Guix. Elements d'Acció Educativa by Editorial Graó

Guix 389 Novembre 2012 Any 35 La subscripció anual inclou 9 revistes (en paper i en digital), 2 llibres i accés al fons digital

Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 editorial@grao.com Direcció Francesc Imbernon Raül Manzano Secretària de Redacció Sara Cardona Tècnica editorial Marta Díaz Maquetista Vinyet Ramírez Secretària de Producció Àngels Giráldez Coordinadora de Producció Maria Tortajada Consell de direcció Gregori Casamayor, Rosa M. Guitart, Francesc Imbernon, Artur Parcerisa, Antoni Zabala Consell assessor Pep Alsina, Carme Barba, Josué Barcia, Eulàlia Bassedas, Montse Batiste, Sebastià Capella, Marta Carranza, Teresa Casas, Jaume Centelles, Carlos Colom, Joan Domènech, Pep Duaigües, F. Xavier Hernàndez, Francesc López, Ricard Montalbán, Vicenç Oset, Miquel Payaró, Josep M. Rodés, Lluís Segarra, Josep Serentill, Cinta Vidal, Montserrat Vilà Santasusana

Consulteu els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a:

http://guix.grao.com Trobareu la llista de distribuïdors i llibreries on podeu aconseguir GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA a:

www.grao.com

Coordinació de seccions Tema del curs: David Vilalta david.vilalta@uab.cat Escola, territori, comunitat: Carme Bosch Vila boschvc@diba.cat Flaix: Fundació Universitària del Bages educacio.infantil@fub.edu TIC-TAC: Andrea Giráldez agiralde@mpc.uva.es Viure la lectura: Jaume Centelles jcentell@xtec.cat Gestió: Josep Serentill jserenti@xtec.cat Participació: Lola Abelló lola.abello@telefonica.net Recomanacions de Bibliomèdia: Lluís Baella lluis.baella@escolapia.cat

Edita Editorial Graó, d’IRIF, SL www.grao.com Conseller delegat Antoni Zabala Gerent Julià Jené Director comercial Antoni Garcia Porta Directora d’Edicions Cinta Vidal Director de Producció José Manuel Moral Ferrer Directors de l’àrea de revistes Miquel Àngel Alabart Glòria Puig Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com Publicitat Sunrise Publicidad M. Pilar Salelles Tel.: 932 546 511 publi@grao.com Impressió Imprimeix, SL D.L.: B-29863/77 ISSN (edició impresa): 0213-8581 ISSN (edició electrònica): 2014-4598

Tots els drets queden reservats i és prohibida la reproducció o la còpia de la totalitat o una part de les pàgines d’aquesta publicació a través de qualsevol mitjà mecànic, químic, fotogràfic o electrònic, així com el registre o la transmissió d’aquesta per a ús públic o privat, sense l’autorització prèvia per escrit de l’editor de la revista. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments d’algun article, adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos. www.cedro.org). GUIX s’inclou en els catàlegs, directoris i bases de dades següents: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, Latindex, REDINED i RESH. GUIX no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diferents col·laboracions. GUIX és una publicació membre de l’APPEC.

Disseny Whadsı Accent

Amb la col·laboració de:

5 7

27 12 18 23 27 33 Els articles estan classificats per nivells que s’identifiquen de la següent manera: G

General

Educació infantil

Educació primària CI - Cicle inicial CM - Cicle mitjà CS - Cicle superior

S B

Educació secundària obligatòria Batxillerat

Adults

37 41 44 49

EDITORIAL «La revolta: el valor de l’escola» RETALLS FÒRUM Opinions de Eduard Vinyamata i Salomé Adroher Biosca EN LÍNI@: Es treballa la realitat plurinacional a l’escola? RETRAT Francesc Codina, professor de la Uvic. El món que ve Eva Martínez i Pardo A FONS Emprendre a l’escola rural Coordinació: Eduard Trepat Per què cal treballar d’emprenedoria a l’escola rural? I P Eduard Trepat Emprendre per aprendre I P Claustre de l’escola Arrels dels Alamús Una cooperativa a l’escola rural G Blanca Mata El producte local com a base de l’emprenedoria I P Josep Cortés, Dolors Olivas REFLEXIÓ Els patis de les escoles: espais d’oportunitats educatives G Imma Marín EN LA PRÀCTICA Les rondalles a l’escola P Comissió de biblioteca del CEIP Jorge Juan Fabriquem eines de sílex i farina d’aglans P CS Ignasi Soler El galliner a l’escola P CI Mercè Subirachs Caixa d’eines per a l’escriptura P CS S Grup de Coordinació de Llengües entre Primària i Secundària de Gavà

FINESTRA OBERTA Comunitat Plegar abans. Reflexions per al debat Lola Abelló

ÍNDEX G

TEMA DEL CURS L’escola com a espai de coneixement La formació, una eina per a la innovació pedagògica I P Isabel Graells, Dolors Marín, Xavier Moruno

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT Cultura emprenedora a l’escola P CS Equip del projecte Cultura emprenedora a l’escola

FLAIX Donar sentit a l’activitat P Fundació Universitària del Bages

70 71 73 75 77 82 83 87 88

BLOC IDEES: Un joc de rol sobre les al·lèrgies TIC-TAC: Pinterest: alfabetització digital i artística a l’aula Lucía Álvarez VIURE LA LECTURA: Els vasos comunicants Jaume Centelles ESCOLA INCLUSIVA: Alumnat amb problemes de salut GUIX DOS: Comuniquem-nos en positiu M. Pilar Adrià, Mireia Garcia Peruga, Paula Mateu, M. Ángeles Pérez Fernández, Chema Sànchez Alcón CUIDA’T: «Només avui», un joc que crea vincles Maita Cordero Ayuso RECULL: Recomanacions de Bibliomèdia. Hem llegit. Trobades. Convocatòries. Webs AMB TOTS ELS SENTITS: Museus: Anys llum. Recomanació de Pilar Quera LA TIRA: Sempere / McGregor

68 75

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 5

«La revolta: el valor de l’escola» A finals d’aquest mes, la Coordinadora d’Escoles 0-12 celebra les XI Jornades. La nostra revista ha estat amatent durant més d’una dècada a les diferents accions que ha dut a terme la Coordinadora, ha donat veu i ha difós el fruit de la riquesa i el debat que ha generat, valorant el seu model de treball cooperatiu en xarxa entre centres educatius, professorat, membres de la comunitat docent i universitats.

d’escoltar i de sentirse escoltat.

nes els pot semblar quelcom pedagògic o políticament incorrecte (Domènech, 2010). És evident que l’educació vol calma, tranquil·litat, compromís, convenciment... L’escola requereix molta pedagogia, però no pot avançar negant les evidències.

Si tothom o almenys unes quantes persones imaginem una nova escola, serem molt més a prop d’aconseguir-la

Enguany, el tema de les Jornades, «La revolta: el valor de l’escola», par teix del decàleg que una trentena de persones –professorat d’escoles bressol, d’infantil i de primària– d’arreu del país va elaborar al final de les jornades anteriors (gener de 2010). En aquest sentit, la proposta de treball de les deu meses vol aprofundir en els punts d’aquest decàleg. Així, l’escola que es desitja aconseguir ha de mirar cap aquest horitzó: democràtica, pública, oberta, de projecte, compromesa, per als millors aprenentatges, de relacions i convivència, creativa i flexible, ètica i en xarxa.

A les Jornades, iniciades l’any 1999, hi han participat més de mig miler de mestres arribats d’arreu del país en cadascuna de les edicions que se n’han fet. Anys de sembrar complicitats i de teixirne, anys de compar tir neguits i il·lusions. L’horitzontalitat, la possibilitat d’expressar-se, de dialogar, de conèixer altres realitats educatives genera satisL’horitzontalitat, la possibilifacció professional, tat d’expressar-se, de dialogar, contactes nous, alde conèixer altres realitats gunes referències i educatives genera satisfacció la satisfacció d’haprofessional ver-hi pogut participar activament,

EDITORIAL

En aquests moments difícils de crisis i canvis socials, reivindicar el mot «revolta» per referir-nos a l’escola a algunes perso-

Si tothom o almenys unes quantes persones imaginem una nova escola, serem molt més a prop d’aconseguir-la. L’escola, en tant que entramat col·lectiu, té el valor de promoure revoltes. I aquesta revolta constructiva i feta des de la base servirà per donar el valor i els valors que la nostra educació es mereix avui. I ara, més que mai.

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

DOMÈNECH, J. (2010): «Una hipotètica revolta d’unes escoles hipotètiques». Guix: Elements d’Acció Educativa, núm. 370, p. 11-14. 5

L'aprenentatge de la lectoescriptura des d'una perpectiva constructivista. Vol. I

L'aprenentatge de la lectoescriptura des d'una perpectiva constructivista. Vol. II Activitats per fer a l'aula: llenguatge publicitari, periodístic, del còmic, popular, poètic i de la correspondèn

Activitats per fer a l'aula: textos funcionals i contes Ascen Díez de Ulzurrun Pausas (coord.)

1a edició, 9a reimpressió

Aquests llibres tenen el propòsit dáfavorir la construcció, per part de lálumnat, dels coneixements lingüístics de segon cicle déducació infantil i primer cicle de primària. Sófereixen un seguit dáctivitats seqüenciades per modalitats de text, amb la intenció que siguin suficientment àmplies i diverses per a què tots els alumnes i totes les alumnes hi puguin participar. Pretenen ser funcionals i significatives, i alhora tenen lóbjectiu de potenciar el treball cooperatiu i facilitar que lálumnat se senti protagonista del seu procés dénsenyament-aprenentatge. 124 pàg. 15,10 €

Ebook 10,60 €

Avaluació de la comprensió lectora. Vol. I Proves ACL. Cicle inicial de primària

1a edició, 8a reimpressió

Aquests llibres tenen el propòsit d'afavorir la construcció, per part de l'alumnat, dels coneixements lingüístics de segon cicle d'educació infantil i primer cicle de primària. S'ofereixen un seguit d'activitats seqüenciades per modalitats de text, amb la intenció que siguin suficientment àmplies i diverses per a què tots els alumnes i totes les alumnes hi puguin participar. Pretenen ser funcionals i significatives, i alhora tenen l'objectiu de potenciar el treball cooperatiu i facilitar que l'alumnat se senti protagonista del seu procés d'ensenyament-aprenentatge. Ebook 10,60 € 126 pàg. 15,10 €

Avaluació de la comprensió lectora. Vol. II Proves ACL. Cicle mitjà i superior de primària Glòria Català, Mireia Català, Encarna Molina, Rosa Monclús

Glòria Català, Mireia Català, Encarna Molina, Rosa Monclús La comprensió lectora és una base essencial per a la correcta integració dels coneixements. Dominar les habilitats necessàries per comprendre allò que es llegeix és important per bastir una bona estructura mental per a tota la vida escolar. Ja des de ben petits, d'ençà que es comença a llegir, descodificació i comprensió han d'anar estretament lligades, ja que l'una i l'altra s'ajuden mútuament. A partir de l'anàlisi dels resultats d'aquestes proves, es pot ajustar la intervenció pedagògica a les necessitats de cada escolar i a les de tot el grup classe en general. 60 pàg. 13,80 €

Ebook 9,20 €

1a edició, 6a reimpressió

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel: 934 080 464 Fax: 933 524 337

Ascen Díez de Ulzurrun Pausas (coord.)

La comprensió lectora és una base essencial per a la correcta integració dels coneixements. Dominar les habilitats necessàries per comprendre allò que es llegeix és important per bastir una bona estructura mental per a tota la vida escolar. Ja des de ben petits, d'ençà que es comença a llegir, descodificació i comprensió han d'anar estretament lligades, ja que l'una i l'altra s'ajuden mútuament. A partir de l'anàlisi dels resultats d'aquestes proves, es pot ajustar la intervenció pedagògica a les necessitats de cada escolar i a les de tot el grup classe en general. 141 pàg. 16,80 €

Ebook 11,80 €

2a edició, 4a reimpressió

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 7-8

POLÍTICA

La LOMCE, una llei controvertida

Escola Sant Josep - El Pi

L’avantprojecte de la Llei Orgànica de millora de la qualitat educativa (LOMCE), nova reforma que el ministre José Ignacio Wert està duent a terme des de fa uns quants mesos i que es va aprovar en consell de ministres el mes de setembre passat, està provocant fortes polèmiques en el si de la comunitat docent i també en partits de l’oposició. És la setena llei educativa durant el període de democràcia.

L’objectiu de la reforma, segons el propi Wert, és combatre les xifres de fracàs escolar espanyoles, que doblen la mitjana europea, segons dades de l’OCDE. Amb aquest objectiu, la reforma proposa canvis importants, tant a nivell estructural com respecte als continguts. Alguns d’aquests punts clau de la reforma són els següents:

Un any mes de batxillerat: la proposta és mantenir l’escolaritat obligatòria fins als 16 anys, però, d’aquesta manera, l’alumnat amb resultats acadèmics insuficients pot

derivar-se als 15 anys a branques de formació professional de grau mitjà, i l’alumnat amb bons resultats pot decantar-se per l’itinerari de batxillerat un any abans. Tant la comunitat educativa com els partits de l’oposició han considerat aquesta proposta de retrocés pedagògic, ja que fa trontollar els principis d’escola comprensiva i inclusiva que es pretenia aconseguir amb l’escolarització secundària obligatòria. Eliminació de l’assignatura d’educació per a la ciutadania, que serà substituïda per educació cívica i constitucional. Aclariment de les competències entre comunitats autònomes: l’Estat passarà a fixar el 65% dels continguts educatius de les comunitats que tinguin llengua cooficial i el 75% dels de la resta. Al final de cada etapa, es passarà el mateix examen a tot l’alumnat de l’Estat espanyol per avaluar-ne els resultats. A secundària, caldrà superar-la per poder obtenir la titulació. Aquest punt de la reforma ha estat criticat per algunes comunitats autònomes, ja que entenen que això su-

posa una invasió de les seves competències en matèria d’educació. Potenciació de les matèries instrumentals en detriment d’assignatures com ara coneixement del medi, a primària, que desapareixeria, o filosofia, a secundària. Sens dubte, el projecte no ha deixat indiferent la comunitat educativa, els sindicats ni els partits de l’oposició, que han mostrat una gran preocupació per les conseqüències que pugui tenir aquesta nova llei. Afirmen que no servirà per combatre el fracàs escolar, sinó per crear més segregació i posar en perill el model d’escola inclusiva. Redacció

RETALLS

Guix 389 | Novembre 2012

RETALLS

INNOVACIÓ

L’educació emocional, una inversió de futur Un estudi publicat per la Facultat de Psicologia de la Universitat de Màlaga conclou que les habilitats emocionals poden ser educades amb la finalitat de prevenir conductes agressives a l’escola i potenciar la gestió de conflictes, de manera que les relacions socials millorin. En la realització de l’estudi, hi han participat uns dos mil alumnes andalusos de 12 a 18 anys, que s’han sotmès a programes d’entrenament emocional dissenyats pels investigadors del projecte i que s’emmarca dintre del model d’intel·ligència emocional.

Nicolau Balcells

Els resultats obtinguts després de quatre anys d’investigació mostren

PAÍS

que les alumnes i els alumnes que van rebre la intervenció milloren considerablement en variables importants en intel·ligència emocional, com ara la percepció, la comprensió o el coneixement de les emocions o la regulació emocional. El programa treballa amb vídeos sense so, perquè l’alumnat pugui desxifrar quines emocions es transmeten a través del llenguatge corporal, o exercicis de vocabulari emocional que tenen com a finalitat nomenar els distints estats d’ànim o afectius, entre altres materials. Redacció Més informació

L’estudi complet, que s’ha publicat a l’European Journal of Psychology of Education, pot ser consultat a http://emotional.intelligence.uma.es

Escola en Català proposa obrir el 6 de desembre Després del passat 12 d’octubre, Dia de la Hispanitat, en el transcurs del qual més d’una desena d’escoles catalanes van decidir obrir portes (com altres centres de serveis o ajuntaments) i no celebrar aquest dia, l’associació cultural Escola en Català proposa ara no fer festa el proper 6 de desembre, Dia de la Constitució. La seva presidenta, Mercè Escarrà, qualifica el seguiment dels centres que van obrir portes el passat dia 12 d’octubre d’èxit col·lectiu, segons declaracions a Europa Press. Esquerrà ha expressat el suport i la felicitació als centres que van obrir el 12 d’octubre, els quals van organitzar activitats que no avançaven matèria curricular (segons el compromís contret amb el Departament d’Ensenyament), i justifica la decisió de no celebrar tampoc el Dia de la Constitució en senyal de protesta, després de les polèmiques declaracions on el ministre Wert afirmava la intenció d’espanyolitzar els alumnes catalans. Esquerrà ha manifestat en

diversos mitjans la seva preocupació per les intencions del Ministeri, ja que cerquen la substitució lingüística i cultural catalanes. Redacció Més informació

www.escolaencatala.cat

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 9-10

Aprendre a viure

Eduard Vinyamata Professor de la UOC. Coordinador de Vivir i convivir en paz (Graó)

Normalment, els programes educatius escolars i universitaris es regeixen per lleis, en canvi, els postgraus i la formació extracurricular es determina sovint pel mercat. Existeix, però, com a mínim, una altra manera d’entendre la importància de l’educació. Si ens fonamentem en les necessitats humanes reals, descobrirem tot un món de coses que ens interessen, que voldríem saber. Educar per resoldre problemes reals, per aprendre a viure..., i a morir. D’això, ningú ens en parla gaire. O, qui ens en parla, ho fa en forma de conceptes, històries i teories. Saber com podem trobar

FÒRUM

Temps per a la família, temps de la família? feina, emigrar per trobar-ne, crear el propi lloc de treball o viure altrament i ser feliços sense necessitat de tenir èxit, consumir menys o gaudir de temps per aprendre allò que realment ens interessa més, allunyats de modes i valors preconcebuts que no responen sovint a la satisfacció de les pròpies necessitats. Aprendre a conviure, a relacionarnos amb l’altra gent, a resoldre conflictes i a solucionar problemes de la vida quotidiana. Saber com podem gaudir de les relacions emocionals i físiques amb les altres persones, amb el nostre entorn natural i a conviure amb nosaltres mateixos. Saber viure en salut, aprofitar la vida... De tot això, la majoria estem suspesos per la vida. Com ho podríem fer per aprovar?

que són seves i imprescindibles per garantir-ne el creixement i l’estabilitat: la vida en parella, les persones grans i dependents i sobretot els fills necessiten temps. Temps de qualitat més que no pas de quantitat, però temps moltes vegades imprevisible. Salomé Adroher Biosca Directora General de Serveis per a la Família i la Infància Ministeri de Sanitat, Serveis Socials i Igualtat

És habitual sentir, en converses col·loquials però també en conferències i fòrums, expressions com ara: «No tinc temps per als meus fills», «Necessitem moments per dedicar-los a la família», etc. Aquestes expressions volen dir que administrem el nostre temps descomptant-lo del que dediquem a la feina, que no ens pertany, i que decidim atendre la família després d’estar per la resta de les múltiples obligacions i devocions que tenim.

Aquesta evolució vers la consideració que el temps de les persones que formen la nostra família és temps que els pertany i no que els concedim, és necessària perquè la nostra societat sigui sana i les nostres llars constitueixin espais fonamentals de seguretat i benestar. Per això, calen canvis en molts comportaments socials, en les normes laborals «conciliadores» i, per descomptat, en uns horaris que facin possible que aquesta distribució equitativa del temps dedicat a la feina i el dedicat a la família sigui possible.

Això no obstant, a la família (a tenir-ne cura i a compartir-hi moments), li corresponen unes hores 9

Guix 389 | Novembre 2012

EN LÍNI@

Es treballa la realitat plurinacional a l’escola? L’Estat espanyol està compost per comunitats lingüístiques i culturals diverses. És el que s’anomena «realitat plurinacional». Creus que, des de l’escola, es promou el coneixement i l’intercanvi entre comunitats diverses? Caldria fer-ho? Com es fa a la teva escola?

Javier Monedero Burgos

En realitat, per molt que sigui patrimoni de tothom, difícilment ho podríem fer de cap més manera. Penso que el tema s’aborda amb respecte, no es pot fer altrament. Els que sembren les rivalitats, les distàncies, l’enemistat, no són els mestres ni les mestres. L’educació que crea enfrontament i hostilitats no és la que s’ofereix a les escoles.

Catalunya o al País Basc, per exemple. Si s’aborda, es fa des d’un punt de vista geogràfic, gairebé anatòmic, però sense facilitar-hi cap més acostament. Tot el que hem après amb l’alumnat d’origen immigrant sobre el respecte per les arrels i la cultura d’origen ens ho hauríem d’aplicar aquí, en un país que té una diversitat cultural i nacional riquíssima.

la «centralitat». Potser és que desconeixen els «nacionalismes» i ignoren les diferències. Senten que l’«espanyolitat» és una. Quan tindrem una història d'Espanya vista des de diferents llocs a la televisió de tot l'Estat? Quan hi haurà intercanvi de mestres entre comunitats pensats com a lectorats?

Rosa Sellés Vic

Fa dies que vaig llegir aquest fòrum, però no hi havia participat fins ara. Fa dies que el ministre va respondre aquesta pregunta quan va dir que volia espanyolitzar els alumnes catalans. Si la realitat plurinacional ja no es treballava gaire, sembla que ara es vol esborrar qualsevol diferència, tallar tothom pel mateix patró...

Carme

Seseña

El debat continua a la web. Participa en els fòrums!

http://guix.grao.com

La veritat és que es tracta d’una qüestió que continua sense ser abordada directament fora de les comunitats sense llengua cooficial. A mi no m’han dit mai que el català o el basc siguin patrimoni de tothom, solament de les persones que viuen a 10

Crec que és un aspecte que només es treballa a les escoles de Catalunya, el País Valencià, les Balears, el País Basc i Galícia. Josep Maria Turuguet Salgado Exacte, Carme. Potser és que en altres llocs estan segurs de la seva «normalitat» provocada per

Guix

Ruth Pérez

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 11

RETRAT

Francesc Codina, professor de la UVic. El món que ve Francesc Codina és professor de didàctica dàctica específica que comporta. Un alumne de la llengua i la literatura i degà de la Fas’ha de sentir acollit, ajudat i també exigit cultat d’Educació, Traducció i Ciències Hudins de les seves possibilitats. En aquest manes de la Universitat de Vic, fa més de aspecte, la formació inicial cada cop hauria trenta anys que es dedica a la formació de de ser més rigorosa. S’ha de garantir un mestres i conserva un somriure que sembla bon coneixement de les matèries i la didàcque no s’hagi desdibuixat mai en tot aquest tica que comporten per tal que després l’atemps. Els que som mestres podem entenlumne pugui beneficiar-se del coneixement dre-ho: «Hi ha un fort component vocacional i la passió del mestre per allò que es trebaen els estudiants de magisteri, unes ganes lla.» Completament d’acord. Si tanquem els importants d’aprendre». Això, en definitiva, ulls i recordem un d’aquells mestres que serà el que podran oferir als infants amb qui portem al cor, en recordarem probablement es trobaran: «Rebem estudiants procedents la passió que sentia per allò que explicava, d’estrats socials més modestos que fa uns una passió que només es pot sentir quan es quants anys. Per a ells, l’escola ha estat coneix bé allò de què es parla. transcendent en les seves vides, els ha ajuMés de trenta anys en el dat a fer un salt cultural. món de l’educació n’aSón ben conscients de «Hi ha un fort component porten una perspectiva la importància que ha tingut l’educació en el seu vocacional en els estudiants àmplia: «He treballat en progrés personal, i per de magisteri, unes ganes diferents etapes. A la universitat, els estuaixò poden esdevenir importants d’aprendre». diants hi arriben motiuns bons mestres». vats, conscients del que «El mestre ha de tenir dos compromisos, hi vénen a fer. Com més primerenca és l’eamb les persones i amb els continguts edutapa, més recau en el mestre la responsacatius. Un especialista d’anglès ha de cobilitat de desvetllar la motivació de nèixer els infants per poder-los acompanyar; l’estudiant, per això em sembla més difícil fer ara, també ha de saber bé l’anglès i la dide mestre a infantil o a primària. Crec que és

important posar-te a la pell de l’altra persona, i a vegades –sobretot en les etapes inicials– és una pell molt sensible. Per això convé que el mestre sigui sempre aprenent d’alguna cosa; així pot experimentar vivències semblants a les de l’alumne, la qual cosa és garantia d’un bon saber fer a l’aula». Parla dels estudiants i li torna aquell somriure amb què començava la conversa: «Els moments més gratificants els he viscut a l’aula. Quan alguna cosa funciona, es dóna aquesta màgia. I tu hi aprens tant o més que els estudiants. Ells són el contacte amb les noves generacions. Tu et vas quedant enrere en el temps, però ells sempre són joves, són el món que ve, en el qual volem que persisteixi allò que avui estimem». Efectivament, són joves que tenen una gran responsabilitat en el nostre avenir individual i col·lectiu. Joves que ajudaran els infants d’avui a ser els creadors del seu propi futur. Joves que poden fer d’aquest món que ve un món millor. Eva Martínez i Pardo

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 12-16

A FONS

Per què cal treballar l’emprenedoria a l’escola rural?

Dreamstime

Eduard Trepat

Guix 389 | Novembre 2012

El model RuralActiva neix per impulsar l’emprenedoria als territoris rurals catalans. Una estratègia de futur bàsica és el foment de l’esperit, la cultura i, sobretot, l’actitud emprenedora entre els nens i les nenes de les escoles. RuralActiva, implementat en col·laboració amb altres agents,1 ha treballat des del curs 2010-2011 el foment de l’esperit emprenedor a les escoles rurals a través del projecte Emprendre a la meva escola (EME).

La missió de la Fundació del Món Rural és establir mecanismes facilitadors de reflexió sobre els problemes específics i/o diferencials del món rural, fent promoció i divulgació de debats, estudis, recerques i altres actuacions que vagin adreçades a trobar models de desenvolupament que entenguin la ruralitat com un espai amb activitat econòmica dinàmica i diversificada, infraestructures i serveis suficients i de qualitat, com també que preservin el territori i les seves riqueses naturals i culturals. Amb l’esperit de seguir la línia de treball dibuixada a partir del Primer Congrés del Món Rural, la FMR va desenvolupar el model RuralActiva l’any 2009. RuralActiva té l’objectiu principal de fomentar la cultura emprenedora i de dinamitzar la creació d’empreses al camp català. Ho fa analitzant els factors principals que hi incideixen, valorant els agents públics i privats que hi actuen i fomentant sinergies entre ells. També elaborant propostes i re-

comanacions de millora de les estratègies i dels instruments de foment i suport a l’emprenedoria i de l’impuls de models i plans pilot per a la implementació d’instruments nous. Per desenvolupar el model RuralActiva, s’han plantejat inicialment els set àmbits de treball que s’indiquen al quadre 1. És en el primer d’aquests àmbits que la FMR ha considerat necessari actuar des de la base de la societat rural i desenvolupar, des de l’any 2010, un projecte sobre emprenedoria i cooperativisme a l’escola primària rural, amb la intenció de fomentar-hi l’esperit emprenedor dins del model RuralActiva, que alhora complementa el treball que la FMR ha estat fent durant els darrers tres anys amb l’Observatori de l’Educació Rural de Ca-

RuralActiva té l’objectiu principal de fomentar la cultura emprenedora i de dinamitzar la creació d’empreses al camp català

Emprendre a l’escola rural Competència en autonomia i iniciativa personal I

PARAULES CLAU: escola, emprenedoria, rural, cooperativa, educació, col·laboració.

La Fundació del Món Rural i el model RuralActiva

A FONS

talunya (OBERC), per tal de contribuir a millorar la for mació educativa en aquests territoris.

Per què és important treballar l’emprenedoria en els territoris rurals catalans? La importància de fomentar l’emprenedoria i el suport a la creació d’empreses en el món rural deriva d’una nova concepció de la Política Agrària Comunitària (PAC) envers el desenvolupament rural, que ha de ser entès com un procés integral en què la preocupació central es basa en el benestar de la població, l’economia i el medi ambient. En aquest context, el foment de la cultura emprenedora i la creació d’empreses noves en qualsevol dels àmbits de l’activitat econòmica és clau per incentivar el desenvolupament socioeconòmic, cultural i mediambiental dels nostres territoris rurals. Actualment, es veu l’emprenedoria com una intervenció estratègica que pot accelerar un procés de desenvolupament 13

Guix 389 | Novembre 2012

A FONS

ÀMBITS DE TREBALL DEL MODEL RURALACTIVA

1. Promoció de la iniciativa emprenedora: per difondre-la i facilitar a les persones emprenedores el pas de la idea de negoci a la creació de la seva empresa. 2. Creació d’empreses: per garantir els serveis de suport que ajudin a crear les empreses i a facilitar-ne la consolidació. 3. Nous jaciments d’ocupació: per ampliar les oportunitats professionals que comporten les noves cultures del treball, les noves ocupacions i els sectors econòmics emergents. 4. Finançament: per garantir l’accés al finançament en les etapes de creació i creixement de les empreses. 5. Innovació i capacitació tecnològica: per convertir les noves tecnologies i les seves aplicacions en un instrument de desenvolupament professional de les persones i les empreses. 6. Formació i millora competencial: per millorar els coneixements i les competències professionals i adequar-se als nous requeriments de la societat del coneixement. 7. Cooperació: per impulsar xarxes de cooperació entre emprenedors i empresaris, a fi de facilitar la millora de la competitivitat. Quadre 1. Desenvolupament del model RuralActiva

integral de les zones rurals, especialment en aquelles on la realitat sociodemogràfica i econòmica no és del tot favorable i on les variables següents tenen un pes important: Baixa densitat de població. Envelliment de la població. Despoblament. Poca accessibilitat a serveis. Grans distàncies i mancances en infraestructures de transport i comunicació. Poca diversificació econòmica i productiva. Baixa especialització i qualificació de la població activa. 14

Per tant, la creació d’empreses noves i la innovació i el creixement de les existents afavoreixen i faciliten la creació d’ocupacions sorgides recentment i ajuden a diversificar econòmicament els territoris rurals catalans. Alhora, el foment de la cultura emprenedora afavorirà la detecció de jaciments d’ocupació nous per estimular més activitats econòmiques, principals o complementàries, de caire col·lectiu i social, que tinguin per objectiu treballar a favor de la comunitat local. Aquestes dinàmiques contribuiran a frenar i prevenir el despoblament, diversificaran l’oferta de serveis i, en conseqüència, milloraran la qualitat de vida d’aquests territoris.

El desenvolupament rural ha de ser entès com un procés integral en què la preocupació central es basa en el benestar de la població, l’economia i el medi ambient Per treballar l’emprenedoria d’una manera integral a les zones rurals, cal abordar diferents fronts de manera paral·lela i així poder construir un model de desenvolupament adequat. En aquest sentit, fomentar la cultura emprenedora entre la societat rural, detectar jaciments nous d’ocupació per estimular més activitats econòmiques, principals o complementàries, i millorar i adaptar l’oferta formativa a les necessitats del territori són aspectes clau que cal tenir en compte.

Per què és important treballar la cultura emprenedora a l’educació primària rural? El llibre verd El espíritu empresarial en Europa, publicat per la Unió Europea l’any 2003, cita la necessitat d’impulsar el foment de la iniciativa emprenedora entre la població i, en particular, entre els estudiants. El llibre verd defineix l’esperit empresarial com una actitud en la qual es reflecteix la motivació i la capacitat de l’individu, independent o dins d’una organització, a l’hora d’identificar una oportunitat

Guix 389 | Novembre 2012

Una estratègia de futur bàsica, doncs, és fomentar la cultura i l’actitud emprenedora entre els estudiants més joves vinculant-les amb el coneixement de l’entorn, la qual cosa afavoriria la identificació i l’arrelament de la població que habita en territoris rurals. El currículum d’etapa de l’educació primària i secundària inclou el concepte de competències bàsiques i fixa l’adquisició de les competències per part de l’alumnat com a referent bàsic de l’acció educativa de cada equip docent. Una d’aquestes competències és la de l’autonomia i la iniciativa personals (és a dir, l’adquisició de la consciència i l’aplicació d’un conjunt de valors i actituds individuals interrelacionades, com ara la responsabilitat, la perseverança, el coneixement d’un mateix i

Aquestes dinàmiques contribuiran a frenar i prevenir el despoblament, diversificaran l’oferta de serveis i, en conseqüència, milloraran la qualitat de vida d’aquests territoris

l’autoestima, la creativitat, l’autocrítica, el control emocional, la capacitat d’elegir, d’imaginar projectes i de tirar endavant les accions, d’aprendre de les errades i d’assumir riscos). Entenem que és en aquesta competència que cal incloure el foment de l’esperit emprenedor i promoure l’aprenentatge de capacitats i habilitats emprenedores per part de l’alumnat. És dins d’aquest marc que els centres docents han de realitzar el seu projecte educatiu de centre i incorporar, si ho creuen necessari, alguna activitat per tal de fomentar la iniciativa emprenedora entre el seu alumnat. En aquest sentit, la realitat de l’escola rural, i en especial de les ZER (zones escolars rurals), constitueix un espai idoni per dur a terme aquest projecte, a causa, principalment, de l’experiència adquirida desprès d’anys de treball col·lectiu i en xarxa, la base perfecta per treballar de manera transversal l’emprenedoria a les zones rurals.

Entenem que és en la competència d’iniciativa i autonomia personals que cal incloure el foment de l’esperit emprenedor

A FONS Emprendre a l’escola rural Competència en autonomia i iniciativa personal I

des dels primers anys d’escolarització, per ajudar a desenvolupar les potencialitats de les persones de contribuir a millorar la societat i que això afavoreixi una integració social més eficaç i satisfactòria. Durant el curs escolar, l’alumnat crea i gestiona una cooperativa en la qual fabriquen productes que posteriorment es venen en una fira del seu poble un cop a l’any. El projecte proposa una metodologia on l’alumnat és protagonista i centre del seu propi aprenentatge. Es basa en un treball a partir de la pràctica on l’aprenentatge és actiu, cooperatiu i significatiu.

El projecte Emprendre a la meva escola a la Catalunya rural Emprendre a la meva escola és un projecte elaborat per l’empresa pública asturiana Valnalón i dissenyat per fomentar la cultura emprenedora a l’educació primària a través de diferents propostes didàctiques i activitats adreçades a l’alumnat. L’objectiu final és desenvolupar actituds i habilitats emprenedores entre els nois i noies, començant

123rf

i lluitar per produir un valor nou o un èxit econòmic. Diu també que «l’educació i la formació haurien de contribuir a impulsar l’esperit empresarial, fomentant una actitud favorable, la sensibilització cap a sortides professionals com a empresari i les competències que comporta».

Guix 389 | Novembre 2012

A FONS

COMARCA

NÚM. D’ESCOLES

NÚM. D’ALUMNES

Alt Urgell

Berguedà

168

Cerdanya

Garrigues

Montsià

Osona

Pallars Jussà

Ribera d'Ebre

Segrià

153

Terra Alta

175

Total

838

NOTA

1. El projecte Emprendre a la meva escola ha estat considerat d’innovació educativa pel Departament d’Ensenyament. En la formació del professorat, s’ha gaudit del suport logístic de diferents CRP. BIBLIOGRAFIA WEB

Quadre 2. Distribució d’escoles i alumnes que han participat en el projecte durant el curs 2011-2012 Font: Fundació del Món Rural HEM PARLAT DE: - Competència en autonomia i iniciativa personal. - Escola rural (ZER). AUTOR

Eduard Trepat Tècnic de la Fundació del Món Rural eduard.trepat@fmr.cat Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2012 i acceptat el mes de juliol de 2012 per ser-hi publicat.

En el darrer curs 2011-2012, han desenvolupat el projecte a Catalunya trentatres escoles rurals de deu comarques catalanes: el Montsià, la Ribera d’Ebre, la Terra Alta, les Garrigues, el Segrià, el Pallars Jussà, l’Alt Urgell, la Cerdanya, el Berguedà i Osona. Al quadre 2, hi podem veure el nombre d’escoles per comarques i els alumnes que hi han participat.

Des de la Fundació del Món Rural, valorem molt positivament l’experiència que hem dut a terme en aquestes escoles al llarg dels cursos 2010-2011 i 2011-2012. La resposta dels propis centres docents, la comunitat rural i la comunitat educativa ha estat sempre engrescadora, fet que ens anima a seguir treballant i a obrir camins nous, si escau, per al foment de la cultura emprenedora en els territoris rurals de Catalunya.

Memòria del projecte EME del curs 20102011 www.fmr.cat/web3/web/ct/activitats_detall. php?id=207 El model RuralActiva www.ruralactiva.net L’empresa Valnalón www.valnalon.com Observatori d’Educació Rural de Catalunya http://oberc.fmr.cat/ Secretariat d’Escola Rural de Catalunya http://erural.pangea.org/ Libro verde El espíritu empresarial en Europa www20.gencat.cat/docs/treball/06%20-% 20INICIA/Documents/Generic/Arxius/doc_43 065053_1.pdf Creació d’empreses i oportunitats noves d’ocupació en zones rurals. Detecció de nous jaciments i eines de finançament www.fmr.cat/web3/web/ct/activitats_detall. php?id=203 Com finançaré el meu projecte? Crear empresa al món rural. Conclusions de la jornada organitzada a Vic el 4 de març de 2010 www.fmr.cat/web3/web/ct/activitats_detall. php?id=136 Projecte Territori emprenedor, de la Diputació de Barcelona www.diba.es/promoeco/mpel/ba_09.asp Mapa de projectes estratègics locals www.diba.es/promoeco/mpel/default.asp

Llibres de Graó Editorial 10 IDEES CLAU: LA COMPETÈNCIA LECTORA SEGONS PISA Reflexions i orientacions didàctiques 180 pàg 16,90 €

FELIPE ZAYAS

Basat en lávaluació PISA de la competència lectora, explica les destreses i les estratègies necessàries que han de tenir els joves que estan en edat dácabar léducació obligatòria. Tots aquests coneixements són requisits indispensables per planificar les ajudes que lálumnat necessita, per elaborar estratègies i propostes didàctiques, per orientar la formació del professorat i, en definitiva, per acordar les metes de lálfabetització que la societat actual exigeix.

ideas clave

La competencia cultural y artística Pep Alsina, Andrea Giráldez (coords.)

LLIBRE EN CASTELLÀ

174 pàg 15,90 €

D'estructura clara, aquest llibre ajuda a entendre la competència cultural i artística a partir de les investigacions, els estudis i les propostes que s'han realitzat fins ara. Les idees clau plantejades responen a preguntes com ara: Quines relacions poden establir-se entre la cultura escolar i la que existeix fora dels murs de l'aula? En quina mesura la competència cultural es pot considerar transversal? Què ens diu el currículum al voltant d'aquesta competència? És possible ensenyar arts al marge de les tecnologies? Quin és el paper que desenvolupa la competència cultural i artística en el món contemporani?

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel: 934 080 464 Fax: 933 524 337

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Guix 389 | Novembrer 2012 | p. 18-22

Amb el desig d’anar-nos actualitzant des del punt de vista pedagògic, el professorat del centre ens hem anat formant en aquells aspectes relatius a l’ensenyament que afavorissin el tractament més competencial del currículum, el lligam amb l’entorn, les relacions interpersonals i la projecció del fet d’ensenyar i aprendre més enllà de l’àmbit proper. Aquesta formació i el treball en equip posterior a nivell de claustre ens ha conduït a descobrir la necessitat d’introduir canvis pedagògics a nivells diferents. Han estat i són uns canvis pausats, fruit de la reflexió, que pretenen impregnar l’escola com un tot i fer-ho en cadascuna de les activitats que es viuen a les nostres aules.

Escola Arrels

A FONS

Emprendre per aprendre Claustre de l’escola Arrels dels Alamús*

L’experiència que volem compartir ha crescut a l’escola Arrels, un centre d’educació infantil i primària d’àmbit rural situat a la localitat dels Alamús i que pertany a la ZER L’Horta de Lleida. És una escola d’uns quaranta alumnes, distribuïts en quatre grups, que té un equip estable de quatre mestres tutors, a més dels especialistes itinerants de la ZER. PARAULES CLAU: escola rural, emprenedoria, cooperativa, competències bàsiques, projecte de cen-

tre, treball en equip. 18

En aquesta línia, al llarg dels darrers cursos, hem fet realitat, entre altres, un projecte anual de centre de caire transversal i interdisciplinari. Dins d’aquest àmbit, hem treballat l’hort i l’entorn, hem experimentat amb la química, hem relacionat cuina i coeducació, i aquest 2012, Any Internacional de les Cooperatives, ens hem plantejat la possibilitat de desenvolupar una activitat «a gran escala»: muntar una cooperativa! Volíem que fos un projecte com-

Aquest 2012, Any Internacional de les Cooperatives, ens hem plantejat muntar una cooperativa!

Guix 389 | Novembre 2012

Va ser en aquesta fase inicial de plantejament del treball que vam conèixer el projecte EME (Emprendre a la Meva Escola), que promou la Fundació del Món Rural. Aquesta proposta ens va captivar des d’un primer moment, perquè recollia molt bé les nostres expectatives i anava més enllà: facilitava una formació i uns materials de suport al professorat que ens proporcionaven un marc de confiança per poder tirar endavant la iniciativa. Vam veure clar que volíem ser «escola emprenedora». Una escola emprenedora és aquella que «permet promoure a l’educació primària conductes i actituds de col·laboració, de coordinació, de superació de conflictes, d’assumpció de problemes i de responsabilitat» (Iglesia, 2010).

Ens hi posem? El mes d’octubre de 2011, el professorat de l’escola va fer el primer contacte real amb el projecte a partir de la formació que s’oferia a Catalunya. Es va parlar d’objectius, metodologia, recursos, etc., tot amb la finalitat de pensar i tirar endavant una cooperativa a partir

Una escola emprenedora «permet promoure a l’educació primària conductes i actituds de col·laboració, de coordinació, de superació de conflictes, d’assumpció de problemes i de responsabilitat» de la iniciativa de l’alumnat, a fi de fomentar-ne habilitats d’autonomia i de treball en equip. Ens presentaven una cooperativa on l’alumnat era el protagonista, on els acords es prenien en assemblea i on el professorat no dirigia les accions i les decisions, sinó que només acompanyava en el procés que se seguia (imatge 1).

situacions reals, utilitzant diferents tipus de sabers, habilitats i actituds, de manera que afavoríssim el desenvolupament global de cada infant. Més enllà de les àrees, volíem abraçar els àmbits personal, social, interpersonal i professional.

A FONS Emprendre a l’escola rural Competència en autonomia i iniciativa personal I

Hi estem ficats! Ateses les característiques del projecte, vam veure la importància i la necessitat d’informar les famílies de l’activitat en si i del paper que els diferents sectors de la comunitat educativa hi hauríem de desenvolupar. De bon començament, vam disposar de la seva complicitat i més.

El pas següent a aquesta formació va ser reflexionar, a nivell de centre, com els objectius que ens proposaven responien a les nostres expectatives i interessos i s’adaptaven a les nostres peculiaritats. Així, vam redactar uns objectius propis per al nostre centre d’acord amb els currículums d’infantil i primària (podeu consultar-los al bloc de l’escola: http://blocs.xtec.cat/escolarrels). En aquesta fase de reflexió, volíem afavorir un enfocament competencial de tot el procés: preteníem que els alumnes i les alumnes apliquessin els coneixements a

Escola Arrels

petencial de llarg recorregut, on els alumnes i les alumnes tinguessin l’oportunitat de vivenciar i aplicar els aprenentatges que construïm a l’escola.

Imatge 1. L’alumnat és el protagonista de les decisions. Els acords es prenen en assemblea 19

Guix 389 | Novembre 2012

Ateses les característiques del projecte, vam veure la importància i la necessitat d’informar les famílies

Tot seguit, vam realitzar la presentació de la idea de cooperativa a tot l’alumnat del centre, qui, des del primer moment, hi va mostrar molt bona predisposició: aquest seria «el seu projecte»! Va ser el moment, doncs, de posar fil a l’agulla i de començar a fer els primers passos seguint les orientacions d’EME. El projecte, en la guia d’acompanyament per al professorat, té prevista una temporització en tres etapes:

Primera fase: constitució de la cooperativa Bàsicament, consisteix en la creació d’una junta directiva que s’encarregarà de tota la gestió i la creació dels documents que defineixen la identitat de la cooperativa: nom, estatuts, imatge corporativa, NIF, etc. L’assemblea serà el marc de referència per desenvolupar tot aquest procés de presa de decisions, des del començament fins al final (imatge 2). En el nostre cas, l’alumnat va acordar que la junta directiva estaria formada per tres 20

càrrecs (president o presidenta, tresorer o tresorera i secretari o secretària) i una persona adjunta a cadascuna. Atesa la dificultat de les tasques que calia desenvolupar, l’assemblea va decidir que fossin els companys i les companyes de cicle superior qui formessin la junta i, per tal que la resta d’infants del centre hi fossin representats, es va decidir també que hi hauria un vocal o una vocal de cadascuna de la resta d’aules. A nivell pedagògic, aquesta primera fase ha comportat: Conèixer i comprendre la funció de cadascun dels càrrecs d’una junta directiva, així com les característiques que haurien de tenir les persones candidates. Explorar les pròpies capacitats personals, per tal de descobrir quin és el càrrec que s’escau millor a cada escolar, si és el cas. Afavorir actituds emprenedores. Presentar candidatures i defensar-les davant l’assemblea. Desenvolupar estratègies comunicatives a nivell oral.

L’assemblea serà el marc de referència per desenvolupar tot aquest procés de presa de decisions, des del començament fins al final

Escola Arrels

A FONS

Imatge 2. Els alumnes signen el «contracte» conforme participen com a cooperativistes juntament amb la resta de companys de l’escola

Acceptar els resultats del propi procés democràtic. Aplicar la competència comunicativa escrita en la creació de documents oficials (actes, cartes, estatuts, convocatòries, sol·licituds, etc.). Emprar les tecnologies audiovisuals i de la comunicació (TAC).

Segona fase: producció Consisteix en l’elecció dels productes que es fabricaran, el càlcul del preu de cost i de venda de cada producte, la producció, l’etiquetatge i l’embalatge, etc.

Guix 389 | Novembre 2012

A la nostra cooperativa, l’alumnat, amb l’ajuda de les famílies, va proposar un gran ventall de prototips, dels quals l’assemblea en va triar deu. El pas següent va ser la realització d’un estudi de mercat, per tal de seleccionar els cinc productes més viables per vendre, així com la distribució de les tasques de fabricació, en funció de les possibilitats de cada grup classe. Per afavorir el treball en equip de l’alumnat, es va decidir que l’elaboració de cada producte es faria amb el mètode de la «producció en cadena». Aquesta també podria ser una manera de millorar la productivitat (imatges 3 i 4). Pedagògicament, aquesta segona fase ha implicat: Fomentar la creativitat en la recerca d’idees per als prototips dels productes. Prendre decisions: elecció de productes, control de qualitat, preu de venda al públic, etc. Treballar de manera cooperativa, «en cadena», durant la producció. Fer una primera aproximació a l’àmbit professional i laboral.

Aplicar la competència matemàtica en el moment de controlar els ingressos i les despeses de la cooperativa al llarg de tot el procés i d’elaborar un estudi de mercat per triar els productes més adequats (tipus, cost, utilitat, preu, etc.). Aplicar la competència comunicativa, oral i escrita, en la sol·licitud de permisos, consulta de taxes, etc.

Tercera fase: venda i resultats En el moment de redactar aquest article, ens trobem en l’inici d’aquesta tercera fase, que implica la preparació del punt de venda, l’assistència al mercat i el balanç dels resultats obtinguts. En cas d’haver-hi beneficis, una part es destinaran a

una causa de responsabilitat social i l’altra, a una activitat lúdica conjunta, tal com els nens i nenes van recollir en els estatuts.

A FONS Emprendre a l’escola rural Competència en autonomia i iniciativa personal

La cooperativa va decidir muntar dos punts de venda: l’un al mercat municipal de Lleida (amb els alumnes i les alumnes dels cicles mitjà i superior) i l’altre a la nostra localitat (amb els nens i nenes d’educació infantil i cicle inicial), de manera que tots els socis i sòcies poguessin gaudir d’aquesta activitat.

Els aspectes relacionats amb la comptabilitat, la difusió publicitària i la gestió dels permisos aniran a càrrec dels alumnes més grans. L’embalatge i l’etique-

Escola Arrels

La cooperativa va decidir muntar dos punts de venda: l’un al mercat municipal de Lleida i l’altre a la nostra localitat

Imatges 3 i 4. Produïm i fabriquem els productes en cadena distribuint les tasques entre tots els grups-classe 21

Guix 389 | Novembre 2012

A FONS

tatge seran responsabilitat dels companys de cicle mitjà. Finalment, el disseny del punt de venda serà una proposta dels més petits. Esperem que els beneficis de la venda permetin desenvolupar l’activitat lúdica que la cooperativa havia decidit: una festa amb berenar i ball. Des del punt de vista pedagògic, aquesta fase suposarà:

HEM PARLAT DE: - Competència en autonomia i iniciativa personal. - Escola rural (ZER).

AUTORIA

Claustre de l’escola Arrels. Els Alamús (Lleida) ZER l’Horta de Lleida www.xtec.cat/centres/c5000110/

Treballar aspectes visuals i plàstics en la preparació de la parada: punt de venda, publicitat, retolació, disseny, etc. Aplicar la competència comunicativa oral en situacions de compra i venda. Emprar les estratègies matemàtiques relacionades amb el maneig dels diners en el moment de la venda i, posteriorment, a l’hora de fer el balanç dels resultats. Fomentar les relacions interpersonals entre els infants del centre a partir de l’activitat lúdica conjunta que ells han triat. Afavorir les relacions socials amb l’entorn proper. Avaluar tot el procés del projecte.

c5000110@xtec.cat

I després de tot plegat...?

Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2012 i acceptat el mes de juliol de 2012 per ser-hi publicat.

Dos mesos abans d’acabar el curs, és moment de fer un «balanç dels beneficis nets» de la cooperativa: 22

A la part dels «ingressos», hi consten: l’entusiasme de tothom pels reptes que representava aquest projecte, el progrés en l’autonomia i en la responsabilitat de l’alumnat, la descoberta de noves possibilitats i nous escenaris d’ensenyament i d’aprenentatge i la seva funcionalitat, el compromís actiu de col·laborar en el treball en equip, l’assumpció de nous rols en la tasca i l’efecte mirall entre petits i grans, l’aflorament d’actituds emprenedores, la descoberta del món professional, etc. Treballant en equip dins l’aula, s’aprenen moltes més coses de les que inicialment pretenem ensenyar. No només es desenvolupen habilitats relacionades amb la competència social i ciutadana, en general, i el treball en equip, en particular, sinó moltes altres que estan relacionades amb les competències comunicatives i metodològiques. (Pujolàs, 2009)

A la part de les «despeses», hi consten: les dificultats relacionades amb la reorganització dels horaris curriculars, les mancances d’infraestructures i d’espai inherent al nostre centre, els dubtes i una certa inseguretat per part del pro-

Ha estat un treball de cooperació en tots els sentits ha suposat una superació en els rols de l’alumnat, que ha progressat quant a iniciativa i actituds emprenedores

fessorat en alguns moments del procés, etc. En el nostre «saldo», no hi ha «números vermells», pel fet que l’entusiasme de l’equip humà d’aquesta petita gran cooperativa ha minimitzat les dificultats que hem trobat pel camí. Ha estat un treball de cooperació en tots els sentits, que ha implicat un canvi d’actitud en el professorat, que ha passat del «dirigir» al «deixar fer tot ajudant». També ha suposat una superació en els rols de l’alumnat, que ha progressat quant a iniciativa i actituds emprenedores. En aquestes alçades, hem superat les nostres expectatives i encara tenim ganes de fer més coses! Així que, de moment, «tanquem l’exercici», però no tanquem la porta a la necessitat d’explorar camins nous que ens acostin al nostre desig d’emprendre per aprendre. NOTA

* Formen part del claustre de l’escola Arrels dels Alamús (Lleida): M. Carme Sanz Larrey, Laura Bertran Peiró, Lourdes Garcia Guillamon i Eusebi Noguera Rubio.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

IGLESIA, M. C. de la (2010): Emprender en mi escuela. Langreo. Ciudad Industrial del Valle del Nalón. PUJOLÀS, P. (2009): Nueve ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó.

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 23-26

Una cooperativa a l’escola rural

Es tracta de crear una cooperativa gestionada totalment per l’alumnat, que n’és el soci, i on tots els infants tenen la mateixa importància

A FONS

Blanca Mata

Aquest article parla sobre l’emprenedoria a l’escola, concretament a l’escola rural. En primer lloc, faig una presentació breu del projecte i n’explico l’origen. Seguidament, presento la meva experiència com a mestra després d’haver-lo posat en pràctica. PARAULES CLAU: escola rural, emprenedoria, treball cooperatiu, valors, capacitats, coordinació, res-

ponsabilitat.

Aquest projecte educatiu és una proposta integradora i una aposta per l’educació emprenedora perquè els nens i les nenes desenvolupin les seves capacitats personals i professionals. Es tracta de crear una cooperativa gestionada totalment per l’alumnat, que n’és el soci, i on tots els infants tenen la mateixa importància. Ells n’han de decidir els estatuts, el capital necessari, el producte que es comercialitzarà, els càrrecs necessaris per organitzar-se bé, el nom de la cooperativa, el logo, etc. D’aquesta manera, es potencien tota una sèrie de valors molt positius entre ells: el treball en equip;

Emprendre a l’escola rural Competència en autonomia i iniciativa personal G

la presa de decisions; aprendre a debatre amb qui té opinions diferents; el respecte entre tothom; el descobriment d’habilitats noves; l’organització, l’ordre i la neteja; la importància de planificar i de valorar la feina feta; l’adquisició d’esperit autocrític; etc. Així mateix, també aprenen tècniques manuals noves i s’esforcen a buscar solucions ben imaginatives als obstacles que van trobant. És una activitat lúdica i divertida que promou conductes i actituds de col·laboració, coordinació, superació de conflictes i responsabilitat. Un cop creada la cooperativa, es decideix el producte que es vol comercialitzar i se’n comença el procés d’elaboració,

Escola Gafarró

Descripció del projecte

que és on els infants dediquen més sessions. Més endavant, s’ha de començar a pensar en els preus dels productes, que han de ser ajustats i competitius; a confeccionar unes etiquetes atractives i funcionals per a cadascun; a decidir un dia apropiat per anar-los a vendre; a preparar una paradeta que atregui els clients; a fer-ne la propaganda; etc.

Guix 389 | Novembre 2012

A FONS

I, finalment, abans de la venda, també han d’estar preparats per saber a què destinaran els beneficis obtinguts. Seguint la proposta d’EME, que la considerem molt encertada, d’una banda, es retorna el capital inicial als socis i sòcies, d’una altra, es destina un tant per cent dels beneficis a una ONG i la resta es dedica a fer una activitat conjunta d’oci.

I nosaltres, ens hi atrevim? L’escola rural ja té de per si uns trets molt diferents dels d’una escola gran. El fet que hi hagi aules amb tan pocs

alumnes i alhora tan diferents quant a nivells ens feia pensar més d’una vegada si seria possible desenvolupar una activitat de les característiques esmentades més amunt, però la idea ens agradava, era tot un repte i estava recollit en un projecte educatiu amb objectius i continguts comuns als del nostre projecte de centre. EME es desenvolupa de manera transversal en les diferents àrees i contribueix a facilitar l’adquisició de les competències bàsiques, i aquest és, en síntesi, el nostre gran objectiu perquè el nostre alumnat rebi una bona educació. També disposàvem del llibre guia que ens havien proporcionat des de Valnalón Educa (AADD, 2010), i això suposava un gran suport. Ara em tocava a mi, com a mestra tutora de primària, encabir aquest projecte al programa de curs.

Escola Gafarró

L’organització

Imatge 1. Ens posem a treballar i a crear, com si forméssim part d’una cooperativa real 24

D’entrada, vaig pensar que seria més fàcil presentar el projecte com una activitat de sisena hora (a la majoria de les escoles rurals fèiem sisena hora el curs 20102011) relacionada amb l’àrea de coneixement del medi. I així va ser com, durant el primer trimestre de curs, cada dimecres a la tarda, treballàvem en aquest projecte tan innovador. Més endavant, vam necessitar més temps per fer-hi els últims retocs

És una activitat lúdica i divertida que promou conductes i actituds de col·laboració, coordinació, superació de conflictes i responsabilitat

i vam dedicar-hi, també, l’hora d’educació artística. Els vaig explicar que el projecte consistia a crear i a gestionar una cooperativa real, els socis i les sòcies del qual serien ells i elles i, per tant, serien ells i elles els protagonistes i responsables directes de desenvolupar-lo. Les reaccions van ser una mica diverses: els nois i les noies més grans ho veien com una oportunitat de fer «mooolts» diners, uns altres es van espantar una mica, uns altres ho veien com una alternativa per escapolir-se de les tasques pròpiament escolars, etc. De mica en mica, però, vam anar debatent els pros i els contres del projecte i l’abast real d’una cooperativa d’aquelles dimensions. Els grans van entendre que no es farien rics, els prudents van entendre que jo seria darrere seu donant-los suport i els més juganers van veure-ho com una tasca divertida per desenvolupar aptituds que acadèmicament, a vegades, passen desapercebudes. I així va ser com vam començar (imatge 1).

Guix 389 | Novembre 2012

Al meu alumnat, el va entusiasmar la idea. Les primeres sessions van ser, bàsicament, de presentació del projecte. Els vaig explicar que consistia a crear una empresa i que aquesta podia ser constituïda de dues maneres diferents: societat (anònima o limitada) o cooperativa. Evidentment, després d’explicar-los les dues modalitats, la decisió va ser unànime i es van decantar per una cooperativa, la seva cooperativa. A partir d’aquí, i seguint un ordre, es van anar prenent decisions totalment democràtiques per crear-la. Per a mi, com a mestra, ja de bon començament, vaig adonar-me del grau de motivació que representava per als meus alumnes l’activitat proposada. Ells sols prenien les decisions, discutint, exposant els seus arguments, respectant les opinions dels altres, cridant l’atenció als alumnes que en algun moment es mostraven passotes per tal que estiguessin al cas, etc. En algun moment, els debats es

La tria de càrrecs va permetre que els nens i nenes reflexionessin sobre si mateixos analitzant els seus punts forts i els seus punts febles i posant el millor de les seves persones a disposició de la cooperativa

convertien en autèntics guirigalls, amb acusacions que no tenien res a veure amb el tema del debat que es feia, llavors era necessària la meva intervenció per tornar-los a encarrilar, però més endavant van aprendre a centrar-se i a no barallar-se.

Sense ser-ne ben conscients, aquests reptes que anaven trobant i superant els feien créixer com a persones, atès que aprofundien en els valors

S’havia de designar els tres càrrecs necessaris en tota empresa: president o presidenta, secretari o secretària i tresorer o tresorera. Per tal de fer una bona elecció, cada soci i cada sòcia va presentar la seva candidatura i els càrrecs van ser elegits democràticament.

A FONS Emprendre a l’escola rural Competència en autonomia i iniciativa personal G

Vaig descobrir talents amagats darrere l’alumnat: una alumna més aviat tímida de quart va ser una ajudant del secretari (de sisè) molt bona, de tercer en sortien creacions molt imaginatives i les nenes de sisè tenien una gran capacitat organitzativa que donava estabilitat i ordre a tot el projecte. Els nens, independentment de l’edat, eren bons per crear propaganda, però, en canvi, en general, els mancava

Amb aquesta activitat, els nens i nenes van desenvolupar un aspecte molt important: reflexionar sobre si mateixos analitzant els seus punts forts i els seus punts febles i posant a disposició de la cooperativa el millor de les seves persones. Aquesta va ser de les primeres decisions d’un seguit que en van anar sorgint al llarg del projecte: nom de la cooperativa, acta de constitució, organització dels documents, capital que hi aportaria cada soci, productes que s’elaborarien, redacció dels estatuts, disseny del logo, obertura d’un correu electrònic, etc. Em va sorprendre constatar que l’actitud de col·laboració dins la cooperativa no depenia de l’edat, perquè, per exemple, hi havia alumnes de tercer molt més implicats que algun infant de cinquè o sisè.

Escola Gafarró

Resposta de l’alumnat

Imatge 2. Un moment culminant del projecte és sortir al mercat a vendre els nostres productes 25

Guix 389 | Novembre 2012

A FONS

paciència per elaborar els productes amb pulcritud. Sense ser-ne ben conscients, aquests reptes que anaven trobant i superant els feien créixer com a persones, atès que aprofundien en els valors de l’amistat, la companyonia, la tolerància, el respecte, la perseverança, el rigor, l’autocrítica, l’esforç, etc. (imatge 2).

L’experiència com a mestra La primera persona que es va sorprendre dels resultats obtinguts vaig ser jo. Era una meravella veure que els dotze alumnes amb edats i tarannàs ben diferents treballaven per aconseguir un mateix objectiu comú: crear, gestionar i desenvolupar la seva pròpia cooperativa. A través d’aquest treball, anàvem desenvolupant totes les competències bàsiques. HEM PARLAT DE: - Competència en autonomia i iniciativa personal. - Escola rural - ZER AUTORA

Blanca Mata Serrat Escola Gafarró de Santa Eulàlia de Puig-Oriol (Barcelona) ZER Alt Lluçanès ceip-gafarro@xtec.cat Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2012 i acceptat el mes de juliol de 2012 per ser-hi publicat.

Realment, es tractava d’un projecte totalment transversal. Els nois i les noies desenvolupaven en tot moment la competència lingüística i comunicativa: en els debats, a les actes de les sessions, en les redaccions dels documents, a l’hora de demanar permisos a autoritats, en dirigir-se als clients, etc. La competència matemàtica es treballava sempre que s’havien de fer càlculs, tant de diners com d’unitats de producte, dissenys d’etiquetes, pancartes, superfícies de venda, etc. 26

Els alumnes i les Jo recomanaria que tots els nens nal són les que més alumnes van haver els ha ajudat a créii nenes tinguessin l’oportunitat d’investigar quin sexer i a enriquir-se de treballar en una activitat com a persones. ria el producte idoni d’aquest tipus per fabricar, quin tinCom a mestra, com dria més acceptació a mare, com a perdins el mercat, a sona, només tinc valoracions positives quins materials podien optar, etc. Tot això per a aquest projecte. Jo recomanaria que feia que interactuessin amb el món i que el tots els nens i nenes tinguessin l’oportuniconeguessin i n’aprenguessin. tat de treballar en una activitat d’aquest Evidentment, la competència artística era la tipus en algun moment de la seva etapa més «visible», creaven i elaboraven producescolar, abans de començar a entrar de tes durant la majoria de sessions i cadasple en el món de les persones adultes. En cun tenia l’estil propi del seu autor o autora. el nostre cas, el fet de ser escola rural propicia que el projecte esdevingui encara Els infants guardaven els documents físics més enriquidor, perquè els infants més en un arxivador, però també els endreçapetits són capaços de deixar bocabadats ven en carpetes creades a l’ordinador, els més grans amb l’enginy i la imaginació igual que l’acta que redactaven després que mostren, i els grans, per part seva, de cada sessió. Alguns documents els ofereixen pautes d’organització, d’ordre, despatxaven via telemàtica mitjançant el de neteja, etc. als més petits. Podríem dir seu correu electrònic. Per tant, la compeque és una simbiosi perfecta. tència digital també hi era ben present. Enguany, els integrants del projecte només són vuit alumnes d’entre 9 i 11 anys Quant a la competència social i ciutad’edat. La cooperativa és una altra de ben dana, es treballava des del primer modiferent. Els productes, el nom, el logo, el ment, atès que el projecte ja comporta en correu, etc., tot ha canviat, però una cosa si la introducció d’aquests alumnes al segueix sent la mateixa: l’esperit empremón de les persones adultes, a la societat nedor de l’alumnat. que els espera i, amb ella, a les normes de convivència, als valors i les actituds que hem de mostrar vers el proïsme. REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

Tant la competència d’aprendre a aprendre com la d’autonomia i iniciativa perso-

AADD (2010): EME Emprendre a l’escola. Langreo. Ciudad industrial del Valle del Nalón.

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 27-31

El producte local com a base de l’emprenedoria Josep Cortés, Dolors Olivas

Components i objectiu del projecte

A FONS

En el projecte, hi participa tot l’alumnat de l’escola, des de P3 fins a sisè d’educació primària. L’objectiu final és aconseguir que els nens i les nenes, amb una autonomia total, siguin capaços de crear una empresa cooperativa. Per aquest motiu, creiem que aquest projecte ha de tenir continuïtat en el temps i que hi han de participar els infants de ben petits. Som conscients que adquirir aquesta autonomia total és difícil, però estarem satisfets si veiem que l’evolució que se segueix any rere any va encaminada a aconseguir-ho.

Emprendre a l’escola rural Competència en autonomia i iniciativa personal I

Escola Sant Blai de Bot

L’objectiu final és aconseguir que els nens i les nenes, amb una autonomia total, siguin capaços de crear una empresa cooperativa.

Fases del projecte

Quan, al setembre de 2010, vàrem assistir a un seminari de formació que parlava d’un projecte educatiu, Emprendre a l’escola, de seguida ens vam adonar que podíem relacionar aquest projecte amb el nostre hort escolar, creat recentment, i amb el programa «Escola verda». Amb il·lusió, el vam presentar al Consell Escolar, als pares i mares i a l’alumnat. Tots acceptaren amb gust de col·laborar-hi i participar-hi. Aquest és el segon curs que realitzem el projecte. PARAULES CLAU: escola rural, emprenedoria, habilitats, valors, hort escolar, currículum, treball col·laboratiu, sostenibilitat.

Acta de constitució de l’empresa i elecció de la junta directiva El dia 14 de setembre de 2011, tots els alumnes i les alumnes de l’escola (29), reunits a l’aula de ciències, decideixen

L’objectiu final és aconseguir que els nens i les nenes, amb una autonomia total, siguin capaços de crear una empresa cooperativa 27

Guix 389 | Novembre 2012

A FONS

crear una empresa amb l’objectiu d’elaborar uns productes que, més tard, vendran al mercat del poble de Bot. Signen l’acta de constitució i la fitxa de registre de soci. A continuació, trien, per votació, els components de la junta directiva. Els elegits havien presentat, moments abans, la seva candidatura explicant a tots els socis el motiu pel qual es veien capacitats de formar part de la junta. En el curs actual, la formen alumnes de tercer (2), cinquè (2) i sisè (5) (imatge 1).

Nom de l’empresa i logotip Els socis van decidir mantenir el nom i el logotip del curs anterior, ja que van pensar que, com que només hi havia la incorporació d’un alumne nou a l’escola, no feia falta canviar-los. El nom de l’empresa és Plantibot (format per una paraula composta de plantes, els productes de l’hort escolar, i Bot, el nostre poble). El logotip escollit representa les inicials de les paraules plantes, Bot i els solcs de l’hort. Els colors utilitzats són el marró de la terra i el verd de les plantes (imatge 2).

Capital inicial i productes que elaborarem

Escola Sant Blai de Bot

A principis del mes d’octubre, en assemblea general, es decideix que el capital inicial que aportarà cada soci serà de tres euros i els productes que s’elaboraran seran calçots (conreats a l’hort escolar), bossetes i manolls d’herbes aromàtiques (amb plantes de les jardineres del pati), marcs de fotos (amb restes de cartolines de l’escola) i clauers (amb càpsules de cafè).

Estatuts i NIF

Imatge 1. Durant tot el curs, els socis de la cooperativa voten en assemblea totes les decisions 28

Durant els mesos d’octubre i novembre, els socis van revisar els estatuts i els van comentar. Finalment, es va passar un qüestionari adaptat a l’edat per avaluar l’assoliment dels continguts més importants.

Imatge 2. L’alumnat va crear un logo per a la cooperativa

El NIF (Z-03743032) es va sol·licitar a la Fundació del Món Rural, a la qual es va aportar l’acta de constitució i els estatuts.

Elaboració dels productes Els mesos de desembre, gener i febrer es van dedicar a elaborar els productes amb materials reciclats i reutilitzats. L’hort es treballava des de l’inici de curs (imatge 3).

Venda de productes al mercat municipal el dia 14 de març A la reunió del 7 de març, es decideix el

El nom de l’empresa és Plantibot (format per una paraula composta de plantes, els productes de l’hort escolar, i Bot, el nostre poble)

Guix 389 | Novembre 2012

Amb els beneficis de la venda, els nois i les noies han d’escollir una activitat lúdica de la qual puguin gaudir tots i totes

A FONS Emprendre a l’escola rural Competència en autonomia i iniciativa personal I

Escola Sant Blai de Bot

les noies han d’escollir una activitat lúdica de la qual puguin gaudir tots i totes, S’aporten les idees en una reunió i se’n decideix el resultat per votació. Els propis infants faran les gestions i la preparació de la festa.

Què aporta el projecte a l’alumnat?

Imatge 3. Ens repartim la feina. A la imatge, preparem bossetes aromàtiques per vendre

El dia 14 de març, a les nou del matí, les alumnes i els alumnes van muntar la parada al mercat municipal. Es van fer tres grups, mentre els uns venien, els altres dos feien activitats alternatives. En acabar, es va cal-

cular la quantitat de productes venuts i es van passar comptes (imatge 4).

Comptabilitat, valoració i propostes de millora A l’assemblea següent, el tresorer presenta els comptes, retorna el capital inicial a cada soci, calcula el 10% dels beneficis que caldrà donar a una ONG que escolliran per votació de totes les propostes aportades i, finalment, es fa una valoració de l’activitat i se’n redacten les propostes de millora.

Activitat lúdica conjunta Amb els beneficis de la venda, els nois i

Escola Sant Blai de Bot

preu dels productes que es vendran, tenint en compte el cost i el preu de mercat, l’organització (torns, venedors, caixers, control de vendes, cartells publicitaris, etc.) i la tramesa de sol·licituds de permís i col·laboració a l’Ajuntament i al club esportiu del poble. Tanmateix, s’acorda dedicar el matí del dia 13 a collir els calçots i a preparar tots els productes elaborats, i la tarda, a assajar la venda de l’endemà.

L’alumnat adquireix valors, habilitats i vocabulari, molt necessaris en el món actual

Imatge 4. Ens preparem per anar a vendre al mercat. Prèviament hem organitzat els grups perquè tothom pugui atendre els compradors 29

Guix 389 | Novembre 2012

A FONS

L’alumnat adquireix valors, habilitats i vocabulari, molt necessaris en el món actual Ampliació del vocabulari Els infants aprenen paraules noves: estatuts, majoria absoluta, majoria simple, òrgan sobirà, acta de constitució, junta directiva, logotip, NIF, llibre d’actes i comptabilitat, ONG, cultiu ecològic, adob orgànic, insecticida, herbicida, reg per degoteig, etc.

Àrees curriculars Com que el projecte és interdisciplinari, s’hi treballen totes les àrees del currículum: Àrea de matemàtiques. Es plantegen situacions quotidianes per treballar els aspectes següents: unitats de mesura (pes, longitud, capacitat i superfície), sistema monetari, estadística, càlcul, etc. Àrea de medi natural i social: respecte per la natura i per l’entorn més proper, estalvi d’aigua, aprofitament de recursos materials, sistemes de reg, importància del sol en el cicle de la vida i de l’aigua, tipus d’adobs, sistemes de cultiu, plagues, clima, institucions socials, formes de govern, drets i deures, reglaments i normes, etc. Àrea de llengua: expressió i comprensió oral (vocabulari relacionat amb la temàtica que es treballa), comprensió 30

VALORS La solidaritat: els xiquets i les xiquetes grans ajuden els més petits, per tal de poder aconseguir els objectius de l’activitat. La responsabilitat: tots els socis i les sòcies tenen el deure i l’obligació de tirar l’empresa endavant. La companyonia: el treball en grup facilita la relació entre alumnes de nivells diferents. Democràcia: la presa de qualsevol decisió depèn d’una votació lliure de tots els membres. Autoestima: tots aprenen que poden aportar idees al grup. Respecte per les altres persones: aprenen a acceptar l’opinió dels companys i les companyes. Respecte per l’entorn i el medi ambient: els productes elaborats s’obtenen de l’entorn més proper (hort escolar i jardineres del pati) o de la reutilització i el reciclatge (llaunes de refresc, capsules de cafè, trossos de cartolines, papers de diari, etc.). HABILITATS Cultiu de plantes a l’hort: calçots, patates, tomàquets, pebrots, enciams, etc. Elaboració de productes a partir de materials diferents: clauers, bossetes d’olor, collarets, polseres, pots per a llapis, etc. Redacció de documents: actes, estatuts, cartes, sol·licituds, etc. Saber parlar en públic i tenir capacitat d’escolta: exposició de propostes de càrrecs, de diverses ONG, de materials que s’elaboraran, etc. Sistemes per elegir democràticament els càrrecs: votació individual i universal (tots els socis, independentment de l’edat, hi tenen veu i vot). Atenció al públic: el dia de mercat, han d’atendre clients a qui han de vendre productes diferents, han de saber escoltar i respectar les observacions de les persones compradores. Comerç: amb la venda de productes, han de fer els càlculs habituals de qualsevol botiga.

escrita (textos i llibres relacionats amb la natura i el medi, publicacions en les tres llengües: català,

castellà i anglès) i expressió escrita (tipologies diferents de text relacionades amb el tema

Guix 389 | Novembre 2012

Relació amb l’entorn

i publicació de diversos escrits a la nostra revista escolar La Garbinada). Àrea d’expressió artística: cançons, rondalles, auques, còmics, treballs plàstics. Àrea TIC: les noves tecnologies són una eina per poder buscar informació i treballar el projecte, les activitats es pengen al bloc de l’escola i la web de Valnalón. S’utilitza el correu electrònic per comunicar-se amb les institucions implicades en el projecte.

Bot és un poble eminentment agrícola. L’escola Sant Blai aprofita tots els recursos que li ofereix l’entorn per portar a terme el seu projecte educatiu. L’hort escolar permet relacionar el nostre centre docent amb el medi més proper. El projecte fomenta l’estalvi d’aigua (el reg per degoteig aprofita l’aigua de pluja), l’ús de matèria orgànica com a adob, la

L’escola Sant Blai aprofita tots els recursos que el poble li ofereix per portar a terme el seu projecte educatiu producció ecològica, l’aprenentatge de diferents tècniques agrícoles i el respecte pel medi ambient. Així mateix, aquesta activitat apropa l’escola a l’entorn social del poble.

A FONS HEM PARLAT DE: - Competència en autonomia i iniciativa personal. - Escola rural (ZER). - Hort escolar. AUTORS

Josep Cortés Bes Dolors Olivas Rodríguez Escola Sant Blai de Bot ZER Terra Alta Centre e3000639@xtec.cat Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2012 i acceptat el mes de juliol de 2012 per ser-hi publicat.

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Práctica y fundamentos SERAFÍN ANTÚNEZ, JOAQUÍN GAIRÍN

1a edició, 12a reimpressió

El llibre presenta una àmplia visió dels temes organitzatius dels centres. Recull textos de fonamentació teòrica, experiències de centres escolars i propostes de treball per desenvolupar les pròpies anàlisis i les seves aplicacions. LLIBRE EN CASTELLÀ

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

EBOOK 15,30 €

282 PÀGS. 21,90 €

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

LLIBRES DE FRATO

(Francesco Tonucci) Ebook 14,10 €

FRATO. 40 anys amb ulls d’infant Francesco Tonucci

252 pàg

20,20 €

Al llarg d'aquests darrers quaranta anys, Frato ha anat acompanyant amb les seves vinyetes la història de l'educació occidental; guiant nens i nenes en la difícil tasca de créixer al costat d'adults que, sovint, no els entenen, no els escolten, els enganyen o pretenen malcriar-los. Els seus dibuixos són presents encara en publicacions, manifestos i opuscles, i molts professors universitaris els utilitzen per il·lustrar les classes, per sintetitzar alguns conceptes o per resumir una idea. Aquest llibre pretén ser un homenatge al compromís de Frato amb l'educació, s'hi recullen les seves millors vinyetes des de l'any 1968 fins a l'actualitat.

Amb ulls d’avi Francesco Tonucci (FRATO)

158 pàg

21,80 €

Ebook 15,30 €

En aquest nou llibre de vinyetes, Francesco Tonucci, Frato, ha decidit descriureńs els diversos matisos i les diferents facetes de la delicada, complicada i, de vegades, ridícula relació que existeix avui entre els néts i els avis. Es tracta dún diàleg que mostra els nous vincles entre pares i fills, entre avis i néts; que oscil·la entre els records dún món tan diferent que podria semblar una faula i una actualitat tan sorprenent com la de les noves tecnologies; un diàleg fet de complicitats, aliances, incomprensions i conflictes. Una anàlisi de vegades mordaç, però que no oculta el seu amor profund per léxtraordinària figura de lávi.

215 pàg

Quan els infants diuen PROU!

20,00 €

Ebook 14,00 €

Francesco Tonucci Els infants mai diuen «prou!». I encara menys «ja n´hi ha prou!». Aquesta és la manera déxpressar-se de la gent adulta. Normalment, ells obeeixen. Tots aquests «prou!» ofegats poden convertir-se en una càrrega explosiva, en un recurs creatiu i revolucionari formidable. Que la balança es decanti cap a un costat o cap a láltre depèn només de nosaltres, els adults. Un llibre dirigit a membres de ládministració de les ciutats i als seus tècnics, a urbanistes, a ensenyants, a estudiants, a mares i a pares? però també als infants....

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel: 934 080 464 Fax: 933 524 337

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 33-35

Els patis de les escoles: espais d’oportunitats educatives Imma Marín

El pati és un espai educatiu privilegiat als centres escolars i tan important és la morfologia que té com l’ús que se’n fa. Aquest article es basa en l’estudi dut a terme a l’àrea metropolitana de Barcelona per l’Associació Internacional pel Dret dels Infants a Jugar, on es descriuen i s’analitzen les pràctiques i les conceptualitzacions sobre els usos, els espais, les activitats i els temps de pati escolar, amb l’objectiu de promoure el debat sobre la seva funció educativa com a espai estimulador de la capacitat que tenen els infants de jugar.*

Ens hem proposat contribuir a ampliar la reflexió que té lloc sobre el concepte i les pràctiques entorn dels usos, els espais, les activitats i els temps dels patis escolars

REFLEXIÓ

Espais oberts

capacitat de jugar dels infants i, en conseqüència, del seu desenvolupament motriu, cognitiu, afectiu i social. Es tracta de proporcionar dades rigoroses, identificarhi experiències, provocar reflexió i incentivar-ne la transformació en veritables espais de joc, creixement i educació.

PARAULES CLAU: patis, educació, joc, escola, estimulació, diagnosi, morfologia, currículum.

És evident que, en els darrers anys, l’escola ha anat evolucionant com a institució i ha anat creixent i adaptant els seus continguts curriculars a les necessitats educatives que es derivaven de l’avenç de la societat, els estudis sobre el funcionament del cervell i els processos d’aprenentatge. Però, per què els patis escolars

es mantenen pràcticament iguals que fa noranta anys? Amb aquest estudi, ens hem proposat contribuir a ampliar la reflexió que té lloc sobre el concepte i les pràctiques de les escoles catalanes entorn dels usos, els espais, les activitats i els temps dels patis escolars per promoure el debat sobre la necessitat d’adequar-los a la seva funció educativa com a llocs estimuladors de la

Inma Marín

Aprenent del passat per projectarnos cap al futur

Guix 389 | Novembre 2012

REFLEXIÓ

Hipòtesi de partida: El pati és un espai d’oportunitats educatives En definitiva, tot plegat es fonamenta en la creença que el pati és un dels pocs llocs, si no l’únic, pensat exclusivament per al joc i l’esbarjo dels infants i, alhora, es tracta d’un espai educatiu dintre dels centres escolars. Tots dos factors converteixen el pati en un espai privilegiat, ple de recursos per a l’aprenentatge, lloc de festa, celebració i convivència i essencial per al desenvolupament de la capacitat de jugar. El pati no tan sols afavoreix els moviments plens de vitalitat, sinó també la curiositat, la intimitat i la tranquil·litat. El temps dedicat a l’esbarjo als centres educatius és d’una mitjana de trenta mi-

nuts al dia a l’etapa d’educació primària. En total, 525 hores al cap de l’etapa, més de les que es dediquen a matèries com ara educació física o llengua estrangera, i quasi amb la mateixa càrrega horària que llengua i literatura. 1 Entenem, doncs, que es converteix en un temps molt important en la formació dels infants dins l’àmbit de l’educació formal i, per tant, en una gran oportunitat educativa.

El temps dedicat a l’esbarjo als centres educatius és d’una mitjana de trenta minuts al dia a l’etapa d’educació primària Però, per destacar una activitat per sobre de totes, cal parar atenció al fet que els patis ens ofereixen la possibilitat de gaudir de l’espai temporal, físic i simbòlic necessari per desenvolupar el joc. Des d’aquesta perspectiva, el temps de joc esdevé un aliat important en l’entorn escolar, atès que fa una aportació interessant al desenvolupament respecte a competències bàsiques, com ara el creixement personal i la convivència amb els altres.

Inma Marín

Tot i aquestes argumentacions, però, sembla que, a la majoria de patis estudiats, no s’han tingut en compte els aspectes que poden ser estimuladors de la capacitat de jugar. Potser la manca de reconeixement del joc com a activitat edu34

cativa ha portat a una manca de dedicació en temps i esforços en els dissenys dels patis com a espais de joc i, per tant, de desenvolupament i educació.

Com són els patis de les escoles i què s’hi fa? 1. Després d’haver analitzat els trenta patis, el resultat és decebedor: espais físics pobres i poca inter venció educativa. El joc al pati s’organitza fonamentalment amb criteris pràctics i organitzatius de l’escola. En destaca l’absència, en la major part dels casos, de finalitat educativa, més enllà de l’esbarjo. 2.S’aprecia una gran desconnexió entre el disseny i els usos del pati i el projecte curricular. És en aquest context on apareix el dilema sobre deixar fer o intervenir-hi. Dilema que se sol resoldre amb el que hem anomenat «la fal·làcia del joc lliure», atès que sovint existeix una clara incoherència entre els discursos entorn de la importància del joc com a eina educativa i les pràctiques observades als patis: moltes prohibicions, el futbol com a rei de les activitats que s’hi fan, poques propostes i estratègies adreçades a enriquir el repertori lúdic dels infants, a facilitar la imaginació i la creativitat, etc. Hem de tenir en compte, a més, que el temps del pati constitueix per a molts infants el temps de joc i convivència més intens del dia.

Guix 389 | Novembre 2012

El pati és en si mateix un espai educatiu com a estimulador del joc infantil i possibilitador d’aprenentatges

REFLEXIÓ Espais oberts G

Inma Marín

NOTES

3.La transformació morfològica dels patis esdevé absolutament necessària: diversitat de superfícies; elements naturals com ara arbres, plantes i flors; elements arquitectònics com ara escales, rampes, porxos; elements de joc fixos i improvisats, i reubicació de les pistes esportives. Tanmateix, encara fa més falta una aproximació di-

S’aprecia una gran desconnexió entre el disseny i els usos del pati i el projecte curricular

ferent per part de la comunitat pedagògica a les possibilitats educatives del joc, que ha de possibilitar una nova mirada i una nova vivència dels patis. La conclusió és òbvia: el pati és en si mateix un espai educatiu com a estimulador del joc infantil i possibilitador d’aprenentatges, però, perquè ho sigui, cal una nova mirada positiva i estimuladora, plena de reptes i d’oportunitats educatives que permeti que el pati no sigui vist com una amenaça, sinó com un recurs educatiu vital.

* Aquest estudi ha estat dut a terme per IPA Espanya, Associació Internacional pel Dret dels Infants a Jugar. 1. Extret del Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Annex 3: «Horaris globals. L’assignació horària global de les àrees de l’educació primària és la següent: Llengua i literatura catalana: 420 hores; Llengua i literatura castellana: 420 hores; Estructures lingüístiques comunes: 245 hores; Llengua estrangera: 420 hores; Coneixement del medi natural, social i cultural: 630 hores; Educació artística: 525 hores; Educació física: 385 hores; Matemàtiques: 665 hores; Educació per a la ciutadania i els drets humans: 35 hores». REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

IPA ESPANYA; MARIN, I. (dir.); MOLINS, C.; MARTÍNEZ, M.; HIERRO, E.; ARAGAY, X. (2010): Els patis de les escoles: espais d’oportunitats educatives [en línia]. Barcelona. Fundació Jaume Bofill (Informes Breus, 31). <www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicacions/525.pdf> BIBLIOGRAFIA WEB

HEM PARLAT DE: - Espais oberts. - Organització de l’espai. - Jocs.

AUTORA

Imma Marín Presidenta d’IPA Espanya i directora de Marinva Joc i Educació www.immamarin.com

IPA Espanya. Associació internacional pel dret dels infants a jugar www.ipaspain.org Fundació Jaume Bofill www.fbofill.cat/ 35

Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de desembre de 2011 i acceptat el mes de juny de 2012 per ser-hi publicat.

%&- + +* )) ) *

**& " "; *+) * &* %* + &#2# ";

< & # * -&#"

)" )+9% 0 + )$ &#8

&%/"+ 5)(, 0 3% #* ) + * 0->- 044+'34 04# '/4#5 1@) " ,)&*

% *" & 4 ) * 0->- 044+'34 04# '/4#5 1@) " ,)&*

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

26'45 --+$3' C4 '- 3'46-5#5 &' -# 5#4 %# &;6/ )361 &' 130('4403#5 &' %+B/ %+'4 26' '4 7#/ 130104#3 +/%+&+3 '/ -# %0.1'5B/%+# %0.6/+%#5+7# &'-4 '456&+#/54 &' 4'%6/&@3+# + '41'%+#- .'/5 '/ -# %0.13'/4+F -'%503# + '/ -'4 3'1'3%64+0/4 '/ '- &'4'/70-61# .'/5 &' -# %0.1'5B/%+# %+'/5D(+%# - 53'$#-- 4;*# &'4'/70-61#5 '/ '- 4+ &'- )361 &' -# ! / '- --+$3' '4 13'4'/5'/ 7+/5 + %+/% 1301045'4 #1-+%#&'4 # -;#6-# &;#%5+7+5#54 &' -'%563# &' &0%6.'/54 &' 5'.@5+26'4 %+'/5D(+26'4

# 04'3 5C 6/'4 53'/'4 --#3)6'4 + )36+86&'4 &' %0-03 &' -;03 7'-- 26' 4;#%#$'/ #.$ &04 5+3#$6+80/4 &;#--E .C4 %#3)0-#54 + 26' -+ #33+$'/ )#+3' $C (+/4 # -# %+/563# F/ '- 26' .C4 -+ #)3#&# &;'--# .#5'+8# + -# (#/ 4'/ 5+3 4' '/ 1044'44+F &;#-)6/# %04# 26' /0 105 5'/+3 /+/)G .C4

#+) * &)$ * ) "7% "

/ #26'45 --+$3' '4 13'4'/5# 6/# 1301045# 1'3 # -;#35+%6-#%+F &' -# %0.1'5B/%+# +/(03.#%+0/#- #-4 %'/ 53'4 '&6%#5+64 %0/%'156#-+5:#&# &' (03.# 53#/47'34#- + +/5'3&+4%+1-+/@3+# + 65+-+5:#/5 6/ .0&'- '41'%D(+% 1'3 # -# 4'7# 4+45'.#5+5:#%+F ;'4536%563# '/ &04 $-0%4 6/ 13+.'3 0/ '4 7+/ %6-# #26'45# %0.1'5B/%+# #- %633D %6-6. + # -;03)#/+5:#%+F '&6%#5+7# + 6/ 4')0/ $-0% 26' (# 3'('3B/%+# # -# 13@%5+%# '&6%#5+7# + # -# 130)3#.# %+F

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

%% # * & #:)" ,) % 0->- 044+'34 04# '/4#5 1@) " ,)&*

$&% ) , 0->- 3'.+ #35# #5#

1@) " ,)&*

< "*+:)" 1,% )"6;

'85 + +->-6453#%+0/4 &; *,% #0&#

6#/ '4 &'41'35# &'- 4'6 40/ *+7'3 /#- -;'3+AF 4635 &'- %#6 + $64%# #.+%4 '3E /+ '- %0/+-- /+ -;'426+30- /+ '-4 @/'%4 /0 '/ 70-'/ 4#$'3 3'4 &;'-- '/'/ 103 &' -'4 4'7'4 16/8'4 -;'3+AF 1-03# 1'326B '45@ .0-5 40- +/4 26' 6/ &+# '4 530$# #.$ -# 503 56)#

**& " "; *+) * &* %* + 7 &' -'4 3#44#/'4 < #3%'-0/# < '- < #8

< #440%+#%+0 304#4'/4#5 03)

0&'6 ('3 -'4 70453'4 %0.#/&'4 #

!++' ... )&* * %* + &)

CEIP Jorge Juan

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 37-39

Les rondalles a l’escola

Som una escola pública situada a l’interior de la província d’Alacant. Actualment, el nombre d’alumnes que hi assisteix augmenta, ja que cada curs escolar nou s’hi afegeix una aula fins que es completen les dues línies lingüístiques educatives –PIL (Projecte d’Immersió Lingüística) i PIP (Projecte d’Incorporació Progressiva)–. A hores d’ara, la línia PIP es troba en quart de primària. Açò significa que l’alumnat que comença l’escolarització en tres anys amb el projecte PIP fa l’alfabetització en castellà; mentre que l’alumnat que ho fa des del projecte lingüístic PIL s’inicia amb l’alfabetització en valencià. En tercer de primària, els dos projectes tenen les dues llengües oficials com a assignatures a nivell escrit i, almenys «teòricament», en acabar l’educació primària, els xiquets i les xiquetes han de ser igualment competents en totes dues llengües. Com a part del nostre pla lector, es troben les activitats de dinamització que ens permetran millorar la motivació per llegir en general.

Comissió de biblioteca del CEIP Jorge Juan*

Amb aquest article, volem resumir el projecte dut a terme en el centre sobre algunes de les rondalles valencianes recopilades per Enric Valor i la biografia del seu compilador, tot inclòs entre les activitats de dinamització de la lectura organitzades des de la biblioteca del centre. PARAULES CLAU: rondalles, biblioteca escolar, TIC, participació de les famílies, teatre escolar, Enric Valor, treball col·laboratiu, escola Jorge Juan de Novelda (Alacant).

Aquest curs, des de la comissió de biblioteca, vam proposar incidir un poc més en el coneixement de les rondalles utilitzant com a motiu que, al llarg de tot l’any, es commemorava el centenari del naixement d’Enric Valor. Així que, al mes d’octubre, vam exposar al claustre el nostre desig de fer conèixer els textos als xiquets i vam començar a pensar algunes 37

EN LA PRÀCTICA

Fonts orals P

Guix 389 | Novembre 2012

EN LA PRÀCTICA

activitats que podíem realitzar a nivell de centre, prenent com a motiu la celebració del centenari del naixement d’Enric Valor abans d’acabar l’any 2011.

Activitats Activitats de motivació: Vam preparar llibrets per a cada alumne amb la rondalla que li tocava llegir. Vam recollir materials sobre la zona geogràfica on Enric Valor va recopilar les rondalles.

CEIP Jorge Juan

Activitats d’aula: Lectura en veu alta de la rondalla pronunciant-ne bé les paraules, respectantne els signes de puntuació, fent

Al centre, ens servim del treball col·laboratiu, que es fonamenta en la participació dels distints interlocutors de la comunitat educativa

l’entonació adequada de les frases i modulant la veu per tal d’aconseguir la màxima expressivitat possible. Escriptura individual de textos lliures suggerits després d’escoltar la rondalla. Desenvolupament de textos de les imatges presentades sobre la rondalla per a confeccionar un llibre que es quedarà a la biblioteca del centre. Dibuix de les imatges que corresponen al text escrit, per a acabar formant un llibre sobre la rondalla. Elaboració d’un mural per al corredor, confeccionat col·laborativament per l’alumnat de cada cicle.

L’activitat es va centrar en primària. Vam proposar treballar la mateixa rondalla en cada cicle i vam triar aquelles que, per la seua temàtica, consideràrem més adequades per a les edats del nostre alumnat. També vam sol·licitar la col·laboració de les famílies per a dramatitzar-les i oferir-les a tots els nois i noies del col·legi, menuts i grans (imatge 1).

Temporització

Al llarg del mes de novembre, a les classes, es treballà la rondalla que pertocava. Durant les dos últimes setmanes de novembre, es van decorar els corredors. Vam arreplegar les produccions d’aula (dibuixos i textos) per elaborar uns PowerPoint que després s’utilitzaren per mostrar-les a la resta d’alumnat en les visites programades a les aules.

El projecte es va realitzar al llarg del mes de novembre. Generalment, s’utilitzaren les sessions en què el tutor imparteix llengua valenciana i plàstica.

Durant la primera setmana de desembre, es va organitzar un horari perquè tots els cursos pogueren assistir a una de les dos aules amb PDI per a visionar els diversos

Metodologia i desenvolupament

Imatge 1. Representació de la rondalla Història d’un mig pollastre amb la col·laboració de les famílies

educativa (alumnat, mestres i familiars), els quals aporten punts de vista diferents i tècniques també diferents sobre diverses tasques, amb la finalitat d’aconseguir una obra conjunta.

Al centre, ens servim del treball col·laboratiu, que es fonamenta en la participació dels distints interlocutors de la comunitat

Cada rondalla es va representar utilitzant una tècnica distinta, triada pel grup de familiars

Guix 389 | Novembre 2012

Conclusions

EN LA PRÀCTICA

La nostra experiència com a grup de professors ha sigut motivadora i enriquidora. Ha suposat molts punts de col·laboració entre tutories i especialistes que, sense perdre de vista el treball diari del currículum previst en la programació, s’han responsabilitzat d’una activitat més i han destinat espais del seu temps a treballar aquest projecte. Hem utilitzat les noves tecnologies amb l’alumnat d’una manera integrada amb la resta de recursos, la qual cosa ha contribuït molt positivament a motivar l’alumnat. La coordinació entre el professorat ha sigut important, així com la col·laboració de l’equip directiu a l’hora de facilitar els recursos materials i els espais.

Imatge 2. Exemples dels treballs dels nens i nenes fets per a la rondalla Història d’un mig pollastre

PowerPoint, visitar-se els uns als altres i assistir a les representacions teatrals. Cada rondalla es va representar utilitzant una tècnica distinta, triada pel grup de familiars: Història del mig pollastret: titelles grans. La rabosa i el corb: ombres xineses. Els animetes: titelles de mà.

Cada representació tenia una durada d’uns vint minuts, un temps apropiat per passar-s’ho bé sense perdre l’atenció ni cansar-se. Per finalitzar, recopilàrem tots els treballs més rellevants realitzats pels alumnes, que quedaran arxivats en la biblioteca i que podran ser consultats per tots els nois i noies (imatge 2).

La implicació dels pares i les mares ha estat molt positiva. Encara que no són gaire nombrosos, quan es decideixen a ser agents actius, s’enganxen als projectes del centre, hi participen, hi col·laboren i no hi estalvien cap esforç. Les representacions teatrals ens van deixar impressionats. Un esforç que paga la pena repetir. NOTA

* Els integrants de la Comissió de biblioteca del CEIP Jorge Juan de Novelda (Alacant) erem: Francisca Lliso, Estíbaliz Castelló, Jose Luis Vicedo i Eulalia Pastor. Caldria afegir també que, en tot moment, vam poder comptar amb la col·laboració del centre. 39

Fonts orals P

Guix 389 | Novembre 2012

EN LA PRÀCTICA HEM PARLAT DE: - Fonts orals. - Teatre. - Biblioteca i mediateca.

AUTORIA

Comissió de biblioteca CEIP Jorge Juan. Novelda (Alacant) 03006670@edu.gva.es

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

VALOR, E. (2007a): Història d’un mig pollastre. Picanya. Edicions del Bullent. — (2007b): La rabosa i el corb. Picanya. Edicions del Bullent. VALOR, E.; SERRANO, R. (adapt.) (1986a): Rondalles valencianes. Núm. 2: El corb i la rabosa. València. Gregal-Llibres. Consorci d’Editors Valencians. — (1986b): Rondalles valencianes. Núm. 6: Història d’un mig pollastre. València. GregalLlibres. Consorci d’Editors Valencians.

— (1986c): Rondalles valencianes. Núm. 10: Les animetes. València. Gregal-Llibres. Consorci d’Editors Valencians. BIBLIOGRAFIA WEB

Rondalles valencianes d’Enric Valor. Volum 2. Materials didàctics per a treballar a l’aula cinc rondalles d’Enric Valor. www.tandemedicions.com/pdf/id_118.pdf Biografia d’Enric Valor Fitxa de l’autor al web de l’Associació d’escriptors en llengua catalana www.escriptors.cat/autors/valore/

Auques http://elbaguldeleslletres.blogspot.com/2010/ 11/auca-denric-valor.html http://blocs.mesvilaweb.cat/node/view/id/ 195219 http://elsmicosdefaura.blogspot.com/2011/ 05/auca-xiquets-de-primer-b.html

Aquest article fou rebut a GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de novembre de 2011 i acceptat el mes de novembre de 2011 per ser-hi publicat.

147 pàg 13,90 €

L’artesania de la comunicació Diàleg, escolta i llenguatge a l’etapa 0-6 ISABEL FERRER SERRAHIMA Una nova mirada a com entendre i abordar la comunicació i el llenguatge en l'etapa 0-6, la més cabdal en l'adquisició d'aquestes competències. El món emocional i afectiu, les vivències quotidianes i la manera com els adults interactuen i acompanyen el procés de cada infant són factors fonamentals per afavorir el millor desenvolupament de les seves competències comunicatives i lingüístiques. L'enfoc d'aquest llibre neix de la pràctica educativa i terapèutica i cap a ella s'adreça. Per aquest motiu el lector hi trobarà informació, reflexió i recursos pràctics.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona 40

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 41-44

Fabriquem eines de sílex i farina d’aglans

Una mirada a la prehistòria Ignasi Soler

La tardor és l’estació per excel·lència per recol·lectar bolets, però a la comarca del Berguedà, com en d’altres, també hi trobem el fruit de l’alzina i el roure, que de ben segur que ja utilitzaven els nostres avantpassats. Aquesta experiència ens explica com podien processar aquests fruits des que els collien fins que se’ls menjaven. Utilitzarem els còdols de riu per fabricar un burí, un rascador, una destral o una punta de sageta. PARAULES CLAU: eines prehistòriques, mètode científic, manipulació, experimentació, pa d’aglans, escola Flama de Manresa.

Plantejament de l’experiència Quan ens plantejàvem amb les alumnes i els alumnes de quina manera treballaríem la prehistòria, va sorgir la pregunta de com podríem aconseguir aliments a la tardor, com els havíem de manipular i conservar per tal que fossin agradables de menjar. A més dels bolets, es va parlar de les aglans i van sortir idees sobre com es po-

drien recol·lectar, manipular i si es podrien menjar. Una altra pregunta va ser com s’ho feien per caçar els animals. Ens va semblar oportú de fabricar alguna eina. No utilitzaríem sílex, però sí còdols de riu i un percussor arrodonit. Aquests són els objectius que en plantejàrem aconseguir:

Diferenciar els roures i les alzines de la resta d’arbres. Distingir els roures i les alzines entre ells (tipologia i forma de les fulles i escorça). Cooperar per tal de realitzar la farina i posteriorment el pa d’aglans (observació de la funció del llevat, mètode científic). Tenir un comportament adequat al bosc mentre dura la recol·lecció. Ser respectuosos amb la natura i amb els companys i les companyes. Treballar els còdols de riu de manera adient per extreure’n els ascles adequats. Fabricar eines diferents utilitzant còdols, per exemple: punta de llança, arpó, rascador, burí, destral i sageta.

EN LA PRÀCTICA

Prehistòria P

Desenvolupament de les sessions Durant la primera sessió, vam parlar sobre els tres grans períodes de la prehistòria. Utilitzant les noves tecnologies i la pissarra digital, vàrem observar la vida durant la prehistòria. Va engrescar-nos saber com eren l’alimentació i les eines. Vàrem Quan pensàvem com podíem realitzar una pluja d’itreballar la prehistòria, va sorgir dees sobre com aconla pregunta de com ho feien els seguien el menjar i com humans d’aquella època per fabricaven les eines. La segona sessió va consistir a anar a recollir

aconseguir, manipular i conservar els aliments a la tardor 41

Guix 389 | Novembre 2012

aglans al bosc per fer-ne farina i després pa. Durant la sortida, es va plantejar la pregunta: «Com obtenia la farina la gent del neolític?». Els alumnes i les alumnes ho van tenir clar en un moment: aixafant els aglans amb pedres. Al costat de la riera, trobaríem els còdols necessaris per moldre’ls. Un cop a la riera, també vàrem agafar uns altres còdols de riu, un que representava el sílex i l’altre, el percussor (utensili per picar) de forma esfèrica. Els alumnes i les alumnes es varen adonar ràpidament de la infinitat de possibilitats que hi havia. En un moment, teníem destrals, fletxes, puntes de llança, etc. Per tal de finalitzar la tasca a l’aula, solament ens n’enduguérem un percussor i dos còdols per persona (imatge 1).

Vàrem fabricar les eines per tal de caçar i manipular la carn

Ignasi Soler

EN LA PRÀCTICA

Imatge 1. Dos percussors i còdol

enganxar les seves eines amb cola blanca i sobre un suport (imatge 2). A la quarta sessió, vàrem posar en pràctica el mètode científic. Vàrem plantejar diferents preguntes relacionades amb la fabricació del pa. En el nostre cas, utilitza-

ríem la farina extreta de la mòlta dels aglans. Els alumnes, guiats pel docent, van fer preguntes relacionades amb el món del pa i dels llevats. Algunes de les qüestions que van plantejar van ser: «És necessària l’aigua per tal de fabricar pa?», «Podem fer pa sense llevat?», «Quina és la funció del llevat?», etc. Entre tots, es va trobar una hipòtesi plausible. Durant la cinquena sessió, es varen pelar les aglans i, tot seguit, utilitzant les pedres planes, se’n va obtenir la farina. Per tal de donar resposta a les preguntes plantejades a la sessió anterior, es van fer dife-

A la tercera sessió, que va tenir lloc a l’aula, vàrem fabricar les eines per tal de caçar i manipular la carn obtinguda. Per mitjà de la pissarra digital, observàrem com realitzaven les eines els nostres avantpassats i ràpidaDurant la sortida, es va plante- ment els alumnes i les jar la pregunta: «Com obtenia alumnes es van engresla farina la gent del neolític? car a crear-ne. Al finalitzar, cada alumne va 42

Ignasi Soler

Es va comentar la importància de no degradar la llera del riu, per això es va deixar molt clara la directriu següent: «No es poden arrencar els còdols del llit del riu, solament agafarem els sediments que transporta l’aigua».

Imatge 2. Punta de sageta polida i recull d’estris

Guix 389 | Novembre 2012

EN LA PRÀCTICA

Avaluació Cal tenir en compte que l’avaluació no és un fi, sinó un mitjà i que es basa en la reflexió que fan els propis alumnes del treball i de l’esforç, tant el personal com el col·lectiu. Els punts tractats a l’avaluació es recolliran en una graella que es treballarà durant la sessió de l’assemblea.

Prehistòria P

Cal mencionar que, durant les diferents sessions, vàrem parlar de diversos temes, com ara autosuperació, cooperació, empatia, ajut, treball pel bé comú, dificultats que pateix un individu sol per sobreviure, etc. Això ens va fer adonar que els valors i les actituds que eren necessaris per viure fa més de cinc mil anys també calen actualment.

Ignasi Soler

BIBLIOGRAFIA WEB

Imatge 3. Passos diferents per obtenir el pa d’aglans

rents tipus de mescles: amb aigua, sense aigua, amb llevat, sense llevat, coent el pa al forn i coent-lo a la paella (imatge 3). A la sisena sessió, per finalitzar l’experiència, es va anar al «bosquet» i, sota els arbres, tot menjant els diferents tipus de

pa, reflexionàrem sobre l’experiència de realitzar dues tasques relacionades amb la prehistòria: fabricar eines, per tal d’aconseguir menjar i processar-ne, i recol·lectar i manipular els aglans per poder-se alimentar i sobreviure en condicions adverses.

Web de les Coves del Toll a Moià www.covesdeltoll.com Arqueolític. Estudi i difusió del patrimoni www.arqueolitic.com Evoluciona.org. Portal de l'Institut Català de Paleoecologia Humana i Evolució Social (IPHES) www.evoluciona.org Animació amb flaix dels diferents passos que seguien a la prehistòria per fabricar una eina de pedra. Dins el portal www.edu3.cat podeu trobar molts recursos digitalitzats: Quèquicom: «Neolítics a Banyoles». Quèquicom: «Atapuerca i l’evolució humana». Dragui, la nit dels temps. El blat, un conreu mil·lenari. 43

HEM PARLAT DE: - Prehistòria. - Didàctica de ciències socials i humanes. AUTOR

Ignasi Soler Cabestany Escola Dominiques. Berga (Barcelona) isoler22@xtec.cat Aquest article fou rebut a GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de gener de 2012 i acceptat el mes de març de 2012 per ser-hi publicat.

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 44-48

EN LA PRÀCTICA

El galliner a l’escola Mercè Subirachs

Aquest projecte el portem a terme a l’escola Les Basseroles, de Sant Miquel de Balenyà, un centre docent amb el distintiu d’escola verda i en plena transformació en comunitat d’aprenentatge.

Mercè Subirachs

L’experiència comença al cicle inicial de primària. Aquest curs (2011-2012) hem escollit treballar el projecte d’animals. Arran de la proposta de l’estudiant de pràctiques Jesús Martínez, les dues tutores de cicle inicial, Mercè Subirachs i Magda Mar tínez, decidim tirar-lo endavant. Creiem que és una manera molt interessant de concloure el nostre projecte de coneixement del medi.

L’activitat que presentem consisteix a incubar ous, fer néixer pollets i muntar un galliner. Hi participen els nens i nenes de cicle inicial de primària, que gestionen la incubadora i que tindran cura dels pollets quan neixin, i els nens i nenes de cicle superior, els quals dissenyaran el galliner on després viuran les gallines de l’escola. Una iniciativa que va començar al cicle inicial i que ha esdevingut un projecte de centre en el qual es treballen els diferents continguts de manera interdisciplinària. PARAULES CLAU: projecte, interdisciplinarietat, escola Les Basseroles (Sant Miquel de Balenyà), galliner, pollets, incubadora, treball cooperatiu.

Hi participen els nens i nenes de cicle inicial, que gestionen la incubadora i que tindran cura dels pollets quan neixin, i els nens i nenes de cicle superior, que dissenyaran el galliner on després viuran les gallines de l’escola. Cal remarcar l’ajuda inestimable dels voluntaris i les voluntàries que ajuden a construir el galliner i a gestionar-lo.

Aspectes curriculars Aquest projecte contribueix a assolir moltes competències bàsiques, ja que treballa una bona quantitat d’aspectes de manera interdisciplinària. En posem els exemples següents: Competència comunicativa lingüística i audiovisual. Entre tots, s’elabora un

Guix 389 | Novembre 2012

L’activitat consisteix a incubar ous, fer néixer pollets i muntar un galliner per a l’escola diari del conjunt del procés. Es fa una exposició que enregistrarem i que posteriorment penjarem al nostre bloc. Els infants entrevistaran una persona que té un galliner. Competència artística i cultural. Aprenem cançons relacionades amb el món de les gallines. Competència del tractament de la informació i competència digital. Utilitzem càmeres de vídeo digital, vídeos en línia sobre el naixement dels pollets, fotografies que pengem al bloc, actualitzem el bloc periòdicament, fem jocs en línia sobre aquest tema, etc. A banda de les competències esmentades, també treballem la competència matemàtica, la d’aprendre a aprendre, la d’autonomia i iniciativa personal, la de coneixement i interacció amb el món físic i la social i ciutadana. Els continguts que es treballen en aquest projecte són ben variats i pertanyen a diverses àrees: Llengua catalana (tot i que des de l’àrea de llengua anglesa també es treballa una mica de vocabulari sobre aquesta temàtica). En són exemples: par ticipació activa en interaccions

amb petit grup, en gran grup i amb la mestra a l’hora d’organitzar-se; discussió de problemes; presentació del projecte a unes altres aules; producció i exposició del text del diari; memorització de l’embarbussament «La gallina xica tica mica»; elaboració de les preguntes per fer l’entrevista; conversa en un xat; etc. És un projecte propi de l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural, on treballem l’observació i la cura d’éssers vius des que neixen, com també la identificació de característiques i comportaments dels pollets en diversos medis: la incubadora, el galliner provisional i el galliner construït pels voluntaris i les voluntàries, etc. A banda d’aquests continguts, també en treballem uns altres en àrees com ara educació artisticomusical, matemàtiques i educació per al desenvolupament personal i la ciutadania.

per saber més coses sobre les gallines. Després serà un projecte més aviat d’observació i de cura d’aquests animals, tot i que quedarà obert a futurs estudis o treballs, no només de cicle inicial.

EN LA PRÀCTICA Projectes de treball P

Les fases del projecte Plantejament. Sessions 1 i 2 Iniciem el projecte portant a la classe una incubadora d’ous i preguntant als infants del grup classe si els agradaria veure com neixen els pollets. A través de la conversa mantinguda, les alumnes i els alumnes manifesten els seus coneixements previs sobre aquesta temàtica explicant que neixen d’ous. Se’ls presenta un PowerPoint on s’il·lustra què és una incubadora i quina funció té. En aquest PowerPoint, se’ls proposa un embarbussament:

OBJECTIUS BÀSICS DEL PROJECTE

Metodologia Aquest treball es du a terme en grups cooperatius, en grup gran i individualment. És un projecte que inicialment es realitza a nivell de cicle, més endavant es dóna a conèixer a tothom i acaba sent un projecte d’escola. Al començament, es tracta d’un projecte d’investigació i d’estudi per part de cicle inicial, on fem una recerca d’informació

Aprendre més coses sobre uns animals força propers com són les gallines. Conèixer com neixen els pollets. Aprendre i experimentar com s’han de cuidar els pollets perquè esdevinguin gallines i galls. Comparar el galliner d’una casa de pagès amb el que volem aconseguir tenir a l’escola. Aprendre a tenir cura d’uns éssers vius. Gaudir de la companyia d’unes mascotes a l’escola. Aprendre a compartir el projecte i a comunicar-lo.

Guix 389 | Novembre 2012

«Al llarg del procés d’incubació, els ous guanyaran pes o en perdran?»

Una gallina xica, tica, mica, camacurta i ballarica, va tenir sis fills xics, tics, mics, camacurts i ballarics. Si la gallina no hagués estat xica, tica, mica, camacurta i ballarica, els seus fills no haurien estat xics, tics, mics, camacurts i ballarics.

Durant aquesta sessió, els infants es plantegen què és el que necessiten per fer pollets: «Ous de gallines que estiguin en contacte amb galls». Per a la sessió següent, els mateixos alumnes han de provar de portar aquests ous a classe.

Imatge 1. Cadascú pesa i escriu el pes del seu ou. Abans que neixin els pollets, volem saber si els ous guanyaran pes, en perdran o es quedaran igual

Per a la segona sessió, els alumnes ja han portat uns quants ous fecundats. Se’ls planteja una pregunta: «Al llarg del procés d’incubació, els ous guanyaran pes o en perdran?». Abans de posar els ous a la incubadora, cada infant numera el seu i el pesa. Cada escolar és l’encarregat de controlar el pes del seu ou i de registrar-lo en una graella i a la seva fitxa (el pesatge es fa un cop per setmana durant vint-i-un dies) (imatge 1). S’endolla la incubadora (imatge 2).

Explicació del projecte a les altres classes. Sessions 3 i 4

Imatge 2. Posem els ous a la incubadora 46

En aquestes sessions, preparem les exposicions per grups cooperatius. Cada grup haurà de pensar què vol comunicar als companys i a les companyes de les altres classes. Els infants escriuen la presenta-

ció amb un processador de textos i cerquen imatges per Internet per il·lustrar-la. En el cas del grup que fa la presentació a cicle superior, se li demana que contribueixi a dur a oa el víde terme el projecte conVegeu uix.grao.com /g feccionant un plànol del http:/ galliner i calculant els materials necessaris per construir-lo. Continuem pesant els ous i anotant-ne les dades a la fitxa i a la graella.

Preparació de l’entrevista. Sessions 5 i 6 Anirem d’excursió a ca la Sara (una companya de l’escola), on podrem visitar el galliner i la granja de vaques que hi ha. Farem una entrevista a la seva mare perquè ens doni informació sobre com haurem de tenir cura dels pollets quan neixin. Primerament, per grups cooperatius, preparem les preguntes que volem fer a la mare de la Sara. Després, les posem en comú i les repartim per parelles per tal que cadascú pugui fer-ne una.

Es demana als alumnes de cicle superior que contribueixin amb el projecte confeccionant un plànol del galliner

Guix 389 | Novembre 2012

EN LA PRÀCTICA

ENTREVISTA A LA MARE DE LA SARA

Projectes de treball CI

Mercè Subirachs

— Què mengen els pollets? Pinso, blat de moro, pa mullat, farinetes, etc. — Hauran d’estar a la mateixa temperatura que quan eren ous? Quan són petits, han d’estar calents, si no, es moren. — Quants dies han de passar abans de posar-los al galliner? Tres o quatre. — Com els haurem de portar al galliner? Agafant-los amb les mans. — Aprendran a volar? No volen, però poden saltar o enlairar-se. — Els agrada estar dins l’aigua? No els agrada l’aigua, no saben nedar i s’ofeguen. — Se’ls ha d’ensenyar a caminar o n’aprenen sols? Sols. — Com podem construir un galliner? Què necessitem? Un espai cobert i que es pugui tancar a la nit, filferro, una menjadora, palla i aigua. — Al vostre galliner, hi han nascut pollets que no siguin grocs? Sí, n’hi ha hagut de negres, amb ratlles, blancs, de color taronja fort, etc. — Com fan el niu les gallines? Com coven els ous? El niu, amb palla. Coven els ous amb l’escalfor del seu cos. — Com podrem saber si un pollet serà gallina o gall? Es pot saber mirant l’ou? Quan són grans, mirant-ne la cresta i la cua. No es pot saber mirant l’ou. — Podrem rentar els pollets si s’embruten? La mare ja els neteja, però no s’embruten. Si els rentem, es moren. — Per què els pollets poden néixer de colors diferents? Per atzar i perquè són com els pares.

Imatge 3. Posem els pollets que han nascut en un galliner provisional

El que ens recomana que fem per tenir cura dels pollets és: no agafar-los gaire sovint, tenir sempre menjar i aigua a punt i no estrènyer-los.

Seguim portant el control del pes dels ous i comprovem que en van perdent a mesura que passen els dies. (En el nostre cas, n’hi ha un parell que s’han fet malbé i que els hem hagut de llençar.)

Naixement dels pollets. Sessions 9, 10 i 11 Amb l’ajuda d’una càmera web, anem se-

guint des de casa el naixement dels pollets de forma continuada. En aquest web, els infants poden veure en línia el naixement dels pollets i fer-ne comentaris en un xat. Quan estan eixuts, els traslladem de la incubadora a un galliner provisional on hi ha una bombeta i un radiador, palla o serradures, aigua i pinso (imatge 3).

Mercè Subirachs

Compte enrere. Sessions 7 i 8

Imatge 4. Hem rebut la visita de la Sara, una veterinària. Ha vingut a fer un cop d’ull al pollet malalt i ens ha explicat un munt de coses sobre aquests animals 47

Guix 389 | Novembre 2012

Mercè Subirachs

EN LA PRÀCTICA

Imatge 5. Uns pares voluntaris de l’escola ens han ajudat a construir el galliner

HEM PARLAT DE: - Projectes de treball. - Coneixement i exploració del medi. - Aprenentatge cooperatiu. AUTORA

Mercè Subirachs Tutora de cicle inicial de l’Escola Sant Miquel de Balenyà (Barcelona) Mertx2000@gmail.com Aquest article fou rebut a GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2012 i acceptat el mes de setembre de 2012 per ser-hi publicat.

Imatge 6. Ara els pollets ja són galls i gallines i els cuidem entre tots plegats

En el nostre cas, un dels pollets ha nascut amb una malformació, hem demanat a una veterinària que ens visités voluntàriament i ens ha fet una explicació sobre els pollets (imatge 4).

l’escola a visitar els pollets i els nens i nenes de la llar d’infants El Menut els han vingut a veure.

Paral·lelament, hem escrit la notícia del naixement dels pollets al diari de l’escola i l’hem penjada a Internet. Tanmateix, l’esdeveniment ha aparegut a les dues revistes locals. També hem convidat tota

Traslladem els pollets al seu nou entorn fix i definitiu, que serà el galliner de l’escola. Aprendrem les normes de funcionament del galliner i a tenir cura dels pollets diàriament. Veurem com van creixent de mica en mica i com es van convertint en galls i gallines (imatges 5 i 6).

Aquest projecte que inicialment era d’incubadora, es transforma en l’activitat sobre els pollets i, esdevé el projecte del galliner 48

Traslladem els pollets al galliner. Sessions següents

Conclusió L’experiència que hem presentat, que inicialment era de gestió d’una incubadora i

només anava dirigida al cicle inicial de primària, es transforma en l’activitat sobre els pollets i, finalment, esdevé el projecte del galliner o, més ben dit, un projecte d’escola. No només hi participen els nens i nenes de pr im àr ia, s inó també els d’educació infantil, els de la llar d’infants El Menut i els voluntaris i voluntàries que ens ajuden a construir el galliner. El naixement dels pollets va començar el dia 6 de febrer i durant tota aquella setmana en van créixer un total de deu que eren ben sans i divertits. Per qui en vulgui veure tota la història i novetats, podeu fer-ho visitant el bloc d’Internet següent: https://sites. google.com/site/polletslesbasseroles/

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 49-54

EN LA PRÀCTICA

Caixa d’eines per a l’escriptura Grup de Coordinació de Llengües entre Primària i Secundària de Gavà*

Coordinació intercentres

La Caixa d’eines per a l’escriptura és un recurs elaborat pel grup de treball de Coordinació de Llengües dels centres públics de primària i secundària de Gavà. Ha estat creat amb la finalitat d’ajudar, d’una banda, l’alumnat quan hagi d’elaborar textos escrits i, de l’altra, el professorat quan hagi de reflexionar sobre el procés d’ensenyament-aprenentatge. El document sorgeix a partir dels resultats obtinguts a les proves de competències bàsiques de sisè de primària i de segon d’ESO. PARAULES CLAU: àmbit curricular, reflexió, revisió, autoaprenentatge, interiorització, procés d’aprenentatge i millora, treball col·laboratiu del professorat.

Com sorgeix el document?

Guix

El curs 2009-2010 s’inicia la coordinació entre primària i secundària dels centres públics de Gavà en l’àmbit de llengües com a grup de treball, atès que es considera de vital importància conèixer com i què aprèn l’alumnat a les escoles i als instituts en aquest àmbit curricular. El fet que es planifiqui català i castellà de manera conjunta és perquè es valora per igual que es puguin obtenir bons resultats en totes dues llengües.

El grup de treball, integrat per un mestre de cada centre públic i un professor de cada institut, es reuneix periòdicament al llarg del segon trimestre de cada curs amb la intenció de treballar un aspecte concret de les llengües objecte d’estudi. D’aquesta manera, les mestres i els mestres de primària van coneixent quins són els mínims que caldrà assolir durant l’etapa, així com la manera de treballar a secundària. D’altra banda, les professores i els professors de secundària poden saber quins conceptes han treballat i quins han estat els objectius mínims assolits a l’escola. 49

CS S

Guix 389 | Novembre 2012

necessitat de crear aquesta coordinació per tal d’unificar, mínimament, els diferents centres docents.

EN LA PRÀCTICA

M. Mercè Mitjans

Aquestes trobades proporcionen espais de reflexió per al conjunt del professorat, tant de primària com de secundària, perquè donen peu a poder comentar com es treballa en cada una de les etapes i a prioritzar quins són realment els objectius bàsics que s’han d’assolir.

Quan acaben la primària, les alumnes i els alumnes dels centres públics canvien de centre, per tant, cal garantir una continuïtat en els aprenentatges que realitzaran. La coordinació iniciada ens permet avançar en aquest sentit. A la població de Gavà, hi tenim sis escoles públiques i dos instituts, i és per aquest motiu que també es va veure la

Centrant-nos, doncs, en les llengües catalana i castellana, vistos els resultats del nostre alumnat, les preocupacions que constatem són: la interferència de les dues llengües, la manca de vocabulari i no tenir clar com han d’elaborar un text, per tant, una gran desconeixença del fet que cal tenir en compte una adequació, una coherència i una cohesió, així com també que és important no descuidar-se’n uns altres aspectes, com ara la presentació i la puntuació. Es veu, doncs, amb una evidència ben clara, que caldrà definir què volem aconseguir amb el nostre alumnat i com ho volem fer, és a dir, quin suport que sigui prou atractiu i assequible per a la seva edat els podem oferir.

Què volem aconseguir? Un cop vistos els resultats obtinguts a les competències bàsiques de sisè de primà-

Caldrà definir què volem aconseguir amb el nostre alumnat i com ho volem fer, és a dir, quin suport que sigui prou atractiu i assequible per a la seva edat els podem oferir ria i de segon d’ESO i després d’haver valorat la necessitat d’enfocar la nostra tasca cap a l’expressió escrita, definim que els objectius prioritaris que volem aconseguir són els següents: Reduir el nombre de faltes d’ortografia, així com els errors d’adequació, coherència, cohesió, puntuació, etc. Fomentar la revisió del text un cop l’han escrit. Afavorir la reflexió de l’estudiant sobre el procés d’escriptura. Fomentar l’autonomia de l’estudiant. Fomentar l’autoaprenentatge i l’autoavaluació. Facilitar un llenguatge assequible a l’apartat de coherència i cohesió, fugint dels tecnicismes que creen oposició a l’aprenentatge. Interioritzar progressivament els aspectes comuns i específics de les llengües catalana i castellana. Diferenciar i saber reconèixer les interferències entre les dues llengües. Millorar l’expressió escrita mitjançant la coneixença dels connectors bàsics que cal emprar segons les situacions.

Guix 389 | Novembre 2012

Per tal d’aconseguir els objectius esmentats, es va elaborar la Caixa d’eines, un document de suport per a l’alumnat amb unes recomanacions bàsiques que ha de tenir en compte a l’hora de fer un text escrit i que, al mateix temps, servirà d’autoavaluació. Aquest document ha de contemplar les pautes de correcció que tindrà en compte l’ensenyant a l’hora d’avaluar el text. La Caixa d’eines per a l’escriptura consta dels documents que mostra el quadre 1, que són «Abans de lliurar un escrit», «Interferències ortogràfiques i gramaticals», «Interferències lèxiques entre el català i el castellà» i «Connectors» (vegeu la pàgina següent). Pautes que cal tenir en compte en el moment d’elaborar el text: presentació, adequació, coherència, cohesió i puntuació. En aquest document, hi ha un seguit de preguntes que plantegen la

La Caixa d’eines és un document de suport per a l’alumnat amb unes recomanacions bàsiques que ha de tenir en compte a l’hora de fer un text escrit i que, al mateix temps, servirà d’autoavaluació

reflexió sobre diferents aspectes de correcció escrita, amb la intenció que l’alumne tingui recursos per millorar i sigui conscient del procés d’aprenentatge que segueix. La idea no és plantejar grans objectius, sinó microobjectius que facilitin el procés de reflexió. Llista de mínims d’interferències ortogràfiques i gramaticals en català i castellà i llista d’interferències lèxiques en català i castellà. Aquestes llistes es basen en l’anàlisi dels resultats trets a les proves de competències bàsiques. Tenen com a finalitat facilitar informació a l’alumnat sobre aquests aspectes i, per tant, evitar que escrigui erròniament. Llista de connectors. Estan concebuts com a suport a l’hora d’escriure el text, per tal d’ampliar-ne les possibilitats de vocabulari i d’ús i enriquir d’aquesta manera els textos de l’alumnat.

La tasca que es du a terme és gradual al llarg de tot el curs i, segons l’activitat de què es tracti, es posa més èmfasi en un àmbit o en un altre

EN LA PRÀCTICA Coordinació intercentres P

CS S

més èmfasi en un àmbit o en un altre. Això no obstant, l’objectiu final és que, al llarg del curs, es treballin tots els aspectes de la llengua. D’aquesta manera, com que s’introdueixen les activitats a cinquè de primària, es continua a sisè i, posteriorment, al primer cicle d’ESO, es pretén detectar una millora en els textos escrits.

Com podem utilitzar la Caixa d’eines? Abans de fer-ne un ús individual, es presenta al grup classe i se’n treballen un parell d’exemples conjuntament. A continuació, se’n fa una còpia per a cada estudiant de cicle superior de primària i de primer cicle d’ESO i ells la desen a la carpeta o a l’aula. A l’hora de redactar un text escrit, cadascú té el seu document per consultar-lo. M. Mercè Mitjans

Elaboració i ús de la Caixa d’eines

La tasca que es du a terme és gradual i, segons l’activitat de què es tracti, es posa 51

Guix 389 | Novembre 2012

EN LA PRÀCTICA

Abans de lliurar un escrit… N’he fet una bona presentació? 1. Hi he escrit el meu nom i els meus cognoms? 2. Hi he anotat la data i el curs? 3. Hi he posat el títol? L’he centrat? 4. Hi he fet bona lletra? 5. Hi he deixat marges i hi he respectat la separació entre línies? 6. Hi he fet les línies rectes? 7. …

Interferències ortogràfiques i gramaticals Català

Castellà

Terminació de l’imperfet d’indicatiu

-ava

-aba

Responc al que em demana l’enunciat? (Adequació) 8. Tinc en compte a qui em dirigeixo (un amic, una persona adulta, un desconegut, etc.)? Hi utilitzo un llenguatge informal o formal? 9. Tinc en compte que es tracta d’un text escrit, és a dir, que no estic parlant? 10. He d’evitar començar el text amb un connector (doncs, que).

Grafia de la v

haver

haber

Preposicions

des de

desde

Conjunció causal

perquè

porque

He organitzat bé les idees? (Coherència) 11. Hi ha tota la informació necessària? Hi he evitat repeticions i informació innecessària o irrellevant? 12. N’he estructurat el contingut en paràgrafs? Expositiu (introducció, desenvolupament, conclusió). Narratiu (presentació, nus i desenllaç).

Grafia davant del diftong ua

qual/quan

cual/cuando

Grafia del so africat palatal

x (ix)

Apostrofació: paraules que comencen per vocal o h

l’Anna, l’illa, l’home, l’ungla, la humitat

sense apòstrof

Guions entre verb i pronom

amb guions

sense guions

Interferències d’accentuació

-ia

-ía

és/són

es/son

Plurals femenins

-es

-as

Distinció entre a (preposició ) i ha (verb)

a/ha

[...]

Hi he relacionat bé els elements de la frase? (Cohesió) 13. Hi ha frases inacabades? 14. Hi he utilitzat els connectors adequats? (Vegeu el quadre de connectors adjunt.) 15. Hi he mantingut els temps verbals adequats? El tractament adequat? 16. Hi utilitzo els pronoms correctament? 17. Pel que fa a la concordança, hi tinc en compte el gènere (masculí i femení) i el nombre (singular i plural)? Puntuació 18. Utilitzo punt i seguit després de cada frase o paràgraf? 19. Utilitzo la coma quan hi ha enumeracions? 20. He de recordar de no posar coma entre subjecte i verb. 21. He utilitzat els dos punts abans de posar-hi exemples o de fer-hi enumeracions? Redacció de respostes Quan es dóna una resposta, el text ha de tenir sentit per ell mateix i, per tant, ha d’incorporar d’alguna manera el contingut de la pregunta. Quadre 1. Mostra dels documents de la Caixa d’eines per a l’escriptura 52

Error Conjunció copulativa Grafia del so nasal palatal

Accent de la vocal a

Formes del verb ser

Guix 389 | Novembre 2012

EN LA PRÀCTICA

Interferències lèxiques entre el català i el castellà Català

Connectors

Castellà

a casa meva

a mi casa

adonar-se

darse cuenta

haver de

tener que

cap

ningún / ninguno-a

ningú

nadie

doncs

pues

a l’hotel

en el hotel

gust de / olor de

sabor a / olor a

al matí / a la tarda

por la mañana, por la tarde

al vespre / a la nit

por la noche

empentar

empujar

puntada de peu

patada

xiulet

pito / silbato

canell

muñeca

embolic

lío

el llum

lámpara

entrepà

bocadillo

[...]

Per iniciar Abans / Antes de D’entrada / Para empezar De primer / Primeramente En primer lloc / En primer lugar En principi / En principio Inicialment / Inicialmente [...] Per avançar A continuació / A continuación Aleshores / Entonces A més a més / Además A més d’això / A parte de eso Després / Después En acabat de / Después de En segon lloc / En segundo lugar [...] Per retrocedir Abans / Antes Anteriorment / Anteriormente Com s’ha dit / Como se ha dicho antes Tal com deia / Tal como venía diciendo Per acabar A la fi / Al final Al cap i a la fi / Al fin y al cabo Com a cloenda / Como conclusión En conclusió / En conclusión En darrer lloc / En último lugar En resum / En resumen [...]

Oposició, reformulació Tanmateix / No obstante, con todo Per contra / Por el contrario Això no obstant / Sin embargo Però / Pero Quant a / En cuanto a Segons / Según Sempre i quan / Siempre y cuando [...] Causa Ja que / Ya que Perquè / Porque Com que / Como Per tal com / Puesto que Conseqüència Així / Así Així doncs / Así pues Consegüentment / Por consiguiente Doncs / Pues, luego En conseqüència / En consecuencia Per això / Por eso [...] Finalitat Per a què / Para que Per tal que / Con el fin de que A fí que / A fín de que Condició A condició que / A condición de que Amb la condició que / Con la condición de que Sempre que / Con tal de que

Guix 389 | Novembre 2012

EN LA PRÀCTICA HEM PARLAT DE: - Coordinació entre diversos centres. - Expressió escrita, composició i redacció. AUTORA DE CONTACTE

M. Mercè Mitjans mmitjan3@xtec.cat Aquest article fou rebut a GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de maig de 2012 i acceptat el mes de setembre de 2012 per ser-hi publicat.

La nostra valoració

aspectes que cal tenir en compte en l’activitat d’expressió escrita.

Després de tres cursos d’emprar la Caixa d’eines als diferents centres, en fem una valoració molt positiva. En primer lloc, perquè és tan útil per a l’alumnat com per al professorat. Per a l’alumnat, perquè suposa un document de suport, tant abans de començar a escriure un text com en el moment de revisar-lo i de fer-ne l’autoavaluació, i, per al professorat, perquè serveix de guió dels

Col·labora amb

En segon lloc, perquè s’ha notat una millora en els textos dels alumnes, bàsicament pel que es refereix als aspectes formals, a la coherència i a la cohesió dels escrits, com també a l’ús dels connectors, sobretot per enllaçar les frases o per començar-les. I, finalment, perquè és una mostra de la coordinació entre primària i secundària a l’àrea de llengües.

Per últim, voldríem comentar que, gràcies a aquest document, s’està potenciant encara més la revisió del text com un hàbit necessari per millorar la qualitat dels treballs escrits. NOTA

* El Grup de Coordinació de Llengües entre Primària i Secundària de Gavà està format per: M. José Yeste, José Antonio Tur, Aida Paredes, Gemma Vives, Carme Boo, Joan Ocon, Manoli Benéitez, M. Mercè Mitjans i Eloina Bermúdez.

Guix. Elements d’Acció Educativa

Tots els professionals de l’educació teniu a la vostra disposició el GUIX com a mitjà per donar a conèixer les vostres experiències i reflexions Els articles han de ser inèdits i ajustar-se a l’estructura següent: 1. Extensió: de 4 a 6 pàgines DIN-A4 escrites amb tipografia Arial, cos 12 i interlineat 1,5. 2. Títol que faci referència al contingut del text. 3. Al llarg del text afegir subtítols breus per alleugerir-lo. 4. Resum del contingut d’unes 4 a 6 línies.

8. S’hi poden incloure taules, gràfics, esquemes o quadres que facilitin la lectura de l’article, indicant-ne la ubicació exacta. 9. És recomanable adjuntar fotorafies que il·lustrin i enriqueixin el contingut. Caldrà lliurar les imatges digitals en arxius independents al text en format JPG i amb una resolució mínima de 600 DPI.

5. De 5 a 8 paraules clau.

10. Afegir les notes i referències bibliogràfiques que resultin estrictament necessàries al final del text.

6. A cada pàgina, assenyalar 2 frases o fragments significatius (emprar eina de text ressaltat).

11. En cas d’articles amb autoria compartida, cal indicar l’ordre d’aparició dels tres primers autors.

12. Escriure a la primera pàgina les dades següents:

És convenient que es mantingui una estructura lògica: contextualització, objectius plantejats, recursos emprats, descripció de l’activitat, avaluació i conclusions.

Nom i cognoms / Dades professionals / Adreça particular i professional / Adreça electrònica / Telèfons de contacte (particular i professional) / NIF

També podeu fer-nos arribar comentaris de llibres, opinions, idees, recomanacions, informacions i tot allò que vulgueu compartir amb els companys/es de professió. Pots enviar les teves col·laboracions a:

editorial@grao.com indicant en l’assumpte del missatge:

Revista GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA O bé per correu postal (enviant adjunts el CD i el paper) a: GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464

933 524 337

Es farà acusament de recepció de tots els articles i es comunicarà en cada cas si és acceptat o no per ser publicat.

Guix 388 | Novembre 2012 | p. 55-58

Plegar abans. Reflexions per al debat Lola Abelló

La qüestió és com s’ha portat el procés, amb poc temps per reflexionar i argumentar-lo, la qual cosa ha produït desorientació entre molts pares i mares i alguns enfrontaments entre la comunitat educativa. Un cop cuinada la decisió al Consell Escolar de Centre, necessita la benedicció del Departament d’Ensenyament, però ens hauríem de preguntar si les principals raons d’haver plantejat aquest canvi d’horari són el benestar de l’infant o del jove o si al darrere hi ha només qüestions econòmiques. L’endemà d’una reunió convocada per l’AMPA d’un institut, algun pare i moltes mares assistents encara tenien més preguntes que no pas respostes:

Lola Abelló

Ens van dir que ho feien per la conciliació de la vida familiar i laboral i així tindríem més temps per estar amb els nostres fills. El meu fill estarà més temps davant la tele i a l’ordinador, perquè a nosaltres no ens han compactat res. [...] i ara els hi posaran més deures, com que tenen més temps a casa!

El Departament d’Ensenyament ha convidat els instituts que ho desitgin a instaurar la jornada anomenada compactada, intensiva, seguida, continuada... La realitat és que la canalla sortirà abans de l’institut i tindrà una llarga tarda per fer..., deures? extraescolars? Aniran a dormir abans els nois i noies? En tot cas, això serà després d’una jornada lectiva intensa. PARAULES CLAU: horari escolar, jornada continuada, temps educatiu, temps escolar, temps vital,

rendiment de l’alumnat, menjador escolar, activitats extraescolars.

[...] es pensen que tots fan extraescolars! La meva filla ha deixat la música i en lloc d’esport l’hauré de portar a reforç.

Era una conversa de cafè, però reflectia aquell malestar general que provoca la poca informació a les acaballes del curs i sense participació de les AMPA. 55

FINESTRA OBERTA COMUNITAT

Organització dels horaris escolars G

Guix 389 | Novembre 2012

FINESTRA OBERTA

Cal dir que, en aquest tema, com en d’altres, els interessos són molt diversos, dispars, i la dificultat d’arribar a acords demostra les mancances democràtiques que es pateixen a la nostra societat, la qual cosa aporta un clima contrari al que ha de ser una comunitat educativa en una escola que aprèn. Però potser si s’hagués promogut un debat amb prou temps i amb prou informació a totes les escoles, s’haurien pogut trobar fórmules intermèdies.

Arguments per al debat Al nostre país, a nivell d’entitats, sindicats i universitat, sí que fa molt de temps que tenim aquest debat de la jornada escolar sobre la taula, mentre que en alguns països d’Europa es debat la prolongació o la reorganització del calendari acadèmic per mirar de flexibilitzar els temps a les escoles i als instituts. Alguns sindicats de professorat pressionen per obtenir una vella reivindicació amb arguments no sempre prou sòlids i als quals no totes les famílies poden donar suport, ateses les seves condicions laborals o econòmiques. L’educació ha adquirit importància, però els centres d’ensenyament reglat van perdent centralitat a favor de tota l’oferta formativa de l’enFa molt de temps que tenim torn (idiomes, informàaquest debat de la jornada es- tica, esports, arts, etc.), colar sobre la taula també hi han ajudat alguns sectors que han 56

deixat l’escola, sobretot la pública, afeblida i incapaç de competir amb les ofertes de la ciutat i l’entorn. En aquest article, volem proposar algunes reflexions al voltant dels arguments que es donen a favor de la jornada continuada. Diu Fernández Enguita que el procés de canvi de jornada partida a jornada continuada ha estat molt traumàtic a tot l’Estat espanyol i que encara ho és, perquè provoca enfrontaments entre mestres i famílies, de famílies entre si dins de les associacions i també entre mestres d’un mateix claustre i de tots amb l’Administració.

A la tarda no es pot treballar, l’alumnat està cansat En tot l’Estat espanyol encara són pocs els estudis que avalen aquesta afirmació, en canvi, els que hem trobat van més aviat en sentit contrari: «Els nens i nenes amb jornada escolar continuada rendeixen menys i a penes fan

L’educació ha adquirit importància, però els centres d’ensenyament reglat van perdent centralitat a favor de tota l’oferta formativa de l’entorn (idiomes, informàtica, esports, arts, etc.) esport» (Heraldo de Aragón, 29/10/2005). Dos experts de les universitats de Saragossa i Santiago adverteixen que la pausa del temps de migdia: –Afavoreix l’aprenentatge. – Augmenta l’atenció. – Triplica l’índex de participació en acti-

vitats esportives. El Ministeri de Sanitat francès (2000), a l’informe L’expertise collective, observa que el rendiment dels infants experimenta una caiguda a partir de les 13.40 h i augmenta a partir de les 16.20 h. Si s’analitzen diversos sistemes europeus, es detecta una caiguda molt forta del rendiment en la jornada alemanya de 12.00 h a 13.00 h.

ARGUMENTS A FAVOR DE LA JORNADA CONTINUADA Els alumnes rendeixen més al matí i es cansen menys amb la jornada continuada. La vida familiar millorarà, els nens i nenes podran passar més temps amb els seus pares i mares. Podran fer més activitats extraescolars i les podran realitzar més aviat per poder tornar a casa abans i anar a dormir més d’hora. Els mestres i les mestres podran formar-se més.

Guix 388 | Novembre 2012

Com assenyala Fernández Enguita, el procés de treball és discontinu, de ritme variable i alterna esforç i descans. El comportament de l’organisme i del cervell durant el dia no respon a tres temps més o menys iguals de dormir, treballar i practicar l’oci, sinó que, deixant a part el son nocturn, necessita una certa alternança cíclica de treball i descans. Una de les pitjors hores del dia per fer un esforç d’atenció és l’última del matí (ja diu la saviesa popular que és la migdiada del corder) i la segona pitjor és la primera del matí, perquè tots els infants encara estan mig adormits. Al contrari, les millors són les de mig matí i mitja tarda. Això no vol dir que hagi de ser igual en el cas català, perquè depèn de moltes variables, com ara quin tipus d’activitats d’aprenentatge es fan, quan es dina, etc. A més, s’han d’atendre uns altres factors, però és ben clar que aquestes dades s’han de tenir en compte a l’hora d’afrontar el debat i proposar diverses alternatives d’horari.

La vida familiar Aquest seria realment un bon argument per a la jornada continuada si existís una política laboral més flexible que afavorís una conciliació real entre la vida laboral i la familiar (i que, tal com mostren molts

Seria realment un bon argument per a la jornada continuada si existís una política laboral més flexible

estudis, afavorís la productivitat), però, lamentablement, el debat que es produeix a l’escola no es dóna amb la mateixa intensitat en el món del treball i l’empresa. Per aquesta raó, probablement donaran suport a la jornada continuada algunes famílies de classe mitjana que creuen que l’educació és important, però que busquen fora de l’escola tot allò que els aporta un plus diferenciador, com ara idiomes, arts (particularment, música), informàtica, esports, etc. És un fenomen que ja fa temps que té lloc a totes les comunitats autònomes on s’ha anat implantant la jornada continuada i també ho veiem a Catalunya, on l’escola concertada i el seu pack de sisena hora, extraescolar i menjador fa que moltes famílies destinin els seus estalvis a invertir en el que creuen que els podrà servir per «ascendir socialment».

haver de seguir un ritme més fort en una sessió única. D’altra banda, no es poden permetre apuntar-se a les activitats i als serveis que es donen als centres però que s’han de pagar, i les administracions no poden finançar il·limitadament unes activitats que són complementàries i voluntàries.

FINESTRA OBERTA Organització dels horaris escolars G

Evidentment, milloraran les relacions a la llar allà on hi hagi una família per acollir els fills i les filles i que disposi de temps lliure a les tardes per estar amb ells i elles. Aquesta situació no és majoritària, atès que molts infants i joves es trobaran sols en

Els que actualment poden patir les conseqüències negatives de la jornada continuada són els sectors socials amb més dèficits econòmics i culturals en relació amb el que es demana a l’escola. D’una banda, ja tenen dificultats per dosificar l’esforç i l’atenció en una jornada partida per

123rf

En canvi, es nota un rendiment millor a partir de les 15.00 h en la jornada partida espanyola.

Guix 389 | Novembre 2012

FINESTRA OBERTA

arribar a casa i la companyia de les pantalles pot fer un flac favor a la seva educació.

Què passa amb les activitats extraescolars? Allà on s’ha anat implantant la jornada continuada, s’ha tingut en compte que les AMPA, conjuntament amb els ajuntaments, organitzessin les activitats extraescolars a les tardes igual com feien fins ara i també fan amb el menjador i les activitats dels migdies. Per tant, es continua depenent del voluntariat de les associacions de pares i mares i del pressupost dels ajuntaments, que, en època de crisi, es veu retallat fins a la mínima expressió i moltes famílies se’n troben excloses perquè són de pagament, encara que resultin molt més econòmiques que les organitzades per l’entorn social. Això pot fer baixar l’assistència a les activitats extraescolars als centres amb jornada continuada. HEM PARLAT DE: - Organització dels horaris escolars. - Conciliació entre la vida laboral i l’escola.

AUTORA

Lola Abelló Planas Escola Valldeflors. Tremp (Lleida) lola.abello@telefonica.net Aquest article fou rebut a GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de juny de 2012 i acceptat el mes de juliol de 2012 per ser-hi publicat.

Els temps dels alumnes i les alumnes

projectes escolars que no eren curriculars i es podien desenvolupar tots aquells aprenentatges que necessitaven temps i s’adaptaven a cada un dels nens i nenes, encara que moltes aules seguien presidides pel ritme monòton del rellotge. El que passa en una hora de classe depèn de l’activitat que s’hi porti a terme i de les interrelacions que hi tinguin lloc: el professor o la professora amb l’alumnat, amb cadascun dels nois i noies, de l’alumnat entre si, dels petits grups i dels recursos que es posin en marxa, dels processos que s’hi iniciïn i dels diferents resultats que se n’obtinguin. Temps escolars són tots aquells que estan relacionats amb l’educació: el de classe, el d’esbarjo, el del trajecte fins al centre docent, les tasques a l’escola i a casa, la interacció amb el mestre o la mestra, amb la família, a les activitats extraescolars, etc. L’escola té un component social i s’ha de plantejar la jornada en relació amb el territori.

Elements per reflexionar Sí, els temps en plural, perquè cada alumne té un ritme d’aprenentatge basat en capacitats diferents i experiències de vida diverses, ja que les famílies són heterogènies. Des que s’ha reconegut la diversitat de l’alumnat, s’han començat a programar desdoblaments de classe, grups flexibles i la contestada sisena hora, en què es podien portar a terme 58

La jornada continuada pot, en alguns casos, aprofundir les desigualtats socials existents. Si no es contemplen les alternatives més adequades, pot incidir en un rendiment més baix i en la desaparició de menjador i de serveis complementaris, com ara les activitats extraescolars.

L’escola privada prefereix la jornada partida, això pot propiciar que, en un mateix territori, les famílies de classe mitjana es traslladin cap a la concertada, la qual cosa contribuirà a deixar l’escola pública com una entitat residual. Hi ha el risc que el jovent disposi de tardes lliures sense cap control per part de les persones adultes i amb més deures per fer a casa. De tot plegat, el que veiem és que els avantatges de la jornada continuada, tot i que n’hi ha, no són tan clars com es presenten i que tenen molts matisos i opcions. Per tant, no és una elecció que es pugui deixar a cada consell escolar sense la informació suficient i objectiva, tant per part dels pares i les mares com del professorat, ja que, en cas contrari, pot perjudicar la convivència escolar. El debat de la jornada escolar, com el del calendari acadèmic, no es pot aïllar dels temps socials, laborals ni familiars. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

AADD (2000): L’expertise collective: Rythmes de l’enfant: De l’horloge biologique aux rythmes scolaires [en línia]. <http://ist.inserm.fr/ basisrapports/rythmenf.html>. FEITO, R. (2009): «Tiempos escolares. El debate sobre la jornada continua i la partida». Cuadernos de Pedagogía, núm. 365. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2002): La jornada escolar: Propuestas para el debate. Barcelona. Ariel.

Guix 388 | Novembre 2012 | p. 59-62

La formació, eina per a la innovació pedagògica

Escola El Sol i la Lluna

Isabel Graells, Dolors Marín, Xavier Moruno

Imatge 1. Primera Trobada Pedagògica amb les famílies

L’escola El Sol i la Lluna és un centre que fa poc que es va posar en funcionament. Va néixer el curs 2007-2008 amb el convenciment que s’han de produir uns canvis profunds en l’educació, canvis que permetin educar infants del segle XXI. Vam apostar per una escola amb una metodologia de treball per projectes, amb currículum integrat i amb la filosofia de construir comunitat a les aules. Per fer possible tot això, considerem imprescindible que l’equip de mestres es formi. PARAULES CLAU: formació, currículum integrat, innovació pedagògica, comunitat educativa, treball en

equip, planificació, dinamització, debat, pràctica educativa.

Una mica d’història

TEMA DEL CURS

Era l’any 2007 quan tres mestres que començàvem a formar part d’un equip directiu ens plantejàvem un repte: tirar endavant una escola de nova creació. Teníem un objectiu compartit: portar a terme un projecte de centre amb una línia molt clara d’innovació pedagògica, el treball per projectes. La nostra experiència en aquest camp es basava en petits intents que havíem portat a terme en escoles on se seguia una metodologia tradicional. Teníem molt clar que ens calia formar-nos. Per sort, vam rebre l’ajut de dues formadores que treballaven en una escola, també de nova creació, on ja es portava a terme un projecte semblant al que ens havíem plantejat nosaltres. Aquestes formadores estaven integrades en uns grups de treball de l’ICE de la UAB que tenien una mirada innovadora vers els aprenentatges.

L’ESCOLA COM A ESPAI DE CONEIXEMENT

Formació i desenvolupament del professorat I

Va ser la primera vegada que sentíem parlar del treball per projectes amb currículum integrat. Es tracta d’una orientació que inclou els coneixements, les emocions i els sentiments dels infants, les relacions entre ells, el fet d’aprendre per Teníem un objectiu compartit: comprendre, la creació portar a terme un projecte de i l’expressió, etc. Cal centre amb una línia molt clara dir que la nostra visió d’innovació pedagògica, el tredel treball per projectes ball per projectes tenia un caire més tradicional. 59

Guix 389 | Novembre 2012

TEMA DEL CURS

El creixement de l’escola i la importància de la formació Som una escola de doble línia que va començar amb tot el cicle d’educació infantil complet. El curs proper iniciarem el cicle superior de primària. El nostre centre va creixent i no és el mateix dinamitzar un claustre de set mestres que un claustre de vint-i-cinc. És per això que donem molta importància a l’acolliment dels mestres novells, els que arriben cada curs i els que es queden durant temporades curtes amb nosaltres. Els acollim fent-los sentir part de la comunitat, donant-los confiança i supor t, guiant, escoltant i valorant. Una missió important de l’equip directiu és aconseguir crear una consciència de grup, on tothom s’hi senti bé i reconegut, on compti la veu de tots i així generem una cultura del consens i la participació, capaç de conviure amb l’existència de matisos i discrepàncies.

Al nostre centre, el paper de la formació ha estat molt important durant aquests anys de creixement. Ha esdevingut un puntal per desenvolupar el projecte de centre, que difícilment s’hauria pogut tirar endavant, sobretot en els moments de gran increment de professorat nouvingut. Hem tingut la sort Donem molta importància a de disposar de la mal’acolliment dels mestres novells teixa formadora des dels inicis de l’escola que ens 60

ha anat acompanyant curs rere curs i l’ha vist créixer en tots els aspectes. Ella també forma part de la nostra comunitat educativa. Un dels objectius del projecte de centre és potenciar la formació aconseguint que tots els mestres i les mestres que hi treballen participin en el procés d’aprenentatge i s’adaptin als nous requeriments curriculars i metodològics. La formació és un compromís que s’adquireix quan s’entra a formar part de la nostra comunitat. Si volem innovar, ens hem de formar, hem de saber de què parlem, hem de ser rigorosos en la nostra tasca. Cal una formació amb una par ticipació assegurada del 80% del claustre, per això pensem que no només n’ha d’estar convençut l’equip directiu, sinó que també ha de ser consensuada. Si no és així, difícilment s’obtenen resultats. La nostra experiència ens diu que aquesta formació ha de tenir una durada mínima de tres cursos i que ha de repercutir en el conjunt de l’escola. Parlem d’assessorament al centre: el primer curs per provar alguna cosa, el segon per portar a terme projectes més amplis i el tercer per implantar el que s’ha après i consolidar-ho. En el cas del nostre centre, considerem necessària la formació fins que tinguem l’etapa de primària completa, les bases ben assentades i la plantilla més estable, però en cap cas és un termini. Pensem que la formació

La formació és un compromís que s’adquireix quan s’entra a formar part de la nostra comunitat ens ha d’acompanyar al llarg dels anys, perquè sempre hi ha un sostre més alt on podem arribar, per créixer, per millorar, per compartir, per obrir l’escola a l’entorn. Formar-se per abordar uns altres reptes, això requereix esforç i responsabilitat per part de tot l’equip de mestres. Si volem aconseguir oferir una escola pública de qualitat, no podem conformar-nos amb el que ja tenim i quedar-nos aturats.

Gestió i dinamització de la formació al centre Creiem que és molt important fer el seguiment de tot el procés que anem portant a terme. Cal cercar temps i espais per pensar sobre què fem, per compartir experiències, per canviar, per rectificar, per establir una línia d’escola, per aconseguir que el professorat treballi en equip, prenent iniciatives, investigant. Hem vist com sorgien dubtes nous de les errades, la qual cosa ens ha obligat a pensar per seguir avançant en la millora de la nostra pràctica docent. A nivell organitzatiu, és la comissió pedagògica (coordinadors i equip directiu) qui aporta propostes, qui pren les decisions i

Guix 389 | Novembre 2012

qui fa el traspàs d’informacions diverses als cicles. Per a nosaltres, els cicles constitueixen un espai d’intercanvi d’experiències. Des dels nivells, es preparen els projectes i es desenvolupen propostes sorgides als cicles; des de la tutoria, es porten a terme les tasques pròpies de cada tutoria, perquè cada grup actua alhora com una comunitat diferent. Hi ha una retroalimentació entre les diferents agrupacions (quadre 1). Cal agrair la generositat dels mestres i les mestres que arriben cada curs, perquè permeten que s’entri a les seves aules i es deixen acompanyar. Els volem agrair que acceptin compartir el projecte que l’escola ja ha iniciat i que estiguin d’acord a treballar-hi. També cal agrair la generositat dels mestres i les mestres que ja eren al centre i que s’ofereixen a guiar i a compartir els seus projectes amb el pro-

fessorat que acaba d’arribar; també la generositat de la formadora, que s’adapta a les necessitats del centre, que ens fa partícips de la seva experiència i que, de manera altruista, ens regala el seu temps. Considerem que és molt important que es deleguin tasques pedagògiques en les mestres i els mestres adequats (coordinacions, guies de línia metodològica, comissions). Cal veure el perfil adient per a cada tasca (dinamitzador, elaborador, expert), aspecte primordial per al funcionament correcte del centre. És convenient que cada nivell tingui un mestre expert quan hi ha un gran increment d’ensenyants nouvinguts, atès que ha de fer de guia en la metodologia de centre.

La planificació: necessitats, actuacions, temporització i informació

Comissió pedagògica

Cicles

Claustres pedagògics

Nivells

Tutories

Quadre 1. Organització interna

La planificació és bàsica perquè la formació rutlli. La inclusió de la formació en la vida quotidiana de l’escola requereix un pla minuciós que la contempli com una tasca més de les que portem a terme al llarg del curs, mai com una activitat externa o aliena. Cal tenir en compte, i compaginar, les necessitats individuals i de grup, així com la planificació consegüent de les activitats derivades de les demandes del col·lectiu. La informació d’aques-

tes actuacions al claustre s’ha de contemplar al Pla de centre i als plans trimestral i setmanal. És necessari que s’estableixi una bona coordinació amb la formadora, a la qual se li fa arribar tota la informació abans. També s’han de trobar moments de reflexió amb ella per avaluar, per reconduir i per continuar planificant.

La formació arriba a tota la comunitat Cal treballar i aprendre conjuntament. Partim d’un treball que engloba tota la comunitat educativa, atès que potencia un bon clima de treball i una participació activa de tots els seus membres: les mestres i els mestres com a responsables de l’acció educativa; l’alumnat com a protagonista en la vida quotidiana de l’escola; les famílies, també, protagonistes en l’educació dels seus fills i filles, i els altres membres de la comunitat donant-hi suport mitjançant les tasques que realitzen pel que fa a l’organització i el funcionament de l’escola. Cal crear llaços estrets amb les famílies, ja que constitueixen el primer marc de referència dels infants. Les mares i els pares tenen un compromís, una implicació i una participació activa en el projecte d’escola, perquè s’impliquen en els projectes d’aula (explicant contes en anglès a educació in61

TEMA DEL CURS L’escola com a espai de coneixement Formació i desenvolupament del professorat I

Guix 389 | Novembre 2012

Aquesta formació externa ens ha permès obrir les portes a uns altres centres que estiguin interessats en la innovació pedagògica i, d’alguna manera, transmetre’ls les nostres vivències per tal que els puguin ser útils. Haver-nos d’explicar a unes altres escoles ha estat una experiència que ens ha fet créixer professionalment, tant des del punt de vista individual com d’equip.

TEMA DEL CURS

Escola El Sol i la Lluna

I ara què farem sense formació?

Imatge 2. Algunes reflexions de la Segona Trobada Pedagògica HEM PARLAT DE: - Formació i desenvolupament del professorat. - Formació continuada del professorat. - Competències professionals del professorat.

ceipsolilluna@xtec.cat

fantil, ensenyant manualitats, etc.); actuen com a persones expertes i aporten el seu coneixement a les aules (submarinista, pastisser, fuster, biòloga, etc.); col·laboren en els eixos transversals de l’escola, en les activitats entre cicles o entre nivells (sortides, festes, etc.); donen un cop de mà en l’elaboració de materials (taller de mares i pares) i n’aprenen juntament amb el professorat; reben informació del propi centre, o bé comparteixen trobades pedagògiques (imatges 1 i 2).

Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de maig de 2012 i acceptat el mes de setembre de 2012 per ser-hi publicat.

Cal que tothom senti que forma part de l’engranatge de la maquinària de l’escola i això ho fem extensiu a tota la comunitat.

AUTORS

Isabel Graells, Dolors Marín, Xavier Moruno Equip directiu de l’escola El Sol i la Lluna. Castellar del Vallès (Barcelona)

Que cada membre tingui present la importància que té per al bon funcionament del nostre centre. Per petita que sigui la peça que representa, si no es cuida, si no es valora, l’escola no rendeix al cent per cent.

La formació externa A part de la formació al centre, també assistim a formacions externes (grups de treball i seminaris a l’ICE de la UAB), on compartim experiències amb altres professionals que treballen de manera semblant, atès que aposten per les noves maneres d’actuar a les aules.

Ens diuen que aquest curs no hi haurà formació. Com podrem seguir endavant amb aquest projecte de centre? Com podrem apostar per la innovació pedagògica? La figura del formador és necessària per portar a terme totes les actuacions que ens ajuden a desenvolupar la metodologia docent, fixar-la i millorar-la. Ens queda la formació interna, a càrrec de les actuacions voluntàries de companyes i companys, però tenim experiència en aquesta qüestió i no és el mateix. És la formadora qui, amb la seva dedicació, fa possible uns resultats que l’equip de mestres, sense ella, portant a terme les tasques diàries, no té possibilitats d’assolir. Si no tenim temps per reflexionar, si no tenim mitjans, eines ni temps per fer l’anàlisi i la crítica de la nostra pràctica educativa, els avenços i la millora de la nostra tasca pedagògica amb l’alumnat serà una gran incògnita que ens preocupa com a professionals.

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 63-67

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT

Cultura emprenedora a l’escola

L’experiència de Badalona Equip del projecte Cultura emprenedora a l’escola* Ajuntament de Badalona

L’escola Planas i Casals participa, des del curs 2011-2012, en el projecte Cultura emprenedora a l’escola, promogut per la Diputació de Barcelona, en el qual participen 21 centres de 14 municipis. A cada escola es construeix un programa educatiu i a cada ciutat, l’estratègia local d’implementació del projecte, que, en el cas de Badalona, disposa de la participació de l’escola, diverses entitats i l’Ajuntament.1 PARAULES CLAU: emprenedoria, aprenentatge, cooperativa, territori, projecte, transversalitat,

escola Planas i Casals de Badalona, Ajuntament de Badalona.

El projecte Cultura emprenedora a l’escola A Badalona, des de l’equip base del projecte Cultura emprenedora a l’escola, format per les tutores de cinquè, la cap d’estudis del centre, un tècnic de l’IMPO i un tècnic d’Educació de l’Ajuntament, s’ha anat construint l’estratègia local d’implementació del projecte com a eina de ges-

tió complementària al programa educatiu que han protagonitzat els nois i les noies cooperativistes. Al document que s’ha anat elaborant de l’estratègia local, s’hi defineixen les variables configuradores del projecte: els objectius, el model d’organització, les actuacions, els agents que hi participen, les funcions que hi tenen, la mobilització dels recursos, la comunicació i l’avaluació.

Marc i context locals Marc conceptual i ideològic Fruit d’una cerca inicial de textos diversos, de converses sobre tots els que havíem trobat com a primera font de construcció d’un nou coneixement compartit, l’equip que hem treballat en el projecte pilot (imatge 1) vam posar-nos d’acord en aquestes quatre idees força:

L’equip del projecte ha anat construint l’estratègia local d’implementació com a eina de gestió complementària al programa educatiu que han protagonitzat els nois i les noies cooperativistes

Guix 389 | Novembre 2012

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT

Imatge 1. Coberta del document del projecte

1. La cultura de lâ&#x20AC;&#x2122;emprenedoria, els valors, els coneixements, les capacitats i les habilitats que hi estan vinculats es fomenten des de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł familiar, des de lâ&#x20AC;&#x2122;escola i des de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł en el lleure. 2.El paper de les famĂlies ĂŠs decisiu en la formaciĂł actitudinal vers el treball, atĂ¨s que tĂŠ relaciĂł amb la vivĂ¨ncia de valors com ara lâ&#x20AC;&#x2122;esforĂ§, la responsabilitat, la creativitat i la superaciĂł de les dificultats. Per aixĂ˛ ĂŠs important que existeixin espais educatius familiars que donin suport a les mares i als pares en la tasca dâ&#x20AC;&#x2122;educar en valors per al treball. 64

3.Cal destacar el rol de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł en el lleure com a ÂŤescola de vidaÂť on es treballen de manera vivencial competĂ¨ncies directament relacionades, tambĂŠ, amb el mĂłn laboral: el treball en equip, la iniciativa, la responsabilitat individual i colÂˇlectiva, etc. 4.En lâ&#x20AC;&#x2122;Ă mbit escolar, cal millorar els resultats acadĂ¨mics, ĂŠs important que sâ&#x20AC;&#x2122;estableixi mĂŠs interrelaciĂł entre el sistema educatiu i el sistema productiu i sâ&#x20AC;&#x2122;ha de donar resposta a les demandes de la societat del coneixement i de millora del nivell i la qualitat del treball. Amb el foment de la cultura de lâ&#x20AC;&#x2122;emprenedoria a lâ&#x20AC;&#x2122;escola, es posen en prĂ ctica valors que desenvolupen capacitats per saber induir canvis i adaptar-sâ&#x20AC;&#x2122;hi, responsabilitzar-se de les prĂ˛pies accions, assolir destreses per desenvolupar una visiĂł estratĂ¨gica, marcar objectius i complirlos i estar motivat per lâ&#x20AC;&#x2122;Ă¨xit, bo i preveient possibles entrebancs. Des de lâ&#x20AC;&#x2122;equip base, entenem lâ&#x20AC;&#x2122;emprenedoria com una de les lĂnies importants que contribueixen a millorar la situaciĂł econĂ˛mica actual. PerĂ˛ no nomĂŠs estĂ pensada per obrir empreses noves, sinĂł

La cultura de lâ&#x20AC;&#x2122;emprenedoria es fomenta des de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł familiar, des de lâ&#x20AC;&#x2122;escola i des de lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł en el lleure

tambĂŠ per crear i canviar les organitzacions, els projectes i les maneres de fer en el conjunt de la societat.

Badalona, context i polĂtiques dâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł i de desenvolupament econĂ˛mic Badalona, des de la seva condiciĂł de ciutat educadora, ha esdevingut un agent pedagĂ˛gic permanent que presta una atenciĂł especial a la formaciĂł, la promociĂł i el desenvolupament dels seus habitants. En aquest sentit, lâ&#x20AC;&#x2122;educaciĂł hi ĂŠs considerada un dret bĂ sic i universal, un bĂŠ pĂşblic que cal assegurar a tothom en condicions dâ&#x20AC;&#x2122;igualtat, dâ&#x20AC;&#x2122;equitat i de justĂcia social. Badalona tĂŠ una potĂ¨ncia econĂ˛mica molt important. Les indĂşstries contaminants que sâ&#x20AC;&#x2122;agrupaven al seu litoral, han estat substituĂŻdes per empreses sorgides darrerament en polĂgons nous que abasten una gran varietat de sectors. La ciutat gaudeix dâ&#x20AC;&#x2122;una activitat econĂ˛mica molt dinĂ mica, grĂ cies, fonamentalment, a la capacitat emprenedora de la seva gent i a la potĂ¨ncia del seu capital humĂ . El comerĂ§ i el sector serveis sĂłn, tambĂŠ, una de les bases de lâ&#x20AC;&#x2122;empresariat badalonĂ. Els eixos de les polĂtiques educatives (2011-2015), en el marc de Badalona com a ciutat educadora, sĂłn aquests: ÂŤAcompanyament a lâ&#x20AC;&#x2122;escolaritatÂť, ÂŤDinamitzaciĂł

Guix 389 | Novembre 2012

i participació educativa» i «Manteniment, vigilància, ús social i extraescolar dels equipaments educatius». A l’Àrea d’Educació, Esports i Joventut, hi ha adscrit el Servei Local Escola Treball, que té les funcions següents: Orientar els joves en la transició de l’escola al món dels estudis professionals i universitaris, com també al món laboral. Informar sobre l’ofer ta de formació ocupacional i professional a la ciutat i l’adequació a les necessitats del jovent. Afavorir la realització de pràctiques a les empreses. Els eixos de les polítiques de desenvolupament econòmic de l’IMPO (2011-2015), en el marc de Badalona com a ciutat emprenedora, són aquests: Àmbit 1. Persones: fomentar l’ocupabilitat de la població activa del territori. Àmbit 2. Empreses: promoure la cultura

emprenedora i el desenvolupament empresarial, especialment en les microempreses i les petites empreses del municipi. Àmbit 3. Concer tació: impulsar els acords de col·laboració i treball conjunt amb els diferents actors del desenvolupament local. L’IMPO té com a funcions principals dissenyar, promoure i gestionar els recursos que permetin millorar l'ocupabilitat de Badalona. Ofereix assessorament i orientació laboral, formació per a la qualificació professional, suport als projectes empresarials dels nous emprenedors i un observatori que analitza la informació sobre l’evolució del mercat laboral.

El programa educatiu Els nois i les noies de cinquè de l’escola Planas i Casals han creat, en el marc del projecte, dues cooperatives: Totambart (5è A) i Coopdemans (5è B) (imatges 2 i 3).

Imatge 2. Logos de les dues cooperatives creades: Totambart i Coopdemans

Els nois i les noies de cinquè han creat, en el marc del projecte, dues cooperatives: Totambart (5è A) i Coopdemans (5è B)

El projecte es va iniciar al mes de gener de 2012, amb una primera activitat formativa adreçada al professorat i als tècnics municipals. Va continuar, a l’escola, amb la presentació del projecte a tota la comunitat educativa i, a cada aula, amb l’elaboració i l’aprovació dels estatuts i de les dues juntes directives; la realització d’un taller de generació d’idees i un altre sobre responsabilitat social empresarial; l’aportació personal d’un capital inicial; l’acord de cada cooperativa de destinar un 15% dels beneficis a un projecte de solidaritat; la realització d’un taller sobre imatge corporativa i la creació d’un logo; la sol·licitud del codi d’identificació de cooperativa escolar, del permís per posar la parada al mercat i d’un microcrèdit, com també la creació de prototips per determinar, fer i etiquetar els productes que es vendrien, l’1 de juny, als encants del parc de Montigalà. Va finalitzar amb la presència al BIZ Barcelona el 13 de juny i amb la justificació de comptes, l’avaluació i la realització d’una memòria i d’una activitat lúdica a final de curs. 65

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT Competència en autonomia i iniciativa personal P

Guix 389 | Novembre 2012

Agents implicats

Gisel·la Soler

Sílvia Arias

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT

Imatge 3. Els dos grups classe de cinquè de l’escola Planas i Casals que han creat les cooperatives 66

Escola Planas i Casals. Aquest centre públic va iniciar el seu camí el curs 1976-1977 a la zona de Can Ruti i, al setembre de 1997, va traslladar-se a un nou edifici del barri de Montigalà. L’escola, de doble línia, ha tingut, el curs 2011-2012, 474 alumnes i un claustre format per 31 mestres. Les tutores de cinquè, amb el suport de l’equip directiu, n’han desenvolupat el programa educatiu i han format part de l’equip base del projecte (imatge 3). Institut Municipal de Promoció de l’Ocupació (IMPO). Entre altres aportacions com a membre de l’equip base del projecte, va realitzar un taller de generació d’idees per a la creació dels productes que es comercialitzarien i sobre els factors que cal tenir en compte abans de llençar un producte al mercat. Fundació Ateneu Sant Roc. Va facilitar informació i va promoure el debat, a l’aula, en relació amb la responsabilitat social empresarial i amb el treball que fan les ONG de la ciutat a nivell local i internacional. Escola d’Art i Superior de Disseny Pau Gargallo. Dos alumnes del centre, supervisats per la seva tutora, van organitzar un taller en dues sessions sobre imatge corporativa i per crear el logo de cada cooperativa. Entitat financera. D’acord amb el conveni marc de la Diputació per demanar,

si calia, un microcrèdit per a cada cooperativa. Finalment, l’escola va actuar com a entitat financera. Ajuntament de Badalona. Entre altres aportacions com a membre de l’equip base del projecte, es va coordinar l’elaboració del document de l’estratègia local i diferents accions de l’À rea d’Educació, amb la col·laboració d’altres departaments, serveis i empreses municipals: Cooperació i Voluntariat; Promoció Econòmica i Comerç; Turisme; Comunicació i Imatge; Joventut; Servei d’Atenció al Ciutadà, i Badalona Comunicació SA. Diputació de Barcelona, Valnalón i altres municipis participants en el projecte test, curs 2011-2012: Granollers, Igualada, l’Hospitalet de Llobregat, Mataró, Sant Adrià de Besòs i Vilafranca del Penedès. Les sessions de formació, seguiment i tutoria van servir, com a procés d’aprenentatge compartit, per afavorir el coneixement i l’intercanvi entre els projectes de cada municipi.

El mercat i el BIZ Barcelona L’1 de juny al matí, es van instal·lar i van funcionar amb molt d’èxit les dues parades de les cooperatives al mercat municipal d’encants del parc de Montigalà. El 13 de juny, les cooperatives de totes les escoles que estaven vinculades al projecte el curs passat van formar part, també, del saló de l’emprenedoria BIZ Barcelona, a la Fira de Montjuïc. A més d’estar a les parades, totes les

Guix 389 | Novembre 2012

noies i els nois van participar en diferents activitats i jocs cooperatius en grups interescolars. També van visitar tot el saló.

Avaluació i continuïtat del projecte durant el curs 2012-2013

Les cooperativistes i els cooperativistes han treballat, a l’aula, l’adquisició de la competència emprenedora

1. La participació de l’Ajuntament es va dur a terme a través de les àrees d’Educació, Esports i Joventut; de Promoció Econòmica, Comerç, Consum i Turisme, i de l’Institut Municipal de Promoció Econòmica (IMPO).

ESCOLA, TERRITORI, COMUNITAT Competència en autonomia i iniciativa personal P

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Les cooperativistes i els cooperativistes han treballat, a l’aula, l’adquisició de la competència emprenedora. L’escola ha utilitzat una metodologia basada en l’aprenentatge significatiu i cooperatiu i en el treball en projectes per adquirir competències bàsiques del currículum. També s’han potenciat coneixements, destreses i actituds, molt més enllà de voler fomentar vocacions empresarials. Des de l’Ajuntament, s’ha pogut acompanyar aquest procés i s’ha facilitat una interconnexió més gran entre l’escola i el territori, conjuntament amb altres serveis i entitats que han ajudat a portar a terme el projecte. Pensem que l’estratègia local també ha estat molt útil, perquè ha servit per: Donar suport a l’escola i crear les condicions necessàries que han afavorit l’èxit del projecte pilot. Aconseguir més articulació de les accions programades en el marc del projecte amb unes altres iniciatives que es porten a terme a la ciutat. Afavorir notablement la comunicació i la difusió del projecte a la ciutadania i al nou centre que s’hi incorpora aquest curs 2012-2013, l’escola pública Llorens Artigas. En aquest sentit, i entre altres

activitats, es van emetre tres reportatges sobre el projecte als informatius de TVB i RCB, una entrevista a dos cooperativistes al programa Sortida Nord, de TVB, i es va presentar un pòster de l’experiència a la jornada «Badalona, educació i entorn», celebrada el 27 de juny de 2012. Com a complement de l’avaluació feta per l’equip, ha estat molt il·lustrativa la que ha realitzat la Diputació de Barcelona a través de diferents qüestionaris per a tot l’alumnat, el professorat, els equips directius de les escoles i tècniques i tècnics municipals de totes les ciutats participants. Entre tots hem après a treballar i a interactuar cooperativament, i també hem fet créixer un procés d’emprenentatge (d’emprenedoria i aprenentatge) compartit i en xarxa. NOTES

* El curs 2011-2012, a Badalona, l’equip del projecte Cultura emprenedora a l’escola estava format per Sílvia Arias, Montserrat Fernández, Carme Garcia, Gisel·la Soler i Sergi Sabater, de l’escola Planas i Casals, i per Jordi Arnal, Albert Badia i Josep Fernández, de l’Ajuntament de Badalona (Àrea d’Educació, Esports i Joventut, i IMPO).

Declaració de les XII Jornades del Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona «Barcelona, aprèn, treballa, emprèn» [en línia]. (Barcelona, 28 i 29 de novembre.) Universitat de Barcelona, 2012. <www.bcn.es/imeb/pec/catala/12_jornades/docs /Declaració_XII_Jornades_PECB.pdf>. ESCOLA PLANAS I CASALS; AJUNTAMENT DE BADALONA (2012): Estratègia local d’implementació del projecte «Cultura emprenedora a l’escola», de Badalona [en línia]. <http://compromesosambleducacio.diba.cat/ sites/compromesosambleducacio.diba.cat/ files/badalona_estrategia_local_cee.pdf>. BIBLIOGRAFIA WEB

Intranet escola Planas i Casals http://agora.xtec.cat/ceipplanasicasals/intranet/index.php Bloc de Totambart (5è A) http://totambart.blogspot.com.es/ Bloc de Coopdemans (5è B) http://coopdemans.blogspot.com.es/ Web de l’Ajuntament de Badalona, i d’Educació www.badalona.cat Web de l’IMPO www.impo.cat Web de Valnalón Educa www.valnaloneduca.com/ Web de la Diputació de Barcelona «Compromesos» http://compromesosambleducacio.diba.cat/

HEM PARLAT DE: - Competència en autonomia i iniciativa personal. - Projectes educatius municipals.

AUTOR DE CONTACTE

Jordi Arnal Carrillo Servei d’Educació Ajuntament de Badalona jarnal@badalona.cat Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de març de 2012 i acceptat el mes de juliol de 2012 per ser-hi publicat.

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 68

FLAIX

Donar sentit a l’activitat La fulla trencada és el nom de la revista que l’escola pública Heura de Barcelona edita cada trimestre, una tasca de la qual es responsabilitzen els nens i les nenes de cicle superior i que duen a terme des d’una organització en tallers en grups barrejats. Publicar una revista com a forma de comunicació amb les famílies i l’entorn és una tasca autèntica que dóna sentit a les activitats que comporta.

AUTORIA

Fundació Universitària del Bages Manresa (Barcelona) educacio.infantil@fub.edu

Organitzar la feina Decidir què és important d’explicar, adjudicar tasques per tal que la revista sigui de tota l’escola, redactar les notícies i els textos, buscar imatges i adequar-les als

escrits, maquetar tot el conjunt, revisar la coherència general, corregir-ne el que calgui, imprimir en paper, comptar i repartir les revistes, escoltar els retorns, avaluar, millorar, etc. Un procés ric en aprenentatges que requereix una bona organització i un bon nivell d’autonomia.

Núria Alay

Tasques autèntiques Fer una redacció perquè la corregeixi la mestra és molt diferent del compromís d’escriure una notícia per fer-la pública a la revista escolar, on l’ha de poder entendre qualsevol i, per tant, cal que el text sigui absolutament clar, correcte i estigui ben escrit. De fet, totes les tasques escolars haurien de ser autèntiques, en tant

Comprometre’s amb un objectiu real dóna valor a l’esforç invertit per aprendre tot allò que ens cal per arribar a aconseguir-lo 68

que l’escola forma part d’un món que ens ofereix inacabables opor tunitats per aprendre amb sentit. Comunicar-se per escrit Poder expressar les pròpies idees per escrit amb claredat i correcció és una competència bàsica realment fonamental, que la realitat s’entossudeix a demostrar que no tenim ben resolta. Cal una revisió en profunditat del tractament de l’aprenentatge de l’escriptura, no únicament per millorar la correcció ortogràfica, que també és important, sinó per aconseguir que tots els ciutadans i les ciutadanes siguin capaços d’ordenar i expressar idees senzilles amb dignitat per escrit.

I el currículum diu... Es tracta d’ensenyar les llengües amb un enfocament comunicatiu, que se centri en la construcció social dels significats, la qual cosa vol dir que, per donar sentit a tots els aprenentatges del currículum, cal organitzar el centre docent com un espai comunicatiu on la biblioteca mediateca del centre, la revista de l’escola, la ràdio escolar o altres elements facilitin l’intercanvi dintre de l’escola i l’obertura del centre al seu entorn.

BLOC IDEES

GUIX DOS

Un joc de rol sobre les al·lèrgies

Comuniquem-nos en positiu

TIC-TAC

CUIDA’T

Pinterest. Alfabetització digital i artística a l’aula

«Només avui» un joc que crea vincles RECULL

VIURE LA LECTURA

Els vasos comunicants

Recomanacions de Bibliomèdia. Hem llegit. Trobades. Convocatòries. Webs

ESCOLA INCLUSIVA

Alumnat amb problemes de salut

AMB TOTS ELS SENTITS

Museus: Anys llum Recomanació de Pilar Quera

Guix 389 | Novembre 2012

IDEES BONES

IDEES

Un joc de rol sobre les al·lèrgies És freqüent que, entre el nostre alumnat, hi hagi alguna persona amb algun tipus d’al·lèrgia o intolerància alimentària. Cada cop més, els espais escolars i extraescolars intenten adaptar els seus serveis a les necessitats d’aquests nois i noies, de manera que poden donar resposta a les seves demandes alimentàries.

123rf

Aquests infants són especialment sensibles a la diferència, ja que, de vegades, han experimentat en pròpia pell la impossibilitat de participar en alguna activitat, atesa la seva especificitat alimentària. Des del punt de vista emocional, ens sembla una experiència prou significativa per poder-la traslladar a la resta d’alumnes, a fi que comprenguin el que comporta aquesta diferència. No es tracta de culpabilitzar ningú, sinó d’atorgar un espai a una diferència que existeix, amb l’objectiu de posar-se a la pell de les altres persones. Això, sens dubte, ajudarà els nois i les noies a prendre consciència de les diferències i a ser creatius a l’hora de plantejar activitats que puguin incloure tothom. La dinàmica consisteix a practicar un joc de rol. Després de l’activitat, és molt interessant encetar un debat per comentar com s’han sentit les persones 70

JOC DE ROL

1 2

Es fan grups de 4 o 5 persones, que seuran juntes al voltant d’una taula.

Abans de començar a treballar, es diu a un dels alumnes de cada grup que és al·lèrgic a un color (per exemple: al vermell) i que no pot tocar-lo ni tenir-lo a prop. A l’alumne al·lèrgic, se li enganxa un gomet d’aquest color al front. És interessant observar com aquest alumne comunica al grup la seva al·lèrgia i què fa el grup davant d’això.

Més tard, quan l’activitat ja està iniciada, es diu a un altre membre del col·lectiu que, de sobte, se li ha diagnosticat una al·lèrgia a un altre color (per exemple: al groc) i tampoc no el pot tocar ni tenir a prop. També enganxarem un gomet d’aquest color al front de l’alumne. Si toca aquest color, haurà de marxar ràpidament del grup per anar a l’hospital. Això també passarà si toca algun color que contingui groc, com ara el verd. En aquest moment, és també molt interessant observar si el grup té en compte aquesta diferència, si l’organització que es planteja a partir d’aquell moment inclou de manera activa el company o la companya al·lèrgic, si es vetlla per tal que aquest company o companya no toqui aquest color, etc.

Se’ls lliuren boles de plastilina de diferents colors i se’ls dóna la consigna de construir una escultura tots junts.

que han patit alguna al·lèrgia: què haurien esperat dels companys i les companyes, què es veien capaces de fer, com ha acollit el grup la diferència de la persona al·lèrgica, etc. També és interessant mirar-ne les escultures de plastilina que ha

elaborat cada equip. La tasca del docent en aquesta dinàmica consisteix sobretot a observar com es desenvolupa l’activitat i a anotar frases, expressions que sorgeixin de la participació en el joc, que es comentaran després al debat. Redacció

Guix 389 | Novembre 2012

Pinterest: alfabetització digital i artística a l’aula

TIC-TAC TIC - TAC

Pinterest va néixer l’any 2010 com una plataforma per arxivar i compartir imatges i vídeos interessants i ja té milions d’usuaris.

Per començar a utilitzar Pinterest (http://pinterest.com), només cal registrar-se usant un compte de Twitter o Facebook.

CARACTERÍSTIQUES DE PINTEREST Cada imatge o vídeo pujat rep el nom de pin (‘xinxeta’). Pujar continguts a Pinterest rep el nom de pinejar. Els pins s’organitzen en taulers virtuals o boards. Els taulers poden ser individuals o col·laboratius. Permet repinejar (repin) el contingut d’altres usuaris, un recurs semblant al Retweer del Twitter. Es pot marcar «Like» sobre una imatge o un vídeo que ens agradi, recurs semblant al «M’agrada» del Facebook. Cada pin admet comentaris i es pot publicar al Facebook o al Twitter, inserir-lo en un bloc o en un web, reportar-lo o enviar-lo per correu electrònic. Es pot afegir el botó «Pin it» al nostre navegador (Mozilla o Chrome) per pinejar contingut quan naveguem per la Xarxa a la manera del save on delicious.

123rf

La xarxa social Pinterest permet crear taulers virtuals en els quals es pot compartir imatges i vídeos. La seva potencialitat didàctica es basa en la proposta que fa d’unir un disseny visual molt atractiu amb algunes de les funcionalitats típiques de les xarxes socials. Podem crear el nostre propi aparador virtual a Pinterest afegint-hi contingut a partir del botó Add+ i usant una d’aquestes opcions: Afegir-hi un número d’identificació personal a través de la URL d’una imatge o d’un vídeo. Pujar una imatge o un vídeo (upload) des del nostre equip. Crear un tauler o board (create) per organitzar el contingut pinejat. En aquest cas, a més de triar el nom i la categoria, podem triar entre crear un tauler individual o col·lectiu. Pinterest constitueix una bona opció per cercar continguts multimèdia interessants. A través del seu cercador, es pot navegar entre el que ja han pinejat els usuaris que seguim (pinners you follow), entre les nombroses categories que hi ha (everything) o entre els continguts més populars.

AUTORA

Lucía Álvarez IES Valle de Aller. Moreda (Astúries) luciaag@gmail.com

Guix 389 | Novembre 2012

Creació d’un tauler virtual sobre tècniques artístiques

TIC - TAC

Edat

A partir de primer d’ESO. Nombre d’alumnes

Tota la classe, organitzada en subgrups. Objectius

A l’àrea d’educació plàstica i visual hem proposat una activitat que aprofita els avantatges de Pinterest. Consisteix a crear un tauler virtual col·laboratiu per facilitar el coneixement de diferents tècniques artístiques i observar i identificar obres realitzades per artistes d’èpoques i estils diferents. Aquesta opció també serveix perquè els estudiants puguin compartir les seves pròpies creacions plàstiques.

3 4

L’activitat consta de cinc fases:

1 2

Presentació de Pinterest. Creació de grups que cercaran imatges d’obres plàstiques elaborades amb tècniques distintes.

Documentació. A partir d’una selecció de llocs web on podran trobar imatges representatives de cada tècnica i videotutorials on se’n parli. Ús de Pinterest. Totes les imatges i els vídeos penjats a Pinterest hauran d’estar documentats correctament: títol de l’obra, artista, any de producció, localització i nom de l’alumne o l’alumna que l’ha pinejat. Cada grup haurà de seguir els taulons dels seus companys i companyes. Creació d’obra plàstica. Cada grup realitzarà una obra plàstica amb la tècnica sobre la qual ha treballat. La imatge de la seva obra la pujarà a Pinterest i la presentarà als seus companys i companyes. També pujarà un vídeo amb l’explicació del desenvolupa-

- Conèixer i identificar les tècniques artístiques tradicionals. - Potenciar l’alfabetització artística i digital i l’ús de les TIC per investigar i crear continguts. - Desenvolupar el treball en equip, la comunicació i la valoració de les produccions dels altres. - Desenvolupar uns altres aspectes del currículum, com ara l’edició d’imatge fixa (fotografia) o d’imatge en moviment (vídeo). Recursos

Temps: 6 sessions de 55 minuts. Espai: aula d’informàtica i aula del taller de plàstica. Materials: càmeres de foto i de vídeo; mòbils; ordinadors amb connexió a Internet; papers variats, i materials per treballar amb tècniques seques, humides i d’impressió.

ment del treball i entre tots explicaran com s’ha realitzat. El vídeo pot ser una animació d’imatges estàtiques o una gravació. Seguint aquests passos, es poden realitzar activitats sobre uns altres continguts, ja siguin de l’assignatura d’educació plàstica i visual o d’altres assignatures.

Guix 389 | Novembre 2012

Els vasos comunicants

VIURE LA LECTURA

Sobre com l’escriptura pot millorar la comprensió lectora La lectura i l’escriptura són vasos comunicants. En moments d’aplicació del programa L’impuls de la lectura, del Departament d’Ensenyament, val la pena potenciar la correlació entre totes dues habilitats.

L’impuls de la lectura, programa que promou el Departament d’Ensenyament per intentar millorar els nivells de comprensió lectora del nostre alumnat, es basa en un model que ha tingut èxit als Estats Units i que, malgrat l’aparent rigidesa que mostra i la nova terminologia que haurem d’aprendre, si ens ho creiem i ens hi esforcem, a mitjà termini en notarem els efectes beneficiosos. Representa una certa revolució respecte als mètodes seguits fins ara, perquè situa l’alumne com a protagonista i el fa conscient de què aprèn i com aprèn. El model se centra en la lectura de tipologies diferents sota el modelatge de l’ensenyant i mitjançant el treball cooperatiu amb les companyes i els companys. Està bé. Només hi trobem a faltar una reflexió sobre l’escriptura, aquesta eterna Ventafocs subordinada a la lectura.

A l’escola, hi emprem moltes hores durant el procés d’aprenentatge de la lectura, en els cicles infantil i inicial, i sabem que escriure té un codi específic diferent del codi de llegir. Per això, habitualment, ens limitem a pensar que el seu aprenentatge arriba per impregnació, per exposició al text llegit. Subordinem l’escriptura a la lectura i ens centrem més en el «dir» que no pas en el «fer». Escriure i llegir són diferents, perquè les habilitats de produir un text impliquen una actitud activa més complicada d’adquirir que la de la lectura. Podem llegir en diagonal, podem llegir intuint algunes paraules, però no podem escr iure sense plasmar totes les paraules. Darrerament, però, algunes veus i alguns estudis empírics –com ara el de la professora veneçolana Ana T. de Bendito– confirmen que és possible aprendre conjuntament la lectura i l’escriptura. Van més enllà quan demostren que ensenyar a escriure i integrar les activitats d’escrip-

tura en les sessions de lectura millora la capacitat de comprendre i augmenta el nivell lector. Cada vegada som més els que pensem que el «llegir per escriure» que pregonen sovint els escriptors –Borges, per exemple– indicant que el que cal és ser molt bon lector i llegir molt, és un camí de doble sentit i, per tant, té la seva raó «escriure per llegir». Són vasos comunicants. Hi ha una correlació entre totes dues habilitats i potser seria convenient incloure en les directrius de L’impuls de la lectura més accions d’escriptura afavoridores del procés lector.

Escola Sant Josep - El Pi

Quan necessito llegir un llibre, l’escric. (Benjamí Disraeli)

AUTOR

Jaume Centelles Escola Sant Josep - El Pi. L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) jcentell@xtec.cat

Guix 389 | Novembre 2012

Així comença la història

VIURE LA LECTURA

Edat

A partir de 9 anys. Nombre d’alumnes

Grup classe.

Crear un text col·lectivament

Objectius

- Crear un història col·lectivament.

Escriure el resultat d’un problema o fer el resum de la lliçó són accions en les quals l’ensenyant verifica el que l’estudiant ha après. En canvi, el procés d’escriptura s’ha d’entendre com un acte de creació (individual o col·lectiu). Podem escriure, individualment, sobre les imatges que ens vénen al cap en sentir un fragment musical, sobre què pensen determinats objectes (una sabata de xarol o un roure vell) o sobre les sensacions que ens produeix el vent que ens acarona. Podem escriure col·lectivament, també. Una de les activitats que fem és crear una història en comú. El procés és el següent:

1 2

3 74

Situem l’alumnat en cercle i donem tres trossets de paper (tres fulls de notes adhesives, per exemple) a cadascú. Al mig del cercle, hi col·loquem tres capses (o tres barrets de cap per amunt) i, a cada un, un rètol determinat: un color, un número, un objecte concret, un sentiment, un verb d’acció, un lloc, un animal, etc. Cada escolar escriu tres paraules i les diposita dins les capses corresponents.

Després, es barregen, cadascú tria un paper de cada capsa i escriu u n a fra se (q u e n o si g u i gaire llarga) que ha de contenir obligatòriament les tres paraules. S’hi poden incloure unes altres paraules per arrodonir la frase (ha de tenir sentit, però també pot ser esbojarrada). A continuació, es llegeixen les frases, es comenten i es passen a la com-

Recursos

Temps: Una sessió. Espai: Biblioteca o aula. Materials: Fulls, notes adhesives, llapis.

panya o al company del costat amb la consigna: «Així comença la història. Ara, continua-la».

En acabar, cadascú llegirà el text que haurà creat.

Per exemple: les paraules triades són: amor, bústia i caminar. La frase: «Caminar a la recerca d’una bústia per enviar una carta d’amor». Després, el company escriu:

«Un dia, anava camí d’una d’aquelles bústies de color groc que hi ha pertot arreu perquè volia enviar una carta, quan vaig veure un altre noi que estava a punt de posar una altra carta a la bústia. M’hi vaig acostar i vaig veure com el noi s’aturava i no la hi posava perquè li faltava l’adreça. En aquell precís moment, es va sentir una veu que sortia de la boca de la bústia i deia, com si estigués viva: -Segur que aquesta carta és per a mi? -No, no és per a tu! -Llàstima, perquè de veure’t tants dies m’he enamorat de tu! -va dir la bústia. No cal dir que em vaig quedar parat i sorprès. Vaig fer mitja volta i me’n vaig anar pensant si a dins de la bústia no hi devia haver algú». (Josep Maria i Guillem)

Guix 389 | Novembre 2012| p. 75-76

Alumnat amb problemes de salut

ESCOLA INCLUSIVA

Tenir una malaltia crònica implica unes limitacions físiques lògiques i també canvis en la vida quotidiana. A això, cal sumar-hi el possible dolor físic i una colla d’aspectes psicològics afegits: angoixa, inseguretat i una nova vivència del cos. Tot això comporta una clara repercussió en la relació entre l’infant i l’escola.

L’alumne malalt és el nostre alumne i en som responsables. Hem de saber quines capacitats tenim per actuar objectivament enfront de la malaltia i la mort d’un dels nostres alumnes. És imprescindible acceptar, i de bon grat, la discontinuïtat en l’escolarització d’un infant malalt. A més a més, cal cercar els recursos necessaris perquè la seva situació no el perjudiqui. L’ensenyant pot ajudar a normalitzar la vida d’un alumne malalt, i és necessari que hi hagi un equilibri entre el que pot donar i el que se li pot exigir.

En relació amb l’alumne malalt Se sent fràgil, tant des del punt de vista físic com emocional.

A l’escola, per les relacions socials que hi estableix i les amistats que hi crea, l’infant hi té uns vincles que no és convenient trencar ni relaxar en el transcurs de la malaltia. La relació amb els seus companys i educadors l’acosta a la vida quotidiana i afavoreix la normalitat de la qual es troba exclòs. L’escolarització li pot ser més gratificant que quan tenia salut.

En relació amb els companys i les companyes de l’alumne malalt Cal valorar la conveniència que coneguin la malaltia del seu company o companya i oferir-los estratègies per conviure amb l’infant afectat. Que l’alumna o l’alumne malalt comparteixi l’experiència de la seva malaltia pot influir en una bona convivència

Nicolau Balcells

En relació amb el professorat

del grup i en l’enriquiment de tots els nois i noies del curs. El mestre pot contribuir a normalitzar la relació entre ells. La malaltia és un fet circumstancial i que forma part –en un moment o altre– de la vida de tothom.

Extret del llibre: M. URMENETA (2010), Alumnado con problemas de salud, Barcelona, Graó (Col·lecció Escuela Inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, 7), p. 144-146. 75

Guix 389 | Novembre 2012

ESCOLA INCLUSIVA

En relació amb la vida a la classe L’alumna o l’alumne malalt necessita el suport incondicional de la comunitat escolar, ha de rebre estímuls, sentir-se motivat, compartir les seves preocupacions, saber-se escoltat i que la seva malaltia és acceptada. És a dir, sentir la importància de l’amistat. L’infant que pateix una malaltia pertany al grup classe i no en pot ser exclòs, ni tampoc de l’escola i la vida escolar. El seguiment i la comunicació recíproca entre les companyes, els companys i l’ensenyant cal mantenir-los al llarg de tot el temps que la noia o el noi no pugui assistir al centre docent. Moltes vegades, serà possible rebre la col·laboració de l’alumne malalt, encara que no sigui a l’escola; així aconseguim que se’n mantingui la presència a la classe.

En relació amb la vida de l’escola La informació rebuda en relació amb la salut de l’alumnat cal tractar-la amb el màxim de respecte, discreció i confidencialitat possibles. Cal disposar de la informació impres76

cindible per poder respondre a les seves necessitats. Així mateix, s’haurà de ser flexible en algunes situacions i adequar la infraestructura perquè pugui fer el mateix que els seus companys i companyes. En cas que es detecti una malaltia infecciosa a l’escola, cal comunicar-ho a les mares i als pares dels infants amb malalties cròniques. En el cas que es practiquin vacunacions al centre, cal informar-ne les famílies i demanar l’autorització de l’equip mèdic que atén el pacient amb una malaltia crònica. El fet que el vacunin pot ser-li contraproduent.

En relació amb l’escola d’àmbit hospitalari L’infant, encara que estigui hospitalitzat, té dret a l’educació. En aquest cas, l’activitat educativa haurà de contemplar, constantment, el seu estat físic, psicològic i emocional. L’escola manté viva en l’infant la inquietud per aprendre i els hàbits de treball, el socialitza i pot ser gratificant per a ell. Per la relació que s’estableix amb el mestre o la mestra, pot ser que aquesta persona sigui significativa per a ell i la prengui com un referent.

El treball a l’escola hospitalària afavoreix la relació amb els seus companys i companyes del centre docent d’origen i, per les seves aportacions escolars, el fa present a la seva escola. És necessària la col·laboració entre el mestre o la mestra de l’escola ordinària i el professorat d’atenció domiciliària i l’escola d’àmbit hospitalari.

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 77-81

Comuniquem-nos en positiu

GUIX DOS

Recursos per a exercitar les nostres habilitats socials i conviure-hi M. Pilar Adrià Casans, Mireia Garcia Peruga, Paula Mateu Miralles, M. Ángeles Pérez Fernández, Chema Sànchez Alcón

Convivència P

L’educació ens presenta grans reptes cada dia, per aquest motiu, la recerca de materials i recursos es converteix en tasca obligada per als docents. Si treballem a l’aula les relacions socials, el creixement personal o la convivència pacífica, garantirem una formació més humana i afavorirem una societat més justa. El membres del nostre equip hem conegut i descobert el gran mestre Manuel Segura. La nostra proposta està inspirada, entre d’altres, en el treball que desenvolupa sobre competències socials. Us expliquem, a grans trets, la base del seu projecte (Segura, 2005). El programa de competència social de Manuel Segura està estructurat en quatre blocs: 1. Aprendre a pensar, 2. Control de les emocions, 3. Valors morals i 4. Habilitats socials. Respecte al primer bloc, Gardner ens parla de vuit intel·ligències: lingüística, matemàtica o abstracta, cinètica, espa-

cial, musical, ecològica, intrapersonal i inter personal. Hem de tenir-les en compte, no obstant això, treballarem també els diferents pensaments dels quals ens parla Segura: pensament causal, pensament en perspectiva, pensament alternatiu, pensament de mitjà i fi i pensament conseqüencial.

GUIX DOS Fitxa 3.

Activitat 2. Alfabeti tzació emo cional pensar amb claredat els estats següents i posa’ls en ordre RABIÓS, ascenden FORA DE t: MI, ENFADA T, MOLEST, FURIÓS

Dinàmica : enujar-m e fa que

Escriu als

Aquestes

graons d’aq

no puga

uesta esca la

http://guix.grao.com

manifesta

cions d’en uig van creix impedir que ent a mes pensem ura que amb calm anem perd a els canv ent el cont is que intro rol i cont ribueixen duïm dava a agreujar nt l’aparició els d’un enfro d’emoció ntament. davant les situacions hipotètiq 1. Quan ues segü algú es burla ents : de mi, em 2. Quan sent: algú m’ac usa enut 3. Quan jada Mole ment, em st algú no em Enfadat sent: sap guar Rabiós 4. Quan dar un secre Molest algú no m’es Furiós Enfadat t, em sent: colta quan Fora de Rabiós 5. Quan Molest mi li parle, em algú Furiós Enfadat sent: Fora de Rabiós Molest mi Furiós Enfadat Fora de Rabiós Molest mi 3. Compara Furiós Enfadat les resposte Fora de Rabiós mi s amb les .............. Furiós dels teus .............. Fora de company .............. mi s i company .............. ....... ....... .............. .............. es. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .......... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .......... .............. .............. .............. 4. Valora: .............. .............. .............. .............. ....... .......... .............. .............. .............. .............. • En quin .............. .............. ... graó de ....... .............. l’escala d’en .............. .............. uig et situe .............. ... .............. s més sovin .............. .............. t? .............. .............. .............. .............. .............. .............. • A totho .............. .............. m el fan .............. .............. enfadar .............. .............. .............. les mate .............. .............. .............. ixes situa .............. .............. .............. cions? .............. .............. .............. .............. .............. .......... .............. .............. ....... .............. ....... ....... .............. .............. .............. • L’enu .............. .......... .............. ig és posit .............. .............. .............. iu o és nega .............. .............. .............. .............. tiu? .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. ... .............. .............. .............. .............. .............. .............. • Pode .......... .............. .............. m controlar .............. .............. -lo? .............. .............. .............. .............. .............. .............. ....... ....... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. ... .............. .............. .............. .............. .............. .............. • Com? .............. .............. ... .............. .............. .............. ....... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. ... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .......... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. Guixdos .............. 389 | Novem .............. .............. bre 2012 .............. .............. | Comun iquem-nos .............. .......... en positiu .............. | M.P. Adrià, .............. M. Garcia .......... Peruga, P. conflictes ia

Quant al segon apartat, ensenyarem a conèixer les emocions i a controlar-les, «no inhibir-les». 3

Pel que fa als valors morals, els treballarem juntament amb els judicis morals tot utilitzant els dilemes morals de Kohlberg i els sis estadis: heteronomia, individualisme, expectatives interpersonals, sistema social i consciència, contracte social i principis ètics universals.

Identifica

el teu grau

Mateu, M.A.

Fitxa 5.

GUIX DOS

Pérez Fernán dez, C. Sánche z Alcón

Activitat 3. Educar

Siguem persone

en valors s solidàries Aprendre a ser solid ari, a ajud teix o que ar les altre necessita s persones ajuda i sent . Ser capa ir la nece ç de ficarssitat de se al lloc compens de la gent ar eixes que padeficiènci es o injus tícies.

http://guix.grao.com

Si t’oferiren

la possibilit

at de pren

dre deci

sions impo

rtants, que

Pensa i escr

influïren

en la vida

iu dues cose d’altres persones s que podr Si fóra alcal , com actu ies fer per aries? dessa o ajudar la alcalde del gent, si fores .............. meu pobl ... (10 minu .............. e, faria... ts) .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. Si presidira .............. .............. .............. la Generali .............. ....... .............. .............. tat, faria… .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. ............ .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. ..... .............. • Si pres .............. .............. idira el gove .............. .............. .............. rn de l’Esta .............. .............. t espanyol, .............. .............. .............. .............. .............. faria... .............. .............. .............. ..... ....... ....... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. ............ .............. .............. .............. .............. .............. .............. 2. Respecta .............. .............. .............. .............. nt el torn .............. .............. de paraula .............. ............ teus com que prop .............. panys i com osa el profe .............. panyes. .............. ssor o la Pots anot ..... professor ar aquelles a, compara proposte les resposte s que esco s amb les ltes i que de la resta trobe s interessa Si fóra alcal dels nts: •

•

dessa o

alcalde…

Si presidira

la Generalita

t…

En darrer lloc, trobem les habilitats socials. Ens centrarem fonamentalment en l’assertivitat, que no és res més que el resultat de combinar habilitats cognitives i creixement moral.

Si presidira de l’Estat el govern espanyol …

Valora: •

A quanta gent hagu eres pogu t ajudar? Quins sent .............. iments tindr .............. ien eixes .............. Com creu persones .............. s que et cap a tu? .............. sentiries .............. .............. tu, si pogu .............. Creus que .............. eres fer-h .............. .............. tu pots ajud o de verit .............. ....... ar algú? at? .............. .............. A qui? ....... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. . .............. • Com? .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .. .............. .............. .............. • Segu .............. .............. .............. r que ho .............. ....... ....... has fet algu .............. .............. ..... .............. .............. na vegada. .............. .............. Com t’has ....... ....... .............. .......... sentit? ....... .............. .............. .............. Guixdos .............. .............. 389 | Novem ....... ... .............. bre 2012 | Comun .............. iquem-nos .............. en positiu ......... | M.P. Adrià, M. Garcia •

•

Peruga, P. Mateu,

M.A. Pérez

Fernández, C. Sánche z Alcón

AUTORS

Maria Pilar Adrià Casans Mireia Garcia Peruga Paula Mateu Miralles M. Ángeles Pérez Fernández Chema Sànchez Alcón IES Vilamarxant (València) mariapi57@hotmail.com

Guix 389 | Novembre 2012

Taules resum de la programació

GUIX DOS

OBJECTIUS

Descarrega’t tot el material a: http://guix.grao.com 78

COMPETÈNCIES BÀSIQUES

1. Disposar de motivació i confiança en un mateix i de la voluntat d’aprendre per gust.

Competència per a aprendre a aprendre.

2. Conèixer-se un mateix i saber les potencialitats i les mancances pròpies per tal d’aprofitar les primeres i superar les segones.

Competència per a aprendre a aprendre.

3. Ser capaç d’autoavaluar-se i de cooperar, de gestionar-se l’aprenentatge i de planificar-se’l.

Competència per a aprendre a aprendre.

4. Organitzar i autoregular el pensament, les emocions i la conducta, per tal d’estructurar el coneixement i donar coherència i cohesió al discurs, a les pròpies accions i decisions.

Competència en comunicació lingüística.

5. Desenvolupar la destresa de la planificació i del maneig de solucions seguint criteris d’economia, eficàcia i justícia.

Competència en coneixement i interacció amb el món físic.

6. Fer ús dels recursos tecnològics per resoldre problemes reals de manera eficient i esdevenir una persona autònoma, responsable, crítica i reflexiva en tractar una informació.

Tractament de la informació i competència digital.

7. Utilitzar el judici moral per prendre decisions.

Competència social i ciutadana.

8. Ser conscient que els conflictes formen part de la convivència i resoldre’ls de manera constructiva i reflexiva, mitjançant el diàleg i la negociació.

Competència social i ciutadana.

9. Conèixer, comprendre, apreciar i valorar críticament l’alumnat, les diverses manifestacions culturals i artístiques i emprar-les com a font d’enriquiment, de sensibilitat i de gaudi, com també tenir consciència que formen part del patrimoni dels pobles.

Competència cultural i artística.

10.Proposar-se objectius i planificar i dur a terme projectes o idees perquè treballen la superació, la confiança, la responsabilitat i el sentit crític. En definitiva, adquirir més habilitats socials.

Autonomia i iniciativa personal.

Guix 389 | Novembre 2012

GUIX DOS

CONTINGUTS

Convivència

CONCEPTES

PROCEDIMENTS

Diàleg.

Debat amb respecte.

Tolerància, saber escoltar.

Convivència.

Escolta de l’altre.

Respecte per altres opinions.

Sentiments i emocions.

Aclariment d’emocions.

Equilibri emocional.

Habilitats socials.

Assertivitat.

Eficàcia i justícia.

Ètica.

Argumentacions raonades utilitzant valors ètics.

Solidaritat, igualtat, moral.

Valors.

Descobriment de valors.

Llibertat d’expressió, dignitat.

Democràcia.

Participació democràtica a l’aula.

Valoració de la democràcia.

Conflictes.

Estratègies de resolució de conflictes.

Foment de les relacions personals positives.

Organització de l’aula

Recursos materials (bàsics: pissarra, fulls, llapis, etc.)

Temps (1 sessió = 50 minuts)

1. Aprendre a pensar

Grupal.

Bàsics.

2 sessions.

2. Intel·ligència emocional

Grupal.

Bàsics.

2 sessions.

3. Educar en valors

Grupal.

Bàsics.

3 sessions.

4. Habilitats socials

Grupal.

Bàsics.

2 sessions.

Activitats / Seqüència didàctica

ACTITUDS, VALORS I NORMES

Descarrega’t tot el material a: http://guix.grao.com 79

Guix 389 | Novembre 2012

Descripció de les activitats i dels elements complementaris

GUIX DOS

Activitat 4. Habilitats socials

Activitat 1. Aprendre a pensar

Fitxa 7. «Però que bé que ho has fet!» «Moltes gràcies!!!»

quan es fa no sempre es té la intenció d’aconseguir alguna cosa de la persona elogiada?

A continuació, trobaràs un relat al voltant d’una situació que potser hages presenciat alguna vegada dintre la teua aula. Llegeix-la atentament en silenci i intenta contestar després les pregun-

Fitxa 1. Dinàmica de grup: avantatges, inconvenients i dubtes (A-I-D) L’alumnat ha de raonar a par tir de qüestions i temes concrets. Haurà de trobar els avantatges, els inconvenients i, en cas de trobar-ne, els dubtes dels plantejame n ts p re se n ta ts (pensament conseqüencial). Per exemple: què passaria si tothom consumira drogues?

o.com uix.gra http://g

Saps que elogiar, sinònim de felicitació, no és «cursi» ni significa que se sigui un «pilota», i que

tes que se’t plantegen.

Maria no ha destacat mai per ser una estudiant exemplar en cap de les assignatures. Ha anat superant els cursos a poc a poc i ara mateix fa sisè de primària. La professora ha proposat una activitat de recerca d’informació sobre el projecte que estan treballant. Maria recull moltes dades i les organitza per presentar el treball amb molta cura. El següent dia de classe, la professora li diu davant la resta de companys i companyes: PROFESSORA: Maria, ja he corregit el teu treball i t’he de dir que està molt bé. M’ha paregut el més complet de tots i vull felicitar-te pel teu esforç. MARIA: Bé...

Maria es posa molt, molt roja… ANNA: Mira que roja que s’ha posat Maria! Ha, ha, ha! De segur que li fa vergonya que la professora li haja dit que ha fet el millor treball. Tots sabem que és impossible!

Maria s’avergonyeix d’allò que li ha dit la professora i desitjaria que mai li ho haguera dit. Quan acaba la classe, Àngela, l’amiga de Maria, fulleja el treball i veu que està realment bé i així li ho fa saber a Maria, que li somriu amb afecte. Andreu, sense haver mirat el treball, com que sempre intenta fer-se el graciós, veu Maria pel passadís i li diu en to burleta: «Però quin treball més bo, i més ben fet, i més complet, que empollona estàs feta. Quant que me n’alegreee...».

Contesta les preguntes següents sobre la situació que has llegit: •

Creus que la professora s’ha equivocat quan li ha dit a Maria en veu alta que ha fet el treball molt bé? .........................

•

Penses que Anna té raó i és impossible que Maria haja fet un bon treball? .....................................................................

•

Creus que Anna reacciona bé davant la lloança de la professora cap a Maria? ..............................................................

•

Potser Anna té enveja de Maria? ......................................................................................................................................

•

Com penses que s’ha sentit Maria quan ha rebut l’elogi de la professora? ......................................................................

•

Quin et sembla que és l’objectiu de la professora en felicitar-la? .....................................................................................

•

Penses que la professora és «cursi» per haver-la elogiat? ...............................................................................................

•

Creus que li agrada a Maria la felicitació en privat de la seua amiga Àngela? .................................................................

•

Creus que Àngela li «fa la pilota» a Maria? ......................................................................................................................

•

Creus que la felicitació d’Andreu és sincera? ....................................................................................................................

Activitat 2. Alfabetització emocional

Fitxa 6. Dinàmica de grup: «Davant d’un problema, com hi puc trobar una bona solució?» Prendre una bona decisió, de vegades, és molt difícil. Primer, hem de plantejarnos quin és exactament el problema. Després, buscar-hi una bona solució (pensament causal, alternatiu, conseqüencial, en perspectiva, de mitjà i fi).

Activitat 4. Habilitats socials

Guixdos 389 | Novembre 2012 | Comuniquem-nos en positiu | M.P. Adrià, M. Garcia Peruga, P. Mateu, C. Sánchez Alcón, M.A. Fernández

Fitxa 2. Dinàmica de grup: aprendre a raonar Amb aquesta activitat, el que volem és ense nyar a pensar d’una manera crítica, a evitar prejudicis, a valorar la impor tància d’informar-se bé abans d’emetre un judici, en definitiva, a ser una persona millor (pensament conseqüencial).

cessiten ajuda i de sentir la possibilitat de compensar eixes deficiències o injustícies (pensament en perspectiva, causal i mitjà i fi).

Fitxa 7. Dinàmica de grup: «Però que bé que ho has fet!» Fitxa 4. Dinàmica: aclarim emocions concretes Treballarem emocions concretes mitjançant situacions reals i les compartirem amb el grup. Hem triat la tristor i l’alegria (en poden ser unes altres). Descobrim que tothom sentim emocions semblants, que compartir-les a l’aula ens ajuda, ens uneix i ens fa ser més empàtics.

Pel que respecta a l’aprenentatge, és molt més eficaç lloar una conducta positiva que no pas castigar-ne una de negativa. També hem de saber rebre un elogi amb alegria, orgull i modèstia.

Fitxa 8. Dinàmica de grup: empatia Treballarem la capacitat de l’alumnat de posar-se a la pell d’una altra persona (pensament en perspectiva).

Activitat 3. Educar en valors

Descarrega’t tot el material a: http://guix.grao.com 80

Fitxa 3. Dinàmica: enutjar-me fa que no puga pensar amb claredat

Fitxa 5. Siguem persones solidàries

Orientacions per a la intervenció pedagògica

Es tracta d’aprendre a expressar les emocions assertivament, acceptar-les i canalitzar-les d’una manera positiva (pensament de mitjà i fi).

Amb aquesta activitat, pretenem que els infants siguen capaços de ficar-se al lloc de les persones que pateixen o que ne-

Durant la pràctica de totes aquestes activitats, és molt important fer el treball de grup i participatiu. Recomanem tenir sem-

Guix 389 | Novembre 2012

En aquesta proposta, hi posem alguns exemples d’activitats. No obstant això, una vegada entesa la metodologia, podeu cercar més activitats per ampliar el treball (vegeu la bibliografia).

BIBLIOGRAFIA

KOHLBERG, L.; POWER, F. C.; HIGGINS, A. (1997): La educación moral según Kohlberg. Barcelona. Gedisa. PUIG, J. M. (1995): Aprender a dialogar: Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo: Materiales para la educación ética y moral (educación secundaria). Madrid. Fundación Infancia y Aprendizaje. S GUIX DO

com rao. ix.g u g / / : http APREND

RE A PE

NSAR

Orientacions per a l’avaluació

ETITZAC

IÓ EMOC

IONAL

AUTO

ALFAB

XIÓ REFLE

pre present el reforç positiu i utilitzar-lo sovint com a eina fonamental en tot el procés, també fomentar la participació, el diàleg, el respecte i generar un clima apropiat perquè l’alumnat es puga sentir lliure per a descobrir, confiat per a expressar i estimulat per a crear.

L’avaluació d’aquestes dinàmiques és complexa, ja que no estem parlant de resultats a curt termini, sinó més aviat d’actituds internes i canvis a llarg termini. No obstant això, l’observació directa ens proporcionarà prou criteris per a saber si les activitats resulten motivadores i eficaces i, a més, si l’alumnat hi ha participat, si ha respectat els torns de paraula i si s’ha expressat amb llibertat i respecte. Demanarem també l’opinió i l’avaluació de l’alumnat i també realitzarem una autoavaluació per revisar la nostra tasca: si hem aconseguit els objectius previstos, si hem sabut crear el clima apropiat o si hem deixat que s’expressaren lliurement. Realitzarem també una avaluació conjunta amb les companyes i els companys que han participat en el projecte.

EDUCAR

EN VALO

SO ITATS

CIALS

DATA:

GUIX DOS .. ............... ............... .. ............... M: ............... ............... ............... ............... ............... ............... ....... .......... .......... Davant d’un problema, existeixen realment diverses solucions, però si l’elegida volem que en siga una de bona, haurà de ..... ............... .......... ............... ... ............... ............... ..... que ..... ..... ..... és ..... ..... apr complir els criteris següents: ha ser SEGURA, ha..... de SERVIR, i ..... ha ..... de ser AGRADABLE. ............... .......... ha de ser JUSTA Hede ..... ..... .......... ............... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ....... ............... ............... ............... ............... ............... ............... .....criteris ............... ...............els dilemes de l’apartat 1. ..... Primerament, practicaràs amb cadascun dels per separat tot analitzant ............... ............... ............ ............... ............... ............... ............... ............... ............... ............... ....... ............... ............... ............... ............... ............... possibles. .................... .....solucions Tens un dilema quan et trobes davant un problema per dues ..... ............... t que...i només pots optar ..... ..... ..... ada ..... ..... ..... ..... ..... M’ha agr .......... ............... ............... ............... ............... ............... ............... .. ............... ............... .....«sí» ............... .......... ............... 1. Ompli la taula següent i contesta o «no» a les..... caselles que trobaràs en blanc. Respon individualment i en silenci. ..... ..... ..... ..... ..... .......... ............... ............... .. ............... ............... ............... ............... ............... ............... ............... ............... ............... .. ............... ..........És ............... Dilema 1 Solució segura? ............... ............... ............... ............... ............... faltar... ............... ..... a ..... ..... at ..... ..... ..... ..... .......... Hi heatrob ............... T’atures immediatament a la vora Vas conduint per l’autovia, comences es............... ............... z .....del .......... ..... ..... ..... ..... Fernánde ..... ..... ..... n, M.A. .......... quatre..... intermitents fins ternudar, tens al·lèrgia i saps que els ..... ester- ..... carril amb els ..... hez Alcó ..... ..... ............... ..... ..... u, C. Sánc ..... ..... Mate P. ..... ..... ga, que pares d’esternudar. nuts no pararan fins que no et prengues la ..... Peru Garcia ............... ............... Adrià, M. Intentes eixir-te’n en..... la propera sortida i pastilla que et va bé per tallar-te’ls…............... tiu | M.P. ............... en posi .......... trobar un lloc on pugues aparcar co- | Comuniquem-nos .......... ..... 2012 ..... mbre ..... rrectament, per prendre’t la pastilla. 389 | Nove NO Fitxa 6. «Davant d’un problema, com hi puc trobar una bona solució?»

Guixdos

Dilema 2

Solució

Serveix?

Dilema 3

Dilema 4

És justa?

Acuses un company de classe encara que saps que no ha sigut ell, però te’n vols venjar perquè sempre t’insulta pels corredors. Parles amb el tutor o la tutora, qui justifica davant la classe, amb el full d’assistència en mà, que aquell dia no vingueres al centre. Solució

T’alces cada dia a les dos quarts de set del matí. Arribes a casa a les tres de la tarda i, després de dinar, fas una xicoteta migdiada. Fa una setmana que tens un veí nou que té el mal costum de posar la música molt alta i no et deixa descansar.

Mires al teu voltant i, per desfogar la teua ràbia, li furtes l’antena a un altre cotxe, malgrat que no et servix per al teu. Al llarg dels propers dies, busques un cotxe com el teu i li furtes l’antena quan no et veu ningú. Solució

Desapareix una calculadora en classe i un company et culpa a tu, que clarament no has sigut (el dia que va desaparèixer no vingueres a l’escola!).

GUIX DOS Convivència P

HABIL

Arribes a l’aparcament i veus que t’han furtat l’antena del cotxe...

SÁNCHEZ ALCÓN, Ch. (2010): Siento, luego existo: Manual alternativo para aprender a conocer tus emociones y valores. Madrid. CCS. SEGURA, M. (2005): Enseñar a convivir no es tan difícil. Bilbao. Desclée de Brouwer. SEGURA, M.; ARCAS, M. (2012): Relacionarnos bien: Programas de Competencia Social para niñas y niños de 4 a 12 años. Madrid. Narcea. SEGURA, M.; MESA, J. (2011): Enseñar a los hijos a convivir: Guía práctica para dinamizar escuelas de padres y abuelos. Bilbao. Desclée de Brouwer. VYGOTSKI, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.

És agradable?

Quan arribes a casa al migdia, poses la teua minicadena al màxim volum possible amb música que t’agrada per no sentir la del teu veí i intentes fer la migdiada mentre l’escoltes. Vas a parlar amb el teu veí i, després de demanar-li-ho per favor, accedix a abaixar el volum de la música.

Guixdos 389 | Novembre 2012 | Comuniquem-nos en positiu | M.P. Adrià, M. Garcia Peruga, P. Mateu, M.A. Pérez Fernández, C. Sánchez Alcón

BIBLIOGRAFIA WEB

Resum de la tesi doctoral de Juani Mesa Expósito: Resultados del programa de competencia social «Ser persona y relacionarse» con alumnado de educación secundaria obligatoria www.cefe.gva.es/eva/docs/programas_ exp/rtesis_juani_mesa.pdf Habilitats cognitives http://xserra.net/idr/2007/idr-cv_val2n/docs/resum-1rTRIMESTRE.pdf Estadis evolutius del raonament moral www.xtec.cat/~lvallmaj/passeig/kohlberg.htm Valors: els que són, els que haurien de ser www.xtec.cat/~lvallmaj/passeig/explora4.htm Centro de filosofia para niños www.filosofiaparaninos.org Assessorament en intel·ligències múltiples http://blocs.xtec.cat/imcurs/category/testintel%C2%B7ligencies-multiples/

Descarrega’t tot el material a: http://guix.grao.com 81

Guix 389 | Novembre 2012

«Només avui», un joc que crea vincles

CUIDA’T

L’actitud interior davant de qualsevol situació de la vida pot marcar una clara diferència entre estar «bé» o estar «incòmode». AUTORA

Maita Cordero Ayuso Mestra, terapeuta i formadora. Autora de diversos llibres de pedagogia i contes infantils. Membre titular de l’associació Bert Hellinger d’Espanya

Si abans de fer qualsevol reunió, entrevista, acció educativa, etc. ens aturéssim alguns moments per verbalitzar tots junts la intenció d’arribar a acords, de crear vincles o de ser eficaços, tant la reunió com el resultat que en sortiria es veurien impregnats d’una clara tonalitat d’entesa.

maita.angeles@telefonica.net

A partir d’aquesta idea, us proposo un joc. Es tracta d’escriure uns acords ben senzills en petits papers que es guarden en una cistella o en una bossa. Abans d’entrar a l’aula, cada professional agafarà un paper i es comprometrà a dur a terme l’acció que s’hi indica. És una invitació a mantenir una actitud de coherència personal durant un dia. Es podria presentar com un joc voluntari a tot el centre educatiu. Estaria bé que cada participant escrivís uns quants «Només 82

avui» que poguessin ser eficaços per al claustre i per a cada persona.

Per començar, pot ser útil partir amb les propostes del quadre:

Només avui... ... miraré de passar el dia sense esperar resoldre el problema de tota la meva vida. ... seré feliç. Avui posaré en pràctica aquest pensament: «Gairebé tothom és tan feliç com es proposa ser». ... m’ajustaré a les coses tal com són, sense mirar d’emmotllar-ho tot als meus desitjos. Agafaré la «sort» com vingui i m’hi acoblaré. ... intentaré enfortir la meva ment. Estudiaré. Aprendré alguna cosa útil. No seré un apàtic mental. Llegiré alguna cosa que demani esforç, pensament i concentració. ... faré algun bé a algú sense esperar recompensa i sense que ningú ho sàpiga. Si algú se n’assabentés, això no comptaria. ... tindré un programa per seguir. Potser no el seguiré fil per randa, però el tindré. ... seré agradable. Em mostraré tan bé com pugui, parlaré en veu baixa, actuaré cortesament, no faré cap mena de crítica, no trobaré problemes a res i tractaré de no superar ni dirigir ningú més que a mi mateix. ... m’agafaré mitja hora de calma per a mi mateix i estaré sense tensió. ... no tindré por. Miraré especialment de no sentir por de gaudir del que és bonic i creuré que el que he de rebre del món ha d’estar d’acord amb que li doni.

És una invitació a mantenir una actitud de coherència personal durant un dia

Us animo a posar-ho en pràctica. Segur que us divertirà i us farà reflexionar més d’una vegada.

Guix 389 | Novembre 2012 | p. 83-86

ESCOFFIER, M.; DI GIACOMO, K. Barcelona. Kókinos, 2012 26 pàgines

Llibre d’un sentit de l’humor excel·lent, amb un punt escatològic, cosa que encantarà el públic infantil a qui s’adreça. Entre línies, ens parla de la necessitat d’admetre els errors comesos i de l’oportunitat de corregir-los.

coma

Cicle mitjà

LAMBECK, S. Barcelona. Takatuka, 2012 187 pàgines

Tercer lliurament de la sèrie del Sr. Silvestre, que es pot llegir independentment dels altres dos. En Maurici, el protagonista de la història, es veu abocat a ajudar un company d’escola que pateix les burles d’uns nois més grans. Coneixerà els problemes de la família d’aquest nen i mirarà de fer-li costat. Alhora, és capaç de comprendre l’Esteve, el líder dels assetja-

Llibre d’aventures, però amb un alè màgic que plana per damunt de tota la història, fa la impressió que tanca un cicle de tres obres. Si n’hi ha una quarta, s’endevina que en Maurici haurà de fer un pas endavant, en maduresa i en responsabilitat. Tant de bo Silke Lambeck ens el faci arribar aviat.

La cala del Mort

coma

nat

La història ens atrapa des del primer moment i ens fa creure el que no és. Anem passant pàgines amb un somriure, per acabar esclatant amb la rialla que ens provoca la sorpresa final.

On és el senyor Silvestre?

nat

Un camaleó amb problemes de consciència perquè ha actuat malament, i ho sap. Hi ha una veueta que li ho recorda, que no el deixa viure.

dors, i ha d’amagar un cadell de tigre que ha trobat al parc. Tantes coses no les pot afrontar tot sol, però, quan més ho necessiti, rebrà l’ajut del seu amic, el Sr. Silvestre, personatge –com en els altres dos llibres– a mig camí entre mag i mediador de conflictes.

Cicle inicial

Les il·lustracions apor ten contingut a la narració. Són de Kris de Giacomo, que forma –no només en aquest àlbum– un gran tàndem amb Escoffier. La gamma de colors que utilitza és volgudament limitada, però els recursos tècnics són diversos, de manera que el resultat és molt expressiu.

coma

nat

La veueta

RECOMANACIONS BBM

Cicle ST. JOHN, L. superior Barcelona. Bambú, 2012 275 pàgines

Una nena d’onze anys, la Laura Marlin, ha dut una vida trista i grisa somiant sempre en un futur millor, ple d’emo-

cions. Gran lectora de llibres de detectius, voldria protagonitzar històries com les que llegeix. I les emocions arribaran a través de l’estrenada convivència amb el seu oncle, un personatge enigmàtic que no sabem si és policia, delinqüent o cap de les dues coses, però el que està clar és que intenta esborrar el seu passat.

RECULL

Amb ell, la Laura coneixerà una nova vida en una bella població de la costa de Cornualla, estrenarà escola i farà un amic. Quan les desitjades aventures per fi arriben, realment seran inquietants. El petit Tariq, el seu amic, amaga un secret terrible. L’oncle no és el que volia aparentar. I la Laura, en el seu afany investigador, es veu implicada en assumptes tèrbols, a causa dels quals fins i tot la seva vida corre perill. Un llibre que no perd mai l’interès i que, a més, destil·la valors sense ser alliçonador: amistat, solidaritat, fidelitat, compromís social, etc. Molt recomanable. Mariona Trabal http://grupbibliomedia.blogspot.com

Guix 389 | Novembre 2011

HEM LLEGIT

RECULL

Per què em sento diferent? VIADER, B.; MALDONADO, A. (il.) Barcelona. CEIB (Centre d’Estimulació Infantil de Barcelona), 2010 79 pàgines

La Berta Lu sempre va plena de nafres i de cops, no té consciència del perill i els companys la rebutgen perquè no sap jugar en equip. Al David tot li cau de les mans, fa malbé les joguines, li costa respectar les normes i es baralla sovint. En Joan té pànic a gronxar-se, qualsevol activitat física, esport o manualitat li suposa un esforç esgotador. En Sasha no juga amb els altres i no li agrada que el toquin, que el mirin als ulls ni que li parlin. Finalment, a la Jana gairebé tot li és desagradable: els petons, que la pentinin, la llum, els sorolls, el menjar... Tots cinc són nens i nenes que podem trobar a les nos84

tres escoles (i que, de fet, els hi trobem) i que tant companys com professors sovint no sabem tractar correctament ni relacionar-nos amb ells, perquè tenen dificultats d’integració sensorial. Que què són les dificultats d’integració sensorial? Doncs la impossibilitat de registrar correctament els estímuls que rebem a través dels sentits. Per què em sento diferent? és un conte que ens ajuda precisament a entendre els nens i les nenes que pateixen aquest trastorn. Es tracta d’una guia pedagògica per comprendre la integració sensorial i el desordre en el processament sensorial. Es va reeditar l’any 2010 per part del CEIB (Centre d’Estimulació Infantil de Barcelona) a partir d’una edició casolana anterior i que va tenir poc ressò. El conte es pot llegir de tres maneres: Als infants menors de 8 anys, se’ls pot llegir el conte o deixar que siguin ells els qui en mirin les il·lustracions i identifiquin les reaccions que tenen els personatges

del llibre. Poden identificarles com a reaccions pròpies o com les que observen en els seus germans, en algun company de classe, etc. Les pàgines dirigides a aquest grup d’infants són les que van de la 12 a la 45. Els infants de més de 9 anys, com que ja saben llegir, tenen destinades de la pàgina 7 a la 45. Finalment, les persones adultes poden llegir tot el llibre, preferiblement de principi a final. En definitiva, es tracta d’un material molt bo, tant a nivell textual (perquè les explicacions són clares i entenedores), com a nivell plàstic (les il·lustracions reflecteixen perfectament les situacions descrites), perquè puguem identificar, entendre, tractar i relacionar-nos amb els nens i nenes amb dificultats d’integració sensorial. Si esteu interessats en aquest tema, no dubteu a contactar amb el CEIB: info@ceibbarcelona.com Lluís Baella http://grupbibliomedia.blogspot.com

TROBADES

Projecte INCLUD-ED. Compromís amb la ciència per millorar l’educació Barcelona, 1 de desembre de 2012

El projecte INCLUD-ED és el projecte integrat del VI Programa Marc de la Comissió Europea que presenta les solucions als problemes educatius de la Unió Europea. El projecte, coordinat pel CREA, ha durat 5 anys (2006-2011) i han participat 15 universitats i 14 països europeus. Els resultats de l’INCLUD-ED són una oportunitat excel·lent perquè des de l’educació seguim treballant no només amb il·lusió, sinó també amb la certesa de què si escoltem i apliquem les evidències científiques, malgrat siguin temps difícils, podem fer possible una educació de qualitat per una societat del demà

Guix 389 | Novembre 2012

molt millor que la d’avui. L’aforament és limitat, i s’omplirà per ordre d’inscripció. Més informació

pers anys; i proposar un enfocament integral de l’orientació educativa que pugui ACOMPANYAR l’alumne i esperonar el seu èxit educatiu.

http://odisseaeducacio.wordpress.com http://ves.cat/bmHF

1r Congrés Edu21: Aprenentatge, Aula i Acompanyament CCCB (Barcelona), 15 i 16 de novembre de 2012

Les places són limitades, i el preu és de 40 €. Més informació

www.edu21.cat/ca/activitats/ rec/65

XX Jornades d’història de l'educació Andorra, del 7 al 9 de novembre de 2012

tiva al proppassat segle XX per conèixer quin tipus d’idees, de polítiques i d’experiències educatives s’han desenvolupat a les terres de parla catalana en l’àmbit de la societat civil. A més, la trobada també servirà per fer conèixer la història de l'educació a Andorra i les seves peculiaritats, amb la coexistència de tres sistemes educatius diferents. El preu base és de 80€. Més informació

www.recerca.ad/images/stories/Documents/ProgJornadesHistoriaEducacio.pdf

CONVOCATÒRIES

XX Premis Proteus d’ètica Inscripció oberta per al 1er Congrés Edu21, que se celebrarà a Barcelona els propers 15 i 16 de novembre. L’objectiu és treballar la triple A educativa: divulgar i reflexionar sobre algunes de les recents aportacions de les neurociències en la comprensió de l’APRENENTATGE; exemplificar normes d’acció pràctica per a la gestió de les AULES de primària i secundària dels pro-

La Societat d’Història de l’Educació dels Països de Parla Catalana (filial de l’IEC) i la Societat Andorrana de Ciències, amb el suport de la Universitat d'Andorra (UdA) i la Universitat de Girona (UdG), organitzen aquestes jornades amb el tema «Cohesió social i educació: idees, polítiques i experiències». S’hi vol promoure una mirada retrospec-

Presentació de candidatures fins al 15 de novembre

L’editorial Proteus convoca la quarta edició dels Premis Pro-

empreses o persones que, d'una manera significativa, han descrit, analitzat, tractat, i promogut l'ètica i els valors socials o bé han contribuït a la seva difusió en la societat amb les seves accions i el seu exemple.

RECULL

La selecció de candidatures per a la Personalitat de l'any en els tres àmbits (esportiu, cultural i social) s'articula mitjançant participació popular, ja que tothom que ho desitgi pot proposar la seva candidatura a través del Facebook de l’editorial Proteus o enviant propostes a info@editorialproteus.com abans del dia 15 de novembre. Més informació

https://www.facebook.com/events/ 283321008444536/ http://www.editorialproteus. com/ http://www.facebook.com/ editorialproteus

II Premio Internacional de Álbum Ilustrado teus d'ètica, uns guardons amb els quals pretén distingir aquelles iniciatives, treballs,

Fins al 30 de novembre

L’editorial Edelvives convoca el II Premi Internacional de 85

Guix 389 374 | Maig Novembre 2011 2012

llengües autonòmiques de l’Estat espanyol.

RECULL

l’Àlbum Il·lustrat. Podran optar al premi tots els escriptors i il·lustradors de qualsevol nacionalitat que presentin projectes en llengua castellana, anglesa, francesa o qualsevol de les

El text haurà de ser una reescriptura o reinterpretació d’un conte clàssic o llegenda, o bé pot estar basat en un mite o personatge conegut. Més informació

www.edelvives.com/premios/ album-ilustrado/bases-castellano

WEBS

Etwinnig

En aquest lloc web, docents d’arreu d’Europa tenen un espai per a compartir recursos, reflexions i documentació. És una plataforma gratuïta i permet compartir projectes col·la-

boratius arreu del continent europeu. Ofereix la possibilitat de mantenir contacte amb companys i companyes europeus, i desenvolupar projectes conjuntament, a més de participar en diverses trobades o esdeveniments d’àmbit internacional. Més informació

www.etwinning.net/es/ pub/index.htm

Exercicis extrets del llibre de M.I. CORTÁZAR i B. ROJO (2007), La veu en la docència, Barcelona, Graó. (Desenvolupament Personal del Professorat, 8)

LA HISTORIA A TRAVÉS DEL CINE 10 propuestas didácticas para secundaria y bachillerato RAMON BREU

LLIBRE EN CASTELLÀ

Seguint una seqüència cronològica que abraça des de lántiguitat fins a la contemporaneïtat, aquest llibre recull deu pel·lícules històriques i ens les presenta en forma de propostes didàctiques perquè, amb les matisacions i adaptacions pertinents que es vulguin, des de sisè curs de léducació primària, passant pels quatre cursos de léducació secundària obligatòria fins al batxillerat, i no oblidant léducació dádults i léducació no formal, podem desplegar-les en la nostra tasca diària amb lálumnat. Adreçat fonamentalment al professorat que té la voluntat díntroduir el cinema en les seves classes d´història, aquest llibre li ofereix un conjunt de reflexions, orientacions metodològiques i un material didàctic degudament assajat i validat.

218 PÀGS. 16,90 €

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel: 934 080 464

Fax: 933 524 337

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

Guix 389 | Novembre 2012

MUSEUS

AMB ELS SENTITS AMBTOTS TOTS

Anys llum*

ELS SENTITS

El centenar d’elements atòmics que coneixem a la naturalesa s’ha produït a les estrelles […] Veritablement, estem fets de pols d’estrelles. (Hubert Reeve)

Anys llum és el resultat d’un treball artístic que té com a referent immediat la informació que la ciència ens aporta sobre l’origen de l’univers i la vida que hi podem trobar. Es dirigeix a les persones que s’interessen per les arts i que presten una atenció especial a la investigació científica de la realitat, però s’ofereix de manera molt especial a la comunitat educativa: escoles d’infantil, de primària, instituts de secundària i facultats universitàries, etc. I és així perquè es permet connectar amb aquesta curiositat humana que constitueix la base necessària de qualsevol procés de reflexió i d’estudi. Cadascuna de les obres que es mostren a l’exposició enclou en ella mateixa un conjunt molt ampli d’interrogants que poden ser abordats des de les distintes matèries que configuren avui dia els currículums educatius. Es compon de dues instal·lacions multimèdia: «Univers» i «Freqüències». «Univers». Aproxima la visió del món que aporta avui dia l’astronomia a l’experiència vital de recórrer el cicle dels dies i les nits. Segueix el curs de la

Recomanació de: Pilar Quera Escola Mestre Morera

llum del sol des que surt fins que la nit es perd en la foscor absoluta fins i tot per als telescopis més potents. Es tracta d’una obra gravada a l’observatori astrofísic del Roque de los Muchachos, a l’illa de la Palma, en la qual l’artista va treballar amb el suport de l’equip d’astrònoms que hi ha. «Freqüències». Explora la composició de l’univers des de l’interior mateix de la matèria. Enfront de les imatges del cosmos que ofereix l’astronomia, aquesta instal·lació parteix dels elements reunits a la taula periòdica i permet imaginar com el rastre de llum que identifica cada element s’entrecreua amb els altres, la qual cosa suggereix una metàfora de la creació.

Cadascuna de les obres que es mostren a l’exposició enclou en ella mateixa un conjunt molt ampli d’interrogants

pilar.quera@valoresparavivir.org

Totes aquelles persones que viuen a Madrid o que tenen possibilitats d’anar-hi, no s’ho poden perdre. La metàfora de la vida actual, la diversitat que presenta sense més ni més en un únic espai, el contingut del qual ens porta a l’essència del coneixement de la nostra realitat avui a través d’una dansa subtil d’emocions i de descobriments. Una trobada única del «tot» que sorprèn, que enriqueix i que ens regala l’experiència del silenci, les paraules, les emocions i el sentiment. Un salt quàntic en el nostre propi coneixement.

NOTA

* Exposició d’Eugènia Balcells, comissariada per Eulàlia Bosch. Espai: Tabacalera, Espacio de Promoción del Arte. Embajadores, 51. Madrid.

Més informació

Es pot seguir aquesta experiència a través de l’enllaç següent: www.universoeugeniabalcells.com 87

La TiRa

El GUIX de desembre Proper Monogràfic: R

A L’INTERIO

PEDAGOGIA SISTÈMICA

GUIX DOS

I al gener:

GUIX DOS: Consum cultural i identitat digital

Professorat 2013

1+1

SI ENS PRESENTES UNA NOVA SUBSCRIPTORA O UN NOU SUBSCRIPTOR, ET REGALEM UN LLIBRE A TU... I UN ALTRE PER AL NOU SUBSCRIPTOR O LA NOVA SUBSCRIPTORA *En els darrers anys el 41% dels nostres subscriptors i subscriptores s’han donat d’alta a través d’altres companys subscriptors.Avui volem agrair-vos la vostra col·laboració. Retalleu per la línia de punts

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ A GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA Desitjo subscriure’m a la revista GUIX a partir del número, ................................................, mes.............................................................., de 201......... Guix té un preu diferent depenent del tipus de subscripció

Particulars: 9 números + 2 llibres + Accés al fons (per any). Edició en paper + edició digital Subscripció per 1 any al preu de 90,00 €* 22,50 € al trimestre 7,50 € al mes

Ara la teva subscripció en 4 o 12 rebuts domiciliats sense interessos

Preu especial per a estudiants i aturats: 50% de descompte per la subscripció anual: 44,50 €* (Cal trametre adjunta fotocòpia dels documents acreditatius. Aquesta oferta no és acumulable a altres ofertes.)

✃

Campanya: .................................. Forma de pagament Xec nominatiu núm ..................................................................... a favor de Graó Pagament amb targeta de crèdit: VISA MASTER CARD AMERICAN EXPRESS DINERS Titular: ......................................................................... Data de caducitat: / Núm.: Domiciliació bancària. Banc/Caixa ............................................................................................. 1 únic rebut 4 rebuts (sense interessos) 12 rebuts (sense interessos) Entitat Oficina DC Compte Transferència bancària (Quan rebem la factura es farà la transferència)

*Preu de subscripció per a l’Estat espanyol. Per a la resta de països cal consultar-ho.

5 revistes digitals per a 5 professors. Directament als seus ordinadors Institucions: 9 números + 2 llibres + Accés al fons (per any). Edició en paper + edició digital Subscripció per 1 any al preu de 142,50 €* 35,63 € al trimestre 11,82 € al mes

Dades Particulars. Nom: ...................................................Cognoms: ................................................... ..................................................................................................................................................... Institucions. Centre: ...................................................................................................................

Si ens presentes un nou subscriptor o una nova subscriptora, anota els llibres que has triat: Nom i cognoms del/ de la subscriptor/ra: .................................................................................. Títol llibre: ................................................................................................................................... Nou subscriptor/Nova subscriptora .............................................................................................. Títol llibre: .................................................................................................................................... Pots fer la subscripció per: www.grao.com Editorial Graó. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464

NIF: ............................................................................................................................................. Adreça: ........................................................................................................................................ CP: ......................... Població: ....................................... Província: ........................................... Tel. :........................................................................... Fax:........................................................... Adreça electrònica*: ..................................................................................................................... * És imprescindible per rebre la revista digital tenir correu electrònic.

933 524 337

@ revista@grao.com

Atenció telefònica ininterrompuda de 8 a 20h (de dilluns a dijous, i divendres fins les 15h). Graó t’informarà puntualment de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats relacionades amb la docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals subministrades, que siguin necessàries per a la prestació de serveis que ofereix l’editorial Graó. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya sota el control i la supervisió d’IRIF, SL. C/ Hurtado 29, 08022 Barcelona, davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés, rectificació i cancel·lació, que la llei li atorga, mitjançant una notificació escrita.

EMPLENEU LA CASELLA CORRESPONENT A LA BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ (Promoció no acumulable a altres ofertes)

Podeu triar el llibre que més us interessi d’aquesta selecció: • Prevenir el fracàs escolar des de casa. Ramon Casals • Vivint el medi. Recursos per conèixer i interaccionar amb l'entorn des de l'educació ambiental Sílvia Gili • Els marges de la moral. Una mirada ètica a l'educació Joan-Carles Mèlich, Agnès Boixader (coords.) • Alumnado de otras culturas. Acogida y escolarización Eva Colomé, Carles Oller

RESPOSTA COMERCIAL Autor núm. 12.630 BOC núm. 19 de 25-2-1994

Apartat núm. 759 FD 08080 BARCELONA

Institut de Recursos i Investigació per a la Formació

FRANQUEJAR A DESTINACIÓ

Retalleu per la línia de punts

✃