GUIX. Elements d'Acció Educativa, 421 by Editorial Graó

Guix 421 Gener 2016 Any 39 La subscripció anual inclou 10 revistes (en paper i en digital), 1 llibre i accés al fons digital

Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 editorial@grao.com Direcció Raül Manzano Consell de Direcció President: Francesc Imbernon Gregori Casamayor, Rosa M. Guitart, Artur Parcerisa, Antoni Zabala Consell de Redacció Roser Boix, Josep M. Mora, Birginia Pozo, Mar Romera, Francisco Sanz

Director financer Julià Jené Director comercial Xavier Martínez Directora d’Edicions Cinta Vidal

Tècniques editorials Anna Coll-Vinent Anna Martínez Roca

Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Consell assessor Xisca Allès, Pep Alsina, Josué Barcia, Montse Batiste, Marta Carranza, Jaume Centelles, Carlos Colom, Joan Domènech, Pep Duaigües, Andrea Giráldez, F. Xavier Hernàndez, Francesc López, Ricard Montalbán, Vicenç Oset, Miquel Payaró, Josep M. Rodés, Lluís Segarra, Josep Serentill, Rosa Tabernero, Pedro Uruñuela, Cinta Vidal, Montserrat Vilà Santasusana

Trobareu la llista de distribuïdors i llibreries on podeu aconseguir Guix: Elements d’Acció Educativa a: www.grao.com

Director general Mario Juárez

Directora de l’Àrea de Revistes Glòria Puig

Coordinadora de Producció Maria Tortajada

http://guix.grao.com

President Antoni Zabala

Secretària de Redacció Sara Cardona

Maquetista Vinyet Ramírez

Consulteu els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a:

Edita Editorial Graó, d’IRIF, SL www.grao.com

Coordinació de seccions Tema del curs: David Vilalta ı david.vilalta@uab.cat Escola, territori, comunitat: Jesús Rodríguez Rodríguez jesus.rodriguez.rodriguez@usc.es Filosofem: Grup IREF ı grupiref@grupiref.org TIC-TAC: Ezequiel García Navarro ı ezequiel.garcia. edu@gmail.com Viure la lectura: Jaume Centelles ı jcentell@xtec.cat Gestió: Josep Serentill ı jserenti@xtec.cat Aprenentatge servei: Laura Campo ı lcampo@fbofill.cat Cuida’t: Equip Cuidem-nos ı cnoto@xtec.cat Recomanacions de Bibliomèdia: Lluís Baella lluis.baella@escolapia.cat

Publicitat Miquel Àngel Olaya Tel.: 934 080 464 publi@grao.com Impressió Imprimeix, SL D.L.: B-29863/77 ISSN (edició impresa): 0213-8581 ISSN (edició electrònica): 2014-4598 Disseny WhadsıAccent

Tots els drets queden reservats i és prohibida la reproducció o la còpia de la totalitat o una part de les pàgines d’aquesta publicació a través de qualsevol mitjà mecànic, químic, fotogràfic o electrònic, així com el registre o la transmissió d’aquesta per a ús públic o privat, sense l’autorització prèvia per escrit de l’editor de la revista. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments d’algun article, adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos. www.cedro.org). Guix s’inclou en els catàlegs, directoris i bases de dades següents: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, Latindex, REDINED i RESH. Guix no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diferents col·laboracions. Guix és una publicació membre de l’APPEC.

En col·laboració:

EDITORIAL 5 Mirades d’infants, mirades de futur

7 BREUS

FÒRUM 9 Opinions d’Elvira Molina i Eduard Trepat

Els articles estan classificats per nivells que s’identifiquen de la següent manera P Educació primària CI Cicle inicial CM Cicle mitjà CS Cicle superior

ENTREVISTA 50 César Bona: «Hem de donar la millor versió de nosaltres mateixos» P Miquel Àngel Alabart

10 PIULADES D’EDUCACIÓ Es comenta a la Xarxa...

TEMA DEL CURS Repensar la professió 54 Pràctiques que ajuden a construir la relació educativa P Inma Coscollà

RETRAT 11 Joan Fuguet, mestre i professor a la Universitat

FILOSOFEM 62 El color blau CM Grup IREF

Rovira i Virgili, formador de mestres i de directors. Comptar amb tothom Miquel Angel Alabart

A FONS... Pràctiques d’aula i de centre 14 «No és dolent, només és diferent...» P Mathew Lowden 19 Elaborar inferències a l’aula CM Luis Castejón, Susana Armas 24 Un videojoc d’estratègia per proposar problemes de matemàtiques CS Meritxell Joanpere, Marc Nicolich, Miquel Vila, Lluís Albarracín 29 El blog per descobrir el patrimoni natural a les aules de primària CS M. del Pilar Molina 33 Som artistes P Olga Freixes 39 Ensenyar, una feina estressant? P Raquel Puigví, Griselda Arrey, Sara Puigví

REFLEXIÓ 45 Tot és igual i diferent Jaume Carbonell

BLOC 64 IDEES: Literatura, cinema i ciència Miquel Angel Alabart 65 TIC-TAC: Presentacions per a l’aula: Smore Marina Tristán 67 VIURE LA LECTURA: Contes escrits per pares i mares Imma Palahí 69 APRENENTATGE SERVEI: De la lectura a l’acció social Jaume Fabró 71 GUIX DOS: Coneguem la Carta de la Terra amb el conte Sota l’acàcia Jaume Centelles 74 CUIDA’T: Reptes actuals de l´educació. Respostes saludables Equip Cuidem-nos RECULL: Recomanacions de Bibliomèdia. 75 Trobades. Convocatòries 79 PENSAMENTS D’EDUCACIÓ: Igualtat Jordi Canelles LA 80 TIRA: Sempere / McGregor

ÍNDEX

38 55 67

Llibres sobre intel·ligències múltiples Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave 20,90 €

Amparo Escamilla González

La proposta mostra una via que integra l’estímul a les intel·ligències múltiples orientades al desenvolupament de competències. Constitueix una línia fonamentada i suggeridora per redefinir i enriquir les propostes de projectes globalitzades o interdisciplinàries que ja estaven en marxa. D’aquesta manera, els projectes per desenvolupar intel·ligències múltiples i competències clau (projectes IM/CC) que es presenten aquí integren continguts de les diferents àrees i matèries i els treballen fusionats amb tècniques per aprendre a pensar que actuen de manera complementària (estratègia 5GTIM) per ajudar a estructurar, estimular i dinamitzar diferents tipus d’habilitats cognitives. Llibre en castellà

Inteligencias múltiples

Claves y propuestas para su desarrollo en el aula Amparo Escamilla González Una proposta excellent que aborda els elements essencials per ajudar a configurar una resposta personal i contextualitzada des del punt de vista didàctic a la teoria de les intelligències múltiples: els conceptes de base (què és una intelligència, els seus tipus i les seves característiques) i les possibilitats didàctiques: amb quins materials, amb quines estratègies i amb quines tècniques estimular-les i desenvolupar-les. El llibre presenta suggeriments pràctics per orientar el com treballar i tècniques per afavorir un desenvolupament equilibrat de les diferents intelligències, una tasca que permeti obrir les diferents finestres de la captació d’informació, de la construcció del pensament, del coneixement i de la comunicació. 17,70 €

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel: 934 080 464 Fax: 933 524 337

Ebook: 14,50 €

Llibre en castellà

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Guix 248 | Gener 2016 | p. 5-6

EDITORIAL

Mirades d’infants, mirades de futur Quan agafem la revista, el primer que en veiem és la portada. El grau d’atenció que hi posem depèn de molts motius, poden ser personals i també poden tenir a veure amb el context del moment en què ho fem. El que és segur és que molt poques vegades ens deixa indiferents, sigui de manera conscient o inconscient. Cal destacar i valorar la gran feina que hi ha al darrere i que, sens dubte, ens predisposa a emprendre la lectura dels textos interiors d’una manera més amable, més càlida.

Encetem un any nou. Com sovint passa, és aquell moment idoni per fer propòsits ferms i, en el camp educatiu, ho hem estat reiterant fermament. Els propòsits no poden quedar en paper mullat, perquè ens hi juguem molt. Organitzacions i institucions pedagògiques d’àmbits molt diferents estan parlant obertament de transformar l’educació. Els simples canvis cosmètics després de llargs períodes de debat polític, amb unes normatives extenses, uns currículum sobrecarregats i unes directrius excessivament rígides, no creiem que tracin el camí adequat. Potser és el moment de donar veu a aquells centres que estan aplicant un model didàctic d’acord amb les necessitats de la infància actual. En parlarem. Un bon grapat de vegades, en aquest espai, hem fet referència a la personalització de l’educació. Diferents estudis en prospectiva educativa internacional posen aquest tema entre els més destacats, si no el que més. Per personalitzar, hem de conèixer, reconèixer, valorar, respectar, estimular, estimar... Amb aquesta intencionalitat i amb la mirada oberta al món, cosa que sempre hem necessitat però que avui ens cal de manera especial, us convidem a observar amb atenció les portades de totes les nostres revistes de 2016. Us poden donar molta informació, despertar sensacions, activar sentiments sobre la infància de diferents països, que, en alguns casos, amb el

temps, aniran formant part de les nostres aules. Aquesta lectura atenta de les imatges denota qüestions interessants. D’una banda, quelcom espontani i universal, l’estat d’ànim del moment en què es fa la fotografia, conjuntament amb les c ondic ions et nic oc ult urals que sempre matisen la realitat observada. Però, de l’altra, hi ha condicionants molt més profunds, com ara les mateixes possibilitats d’escolarització. Algunes vegades, veurem la cruesa dels recursos de què depenen els infants per formar-se. També apreciarem i valorarem els camins, de vegades no gens fàcils i no exempts de riscos, que algunes criatures han de recórrer diàriament per accedir a l’escola. Hi ha, a més, uns altres aspectes implícits que veiem dia sí, dia també: molts nens i nenes del món han de compatibilitzar els estudis amb feines de suport a les seves famílies, perquè l’ajut que els presten és essencial per a la supervivència dels membres de la llar. Un darrer as-

És el moment de donar veu a aquells centres que estan aplicant un model didàctic d’acord amb les necessitats de la infància actual 5

Guix 421 | Gener 2016

EDITORIAL

pecte apreciable esdevé la petjada dels règims polítics sobre el sistema educatiu. No oblidem que és considerat l’eina principal de socialització i, en molts casos, de pervivència del règim polític. Ens podem atrevir a cercar denominadors comuns dins la profunda diferència. Un dels principals és que podem assegurar, sense equivocar-nos, que totes les famílies desitgen el millor per als seus fills i filles. N’hi ha moltes que veuen el millor camí en l’educació i en l’escola perquè els seus infants puguin trobar una feina digna en el futur i això els possibiliti viure més bé. En aquest punt, no podem oblidar la ver-

Darrere del calidoscopi de mirades, hi percebem esperança gonyosa situació de la gran quantitat de persones que es veuen obligades a llançar-se al mar amb nadons per fugir de la barbàrie i la guerra. Denunciàvem aquesta situació a la primera editorial del curs i, a hores d’ara, la resposta de molts estats ha estat la de crear barreres. Potser haurien d’observar atentament les mirades aterrides dels infants i fer un exercici d’empatia. El sentit de les organitzacions internacionals hauria de ser vetllar per evitar aquestes

injustícies a nivell mundial i facilitar el compliment universal dels drets de les persones i de la infància. No podem, però, deixar tota la responsabilitat en mans de l’altre, perquè tots i cadascun de nosaltres hi tenim molt per dir i molt per fer. El segon tret comú, i que és el que realment ens congratula, és que, darrere del calidoscopi de mirades, hi percebem esperança. Cada mirada denota capacitats, potencialitats, talents, etc. Són un joier de diamants en brut que hem d’acompanyar curosament perquè puguin construir el futur que necessitem, més just i més humà. Feliç 2016!

Ciencias sociales y educación infantil (3-6) coberta BI041_cob BI016 27/10/15 10:59 Página 1

OTROS TÍTULOS DE BIBLIOTECA DE INFANTIL:

Partiendo de la premisa de que los niños y niñas de educación infantil están

Coeducar en la escuela infantil Sexualidad, amistad y sentimientos X. Iturbe

cerse a ellos mismos y el entorno natural y social que les rodea, este libro pre-

Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.)

La entrevista: construir la relación con las familias (0-6) Reflexiones y experiencias M.ª J. Intxausti 44 experiencias 0-3 E. Amorós, A. Hortal (coords.)

La artesanía de la comunicación Diálogo, escucha y lenguaje en la etapa 0-6 I. Ferrer Serrahima

tende, desde la didáctica de las ciencias sociales, dar respuestas a estas necesidades educativas y de desarrollo.

Observar para interpretar Actividades de vida cotidiana para la educación infantil (2-6) E. Sugrañes, C. Castrillo, N. Medina, M. Yuste, M. Alòs y otros

Los pendientes de la maestra O cómo piensa una maestra en los niños, las escuelas, las familias y la sociedad de hoy M.ª C. Díez Ciencia 3-6 Laboratorios de ciencias en la escuela infantil S. Vega

parte de los cuatros pilares de la educación de la Unesco (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos) y se ofrecen actividades de enseñanza-aprendizaje que contribuyen al desarrollo de la creatividad, el pensamiento divergente, el pensamiento complejo y las inteligencias múltiples. Las metodologías a partir de las cuales se desarrollan las propuestas prácticas planteadas son los centros de interés, el método de des-

cubrimiento del medio y los proyectos de trabajo global.

El enfoque global de las ciencias sociales que interrelaciona los conceptos de todas las disciplinas (arte, filosofía, geografía e historia) está presente en las

propuestas prácticas de carácter interdisciplinar que se ofrecen en el libro,

abordando las tres áreas del segundo ciclo de educación infantil: el descubri-

miento de uno mismo y de los otros, el descubrimiento del entorno y la comu-

Tel.: (34) 934 080 464

Maria Feliu Torruella (coord.) es profesora de la UB. Ha desarrollado su investigación en el entorno de la didáctica de la historia, del patrimonio y de la historia del arte. Asesora a servicios educativos de museos para la realización de actividades en infantil y en primaria. Lorena Jiménez Torregrosa (coord.) está especializada en la innovación docente en la formación inicial del profesorado y la didáctica del tiempo histórico. Cuenta con experiencia educativa formal y no formal en infantil y en primaria. Glòria Arbonés Villaverde es profesora y licenciada en filosofía, especialista en el proyecto Philosophy for Children. Ha trabajado en la formación del profesorado como miembro del GrupIREF. Antoni Bardavio Novi se ha centrado en proyectos relacionados con los usos educativos de los espacios patrimoniales y en el diseño e implementación de nuevos recursos basadas en el uso de metodologías activas e inclusivas.

nicación y el lenguaje.

Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.)

IS B N 978 -8 4-9 980 -6 50- 1

Llibre en castellà

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Cuando despertó el mundo estaba allí

En sus diferentes capítulos se proponen propuestas didácticas para trabajar los

15,00

Ciencias sociales y educación infantil (3-6)

contenidos de educación infantil desde una perspectiva global. Para ello se

L’enfocament global de les ciències socials que interrelaciona els conceptes de totes les disciplines (art, filosofia, geografia i història) està present en les propostes pràctiques de caràcter interdisciplinari que s’ofereixen en el llibre, abordant les tres àrees del segon cicle d’educació infantil: el descobriment d’un mateix i dels altres, el descobriment de l’entorn i la comunicació i el llenguatge. L’enfant terrible ¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela? B. Aucouturier

en una etapa de desarrollo en la que necesitan construir su identidad, cono-

Ciencias sociales y educación infantil (3-6)

Cuando despertó el mundo estaba allí

Salvador Calabuig Serra ha sido docente en todas las etapas educativas, lo que le da una amplia visión de todo el proceso educativo. Ha diseñado e implementado nuevos recursos basados en el uso de temas transversales y metodologías activas.

Glòria Arbonés, Antoni Bardavio, Salvador Calabuig

Biblioteca de Infantil

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Guix 421 | Gener 2016 | p. 7-8

IMMIGRACIÓ

L’escola és un factor clau d’integració La presència d’infants d’origen estranger a les aules és elevada en algunes zones, però la mitjana és molt més baixa del que es pensa. A més, el fet que n’hi hagi no exerceix necessàriament una influència negativa en l’èxit escolar dels altres alumnes, a part que ells mateixos poden obtenir uns bons resultats. Això depèn de variables personals, però també dels models educatius utilitzats. Aquestes conclusions, que desfan molts mites, són algunes de les que s’extreuen del número 57 dels informes PISA in focus / PISA à la loupe, editats per l’OCDE. El text, breu però ben documentat, pot consultar-se a la secció «Working/Policy Papers» de la Redacció web de la OCDE. Enllaç web

www.oecd-ilibrary.org/education

TIC

Un projecte europeu per dissenyar l’escola del futur Comprendre i fins i tot dissenyar tecnologia que faciliti la vida dels ciutadans, com ara, per exemple, un pas de vianants «intel·ligent», és l’objectiu de treballar el tema de les ciutats intel·ligents a l’escola. Però, com podríem aplicar aquest concepte al propi centre docent? Ara, l’escola Virolai, de Barcelona, juntament amb l’empresa Everis i la Generalitat de Catalunya, participa com a part catalana en un projecte europeu Erasmus+, del qual forma part també una escola francesa, el col·legi André Saint-Paul, a més d’altres institucions de la regió de la Lèze, amb la idea d’incorporar la filosofia «intel·ligent» al disseny de l’escola del futur. El projecte, anomenat Collaborative Design for Smart Pupils, pretén «imaginar i reinventar l’escola europea del futur (smart school) mitjançant eines digitals que permetin pensar en mètodes pedagògics col·laboratius i creatius nous». El projecte es va presentar aprofitant el Congrés Mundial de

Ciutats Intel·ligents, celebrat el mes de novembre passat a Barcelona. L’escola Virolai ja participava també en la iniciativa Educació intel·ligent, impulsada per l’Institut Municipal d’Informàtica de Barcelona, juntament amb quatre centres docents més de la ciutat.

Segons les dades d’avaluació sobre el seu funcionament, presentades recentment, el LECXIT multiplica per tres les probabilitats d’adquirir un nivell adequat de comprensió lectora (concretament, del 26% al 81%).

Redacció

La valoració també és molt alta per part dels mestres (el 71% de millora), de les famílies (el 88%) i dels propis infants (el 92%). El projecte està liderat per la Fundació Jaume Bofill i rep el suport del Departament d’Ensenyament i de l’Obra Social “la Caixa”. Redacción

LECTURA

Bons resultats del programa LECXIT Implicar la comunitat a oferir suport a infants amb dificultats d’aprenentatge és garantia de millora, i així ho han demostrat diversos projectes.

Enllaç web

www.lectura.cat

El projecte LECXIT, que va començar com una prova pilot amb 10 escoles durant el curs 2011-2012 i que aquest curs ja ha arribat a 116 punts, amb la participació de 1.400 voluntaris, n’és un bon exemple. L’objectiu del programa és millorar la comprensió lectora en nens i nenes de 9 a 12 anys, amb la intenció que aquesta optimització repercuteixi en totes les matèries. La idea consisteix en el fet que, en horari extraescolar, diverses persones voluntàries comparteixin, amb els nens i les nenes, la lectura i la conversa sobre el que s’ha llegit. 7

RETALLS

Guix 421 | Gener 2016

RETALLS

POLÍTICA EDUCATIVA

L’Estat suspèn en igualtat i en avaluació del professorat Tot sovint, malgrat les baixes puntuacions obtingudes en els informes PISA, hi havia un «consol»: almenys, l’Estat espanyol puntuava bé en equitat, dit altrament, els valors assolits no presentaven gaire variació. Doncs això ja no és així. El propi comissari europeu d’Educació, Tibor Navracsis, va «estirar les orelles» als responsables educatius de l’Estat espanyol en la presentació de l’informe Monitor de l’educació i la formació 2015, i tot i explicar que el fracàs escolar s’ha reduït i que s’ha incrementat la formació professional –especialment la dual–, Navracsis va

advertir que l’esquerda és cada cop més gran i que està lligada a factors socioeconòmics. També crida l’atenció de l’informe el fet que l’abandonament escolar a l’Estat espanyol, tot i que millora lleugerament, segueix essent el més alt de la Unió Europea. El Monitor explica que la diferència respecte a l’èxit acadèmic obtingut per joves d’entorns més afavorits o menys afavorits pot arribar a ser fins de cinc vegades, i que el que cal fer per evitar-ho és seguir invertint en educació. Però aquí es fa el contrari: el 4% del PIB dedicat a l’educació és el tercer més baix de la Unió, només per davant de Romania i Bulgària. L’informe també destaca els diversos ritmes de les millores en temes com ara l’abandonament escolar segons les comunitats.

D’altra banda, l’OCDE, en un altre document, ha qüestionat el sistema d’accés a la professió docent i l’avaluació que se’n fa en diversos països, entre els quals hi ha l’Estat espanyol. Al seu informe periòdic Panorama de l’educació, l’organisme critica que l’únic control existent siguin les oposicions en el cas dels funcionaris públics. La majoria de països presenten mesures com ara exàmens regulars –que cal repetir si se suspenen–, proves per augmentar de categoria i incentius associats a resultats. En gairebé un terç dels 34 països estudiats, la formació permanent és obligatòria.

Llibre blanc polèmic Precisament, el Llibre blanc de la professió docent, encarregat pel Ministeri al filòsof i pedagog

José Antonio Marina, ha provocat un enrenou considerable, no només per la forma i els criteris de l’encàrrec, sinó també per algunes de les propostes que s’hi han fet, com ara oferir incentius al professorat condicionats als resultats obtinguts. Segons l’autor, aquests incentius no es donarien individualment, sinó que estarien vinculats a l’avaluació dels centres, de manera que hi hagués una implicació en el projecte educatiu. Mentre els partits majoritaris han promès estudiar-ho, els sindicats s’hi oposen. En tot cas, tothom està d’acord que aquestes avaluacions haurien de tenir en compte el context i els recursos de què es disposi en cada cas concret i no haurien de servir per fer «rànquings» de centres. Redacció

Guix 421 | Gener 2016

L’opinió de la infància sobre l’educació

Elvira Molina Fernández CEIP León Solá. Melilla

L’encàrrec que el ministre d’Edu– cació ha fet al filòsof i pedagog José Antonio Marina perquè elabori el Llibre blanc de la professió docent ha provocat diverses crítiques. Tanmateix, no sembla que hagi estat considerat, ni aquesta vegada ni d’altres, un aspecte clau: l’opinió de la infància. Com a mínim, és curiós que, respecte a aquest tema, no s’hi incorpori els infants com a interlocutors necessaris. Recordem que l’Estat espanyol va ratificar, l’any 1990, la Convenció sobre els Drets de l’Infant, on queda recollit «el dret d’expressar lliurement la seva opinió en tots els afers que afectin l’infant, tenint en compte deguda-

ment les opinions que manifesti, en funció de la seva edat i de la seva maduresa». Solament hem de tenir en compte el temps que passen les criatures a l’etapa educativa per comprendre com els «afecten» les decisions que es prenen respecte a aquesta qüestió. Això no obstant, la seva veu, la seva opinió, sembla completament oblidada. Hi ha alguna justificació perquè això sigui així? Segurament, no, més aviat al contrari. Cada vegada són més els consells d’intervenció infantil (120 segons la Unicef), els òrgans de participació local no quantificats i altres experiències semblants. Això no obstant, Save the Children reconeix que encara no existeix una cultura de presència de la infància a les entitats socials ni a les administracions. Però, de participar, se n’aprèn participant, així que, correm el risc que els infants es resignin al fet que uns altres decideixin per ells, que acceptin que no necessiten ser escoltats, que no col·laborin en els processos de presa de decisions. És això el que volem?

FÒRUM

Unus pro omnibus, omnes pro uno

Eduard Trepat Tècnic de la Fundació del Món Rural

L’escola (rural), aquell element socialitzador sense el qual els pobles petits tenen unes altes probabilitats de desaparèixer. Cuidem-la. L’heterogeneïtat en edats, cultures i famílies que té lloc a l’escola rural, conjuntament amb la proximitat del mateix centre docent amb la societat (mestres, alumnes, famílies, Administració, etc.) desemboquen en una realitat màgica. Als pobles, cada persona és un agent pedagògic que col·labora a educar els infants. Aquesta realitat fa que les escoles rurals (aquelles que funcionen bé, és a dir, la majoria) siguin un exemple de treball cooperatiu per dur a terme un projecte comú en benefici de tothom.

Amb perspectiva, lluny de la vida quotidiana a l’aula, tots ens adonem de la importància vital que té l’escola rural en el seu territori, de les singularitats que la caracteritzen i del fet que cal protegirla, estudiar-la, millorar-la i, fins i tot, exportar-la. La reacció social està a l’alçada de les circumstàncies. Des de la comunitat educativa i des de fora. El Secretariat de l’Escola Rural, el Grup Interuniversitari de l’Escola Rural, l’Observatori de l’Educació Rural, federacions de mares i pares, l’Administració, la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica, etc. treballen des de fa 30 anys pel bé de l’escola rural. Cadascú, des del seu àmbit, hi aporta un granet de sorra imprescindible. Ara només cal desfer la perspectiva i copiar el que passa als pobles, a l’aula: cooperar, crear un projecte comú i desenvolupar-lo en benefici de tots malgrat les diferències entre uns i altres. És una tasca possible i necessària. 9

Guix 421 | Gener 2016

PIULADES D’EDUCACIÓ

Es comenta a la Xarxa...

Diari de l’Educació @DiariEducacio 10 interrogants a propòsit del llibre blanc sobre la professió docent http://bit. ly/1NhQRsJ Per Jaume Carbonell Fernando Trujillo @ftsaez ¿Conoces la última publicación de @EditorialGrao sobre Aprendizaje-Servicio? http://bit.ly/1TAlTzV Con @roserbatlle, entre otras! La rana encantada @ranaencantada Para convivir en democracia es necesario entender que podemos pensar diferente e intercambiar ideas desde el respeto: #construyearmonía

Ayuda para maestros @AyudaMaestros 10 blogs de reflexión educativa más que interesantes. http://bit.ly/1NLmgDk #Educación Ensenyament. gencat @ensenyamentcat La convivència en els centres d’educació infantil i primària. Monogràfic publicat pel Dep. d’Ensenyament (PDF) http://bit.ly/1MlN1Rd FMRPedagogica @FMRPc Nou article al web: a les #mestres i als #mestres de la transició, de Raül Manzano @EditorialGrao http:// fb.me/6XT1gXaG7 Manu Velasco @Manu___Velasco Otros 23 libros para docentes. http://bit.ly/1OhtrU #educación #libros

Josep Maria Turuguet @EnTuruguet Estamos obsesionados con dirigir la mirada de los niños. ¿Y si les damos cosas que mirar y dejamos que ellos dirijan su mirada? Carles Capdevila @CarlesCapde Aixada?

Diego Sobrino López @dsobrino ¿Aprender #historia jugando con #videojuegos? @VideojuegosGAME @ educacyl @aulaPlaneta @EditorialGrao http://bit.ly/1PYi2yJ

Suma’t a la comunitat de Graó a Twitter (@EditorialGrao) i Facebook (Graó Educació)!

Esperem les teves piulades i comentaris! 10

Guix 421 | Gener 2016

RETRAT

Joan Fuguet, mestre i professor a la Universitat Rovira i Virgili, formador de mestres i de directors. Comptar amb tothom Dedicar-se 34 anys a la docència, 28 de mestre, 18 dels quals de director, i ara impartir classes a la universitat i no sols no estar-ne cansat, sinó fins i tot sentir-se cada dia més motivat, deu tenir algun secret. «És veritat que fer de mestre suposa molta feina, i les compensacions costen d’arribar i, de vegades, ni tan sols tens algú que et doni un copet a l’espatlla. L’estima cap als infants –i d’ells cap al mestre– i la voluntat de contribuir a millorar la societat des de l’educació sempre han estat una motivació per a mi. Però cal un sistema de promoció, una carrera professional, per mantenir l’estímul.» En el seu cas, d’una manera o altra, això hi ha estat. Ell ha anat estudiant (màster, doctorat) i passant per diversos estadis com a formador, fins que actualment ha arribat a impartir classes en el postgrau de direcció. Durant els anys de docent, però, ja exercia de formador, ja que l’escola on treballava era l’annexa a l’Escola de Mestres i, per tant, el vincle hi era en tot temps. «Teníem sempre mestres de pràctiques, però, a més, no-

més travessar el carrer, ja hi havia la Universitat.» Com a observador i actor privilegiat dels dos costats del carrer, li preguntem si els mestres surten ben preparats de les facultats, i de seguida reivindica un tipus de treball que ha donat bons fruits: «Cal acostar la formació inicial a la realitat que es viu a les escoles, i això també les enriqueix a elles. Nosaltres, a la Universitat, hem establert una xarxa de col·laboració amb les escoles per fer diferents projectes relacionats amb les pràctiques dels estudiants. També afavoreix aquest apropament el fet que un alt percentatge del professorat dels graus de mestres són mestres.» Anant a una de les seves tasques actuals, la de formador de directors, li traslladem una esperança: que els directors liderin el canvi en l’educació. «El director, sobretot, ha de ser el líder pedagògic, expert en ensenyament i aprenentatge; ha de saber gestionar el centre i, sobretot, l’equip. La seva base ha de ser un projecte que resulti d’un treball compartit, també amb les famílies i la comunitat, amb una anàlisi

del context, etc. A partir d’aquest projecte, ha de poder escollir alguns perfils de mestres per completar la plantilla.» Però en Joan té clar que el canvi només esdevindrà si s’hi inclou tothom, començant per la «plantilla orgànica»: «El director ha de veure el centre com el mestre, una classe. Tenir les expectatives altes. Tothom hi pot aportar alguna cosa, no hi sobra ningú. Als claustres, hi ha molt de talent. Hem de deixar de dir frases com “No hi ha manera”». Escoltant la direcció. Pensem en aquestes persones que són líders incansables, que saben mirar cadascun dels membres del seu equip i treure’n el millor. Siguis mestre, director o formador de mestres i directors, en Joan té una «recepta» d’èxit: expectatives altes i comptar amb tothom. Miquel Àngel Alabart

Guix 421 | Gener 2016

ALPINO és tot un referent en el sector de la papereria infantil, present a moltes llars i escoles d’arreu del territori a través dels seus materials per fer manualitats. Presenta una línia de maquillatge, fruit de la seva innovació constant, que ofereix una gran varietat de propostes adaptades als nens i les nenes de totes les edats. El maquillatge ALPINO ofereix als més petits la possibilitat de convertir-se en el personatge o en l’animal que sempre han volgut ser. Gràcies a la màgia del maquillatge, es transporten a mons imaginaris en els quals tot és possible. Poden ser una princesa i en un instant convertir-se en un monstre banyut amb set ulls! A més, els maquillatges de la nova línia “Mousse” estan pensats per fer-los servir sense necessitat de preparació. I també tenen uns altres grans avantatges: una gran durada i la possibilitat de treure’ls fàcilment amb aigua. Veiem, doncs, que aquest material ens per permet desenvolupar la creativitat de petits i grans d’una manera divertida i segura, amb un producte còmode i pràctic.

L’objectiu d’Alpino és proporcionar la màxima qualitat, seguretat i varietat en formats i productes, amb importants avals que en refermen la qualitat: • Absència de parabens i dels principals al·lergògens*. • Procés de fabricació d’acord amb la normativa ISO 22716. • Producte cosmètic testat i analitzat dermatològicament. *Segons l’AEP (Associació Espanyola de Pediatria) i la AEPNAA (Associació Espanyola de Persones amb Al·lèrgia a Aliments i Làtex)

A la pàgina web www.alpino.eu/ podreu descobrir una gran varietat de productes i materials per a totes les edats, per utilitzar-los a casa o a l’aula. Us recomanem especialment l’apartat dedicat al professorat, on trobareu un blog molt interessant amb idees i propostes d’activitats per fer amb els vostres alumnes, a més de tot el material didàctic necessari per dur-les a terme.

PUBLIREPORTATGE

Guix 421 | Gener 2016

Aquestes són algunes de les propostes d’activitats que podem fer amb aquest material: Activitat

En què consisteix?

Automaquillatge

El nen o la nena es maquilla a si mateix davant d’un mirall, amb la qual cosa pren consciència de la seva fisonomia i desenvolupa les habilitats manuals. D’aquesta manera, aprèn a combinar colors, millora la seva destresa i pot animar-se a maquillar-se ell mateix per jugar o en ocasions especials com és el Carnestoltes.

Maquillar el company

El maquillatge per parelles a l’aula és una proposta molt divertida i alhora plena d’aprenentatges. Incrementa la confiança i fomenta la interacció entre els companys i companyes de classe.

Maquillatge per equips

La creació de grups a la classe per maquillar-se pot ser una estratègia molt motivadora i provocar el joc i la interacció entre els alumnes. Els pot ajudar a deixar anar la creativitat. Segons el que pretenem, podem fer grups per diferents colors, personatges diversos....

Aquest material ens ofereix infinites possibilitats didàctiques i lúdiques de treball. A més és molt versàtil ja que ens permet barrejar els colors per obtenir-ne de nous, fer-los més clars o enfosquir-los. A la xarxa podem trobar exemples de treball amb aquests materials i també tutorials en vídeo de maquillatge.

Sens dubte, una aposta interessant per tenir-la en compte ara que s’acosta el Carnestoltes! Sigueu creatius! Industrias Masats SL (Alpino). Adreça postal: Metalurgia, 38-42, 08038 Barcelona. Per a més informació: info@alpino.eu

Guix 421 | Gener 2016 | p. 14-18

A FONS

«No és dolent, només és diferent...» Matthew Lowden 14

Guix 421 | Gener 2016

En temps de tensió creixent entre diverses cultures i religions, a més de la preocupació cada vegada més gran per l’augment de refugiats, com podem ensenyar als nostres nens i nenes a transcendir les diferències entre les persones per trobar-hi les similituds que ens uneixen? Hi ha maneres d’aconseguir que els equips directius de les escoles animin les seves comunitats perquè s’obrin a l’exterior?

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Diversitat social / cultural P

PARAULES CLAU: diversitat, experiències culturals, intercanvi docent, projectes internacionals, British Council.

El punt de partida El mes de setembre de 2009, vaig ser director del col·legi Anton Infant, al sud d’Anglaterra. Acabàvem de ser objecte d’una inspecció de l’Ofsted (Oficina de Normes d’Educació), que havia ressaltat els èxits i la trajectòria ascendent del centre. Això no obstant, en una conversa que vaig mantenir amb els inspectors, reflectida a l’informe, es va dir que «l’escola ha reconegut que té una mancança en no plantejar a l’alumnat més ocasions d’experimentar amb la comunitat global i realitzar activitats culturals de caràcter més ampli (més enllà de l’escola)». La comunitat d’Andover, en la qual s’inscrivia el centre, era majoritàriament britànica blanca (al voltant del 91%) i el 9% restant provenia de l’est d’Europa. No teníem gaires oportunitats de capitalitzar l’escassa diversitat existent en la comunitat, per aquest motiu, era difícil ampliar l’aprenentatge, l’empatia i les experiències culturals.

En un món canviant, em semblava fonamental que els infants elevessin el seu pensament i els seus horitzons més enllà dels nivells quotidians, amb el propòsit de comprendre, empatitzar i reconèixer els elements comuns de les persones, en lloc de veure’n les diferències. Al llarg de quatre generacions, el món ha canviat d’una manera increïble. El meu avi solament va sortir del Regne Unit una vegada en tota la seva vida, els meus pares van viatjar per l’Europa occidental, jo he tingut la sort de conèixer molts països i, per als meus fills, viatjar, treballar o estudiar a l’estranger és el més normal del món. Qui sap com canviarà la societat per als infants que ara eduquem a les escoles, quan seran adults! La nostra obligació és aportar-los informació equilibrada, exacta i raonada perquè es formin una opinió basada en els fets i no pas en les enraonies.

Primers intents La meva primera mesura va consistir a viatjar a Gàmbia, a l’Àfrica occidental,

amb una colla de directors d’altres centres escolars, en el marc d’un projecte autofinançat d’educació comparativa. Vaig entaular relació amb un poble i vam acordar ajudar-los a pagar la construcció d’un hospital maternoinfantil. Vaig fer fotografies, vaig entrevistar la població i vaig tornar al meu centre educatiu ple d’optimisme. La nostra comunitat escolar va acollir favorablement el projecte de finançament de l’hospital i va recaptar diners per enviar-los al poble agermanat. I ens vam asseure a esperar… Aviat ens vam adonar que el model i la visió que estàvem fomentant anava per mal camí. Vam ser conscients que estàvem reproduint les actituds colonials que fomenten la dependència. Perpetuàvem mites en lloc d’eradicar-los. La comunicació era esporàdica, perquè, al poble gambià, no hi havia connexió a Internet. El desplaçament regular No teníem gaires oportunitats de entre les comunitats capitalitzar l’escassa diversitat no era viable, atès existent en la comunitat que el pressupost de 15

Guix 421 | Gener 2016

A FONS

l’escola no podia ni havia d’assumir el cost dels viatges periòdics. Era molt difícil retre comptes dels diners recaptats i la comunitat escolar es preguntava si aquesta relació creava més problemes que no pas en resolia.

Passos següents Vaig contactar amb un director que havia creat vincles amb l’Àfrica a través del British Council,1 una organització internacional, de finançament públic, que estableix relacions culturals amb el Regne Unit a través de programes i serveis sobre la llengua, les arts, l’educació i la societat angleses. En el marc del British Council, existeix un programa anomenat Connecting classrooms, que permet establir associacions internacionals entre escoles i presentar propostes per sol·licitar ajuts destinats a finançar projectes anuals.

quat i integrador, perquè guardava relació també amb el programa de l’ONU per a l’aplicació de la Convenció sobre els Drets de l’Infant:2 Article 31 (esbargiment, joc i cultura): Els estats part reconeixen el dret de l’infant al descans i a l’esbargiment, al joc i a les activitats recreatives pròpies de la seva edat i a participar lliurement en la vida cultural i en les arts.

Vam acordar que, en el primer viatge, s’hi desplaçarien els directors i, posteriorment, el personal docent que hi volgués col·laborar. L’organització era àmplia i els fons se centralitzaven en el nostre col·legi. Les despeses de viatge, allotjament i manutenció s’havien de cobrir amb l’ajut del programa Connecting classrooms i ens havíem d’ajustar al pressupost.

Equitat i transparència Després de presentar la sol·licitud, vam haver d’esperar, perquè sabíem que era una competició molt renyida i que les partides pressupostàries destinades a aquest tipus de projectes eren molt minses. Quan vam saber que ens havien acceptat la proposta, hi va haver una eclosió d’optimisme i d’activitat. Se’ns concedien 1.500 lliures per a cada centre per a tot l’any, juntament amb la possibilitat que una persona de cada escola visités un dels centres associats.

La diferència principal entre aquest model i el que jo havia posat en marxa radicava en l’equitat. El model anterior depenia de la generositat de la comunitat escolar en la recaptació de diners destinats a Gàmbia i no permetia costejar els desplaçaments entre els dos països. L’interessant del model del British Council és l’equitat entre tots els centres associats. Tots reben el mateix finançament i cadascun envia un representant que visita les altres escoles.

La logística Vam constituir una gran associació entre centres docents del Regne Unit, tres de Kenya i tres de Sud-àfrica. Nosaltres érem el centre principal del Regne Unit i, després de consultar els directors de Kenya i Sud-àfrica per SMS i correu electrònic, vam decidir dedicar el projecte a Vam decidir dedicar el projecte investigar com juguen a investigar com juguen els in- els infants als tres països. Aquest tema ens fants als tres països va semblar el més ade16

El primer problema va consistir a trobar moments en què el professorat pogués viatjar als països associats. Vam idear el pla següent: tres professors kenyans i tres de britànics visitarien els centres de Sud-àfrica al mes de febrer (durant les vacances acadèmiques de meitat de curs) i els tres professors sud-africans visitarien el Regne Unit al juny, quan ells ja estaven de vacances però nosaltres encara no.

De bon començament, vam deixar clar que calia ajustar-se al pressupost i que no es recaptarien fons addicionals. La finalitat de l’associació no era establir un vincle financer, sinó intercanviar informació i valors i refutar les idees falses que observàvem.

La visita Abans de viatjar, vaig parlar amb tota l’escola i els vaig comunicar que passaria deu dies treballant en un centre docent de

Guix 421 | Gener 2016

L’interessant del model del British Council és l’equitat entre tots els centres associats Sud-àfrica. El vam cercar en un mapa (un poble anomenat Molteno, a les muntanyes Stormberg, Província Oriental del Cap) i vam parlar sobre els prejudicis de la vida a l’Àfrica. A l’alumnat de totes les classes, li vaig preguntar com creia que era la vida per als infants de Molteno. Al professorat, li vaig demanar una llista de qüestions per plantejar al personal docent de Sud-àfrica. La visita va ser molt reveladora. Els tres directors britànics i els tres kenyans ens vam trobar a l’aeroport d’East London. Per a tots, tret d’un dels sis, era el primer viatge a Sud-àfrica. Així doncs, vam tenir l’oportunitat de compartir les nostres experiències des de dues perspectives ben diferents. Vam passar cinc dels deu dies als centres associats. Vam organitzar assemblees, ens vam reunir amb regidors, treballadors sanitaris i periodistes de la premsa local. Vam participar en reunions amb el personal docent de les escoles, en vam observar les aules, hi vam organitzar petits grups, hi vam impartir classes i hi vam conversar amb els pares i les mares. També vam tenir l’oportunitat de parlar amb el personal docent i de compartir

idees sobre com podíem millorar les pràctiques docents, no solament a l’Àfrica, sinó també al Regne Unit. Vam debatre sobre idees polítiques i sobre els avantatges o els desavantatges de les nostres iniciatives gubernamentals respectives. Durant el cap de setmana, vam assistir a competicions esportives entre escoles i a espectacles de dansa i teatre. Algunes de les preguntes que m’havien plantejat els infants de la meva escola (d’entre 4 i 7 anys) eren molt universals: Els infants tenen cases? Tenen cotxes? Els camps són verds? Mengen el mateix que nosaltres?

Per intentar respondre algunes de les preguntes amb la màxima claredat possible, vaig comprar dues càmeres rebutjables i les vaig donar a dues llars diferents del municipi. Els vaig demanar que documentessin «un dia a la vida» dels seus fills i filles. Primer, vaig consultar al director si era una pràctica culturalment acceptable i si a les famílies els semblaria bé compartir les fotografies. Em vaig emportar les càmeres al Regne Unit i en vaig mostrar els resultats al nos-

A l’alumnat de totes les classes, li vaig preguntar com creia que era la vida per als infants de Molten

Van poder comprovar nombroses semblances entre la vida de Sud-àfrica i la del Regne Unit

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Diversitat social / cultural P

tre alumnat. Aquesta activitat va tenir molt d’èxit i els infants es van identificar de seguida amb les imatges. Van poder comprovar nombroses semblances entre la vida de Sud-àfrica i la del Regne Unit. Encara que, sovint, es remarquen els aspectes negatius i les diferències entre els dos mons, les similituds es reconeixen més fàcilment i es comenten menys.

Visita al nostre centre Els tres professors kenyans ens van tornar la visita al mes de juny i van tenir l’oportunitat de conèixer els nostres centres respectius. Es van preparar programes semblants per als nostres convidats, que viatjaven per primera vegada al Regne Unit. Els infants van rebre els «nous» professors, perquè els kenyans van anar passant per les distintes classes del centre. Les mares i els pares conversaven amb el professorat visitant als matins, a les portes de l’escola, i el personal docent acompa nyava els convidats al final del dia, després de l’horari laboral. Un aspecte que va posar de relleu una de les professores visitants, Collette (subdirectora de l’escola d’ensenyament primari Dr. Aggre, de Nairobi), era l’ensenyament de la lectura. Va parlar llargament amb la coordinadora 17

Guix 421 | Gener 2016

ha permès obtenir finançament al llarg de quatre cursos, cadascun dels quals estava centrat en un aspecte diferent.3

Mathew Lowden

A FONS

Imatge 1. TES School Awards 2015

HEM PARLAT DE: - Diversitat social/cultural. - Educació per a la interculturalitat/multiculturalitat. - Coordinació intercentres. AUTOR

Matthew Lowden Professor titular de Desenvolupament del Docent a la Winchester University Matthew.Lowden@winchester.ac.uk

Aquest article fou rebut a Guix. Elements d’Acció Educativa el mes d’octubre de 2015 i acceptat el mes de novembre de 2015 per ser-hi publicat.

d’anglès i va observar el mètode fonètic d’ensenyament de la lectura per veure com el podia aplicar a Nairobi. Li vam facilitar recursos fonètics perquè se’ls pogués endur al seu centre docent i vam conversar sobre com es podien organitzar i programar distintes sessions. Un aspecto que puso de relieve una de las profesoras visitantes, Collette (subdirectora del colegio de enseñanza primaria Dr. Aggre de Nairobi), era la enseñanza de la lectura. Habló largo y tendido con la coordinadora de inglés y observó el método fonético de enseñanza de la lectura para ver cómo podía aplicarlo en Nairobi. Le facilitamos recursos fonéticos para que pudiera llevárselos a su centro escolar y conversamos 18

sobre cómo se podían organizar y programar distintas sesiones. Dos mesos després de la visita, vam rebre una carta de la Collette amb fotografies de la seva classe utilitzant recursos fonètics que havíem elaborat junts. Ens va dir que havia millorat molt el nivell de la classe en competència lectora.

Connectar per intercanviar i créixer junts Aquesta va ser la primera beca que vam rebre dins del marc del programa «Connecting classrooms». L’informe escrit que vam presentar a final de curs ens va servir de proposta per sol·licitar un nou ajut l’any següent. Fins ara, la nostra associació ens

Aquest projecte ha influït notablement en moltes persones: Més de trenta professors han tingut l’oportunitat d’establir contacte amb una cultura molt diferent, de conèixer les dificultats i les similituds, d’explorar les contradiccions i de qüestionar les mentalitats. Centenars d’infants de tres països molt diferents han tingut l’ocasió de conversar, formular preguntes, reflexionar i conèixer estils de vida distints. Els membres de cadascuna de les comunitats també han pogut conversar amb els visitants, eixamplar els seus horitzons i ampliar el coneixement que tenien sobre distintes parts del món. Vaig plegar de treballar a Anton Infant el mes de desembre de 2014, però el centre continua vinculat a aquesta associació. Al mes de juny de 2015, el centre principal va obtenir un presigiós guardó nacional al certamen anual TES Schools Awards en representació dels centres associats (imatge 1). NOTES

1. www.britishcouncil.org/school-resources 2 www.unicef.es/infancia/derechos-del-nino/ convencion-derechos-nino 3. Vídeo sobre «desitjos i necesitats» desenvolupat en el marc del projecte del segon any: www. youtube.com/watch?v=I7BavKTrEJ8

Guix 421 | Gener 2016 | p. 19-23

Elaborar inferències a l’aula

A FONS

Una experiència a quart de primària Luis Castejón, Susana Armas

Inferir és una habilitat cognitiva que afavoreix la comprensió lingüística, l’aprenentatge i també l’ajustament al context per resoldre problemes quotidians. En aquest article, s’hi presenta el disseny d’un procediment per treballar explícitament les inferències en una aula de quart d’educació primària.

Pràctiques d’aula i de centre Estratègies d’ensenyamentaprenentatge / estratègies internes CM

PARAULES CLAU: inferir, comprensió lingüística, coneixements previs, esquemes cognitius, raonament.

Segons el diccionari, inferir és ‘deduir una cosa d’una altra’, i això implica raonar a partir d’una pista donada. Plantegem, a l’alumnat de quart, preguntes sobre inferències de connexió, que són les que relacionen el que diu el text amb els esquemes de coneixement previ (VidalAbarca i altres, 2003). Vam proposar textos curts del tipus «Quan van acabar de menjar, la mare va pagar el compte», per preguntar-los alguna cosa que no es diu explícitament al text: «On van menjar aquell dia?». Tots els infants van contestar correctament: «En un restaurant, un bar o una

cafeteria». Van identificar una clau al text («va pagar el compte»), la van relacionar amb un coneixement previ (als bars, s’hi paga) i van inferir que havien menjat fora de casa seva. Els vam explicar que havien actuat com a detectius (els vam fer una foto amb la lupa de detectiu), que havien resolt la qüestió d’una manera diferent de quan responien una pregunta literal que apareixia explícitament al text: «Qui va pagar?», «La mare» (Vidal-Abarca i altres, 2003).

Plantegem, a l’alumnat de quart, preguntes sobre inferències de connexió, que són les que relacionen el que diu el text amb els esquemes de coneixement previ

CP San José de Calasanz

No ho diu el text. Inferir per comprendre i aprendre

Guix 421 | Gener 2016

A FONS

OBJECTIU L’objectiu de l’experiència que es presenta aquí és crear un text que contingui un aspecte ocult i una clau per activar una inferència. Es parteix de la comprensió inferencial i s’implementen activitats (anàlisis de textos i de vídeos, llibre del detectiu) que els portaran a superar els intents inicials fallits per crear un text amb una inferència i un llibre d’aula titulat El libro del detective.

Analitzem la resposta de la Marta a la pregunta «On van menjar?»: mARtA: No ho diu. PROFEssORA: Aviam què se t’acut. Llegeixho una altra vegada i pensa-ho. mARtA: (després de llegir-ho, rumia un moment) En un bar! PROFEssORA: Per què? mARtA: Perquè diu que va pagar i en un bar es paga. PROFEssORA: Molt bé. Ho veus? No ho diu, però ho has pensat.

La Marta, en respondre «No ho diu», manifesta una concepció estàtica, tancada i literal del coneixement. En inferir, en descobreix el caràcter obert i dinàmic, propi d’una entitat que es construeix a partir del que és donat.

Els vam explicar que havien actuat com a detectius que havien resolt la qüestió d’una manera diferent de quan responien una pregunta literal que apareixia explícitament al text 20

Els docents, a partir de la seva concepció del coneixement, en poden propiciar una construcció guiada o no (Mercer, 1997). A l’exemple, la mestra, tal com proposen Sánchez, García i Rosales (2010), no dissol l’error oralment, no dóna la resposta (tancada, estàtica), sinó que dirigeix la Marta novament cap al text («Llegeix-ho una altra vegada i pensa-ho») perquè descobreixi la relació entre pagar i bar, i així construeixi el coneixement nou: «En un bar!». Concloem que, per inferir, es necessiten: intel·ligència, esquemes de coneixement previ i també consciència que aprendre implica raonar i no solament reproduir un coneixement. Les inferències són presents a totes les àrees de coneixement, tant per comprendre un text escrit com el discurs del docent. A més, les inferències són presents també en la vida quotidiana per resoldre problemes pràctics. Quan un alumne mostra dificultats per inferir o quan, en una aula, impera una concepció estàtica i tancada del co-

neixement, es limiten les possibilitats d’aprenentatge.

La proposta posada en pràctica Al grup de treball del CP San José de Calasanz, de Posada de Llanera (Astúries) (grup promogut pel CPR d’Oviedo en el Pla de Formació i Innovació a Centres, curs 2014-2015), ens vam proposar realitzar un ensenyament explícit i sistemàtic de les inferències. Després de revisar aquesta qüestió, vam diferenciar tres nivells en l’entrenament de les inferències: 1. La comprensió inferencial, per exemple, per respondre preguntes d’un text. 2. La formulació de preguntes inferencials per plantejar una qüestió que condueixi a una inferència. 3. La creació de textos que continguin un aspecte ocult i una clau que hi pugui portar. Cada nivell comporta un procés cognitiu més complex, que va de la comprensió a la síntesi i a la creació. La mestra de quart de primària, atès que el seu alumnat mostra una bona comprensió inferencial però dificultats en l’elaboració de preguntes i de textos inferencials, es planteja els objectius següents: plantejar una pregunta inferencial i crear un text que contingui una inferència. A continuació, es descriu el procediment seguit.

Guix 421 | Gener 2016

La mestra es planteja els objectius següents: plantejar una pregunta inferencial i crear un text que contingui una inferència De la comprensió inferencial a la creació d’inferències Què és una inferència? Descobrir què diu el text

Guiat per la mestra, l’alumnat respon qüestions sobre inferències de connexió al text de començament d’unitat del llibre de llengua i pren consciència del que fa quan respon aquestes qüestions. De les preguntes sobre inferències, en diem preguntes amb respostes ocultes (per abreujar, «preguntes RO»). Igual que els detectius, amb lupa i tot, els infants descobreixen el que no es diu explícitament al text i així esdevenen conscients del que és inferir. Formular preguntes RO

El segon pas consisteix a demanar a l’alumnat que formuli preguntes RO. Aquesta vegada, els resultats amb els textos del llibre de llengua no són bons, atès que els infants, en lloc de formular aquest tipus de preguntes, es queden en qüestions literals sobre el que apareix explícitament al text. Aleshores, vam recórrer a textos curts que vam anomenar pindoletes.

Per exemple: «L’Ana ha anat a ca la seva veïna, la Clara, per portar-li el regal d’aniversari. Quan ha arribat a l’entrada, ha relliscat amb la neu i el regal ha sortit volant».

S’anima l’alumnat a participar en una conversa grupal en què la mestra ofereix ajuts freds i calents. Entre els primers, referits al procés, recorda que les preguntes RO es poden referir al lloc on són, al temps, a un sentiment, etc. Els n’ofereix models i moldeja algunes propostes de pregunta RO. Entre els ajuts càlids, reforça, anima i valora. Així, sorgeixen les primeres preguntes RO: «Quin moment de l’any és?», «En quin mes devia néixer la Clara?», «Quin regal li feia la seva amiga?», «Què va sentir l’Ana quan va caure?», etc. Monfort, Juárez i Monfort (2010) presenten textos curts útils per realitzar aquesta activitat. A partir d’aquí, també vam decidir integrar el treball de les inferències als dictats demanant-los que, després de cada dictat, formulessin una pregunta RO amb diverses opcions de resposta perquè uns altres les responguessin.

S’anima l’alumnat a participar en una conversa grupal en què la mestra ofereix ajuts freds i calents

De les claus textuals a l’elaboració d’inferències

A FONS

En aquest moment, quan l’alumnat ja formula preguntes inferencials, ens plantegem demanar-li que creï un text amb una inferència. Vam dedicar diversos dies a aquesta qüestió, però solament en vam obtenir intents fallits. Segons com, preguntaven sobre alguna dada que ja donava el text («A la meva habitació, hi ha un llit, una tauleta blanca i un armari blau. De quin color és la tauleta?», «La Núria va haver d’estudiar molt per no suspendre matemàtiques. Per què va estudiar molt? ») Unes altres vegades, pregunten alguna cosa que no és possible inferir del text («Em vaig enfadar amb el meu amic i me’n vaig anar a casa. Qui va començar?», «Ahir vaig anar a dinar a ca la meva amiga Sara. Qui va fer el dinar?», «Allà hi feia molt de fred. Anava abrigada la Carla?»)

La dificultat cognitiva de l’activitat (processos de síntesi i de creació) ens fa tornar enrere per analitzar els textos curts considerant tres elements d’una inferència (Bermejo, 2011): 1. La clau o el senyal que condueix al raonament. 2. El contingut de la inferència (de lloc, temps, manera, categoria, acció, causa-efecte, sentiment, utilitat). 3. La pregunta necessària per descobrir l’aspecte ocult. 21

Pràctiques d’aula i de centre Estratègies d’ensenyamentaprenentatge / estratègies internes CM

Guix 421 | Gener 2016

A manera d’exemple, al quadre 1, s’hi recullen els elements que són objecte d’anàlisi davant del text: «Vaig trobar la meva companya Rosa. No em va veure. Era a la secció de menjar per a animals pensativa mirant uns paquets».

A FONS

Les paraules secció i paquets ens descobreixen que són en un supermercat, i la secció de menjar d’animals, que té una mascota. A partir d’aquesta pauta, l’alumnat en va realitzar l’anàlisi sense cap dificultat i vam construir taules on apareixien els elements de les inferències. L’avaluació d’aquest pas és molt favorable: tots els nens i nenes van formular preguntes RO més d’una vegada referint-se als elements esmentats: les claus, el contingut ocult. Així van sorgir debats en els quals es van escoltar frases com les següents: «Aquesta no val, perquè…», «Aquesta valdria si…», «També pot ser que…», «Això no es pot saber», «Això ja surt al text». TEXT

CLAU

Com que les inferències són presents a totes les àrees de coneixement, se’ls suggereix que, sigui quin sigui el tema tractat a l’aula, si descobreixen una clau o una pregunta RO, la comentin per ajudarnos a tothom a pensar. La mestra farà el mateix. Amb aquesta iniciativa, la motivació s’incrementa i la participació es multiplica. Es registren les inferències i es valoren en comú. Les inferències es van apoderant de l’aula. També es realitzen distintes activitats complementàries, com ara el visionament de curts (El pont, L’error de la sabana, etc.), perquè formulin preguntes sobre el que ha passat o pot passar. També es treballa la comprensió de frases fetes i de refranys que enclouen raonaments deductius: «donar gat per llebre», «tenir l’aigua al coll», «agafar-se a un clau roent», etc. Escriure un text amb imatges: el joc del detectiu

Al quart pas, la mestra proposa als infants que creïn un text amb imatges que inclo-

INFERÈNCIA

PREGUNTA

Era a la secció de… mirant paquets…

Secció, paquets.

Lloc: supermercat.

On eren?

Secció de menjar per a animals

Mira, menjar, animals.

Causalitat: té una mascota.

Per què mira menjar d’animals?

Quadre 1. Elements que són objecte d’anàlisi davant del text 22

Cada escolar elabora una endevinalla combinant una seqüència d’imatges que seran les pistes (claus) perquè uns companys i companyes infereixin i n’arribin a endevinar la solució gui una inferència. Amb l’ajut d’eines TIC, cada escolar elabora una endevinalla combinant una seqüència d’imatges que seran les pistes (claus) perquè uns companys i companyes infereixin i n’arribin a endevinar la solució. Estratègicament, en elaborar una endevinalla a títol individual, en planificarà les parts ocultes i les claus que deixa perquè els companys i les companyes en trobin el resultat. Utilitzem dos temes: endevinar una professió i una pel·lícula. A l’exemple de la imatge 1, tot indica que el personatge treballa de metge, però, al final, és un veterinari. Les endevinalles i les fotos amb la lupa es recullen en un llibre d’aula que ocuparà un espai a la prestatgeria de la classe: El llibre del detectiu. El porten a casa per fer partícips les famílies del joc de les inferències. Avaluació final: escriure un text amb una inferència

Des que vam començar el treball, cap al mes d’octubre, han transcorregut sis

Guix 421 | Gener 2016

A FONS

EXEMPLES D’INFERÈNCIES REALITZADES

Pràctiques d’aula i de centre

CP San José de Calasanz

La Susana ha fet una pregunta i l’Ander ha aixecat la mà. Què vol l’Ander? Ahir, el Miguel va vendre 3 quilos de carn. On treballa el Miguel? La Irene es va tacar mentre jugava al jardí. Com se la mira la seva mare? El Mitjons miola quan vol menjar. Quina mena d’animal és el Mitjons? El Sergi ha estudiat molt per no suspendre. Què farà demà?

Imatge 1. El joc del detectiu. Exemple d’endevinalla

mesos i, finalment, els infants són capaços d’escriure un text curt que contingui una clau, un aspecte ocult i una pregunta inferencial. Cada escolar escriu un text i una pregunta i s’organitza una posada en comú i un treball cooperatiu per corregir possibles errors o millorar els textos.

Conclusions i valoració de l’experiència Vam descobrir que les inferències són presents a l’aula en molts moments i no solament als textos. Ja hi eren, solament les hem posades en primer pla.

En segon lloc, hem aplanat el camí. Per a alguns infants, les inferències representaven una dificultat i ara, en tractar-les de manera explícita i en un clima càlid, és difícil que algú acoti el cap davant d’una pregunta. Evidentment, no tots els nens i nenes tenen la mateixa habilitat per manejar inferències, però tots les han utilitzat. Tots intenten respondre i valoren la qualitat de les inferències proposades. En tercer lloc, la col·laboració ens fa millors. El suport al grup de treball anima, orienta, facilita la presa de decisions i permet millorar el procediment.

Cada escolar escriu un text i una pregunta i s’organitza una posada en comú i un treball cooperatiu per corregir possibles errors o millorar els textos

Estratègies d’ensenyamentaprenentatge / estratègies internes CM

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

BERMEJO, I. (2011): «Comprensión lectora: inferencias». Lapicero Mágico (29 març) [en línia]. <http://lapiceromagico.blogspot.com. es/>. [Consulta: maig de 2015] MERCER, N. (1997): La construcción guiada del pensamiento: El habla de profesores y alumnos. Barcelona. Paidós. MONFORT, M.; JUÁREZ, A.; MONFORT, I. (2010): Más allá de las palabras: Tareas para la comprensión lectora y de inferencias. Madrid. Entha. SÁNCHEZ, E.; GARCÍA, R.; ROSALES, J. (2010): La lectura en el aula. Barcelona. Graó. VIDAL-ABARCA, E. y otros (2003): Programa de comprensión verbal. Aprender a comprender. Vol. 2: 4.º de educación primaria. València. ICCE.

HEM PARLAT DE: - Estratègies d’ensenyament-aprenentatge / estratègies internes. - Metacognició. - Llengua i construcció del coneixement. AUTORIA

Luis Castejón Fernández Facultat de Psicologia. Universitat d’Oviedo luiscf@uniovi.es

Aquest article fou rebut a Guix. ElEmEnts d’Acció EducAtivA el mes de juliol de 2015 i acceptat el mes de novembre de 2015 per ser-hi publicat.

Susana Armas Zamora Col·legi Públic San José de Calasanz. Posada de Llanera (Astúries) armassusana@yahoo.es

Guix 421 | Gener 2016 | p. 24-28

A FONS

Un videojoc d’estratègia per proposar problemes de matemàtiques Meritxell Joanpere, Marc Nicolich, Miquel Vila, Lluís Albarracín

Els videojocs d’estratègia són una eina que pot permetre treballar la resolució de problemes matemàtics contextualitzats a les aules de primària. Hem utilitzat un videojoc anomenat Vector Tower Defense 2 i, en el present article, hi mostrem el tipus de preguntes plantejades i els continguts matemàtics tractats. PARAULES CLAU: competència matemàtica, resolució de problemes, videojocs, estratègia, Vector Tower Defense 2, gamificació.

Els suports i els continguts digitals han incrementat les possibilitats d’innovació a les aules de matemàtiques, tot i que encara no s’han explorat prou profundament moltes de les opcions que presenten. Eines com ara el Geogebra o l’Scracth ja han mostrat la seva potència a les aules, així que la cerca de nous usos de continguts digitals sembla justificada.

123rf

Alguns videojocs comercials, com podrien ser Portal 2 o SimCity, tenen unes mecàniques que motiven i que potencien el treball matemàtic per poder aconseguir els objectius que proposa el joc. En concret, els videojocs d’estratègia en temps real combinen 24

diferents aspectes que es poden tractar fàcilment des del punt de vista matemàtic, com ara la gestió de recursos o la presa de decisions. Atès que els videojocs comercials no estan pensats originàriament com a eines didàctiques, pretenem aprofitar l’interès que desperten en el jovent per utilitzar-

Els videojocs d’estratègia en temps real combinen diferents aspectes que es poden tractar fàcilment des del punt de vista matemàtic

Guix 421 | Gener 2016

Presentem una proposta didàctica basada en una seqüència de problemes contextualitzats a partir d’un videojoc los de context motivador per proposar activitats matemàtiques relacionades amb la resolució de problemes, de la mateixa manera que uns altres contextos quotidians permeten realitzar el treball matemàtic (Artés, Badillo i Bermúdez, 2014). En concret, presentem una proposta didàctica basada en una seqüència de problemes contextualitzats a partir d’un videojoc que ha estat utilitzat a dos centres educatius (centre A i centre B), on s’ha treballat amb alumnes de cinquè i sisè de primària. La manera de treballar es basa a deixar que l’alumnat tingui un primer contacte amb el videojoc provant-lo per parelles a l’aula d’informàtica. Després d’això, es presenta als infants una llista de problemes que estan relacionats directament amb diverses dificultats que poden patir mentre juguin.

com a Tower Defense. La mecànica que segueixen és prou senzilla per poder ser entesa ràpidament, però, per arribar als nivells més alts d’èxit, és necessari estar molt al cas dels processos que cal seguir (Albarracín, 2014). El joc es basa a defensar un territori col·locant tipus diferents de torres defensives que disparen cap als enemics que intenten creuar el camp de batalla al llarg de diverses rondes d’accions bèl·liques i atacar-nos. Per dur a terme la nostra experiència, hem triat el videojoc Vector Tower Defense 2, que és gratuït, es pot jugar al navegador i té uns gràfics que no mostren cap mena de violència quan s’eliminen els enemics (www.candystand. com/play/vector-td-2).

ferents que li atorguen la complexitat adequada per poder plantejar problemes amb contingut matemàtic. Un exemple són les torres defensives que cal posicionar sobre el terreny de joc. Cada tipus de torre té un abast determinat i ataca els enemics seguint patrons diferents, ja sigui anant en contra d’un de sol o de tots aquells que estan a una distància determinada. De fet, hi ha un tipus de torre que no fa mal als contraris, però que s’encarrega d’aconseguir que caminin més lentament.

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Resolució de problemes matemàtics CS

Aquesta varietat de característiques dota el joc d’un nivell de complexitat suficient, que es combina amb aspectes com ara la

El joc es basa a defensar un territori col·locant tipus diferents de torres defensives

El videojoc utilitzat: Vector Tower Defense 2

A la imatge 1, s’hi pot observar la pantalla del joc, on es veuen els enemics que avancen pel camí i les torres que ja hi estan col·locades. Al voltant, hi trobem els botons que permeten interactuar amb el joc i, a la part superior dreta, la llista de torres disponibles.

Un gènere dels videojocs d’estratègia són els de defensa de torres, coneguts

Els elements que componen l’experiència de joc ofereixen aspectes di-

Imatge 1. Una imatge de la pantalla del Vector Tower Defense 2 25

Guix 421 | Gener 2016

A FONS

gestió de recursos. Cada vegada que les nostres torres eliminen un enemic, rebem una compensació econòmica, que pot ser reinvertida per comprar més torres i per col·locar-les, però, si esperem, podem aconseguir que els recursos estalviats generin interessos. Així doncs, de vegades, estem obligats a comprar torres, en canvi, en altres moments, ens interessa esperar i anar acumulant diners. A partir de l’anàlisi dels processos seguits per alumnes de primària en jugar al Vector Tower Defense 2, Joanpere (2013) detecta un conjunt d’oportunitats d’aprenentatge matemàtic que pot

ser utilitzat per proposar problemes a l’alumnat del cicle superior de primària. Aquestes oportunitats estan relacionades amb moments específics en què els jugadors han de prendre decisions que es poden analitzar matemàticament. Hi ha problemes relacionats amb continguts geomètrics o de numeració i es demana als infants que raonin les respostes utilitzant les matemàtiques per expressar la realitat representada al videojoc, amb la qual cosa es treballen aspectes competencials relacionats amb l’argumentació matemàtica i la modelització de situacions.

Tipologia de problemes plantejats Problemes geomètrics Un problema relacionat amb la geometria (problema 1) és el que demana als estudiants que decideixin en quina posició els convé ubicar una torre en un radi d’acció de 70 metres en el mapa que es veu a la imatge 2 (cada quadrat mesura 20 metres). El mapa presenta el camí per on poden passar els enemics i la graella de qua-

Un problema demana als estudiants que decideixin en quina posició els convé ubicar una torre Imatge 2. Mapa per ubicar-hi una torre (problema 1). 26

Esgrimeixen arguments de tipus geomètric, en els quals intervenen mesures sobre la quantitat de camí cobert per les torres drats on es pot encaixar la torre. Si volem maximitzar la superfície que pot abastar la torre, no ens interessa col·locar-la en un lloc que només tingui un sol camí. Per aquest motiu, les zones on hi ha dos camins a la part dreta de la figura són les més desitjables. Al llarg de la nostra experiència, hem observat que, mentre juguen, una bona part dels nois i noies es plantegen inicialment la necessitat de posicionar les torres en zones de les quals en puguin treure el màxim profit possible, però no tots en fan una anàlisi acurada, ja que els aspectes lúdics de la tasca passen davant de tots els altres. En canvi, quan plantegem aquesta pregunta, se serveixen de la seva experiència per complementar les explicacions que donen i també esgrimeixen arguments de tipus geomètric, en els quals intervenen mesures sobre la quantitat de camí cobert per les torres.

Problemes numèrics A continuació, presentem un problema que tracta els continguts de numeració (problema 2). En una situació habitual

Guix 421 | Gener 2016

del joc, l’alumnat es planteja la possibilitat de comprar una de les torres més cares, que són les més potents, però cal acumular prou recursos per poder-ne pagar el cost. En aquest tipus de situacions, els nois i noies acostumen a decidir que estalviaran els diners necessaris per fer-ho, però no realitzen cap aproximació sobre el nombre d’enemics o de rondes que cal esperar, amb la qual cosa els és impossible de fer previsions concretes sobre si els serà necessari aconseguir més torres en aquell temps per poder superar els enemics. Per aquest motiu, donem als infants una captura del joc en què es pot observar tota la informació disponible en aquestes circumstàncies i els demanem que calculin el nombre d’enemics i de rondes necessaris per poder comprar la torre assenyalada a la imatge 3. A la imatge 3, s’hi pot observar la quantitat de diners de què es disposa (993, a la part superior), el valor de la torre (2.800, al mig a la dreta) i el valor de

Demanem als infants que calculin el nombre d’enemics i de rondes necessaris per poder comprar la torre més potent

Amb tota aquesta informació disponible, l’alumnat busca maneres d’explicar el procés i actua intentant simplificar la situació cadascun dels enemics de cada ronda (21 a l’actual i s’incrementa en un més a cada ronda). Cal que els infants considerin que una ronda sempre té 20 enemics i que, al final de cadascuna d’aquestes rondes, s’incrementarà la quantitat de diners disponibles en un 12% (a la part superior).

promeses entre els jugadors i que són les que hem aprofitat per plantejar problemes matemàtics a l’alumnat de cicle superior d’educació primària. El treball de resolució de problemes proposat a partir del videojoc Vector Tower Defense 2 és una mostra de la potencialitat dels videojocs d’estratègia com a eines d’aprenentatge matemàtic. Per transformar aquesta potencialitat en treball d’aula, és necessari complementarlo amb una llista de problemes que forci l’alumnat a pensar matemàticament.

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Resolució de problemes matemàtics CS

Considerem que existeixen uns altres videojocs de característiques similars que

Amb to ta a qu e sta i n fo rma ció d i sponible, l’alumnat busca maneres d’explicar el procés i actua intentant simplificar la situació. Per exemple: els infants comencen considerant un preu constant per als enemics o no tenen en compte els increments proporcionats pels interessos. Per aquest motiu, és indispensable que el mestre hi intervingui anticipant-se a aquesta forma d’actuar i promovent diverses aproximacions, cada vegada més precises a la situació real del joc.

La potencialitat del videojoc com a eina d’aprenentatge Hi ha diverses circumstàncies durant una partida que generen situacions com-

Imatge 3. Captura d’una situació concreta de joc (problema 2) 27

Guix 421 | Gener 2016

A FONS HEM PARLAT DE: - Resolució de problemes matemàtics. - Geometria. - Càlcul. - Ús dels videojocs. AUTOR DE CONTACTE

Lluís Albarracín Gordo Universitat Autònoma de Barcelona lluis.albarracin@uab.cat

també han de permetre realitzar un treball semblant al que hem exposat més amunt, però cobrint uns continguts diferents.

realitat coneguda i poden practicar competències numèriques a l’aula. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

L’experiència del propi alumnat i les necessitats experimentades durant el joc proporcionen als infants un coneixement adequat del context en què es plantegen els problemes. Així, els nens i nenes treballen la matematització d’una

NTE

TED

MENT

ALBARRACÍN, L. (2014): «Videojuegos de estrategia en tiempo real». Suma: Revista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, núm. 75, p. 77-83. ARTÉS, M.; BADILLO, E.; BERMÚDEZ, D. (2014): «Si construimos un reloj de sol para la escuela, ¿aprendemos matemáticas y otras

cosas?» Aula de Innovación Educativa, núm, 230, p. 37-41. JOANPERE, M. (2013): Oportunitats d’aprenentatge matemàtic en el videojoc Vector Tower Defense 2. Treball de final de màster. Universitat Autònoma de Barcelona.

Aquest article fou rebut a Guix. ElEmEnts d’Acció EducAtivA el mes de juny de 2015 i acceptat el mes de novembre de 2014 per ser-hi publicat.

Guix 421 | Gener 2016 | p. 29-32

El blog per descobrir el patrimoni natural a les aules de primària

A FONS

Pràctiques d’aula i de centre

M. del Pilar Molina

Educació mediambiental

La proposta didàctica que presentem té la finalitat d’oferir, a l’alumnat de cinquè d’educació primària, una situació contextualitzada al seu entorn més proper, amb l’objectiu que prengui consciència de la importància i la preservació del patrimoni natural. Per assolir aquesta finalitat, l’estratègia didàctica utilitzada versarà al voltant del disseny i la utilització d’un blog d’aula. PARAULES CLAU: medi ambient, patrimoni natural, blog, motivació.

Per començar, un dilema En el moment de plantejar-nos l’elaboració d’aquesta pràctica d’aula, ens va sorgir el dubte de si l’ús del blog, o edublog, en unes edats tan primerenques seria útil per motivar els infants i inculcar-los el propòsit principal de la nostra proposta: el coneixement del patrimoni natural a l’entorn del riu Guadalete. En aquest sentit, quan ens vam embarcar a tirar endavant la proposta didàctica, vam poder comprovar que, mercès al maneig fàcil que presentava, l’alumnat de cinquè de primària es va amotllar ràpidament a aquest recurs educatiu que trencava amb els esquemes tradicionals de la metodologia treballada

en una aula. Per tant, la implicació de la nostra classe en el projecte va comportar una injecció d’optimisme, en comprovar que permetia que els estudiants se sentissin implicats en primera persona en el seu propi procés d’ensenyament-aprenentatge (imatge 1).

Utilitzar el blog per canviar la dinàmica de l’aula i per aconseguir els objectius proposats L’objectiu principal va ser demostrar que la utilització del blog és una eina útil per fomentar l’autonomia, la creativitat i l’interès del nostre alumnat, sense haver d’estar cenyits a una metodologia tradicional i

Imatge 1. Presentació del blog 29

Guix 421 | Gener 2016

transmissiva. D’aquí ve que l’ús correcte que se’n pot fer provoqui una retroacció significativa entre docent i alumne que enriqueixi el desenvolupament del procés d’ensenyament-aprenentatge.

A FONS

Al seu torn, el treball realitzat amb el blog ens va servir per desenvolupar la competència digital i les habilitats comunicatives. En conseqüència, la nostra classe va es-

devenir un espai ideal perquè els infants es comuniquessin i interactuessin entre ells. En aquest context, va ser molt més fàcil motivar-los per conscienciar-los de la importància del medi ambient a través del bon ús dels recursos naturals del seu entorn. D’altra banda, confirmem que l’ús del blog és un mitjà que permet que els nens i nenes s’expressin tot compartint experièn-

Defensar el potencial pedagògic que té l’ús del blog com a recurs educatiu que pot ser utilitzat pel docent i l’alumnat mitjançant una metodologia constructivista

OBJECTIUS

Desenvolupar habilitats comunicatives (oral i escrita) a través del blog d’aula

Fer servir el blog d’aula com a recurs didàctic per conèixer el patrimoni cultural i natural gràcies al Guadalete

Utilitzar les noves tecnologies com a mitjà d’expressió

Conèixer el patrimoni cultural de Jerez gràcies a la influència del riu Guadalete

Conscienciar l’alumnat sobre la necessitat de tenir cura del medi ambient

Propiciar el confrontament d’idees generant debats

Quadre 1. El blog com a estratègia per assolir uns objectius didàctics 30

Fer un bon ús de les TIC

Participar en la realització de tasques de manera activa

Fomentar la companyonia i la interacció entre l’alumnat

cies, obrint debats, plantejant dubtes. En definitiva, la nostra intenció principal va ser fer-los reflexionar i participar activament en la realització de les tasques que fomentessin els comportaments positius i que impliquessin una actitud tolerant amb el medi natural (quadre 1).

Sobre els recursos Tal com ja s’ha exposat més amunt, el recurs principal per dur a terme la proposta didàctica que es presenta és un blog d’aula titulat Explorem el Guadalete.1 El disseny metodològic que mostra és essencialment constructivista, a fi que l’alumnat construeixi el seu propi coneixement. Per fer-ho, publicarem continguts relacionats amb la contaminació del Guadalete, habilitarem un espai del blog perquè hi realitzi anotacions i hi exposi opinions, que, en línies generals, provocaran la reflexió personal. Així mateix, motivarem el nostre alumnat amb textos, imatges, sons i vídeos relacionats amb la temàtica treballada.

Proposta d’activitats Per fer la pràctica a l’aula, organitzarem grups de quatre membres. Precisament, aprofitant que disposem d’un projector i d’una pantalla a l’aula, projectarem el blog a través del nostre ordinador. A més, cada grup disposa d’un ordinador a la seva taula, la qual cosa promou el treball cooperatiu.

Guix 421 | Gener 2016

A la proposta didàctica que mostrem, hi ha un personatge que serveix d’eix motivador: un explorador anomenat Kevin que protagonitza una pel·lícula de dibuixos animats (Up). Aprofitem aquesta imatge per convertir les alumnes i els alumnes en exploradors que hauran d’ajudar el nostre amic a aconseguir les medalles que li falten. La primera sessió va estar dedicada a la detecció d’idees prèvies i a la recollida d’informació a la pissarra abans de començar a treballar amb el blog. D’aquesta manera, a mesura que anem avançant, podrem comparar les nocions prèvies que tenien els infants i les que aniran adquirint al llarg del procés. A continuació, explicarem al grup classe l’estructura que conforma el blog. A cada grup d’alumnes, li correspon una pestanya dissenyada, així, podran trobar les pestanyes «Exploradors 1, 2, 3 i 4», en cadascuna de les quals hi aniran veient proves presentades de manera gradual que el nostre amic Kevin necessita superar per conèixer qüestions diferents i així poder aconseguir les medalles d’explorador. Per aquest motiu, els farem una colla de preguntes que es mostren a la imatge 2. El nostre alumnat va realitzant les tasques o les proves cercant informació a les pestanyes destinades a aquesta finalitat. Després d’obtenir la informació demanada, els infants escriuen a l’apartat de comentaris i, després d’acabar cada

l’avaluació inicial, la processual i la final. La detecció d’idees prèvies del nostre alumnat s’estableix al començament del procés. En partim per saber els coneixements que tenen els infants sobre el patrimoni natural i cultural mercès al riu Guadalete.

Imatge 2. Preguntes de la primera prova

prova, «pengen» la seva redacció, de manera que l’anem revisant entre tots. D’aquesta manera, el nostre paper com a docents passa a un segon pla, atès que ajudem els infants a utilitzar l’estratègia més adequada per resoldre dubtes, fem de mitjancers davant dels conflictes que puguin sorgir i observem les dinàmiques i l’evolució dels progressos i les dificultats a títol particular i en el treball en grup.

Com podem realitzar l’avaluació Per finalitzar, l’avaluació tan aviat es portarà a terme tenint en compte el procés d’ensenyament com el d’aprenentatge, perquè tots dos aspectes estan íntimament lligats. A través seu, volem comprovar en quina mesura es deu al disseny del procés del disseny de l’estratègia didàctica. El procés d’avaluació el dividim en tres moments:

A més a més, considerem que aquest és el millor moment per motivar-los i despertar-ne l’interès i, d’aquesta manera, preparar-los per conèixer el blog. El desenvolupament de les activitats proposades al blog i el fet que es realitzin en petits grups a l’aula facilita molt més que es vagi avaluant el procés, atès que anem veient els progressos i les dificultats dels infants. Al llarg d’aquesta avaluació processual, n’observem l’activitat i n’analitzem les tasques realitzades. La finalitat que perseguim és provocar una retroalimentació, tant de l’alumne com de nosaltres com a docents sobre el desenvolupament del procés d’ensenyament-aprenentatge. Podem distingir el que cada escolar o cada col·lectiu d’escolars ha aconseguit dominar mostrantnos com es troba cada grup i com es troba

La finalitat que perseguim és provocar una retroalimentació, tant de l’alumne com de nosaltres com a docents sobre el desenvolupament del procés d’ensenyamentaprenentatge 31

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Educació mediambiental CS

Guix 421 | Gener 2016

A FONS HEM PARLAT DE: - Educació mediambiental. - Ús dels blogs. - Motivació. - Funcionalitat. - Competència social i ciutadana. AUTORA

M. del Pilar Molina Torres Universitat de Cadis

cada alumne. D’aquesta manera, veiem si existeix un progrés en la consecució dels nostres objectius o si no progressem gens. L’avaluació final es portarà a terme a través de la finalització de les tasques del blog realitzades per grups on es recullen els coneixements adquirits. A més, tornarem a les idees prèvies per contrastar el que ja sabien els infants amb el que han après.

pilar.molina@uca.es

Aquest article fou rebut a Guix. Elements d’Acció Educativa el mes de juny de 2015 i acceptat el mes de novembre de 2015 per ser-hi publicat.

En conclusió, l’ús de les TIC per motivar i innovar Aquesta estratègia didàctica dóna constància del fet que les noves tecnologies es

poden traslladar a l’aula a través d’un blog, deixant de banda metodologies tradicionalistes. Encara que realment no és una experiència freqüent a les aules de primària, és qüestió de temps que s’emprin com un recurs per mostrar els plantejaments didàctics. Ara bé, perquè això pugui ser efectiu, cal canviar la postura d’aquells docents que encara es mostren reticents a utilitzar-les. Amb la creació d’aquest blog, pretenem essencialment demostrar a aquests últims l’enriquiment que s’obté a través de les noves tecnologies, no solament per part del nostre alumnat, sinó també de nosaltres mateixos.

Certament, sembla una tasca àrdua dissenyar de manera que puguem aconseguir els objectius proposats treballant una sèrie de continguts a través d’un blog, però la realitat és ben distinta. Si sabem traslladar la realitat a l’aula, aquells aspectes que interessen al nostre alumnat tenint-ne en compte l’edat i afegint-hi tocs creatius com ara vídeos, imatges, fotos, etc., de manera que l’aprenentatge esdevingui interactiu, el resultat serà, com a mínim, enriquidor. NOTA

1. Blog d’aula: http://enclasedegeografiaehistoria.blogspot.com/

A. GC164 1-2h_Maquetación 1 09/07/14 8:45 Página 1

CONVERSES MATEMÀTIQUES AMB MARIA ANTÒNIA CANALS

96 pàg 11,50 €, Ebook 8,10 €

O com fer de les matemàtiques un aprenentatge apassionant PURIFICACIÓ BINIÉS És un llibre que ha d´orientar als mestres en la seva pràctica educativa. A la voluntat divulgativa, que fa amena i fàcil la seva lectura, s´hi afegeix la saviesa, la feina i les propostes i els exemples pràctics del personatge d´excepció amb qui es dialoga: Maria Antònia Canals, mestre de mestres, que encara avui, als seus 78 anys continua formant els docents de tota la geografia espanyola sobre la didàctica de les matemàtiques. Un llibre que reformula continguts i didàctiques per fer de les matemàtiques un aprenentatge apassionant.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

Guix 421 | Gener 2016 | p. 33-38

Som artistes Olga Freixes

Durant el curs 2013-2014, l’escola Joan Maragall, de Lleida, va convertir-se en un museu on cada curs o cada cicle treballava un artista o més d’un. Aquí presentem l’abans, el durant i el després d’un projecte artístic on també han tingut cabuda unes altres àrees, com ara la llengua, el medi, les matemàtiques, l’anglès, l’educació física, les emocions, etc., i que s’ha dut a terme des de P3 fins a sisè de primària. PARAULES CLAU: projecte interdisciplinari, projecte de centre, museu, artistes plàstics.

«I per què no!? No ens ha de fer por l’art. Els nostres nens són uns artistes. Us podeu imaginar la nostra escola convertida en un museu?» (Reunió de coordinadors de cicle realitzada el mes d’octubre de 2013, per revisar diferents propostes dels cicles per al projecte interdisciplinari del curs 2013-2014) De vegades, ser mestre comporta una mica llançar-se a la piscina, això sí, amb precaució, i deixar de banda la por que de vegades tenim de fer activitats que no surten als llibres, que no coneixem tant i que no treballem cada dia, com ara la matemàtica, la gramàtica, el medi, assignatures que segurament tenim més per la mà.

Olga Freixas

Acceptar una proposta arriscada, com ara convertir l’escola en un museu, de vegades ens pot fer posar els pèls de punta, sobretot els que no acostumem a treballar la plàstica, però molts cops cal que les mestres i els mestres ens deixem anar una mica i, juntament amb els infants, ens embrutem amb pinzells, amb pintures i amb tot allò que calgui, que de segur que ho fem, però posant-ho encara més difícil, intentant imitar alguns dels grans artistes plàstics del nostre món. Pollock, Klee, Kandinsky, Popova, Van Gogh, Warhol, Kupka, Delaunay, Malèvitx, Noland, Stella, Dowling i Miró van deixar de ser uns desconeguts, tant per a nosaltres els mestres com per als nens i nenes 33

A AFONS FONS Pràctiques d’aula i de centre Diversitat social / cultural P

Pràctiques d’aula i de centre Projectes de treball P

Guix 421 | Gener 2016

A FONS

Aquest projecte interdisciplinari sorgeix de la necessitat de sortir una mica del treball estricte de les llengües, la matemàtica, etc. i d’ajudar a endinsar-nos, tant el nostre alumnat com nosaltres mateixos, en el món plàstic de l’escola, i això ens va portar a pensar, creure i demostrar que érem uns artistes. D’aquí ve el títol del nostre projecte: Som artistes. Aquest projecte interdisciplinari sorgeix de la necessitat de sortir una mica del treball estricte de les llengües, la matemàtica, etc. i d’ajudar a endinsar-nos, tant el nostre alumnat com nosaltres mateixos, en el món plàstic i, a partir d’aquí, encabir-hi totes les matèries possibles, i no, a partir d’una proposta que podria semblar més curricular a primer cop d’ull, incloure-hi algun element plàstic.

ten les diferents obres que engloben el nostre museu particular. Primerament, vam fer una programació general del projecte d’escola i, després, per nivells o per cicles, es van anar creant les diferents programacions més específiques, adaptades a les necessitats de l’alumnat i a l’autor o als autors que calia treballar. La programació general es basava, principalment, en uns objectius més centrats en la situació del nostre problema: «Ambientar les diferents parts de l’escola en un museu». Per tant, anirien centrats en aquest aspecte: conèixer un museu, descobrir diferents corrents pictòrics, estudiar tècniques artístiques diverses, etc.

Un projecte que cohesiona el centre

A partir d’aquí, varen sorgir les competències transversals: les comunicatives, les metodològiques, les d’autonomia i d’iniciativa personal, com també les específiques per conviure i habitar el món. La metodologia, evidentment, va ser participativa i interactiva.

Caldria començar dient que, darrere del projecte, tot i que fa la seva posada de llarg el dia de la inauguració del «museu», hi ha tot un treball que comença a l’octubre amb la reunió de coordinadors, la pluja d’idees dels diferents cicles i l’acceptació d’aquesta proposta, i que s’acaba a final de curs, quan es desmun-

Les activitats d’aprenentatge anaven dirigides a buscar informació sobre diferents obres, analitzar-les, reproduir-les, preparar l’explicació oral per poder exposar el treball als visitants, etc. Els continguts, evidentment, estaven lligats als objectius exposats. Com a criteris d’avaluació i de competències operatives, hi havia: com-

prendre, gaudir, desenvolupar una posició crítica, etc. Pel que fa a l’avaluació: observació per part del docent i autoavaluació mitjançant graelles i redacció individual per part de l’alumne. Si concretéssim més el projecte, caldria anar a buscar els diferents treballs que es van fer a l’escola sorgits de cada nivell o de cada cicle. És evident que els tutors i els especialistes van cercar artistes que poguessin motivar el seu alumnat, ja fos per la tècnica o pels colors que utilitzaven, pels diferents graus de dificultat que un autor o uns autors podien presentar, etc. El desglossament específic va ser el següent: Infantil va buscar pintors que utilitzessin un color, una tècnica o unes formes que esdevinguessin un punt clau per realitzar el nostre treball. El cicle inicial va pensar en un autor l’obra del qual, tant pels colors com per les formes geomètriques, les escultures i la proximitat, podia esdevenir atraient. D’altra banda, el cicle mitjà va optar per

Guix 421 | Gener 2016

Què tenien en comú tots els treballs realitzats? Doncs, evidentment, que formaven part d’un projecte global, conjunt i cooperatiu. A més, tant el dia de la inauguració, amb les autoritats, els pares, etc. presents, com la resta de dies, eren els infants els qui es convertien en guies i experts de la seva obra. Eren capaços d’explicar-la a la resta de companyes i companys, així com als visitants interessats en el projecte. A la vegada, també esdevenien visitants i, per tant, oïdors i receptors d’una informació que no era exposada pels mestres, sinó pels diferents companys i companyes de l’escola. És important recordar que aquest projecte va ser treballat des de P3 fins a sisè. El fet de participar en un projecte comú, en un projecte d’escola, el resultat final del qual es presentà com un treball col·lectiu, participatiu i on tots els passadissos mostraven els treballs dels infants de les aules que els ocupaven creà un sentiment de pertinença al grup, a l’escola, i comportà un compromís en l’elaboració i la cura dels diferents treballs exposats.

Participar en un projecte comú, creà un sentiment de pertinença al grup, a l’escola A partir d’aquí, sorgeixen tot un seguit de continguts, d’activitats, etc., el conjunt dels quals es va anar fent tan extens i oferia tantes possibilitats que va provocar que fos necessari delimitar i, per tant, programar d’una manera real i clara allò que volíem aconseguir.

Una pinzellada sobre els diferents treballs P3 s’encarregà de Jackson Pollock. La proposta d’aquest artista és molt encertada per treballar amb criatures d’infantil, ja que empra la tècnica del degoteig. Per a ells, poder esquitxar diferents pintures de colors amb pinzells, raspalls de dents, ampolles, pistoles d’aigua, etc. va ser realment engrescador i motivador per assolir els diferents objectius proposats, com ara: obtenir dades sobre l’autor, reconèixer i identificar els colors treballats, conèixer l’ofici de pintor, participar en les diferents activitats, etc. P4 s’inspirà en Paul Klee, autor que empra el color d’una manera intel·ligent i precisa. A les seves obres, les formes també hi tenen molta importància. Conèixer l’artista, identificar-ne els quadres, etc. són alguns dels objectius que tenia P4. A

més a més, es va llegir el conte de David Mckee –inspirat en el treball de Klee i els colors que emprava–, això va permetre treballar un text relacionat amb l’artista que també ens permetia tractar conceptes com ara l’amistat i la diversitat de la mà de l’elefant Elmer. Cal destacar que, de les diferents activitats realitzades sobre aquest autor, va tenir molt d’èxit entre els petits l’espai on els vidres es convertiren en vitralls inspirats en les seves obres. La llum reflectia els colors de la cel·lofana al passadís i els infants hi seien de manera espontània.

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Projectes de treball P

A P5, s’hi va treballar Kandinsky i el seu art abstracte, on predomina el roig i el blau,

Olga Freixes

un autor i per una època on la fotografia, el vídeo, els colors i la manera de fer podia esdevenir engrescadora. El cicle superior també va optar per artistes del segle xx. L’art abstracte, les sanefes i els colors hi tenien una importància remarcable.

Que interessant que va ser l’explicació de l’art pop de la mà de l’alumnat de cicle mitjà! 35

Guix 421 | Gener 2016

A FONS

Olga Freixes

El cicle mitjà s’embarcà de ple en l’art pop, amb Andy Warhol. Millorar la comprensió, l’expressió oral i escrita en diferents llengües i situar els països i les localitzacions que sortien als textos treballats van ser alguns dels objectius perseguits. Els infants van realitzar els retrats dels companys i les companyes, que s’exposaren utilitzant els diferents estris propis d’un estudi. També cal destacar l’activitat que es va fer sobre les emocions conjuntament amb educació física, tutoria i llengua anglesa, on es va gravar un vídeo que també es va poder visionar a l’exposició.

Una altra perspectiva de l’espai d’art pop amb Andy Warhol com a protagonista

la mescla dels colors càlids i freds. Les seves formes van portar aquests infants a conèixer tant la seva persona com les seves obres –realitzades amb figures geomètriques–, fer-ne recerca d’informació a la xarxa, treballar l’expressió oral i escrita, reproduir-ne alguns quadres, etc., tot emprant l’observació directa, el diàleg amb l’alumnat, el diari anecdòtic, l’enregistrament de fotografia i vídeo, les graelles i els dossiers com a eines d’avaluació. 36

Al cicle inicial, s’hi treballà Joan Miró, l’autor i la seva obra i, juntament amb aquests aspectes, els colors, la forma, les textures, les figures geomètriques, les línies obertes i tancades, l’esquema corporal, conceptes com ara dins i fora, sobre i sota, etc. També s’hi van emprar tècniques plàstiques i normes d’higiene i de seguretat diverses en el moment d’aplicar els materials i les tècniques.

L’alumnat de cinquè cercà, en els diferents autors (Delauney, Malèvitx, Kupka, Noland, Popova, Pollock, Stella i Dowling), que els companys i les companyes d’altres nivells fossin capaços de diferenciar els trets característics dels corrents pictòrics del segle xx, d’aprendre estratègies per elaborar un quadre i de millorar la coherència lingüística aplicada a la biografia, entre altres aspectes. Els infants d’aquest curs van fer gairebé tot el treball en petits grups, a fi d’adoptar una actitud solidària, dialogant, responsable, cooperativa, i de ser capaços d’argumentar i de contrastar les seves opinions. A sisè, Picasso, Magritte i Mondrian van ser alguns dels autors que van inspirar aquests

Guix 421 | Gener 2016

És difícil resumir la tasca duta a terme per tota una escola a fi que un projecte comú tiri endavant alumnes a realitzar les diferents obres, tot creant un fòrum a les seves aules. Algunes de les propostes que van treballar aquests alumnes en el projecte van ser les següents: Com a activitats prèvies, calia respondre les preguntes següents: «Què en sabem, de l’art?» i «Què volen dir art i artista?».

Com a treball posterior, calia realitzar la biografia, l’esquema, la recerca de colors nous i la confecció d’un mural. Com a síntesi, s’havia de fer la visita guiada al seu fòrum.1

És difícil resumir la tasca duta a terme per tota una escola a fi que un projecte comú tiri endavant. Intentar plasmar en un escrit l’esforç i la implicació de l’alumnat perquè el dia de la inauguració del museu particular fos un èxit esdevé gairebé impossible. Intentar explicar com el col·lectiu de mestres va treballar en un projecte intentant que fos atractiu sense oblidar en cap

moment objectius, continguts, activitats competencials, criteris d’avaluació, etc., en tan poques paraules, encara és més complicat.

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Projectes de treball P

El que sí que podem afirmar és que va ser un projecte molt positiu per a tothom. No solament ens va ensenyar conceptes, continguts i actituds, sinó que també ens va fer adonar que «som uns artistes».

HEM PARLAT DE: - Projectes de treball. - Interdisciplinarietat. - Pintura. AUTORA

Olga Freixes Freixes Mestra de primària. Escola Joan Maragall. Lleida ofreixe2@xtec.cat

NOTA

1. El departament va gravar un vídeo que resumia la visita guiada que feia l’alumnat. El podeu veure a http://youtu.be/TzPhGdQMH6M

CIUDADES CON VIDA: INFANCIA, PARTICIPACIÓN Y MOVILIDAD

Aquest article fou rebut a Guix. ElEmEnts d’Acció EducAtivA el mes de gener de 2015 i acceptat el mes de novembre de 2015 per ser-hi publicat.

209 pàg 13,50 €

JOSÉ LUIS VILLENA HIGUERAS Una reflexió coral que comparteix una idea clau, concebre la ciutat com a centre, text i context d’educació i vida: s’aprèn sobre la ciutat, aprenem a la ciutat, un espai social habitualment esbiaixat per urgències i quotidianitats. El llibre planteja que no es consulta a la infància sobre això i ens planteja atrevir-nos a mirar l’espai comú des d’una altra perspectiva, des de baix, «amb els ulls de la infància», com diu en Tonucci. Tot això ens permetrà construir un context urbà inclusiu, modern, sostenible i amable. Una selecció de 17 especialistes del camp de l’educació, l’urbanisme i el municipalisme conviden els centres i la ciutadania a repensar la infància i les nostres relacions amb l’espai públic. LLIBRE EN CASTELLÀ C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

Guix 421 | Gener 2016 | p. 38-42

Ensenyar, una feina estressant?

A FONS

Raquel Puigví, Griselda Arrey, Sara Puiguí

Una enquesta realitzada a docents de la comarca d’Osona ens permet confirmar que, per a un alt percentatge d’aquests professionals, l’estrès està directament relacionat amb la seva feina. PARAULES CLAU: enquesta, estrès, Llei d’educació, organització del centre educatiu, satisfacció personal, reconeixement professional.

El punt de partida Cada vegada hi ha més estudis relacionats amb l’exercici de la professió docent, i un dels aspectes que preocupen en relació amb aquest col·lectiu és la satisfacció per la tasca que porta a terme. Tenint en compte aquestes informacions i a través de l’observació de les vides dels nostres companys i companyes, com també de les nostres pròpies, podem pensar que els mestres vivim una pressió constant. És per aquest motiu que ens vam proposar de fer una enquesta a totes les escoles de la comarca d’Osona perquè la reenviessin a tot el personal docent, amb l’objectiu de conèixer i d’analitzar la realitat dels mestres de la zona. L’instrument que vam utilitzar per enviar les enquestes va ser la pàgina web www.encuestafacil.com. Del total dels 1.289 docents de la comarca, vam obtenir contesta de 190, amb un interval de confiança del 95% i un error mostral del 6,5%.

Escola Quatre Vents

El que, al començament, era una hipòtesi de treball, a través de les respostes obtingudes, vam refermar i vam descobrir que, per alguns companys i companyes, l’exercici de la seva professió els portava a una situació d’estrès. A partir de les dades que anàvem rebent, ens vam plantejar fer el buidatge de l’enquesta tenint en compte la situació personal que els 38

Guix 421 | Gener 2016

A través de les respostes obtingudes, vam refermar i vam descobrir que, per alguns companys i companyes, l’exercici de la seva professió els portava a una situació d’estrès portava a experimentar aquest estrès i si hi havia diferències quant a l’edat del docent, del càrrec o de les funcions que realitzava a l’escola, entre altres qüestions. Del professorat que ha contestat l’enquesta, un 84% treballa a l’escola pública i un 90% es troba en una franja d’edat de 31 a 60 anys. Creiem que són aspectes importants que cal tenir en compte, perquè poden influir molt en els resultats que hem obtingut.

que aquest percentatge tan alt és prou significatiu per analitzar si pot influir en les respostes que es donen a la resta de preguntes. Al quadre 1, hi podeu veure les respostes d’aquest 69% de mestres. Cal dir que no hem trobat cap diferència significativa a l’hora de patir estrès respecte a l’edat del subjecte. En canvi, d’aquest 69% de docents que manifesten que pateix o que ha patit estrès, el 55% argumenta que el motiu que el provoca és l’excés de feina o les exigències curriculars. Tanmateix, la situació estressant tampoc és a causa de les relacions interpersonals, amb les famílies o amb els companys de feina, ni tampoc és conseqüència dels càrrecs que ocupen dins del centre, com tampoc ho és la situació laboral en què es troben, ja que no hi ha diferències per destacar entre els docents substituts, interins o funcionaris.

Sobre les lleis d’educació Si parlem d’excés de feina i d’exigències curriculars, hauríem d’analitzar la visió que els enquestats tenen del sistema públic escolar actual, que, en el fons, és el que els marca la feina que han de dur a terme i les pautes que han de seguir.

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Malestar docent P

Al contrari del que podríem pensar, aproximadament un 60% de la mostra obtinguda creu o confia en el sistema públic escolar actual i no hem trobat gaires diferències entre els enquestats que reconeixen que han patit estrès i els que no. Quan se’ls ha preguntat quina és, segons el seu parer, la millor llei d’educació, els docents que no han patit mai estrès es decanten, en un 46%, per la LOE (Llei orgànica d’educació 2/2006). En canvi, un 63% dels que s’han sentit estressats en algun moment responen que és la LOGSE (Llei

Quins resultats hem obtingut L’ESTRÈS

A continuació, presentem els resultats més rellevants de les respostes rebudes i intentem analitzar-los tenint en compte els mestres que manifesten haver patit estrès i els que no.

Sobre l’estrès a la docència D’entre els resultats obtinguts a la pregunta «Ha patit estrès en algun moment de la seva vida com a docent?», un 69% dels enquestats contesta que n’ha patit com a mínim alguna vegada. Pensem

Quadre 1. Respostes obtingudes del 69% dels enquestats que han patit estrès

L’estrès sorgeix davant d’una situació de desequilibri entre les demandes externes i les internes. L’any 1956, Selye va estudiar la resposta de la persona davant de situacions repetitives d’estrès i en va diferenciar dos tipus oposats: l’estrès positiu, o eutrès, i l’estrès negatiu, o distrès. El primer tipus d’estrès sorgeix quan s’ha de fer front a una situació on les demandes són altes en relació amb els recursos, però la persona se sent forta per enfrontar-s’hi. En canvi, en el segon cas, el subjecte intenta respondre de la mateixa manera, però no se sent prou valent. Cal tenir en compte que, si les experiències de distrès són molt freqüents, s’inicia un procés amb conseqüències nocives per a la salut física i mental. 39

Guix 421 | Gener 2016

Que no han patit estrès:

Que han patit estrès:

Quadre 2. Respostes del 60% d’enquestats sobre quina creuen que és la millor llei d’educació

orgànica d’ordenació general del sistema educatiu 1/1990) (quadre 2). Davant de la pregunta referida a l’opinió sobre la nova llei, la LOMCE, ens trobem que un 99% no hi creu. La majoria ho justifica argumentant que no té en compte els problemes pedagògics reals, va en contra de l’educació pública i afavoreix l’educació privada, promou

Que no han patit estrès:

les desigualtats i no ajuda gens la cultura ni la llengua catalanes, entre altres coses.

Sobre els aspectes organitzatius Intentant arribar a quins són els aspectes dins del treball dels mestres que poden ocasionar aquest estrès, hem analitzat les preguntes que són més especifiques de la feina que realitzen.

Que han patit estrès:

Quadre 3. Respostes obtingudes sobre la millor ràtio d’alumnes per aula (per etapa educativa) 40

Tot i que no hi ha diferències significatives entre el professorat d’infantil, el de primària, a l’hora de manifestar que ha patit estrès, quan opina sobre la millor ràtio d’alumnes per aula a educació infantil i a primària, sí que manifesta parers diferents. Els mestres que no han patit mai estrès creuen que la millor ràtio seria de 16 a 20 alumnes, tant a infantil com a primària; en canvi, els que sí que n’han patit consideren que, a infantil, hauria de ser de 0 a 15, i a primària coincideixen amb els seus companys, és a dir, creuen que hauria de ser de 16 a 20 alumnes per classe (quadre 3).

Escola Quatre Vents

A FONS

Guix 421 | Gener 2016

Quadre 4. Organització de l’alumnat al centre de primària

Respecte a la pregunta referida a la millor manera d’agrupar l’alumnat, els resultats que n’hem obtingut no mostren diferències en les respostes entre la població que manifesta haver patit estrès i la que no (al quadre 4, s’hi presenten, a títol d’exemple, les respostes referides a primària). Les dades ens mostren que un nombre significatiu de docents opta per una agrupació basada en l’edat i en l’estat evolutiu, enfront d’una minoria que es decanta per una organització basada en els interessos de l’alumnat. D’altra banda, també hi ha un grup reduït de mestres que es decantaria per uns altres tipus d’agrupaments, entre els quals en destaquem els següents: alguns farien una separació més oberta on es poguessin barrejar els alumnes

d’un mateix cicle, uns altres consideren que els grups flexibles són la millor opció, d’altres no els separarien, també hem obtingut respostes de mestres que creuen que s’haurien d’organitzar segons l’activitat que es portés a terme i utilitzarien les diferents opcions tenint en compte la matèria i l’objectiu que es volgués aconseguir.

També hem preguntat sobre el tipus de centre (inclusiu, diferenciat o compartit) que consideren més adient, per comprovar si la tipologia que presenti podria ser una raó que provoqués estrès en els professionals que hi treballessin. Els enquestats puntuaven les diferents opcions de l’1 al 5. Els resultats ens indiquen que, en general, els mestres aposten més per l’escola inclusiva. Si analitzem

Que no han patit estrès:

la franja del 4 i el 5, que són les puntuacions més altes, veiem que, entre els que no han patit estrès, un 84% puntua l’escola inclusiva com la preferida, seguit d’un 49%, que opta per l’escola compartida. En canvi, entre els docents que manifesten haver patit estrès, un 67% opta per l’escola inclusiva i un 53%, per la compartida (quadre 5). Pel que fa a uns altres aspectes del funcionament dels centres, com ara els horaris, tots dos grups de població coincideixen amb els mateixos resultats. En destaquem l’alt percentatge de docents que es decanten per l’horari intensiu, tant amb sisena hora com sense (quadre 6, a la pàgina següent).

Sobre el reconeixement social de la tasca docent Tal com es constata al quadre 7, des del punt de vista dels enquestats, no està

Que han patit estrès:

Quadre 5. Respostes obtingudes sobre la tipologia de centre preferida 41

A FONS Pràctiques d’aula i de centre Malestar docent P

Guix 421 | Gener 2016

A FONS

Amb sisena hora:

Sense sisena hora:

Potser en un estudi proper es podria analitzar quins són els aspectes que fan pensar al professorat que s’implica molt més del que la població creu. Per obtenir uns bons resultats, potser caldria analitzar les dues opinions: la del personal educatiu i la de la resta de la població.

Quadre 6. Respostes obtingudes sobre la millor franja horària

i recuperant la teoria que Selye tenia sobre l’estrès, si les demandes de la societat són altes en relació amb els recursos (tant si són personals com de l’Administració), dependrà que el subjecte se senti amb prou forces per enfrontar-s’hi i tirar endavant. HEM PARLAT DE: - Malestar docent. - Síndrome de burnout. AUTORES

Raquel Puigví Griselda Arrey Mestres d’educació primària. Escola Quatre Vents. Manlleu rpuigvi@xtec.cat garrey@xtec.cat

Sara Puigví Especialista en estadístiques i enquestes. Àrea de Qualitat de la UVic sara.puigvi@uvic.cat

Anàlisi final Quadre 7. Respostes sobre el reconeixement social de la tasca docent i la seva implicació personal

gens en concordança la seva implicació professional amb el reconeixement social que rep la seva feina. Respecte a aquest tema, no hi ha diferències significatives entre els mestres que manifesten haver patit estrès i els que no n’han patit mai. No obstant això, 42

dels docents que han respost no la trobin recompensada pel reconeixement social.

En conclusió, podem dir que hem constatat que alguns mestres pateixen estrès i que la causa d’aquesta circumstància és deguda a les exigències laborals i a les divergències amb el sistema d’ensenyament actual. També podem destacar que hi ha un component personal molt significatiu que fa que la implicació personal de molts

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

AA.DD (2012): La salud física y emocional del profesorado: Reflexiones y recursos. Barcelona. Laboratorio Educativo / Graó. EQUIP CUIDEM-NOS (2011): El benestar del docent. Viure bé educant: Estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal. Barcelona. Graó. FERNÁNDEZ-PUIG, V. (2004): Síndrome de desgast (burnout) en la docència: Què és i com evitar-la. Barcelona. Fundació Blanquerna Assistencial i de Serveis. TORTELLA-FELIU, M. (2001): L’estrès ocupacional en els mestres d’escola. Palma. Universitat de les Illes Balears. VAELLO, J. (2009): El professor emocionalment competent: Un pont sobre «aules» turbulentes. Barcelona. Graó. ZUBIETA IRÚN, J.C.; SUSINOS RADA, T. (1992): Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes. Madrid. Ministerio de Educación y Ciéncia. Aquest article fou rebut a Guix. ElEmEnts d’Acció EducAtivA el mes de novembre de 2014 i acceptat el mes de novembre de 2015 per ser-hi publicat.

Guix 421 | Gener 2016 | p. 43-47

REFLEXIÓ

Teoria i mètodes educatius

123rf

Tot és igual i diferent

A propòsit de les pedagogies del segle xxi Jaume Carbonell

A què ens referim quan parlem de les pedagogies del segle xxi? Al meu llibre (Carbonell, 2015), parlo d’aquestes vuit: no institucionals, crítiques, lliures i no directives, inclusives i cooperatives, lentes i serenes, sistèmiques, relacionades amb el coneixement integrat i amb les diverses intel·ligències. Es tracta de pedagogies que tenen un cos teòric de cert gruix, d’experiències pràctiques i de col·lectius que les dinamitzen mitjançant xarxes presencials i virtuals. PARAULES CLAU: aprenentatge, coneixement, diàleg, educació, experiència, infant, realitat.

Memòria, tradició i continuïtat La recerca del passat no comporta renúncia del futur ni oblit del passat: el present és el punt de trobada dels tres temps. (Octavio Paz)

O, com diu més emfàticament Ph. Meirieu: Cal avançar vers una educació que assumeixi el passat, resisteixi el present i permeti construir el futur.

Sense la tradició, aquella s’empobreix, ja que es perd el capital cultural i pedagògic

acumulat pels nostres avantpassats, que han deixat rastres inesborrables per anar repensant contínuament l’educació i que ens permeten viatjar cap al futur, però aprenent també dels viatges del passat i cap al passat. Es tracta, sobretot, de les idees i de les aportacions dels grans 43

Guix 421 | Gener 2016

REFLEXIÓ

L’educació és un compromís amb la memòria clàssics, aquelles que avui són plenament vigents. Ara bé, cal fer una lectura selectiva i positiva de la tradició, per arrencarla –com diu Walter Benjamin– dels braços del conformisme. Totes les pedagogies sense excepció disposen d’arrels, d’antecedents i de genealogia. Cap coneixement parteix de zero, del no-res. Tampoc en el camp de l’educació. Els punts de contacte i les continuïtats són extenses i intenses. La llista és llarga, però aquí em limitaré a citar-ne només tres que corresponen a èpoques ben diferents. El primer moviment se situa al món clàssic. Quan llegeixes, per exemple, l’excel·lent llibre de Robin Lane Fox (2007), t’adones de fins a quin punt hi ha una semblança amb el que passa avui i el debat a l’entorn dels tres grans tòpics que ocupen la vida quotidiana i política de la Grècia i la Roma clàssiques: la llibertat –els límits que presenta, l’autonomia, l’autogovern, etc.–, la justícia –la distribució i l’aplicació que se’n fa i les garanties que ofereix– i el luxe –que té a veure amb la satisfacció de les necessitats i els desitjos individuals i col·lectius–. I no cal dir que les contribucions filosòfiques són d’una solidesa i 44

d’una potencialitat educativa tan grans, que encara avui ressonen entre els pensadors més contemporanis. És el cas, entre molts altres, de les aportacions d’Epicur sobre el plaer de la virtut o la reflexió sobre aquest aspecte a partir de la raó –deixant de banda creences i supersticions–; de Sèneca sobre la vida feliç d’acord amb les regles de la natura, de Protàgores, d’Hipatia d’Alexandria i, per descomptat, de Sòcrates i Plató, que van posar el llistó molt alt pel que fa a l’art del diàleg, de la pregunta, del dubte i de l’argumentació. El segon moment correspon al Renaixement i a la Il·lustració. Els assaigs de Montaigne constitueixen un referent cabdal de la cultura europea i contenen un pou de consideracions sobre el sentit de l’educació i del coneixement, les desigualtats, l’art de la conversa i la funció del professorat. D’altra banda, és prou sabut que l’obra de Jean-Jacques Rousseau Emili o de l’Educació (1985) constitueix, sens dubte, un dels tractats més apassionants sobre l’educació lliure de l’infant, que marca un abans i un després en la història de la pedagogia. I tampoc podem deixar de citar la importància d’Immanuel Kant, que atribueix una gran rellevància a l’educació, en la mesura que ajuda a desenvolupar i a perfeccionar les persones. El tercer moviment és el que aplega les anomenades pedagogies del segle xx,

que han estat glossades i analitzades en nombroses obres individuals i col·lectives (Palacios, 1978; Carbonell i altres, 2000; Trilla i altres, 2001). Un mosaic heterogeni de narratives vinculades a l’Escola Nova, als corrents anarquistes, antiautoritaris i marxistes, a l’educació alliberadora, a la desescolarització, a la recerca-acció o a la cooperació i a la lluita contra l’exclusió. Relats que situen en primer pla l’observació, l’estudi, el respecte i el protagonisme de l’infant –considerat individualment o col·lectivament–, així com el context natural i sociocultural d’intervenció educativa, i on es barregen disciplines diverses: pedagogia, psicologia, biologia, filosofia, sociologia, etc. En les pedagogies del segle xxi es recreen pensaments –i també pràctiques– al voltant de l’educació que ajuden l’infant a créixer de manera integral, proveint-lo del coneixement necessari en un clima de benestar i de felicitat; que posa el subjecte en condicions d’assolir una nova educació; que facilita una reorganització constant de l’experiència; que mobilitza recursos i que crea l’ambient

En les pedagogies del segle xxi es recreen pensaments -i també pràctiques- al voltant de l’educació que ajuden l’infant a créixer de manera integral

Guix 421 | Gener 2016

Readaptacions i diferències Deixem a banda les continuïtats –innombrables i substancioses– i cenyim-nos a les novetats, algunes de les quals són sovint produïdes per simples evolucions naturals i d’altres, per transformacions de tipus i magnitud distints. Què és el que canvia, sobretot, en les pedagogies del segle xxi? En primer lloc, el context socioeconòmic i cultural, amb modificacions radicals en els estils de producció i en l’organització del treball, en la legislació sobre els drets de la infància, en les dinàmiques polítiques i participatives de la ciutadania, en la vida quotidiana i familiar, en els escenaris naturals informals i institucionals i no formals d’aprenentatge, com també en la irrupció de les noves tecnologies de la informació-comunicacióaprenentatge, que generen hàbits i formes de relació nous i d’interacció amb el coneixement, d’oci i de socialització.

Què és el que canvia, sobretot, en les pedagogies del segle xxi? En primer lloc, el context socioeconòmic i cultural Es tracta d’una progressió quantitativa i qualitativa, tot i que no és lineal i, en molts casos, experimenta retrocessos o progressos molt discutibles. Hi ha una altra mena de mutacions relacionades més estretament amb la recerca i el progrés científic que, en el camp de l’educació, s’enriqueix amb les aportacions cada cop més valuoses que es fan des d’altres disciplines com ara la neurociència, la genètica, la psicoanàlisi, l’antropologia cultural, el pensament sistèmic, els estudis culturals, la perspectiva de gènere, l’urbanisme, la sociologia crítica, la sociolingüística, l’etnografia i la narrativa biogràfica. Estem parlant de camps d’estudi que, de forma més incipient o més consolidada, estan ampliant la mirada sobre l’educació, fent-la més complexa, amb noves dades, evidències, exemples i interpretacions. La perspectiva interdisciplinària guanya terreny i esdevé un dels ADN de les propostes més innovadores.

canvi pel que fa a les pedagogies innovadores.

REFLEXIÓ Teoria i mètodes educatius

Un dels més emblemàtics és el coneixement, que creix a un ritme cada cop més accelerat i, com a conseqüència, és més variat, complex i imprevisible. Edgar Morin i Zygmunt Bauman han estudiat a fons el que suposa la incertesa del coneixement en la societat actual. El debat està servit. Quin és el grau d’incerteses i de seguretats o certeses que pot suportar el procés d’ensenyament-aprenentatge? Fins on el coneixement pot qüestionar el propi coneixement? A partir de quins criteris i de quines evidències es pot considerar que un coneixement és científic, rigorós, fiable, significatiu, bàsic, útil?

A continuació, i a partir d’aquestes premisses, comentem breument alguns dels factors o dels components específics de

123rf

propici per exercir la llibertat individual i la cohesió social del grup. Una educació que disciplina el pensament i el comportament dels infants i que sempre té un criteri moral al darrere. Aquests pilars pedagògics mantenen actualitat i vigor, no només perquè segueixen creant escola –amb els seus fidels i seguidors–, sinó també perquè permeten provocar actituds crítiques i polèmiques, així com llegir el present amb els bons nutrients del passat.

Guix 421 | Gener 2016

REFLEXIÓ

Com es pot destriar el gra de la palla per aconseguir que els caps no s’omplin de coneixements que no es poden assimilar ni recordar, sinó que s’organitzin de tal manera que permetin establir relacions entre els diversos sabers per tal de comprendre millor què passa i què ens passa? D’altra banda, què significa coneixement útil: per a qui i per a què? Perquè, segons com, és preferible reivindicar el coneixement més inútil. D’altra banda, davant d’un món tan accelerat, han sorgit reaccions i propostes que tracten de posar límits al déu Cronos, fent una aposta pel moviment slow, que també ha aterrat a l’escola. Un segon component, molt vinculat a l’anterior, és el procés d’ensenyamentaprenentatge. Les preocupacions quotidianes dels mestres són prou conegudes: com es pot fer més plaent l’estada a l’aula i l’adquisició del saber? Com es combinen joc i exigència, llibertat i responsabilitat ? De quina manera s’evita la fragmentació del coneixement i s’avança cap a fórmules més integradores i globalitzades? Aquí hem de dir, a tall d’exemple, que la proposta de globalització dels centres d’interès de Decroly experimenta un tomb radical amb la perspectiva dels projectes de treball, ja que es passa d’una progra-

Hem de comprendre millor què passa i què ens passa 46

L’educació del futur necessita cada cop més diàleg i més conversa mació i d’un treball tancat dels continguts, a una concepció oberta del coneixement que es va construint, enriquint i diversificant a partir de les preguntes, les hipòtesis, les converses i les indagacions que tenen lloc a la vida de l’aula. En qualsevol cas, les metodologies poden ser diverses –i cada cop en són més–. Ara bé, tant si es tracta de l’exposició docent –o fins i tot de la classe magistral, no pas de la rutinària ni demencial– com d’una sortida d’observació, d’una recerca, d’un experiment, d’una manipulació d’objectes, de la producció d’un text, del treball a l’hort o de la resolució d’un problema, el que esdevé cada cop més determinant és la quantitat i, sobretot, la qualitat de les interaccions entre mestres i alumnat. Perquè l’educació del futur necessita cada cop més diàleg i més conversa, per compartir sabers i aclarir dubtes, per despertar el desig d’aprendre i la curiositat vers el coneixement, com també per establir els vincles i les complicitats necessaris per crear una autèntica comunitat d’aprenentatge. Un tercer factor té a veure amb les intel·ligències diverses. Al llarg de les

darreres dècades, ha anat evolucionant la visió que concedia més rellevància a l’herència que no pas al medi, gràcies a la comprovació de les teories de psicòlegs com ara Vigotski, que destaca el protagonisme dels entorns i dels ajuts humans en l’aprenentatge, o les d’educadors com ara Malaguzzi, que han demostrat, a partir de nombroses activitats, com la intel·ligència s’adquireix utilitzant-la. D’altra banda, s’ha anat ampliant i enriquint la pròpia noció d’intel·ligència, durant molt de temps lligada de manera unidimensional a la raó cartesiana. És evident que ja Spencer, Montessori, Einstein, Ferrière, Freinet o Piaget van qüestionar aquesta visió reduccionista, però també ho és que les recerques pluridisciplinàries del cervell humà a càrrec de Howard Gardner i els seus col·laboradors han ampliat el concepte d’intel·ligència a uns altres camps del comportament de les persones. Així, ser intel·ligent al segle xxi té un caràcter marcadament multidimensional, on es mesclen competències i habilitats molt variades. Per això es parla tant d’intel·ligència emocional –porta

Les intel·ligències creixen quan també ho fa la conversa, la col·laboració i la cooperació

Guix 421 | Gener 2016

d’accés a tota mena d’aprenentatges–, social, artística, sensorial, pràctica, estratègica, ètica, etc. Intel·ligències que creixen quan també ho fa la conversa, la col·laboració i la cooperació. Un quart component afecta el dret a l’educació. És innegable que, en aquest aspecte, l’evolució des de la Grècia clàssica –on ni els esclaus, la majoria dels quals eren estrangers, ni les dones accedien a l’ensenyament– ha estat significativa. L’avenç ha tingut lloc en una doble direcció. D’una banda, els textos legals han anat recollint l’ampliació dels anys d’escolaritat obligatòria i, si bé en molts llocs la realitat no coincideix amb la legalitat, en conjunt, s’aprecia un increment remarcable de les taxes d’escolarització als diferents trams de l’ensenyament. D’altra banda, s’han bastit polítiques socials i educatives per facilitar l’accés, el seguiment i l’èxit acadèmic d’aquells infants socialment més vulnerables, discapacitats i amb diversos tipus de dificultats. És a dir, el dret a l’educació per a tothom –la igualtat i l’equitat educatives– es compagina amb l’acceptació de tota mena de diferències: socials, culturals, lingüístiques, sexuals, religioses, etc. Una conquesta remarcable és que l’escolarització de molts alumnes considerats diferents abans es feia en institucions o en espais específics, mentre que avui es fa a l’escola ordinària. Això

Una conquesta remarcable és que l’escolarització de molts alumnes considerats diferents abans es feia en institucions o en espais específics, mentre que avui es fa a l’escola ordinària

Una cosa sí que és ben clara: l’escola ha d’obrir portes i finestres perquè poder-se airejar amb aquesta cultura tan rica de l’entorn i, al mateix temps, ha de sortir de les seves quatre parets per poder mirar i entendre com és aquesta realitat tan complexa i canviant.

REFLEXIÓ Teoria i mètodes educatius P

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

ha suposat un llarg i valuós camí vers la integració, la inclusió i la normalització acadèmiques. Per últim, o potser en primer lloc, no podem deixar de referir-nos al protagonisme creixent de l’aprenentatge i l’educació fora de l’escola. Aquesta està canviant radicalment la seva funció original de transmissió del saber, perquè els escenaris d’instrucció i socialització s’han multiplicat. I tot fa suposar que encara ho faran més en el futur, perquè la difusió horitzontal està substituint les estructures verticals –Internet n’és un de tants exemples representatius–; perquè s’incrementen les connexions entre persones i artefactes nous; perquè la ciutat esdevé un llibre molt obert amb una oferta creixent d’activitats formatives i d’intercanvis, o perquè s’imposa l’anomenada educació expandida, a cavall entre el que és no formal i el que és informal. Qui ensenya a qui ? Quina és la nova funció del mestre i del conjunt d’agents educatius?

BAUMAN, L. (2003): Amor líquido. Madrid. Fondo de Cultura Económica. CARBONELL, J. (2015): Pedagogías del siglo XXI. Barcelona. Octaedro. CARBONELL, J. y otros (2000): Pedagogías del siglo XX. Barcelona. CissPraxis. LANE, R. (2007): El mundo clásico. Barcelona. Crítica. MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós. PALACIOS, J. (1978): La cuestión escolar. Barcelona. Laia. TRILLA, J. y otros (2001): El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona. Graó. BIBLIOGRAFIA

KANT, E. (1991): Sobre Pedagogia. Vic. Eumo. MONTAIGNE, M. (1999): Ensayos escogidos. Madrid. Edaf. ROUSSEAU, J.J. (1985): Emili o de l’educació. Vic. Eumo.

HEM PARLAT DE: - Teoria i mètodes educatius. - Principis metodològics. - Funció social de l’ensenyament. - Finalitats de l’educació. AUTOR

Aquest article fou sol·licitat per Guix. ElEmEnts d’Acció EducAtiva el mes de juny de 2015 i acceptat el mes de novembre de 2015 per ser-hi publicat.

Jaume Carbonell Sebarroja Universitat de Vic jaume-carbonell@hotmail.com

Guix 421 | Gener 2016 | p. 48-53

ENTREVISTA

César Bona Candidat al premi «Nobel» dels mestres

«Hem de donar la millor versió de nosaltres mateixos» Miquel Àngel Alabart

César Bona va saltar de la seva aula a la fama quan va ser nominat al Global Teacher Prize, conegut com el «Nobel» del professorat. Això el va convertir gairebé en un fenomen de masses seguit per milers de fans. Més enllà dels seus projectes originals, participatius i inclusius, el que també atreu de la seva persona és l’actitud generosa i positiva que mostra envers els nens i les nenes. L’entrevistem a la presentació del postgrau d’Educació Emocional i Benestar del GROP (Grup d’Investigació en Orientació Psicopedagògica), de la Universitat de Barcelona. PARAULES CLAU: César Bona, Global Teacher, Prize, Nobel de mestres, La nueva educación, Children for animals.

Com arriba un mestre d’escola «normal» a ser candidat a un premi com aquest? Jo no m’hi volia presentar. Quan vaig fer el projecte de la pel·lícula de cinema mut, un pianista que la va veure em va conèixer i ens vam fer amics. Va ser ell qui, després d’haver-ne llegit la convocatòria al diari, em va dir: «T’hi presentaré», però li vaig respondre que ni parlar-ne. Jo sóc una persona molt tranquil·la i molt tímida i el que m’agrada és ser a classe amb els infants i després arribar a casa i des48

connectar, perquè també s’ha d’oxigenar la ment. Però el meu amic em va anar al darrere cada dia durant tres setmanes fins que em va convèncer. Vaig gravar un vídeo de tot el que havia dut a terme a l’escola pública al llarg de sis anys i el vaig enviar. De sobte, resulta que estava entre els cinquanta primers. Com vius aquesta situació a nivell personal? És impressionant l’interès que mostren els mitjans, l’onada d’educació en po-

sitiu, etc. Això m’ha permès adonar-me que hi ha un moviment brutal de gent que vol frescor en el món de l’educació. Al llarg de deu mesos, no he parat ni un segon, però estic molt content de com ha anat tot. Malgrat això, la meva prioritat sempre és estar junt amb els que tinc al voltant. És la base de tot el que he fet sempre, fixar-me en el que tinc al voltant. Per aquest motiu, moltes vegades, fins i tot al llibre, parlo de coses òbvies, el que tinc justament aquí. No em cal anar més enllà. A mi, el que més m’agrada del

Guix 421 | Gener 2016

món és estar amb les criatures. Mirant-ho egoistament, fins i tot, perquè jo els dono, però també rebo, em nodreixo de la seva creativitat, de la seva il·lusió, cada dia. Ho tinc claríssim: quan s’acabi tot això, tornaré a l’aula. S’ha dit que, en una part important de la teva feina, practiques l’educació emocional. Gestionar les emocions és molt important en els infants, però, abans que això, cal que algú que els ensenyi sàpiga com pot gestionar les seves. Cal formació per a professorat en actiu i cal que els futurs mestres estiguin preparats per afrontar situacions distintes. Jo m’inspiro en el moment i en el context, com també en el que demanen els infants, perquè jo sempre dic amb majúscules que el que s’ha de fer és escoltar, perquè aquí és on comencen les emocions. Què n’opines d’aquesta mena de moda de tractar l’educació emocional com quelcom que es pot programar igual que les matemàtiques? Diguem que la meva visió sobre aquesta qüestió pot ser curiosa… Jo en dic «productes envasats». Matemàtiques, anglès, llengua. Encara que és la meva especialitat, jo no em considero mestre d’anglès. Crec que els puc ensenyar una pila de coses i que ells me’n poden ensenyar a mi. I que, sobretot, cal ensenyar per a la vida. Per a mi, la docència no té cap més sentit.

ENTREVISTA

Projectes que impliquen Rols del professorat

César Bona (Saragossa, 1972) és un mestre inquiet. Des que va començar a exercir en aquesta professió, ha treballat en projectes que impliquen els infants en el seu propi aprenentatge i que els empenyen a millorar la societat. En una escola amb majoria d’ètnia gitana, va optar per aprendre a tocar el caixó. En una escola rural on només hi havia sis criatures d’edats diferents, va fer un curt de cinema mut, La importancia de llamarse Applewhite, que ha guanyat diversos premis. I el projecte Children for Animals (www.childrenforanimals.es/), creat a partir d’una protectora virtual ideada pels propis infants, implica ja criatures i escoles de països diversos, i té el suport, entre altres, de l’organització Roots and Shoots, de Jane Goodall.

Un dia, vaig preguntar en una conferència: «Per a què serveixen les matemàtiques? I la llengua?». La gent responia: «Les matemàtiques serveixen per saber pagar una hipoteca, per entendre la música, per saber on estàs situat», «La llengua serveix per dir “t’estimo”, per comunicar-te, per entendre l’altra gent». No hi havia ningú que digués que les matemàtiques servien per fer problemes inútils, ni la llengua per saber-se els pronoms o per omplir forats. Hem d’ensenyar per a la vida, i les emocions són part de la vida. Per mi, és obligatori que siguin a les escoles. I si després resulta que la vida de fora de l’escola és una mica contradictòria en alguns aspectes amb el que hi passa dintre?

Jo no m’imagino ser mestre si no tingués la confiança o la seguretat que la meva contribució cap als infants és positiva. Com a mestre, com molts, com milers, els vull convidar a fer de la societat un lloc millor. Els teus projectes fomenten la participació infantil, la capacitat de les pròpies criatures per canviar el seu entorn. És clar. El millor lloc per convidar a participar és l’escola. Els infants i els adolescents estan desitjant fer coses, sentir-se importants, i no hi ha res millor per sentirse important que fer alguna cosa que repercuteixi en el bé social i, a més, que siguin conscients que són un exemple per a unes altres persones. Això els motiva tant, que estan encantats. 49

Guix 421 | Gener 2016

ENTREVISTA

Jo no m’imagino ser mestre si no tingués la confiança o la seguretat que la meva contribució cap als infants és positiva Potser el teu projecte més famós en aquest sentit és Children for animals. Sí, de fet, és el que ha arribat més lluny o a més persones. És veritat que la pel·lícula de cinema mut transcorria en una petita comunitat de dos-cents habitants, el documental que vaig fer amb uns avis mirava d’unir uns ancians concrets amb un grup d’infants. Children for animals eren dotze nens i nenes, però van arribar a parlar al Congrés dels Diputats i en van encomanar milers. Van invertir el sentit de l’educació, perquè investigaven, parlaven amb els seus pares i mares. Després, van enconanar a uns altres infants les ganes d’actuar igual i van aconseguir que la gent es replantegés alguns conceptes respecte als animals. Allà, utilitzaven l’empatia, la decisió de fer un pas endavant, de canviar les coses i de ser exemple per a uns altres nens i nenes. Com aconsegueixes encomanar-los aquestes ganes de fer alguna cosa per millorar la societat? T’explicaré un exemple. Tres anys enrere, vaig anar a fer una xerrada al Centre de Protecció Animal de Saragossa. Hi havia sis-cents infants i, abans de començar, 50

se me’n va acostar un que devia tenir uns nou anys. Em va dir: «Em dic Dani i vaig salvar un gat». Jo li vaig respondre: «Molt bé, doncs espera’t un moment aquí». Els vaig parlar sobre el que parlo a tots els infants: què és un heroi o una heroïna. A les criautres, els dic: «Un heroi o una heroïna no és algú que porta capa o algú que es posa la roba interior damunt dels pantalons. Per a mi, un heroi o una heroïna és algú que fa que la gent que té al voltant sigui més feliç». Aleshores, en posava l’exemple d’un bomber, d’una fornera que guardava una barra de pa per a qui no es podia permetre comprar-ne o de qui salva un animal. I els vaig dir: «Ara us presentaré algú». I vaig demanar al Dani: «Agafa el micro i explica’ls què vas fer». I, als siscents infants, els va explicar: «Em dic Dani i jo vaig salvar un gat». Vaig tornar a agafar el micro i vaig preguntar: «Què és el Dani?». I els sis-cents infants que hi havia van cridar: «ÉS UN HEROI!», i van aplaudir. Aleshores, tots sis-cents van entendre l’exemple i van prendre com a referència algú, un heroi, que havia salvat un animal. Crec que utilitzes força aquesta figura de l’heroi, per què? El que jo utilitzo són les converses que mantinc amb el nen que jo era, constantment. Jo vaig tenir una infància molt feliç, jugant, anant pel camp… Sé que la paraula heroi té moltíssim pes en les criatures. També sé que en té el fet de sentir-s’hi implicat. Recordo quan jo era

nen i adolescent, com em sentia important quan realitzava una tasca. De fet, ens passa a totes les persones adultes amb la nostra feina. Si no t’escolten, estàs incòmode; si et sents un número més, estàs incòmode; si no et sents protagonista en certa manera, no el protagonista, sinó protagonista d’un equip, et sents incòmode. Jo intento recordar el que a mi m’agradava de nen. Una de les frases del teu llibre La nueva educación és: «Hem d’aconseguir que l’escola sigui un lloc on, als infants, els vingui de gust anar». Els infants no tenen l’opció de canviar de feina. Estaran tretze o catorze anys a l’escola, per tant, també tenim l’obligació d’aconseguir que hi vagin a gust, però això no significa pas que no hi treballin. Els de Google ja saps com actuen. Tenen unes estones lliures per jugar a videojocs, passejar, i funciona millor, perquè la ment necessita també estar a gust. Les persones rendim més si estem en un ambient

Ens passa a totes les persones adultes amb la nostra feina. Si no t’escolten, estàs incòmode; si et sents un número més, estàs incòmode; si no et sents protagonista en certa manera, no el protagonista, sinó protagonista d’un equip, et sents incòmode

Guix 421 | Gener 2016

adequat. Jo també parlo d’exigència als nens i nenes. Els dic: «És que jo sóc exigent». I els explico que un ha de ser autoexigent amb la seva pròpia feina i conscient de les conseqüències dels propis actes. Jo parlo d’això amb infants de 10 anys, i aquí hi entra tot. Això de veure les criatures com a persones capaces… Els dius que poden canviar certs aspectes de la seva societat, els parles de l’exigència. Això és considerar-les competents, oi? Però és que se les subestima, constantment. Els ho donem tot mastegat i, de fet, el que jo he notat en aquests anys a les escoles on he estat és que estaven com a anestesiades. Estan preparades per rebre informació i per escopir-ne, però no pas per explotar tot el seu talent. Al començament, els costava moltíssim deixar anar aquesta creativitat que els és innata. Els costava mostrar curiositat. I em preguntava: «Com és possible? Si aquesta és la seva essència i no la mostren a classe, com volem que després estiguin motivats?». I vaig fer un exercici amb ells. Els vaig proposar: «Ara canviarem l’aula. Com voleu que sigui? Imagineu-vos el que vulgueu». Com a exemple, els vaig dir: «Mira, jo posaria les parets de velcro, perquè, quan un de vosaltres em faci enfadar, l’agafaré i el llançaré, i s’hi quedarà enganxat fins que jo vulgui [rialles]». També els vaig suggerir una altra cosa: «Faré un forat a la paret i hi posarem un tobogan

ENTREVISTA Rols del professorat P

per anar al pati». I va començar a fluir tot. L’un va dir: «Molt bé, doncs jo vull un minibar al meu pupitre». I van començar a proposar coses: «Un llit elàstic!». Ja se’ls havia obert la porta i van començar a deixar anar la seva creativitat. O sigui, és com si no tinguessin permís per ser creatius. Per ser ells mateixos, sí, sí. Se’ls anima, però, tot i així, encara els costa, i sol passar. I això s’estén fins a casa seva a causa dels deures. Perquè, com poden ser creatius o curiosos a casa? Com voleu que desitgin anar a l’escola, si es passen tres o quatre hores diàries fent deures?

A tu també et dones permís per ser creatiu? Em sento totalment lliure, i això convida els infants a ser lliures també. Parlo de les ulleres didàctiques que portem sempre posades, que, de vegades, un se les ha de saber treure. Fins i tot fora de classe ens ajuntem amb gent i parlem d’educació. Jo no, parlo de fotografia, de cinema, si no, és un martiri per a les persones que ens escolten i que no són mestres, oi? I a classe també convé que ens traguem les ulleres didàctiques. Passem moltes hores amb els infants i convé que ells sentin que és un territori també neutre, un moment en el qual ells vegin que tu et sents bé. 51

Guix 421 | Gener 2016

ENTREVISTA

Un dia, hi havia la finestra oberta, la porta era a punt de tancar-se de cop i jo tenia dos paquets de mocadors de paper. Els vaig llançar i vaig fer: «Zup, zup!». Ells em van preguntar: «Què passa?», i jo els vaig contestar: «Res, llançava les meves dues estrelles, aviam si aconseguia que la porta no piqués». Absurd. Una pregunta per provocar: és possible ser un bon mestre en una mala escola? Un bon mestre pot fer coses importants en un bon sistema i en un mal sistema. Un mal mestre no en pot fer en cap dels dos. Conclusió? Cada dia hem de donar la nostra millor versió, mirar sempre endins. I després, queixar-nos, si volem. I crec que som molts els qui ho fem. Jo poso el focus en els milers de mestres que hi ha a Espanya que fan una bona tasca. El premi és quelcom que es dirigeix a un treball individual. Què en penses del treball en equip? És fonamental. De fet, els creatius treballen en equip, fan pluges d’idees de manera col·laborativa i realitzen coses extraordinàries. Per a mi, és fonamental que

Per a mi, és fonamental que participar en la societat per millorar el que tens al voltant sigui un imperatiu de tot el centre 52

participar en la societat per millorar el que tens al voltant sigui un imperatiu de tot el centre. I també que s’hi impliquin els propis infants i les famílies. Però no sempre és fàcil treballar en equip. Trobes centres on molta gent es mostra reticent a fer-ho. Aleshores, què hi pots fer? Has de trobar gent que tendeixi a anar cap on tu vas o unir-te a projectes que ja estiguin en marxa. En un centre de 40 mestres, potser no tots estan d’acord, però sí uns quants, i amb ells hi pots fer coses interessants. Què és un bon mestre? Primer, jo no trobo que sigui un bon mestre… Faig servir el sentit comú, constantment parlo amb l’infant que era, situacions que m’han passat a la vida les aplico a l’educació… Altres persones t’han considerat un bon mestre. En deus ser… Jo em diverteixo a classe. És el que jo sé. Què seria un bon mestre? Doncs que es diverteixi. Per a mi, un mestre ha de tenir autoconeixement. El millor seria que pogués gestionar les seves emocions, perquè és important ensenyar a les criatures que gestionin les seves. Després, ha de ser una persona tecnològica. Suposo que, a hores d’ara, ningú dubtarà que això és necessari, si no és que té benes als ulls. Ha de ser algú que respecti el medi ambient i que sigui conscient que ha de convidar els infants a respectar-lo. Ha de ser algú que sempre escolti.

Algú que constantment s’estigui preguntant coses, perquè, si vols estimular la curiositat dels infants, tu has de ser curiós. Algú que intenti estimular la seva pròpia creativitat i que sigui conscient del poder que tenen les criatures en aquest sentit, que són creatives, que són curioses, i cal saber explotar tot això per millorar. A més, és fonamental estimar els nens i les nenes. És aquest equilibri que hi ha entre l’afecte i l’exigència. I això sol ser el més difícil. Parles de diversió, però actualment s’intenta molt recuperar la cultura de l’esforç a l’escola… Jo he parlat un bon grapat de vegades de la importància de l’esforç, però, l’altre dia, amb un amic, el Jorge, el cantant de Maldita Nerea, justament comentàvem el valor de les paraules. Em va dir: «I si canviem aquest esforç per perseverança?». Intentar ser millor sempre i, en aquest sentit, ser perseverant per intentar ser millor. Aquesta paraula és més bonica, ho resumeix més bé i va cap al que és positiu. Què busques, quin objectiu tens? A partir d’aquí, sigues perseverant per aconseguir-ho. Hi ha molts mestres que fa molt de temps que innoven i que no acaben d’entendre que se’n triï un… Què els diries? Si això mateix li hagués passat a qualsevol altre company, jo seria molt feliç, perquè no t’imagines pas la pressió que comporta aquest reconeixement. Jo sempre dic als infants que ens hem d’alegrar

Guix 421 | Gener 2016

de les coses bones que succeeixen a l’altra gent. És el primer pas per contribuir-hi després amb la teva part. La meva part és que ara m’ha tocat ser aquí. N’estic contentíssim, però la meva intenció no és explicar el que he fet, sinó dir a les persones que s’animin les unes a les altres: «Tireu els vostres projectes endavant. No admeteu que els vostres projectes morin a l’aula. Si funcionen a la teva aula, funcionaran en més aules. Investigueu què fa el vostre company del costat, a l’altra banda de la paret. No us fixeu en Finlàndia». Perquè, a Espanya, hi ha professionals extraordinaris.

Tu parles poc de teories i més de sentit comú, cosa que moltes vegades veiem en persones que, d’entrada, no tenien ni la formació ni la vocació de mestres. Jo tampoc tenia la vocació de mestre. Vaig estudiar Filologia Anglesa i pensava que seria intèrpret o traductor. Va ser més tard que vaig estudiar Magisteri. Em vaig treure els estudis en un any i, encara que soni dur, no recordo gaire del que hi vaig fer. Una noia que va venir de pràctiques a l’escola, que tenia la teoria més fresca, sovint em comentava que el que fèiem estava relacionat amb autors que jo

no recordava, però em semblava genial. Solament quan vaig estar en una aula amb infants vaig saber que justament allà era on em sentia a gust. Sort per a mi! I hi tornaré. Això ho tinc molt clar. Doncs esperem que sigui aviat, pel bé dels infants i de tu mateix. Moltíssimes gràcies. Aquesta conversa ha estat un plaer.

ENTREVISTA HEM PARLAT DE: - Rols del professorat. - Gestió de l’aula. - Emocions. - Creativitat. - Formació inicial del professorat. AUTOR

Miquel Àngel Alabart Mestre, psicopedagog i orientador familiar i terapeuta a l’Associació Arae www.araebcn.com

Per saber-ne més

BONA, C. (2015): La nueva educación. Barcelona. Plaza & Janés.

Aquest article fou rebut a Guix. Elements d’Acció Educativa el mes d’octubre de 2015 i acceptat el mes de desembre de 2015 per ser-hi publicat.

A. IC025 1-2h_Maquetación 1 05/10/15 14:25 Página 1

11 IDEAS CLAVE ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? 19,90 €

JOSEP M. PUIG ROVIRA (COORD.)

L’aprenentatge servei (ApS) és una metodologia pedagògica que combina en una única proposta el servei a la comunitat i l’aprenentatge de continguts i competències curriculars. L’alumnat aprèn i és solidari al mateix temps. És una activitat educativa que, a més a més de millorar els resultats escolars, desenvolupa l’altruisme, la intel·ligència creativa, la capacitat per a la crítica i la reflexió, així com el sentit de ciutadania. El llibre és un compendi complet i clar de les idees bàsiques que donen vida a l’aprenentatge servei i alhora és també una guia, amb propostes pràctiques, exemples i recursos, pensada per desenvolupar projectes d’aprenentatge servei tant des dels centres educatius com des de les entitats socials interessades a implantar aquesta metodologia. LLIBRE EN CASTELLÀ C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

Guix 421 | Gener 2016 | p. 55-59

Pràctiques que ajuden a construir la relació educativa

CEIP Jaume I

Inma Coscollá

Sé que, sense una bona relació educativa, no és possible establir res fructífer, i no sorgeix solament d’estar junts i de conviure a l’aula. He après que hi ha pràctiques que ajuden a construir la relació educativa i a provocar el desig d’aprendre. PARAULES CLAU: relació educativa, relacions afectives, organització de l’espai, relació amb les famílies, assemblea.

Que la mestra estableix relació amb les seves criatures sembla una obvietat inevitable. No pot ser d’altra manera, amb la mà d’hores durant les quals es conviu a la classe. Que la mestra estima les criatures i que elles l’estimen és el que comenten més sovint les mares. És tan evident la trobada a l’aula, la multiplicitat de vivències compartides, les alegries i les dificultats per les quals travessen, que ens pot semblar que la relació educativa «és natural», és inherent a l’ofici. Certament, no puc ser mestra sense relació educativa, però he experimentat que, si la sento i la poso al centre de sentit, millora la meva pràctica, orienta les meves inquietuds i els meus dubtes, m’alleuja els cansaments i les dificultats, potencia la meva creativitat, activa el meu desig d’escoltar, d’aprendre, de comprometre’m. He après i aprenc que hi ha pràctiques que ajuden a construir la relació educativa i a obrir el desig d’aprendre, al mateix temps que he après i que aprenc que cap acció no comporta un resultat segur. La relació educativa és cosa de dues persones i té lloc en un context viu i canviant, d’aquí ve la importància de la mirada, de l’escolta, de l’acollimnet i l’acceptació de cadascú, per

Hi ha pràctiques que ajuden a construir la relació educativa i a obrir el desig d’aprendre 55

TEMA DEL CURS

Relacions interactives P

Guix 421 | Gener 2016

TEMA DEL CURS

agafar-nos de la mà i així créixer i aprendre. Això no obstant, crec que brinda una gran potència observar que hi ha pràctiques que obren la relació educativa, de la mateixa manera que n’hi ha unes altres que la tanquen o la dificulten.

CEIP Jaume I

Una d’aquestes pràctiques és assumir la responsabilitat d’ajudar a aconseguir que l’aula esdevingui un espai acollidor de treball i de convivència, que sigui un lloc de vida i de relació, que ens convidi a estimar-lo com un lloc propi que ens ofereix identitat i benestar. M’hi ajuda la decoració, que procuro que no sigui fonamentalment didàctica, sinó que també hi sigui present la nostra vida (fotos de les persones que l’habitem, fotos d’activitats, murals de treballs, dibuixos, etc.), que ens aporti relaxació i admiració per la natura, alegria, que ens situï en el món, en la seva diversitat, que ens convidi a millorar-lo i

que ens orienti cap a determinats valors. Tinc el costum d’obrir el curs nou amb una part de l’aula ja decorada. M’agrada que sigui una mostra de desig d’acollida. De mica en mica, se’n van omplint les altres parets i van canviant en funció de la vida que compartim a l’aula. També crec que ajudar perquè l’aula estigui endreçada construeix i afavoreix la relació entre les persones que en formen part, de manera que hi hagi racons diferents (amb materials) que ens convidin a realitzar accions diferents, que ens aportin informació, inspiració, possibilitats, propostes, etc. Segons la distribució del mobiliari, segons la manera com ens asseiem a classe, s’afavoreix un tipus de relació o un altre. Des de començament de curs, aprenem a canviar la posició de taules i cadires (aviat es fa de pressa), a fi de possibilitar que estiguem en rotllana i així puguem realitzar assemblees, col·loquis, teatre, cantar, atendre una explicació, una exposició, una presentació, etc. Si el mobiliari està en cercle a prop de les parets, ens permet asseure’ns a terra per jugar, ballar, parlar, fer relaxació, veure una pel·lícula, etc. Asseure’ns en equip quan tenim intenció de seguir un pla de treball de grup o abordar la realització d’un projecte, etc. Asseure’ns separats per afavorir la concentració del treball personal, per a la qual cosa també ens ajuda la música tranquil·la, que ens submergeix moltes

Segons la distribució del mobiliari, segons la manera com ens asseiem a classe, s’afavoreix un tipus de relació o un altre vegades dins del nostre món interior de pensament i creació, fins i tot sense separació entre les taules. La relació a l’aula és més possible si hi ajudo perquè sigui fàcil i freqüent ser-hi i treballar-hi de maneres diferents. Una altra pràctica que m’ajuda a construir la relació és la de propiciar habitualment moments lúdics que provoquin diversió, contacte amb el cos, que ens facin riure, somriure, etc. Generen una proximitat que va més enllà d’aquestes estones: explicar històries, cantar, jugar, ballar, etc. Per exemple: en un comiat especial al llarg dels cinc darrers minuts d’algun dia normal, poso música i ballem. Sempre em sorprèn com s’entreguen, la potència de relació i desinhibició que tenen només durant alguns moments. També dediquem sessions de tutoria a disposar de temps lliure. Són estones que s’omplen aviat de jocs, de converses, de dibuixos… Relació. Les criatures, organitzades per proximitat de naixement, formen els equips d’aniversari i aprenen a preparar festes, a convidar, a jugar, a fer regals, etc. Una tarda al mes, celebrem festa o juguem tot el grup.

Guix 421 | Gener 2016

Quan s’acaba el dia, el tancament de la jornada és marcat per una petita salutació. M’encanta posar-me a la porta i acomiadarme de les meves criatures d’una en una: una abraçada, un petó, una broma, un comentari, un recordatori, etc. Són dos minuts més que fructífers, són com el petó de bona nit de casa. Una altra intenció fonamental és que funcioni l’assemblea de classe, tant la que improvisem perquè una situació o un incident ens la demana com la que tenim programada com a mínim quinzenalment, i en la qual comentem aspectes de la nostra relació a la classe, al pati, al menjador. Aspectes de la nostra feina, del projecte d’aquell moment del curs, de la formació i

Propiciar habitualment moments lúdics també m’ajuda a construir la relació

Una altra intenció fonamental és que funcioni l’assemblea de classe del canvi d’equips, de l’assemblea de delegades i delegats del col·le, etc. Per mi, és una gran alegria compartir el procés sobre com va adquirint consistència l’assemblea: saber qui la coordina, conèixer el funcionament dels torns de paraula, ser conscient de l’ordre del dia, tenir cura dels temps, generar l’escolta, anotar acords o comentaris rellevants, etc. No utilitzem mai l’assemblea per sancionar, etiquetar o estigmatitzar algú. Sempre procurem que ens ajudi a millorar i a conèixer-nos més des del consell mutu i l’expressió dels sentiments propis. Aquestes pràctiques, aparentment col·laterals al vincle que compartim a través del treball a la classe, no serien veritat ni donarien cap fruit si aquest temps fos incoherent amb elles.

repetició d’activitats, sentint-se lliure de l’acumulació de feina que desborda el temps de classe, fins i tot el de casa.

TEMA DEL CURS Relacions interactives P

La confiança que una criatura sent respecte a ella mateixa sol ser el reflex de la que la seva mestra li transmet, de la mateixa manera que va notar la confiança de la seva mare quan aprenia a parlar, a caminar, a menjar, etc., i l’alegria mútua quan ho aconsegueix o avança en un aprenentatge. L’escolta oberta, la mirada àmplia (a cadascú i al grup) són pràctiques que em sustenten la confiança i que la nodreixen d’amor i de desig d’ajudar les criatures i d’acompanyar-les durant el seu procés d’aprenentatge. Aquestes pràctiques conformen una actitud, una manera d’estar i de ser mestra

Crec que és molt important que cadascú connecti amb el seu desig i amb la seva possibilitat d’aprendre, que connecti amb el sentit del que aprèn i del que fa, que visqui el temps de treball implicant-s’hi en primera persona, sentint que pot ser, expressant-se, proposant, equivocantse, millorant, convivint, creixent, sentint-se lliure de tensions que el puguin bloquejar o alienar, sentint-se lliure de

CEIP Jaume I

Destaco també la pràctica de tenir cura del començament i del final del dia. Comencem concentrant-nos en la tranquil·litat i connectem amb tres respiracions profundes; després, llegim el diari de classe del dia abans (que l’ha escrit qui li «tocava» a casa seva) i ho comentem. Després, parlem del dia que comença. Són uns quinze minuts molt fructífers, creen grup i ens condueixen a un començament tranquil del dia de treball i convivència.

Guix 421 | Gener 2016

TEMA DEL CURS

Crec que és molt important que cadascú connecti amb el seu desig i amb la seva possibilitat d’aprendre a l’aula, però és cert que puc pensar en camins de treball o en activitats que els afavoreixen. Començar el recorregut d’un projecte i continuar-lo esdevé un viatge pedagògic al llarg del qual aprenem, ens obrim al desig i a la possibilitat de saber-ne més, ens situa en el camí de fer-nos preguntes, d’investigar, de crear, de resoldre, de compartir, de decidir, de valorar, d’expressarnos, d’exposar, de celebrar, etc. Són accions inherents a aquesta perspectiva de treball, que, a més de tot el que comporten, ens acosten, ens ajuden a mostrar

aspectes diferents de la nostra personalitat i a créixer en potencialitats, construeixen relació educativa a cada segon i ens ajuden a sentir responsabilitat i confiança mútua, ens aporten identitat. Sé que el projecte del curs passat de gravar una pel·lícula va ser i serà l’emblema de la petjada de moltes vivències compartides i que, de manera màgica, va facilitar més la nostra relació també per aprendre a dividir per dues xifres, per exemple. Hi ha activitats que gaudeixen d’un gran potencial, tant per l’objectiu específic que cerquen com per les relacions que generen. M’importa tenir cura que siguin presents al llarg del curs: fer teatre, promoure sortides, col·loquis, preparar entrevistes i dur-ne a terme, exposar projectes voluntaris, etc. No puc oblidar la pràctica d’acostar-nos de dos en dos. És molt valuós l’efecte que té en mi parlar amb una criatura, perquè és una acció que em trenca prejudicis, normalment, m’obre la mirada de qui és i em dóna pistes sobre com la puc ajudar. He descobert la utilitat de dibuixos, cartes, fotos, mapes mentals, i fins i tot d’escriure’ns, com a eines que ens ajuden a acostar-nos, a propiciar la conversa.

CEIP Jaume I

També és important ajudar-los directament mentre treballen. Recordo els bons moments que vam viure durant el curs passat, quan els infants aprenien a dividir. 58

Més que la didàctica, ens van funcionar alguns minuts juntament amb la mestra, impregnats de bon humor, tranquil·litat i confiança, i que eren possibles enmig de l’activitat de la classe. Al llarg de la meva experiència, observo que una de les pràctiques que promouen més la relació educativa és la de crear relació amb les mares i els pares. La llei sol recollir el dret que tenen les famílies de ser informades, però la transformació substancial que té lloc quan hi ha reconeixement d’autoritat i confiança jo l’observo si compartim relació educativa. Uns camins que ens porten a construir-la són les entrevistes (molt importants la inicial i la final), la participació en activitats a l’aula (tertúlia dialògica, projecte, grups interactius, teatre, tallers, etc.), l’assistència i la participació a les sortides del col·le (a museus, a jardins, fent itineraris de senderisme, cicloturístics, etc.), el blog del nivell (el curs passat: transcursquart1415. wordpress.com), les reunions col·lectives, les tertúlies pedagògiques, etc. Compartir experiències ens ajuda a establir lligams més amplis i millors, la qual cosa beneficia les criatures i les satisfà.

Hi ha activitats que gaudeixen d’un gran potencial, tant per l’objectiu específic que cerquen com per les relacions que generen

Guix 421 | Gener 2016

Una de les pràctiques que promouen més la relació educativa és la de crear relació amb les mares i els pares Tal com deia al començament, sé que, sense una bona relació educativa, no hi ha res fructífer que sigui possible, i sé també que la relació educativa no sorgeix solament d’estar junts i de conviure a l’aula. Jo trio posar-la al centre de sentit,

és la mediació que orienta la gradació i la selecció de continguts, les activitats més útils i saludables, l’avaluació dels aprenentatges, etc. La relació educativa és el pont a través del qual travesso cansaments, dificultats, desacords i desencerts. Sé que la relació educativa es cuida i es construeix d’un bon grapat de maneres, perquè sé que les activitats que ara em serveixen no són l’únic camí, sinó que van canviant en funció del grup, de cada criatura, del meu moment de vida, de

Col·labora amb

l’equip de mestres, del col·le, etc., però les pràctiques que he esmentat constitueixen un enfocament estable de molts camins facilitadors de la construcció de la relació educativa, que és el pont pel qual pot transitar el desig i la possibilitat de créixer i d’aprendre.

TEMA DEL CURS HEM PARLAT DE: - Relacions interactives. - Educació per a la convivència. - Educació afectiva emocional. - Organització i participació de les famílies. - Assemblea. AUTORA

Aquest article fou sol·licitat per Guix. Elements d’Acció Educativa el mes de setembre de 2015 i acceptat el mes de desembre de 2015 per ser-hi publicat.

Inma Coscollá Girona CEIP Jaume I. Paiporta (Valencia) inmacoscollagirona@hotmail.com

Guix. Elements d’Acció Educativa

ED. PRIMÀRIA

Tots els professionals de l’educació teniu el GUIX com a mitjà per donar a conèixer les vostres experiències i reflexions Els articles han de ser inèdits i ajustar-se a l’estructura següent: 1. Extensió: de 4 a 6 pàgines DIN-A4 escrites amb tipografia Arial, cos 12 i interlineat 1,5. 2. Títol que faci referència al contingut del text. 3. Al llarg del text afegir subtítols breus per alleugerir-lo. 4. Resum del contingut d’unes 4 a 6 línies.

8. S’hi poden incloure taules, gràfics, esquemes o quadres que facilitin la lectura de l’article, indicant-ne la ubicació exacta. 9. És recomanable adjuntar, com a mínim, 3 fotografies que il·lustrin i enriqueixin el contingut. Caldrà lliurar les imatges digitals en arxius independents al text en format JPG i amb una resolució mínima de 600 DPI.

5. De 5 a 8 paraules clau.

10. Afegir les notes i referències bibliogràfiques que resultin estrictament necessàries al final del text.

6. A cada pàgina, assenyalar 2 frases o fragments significatius (emprar eina de text ressaltat).

11. En cas d’articles amb autoria compartida, cal indicar l’ordre d’aparició dels tres primers autors.

12. Escriure a la primera pàgina les dades següents:

És convenient que es mantingui una estructura lògica: contextualització, objectius plantejats, recursos emprats, descripció de l’activitat, avaluació i conclusions.

Nom i cognoms / Dades professionals / Adreça particular i professional / Adreça electrònica / Telèfons de contacte (particular i professional) / NIF

També podeu fer-nos arribar comentaris de llibres, opinions, idees, recomanacions, informacions i tot allò que vulgueu compartir amb els companys/es de professió. Pots enviar les teves col·laboracions a:

editorial@grao.com indicant en l’assumpte del missatge:

Revista GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA

O bé per correu postal (enviant adjunts el CD i el paper) a: GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464

933 524 337

Es farà acusament de recepció de tots els articles i es comunicarà en cada cas si és acceptat o no per ser publicat.

Guix 421 | Gener 2016

FILOSOFEM

El color blau En aquesta secció, hi presentem, de la mà del Grup IREF (Filosofia 3-18), breus retalls de diàlegs d’aula, aparentment simples i, en tot cas, espontanis i reals, que permeten que ens adonem de la capacitat reflexiva dels nostres nens i nenes, si els donem l’oportunitat d’expressar-se..

AUTORIA

Grup IREF grupiref@grupiref.org

En una aula d’immersió del CP Es Pont, de Palma de Mallorca, uns infants de cicle mitjà estan llegint un llibre, un dels personatges del qual és una nena que es diu Gus o Gussi i és cega. Recordant la classe anterior, la mestra suggereix completar la frase: «El darrer dia vàrem parlar de....». I així engega la sessió de filosofia: m. ÀnGEl: Vàrem parlar de com podíem explicar-li els colors a na Gussi... I no era fàcil! JAumE: El blau és com l’aigua de la mar i el cel... mEstRA: D’acord, el blau és com l’aigua de la mar i del cel..., però, com li explicaries això per fer-li comprendre com és el color? Per exemple: tu tens na Gussi davant i ella et diu: «No sé com és el color blau», i tu li expliques: «Gussi, el blau és com la mar i el cel». JAvi: I ella te diu: «No ho entenc». JAumE: Idò! Amb un retolador de color blau. ROsA: Apa! No! Això no! nOEliA: Li podem fer entendre amb el renou de la mar. mEstRA: Sí, però voldria saber com li diríeu... Imaginau que jo som na Gussi. REBEcA (dirigint-se a la mestra): Gusi, tu saps com és el color blau de la mar? mEstRA: No, no ho sé. dAvid: Tu saps quin renou fa la mar? mEstRA: Si que ho sé. dAvid: ldò! El color blau és com el renou de la mar. 60

Reconduint pensaments Què acaben de fer aquests infants? Doncs, acaben de crear una analogia. L’analogia és un tipus de raonament que permet comprendre un concepte desconegut a través d’un de conegut. I consisteix a comparar, a buscar semblances entre dues coses, situacions, processos o idees que tenen alguna relació o que mostren certes coincidències. L’analogia respon a la fórmula A és a B com C és a D, o sigui que «les relacions que es comparen són proporcions, i la comparació sostinguda, de fet, és una formació d’equivalència» (Lipman, 1989). Fer una analogia consisteix a explicar alguna cosa nova a partir d’una comparació amb una situació coneguda molt similar. La ciència i la literatura han usat l’analogia, tant per a la creació literària com per a la generació d’hipòtesis científiques. Avui, és del tot recomanable practicar-la en els programes sobre creativitat.

BLOC IDEES

GUIX DOS

Literatura, cinema i ciència

Coneguem la Carta de la Terra amb el conte Sota l’acàcia

TIC-TAC

CUIDA’T

Presentacions per a l’aula: Smore

Reptes actuals de l’educació. Respostes saludables

VIURE LA LECTURA

Contes escrits per pares i mares

RECULL

Recomanacions de Bibliomèdia. Trobades. Convocatòries

APRENENTATGE SERVEI

De la lectura a l’acció social

PENSAMENTA D’EDUCACIÓ

Igualtat

Guix 421 | Gener 2016

Literatura, cinema i ciència

IDEES

Utilitzar el relat com a font d’aprenentatges és una tendència reivindicada per psicòlegs cognitius i neurocientífics. Us en proposem algunes possibilitats per treballar temes de ciències a partir de la ficció. Ja Lewis Carroll va incloure una gran quantitat de jocs i referències científiques i matemàtiques als llibres sobre Alícia. Les obres de Jules Verne, per descomptat, també constitueixen una font inesgotable de temes científics de ciència «real» o de ciència-ficció, igual que uns altres clàssics, com ara La màquina del temps, de Herbert G. Wells. A més de grans èxits populars contemporanis, com ara les pel·lícules Retorn al futur o Jurassic Park, que permeten acostar-nos a temes com ara el temps, l’evolució o la genètica, mentre que llibres i pel·lícules apocalíptics de l’estil del Mecanoscrit del segon origen i la versió cinematogràfica estrenada recentment o les més comercials Waterworld i El dia de demà són una font d’elucubracions sobre

AUTOR

Miquel Àngel Alabart Psicopedagog, orientador i terapeuta familiar. Associació Arae www.araebcn.com

el futur. I podem seguir amb els còmics de Tintín, les pel·lícules de l’espai recents com ara Gravity i Mart, etc. Sense oblidar els títols de ficció «didàctica» de les col·leccions que editen l’Agència Estatal de Meteorología, diversos museus de ciència o administracions com ara la Junta de Extremadura o la DG de Medi Ambient de la Unió Europea.

Què podem fer amb tot aquest material? Les idees sobre temes que es poden treballar amb tot el que tenim a l’abast són gairebé tan infinites com les pròpies obres. N’oferim algunes que poden complementar la feina de classe o acabar convertint-se en projectes sencers:

Seguir geogràficament (o en mapes celestes, segons el cas) i fins i tot organitzar els preparatius dels viatges dels protagonistes (com seria anar a Mart?). Comprovar la versemblança de les hipòtesis plantejades per les obres (és possible fer «reviure» els dinosaures?). Plantejar diverses hipòtesis alternatives a les que serveixen de base al llibre o a la pel·lícula (a quina altra època podríem viatjar?). Imaginar unes conseqüències diferents de les possibilitats que plantegen les obres (i si, en lloc d’una nova glaciació, el que hi té lloc és una «tropicalització»?). Comprovar, en obres antigues, quines hipòtesis s’han acabat realitzant i què s’hi va tenir en compte i què no (per exemple: els viatges a la Lluna de Verne o de Tintín). En referència a les obres basades en ciència «real» o fins i tot a les obres en les quals, inicialment, la ciència no té un paper central, comprovar si és possible experimentar i trobar l’explicació dels principis científics que s’hi apliquen (per exemple: fer la tinta invisible de Sherlock Holmes).

Guix 421 | Gener 2016 | p. 63-64

Presentacions per a l’aula: Smore

TIC TAC - TAC TIC

Smore és una eina en línia que ens permet crear pòsters interactius multimèdia de manera intuïtiva, sense necessitat de tenir coneixements de programació. És ideal per a l’etapa de primària, perquè es pot utilitzar molt fàcilment.

Al llarg de la nostra tasca docent, molts de nosaltres hem creat presentacions (en línia o no) en algun moment per mostrar materials a l’alumnat de la manera més atractiva possible, utilitzant eines com ara PowerPoint, Prezzi, Glogster, Pow Toon o Wix. Però aquestes eines no solament tenen valor per fer més atractiva la tasca didàctica de l’ensenyant, sinó que també posseeixen un gran potencial per millorar el procés d’aprenentatge: gestió de la informació, organització, treball de múltiples llenguatges (no solament l’escrit), capacitat per sintetitzar aquesta informació, etc. En definitiva, utilitzar aquesta mena d’eines enriqueix tant docents com discents. Com a exemple, en comentaren algunes que, per la senzillesa i la gratuïtat que presenten, podem portar a l’aula i fer que sigui el propi alumnat qui generi contingut i creï materials educatius:

Wix. és una eina molt útil per a l’educació, atès que permet agrupar tota mena de recursos en suports distints dintre d’una mateixa web. Es pot crear a través de plantilles ja elaborades o començar amb una pàgina en blanc, en la qual afegirem pestanyes o pàgines que contindran botons de navegació, imatges, vídeos, objectes gràfics, música, contingut a través de codis HTML o aplicacions descarregades a través de Wix Apps Market. Un cop creada la web, el lloc ens ofereix una adreça per poder-la compartir (http://es.wix.com/). Glogster. és una aplicació web a través de la qual podem crear i compartir pòsters multimèdia interactius. Hi podem inserir textos, enllaços, imatges, arxius d’àudio o de vídeo i, a més, ofereix la possibilitat de gravar tant àudio com vídeo des de la pròpia aplicació. La trobareu a (www.glogster.com/). Smore. és una altra alternativa a través de la qual podem realitzar, de ma-

nera senzilla, pòsters atractius que inclouen text, imatge, àudio (des de SoundCloud), enllaços, formularis i vídeos, tant des de YouTube com des de Vimeo (www.smore.com/).

AUTORA

Marina Tristán CEIP Los Pinos. San Pedro del Pinatar (Murcia) marinatristan@gmail.com

Guix 421 | Gener 2016

Traballant amb Smore

TIC - TAC

Edat

Sisè de primària. Nombre d’alumnes

20 Objectius

Per poder utilitzar aquesta eina, cal que l’alumnat s’hi registri a través del correu electrònic (el centre pot proporcionar i gestionar aquests correus fins que els infants acabin l’etapa d’educació primària o bé utilitzar un correu genèric d’aula supervisat pel docent). Un cop que ja tin-

guem compte i que ja hi haguem accedit, podem triar l’opció de començar una presentació en blanc o fer-ho a partir de les nombroses plantilles que presenta . L’opció gratuïta ens permet crear fins a cinc pòsters diferents. És convenient que, en cas que es vulgui continuar utilitzant l’aplicació i creant contingut nou, quan ja s’hagi arribat a aquesta quantitat, s’editin els arxius generats. Si no ho fem així, l’eina detectarà que ja s’han utilitzat les presentacions de prova i no permet crear pòsters nous de manera gratuïta. Com a exemple pràctic de les possibilitats que tenen aquests recursos a l’aula, presentem el pòster d’una alumna de sisè d’educació primària titulat La família d’instruments: percussió, corda i vent, realitzat a través de l’eina Smore (www. smore.com/q8xb1-la-familia-de-instrumentos).

- Reconèixer músiques del medi social i cultural propi i d’altres èpoques i cultures. - Conèixer, valorar i gaudir de les cançons, els instruments i les agrupacions del patrimoni musical. - Utilitzar distintes tecnologies de la informació i la comunicació de manera adequada. Recursos

Recursos: connexió a Internet, comptes de correu electrònic, ordinadors o dispositius mòbils. Temps: 8 sessions d’una hora. Espai: aula de música i aula d’audiovisuals. Materials: ordinadors o tauletes i pissarra digital.

Per dur a terme la realització d’aquest producte final, prèviament, vam haver de treballar sobre la classificació d’instruments, la discriminació auditiva, la construcció d’instruments i els lutiers, utilitzar materials reciclats amb finalitats musicals i creatives, etc. Les possibilitats que brinden aquestes aplicacions a l’aula per fer presentacions són innombrables. Això no obstant, hem de planificar bé el nostre projecte educatiu perquè tingui sentit generar aquest artefacte digital. La tecnologia no ha de ser el fi, sinó el mitjà.

Guix 421 | Gener 2016 | p. 65-66

Contes escrits per pares i mares «Estic convençuda que molts pares i moltes mares inventen, amb els seus infants, històries fascinants que després queden oblidades en algun racó de la memòria. Per què no les escrivim?» (Lourdes Campuzano). Aquesta reflexió és fruit d’una tarda agradable parlant amb la Lourdes, la mare del Pau, de l’escola Brasil (Barcelona). Com a moltes escoles, al nostre centre, cada curs hi celebrem els Jocs Florals i, des de fa pocs anys, hi convoquem el concurs de contes escrits pels pares i les mares de l’alumnat. El primer conte guanyador de la primera convocatòria va ser L`àvia Saturnina, escrit per la Lourdes. És un text tendre i divertit, molt ben redactat, sobre la diversitat cultural. Un any després, la Lourdes va tenir la brillant idea de convertir els contes gua nyadors en un text de paper que també n’inclogués una versió en àudio en algunes edicions i que estigués il·lustrat amb dissenys propis dels nens i nenes de la classe del fill o la filla de la persona gua nyadora, ajudats per l’alumnat del cicle superior. «Aquesta col·lecció ha estat creada amb la intenció de promoure contes de valors i hàbits saludables mitjançant la participació activa de les famílies», ens comenta

I es va anar engrescant tota sola: «I si també hi posem veu? I si també el fem en paper, perquè els pares i les mares en puguin tenir un record?». Va ser d’aquesta manera com aquella agosarada idea va anar prenent força i es va materialitzar, tot i que no hauria estat possible sense la confiança cega d’una vintena de pares, mares, mestres i infants que van creure en el projecte i que es van prestar a col·laborar-hi. Gràcies!

VIURE VIURE LA LECTURA

la Lourdes. La Lourdes ens segueix explicant que calia facilitar la participació dels pares i les mares en aquesta iniciativa, però, com? La resposta l’aniria descobrint de mica en mica. Potser l’esforç de les famílies havia de tenir un reconeixement públic que anés més enllà de les parets de l’escola: calia publicar el conte a Internet perquè tothom el pogués llegir, i així es va fer. Però, a més, calia donar una empenta a les mares i als pares, estimular-los de manera prou convincent per fer-los decidir a agafar la ploma i començar a escriure. Quan la nova companyia de teatre de pares i mares de l’escola va decidir incorporar els infants en les representacions, hi va trobar la solució: i si eren ells (el fill o la filla de la persona guanyadora i els seus companys de classe) els que il·lustressin, o si més no pintessin, l’obra? D’aquesta manera, la presentació del conte seria molt més atractiva.

Ara, els nens i nenes de la nostra escola poden anar a dormir amb els contes il·lustrats escrits per la seva mare, pel seu pare, o per la mare o el pare dels seus amics i amigues.

AUTORA

Imma Palahí mpalahi@xtec.cat

Guix 421 | Gener 2016

Editem el conte a la classe del fill o la filla de la mare o el pare guanyador

VIURE LA LECTURA

Un cop es té prou informació sobre el conte guanyador, ens organitzem a l’aula per tal de guarnir-lo i editar-lo. A

grans trets, les passes que hem seguit per portar a terme el projecte són les següents:

Edat

Depèn del pare o de la mare guanyador. Nens i nenes de la classe del fill o la filla. Alumnat d’infantil i primària Nombre d’alumnes

El grup classe amb la participació del cicle superior. Objectius

- Valorar el conte com a element de transmissió. - Motivar les famílies perquè participin en les activitats de l’escola. - Estimular la creativitat.

1 2 3 4 5

- Establir relacions entre diverses classes.

Lectura compartida del conte. Repartiment del text en dotze divisions. Cada divisió ocuparà un full, que serà el que guarnirem. Preparació de la portada amb el títol, l’autor i la contraportada. Per a l’interior, enganxament dels escrits que corresponguin a cada pàgina i compaginació de tot plegat.

6 7 8 9 10 66

Recursos

Temps: els contes s’il·lustraran durant el primer trimestre a la classe de plàstica. Espai: aula de plàstica.. Materials: El conte guardonat. Materials per aplicar tècniques plàstiques diverses: fotos, collage, pintura, colors, etc.

Organització en petits grups per fer els dibuixos d’acord amb el talent de cadascú: els uns faran els personatges; els altres, els objectes, i els altres, el fons de cada pàgina del conte. Decisió sobre quina tècnica utilitzarem i quins materials necessitarem en cada cas. L’alumnat del cicle superior ens hi ajudarà i hi col·laborarà. Recerca dels millors personatges i desenvolupament d’acord amb les diverses postures que poden presentar. Repartiment dels fons entre les persones que els creïn. Escriptura i il·lustració dels objectes per part del grup encarregat de fer-ho. Enganxament dels personatges i dels objectes damunt dels fons. Realització de fotos per muntar el conte.

Si voleu veure uns exemples del producte final, al blog de l’escola Brasil, hi trobareu els contes que hem fet fins ara.1 NOTA

1. http://ampaescolabrasilbarcelona.blogspot.com.es/p/els-contes-de-lescola-brasil. html

Guix 421 | Gener 2016 | p. 67-68

De la lectura a l’acción social

APRENENTATGE SERVEI

L’aprenentatge en context garanteix que nois i noies posin en funcionament els seus coneixements i que aquests esdevinguin transformadors, tot potenciant actituds solidàries actives. Aquest fet propicia que la responsabilitat dels infants cap al coneixement augmenti, ja que vivencien que allò que aprenen és clau per donar resposta a situacions reals..

Des del Rebost Solidari del barri de Sant Andreu, a Barcelona, es planteja la necessitat d’aconseguir més aliments i poder-los repartir entre les famílies més necessitades de Sant Andreu centre. Els alumnes i les alumnes de cinquè de primària de FEDAC Sant Andreu, de Barcelona, a partir de la demanda, dissenyen la campanya de recollida d’aliments de l’escola per oferir aquest servei al Rebost Solidari. Aquest aprenentatge servei es planteja com un projecte en context i interdisciplinari des de diferents àrees.

L’alumne també és responsable de l’avaluació Al llarg del projecte, apliquem l’avaluació des d’una perspectiva formadora, per tal que l’aprenentatge sigui compartit i permeti millorar les tasques del projecte.

En diferents fases, les alumnes i els alumnes s’avaluen entre ells amb la finalitat de prendre consciència sobre com poden resoldre més bé la seva tasca i com poden orientar a les altres companyes i companys perquè la millorin. Cal que els infants puguin acostumar-se a realitzar reflexions metacognitives sobre el que fan, el que han après i com ho podrien millorar. Aquest és un camí clau per augmentar la responsabilitat dels seus aprenentatges.

Compartim criteris i interaccions Els infants tenen una rúbrica de cada repte que els serveix per avaluar-se ells mateixos i també les companyes i els companys. La rúbrica és una eina fonamental per poder compartir criteris i graduar el nivell d’assoliment de competència de manera clara. La retroacció cap als companys i companyes en el moment de fer la coa-

valuació ha de ser concreta, sincera i positiva. AUTOR

Jaume Fabró FEDAC Sant Andreu. Barcelona

Les interaccions entre companys enforteixen relacions i milloren la mirada cap a l’altra persona.

jaume.fabro@gmail.com

Guix 421 | Gener 2016

La pràctica: Aprenentatge servei del Rebost Solidari de Sant Andreu

APRENENTAGE SERVEI

El punt d’inici del projecte, des d’un aspecte escolar, és la lectura del Zoo d’en Pitus i té l’objectiu que l’alumnat pugui transferir l’experiència de la lectura amb la d’un servei real al seu barri.

1. L’alumnat redacta una carta a les famílies per sol·licitar-los que

participin en la nostra iniciativa. Aquesta activitat es realitza a les sessions de desdoblament de català. En primer lloc, els nois i noies fan un escrit individual i, a partir de les seves idees, es crea una carta col·laborativa entre tot el grup classe. El pas següent és muntar la campanya publicitària de la recollida d’aliments. En petit grup, creen un cartell publicitari en format paper per penjar-lo a l’escola i en dissenyen un altre, en format digital, per a la web del centre. També presenten la campanya a tots els cursos de l’escola. El punt central del projecte arriba amb la recollida d’aliments per part de l’alumnat al llarg d’una setmana i durant les hores d’entrada a l’escola. A mesura que es van rebent els aliments, la tasca dels nois i noies consisteix també a fer-ne una classificació adequada. Es realitza la recollida de dades (tipus d’aliment, quantitat, pes net) i, finalment, s’elaboren gràfics utilitzant suports diferents (paper i digital). En el tram final del projecte, tot l’alumnat fa el lliurament personal dels aliments al Rebost Solidari de Sant Andreu. Tanmateix, els infants redacten una segona carta d’agraïment a les famílies.

Després de llegir el llibre, es genera, entre l’alumnat, un esperit de col·laboració que convida a participar en un projecte solidari. Rebem la visita d’un voluntari del Rebost Solidari del barri que ens motiva a ajudar-los en la tasca que realitzen. Mitjançant una cerca guiada d’informació per Internet i organitzats en petits grups, es documenten sobre el funcionament del Rebost. Després, posem fil a l’agulla per crear una campanya de recollida d’aliments a l’escola (vegeu el quadre). Finalment, té lloc l’avaluació final del projecte per part dels nens i nenes. En Cons ult grups cooperatius, realit- http rúbriqueasles ://guix a .grao zen una valoració del .com que han fet (activitats en context) i del que han après (vinculant els aprenentatges a les diferents competències desenvolupades). Les conclusions extretes queden recollides en un mural de classe que permet deixar constància de l’experiència i dels esforços realitzats.

Curs

Cinquè de primària. Nombre d’alumnes

50 alumnes. Objectius

Competència comunicativolingüística: - Llegir i comprendre una lectura escolar. - Produir diferents tipologies de text: una carta formal i un cartell publicitari. - Realitzar una exposició oral, adequant el llenguatge a la situació comunicativa. Competència artística: - Dissenyar un cartell publicitari. Competència digital i tractament de la informació: - Aplicar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixement propi. - Crear un cartell digital. - Representar dades en gràfics en diferents suports (paper i digital). Competència social i ciutadana: - Valorar els drets i deures ciutadans i el paper individual i col·lectiu en la construcció d’un món més just i equitatiu. - Conèixer l’entorn i valorar la necessitat d’establir un compromís per resoldre problemàtiques socials. Competència d’aprendre a aprendre i d’iniciativa personal: - Prendre decisions en l’organització de la campanya de recollida d’aliments. - Planificar i gestionar el temps de les activitats. - Autoavaluar-se i coavaluar les companyes i els companys. Recursos

- Temps: 30 hores al llarg d’un trimestre. - Espais: L’aula del curs, l’aula de desdoblament, la sala d’informàtica i una sala o un espai habilitat per classificar els aliments i emmagatzemar-los durant una setmana. - Materials: Material fungible d’aula i ordinadors.

Guix 421 | Gener 2016 | p. 69-73

Coneguem la Carta de la Terra amb el conte Sota l’acàcia

GUIX DOS Didáctica de la educación para la ciudadanía 2C

Didàctica de l’educació per a la ciutadania

Sota l’acàcia és un conte realista, adreçat als infants de vuit anys o més, que reflexiona sobre els eixos del document Carta de la Terra. En presentem una proposta de desenvolupament didàctic a les aules dels cicles mitjà i superior, on es treballen els quatre grans eixos i alguns dels principis que conformen el document, especialment aquells que plantegen situacions relacionades amb la pau, el medi ambient i la pobresa.

En una placa de marbre que hi ha al vestíbul del Banc Mundial, a Washington, s’hi pot llegir: «Our dream is a world free of poverty» (‘Somiem un món sense pobresa’). És un bon desig, unes boniques paraules, que, ara com ara, estan a mig camí d’esdevenir realitat. El mes de setembre de 2015, els estats que integren l’ONU van acordar un pla amb disset objectius per promoure un desenvolupament sostenible, amb el compromís d’arribar al 2030 amb millores substancials pel que fa a l’eradicació de la pobresa, la reducció de la mortalitat infantil, l’educació primària universal i altres aspectes mediambientals que ens comprometen a tots a construir un món millor.

Seguint aquest ideal de canvi de les relacions socials i ambientals actuals i amb el convenciment que podem aconseguir que el nostre planeta sigui un lloc on tothom tingui les mateixes oportunitats, sense desigualtats econòmiques, culturals ni educatives, és a dir, un món millor i on tothom sigui feliç, el col·lectiu de mestres que formem part del projecte Implica’t+ amb la Carta de la Terra1 hem elaborat un seguit de materials i documents per treballar i fomentar a l’aula els valors que recull aquesta declaració de principis.

dada. El conte la situa en els darrers dies de curs i les seves emocions estan repartides entre la representació d’una obra de teatre escolar, la lectura de les cartes que el seu pare li envia des de l’Antàrtida i l’horitzó d’un estiu que és a tocar. Tot sembla plàcid i tranquil, però una trobada sota l’acàcia del parc amb un noi acabat d’arribar al poble li canviarà la percepció del món que l’envolta i descobrirà que no tothom viu com ella. Sabrà, de primera mà, què significa la pobresa i com en són de dures les guerres.

Un dels documents elaborats és el conte Sota l’acàcia,2 un relat que narra la història de la Fina, una nena d’onze anys que gaudeix d’una vida acomo-

La proposta que presentem està dissenyada per a l’alumnat de cicle superior, però, amb algunes petites adaptacions, es pot aplicar a cicle mitjà.

CM CS

AUTOR

Jaume Centelles Pastor jcentell@xtec.cat

Guix 421 | Gener 2016

Hem plantejat deu sessions de treball, una per a cada capítol del conte. La idea és que l’alumnat llegeixi el capítol, en parli i el relacioni amb un dels principis de la Carta, amb l’objectiu de repassar

GUIX DOS

els quatre grans eixos que conformen el document i incidir en alguns dels principis, especialment aquells que plantegen situacions relacionades amb la pau, el medi ambient i la pobresa.

OBJECTIUS

Descarrega’t el material a: http://guix.grao.com 70

És recomanable que l’ensenyant faci de moderador de les converses que es produiran i que estigui molt atent a facilitar que tothom es pugui expressar amb llibertat.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Expressar-se amb claredat, tot usant el llenguatge oral com a eina de comunicació. Produir textos escrits per expressar pensaments i emocions sobre els valors del conte. Aprendre a escoltar i a dialogar amb els companys i les companyes. Desenvolupar l’esperit crític i creatiu.

Competència comunicativa lingüística i audiovisual.

Apreciar tipus diferents d’expressió plàstica i el valor que ens transmeten com a persones solidàries i generoses. Utilitzar el dibuix com a eina d’expressió i de denúncia dels comportaments socials inadequats.

Competència artística i cultural.

Seleccionar informació significativa a les xarxes socials i a Internet.

Tractament de la informació i competència digital.

Ser capaços de cooperar i de gestionar els aprenentatges. Organitzar el pensament crític per tal d’estructurar els coneixements adquirits i bastir les pròpies accions de coherència.

Competència per aprendre a aprendre.

Planificar objectius, idees i projectes per dur-los a terme amb confiança, sentit crític, responsabilitat i esperit solidari. Reflexionar sobre les actituds pròpies i les dels altres.

Competència en la iniciativa personal i en l’esperit emprenedor.

Millorar el coneixement sobre el món físic, el medi ambient i la realitat sociocultural en què vivim.

Competència en el coneixement i en la interacció amb el món natural.

Reflexionar sobre els principis de la Carta de la Terra. Ser capaços de reconèixer els errors per tal d’aportar-hi solucions. Servir-se del diàleg i de la negociació per resoldre els conflictes de manera constructiva i positiva.

Competència social i ciutadana.

Guix 421 | Gener 2016

GUIX DOS

CONTINGUTS Conceptes Conceptos La Carta de la Terra. La distribució de la riquesa. La conservació del medi. Els conflictes bèl·lics. L’art, element de denúncia. La biografia.

Descripció de les activitats Activitat 1. Els llamins de xocolata L’ensenyant reparteix un bol a cada escolar i, després, els va emplenant amb llaminadures de xocolata de manera aleatòria. Els diu que no se’ls poden menjar encara. A la majoria d’alumnes, els en posa un grapat raonable (de dotze a quinze unitats), però a tres infants els emplena el bol i a uns altres tres només el en posa dues unitats. A continuació, s’estableix un diàleg sobre com se sent cadascú i com pensa que s’han sentit els qui en tenen molts i els qui només en tenen un parell. La conversa ha de conduir a reflexionar sobre què podem fer per evitar aquestes desigualtats. Després, mentre es mengen els llamins, l’ensenyant treu el llibre Sota l’acàcia i en llegeix el primer capítol («Un banc al parc») en veu alta.

Lectura dialògica del conte. Ús de recursos digitals. Creació escrita de descripcions, opinions, etc. Producció plàstica. Interacció oral a l’aula.

Didàctica de l’educació per a la ciutadania

Actitudes, valores Actituds, valors i normes y normas

Procediments Procedimientos

Respecte per les opinions dels altres. Empatia envers els més desfavorits. Respecte per la identitat personal i la dels altres. Capacitat de treballar en grup. Presa de decisions i capacitat d’argumentació.

S’acaba la sessió presentant el document la Carta de la Terra 3 i se’n llegeix el principi novè («Eradicar la pobresa com un imperatiu ètic, social i ambiental») relacionant-lo amb el conte, amb la intenció de facilitar que l’alumnat prengui consciència d’una realitat propera i reflexioni sobre què podem fer, com a individus i com a societat, per compensar les desigualtats.

Fitxa 1. Iuri Gagarin Al preàmbul de la Carta de la Terra, hi llegim: «La humanitat és part d’un immens univers en evolució». En aquesta fitxa, els infants hi faran una recerca sobre la vida de l’astronauta rus que va completar la primera volta a la Terra i va dir la frase que apareix al conte. L’alumnat haurà de relacionar el que va veure Gagarin amb la bandera de la Terra.

CM CS

Activitat 2. Les guerres

Els nens i les nenes llegiran el segon capítol i els següents. Aquesta part és ideal per fer-ho a dues veus, però cal que ho hagin assajat prèviament –amb el mestre i/o a casa–, per tal que l’entonació, el ritme, la fluïdesa, etc. facilitin la comprensió del text a la resta d’infants. Es pot projectar el fragment triat a la PDI i/o fotocopiar-lo per a tothom. En acabar, es llegirà el principi setzè de la Carta («Promoure la cultura de la tolerància, la no-violència i la pau») i se’n faran els comentaris de manera grupal.

Fitxa 2. El Guernica de Picasso El coneixement d’una de les obres que simbolitzen i que denuncien l’horror de les guerres permetrà que l’alumnat reflexioni sobre com es poden resoldre els conflictes i es relacionarà amb l’apartat f del setzè principi («Reconèixer que

Descarrega’t el material a: http://guix.grao.com 71

Guix 421 | Gener 2016

la pau és la totalitat creada per les relacions correctes amb un mateix, les altres persones, cultures i formes de vida»).

GUIX DOS

GuIX DoS

Fitxa 7. El taumatrop

perdre’ns, els ratolins, la foscor, els sorolls, etc., i es reflexionarà sobre com ens sentim quan tenim por i què podem fer per vèncer-la.

Quan en Iuri regala a la Fina una tórtora, un petit ocell que ha caigut d’un arbre, la noia comenta: […] no sé si la mare em deixarà cuidar-lo. No som de tenir gàbies, preferim que volin lliures…

com ix.grao. http://gu

Activitat 3. Una carta de l’Antàrtida

La Fina i la seva mare, com tu mateix, saben com n’és de meravellós veure volar els ocells, planant amb les ales esteses, fent picats i contrapicats, i tirabuixons...

Hi ha un joc molt antic que es diu taumatrop i que consisteix en una joguina que aprofita l’efecte de la persistència de la visió per crear una il·lusió òptica. És un disc de cartolina d’uns 12 centímetres de diàmetre, dibuixat per totes dues cares amb dues parts d’una mateixa escena. Es lliguen dos fils (o s’hi posa un pal entremig), de manera que, en fer-lo girar ràpiràpi dament, se superposen les imatges de cadascuna de les cares i se’n pot veure l’escena sencera. Si a una cara hi ha el dibuix d’un ocell i a l’altra, el d’una gàbia, en fer anar la joguina, veurem com l’ocell entra dins la gàbia.

Abans de llegir el tercer capítol, convé situar el continent austral en el planisferi i marcar-ne alguns punts emblemàtics, com ara el Pol Sud, el punt més alt situat al mont Vinson o el mar de Weddell, per exemple. A continuació, es llegirà el capítol «Una carta de l’Antàrtida» i s’obrirà el diàleg corresponent incidint en el coneixement de la Carta, centrat en el principi cinquè («Protegir i restaurar la integritat dels sistemes ecològics de la Terra, amb una atenció especial a la diversitat biològica i als processos naturals que sustenten la vida»), ampliable als principis sisè i vuitè, si es vol.

Ara en farem un. Necessitarem cartolina, tisores, corda o bastó llarg de fusta (broqueta) i cola adhesiva.

Si uses corda, recorda d’enganxar els cercles de cartolina de manera que una de les imatges quedi de cap per avall, perquè, quan giri, s’aconsegueixi l’efecte òptic.

El repte que et proposem és que el teu taumatrop, quan giri, representi un ocell que s’escapa de la gàbia. Ànims!

Guix Dos 421 | Gener 2016 | Coneguem la Carta de la Terra amb el conte Sota l’acàcia | Jaume Centelles Pastor

Fitxa 4. Instruccions i exemples sobre la manera de tenir por A partir d’un fragment del llibre Historias de cronopios i de famas, de Julio Cortázar (1998), l’alumnat imaginarà situacions més o menys fantàstiques que puguin transmetre sensació de neguit o d’angoixa.

Activitat 5. El reciclatge Després d’haver llegit el capítol «La ferralla», el mestre pregunta si coneixen «la regla de les tres erres» promoguda per l’organització ecologista Greenpeace (reduir sempre que sigui possible, reutilitzar com a segona opció i reciclar com a última possibilitat).

Fitxa 3. La cadena tròfica marina L’alumnat haurà de completar la piràmide alimentària dels animals que viuen als mars que envolten el continent austral, en aigües de temperatures molt baixes.

Activitat 4. La por escènica Després d’haver llegit el capítol «La Fina assaja l’obra de teatre», s’elaborarà una llista col·lectiva sobre les situacions quotidianes que ens fan por, com ara

Descarrega’t el material a: http://guix.grao.com 72

S’explica, se’n fan els comentaris pertinents i s’acaba llegint el principi setè de la Carta («Adoptar models de producció, consum i reproducció que salvaguardin les capacitats regeneratives de la Terra, els drets humans i el benestar comú»).

Fitxa 5. Construïm un avió amb materials reciclats Ajuntarem l’alumnat en petits grups per fer un treball cooperatiu consistent a

aplicar la regla reciclar per construir un avió de joguina. Els infants portaran materials de rebuig (llaunes de refresc, ampolles de plàstic, cartrons, papers, retalls de roba, etc.) a la classe i muntaran l’avió que després fotografiaran i enganxaran al full.

Activitat 6. L’amistat Lectura dialògica del text i activació posterior de les referències a Camelot i els cavallers de la taula rodona, com també a les aventures de Harry Potter.

Fitxa 6. El cartell Activitat plàstica de recreació d’un cartell que presenti l’obra Harry Potter a la cort del Rei Artús.

Activitat 7. Josefina Castellví Abans de llegir, els nens i nenes veuran un petit vídeo4 on la Josefina Castellví explica les seves vivències. L’ensenyant pot explicar qui és aquesta científica o demanar que en facin una petita recerca a la xarxa. Posteriorment, es posarà en comú allò que n’hauran après. Es fa la lectura del capítol «Els regals» i es relaciona amb el principi quinzè de la Carta («Tractar tots els éssers vius amb respecte i consideració»).

Guix 421 | Gener 2016

Fitxa 7. El taumatrop Elaboració del taumatrop clàssic de l’ocell dins la gàbia, però amb la variable que la gàbia és oberta i l’ocell se n’escapa volant.

Activitat 8. Justícia social i econòmica Lectura del principi desè de la Carta («Assegurar que les institucions i les activitats econòmiques, en tots els àmbits, promoguin el desenvolupament humà de manera equitativa i sostenible») i dels diferents subapartats que presenta. Posada en comú i lectura dialogada posterior del capítol «La pobresa». En aquesta sessió, la mestra o el mestre ha de conduir la conversa fins al punt en què es plantegin les preguntes: «Què hi podem fer nosaltres?», «Quines accions podem emprendre per ajudar a solucionar aquest problema?». Es fa una pluja d’idees, es comenten, se n’aprova la més factible i, si es pot, se’n promou la realització. Pot anar molt bé visitar el web del projecte Implica’t+ (www.xtec.cat/~mlluelle/ implicat/), on hi ha moltes mostres de grups escolars que han actuat de manera solidària i efectiva.

Activitat 9. L’art com a denúncia Lectura del capítol «La funció» i conversa posterior sobre com les arts escèniques ens poden fer evidents els problemes que ens envolten. A través de la literatura, la pintura, el cinema, la fotografia, etc., podem, a més a més de gaudir, aprendre a ser més humans, persones millors, més solidàries i generoses. Proposem escoltar alguna cançó denúncia d’Ismael Serrano (Papá cuéntame otra vez o Zona cero, per exemple), però també hi poden anar bé algunes de Sabina, Silvio Rodríguez, Aute, Raimon o altres cantautors.

Fitxa 8. Oda a l’alegria Activitat plàstica relacionada amb l’Oda a l’alegria escrita pel poeta Schiller, adoptada per Beethoven a la Novena simfonia i que ha esdevingut l’himne oficial de la Unió Europea.

Activitat 10. Respecte i cura de la comunitat de vida A l’última sessió, es farà la lectura del capítol «El comiat» i es relacionarà amb el tercer principi de la Carta («Construir societats democràtiques que siguin justes, participatives, sostenibles i pacífiques»).

conte i/o de la Carta de la Terra els han semblat més interessants, emotius, colpidors, avorrits, etc. A continuació, es passarà a fer la darrera fitxa, que serà una mena de resum del que s’ha treballat.

GUIX DOS Didàctica de l’educació per a la ciutadania CM CS

Fitxa 9. El comiat Es plantegen una sèrie de preguntes a l’alumnat encaminades a recollir algunes dades del conte i a expressar la seva opinió per escrit.

NOTES

1. Podeu consultar l’article publicat a la revista Guix, núm. 415, corresponent al mes de juny de 2015. 2. Es pot descarregar de www.xtec. cat/~mlluelle/implicat/primaria/divulgacio/ contes/index.htm 3. La versió catalana del document es pot descarregar de www.earthcharterinaction. org/invent/images/uploads/echarter_catalan. pdf 4. A YouTube, s’hi poden trobar moltes pel·lícules sobre aquesta científica. En recomanem el document emès per TV3 al programa Càpsules de ciència (www. ccma.cat/tv3/alacarta/capsules-de-ciencia/ josefina-castellvi-investigacio-sota-zero/video/5327012/).

Descarrega’t el material a: http://guix.grao.com

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

S’obrirà un torn de paraules per tal que l’alumnat expressi quins aspectes del

CORTÁZAR, J. (1998): Historias de cronopios y de famas. Barcelona. Edhasa.

Escola slow no és un llibre sobre l’educació lenta. Lent no ha de ser l’adjectiu que descrigui una escola respectuosa amb els diferents ritmes dels infants, mestres i famílies i on dia rere dia hi ha un anar i venir de relacions i de moments de vida quotidiana.

Ens trobem davant d’una emergència cultural nova: infants atrapats en el parany dels estereotips dels mitjans de comunicació de masses i en els desitjos induïts per la publicitat.

Penny Ritscher

Escola slow Pedagogia del quotidià

www.rosasensat.org

Una aproximació al procés d’entrada de l’infant a l’escola bressol i l’acompanyament en el comportament social, resultat de les investigacions i experiències de les mestres de l’Institut Pikler.

Aquest llibre descriu amb rigor la complexitat del procés de socialització de l’infant, valorant les oportunitats i riscos que comporta.

Anna Tardos (ed.)

La socialització a l’escola bressol

L’autora, que hi ha participat des de l’inici, en fa un relat que engresca, incita, anima, il·lusiona, encoratja i indueix el lector a entusiasmar-se per les qualitats que la quotidianitat brinda a tothom que treballa per fer de l’educació un context de creixement i aprenentatge d’infants i adults.

El llibre que tens a les mans és com un tast, una degustació d’una llarga i densa contesa col·lectiva: fer realitat un somni educatiu en el qual la democràcia i la participació han estat elements clau.

Anna Lia Galardini

Participació

temes d’in-fàn-ci-a

novetats

Guix 421 | Gener 2016

Reptes actuals de l’educació. Respostes saludables

CUIDA’T

Per afrontar els REPTES NOUS que ens van sorgint…, SABEM que hi ha accions que funcionen. VOLEM gaudir de la feina i PODEM millorar, tant des del punt vista individual com col·lectiu. SABEM que la situació actual és molt canviant, que la realitat social d’ara no té gaire a veure amb la d’uns quants anys enrere, que les estratègies que s’empraven a l’escola en aquells moments no donen resposta a les necessitats d’avui dia. Haver-nos d’adaptar a aquestes situacions noves, respecte a les quals no tenim referents ni, sovint, recursos, ens genera angoixes, por, inseguretat, desconfiança, etc. Només cal observar la cara de preocupació que fem quan ens mirem els mòbils, com s’està implantant l’ús de les xarxes socials i les noves tecnologies a les nostres aules, etc.

ubicar-hi aquestes conductes, per treballar-les, per donar-los el sentit que ens pot facilitar tenir un lloc millor per conviure.

També SABEM que, en el futur, hi haurà certes accions bàsiques i atemporals que continuaran sent necessàries, per exemple: escoltar, compartir, treballar en equip, comunicar-nos assertivament, etc. I l’escola esdevé un lloc imprescindible per

L’eina básica per participar com a institució en la transformació d’aquest món canviant és el reforç de les actituds ètiques

És per això que VOLEM participar, com a insitució, en la transformació d’aquest món canviant en un espai amable, oferint el servei que considerem essencial de l’escola: contribuir a promoure el desenvolupament dels infants i dels adolescents que acudeixen cada dia a les nostres aules. L’eina bàsica per intentarho és el reforç de les actituds ètiques, aquelles que tinguin en compte la persona i també el context, l’entorn, l’altra gent, etc.

VOLEM tenir clar on anem, traçar un recorregut que sigui fiable, posar-nos a treballar per assolir un objectiu comú, esforçar-nos a seguir una direcció consensuada i que ens permeti afrontar els canvis i els nous reptes que puguin anar sorgint. PODEM fer arribar optimisme i ganes de redefinir el paper de l’escola en els nostres temps, no PODEM fer màgia ni resoldre els desafiaments sense implicar-nos-hi, però si hi responem de manera individual i col·lectiva, ens poden conduir a una realitat positiva, tot i que desconeguda. PODEM aprendre mentre anem afrontant els nous reptes. En els articles propers, us anirem oferint el nostre ajut perquè ho pugueu fer possible...

AUTORIA

Equip Cuidem-nos ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona cnoto@xtec.cat

OUTLET

co . o a r .g www Una selecció de llibres a preus immillorables! Aprofita i tria tots els llibres que vulguis per a tu i per regalar

La gestión mentaL Otra forma de ver y escuchar en pedagogía Chantal Evano

231 pàg. PVP: 4,00 €

eL nUeVO PrOfesOr de secUndaria La formación inicial docente en el marco del espacio europeo de educación superior

ser Pares, aVUi: a La recerca deL sentit cOmú Purificació Biniés

Glòria Durban

225 pàg. PVP: 4,00 €

seParar-se sense esqUerdes com patir menys i fer-ho bé amb els ﬁlls

355 pàg. PVP: 4,00 €

gUia Per a Pares desbOrdats i sense energia Francine Ferland

121 pàg. PVP: 3,00 €

112 pàg. PVP: 3,00 €

ejerciciOs PreParatOriOs Para instrUmentistas (métOdO KOVács) Geza Kovacs, Zsuzsa Pasztor

adOPciOns sense recePtes diferents maneres de viure l'adopció Carme Panchón, Pilar Heras

63 pàg. PVP: 4,00 € inclou 2 dVd

142 pàg. PVP: 4,00 €

Félix López

153 pàg. PVP: 3,00 €

cOmPrender y enseñar Por una docencia de la mejor calidad Terezinha Azeredo

172 pàg. PVP: 3,00 €

Jaume Carbonell, Àngel Serra 239 pàg. PVP: 5,00 €

eLs marges de La mOraL Una mirada ètica a l'educació

Joan-Carles Mèlich, Agnès Boixader (coords.) 149 pàg. PVP: 3,00 €

M. Assumpció Roset, Blanca Gonzalvo, Ada Parellada, Isabel Puigdueta

Teresa Ribas i Seix (coord.)

La Vida escOLar en Un cUrs coses que no sempre s'expliquen

125 pàg. PVP: 3,00 €

cOcinamOs talleres de cocina en la escuela (6-12)

LibrOs de textO y enseñanza de La gramática

Eulàlia Bosch

120 pàg. PVP: 3,00 €

Isidoro González, Gallego (coord.)

La bibLiOteca escOLar, hOy Un recurso estratégico para el centro

Un LUgar LLamadO escUeLa

eLs drets de L'infant a L'escOLa Una educació per a la ciutadania Jean Le Gal

178 pàg. PVP: 3,00 €

185 pàg. PVP: 4,00 € C/ Hurtado, 29

•

08022 Barcelona

•

Tel: 934 080 464

•

Fax: 933 524 337

•

graoeditorial@grao.com

OLLa de griLLs cançons i danses per celebrar les festes! Pep Alsina (coord.)

175 pàg. PVP: 6,00 € inclou 5 cd

eL món nO és caP jOgUina Philippe Meirieu

355 pàg. PVP: 4,00

Guix 421 | Gener 2016 | p. 77-78

Animals màgics MANCEAU, E. Barcelona. Cruïlla, 2014 R

t na

m eco a Cicle inicial i mitjà

Les il·lustracions són de línies minimalistes, però plenes de colors. És una obra fantàstica per jugar amb la imaginació i veure les diferents perspectives de les formes.

Dins la nostra mama: T’espero fora germanet

Les tisores de Matisse

WITEK, J.; ROUSSEY, C. (il·l.) Barcelona. Brúixola, 2014

m eco a

Cicle mitjà

ALTÉS, M. Barcelona. Thule, 2013 m eco a Cicle inicial i mitjà

Un bonic àlbum il·lustrat, amb uns dibuixos de Christine Roussey divertits i molt ex-

Basada en la vida de Henri Matisse i amb un vocabulari planer, aquest acolorit àlbum il·lustrat inclou una nota de l’autora, citacions del propi Matisse i una mirada sobre el procés creatiu d’un gran artista. Val a dir que algunes il·lustracions reprodueixen les seves obres més importants. Aconsellable per introduir els infants des de petits al món de l’art, tot imitant la tècnica de Matisse per crear compo-

t na

El naixement d’un germà és una experiència inoblidable. L’autora del conte ens presenta un senzill diàleg entre la germana gran i el seu germanet, que encara és a la panxa de la mare. Al llarg del llibre, la nena es va fent preguntes i, alhora, expressa els seus sentiments positius davant del nou esdeveniment.

RECULL

Jeanette Winter, escriptora i il·lustradora nord-americana, és autora també de llibres infantils que expliquen la vida d’altres artistes, com ara el compositor Johann Sebastian Bach o el pintor mexicà Diego Rivera.

sicions amb papers retallats (papiers découpés).

No! t na

Amb uns quants gestos molt senzills, i acompanyats d’uns textos poètics i fàcils de memoritzar, les criatures –com si fessin màgia– transformaran tots els personatges del llibre.

WINTER, J. Trad. de Raquel Solà Barcelona. Joventut, 2014

t na

m eco a Cicle inicial i mitjà

Presentem una publicació de gran format, on les il·lustracions són senzilles i molt visuals. Un llibre joc divertit i atraient que permet jugar amb la poesia i amb la imatge. Ens trobem amb la història màgica d’un coet que es transforma en un elegant pingüí, d’una flor que es converteix en lleó, d’un barret que amaga un ocell, d’una tetera que esdevé un simpàtic elefant...

pressius que remarquen allò que realment és important gràcies a un traç simple i fent un ús molt bo dels colors. Amb pàgines de cartró i unes solapes que amaguen petites sorpreses per motivar el petit lector.

RECOMANACIONS DE BIBLIOMÈDIA

Amb un toc d’humor, aquest àlbum il·lustrat narra la història sobre un gos ple de bones intencions. La imatge i el text ens expliquen dues realitats ben diferents. Així, el text, narrat per l’animaló, ens diu què és un gos i que la seva família se l’estima molt. Les il·lustracions expliquen una història menys unilateral, que mostra el que 77

Guix 421 | Gener 2016

el gos realment està fent i les reaccions dels seus propietaris.

RECULL

El llibre ens mostra els intents desesperats de tot animal domèstic per complaure els seus amos. Ell, el gos, ajuda a rentar la roba, tasta els aliments de la família abans no se’ls mengin per assegurar-se que són bons i fins i tot els escalfa els llits quan és l’hora que se’n vagin a dormir... El pobre cadell enganyat creu que la seva família el vol molt, ja que sempre els sent cridar el que creu que és el seu nom: «Noooooo!».

hi apareixen, només arribem a veure els fills de la família quan gairebé s’acaba el llibre. Mostren un aspecte desgastat i estan amb el seu gos entremaliat. En general, les imatges són molt divertides. Amb els dibuixos, l’autora i il·lustradora aconsegueix un toc d’humor i, alhora, combina molt bé els blancs amb els dibuixos de tons suaus.

bones pràctiques d’organitzacions educatives per donar a conèixer la seva activitat (tant a la comunitat com a través de les xarxes socials).

Marta Altés és una jove il·lustradora, però moltes vegades també escriu els contes que dibuixa.

Setmana de l’Educació 2016

Més informació

http://eduketing.com/es/index. aspx

CONVOCATÒRIES

IV Premis Nacionals de Curtmetratges d’Educació Vial Presentació de vídeos fins al 29 de febrer de 2016

Concurs adreçat a alumnat de primària de tots els centres del territori, que consisteix en la realització d’un curtmetratge sobre situacions que es puguin trobar de camí a l’escola, que mostrin un missatge de comportament vial cívic i segur.

Madrid, 2-6 de març de 2016

La Setmana de l’Educació és

Més informació

www.premioseducacionvial.com

La història és molt senzilla, perquè els més menuts en gaudeixin, i divertida, per entretenir els petits lectors. És adequat per fer-ne una lectura en veu alta, ja que s’ha de cridar «No!». El final també és sorprenent, perquè el gosset està molt confós sobre el motiu pel qual li compren un collar que porta un nom equivocat (Spike). Les il·lustracions que hi ha ens ajuden a crear un sentit de l’acció i del desordre segons el gos, que sempre somriu. Pel que fa als éssers humans que 78

Ens trobem davant d’un text que ha estat traduït a moltes llengües i que ha obtinguts diversos premis. Anna Maria Barrera annabarrerapuig@hotmail.com

TROBADES

Eduketing València, 25-26 febrer de 2016

Esdeveniment adreçat a professionals de l’educació interessats pel tema de la difusió d’activitats educatives, on podran trobar estratègies per gestionar la presentació del centre escolar i compartir

4t Premi de Conte Tal com Sents un important punt de trobada educatiu organitzat per IFEMA, que a la vegada inclou els esdeveniments següents: el Saló Internacional de l’Estudiant i l’Oferta Educativa (Aula), el Saló Internacional del Material Educatiu (Interdidac) i Expoelearning, entre d’altres. A la web podem trobar-hi vídeos sobre les experiències d’edicions anteriors.

Presentació de treballs fins a l’11 de març de 2016

Premi adreçat a tots els docents en actiu durant el curs 2015-2016 que imparteixin qualsevol especialitat d’infantil, primària o secundària. Consisteix en l’elaboració d’un conte inèdit de temàtica lliure en llengua catalana o castellana . Més informació

Més informació

www.ifema.es

www.premioseducacionvial. com

340 | Gener Desembre Guix 421 20162010

IGUALTAT

Grotesc: que fa riure per la seva estranyesa, extrema lletjor, absurditat. (DIEC2) Grotesc és l’adjectiu que l’Emili Lledó fa servir quan algú es refereix a l’excel·lència en educació. És a dir, parlar d’excel·lència en educació fa riure, és estrany, és lleig, però, sobretot, és absurd. Actualment, tot el discurs polític educatiu parla d’excel·lència. Cal educar per assolir l’excel·lència, ens diuen, i ens ho hem cregut, perquè el missatge és fàcil i entra bé. Però, de debò podem pensar que tothom pot excel·lir? Que tothom ha d’estar per damunt del valor mitjà? En definitiva, excel·lir vol dir ‘sobresortir’. El mateix concepte que amaga la paraula fa que això sigui impossible, és una contradicció entre els termes. En vista que és obvi que no tots podem ser excel·lents, deu ser, doncs, que el discurs de l’excel·lència amaga unes altres intencions, ja que deu significar que hem de donar oportunitats als millors, que no es perdin en el sistema educatiu i que, al llarg de l’inacabable camí, no deixin de tenir oportunitats. És a dir, fem atenció als millors, cuidem-los i que el contacte amb els altres, els qui els distreuen, els entretenen, no els impedeixi arribar al capdamunt, a l’excel·lència. En definitiva, vigilem les males companyies, les quals,

curiosament, sempre són les dels altres. Així doncs, o per impossible o per perillós, tornem a Lledó: grotesc.

AMB TOTS ELS SENTITS PENSAMENTS AMB TOTS D’EDUCACIÓ ELS SENTITS

En educació, en lloc de parlar d’excel·lència, ens cal reprendre el discurs de la igualtat. Si alguna missió té l’educació en la societat d’avui, és la que persegueix l’objectiu d’aconseguir que es brindin les mateixes oportunitats a tots els infants i joves. Dit d’una altra manera, es tracta de permetre que tothom pugui gaudir dels mateixos recursos, de les mateixes ocasions per créixer, no incondicionalment, sinó precisament de forma condicionada, és a dir, atenent les grans desigualtats socials, econòmiques i culturals Equilibri i con Autor: Miquel Rasero, 2000 que hi ha al nostre món. En definitiva, treballant desigualment de la població, la mateixa intenció de per la igualtat. És el que, en algun moMilani a Itàlia o Freire al Brasil. La rement, s’anomenà funció compensatòria alitat, però, és que, avui, la distància de l’educació. entre uns i altres possiblement no ha fet sinó créixer i cal continuar treballant De fet, aquesta va ser la intenció de més que mai per aquest sentit compensant Josep de Calassanç quan, al sesatori que ha de tenir l’educació, si vol gle xvii , va atendre per primera vegada infants desemparats que vagaven pel comprometre’s amb una societat més carrer i els va ensenyar a llegir i a esjusta. criure. D’aquesta manera, va crear un antecedent del sentit públic de l’escola: Treballar per la igualtat significa tractar compensar les grans desigualtats que desigualment cadascú, i això és un acte de existien entre els privilegiats i la resta justícia.

AUTOR

Jordi Canelles jordicanellestorres@gmail.com

TiRa

Guix Febrer 2016 | 422

RIOR A L’INTE IOR A L’ INTER S

Febrer 2016 | 8,40 €

En el proper número:

IX DO G GUUIX DOS

La llum Elements d’Acció Educativa | 422

Properes monografies: ,! 7H0213-858002! 000422

Escoles compromeses Acollida i cultura de centre

La llum

El treball per racons a primària: àmbit lingüístic

A FONS

La llum

1+1

SI ENS PRESENTES UNA NOVA SUBSCRIPTORA O UN NOU SUBSCRIPTOR, ET REGALEM UN LLIBRE A TU... I UN ALTRE PER AL NOU SUBSCRIPTOR O LA NOVA SUBSCRIPTORA *En els darrers anys el 41% dels nostres subscriptors i subscriptores s’han donat d’alta a través d’altres companys subscriptors.Avui volem agrair-vos la vostra col·laboració. Retalleu per la línia de punts

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ A GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA Desitjo subscriure’m a la revista GUIX a partir del número, ................................................, mes.............................................................., de 201.........

Particulars: 10 números + 1 llibre + Accés al fons (per any). Edició en paper + edició digital Subscripció per 1 any al preu de 93,00 €* 23,25 € al trimestre 7,75 € al mes

Domiciliació bancària. Banc/Caixa ............................................................................................. 1 únic rebut

Guix té un preu diferent depenent del tipus de subscripció Ara la teva subscripció en 4 o 12 rebuts domiciliats sense interessos

Preu especial per a estudiants i aturats: 50% de descompte per la subscripció anual: 46,50 €* (Cal trametre adjunta fotocòpia dels documents acreditatius. Aquesta oferta no és acumulable a altres ofertes.) *Preu de subscripció per a l’Estat espanyol. Per a la resta de països cal consultar-ho.

5 revistes digitals per a 5 professors. Directament als seus ordinadors

Institucions: 10 números + 1 llibre + Accés al fons (per any). Edició en paper + edició digital Subscripció per 1 any al preu de 148,50 €* 37,15 € al trimestre 12,38 € al mes Dades Particulars. Nom: ...................................................Cognoms: ................................................... ..................................................................................................................................................... Institucions. Centre: .................................................................................................................. NIF: ............................................................................................................................................. Adreça: ....................................................................................................................................... CP: ......................... Població: ....................................... Província: ......................................... Tel. :........................................................................... Fax:.......................................................... Adreça electrònica*: ....................................................................................................................

Campanya: ..................................

Forma de pagament 4 rebuts (sense interessos)

12 rebuts (sense interessos)

IBAN Si no podeu utilitzar aquesta forma de pagament, poseu-vos en contacte amb nosaltres. Gràcies Si ens presentes un nou subscriptor o una nova subscriptora, anota els llibres que has triat de la pàgina següent: Nom i cognoms del/ de la subscriptor/ra: Títol llibre: .................................................................................................................................. Nou subscriptor/Nova subscriptora ............................................................................................. Títol llibre: ...................................................................................................................................

Pots fer la subscripció per: www.grao.com Editorial Graó. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464

933 524 337

@ revista@grao.com

Atenció telefònica ininterrompuda de 8 a 20h (de dilluns a dijous, i divendres fins les 15h). Graó t’informarà puntualment de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats relacionades amb la docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals subministrades, que siguin necessàries per a la prestació de serveis que ofereix l’editorial Graó. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya sota el control i la supervisió d’IRIF, SL. C/ Hurtado 29, 08022 Barcelona, davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés, rectificació i cancel·lació, que la llei li atorga, mitjançant una notificació escrita.

* És imprescindible per rebre la revista digital tenir correu electrònic.

EMPLENEU LA CASELLA CORRESPONENT A LA BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ (Promoció no acumulable a altres ofertes)

Podeu triar el llibre que més us interessi d’aquesta selecció: • Què, quan i com ensenyar les competències bàsiques a primària. Proposta de desplegament curricular A. Zabala (coord.), M.À. Prats, M. Fuentes, R. Carretero, R.M. Guitart, E. París, J. Pagès, P. Alsina, R. Canals • Química a infantil i primària. Una nova mirada Mercè Izquierdo (coord.), Grup de treball Kimeia • Un lloc anomenat escola Eulàlia Bosch • Nens, objectes, monstres i mestres Andrea Contino

RESPOSTA COMERCIAL Autor núm. 12.630 BOC núm. 19 de 25-2-1994

Apartat núm. 759 FD 08080 BARCELONA

Institut de Recursos i Investigació per a la Formació

FRANQUEJAR A DESTINACIÓ

Retalleu per la línia de punts