhora que desenvolupa competències tecnològiques. Després d’aquesta breu descripció de les característiques del nostre sistema pedagògic, creiem que queda plasmada la importància i la presència que adquireix l’alumnat a la nostra escola. També hem mostrat que, com a part activa de la nos-

tra comunitat escolar, disposa d’una estructura organitzativa per poder-hi participar i hi aporta idees, hi fa propostes i hi assumeix compromisos. Per consolidar i cohesionar el sistema, són indispensables les estructures organitzatives del professorat, que constitueixen marcs de formació que ens serveixen per reflexionar sobre la nostra pràctica, a fi de conèixer-la i millorar-la.

El gust per aprendre Aprenentatge significatiu/ significativitat P

Com qualsevol altra escola, també patim dificultats. De vegades, és el sistema educatiu, unes altres vegades som nosaltres mateixos, les nostres limitacions o els prejudicis que patim com a docents, però no podem dubtar de l’esforç col·lectiu que realitzem perquè el nostre projecte educatiu, les nostres il·lusions esdevinguin una realitat. Per això ens satisfà plenament que molts exalumnes ens visitin per transmetre’ns la seva gratitud i, referint-se als anys transcorreguts a la nostra escola, ens diguin: «Que bé que ens ho vam passar!». HEM PARLAT DE: - Aprenentatge significatiu / significativitat.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

ANAUT, L. (2004): Sobre el sistema Amara Berri. Vitoria-Gasteiz. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. BIBLIOGRAFIA WEB Maibi Gorosmendi

A FONS

AUTORA

Maibi Gorosmendi CEIP Amara Berri. Sant Sebastià (Guipúscoa) mgorosmendi@gmail.com

Amara Berri www.amaraberri.org Sistema Amara Berri www.amaraberrisarea.hezkuntza.net

Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de marc de 2013 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 28-32

Aprendre

A FONS

Fina Monell, Conxita Olivé

Partint de la consideració que el fet d’aprendre és intrínsec a l’ésser humà i que forma part del propi potencial genètic, mirarem d’establir quins paràmetres l’enforteixen i quins el debiliten. Principalment, ho farem des de la perspectiva escolar, però no únicament treballarem aquest món. Reflexionarem sobre aspectes que considerem que són importants, com ara: la persona adulta; l’entorn i els materials; el temps, i la diversitat. Ho tractarem des de la mirada i l’aplicació que en fem a l’escola Ítaca. PARAULES CLAU: gust per aprendre, rol de l’ensenyant, espais, projectes, temps, aprenentatge interdisciplinari, atenció a la diversitat.

Escola Ítaca

Per excel·lència social i cultural, a l’escola se li encomana la funció d’ajudar a aprendre, malgrat que sabem que les persones aprenem a tot arreu. Hi ha dues qüestions que ens ocupen com a mestres: el què i el com. A continuació, farem una pinzellada sobre la manera d’abordar el com. De forma breu i precisa, diríem: Aprender, sí. Pero ¿cómo?, tal com Meirieu (2009) titula un dels seus llibres.

Pensem que mantenir l’interès, la curiositat i la motivació per aprendre al llarg de tota la vida ha de ser un objectiu dels centres docents. La manera com s’hi

abordi l’aprenentatge influirà positivament o negativament en el fet d’assolir aquest objectiu o de no assolir-lo. Simultàniament, un dels factors d’influència és la relació que s’estableix entre el currículum intrapersonal i l’institucional (currículum oficial). Com més distància hi hagi entre tots dos, més possibilitats trobarem que disminueixin les ganes d’aprendre a l’escola. I a la inversa: com més s’aproximin, més possibilitats hi haurà d’aconseguir l’objectiu inicial. Per una qüestió de respecte a la pròpia intimitat, la intenció no és que l’escola exerceixi el control absolut damunt d’aquest currículum intrapersonal.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Pensem que mantenir l’interès, la curiositat i la motivació per aprendre al llarg de tota la vida En tot aprenentatge, hi intervenen múltiples factors. Aquí ens fixem en alguns que sentim que estan estretament relacionats amb el món acadèmic. Us advertim, però, que no hi són tots. Volem reflexionar sobre la persona adulta; l’entorn i els materials; el temps, i la diversitat.

cada escolar amb la seva pròpia idiosincràsia, encara que li sigui llunyà o desconegut. Tot i que és ben segur que aquesta intenció la tenen tots els mestres, amb això no n’hi ha prou. Cal posar els elements necessaris per arribar a l’infant. No hi ha col·lectius, no hi ha grups, no hi ha grups d’edat, som subjectes. Calen persones adultes coherents [...] S’ha de combatre cada dia per aconseguir la llibertat i la democràcia contra tots els doctors Frankenstein del món. (Meirieu, 2009)

La persona adulta Perquè un infant pugui sobreviure, necessita una persona adulta que serà també qui l’educarà, tant si vol com si no, perquè la criatura el prendrà com a model. Partir d’aquesta certesa és una qüestió prou important per fer un bon ús de l’educació.

Un mestre no en sap mai prou. Necessita aprendre constantment, i això comporta canviar les pròpies accions. Aquests canvis són produïts des de l’interior, perquè amb les modificacions didàctiques externes no n’hi ha prou.

Des de la perspectiva de l’escola, aquests pensaments ens fan reflexionar sobre quin docent cal, perquè aquest serà determinant en la relació que establirà la criatura amb l’aprenentatge.

Els mestres i les mestres pensem que els infants aprenen allò que se’ls ensenya, per tant, deduïm que la nostra funció és ensenyar. Sovint, aquest propòsit tapa el gust per aprendre quan no hi ha la possibilitat ni la mentalitat d’obrir-se i d’escoltar, a fi d’aconseguir que es facin visibles les vivències, les aportacions i els interessos que arriben a l’aula. El comportament de l’ensenyant en moments com aquests és el que promou o no el gust dels infants per aprendre.

L’ensenyant ha de mostrar una actitud acollidora. Ha d’identificar el «ser» de

És una situació fràgil que requereix sensibilitat per ser tractada amb cura.

La persona adulta és la responsable de proporcionar-li un entorn afectiu i de seguretat perquè es pugui desenvolupar harmònicament i d’acord amb el seu pla intern (Wild, 2012).

L’entorn i els materials

A FONS

L’altre gran aspecte de responsabilitat per part del docent el constitueix l’entorn emocional i físic on es desenvolupa el fet d’aprendre. Rebeca i Mauricio Wild ens parlen d’un context adequat, preparat i relaxat. Això ho interpretem com el fet que aquesta adequació té relació amb escoltar i veure què diu i què fa l’alumnat, per preparar uns materials i unes propostes que li donin resposta, amb una actitud relaxada en el temps i amb la confiança posada en el potencial humà. El repte individual de cada docent consisteix a entrar en aquest tipus de dinàmica que comporta sortir de l’estereotip adjudicat tradicionalment. L’escola, si bé no és l’únic lloc on passa, sí que és l’entorn idoni per transmetre aquesta formació, i és important procurar dedicar-hi el temps i l’ànim socialitzador necessaris per aprendre tots plegats. Al nostre centre, les activitats d’aprenentatge s’articulen en dos grans blocs: els projectes i els espais.

Quin docent cal, perquè aquest serà determinant en la relació que establirà la criatura amb l’aprenentatge 29

El gust per aprendre Aprenentatge significatiu/ significativitat P

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

A FONS

Els projectes es desenvolupen en base a les aportacions de l’alumnat, de tal manera que la pròpia vida col·lectiva facilita que dos grups no facin un mateix projecte ni que aquests es repeteixin d’un curs per l’altre. En funció del que hi aporten, els infants van avançant. Això també comporta que, simultàniament, a l’aula, se’n desenvolupi més d’un. Els espais preparats són propostes

d’activitat en les quals interaccionen lliurement. Aquestes propostes varien en funció de l’edat que tenen els infants i de l’acció que hi realitzen. L’ús de materials manipulatius concrets és el que pot possibilitar la connexió entre la mà i el cervell, de manera que s’hi creïn imatges i referents per poder comprendre els aprenentatges posteriorment.

Per créixer harmònicament, hi ha moltes necessitats d’aprenentatge que no es poden atendre sense un contacte constant amb l’exterior, a l’escola i a la natura

Per créixer harmònicament, hi ha moltes necessitats d’aprenentatge que no es poden atendre sense un contacte constant amb l’exterior, a l’escola i a la natura. A l’escola, l’espai exterior està creat per facilitar accions que atenguin aquestes necessitats: saltar alçades, amagar-se, enfilar-se, conversar, fer equilibris, etc. A les sortides organitzades, hi tenen un pes molt important les que estan en relació amb espais naturals, on es realitzen vivències espontànies no dirigides i que disposen d’una presència activa de l’ensenyant.

Temps

Escola Ítaca

Perquè l’entorn sigui relaxat, és necessari que l’organització del temps sigui viscuda com una estona per fer les coses (Kairos) i no fer les coses en un temps determinat (Kronos).

Imatge 1. «L’educació dels sentits és quelcom importantíssim [...]: el creixement dels sentits precedeix el de les activitats superiors intel·lectuals.» (Montessori, 1987) 30

L’organització ha de permetre que una mestra o un mestre acompanyi l’alumnat de manera continuada, sense fragmenta-

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

ció horària, perquè l’aprenentatge és global i interdisciplinari. A l’escola, cal que comprenguem que tot el temps d’escolaritat està conformat per un fil continu. Això significa que entre el final d’un curs i el començament de l’altre el que es produeix és una pausa, no un trencament.

Diversitat

yar a la criatura, més que no pas de les conquestes que va realitzant, com dèiem abans en el cas del mestre, pot fer disminuir les ganes d’aprendre i, a la inversa, contemplar els progressos dels fills i les filles ajuda a mantenir el gust per aprendre. De la mateixa manera, la mirada i la relació que s’estableix entre la família i l’escola limita o potencia aquest gust per aprendre. Tenir cura d’aquest aspecte és

també una responsabilitat dels docents i les docents.

A FONS El gust per aprendre

En el context d’escola ordinària, tots els nens i nenes aprenen. El que aprèn cadascú no sempre prové del centre educatiu. Cal que el que apor ta cada criatura sigui recollit i es faci visible, perquè així es pot sentir membre de la comunitat i es podrà ser vir del que aquesta li aporti.

Aprenentatge significatiu/ significativitat P

Amb tot el que hem dit més amunt, semblaria que el gust per aprendre està garantit, però realment no és així. Volem exposar dos factors més que intervenen en aquest procés: el context familiar de l’escolar i les diferents maneres que té cadascú de processar l’aprenentatge. El context familiar de l’escolar i la relació que aquest té amb l’aprenentatge, l’escola i la cultura són aspectes determinants en el gust per aprendre.

L’organització ha de permetre que una mestra o un mestre acompanyi l’alumnat de manera continuada, sense fragmentació horària

Escola Ítaca

Un context familiar on hi ha una exigència i que està pendent del que s’ha d’ensen-

Imatges 2 i 3. «La nostra vivència de l’espai es configura des del cos immers entre els objectes que l’ocupen i el construeixen, de manera que s’hi vincula inseparablement mitjançant la pròpia acció.» (Cabanelles i altres, 2005) 31

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Síntesi

A FONS HEM PARLAT DE: - Aprenentatge significatiu / significativitat. - Organització de l’espai i del temps. - Projectes de treball. AUTORES

Fina Monell i Serra Conxita Olivé i Ramon Escola Ítaca. Manresa jmonell@xtec.cat colive@xtec.cat Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2013 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

Solament si els infants poden viure avui plenament com a tals, demà seran persones adultes en la plenitud del seu potencial. Un capgròs no arriba a ser un gripau millor si és forçat a viure fora de l’aigua prematurament. De la mateixa manera, l’infant no desenvolupa unes qualitats humanes millors si se li reprimeixen els impulsos naturals, si és obligat a portar-se com un petit adult que ha de passar moltes hores immòbil, callat, assimilant coneixements en propor-

La nostra genètica humana ja porta tot el potencial necessari per aprendre: curiositat, interès, exploració, ganes de saber, etc. cions regulades científicament per mitjà de lliçons verbals, seguint exercicis predeterminats i d’acord amb un horari organitzat per especialistes en pedagogia. (José Ortega i Gasset)

La nostra genètica humana ja porta tot el potencial necessari per aprendre: curiositat, interès, exploració, ganes de saber,

etc. El repte rau a saber respectar aquest fet amb la certesa que esdevindrà i, per contra, pensar que desconfiar d’aquest potencial bloqueja.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

CABANELLES, I. i altres (2005): Territorios de la infancia: Diálogos entre arquitectura i pedagogía. Barcelona. Graó. MEIRIEU, P. (2009): Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona. Octaedro. MONTESSORI, M. (1987): La descoberta de l’infant. Vic. Eumo.

236 pàg

Brain Gym Llibre per al professorat

16,50 €

Ebook: 11,60 €

Activitats senzilles per a l’aprenentatge amb tot el cervell PAUL E. DENNISON, GAIL E. DENNISON Brain Gym®, mètode publicat per primera vegada el 1989, s’ha traduït a més de vint idiomes, s’ha aplicat a milers de classes i patis d’arreu del món, i desenes de milers de nens de vuitanta països en gaudeixen dels beneficis. Aquesta nova edició de Brain Gym constitueix una compilació del treball més innovador en el camp de l’aprenentatge basat en el moviment i mostra, alhora, a mestres i educadors com el moviment físic es relaciona amb el domini de les habilitats cognitives. Aquestes activitats es plantegen d’una manera lúdica com una rutina d’inici abans de començar la feina o bé es poden incorporar en el moment que es consideri oportú. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona 32

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 33-38

La complexitat del públic infantil als museus

REFLEXIÓ

El cas dels museus històrics Museus P

Silvia Alderoqui

Les exposicions històriques generalment estan pensades per a les persones adultes com a destinatàries principals. L’atenció als interessos dels infants sol ser la més relegada. Les criatures representen oportunitats úniques per als museus de col·lecció històrica. No és qüestió de mantenir-los «ocupats» ni d’explicar dues històries, sinó de dissenyar exposicions significatives i memorables que incloguin la infància com a públic. PARAULES CLAU: museus històrics, públic infantil, empatia, nostàlgia, imaginació, narració, participació.

La memòria del passat ressona tant a escala individual com social. Des d’aquesta perspectiva, els museus de col·leccions històriques tenen el potencial necessari per establir connexions significatives amb tots els seus públics. Això no obstant, no tots els museus d’història «compleixen aquesta promesa». Generalment, els museus tradicionals estan organitzats en funció de la centralitat dels objectes, la dominació de la paraula escrita i la disciplina acadèmica de referència. Malgrat que representen temàtiques, llocs, persones i fets que gairebé sempre podem vin-

cular amb la nostra experiència humana, com ara la vida quotidiana, les idees sobre la vida i la mort, el poder, l’alimentació, dilemes morals, l’educació, l’art, la salut, etc., les barreres són moltes, els espais expositius solen ser molt formals, i les «veus autoritàries» i els punts de connexió, molt pocs. La renovació en les exposicions de patrimoni històric ha arribat conjuntament amb el rol que representen en la comprensió dels temes històrics processos com ara la nostàlgia i l’empatia. Tal com diu Spock (2009), la nostàlgia sol ser concebuda amb cert escepticisme pels historiadors, com si solament fos un aspecte sentimen-

Silvia Alderoqui

Els museus històrics: entre l’empatia i la nostàlgia

Imatge 1. Dramatització dels càstigs a la sala de l’aula lancasteriana 33

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

REFLEXIÓ

tal del passat en el qual tot es visualitza amb les lents d’«els millors anys de la nostra vida». Això no obstant, als museus històrics d’objectes i temàtiques de la vida quotidiana, la nostàlgia és una de les respostes emocionals més fortes entre els seus visitants adults. Hi ha una tendència

humana de convertir en història la pròpia vida. Relatar anècdotes i fets viscuts permet endreçar l’univers personal i construir subjectivitat. La nostàlgia és una porta d’entrada al passat, com també una possibilitat de repensar la pròpia història i de produir canvis en el present i en el futur. En cert sentit, funciona com una prova del que ja s’ha viscut: les persones que vam conèixer, els llocs on vam viure, els objectes i les narratives que defineixen la nostra identitat i com ens definim davant dels altres, etc. Quan els museus d’història harmonitzen amb el desig natural d’experimentar la nostàlgia de manera elevada i personal, com a evocacions poderoses del passat de cadascú i de tothom, esdevenen llocs on els visitants adults desitgen concórrer i por tar-hi unes altres persones (Spock, 2009).

Silvia Alderoqui

Ara bé, si això és ben clar per als visitants adults, què succeeix amb el públic infantil que encara no «experimenta la nostàlgia»? Recorrem a la noció d’empatia.

Imatge 2. Un nen escriu amb una ploma a l’aula de primària de començaments de segle XX 34

L’empatia és el sentiment de participació i d’identificació mental i afectiva d’una persona en la realitat que n’afecta una altra. És un procés en el qual imaginem com seria ser com unes altres persones, viure en uns altres temps, en unes altres realitats. És un component essencial de la nostra naturalesa humana, utilitzat des que som criatures, que ens permet apreciar les necessitats, els desitjos i els mo-

La nostàlgia és una porta d’entrada al passat, com també una possibilitat de repensar la pròpia història i de produir canvis en el present i en el futur tius de l’altra gent i és la manera com ens identifiquem amb les vides d’altres en la literatura, els relats, les pel·lícules i les biografies. Això mateix s’aplica en l’ensenyament i l’aprenentatge de la història quan els infants experimenten situacions del passat. Els nens i les nenes tenen molta facilitat per moure’s imaginàriament enrere en els anys, i això ho demostra la fascinació que mostren per l’origen dels temps i els temes relatius a dinosaures. Es transporten, per mitjà de la imaginació, a llocs en el passat i a circumstàncies de persones que van viure anys enrere: una dama antiga o l’heroi de la independència. L’atracció que exerceixen els contes tradicionals relatats de generació en generació té molt a veure amb l’empatia que provoquen. És per això que la narració és una porta d’entrada molt poderosa per dissenyar exposicions inclusives del públic infantil. Caldria que ens desplacéssim de les pràctiques interpretatives habituals, centrades en les disciplines, cap a un esquema interpretatiu narratiu que oferís,

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

El Museu de les Escoles: participació i imaginació El Museu de les Escoles1 és un museu històric i comunitari que busca facilitar la trobada intergeneracional sobre idees i emocions, objectes i pràctiques del món de les escoles i l’educació. A través de la seva proposta interactiva i participativa, representa diversos conceptes i pràctiques, conflictes, ruptures i continuïtats de la història social de l’educació argentina des del segle XVII fins ara.

Els nens i les nenes tenen molta facilitat per moure’s imaginàriament enrere en els anys, es transporten, per mitjà de la imaginació

El focus del museu són els visitants. La voluntat de fer-los participar reposa damunt d’una concepció determinada de la seva política educativa. Els visitants són convidats a recrear diverses pràctiques escolars, com ara, per exemple: l’ensenyament de l’escriptura, la lectura, els jocs del pati, etc. Per mitjà de dispositius participatius, explorem la manera com els visitants de totes les edats posen en esecena les seves memòries individuals, els significats que atribueixen als objectes i la idealització del concepte d’educació. Això té for tes implicacions en la interpretació del patrimoni, que, alhora, s’articula amb la responsabilitat de la institució quant a la consciència crítica i al debat pels sentits de la història social de l’educació. El museu es desplega en una experiència d’immersió en espais museogràfics per mitjà d’exposicions dissenyades a partir de llenguatges múltiples que ofereixen experiències sensibles, corpòries, imaginatives, cognitives, emotives, associatives, relacionals i perceptives. Cada objecte ordinari d’un dossier d’aprenentatge esdevé extraordinari per mitjà del relat de les seves marques i petjades d’ús, com també de la pràctica educativa en què va ser utilitzat. S’entrecreuen i es barregen situacions singulars amb processos generals, discursos educatius, normes morals i contextos nacionals amb relats de transgressions, anècdotes i re-

cords individuals, que no impedeixen les preguntes incòmodes sobre les persones que encara no tenen accés a l’educació bàsica, els càstigs a l’escola o els llibres prohibits en temps de la dictadura. D’aquesta manera, el Museu intenta provocar una relació creativa i crítica entre el públic i el seu patrimoni.

REFLEXIÓ Museus P

Silvia Alderoqui

als visitants de totes les edats, punts d’empatia, connexió, rellevància i pertinença cultural. Això significarà travessar les tensions entre memòria i consciència crítica; educació i entreteniment, continguts acadèmics i aprenentatges personals significatius. Per a qui relatem? De qui parlem i de qui no? Com relacionem cadascun dels objectes que exposem amb punts d’interès per als visitants? Com pensem la nostàlgia des d’un punt de vista creatiu? Vegem, a continuació, un museu on intentem treballar en aquest sentit.

Imatge 3. Juguem a un memotest gegant amb imatges de tapes de llibres de lectura antics 35

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

REFLEXIÓ

El focus del museu són els visitants. La voluntat de fer-los participar reposa damunt d’una concepció determinada de la seva política educativa

Tal com hem vist a l’apartat anterior quan hem parlat dels efectes de la nostàlgia, la sensació de passat que experimenten els visitants adults que arriben al Museu de les Escoles és molt forta i molt personal. Habitualment, la interacció amb la col·lecció és reflexiva i contemplativa. Està carregada de nostàlgia pel pas del temps, reflecteix els canvis entre la infantesa i l’edat adulta, la vida familiar, el creixement, l’educació de persones d’altres generacions, etc. Els visitants construeixen, mantenen i adapten el seu sentit d’identitat al mateix temps que creen arxius personals d’experiències i significats; comparen la informació rebuda amb la que ja tenien i aquesta pot ser rebutjada o passar a ser part de l’inventari personal. Observen els objectes de la col·lecció i els arriben a la ment i exterioritzen innombrables records: «Aquesta ploma és igual que la que usava la meva àvia» «Jo vaig aprendre a llegir amb aquest llibre» «La meva mestra de quart no m’estimava» «Enyoro els meus companys i companyes d’escola» 36

Però, què passa amb l’audiència infantil? Al Museu de les Escoles definim amb el mateix nivell d’importància tant la col·lecció com els visitants. Un dels desafiaments que es proposa és aconseguir que la col·lecció sigui participativa i interactiva per a tots els tipus de públic, en particular, per al públic infantil. Els nens i nenes estan equipats amb eines per fer, del passat, quelcom significatiu. La qüestió és com els convidem a aconseguir-ho. La manera com les criatures pensen en el passat il·lumina el disseny de dispositius participatius que utilitzen els seus interessos com a base per crear experiències amb la història de l’educació. Això ens compromet al llarg de totes les exposicions, i no solament a l’àrea del museu dedicada a «tallers, activitats, animacions o exposicions per a infants». Al llarg dels recorreguts que fem per les sales del Museu de les Escoles, observem que, generalment, els nens i nenes se senten convocats a partir del relat dels informants adults: pares, familiars, docents i guies del museu. Això, sens dubte, és un primer pas. Immediatament, troben vincles entre les seves pràctiques actuals d’aprenentatge, els estils d’ensenyament dels seus mestres, els materials didàctics, els llibres d’abans i d’ara, etc. Però també sentim infants i adolescents que, al cap d’una estona que hi són, comenten com en pot arribar a ser d’«avorrit» un museu d’història, la qual cosa carrega l’experièn-

cia de visita d’un signe negatiu. Contra l’avorriment, res millor que la imaginació. Tal com diu Leslie Bedford (2009), els nostres visitants no podran usar la seva imaginació si nosaltres no utilitzem la nostra. La imaginació no és inferior a la raó, permet pensar sobre el que és possible i exercitar la memòria. Al museu, hi oferim experiències imaginatives diverses per comprendre, per exemple, com era la vida escolar en altres temps: La posada en escena de metàfores: l’espacialitat de l’aula del segle XIX, diposada com un sistema planetari centrat en el «mestre Sol». La comprensió somàtica: seure en els antics pupitres de fusta individuals. Les converses imaginàries: «Si aquest banc d’escola parlés, què diria?». Els objectes narratius: peces destacades pel seu poder imaginari, evocador i provocador d’històries. Els relats: «Un día en la vida de Alicia y Enrique», dos alumnes de 1940. Una narració amb prou potència per provocar relacions d’empatia i evocar històries perquè els infants puguin imaginar

Els nens i nenes estan equipats amb eines per fer, del passat, quelcom significatiu. La qüestió és com els convidem a aconseguir-ho

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

el passat i avançar el futur de l’educació i les seves possibilitats. Al museu, hi observem com els nens i les nenes cerquen i adquireixen informació, el que els importa, el que ja saben, el que s’imaginen. També sol·licitem que les veus de la comunitat infantil2 opinin sobre temes desafiants o sobre l’escriptura de rètols. Una de les investigacions que hi ha en curs consisteix a preguntar a les criatures sobre com s’imaginen que seran les escoles quan ells siguin grans. A més de les qüestions vinculades amb els avenços tecnològics, hi ha moltes idees que es refereixen al que flota i vola, a l’aire, com també unes altres que es vinculen amb els colors de l’escola i la comoditat. Són molt interessants les que es refereixen a si en el futur hi haurà llibres de paper, etc. Continuarem refinant els nostres estils de consulta per produir una exposició que generi debats nous sobre l’educació en el futur.

Al museu, hi observem com els nens i les nenes cerquen i adquireixen informació, el que els importa, el que ja saben, el que s’imaginen i nenes hi puguin viure experiències memorables que recordin gratament quan siguin grans? Quan dissenyem exposicions, haurem de tenir en compte alguna d’aquestes qüestions: Crear bones històries amb les quals es puguin identificar les criatures. Crear històries amb protagonistes i ele-

ments dramàtics que provoquin empatia en els nens i nenes. Dissenyar espais en què els infants puguin experimentar i imaginar aspectes de la vida del passat a través de llenguatges múltiples. Dissenyar situacions que involucrin el desig de satisfer la curiositat infantil i l’encant de les sorpreses. Un bon grapat d’ocasions i d’espais amigables per facilitar la trobada i l’intercanvi intergeneracional.

REFLEXIÓ Museus P

Tal com hem anat veient al llarg del present article, caldrà desterrar prejudicis, com ara el convenciment que als infants els avorreix la història. Caldrà donar més

Algunes de les experiències memorables als museus solen estar relacionades amb sensacions plaents i imaginatives viscudes mentre s’escoltava un relat davant d’un objecte, una obra o una col·lecció al llarg de visites realitzades quan érem infants. Amb tot, això succeeix ben poques vegades. Com ho podem fer perquè molts més nens

Silvia Alderoqui

Exposicions memorables per a l’audiència infantil

Imatge 4. Nenes d’educació infantil a la sala de primària de començaments de segle XX 37

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

REFLEXIÓ HEM PARLAT DE: - Museus. - Planificació didàctica dels museus. - Història contemporània.

Caldrà desterrar prejudicis, com ara el convenciment que als infants els avorreix la història. D’aquesta manera, el passat torna a viure amb cada generació i es projecta cap al futur

motivació social que suscitaran. D’aquesta manera, el passat torna a viure amb cada generació i es projecta cap al futur, un temps verbal que exigeix ser conjugat en els museus històrics contemporanis.

flaneuse2004@yahoo.com.ar

Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de desembre de 2012 i acceptat el mesde juny de 2013 per ser-hi publiat.

lloc a la idea que una història vital i significativa requereix les novetats que els nens i les nenes hi poden aportar amb les seves perspectives. I si aconseguim conjugar-los amb el relat dels sentits de la història, els objectes de les col·leccions podran «sortir de les seves vitrines» i mereixeran l’atenció de molts més visitants animats per la

BEDFORD, L. (2009): «Trabajar en el modo subjuntivo», en La aportación educativa de los museos en la actualidad. Simposio internacional de Educación en Museos (Puerto Rico, 13-

NOTES

14 mayo). Puerto Rico. Universidad de Puerto Rico, pp.120-132.

AUTORA

Silvia Alderoqui Secretaria d’Educació. Gobierno de Ciudad de Buenos Aires (Argentina)

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

1. Museu de les Escoles (Buenos Aires, Argentina). En trobareu més informació a: www.educacion.buenosaires.gob.ar i www.museodelasescuelas.blogspot.com 2. La comunitat infantil es defineix en funció d’interessos, valors i rols compartits. Les modalitats de consulta varien des de la captura de veus a la sala, fins als llibres de visitants, passant pels dispositius participatius, les converses col·lectives, les enquestes i els processos col·laboratius i de cocreació.

EGAN, K. (2007): «A very short story of imagination» [en línia]. <http://ierg.net/assets/ documents/ideas/History-of-Imagination.pdf>. MCRAYNEY, L.; RUSSICK, J. (eds.) (2010): Connecting Kids to History with Museums Exhibitions. Walnut Creek (California). Left Coast Press. SPOCK, D. (2009): «In Defense of Nostalgia» [en línia]. <http://es.scribd.com/doc/18066777/ Dan-Spock-In-Defense-of-Nostalgia>.

Centre d'Observació d'Observació de l'Univers

Camí del Coll d'Ares, s/n 25691 Àger 53 022/ 973 455 246 info@parcastronomic.cat info@p www .parcastronomic.cat tel. 973 053 www.parcastronomic.cat

in partnership with

STA TAR RL IGHT

INITIA TIVE AT

MONTSEC

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 39-45

EN LA PRÀCTICA

Les tauletes i el TEA Una eina per facilitar-ne la inclusió a l’escola ordinària

Ús de les TIC (tecnologies) P

Rosa Aparicio

L’ús de les noves tecnologies a les aules ha propiciat maneres noves d’ensenyar i d’aprendre, la qual cosa ha transformat el rol tant del professorat com de l’alumnat. Hi ha nens i nenes, però, que necessiten recursos tecnològics addicionals per trobar resposta a les seves necessitats educatives específiques. Aquest és el cas dels infants amb TEA. El treball amb tauletes a l’escola significa un pas endavant per millorar alguns processos d’aprenentatge d’aquests alumnes. PARAULES CLAU: escola inclusiva, tauletes, iPad, autisme, trastorn d’espectre autista, aplicacions mòbils, comunicació, habilitats socials, psicomotricitat fina.

din la millor opció per a tots i cadascun dels nostres nois i noies.

Les noves tecnologies i l’escola inclusiva Actualment, l’escola ordinària es troba davant un gran repte: esdevenir una escola inclusiva. D’una banda, tenim alumnat molt divers quant a ritmes i tipus d’apre-

Rosa Aparicio

Les noves tecnologies han canviat moltes coses a la nostra societat: la forma de comunicar-nos, l’accés al coneixement i la nostra manera d’entendre el món. L’escola les ha anat introduint a la pràctica diària a les aules, però aquestes tecnologies no serveixen igualment per a tot l’alumnat, així que caldrà adaptar-les i buscar les més adients a cada cas per poder oferir les eines que brin-

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

EN LA PRÀCTICA

El cas d’en Pau En Pau és un nen de la classe dels Dinosaures. Tot i que ja fem quart de primària, vam posar aquest nom al curs perquè a en Pau li agraden molt els dinosaures i tot el dia en parla. La veritat és que en coneix moltes dades. El que no entenc és que, sent tan llest, a

de blogs d’aula, els treballs de recerca o la creació de material TIC (presentacions, textos, tractament d’imatges, etc.) per compar tir amb la resta de companyes i companys.

l’hora del pati no sàpiga jugar a futbol. A mi em sembla molt més difícil aprendre tot allò dels dinosaures que xutar la pilota. A la classe, es distreu sovint i només li agrada fer les seves coses, que són dibuixos de dinosaures i llistes. Li agrada molt utilitzar l’ordinador, però només per dibuixar i escriure, la resta de coses no les sap fer i per això no les vol fer. Parla poc i li costa entendre algunes coses com les nostres bromes o les regles dels jocs. És un noi molt tranquil, però es posa molt nerviós quan anem de sortida o quan fem alguna activitat diferent de les que fem cada dia. Ens estimem el Pau, tot i que ens costa entendre’l. Ara, en Pau està molt content. L’altre dia, la mestra li va portar un ordinador especial per a ell. Un que es toca amb els dits i no té tecles ni ratolí. És una mica estrany, però molt divertit. Li agrada molt, perquè ara entén les feines i treballa més. També fa dibuixos i llistes de coses, però només com a premi si treballa molt, i a nosaltres ens sembla bé, perquè se’l veu més animat.

nentatge i, de l’altra, el nombre de casos d’alumnes amb necessitats educatives especials s’incrementa curs rere curs. Davant d’aquest fet, cal buscar eines que possibilitin la integració correcta de tots els nois i noies i els ofereixin la millor opció educativa per a cadascun. A les aules, disposem de molts recursos tecnològics que han introduït estils nous d’ensenyar i d’aprendre i ens han permès treballar la diversitat amb els 40

diferents grups d’alumnes, respectantne els ritmes d’aprenentatge i les man e re s d i fe re n ts d ’ e n te n d re els coneixements i d’assolir-los. Eines com ara, per exemple, els ordinadors a les aules, les PDI (pissarres digitals interactives) i els ordinadors ultraportàtils (netbooks) han ajudat a generar activitats i dinàmiques de treball cooperatiu que han enriquit els aprenentatges i els han fet més significatius. Exemples clars de tot aquest treball són la creació

Aquests recursos han estat molt útils per a la gran majoria dels nostres nois i noies, però, tal com estan plantejats, no donen resposta a algunes necessitats educatives especials. Hi ha alumnes que necessiten una adaptació de tota aquesta tecnologia per aconseguir un profit real, en cas contrari, correm el risc que es generi una exclusió digital. Aquest és el cas dels nens i nenes amb TEA (trastorn de l’espectre autista). De vegades, no comprenen el funcionament d’aquestes eines, els costa realitzar les activitats perquè no n’entenen les pautes, perden l’interès per la classe i s’aïllen de la resta de l’aula. Per a aquests alumnes, calen uns altres tipus de recursos addicionals, més específics, per tal d’oferir-los un aprenentatge més adient a les seves necessitats. Darre-

Hi ha alumnes que necessiten una adaptació de tota aquesta tecnologia per aconseguir un profit real, en cas contrari, correm el risc que es generi una exclusió digital

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Les tauletes permeten realitzar les tasques que habitualment duem a terme amb un ordinador en un entorn molt intuïtiu i fàcil d’utilitzar i de gestionar

rament, han aparegut eines dirigides a treballar aspectes molt concrets del trastorn i a aconseguir millorar determinades habilitats com ara la comunicació, les relacions socials, la seqüenciació, el reconeixement d’emocions, la motricitat, l’autonomia o l’autoestima.

Pel que respecta al programari, aquests dispositius treballen no només amb programes generals, com ara tractaments de textos, agendes, navegadors web o càmeres de fotos i vídeo, sinó també amb altres aplicacions, que col·loquialment s’anomenen apps i que són programes dissenyats per realitzar tasques més concretes.

Per iniciar-se en l’ús, és convenient consultar algunes pàgines web on es poden trobar manuals de les tauletes, anàlisi d’aplicacions i/o experiències reals a les aules que poden ajudar a tenir una visió inicial de què són i de com es poden fer servir. Al mateix temps, ens donaran idees per treure el màxim rendiment possible al recurs.

EN LA PRÀCTICA Ús de les TIC (tecnologies) P

Les tauletes, un nou recurs per a l’escola

Rosa Isabel Aparicio

Les tauletes són un dispositiu tàctil que, des de fa uns quants anys, es comencen a utilitzar en el treball amb nens i nenes a les aules. Permeten, d’una banda, realitzar les tasques que habitualment duem a terme amb un ordinador i, de l’altra, ferho en un entorn molt intuïtiu i fàcil d’utilitzar i de gestionar. Les característiques físiques que presenten són, a grans trets i segons els diferents models, les següents: Pantalla multitàctil. Connexió 3G + Wi-Fi. Sense cables, teclat ni ratolí. Bateria de 8 a 10 hores d’autonomia. Micròfon i sortida d’àudio. Càmeres de foto i vídeo. 41

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

EN LA PRÀCTICA

BENEFICIS DE L’ÚS DE LES TAULETES PER AL TRACTAMENT DE LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS Conformen un entorn intuïtiu, motivador i fàcil de fer servir. Tenen aplicacions específiques per practicar habilitats diferents. Treballen la comunicació no verbal, l’anticipació, la seqüenciació, les habilitats socials i el reconeixement d’emocions, entre altres habilitats. Permeten generalitzar i continuar les teràpies a l’escola i a casa. Constitueixen una eina inclusiva que permet que l’alumne s’integri més dins del grup.

Com ens ajuden les tauletes? Què ens aporten? Les tauletes s’estan convertint en un suport molt útil per a infants amb necessitats educatives especials, en concret, amb alumnes dins l’espectre autista. Diferents projectes i experiències terapèutiques, educatives i familiars han evidenciat les aportacions que la utilització de tauletes ha realitzat per al desenvolupament personal i acadèmic d’infants amb TEA. Com ja hem apuntat més amunt, hi ha un gran nombre d’aplicacions dissenyades específicament per treballar habilitats molt concretes del trastorn. Un altre fet important és que podrem treballar al mateix temps aspectes del currículum oficial i dels continguts que inclou, a més d’aspectes del currículum ocult, com ara, per exemple, l’autonomia de l’alumnat i la seva autoestima. 42

L’ús d’aquesta eina per part d’alumnes amb autisme va arrencar impulsada per la iniciativa dels seus pares i mares. Aquesta iniciativa ha suposat un canvi significatiu en la vida diària d’aquestes persones i ha afavorit el treball en comú entre els professionals i les famílies. El fet de tractar-se de dispositius de gran mobilitat ajuda també a trencar les barreres entre l’escola i l’entorn familiar i social de l’alumnat. Actualment, de les diferents tauletes que hi ha al mercat, els iPad són les més utilitzades a l’hora de treballar en educació amb TEA. La gran quantitat d’aplicacions específiques que es poden trobar per a aquest trastorn i el fet que van ser els primers a desenvolupar aquest programari ha facilitat que les primeres experiències s’hagin realitzat amb aquesta tauleta. Actualment, les aplicacions ja es comencen a desenvolupar per a uns altres tipus de tauletes, però encara és l’iPad el dispositiu que en té el nombre més elevat.

Aplicacions per treballar amb alumnes amb TEA És convenient que les aplicacions tinguin algunes característiques concretes per tal que l’alumne trobi profit en la realització de les tasques i estigui motivat per continuar endavant. Per tant, a fi que reforcin els processos d’aprenentatge, haurien de ser: Motivadores per a l’alumnat. Fomentadores de l’aprenentatge. Senzilles de fer servir. Flexibles i dirigides a un únic objectiu. Adaptables als diferents nivells. Atesa la proliferació d’aplicacions, esdevé necessari provar-ne de diferents fins que trobem la que funcioni millor amb el nostre alumnat. Després de tenir en compte les característiques concretes d’una aplicació i d’haver triat una habilitat per treballar, l’aplicació més adient serà aquella que proporcioni comoditat a l’infant a l’hora de realitzar la

Mitjançant diverses aplicacions, es reforcen aspectes com ara l’habilitat social, el reconeixement d’emocions i sentiments i la motricitat fina. D’aquesta manera es reforça la integració escolar i social dels infants

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

i treballen habilitats diferents. Podríem classificar-les en les categories següents: Comunicació amb imatges. Seqüenciació. Planificació. Emocions. Text i veu AAC. Històries socials. Teràpies de llenguatge i aprenentatge. Temporitzadors. Habilitats motores.

Com podem treballar amb tauletes a l’aula ordinària El treball amb tauletes a l’escola necessitarà una planificació concreta per fer una programació abans d’utilitzar-les, un seguiment dels diferents processos realitzats i una avaluació trimestral o final on es vegin els resultats assolits. Rosa Aparicio

La preparació prèvia hauria d’incloure la tria d’alumnes amb qui es realitzarà, les

tasca, la que li aporti un aprenentatge significatiu i aprofitable per a les activitats quotidianes i la que sigui més motivadora per a ell. Cal tenir en compte que les alumnes i els alumnes aniran assolint els continguts de les aplicacions o senzillament deixaran de ser atractives, per tant, cal anar renovant periòdicament l’ús de diferents recur-

sos per animar-los a seguir. Una altra consideració que hem de tenir en compte és que no només es poden treballar aspectes específics del trastorn, sinó que també seria convenient fer-lo servir per treballar continguts i a estones, com a premi per algun esforç que hagi realitzat l’escolar. Les aplicacions específiques per treballar amb alumnes amb TEA són de molts tipus

L’aplicació més adient serà aquella que proporcioni comoditat a l’infant a l’hora de realitzar la tasca, la que li aporti un aprenentatge significatiu i aprofitable per a les activitats quotidianes i la que sigui més motivadora per a ell

EN LA PRÀCTICA Ús de les TIC (tecnologies) P

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

EN LA PRÀCTICA

aplicacions que necessitarem per treballar les diferents habilitats i la creació d’un grup de mestres per generalitzar el pro-

cés. Un cop fet això, caldrà programar els objectius i els continguts que es treballaran al llarg del curs, com també la metodologia amb què s’aplicaran. El treball amb tauletes es pot realitzar a diferents aules (ordinària, educació especial, acollida, especialista, etc.), introduint o reforçant continguts del currículum escolar o bé practicant unes altres habilitats i generalitzant els aprenentatges més específics tractats a l’aula d’educació especial, com ara, per exemple, el seguiment de la mirada, el comportament social, el reconeixement de sentiments i emocions, etc. Pel que fa a les dinàmiques, es pot utilitzar la tauleta individualment quan l’alumne o l’alumna ha de realitzar una tasca molt concreta, però també es pot utilitzar per parelles o en petit grup quan es treballa de manera cooperativa, per enfortir-hi la inclusió de l’estudiant. En gran grup, es pot demanar a la noia o al noi que busqui informació d’algun concepte que s’estigui treballant a l’aula. Una altra idea per realitzar en gran grup és fer fotografies o vídeos de les sortides amb la tauleta i utilitzar-los després per organitzar una activitat a l’aula. Al llarg del procés, seria força convenient establir-ne pautes d’utilització a les diferents aules i matèries al calendari escolar de l’infant. Això permetrà, d’una

No només es poden treballar aspectes específics del trastorn, sinó que també seria convenient fer-lo servir per treballar continguts

banda, treballar l’anticipació amb l’alumne i establir-li unes pautes clares i, de l’altra, un enregistrament millor per part dels mestres de les aplicacions que es treballen i quines millores observen, per tal de realitzar l’avaluació final del procés. Així doncs, un exemple podria ser que el nostre alumne o la nostra alumna treballarà amb tauleta a les àrees de català, matemàtiques i plàstica a l’aula ordinària. També la farà servir a les sortides i en alguns treballs en grup. A l’aula d’educació especial, tractarà aspectes específics del trastorn en dues de les quatre sessions amb la mestra i, a estones, es reforçaran els aprenentatges a l’aula ordinària en forma de racó.

Conclusions i recomanacions finals Les tauletes ofereixen una opció real, útil i efectiva per incloure i millorar algunes habilitats específiques d’alumnes amb TEA a l’escola ordinària. Al mateix temps, esdevenen una eina de millora de la seva qualitat de vida i n’afavoreixen la inclusió

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

escolar i social, tot i que hi ha alguns aspectes que cal tenir en compte en el moment d’implantar-les a l’escola.

Per fer viable la iniciativa, és imprescindible que l’equip de mestres que impulsin el projecte rebi el suport del claustre i que, a més, pugui disposar d’una formació específica i continuada del recurs.

L’inconvenient principal que presenten és el preu i el cost posterior que comporta la compra de les aplicacions. Adquirir-ne versions gratuïtes o aprofitar la mateixa aplicació per a diferents alumnes pot ser una opció perquè siguin més econòmiques.

El tercer aspecte que cal considerar serà el treball de tutoria que s’hauria de fer amb el grup per sensibilitzar-lo respecte a la diversitat i perquè entengui que la tauleta constitueix una eina específica per al seu

company o companya. I, a l’alumne concret, caldrà explicar-li que és una eina de treball, tot i que podrà gaudir d’algunes estones de lleure com a premi de forma esporàdica.

EN LA PRÀCTICA

Eines com ara les tauletes afavoreixen un tipus d’intervenció molt específica, atès que ajudaran a treballar aspectes molt concrets del trastorn i milloraran algunes habilitats dels nois i les noies. Cal aprofitar aquests instruments nous i seguir insistint per tal de fer realitat el nostre repte i oferir solucions reals i útils a les diferents necessitats educatives de tot el nostre alumnat.

HEM PARLAT DE: - Ús de les TIC. - Atenció a la diversitat i necessitats educatives especials. - Escola inclusiva.

AUTORA

Rosa Aparicio Escola El Carmel. Barcelona raparic2@xtec.cat

Aquest article fou rebut a GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de setembre de 2012 i acceptat el mes de gener de 2013 per ser-hi publicat.

LA INTEGRACIÓ DE L'ALUMNAT IMMIGRANT AL CENTRE ESCOLAR Orientacions, propostes i experiències Mª José Montón

136 pàg. 16,20 €

Ebook: 11,40

€

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Des dún plantejament general dátenció a la diversitat, sánalitzen les necessitats educatives específiques de lálumnat immigrant i es formulen propostes per al seu abordatge. La importància de les actituds de la societat dácollida, la necessitat de normalitzar lémplaçament escolar, el treball amb les famílies, són propostes que el lector trobarà en la primera part. La segona part planteja estratègies per treballar dins láula. La tercera part tracta de la identificació, léstudi i la valoració déxperiències.

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

www.grao.com

graoeditorial@grao.com 45

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | pp. 46-49

EN LA PRÀCTICA

El meu primer congrés

Tres respostes que, possiblement, ajudaran l’alumnat a entendre per què és rellevant la història serien les següents: Perquè així coneixeu més coses sobre el que succeeix avui al món. 1

Daniel Díaz Gutiérrez 2 Perquè poseu en pràctica habilitats que necessiteu per a unes altres assignatures i que us ajudaran a llegir la premsa i a veure els telenotícies, entenent que totes les històries tenen més d’una única versió.

Perquè us converteix en persones més ben informades, la qual cosa us ajuda a comprendre les referències històriques que apareixen constantment a la nostra vida quotidiana. Daniel Díaz

Aquest article presenta una experiència de realització d’un congrés escolar per a l’ensenyament de la història en educació primària des de l’àrea de coneixement del medi. Mitjançant aquesta proposta, l’alumnat del cicle superior ha ampliat els seus coneixements sobre aquesta disciplina social, amb la qual cosa ha descobert que la història pot ser fascinant. PARAULES CLAU: història, congrés, educació primària, coneixement del medi, TIC, CEIP Santo Tomás de Aquino d’Estepona (Màlaga).

Per què cal estudiar la història? És una pregunta habitual entre l’alumnat d’educació primària, sobretot en els darrers 46

anys de l’etapa educativa, on la càrrega de continguts augmenta considerablement en els diversos temes de coneixement del medi natural, social i cultural.

Ara bé, com ho podem fer les docents i els docents perquè aquestes respostes ajudin realment el nostre alumnat? Atorgant-li més protagonisme en la construcció del seu coneixement, tal com proposava Vigotski. Per aquest motiu, el congrés és una activitat acadèmica ideal, poc utilitzada a l’educació primària, que permet assolir el que hem citat més amunt amb un marcat caràcter competencial. Un congrés és un intercanvi científic, una trobada entre persones que es dediquen a estudiar un mateix camp del saber. Des d’aquesta perspectiva, cada classe podria ser considerada com a tal. És a partir d’a-

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

quí quan sorgeix la idea de crear aquest tipus d’activitat, en què el veritable protagonista sigui l’alumnat del cicle superior d’educació primària, amb la qual cosa es dota de significativitat l’aprenentatge de la història. Una activitat que es dividirà en diverses fases al llarg del curs i que tindrà com a apoteosi final la celebració del I Congrés Escolar d’Història del CEIP Santo Tomás de Aquino d’Estepona (Màlaga).

Desenvolupament de l’experiència Primera circular L’experiència realitzada durant el curs 2011-2012 comença amb la planificació de l’activitat que donarà lloc als primers passos. Abans que l’alumnat sigui conscient que participarà activament en un congrés escolar, cal portar a terme una sèrie de tasques seqüenciades que li permetin realitzar amb èxit la seva participació posterior en aquest esdeveniment. Els passos estaran lligats a la realització de treballs progressius d’investigació individual o en petit grup, participació en debats, exposicions orals, etc. des de qualsevol de les àrees que conformen el currículum de l’etapa i des de començament de curs. D’aquesta manera, s’aconseguirà el que John Dewey definia com «aprendre fent», en contraposició a l’assimilació passiva dels coneixements.

Al llarg de les diferents unitats, l’alumnat va adquirint i ampliant les nocions que tenia originàriament sobre la història –aquest bloc temàtic coincideix amb el darrer trimestre–, des dels primers humans prehistòrics fins als successos més recents ocorreguts a l’edat contemporània. Arran de l’interès que solen despertar aquests temes, sorgeix la proposta d’organitzar, com a activitat final, la realització d’un congrés sobre els personatges, els successos i les fites estudiats que hagin cridat més l’atenció. Les finalitats didàctiques que es pretenen assolir són, entre altres: Desenvolupar estratègies d’investigació i de receca d’informació. Ampliar i reforçar els continguts de l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural, principalment els del bloc temàtic 5: «Canvis en el temps». Contribuir a assolir les competències bàsiques. Fomentar una actitud de respecte vers les comunicacions, les opinions i els treballs dels companys i les compa nyes. Valorar la història com una ciència viva. Dintre de la planificaicó d’aquesta activitat, és important tenir sempre molt presents l’alumnat, els recursos disponibles i el plantejament que es farà de la pròpia activitat.

Tenint en compte les virtuts i les limitacions de l’alumnat del cicle, perquè aquest treball esdevingui atractiu i s’assembli tant com sigui possible a un congrés real, realitzaran tasques que els aniran dotant d’estratègies i de mecanismes que els permetran defensar-se amb prou soltesa en situacions acadèmiques fins que arribaran a participar en el congrés.

EN LA PRÀCTICA Tractament de la informació i competència digital CM

Els recursos disponibles seran senzills, atès que es tracta d’una activitat que requereix poc material. Per aquest motiu, aprofitarem els portàtils atorgats mitjançant el programa Escola TIC 2.0 i les instal·lacions del saló d’actes del nostre centre, que disposa d’una gran pantalla de la qual l’alumnat se servirà per exposar les comunicacions que haurà elaborat prèviament. Com més s’assembli la realització del congrés a un de real, més gran serà la motivació i l’entusiasme dels «congressistes», per la qual cosa els resultats seran més que satisfactoris. Quant al plantejament de l’activitat, en destacarem els temps i l’organització. El

Els alumnes i les alumnes realitzaran tasques que els aniran dotant d’estratègies i de mecanismes que els permetran defensar-se amb prou soltesa en situacions acadèmiques fins que arribaran a participar en el congrés 47

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

EN LA PRÀCTICA

congrés es realitzarà al final del tercer trimestre, un cop ja s’hagin estudiat tots els temes d’història i s’hagin acabat els exàmens. D’aquesta manera, l’alumnat estarà més relaxat i podrà gaudir d’aquesta tasca. Com als congressos autèntics, hi haurà un programa que caldrà complir: acte d’obertura, conferència inaugural, comunicacions, torns de preguntes i lliurament de diplomes a les persones assistents. Cal ressaltar la implicació en l’acte per part de tota la comunitat educativa, no solament la del tutor, artífex de l’activitat, sinó també la del director del centre escolar, així com la de les tutores dels altres cursos del mateix nivell i la del personal d’administració i serveis.

Segona circular

Daniel Díaz

Igual com passa en els congressos reals que són donats a conèixer a través de webs o circulars que s’envien als departaments universitaris, l’alumnat rebrà una notificació on s’explicarà detalladament què, com, quan i on es farà (imatge 1).

Imatge 1. El programa del congrés es va repartir per tots els racons de l’escola 48

A partir d’aquest moment, començarà la recerca i l’elecció del tema que s’exposarà dividit en dues línies d’investigació:

Al llarg de les distintes fases que conformen l’activitat, a l’alumnat se li donaran unes pautes per fer l’exposició oral personatge històric o fites i successos històrics. L’alumnat començarà un procés que culminarà amb l’elaboració d’una comunicació, revisada prèviament pel tutor, que finalment serà exposada el dia del congrés davant dels companys i del professorat. Aquest procés començarà amb la recerca i la selecció d’informació en diverses fonts, tant de classe com a casa o a la biblioteca del municipi, el repartiment de tasques en cas que es realitzi en parella o en petit grup, l’elaboració de la comunicació en suport digital (no més de deu pàgines incloses les imatges) i, finalment, l’exposició amb una durada no superior als deu minuts (per tal de no excedir-se en el temps, hauran d’assajar aquesta presentació). Al llarg de les distintes fases que conformen l’activitat, a l’alumnat se li donaran unes pautes per fer l’exposició oral –que practicaran– perquè siguin capaços de controlar el seu llenguatge corporal, emprar adequadament un vocabulari tècnic o tenir una bona pronúncia perquè se’ls entengui bé, principis fonamentals de tot congressista.

A mesura que s’acosta la data del congrés, els nervis s’apoderen de totes les persones presents. Han treballat durant unes quantes setmanes i són conscients que han de fer bé la seva feina, ja que el congrés s’ha publicitat per tota l’escola a través de rètols dissenyats per a l’ocasió i això ha causat una gran expectació.

Arriba el gran dia L’acte d’obertura és a càrrec del director del centre escolar i del tutor organitzador del congrés. Després de donar la benvinguda a comunicants i assistents i de lliurar-los un tr íptic amb el programa, comença la conferència inaugural de la mà de l’arqueòleg municipal, que fa un recorregut cronològic de la història d’Estepona al llarg del temps. A continuació, comença el torn de les comunicacions dividides per blocs corresponents a les diverses etapes de la història: prehistòria, edat antiga, edat mitjana, edat moderna i edat contemporània. Temes molt diversos però igual d’interessants, des de l’Estepona prehistòrica, fins a la figura de Cristòfor Colom o la Guerra Civil espanyola. Després de cada bloc de comunicacions, es dóna pas a una ronda de preguntes per part dels companys i les companyes i del professorat, on l’alumnat mirarà de demostrar que domina el treball exposat

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

prèviament i que ha estat acompanyat per una presentació.

EN LA PRÀCTICA Tractament de la informació i competència digital

Un cop s’acaben totes les comunicacions, es lliuren uns diplomes a totes les persones que han participat en aquest esdeveniment, amb la qual cosa es dota de més realisme (imatge 2).

Una vegada conclou el congrés, continua l’eufòria entre l’alumnat participant al llarg dels dies posteriors. Els infants se senten feliços de veure com un treball seu al qual han dedicat temps ha produït uns bons fruits, els quals, més que en una nota numèrica, s’han traduït en un reconeixement per part del professorat i de les amistats. Les valoracions queden recollides també al blog de classe: «El congrés ha sigut molt guai», de la Cristina. «M’ha agradat molt tot el que està relacionat amb l’edat antiga. Era molt interessant», de l’Adrián. «Al començament, estava nerviós per exposar, però després m’hi he sentit molt a gust», de Wing.

Es podria ressaltar que el I Congrés Escolar d’Història del CEIP Santo Tomás de Aquino ha assolit els objectius proposats al començament de l’activitat: Ha dotat l’alumnat de valors i d’actitud crítica davant la història. 1

Daniel Díaz

Conclusió i valoració

Imatge 2. El lliurament dels diplomes als ponents representa la culminació de tota la feina realitzada

2 Ha assolit la majoria de les competències bàsiques, però, principalment, la competència en comunicació lingüística, el tractament de la informació i la competència digital, la cultural i artística, la social i ciutadana o la d’aprendre a aprendre.

Ha desenvolupat les estratègies d’investigació i recerca d’informació que els ajudaran molt quan facin el salt a l’educació secundària. 3

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

BALE, J. (1989): Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid. Morata. HERNÁNDEZ, F. (2008): Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona. Graó. LICERAS, A. (1997): Dificultades en el aprendizaje de las ciencias sociales. Granada. Grupo Editorial Universitario. MUÑOZ, D. (2006): «Docentes democráticos en pedagogos del siglo xx». Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, núm. 2, pp. 194-195. MURPHY, J. (2011): Más de 100 ideas para

AUTOR

enseñar historia. Barcelona. Graó.

A manera de conclusió, podríem recordar les paraules del mestre i catedràtic en educació John Bale, qui destacava que els nens i les nenes són petits geògrafs i historiadors abans fins i tot d’entrar en una aula.

HEM PARLAT DE: - Tractament de la informació i competència digital. - Competència en comunicació lingüística. - Competència social i ciutadana. - Didàctica de la història.

SÁNCHEZ, E. (2012): «Un congreso en mi cole».

Daniel Díaz Gutiérrez Universitat de Màlaga

Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, pp. 30-33.

ddiaz@uma.es

SOBRINO, D. (2011): «Investigar el pasado». Cuadernos de Pedagogía, núm. 413, pp. 34-37. VIGOTSKY, L.V. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica. 49

Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes d’octubre de 2012 i acceptat el mes de gener de 2013 per ser-hi publicat.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 54-57

FINESTRA OBERTA

Dreamstime

GESTIÓ

La millora dels processos d’ensenyament i aprenentatge competencials a primària Elvira Borrell, Roser Canals, M. Cristina Pujol

En aquest article, hi proposem un model d’actuació que permeti, de manera col·laborativa, identificar el model d’alumne o alumna competent que pretén formar el centre i redissenyar els processos d’ensenyament i aprenentatge que afavoreixin el desenvolupament de les CB, partint de l’anàlisi de resultats de les proves diagnòstiques externes que estableix la LOE a quart de primària. PARAULES CLAU: aprenentatge competencial, reflexió compartida, alumnat competent, anàlisi de

proves, coordinació pedagógica. 50

El lideratge pedagògic distribuït de l’equip directiu. El paper de l’equip de coordinació pedagògica El desenvolupament de processos de reflexió, anàlisi i presa de decisions que defineixen una línia de centre necessita un equip directiu que, més enllà d’una direc-

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

La gestió organitzativa, que desenvolupen habitualment els equips, s’ha de complementar amb la gestió pedagògica

ció correcta dels distints àmbits de gestió del centre, prioritzi el lideratge pedagògic distribuït, incorporant a l’equip els coordinadors de cicle, els especialistes d’educació especial, els psicopedagogs de suport i uns altres professionals que hi puguin aportar un criteri qualificat. En tot procés de canvi, és un requisit necessari que hi hagi una actitud favorable per part del professorat. A través dels equips docents que hem citat, és molt més fàcil implicar-hi el conjunt dels ensenyants. La gestió organitzativa, que desenvolupen habitualment els equips, s’ha de complementar amb la gestió pedagògica.

terns i interns, estan alineats?, l’avaluació proposada, es correspon amb el model d’alumne o alumna competent que volem formar?, etc. A la majoria dels centres hi ha un equip de coordinació pedagògica (o equip directiu ampliat, com hem proposat al primer paràgraf) que incorpora els perfils docents de cada cicle. Plantegem que sigui aquest equip el responsable de dissenyar les línies mestres de les propostes pedagògiques, que s’han de discutir i aprovar al claustre de professorat i concretar-se, posteriorment, amb les aportacions dels ensenyants, des de l’educació infantil fins al cicle superior, en cadascun dels cicles.

El equipo de coordinación pedagógica realiza una primera valoración del contenido y de los resultados de las pruebas diagnósticas externas. Una vez identificados los aspectos evaluados y analizados los resultados, destaca los puntos fuertes y débiles, además de buscar las causas que explican los resultados.

FINESTRA OBERTA Gestió Competències bàsiques P

L’equip de coordinació pedagògica realitza una primera valoració del contingut i dels resultats de les proves diagnòstiques externes. Un cop identificats els aspectes avaluats i després d’haver-ne analitzat els resultats, en destaca els punts forts i els punts dèbils i cerca les causes que expliquen els resultats aconseguits.

Eva Martínez i Pardo

L’anàlisi dels resultats de les proves diagnòstiques externes i el contrast amb els resultats d’avaluació del propi centre pot constituir un punt de partida interessant perquè el professorat es plantegi preguntes que orientin el procés de reflexió i guiïn la presa de decisions per millorar: a què es deuen les diferències entre els resultats de l’avaluació externa i la interna?, quines finalitats persegueixen les dues avaluacions?, els criteris d’avaluació ex51

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

FINESTRA OBERTA Alumne o alumna amb el nivell de competència que volem aconseguir

Alumne o alumna competent que formem

Redissenyar els processos d’ensenyament

Quadre 1. Estratègia individualitzada per promoure l’aprenentatge qualitatiu

A partir d’aquí, s’obren uns altres interrogants: n’hi ha prou amb el que avaluen les proves en relació amb les finalitats del projecte educatiu del centre?, quins aspectes no contemplen?, quina correlació es pot establir entre els aprenentatges que avaluen aquestes proves i els criteris d’avaluació del centre? Arribats en aquest punt, suggerim que l’equip de coordinació pedagògica proposi una primera reflexió, que posteriorment es debatrà en claustre, sobre quins indicadors identifiquen l’alumne o l’alumna competent que volem formar.

Reflexió i discussió al claustre: quin alumne o alumna competent volem formar i educar? Cal que el claustre comparteixi, enriqueixi i matisi la primera reflexió feta a nivell d’equip de coordinació pedagògica. És una discussió necessària perquè les decisions que es prenguin en els equips de cicle del centre sobre els processos d’ensenya52

ment i aprenentatge, des de l’educació infantil fins al cicle superior, siguin assumi-

des per la majoria del professorat i, per tant, facilitin la construcció d’una línia de centre compartida que parteixi del projecte educatiu i es concreti en les activitats de l’aula. Al cap i a la fi, cadascun dels professors serà el responsable darrer de promoure un aprenentatge qualitatiu en cadascun dels seus alumnes (quadre 1). D’altra banda, és important que l’equip de coordinació pedagògica, quan prepari la reflexió i la discussió que es realitzarà al

INDICADORS D’UN ALUMNE O ALUMNA COMPETENT EN EXPRESSIÓ ESCRITA L’alumne o l’alumna competent que volem aconseguir ha de: Escriure un text adequat, coherent i cohesionat. Dominar l’ortografia, el lèxic i les estructures morfosintàctiques. Sintetitzar informació d’un text escrit i de l’hipertext. Escriure textos funcionals, narratius, literaris, partint del procés de pensar, escriure o elaborar i revisar. Aplicar l’estructura que determina la tipologia dels textos. Expressar idees a través d’esquemes. Utilitzar el programari per comunicar-se amb l’exterior (correu electrònic i entorns virtuals de comunicació). Conèixer els mecanismes de la llengua per crear significat, com ara la derivació, la composició i el sentit figurat. Usar llenguatge no discriminatori i respectuós amb les altres persones. Transferir els coneixements a l’expressió escrita en les diferents àrees i situacions de la seva vida escolar, personal i social. Sentir plaer en l’escriptura i valorar-la com a font de coneixement propi i de les altres persones. Expressar-se en diferents suports (paper i digital) i formats (verbal, gràfics i imatge). Utilitzar l’escriptura com a eina per aprendre a aprendre. Expressar fets, conceptes, emocions, sentiments i idees. Interactuar de manera adequada en contextos socials i culturals diversos. Treballar de manera cooperativa i ser conscient dels propis aprenentatges. Construir coneixement i pensament social crític en el tractament de la informació.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

És necessari fer aquesta consideració perquè, en el moment de plantejar els indicadors que identifiquin l’alumne o l’alumna competent i, en conseqüència, les propostes de modificació de processos d’ensenyament i aprenentatge, els equips no es limitin de manera única i exclusiva a les competències presents a les proves, sinó que s’ampliïn a la resta de les competències prioritzades al projecte educatiu del centre. No podem dissenyar processos de treball a l’aula en els quals es realitzin canvis únicament en una de les competències avaluades. Aquest és el cas de l’expressió escrita, que, com tots els docents i les docents saben, no es pot treballar desvinculada de l’expressió oral. El mateix passa amb la lectura. No podem parlar de lectors competents i realitzar únicament activitats de comprensió lectora. La lectura eficient i, especialment, la implicació de les noies i els nois en la lectura serà el que farà que aquests arribin a ser lectors competents. La reflexió al claustre ens ha de permetre compartir els indicadors que defineixen l’alumne o l’alumna competent quan acabi l’etapa de primària. Vegem una exemplifi-

cació del que un claustre de professorat d’una escola podria acordar en relació amb l’expressió escrita.

Anàlisi i reflexió en els equips de cicle: quines pràctiques realitzem?, quines competències avaluem a nivell intern?, quines competències avaluen les proves externes? Una vegada el claustre de professorat ha identificat els indicadors que defineixen un alumne o una alumna competent, l’equip de coordinació pedagògica podria plantejar, als equips de cicle, que analitzessin i reflexionessin sobre les activitats que contenen les proves o les activitats d’avaluació internes i externes. Així mateix, haurien d’identificar, analitzar i valorar els aspectes de la competència que el professorat, en cada cicle, treballa de manera prioritària en les activitats que realitza habitualment a classe.

Els aspectes de la competència que avaluen les proves externes, els que avaluen les proves internes del centre i els aspectes treballats a les activitats d’aprenentatge es recullen de manera visual en aquesta taula. Això permet que els equips de professorat de cada cicle reflexionin sobre les coincidències i les discrepàncies i analitzin la coherència o la incoherència entre les pràctiques d’ensenyament i d’avaluació vigents al centre i a les proves externes amb

FINESTRA OBERTA Gestió Competències bàsiques P

És una qüestió clau que els equips de professorat de cada cicle revisi el contingut conjuntament, tant de les proves externes com de les proves o de les activitats que el professorat ha preparat a nivell intern. A més, l’ha de contrastar amb les activitats que realitza habitualment a classe. Igual que al punt anterior, presentem, en el quadre 2 (página següent), una exemplificació del que es podria recollir a les reunions de cada cicle d’una escola en relació amb alguns indicadors d’expressió escrita.

Dreamstime

claustre, tingui en compte les limitacions de les proves externes, com ara, per exemple, el fet que aquestes proves no avaluen determinades competències, com ara l’expressió oral o la lectura expressiva, en el cas de la competència lingüística.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

FINESTRA OBERTA

ALUMNE O ALUMNA COMPETENT CAPAÇ DE

ASPECTES AVALUATS A LES PROVES EXTERNES INF

Escriure un text adequat, coherent i cohesionat

Dominar l’ortografia, el lèxic i les estructures morfosintàctiques

ASPECTES AVALUATS A LES PROVES INTERNES INF

ASPECTES TREBALLATS A LES ACTIVITATS D’APRENENTATGE INF

Expressar-se en diferents suports X

Expresar fets, conceptes, emocions, sentiments i idees

Quadre 2. Identificació dels indicadors de l’expressió escrita en les proves d’avaluació i en les activitats d’aprenentatge

els indicadors que caracteritzen l’alumne o l’alumna competent, fruit de la reflexió realitzada al claustre de professorat.

Identificació dels processos d’aprenentatge (continguts, estratègies didàctiques i activitats d’ensenyament i aprenentatge, recursos, criteris i activitats d’avaluació) per al desenvolupament de les competències bàsiques A partir de l’anàlisi anterior, cal prioritzar i concretar els canvis i/o les actuacions que s’han de posar en pràctica en cadascun dels cicles d’infantil i primària. 54

Recordem que la finalitat darrera és concretar els processos d’ensenyament i aprenentatge que promoguin el desenvolupament de les CB entre l’alumnat així doncs, caldrà redissenyar els processos d’ensenyament i aprenentatge que puguin millorar el desenvolupament d’aquestes CB per construir una línia de centre compartida. Cadascun dels equips de cicle concretaran quins indicadors de la competència s’hauran de treballar i en quin grau de profunditat caldrà fer-ho, tant pel que pertoca a les activitats d’ensenyament com a

les d’avaluació, i ho expressaran en una taula al costat de cadascun dels indicadors que concretin cada competència. Continuant amb l’exemple anterior, referit a l’expressió escrita, mostrem en el quadre 3, a tall d’exemple, una taula resum que podria elaborar l’equip de coordinac ió pedagògic a, des prés del treball realitzat als distints equips de cicle, que reculli cadascun dels quadres elaborats per aquests equips. Cal dir que, abans, haurà de vetllar perquè els acords de cada cicle siguin progressius i coherents amb els altres.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

El quadre 3 s’hauria de completar amb un resum que inclogués continguts, estratègies didàctiques i activitats d’ensenyament i aprenentatge, recursos, criteris i activitats d’avaluació necessaris per des-

ALUMNE O ALUMNA COMPETENT CAPAÇ DE

envolupar el procés d’ensenyament i avaluació de la competència amb èxit. El quadre 4 s’ha deixat en blanc (vegeu la página següent), atès que el professorat

Educació infantil

té pràctica a desenvolupar aquest tipus de programació. La part innovadora és la identificació i la concreció per a cadascun dels cicles dels indicadors que constitueixen cadascuna de les competències. La

Cicle inicial

Cicle mitjà

FINESTRA OBERTA Gestió Competències bàsiques P

Cicle superior

Escriure un text cohesionat

Crea frases simples amb ajuda de la mestra.

Elabora frases simples fent un ús correcte de les concordances gramaticals.

Elabora frases fent un ús correcte de les concordances, els temps verbals i els connectors més habituals.

Crea frases fent un ús correcte de les concordances, els temps verbals i els connectors.

Escriure un text coherent

...

Exposa, de manera ordenada i amb ajut, les idees en textos narratius curts.

Exposa, ordenadament i de manera autònoma, les idees en textos normatius i expostius curts.

Elabora, de manera autònoma, textos coherents de les topologies treballades.

Dominar l’ortografia

S’inicia en l’escriptura correcta del seu nom.

Aplica les normes ortogràfiques de les majúscules en noms coneguts i al començament de frase.

Aplica les normes ortogràfiques de les cent paraules més utilitzades en el llenguatge habitual.

Aplica, a més de les normes de cicle mitjà, les normes ortogràfiques treballades.

Dominar el vocabulari

Transcriu part del vocabulari.

Utilitza un vocabulari adequat en el tractament de temes coneguts.

Utilitza un vocabulari adequat per al tema, variat i amb poques repeticions.

Utilitza un vocabulari adequat, variat i precís, d’acord amb la situació comunicativa.

Expressar-se en suports diferents

Comença a usar les TIC.

Aplica les TIC, amb ajuda, a l’expressió escrita.

Aplica les TIC a l’expressió escrita d’acord amb unes pautes.

Aplica les TIC a l’expressió escrita de manera autònoma.

Utilitzar l’escriptura com a eina d’aprendre a aprendre

Fa llistes d’objectes coneguts.

Comença a prendre notes sobre temes coneguts.

S’inicia en l’elaboració de resums.

Elabora esquemes i resums.

Quadre 3. Progressió d’un alumne o alumna competent en expressió escrita

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

FINESTRA OBERTA

Concreció de l’ensenyament de l’expressió escrita: escriure un text cohesionat

Educació infantil

Cicle inicial

Cicle mitjà

Cicle superior

Escriure un text cohesionat Què hem d’ensenyar (continguts) Com hem d’ensenyar (estratègies didàctiques, activitats d’ensenyament i aprenentatge) Recursos (materials, temporals, funcionals) Com avaluem (criteris, activitats) Quadre 4. Programació de l’ensenyament i l’avaluació de l’expressió escrita -

HEM PARLAT DE: Competències bàsiques. Avaluació de l’alumnat en l’aprenentatge. Coordinació equip docent. Informes d’avaluació del sistema educatiu.

AUTORES

Elvira Borrell Roser Canals M.ª Cristina Pujol Inspectores d’educació eborrell@xtec.cat mcanal24@xtec.cat mpujol13@xtec.cat Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes d’abril de 2013 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

selecció de les estratègies, les activitats i els recursos per ensenyar-les de manera progressiva i coherent, així com la selecció de les activitats d’avaluació, serien objecte d’un altre article.

Anàlisi de les produccions de l’alumnat Per acabar, s’ha de dissenyar un procés d’avaluació per comprovar els progressos assolits a partir dels aprenentatges de l’alumnat i introduir, si cal, noves modificacions en els processos d’ensenyament i d’avaluació interna. 56

El procés de regulació parteix del contrast entre els processos d’ensenyament i les produccions de l’alumnat al llarg de les seqüències d’ensenyament i aprenentatge de totes les àrees i al final d’aquestes.

Suggerim que es valori l’impacte que les mesures aplicades han exercit en l’aprenentatge dels nois i les noies, a l’hora que s’analitzen les seves produccions i se’n discuteixen els avenços

Suggerim que, a les reunions de cada cicle, es valori l’impacte que les mesures aplicades han exercit en l’aprenentatge dels nois i les noies. De manera compartida i col·laborativa, s’analitzaran les produccions de l’alumnat i se’n discutiran els avenços. Finalment, serà l’equip de coordinació pedagògica qui vetllarà per consolidar aquesta pràctica i estendre-la a totes les competènc i e s, d e m a n e ra q u e, e n u n f u t u r proper, allò que ha sorgit com una pràctica innovadora esdevingui una pràctica habitual.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 57-61

¡A l’escola amb lluentons! O la brillantor de la formació compartida M. José Martín

Fent memòria… Un viatge a les escoles italianes

TEMA DEL CURS

Han passat gairebé trenta anys des que alguns centres que participàvem en el Pla Experimental d’Educació Infantil vam tenir l’oportunitat de visitar les escoles infantils d’Itàlia. Reggio Emilia, Pistoia, etc. s’obrien com una promesa, com un esperança que tot és possible…

M. José Martín

El Ministeri d’Educació havia posat en marxa una proposta de formació i intercanvi amb la finalitat d’elaborar un projecte més mpli al voltant de noves pràctiques dintre d’aquesta etapa educativa, amb la intenció que les pròpies mestres i els propis mestres participéssim amb l’entusiasme necessari per encomanar-nos els uns als altres.

PARAULES CLAU: formació del professorat, formació entre iguals, intercanvi d’experiències, cooperació entre escoles, moviments de renovació pedagògica, escoles d’estiu, Reggio Emilia, compromís.

Formació i desenvolupament del professorat P

O… no.

La formació a través de l’intercanvi d’experiències i l’aproximació entre unes escoles i unes altres, com també la participació en trobades i fòrums educatius, poden constituir alternatives per avançar en l’àmbit professional i en el compromís amb les criatures més petites.

L’ESCOLA COM A ESPAI DE CONEIXEMENT

L’arribada a Itàlia, la trobada amb els seus projectes educatius, la implicació de les famílies, l’interès d’aquelles administracions municipals de mimar les criatures més petites i les persones que treballarien per educar-les ens va deixar realment enlluernats. El que hi vam veure va ser el següent: Hi havia un compromís autèntic per donar un sentit educatiu a aquest tram d’escolarització. La dedicació dels professionals passava per un esforç gran quant a horari i formació contínua. Alhora, n’eren respec57

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

TEMA DEL CURS

tats els drets i les condicions laborals, de manera que la seva feina era considerada quelcom important i reconegut. L’estètica dels espais, que transmetien calidesa i llum mitjançant la utilització de materials naturals, finestrals amplis, racons d’acollida, etc. era més del que ens havien explicat. En cadascuna de les escoles que vam visitar, les nenes i els nens jugaven, s’amagaven, pintaven, ballaven, escrivien, experimentaven, etc. Ho feien amb una llibertat, una motivació i un respecte per part de les persones adultes que generava un bon grapat de processos interessants. Allò que hi passava era recollit per escrit i documentat. El material reciclat s’escampava com una possibilitat nova de crear i d’estimular els infants. Però els pots de iogurt, els botons, les xapes o els taps de suro alternaven amb pigments naturals, retoladors especials, pintures màgiques, lluentons, puntetes i purpurines. La primera sensació que vam tenir va ser la de quedar-nos ben aclaparats, però el perill d’enlluernar-se és que la lluentor et pot encegar. I no es tractava d’això, sinó de tot el contrari: calia tornar a casa per intentar aprofitar algunes idees per als nostres projectes, convocar unes altres mestres i uns altres mestres, explicar-los l’experiència que havíem viscut, transmetre’ls… En definitiva, regalar-los també una mica de brillantor, una mica de llum. 58

Va sorgir, així, en el viatge de tornada, un petit eslògan que ens va fer somriure durant molt de temps: A l’escola amb lluentons! (traducció de l’original en castellà: «¡A la escuela con la lentejuela!») I molts de nosaltres, aquell any de 1985, vam portar als nostres companys i companyes un grapadet de petites laminetes brillants com a record d’aquell viatge.

Amb els peus a terra. La formació com a espai de trobada col·lectiva A la tornada, la proposta va començar pels nostres propis centres. Al llarg d’un temps considerable, vam explicar el que havíem vist; vam escriure; vam presentar documents, imatges, materials… Vam debatre, vam qüestionar, vam suggerir… Una tasca que, moltes vegades, va requerir el temps personal de tots els equips, però que va revertir en uns primers projectes educatius de centre (encara sense institucionalitzar) que, de mica en mica, podrien ser un referent per a moltes més escoles. Es van organitzar jornades de reflexió i intercanvi d’experiències, tant a Madrid com a tot l’Estat. La implantació de la LOGSE partia d’un punt imprescindible: l’educació infantil tenia entitat pròpia i la formació

dels mestres i les mestres era clau a l’hora de transformar les coses. Del que vam viure en aquells anys, en podríem explicar molt més, però n’hi ha prou amb algunes idees per intentar visualitzar el que va ser aquella experiència tan brillant: Al llarg de tres anys –el temps que va durar el Pla Experimental d’Educació Infantil, abans que s’implantés la nova llei– vam participar en cursos i jornades de formació. Vam rebre nombrosos equips d’unes altres escoles que venien a conèixer la nostra, a interessar-se pels nostres projectes, per l’organització del centre, pels recursos que utilitzàvem, per les estratègies metodològiques de les quals ens servíem, etc. Des de Madrid, vam tenir l’oportunitat de tornar a viatjar i observar uns altres projectes dintre del territori espanyol que igualment aportaven molta llum a aquesta nova idea. Catalunya, Múrcia, Pamplona, etc. es van perfilar com a llocs de referència, i d’altres mestres també van viatjar fins a Madrid per conèixer-nos.

La implantació de la LOGSE partia d’un punt imprescindible: l’educació infantil tenia entitat pròpia i la formació dels mestres i les mestres era clau a l’hora de transformar les coses

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Concretament, a la Comunitat de Madrid, en molts llocs de responsabilitat política relacionats amb l’educació, hi van participar persones que havien estat vinculades durant molt de temps amb el treball directe en centres d’educació infantil. Quan érem convocats a alguna reunió o s’acostaven a reunir-se amb nosaltres, els uns i els altres sabíem molt bé de què parlàvem, i això era imprescindible per poder-nos entendre.

M. José Martín

La formació a centres i les convocatòries que es van fer al llarg dels anys posteriors per part dels centres de formació per al professorat –avui gravíssimament desmantellats– van voler incidir en molts moments en aquest model de formació generant unes dinàmiques de participació i aprenentatge que mereixen un reconeixement ineludible. Vam fer cap a centres que ho sol·licitaven a explicar-los el que fèiem. El que havíem descobert o el que ens faltava per fer. I la gent ens escoltava amb empatia, perquè no parlàvem només dels assoliments, sinó també de les dificultats. Vam reflexionar a partir de la nostra pròpia pràctica, però, alhora, vam aprofundir, vam llegir, vam debatre…, conscients que la lectura i les bases teòriques eren imprescindibles per descobrir fórmules noves i per justificar i impulsar el que fèiem. L’exigència envers la nostra feina per part de l’Administració central o local va

ser molt gran, però, paral·lelament, el seu compromís amb la nostra formació i l’atenció vels nostres projectes també van ser exquisits. Aquesta proposta de formació entre iguals, de partir de l’experiència viscuda i conèixer-la en primera persona en fer un intercanvi real, va permetre, de mica en mica, que molts centres i equips, o fins i tot que alguns companys i companyes que no gaudien del privilegi de poder treballar realment en equip als centres on prestaven els seus serveis, s’animessin a posar en marxa moltes de les idees que anaven sorgint.

I després, què va passar? El perill de desmantellar la formació De tot això, amb prou feines en queda res. L’etapa educativa va ser novament fragmentada en dos cicles, i hi ha un clar intent d’invisibilitzar el primer, de manera

Participar en les propostes dels moviments i en les d’uns altres d’alternatius que impulsen la formació esdevé imprescindible. Com un model de formació i de resistència també 59

TEMA DEL CURS L’escola com a espai de coneixement Formació i desenvolupament del professorat P

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

TEMA DEL CURS

que tingui un caràcter merament assistencial. El segon tampoc no queda gens ben parat: s’implanta dintre de les escoles de primària i queda desmantellat de qualsevol senyal d’identitat a base d’un currículum que el «primaritza» i de normatives que atempten contra les necessitats reals d’aquesta edat. Quant als centres que van participar en aquell projecte de formació compartida, han anat desapareixent pràcticament tots, i els que queden són a punt de ser clausurats, com ara el centre d’educació infantil Valle Inclán, de Leganés, en el qual vaig participar durant vint anys, o l’escola infantil Verbena, localitzada al mateix municipi. Dues institucions educatives de referència en molts moments per a la pròpia administració.

Però, és ara el moment de claudicar? És admissible que la formació quedi avui subjecta als temes i a les directrius marcats per decret i que eludeixin les necessitats reals dels educadors i les educadores o dels propis infants? Òbviament, la comunitat educativa pensa que no. A hores d’ara, un nombre incomptable d’escoles, a través de la participació de les famílies i del propi professorat, com també d’associacions, moviments i ciutadans, reivindiquen una educació infantil més digna, coherent i ajustada a les característiques d’aquesta etapa, i això passa necessàriament per uns professionals ben formats.

Brotar als murs com una flor silvestre. La formació alternativa i feta col·lectivament Dintre d’aquesta aposta de formació permanent i lluitant contracorrent en molts moments com aquest, les escoles d’estiu i els cursos, seminaris o grups de treball que organitzen al llarg de tot l’any els distints Moviments de Renovació Pedagògica a tot l’Estat, continuen sent, des dels anys setanta, un referent per a molts de nosaltres.

M.ª José Martín

Si repassem els paràgrafs anteriors, en els quals es fa referència a com es partia, en el pla experimental, de la pròpia pràctica i de la reflexió teòrica, de com s’im60

pulsava l’intercanvi i l’entusiasme entre els uns i els altres, ho podríem associar a alguna de les claus que inspiren el treball de formació dels propis Moviments. Des dels anys vuitanta que hi participo. Rebo cursos sobre aquesta etapa i n’imparteixo alguns. És gratificant retrobar-me amb gent que comenta el que va poder posar en pràctica al seu centre l’any següent mercès al que vam compartir en una escola d’estiu, o qui, a partir d’aquí, se sent menys sol… A més a més, a través de les seves convocatòries, sorgeixen propostes i models nous de formació: monogràfics, presentacions d’investigacions, trobades d’educació infantil, fòrums virtuals, cursos en línia, publicacions, etc. Participar en les propostes dels Moviments i en les d’uns altres d’alternatius que impulsen la formació esdevé imprescindible. Com un model de formació i de resistència també.

A l’abast de la mà. Vies possibles de formació L’Administració, en qualsevol cas, s’hauria de comprometre amb la ciutadania i revisar les seves propostes mirant essencialment cap al futur. Educar per al futur implica ferho amb una responsabilitat que infereix una importància clau a la formació.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

A la nostra mà hi ha, alhora, petites accions que ens poden ajudar a continuar avançant: Compartir dintre dels nostres centres el que fem amb els companys i les companyes, dedicar un temps setmanal a parlar de metodologia i de bones pràctiques és una altra manera de fer formació contínua. Proposar lectures pedagògiques i comentar-les. Passar els uns a classe dels altres: observar-nos, recollir-ho per escrit i comentar-ho en un exercici de confiança i ajuda mútua esdevé també una estratègia molt positiva. L’escola

com a espai laboratori d’investigació i exploració. Visitar-nos, convocar fòrums de trobada i d’intercanvi, viatjar per conèixer-nos i per veure unes altres experiències no solament és enriquidor, sinó també imprescindible. Comprometre’ns a deixar per escrit el que fem i publicar-ho en revistes especialitzades o en editorials sensibles al treball amb els més petits també és una manera de formar-se. La formació i el pas dels anys ho demostra. És quelcom que té vida pròpia. Quelcom

EDUCAR EN TEMPS DE CRISI Ramon Casals

que ens manté actius fins i tot en moments no solament de manca de suport, sinó també de barreres i de murs inesperats. Som molts els que continuem entestats en això i s’hi van sumant molts més, convençuts que l’escola ha de saltar el mur, tal com van dir els de Reggio Emilia ja fa gairebé mig segle! Es tracta de saltar-lo cercant una mica de llum. Un petit lluentó que posi la brillantor necessària per defensar el model educatiu en què creiem. Per avançar i no solament per resistir.

HEM PARLAT DE: - Formació i desenvolupament professional del professorat. - Competències professionals. AUTORA

M. José Martín Francés MRP Acción Educativa de Madrid ajomartinfrances@gmail.com Aquest article fou solicitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de novembre de 2012 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

Els nostres fills no tindran una vida més fàcil que la nostra. Ens trobem en una cruïlla que ens obliga a replantejar-nos el que ens pensàvem que teníem clar. Aquest canvi afecta la manera d’educar els nostres fills i filles. Si els eduquem pensant a aplanar-los el camí perquè no hi trobin dificultats, perquè les coses els resultin fàcils, potser és el moment d’aturar-se i reflexionar. Què es trobaran el dia de demà? Els ensenyem a superar les dificultats? 164 pàg

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

TEMA DEL CURS

Tel.: (34) 934 080 464

14,90 € www.grao.com graoeditorial@grao.com 61

gencat.cat/incendis

#capfocalbosc

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 63-66

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT

Educadors socials, agents nous d’intervenció socioeducativa Sara Serrate

Dreamstime

En diverses comunitats autònomes, hi trobem experiències en les quals l’educador social està treballant en centres escolars. Amb la intenció d’evidenciar com és l’activitat que realitzen diàriament, es va plantejar un estudi que ha estat desenvolupat a la Universitat de Salamanca. PARAULES CLAU: centres educatius, educadors socials, funcions, competències, accions

socioeducatives.

Vivim en una societat anomenada de la informació i del coneixement, que evoluciona molt de pressa i que, per l’estructura global que presenta, modifica els nostres estils de vida. Això no obstant, els centres escolars continuen sent un espai creat i especialitzat per educar i socialitzar tota la població.

L’educador social, nou professional escolar El professional anomenat educador social és la persona que treballa per modificar diverses realitats personals i socials, sempre a través d’estratègies educatives, ajudant els subjectes a comprendre el seu entorn social, polític, econòmic i cultural i a integrar-s’hi

adequadament (Petrus, 1993; ANECA, 2005; Pérez Serrano, 2006). L’escola no ha estat un dels seus àmbits tradicionals d’intervenció, atès que s’ha considerat que l’educació social era aquell tipus d’educació «extraescolar» o no «formal». Això no obstant, avui considerem que aquests professionals poden intervenir en l’espai acadèmic per atendre la resta d’agents formatius i col·laborar-hi, tot aportant solucions a les noves demandes socioeducatives a les quals han de fer front avui els centres docents.

Problemes actuals de l’escola Avui, les escoles són diferents de les que hi havia amb prou feines fa unes quantes dècades. Els currículums actuals són cada vegada més extensos i l’Administra63

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT

ció demana que s’obtinguin resultats positius, sense considerar que les exigències socials van augmentant amb el temps (Ortega, 2000). Els centres educatius no constitueixen solament un espai de transmissió de coneixements curriculars, sinó que també s’han d’encarregar d’una altra mena de tasques més properes a l’entrenament d’habilitats socials, atenció a l’alumnat amb diferents necessitats, adaptació a les noves tecnologies, foment de la relació estreta amb

les famílies, resolució de problemàtiques associades amb els tipus nous de violència infantil i juvenil, etc. Veiem com el nou escenari socioeducatiu planteja demandes i funcions competencials noves que no havien estat abordades, o considerades, des de la institució docent. Considerem que, per aportar solucions noves amb les quals es pot mirar de donar resposta als problemes de l’escola, podem considerar que és factible que aquesta esdevingui un espai d’intervenció d’uns altres professionals, com ara els educadors socials que, des de ja fa uns quants anys, formen part de la plantilla dels centres d’educació secundària d’algunes comunitats autònomes.1

Aportacions concretes de l’educació social a l’escola En una primera aproximació, podem centrar la seva intervenció en tres dimensions o eixos: Aportacions relacionades amb els continguts curriculars transversals associats amb les capacitats emocionals i socials dels estudiants.

Dreamstime

Els educadors socials poden intervenir en l’espai acadèmic per atendre la resta d’agents formatius 64

El nou escenari socioeducatiu planteja demandes i funcions competencials noves que no havien estat abordades, o considerades, des de la institució docent

Aportacions que es refereixen a l’existència de mesures concretes per atendre la diversitat d’alumnat i les problemàtiques que puguin sorgir. Aportacions associades amb aspectes derivats de les pràctiques socioeducatives en espais no escolars. Aquests professionals desenvolupen funcions relacionades amb la prevenció de l’absentisme escolar, mediació en conflictes de convivència entre l’alumnat i el professorat o desenvolupament de programes d’habilitats socials.

Peculiaritats del treball de l’educador social als centres docents Els instituts d’ensenyament secundari representen l’espai d’intervenció dels educadors socials dintre del món acadèmic, de manera que ubiquen la seva feina dintre dels departaments d’orientació. Tenim constància que aquests professionals desenvolupen un bon grapat de funcions,

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Aspectes positius del treball de l’educador social als centres docents Els educadors socials que van participar en l’estudi consideren que el seu treball afavoreix el desenvolupament personal i que l’aspecte més destacable és que col·laboren a solucionar conflictes existents als centres docents, com també que afavoreixen la col·laboració entre els distints membres de la comunitat educativa. La satisfacció aparent d’aquests professionals respecte a la seva tasca diària és bona, perquè creuen que les accions que realitzen són eficaces i tenen sentit dintre del treball global que du a terme tota la comunitat educativa.

Els educadors socials col·laboren a solucionar conflictes existents als centres docents, com també que afavoreixen la col·laboració entre els distints membres de la comunitat educativa

Dificultats trobades pels educadors socials als centres docents

rientació educativa dels instituts d’ensenyament secundari.

Com a aspectes negatius del treball de l’educador social, en destaquen la manca de reconeixement professional que pateix o la indefinició de les tasques que emprèn (manca de directrius des de l’Administració educativa).

Algunes propostes de millora que ens van fer arribar les professionals i els professionals que van participar en l’estudi van ser: Fomentar la col·laboració i la coordinació dels serveis municipals, les organitzacions cíviques, culturals, etc. Facilitar espais i temps de comunicació amb les famílies, fomentar escoles de pares i mares, activitats culturals, etc. Informar els serveis socials especialitzats dels problemes familiars i derivar-hi

Aquests especialistes també demanen que se’ls deixi formar part del centre escolar quant a categoria professional i no ser considerats personal d’administració i serveis, tal com està recollit a la legislació, perquè no té res a veure, segons els sembla, amb el paper que hi exerceixen. A més a més, reclamen que se’ls eximeixi de realitzar funcions que no siguin pròpies del perfil professional de l’educador social, com és el cas del control del transport escolar.

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT Habilitats socials P

Conclusions principals La consideració que aquests professionals tenen referent a la seva tasca és molt positiva, atès que han pogut comprovar que, mercès a la seva intervenció, se solucionen problemàtiques escolars i s’atenen necessitats no satisfetes abans. La funció de l’educador social comporta un complement, tant pel que respecta a la feina que realitzen les docents i els docents, com a la que realitzen l’orientador i la resta de professionals que treballen als departaments d’o-

Dreamstime

la majoria de les quals es poden considerar pròpies del perfil per al qual han rebut formació, això no obstant, ens interessava conèixer, entre altres aspectes, com havia estat la seva incorporació a un espai que es considera encara emergent en la professió.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT HEM PARLAT DE: - Habilitats socials. - Educació per a la convivencia. - Educació afectiva emocional. - Serveis i equips de suport. - Competència social i ciutadana.

les persones que en tinguessin necessitat. Incloure la figura de la persona educadora social d’una manera estable i oficial als centres docents.

gogía y Educación Social. Volums I i II. . Ma-

dad Complutense de Madrid. Facultad de Edu-

drid. Agencia Nacional de Evaluación de la Ca-

cación, p. 341-369. PÉREZ SERRANO, G. (2006): Pedagogía social-educación social. Construcción científica e intervención práctica. Madrid. Narcea. PETRUS, A. (1993): «Educación social y perfil del educador social», en SÁEZ, J. (ed.): El/a educador/a social. Múrcia. Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, p. 165-214.

lidad y Acreditación (ANECA). GÓMEZ, J.L. (2000): «Intervención socioeducativa en el medio escolar: papel del educador social escolar». Indivisa, Boletín de Estudios e Investigación, núm. 1, p. 59-76.

NOTA

1. En concret, de les comunitats autònomes d’Extremadura, Castella-la Manxa i Andalusia.

ORTEGA, J. (2000): «Educación social y escuela». Educación y Futuro, núm. 3, p. 7-23. ORTEGA, J.; MOHEDANO, J. (2011): «Educadores sociales escolares, concepto y modelos.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES AUTORA

(A partir de los casos de Castilla y León, La

Sara Serrate González Universitat de Salamanca. Facultat d’Educació

AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE

Mancha y Extremadura)», en SIPS: II Jornada

LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (ANECA)

monográfica Pedagogía Social y Educación

sarasg@usal.es

(2005): Libro Blanco Título de Grado en Peda-

Social. Una mirada de futuro. Madrid. Universi-

Col·labora amb

Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes d’abril de 2013 i acceptat el mes de maig de 2013 per ser-hi publicat.

ED. PRIMÀRIA

Guix. Elements d’Acció Educativa

Tots els professionals de l’educació teniu el GUIX com a mitjà per donar a conèixer les vostres experiències i reflexions Els articles han de ser inèdits i ajustar-se a l’estructura següent: 1. Extensió: de 4 a 6 pàgines DIN-A4 escrites amb tipografia Arial, cos 12 i interlineat 1,5. 2. Títol que faci referència al contingut del text. 3. Al llarg del text afegir subtítols breus per alleugerir-lo. 4. Resum del contingut d’unes 4 a 6 línies.

8. S’hi poden incloure taules, gràfics, esquemes o quadres que facilitin la lectura de l’article, indicant-ne la ubicació exacta. 9. És recomanable adjuntar, com a mínim, 3 fotografies que il·lustrin i enriqueixin el contingut. Caldrà lliurar les imatges digitals en arxius independents al text en format JPG i amb una resolució mínima de 600 DPI.

5. De 5 a 8 paraules clau.

10. Afegir les notes i referències bibliogràfiques que resultin estrictament necessàries al final del text.

6. A cada pàgina, assenyalar 2 frases o fragments significatius (emprar eina de text ressaltat).

11. En cas d’articles amb autoria compartida, cal indicar l’ordre d’aparició dels tres primers autors.

12. Escriure a la primera pàgina les dades següents:

És convenient que es mantingui una estructura lògica: contextualització, objectius plantejats, recursos emprats, descripció de l’activitat, avaluació i conclusions.

Nom i cognoms / Dades professionals / Adreça particular i professional / Adreça electrònica / Telèfons de contacte (particular i professional) / NIF

També podeu fer-nos arribar comentaris de llibres, opinions, idees, recomanacions, informacions i tot allò que vulgueu compartir amb els companys/es de professió. Pots enviar les teves col·laboracions a:

editorial@grao.com indicant en l’assumpte del missatge:

Revista GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA O bé per correu postal (enviant adjunts el CD i el paper) a: GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464

933 524 337

Es farà acusament de recepció de tots els articles i es comunicarà en cada cas si és acceptat o no per ser publicat.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013 | p. 67

El màxim amb el mínim

FLAIX FLAIX

L’escola pública Pau Casals, del Vendrell, es preocupa de lligar l’aprenentatge dels nens i nenes amb el món al qual pertanyen. Des de l’aula de ciències, es proposen diferents activitats que parteixen de la realitat per buscar les interpretacions que ens permeten entendre aquest món nostre des de la pròpia perspectiva cultural. AUTORIA

Pensar amb les mans Lligar teoria i pràctica és essencial per entendre els fenòmens. No ens podem que-

dar en la pura especulació cognitiva que no es contrasta amb la realitat, ni només amb la pràctica com a activitat manual que no requereix prendre decisions intencionades. Cal que els coneixements teòrics ens serveixin per interpretar la realitat viscuda.

que l’escola incorpori aquest tipus d’activitats de manera natural.

educacio.infantil@fub.edu

Dones i tecnologia Tradicionalment, el camp del control de la maquinària i la tecnologia ha estat un espai costós per al sexe femení. Hem d’aconseguir que les nostres nenes i noies trobin el gust per entendre el funcionament de les màquines, per muntar i desmuntar sense que sobrin peces ni en faltin, per dissenyar i construir els seus propis artefactes. Per aconseguir-ho, cal

I el currículum diu... L’aprenentatge ha d’ésser contextualitzat i encaminat a interpretar les experiències, tant les directes com les indirectes, properes en el temps i en l’espai, i significatives, a fi de poder establir relacions cognitives i afectives.

Josep Barrut

El màxim de pes amb el mínim d’esforç Una palanca amb el punt de suport mòbil, un dinamòmetre, un objecte qualsevol i l’interès per respondre el que es demana al títol: «Com es pot aixecar el màxim de pes amb el mínim d’esforç?». Cal entendre bé la pregunta, planificar com es pot fer per encertar-ne la resposta, trobar un procediment ordenat, unes taules per organitzar la informació quantitativa, una manera d’explicar-ho que serveixi universalment, no només per a nosaltres, etc. En definitiva, seguir un procediment científic amb sentit per als nens i les nenes.

Fundació Universitària del Bages Manresa (Barcelona)

Donar sentit als fenòmens lligant teoria i pràctica: el màxim de comprensió amb el mínim d’esforç 67

3 l l i b re s d e P h i l i p p e P e r re n o u d 224 pàg 20,60 €

DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Invitación al viaje

1a edició, 10a reimpressió

Ebook 14,40 €

1a edició, 14a reimpressió

En la reflexió sobre lófici dénsenyar, la figura de practicant reflexiu proposada per Schön, símposa cada vegada amb més força. Els sabers racionals no són suficients per fer front a la complexitat i a la diversitat de situacions laborals. Per aquest motiu, láposta principal consisteix a recuperar la raó pràctica, és a dir els sabers de léxperiència basada en un diàleg amb el que és real i la reflexió en lácció i sobre lácció. La pràctica reflexiva té com a objectiu coparticipar i fer dialogar entre si aquests sabers diversos.

CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?

Ebook 12,50 €

236 pág.

168 pàg 15,75 €

17,90 €

Aquest llibre és un referent coherent, argumentat i orientat cap al futur tot i que, sobretot, és una invitació al viatge, Ebook 11,00 € una guia destinada al professorat de primària i secundària que vol comprendre cap a on es dirigeix lófici dénsenyar. A lóbra es descriuen minuciosament deu grans famílies de competències: 1. Organitzar i animar situacions dáprenentatge; 2. Gestionar la progressió dels aprenentatges; 3. Elaborar i fer evolucionar dispositius de diferenciació; 4. Implicar lálumnat en el seu aprenentatge i en el seu treball; 5. Treballar en equip; 6. Participar en la gestió de léscola; 7. Informar i implicar els pares i les mares; 8. Utilitzar les noves tecnologies; 9. Afrontar els deures i els dilemes ètics de la professió i 10. Organitzar la formació contínua.

Un llibre essencial que planteja les veritables preguntes que hem de fer-nos: Són els sabers que s'ensenyen a l'escola els més pertinents per entendre el món i actuar? Preparen per als estudis superiors o per a la vida? Què hem de pensar de l'absència de coneixements com ara el dret, l'economia, les ciències polítiques o la psicologia en els programes escolars? En un moment en què l'esperança de vida s'allarga, les nostres vivències es diversifiquen i la societat canvia ràpidament, podem identificar un nombre limitat de competències útils per a tots? No serà més adequat transmetre sabers i desenvolupar actituds que permetin a cadascú construir les competències que arribi a necessitar? Estaran condemnades les societats democràtiques a mantenir el mateix currículum, producte d'una doble negociació entre les expectatives dels consumidors d'escola i entre les disciplines llargament arrelades? Cap d'aquestes preguntes té una resposta senzilla, i encara menys consensuada, però la sociologia del currículum permet plantejar-les i,potser, induir-nos a un debat seriós. Llibres en castellà

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

www.grao.com graoeditorial@grao.com

BLOC IDEES

GUIX DOS

Contes by kids a la classe d’anglès

Agricultura ecològica, de temporada i proximitat!

TIC-TAC

Mapes animats a l’aula amb Tripline

CUÍDA’T

Formar equip i sentir-se’n RECULL

VIURE LA LECTURA

No tens un altre llibre com aquest?

Recomanacions de Bibliomèdia. Trobades. Convocatòries. Webs AMB TOTS ELS SENTITS

PARTICIPACIÓ

Formació de pares i mares

Lectura. Un llibre que transforma el món Recomanació de Daniel Gabarró

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Contes by kids a la classe d’anglès

IDEES BONES

IDEES

Si us preguntessin què és allò que sempre funciona i té èxit entre els infants, ben segur que molts i moltes de vosaltres inclouríeu els contes a les vostres respostes. El conte ofereix multitud d’aprenentatges a molts nivells i compten amb l’escolta motivada i atenta –gairebé garantida– del nostre alumnat.

Eva Martínez i Pardo

crear històries amb la veu i les il·lustracions dels infants. Una d’aquestes aplicacions pot ser littlebirdtales.com, mitjançant la qual l’alumnat pot crear un conte a base de diferents diapositives que contenen un arxiu de veu. Les il·lustracions poden ser elaborades pels mateixos infants o poden utilitzar fotografies reals. A més, les diapositives poden anar acompanyades d’un fragment de text.

Dins de l’àrea de llengües estrangeres, ofereixen moltes possibilitats de treball: d’una banda, les històries han de ser explicades i, de l’altra, han de ser escoltades. En el marc d’aquest context de comunicació, us volem proposar algunes activitats per fer amb contes a la classe d’anglès i treballar així les competències orals. AUTORA

Aquesta eina es pot adaptar als diferents nivells de l’alumnat i pot ser utilitzada segons el nivell de complexitat que es vulgui donar a la història. Permet fer-ne vídeos, PDF i compartir-la a la xarxa amb altres persones. Es pot utilitzar de manera individual, amb una sola veu de narrador o en grup, com també posar veus als diferents personatges.

Story time

Eva Martínez i Pardo Mestra i contacontes

Contes TIC Existeixen eines a la xarxa que permeten

www.araebcn.com

Una manera motivadora de començar la classe d’anglès, i que ajudarà a adoptar

una actitud d’escolta i de certa calma, és explicar un conte. Es pot organitzar l’alumnat per tal que cadascú n’expliqui un a cada sessió. Si l’escola disposa de prou bibliografia, es pot donar un llibre a cada escolar per tal que el pugui preparar amb força temps. Si no, es poden aconseguir llibres en anglès en préstec a les biblioteques públiques o es poden utilitzar uns altres recursos, com ara titelles, kamishibai (vegeu el GUIX número 379, p. 70) o flash cards. La qüestió és que cada infant expliqui un conte en anglès al començament de cada sessió servint-se dels recursos que tingui disponibles. La resta del grup, un cop ha escoltat la història, pot oferir, a la persona que explica el conte, un petit retorn que pot ser en forma d’una paraula o d’una frase que permeti que el narrador conegui el nivell de satisfacció i de comprensió de les persones que l’escoltaven.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Mapes animats a l’aula amb Tripline

TIC-TAC TIC - TAC

Actualment, els mapes de Google s’han fet tan populars que és difícil que algú no els conegui i no els hagi fet servir alguna vegada per buscar-hi un carrer, una guia de carreteres, calcular distàncies, localitzar-hi una ciutat, etc. Afirmar que tenim «el món a les mans» no s’allunya gens de la nostra realitat quotidiana, perquè, amb uns quants clics i des de casa nostra, podem fer un viatge virtual cap on vulguem.

Podem aprofitar aquestes facilitats per treballar a l’aula amb el nostre alumnat i plantejar-li feines, activitats basades en mapes que es podrien realitzar perfectament en qualsevol àrea, fins on pugui arribar la imaginació del docent. Algunes idees interessants sobre com podem utilitzar els mapes són les següents: Planificar un viatge: llocs que visitarem, distància que caldrà recórrer, temps estimat que trigarem a arribar a la nostra destinació, fotos, etc.

Seguir un recorregut literari d’un autor famós. Situar esdeveniments i llocs de la història. Localitzar carrers de personatges famosos: científics, poetes, compositors, etc. Situar punts d’interès geogràfic: muntanyes, rius, llacs, etc. Representar l’itinerari que segueix un producte des que està acabat. Localitzar elements artístics d’interès en una ciutat concreta.

Seguir l’itinerari d’una cursa o d’una prova esportiva. Amb l’eina Tripline que trobarem en línia, podem crear mapes personalitzats que destaquin de la resta, perquè inclouen animació i música, uns detalls importants que sens dubte ens permetran realitzar treballs més impactants i atractius.

CARACTERÍSTIQUES DESTACADES D’AQUESTA EINA Possibilita que es realitzi el treball de manera col·laborativa. Es poden afegir textos i fotos als llocs assenyalats. S’hi pot afegir banda sonora de fons. Mostra el recorregut animat. És possible que els mapes siguin públics o privats. El treball es pot inserir i compartir en qualsevol lloc web.

AUTOR

Manuel López Caparrós CPR Barranco de Poqueira-Capileira (Granada) capileiratic@gmail.com

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Curs

Elaborem un mapa

TIC - TAC

Cicle superior de primària. Nombre d’alumnes

Parelles, grups petits. Objectius

Aquesta eina està en anglès, la qual cosa, en alguns casos, podria representar una limitació per poder-la utilitzar. És potent i, alhora, molt senzilla de fer servir. S’ha pogut experimentar amb alumnat del cicle superior de primària, que l’ha manejat sense cap mena de complicació. El fet d’estar en línia facilita molt la feina, que es podria fer dintre i fora de l’aula. L’edició en col·laboració afegeix més punts al seu favor. La URL del lloc és: http://tripline.net/ Els usuaris de Facebook hi connectaran directament. Els altres hauran de completar un formulari i crear un compte.

PASSOS QUE SEGUIREM

Fes clic al botó «Create a new map». Nom, tipus de mapa, públic o privat. Tot seguit, fes clic al botó «Create my map».

Damunt del nou mapa, hi apareix un cercador. Hi escrivim el lloc que desitgem mostrar. El cercador el localitzarà. L’afegirem al mapa amb el botó «Add place».

Hi afegim banda sonora. A la secció «Settings», hi seleccionem «Soundtrack».

- Fer servir els mapes per realitzar treballs de classe. - Obtenir informació, elaborar-ne i sistematitzar-ne. - Interpretar un mapa correctament. Recursos

- Temps: 1 o 2 sessions. - Espai: Aula de classe/informàtica (amb PDI).

Afegim elements informatius als llocs. Sortint del mode d’edició, just a la dreta del nom del lloc, hi trobem unes icones per afegir-hi fotos, notes i comentaris.

Amb el botó «Share», obtenim l’enllaç per compartir i el codi html per inserir-lo en un lloc web. Amb el botó «Add people», convidem unes altres persones a col·laborar-hi.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

No tens un altre llibre com aquest?»

VIURE LA LECTURA

Sobre els llibres fetitxes, o «clàssics» Hi ha llibres que es fan vells de seguida. D’altres, en canvi, conserven la força, la màgia multicolor. Són els llibres fetitxes, aquells que considerem una recomanació segura. I ens equivoquem, perquè els nois i les noies són persones, diferents els uns dels altres, amb gustos i interessos diversos. Per això no hi ha un cànon de lectures infal·lible, únic.

«No tens un altre llibre com aquest?» és una pregunta que sentim alguna vegada a la biblioteca escolar. Es produeix quan un alumne i un llibre dels que anomenem «ham» s’han trobat i aquest encontre ha provocat un esclat d’emocions úniques. Solen ser llibres amb els quals els lectors s’identifiquen amb el protagonista a causa dels valors que té (desig de justícia, de veritat, d’amor a la vida). «No l’he pogut acabar!» també és una frase que, malauradament, se sent a dir de tant en tant. Es refereix a aquelles novel·les que provoquen bulímia lectora i que tenen conseqüències dramàtiques, perquè augmenten el nombre d’alumnes que, tristos i deprimits, fugen dels llibres. L’acompanyament de l’ensenyant és bàsic perquè no es produeixi la deserció lectora.

Als infants de cicle inicial és relativament senzill engrescar-los. Encara no he trobat cap criatura que no s’ho passi bé llegint els llibres que li proposem. Però amb els nois i noies de cicle mitjà i, sobretot, de cicle superior, hem de filar més prim. No hi ha dos infants iguals, amb els mateixos interessos. Només cal que li demaneu a un noi que triï un llibre guiant-se per la portada després de veure’n unes quantes i us expliqui per què li agrada. Us sorprendrà, segur. No n’hi ha prou de creure que determinades lectures han suportat el pas del temps perquè són bones. Cal conèixer els infants i el seu historial lector per determinar si podran entendre o no El vent entre els salzes, si seran capaços de riure amb les malifetes de Guillem Brown o El petit Nicolàs o si s’enganxaran als mons imaginaris i enigmàtics de Juli Verne.

Una recomanació que fem sovint al professorat i a les famílies és que rellegeixin els clàssics, aquells llibres que, malgrat el pas del temps, conserven quelcom d’inèdit, de nou, tracten temes atemporals, permanents, i ens deixen la sensació que el seu poder d’emocionar continua vigent. Només cal que feu la prova amb Stone Fox y la carrera de trineos, de J. R. Gardiner (1980); Pippi Langstrump, d’Astrid Lindgren (1945), o Escenaris fantàstics, de J. M. Gisbert (1979). Si creieu que seran lectures adients per als nois i noies, endavant. Però si dubteu, és preferible que els aparqueu. Necessitem grans dosis de persuasió per fer-los entrar en el món meravellós de la lectura.

Escuela Sant Josep - El Pi

2x3=4 (Pippi Langstrump)

AUTOR

Jaume Centelles Escola Sant Josep - El Pi. L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) jcentell@xtec.cat

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

VIURE LA LECTURA

El diari de lectura

Edat

Una eina per conservar la memòria escrita dels llibres llegits

Nombre d’alumnes:

A partir de 6 anys. Individual. Objectiu:

- Recollir evidències de les lectures realitzades.

Els alumnes i les alumnes de primària disposen d’un quadernet que anomenem «diari de lectura».1 Segueix la idea de l’autor rus Vigotski, el qual opinava que, llegint, l’infant pot entrar en mons imaginaris, conèixer realitats, llocs i pensaments diversos i que el mestre ha de ser capaç d’organitzar estratègies que ajudin, que indueixin a llegir i a escriure textos que puguin servir per explicar les coses quotidianes, les de casa o de l’escola.

Escuela Sant Josep - El Pi

Aquest quadern substitueix el «cromocontes» que, durant l’escolarització infantil, l’alumnat ha anat emplenant amb les lectures i els contes que se li han explicat i mostrat a la biblioteca de l’escola, durant les seves visites setmanals. Es tracta que, de cada lectura, facin un apunt, un recordatori, que serà el seu diari personal,

on aniran deixant constància escrita de les seves preferències, dels seus interessos. No se’ls demana un escrit llarg ni un qüestionari exhaustiu. No han de passar cap control escrit, ni contestar cap pregunta del mestre. És el seu diari i els pertany només a ells. Si volen, poden compartir-lo, naturalment, però no és obligatori.

Recursos

Temps: Tot l’any. Espai: Aula ordinària, biblioteca escolar. Material: Diari de lectura.

Nom:………………………………………………. Nom:……………… ………………………… ……………. Nivell: Ni ll

..………………………………………..……..……. ..………………… ………………………..……..…….

I quan el comparteixen amb nosaltres, ens adonem que hi ha llibres que les persones adultes llegim amb gran delectació –El Petit Príncep, per exemple–, en canvi, solen ser un fracàs en mans de determinats nois i noies. Ens ha passat recentment amb les novel·les dels Mumin, les aventures de Nils Holgerson i d’altres. En canvi, no ens han fallat, encara, els Roald Dahl; els Rodari, ni les aventures

de la sèrie «La casa...», de Joaquim Carbó. l un mode També tenen Trobareu de diari a rao.com molta sor.g http://guix tida els còmics de Yakari, els Tintín, Astèrix, Mafalda, etc. I, naturalment, la saga harrypotteriana, les aventures de la Wanda i els àlbums il·lustrats. Durant un curs escolar, ens trobem alumnes que emplenen tres diaris de lectura (set llibres a cada diari) i d’altres que amb prou feines n’acaben un. Si fa no fa, com les persones adultes. I és que es tracta d’això, precisament, que cadascú llegeixi allò que li pot servir, que ho pugui relacionar amb les coses que li passen, que li mostrin pautes, models, maneres de viure la vida.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Formació de pares i mares

PARTICIPACIÓ

Les AMPA ofereixen, als pares i mares, un canal de participació a l’escola i un camí per implicar-se en l’educació dels seus fills i filles, a més de constituir una bona escola de ciutadania que els permeti passar de la individualitat al grup social treballant pel bé comú.

Com que vivim en un món convuls, cada vegada hi ha més desorientació en molts temes, però sobretot això es pateix en el món de l’educació. A tots els pares i mares els neguiteja saber si ho fan bé i busquen respostes, moltes vegades allà on no se’n troben. La porta de l’escola és un bon lloc per fer-hi confidències, sobretot quan els infants són més petits, acaben de fer els primers passos per l’escola infantil i ja van a l’escola dels grans, on captes, en converses al vol, els desigs de gairebé tothom. Tots els progenitors i les progenitores volen el millor per als seus fills i filles, el que passa és que aquest «millor» cadascú l’interpreta d’una manera diferent. Tot depèn de la seva ideologia, de les circumstàncies personals, de les de la parella, de la pròpia educació, del recorregut laboral seguit i d’una llarga llista d’etcèteres que els porta a demanar a l’escola tot allò que cadascú voldria i no sap donar a les seves criatures.

En una societat agitada, sempre hi ha qui en pot treure beneficis. Per aquest motiu, comencen a sortir com a bolets centres de pedagogies alternatives que pretenen formar els pares i les mares perquè sàpiguen educar infants més lliures, sense autoritarisme, i descobreixen pedagogies que mestres i pedagogs han anat adaptant o descartant de la quotidianitat de l’escola i de la classe i que, per oportunitat, es venen com una gran novetat. Aquesta és una de les moltes raons per les quals la formació de pares i mares a l’escola i a través de les AMPA esdevé d’una importància cabdal. L’educació que comença a la família i que continua a l’escola és un procés de socialització que s’ha anat modificant en el temps i a mesura que s’han anat produint els canvis socials. Fernández Enguita, Souto

González i Rodríguez Rávena (2005) consideren que, abans dels anys seixanta, l’escola portava a terme la socialització secundària, mentre que la família s’encarregava de la primària, però, a partir dels anys noranta, l’escola s’ha d’encarregar de totes dues, ja que la realitat de les llars ha experimentat un canvi profund durant aquest temps.

AUTORA

Lola Abelló Planas Escola Valldeflors. Tremp (Lleida) lola.abello@telefonica.net

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

PARTICIPACIÓ

La institució familiar transmetia uns models de comportament a través dels progenitors i difonia uns valors de col·laboració i solidaritat de petit grup amb la família extensa, a través de la qual descobrien els secrets del món adult. Coincideixo amb ells a considerar que, amb l’arribada de la televisió a les llars, es perd el món simbòlic creat a partir dels contes, les llegendes, les narracions de les persones adultes, i que s’introdueix els infants en els secrets que abans eren reservats a la gent gran, com ara la violència, el sexe i la pròpia incompetència de les persones adultes.

uns pares i unes mares amb criteris poc clars de socialització dels seus fills i filles i que esperen de l’escola alguna cosa més que la transmissió de coneixements. A més, tot això s’incrementa amb la diversitat de les situacions de partida.

Tot això ens descriu un paisatge diferent, al tombant dels segle XXI, en què tenim

La relació entre la família i l’escola és imprescindible per conèixer el medi en què

FINALITATS DE LES AMPA Assistir a pares i tutors en tot allò que afecti l’educació dels fills. Col·laborar en les activitats educatives dels centres. Promoure la participació dels pares i mares dels alumnes en la gestió dels centre. Facilitar la representació i la participació dels pares i mares d’alumnes als consell escolar, tant dels centres públics com dels concertats i altres òrgans col·legiats.

La implicació de les famílies al centre docent a través de les AMPA és important, perquè millora les relacions i els aprenentatges de l’alumnat i constitueix una escola de ciutadania

RAONS PER LA PARTICIPACIÓ EN L’EDUCACIÓ

Per la democratització de la vida col·lectiva Adquisició d’un sentit de comunitat. La identificació i el compromís en els objectius educatius. Millorar la creativitat i l’esperit crític de les persones Controlar l'ús dels recursos educatius, sobretot els finançats amb fons públics.

viuen els alumnes i la representació d’aquest en la vida acadèmica. Alhora, és necessari que les mares i els pares coneguin el que es fa a l’escola i el que se’ls demana. La implicació de les famílies al centre docent a través de les AMPA és important, perquè millora les relacions i els aprenentatges de l’alumnat i constitueix una escola de ciutadania que ens ajuda a passar del jo al nosaltres i a treballar per un bé comú. A més de les finalitats esmentades pròpies de les AMPA, també constitueixen un lloc de trobada, de posada en comú de les experiències personals com a progenitors i d’establiment d’una xarxa educativa de suport que faci de família extensa. Organitzen xerrades segons els interessos de la comunitat educativa i són una bona plataforma de reivindicacions davant de polítiques pedagògiques abusives. Gabriel Celaya ens va dir que «la poesia és una arma carregada de futur». Parafrasejant-lo, jo afirmo que «l’educació és una arma carregada de futur».

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.; SOUTO GONZÁLEZ, X.M.; RODRÍGUEZ RÁVENA, R. (2005): La sociedad del conocimiento: democracia y cultura. Barcelona. Octaedro.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Agricultura ecològica, de temporada i proximitat!

GUIX DOS

Sílvia Gili Olmeda Educació per al consumidor

L’alimentació ecològica és un tema molt actual. És en boca de tothom. Està estretament relacionada amb la conservació de la biodiversitat. A través d’aquesta proposta didàctica, es volen relacionar aquests dos conceptes, així com també veure’n les implicacions que tenen en la nostra salut.

Treballar sobre l’alimentació ecològica ens permet, a través de la quotidianitat, entendre què passa dins la nostra societat i també a les altres comunitats. També ens permet adaptar-nos i transformar el món on volem viure amb les petites accions de cada dia, entenent el model de producció, de distribució i de consum a través de la nostra alimentació. D’altra banda, ens ajuda a treballar una dieta saludable i equilibrada, a més de veure quines repercussions té tot plegat en el medi ambient i en la biodiversitat. D’aquesta manera, tractarem conceptes com ara l’agricultura ecològica, els productes locals o de proximitat, els de temporada i també nocions que ens poden semblar més llunyanes i complicades, com ara els trangènics i la relació amb els models industrialitzats de cultiu o els tradicionals.

Consumir aliments de temporada és un idea sana, econòmica i beneficiosa per al medi ambient, a la vegada que ens permet conèixer el calendari i el cicle natural de les verdures i les fruites de les nostres terres. Alhora que ofereixen la millor aportació nutricional, són més econòmics i comporten menys implicacions negatives a nivell ambiental, tant pel que fa a la contaminació a causa del transport a llarga distància, com a la implantació de monocultius o conreus intensius que acaben esgotant la terra. També podem incidir, a través d’aquests conceptes, en hàbits i actituds per potenciar un consum responsable i una sobirania alimentària més justa i sostenible, tant per a les futures generacions com per al medi ambient.

Us presentem aquesta proposta per sensibilitzar els infants sobre l’alimentació sana i veure com repercuteix en la seva salut, així com també les repercussions que pot tenir en el medi ambient i la biodiversitat.

Etapa a la qual va adreçada L’etapa a la qual va adreçada aquesta proposta pedagògica és el cicle superior de primària. A través de metodologies diverses, com ara els contes, les receptes o haver d’anar a comprar directament els productes frescos, els nens i les nenes podran entendre conceptes com ara el d’agricultura ecològica o el de transgènics. I, el més important de tot, copsar i entendre les implicacions que comporten, tant en el medi ambient com en la salut.

AUTORA

Sílvia Gili Olmeda Acció Natura www.accionatura.org gili.silvia@gmail.com

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Taules resum de la programació

GUIX DOS

OBJECTIUS

COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Trobar solucions a problemes plantejats. Aprendre a dissenyar receptes en funció de la temporalitat i la proximitat.

Competència en la iniciativa personal i en l’esperit emprenedor.

Comprendre els contes en format oral o escrit. Expressar les opinions pròpies de manera endreçada i clara.

Competència lingüística i audiovisual.

Conèixer la procedència d’allò que mengem i les implicacions que té. Reflexionar sobre la implicació dels transgènics en la biodiversitat i altres aspectes relacionats amb el medi ambient. Conèixer la biodiversitat relacionada amb l’agricultura i l’alimentació, tant a nivell conceptual com sensitiu.

Competència en el coneixement i en la interacció amb el món natural.

Aprendre a valorar la biodiversitat i les varietats. Conèixer els conceptes de temporalitat i de proximitat relacionats amb l’alimentació, concretament amb els productes vegetals.

Competència per aprendre a aprendre.

CONTINGUTS CONCEPTUALS Biodiversitat. Temporalitat. Proximitat. Salut i alimentació. Agricultura. Transgènics.

Descarrega’t tot el material a: http://guix.grao.com 78

PROCEDIMENTALS Comprensió de la narració oral o escrita d’un conte. Reconeixement d’informacions provinents del gust, l’olfacte i la vista. Expressió d’opinions i vivències pròpies i escolta activa. Pràctica d’hàbits d’alimentació saludables i equilibrats.

ACTITUDINALS Respecte per un mateix i pels altres. Respecte pel medi ambient i per la biodiversitat. Sentit de la responsabilitat respecte a les pròpies accions. Organització i distribució de tasques per grups.

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Descripció de les activitats i dels elements complementaris Activitat 1. El viatge de les fruites Descripció i justificació A partir de la identificació i l’anàlisi de determinades fruites i verdures, de l’origen que tenen i de les èpoques de cultiu i de consum que les caracteritzen, s’analitzarà l’impacte que provoca el viatge que han de fer per arribar fins a nosaltres, així com també el fet que durant tot l’any les tinguem a mà, tot i que no sigui la temporada adient.

Activitat 2. Fem les nostres receptes de temporada Descripció i justificació A partir de la temporalitat de les diferents verdures, hortalisses i fruites que trobem a les nostres terres, l’alumnat haurà d’elaborar receptes en funció de l’època de l’any i dels aliments disponibles en aquell període. Així, treballarem el concepte de temporalitat i els beneficis que comporta. Prèviament, es pot llegir oralment el text que explica els beneficis de les verdures de temporada.

Recursos materials

classe i, al final, es recopilaran totes o les que hagin agradat més per la seva originalitat, facilitat, etc. en forma de llibre de cuina. El receptari es pot elaborar escrit manualment i que cada escolar tingui el seu escrit per ell, amb dibuixos, etc., o també el poden picar a l’ordinador.

GUIX DOS Educació per al consumidor CS

PROPOSTES DE TREBALL PER A L’ALUMNAT

Agricultura ecològica, de temporada i proximitat!

Activitat 1. El viatge de les fruites Troba 12 fruites diferents en aquesta sopa de lletres.

o.com uix.gra http://g

Temporització Entre 1 hora i 2 hores i mitja (2 hores i mitja si s’elabora el receptari).

Un cop trobades, cal que investiguis sobre l’època de l’any en què es conrea cadascuna i també quan és apta per ser consumida a les nostres terres. Pots respondre aquesta taula en grups de quatre persones.

Nom de la fruita

Quan se sembra?

Quan es cull?

És pròpia del nostre clima?

La trobem tot l’any a les botigues?

1.Poma 2. Cirera 3. Magrana

Evaluació

4. Pruna 5. Figa

Fitxa 1

Organització social Es recomana que la primera part de l’activitat, la sopa de lletres, la facin els alumnes individualment, mentre que la resta es realitzi en grups de quatre o cinc persones i, al finalitzar l’activitat, es posi en comú conjuntament amb el grup classe per compartir les respostes de les diverses preguntes de la fitxa.

Temporització Aproximadament, de 50 a 60 minuts.

Evaluació La fitxa 1 ens pot donar indicacions sobre com podem avaluar l’activitat.

Recursos materials Fitxa 2. També podeu consultar el calendari següent: http://opcions.org/sites/default/files/pdf/CalendarioTemporada.pdf

Organització social Per grups de quatre persones, s’elaborarà una recepta pròpia de cadascuna de les èpoques de l’any (primavera, tardor, estiu i hivern). Podrà ser un primer plat, un segon plat, unes postres o un plat únic. La recepta pot contenir uns altres ingredients que no siguin ni verdures ni fruites. Un cop cada grup hagi preparat les receptes, cada persona del grup n’explicarà una als companys i companyes de

La fitxa 2 ens pot donar indicacions sobre com podem avaluar l’activitat.

6. Kiwi 7. Síndria 8. Alvocat 9. Raïm 10. Taronja 11. Plàtan 12. Mango 1

Guix Dos 396-397 | Juliol-Agost 2013 | Agricultura ecològica, de temporada i proximitat! | Sílvia Gili Olmeda

Activitat 3a. Un tast de tomàquets Descripció i justificació L’activitat consisteix a demanar que cada escolar porti a classe tres varietats diferents de tomàquets, a fi que, entre tots, puguem fer un tast per valorar quins són els millors. Quan comprin aquests tres tomàquets, és important que els infants en sàpiguen el nom de la varietat, si anava envasat o a granel i si era ecològic o no.

Descarrega’t tot el material a: http://guix.grao.com 79

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Un cop cada infant ha analitzat els seus tomàquets, poden tastar-los per grups de quatre persones i posar-se d’acord per decidir quin és el que ens agrada més.

GUIX DOS

A través de l’anàlisi visual, olfactiva i el tast de diverses varietats de tomàquets, les alumnes i els alumnes podran valorar la diversitat i la variabilitat d’aquesta espècie, així com analitzar-ne el perquè i valorar-ne la importància.

Recursos materials Fitxa 3a. Plats, ganivets, tovallons. Tres tomàquets que haurà de portar cada escolar.

Organització social La primera part de l’activitat és individual, mentre que la segona és en grups. I l’anàlisi i la discussió finals serà amb el grup classe.

vitat 3a), podem analitzar el perquè de la variabilitat que presenten. Ho farem plantejant diferents preguntes que es poden respondre de forma individual i després posar les respostes en comú amb la resta del grup. També es pot demanar a la família, als amics i als coneguts si coneixen l’origen dels tomàquets i la variabilitat que presenten. També se’ls pot preguntar si saben per què trobem tomàquets tot l’any. A través de la creació d’una història en grup amb el tema principal sobre el tomàquet, es pot acabar l’activitat fent una posada en comú de les diferents històries.

Activitat 4. Un conte sobre gens… «El gen i la panotxa» Descripció i justificació A través de la lectura del conte «El gen i la panotxa», els infants, entre tots, poden respondre i debatre sobre els cultius tradicionals i els industrialitzats, els pros i contres de cadascun.

Recursos materials Fitxa 4. Conte «El gen i la panotxa» (http://admin.isf.es/UserFiles/File/catalunya/pandilla_cosquilla_II.pdf)

Organització social A partir de la lectura del conte,

Recursos materials

GUIX DOS

Fitxa 3b.

Activitat 3a. Un tast de tomàquets Quines diferències hi ha entre els teus tres tomàquets? Tomàquet 1

Organització social Temporització De 50 a 60 minuts.

Avaluació La fitxa 3a ens pot donar indicacions sobre com podem avaluar l’activitat.

Descarrega’t tot el material a: http://guix.grao.com

Després de fer el tast de tomàquets (acti80

Tomàquet 3

Estava envasat o el vas comprar a granel?

Una part de l’activitat es desenvolupa individualment a través de les fitxes i preguntant fora de l’aula, i una segona part es fa en grups. La part final es realitza amb tot el grup.

Era de producció ecològica? Fes-ne un dibuix

Com en descriuries la forma? I el color? I la textura en obrir-lo per la meitat (foradat, buit, atapeït…)? Quina olor fan? Quin ens ve més de gust menjar? Altres característiques que en puguis destacar (com en són les llavors, com és el tomàquet per dins…).

90 minuts.

Avaluació Descripció i justificació

o.com uix.gra http://g

Com se’n diu de la varietat de tomàquet?

Temporització Activitat 3b. La clau és dins la llavor o fora?

Tomàquet 2

La fitxa 3b ens pot donar indicacions sobre com podem avaluar l’activitat.

El tomàquet més bo es diu ................................................. i ha estat comprat a la botiga ..................................................................... al poble o ciutat de .................................................... El vas comprar empaquetat o a granel? ...................................................................................................................................................... D’on provenia? Era ecològic? .................................................................................................................................................................. Reflexió. D’on és la varietat que ens n’agrada més? És autòctona? Prové de l’agricultura ecològica? Com expliquem que siguin tan diferents si tots són tomàquets? .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. 5

Guix Dos 396-397 | Juliol-Agost 2013 | Agricultura ecològica, de temporada i proximitat! | Sílvia Gili Olmeda

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

que pot ser individual o oral, cadascun de forma individual intenta respondre les preguntes que es plantegen a la fitxa. Un cop omplertes, es pot obrir un debat entre tots per escoltar diferents opinions i pros i contres de cada tipus de cultius.

Temporització

grups que s’hagin fet i es provaran entre tots. A part de les fruites, es pot ser més creatiu i afegir-hi mel, sucre, suc, nata, etc. Un consell: serà més senzill fer l’activitat al mes de juny, ja que podrem obtenir més fruites diverses amb més facilitat.

De 30 a 35 minuts.

Recursos materials Avaluació La fitxa 4 ens pot donar indicacions sobre com podem avaluar l’activitat.

Activitat 5. La macedònia perfecta Descripció i justificació L’activitat consisteix a elaborar cinc macedònies de fruites entre tots. Però aquesta macedònia ha de tenir una peculiaritat, ha de ser la millor macedònia possible, tant pel que respecta al sabor, com a la nostra salut, com al medi ambient…

Fitxa 5. Utensilis de cuina. Fruites.

Organització social Inicialment, es llegirà el text i, després, es faran els grups i s’organitzaran en funció de la macedònia que vulguin preparar. Un altre dia, després d’haver comprat els ingredients, s’elaboraran les diferents macedònies per grups i es tastaran tot valorant-ne, entre tots, el gust, la textura, etc.

Temporització Per tant, prèviament, caldrà que, entre tots, fem grups i decidim quina fruita o quin ingredient portarà cada escolar. A l’hora de comprar les fruites, caldrà tenir en compte si aquestes porten productes químics, si són de temporada, d’on provenen, etc.

30 minuts per plantejar l’activitat i organitzar i decidir quina fruita porta cadascú. 45 minuts d’un altre dia per elaborar les macedònies, tastar-les i fer-ne les valoracions oportunes.

Avaluació En una altra sessió, s’elaboraran les diverses macedònies en funció dels

La fitxa 5 ens pot donar indicacions sobre com podem avaluar l’activitat.

GUIX DOS

BIBLIOGRAFIA I PÀGINES WEB

Materials i recursos per a la sobirania alimentària d’ASAC (Aliança per la Sobirania Alimentària de Catalunya) https://asapcatalunya.wordpress.com/ Llibre L’hort escolar. Guia pràctica d’horticultura ecològica http://cort.as/4XtO De l’hort a casa: Maleta pedagògica per a l’Educació Primària i l’ESO Aquesta maleta la podeu demanar en préstec al Servei de Documentació d’Educació Ambiental (SDEA). http://cort.as/4Xtd Menjadors escolars ecològics. Activitats sobre sobirania alimentària per realitzar al menjador escolar i a l’aula http://ecomenjadors.org/ Activitats per a primària i secundària sobre alimentació saludable http://cort.as/4Q0W El gran joc de les diferències. Joc sobre el sistema agroalimentari, les injustícies i la insostenibilitat http://www.noetmengiselmon.org/IMG/ pdf/JOC_DIFERENCIES_CAT.pdf Calendari dels aliments de temporada http://opcions.org/sites/default/files/pdf/CalendariTemporada.pdf Conte Bicho sobre biodiversitat www.terracentro.org/Publicaciones/Libros%20propios/Edu/BICHO.pdf Conte La Cuca, el cuc verd sobre els productes ecològics http://cort.as/4Xtf

Educació per al consumidor CS

FILMOGRAFIA

Dos tomates y dos destinos. Vídeo d’humor sobre la relació entre un tomàquet transgènic i un d’ecològic. http://cort.as/4QX_

Descarrega’t tot el material a: http://guix.grao.com 81

%&- + +* )) ) *

**& " "; *+) * &* %* + &#2# ";

< & # * -&#"

)" )+9% 0 + )$ &#8

&%/"+ 5)(, 0 3% #* ) + * 0->- 044+'34 04# '/4#5 1@) " ,)&*

% *" & 4 ) * 0->- 044+'34 04# '/4#5 1@) " ,)&*

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

26'45 --+$3' C4 '- 3'46-5#5 &' -# 5#4 %# &;6/ )361 &' 130('4403#5 &' %+B/ %+'4 26' '4 7#/ 130104#3 +/%+&+3 '/ -# %0.1'5B/%+# %0.6/+%#5+7# &'-4 '456&+#/54 &' 4'%6/&@3+# + '41'%+#- .'/5 '/ -# %0.13'/4+F -'%503# + '/ -'4 3'1'3%64+0/4 '/ '- &'4'/70-61# .'/5 &' -# %0.1'5B/%+# %+'/5D(+%# - 53'$#-- 4;*# &'4'/70-61#5 '/ '- 4+ &'- )361 &' -# ! / '- --+$3' '4 13'4'/5'/ 7+/5 + %+/% 1301045'4 #1-+%#&'4 # -;#6-# &;#%5+7+5#54 &' -'%563# &' &0%6.'/54 &' 5'.@5+26'4 %+'/5D(+26'4

# 04'3 5C 6/'4 53'/'4 --#3)6'4 + )36+86&'4 &' %0-03 &' -;03 7'-- 26' 4;#%#$'/ #.$ &04 5+3#$6+80/4 &;#--E .C4 %#3)0-#54 + 26' -+ #33+$'/ )#+3' $C (+/4 # -# %+/563# F/ '- 26' .C4 -+ #)3#&# &;'--# .#5'+8# + -# (#/ 4'/ 5+3 4' '/ 1044'44+F &;#-)6/# %04# 26' /0 105 5'/+3 /+/)G .C4

#+) * &)$ * ) "7% "

/ #26'45 --+$3' '4 13'4'/5# 6/# 1301045# 1'3 # -;#35+%6-#%+F &' -# %0.1'5B/%+# +/(03.#%+0/#- #-4 %'/ 53'4 '&6%#5+64 %0/%'156#-+5:#&# &' (03.# 53#/47'34#- + +/5'3&+4%+1-+/@3+# + 65+-+5:#/5 6/ .0&'- '41'%D(+% 1'3 # -# 4'7# 4+45'.#5+5:#%+F ;'4536%563# '/ &04 $-0%4 6/ 13+.'3 0/ '4 7+/ %6-# #26'45# %0.1'5B/%+# #- %633D %6-6. + # -;03)#/+5:#%+F '&6%#5+7# + 6/ 4')0/ $-0% 26' (# 3'('3B/%+# # -# 13@%5+%# '&6%#5+7# + # -# 130)3#.# %+F

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

%% # * & #:)" ,) % 0->- 044+'34 04# '/4#5 1@) " ,)&*

$&% ) , 0->- 3'.+ #35# #5#

1@) " ,)&*

< "*+:)" 1,% )"6;

'85 + +->-6453#%+0/4 &; *,% #0&#

6#/ '4 &'41'35# &'- 4'6 40/ *+7'3 /#- -;'3+AF 4635 &'- %#6 + $64%# #.+%4 '3E /+ '- %0/+-- /+ -;'426+30- /+ '-4 @/'%4 /0 '/ 70-'/ 4#$'3 3'4 &;'-- '/'/ 103 &' -'4 4'7'4 16/8'4 -;'3+AF 1-03# 1'326B '45@ .0-5 40- +/4 26' 6/ &+# '4 530$# #.$ -# 503 56)#

**& " "; *+) * &* %* + 7 &' -'4 3#44#/'4 < #3%'-0/# < '- < #8

< #440%+#%+0 304#4'/4#5 03)

0&'6 ('3 -'4 70453'4 %0.#/&'4 #

!++' ... )&* * %* + &)

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Formar equip i sentir-se’n

CUIDA’T

El sentit de pertinença és una de les motivacions bàsiques de l’ésser humà que ens ha portat, des de l’origen, a ajuntar-nos en grups i cooperar.

Alguns aspectes del treball en equip que proporcionen benestar són: Visions compartides. Objectius comuns consensuats i acceptats per tothom. Suport, ajuda, reconeixement mutu, celebració, moral alta, complementarietat, acceptació, aprenentatge, desenvolupament, transformació. Una gestió intel·ligent dels conflictes. Seguretat afectiva.

«Actua sempre de manera que es creïn possibilitats noves» (Von Forrester) Prenguem consciència que juguem en el mateix equip. Sovint, les actuacions que observem als centres educatius ens poden fer dubtar que hi hagi un sol grup. Alumnat, famílies, professorat, equips directius i de coordinació, assessors, personal no docent, professionals

Elabora indicadors Coneixes la visió i els objectius dels teus companys i companyes? Comparteixes objectius amb els teus companys i companyes? Pots buscar objectius comuns i trobarne? Et sents part d’un equip amb una tasca concreta? Creus que pots col·laborar amb altres persones, dins i fora del centre, per fer millor la teva tasca? Reconeixes els teus adversaris com a dificultats o com a persones? Actues de manera que es creïn possibilitats noves?

Nicolau Balcells

Encara que, en l’actualitat, hi ha un cert esperit individualista i de competitivitat, la recerca de sentit entre els éssers humans encara tendeix a unir-se i a cooperar. De fet, podem inter pretar la tendència mundial cap a la globalització o la revolució que ha suposat Internet en la nostra societat del coneixement com a exemples del fet que allò que ens mou és la connexió i no l’aïllament. Fins i tot podem concloure que, com més grans són les dificultats, més valor aporten la unió, la pertinença i el treball en equip.

externs. Juguem en el mateix equip, evidentment en posicions i tasques diferents, però tothom tenim un objectiu prioritari comú: ajudar les alumnes i els alumnes a superar les dificultats i aconseguir que desenvolupin la seva capacitat per ser persones capaces de viure de manera autònoma i competent.

Extret del llibre: EQUIP CUIDEM-NOS (2011), El

Els nostres adversaris no són les persones, són les dificultats que patim totes les persones que intervenim en la formaRedacció ció.

benestar del docent. Viure bé educant: Estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal, Barcelona, Graó 83

BROWNE, A. Barcelona. Hipòtesi/Kalandraka, 2012 32 pàgines

Moltes vegades, els infants estan irritables, o extremament contents, o nerviosos, però no saben explicar què senten. Amb Com estàs?, Anthony Browne ens mostra diferents estats d’ànim d’una manera molt senzilla, amb unes il·lustracions en què l’expressió i l’actitud del personatge arriben fàcilment a les criatures i els ajuden a copsar què els passa i a verbalitzar-ho. Aquest àlbum il·lustrat, tot i que és més adequat per a educació infantil, no deixa de tenir utilitat a cicle inicial de primària, sobretot per a aquells nens i nenes més reservats o també per als que encara no saben trobar les paraules més adients per expressar els seus sentiments.

DESCLOT, M.; GALÍ, M. (il.) Barcelona. La Galera, 2012 312 pàgines

coma

nat

Cicle inicial

El domador de paraules. Poesies incompletes Cicle mitjà

Els infants coneixen la poesia de Miquel Desclot i en frueixen. En realitat, aquesta obra que us presentem conté cinc llibres, dos dels quals són inèdits: Miquel Desclot juga amb les paraules, busca rimes fàcils, que de vegades poden costar d’entendre, però ho fa amb una musicalitat que aconsegueix arribar als infants, grans consumidors de poemes. També ens apropa a velles cançons i fa variacions a partir de poemes d’autors estrangers. S’hi afegeix, a més, un bon nombre de petites il·lustracions de Mercè Galí, que, en general, són de traç gruixut i to humorístic i, de vegades, fins i tot acaben de completar algun dels poemes.

Un poble en temps del romànic

coma

TROBADES

nat

coma

nat

Com estàs?

RECOMANACIONS BBM

RECULL

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Cicle

superior

NUÑO, J.; ROMÀN, C.; CLARÀ, T. Barcelona. Comanegra, 2011 62 pàgines

Introducció a la pedagogia terapèutica Barcelona, del 8 al 18 de juliol

Aquest llibre ens explica com es construïen les esglésies, com eren les cases i com vivia la gent dels pobles durant l’edat mitjana. Ens mostra una imatge una mica diferent de la que hem vist a les pel·lícules. Les il·lustracions, plenes de detall i de realisme, ens mostren un lloc i un paisatge reals. Cada capítol tracta un aspecte de la construcció de l’església, de la vida i dels oficis de l’edat mitjana, i està estructurat de manera que permet fer-ne diverses lectures: a les pàgines senars, hi ha una il·lustració del tema i, a les pàgines parells, hi trobem un text destinat als infants i un altre als adults. És un llibre molt adequat per als nois i noies del cicle superior de primària. Sílvia Solé silvia.sole.rosell@gmail.com

L'objectiu fonamental del Curs de Pedagogia Terapèutica, organitzat pel Col·legi de Pedagogs de Catalunya, és definir, situar i elaborar estratègies i tècniques d'intervenció en el marc de les dificultats de l'aprenentatge, oferint als professionals dels àmbits pedagògic, educatiu i clínic la possibilitat de revisar les variables implicades, els aspectes preventius, així com de diagnòstic i d'intervenció en dificultats de l'aprenentatge, tant en primera infància com a primària i secundària. L'objectiu del curs és donar una formació introductòria dins del camp de la pedagogia terapèutica als professionals de l'àmbit. Més informació

www.pedagogs.cat

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

PNL & Coaching Barcelona, del 15 al 24 de juliol

El Col·legi de Pedagogs de Barcelona organitza aquest curs adreçat a professionals de l’educació i el món social i de la salut. La finalitat d’aquest programa és la de proveir a l’alumne d’eines que l’ajudin a desenvolupar al màxim els trets potenciadors dels seus clients o acompanyants, ja sigui en entorns personals o professionals. Més informació

www.pedagogs.cat

Flic Barcelona, del 22 al 26 de juliol

transmissió i promoció literària. El Flic promou la creació a casa nostra i porta iniciatives internacionals a les nostres terres promovent el crossing art a partir de la literatura.

CONVOCATÒRIES

RECULL

Premi Cavall Fort Lliurament d’originals fins al 16 de setembre

Més informació

Durant aquest estiu, el CCCB ofereix tallers d’experimentació i creació per a infants de 6 a 12 anys. Hi ha propostes d’escriptura i animació, amb ar tistes com Gusti, Luisa Vera, Albert Asensio, Mercè Galí, Roser Ros i Quim Ribalta. L’horari és de 9 a 13 i les places són limitades. Més informació

www.flic.cat

X Congrés Internacional sobre l’ensenyament de l’educació física i l’esport escolar Pontevedra, del 5 al 8 de setembre de 2013

El Flic té per objectiu fer arribar la literatura a tots els públics i fomentar-ne la seva lectura aposant per la innovació i l’experimentació en la

l’obesitat infantil. S’exploraran estratègies per analitzar-los i contrarrestar-los, i per potenciar la importància de l’educació física i l’esport.

Destinat a docents d’educació física i altres professionals de les ciències de l’esport i l’activitat, el congrés proposa, entre altres objectius, analitzar els problemes de salut derivats del sedentarisme i

http://congresofeadef13.blogspot.com.es/

XVI Congrés Nacional i II Internacional de Models d’Investigació Educativa Alacant, del 4 al 6 de setembre de 2013

Aquesta trobada, organitzada per AIDIPE, pretén crear espais per a l’intercanvi i la discussió de noves idees, maneres i estratègies d’actuació per afrontar amb èxit la complexitat dels problemes que planteja l’educació avui. Destinat a professionals de la investigación educativa, i també a altres professionals amb interés per analitzar els actuals problemas educatius.

La Fundació Cavall Fort convoca aquest premi, valorat enguany en 2.500 € que s’atorgaran al millor recull de tres contes, adreçats a lectors i lectores de la revista. Poden participar-hi totes les persones que vulguin escriure aquest recull, en llengua catalana. El recull guanyador serà publicat a la revista. Més informació

www.cavallfort.cat/

Més informació

www.uacongresoaidipe2013. es/ 85

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

I Premi Nacional Fundació GSD d’Innovació Educativa

EL HATILLO

Es convoca el I Premi Nacional Fundació GSD d’Innovació Educativa, que s’ofereix en dues modalitats: per a personal docent i no docent. Està oberta als tots centres educatius de l’Estat, que imparteixin formació reglada des d’educació infantil fins a batxillerat o formació professional.

L’objectiu d’aquesta convocatòria és dinamitzar la participació de docents de qualsevol centre educatiu en la recerca i el desenvolupament de mètodes innovadors que millorin la docència, i facilitin l’aprenentatge. El premi permet fer visibles els projectes que s’han impulsat, i així promoure la millora de la qualitat educativa. Més informació

www.gsdinnova.com/

WEB

http://mind42.com/

Mind42 és un servei web per tal de crear mapes mentals i esquemes, que poden compar tir-se a la xarxa amb molta facilitat. Es tracta d’una aplicació força senzilla, molt útil, i amb moltes possibilitats

a l’aula, ja que permet realitzar mapes conceptuals, afegir imatges o enllaços, comentaris, etc, que ajuden a organitzar presentacions de continguts. És necessari registrar-se a la web per tal d’utilitzar aquesta aplicació. Molt adequada per a estudiants que vulguin organitzar continguts o presentacions.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Transformar la educación Carmen Elboj, Ignasi Puigdellívol, Marta Soler, M. Rosa Valls

Ebook: 9,90 €

135 pàg. 14,10 €

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona 86

Quan la societat canvia ràpidament i les reformes educatives semblen haver esgotat el seu impuls inicial, quan treballar la diversitat a l'escola es confon amb acceptar el fracàs escolar i imposar currículums de poca qualitat, es fa necessari buscar alternatives eficaces que ofereixin una educació que possibiliti que tots els nens i les nenes aconsegueixin els aprenentatges que es requereixen per no ser socialment exclosos en la societat de la informació.

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Guix 396-397 | Juliol-Agost 2013

Un llibre que transforma el món Ser docent sempre ha estat difícil, especialment per la dificultat d’oferir a l’alumnat, a més dels continguts, valors i orientacions útils per comprendre el món i transformar-lo. Ara això encara és més complicat: no estem només davant d’una crisi econòmica, sinó davant d’una crisi de sistema. Els vells temps no tor naran. Vàrem néixer en un món que ja ha canviat i viurem en una societat que encara no és aquí. Com podem orientar l’alumnat en aquests moments d’incerteses i dificultats? Com podem dotar-lo de brúixoles fiables en aquests moments de canvi social? Per aquest motiu, us vull recomanar el llibre de Christian Felber La economía del bien común, publicat a Deusto, una veritable brúixola imprescindible per a les escoles. El llibre de Felber és únic, perquè explica amb paraules senzilles com podem construir la nova societat que necessitem. Explica, de forma concreta i evident, els diferents canvis que s’han de fer a les empreses, a les botigues, a l’educació, a la democràcia..., per tal que aquesta

nova societat que estem esperant neixi ben aviat.

AMB TOTS ELS SENTITS AMB TOTS ELS SENTITS

La economía del bien común és un llibre clarivident i estimulant. Després de llegirlo, s’entén quin és el canvi social que s’aproxima. Per això m’entusiasma recomanar-lo. En moments de confusió i d’incertesa, és un far realment útil. Un llibre que respon molts dubtes i que obre una porta a l’esperança.

Recomanació de: Daniel Gabarró Mestre, psicopedagog, escriptor i formador www.danielgabarro.cat

Felber proposa un mapa possible i realista on els valors educatius de la cooperació, el respecte, l’escolta democràtica, la solidaritat, etc. siguin al centre de la societat i l’economia

lista, sinó un veritable manual pràctic, útil i inspirador.

Encara que el llibre té un capítol dedicat a l’educació, en realitat, la proposta que fa és global. I això és el que ara necessitem com a docents: una comprensió global de cap on hem de caminar per tal de poder oferir a l’alumnat un mapa per orientar-se. I Felber proposa un mapa possible i realista on els valors educatius de la cooperació, el respecte, l’escolta democràtica, la solidaritat, etc. siguin al centre de la societat i l’economia en lloc de la violència, la injustícia i la competència ferotge. I explica clarament com es pot dur a la pràctica. No és un llibre idea-

Ens aquests moments, no ens podem permetre una escola abatuda, desorientada i sense nord. Necessitem una escola implicada en el canvi social. En llegir el llibre, us enamorareu d’aquest canvi imprescindible i serà inevitable que us convertiu en el far que l’alumnat i la societat necessita de l’educació.

daniel@danielgabarro.cat GUIX

LECTURA

En llegir La economía del bien común entendreu que la resposta ha estat sempre en els valors escolars i que ara és el moment adequat, perquè la crisi ens pot ajudar a transformar el món. Les seves propostes us entusiasmaran.

Llegiu el llibre, necessitem recuperar l’esperança. 87

La TiRa

I al setembre el llibre:

El Guix d’octubre

Amb ulls de nena

Propera monografia:

Frato, Amparo Tomé,

La infància avui

Francesco Tonucci

I al novembre:

Expressió escrita a l’educació primària (títol provisional)

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ p Subscripció

REVISTES DE GRAÓ • Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía

• Guix d’Infantil • Guix. Elements d’Acció Educativa

e Historia

• Dotze18

• Tándem. Didáctica de la Educación Física

• Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales

• Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura

• Articles. Didàctica de Llengua i la Literatura

• Uno. Didáctica de las Matemáticas

• Eufonía. Didáctica de la Música

• Viure en Família

• Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

www.grao.com

EMPLENEU LA CASELLA CORRESPONENT A LA BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ (Promoció no acumulable a altres ofertes)

Podeu triar el llibre que més us interessi d’aquesta selecció: • Què, quan i com ensenyar les competències bàsiques a primària. Proposta de desplegament curricular A. Zabala (coord.), M.À. Prats, M. Fuentes, R. Carretero, R.M. Guitart, E. París, J. Pagès, P. Alsina, R. Canals • Química a infantil i primària. Una nova mirada Mercè Izquierdo (coord.), Grup de treball Kimeia • Un lloc anomenat escola Eulàlia Bosch • Nens, objectes, monstres i mestres Andrea Contino

RESPOSTA COMERCIAL Autor núm. 12.630 BOC núm. 19 de 25-2-1994

Apartat núm. 759 FD 08080 BARCELONA

Institut de Recursos i Investigació per a la Formació

FRANQUEJAR A DESTINACIÓ

Retalleu per la línia de punts

✃