Íber 82 by Editorial Graó

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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS

R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS

Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.

Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participación de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares…

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA Y OTROS Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender obligan a repensar las funciones de la profesión educativa y a desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, saber gestionar las emociones y actitudes, y de compartir la problemática educativa.

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APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES / JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS La profesión docente actual requiere saberes, habilidades y actitudes profesionales para estimular y motivar. Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el componente práctico del currículo como el eje central en torno al cual deben converger el resto de los cursos y actividades de formación.

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Número 82, Año xxii Segunda época Enero 2016 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Laura Cuadros Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Juan J. López Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L.

Consejo de Dirección David Aceituno (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile) Mario Carretero (Universidad Autónoma de Madrid y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Argentina) Isidoro González Gallego (Universidad de Valladolid) F. Xavier Hernàndez Cardona (Universidad de Barcelona) Ramón López Facal (Universidad de Santiago de Compostela) M.ª Cristina del Moral (Agencia Española de Cooperación Internacional) Joaquim Prats (Universidad de Barcelona) Pilar Rivero (Universidad de Zaragoza) Diego Sobrino (CEO la Sierra, Prádena. Segovia) Xosé M. Souto (Universidad de Valencia) Consejo Editorial Concha Fuentes (Universidad de Barcelona) Cosme Gómez Carrasco (Universidad de Murcia) Laura Lima (Universidad Pedagógica de Lima. México) Rosendo Martínez Rodríguez (Universidad Andrés Bello. Chile) Rafael de Miguel (Universidad de Zaragoza)

Neus González (Universidad Autónoma de Barcelona) Alex Ibáñez Etxebarria (Universidad del País Vasco) María Jesús Marrón (Universidad Complutense de Madrid) Pedro Miralles (Universidad de Murcia) Sebastian Molina Puche (Universidad de Murcia) Raimundo A. Rodríguez Pérez (Universidad de Murcia) Jorge Sáiz Serrano (Universidad de Valencia) María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid) Joan Santacana (Universidad de Barcelona) Víctor Santidrián Arias (IES Milladoiro, A Coruña) Consejo Asesor Internacional Fabián Araya (Universidad de la Serena. Chile) Felipe Bonilla (Secretaría de Educación Pública de México) Marlene Cainelli (Universidad Estatal de Londrina. Brasil) Marcelo Fronza (Universidad Federal de Mato Grosso. Brasil) Helena Pinto (Universidad de Minho. Portugal) Nelson Vásquez (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile)

Consejo Asesor Nacional Luis Miguel Acosta (IES Profesor Martín Miranda, San Cristóbal de La Laguna. Sta. Cruz de Tenerife) Rosa Maria Aznar (IES Esteve Terradas, Cornellà de Llobregat. Barcelona) Jose M.ª Cuenca (Universidad de Huelva) Maria Feliu (Universidad Barcelona) Olaia Fontal (Universidad de Valladolid) Joaquín García Andrés (Universidad de Burgos)

Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig

Diseño: Maria Tortajada. Impresión: Publidisa D.L.: B 13370-1994 ISSN edición impresa: 1133-9810 ISSN edición en línea (Internet): 2014-475X Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicidad Miquel Àngel Olaya publi@grao.com Tel.: 934 080 464

Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH.

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Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en http://iber.grao.com

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Número 82, enero - febrero - marzo - 2016

Monografía: Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

Actualización y reflexión

Cristina del Moral, Diego Sobrino

Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias Diseña tu parque temático

Mercedes de la Calle

José Luis Redondo

El municipio: visita a nuestro ayuntamiento

José Carlos Tejuca

La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación La enseñanza del pop art en educación primaria Sociales en ABP

Víctor Marín

Aroa Mediero

Manuel Jesús Fernández Naranjo

Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

Jesús Domínguez

Intercambio

La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social

Sandra Ximena Delgado, Michelle Gautreaux, E. Wayne Ross

El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria

Manuel José López Martínez,

Pedro Martínez Gómez

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¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella?

Paula Caldo, Romina Garcilazo

Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía

Ana María Ribes

Ideas prácticas En contexto

La romanización

Ainoa Escribano-Miralles

Materiales a examen

La Tierra: patrimonio de la humanidad

Santos Ramírez Martínez

Recursos para el aula

77 79 81

Rueda de futuros Printing press

Carles Anguera

Rosa M.ª Cid

Herramientas de edición de vídeos

Rosa M.ª Cid

Informaciones

Crónica: Puesta en marcha de un nuevo programa de Enseñanza de la Historia del Consejo de Europa Cristina del Moral

Encuentros

APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES

Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales Cristina del Moral, Diego Sobrino Consejo de Dirección de ÍBER

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 4-6 • enero 2016

Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

l aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que los alumnos asumen un papel activo para resolver un hipotético problema de la vida real. Pese a que sus fundamentos hunden sus raíces en las experiencias de Dewey y Kilpatrick, en los últimos años hemos asistido a una auténtica eclosión de este tipo de experiencias, en las que las TIC han cobrado un singular protagonismo. Nuestro propósito es ofrecer una visión panorámica sobre el particular, así como una serie de pautas y modelos replicables en el aula que permitan a los profesores implementar esta metodología. En este sentido, es preciso recordar que aunque esta estrategia comparte algunas características con el aprendizaje basado en problemas (tareas motivadoras, respuestas abiertas, trabajo cooperativo, etc.), la diferencia fundamental radica en que en el aprendizaje basado en proyectos se concede una gran importancia al producto final. Tras la presentación de éste, derivado de la necesidad de resolver una cuestión comúnmente basada en problemas de la vida real, el proyecto se vertebra a partir del trabajo individual y cooperativo del alumnado. Entre las ventajas de este tipo de estrategias destaca el hecho de que el alumnado asume un papel protagónico al contrastar de forma crítica diferentes fuentes de información para crear su producto final, que generalmente será expuesto de forma oral. Su rol, por lo tanto, deja de ser pasivo para asumir una serie de compromisos, entre los que sobresale participar en su propia evaluación. Y es que las rúbricas, la coevaluación y la autoevaluación permiten al alumnado ser consciente de la construcción de sus conocimientos. De todo ello se infiere una serie de consecuencias, particularmente en relación con el papel del profesor, pues éste abandona su función de mero transmisor de saberes para convertirse en un gestor de espacios y situaciones de aprendizaje. En el presente monográfico hemos puesto especial énfasis en ofrecer un equilibrio entre experiencias de educación primaria y secundaria, todas ellas con un sentido eminentemente práctico. En el primer artículo, titulado «Aprendizaje basado en proyectos: posibilidades y perspectivas en ciencias sociales» (pp. 7-12), la profesora Mercedes de la Calle (Universidad de Valladolid) destaca aspectos básicos de este tipo de aprendizaje, abundando en concreto en las perspectivas que aporta esta metodología para una enseñanza de las ciencias sociales en primaria y secundaria, así como en el planteamiento de proyectos que insistan en la difícil consecución del pensamiento crítico de nuestros alumnos.

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

A continuación se presentan dos propuestas didácticas. En la primera de ellas, «Diseña tu parque temático» (pp. 13-19), José Luis Redondo (profesor de ciencias sociales del colegio SAFA, en Úbeda) narra una experiencia en la que un alumnado de 4.º de ESO investigó sobre aspectos políticos, económicos, sociales y culturales del siglo xix. Es de especial interés el apartado en el que se detallan los diferentes instrumentos de evaluación. En la segunda propuesta –«El municipio: visita a nuestro ayuntamiento» (pp. 20-26)–, José Carlos Tejuca (CEO La Sierra, Prádena) describe una práctica educativa en la que el aprovechamiento didáctico del entorno fue fundamental para la asimilación de conceptos como «municipalismo» o «participación ciudadana», sumamente abstractos para el alumnado de 5.º de primaria. Seguidamente, Víctor Marín (profesor de geografía e historia del IES Dos Mares de San Pedro del Pinatar, en la región de Murcia) refiere el uso de rúbricas en su artículo «La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación» (pp. 27-33), demandando un cambio radical en la evaluación, tanto en sus planteamientos como en sus herramientas, en plena consonancia con las nuevas metodologías didácticas. El autor, con una amplia trayectoria en la formación del profesorado, es asimismo autor de materiales para el Proyecto EDIA sobre aprendizaje basado en proyectos en ciencias sociales realizado por el CeDeC, del cual se propone una amplia colección de rúbricas. Finalmente, incluimos dos experiencias de utilidad para el profesorado de primaria y secundaria. Aroa Mediero (maestra del CEIP Arcipreste de Hita, en la provincia de Segovia) describe en «Una experiencia innovadora y transgresora en la enseñanza del pop art en educación primaria» (pp. 34-37) una actividad con alumnos de 6.º curso en la que destaca el fomento de la creatividad. Manuel J. Fernández (profesor de geografía e historia del IES Virgen del Castillo de Lebrija), por su parte, refiere en «Sociales en ABP» (pp. 38-41) una serie de estrategias didácticas utilizadas con sus alumnos de 4.º de ESO, entre otras el uso de redes sociales, flipped classroom o gamificación. Fuera del monográfico, en la sección «Actualización y reflexión», incorporamos el artículo «Enseñar y evaluar el pensamiento histórico» (pp. 43-49), de Jesús Domínguez Castillo. El autor ofrece en él una reflexión acerca del interés creciente por la evaluación que muestran conocidos especialistas internacionales en didáctica de la historia, en cuyo contexto sitúa su propia propuesta sobre la evaluación de las que él denomina competencias de pensamiento histórico o históricas (Pensamiento histórico y evaluación de competencias, Graó, 2015). En síntesis, un número que pretende dar respuesta a varios de los muchos retos que los docentes de ciencias sociales se encuentran en el desempeño de su función docente. ◀

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales Mercedes de la Calle Universidad de Valladolid

Se destacan en este artículo aspectos básicos del aprendizaje basado en proyectos como estrategia metodológica que propicia un aprendizaje activo. Asimismo, se abordan las perspectivas que abre esta metodología para una enseñanza de las ciencias sociales que contribuya al desarrollo de capacidades que den respuestas a interrogantes y problemas y ayuden a entender nuestro entorno. Por último, se presentan algunas pautas para su aplicación, desde la motivación hasta la elaboración de un producto final.

PALABRAS CLAVE

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APRENDIZAJE PROYECTOS CIENCIAS SOCIALES METODOLOGÍA

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 7-12 • enero 2016

Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

Hacia una «nueva» metodología

Las decisiones sobre la metodología que será utilizada en clase no son sólo apartados en el diseño de las programaciones de aula. El uso de una u otra metodología dependerá de cómo entendamos el quehacer docente, las finalidades que otorguemos a los contenidos que enseñamos, la concepción que tengamos de las ciencias sociales, el contexto en que nos encontremos, el número de alumnos, las posibilidades técnicas… Es una decisión relevante. En el entorno de metodologías que priman la actividad del alumnado (que no es movimiento físico, o no sólo) el aprendizaje basado en proyectos (ABP, también PBL, problem/project based learning) tiene su máxima extensión. Nos estamos refiriendo a una estrategia metodológica en la que se organiza a los estudiantes en grupos para que desarrollen proyectos o resuelvan problemas basados en situaciones reales. A una metodología que, apoyándose en el trabajo cooperativo, la búsqueda de información y la presentación y difusión de los trabajos elaborados, pone el foco en los alumnos, a los que se les concede autonomía y capacidad de decisión, situando al docente en el lugar de guía y acompañante en el aprendizaje. Los antecedentes del ABP se remontan a finales del siglo xix y principios del xx. El movimiento pedagógico de «La Escuela Nueva» surge como planteamiento alternativo a la escuela tradicional, que no tenía en cuenta al sujeto que aprende, y que abusaba del verbalismo y de la memoria. John Dewey planteó un nuevo enfoque en la

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El aprendizaje basado en proyectos ha vuelto a resurgir en los medios de comunicación 8

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

enseñanza, poniendo a prueba y experimentando en su Escuela Laboratorio de Chicago otras formas de enseñar y aprender basadas en un aprendizaje activo, apoyado en experiencias, en el que se vinculaba al estudiante haciéndole partícipe de la toma de decisiones. Kilpatrick asumió los postulados de Dewey y desarrolló el «método por proyectos», en el que destaca la importancia concedida al educando, que es entendido como sujeto que aprende, así como la concepción de la escuela como lugar en donde se deben abordar situaciones problemáticas de los alumnos: un espacio, en definitiva, para formarse en la mejora de su entorno, a través del trabajo con proyectos diversos que les ayudaran a comprender la realidad social. La escuela como motor activo de transformación social. Sus ideales, que se plasmaron en diferentes instituciones en Estados Unidos y Europa, no se generalizaron. No obstante, el aprendizaje basado en proyectos ha vuelto a resurgir en los medios de comunicación. En los últimos meses hemos visto cómo diferentes centros educativos han declarado su apuesta por un cambio hacia nuevas fórmulas metodológicas en las aulas. A partir del trabajo con proyectos, las materias se desvanecen, las clases dejan de ser exclusivamente magistrales y los alumnos se ven inmersos en nuevas formas de aprender, con tareas de aula que tienen sentido y son significativas. Todo un cambio de perspectiva, que no es novedad en el mundo de la educación. Desde hace años muchos docentes, sobre todo de infantil, pero también de primaria y secundaria, implementan con más o menos intensidad el ABP en sus aulas. Sucede que, como no son mayoría, la iniciativa es considerada una gran noticia mediática. Por su parte, el ministerio de Educación, en sus últimos decretos, también ha resaltado la relevan-

Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales

cia del ABP, y aunque no rompa el corsé de las disciplinas, sí propone la aplicación de metodologías más activas. Asimismo, hacia aquí caminan igualmente los últimos MOOC (cursos masivos abiertos) que el ministerio, a través del INTEF, está desarrollando con bastante éxito. Y del mismo modo, se apuesta por el cambio metodológico en la mayoría de comunidades autónomas a partir de diferentes programas y cursos que se imparten desde los centros de formación permanente del profesorado. Parece ser pues que hay un impulso hacia nuevas formas de hacer en el aula.

Perspectivas del ABP en la enseñanza de las ciencias sociales

En este marco de alternativa a la escuela actual, el ABP se posiciona como un instrumento pedagógico relevante porque da sentido a la enseñanza de las ciencias sociales en los currículos de todos los niveles, tanto de infantil como de primaria y secundaria, permitiendo al alumnado entender que los contenidos de dicha materia no son contenidos cerrados, ni listados de acontecimientos o de localizaciones incluidos en los planes de estudio para memorizarlos. Los contenidos de ciencias sociales se pueden descubrir, sirven para dar respuestas a interrogantes y problemas, explican fenómenos, nos facilitan la comprensión de nuestro entorno y nos impulsan a proponer alternativas. Más aún, el trabajo por proyectos ayuda a pensar que los conocimientos que aportan la historia y la geografía contribuyen a formar personas que sientan curiosidad por entender de manera crítica la realidad en la que viven. Trabajar con los niños y niñas de infantil o primaria los castillos, por ejemplo, les sumerge en otras épocas y les facilita la adquisición de una actitud

Un proyecto no se cierra en el aula, intenta salir de ella, busca colaboradores externos

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fundamental como es la curiosidad por lo que les rodea, así como valorar el papel de los elementos patrimoniales de su entorno. Trabajar en primaria o en secundaria, por ejemplo, los problemas del agua que bebemos, no supone reducir la información al conocimiento de lo local. Implica abrir perspectivas de análisis que van más allá de lo cercano, en este caso para entender los recursos naturales. Conocer la localización de los ríos y las cuencas hidrográficas tiene un sentido social, ayuda a preguntarse el porqué de lo que ocurre y a razonar en función de la información que el alumnado maneje, desarrollando destrezas como interpretar, clasificar, comparar…, lo cual facilita la capacidad de valorar puntos de vista que pueden ser divergentes, tomar decisiones y proponer alternativas. Además, un proyecto no se cierra en el aula, intenta salir de ella, busca colaboradores externos, que pueden ser las propias familias, u otros compañeros docentes y sus alumnos, o personas externas e instituciones que consideremos que puedan aportar información al proyecto, pero también y sobre todo a aquellos a los que el propio proyecto les pueda interesar. Desde el propio ayuntamiento, que puede ver, por ejemplo, mejorada la información sobre los nombres de sus calles o incluso tomar en cuenta propuestas, hasta asociaciones especializadas en nuestro tema de trabajo que pueden encontrar sugestiva la actividad que desarrollamos en clase. Pero también la propia comunidad de nuestro colegio, a la que mostramos aquello que hacemos en el aula. Aquí encontramos sentido a la

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

A través del ABP se aborda de una manera eficaz el desarrollo de competencias

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enseñanza de lo social. Se supera la visión de las ciencias sociales como contenidos memorísticos porque esos contenidos sirven para interpretar la realidad que nos rodea, con la intención de incidir en ella. El aprendizaje tiene sentido porque no se cierra en sí mismo sino que se abre al entorno. A través del ABP se aborda de una manera eficaz el desarrollo de competencias en el alumnado. Además de la competencia social y ciudadana, se trabaja la competencia digital, puesto que la búsqueda de datos requiere conocer formas de indagar información en Internet; y también porque las formas de presentación de la información que se han trabajado implican el conocimiento de diversos soportes, ya sean wikis, blogs o revistas digitales. Asimismo, el ABP favorece las dos competencias más complejas de desarrollar: la de aprender a aprender y la de autonomía e iniciativa personal. Por último, no podemos dejar de destacar que diferentes estudios (Sánchez, 2013; Vega, 2012) señalan que en aquellos centros en donde se ha aplicado esta metodología han mejorado los resultados académicos, la motivación del alumnado y el clima del aula, así como que el aprendizaje que se ha realizado es significativo, porque está en relación con lo que interesa al alumnado. No obstante, hay que tener en cuenta que su aplicación puede presentar algunas dificultades. Un cambio metodológico implica en buena medida un paso hacia algo desconocido, y a veces ello conlleva el temor de que se nos vaya de las

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manos. Es normal que sea así, aunque seamos conscientes de que en ocasiones un recurso metodológico puede ir mejor o peor, y que éste no depende exclusivamente de sí mismo, porque a veces es decisivo el número de alumnos, o la motivación, e incluso el momento temporal para llevarlo a cabo. También los alumnos de formación inicial de profesorado manifiestan ese temor a la hora de diseñar propuestas de enseñanzaaprendizaje basadas en un proyecto..., pues en la mayoría de los casos nunca lo han vivido ni como alumnos, ni como aprendices de profesores. Para evitar la inseguridad hay que tener en cuenta que para empezar no hace falta implementar toda la asignatura con este método. A veces es mejor ir despacio, y si estamos convencidos de lo positivo de cambiar, iniciar el cambio poco a poco, de manera progresiva, construyendo el camino que nos permita afianzar estrategias y técnicas: a lo mejor aplicando algún procedimiento de trabajo cooperativo (los puzles suelen ser muy útiles) o planteando un proyecto para un aspecto puntual de la materia. También es de interés conocer cómo se han aplicado otras experiencias, porque nos sirven de referentes, consultando, por ejemplo, el repositorio de Buenas Prácticas del INTEF (www. recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web) o la web de la Junta de Andalucía (Profundiza.org).

Posibilidades de aplicación del ABP en ciencias sociales

En ciencias sociales tenemos una gran ventaja respecto a otras materias: los contenidos que impartimos intentan ayudar a comprender la realidad social, y ésta no sólo puede ser motivadora en sí misma, sino que además permite analizar el presente y formularse preguntas sobre el pasado. Plantear un proyecto supone abordar una temá-

Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales

tica a través de interrogantes que puedan motivar al alumnado. Vamos a intentar a continuación sistematizar los pasos que se pueden seguir.

Los alumnos eligen qué aspectos quieren trabajar

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En primer lugar hay que encontrar una temática motivadora, o bien elegir una temática y presentarla de manera motivante. Una noticia de prensa podría servir de detonante, aunque hay discusión al respecto entre los especialistas: algunos autores señalan que la elección del tema debe ser inducida por el docente, mientras que otros consideran que en ese caso dejaría de ser un aprendizaje por proyectos y sostienen que la elección debería ser totalmente libre. En nuestra opinión, creemos que habría que considerar la posibilidad de que el docente incite y motive hacia una temática concreta, porque se trata de desarrollar el currículo y el acomodo de los contenidos y competencias es básico.

Un aspecto central de esta experiencia educativa es decidir cuál va a ser el producto final: organizar una campaña publicitaria, crear una web, filmar un vídeo, montar una exposición…, todo dependerá del nivel educativo. El producto debe ser de calidad, pero lo más importante es el proceso que lleva a su elaboración. Es entonces cuando los alumnos eligen qué aspectos quieren trabajar. En la etapa de infantil, la totalidad del grupo suele caminar de forma paralela: búsqueda de información y sistematización de ésta. En primaria y secundaria se suele organizar al alumnado en pequeños grupos que asumen una parte del trabajo general y entre ellos se reparten responsabilidades. Cada alumno debe sentir que tiene un protagonismo específico. En este momento, sobre todo en secundaria, se acuerda cómo y qué se va a evaluar, tanto la actividad en el grupo como la individual. La elaboración de una rúbrica facilita y aclara ante todos la tarea. También se deciden los apoyos externos: tiendas del barrio, asociaciones de comerciantes y de consumidores…

Cuestiones teóricas aparte, vamos a ejemplificar una secuencia de ABP con un posible tema: «Ir de compras: ¿nos gusta hacer shopping?». Es una temática que se puede implementar en contenidos curriculares en infantil (las tiendas), en primaria (de dónde viene lo que compro) y en secundaria (relaciones comerciales). Y que además se puede abrir y motivar a través de preguntas: ¿Dónde compramos: en un pequeño comercio, en uno grande, on-line? ¿Compramos lo que necesitamos o lo que nos publicitan? ¿Siempre se ha comprado en tiendas? ¿Quién se encarga de las compras: el hombre o la mujer, o depende del producto? ¿Dónde se obtienen las materias primas? ¿Dónde se fabrican los productos?...

Después se acuerda el plan de trabajo y qué tareas se desarrollaran en cada sesión, así como la búsqueda de información, su recopilación y la estructura para su presentación. Asimismo, también se limita temporalmente el proyecto: en infantil puede ser más flexible, pero en primaria y en secundaria no puede ser eterno y es recomendable fijar un calendario. A continuación, se organizan las exposiciones de cada grupo, cuyas presentaciones pueden apoyarse en murales, o en wikis o blogs,

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En primer lugar hay que encontrar una temática motivadora Íber

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para que los demás grupos puedan elaborar una síntesis. Es el momento de acordar cómo se hace el trabajo conjunto final y qué responsabilidades adquiere cada participante.

Profundiza [en línea]. <www.evaluaccion. es/2014/12/22/aprendizaje-basado-en-proyectosfunciona-evidencias-del-programa-andalucia-profundiza>. [Consulta: octubre 2015] MAjÓ, F.; BAQUERo, M.: 8 ideas clave. Los proyectos

Y por último llegamos a la parte final del proyecto, su presentación a la sociedad: al resto del colegio, a las familias, al ayuntamiento, a una ONG que se ocupa de nuestra temática… Esto es importante, pero lo es tanto como el proceso que se ha seguido para su desarrollo y los aprendizajes que ha generado. ◀

interdisciplinarios. Barcelona. Graó, 2014. SÁnCHEz, j.: Qué dicen los estudios sobre el aprendizaje basado en proyectos [en línea]. <www.actualidadpedagogica.com/estudios_abp>. [Consulta: octubre 2015] VEGA, V.: Project-Based Learning Research Review [en línea]. <www.edutopia.org/pbl-research-learningoutcomes>. [Consulta: octubre 2015]

Dirección de contacto

Referencias bibliográficas

Mercedes de la Calle Carracedo

ConECTA 13: Claves para el diseño de proyectos [en

Universidad de Valladolid

línea]. <www.conecta13.com/canvas>. [Consulta:

mcalle@sdcs.uva.es

octubre 2015]

Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica

GARCÍA RAMoS, A.: Aprendizaje Basado en Proyectos:

GeoGrafÍa

¿funciona? Evidencias del Programa Andalucía

De las

ciencias sociales,

Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015

para su publicación.

Te desea un feliz año 2016 Et desitja un bon any 2016

Deséxache un feliz ano 2016

Zorionak 2016 eta urte berri on 12

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Diseña tu parque temático

Historia, ABP y realidad actual José Luis Redondo SAFA Úbeda (Jaén)

Diseña tu parque temático» es un tarea integrada para trabajar la historia en 4.º de ESO. Muestra cómo esta disciplina puede tener contacto con la realidad, así como darle sentido al estudio y a su aplicación práctica, mediante un supuesto encargo de una empresa que nos solicita crear un parque inspirado en los acontecimientos del siglo XIX. Íber

PALABRAS CLAVE

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PROYECTO EVALUACIÓN PRODUCTO SECUENCIA DIDÁCTICA TAREA COOPERATIVO

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

eer libros da sus frutos y uno de ellos es obtener ideas de alguien a quien se le ha ocurrido una genialidad. En este caso la idea surgió de la lectura del más que recomendable Aprendizaje inteligente, de Montserrat del Pozo. En un principio la orientación del proyecto o problema era hacia las matemáticas, la ciencia y la tecnología, pero pensé que diseñar un parque temático tenía un potencial enorme. Poco a poco, me fui dando cuenta de que más de un parque temático está inspirado en la historia: Isla Mágica, por ejemplo, describe las civilizaciones precolombinas y las vivencias y escenarios históricos de la conquista de América, además del trasvase cultural y comercial entre esos territorios. Igual sucede con Terra Mítica, un parque que recorre el periplo histórico de todas las civilizaciones mediterráneas. Así fue como me lancé y decidí crear una tarea integrada basada en el diseño de un parque temático inspirado en las idas y venidas del siglo xix español. Un siglo convulso en el que hay continuos cambios políticos, luchas sociales y tensiones entre diferentes formas de ver la economía. Un proyecto que, además, me serviría para crear una verdadera tarea interdisciplinaria para mi alumnado de 4.º de ESO, ya que esta unidad didáctica les resulta muy ardua.

La contextualización y el contacto con la realidad

«¡Haced que la gente se sumerja y se empape de historia, pero no la metáis en un museo, o intentéis hacerle preguntas como si fuera un examen!» Ésta ha sido la consigna que he repetido de forma continua a mi alumnado. Quería que exprimieran al máximo el contexto y que lo utilizaran como escenario.

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Pensé que diseñar un parque temático tenía un potencial enorme

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El sentido lo aportaba el hecho de que una empresa contratara a mi alumnado para que diseñara un parque temático centrado en los personajes y acontecimientos del siglo xix en España y en el mundo. Os puedo asegurar que cuando contextualicé la actividad y les indiqué lo que tenían que hacer se entusiasmaron. A ello hay que añadir que la tarea permite múltiples variaciones, ya que cada uno puede orientarla hacia los personajes o ideas que más le atraigan. Para construirlo necesitaban diseñar el parque y sus diferentes atracciones, de manera que aquél contara con las siguientes zonas: • Política: políticos, hechos y personajes relacionados con el siglo xix, tanto españoles como extranjeros. • Economía: hechos y personajes relacionados con aspectos económicos del siglo xix, tanto españoles como extranjeros. • Sociedad: personajes, hechos y cambios relacionados con aspectos sociales del siglo xix, tanto españoles como extranjeros. • Arte y cultura: personajes, corrientes artísticas y de pensamiento, obras del siglo xix, tanto españoles como extranjeros. • Literatura: personajes, obras y corrientes literarias del siglo xix, tanto españolas como extranjeras. Los objetivos didácticos que he perseguido con esta tarea integrada son: 1. Identificar los procesos y mecanismos que rigen los acontecimientos sociales y las interrelaciones entre hechos políticos, económi-

Diseña tu parque temático

cos y culturales y utilizar este conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evolución de las sociedades actuales, el papel que hombres y mujeres desempeñan en ellas y sus problemas más relevantes. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y sucesos históricos más destacados de la historia del mundo, Europa y España para adquirir una perspectiva global de la evolución de la humanidad y elaborar una interpretación de la misma que facilite la comprensión de la pluralidad de comunidades sociales a las que se pertenece. Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad que supone su conversación y apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, así como tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible. Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.

fuera acorde al contexto debía de tener relación con el siglo xix español, o al menos con el contexto histórico internacional, de modo que a lo largo de estos años algunos escogieron nombres como Nautilus, 19th Century o Prim’s Park. La idea era que fuera atractivo y que tuviera gancho, aunque eso no era lo primordial del producto. El segundo paso fue diseñar el plano del parque (imagen 1). La forma podía tener alguna relación con el contexto, si bien no me parecía esencial. En lo que sí insistí mucho es en que apareciera una zonificación clara que respetara cada una de las partes que anteriormente nombré: una zona para política, otra para arte y cultura... Es esencial que en este reparto de espacio haya una superficie destinada a atracciones,

La secuencia didáctica

El primer paso que tenían que cumplir era asignarle un nombre al parque temático. Para que

Imagen 1. Dos ejemplos de planos del parque temático

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

tiendas, servicios, vías de tránsito, espacios verdes y aparcamientos. En esta fase conté con la ayuda de mi compañera de matemáticas María Martínez Urbano. Con su apoyo, el alumnado puso en práctica la medición de superficies y el cálculo de aforos en función de las distintas áreas y el uso al que éstas estaban destinadas. El tercer paso consistió en proyectar las diferentes atracciones. Para elaborarlas insistí en que investigaran parques temáticos reales, lo cual les animó a explorar los existentes en otros países: ello mejoró su comprensión del inglés. En esta etapa les aclaré que no sólo existe la posibilidad de añadir atracciones tipo montaña rusa, caída libre o acuáticas. Hay multitud de espectáculos que pueden incorporar: por ejemplo, recreaciones de bailes, representaciones circenses, obras de teatro, acrobacias, magia, números con luces y otros efectos. Esto les aporta una riqueza enorme, y sirve para que sea mucho más fácil integrar atracciones relacionadas con el arte, la cultura y la literatura. Así, es usual que recurran a la creación de laberintos, casas del terror o piezas de teatro terroríficas, inspirados en las obras de algún romántico o en los «Desastres de la Guerra» de Goya. La clave de este paso es que no basta con asignarle un nombre, sino que tienen que aportar un pequeño diseño de su estructura y crear un texto donde se justifique el carácter histórico de la atracción o espectáculo, junto con las sensaciones y emociones que se pueden experimentar en ellos. Es aquí donde el alumnado demuestra si ha captado el sentido histórico, ya que la aplicación del contexto a la atracción,

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más la muestra de sensaciones y emociones, nos permite comprobar el grado de profundización. Les aconsejé que empezaran hablando de las emociones que sentiríamos cuando nos montásemos en su atracción, y cómo eso nos ayudaría a comprender, a mí o a cualquier persona que no tenga ni idea del siglo xix, lo que supuso ese acontecimiento o personaje para la historia. El cuarto paso consistió en diseñar un horario de actuaciones y funcionamiento. En él se debía incluir el lugar en donde se desarrollaban, así como introducir todas aquellas actuaciones que se hacen de forma esporádica en todos los parques temáticos: fuegos artificiales, malabares, etc. A esto había que añadir las atracciones que sirven para desplazarse dentro del parque, como paseos en barca, rutas en tren o desplazamientos en teleféricos. Como es lógico éstos también deben guardar relación con el contexto del siglo xix, de modo que mi alumnado hizo servir trenes y globos, e incluso hubo algunos que investigaron y utilizaron el submarino de Isaac Peral. El quinto paso fue diseñar un tríptico o díptico (imagen 2) que sirviera a los visitantes para

Imagen 2. Díptico del parque

Diseña tu parque temático:

produjeran o generasen en el aula. Es verdad que pude pecar de reiterativo, pero os aseguro que así no cabían dudas acerca de lo que les exigía.

Debía crear una pequeña campaña de publicidad de su parque

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Éste fue el listado de mínimos exigibles que les entregué: • Un plano donde aparezca la zonificación y sus nombres. Recordad que las zonas mínimas son: política, cultura y arte, economía, sociedad y literatura. Además, debéis contemplar las zonas verdes y zonas comunes (restaurantes, bares, aparcamientos, etc.). • Un texto en el que justifiquéis el nombre del parque temático y de las atracciones, así como una explicación relativa a su carácter histórico y los dibujos descriptivos de cada atracción. • Un díptico o tríptico en el que incluiréis: -- Un horario con las actuaciones y espectáculos, y un texto donde expliquéis la relación con el contexto histórico. -- Un plano en el que aparecerán las zonas con sus nombres, sus atracciones, tiendas, espacios comunes, etc. Cada espacio debe tener como mínimo tres atracciones y zonas comunes (espacios verdes, restaurantes, etc.). Asimismo, debéis describir brevemente cada una de las atracciones. • La publicidad de vuestro parque temático en vídeo o audio, tanto en inglés como en español, con una duración mínima de un minuto.

orientarse en el parque. En él debían aparecer todas las atracciones, edificios, servicios y vías de tránsito, así como un pequeño horario de las atracciones y espectáculos. Asimismo, debía aparecer un breve texto en donde se describiera el origen del parque y las diversas atracciones. El sexto paso fue el más sencillo. El alumnado debía crear una pequeña campaña de publicidad de su parque, ya fuera un vídeo o un anuncio de radio, de al menos un minuto de duración. Hubo alumnos que no disponían de los medios para grabar un vídeo o un audio, y se les permitió que hicieran una escenificación en clase. Durante el curso 2014-2015, mi compañera de inglés Ángela Sánchez Romero colaboró conmigo en este punto, por lo que la campaña fue doble. En mis clases ésta se trabajaba en español, mientras que en las suyas se hacía la versión doblada al inglés.

Los mínimos, o el nivel de exigencia de cumplimiento

La experiencia me ha enseñado que no basta con incluir la secuencia didáctica. Por ello, además, incluyo particularizaciones, llamadas mínimos, de los hitos de la tarea o proyecto que quería que el alumnado desarrollase.

Posibles variantes y acompañamiento de otros docentes

Son los pasos que los alumnos debían ir cumpliendo, para que todo progresase con normalidad, y sirvió para clarificar lo que deseaba que

El aprendizaje basado en problemas y las tareas integradas tienen como elemento primordial la posibilidad de adaptarse a nuestros propios con-

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

textos escolares. Cosa que no suele ocurrir con los libros de texto o las actividades y ejercicios de muchos manuales. Esta ventaja puede servirnos para orientar esta tarea a trabajar otros aspectos. De hecho, el diseño original estaba destinado a desarrollar contenidos y objetivos de ciencias o matemáticas. En mi caso, como habéis podido comprobar, se añadieron a la iniciativa mis compañeras de matemáticas e inglés, pero también pueden incorporarse en ella los docentes de tecnología, ya que el parque puede desarrollarse en una maqueta o usando Google Sketch Up, o incluso los responsables de informática, ya que hay una parte del alumnado que trabaja este proyecto mediante el diseño con Minecraft. Es fundamental intentar contar con el apoyo de otros docentes que quieran lanzarse a implementar otras metodologías, de modo que sumándose con pequeños retos y tareas comprueben que no es tan difícil y que puede hacerse.

La evaluación: diagnóstico, retroalimentación y trabajo en equipo

La evaluación es el proceso más difícil para cualquier docente, más aún cuando trabajamos a partir de tareas integradas. En mi caso, entregué a los participantes una rúbrica que, junto con los mínimos, incluí en el documento de la secuencia didáctica, para que no albergaran dudas acerca de qué les exigía, cómo se lo exigía y cuándo. Esta rúbrica estaba ponderada, lo que indicaba qué es lo que más valoraba de su trabajo: esto es, la integración y la multicausalidad, junto con el trabajo en equipo en clase.

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Los agrupamientos fueron heterogéneos para fomentar el trabajo cooperativo

■

A esto se le añadía el «plan de equipo», en donde figuraba un contrato de compromiso. En éste el alumnado decidía qué roles y funciones tenía que cumplir. Entre éstas se incluían las específicas, es decir aquéllas que no quedaban definidas por el rol de estratega, editor y ejecutor. He de decir que los agrupamientos fueron heterogéneos y los decidí yo, para fomentar el trabajo cooperativo. El plan de equipo incluyó un calendario donde el alumnado planificaba las sesiones y un cuadro en el cual se incluía el desarrollo de habilidades sociales. Estas destrezas fomentan el trabajo cooperativo y en cada tarea integrada se individualizó una habilidad, que debían trabajar mediante una serie de compromisos adquiridos por el equipo. Los otros instrumentos de evaluación fueron complementarios. Uno de ellos fue la observación directa: todos los días comprobaba la evolución de la tarea integrada y analizaba si cumplían las funciones asignadas, aportando retroalimentación sobre el desempeño tanto individual como grupal. Otro instrumento fue la autoevaluación y coevaluación del alumnado, que se realizó a partir de criterios simplificados de la rúbrica. Para que tuviera sentido para los alumnos y éstos comprobaran que se tenía en cuenta sus opiniones y valoraciones, se añadieron una serie de preguntas para investigar cómo había sido el desarrollo de la tarea. Además, la autoevaluación constituyó el 10% de la nota de la tarea, y la coevaluación el 20%.

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Conclusiones

• Autoevaluación y coevaluación:

María Montessori aseguraba que el verdadero éxito de un docente consistía en poder afirmar: «Ahora el alumnado trabaja como si yo no estuviera». Trabajando con tareas integradas como ésta, esa afirmación se cumple. ◀

www.slideshare.net/jlred1978/autoeval-y-coeval-1415-46860178?related=1 • Plan de equipo y contrato de compromiso: www.slideshare.net/jlred1978/contrato-compromiso1415-mejorado?related=2 •

Ejemplos de la tarea: www.slideshare.net/jlred1978/epicland?related=3

Referencia bibliográfica

www.slideshare.net/jlred1978/nautilus-park?related=3

DEL POZO, M. (coord.): Aprendizaje inteligente.

www.slideshare.net/jlred1978/atracciones-sociedad-

Barcelona. Tekman Books, 2011.

de-railway-park?related=4

Bibliografía web

Dirección de contacto

• bit.ly/239MURr

José Luis Redondo Prieto

• Secuencia didáctica:

SAFA Úbeda (Jaén)

www.recursosgeograficos.com/2014/02/21/disena-

jredondo@fundacionsafa.es

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Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica

• Rúbrica:

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El municipio: visita a nuestro ayuntamiento PALABRAS CLAVE

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José Carlos Tejuca Centro de Educación Obligatoria La Sierra. Prádena (Segovia)

En el presente artículo se argumenta la necesidad de realizar salidas didácticas al entorno próximo al centro educativo como fuente de información, documentación y recurso pedagógico, así como experiencias directas que aporten prácticas que nos ayuden a entender los marcos teóricos y conceptuales que se trabajan en el aula. A su vez, desarrollamos una visita al entorno del colegio, concretamente al ayuntamiento del municipio, como trabajo de campo para el desarrollo de una actividad sobre el municipalismo, el gobierno local y la participación ciudadana en el hecho democrático, tan necesarios en nuestro organigrama estatal. 20

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METODOLOGÍAS ACTIVAS COOPERACIÓN SALIDAS DIDÁCTICAS ENTORNO PRÓXIMO PROYECTO

Imagen 1. Votaciones electorales escolares

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 20-26 • enero 2016

El municipio: visita a nuestro ayuntamiento

l proyecto educativo que paso a relatar parte de un planteamiento metodológico en el que aunamos diversas técnicas activas que posibilitan el trabajo autónomo de los alumnos y alumnas, facilitan su propia organización y fomentan su creatividad.

alumnas de tres procedencias distintas (España, Marruecos y Bulgaria), y con un grupo con necesidades educativas específicas derivadas de dificultades de aprendizaje y de compensación educativa. Esta diversidad enriquece nuestra práctica educativa, a la vez que supone un reto para nuestro planteamiento de enseñanza.

Estas técnicas, que sugerimos poner en práctica con esta actividad, están enmarcadas en la formación que dedicamos en el centro a la mejora de nuestra enseñanza y el uso de metodologías activas que posibiliten una mayor inclusión del alumnado, un mayor enriquecimiento del proceso educativo y un mejor tratamiento de la diversidad.

Objetivos y metodología El objetivo fundamental que queremos conseguir es desarrollar un proyecto de investigación con el grupo de alumnos y alumnas de forma cooperativa y utilizando el trabajo de campo, visitando el entorno próximo al centro educativo. Todo ello aplicando contenidos del área de ciencias sociales de 5.º de primaria, reflejados en la orden de la Consejería de Educación de la Comunidad de Castilla y León 519/2014 de 17 de junio, que establece el currículo de la educación primaria y regula su implantación, evaluación y desarrollo. En esta normativa, el apartado de principios metodológicos inspira cada planteamiento de la actividad propuesta, tanto de etapa como la más específica del área de ciencias sociales, donde recomienda el uso de las salidas didácticas o de campo para el desarrollo de la actividad educativa, así como los planteamientos metodológicos ya comentados.

Centramos la actividad en el área de las ciencias sociales, en la temática de la territorialidad del Estado español, sus instituciones y formas de gobierno, incluyendo conceptos de ciudadanía, democracia y participación que trabajamos a partir del entorno más próximo al centro educativo, yendo de lo local a lo más abstracto y lejano para los alumnos y alumnas, esto es, desde nuestro pueblo y su gobernabilidad al Estado, pasando por la provincia y la comunidad autónoma. Partimos del aprendizaje por proyectos de investigación y del aprendizaje cooperativo, acabando la actividad con una salida didáctica al medio cercano como estudio de campo para poder desarrollar el trabajo final del proyecto.

Los contenidos que desarrollamos están reflejados en el bloque 3, «Vivir en sociedad»: la organización social, política y territorial del Estado español, la Constitución de 1978, derechos, deberes y libertades ciudadanas, formas de gobierno, entidades territoriales y sus instituciones. Además, queremos intentar un acercamiento a conceptos que posibilitan el desarrollo personal y alientan actitudes democráticas como la participación, la convivencia o el respeto, a partir de la posibilidad de votar y elegir al mejor candidato y el mejor programa que refleje las inquietudes y necesidades del alumnado.

Nuestra realidad El contexto educativo se enmarca en la montaña segoviana, en las cercanías del sistema central, en un pueblo con escasa población y rodeado de pueblos aún más despoblados, con lo que el nuestro es el centro de la actividad educativa en la zona. El alumnado que realiza la actividad es poco numeroso pero muy diverso, contando con alumnos y

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La toma de decisiones, llegar a consensos en el grupo, la resolución de conflictos a través del diálogo, la colaboración entre compañeros, serán los mecanismos necesarios para que la actividad llegue a un buen fin. A su vez, buscamos desarrollar con la actividad planteada todas y cada una de las competencias básicas que fomentan el saber hacer en el alumnado, orientándolo hacia la acción y el protagonismo de su aprendizaje, como plantea el ministerio de Educación, Cultura y Deporte en su orden 65/2015 de 21 de enero, estableciendo las relaciones entre competencias, contenidos y criterios de evaluación en la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Para el desarrollo de esta metodología en el aula, partimos del planteamiento de Pere Pujolas Maset sobre aprendizaje cooperativo y educación inclusiva. Dividimos al grupo clase en equipos de tres miembros, de manera heterogénea, donde las distintas capacidades de los alumnos y alumnas enriquecen al grupo por igual, siendo todos sus miembros favorecidos por la acción grupal de todos ellos. Dentro de los grupos habrá distintos roles y funciones repartidas, para el mejor funcionamiento de los equipos. Desde la dinámica de trabajo por proyectos de investigación, los educandos reciben el tema que deben desarrollar, en este caso la organización del municipio de forma política, las instituciones y personas que lo lideran, las actuaciones y maneras de gestionar los intereses generales de la comunidad. Siempre desde un plano de cercanía con su realidad, para que ésta sea tangible y manejable por ellos al poder vivenciarla. Concluimos la tarea con una visita al ayuntamiento del pueblo donde recogemos la infor-

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

mación pertinente para el desarrollo final de la actividad, complementando las tareas realizadas en el aula y el centro. De este modo se cierra lo que yo denomino «la tríada metodológica» (trabajo por proyectos-aprendizaje cooperativotrabajo de campo), que fundamenta nuestra labor y la de nuestro alumnado.

Actividad: agrupaciones y elecciones Comenzamos el proyecto en el aula con actividades previas, relacionando conceptos con preguntas surgidas del alumnado sobre la realidad municipal, los valores democráticos y el sistema que impera en nuestro Estado, reflejado en la Constitución de 1978. Tras un proceso de coordinación docente y organización escolar en donde buscamos tiempos y espacios apropiados para el desarrollo de las tareas que queremos implementar, los maestros que impartimos ciencias sociales en 4.º, 5.º y 6.º repartimos las instrucciones al alumnado para la realización de las votaciones electorales escolares. Estas votaciones nos llevarán a elegir a la agrupación electoral que realizará el pleno infantil en el salón de juntas del ayuntamiento, poniendo colofón a la visita al mismo que realizaremos posteriormente. Unimos los tres grupos de 4.º, 5.º y 6.º, ya que la ratio por aula es baja, y decidimos compartir la actividad para beneficio de todos, aunque luego cada grupo en su clase realice otras tareas. Todo el alumnado de los grupos nombrados se organiza autónomamente para asociarse en agrupaciones electorales de siete miembros, ya que éste es el número de concejales que hay en el municipio. Los chicos y chicas se agrupan y reparten los cargos municipales así como su lista de candidatos, eligiendo entre ellos quién será el primero para

El municipio: visita a nuestro ayuntamiento

el puesto de alcalde, el segundo de teniente de alcalde y así sucesivamente, hasta completarla. Surgen cuatro agrupaciones entre las tres clases, que suman 28 alumnos y alumnas. En todas las agrupaciones hay alumnado de las tres clases. Realizan la elaboración de sus programas electorales. Crean sus logotipos y anagramas publicitarios con los nombres de cada formación y una frase que refuerce su ideario. Con esto y sus programas se lanzan a la defensa de sus ideas aula por aula, buscando el voto de sus compañeros y compañeras, intentando convencerles de que su proyecto es el más idóneo para la mejora del colegio (imagen 2).

de 109 votantes del censo electoral entre alumnos y profesores, los resultados fueron los siguientes: UTC, 39 votos; Los Universales, 25; Las Chicas, 23; y Los 7 jóvenes, 12. Hubo 5 votos en blanco y, también, 5 abstenciones. Después del proceso, fue la agrupación electoral UTC (Unión de Todos los Chicos) la que formó gobierno infantil y se postuló para desarrollar el pleno infantil en el consistorio el 6 de marzo, día que realizaríamos la visita. Su programa fue éste: Alcalde-presidente: Vicente Teniente de alcalde y concejal de Educación: Miguel Concejal de Deportes: Mohamed Concejal de Obras Públicas: Pablo Concejal de Medio Ambiente: youssef Concejal de Festejos: jesús Concejal de Cultura: Aitor

Días más tarde, se realizó la votación en la biblioteca del centro, por donde pasó todo el alumnado y el equipo docente, eligiendo a la agrupación que más nos había convencido con sus propuestas. Todo el centro de infantil y primaria participó de esta actividad, con la coordinación del equipo directivo y la colaboración de todos y todas.

Este partido, llamado UTC, debería ganar para hacer reformas en el colegio que ya deberían de haberse hecho. Por eso, necesitamos vuestro voto, para dar estas soluciones: • Mejora de la comida del comedor. • Mejora de la calefacción en nuestras clases. • Un arenero nuevo para que jueguen mejor «los peques». • Arreglar las canastas del gimnasio. • Algún radiocasete nuevo. • La recolocación de las banderas del colegio. • Rehabilitar algunas clases que ocultan con muebles agujeros y trozos de la pared sin pintar. • En los baños, sobre todo de los chicos, aunque de vez en cuando haya algún graciosillo que otro, siempre hay algo roto. Como la jabonera, que está rota y hay que meter la mano para conseguir jabón.

Tras las votaciones, se realizó el escrutinio de los votos, con la supervisión de un miembro de cada agrupación haciendo de apoderado. De un total

Imagen 2. Presentación de uno de los proyectos

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•

Adquirir algunas cortinas para no tener que bajar las persianas y poder disponer de luz natural.

Por eso necesitamos vuestra colaboración, para hacer todo esto posible.

Todo este proceso se llevó a cabo a finales de febrero, previo a la visita el 6 de marzo al ayuntamiento. Como se aprecia, todo el centro educativo estuvo involucrado en esta actividad que fundamentalmente realizó el alumnado de 4.º, 5.º y 6.º. A partir de ahora, me centraré en las tareas que efectuaron mis alumnos de 5.º, que compartieron la salida al ayuntamiento con 4.º y 6.º.

Actividad: visita al ayuntamiento Siguiendo a Delgado y Alario (1994) dividí esta tarea en varias fases: una fase de preparación de la visita, exclusiva de los docentes; una fase de realización, donde se combinó conocimiento, convivencia, participación y aprendizaje, y una fase de reflexión posterior, en donde se aunó todo lo acometido y se reflejó en el trabajo final.

•

En la primera fase, los maestros encargados de la programación de la actividad nos coordinamos en el desarrollo de la misma, entrevistándonos con la alcaldesa, visitándola en su despacho, acordando el recorrido y las cuestiones que serían tratadas el día de autos. La segunda fase se centró en la realización de la visita, que se subdividió en tres momentos o situaciones preparadas: • El primer momento fue la visita propiamente dicha. Al llegar al edificio, nos recibió la alcaldesa quien, junto con la concejala de educación, nos acompañó en un recorrido por los distin-

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

•

tos espacios del ayuntamiento y nos presentó a sus diversos responsables, comenzando en la primera planta por el archivo municipal y el despacho del secretario judicial de la zona. A continuación, subimos a la segunda planta y visitamos las oficinas administrativas, el despacho de la alcaldesa, la sala de reuniones de los concejales y el salón de plenos, al que volveríamos después. Seguidamente, abandonamos el ayuntamiento para dirigirnos al centro cultural y a la escuela infantil, que aunque están en el mismo edificio, tienen accesos independientes por puertas laterales. La alcaldesa, muy amablemente, nos presentó los lugares explicándonos las funciones de los mismos y los distintos desempeños. El alumnado, armado con cuadernos de campo, cámaras de fotos y dotes de observación, preguntó sus dudas, apuntó los comentarios y retrató la realidad que les ilustraron. El segundo momento fue la entrevista a la alcaldesa en el salón de plenos, al que volvimos a subir para realizarla. Los chicos y chicas habían preparado unas preguntas de cara a responder a sus dudas, planteadas en las búsquedas de información y de datos sobre la municipalidad española y más concretamente la segoviana. En la entrevista participó también la concejala de educación que, al igual que la alcaldesa, respondió con muy buena disposición a la multitud de cuestiones, contentando a los ávidos encuestadores. El tercer momento se desarrolló en el salón de plenos y consistió en la lectura del programa de la agrupación ganadora UTC a los asistentes, donde los elegidos en el centro expusieron las iniciativas que les habían dado la victoria electoral (imagen 3). Debido a la larga duración de las tareas anteriores,

El municipio: visita a nuestro ayuntamiento

Imagen 3. Pleno municipal con la UTC presentando su programa electoral

no hubo tiempo para el debate en el pleno infantil y tal vez nos faltó un poco más de rigor en la programación para desarrollar mejor esta faceta.

La evaluación procesual de toda la actividad y la implicación del alumnado, su disposición, toma de decisiones, creatividad, colaboración y participación queda reflejada en sus trabajos murales acerca de la municipalidad y, en concreto, sobre la realidad de su ayuntamiento, al que seguro conocen hoy mejor que ayer.

Actividad: trabajo final Terminada la visita, comenzó la tercera fase, de reflexión. Regresamos al centro con todo lo vivido, apuntado y retratado para, en los días siguientes, recabar toda la información y alguna más de la página web del ayuntamiento y la Diputación, y así poder concluir nuestro trabajo.

Con esta actividad no sólo hemos acercado el aula al entorno inmediato y más próximo de nuestro alumnado, sino que, a su vez, aquél ha entrado en el aula. Hemos aproximado a las personas, sus labores y responsabilidades, compartiendo conocimiento, haciendo comunidad.

El mural que cada grupo de 5.º preparó fue presentado al grupo clase por cada equipo y debatido por todos tras las exposiciones.

En las elecciones municipales celebradas dos meses más tarde, algunos alumnos y alumnas me comentaron que habían acompañado a sus padres cuando éstos fueron a votar; una experiencia compartida, ya que los chicos y chicas les dijeron que ellos también habían participado en otras elecciones en la escuela. Ambas semejantes y llenas de contenido, de respeto, de participación, de convivencia. ◀

Días después, tras haber reposado una actividad que nos había llevado algo más de un mes, evaluamos lo realizado. Esta evaluación fue desarrollada por el conjunto de los alumnos de manera global, a través de una autoevaluación y de una coevaluación en cada equipo, para analizar cómo se habían sentido con la tarea y su grado de colaboración.

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Referencias bibliográficas

TEjUCA, j.C.: Las salidas didácticas al entorno más cercano: visita al ayuntamiento. Valladolid. Universidad

DELGADo, E.; ALARIo, M.T.: «La interacción fuera del aula: itinerarios, salidas y paseos». Tabanque.

de Valladolid, 2015.

Revista pedagógica, núm. 9, 1994, pp. 155-178.

Dirección de contacto

«orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación,

José Carlos Tejuca Verdugo

evaluación y desarrollo de la educación primaria en

Centro de Educación obligatoria La Sierra. Prádena

la Comunidad de Castilla y León». Boletín Oﬁcial de

(Segovia)

Castilla y León, núm. 117.

jcarlostejuca@yahoo.es

«orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre competencias, contenidos y criterios de evaluación de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato». Boletín Oﬁcial del Estado, núm. 25 PUjoLAS, P.: Aprendizaje cooperativo y educación inclu-

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 27-33 • enero 2016

Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

no de los aspectos más apasionantes del ABP es el papel activo que otorga al alumnado a la hora de dirigir, desarrollar y evaluar su propio progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El incremento en la madurez de los alumnos que puede conllevar su implantación en el aula adquiere una especial utilidad ante los retos que el siglo xxi nos plantea, sobre todo en lo referente a la necesidad de desarrollar destrezas en nuestros estudiantes tales como el análisis crítico de la información ante la actualización constante —y vertiginosa— del conocimiento, la extensión del aprendizaje colaborativo en red y el obligado estímulo de las inteligencias múltiples de los discentes. El trabajo por proyectos debe hacer replantear al profesorado la viabilidad del modelo de evaluación dominante hasta el momento, tanto en sus planteamientos como en sus herramientas. Un modelo vigente en el que la evaluación ha sido desarrollada prácticamente en exclusiva por el profesor, basándose en los criterios y estándares de evaluación curriculares, recurriendo mayoritariamente a la realización de pruebas objetivas o exámenes y que empleaba la información proporcionada por el acto evaluador, esencialmente para calificar a los alumnos. Este enfoque de la evaluación tiene una serie de consecuencias relevantes en la gestión del aula, con cierta repercusión cívica en el contexto de las sociedades democráticas avanzadas: el estudiante se convierte en un sujeto pasivo que no participa en las decisiones que afectan a su propia evaluación; no encuentra referencias claras que le sirvan para mejorar —más allá de estudiar y trabajar más—, pues frecuentemente no entiende el lenguaje de la normativa curricular de referencia en la evaluación. De manera que las conclusiones de la calificación no siempre conducen a una mejora de los aprendizajes de los alumnos.

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Así, la evaluación en el ABP debe recurrir a instrumentos que garanticen un análisis variado y equilibrado de las diferentes capacidades que intervienen en las tareas integradas, y que, por otra parte, generalicen hábitos que incrementen la participación y la comprensión del alumnado en el proceso de toma de decisiones que afecta a su evaluación. Hecho especialmente relevante en la materia de ciencias sociales, que contribuye directamente a la adquisición de la competencia social y ciudadana durante la enseñanza obligatoria. En los últimos años se ha abierto paso el uso en el aula de herramientas de evaluación como portafolios, listas de control o diarios de aprendizaje que han mostrado su eficacia y utilidad para evaluar tareas integradas y proyectos de trabajo. En este artículo, me gustaría sin embargo detenerme en el análisis de otro instrumento cada vez más utilizado al respecto en nuestras aulas: las rúbricas de evaluación.

Las rúbricas: definición, estructura y recursos

Las rúbricas son matrices de valoración en las que se incluyen una serie de indicadores de evaluación desarrollados en niveles de logro a alcanzar por el alumnado en la realización de una tarea. Tienen una apariencia de tabla en la que la primera columna incorpora un listado con los descriptores o estándares de evaluación que se van a ponderar en la tarea o el proyecto. El resto de columnas incluye una descripción pormenorizada, en cada una de las celdas, del grado de consecución que los alumnos deben alcanzar en su aprendizaje, secuenciado en niveles de complejidad: inadecuado, suficiente, alto o sobresaliente. Cada uno de estos niveles de logro se equipara a una calificación numérica ordenada

La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación

en progresión aritmética. El resultado que nos proporciona la rúbrica es una matriz en la que cada estándar de evaluación está secuenciado en niveles de logros progresivos y asociados a una calificación. La puntuación total del alumno se obtendrá sumando el valor de cada fila, teniendo como referencia el máximo posible a alcanzar en la matriz y el valor que otorga el aprobado en la tarea. En el cuadro 1 se muestra un ejemplo de

una rúbrica creada para evaluar la realización de una exposición de obras de arte. Siguiendo la clasificación realizada por diversos autores recientemente, es posible distinguir entre rúbricas holísticas y analíticas. Las rúbricas holísticas son aquellas que realizan una valoración global de un proyecto, aportando información general sobre el alumnado que participa en él.

2 Aprobado

Categoría

4 Sobresaliente

3 Notable

Características

El estudiante identifica múltiples características significativas que distinguen la obra de este artista o período/ escuela de otros y las usa para reconocer otras obras de este artista.

El estudiante identifica múltiples características significativas que distinguen la obra de este artista o este período/escuela de otros.

El estudiante identifica 1 o 2 características significativas que distinguen la obra de este artista o este período/escuela de otros.

El estudiante no puede identificar las características que distinguen el trabajo de este artista o período/ escuela.

Colaboración y trabajo en equipo

El grupo trabajó bien en conjunto, contribuyendo con clases significativas de trabajo de calidad. Todos los miembros del grupo participaron en discusiones y se escucharon activamente.

El grupo por lo general trabajó bien en conjunto, contribuyendo un poco de trabajo de calidad. Todos los miembros del grupo participaron en discusiones y se escucharon activamente.

El grupo trabajó bastante bien en conjunto, contribuyendo con algo de trabajo. La mayoría de los miembros del grupo participaron en discusiones y se escucharon activamente.

El mural parece ser el trabajo de 1-2 estudiantes en el grupo y/o hubo poca discusión, trabajo en grupo o participación activa.

Influencia de la cultura

El estudiante puede dar varios ejemplos detallados de cómo el período(s) en el cual el artista vivió influenció su obra.

El estudiante puede dar un par de ejemplos de cómo el período(s) en el cual el artista vivió influenció su obra.

El estudiante puede dar un ejemplo de cómo el período(s) en el cual el artista vivió influenció su obra.

El estudiante tiene dificultad en describir cómo el período en el cual el artista vivió influenció su obra.

Descripción

Hace una descripción completa y detallada del contenido y los elementos vistos en la obra de arte.

Hace una descripción detallada de la mayoría del contenido y elementos vistos en la obra de arte.

Hace una descripción detallada de algo del contenido y los elementos vistos en la obra de arte.

Las descripciones no son detalladas o completas.

1 Insuficiente

Cuadro 1. Rúbrica para evaluar una exposición de obras de arte

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

Es posible distinguir entre rúbricas holísticas y analíticas

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Imaginemos, por ejemplo, un proyecto de trabajo sobre movimientos sociales en el mundo contemporáneo dividido en tres tareas integradas: la realización de un mapa conceptual digital acerca de su origen y evolución; la elaboración de un informativo por parte de los alumnos en el que se aborde un problema actual relacionado con ellos; y la redacción de un manifiesto en el que se aplique lo aprendido anteriormente y en el que el alumno muestre el deseo de cambiar una parte de la realidad en la que vive. Si evaluásemos todas esas producciones con una sola rúbrica al final del proyecto, estaríamos empleando una rúbrica holística. Por el contrario, las rúbricas analíticas sirven para evaluar un procedimiento, fase o tareas individuales que configuran un proyecto. Este tipo de rúbricas proporcionan una información más concreta y precisa sobre los contenidos y habilidades adquiridos por los alumnos. Recurriendo de nuevo al ejemplo anterior, usaríamos rúbricas analíticas si utilizáramos una rúbrica distinta para evaluar por separado cada una de las tareas realizadas por los estudiantes (mapa conceptual, informativo, manifiesto). Cualquier profesor interesado en implementar en su aula la evaluación mediante rúbricas dispone en la web de recursos de fácil acceso que permiten una adaptación rápida y sencilla a las características del grupo de alumnos con el que trabaja. En primer lugar, destacaría la colección de rúbricas que el Centro Nacional de Desarrollo

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Curricular en Sistemas No Propietarios (CeDeC) está publicando en su perfil de usuario de la plataforma Slideshare (www.es.slideshare.net/cedecite/documents). Esta colección de rúbricas que ya supera las 75 y que sigue creciendo día a día, ha sido confeccionada a partir del Proyecto EDIA (www.cedec.ite.educacion.es/es/descargade-contenidos), un proyecto colaborativo mediante el que el CeDeC está publicando Recursos Educativos Abiertos (REA) que desarrollan el currículo de diversas materias —entre ellas las ciencias sociales— a través del enfoque metodológico del ABP. Estas rúbricas dan respuesta a la evaluación de múltiples tareas integradas que pueden ser aplicadas en la docencia de las ciencias sociales en función de la naturaleza del producto final que deben crear los estudiantes: informes escritos, mapas conceptuales, líneas del tiempo, mapas, juegos de mesa, carteles, vídeos, documentales, maquetas, exposiciones orales, presentaciones de diapositivas, dramatizaciones, etc. Este banco de recursos puede resultar de mucha utilidad a profesores que deseen emplear rúbricas de evaluación a partir de modelos previos ya confeccionados pero que pueden ser adaptados a su propio contexto empleando un procesador de texto. En segundo lugar, también conviene mencionar la web Rubistar for teachers (www. rubistar.4teachers.org/index.php), dedicada monográficamente a la creación de rúbricas de evaluación. Esta plataforma en línea también

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Cabe destacar la colección de rúbricas del Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas No Propietarios (CeDeC)

La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación

posibilita, de una manera fácil, la creación de rúbricas de evaluación a partir de modelos previos generados por plantillas. Éstos pueden ser publicados en la web para compartirlos con el resto de la comunidad docente o bien exportarlos en formato papel para su uso directo en el aula.

Las rúbricas son un instrumento para procurar el logro de la competencia social y ciudadana

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se descarta cualquier atisbo de subjetividad a lo largo de todo el proceso de evaluación, pues las normas que lo regulan son completamente transparentes. • En los descriptores que contiene una rúbrica se deben introducir de manera ponderada y equilibrada no sólo indicadores que evalúen el saber de un alumno, sino también el saber hacer. Las rúbricas han de servir para seguir profundizando en una educación competencial en el que diferentes talentos, capacidades e inteligencias sean debidamente cultivados. Dicho en otras palabras, la variedad de estándares contemplados en una rúbrica ayuda a que todos los integrantes de un grupo de trabajo sientan que pueden aportar algo en la resolución del problema, contribuyendo a crear un ambiente de trabajo en el que la diversidad del alumnado es aceptada como una condición no sólo existente en el conjunto de la sociedad, sino necesaria en el contexto de un mundo globalizado. • Mejorar el conocimiento que el alumno tiene de sí mismo y estimular su confianza personal son otros de los objetivos que persigue el uso de rúbricas en el aula. Al contener desglosados cada uno de los estándares de evaluación, secuenciados en niveles de logros progresivos y detallados, las rúbricas se convierten en una guía de progreso hacia el éxito en la realización del proyecto. Es necesario que el profesor invite a sus alumnos a perseguir el máximo nivel de logro especificado en la rúbrica, guiándolos para ello peldaño

Las rúbricas y la mejora de la competencia social y ciudadana

Además de permitir una evaluación ponderada y completa de los saberes y capacidades que intervienen en la realización de una tarea, las rúbricas son un instrumento de evaluación de cierta eficacia para procurar el logro de la competencia social y ciudadana de los estudiantes. Particularmente, el uso de rúbricas puede contribuir al incremento de la responsabilidad cívica si se tienen en cuenta los siguientes aspectos: • Las rúbricas deben ser proporcionadas a los alumnos al comienzo de la tarea, con el fin de que sirvan desde el principio del proyecto para clarificar los objetivos que han de alcanzar. En un aula en la que se desea que el alumnado progrese en su madurez democrática, el contenido de la rúbrica puede equipararse a la normativa que garantizará el éxito del estudiante en la tarea a realizar, tanto individual como grupalmente. • Las rúbricas deben redactarse en un estilo que sea completamente comprensible por el alumnado. Ello permitirá que los estudiantes entiendan a la perfección la letra del marco que regulará sus aprendizajes, dejando así apartada la opacidad que el lenguaje de los currículos educativos tiene para su nivel de comprensión lectora. Por ello, las rúbricas encierran el potencial suficiente para hacer comprensibles al alumnado los estándares de su propia evaluación. De este modo, también

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

Las rúbricas sirven sobre todo para regular el aprendizaje de los alumnos

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a peldaño, clarificándoles cómo superar las dificultades que les impiden llegar al siguiente nivel. En este caso la retroalimentación proporcionada por el educador, a partir del contenido de la rúbrica, se convierte en una estrategia capital dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que los estudiantes progresen en sus resultados, es necesario que el profesor les proporcione indicaciones precisas y comprensibles de lo que deben mejorar y cómo lograrlo. En este sentido, las rúbricas son un itinerario detallado, pueblo a pueblo, del viaje que debe seguir el alumno desde la frustración hacia la plenitud que otorga la satisfacción del trabajo bien hecho. • El uso de las rúbricas a lo largo del proyecto inculca en el alumnado la necesidad de revisar periódicamente el trabajo que realiza, no sólo de manera individual mediante la autoevaluación, sino colectivamente cuando se trata de tareas en grupo o de analizar el trabajo de otros compañeros, recurriendo en ambos casos a la coevaluación. Bajo este punto de vista el fallo o el error no se consideran como hechos sancionadores sino como actos necesarios o inevitables que, una vez acontecidos y superados, nos conducirán a un progreso en el acabado del producto final. • El objetivo fundamental de trabajar con rúbricas no debe ser que el profesor las emplee para obtener una calificación. Es cierto que, en algunos casos, el criterio formado y experimentado del docente a la hora de calificar puede conducir a una calificación idéntica

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o muy similar de una tarea sin emplear una rúbrica. Las rúbricas sirven sobre todo para regular el aprendizaje de los alumnos a lo largo de la tarea (imagen 1). En este sentido, es necesario inculcar una visión de la evaluación en el alumnado en la que tan importante sea la calificación alcanzada al final del proceso como el aprendizaje logrado durante la realización de la tarea. Las rúbricas son efectivas, sobre todo, para que el alumno entienda que aprender es algo que va mucho más allá de la obtención de una calificación: es saber asumir responsabilidades cada vez mayores. La participación del alumno en clase a través de diversas metodologías activas queda incompleta si no se extiende también al ámbito de la evalua-

Imagen 1. Autoevaluación y heteroevaluación empleando rúbricas

La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación

Imagen 2. Proceso de reflexión del alumnado empleando rúbricas

Las rúbricas fomentan el pensamiento crítico del alumnado

ción. En mi experiencia docente, una vez que el alumno ha empleado la rúbrica como guía a lo largo del proyecto, siempre he procurado que realizase una autoevaluación del producto elaborado. No sólo a través de la elección del nivel de logro alcanzado en cada descriptor, sino también argumentando el porqué de su elección de forma escrita. Se trata de un ejercicio que desarrolla la responsabilidad del alumnado y su capacidad de razonamiento. Pero por encima de todo, conduce al alumno al empoderamiento del proyecto, a apropiarse de lo hecho y a identificarse por completo con el proceso de aprendizaje. Así, mediante esta participación activa realizada a través de un ejercicio crítico, el profesor puede invitar al estudiante al escenario de la heteroevaluación: el debate, la revisión, la discrepancia o el consenso a la hora de calificar, como consecuencia del diálogo entre profesor-alumno. La calificación se convierte así en una responsabilidad compartida entre el alumno, que enjuicia de modo crítico su trabajo, y el profesor, que evalúa a partir de sus conocimientos y experiencia. Dos agentes que interpretan de manera argumentada el contenido objetivo de la rúbrica de evaluación (imagen 2).

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Las rúbricas, por tanto, fomentan el pensamiento crítico del alumnado y despiertan en él una necesaria sed de transparencia que democratiza por completo el proceso de enseñanza-aprendizaje hasta el estadio final de la calificación. Actitudes que se consolidan como necesarias en el contexto de las sociedades democráticas avanzadas de principios del siglo xxi. ◀

Dirección de contacto Víctor Marín Navarro IES Dos Mares. San Pedro del Pinatar (Murcia) victorjavier.marin@gmail.com

Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica Geografía

de las

Ciencias Sociales,

Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015

para su publicación.

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APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES

La enseñanza del pop art en educación primaria

Una experiencia innovadora y transgresora Aroa Mediero CEIP Arcipreste de Hita. El Espinar (Segovia)

Tras una valoración de los resultados obtenidos a partir del desarrollo de una novedosa metodología en la enseñanza del pop art en 6.º curso de educación primaria, quisiéramos compartir nuestra práctica con la finalidad de que otros docentes se inicien en nuevas aventuras metodológicas en el área de plástica.

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 34-37 • enero 2016

PALABRAS CLAVE

• •

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

• •

METODOLOGÍAS

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EDUCACIÓN PRIMARIA

La enseñanza del pop art en educación primaria

Todavía hoy los docentes siguen empleando metodologías del siglo xix, con tecnologías del siglo xx para niños del siglo xxi. (Javier Abad Molina, durante la mesa redonda «Tiempo, Arte y Escuela» celebrada en mayo de 2012 en el Centro de Arte Tomás y Valiente de Madrid)

¿Cómo reinventar nuestras habituales clases de pop art?

■

e incluso para el aula (puesto que implicaba la redefinición del espacio). Al respecto, nos planteamos cuál sería la reacción de las familias o si éstas entenderían nuestra praxis. Pero sobre todo ¿qué consecuencias tendría esta acción educativa?

on estas palabras se pone de manifiesto la necesidad de una transformación en las metodologías que estaban y están siendo empleadas aun hoy en día en contextos escolares. Frente al modelo academicista que tradicionalmente es manejado en las aulas, como profesionales de la educación nos hicimos un replanteamiento crítico de nuestras clases con el fin de mostrar el mundo del arte de un modo significativo a los escolares. Decidimos, así, plantar cara a esa «pedagogía tóxica» que impera en la educación artística escolar y que, en opinión de Acaso (2010), conduce a una «pedagogía de la repetición» que afecta tanto a los docentes como a los alumnos.

Comenzamos por la planificación de la actividad. Al contar con un aula con PDI, preparamos una presentación en Power Point sobre el movimiento artístico del pop art con el fin de mostrársela a los alumnos: principios de la vanguardia, imágenes de obras de artistas destacados, vídeos, etc., centrándonos sobre todo en la figura de Andy Warhol. Desde el principio tuvimos claro que no habría una delimitación temporal que condicionase la práctica: el período en el cual tendría que ser desarrollada no estaría restringido, serían los mismos participantes e incluso la propia instalación los que determinarían su duración.

En esta situación, tras considerar los nuevos enfoques pedagógicos emergentes, reconsideramos nuestras tradicionales clases y pusimos en práctica una serie de metodologías novedosas con el objetivo de acercar el arte de los siglos xx y xxi a nuestras aulas. La experiencia en la cual nos centraremos a continuación está basada en la enseñanza del pop art, y tuvo lugar a lo largo del tercer trimestre de 2012 con el grupo del cual éramos tutores: 26 alumnos de 6.º curso de educación primaria.

Siguiendo a Bosch, Cols y Nicolás (2002), el carácter transgresor y la sorpresa serían esenciales en nuestro trabajo. Buscábamos una reacción, una respuesta desconcertante por parte de la clase que los estimulase a implicarse en la iniciativa. En este sentido, se informó al grupo que, para desarrollar la actividad, necesitarían una camiseta que tuviese algún tipo de propaganda. El alumnado no sabían el motivo: en cada práctica trabajaríamos con algún atuendo de «artista». Con estos detalles contribuimos a generar incertidumbre y, a la vez, apetencia por conocer qué se haría ese día en clase de plástica.

Pero ¿cómo hacerlo?, ¿cómo reinventar nuestras habituales clases de pop art? Y más aún, ¿cómo lograr que nuestro grupo se implicase en nuestra propuesta y percibiera su sentido desde un punto de vista artístico? Esta cuestión cobra especial interés debido al acento transgresor de la práctica tanto para el docente como para los alumnos,

Sin embargo, introducir una prenda de vestir no sería suficiente, necesitábamos algo más, algo

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Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales

Nos decidimos por el uso de chapas

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que fuese realmente transgresor y desconcertante, pero ¿qué? Son muchos los materiales que suelen emplearse a la hora de abordar el pop art: entre ellos, el más habitual es el de la fotografía (haciendo alusión a trabajos de Warhol). No obstante, queríamos algo original y extraño a la vez, y tras madurar lo que manejaríamos, nos decidimos por el uso de chapas. Una vez realizada la presentación al grupo, de modo inesperado, les mostramos chapas metálicas de bebidas no alcohólicas metidas en cajas. El asombro y confusión de los estudiantes —a pesar de que sabían el porqué de las chapas debido a su vinculación con el movimiento artístico que se había presentado— fue monumental, puesto que eran miles las chapas. Pero ¿qué hacer con ellas? El desarrollo de la creatividad es fundamental en áreas como la de plástica; por ello, incitamos al grupo a crear su propia obra artística siguiendo

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

los principios de la vanguardia trabajada. En un principio, los escolares estaban desconcertados: no sabían qué hacer con ellas. Finalmente, después de un breve debate, se optó por «pintar en el suelo» con las chapas. Comenzaron así, de manera grupal y colaborativa, a elaborar un pequeño mosaico en el que se inclinaron por poner «POP ART». Todo el grupo participó en la tarea y nuestro papel consistió en observar y orientar a los alumnos cuando éstos lo requirieron. La obra se dispuso en el centro del aula y de manera unánime acordaron que no se trataría de algo efímero sino permanente. Esto condicionó el ritmo habitual de la clase: • La disposición del mobiliario cambió: comenzaron a sentarse en forma de U hasta el final de curso. • Gracias al mosaico experimentaron infinidad de sensaciones lúdicas, estéticas y plásticas: recomponiéndolo, andando sobre él, ampliándolo, etc. • El resto de la comunidad educativa (otros alumnos y docentes, padres, etc.) fue a verlo, y los participantes les explicaron cómo lo habían hecho y su significado. Una vez finalizado el trabajo, analizamos los datos obtenidos para alcanzar unas conclusiones objetivas. Las técnicas e instrumentos que empleamos fueron los siguientes: • Diario de investigación docente: facilitó un registro de los eventos, así como reflexiones e hipótesis de trabajo. • Narrativa visual: el proceso de enseñanza-aprendizaje quedó registrado en diversas fotografías que permitieron analizarlo posteriormente. • Cuestionarios de los alumnos, formados por preguntas cerradas con escalas verbales-adjetivas en las respuestas. • Entrevistas semiestructuradas con el fin de permitir la libre expresión del alumnado.

La enseñanza del pop art en educación primaria

Nota 1. Para la valoración de la creatividad y libre expresión nos basamos en los cuatro indicadores que señala Maeso (2003): originalidad, flexibilidad, productividad y elaboración.

Referencias bibliográficas ACASO, M.: La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid. Los Libros de la Catarata, 2009. ANTÚNEZ DEL CERRO, N.: Metodologías radicales para

• Observación participante: como docentes tuvimos la función de investigar sobre la práctica, participando a la vez en la misma.

la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital. Tesis doctoral. Madrid. Universidad Complutense de Madrid, 2008.

El carácter experimental-investigador de la propuesta requería necesariamente la evaluación crítica de la misma. Al respecto, una vez realizada la toma de datos y su posterior análisis, valoramos la alta satisfacción tanto del docente como de los alumnos, así como el nuevo rol-orientador del aquél en el proceso creativo. Sin olvidar la creatividad y libre expresión del grupo a lo largo de la actividad,1 así como el trabajo en grupo realizado por la clase. Lo más importante de la acción fue el proceso en sí mismo, no el producto final obtenido.

BOSCH, E.; COLS, C.; NICOLÁS, M. (coords.): Hacer plástica: un proceso de diálogos y situaciones. Barcelona. Octaedro, 2002. JIMÉNEZ, L.; AGUIRRE, I.; PIMENTEL, L. (coords.): Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid. Fundación Santillana / Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), 2011. MAESO, F.: «Todo el mundo es un artista. Creatividad, imaginación, percepción visual y otras conductas artísticas», en MARÍN, R. (coord.): Didáctica de la Educación Artística para Primaria. Madrid. Pearson Educación, 2003, pp. 107-142.

Esta nueva aventura metodológica contribuyó no sólo a generar una auténtica competencia artística, sino también al desarrollo integral de los estudiantes. Por ello, no hemos de tener miedo a la hora de crear itinerarios personales en la praxis de nuestras aulas que estén adaptados al proceso de cambios y transformaciones de nuestro tiempo. ◀

Dirección de contacto Aroa Mediero González CEIP Arcipreste de Hita. El Espinar (Segovia) aroamego@hotmail.com

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Lo más importante de la acción fue el proceso en sí mismo, no el producto final obtenido

Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica Geografía

de las

Ciencias Sociales,

Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015

para su publicación.

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APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES

Sociales en ABP Manuel Jesús Fernández Naranjo IES Virgen del Castillo. Lebrija (Sevilla)

Lo que en este artículo se plantea es muy simple: desarrollar el currículo de ciencias sociales de toda la secundaria a través de proyectos de aprendizaje. Por lo tanto, se fundamenta y justifica en la necesidad de cambiar el proceso de aprendizaje para conseguir el desarrollo pleno de las competencias del alumnado. El aprendizaje que se imparte en las instituciones escolares es básicamente memorístico y PALABRAS CLAVE • CIENCIAS SOCIALES basado en los contenidos, cuando en verdad debería • PROYECTOS perseguir una mayor autonomía del alumnado, así • SECUNDARIA como el desarrollo de sus competencias clave y su plena • COMPETENCIAS integración en una sociedad en permanente cambio. 38

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 38-41 • enero 2016

Sociales en ABP

He aprendido a estudiar a través de Internet, y eso me gusta, aunque también he tenido que aprender a hacer muchas cosas, porque al ser algo nuevo me costó algo de trabajo. También he aprendido que otra educación es posible y que no sólo son los libros. Es una clase entretenida e interactiva, en la que hablamos y compartimos opiniones, se hace mucho más llevadero; también el maestro se implica mucho para que estudiemos. (Diario de aprendizaje de una alumna de 4.º de ESo del curso 2012-2013)

Todo lo anterior, además, facilita proporcionar una atención más personalizada y una enseñanza más individualizada: esto es, alcanzar un tratamiento de la diversidad en verdad inclusivo que posibilite integrar el aprendizaje de cada uno de los alumnos en el aprendizaje del grupo-clase. Para ello, debe cambiar el planteamiento del trabajo en el aula: el objetivo es diseñar tareas, actividades y proyectos significativos y contextualizados que utilicen las herramientas TIC como base de la acción educativa. Lo cual permitirá que los aprendices sean realmente nativos y expertos digitales, protagonistas de su propio aprendizaje, más creativos y, sobre todo, que acerquen e integren su aprendizaje informal con el formal.

El aprendizaje que se imparte en las instituciones escolares es básicamente memorístico y basado en los contenidos, cuando en verdad debería perseguir una mayor autonomía del alumnado, así como el desarrollo de sus competencias clave y su plena integración en una sociedad en permanente cambio.

Como es de suponer, todo esto cambia el proceso de evaluación, que deberá ser continuo, integrado en el proceso de aprendizaje y enfocado hacia éste y no a la mera calificación. En definitiva, una evaluación formativa que permita al alumnado aprender de sus errores y no arrepentirse de ellos para toda la vida (cuadro 1, en la página siguiente).

Esta sociedad cambiante ha proporcionado herramientas que facilitan acceder al conocimiento con un clic, de suerte que el papel que juegan los aprendices y docentes ha cambiado por completo. El alumnado aprende cada vez más fuera del aula: su aprendizaje es más autónomo, personal e informal, por lo que ya no necesita una enseñanza de carácter transmisivo. Esto, sin embargo, no significa que los alumnos no necesiten un guía que oriente ese potencial de aprendizaje y les haga capaces de aprender crítica y autónomamente. Éste es, o debería ser, el nuevo rol del docente: guiar, orientar, fomentar la autonomía del alumnado y convertir a éste en protagonista de su propio aprendizaje, para que investiguen, creen y difundan sus producciones en un mundo cada vez más digitalizado y en red. En definitiva, que la escuela pueda transformarse en centros de I+D+i y deje de ser sólo el templo de un saber inmutable.

Enmarcadas en la metodología del trabajo por proyectos se deben utilizar distintas estrategias y recursos didácticos para potenciar sus resultados: • Trabajo cooperativo. El trabajo en el aula se desarrolla en grupos cooperativos, lo cual permite la distribución de roles, la autonomía de organización y el reparto de tareas, es decir: la individualización del trabajo y una atención a la diversidad más inclusiva. • Uso de las TIC. Casi toda la actividad llevada a cabo en el aula se basa en la utilización de las TIC como herramientas de búsqueda de información, de creación de materiales y recursos y de difusión de lo realizado. Así, el alumnado

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APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES

Desarrollo de las competencias claves del alumnado

Es el principal objetivo y el que explica todos los demás. no podemos guiarles a ser autónomos y críticos, ni ayudarles a ser expertos digitales, ni pretender que se integren en una sociedad cambiante, digital y en red si no desarrollamos sus competencias.

Atención a la diversidad

Las diferencias de capacidad y de intereses del alumnado hacen necesario que el desarrollo de las competencias deba realizarse de la manera más personalizada e individualizada posible con tareas de diferente grado de dificultad y con la ayuda de los compañeros.

Autonomía del alumnado

Desarrollar competencias debe conducir a los aprendices a poder adaptarse a realidades cambiantes y líquidas, así como a resolver problemas de la vida real. y esto no puede lograrse si el alumnado no es autónomo y protagonista de su propio aprendizaje.

Evaluación formativa

La evaluación es un proceso íntimamente unido al aprendizaje. Hay que valorar lo que el alumno aprende y también los factores que explican su evolución.

Cuadro 1. Resumen de las principales características del trabajo por proyectos

•

aprende contenidos de una materia a partir de la autonomía, la creatividad y la colaboración. Redes sociales. Las redes sociales son una herramienta fundamental para los objetivos planteados en esta propuesta, ya que posibilitan conectar lo que se hace en el aula con el mundo exterior, difundir lo aprendido y extender las estrategias de aprendizaje más allá de las cuatro paredes del aula. Estrategias de «ﬂipped classroom». En algunas de las unidades didácticas se han desarrollado estrategias de este tipo: entre otras, plantear al alumnado el visionado en sus casas de materiales audiovisuales que luego fueron debatidos en cada grupo y en el aula. Estrategias de gamiﬁcación. El desarrollo de las estructuras de trabajo cooperativo ha facilitado también poner en práctica estrategias de juego, gamificación o ludificación.

El trabajo en el aula tiene un esquema muy simple: se plantea el proyecto, se debaten y aclaran dudas e intereses del alumnado, se reparte y organiza

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

el trabajo de cada grupo… y a funcionar. Con el apoyo del profesor y del propio alumnado, pues todos se ayudan entre sí. La dinámica de trabajo es compleja y debe estar todo muy organizado y planificado para poder atender de manera efectiva, aunque parezca contradictorio, todos los imponderables que suelen aparecer. El alumnado investiga, colabora, decide, crea, explica, difunde y…aprende. Aprende a ser autónomo, protagonista y responsable de su aprendizaje. También a colaborar, a expresarse, a debatir. ¿Puede haber algo más satisfactorio para alumnos y docentes? Para mejorar el aprendizaje es necesaria la implicación de los alumnos y alumnas. Esta implicación se puede reforzar haciendo uso de la autoevaluación y la coevaluación. En este sentido, los aprendices deben entender la evaluación no sólo como una calificación, sino como una forma más de aprendizaje.

Sociales en ABP

La evaluación se realiza de varias maneras: • El profesor valora la actitud y trabajo diario del alumnado. • Se hacen entrevistas personales con los alumnos cuando están trabajando en el proyecto. • Cada proyecto tiene una rúbrica donde se valora el trabajo, los productos, las explicaciones y, en general, todo lo realizado por cada participante, y que sirve también para la autoevaluación y la coevaluación dentro de cada grupo y entre los mismos • La calificación final es la media de todas esas valoraciones.

del-aprendizaje-por-proyectos). [Consulta: octubre 2015] PÉREz GÓMEz, Á.: Educarse en la era digital. Madrid. Morata, 2012. PRATS, j. (coord.): Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona. Graó, 2011.

Dirección de contacto Manuel Jesús Fernández Naranjo IES Virgen del Castillo. Lebrija (Sevilla) mjfnvdc@gmail.com

Todo lo anterior se desarrolla en una Google Site. Cada curso tiene su propia página web con actividades, recursos, programación, diarios de aprendizaje, productos del alumnado, etc. Podemos ver dos ejemplos: las webs de 1.º (www.sites.google. com/a/iesvirgendelcastillo.es/mi-libro-de-historia) y 4.º de ESo (www.sites.google.com/a/iesvirgendelcastillo.es/4dhistoria). Hasta aquí mi propuesta. Sólo queda animar a los docentes de ciencias sociales para que desarrollen prácticas educativas basadas en una enseñanza a partir de proyectos. Por dos motivos: porque el alumnado consigue un aprendizaje más auténtico y personalizado y porque la satisfacción docente es mayor. Por experiencia. ◀

Referencias bibliográficas GARCÍA, j.C.: «La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones» [en línea]. Eduteka, 2014. (www.eduteka. org/TaxonomiaBloomCuadro.php3). [Consulta: octubre 2015] PEREIRA PÉREz, M.Á.: «ocho claves del aprendizaje por

Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica

proyectos. PBL» [en línea]. CEDEC, 2014. (www.

GeoGrafÍa

cedec.educalab.es/es/kubyx/2014/01/30/105-claves-

para su publicación.

Íber

De las

ciencias sociales,

Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

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La propuesta muestra una vía que integra el estímulo a las inteligencias múltiples orientadas al desarrollo de competencias. Constituye una línea fundamentada y sugerente para redefinir y enriquecer las propuestas de proyectos globalizadas o interdisciplinares ya en marcha. De esta manera, los proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave (proyectos IM/CC) que se incluyen integran contenidos de las distintas áreas y materias y los trabajan fusionados con técnicas para aprender a pensar que actúan de forma complementaria (estrategia 5GTIM) para ayudar a estructurar, estimular y dinamizar diferentes tipos de habilidades cognitivas.

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Una excelente propuesta que aborda los elemento sesenciales para ayudar a configurar una respuesta personal y contextualizada desde el punto de vista didáctico a la teoría de las inteligencias múltiples: los conceptos de base (qué es una inteligencia, sustipos y sus características) y las posibilidades didácticas: con qué materiales, con qué estrategias y con qué técnicas estimularlas y desarrollarlas. El libro presenta sugerencias prácticas para orientar el cómo trabajar y técnicas para favorecer un desarrollo equilibrado de las diferentes inteligencias, una labor que permita abrir las distintas ventanas de la captación de información, de la construcción del pensamiento, del conocimiento y de la comunicación.

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ACTUALIzACIÓn y REFLEXIÓn

Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

Competencias, conceptos y destrezas cognitivas* Jesús Domínguez Universidad Nebrija

Hay un interés creciente por la evaluación educativa que parece extenderse a la historia. En este contexto el autor sitúa su propia propuesta sobre cómo evaluar, y por tanto enseñar, el pensamiento histórico en secundaria obligatoria (Domínguez, 2015). La propuesta se construye desde las que él considera competencias históricas, integradas en su mayor parte por conceptos metodológicos o «de pensamiento histórico», que se traducen finalmente en destrezas cognitivas evaluables.

PALABRAS CLAVE

• • • • •

Íber

PENSAMIENTO HISTÓRICO COMPETENCIAS CONCEPTOS METODOLÓGICOS DESTREZAS COGNITIVAS EXPLICACIÓN CAUSAL

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 43-49 • enero 2016

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Trabajar en la evaluación de la historia, es una vía clave para impulsar su enseñanza

Evaluar la historia para mejorar su enseñanza

La evaluación del aprendizaje se ha convertido en uno de los focos de mayor interés educativo en los últimos años. A ello no es ajeno sin duda el impacto que los grandes estudios de evaluación internacionales, y en particular PISA, tienen en la opinión pública y en las políticas educativas. Aunque el aprendizaje de la historia no es objeto de ningún estudio de evaluación internacional, como ocurre con otras materias, la reflexión sobre cómo evaluar el pensamiento histórico del alumnado está atrayendo la atención de algunos especialistas en la didáctica de la historia, como VanSledright (2014), Chapman y Wilschut (2015) y, en particular, Ercikan y Seixas (2015). A su vez, estas publicaciones dan cuenta también de cierta renovación en países con pruebas externas en historia (Estados Unidos, Países Bajos, Canadá), o que las han iniciado (Suecia). En este contexto cabe situar mi reciente trabajo (Domínguez, 2015) acerca de la evaluación de la historia, del que aquí expongo algunos de sus rasgos destacados. No es este lugar ni momento para analizar las virtudes y carencias de evaluaciones internacionales como PISA, PIRLS o TIMSS, pero es preciso destacar dos rasgos que las convierten en mi opinión en valiosos instrumentos para la renovación didáctica. En primer lugar, no tratan de medir el conocimiento escolar que el estudiante ha memorizado, como hacen en su mayor parte los exámenes tradicionales, sino que evalúan competencias, es decir la capacidad del estudiante para aplicar ese conocimiento escolar a problemas y situaciones de la vida real, algo mucho más en consonancia con un mundo informatizado, en el que todos podemos llevar en el bolsillo o cartera mucha más información de la que la escuela pudiera transmitir. En segundo lugar, estos estudios no evalúan

Íber

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individualmente a los estudiantes para asignarles una nota, sino que evalúan a grupos representativos de éstos con el fin de conocer, y por tanto mejorar, el rendimiento del alumnado de un país, comunidad autónoma o incluso, aunque con escasa precisión, de un centro escolar concreto. Estos dos rasgos me han llevado desde hace un tiempo a trabajar en la evaluación de la historia, convencido de que es una vía clave para impulsar su enseñanza. Por otra parte, reflexionar sobre la evaluación trasciende sin duda el ámbito estricto de lo que significa evaluar, medir, etc. lo que aprenden los estudiantes de historia. Es además entrar de lleno en la reflexión relativa a qué historia enseñar o, mejor, qué priorizar en la enseñanza de la historia. Parafraseando un conocido refrán, se podría decir aquí «dime qué o cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas». Y es que enseñanza y evaluación vienen a ser las dos caras de la misma moneda. Por eso al hacer una propuesta para la evaluación de la historia centrada en desarrollar el pensamiento histórico de los estudiantes, se apuesta de hecho por dar un gran peso a la enseñanza de los contenidos metodológicos que promuevan dicho pensamiento histórico. El objeto principal de mi trabajo ha sido hasta hoy explorar y desarrollar un marco teórico para la evaluación del pensamiento histórico del alumnado, a la vez que construía en paralelo un tipo de prueba que permitiera traducirlo a la práctica. Actualmente, se lleva a cabo un estudio piloto para

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

evaluar la prueba, en el marco de un proyecto de investigación del departamento de didáctica de la Universidad de Murcia, cuyos resultados esperamos poder hacer públicos en los próximos meses. En este artículo, se presenta en primer lugar el marco teórico de la evaluación centrado en «competencias históricas» como las que propone PISA para las ciencias experimentales. En un segundo apartado se muestra cómo dicho marco evalúa de hecho el «pensamiento histórico» del estudiante, pues tales competencias coinciden en gran parte con los conceptos metodológicos que integran dicho pensamiento. Por último, limitándonos a la explicación causal en historia, se analiza el desarrollo de ese concepto en destrezas cognitivas que permiten su evaluación.

Un marco para evaluar el «pensamiento histórico»

Saber historia no es sólo saber lo ocurrido en el pasado (contenidos históricos), es también saber en qué se fundamenta y cómo es nuestro conocimiento del ayer. Por ejemplo, que es un conocimiento empírico basado en pruebas documentales (escritas, materiales, etc.), aunque no se fundamente en experimentos, ni explica los hechos aplicando leyes científicas como hacen, por ejemplo, la química o la física. Es necesario por tanto conocer qué ocurrió pero también cómo sabemos que ocurrió, lo que significa enseñar al alumno cómo es el trabajo del historiador, no para hacer de él otro historiador sino para enseñarle cómo es ese conocimiento, con sus

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Es necesario conocer qué ocurrió pero también cómo sabemos que ocurrió

fortalezas y debilidades: los historiadores investigan las fuentes para obtener pruebas en las que basar sus afirmaciones sobre lo ocurrido, se sirven de explicaciones causales con distintos factores o circunstancias en interrelación, tienen muy en cuenta los procesos de evolución en el tiempo y cómo éstos han condicionado nuestro presente que, a su vez, está ya condicionando el futuro, etc. En definitiva, es esta formación histórica «integral», de contenidos y métodos, la que mejor justifica la presencia de la historia en la educación, como la disciplina o ciencia social más completa y preparada para abordar el estudio de los seres humanos en sociedad. La expresión historical thinking («pensar históricamente» o «pensamiento histórico») es muy utilizada por autores estadounidenses y canadienses, entre los que cabe destacar a P. Seixas quien, con varios colaboradores, la ha ido concretando en sus publicaciones (2013), como un planteamiento didáctico que gira en torno a los grandes «conceptos de pensamiento histórico». Con denominaciones como «comprender la historia» o incluso «alfabetización histórica» este planteamiento de enseñanza se inició en el Reino Unido hace varias décadas, y hasta la actualidad ha sido ampliamente investigado y desarrollado por Shemilt y Lee, entre otros autores de ese y otros países. También desde la psicología del aprendizaje, autores como Carretero, Wineburg o Barton han hecho importantes aportaciones en esa dirección. El núcleo central de este verdadero paradigma en la enseñanza de la historia lo constituye un grupo reducido de conceptos de tipo metodológico que identificarían las formas de trabajar características del historiador: «fuentes y pruebas», «cambio y continuidad», «causa y consecuencia», «empatía o contextualización histórica», «relatos e interpretaciones», etc. La lista no está cerrada, pues aunque todos parecen aceptar los cuatro primeros, en lugar de «relatos e interpretaciones» Seixas pre-

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Situaciones (contexto)

Competencias

Conocimientos

• Situaciones del pasado que presenten hechos trasladables al presente o antecedentes de éste. • Contextos (personal, nacional, internacional). • Áreas de aplicación (temas generales de interés).

• Explicar históricamente hechos del pasado y del presente. • Utilizar las pruebas históricas. • Comprender la lógica del conocimiento histórico: - Explicación causal. - Explicación contextualizada o por empatía. - Tiempo histórico, cambio y continuidad. - ¿Otros conceptos?

• Conocimiento de la historia: - Grandes etapas históricas. - Selección de momentos y períodos de la historia mundial y nacional. • Conocimiento sobre la historia: - Pruebas y fuentes. - Explicación histórica. - Procesos de cambio.

Cuadro 1. Componentes de la evaluación competencial de la historia (Fuente: Domínguez, 2015, p. 36)

fiere los de «relevancia» y «dimensión ética», y otros autores los de «narrativas» y «conciencia histórica», que aluden a la interpretación y la orientación temporal ante el futuro). Estos conceptos de pensamiento histórico juegan un papel determinante en el marco de evaluación que proponemos a través de lo que pueden llamarse «competencias históricas».

en anexo la prueba compuesta por dos grandes unidades de evaluación: «Emigrantes españoles de ayer y de hoy» y «El trabajo infantil en la Revolución Industrial y en la actualidad», ambas de libre descarga desde la web de Graó.1 No es necesario repetir lo ya dicho, pero sí apuntar brevemente el planteamiento básico que se ha seguido

En el artículo «¿Es posible evaluar competencias históricas como lo haría PISA?» (Íber, núm. 74 de julio-septiembre de 2013) presenté ya un esbozo de marco teórico para evaluar el aprendizaje de la historia, siguiendo el modelo utilizado en PISA para las ciencias. Dicha propuesta inicial ha sido ampliamente explicada y desarrollada en el libro Pensamiento histórico y evaluación de competencias (Domínguez, 2015), al que acompaña

El cuadro 1 resume el contenido principal de dicho marco que se organiza, como establece PISA, en tres componentes principales: situaciones de contexto, competencias y conocimientos. De ellos, sin duda, el componente principal son las competencias, que siguen muy al pie de la letra las propuestas por PISA para las ciencias: explicar científicamente los fenómenos, utilizar las pruebas científicas e identificar cuestiones científicas.

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La evaluación de la historia se estructura así en tres grandes competencias, que canalizan los conocimientos de y sobre la historia que tiene el alumnado y que han de aplicarse a situaciones y contextos relacionados con la realidad que viven los estudiantes. En coherencia con ello, los ítems y puntuaciones de la prueba también se

Los conceptos de pensamiento histórico juegan un papel determinante en el marco de evaluación que proponemos 46

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

Explicar históricamente supone aplicar el conocimiento para explicar un hecho del pasado o presente no estudiado antes

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distribuyen entre las tres competencias, aunque cabe matizar el equilibrio de esa distribución. La primera de las competencias, explicar históricamente…, es la más directamente vinculada al conocimiento de la historia o contenidos propiamente dichos, pues evalúa hasta qué punto el estudiante aplica ese conocimiento para explicar un hecho concreto del pasado o del presente no estudiado expresamente con anterioridad (por ejemplo, saber situar un hecho cronológicamente, relacionándolo con los acontecimientos y circunstancias centrales de ese período, con los grandes períodos de la evolución histórica, etc. estos sí, estudiados previamente). Las otras dos competencias son de naturaleza más metodológica y comprenden los «conceptos de pensamiento histórico» como se muestra en el cuadro 2.

Competencias

La competencia utilizar las pruebas históricas incluye un solo concepto (pruebas y fuentes), que tendría así gran peso en la evaluación como corresponde a su importancia en los métodos históricos (en las pruebas se fundamenta toda afirmación sobre el pasado). Por su parte, la competencia comprender la lógica del conocimiento histórico incluye todos los demás conceptos de pensamiento histórico, aunque en nuestra propuesta se han limitado a los tres más aceptados hasta hoy entre los especialistas y sobre los que se dispone de más investigaciones y trabajos relativos a su enseñanza y evaluación (causas, empatía y cambio). Los conceptos de «narrativa e interpretación» y «conciencia histórica» que, en mi opinión, pueden comprender a los de «relevancia» y «dimensión ética», deberán ser tenidos en cuenta en la enseñanza y evaluación de la historia en el bachillerato.

Evaluar los conceptos de pensamiento histórico a través de destrezas cognitivas: el ejemplo de la explicación causal

El planteamiento de la enseñanza y evaluación de cada concepto metodológico requiere un aná-

Conocimientos

Conceptos metodológicos

Explicar históricamente…

• Sustantivo (de la historia).

Utilizar las pruebas históricas.

• Metodológico (sobre la…).

Pruebas y fuentes.

Comprender la lógica del conocimiento histórico.

• Metodológico (sobre la…).

• Explicación causal. • Explicación contextualizada o por empatía. • Tiempo histórico, cambio y continuidad. • Otros.

Cuadro 2. Competencias, conocimientos y conceptos metodológicos o de pensamiento histórico

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Es posible establecer un conjunto de destrezas cognitivas que desarrollan y concretan cada concepto de pensamiento histórico

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lisis en profundidad desde distintos puntos de vista (filosófico, didáctico, etc.) que proporcione orientaciones sobre aspectos como qué debe saber el alumno, cómo aprende o cómo es adecuado preguntarle. Veámoslo a través del concepto de explicación causal.

de destrezas cognitivas que desarrollan y concretan de manera ordenada y exhaustiva cada concepto de pensamiento histórico. Hay que subrayar que se trata de destrezas de pensamiento o cognitivas, que implican conocimiento y comprensión, para distinguirlas de las destrezas comunes, más corporales como por ejemplo conducir. En el cuadro 3 se presentan las destrezas cognitivas en que cabría desarrollar la explicación causal en historia. 1. Identificar causas y consecuencias • Diferenciar causas y efectos. • Relacionar causas con efectos.

El análisis desde la filosofía y la metodología de la historia nos dará respuestas a cuestiones como ¿qué tipo de causalidad es propio de las explicaciones históricas? ¿Qué rasgos tienen? ¿Cómo la utilizan los historiadores? De los distintos autores consultados (Carr, Schaff, Evans, Fontana…) es de interés, por ejemplo, el juicio contrafáctico, en el que se apoyaría explícitamente o no, según M. Weber, el razonamiento causal en historia («de no haber ocurrido este hecho, ¿se habría producido de igual modo…?»). También es necesario analizar la didáctica de la historia (¿Qué actividades y ejercicios pueden utilizar los profesores para enseñar al alumnado a entender este concepto?). A este respecto, por ejemplo, Chapman y Seixas, así como Morton, aportan numerosas sugerencias. Finalmente, la investigación acerca de las ideas del alumnado y el aprendizaje de la explicación causal (Pozo y Carretero, Dickinson, Lee, Shemilt, Domíguez, etc.), también ofrecen muchas ideas, más en concreto sobre cómo plantear preguntas que hagan aflorar la comprensión que tiene el estudiante de la explicación causal. A partir de las conclusiones obtenidas de los análisis anteriores, es posible establecer un conjunto

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2. Clasificar causas según distintos criterios • Contenido. • Función. • Duración temporal. • Importancia o peso sobre la consecuencia.

3. Analizar conexiones entre causas y consecuencias • Identificar posibles conexiones entre causas y consecuencias. • Explicar las conexiones entre algunas causas.

4. Juicio contrafáctico • Comparar el peso de dos o más factores a partir de un análisis contrafáctico. • Clasificar algún factor según su función, importancia, etc. a partir de juicios contrafácticos, y justificarlo.

5. Síntesis y comunicación • Elaborar una hipótesis explicativa en torno a una o algunas causas prioritarias. • Evaluar un determinado relato explicativo. • Comparar y valorar distintas explicaciones históricas. Cuadro 3. Destrezas cognitivas de la explicación causal en historia

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

Se han estructurado en cinco bloques siguiendo en parte la lógica de los dominios cognitivos de Bloom (conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar). Tales dominios se aplican a la explicación causal en historia, de modo que cada uno incluye destrezas específicas y concretas que ya es factible evaluar a través de actividades y preguntas.

DOMÍNGUEZ, J.: Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona. Graó, 2015. ERCIKAN, K.; SEIXAS, P. (eds.): New directions in assessing historical thinking. Nueva York. Routledge, 2015. SEIXAS, P.; MORTON, T.: The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto. Nelson, 2013. VANSLEDRIGHT, B.A.: Assessing Historical Thinking & Understanding. Innovative Designs for New

Cada uno de estos dominios de destrezas se presenta explicado y, lo que es más importante, acompañado de ejemplos de ítems o preguntas para evaluar dicha destreza (Domínguez, 2015). El lector interesado podrá consultar en la prueba de evaluación completa (véase nota número 2) las características de dicha prueba: cuadernillo con información de estímulo que incluye textos, imágenes y gráficos, seguido de preguntas de variado tipo (de opción múltiple, semiestructuradas y de respuesta abierta). Así mismo, encontrará, al final, unas tablas en las que se especifica el tipo de destreza, concepto y competencia que pretende evaluar cada pregunta. Estas tablas serán de especial utilidad, esperamos, para la reflexión sobre cómo llevar a la práctica una evaluación centrada en el pensamiento histórico. ◀

Standards. Nueva York. Routledge, 2014.

Dirección de contacto Jesús Domínguez Castillo Universidad Nebrija Investigador del proyecto CAMPSOCIALES y de la Red-14 dominguez.castillo.jesus@gmail.com

Notas * Este artículo ha sido realizado en el marco del proyecto COMPSOCIALES (EDU2012-37909-C03-01) y de la Red14 de Investigación en enseñanza de las Ciencias Sociales financiados por el MINECO (Gobierno de España). 1. www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U1.pdf y www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U2.pdf

Referencias bibliográficas CHAPMAN, A.; WILSCHUT, A.: Joined-up History. New

Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica

Directions in History Education Research. Charlotte,

Geografía

NC. Information Age, 2015.

para su publicación.

Íber

de las

Ciencias Sociales,

Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

InTERCAMBIo

La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social* Sandra Ximena Delgado, Michelle Gautreaux, E. Wayne Ross Universidad de Columbia Británica. Vancouver (Canadá)

La literatura infantil es tradicionalmente utilizada para enseñar en ciencias sociales. En este artículo proponemos utilizar historias infantiles y juveniles como alternativa para incluir en el aula perspectivas sociales críticas con un enfoque en la justicia social. A través de ejemplos los autores muestran cómo la literatura infantil facilita la exploración en el aula de temas relacionados con el poder, la tiranía y la justicia.

a literatura infantil y juvenil se ha utilizado a menudo para fomentar el gusto y la afición a la lectura, para mejorar las competencias lingüísticas, desarrollar la creatividad y enriquecer el conocimiento conceptual. En ocasiones esta literatura también es usada para enseñar en ciencias sociales:

Íber

en clases de historia, por ejemplo, algunos profesores prefieren hacer uso de novelas históricas o libros infantiles que mezclan ficción con hechos históricos como complemento a los libros de texto. En Estados Unidos, el Consejo Nacional de Estudios Sociales (The National Council for the

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 50-55 • enero 2016

PALABRAS CLAVE

• •

JUSTICIA SOCIAL

• • • •

LITERATURA INFANTIL

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD PODER TIRANÍA

Social Studies en inglés), en colaboración con el Consejo de Libros Infantiles y Juveniles (Children’s Book Council), publica desde 1972 una lista de libros infantiles útiles en las aulas de clases. Estos libros destacan por su énfasis en las relaciones humanas, la diversidad social y las experiencias interculturales. Por lo general, el

La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social

público objetivo de estos textos son estudiantes de primaria y de los primeros ciclos de secundaria. En este artículo proponemos un uso didáctico poco tradicional de los libros infantiles y juveniles, distinto al que comúnmente se les da en las prácticas educativas; para nosotros, este tipo de literatura es un excelente recurso didáctico y pedagógico para incluir perspectivas críticas, y hasta revolucionarias, en el aula. Sin embargo, sabemos de antemano que entre el profesorado existe una marcada resistencia a utilizar libros infantiles con alusión a problemáticas sociales o con mensajes emancipatorios, puesto que muchos docentes los consideran inapropiados, o muy complejos para trabajar pedagógicamente con niños y adolescentes. Muy al contrario, pensamos que la edad no es justificación suficiente para guardar distancia frente a conceptos de poder, tiranía, justicia social y derechos humanos. Por esta razón, nuestra propuesta es que este tipo

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La literatura infantil y juvenil es un excelente recurso didáctico para incluir perspectivas críticas en el aula

La edad no debe condicionar para tratar conceptos como poder, tiranía, justicia social y derechos humanos

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de libros se utilice abierta e indistintamente en todos los niveles educativos, ya sea educación primaria, secundaria, bachillerato o formación universitaria. Más aún, también somos conscientes de que existe entre los docentes el temor de que las historias con mensajes de protesta y reivindicación social inciten en los alumnos comportamientos rebeldes. Invitamos a no preocuparse y a enfocar los esfuerzos en cuestionar las razones por las cuales los estudiantes acuden a la rebeldía en lugar de intentar reprimirla o silenciarla en las aulas. En nuestra opinión, los docentes no pueden ser completamente libres si sus estudiantes no son libres. Tengamos en cuenta que los niños y niñas, en los colegios, están prácticamente obligados a aceptar una conciencia externa, regulada e impuesta. Por tradición, el sistema de escolarización les ha impedido conocerse a sí mismos y guiarse por su propia conciencia.

Íber

enseñando con «el Pato granjero» (farmer ducK)

Para dar un ejemplo del tipo de historias infantiles a las que nos referimos, utilizaremos el cuento de Martin Waddell y Helen Oxenbury llamado Farmer Duck («El pato granjero» en español). Este relato es también conocido por ser una versión resumida y mucho más sencilla de Rebelión en la granja de George Orwell, una obra que se puede encontrar fácilmente en Internet o en las bibliotecas públicas. El cuento de «El pato granjero» narra la historia de un pato que tiene la mala fortuna de vivir con un granjero perezoso y vago. Mientras el pato trabaja, el granjero se queda en la cama descansando, hasta que un día todos los animales de la granja deciden abandonar el conformismo, organizarse y actuar.

¿cuáles son las PosiBilidades de utilización de esta Historia en las aulas?

Las posibilidades de trabajo con esta historia son múltiples. Por ejemplo, para hablar de poder se puede utilizar la narración enfatizando que el conjunto de animales, incluyendo al pato, no tenían nada más que perder, excepto al granjero. Como

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

INTERCAMBIO

Es importante dejar que los estudiantes dialoguen, recuerden la historia y la cuenten con sus propias palabras

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estrategia pedagógica animamos a leer el libro con toda la expresividad que las habilidades artísticas y dramáticas permitan, y después invitar a los estudiantes a discutir sobre qué trata la narración. Siempre es importante dejar un espacio de tiempo para que los alumnos dialoguen, recuerden la historia y cuenten la con sus propias palabras. También se podría preguntar a los niños y niñas si les gustaría escribir o ilustrar sus propios cuentos. Podrían dibujar escenas, crear nuevos personajes, transformar a los principales o representarlos de formas diferentes. Otra idea, si es posible trabajar con varios grupos, es dividir la tarea invitando a los participantes a trabajar colectivamente y a usar su imaginación para diseñar representaciones creativas, adaptaciones teatrales o vídeos. Naturalmente, llevar a cabo una actividad así tomará algún tiempo y esfuerzo, pero la discusión siempre será enriquecedora.

Íber

Otros textos relevantes

Cabe destacar que hay una gran variedad de historias disponibles en la literatura infantil tradicional y popular, debido a que la mayoría de culturas que en algún momento vivieron bajo condiciones de injusticia y opresión han creado e inspirado relatos infantiles con mensajes críticos y de protesta. Las Historias del tío Remus, por ejemplo, escritas por Joel Chandler Harris, tuvieron como inspiración las narraciones tradicionales de la población de esclavos afroamericanos del sur de Estados Unidos. Por su parte, en la literatura infantil hispanoamericana destaca el cuento titulado Paco Yunque, del escritor peruano César Vallejo. Una historia acerca del poder y la injusticia social contada desde los ojos de los niños: Paco, un chavalín campesino, asiste a su primer día de escuela en el mismo centro que el hijo de su patrón, quien constantemente lo maltrata y humilla. Este cuento expone cómo la opresión y la lucha de clases se reflejan y se reproducen en la escuela. Con esta historia las posibilidades pedagógicas también son diversas: además de todas las opciones descritas para el cuento anterior, los estudiantes podrían dialogar y presentar sus ideas sobre el futuro de Paco, pro-

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

poner soluciones y posibles cursos de acción. Incluso se podría invitar a los participantes a escribir o dibujar posibles finales alternativos de la historia. Hay muchos otros relatos que se pueden utilizar. Ya mencionamos las Historias del tío Remus de Joel Chandler Harris, y podríamos añadir otros cuentos escritos por César Vallejo como El vencedor (1967) o El tungsteno (1931). También recomendamos Clic clac muu: vacas escritoras (Doreen Cronin, 2001), Catalina y los bosques de hormigón (Acera y Barros, 2007), ¡Al furgón! (Meunier y Choux, 2011), Un elefante ocupa mucho espacio (Bornemann, 1975) y Las aventuras de Nono (Grave, 1908). Asimismo, merece la pena mencionar otros cuentos escritos en inglés, que pueden ser utilizados ya sea en clases de este idioma o en colegios bilingües: How Does a Czar Eat Potatoes (Rose y Janosch, 1973), Minnie and Moo and the

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La mayoría de culturas que en algún momento vivieron bajo condiciones de injusticia y opresión han creado e inspirado relatos infantiles con mensajes críticos y de protesta

La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social

Musk of Zorro (Cazet y Kubbie, 2002) o Hooway for Wodney Wat (Lester y Munsinger, 1999). Fuera del entorno de la literatura infantil y juvenil, cabe tener en cuenta que este tipo de relaciones entre amo y esclavo han sido estudiadas desde mucho tiempo atrás. Los griegos, por ejemplo, las estudiaron para comprender la tiranía (véase Leo Strauss, Sobre la tiranía). Mucho más tarde, el educador Paulo Freire tomó esta construcción metafórica del filósofo alemán Hegel (Fenomenología del espíritu, Phänomenologie des Geistes en alemán) para su libro Pedagogía del oprimido (1970). Hegel, sin embargo, examinó la relación amo y esclavo más de cerca que la mayoría de otros autores. En la literatura para adultos, James Baldwin basó su obra La próxima vez el fuego (1964) en la misma tradición, al igual que Las uvas de la ira, de John Steinbeck (1965; merece la pena prestar aquí especial atención a las secciones entre capítulos para entender el contexto social de las relaciones opresivas). En el ámbito cinematográfico, tanto La sal de la Tierra (Salt of the earth, 1954), un clásico prohibido en Estados Unidos, como Stico (1985), Tiempos modernos (1936), Los lunes al sol (2002) o La estrategia del caracol (1993), entre otras

• ¿Son todas las personas libres?

• ¿Qué quieren los amos?

• ¿Son libres para ser creativas en el trabajo, la escuela y en las actividades de descanso?

• ¿Qué quieren los esclavos?

• ¿Por qué sí o por qué no?

• ¿Qué tiene que hacer el esclavo?

• ¿Quién no es libre?

• ¿Qué quiere el amo que el esclavo sepa? ¿Qué quiere el esclavo que el amo sepa? ¿Qué quiere el amo que el esclavo quiera?

• ¿Cuándo no se es libre?

• ¿Qué tiene que hacer el amo?

• ¿Es uno libre en el trabajo? • ¿Es el trabajo la parte fundamental de nuestras vidas? • ¿Se es libre en forma aislada o en comunidad? • ¿Cuál es mayor: la libertad, estando totalmente solo, o estando en compañía de iguales? • Si las personas no son libres, ¿qué son? ¿Se podría deducir y generalizar que la división de los libres y los no libres es una relación que divide a amos y esclavos?

• ¿Qué quiere el esclavo que el amo crea? ¿Quién tiene mayor interés en la verdad más profunda de la existencia del ser humano? ¿Por qué? • ¿Qué interviene en la relación entre el amo y el esclavo? • ¿Qué elementos dentro de esta relación ofrecen posibilidades de cambio? • ¿Cómo logramos cambiar la sociedad actual a una más justa sin caer en la fantasía de que las cosas cambiarán por arte de magia?

Cuadro 1. Preguntas para generar una conversación en las aulas sobre las relaciones sociales de opresión utilizando la metáfora de la relación amo y esclavo

películas, narran historias enmarcadas en las dinámicas propias de la relación entre amo y esclavo. Las dos últimas, por ejemplo, dan cuenta de la transformación que la relación entre amo y esclavo ha tenido en el contexto del capitalismo neoliberal. Después de revisar algunos de estos recursos con los estudian-

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tes, la subsiguiente conversación acerca de las relaciones sociales de opresión podría ser abordada con las preguntas que se recogen en el cuadro 1.

Reflexión

Hegel plantea una construcción metafórica de la relación entre amo y esclavo que sustenta que

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

INTERCAMBIO

la historia humana comenzó así: primero está la gente, y con la gente viene el deseo de reconocimiento, el cual es clave para entender la motivación de las acciones humanas. El deseo de reconocimiento (su necesidad, más bien) acarrea la necesidad de establecer una jerarquía: ¿quién reconocerá a quién? Cuando una persona se encuentra con otra, ¿quién se someterá por ofrecer a la otra el primer reconocimiento? A continuación, sigue una batalla a vida o muerte, que surge del deseo de reconocimiento propuesto por Hegel, que se resuelve cuando una de ellas, la que estaba dispuesta a arriesgar su vida por el reconocimiento, se convierte en amo, y la otra, aquella que prefirió vivir, se transforma en esclavo, una elección que implica obedecer y someterse. Para Hegel esta relación amo y esclavo es la clave para el estudio de la sociedad humana. Una vez establecida la relación de dominación con base en el reconocimiento viene la producción y reproducción social de dicha dominación. El esclavo debe trabajar para el amo. En este sentido, lo único que el amo y el esclavo tienen en común es su antagonismo, su mutua oposición. Entender cómo la oposición funciona en la relación entre amos y esclavos es la esencia para comprender

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Para Hegel esta relación amo y esclavo es la clave para el estudio de la sociedad humana

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cómo ha cambiado la historia de la humanidad.

quienes respondan a sus interrogantes. Como docentes, guiamos a los alumnos y alumnas, proponiéndoles lecturas y otros materiales con el fin de ampliar sus conocimientos y alimentar su curiosidad, pero siempre respetando el propio crecimiento intelectual. ◀

Nota * Este artículo está inspirado en

Para enseñar cuestiones relacionadas con el poder, la tiranía y la justicia social se necesita no sólo lidiar con las tensiones vitales de lo particular y lo general, lo real y lo potencial, la apariencia y la esencia, sino también con la brecha entre lo que es y lo que debería ser. Las cosas cambian. Se puede contar con eso. La cuestión es cómo y con qué fines.

Gibson y Ross (2010).

Referencias bibliográficas BALDWIN, J.: La próxima vez el fuego. Buenos Aires. Sudamericana, 1964. CAZET, D.; KUBIE, C.: Minnie and Moo and the musk of Zorro. Pine Plains, N.Y. Live Oak Media, 2002. CRONIN, D.; LEWIN, B.: Click, clack, muu: vacas escritoras. Nueva Jersey. Lectorum. FREIRE, P.: Pedagogía del oprimido.

Para concluir nuestra reflexión, insistimos en la importancia de que los estudiantes persigan sus propias preguntas, por ejemplo: ¿por qué tanta gente con tan buena voluntad se convierte en instrumento de su propia opresión, y por qué otros optan por resistir?

Montevideo. Nueva, 1970. GIBSON, R.: Methods or social studies: How do I keep my ideals and still teach? [en línea], 2000. <wwwrohan.sdsu.edu/~rgibson/Methods. htm>. [Consulta: octubre 2015] GIBSON, R.; ROSS, E.W: «Using children’s books to explore power, tyranny, and justice», en HEILMAN, E.; FUJA, R.; MISSIAS, M.T.: Social

La estrategia pedagógica que proponemos se fundamenta en que los profesores sean quienes animen a los estudiantes a desarrollar este tipo de preguntas por sí mismos, siempre dejando que sean ellos

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

studies and diversity education: What we do and why we do it. Nueva York. Routledge, 2010, pp. 63-65. HARRIS, J.: Historias del Tío Remus. Barcelona. Mateu, 1950.

La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social

LESTER, H.; MUNSINGER, L.: Hooway for Wodney Wat. Boston.

Moncloa Editores, 1967.

Houghton Mifflin, 1999.

— : «El vencedor», en VALLEJO, G.:

ORWELL, G.: Rebelión en la granja. Barcelona. Libros del Zorro Rojo,

Dirección de contacto

tos completos. Lima. Francisco

E. Wayne Ross Universidad de Columbia Británica.

Novelas y cuentos completos. Lima.

Vancouver (Canadá)

Francisco Moncloa, 1967.

wayne.ross@ubc.ca

WADDELL, M.; OXENBURY, H.: Farmer

2010. ROSE, A.K.; JANOSCH: How does a czar eat potatoes? Nueva York. Lothrop, Lee & Shepard, 1973. VALLEJO, C.: El tungsteno. Pamplona.

Duck. Londres. Mantra Lingua, 2006. WILLINGHAM, B.: Fábulas: Rebelión en la granja. Barcelona. Norma, 2004. — : Leyendas en el exilio: Rebelión

Eunate, 1998. — : «Paco Yunque», en VALLEJO, G.: César Vallejo. Novelas y cuen-

Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica Ciencias Sociales, Geografía

de las

Historia en enero

en la granja. Barcelona. Planeta

de 2015 y aceptado en mayo de 2015 para su

DeAgostini, 2007.

publicación.

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El aprendizaje servicio (ApS) es una metodología pedagógica que combina en una sola propuesta el servicio a la comunidad y el aprendizaje de contenidos y competencias curriculares. El alumnado aprende y es solidario al mismo tiempo. Es una actividad educativa que, además de mejorar los resultados escolares, desarrolla el altruismo, la inteligencia creativa, la capacidad para la crítica y la reflexión, así como el sentido de ciudadanía. El libro es un compendio completo y claro de las ideas básicas que dan vida al aprendizaje servicio y a la vez es también una guía, con propuestas prácticas, ejemplos y recursos, pensada para desarrollar proyectos de aprendizaje servicio ya sea desde los centros educativos o desde entidades sociales interesadas en implantar esta metodología. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

InTERCAMBIo

El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria Dificultades y oportunidades para favorecer el pensamiento histórico en el alumnado Manuel José López Martínez, Pedro Martínez Gómez Universidad de Almería

Este artículo se centra en el tratamiento escolar de la represión desarrollada durante la Guerra Civil y el Franquismo a partir de la Ley de la Memoria Histórica de 2007. Un terreno delicado para los docentes de ciencias sociales, geografía e historia a pesar de los avances alcanzados por la investigación histórica en el conocimiento de estos períodos. Presentamos una propuesta experimentada en 4.º de la ESO en dos centros de secundaria de la provincia de Almería con una metodología participativa y activa que ha incrementado la calidad del pensamiento histórico de una gran parte del alumnado con la finalidad de desarrollar la competencia social y ciudadana mediante la enseñanza de una historia. 56

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 56-61 • enero 2016

PALABRAS CLAVE

• • • • •

REPRESIÓN MEMORIA HISTÓRICA DEMOCRACIA COMPETENCIA CIUDADANA EMPATÍA

El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria

a represión desarrollada durante la Guerra Civil y el Franquismo sigue siendo un terreno delicado para los docentes a pesar de los avances alcanzados por la investigación histórica. ¿Cómo podemos trasladar de manera atractiva y sugerente al alumnado de 4.º de secundaria un asunto de nuestra historia como fue la represión, desarrollada ésta en la ciudad de Almería durante la Guerra Civil y la etapa del Franquismo? Uno de los retos que presenta el tratamiento de la historia en la sociedad actual consiste en superar la construcción de un conocimiento escolar sustentado en la fugacidad. Desde nuestra experiencia docente hemos podido comprobar que en la mayor parte del profesorado de ciencias sociales la enseñanza de episodios traumáticos puede diferir por diversas causas. Sin embargo, el tratamiento de la represión desarrollada durante la Guerra Civil y el Franquismo no siempre alcanza los niveles de profundidad deseados en el proceso de enseñanza si se compara con el nazismo y el estalinismo. Sostenemos que los centros de secundaria no pueden quedar al margen de lo que se vive en la realidad, no pueden existir de espaldas a los cambios sociopolíticos y culturales que se están fraguan-

do hoy. Especial atención merece la aportación y transferencia de nuevo conocimiento ofrecido por la investigación histórica a finales del siglo xx y en los inicios del xxi sobre la represión y la violencia. Así, hemos visto pertinente desplegar operaciones de aprendizaje acercándonos al tratamiento mediático de la Ley de la Memoria Histórica de 2007 (en adelante L.M.H.). Esta Ley ha suscitado ciertas controversias en diferentes ámbitos políticos y culturales de nuestro país. No obstante, se trata de un conflicto social vivo que ha de ser analizado en el aula para consolidar la formación de una ciudadanía democrática.

Recabando información

En el curso 2011-2012 iniciamos una investigación para conocer la opinión del profesorado sobre la represión y su tratamiento didáctico. Elaboramos un cuestionario. Posteriormente invitamos a 50 docentes de distintos institutos de la

■

Estamos ante un profesorado sensibilizado con la necesidad de abordar en sus aulas la cuestión de la represión Íber

capital y de la provincia de Almería a responder dicho cuestionario. Al cuestionario dieron respuesta 41 docentes que trabajaban en diez centros de secundaria. Realizado el análisis estadístico de los datos del cuestionario, constatamos que el 65% del profesorado estaba de acuerdo en sostener que el estudio de las diferentes formas de represión era un tema imprescindible en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en secundaria. Nos llamó la atención que el 84,21% afirmara que la represión merecía la pena trabajarla en el aula a pesar de las dificultades que entraña. A partir de las respuestas, entendemos que estamos ante un profesorado sensibilizado con la necesidad de abordar en sus aulas la cuestión de la represión, pero que por diferentes causas reconoce ciertas dificultades para su tratamiento.

Descripción de la experiencia: el aula como laboratorio para el estudio del hecho histórico

Siendo conscientes de las dificultades manifestadas por el profesorado, procedimos a elaborar y desarrollar una propuesta didáctica para ser aplicada en dos centros de secundaria de la provincia de Almería en el curso 2011-2012 y en dos aulas de 4.º de la ESO

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

INTERCAMBIO

historia, utilizando diversas fuentes de evidencia desde planteamientos críticos, y delegando responsabilidades en el alumnado a la hora de tomar decisiones argumentadas para reconstruir la historia.

con el fin de comprobar su validez para favorecer un conocimiento y un pensamiento sociohistórico más complejo y sofisticado en este alumnado del último curso de la etapa obligatoria. Con esta iniciativa pudimos constatar que se superaban algunos de los obstáculos mencionados por el profesorado a la hora de encarar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la represión. Pero para conseguirlo tuvimos que introducir una metodología de enseñanza que propiciaba una serie de aprendizajes activos situados en escenarios cercanos y conocidos para el alumnado (la ciudad de Almería), basados en la comprensión de unos contextos del pasado diferentes a los del presente pero con continuidades visibles, implicándolo en prácticas de indagación e investigación para buscar respuestas a las preguntas de la

Íber

Las lecciones aprendidas con esta experiencia fueron tres: una, el compartir con el alumnado la dificultad para tratar la complejidad de la historia, especialmente en el conocimiento de otras generaciones, con otras creencias y comportamientos desarrollados en contextos alejados en el tiempo, supuso un acercamiento afectivo entre docente y alumnado para desarrollar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje; dos, el ofrecer una metodología activa y participativa para que el alumnado tuviera un protagonismo destacado en el proceso de la reconstrucción histórica ofrecida en la propuesta, supuso un plus de motivación para percibir el porqué de las distintas interpretaciones sobre el pasado desde el presente y sus posibles consecuencias futuras; tres, el disponer de tiempo suficiente para ensanchar el conocimiento sobre un marco histórico relevante de nuestra historia reciente (Guerra Civil y Franquismo), posibilitó que los objetivos de aprendizaje se cumplieran en un alto porcentaje. Para la confección del planteamiento didáctico, utilizamos el

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

modelo conceptual acerca de la formación del pensamiento histórico propuesto por González, Pagès y Santisteban (2010, p. 117). Este modelo se basa en cuatro aspectos fundamentales de la formación del pensamiento histórico: a) La conciencia histórico-temporal. b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica. c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar. d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes. Estos aspectos aparecerán señalados con más detalle en el siguiente apartado. La secuencia didáctica discurrió por distintas fases durante el tercer trimestre de ese curso escolar. Una primera, denominada «La Ley de Memoria Histórica vista por los expertos», donde se analizaba esta Ley de 2007 acercándonos al conocimiento de las distintas interpretaciones que se sucedieron sobre esta norma. Aquí focalizamos la atención en el uso de la información acudiendo a las interpretaciones de especialistas en ciencias sociales aparecidas en diversos medios de comunicación. Se ofrecieron cuatro textos en los que se apreciaban posiciones enfrentadas con respecto a la L.M.H.1 El alumnado analizaba

El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria

estos documentos y seleccionaba tanto los argumentos en contra como a favor de dicha ley. En una segunda fase, nos aproximamos al análisis del contenido de la L.M.H. El alumnado tuvo que buscar normativa legal histórica, indagar y descargar de Internet el contenido íntegro de la ley usando las herramientas de la web del B.O.E, organizándolo en grupos reducidos de trabajo (cuatro componentes) para que cada uno de éstos elaborara: • Un informe donde conectaban los argumentos de los autores anteriores y el contenido de la Declaración de Motivos de la Ley para que se distinguieran las diferencias entre opinión e información. • Una síntesis de las diferentes disposiciones de la ley que le correspondieron, confeccionando una frase donde se resumía a modo de titular de prensa el contenido de varios artículos de la ley. En una tercera fase, el alumnado se familiarizó con la trayectoria vital de dos personas de la ciudad de Almería que padecieron la persecución y la violencia por causas políticas durante la Guerra Civil y el Franquismo. A partir de la información y documentación procedente de diferentes fuentes archivísticas, el alumnado elaboró

las biografías de Andrés Cassinello Barroeta (político de derechas de profundas convicciones religiosas) y Miguel Granados Ruíz (político republicano de izquierdas) teniendo en cuenta los siguientes aspectos: datos personales y profesionales, ideología, cargos que desempeñaron, trayectoria durante la Guerra Civil, represión de la que fueron objeto, reconocimiento personal o político en Almería. En la última etapa, el alumnado tuvo que posicionarse ante un problema social relevante: la violencia ejercida para solucionar un conflicto político. Partiendo de los hechos expuestos en las biografías y contextualizándolos en la España y Europa de los años 30 y 40 del siglo xx, en el aula simulamos la celebración de un juicio a nuestros dos personajes. El juicio consistió en dictaminar si los biografiados cumplían o no la legalidad vigente del momento, comprobando si en su trayectoria vital se adaptaron a comportamientos considerados como éticos.

■

El alumnado tuvo que posicionarse ante la violencia ejercida para solucionar un conflicto político Íber

El resultado de los aprendizajes del alumnado y sus consecuencias en la orientación de la enseñanza

Los escenarios de aprendizaje expuestos incluían situaciones reales que el alumnado pudo reconocer y vivir, apreciando un alto nivel de motivación mediante este tipo de planteamiento de la enseñanza de la historia. Nuestra evaluación se caracterizó por ser cualitativa, procesual y formativa en cada una de las fases descritas, considerando si: • El alumnado vinculaba adecuadamente hechos del pasado con su presente teniendo en cuenta su contexto. • El alumnado comprendía bien la lógica del conocimiento histórico (causas, consecuencias,

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

INTERCAMBIO

cambios, continuidades, evolución, etapas…). • El alumnado era capaz de establecer criterios acertados para seleccionar y verificar la información que se le proponía, así como valorar la construcción de las diferentes explicaciones e interpretaciones sobre los hechos pasados. La autoevaluación grupal de la experiencia adquirió un peso notable al final de la secuencia didáctica ya que la mayoría manifestaba en su diario personal que su visión sobre la historia se había modificado. Analizando el contenido de sus reflexiones en sus diarios, se pudo comprobar que el 85% del alumnado de 4.º de la ESO de estos dos grupos donde se experimentó esta propuesta didáctica había sido formado para desarrollar un pensamiento histórico más rico y complejo con el fin de ser aplicado a las situaciones de la vida real porque: • Sabía valorar la importancia de la información y la opinión en una sociedad democrática.

■

La mayoría manifestaba en su diario personal que su visión sobre la historia se había modificado 60

Íber

•

(Aspectos del modelo conceptual constatados: a, b, c, d.) Asimilaba la aparición de la L.M.H. de 2007 tanto desde el punto de vista de las causas como de su contenido. (Aspectos del modelo conceptual constatados: a, b, c.) Comprendía las razones, aunque no se compartieran, por las que se llegó a la violencia como único camino para revolver un conflicto social. (Aspectos del modelo conceptual constatados: a, c.) Asimilaba los razonamientos esgrimidos para establecer unas condenas a unas personas concretas en un contexto histórico determinado. (Aspectos del modelo constatados: a, b, c, d.) Conocía los tipos de violencia que nos podemos encontrar dentro de una sociedad: física, psicológica, simbólica… (Aspectos del modelo constatados: a, b, c.) Era capaz de ver que detrás de cada una de las víctimas existía una historia de vida. (Aspectos del modelo constatados: a, b, c, d.) Apreciaba el significado que podía alcanzar la elaboración de una biografía (donde se narraba la trayectoria vital) dentro de la investigación histórica. (Aspectos del modelo constatados: a, b, c, d.)

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

Comprometernos como docentes con la mejora del funcionamiento de la democracia y del Estado de derecho

■

Con esta experiencia hemos podido verificar que la mayoría del alumnado fortalece su pensamiento social familiarizándose con algunos aspectos de la ciencia histórica puesto que ésta favorece el espíritu crítico. Sin embargo, los dos grupos de control de 4.º de ESO en los que no se experimentó esta propuesta didáctica innovadora desarrollaron un pensamiento sociohistórico con un perfil más simplificado y débil, constatando una vez más las limitaciones y dificultades que ofrece un modelo mecánico de la enseñanza. Somos conscientes de que hemos avanzado en el conocimiento de nuestra historia reciente gracias a la insistente búsqueda de la verdad y esto nos hace sentirnos más seguros, a pesar de las dificultades, para comprometernos como docentes con la mejora del funcionamiento de la democracia y del Estado de derecho formando a una ciudadanía competente capaz de utilizar el conocimiento de la historia escolar para afrontar la complejidad del presente y del futuro. ◀

El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria

Nota

GARCÍA DE CORTÁZAR, F.: «La

PRATS, J.: «Memoria histórica versus

Memoria Histórica parece creada

historia enseñada». Íber. Didáctica

Cortázar (2010), Navarro (2011) y

por el poder con la idea de aman-

de las Ciencias Sociales, Geografía

Varela (2006).

sar e intoxicar». La Tribuna de

1. Casanova (2008), García de

Toledo.es (10 mayo), 2010.

Referencias bibliográficas ÁLVARO DUEÑAS, M.: Por ministerio

GONZÁLEZ, N.; PAGÈS, J.;

e Historia, núm. 55, pp. 5-8, 2008. VARELA, J.: «Un proyecto político hegemónico quiere expulsar, no el poder,

SANTISTEBAN, A.: «Una inves-

sino del sistema, al Partido Popular».

de la ley y voluntad del Caudillo:

tigación sobre la formación

ABC.es (24 diciembre), 2006.

La Jurisdicción Especial del

del pensamiento histórico»,

Responsabilidades Políticas (1939-

en ÁVILA, R.; RIVERO, M.ªP.;

1945). Madrid. Centro de Estudios

MARTÍNEZ GÓMEZ, P.: La dic-

Políticos y Constitucionales, 2006.

tadura de Primo de Rivera en

Manuel José López Martínez Pedro Martínez Gómez

Almería. Almería. Universidad de

Universidad de Almería

Almería, 2007.

mlm138@ual.es

CASANOVA, J.: «Si a Garzón no le dejan, lo hará un juez de fuera». Público.es (8 noviembre), 2008. DOMÍNGUEZ, P.L. (coord.): Metodología

MARTÍNEZ LÓPEZ, F.: Memoria viva

Direcciones de contacto

pedroma@ual.es

de Andalucía. Que la tierra ya no

de investigación en Didáctica de

duerma. Málaga. C&T, 2011.

Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las

las Ciencias Sociales. Zaragoza.

NAVARRO, V.: «Por qué es importante

Ciencias Sociales, Geografía e Historia en octubre

Institución Fernando El Católico

recuperar la memoria histórica». El

de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para

(CSIC), 2010.

Plural.com (3 enero), 2011.

su publicación.

Normas para la publicación de artículos

definición del problema, alternativas consideradas, decisio-

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias

nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.

de aula de educación reglada:

4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa

• De la didáctica específica.

que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta

• De trabajo interdisciplinar.

de texto resaltado).

• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas

5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-

extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, diná-

tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo

mica de grupos, organización de contenidos (proyectos

electrónico y líneas prioritarias de trabajo.

globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc.

6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la

2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total

experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.

será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y

7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,

gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu-

total o parcialmente, en su página web y redes sociales de

men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5

su propiedad.

palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de

7. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com

resolución).

(revista Íber).

3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que

Para una información más detallada de las normas de

deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:

publicación, consultar (iber@grao.com).

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

InTERCAMBIo

¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella? El desafío de explicar a los niños y adolescentes el oficio de historiar Paula Caldo, Romina Garcilazo Universidad Nacional de Rosario (Argentina)

El objeto de este artículo es delinear claves para el tratamiento en clase del tema «la producción del conocimiento histórico». Para ello recuperamos experiencias de trabajo con niños y adolescentes realizadas en el marco de los programas: «Los científicos vuelven a la escuela» y «Jornadas de puertas abiertas», bajo la organización del Complejo Científico y Tecnológico de la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina), durante los años 2013-2014. Pero cómo, ¿la historia no es eso que está en los libros…, a la historia la vivimos? (Alumna de 16 años) O sea, que la historia la hacemos viviendo… y dejando marcas… ¿fuentes? (Otra alumna de la misma edad) Como parte de nuestra labor en la Unidad Ejecutora en Red Investigaciones Socio-Históricas Regionales (ISHIR) del Consejo

Íber

Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET), trabajamos con alumnos de educación secundaria y primaria con el objeto de transmitirles el oficio de historiar. Esta experiencia educativa se llevó a cabo en el marco de dos programas: «Los científicos vuelven a la escuela» y «Jornadas de puertas abiertas». En el primero, de carácter anual, los investigadores seleccionan un centro escolar para desarrollar una clase, con el fin

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 62-66 • enero 2016

PALABRAS CLAVE

• • •

ENSEÑANZA HISTORIA METODOLOGÍA

de poner en valor el conocimiento científico y los modos de producirlo. El segundo se efectúa dos veces al año y, para el caso rosarino, diferentes escuelas son invitadas a recorrer los institutos del Centro Científico Tecnológico (CCT). El objetivo que da sentido a ambos programas es acercar a los niños y jóvenes al campo de producción del conocimiento científico. En estas páginas narraremos el trabajo realizado en este marco, concretamente en el área de historia.

¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella?

aBrir las Puertas Para HaBlar de Historia

Abrimos las puertas y recibimos a los estudiantes de educación secundaria. Para dirigir la visita indagamos en primer lugar qué se entiende por enseñar-aprender historia en tales escuelas. Para ello, partimos de un supuesto: los jóvenes aprenden física, biología o cualquier otra materia de ciencias naturales realizando y comprobando experimentos en los laboratorios de las escuelas. En cambio, cuando se acercan a la historia, lo que hacen es tramitar un saber ya convertido «en contenido de libro de historia». Leen en un manual «la historia» y resuelven guías de trabajo que luego estudian y exponen. Más allá del esfuerzo teórico del docente, los estudiantes no verifican ni elaboran el contenido de la historia. De este modo, el «sentido común» escolar asocia la historia con un relato ya consensuado e inamovible sobre el pasado. Nuestra tarea, por lo tanto, tenía un cometido: enseñar un oficio

■

Los jóvenes, cuando se acercan a la historia, lo que hacen es tramitar un saber ya convertido «en contenido de libro de historia»

que el sentido común escolar oculta. Esto fue una dificultad, pero también un reto. A continuación, nos preguntamos: ¿cómo contar de forma sencilla y clara las claves del oficio? ¿Cómo explicar que los historiadores, al igual que otros científicos, producen conocimiento con herramientas metodológicas? En definitiva, lo que queríamos transmitir eran los desafíos, los problemas y dificultades propios de la investigación. Así, la actividad propuesta tuvo una dinámica teórico-práctica. En primer lugar, presentamos las líneas teóricas por medio de un apoyo digital (proyectado con cañón) y luego expusimos la consigna: ser historiadores por un día. La jornada se inicia con un diálogo, en el que preguntamos a los chicos qué es la historia. La respuesta fue: «Es la ciencia que estudia el pasado de los hombres y de las sociedades para comprender el presente». Les animamos a reflexionar acerca de otros conceptos, y entonces les hablamos del historiador y su relación con el saber histórico. Éste inquiere, traza hipótesis, duda y así complejiza el conocimiento sobre el pasado tornándolo de orden conjetural. Así mismo, el historiador no trabaja solo, sino en el marco de instituciones y con pares que leen, discuten y aprueban la producción de cada integrante.

Íber

Sin claves para interpretar las fuentes, el conocimiento histórico es inviable

■

Seguidamente, les presentamos el método. Las piezas de «nuestro laboratorio» están diseminadas en distintos lugares, que llamamos archivos. En ellos están las fuentes. Sin claves para interpretar éstas, el conocimiento histórico es inviable, les explicamos. Este momento lo aprovechamos para introducir algunas cuestiones de carácter metodológico, y les comentamos que a los archivos acudimos con técnicas y tecnologías: cuaderno de notas, cámara digital o escáner portátil, guantes de látex (por criterios de conservación y de higiene), algunas veces con mascarillas (cuando el estado de la documentación lo precisa)… Cruzando fuentes y preguntas construimos el conocimiento histórico. Los apuntes metodológicos relativos al trabajo en archivos captaron la atención de los visitantes. Les dijimos que la historia no viene facturada, sino que, muy al contrario, para elaborarla tenemos que llevar a cabo en primer término una tarea de investigación y de asimilación de la informa-

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

INTERCAMBIO

ción obtenida. En otras palabras, las fechas que se estudian en las escuelas no son resultado de un pasado ya hecho, sino de la toma de decisiones de hombres y mujeres que trabajan en la construcción del conocimiento histórico. Por último, les remarcamos que estas decisiones están metodológicamente probadas por los científicos que se abocan a estudiar el pasado. Oído lo anterior, el grupo de estudiantes procedió a observar diversas libro de historia. Así, revisaron documentos previamente seleccionados y luego les mostramos cómo al final de cada libro de historia son «citadas» cada una de las fuentes consultadas, así como los archivos visitados. Aquí les explicamos que los historiadores escriben, pero que su escritura no es libre, pues está sujeta al cruce, a la triangulación, a la contrastación con fuentes y con teorías (categorías y estados de la cuestión). Dado que gran parte de los participantes manifestó no entender esta idea, reforzamos los conceptos expuestos y les explicamos que a esa etapa inicial de investigación le sigue un trabajo de lectura, clasificación, interpretación y triangulación cuyo corolario es un libro de historia.

para la vida social. Esas preguntas, expresadas desde el sentido común, nos parecen destacables porque humanizan el oficio de historiar.

Propusimos a los visitantes ser historiadores por un día

Para finalizar propusimos a los visitantes ser historiadores por un día. Para ello formaron grupos a los que se les entregó una serie de fuentes que debían leer y sobre las cuales tenían que formular una interpretación de conjunto. El tema escogido fue la inmigración europea en Argentina en la bisagra de los siglos xix y xx. la selección estuvo fundada en los diseños curriculares pero también en la importancia de dicha cuestión en la cultura rosarina. en este sentido, cabe recordar que a principios del siglo xx, más específicamente en los años previos a la Primera Guerra Mundial, la población inmigrante en Argentina representaba el 30% y alrededor del 50% en las provincias de la región pampeana.

cercanía local, les motivaría a la hora de desarrollar la actividad. La selección de materiales para la actividad fue la siguiente: • Una fotografía del álbum de Fernando Paillet. • Una carta de un inmigrante italiano, fechada el 20 de mayo de 1893. • La portada del libro de cocina La cocinera criolla y recetario curativo doméstico, de 1914 (primer recetario de cocina compilado por una mujer santafesina, publicado bajo seudónimo: Marta). • Un fragmento de la ley de inmigración y colonización, 1876. • Un fragmento del diario de viajes de Juan Canals (1871).

Pensamos que los alumnos tendrían referencias acerca de este tema y que éste, además, por su

Los estudiantes nos preguntaron cuánto tiempo nos dedicamos a la investigación, qué salario se gana y si trabajar así deja espacio

Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

■

Los grupos resolvieron y escribieron al respecto. Algunos captaron rápidamente la temática, mientras que otros tuvieron más dificul-

¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella?

tades. No obstante, todos fueron capaces de relacionar las fuentes: la foto en el campo con la carta del hijo que vivía en la colonia, las reglamentaciones para la vida, los gustos culinarios que cambian al vivir en otra tierra, etc.

Volver a la escuela para hablar de historia

Volver a la escuela para hablar del oficio es más complejo que recibir a los visitantes en el lugar de trabajo. Aquí, operamos con los elementos escolares disponibles: tiza y pizarra…, o proyectores. El objetivo es explicar a alumnos de 11-12 años las principales claves del trabajo del historiador. Para ello, utilizamos como detonante un fragmento de una novela, leyendo en voz alta el pasaje de «la peste del insomnio» de Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez. En este pasaje, los habitantes de Macondo sufren una epidemia de insomnio y su consecuencia: el olvido. Temen olvidar. Ese dato de la narración fue rápidamente captado por los niños: el miedo al olvido obliga a generar claves para recordar. El alumnado intervino de diferentes modos: • Sería terrible si olvidamos para qué sirve el WhatsApp, y no importa si sabemos decir la palabra, porque olvidamos para qué

sirve, no lo podemos usar…, hay que saber historia.» • ¿Es obligación recordar todo? Porque hay cosas que es mejor olvidar: por ejemplo cuando se muere tu abuela o se separan tus padres.»

El grupo, motivado por el relato, comentó que recordar es esencial para sobrevivir y que, para ello, es necesario generar modos de registrar el recuerdo. Estos modos son decisiones, invenciones nuestras, y uno de ellos es la historia. Nuestra pregunta fue: ¿cómo se hace la historia si el pasado pasa, si es un recurso no renovable? Para responderla, pusimos como ejemplo la misma actividad que estábamos realizando. Hoy estamos aquí pero si no hacemos alguna marca material, con el paso del tiempo, no habrá posibilidad de recordar lo que hicimos. Entonces, los alumnos dijeron: «tenemos las carpetas», y una chica: «yo lo puedo grabar», a lo que la maestra presente sumó una fotografía del encuentro. Escritos, audios e imá-

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Escritos, audios e imágenes son fuentes que sirven para reconstruir un acontecimiento Íber

genes son fuentes que sirven para reconstruir un acontecimiento. No en su totalidad, sino en la medida que esas fuentes posibiliten. La actividad prosiguió con la proyección de diferentes tipos de fuentes: telegramas, fotografías, cartas, recortes de prensa… Los chicos preguntaban quiénes eran las personas que aparecían en ellas, cuándo y dónde vivieron. Asimismo, establecieron relaciones entre los documentos proyectados. La tarea terminó recuperando dos ideas: la historia, lejos de ser un relato estanco y cerrado, es producto del trabajo de los historiadores, a partir del cruce de métodos y fuentes que realizan.

Algunos apuntes finales sobre la secuencia didáctica

El objetivo de ambas actividades fue introducir a los estudiantes en los procesos de producción del conocimiento histórico. Al respecto, la consigna fue ser historiador por un día. Para trabajar con los jóvenes dispusimos de cuatro secciones de dos horas de duración en las que se presentó la siguiente secuencia didáctica: 1. Presentación del problema por medio de un Power Point. 2. Diálogo didáctico para intercambiar saberes (previos y escolares).

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

InTERCAMBIo

3. Método de trabajo: análisis de fuentes. Se entregó a los jóvenes una serie de documentos de distinta procedencia (cartas, fotografías, artículos de periódicos, etc.), y a partir de la lectura en conjunto tuvieron que generar hipótesis y una posible explicación historiográfica. 4. Puesta en común del trabajo, que ofició de evaluación general. En el caso del alumnado de educación primaria, la secuencia didáctica se valió de otros recursos y fue dispuesta en una sección de cuatro horas de duración: 1. Presentación del problema a partir de la lectura en voz alta de un relato literario. 2. Diálogo didáctico complementado con la proyección de «fuentes» de distintos tipos (fotografías, telegramas, cartas, etc.). 3. Síntesis grupal de lo tratado. El fin de estos ejercicios es mostrar el quehacer de los científicos de la historia en las escuelas. De esta manera, nos acercamos a los docentes, los escuchamos, les asesoramos y luego recibimos a sus alumnos. Se trata de animar a quienes producimos conocimiento histórico a trabajar con las escuelas, en beneficio de la sociedad. Volver a las

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Se trata de animar a quienes producimos conocimiento histórico a trabajar con las escuelas, en beneficio de la sociedad

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escuelas o abrir las puertas para hablar de historia con los niños y adolescentes supone un desafío: explicar que esta ciencia no es un saber que habita en los libros per se, sino que llega a ser parte de ellos después de una ardua labor de búsqueda, interpretación, síntesis y análisis de los historiadores.

GonzALEz, L.: El oﬁcio de historiar. México. El Colegio de Michoacán, 1988. PEREyRA, C.: «Historia ¿para qué?», en AA.VV.: Historia ¿para qué? México. Siglo

xxi,

1997, pp. 9-31.

zEMon DAVIS, n.: «¿Quién es el dueño de la historia? La profesión del historiador». Entrepasados, núm. 14, 1998, pp. 111-118.

Direcciones de contacto Paula Caldo Romina Garcilazo ISHIR. Universidad nacional de Rosario (Argentina) paulacaldo@gmail.com romigarhistoria@gmail.com

Aunque lo parezca, semejante tarea no es sencilla puesto que implica operar sobre un sentido común cómodamente instalado que define la historia como un saber ya dado. Nosotras también utilizamos guantes, mascarillas, hacemos cortes, referenciamos, seleccionamos, construimos hipótesis, analizamos, interpretamos y finalmente arribamos a resultados siempre parciales, siempre susceptibles de ser sometidos a nuevas lecturas. ◀

Referencias bibliográficas Este artículo fue recibido en Íber. DiDáctica

DE CERTEAU, M.: La escritura de

ciencias sociales, GeoGrafÍa

De las

Historia en junio de

la historia. México. Universidad

2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su

Iberoamericana, 2006.

publicación.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

InTERCAMBIo

Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía Ana María Ribes Grupo Gea-Clío

La finalidad de este artículo es mostrar cómo el actual currículo de geografía no responde a la realidad de los alumnos, así como que, a partir de sus ideas previas y con una intervención educativa innovadora, es posible proponer una reformulación de los conceptos de trabajo y ocio que acerquen el saber escolar al saber social.

l concepto de población activa define, en un país, a la población integrada en el mercado de trabajo. Esta conceptuación es escueta, poco acorde con la realidad y discriminadora. Todas aquellas personas que no tienen empleo ni lo buscan son excluidas por el término y clasificadas como «inactivas», dándoles un sentido peyorativo que no responde a la realidad, pues

hay amas de casa, estudiantes y voluntarios que si bien no realizan un trabajo remunerado, sí contribuyen socialmente al crecimiento y mantenimiento de la población en tanto que inversión en aquellos que trabajan. Este concepto puede y debe ser impugnado en la enseñanza de la geografía escolar mediante la intervención del profesorado, la innovación educativa y la vivencia cotidiana de los alumnos.

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PALABRAS CLAVE

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POBLACIÓN ACTIVA TRABAJO OCIO INNOVACIÓN EDUCATIVA GEOGRAFÍA HUMANA

el concePto de PoBlación activa en los liBros de texto

Lo hallamos en los manuales escolares de ciencias sociales que emplean los alumnos en el aula. Haremos una selección de cinco ejemplares para ver cómo es tratado en cada uno de ellos. Así lo define el manual de la editorial Vicens Vives para 3.º de ESO:

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INTERCAMBIO

«La población activa la integran todas las personas ocupadas que se dedican a la producción de bienes y de servicios u las personas que están en el paro o que buscan trabajo por primera vez» (p. 32). No se le dedica más atención. En el libro de texto de McGraw Hill, tras una definición similar, se añade: «(...) aunque este término actualmente es ambiguo y se encuentra en revisión» (p. 52). Este manual es el único que admite la imprecisión del término y la necesidad de su revisión. En el de Algaida la referencia al concepto se limita a un glosario en el margen, fuera del texto (p. 226); mientras que en el del Grupo Anaya se recurre a la misma definición sin cuestionarla (p. 240), aunque al menos se incide en las personas que componen ambos grupos. Por último, en el libro de texto para 2.º de ESO editado por Voramar Santillana, viene definido en un glosario general al final del volumen, resumiendo el concepto general (p. 311) y la variante femenina en términos idénticos (p. 264). A través de estos ejemplos, vemos que el concepto de población activa excluye a todas las personas que no responden a esta definición, lo cual supone una discriminación u olvido de aquellos sectores de la población que a pesar de reali-

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El concepto de población activa define, en un país, a la población integrada en el mercado de trabajo

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zar actividades equivalentes a un trabajo, servicio o producción, al no estar remuneradas, no son considerados población activa. Son amas de casa, estudiantes, jubilados y voluntarios, pero nos centraremos en los dos primeros grupos. Existe una tradición de considerar una división estricta entre trabajo y no trabajo, lo que tiene un claro reflejo en la praxis docente, transmitiéndose a los alumnos esta concepción parcial. Presentamos este estudio de caso como alternativa.

Alternativa desde el Geoforo Iberoamericano de Educación

Se han tratado de observar los resultados de los materiales1 con los que se ha trabajado en esta investigación, y cómo los profesores los han adaptado a los diferentes contextos y dinámicas de aula. Constituyen una herramienta indispensable como mecanismo de innovación educativa empleado en las clases.

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Hipótesis inicial Elaboramos una serie de hipótesis que podrían sintetizarse en: • El dosier del proyecto BOSEVA proporcionaría un aprendizaje significativo a los grupos experimentales. • Éstos obtendrían mejores resultados en comprensión y aprendizaje de la geografía del trabajo respecto a los grupos de control, que utilizarían la propuesta de los manuales. • Así, llegarían a una valoración más profunda de los grupos sociales discriminados o infravalorados por su labor, no considerada «trabajo». • La toma de conciencia sobre el papel que cada grupo ejerce en la sociedad sería más notable en los grupos experimentales.

Experimentación en las aulas

Hemos trabajado con seis grupos de alumnos en cuatro institutos de la provincia de Valencia. Los grupos experimentales han sido cuatro, localizados en Picanya, Tavernes de la Valldigna y Tavernes Blanques. Todos ellos utilizaron el material didáctico innovador (dosier BOSEVA), siendo alumnos de 13-15 años. Los dos grupos control, en Algemesí y Tavernes Blanques, usaron el manual de Vicens Vives. Supuso una muestra variada, con diversas extracciones

Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía

sociales del alumnado, así como distintas prácticas pedagógicas por parte del profesorado.

Categoría 1: población activa / trabajo

Metodología cualitativa Consistió en: grabación en vídeo de las sesiones de aula, observación y toma de notas, análisis de dosieres de los alumnos, del contenido didáctico, y pase de cuestionarios.2 Para los análisis se ha seleccionado un número de preguntas relevantes, clasificadas en cinco categorías (cuadro 1). Éstas reflejan temas de interés que han surgido en el aula. Además, tres meses después de finalizadas las sesiones, se realizó un pase de cuestionarios abiertos tanto a los grupos experimentales (para ver qué recuerdos tenían al respecto) como a los de control (para explorar sus ideas sobre el problemahipótesis y contrastarlas con los experimentales).

Resultados obtenidos Los grupos experimentales han logrado reflexionar, plantearse dudas e interpretaciones alternativas de la realidad de una manera más profunda que los grupos de control. Aparte de haber influido la intervención del profesor y la influencia del proyecto BOSEVA, han jugado un papel muy importante las ideas previas de los alumnos, el cono-

Categoría 2: trabajo femenino / amas de casa

• ¿A quiénes discrimina el concepto de población activa? (2.ª sesión) • ¿Por qué se clasifica a las personas según su actividad y condición en el mercado laboral? (2.ª sesión) • ¿El trabajo es un valor humano o un simple precio mercantil? (2.ª sesión) • ¿Qué diferencia el trabajo de un ama de casa de una empleada del hogar? (2.ª sesión) • ¿Los estudiantes son personas desempleadas? (1.ª sesión) • ¿Los estudiantes son siempre población no activa? ¿Cuándo? (2.ª sesión)

Categoría 3: estudio

• Quizá habéis oído hablar del tiempo libre y alguien habrá utilizado el concepto OCIO. Este concepto se asocia a otro: No-ocio=negocio. Explicar oralmente por qué existen estos dos conceptos. (1.ª sesión) • ¿Puede ser un negocio el uso del ocio? Poned algún ejemplo e indicad cuál es el tiempo y el espacio de ocio de la familia. (1.ª sesión)

Categoría 4: ocio

Categoría 5: economía sumergida

• Tema de debate oral durante las sesiones grabadas en clase en el IES de Picanya.

Cuadro 1. Elementos del dosier relativos a las categorías de análisis. (Fuente: elaboración propia)

cimiento de base que poseían de su cotidianeidad, como revelan las intervenciones espontáneas documentadas en los grupos experimentales, pero que también se explica por algunas ideas propias expresadas en los grupos de control: valoración del ama

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de casa, distinción ocio-negocio, reflexión sobre el estudio... Por lo tanto, la exploración de las ideas del alumnado se convierte en un requisito imprescindible si se quiere renovar y mejorar la enseñanza. La experiencia BOSEVA ha

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INTERCAMBIO

demostrado que los alumnos que reflexionan acerca de sus ideas y vivencias, concretadas con la materia de estudio, no sólo profundizan más en los conocimientos que deben adquirir sino que desarrollan en mayor grado su espíritu crítico y la conciencia de su papel como ciudadanos. Asimismo, la intervención innovadora por parte del profesorado es esencial a la hora de guiarlos por esta experiencia educativa. Los grupos experimentales han alcanzado una mayor sensibilización con respecto a temas como el ama de casa, el estudiante, las ayudas estatales o la economía sumergida, debido al esfuerzo de los profesores y a su propia motivación. Esa profundización temática no se ha dado en los grupos de control, al no constar ni en el currículo oficial, ni en los manuales escolares. Al contrastar los resultados obtenidos con las hipótesis iniciales, la práctica escolar ha confirmado que:

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Los alumnos que reflexionan acerca de sus ideas y vivencias desarrollan en mayor grado su espíritu crítico y la conciencia de su papel como ciudadanos 70

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El concepto de población activa es impreciso y discriminatorio; no coincide con la realidad cotidiana

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1. El concepto de población activa es impreciso y discriminatorio; no coincide con la realidad cotidiana. Ello viene reflejado en la confusión generada entre población activa y no activa. Los alumnos han podido reflexionar y explorar estas realidades y la mayoría se han mostrado sensibles a la imprecisión y discriminación del término, viéndolo poco claro, injusto y limitado para definir la realidad social. 2. Esta conceptuación es simplista y no permite que el alumno pueda encajarla en su vida diaria, reduciendo a su mínima expresión una realidad notablemente compleja. La forma en que los manuales tratan el tema es muy abstracta para la comprensión de los alumnos. 3. Existe un divorcio entre la cotidianeidad del alumnado y el contenido del currículo, la enseñanza y el saber escolar, algo de lo que son conscientes los profesores involucrados. Esta realidad es patente en el

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

ámbito trabajado, en el saber escolar y en el currículo de ciencias sociales. 4. Con una formación inicial y permanente adecuada y un compromiso con la innovación didáctica, los docentes pueden conectar con esta cotidianeidad del alumnado a través de la enseñanza. Por sí mismos los alumnos no suelen plantearse las contradicciones entre su realidad y los conocimientos del currículo. Eso no significa que no puedan plantearse interrogantes, aportar impresiones personales o rebatir argumentos con los que disientan, pero en el marco del aula es necesaria la intervención del profesor para orientarles adecuadamente. Siempre dentro de las limitaciones que tiene un estudio de caso, cuyos resultados no pueden ser extrapolados a otros contextos, la experiencia BOSEVA ha permitido conocer que la adaptación de los materiales al contexto local del

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En el marco del aula es necesaria la intervención del profesor para orientarles adecuadamente

Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía

La adaptación de los materiales al contexto local del alumno ha favorecido el enriquecimiento de su capacidad crítica

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alumno ha favorecido el enriquecimiento de su capacidad crítica para con la sociedad y su entorno inmediato. Ello prueba que el currículo escolar actual se aleja de la realidad y no trata temas que son del interés y de la preocupación de los alumnos, ni plantea una reflexión crítica sobre colectivos cuya aportación a la sociedad no se reconoce. Consideramos que su principal aportación a la investigación didáctica radica en que se trata de un análisis de caso cuya lectura puede ser útil a los docentes y a la comunidad educativa para reflexionar o tomar ideas para mejorar la praxis docente, en la misma línea que otras investigaciones similares.

Conclusiones

Tras valorar y contrastar los resultados, hemos constatado que la influencia del profesor es absolutamente relevante en la práctica docente. Con respecto a la de los materiales didácticos también ha sido notable, pero menor, porque

muchos alumnos de los grupos de control han sido capaces de llegar a las mismas conclusiones o expresar las mismas ideas y opiniones que los grupos experimentales.

2. Constaba de diez preguntas multi-

Hemos podido comprobar que los alumnos comprenden y asimilan mejor el aprendizaje si éste se conecta con su realidad cotidiana y si los materiales y la práctica docente son adaptados a ella. La persistencia de una metodología anclada en el saber científico disciplinar y en la técnica transmisiva es contraria a ello. Asimismo, es nuestro deseo dejar caminos abiertos a nuevos análisis de caso que permitan constatar el divorcio entre saber escolar y saber social, de modo que haya voluntad de transformar materiales didácticos y praxis docentes para acercar estos saberes. En última instancia, hemos pretendido cuestionar el saber epistemológico que clasifica a las personas según la actividad que realizan o su remuneración, confiriendo un valor mercantil al trabajo humano sin considerar su aportación social. ◀

ELLIOTT, J.: La investigación-acción en la

test sobre las nociones aprendidas en clase, correspondientes a cuatro de las cinco categorías del cuadro 1.

Referencias bibliográficas educación. Madrid. Morata, 1990. PUYOL, R.: «La población», en PUYOL, R.; ESTÉBANEZ, J.; MÉNDEZ, R.: Geografía Humana. Madrid. Cátedra (Geografía), 1995. SOUTO GONZÁLEZ, X.M.: «Los proyectos de innovación didáctica: el caso del Proyecto GEA-CLÍO y la didáctica de la geografía e historia». Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, núm. 13, 1999, pp. 55-80. TRAVÉ GONZÁLEZ, G.: La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales: Perspectivas y aportaciones desde la enseñanza y el aprendizaje de las nociones económicas. Huelva. Universidad de Huelva, 1998.

Dirección de contacto Ana María Ribes Crespo Grupo Gea-Clío meldelen@movistar.es

Notas 1. Dosier del Proyecto Iberoamericano de Educación Geográfica (Proyecto BOSEVA), redactado por un equipo docente comprometido con la

Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica

innovación educativa en centros

Ciencias Sociales, Geografía

de Bogotá (Colombia), La Serena

bre de 2013 y aceptado en junio de 2015 para

(Chile) y Valencia (España).

su publicación

Íber

de las

Historia en diciem-

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

Ahora, todos

los

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Formación política en la escuela

Formación ciudadana en los textos escolares de historia de Chile Cristina Elorza

¿Por qué hablar de igualdad en la escuela infantil? Cristina Elorza, Xabier Iturbe, Luisa M.a Puertas

Las relaciones entre hombres y mujeres han sido un tema de constante debate y vindicación desde la Revolución francesa. El siglo de la igualdad está por llegar y la actual sociedad del coEl corpus lingüístico nocimiento nos plantea nuevos retos. Desde esta perspectiva, hablar de igualdad es referirse a todos aquellos aspectos que hoy condicionan nuestra convivencia y nos hacen revisar nuestro papel en la escuela y en la sociedad. PALABRAS CLAVE: igualdad, género, coeducación, sexismo, convivencia.

El uso de corpus lingüísticos como herramienta pedagógica

La escuela infantil es una primera nismos de exclusión y dominio que oportunidad para que niñas y niños pueden producirse entre niñas y pueden aprender a expresarse libreniños. Un espacio clave para erramente, a elaborar sentimientos posidicar cualquier manifestación de tivos hacia las compañeras y los maltrato mediante la imposición de líAula 232 | Junio 2014 | pp. 12-17 compañeros, a disfrutar, a relaciomites infranqueables a quienes colingüística deacorpus es un enfoque paralos el estudio de las lenguas. narse de forma La igualitaria, tratar artan metodológico la libertad de demás. AULA DE... Por medio de la compilación y el procesamiento de corpus lingüísticos ofrece la posibien y a exigir que les traten bien, a Niñas y niños: bilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos queiguales permiten acercarse lo más ayudar y dejarseposible ayudar. En definidiferentes a cómo usan su lengua oysus lenguas los hablantes. Veremos las principales tiva, es un lugar características privilegiadodepara el lingüísticos, algunos de los recursos informáticos orienlos corpus tados a su procesamiento directas e indirectas en que pueden ser utiejercicio de la convivencia positiva. y las maneras Las identidades de los niños y las lizados en el trabajo didáctico en la enseñanza de lenguas primeras y segundas. niñas se configuran sobre las interTambién es un lugar idóneo para la acciones y los diálogos que estableThe use of language corpora as a teaching tool prevención de los múltiples cen en los contextos sociales Language corporamecaoffer a methodological focus for studying languages.en Bylos compi-

Liliana Tolchinsky Universidad de Barcelona

Este artículo se enmarca en un proyecto de investigación acerca de la formación ciudadana en los textos escolares de historia de Chile. El objetivo del estudio es analizar la formación ciudadana a partir de los textos utilizados en la enseñanza media. Como referencia teórica se distinguen tres niveles en la formación ciudadana. Según Kymlicka (1994) son: conocimiento, práctica y compromiso ciudadano. Se sostiene, como hipótesis de trabajo, que el contenido de la formación ciudadana no se refleja en profundidad en los textos. Se realizó un análisis hermenéutico a un corpus de 12 textos escolares de historia de Chile. Ellos dan cuenta de un abordaje tangencial de la formación ciudadana, ya que temas posibles de trabajar desde esta perspectiva se desarrollan privilegiando el contenido histórico por encima del de ciudadanía. Citizenship education in school textbooks on the history of Chile This paper is part of a current research project on citizenship education in school textbooks on the history of Chile. The purpose of the study is to analyse citizenship education by considering secondary textbooks. Three levels can be distinguished as a theoretical reference: knowledge, practice and citizen commitment (Kymlicka, 1994). The stated hypothesis is that the content of citizen education is not presented with sufficient depth in textbooks. Hermeneutical analysis was carried out on twelve school textbooks on the history of Chile. These textbooks have a tangential approach to citizenship education, since subjects that can be worked on from this perspective are in fact covered by prioritising history content over citizenship content.

ORIENT ACIÓN

Género y educaci ón Keywords: school textbooks, citizenship education, hidden curriculum, democratic practice, civic commitment.

S B CF

Marian que viven, y es un proceso que se Blanco desarrolla durante toda la vida. Desde edades tempranas niñas y Las red niños comienzan a ser tratados de ejercicio que realizan las sociedades por educar es socEl concepto de ciudadanía se comprende, en tériales for cionar forma diferente en función de lo que se con minos generales, como la relación de los ciudaen los contenidos, las competencias y las virtudes man par su gru amor de la ma nuestra sociedad considera adepo elde románt danos con Estado,te definiendo de este modo un necesarias para que los sujetos puedan convivir pares. nera qu ico jus amor. Palabras clave: lingüística corpus, A travésy derechos tifica e que Es cuado para ser niña odeniño: ellengua nom-oral, conjunto de me responsabilidades los adoen dichas sociedades. de su canism de ello ta confusión lengua escrita, usos pedagógicos de corpus. uso po lescentes tien os de . esta pertenencia La educación en bre, las ropas, los juguetes, las puede implidemos contro deriva l de la compro en de ciudadanía r en el interactu representa la ca para los respectivos expectativas, las conductas… Todos pareja PALABR ar y rel mer est en ciudadanía Lapri educación AS CLA y es con bar cómintención o el dis de las aactores sociales. La sociedaestos hechos y gestos van configuadi VE: este o sid del reotipos curso , gén representa la intención ma de ltra las to sin eradodes del la educación en un por transmitir ero,ciudadarando unos rasgos característicos amor rom que se a muestra de nía, desde Durkheimántico, mito concepción sea con ciudadana a sociedades por transmitir la que hacen más deseables unas for- Quedan con sus s, rede s sociales scient amigos aliz an , hasta la actualidad, se las personas. Parae este cont los y mas de masculinidad y feminidad amigas rol, ado concepción ciudadana alesc las personas trab ajo , redes car s del encia. comprende comode el propósito, diversos autogan mú ins titu que otras. language Se habla de oral «identidad gro Keywords: corpora, language, You om to, sic ing written language, educational use of corpora.inte

Aula de Infantil | núm. 75 | pp. 11-13 | mayo 2014 | 11

César Coll

Blanco

diferentes tipos de corpus frases con múltiples anidamientos y descubrió que eran muy natura9

Aula de

Secundar ia | núm.

Marian

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 65 | pp. 9-17 | enero 2014

FMRP

TUTORÍ AY

El am o desig r 2.0 y las u entre aldades d e adole scent género es

El sentido del aprendizaje hoy: un reto para la innovación educativa

[1] ¿Que no sabes que la llave que perdimos de la puerta verde de la casa de Blanes no la encontraremos jamás?

Palabras clave: textos escolares, formación ciudadana, currículo oculto, convivencia democrática, compromiso ciudadano.

se a, ven . En el tube, leen por las terreno la informa víd eos en redes, del aco res a… la edad difi cul ta ción que Íber Didáctica de lasso Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 75 | pp. 18-24 | octubre 2013 Las red 18 de las Ins titu tan to par te de les víctima es soc to Na la den detecció la vida s iale s son cio nal unc ia (INE), n. De las adolesc está tota de Est com o y, según ente y sufrier 29.146 lmente la adí stic su uso on ma el info (2011) mujere integra a día. Tam rme de los trat sobre s que do en tenían bién por os en violenc ANAR su día 67% de menos arrollan 2012, ia de gén las red a de 18 las me 545 sus prim es se ero, el años, nores guran despareja: eras rela según atendida que quedan el ciones s asetrata de no supieron , hablan ran te de detectar horas, o chatean los llam lo. Se inte rca ados mic nos , dumb ian esc ribe rom em otic achisMientras Sampson estaba explicando y amor… n dec olara y dando ejemplos, una de las estudiantes presenteslo com lo más importa cio nes de par ten. nte: todo esto hizo la siguiente intervención: Por esta razón, analiza [2] ¿Pero no cree [que las frases [que dice de la su uso r la influ en la per encia petuac gente [que usted conoce] son más fáciles curs de o del am ión del or rom disde los ántico entender]? (But don’t you find [that sentences conten va más idos que allá puedan [that people [you know] produce] are easierpar totir: estamo s vien comgun os do cóm cas os, understand]?). o, en los pro pueden pio s me alfacilitar dio s o incr sib ilida La intervención de la alumna conteníamo suce- des de est ementar las poabl s de ece r me sivos anidamientos, pero era perfectamentesufr com- control hac can isir cibe ia la par eja , de prensible y la había producido espontáneamente. racoso, cas os de sexting Esta intervención llevó a Sampson a buscar en o

ling and processing language corpora, we can real work with exhaustive, real-life data that brings us as close as possible to speakers of the language. In this paper we look at some the main characteristics of language corpora, some of the computing resources aimed at processing them and the direct and indirect means of using them in teaching first and second languages.

La posibilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos que permitan acercarse lo más posible a cómo usan su lengua los hablantes ha provocado algunas sorpresas tanto a lingüistas como a profesores de lengua. Es muy conocida la experiencia que tuvo Geoffrey Sampson, un famoso lingüista inglés, mientras explicaba en una clase que hay ciertas frases que son imposibles para los hablantes. Según Sampson (2001), frases como la del ejemplo [1], en la cual hay sucesivos anidamientos, eran rechazadas por los hablantes:

Andrea Minte Cristian Orellana Daniel Tello

Universidad del Bío Bío. Chillán (Chile)

8 | pp.

11-14 |

mayo 2014

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IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEn En ConTEXTo InFoRMACIonES

La romanización Se presentan dos modos de iniciar en el aula la temática de la romanización (conquista romana, organización política y económica, vida cotidiana...) de 1.º de ESO. Asimismo, se propone una idea para evaluar las conexiones que establece el alumno entre el pasado de la Hispania romana y el presente.

Arenga de Escipión a sus soldados En primer lugar, se pretende conocer las ideas previas del alumnado en relación con la conquista de la Península Ibérica por los romanos. Para ello, se utiliza como elemento de inicio la arenga de Escipión a sus soldados previa a la toma de la ciudad de Qart Hadasht (Cartagena), recogida por el escritor latino Tito Livio (http://bit.ly/1QlQiUm). A partir de la lectura del texto, el alumnado, en grupo o individualmente, debe contestar a las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué era tan importante para cartagineses y romanos la ciudad de Cartagena? ¿Qué beneficios podían obtener (físicos, militares, materiales, agrarios…)? 2. En el texto se habla de los cartagineses como único impedimento para ocupar Hispania, como si no hubiese nadie más en el territorio, ¿a qué crees que puede deberse? 3. ¿Qué pensáis que pudo suponer para los habitantes autóctonos (íberos) la ocupación cartaginesa? ¿y la romana? 4. Indica los elementos propios de una ciudad romana que conozcas. 5. ¿Cómo se estructuraba, a grandes rasgos, la sociedad romana? 6. ¿Qué herencia cultural nos ha legado la antigua civilización romana? Soldados, si alguien supone que se os ha traído hasta aquí con el único propósito de atacar a esta ciudad, está fijándose más en el trabajo que os espera que en la ventaja que obtendréis al haceros con ella. Es cierto que vais a atacar las murallas de una sola ciudad, pero capturándola aseguraréis toda Hispania. Aquí están los rehenes tomados de todos los nobles, reyes y tribus, y una vez estén en vuestro poder, todo lo que era de los cartagineses será vuestro. Aquí está la base militar del enemigo, sin la que no podrán continuar la guerra pues han de pagar a sus mercenarios, y ese dinero nos será de la mayor utilidad para ganarnos a los bárbaros. Aquí está su artillería, su arsenal, todas sus máquinas de guerra, que de seguido os proporcionará cuando deseéis dejando al enemigo carente de todo lo que necesita. y lo que es más, llegaremos a ser los dueños no sólo de la más rica y hermosa ciudad, sino también del más cómodo puerto desde el que se suministrará todo cuanto se precisa para la guerra, tanto terrestre como marítima. Grandes como serán nuestras ganancias, todavía serán mayores las privaciones que sufrirá el enemigo. Aquí reside su fortaleza, su granero, su tesoro y su arsenal, todo está aquí almacenado. Aquí llegan por ruta directa desde África. Ésta es la única base naval entre los Pirineos y Cádiz; desde aquí amenaza África a toda Hispania. Pero ya veo que estáis completamente dispuestos; pasemos al asalto de Cartagena con toda nuestra fuerza y el valor que no conoce el miedo. (Tito Livio, Ab urbe condita, XXI, 43)

La hemeroteca Con el fin de que el alumnado aprenda la organización política de Roma, se va a utilizar una noticia actual que hace referencia a la corrupción de la Antigua Roma, sus leyes y formas de organización política (véase en http:// bit.ly/1SNxOuu). En primer lugar, se presenta la imagen de Cicerón hablando en el Senado romano (extraída de la

Íber

Didáctica Íber de las Didáctica Cienciasde deSociales, las Ciencias Ciencias Geografía Sociales, e Historia Geografía • eenúm. Historia 82 • •• pp. núm. 73-74 82 •• enero enero 2016 2016 Didáctica las Sociales, Geografía Historia núm. 82

IDEAS PRÁCTICAS InFoRMACIonES

En ConTEXTo MATERIALES A EXAMEn

propia noticia) y se pide al alumnado que la observe unos minutos y anote en una libreta qué información extrae de la imagen. A partir de esa observación pedimos que nos transmitan sus ideas e impresiones. Tras la observación de la reproducción del cuadro de Cessare Maccari, se les presenta el título y subtítulo del artículo y les pedimos que lo lean y cuenten sus ideas e impresiones acerca del mismo. Por último, se entrega a cada alumno el artículo impreso, con el objetivo de que realicen una lectura del mismo. A partir de esa lectura iniciamos un debate en grupo, tratando de establecer ideas en común, así como extraer información del texto referente a la organización política de la Antigua Roma, el establecimiento de leyes y las situaciones problemáticas que acontecían. Asimismo, se puede reflexionar sobre ello y comparar todas esas ideas con la coyuntura política que atraviesa España actualmente.

Mini congreso Como actividad para evaluar el aprendizaje relativo a los contenidos de la Hispania romana se presenta la realización de un mini congreso. Para desarrollar esta actividad, en primer término, se muestra al alumnado las cuestiones expuestas al inicio del tema y se les pide que traten de responder de nuevo a las preguntas (ver éstas en la actividad inicial «Arenga de Escipión a sus soldados»). A partir de dichas preguntas deberán en pequeños grupos preparar un glogster (póster interactivo multimedia), a través de la página web www. edu.glogster.com. El alumnado deberá centrarse en algún aspecto concreto de lo aprendido y reflejar en el glogster dicho contenido, estableciendo conexiones entre el pasado de la Hispania romana y el presente, con el objetivo de que sean conscientes y reflexionen sobre lo que supuso para España la conquista romana. Para la realización del glogster deberán utilizar fuentes históricas y comprender los límites de lo que se puede escribir acerca del pasado. Un ejemplo de glogster es el que se expone a continuación (obtenido de www.ragonma.edu.glogster.com/aportes-de-la-institucion-educativa-en-roma/?=glogpedia-source). Una vez elaborado en grupo el glogster, con el fin de evaluar las competencias del alumnado de una forma integrada se desarrollará en el aula un mini congreso, se efectuarán pequeñas comunicaciones orales en las que los alumnos, en pequeños grupos, deberán defender en diez minutos su glogster reflexionando y transmitiendo al resto de los compañeros sus ideas, conexiones y conclusiones. Después de dicha sesión, se desarrollará finalmente una mesa redonda, con objeto de establecer un debate entre todos los grupos participantes y llegar a una conclusión común, en relación con lo que supuso para España la conquista romana.

Ainoa Escribano-Miralles ainoa.escribano@um.es

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Íber Didáctica Didáctica de de las lasde Ciencias Ciencias Sociales, Sociales, Geografía Geografía ee Historia Historia •• núm. núm. 82 82 Tándem Didáctica la Educación Física • núm. 47 • enero 2015

•• enero enero 2016 2016

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEn InFoRMACIonES

La Tierra: patrimonio de la humanidad Este material es una unidad didáctica incluida en el libro de texto del área de ciencias sociales para el alumnado de primer curso de la ESO. Pertenece al proyecto GEA-CLIO (Valencia) y ha sido editado por la editorial Nau Llibres, que lo ha publicado en castellano y valenciano.

Breve descripción Trabaja el conocimiento de la Tierra mediante el estudio detallado de los continentes, analizando sus principales problemas sociales y ambientales a partir de la observación y análisis de nuestro planeta como un gran patrimonio de la humanidad. Asimismo, se consigue la interdisciplinaridad entre geografía e historia al abordar el medio ambiente como un proceso histórico.

Objetivos didácticos • Analizar problemas sociales de referencia de forma activa. • Favorecer el desarrollo de procedimientos (habilidades y destrezas básicas) y actitudes hacia el conocimiento geográfico e histórico del mundo en el que vive, para poder comprenderlo y explicarlo. • Identificar y localizar los rasgos físicos más destacados: relieve, clima, aguas y elementos biogeográficos que configuran los grandes medios naturales del planeta, con especial referencia a los de Europa y España. • Conocer el planeta Tierra: forma, dimensiones y condiciones esenciales que hacen posible la vida. • Utilizar los distintos tipos de imágenes y otras representaciones del espacio terrestre. • Localizar en mapas lugares y espacios concretos. • Conocer la distribución de las placas continentales, océanos y Estados. • orientarse y calcular distancias. • Elaborar croquis y gráficos. • Conocer los rasgos esenciales de las primeras civilizaciones históricas.

Contenidos de aprendizaje La Tierra y los medios naturales: 1. El planeta Tierra. 2. Los elementos del «medio natural». 3. Los medios naturales y los recursos. Su distribución geográfica. 4. Los riesgos naturales. 5. Las primeras civilizaciones históricas.

Destinatarios Primer curso de la ESo, área de ciencias sociales: geografía e historia. También se puede utilizar como unidad de trabajo en la optativa: «El taller del geógrafo e historiador».

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Didáctica de las CienciasdeSociales, Geografía e Historia • enúm. 82 • • pp. 75-76 enero 2016 2016 Íber Didáctica las Ciencias Sociales, Geografía Historia núm. 82 •• enero

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MATERIALES A EXAMEn

Duración de su aplicación Esta unidad didáctica se divide en diez actividades, con sus respectivos ejercicios. Cincuenta páginas que se corresponden aproximadamente con unas veinticinco sesiones de trabajo, unos dos meses de clase a razón de tres sesiones semanales. Se recomienda comenzar a mediados de septiembre para finalizar a finales de noviembre, dando opción así a una valoración educativa completa de una evaluación.

Recursos necesarios • • • • •

Libro del alumno (papel o digital). Atlas geográfico. Cuaderno del alumno (de hojas cuadriculadas pequeñas). Carpeta de mapas mudos. Esquemas de trabajo y conceptos.

Valoración La geografía y la historia se abordan de una manera interdisciplinaria aprovechando la transversalidad de su conocimiento por medio de la consideración del patrimonio. La actualidad de datos e imágenes, así como la continua aportación individual o del grupo, permite conectar los conocimientos con las ideas y las sugerencias discentes. La unidad didáctica actúa como una línea metodológica que va desde las aportaciones del alumnado hasta la evaluación final como un todo globalizado. Esto tendrá refuerzo si el trabajo continuo y diario de los alumnos es valorado en sí mismo como una aportación a la evaluación final. Las reuniones que mantiene el equipo didáctico mensualmente permiten también adecuar el aprendizaje a las diferentes zonas geográficas y a la diversidad de alumnado, facilitando la corrección, tanto de los textos, las imágenes y las preguntas, según el desarrollo de las clases. Este material que se reseña es uno de los ejemplos utilizados por el Proyecto Gea-Clío para aplicar sus propuestas teóricas a la práctica de la enseñanza secundaria. Esta unidad didáctica, en este caso sobre patrimonio y medio ambiente, desarrolla un conjunto de tareas cuyo objeto es transformar las opiniones espontáneas en unas conclusiones que son presentadas a la manera de argumentos para solucionar un problema escolar. De modo que las ideas individuales se transforman en conceptos y teorías que se han construido en clase con ayuda de un guión de trabajo y algunas conjeturas que se han verificado o rechazado con ayuda de nueva documentación. La importancia de esta propuesta alternativa se puede observar en los más de 160 comentarios que se han suscitado en el Foro 10 del Geoforo Iberoamericano de Educación, dentro de la plataforma Geocrítica de la Universidad de Barcelona (http://bit.ly/1MbyebE), un espacio que permite la comunicación y el intercambio de experiencias entre profesores y futuros docentes.

Enlaces • www.geaclio.wordpress.com • www.naullibres.com/categoria/catalogo/libro-texto • www.naullibres.es/blog/gea-clio/%5Buser-blog-title%5D Santos Ramírez Martínez sramirez@ono.com

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSoS PARA InFoRMACIonES EL AULA

Rueda de futuros La rueda de futuros es una herramienta que permite a los alumnos descubrir una variedad ilimitada de consecuencias futuras sobre un hecho, decisión o acontecimiento. Es posiblemente uno de los recursos más útiles y ﬂexibles que permiten el trabajo del futuro con el alumnado, ya que sus límites son las capacidades imaginativas que éstos posean. Cuanto más se usa, más utilidades se le encuentran, ya que nos facilita ver más de lo que vemos a primera vista.

Tipo de material: Soporte físico en formato papel. También se pueden usar soportes ofimáticos. Destinatarios: Alumnado de ESo y bachillerato. Duración de la actividad: 60 minutos. Breve descripción La rueda de futuros es un método de visualización gráfica para contemplar las futuras consecuencias, ya sean directas o indirectas, de un hecho particular, un cambio o un acontecimiento, así como sus relaciones. Este método fue inventado por j.C. Glenn, y ha sido adaptado para fines educativos por Hicks (1994) y Slaughter (2000). Fuente: www.mindtools.com/media/ La rueda de futuros se utiliza para organizar los pensamientos o Diagrams/FuturesWheelThumb.jpg ideas sobre un hecho o tendencia futura. En ella se identifican y estructuran los impactos que pueden derivar de un acontecimiento o problema. El uso de líneas que interconectan las diferentes consecuencias nos permite visualizar y establecer relaciones entre las causas y sus cambios resultantes. También ofrece a los alumnos la oportunidad de adquirir una conciencia y perspectiva acerca del futuro.

¿Qué aprenderán? • • • •

La exploración de las consecuencias de un hecho. El desarrollo de la capacidad crítica. La identificación de futuros posibles y probables. El análisis profundo e informado de las decisiones tomadas en el presente.

¿Cómo aplicarlo en el aula? En medio de una unidad o proyecto, esta actividad puede ser usada como recurso para analizar o profundizar en un hecho particular, un cambio, un problema, una decisión o un acontecimiento concreto. Para realizarla se aconseja que los alumnos trabajen en grupo, lo cual potencia los aspectos más creativos e imaginativos que el recurso moviliza.

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Didáctica de las CienciasdeSociales, Geografía e Historia • enúm. 82 • • pp. 77-82 enero 2016 2016 Íber Didáctica las Ciencias Sociales, Geografía Historia núm. 82 •• enero

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RECURSoS PARA EL AULA

Presentación de la actividad Una vez tengamos identificados el hecho, cambio, problema o acontecimiento concretos, se propone a los alumnos diseñar una rueda de futuros. Si se quiere, se puede mostrar un ejemplo. Desarrollo de la actividad Se escribe en el centro de una hoja el problema, hecho, cambio o decisión. A su alrededor se dibujan una serie de círculos concéntricos. La primera pregunta que deben realizar los alumnos es: «¿Cuáles son las consecuencias inmediatas que podemos prever de este hecho?». El grupo tiene que discutir cuáles creen que pueden ser y escribirlas dentro de los círculos. Cada una de estas propuestas debe estar enlazada con el punto central y pueden estar interrelacionadas entre sí. Posteriormente los alumnos discuten cuáles serían las consecuencias que se podrían derivar de las anteriores. Éstas se ubicarían en una segunda línea. La actividad podría continuar con una tercera o cuarta ronda de consecuencias. El resultado es una rueda de futuros que nos muestra el inmenso abanico de consecuencias de una decisión particular. Una vez terminada la rueda de futuros, es interesante que cada grupo disponga de un espacio para poder compartirlo con el resto de la clase.

Carles Anguera Cerarols carles.anguera@uab.cat

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSoS PARA InFoRMACIonES EL AULA

Printing press Se trata de hacer un periódico histórico en el aula. Se utilizará como herramienta de maquetación y formateo la página web Printing press o alguna otra similar. Con el tema que estamos trabajando le proponemos al alumnado la elaboración de un periódico en el que deben aparecer todos los apartados propios de este medio, de tal forma que investiguen cuestiones sobre política, economía, sociedad, moneda, moda, deportes, etc., de la época objeto de estudio. Tipo de material: Aplicación web: Printing press (www.readwritethink.org/ﬁles/resources/interactives/Printing_Press). Destinatarios: Alumnado de ESo y bachillerato. Duración: Seis sesiones. Breve descripción La página a la que nos remitimos es muy fácil de utilizar y permite no sólo insertar fotografías y textos, sino crear varios tipos de formato de hojas, de manera que al finalizar el periódico éste se puede guardar en PDF e imprimir tanto en A4 como A3. El resultado es muy atractivo. El inconveniente que tiene esta herramienta es que no permite poner acentos ni la letra ñ, requiriendo por tanto una corrección cuando el periódico está impreso.

¿Qué aprenderán? • Contenidos históricos. • Conocimiento del periódico y sus secciones • Redacción de noticias con las partes requeridas de éstas (titular, entradilla y cuerpo) que contengan las respuestas a: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué. • Investigación sobre aspectos de la época. • Manejo de las TIC. • Creatividad e iniciativa.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Una vez presentado el tema que se va a estudiar se propone al alumnado que edite un periódico de aula. Éste se realizará de forma individual, indicando que será evaluable. Luego de exponer la actividad a todo el grupo se llevan a cabo los siguientes pasos: • Reparto de ordenadores portátiles individuales. • Conexión a Internet y acceso al enlace indicado. • Explicación por parte del docente del manejo del programa que se va utilizar: modelos de páginas, formas de redacción, inserción de imágenes, etc. • Resolución de dudas. • Cada alumno debe programar previamente cómo se llamará su periódico y en qué formato lo va a realizar. Íber

Didáctica de de las las Ciencias Ciencias Sociales, Sociales, Geografía Geografía ee Historia Historia •• núm. núm. 82 82 •• enero enero 2016 2016 Didáctica

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RECURSoS PARA EL AULA

• Posteriormente los alumnos proceden a redactar la portada, en donde deben figurar el sumario del periódico, las noticias de portada, la edición, el año, el precio, etc. • Elaboración de los apartados del periódico siguiendo un modelo de periódico actual. • Redacción de las noticias, anuncios, inserción de imágenes, etc. • Impresión del periódico, previamente guardado en PDF.

Observaciones Es un trabajo laborioso para el alumnado por lo que el docente debe ir revisando, ayudando y guiando a lo largo de la actividad. Una actividad en la que se implican mucho y buscan información en Internet sobre las monedas de la época, el ocio, la vestimenta… para completar su periódico. A continuación, exponemos algunas imágenes del periódico de una alumna:

Rosa M.ª Cid Galante ies.universidade.laboral@edu.xunta.es

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSoS PARA InFoRMACIonES EL AULA

Herramientas de edición de vídeos Se trata de realizar un montaje audiovisual en el aula sobre un momento histórico concreto, que sirva de síntesis para destacar lo más relevante de lo que se ha trabajado. El uso de las TIC permite aumentar el interés del alumnado y su motivación.

Tipo de material: Aplicaciones openShot, Movi Maker y VideoSpin. Destinatarios: Alumnado de primer ciclo de la ESo. Duración del montaje: Seis sesiones. Breve descripción Se realiza en el encerado un gran mapa conceptual-resumen del tema que se va a tratar y se indica a cada grupo de alumnos que escoja un apartado. Cada grupo elaborará un vídeo a partir del apartado elegido, para lo cual deberán utilizar como imagen el mapa conceptual que previamente deben confeccionar. Dicho vídeo debe tener un audio que explique el desarrollo del mapa conceptual.

¿Qué aprenderán? • • • • • • • • •

Qué es el conocimiento histórico. El proceso analítico de la historia: ideas principales, secundarias, derivadas… y recomposición. Creatividad y recreación de la historia. organización y trabajo en equipo. Resolución de dificultades y consecución de retos. Dramatización y expresividad. Uso de cámaras fotográficas y grabadoras. Manejo de las TIC. Conocimiento del programa informático de montaje de vídeos.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Se necesita el material siguiente: • Cámaras fotográficas. • Grabadoras digitales. • Cartulinas. • Tijeras. • Papel. • Pegamento. • Rotuladores.

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Didáctica de las CienciasdeSociales, Geografía e Historia • enúm. 82 • • pp. 81-82 enero 2016 2016 Íber Didáctica las Ciencias Sociales, Geografía Historia núm. 82 •• enero

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RECURSoS PARA EL AULA

• ordenadores. • Material voluntario o complementario: muñecos, mapas, imágenes, etc. El docente realiza un mapa conceptual conciso, preciso, sencillo y comprensible del tema objeto de estudio. El siguiente paso es dividir al alumnado en grupos. Cada grupo escogerá el tema sobre el que va a trabajar y elaborar el vídeo: • Cada grupo debe leer con detenimiento la información acerca del tema que trabajará. Pueden utilizar el libro de texto del aula u otros libros que aporten de sus casas. • Aclaran las dudas con el profesor o profesora, quienes formularán preguntas al grupo para cerciorarse de que sus integrantes interiorizaron la información. • Seguidamente, el grupo debe confeccionar un mapa conceptual detallado sobre su tema de trabajo y mostrárselo al docente para que éste compruebe si está correcto. • Posteriormente los miembros del grupo deben reproducir en la cartulina el borrador de los conceptos y enlaces del mapa conceptual. Se les recomendará que hagan una letra clara, legible y grande. • A continuación, con todo el material elaborado, deben buscar una base (soporte pared, mesa, suelo…) para ir componiendo el mapa conceptual paso a paso y realizar las fotografías pertinentes, como los fotogramas de la película. • Acabado este ejercicio tienen que grabar la información con una grabadora digital. Deben hablar claro y de forma concisa pues se trata de la explicación del tema. • Finalmente, una vez que se tiene todo el material, se lleva a cabo el montaje. Para ello, deben coger un ordenador por grupo e ir poniendo los fotogramas y el audio de forma que coincidan, utilizando para ello el programa de montaje de vídeos.

Observaciones Es una actividad muy motivadora e inclusiva, cuyo proceso de ejecución resulta lento y muy laborioso para el alumnado: todo un reto para ellos, en definitiva, pues su vídeo será luego evaluado por el resto de compañeros. Aunque el resultado final no sea de una calidad óptima, sí es cierto que lo importante en esta actividad es el proceso. El alumnado es consciente de que debe realizar un buen trabajo y se implica mucho para que así sea. Supone enfrentarlos a retos que deben superar, no tanto desde el punto de vista del manejo de instrumentos sino en relación con el trabajo en equipo y la adopción de acuerdos para salvar obstáculos. otros vídeos: • www.youtube.com/watch?v=5Bwgkg0epvc • www.youtube.com/watch?v=Ws06RX01Qt4

Rosa M.ª Cid Galante ies.universidade.laboral@edu.xunta.es

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INFORMACIONES

Crónica Puesta en marcha de un nuevo programa de Enseñanza de la Historia del Consejo de Europa Educar para la diversidad y la democracia: enseñando historia en la Europa contemporánea. Desde principios del siglo xxi, el Consejo de Europa (www.coe. int), a través del programa de Enseñanza de la Historia, integrado en la Dirección de Cultura y patrimonio (www.coe.int/historyteaching), ha ido buscando respuestas a los retos que la movilidad de las poblaciones y la entrada de nuevos países en el Consejo, con el aporte de ideologías y creencias que ello conlleva, plantean diariamente a los profesores de historia en el desarrollo de su función docente. El multiculturalismo es una realidad en Europa con la que hoy hay que contar y, además considerarla algo positivo. No es fácil y ello plantea diferentes cuestiones en la enorme diferencia de realidades nacionales que constituyen los 47 países que forman el Consejo de Europa. Por ello, las recomendaciones y materiales que el Consejo ha venido preparando y ofreciendo libremente a la comunidad docente son esperados con gran interés en muchos países europeos (desgra-

ciadamente no en España), pues sirven a las autoridades educativas para configurar currículos y para la redacción de libros de texto. Así, siguiendo las recomendaciones del Consejo de Ministros europeos: fomentar el diálogo intercultural y la imagen del otro en la enseñanza de la historia (CM/Rec. (2011)6); enseñar historia en áreas en conflicto y post conflicto (Rec. 1880 (2009); y enseñar historia en el siglo xxi (Rec. (2001)15), se han ido sucediendo desde principios de siglo, con una cadencia de dos o tres años, los siguientes programas: «Enseñar historia en el siglo xxi», «La imagen del otro en la enseñanza de la historia» e «Historias compartidas en una Europa sin líneas divisorias». Los resultados de estos programas, publicados en francés e inglés originalmente y en otros idiomas por las autoridades educativas respectivas, no han sido traducidos al español ni difundidos en España. En la elaboración de todos ellos han participado investigadores y profesores españoles, tanto de enseñanza media como de diversas universidades (Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Valencia, Universidad de Santiago de Compostela, Universidad del País Vasco). Especial interés tiene el resultado del programa «Historias compar-

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tidas en una Europa sin líneas divisorias» (www.shared-histories. coe.int), un libro electrónico que contiene información gráfica, textos originales y materiales didácticos, aptos para ser descargados y utilizados por el profesor en torno a estos cuatro temas: «Las consecuencias de la Revolución Industrial», «Los derechos humanos representados en el arte», «El desarrollo de la educación en Europa» y «Las relaciones entre Europa y el mundo». El libro contiene aportaciones de profesores de todos los países europeos y la visión plural y multicultural de los temas se ha asegurado por medio de una equilibrada selección de los textos y las imágenes, muy diferentes de las que tradicionalmente han ilustrado estos temas en los libros de texto al uso. Coincidiendo con el 60 aniversario de la Convención de Derechos Humanos del Consejo de Europa, el departamento de historia del COE ha iniciado la puesta en marcha de un nuevo programa: «Educando para la diversidad y la democracia: enseñando historia en la Europa contemporánea», cuya primera reunión de expertos se celebró los días 2 y 3 de julio de 2015 en el Consejo de Europa en Estrasburgo. Este nuevo programa, de una duración de tres años, pretende hacer

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 83-85 • enero 2016

INFORMACIONES

frente a los siguientes retos que se detectan hoy en día en Europa: • Desigualdades económicas y sociales. • La necesidad de definir nuevos conceptos de identidad y ciudadanía, incluyendo la aceptación de múltiples identidades. • Retos que plantea la realidad de vivir juntos, incluyendo las tensiones interculturales, interétnicas e interreligiosas y el desarrollo de la diseminación de estereotipos. • Amenazas planteadas por grupos de terroristas y extremistas, a la estabilidad política y social. • Las cambiantes conexiones e interdependencias que resultan de la globalización. • Rupturas en los medios de control social. • Cambios en los sistemas utilizados en los medios de comunicación y en las redes sociales. El principal objetivo de este programa es fortalecer la capacidad y los conocimientos de los decisores políticos de los Estados miembros para enfrentarse a los retos políticos y culturales que se plantean en la enseñanza de la historia en nuestros días. Para ello se pretende elaborar documentos, redactados a partir de la detección de buenas prácticas desarrolladas en los países miembros del Consejo de Europa, que sirvan de guía para elevar la calidad de una enseñanza de la historia que

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esté al servicio del fortalecimiento de los valores democráticos y de una cultura de cooperación. El programa prevé articularse en torno a tres seminarios regionales en los que se presenten ejemplos de buenas prácticas referidos a currículos y programas de formación inicial y permanente del profesorado para el desarrollo de una ciudadanía democrática. Ejemplos de buenas prácticas que muestren cómo la enseñanza de la historia puede servir para ayudar a considerar positivamente la diversidad, a vivir juntos y a combatir la manipulación y la violencia, así como a desarrollar una cultura de cooperación. Basadas en esta selección de buenas prácticas se publicará una «colección de buenas prácticas relacionadas con el currículo, la pedagogía y la evaluación». Tras identificar las medidas de corto y largo alcance que pueden mejorar la calidad de la educación en la situación de diversidad creciente que está viviendo Europa, se emitirán recomendaciones a los responsables políticos para que implementen medidas que posibiliten a los profesores de historia aumentar la calidad de la enseñanza en un ambiente multicultural y comprometerse en procesos democráticos.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

Para concluir, cabría decir que la puesta en marcha de este nuevo programa impulsaría a nuestro país a volver a convertirse en un referente de la innovación en procesos de enseñanza de la historia para una ciudadanía crítica y democrática, como lo fuimos en los años noventa. Asimismo, permitiría confrontar nuestra situación actual como profesores, formadores y autores de libros de texto con la de otros países, lo cual no sólo es un ejercicio conveniente sino, en estos momentos, necesario. Por ello animo a participar en uno de los seminarios programados en una de las universidades españolas con el apoyo de las autoridades educativas, lo que haría posible una reflexión conjunta con colegas de otros países europeos que se encuentran en situaciones distintas pero con grandes similitudes respecto a la enseñanza de la historia. Cristina del Moral Ituarte

cdmoralitu@gmail.com

Encuentros XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales Barcelona, 25-27 de febrero Estas jornadas internacionales se celebrarán en la Facultad de Ciencias de la Educación de

la Universidad Autónoma de Barcelona, con el título: «Escalas, fronteras, territorios. La enseñanza de la geografía, la historia y las ciencias sociales para una ciudadanía global». Organizadas por el Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (GREDICS) de la Universidad Autónoma de Barcelona, son un punto de encuentro entre la teoría y la práctica para el profesorado de las diferentes etapas educativas. Concretamente, en esta edición se quiere abordar la enseñanza de las ciencias sociales ante los conflictos actuales en las fronteras, planteando preguntas como: ¿Qué ciudadanía debemos formar que trabaje para la paz y la solidaridad? ¿Cómo podemos favorecer una ciudadanía global? Se reflexionará sobre el replanteamiento de la enseñanza de las ciencias sociales desde la perspectiva conceptual de las escalas, las fronteras y los territorios, hablando sobre todo de las personas. Son las personas las que representan las escalas, las que sufren las fronteras y las que interpretan los territorios. Estos conceptos se relacionan con la libertad de los pueblos, con la solidaridad entre la ciudadanía y con la identidad de las personas que viven en los territorios.

XXVII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales Las Palmas de Gran Canaria, 15-17 de marzo Organizado por la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDCS), junto con el Departamento de Didácticas Especiales de la Universidad de Las Palmas. El tema que se aborda en este encuentro: «Deconstruir la alteridad desde la didáctica de las ciencias sociales. Educar para una ciudadanía global», es una evolución lógica de una serie de simposios que comenzaron en Cáceres y en donde ya se apostaba por una educación de este tipo desvelando invisibilidades, silencios y olvidos. El simposio se desarrollará en torno a los tres ejes centrales a partir de los cuales se construye el área de conocimiento en ciencias sociales: innovación y currículo, formación del profesorado e investigación.

I Congreso Internacional: «Creando ciudadanos, construyendo identidades. El uso del patrimonio material e inmaterial en la enseñanza de la historia» Murcia, 26-29 de abril En este congreso se pretende aunar educación, patrimonio y formación de identidades, teniendo como objetivo último ofrecer a la comunidad científica y a los profesores de historia una clara visión de la relación existente entre el patrimonio y la enseñanza de la historia. La visión conjunta de la divulgación y la didáctica del patrimonio en la enseñanza de las ciencias sociales implica que el patrimonio se ha de utilizar conscientemente como un recurso que sirva tanto en escenarios educativos formales como no formales para recalcar los valores identitarios y las actitudes de tolerancia hacia las diversas formas de vida y culturas, así como la generación de conocimiento a través de su uso como procedimiento para la interpretación y el análisis de las sociedades históricas y actuales. http://congresos.um.es/conintciudident

http://didactica-ciencias-sociales. org/xxvii-simposio-2016/

http://jornades.uab.cat/dcs/

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016

COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA GEOGRAFIA E HISTORIA Complementos de formación disciplinar

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J. PRATS (COORD.) / F. GARCÍA / I. GONZÁLEZ / R. LÓPEZ FACAL

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Su objetivo es exponer las bases epistemológicas y metodológicas de las diversas disciplinas que se incorporan en la ESO y el bachillerato, conocimiento especialmente relevante en una concepción didáctica en la que los contenidos educativos condicionan los procesos metodológicos. También se analizan los currículos desde una perspectiva crítica. Por último, se incluyen dos capítulos, dedicados, uno a la historia de la didáctica y otro al estado de la cuestión de este conocimiento pedagógico. 218 pág. • 18,00 €

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DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFIA Y LA HISTORIA

Núm. 8. Vol. II

J. PRATS (COORD.) / R. PRIETO / J. SANTACANA / X. SOUTO / C. A. TREPAT Está dedicado a la explicación de los objetivos, los métodos, y otras cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la materia. Se esbozan las principales estrategias didácticas, las finalidades educativas, y las propuestas y los planteamientos metodológicos más innovadores. Asimismo se incluyen un capítulo dedicado a Historia del arte, como contenido que incorpora métodos específicos, y el otro sobre la didáctica de la Economía. Las técnicas de evaluación se tratan de forma conjunta, con un planteamiento práctico y adaptado a los contenidos de las ciencias sociales. 224 pág. • 18,20 €

GEOGRAFIA E HISTORIA Investigación, innovación y buenas prácticas J. PRATS (COORD.) / M. ALBERT / C. FUENTES / C. GUTIÉRREZ

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Núm. 8. Vol. III

Y OTROS

Completo compendio de propuestas prácticas para la enseñanza de estas materias. Respecto al conjunto de la enseñanza de las ciencias sociales se incluyen diversos capítulos que abordan las actividades y propuestas innovadoras en el trabajo didáctico, incorporando ejemplos y recursos que pueden ser útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se dedica un capítulo para mostrar cómo puede introducirse al alumnado de bachillerato en la indagación y en la simulación de la actividad del científico social. 231 pág. • 14,80 €

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En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y para los de salud mental.

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Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los procesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de competencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tecnologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en marcha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñanza en los centros.

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