TÁNDEM. Didáctica de la Educación Física by Editorial Graó

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Núm. 40 (octubre 2012) Motivación y educación física Octubre 2012: LIBRO Núm. 41 (enero 2013) Género y educación física

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Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Monográficos en preparación:

Didáctica de la Educación Física

Tándem Actividades físicas artísticoexpresivas. ¿Qué nos preocupa? La profesión docente El aprendizaje cooperativo en educación física Cada cual que aprenda su juego

39 abril - mayo - junio - 2012 PVP 22,50 €

COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS

R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS

Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.

Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participación de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares…

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA Y OTROS Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender obligan a repensar las funciones de la profesión educativa y a desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, saber gestionar las emociones y actitudes, y de compartir la problemática educativa.

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APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES / JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS La profesión docente actual requiere saberes, habilidades y actitudes profesionales para estimular y motivar. Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el componente práctico del currículo como el eje central en torno al cual deben converger el resto de los cursos y actividades de formación.

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Tándem Didáctica de la Educación Física

Número 39, Año XII Abril 2012 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 3 revistas + 1 libro PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores

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José A. Cecchini Estrada (Univ. de Oviedo). Onofre Contreras (Escuela de Magisterio de Albacete; Univ. de Castilla-La Mancha). José Devís (Universidad de Valencia). Robert Díez (Institut Miquel Tarradell. Barcelona). Juan Miguel Fernández Balboa (UAM). Mariano García Olmo (C. P. Virgen del Cerro, Madrid). Amândio Graça (Univ. de Oporto. Portugal). Klaus Heinemann (Univ. de Hamburgo). Emanuele Isidori (Universidad de Roma «Foro Itálico». Italia). Paco Lagardera (INEFC Lleida). Pascal Legrain (Univ. de Reims. Francia). Clara López Crespo (UAM). Víctor López Ros (Universidad de Girona). Teresa Lleixà (Universidad de Barcelona). Ana Macazaga (Universidad del País Vasco). Antonio Maldonado (UAM). M. Eugenia Martínez Gorroño (UAM). Vicente Martínez de Haro (UAM). Vïctor Mazón (C. P. Marqués de Valdecill, Solares. Cantabria). Antonio Méndez Giménez (Univ. de Oviedo). Mar Montávez (Universidad de Córdoba). Carmina Pascual (Universidad de Valencia). Mercedes Ríos (Universidad de Barcelona). Jesús Roca (Instituto Andaluz del Deporte de Málaga). Santiago Romero (Universidad de Sevilla). Gerardo Ruiz (IES El Piles. Gijón). Francesc Solanellas (Blanquerna, Ciencias de la Educación y del Deporte ). Roberto Stahringer (Universidad Nacional de Cuyo-Argentina). Eugenia Trigo (Universidad de Colombia). Fernando Ureña (IES Florida Blanca. Murcia). Carles Vallès (Institut Barcelona Esports). Carlos Velázquez (C.P. Miguel Hernández, Laguna del Duero. Valladolid). Roberto Velázquez (UAM)

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TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, IN-RECS, LATINDEX, REDINED y RESH.

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Tándem Didáctica de la Educación Física número 39 abril - mayo - junio - 2012 Monografía: Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa? Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa? M.ª Elena García Montes, Mar Montávez

La expresión corporal en educación física en primaria Conclusiones sólidas para una sociedad líquida ı Mar Montávez, Ignacio González López Danza: experiencias prácticas de los estudiantes de la diplomatura de educación física y de la licenciatura de ciencias de la actividad física y el deporte ı Aurora Llopis, M.ª Elena García Montes Un modelo de intervención para una motricidad expresiva y creativa Galo Sánchez, Javier Coterón

Lógica interna de las actividades físicas artístico-expresivas ı Mercè Mateu, Carlota Torrents

5 8 22 37 48

Aula de didáctica La profesión docente: acceso y desarrollo profesional ı Xavier Chavarria El pensamiento práctico en la formación inicial en la educación física Gemma Torres, Núria Simó

63 70

Investigación y debate El aprendizaje cooperativo en educación física La formación de los grupos y su influencia en los resultados ı Carlos Velázquez Callado El juego de las canicas en el arte urbano ı Julio Ángel Herrador

75 85

Experiencias Los juegos populares y su influencia en el desarrollo de la competencia cultural y artística Víctor Ortega, Laura Pérez Macías, Raúl Guerrero

Cada cual que aprenda su juego Juegos populares de la infancia como patrimonio de la educación física ı Pablo Álvarez Domínguez Ideas prácticas: Desafíos físicos cooperativos ı Carlos Velázquez Cine y deporte: En busca de Bobby Fischer ı Carme Oró Libros y deporte: Juego, set y partido ı Manuel Villard Informaciones: Descubrimos. Reseñas. Encuentros. Navegando por las webs

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PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR DESDE CASA RAMON CASALS La escuela no empieza ni acaba en ella misma. Lo que se vive en casa condiciona de manera importante la vida escolar de hijas e hijos. La relación padres-hijos, el grado de confianza mutua, el tiempo compartido, la educación en la responsabilidad o el vínculo afectivo influyen y mucho. El autor nos explica cómo organizar la vida en casa, cómo enfocar diversos aspectos de la relación con los hijos e hijas que les ayudarán de forma directa y también indirecta a mejorar el rendimiento escolar. El libro incluye un capítulo dedicado a los hijos: «45 ideas para el estudiante», donde se les orienta en las técnicas básicas para estudiar mejor.

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CÓMO DAR CLASE A LOS QUE NO QUIEREN JOAN VAELLO ORTS El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no las tienen. Qué hacer con estos alumnos para integrarlos en la clase, o al menos conseguir que permitan trabajar a los que sí quieren, es el principal reto de las enseñanzas obligatorias, lo que pasa por la consecución de un clima favorable en el aula y en el centro mediante la creación de condiciones propicias que no se van a dar espontáneamente, sino que deben ser creadas por el profesor. Las propuestas que se sugieren en el libro parten de la consideración de la convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco común: la formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas (usualmente identificadas con el rendimiento académico), pero también de capacidades socioemocionales, tan frecuentemente ensalzadas en teoría como relegadas a un papel secundario en la práctica.

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Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Actividades físicas artísticoexpresivas. ¿Qué nos preocupa?

La mayoría de las personas implicadas profesionalmente en el ámbito de la actividad física, en sus distintos escenarios de actuación (educativos, artísticos, sociales, saludables y recreativos), lograríamos identificar una amplia variedad de modalidades físicas y deportivas que podrían englobarse bajo la denominación de actividades físicas artístico-expresivas. Pero ¿seríamos capaces de distinguir todas las existentes?, ¿de ponerles nombres y apellidos adecuados?, ¿de describirlas?, ¿de practicarlas?, ¿de enseñarlas?... Es cierto que la lista sería casi inagotable y, a medida que vamos avanzando en la complejidad y especificidad de las preguntas, las opciones de respuesta se nos van agotando. En el ámbito educativo y concretamente como contenido de la educación física, el término más comúnmente empleado y conocido es el de expresión corporal. Pero ¿realmente los profesionales estamos formados y nos sentimos capacitados para poder guiar un proceso de enseñanza-aprendizaje, con actividades físicas artístico-expresivas, que permita la adecuada adquisición de competencias personales, sociales y sistémicas del alumnado? La expresión corporal es muy difícil de definir porque tiene un árbol genealógico muy rico en número y variedad de familiares. Su pasado ofrece ramas del mundo del arte, de las terapias sicológicas, de la educación, de la animación, de las filosofías orientales, de la new age Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 5-7 | abril 2012

M.a Elena García Montes Consejo de Dirección de TÁNDEM

Mar Montávez Universidad de Córdoba

californiana, de las técnicas corporales […] es un proceso interminable que tiene muchos nombres, expresiones, estilos, contenidos, experiencias. Está en continuo movimiento incorporando conocimientos nuevos y cada mirada la hace única. (Montávez, 2001, pp. 187-188) La riqueza y las bondades de la expresión corporal parecen indiscutibles; sin embargo, la realidad nos muestra un maridaje conflictivo con gran parte del colectivo de docentes en educación física. Las causas son múltiples; entre otras podríamos nombrar: escasas experiencias y vivencias personales tanto de manera formal como informal o no formal; la carga femenina que histórica y culturalmente se le ha atribuido y que choca con la concepción masculina de gran parte de las estructuras deportivas e incluso educativas de la educación física; la reducida presencia curricular y extracurricular en el periodo de formación inicial; la falta de concienciación de la necesidad de formación continuada o el poco interés por ella; los miedos y vergüenzas para abordar unos contenidos en los que se tienen que exteriorizar aspectos muy personales de sentimientos y sensibilidad; y el saber que no se rigen por modelos claramente estructurados y reproductivos. También es cierto que, a medida que la práctica físico-deportiva se ha ido haciendo habitual, es decir, ha pasado a formar parte del día a día de una cantidad cada vez mayor de personas, ésta se 5

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

ha diversificado con objeto de adaptarse y satisfacer la gran variedad de intereses y necesidades de todos y cada uno de sus practicantes. Esta amplia gama de posibilidades de práctica actual se caracteriza por tener un alto grado de dinamismo, que no es sino el reflejo de la diversidad de gustos de los que realizan sus prácticas o desean realizarlas y que, en definitiva, son los que materializan las actividades físico-deportivas y recreativas-expresivas como producto. Esto, que a priori es una ventaja, al suponer un incremento de los recursos didácticos disponibles para el proceso de enseñanza-aprendizaje, implica la gran desventaja de no poder llegar a todo. La variedad de prácticas físicas existentes en nuestra sociedad, la demanda de éstas y el uso didáctico que se hace de ellas responden a intereses y necesidades muy particulares, que corresponden a dimensiones emocionales diferenciadas. Tal como exponen Olivera y Olivera (1995, p. 21): Nunca antes se había constituido una oferta tan amplia y variada de prácticas: lúdicas, higiénicas, estéticas, bélicas, tradicionales o competitivas puestas al servicio de un ocio creciente cuya demanda se mueve por una intensa corriente consumista. En concordancia con las tendencias eclécticas de la actualidad, constituye una característica del practicante el utilizar o consumir distintas prácticas corporales que corresponden a modelos emocionales diferentes. Estos modelos corpóreo-emocionales y las prácticas que las integran constituyen uno de los núcleos más genuinos y representativos de la cultura corporal de la posmodernidad. Desde esta perspectiva, los autores diferencian los modelos: corporal ascético, hedonista, narcisista, etnomotriz, místico y escénico. Las actividades físicas artístico-expresivas, con su multiplicidad de lógicas internas, presentan ramificaciones que las relacionan con todos los 6

modelos, lo cual incrementa, por un lado, la dificultad para abarcarlas y, por otro (y es lo que en este caso realmente nos interesa), su riqueza. En el presente monográfico, Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?, los autores y autoras pretenden clarificar parte de la situación actual de la expresión corporal y hacen aportaciones que nos pueden permitir conocerla más y tratarla mejor en nuestra labor docente. En el primer artículo, «La expresión corporal en educación física en primaria: Conclusiones sólidas para una sociedad líquida» (pp. 8-21), los autores muestran la cruda realidad en la que se contextualiza, pedagógicamente, la expresión corporal, presente o incluso ausente, de la asignatura de educación física de educación primaria de los centros públicos, a partir de las respuestas de los maestros y maestras en activo. Tras comprobar su perfil, su concepción y experiencia docente en expresión corporal; conocer su formación antes, durante y después de sus estudios universitarios; constatar el grado de importancia que le dan en su planificación, su intervención didáctica y evaluación; y recoger unas conclusiones fundamentales para la calidad didáctica, se establecen, a modo de radiografía, cuatro tipologías del profesorado que, seguro, nos incitarán a reflexionar. El segundo artículo (pp. 22-36) se centra en el alumnado en formación, los futuros docentes que asumirán las riendas de la formación tanto en educación primaria como en secundaria. Partiendo de la base de la incidencia que tienen las experiencias vividas, tanto en el ámbito formal como informal, por cada persona en la motivación a la hora de profundizar sobre determinados contenidos (en este caso las actividades físicas artístico-expresivas, en general, y la danza, en particular), así como para que éstos sean incluidos en la mochila de herramientas docentes e implementados adecuadamente en la futura labor profesional, se hace un análisis en profundidad sobre las experiencias perTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

sonales, discriminándolas teniendo en cuenta la edad, el género y las actividades físicas y deportivas que, prioritariamente, se han practicado. En el tercer artículo (pp. 37-47), los autores nos aportan un modelo de intervención para una motricidad expresiva y creativa. Teniendo en cuenta a la persona, desde la niñez, como verdadera protagonista de su proceso de aprendizaje, con capacidad creativa para aportar múltiples respuestas y seleccionar las más adecuadas en cada circunstancia; analizando los ejes de la motricidad expresiva (expresividad, comunicación, estética y creatividad), y determinando los tipos de pensamiento que más propician el complejo proceso creativo, los autores nos proponen un itinerario desde el placer por la exploración, hasta la sorpresa por el descubrimiento y la necesidad de compartirlo, que identifican y denominan como Proceso 3-E, constituido por tres fases: exploración, elaboración y exposición. Posibilitar una mejor estructuración de la docencia y facilitar la investigación en el ámbito de la expresión corporal a través del análisis de la lógica interna de las actividades físicas artísticoexpresivas es el objetivo del cuarto artículo (pp. 48-61). Las autoras, planteando como marco de referencia la ciencia de la acción motriz o praxio-

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

logía motriz propuesta por Parlebas, definen la lógica interna de las prácticas de expresión corporal, determinando sus rasgos dominantes y los dominios de acción motriz en que se engloba, y clasifican las situaciones motrices que se pueden presentar según diferentes criterios de interacción con los compañeros y de relación con el espacio, con el tiempo y con los objetos. Las autoras incrementan esta profunda y útil labor analítica al entender que, según sus propias palabras: «En el caso de las prácticas motrices expresivas, se podría añadir a la dimensión práxica un grupo de dimensiones expresivas, vinculadas a las funciones simbólica, poética y referencial».

Referencias bibliográficas MONTÁVEZ, M. (2001): «Los valores humanos a través de la expresión corporal», en MAZÓN COBO, V. y otros (comp.): Reflexiones y perspectivas de la enseñanza de la educación física y el deporte escolar en el nuevo milenio. Santander. ADEF Cantabria, pp. 187-188. OLIVERA, J.; OLIVERA, A. (1995): «La crisis de la modernidad y el advenimiento de la posmodernidad: el deporte y las prácticas físicas alternativas en el tiempo de ocio activo». Apunts. Educación física y deportes, núm. 41, pp. 10-29.

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

La expresión corporal en educación física en primaria

Mar Montávez Ignacio González López

Conclusiones sólidas para una sociedad líquida

Universidad de Córdoba

Los párrafos que se exponen a continuación muestran las conclusiones más significativas derivadas de un trabajo de investigación realizado con el profesorado de educación física de los centros públicos de la ciudad de Córdoba. El objetivo del presente artículo es describir la realidad en la que se lleva a cabo la puesta en práctica de la expresión corporal y estimar, de este modo, los elementos clave que persigan diseñar propuestas formativas y didácticas de calidad. Corporal expression in physical education at primary level. Solid conclusions of a liquid society This paper sets out the key conclusions from a piece of research work carried out with psychical education teachers in state schools in the city of Córdoba to describe the situations in which the practice of corporal expression is carried out and thus reveal the key elements for designing high-quality training and educational initiatives.

Palabras clave: expresión corporal, formación del profesorado, calidad docente.

Keywords: corporal expression, teacher training, teaching quality.

La realidad social es un producto de la acción de los hombres y, por lo tanto, su transformación es también tarea de los hombres [...]. La realidad social es inacabada, inconclusa, se va construyendo. Con su acción sobre la realidad, los hombres humanizan la sociedad. (Pérez, 1994, p. 38)

El futuro de la escuela se encuentra en un nuevo contexto de responsabilidad compartida con el entorno social en el que está inmersa. La escuela es un lugar de encuentro donde el profesorado acude a trabajar para enseñar-aprender colaborando y para disfrutar de las experiencias

Ante los profundos y vertiginosos cambios que se están produciendo en la educación y la enorme incertidumbre social en la que vivimos, es vital el conocimiento, la creatividad y la ética para construir con entusiasmo, confianza y serenidad una nueva sociedad, que salga fortalecida de este desconcierto educativo y de esta sociedad líquida (Bauman, 2007), veloz (Honoré, 2008) y virtual (Verdú, 2003).

Es vital el conocimiento, la creatividad y la ética para construir con entusiasmo, confianza y serenidad una nueva sociedad, que salga fortalecida de este desconcierto educativo y de esta sociedad líquida (Bauman, 2007), veloz (Honoré, 2008) y virtual (Verdú, 2003)

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 8-21 | abril 2012

MAR MONTÁVEZ

La expresión corporal en educación física en primaria

Imagen 1. Expresividad

Imagen 2. Comunicación

que se ofrecen. La educación y el rol del maestro sividad de la persona, la comunicación auténtica, o maestra se ha vuelto un proceso más complejo la creatividad personal y colectiva y la sensibilizaque sólo puede empezar a entenderse cuando se ción estética, por medio del juego saludable (imáconsidere la educación como el elemento favoregenes 1 y 2). En definitiva: cedor del pleno desarrollo de la personalidad del La EC es el ámbito de conocimiento, como conalumnado, lo cual significa que se exija cada vez tenido en EF que investiga y experimenta las más a la escuela y al profesorado, y se conciba el posibilidades corporales y la inteligencia emodocente como un docente indagador, creador y cional, como medio de transmisión de sentireflexivo. mientos, pensamientos y actitudes, y cuyo fin es En este contexto sociotecnoeconómico, la crear y comunicar a través del movimiento. El expresión corporal (EC) o actividades físicas cuerpo, como ente globalizador e integrador, es artísticas expresivas (AFAE) es una propuesta de el nexo de unión entre la funcionalidad de la gran interés educativo. Ésta facilita el desarrollo actividad física y la plasticidad de la actividad de los valores mínimos de artística. Su fin está en el convivencia creando propio proceso expresivo. Las dimensiones de la expresión espacios y ambientes de (Rueda, 2004, p. 12) aprendizaje en donde la corporal en educación física libertad, el humor y el A pesar de las bonpotencian la expresividad de la amor favorecen el desdades de la EC y de su persona, la comunicación arrollo personal y social actualidad educativa, exisauténtica, la creatividad personal de nuestro alumnado. ten pocos estudios acerca y colectiva y la sensibilización Asimismo, las dimensiode ella. Por tanto, la invesestética, por medio del juego nes de la expresión cortigación y la difusión de saludable poral en educación física dichos estudios tienen (EF) potencian la expregran importancia para ir Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

El profesor es la pieza clave sobre la que incidir para mejorar la calidad docente y la persona con la que contar para realizar cualquier proyecto esencial en los distintos escenarios educativos de actuación

elaborando unos conocimientos teóricos y científicos que mejoren su implementación práctica, así como para ir ocupando un lugar reconocido en el ámbito universitario, como materia de pleno derecho para atender las demandas, cada vez mayores, en sus distintos escenarios de actuación: educativos, artísticos, sociales, saludables y recreativos. Por ello, nos hemos animado a compartir los resultados obtenidos en la tesis doctoral titulada: La expresión corporal en la realidad educativa. Descripción y análisis de su enseñanza como punto de referencia para la mejora de la calidad docente en los centros públicos de educación primaria de la ciudad de Córdoba (Montávez, 2011). Esta tesis nació de una necesidad personal y profesional de avanzar cualitativamente en la labor docente cotidiana, de sistematizar los hallazgos educativos de años de experiencia, de identificar los problemas actuales de la enseñanza de la EC, de ir a la realidad educativa e informarse de la situación pedagógica de la EC de la mano de los docentes de educación primaria, de buscar soluciones conjuntas, creativas y eficaces para la mejora de la calidad docente y, como consecuencia de todo ello, de poder participar en la evolución positiva de la sociedad con nuestras posibilidades de actuación. En esta investigación se ha puesto la mirada en el profesorado como elemento fundamental para la descripción de la realidad docente de la EC en EF en educación primaria. Aunque el alumnado es el eje sobre el que gira el proceso de 10

enseñanza-aprendizaje, el profesor es la pieza clave sobre la que incidir para mejorar la calidad docente y la persona con la que contar para realizar cualquier proyecto esencial en los distintos escenarios educativos de actuación. En este escrito se detallan las conclusiones más relevantes que se desprenden de un estudio realizado durante el curso 2007-2008, orientado a elaborar un mapa descriptivo de la realidad docente de la EC en EF en primaria a través de su protagonista: el profesorado. Esperamos que estas conclusiones ayuden a avanzar en la explicación, comprensión y conocimiento de la realidad educativa de la EC y contribuyan a la teorización o intervención sobre ella. En definitiva, nos propusimos descubrir, describir y analizar la realidad de la EC en primaria con la inestimable colaboración del profesorado y, a partir de ahí, abrir vías de investigación y actuación en el futuro para la mejora de la calidad docente.

El final es el principio Exponer a los demás lo que se encuentra obliga a ordenarlo, clasificarlo y analizarlo con rigor. Otros podrán participar, a través de esa exposición, de los tesoros encontrados. [...] Compartir las emociones del hallazgo, sentirse estimulados por los descubrimientos ajenos, ver expuestas las indiscutibles riquezas que se encierran en la vida de las escuelas, es un modo de recompensar los esfuerzos y de avivar el compromiso con las personas y con la acción educativa que consiste en ayudarlas en ser más felices. (Santos, 2007, p. 152) En este artículo nos centraremos en las conclusiones derivadas de los resultados obtenidos en las diferentes fases de la investigación, dejando para otra ocasión las propuestas y líneas de actuación derivadas de las distintas dimensiones Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La expresión corporal en educación física en primaria

del estudio (experiencia docente, formación inicial y permanente o continua, programa de EC en EF, metodología de enseñanza y calidad docente) relacionadas con la enseñanza de la EC en EF en la realidad docente, y que dan respuesta a los objetivos que nos marcamos al iniciar el estudio, que son los siguientes: • Describir, comprender y explicar la realidad educativa de la expresión corporal en los colegios públicos de primaria de la capital cordobesa. • Descubrir y enumerar con claridad los problemas concretos del profesorado a la hora de llevar a cabo la actividad expresiva en el ámbito de la educación física. • Analizar críticamente la realidad expresiva, a partir de los datos, para elaborar coherentemente líneas de investigación futuras en donde la teoría y la práctica convivan en actuaciones conjuntas universidad-escuela, aprendiendoenseñando en sinergia. • Revisar el programa de la asignatura de expresión corporal y su didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba, atendiendo a las necesidades sociales, profesionales y culturales actuales, y elaborar una guía docente de calidad de la asignatura de EC para la mención de EF. • Proponer estrategias para la mejora de la calidad docente de la expresión corporal en los ámbitos de primaria a través de la formación continua, teniendo en cuenta las carencias que pudieran darse en el profesorado en cuanto a recursos docentes expresivos. Para clarificar la exposición hemos agrupado los resultados más consistentes en un elenco de cuatro intérpretes: el perfil de los protagonistas de la investigación, la formación inicial y continua en EC, la metodología didáctica empleada en las actividades físicas artísticas expresivas y la Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

calidad docente. Por último, se presenta la caracterización de las tipologías existentes del profesorado, en torno a la EC, derivadas de nuestra investigación.

Protagonistas de la investigación. Esbozo docente A partir de las respuestas del colectivo participante, se han reunido determinadas características, relativas a sus datos personales, su concepción de la EC y su experiencia docente, que nos aportan distintas perspectivas para dilucidar el perfil del maestro o maestra de EF responsable de la EC en la escuela. Pasamos a exponer dichas conclusiones: Rasgos. ¿Quiénes son?

Queremos resaltar que han participado generosamente en la investigación el 91,25% del total del profesorado de EF. Han colaborado profesionales de todos los centros educativos de Córdoba capital. Una de las características esenciales de este colectivo es que la mayoría son maestros generalistas, y que sólo un tercio son especialistas en EF. Por otro lado, es un colectivo heterogéneo. Es decir, los rasgos predominantes que identifican a este grupo en función del año de nacimiento es la heterogeneidad, comprendiendo edades

Hemos agrupado los resultados más consistentes en un elenco de cuatro intérpretes: el perfil de los protagonistas de la investigación, la formación inicial y continua en EC, la metodología didáctica empleada en las actividades físicas artísticas expresivas y la calidad docente

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

La mayoría del profesorado es hombre (80,8%), por lo que existe una concepción masculina que perdura en determinadas estructuras educativas de la EF y se manifiesta en el insuficiente porcentaje dedicado a los contenidos de expresión corporal en la formación inicial de las distintas facultades, así como en la escasa dedicación a este contenido en la escuela

entre los 24 y 59 años. Tras el análisis de las respuestas emergen tres conclusiones de interés: • La década de los 51 a los 60 años (36,1%) es la más numerosa, lo que puede ser debido a la dificultad y exigencia a la hora de obtener una plaza en Córdoba capital. • No hay ningún maestro ni maestra de EF con 60 o más años en la escuela, dada la dureza de las condiciones en que se imparte la EF, sirviendo de ejemplo que la mayoría de los colegios públicos en Córdoba no tienen sala cubierta. • Y casi un 50% del profesorado oscila entre los 30 y 50 años, lo que confirma los datos de que la plantilla es relativamente joven; por tanto, sería interesante un proyecto de formación continua que atienda esta realidad, ya que tienen muchos años por delante para disfrutar de la docencia. Por último, se concluye que la mayoría del profesorado es hombre (80,8%), lo que en el contexto de la EC cobra gran relevancia. Existe una concepción masculina que perdura en determinadas estructuras educativas de la EF y se manifiesta en el insuficiente porcentaje dedicado a los contenidos de expresión corporal en la forma12

ción inicial de las distintas facultades, así como en la escasa dedicación a este contenido en la escuela. Los varones la sienten propia del ámbito femenino y expresan más rechazo en principio hacia esta materia (Sierra, 2000). Expresión corporal. ¿Qué concepto tienen de ella?

Según el discurso de las personas participantes, en la encuesta y los grupos de discusión llevados a cabo en la investigación, podemos concluir cuatro ideas fundamentales en torno a la definición de la EC: 1. Los elementos que definen la EC son fundamentalmente la expresión y comunicación corporal de las emociones, sensaciones, sentimientos e ideas. 2. Existe confusión entre las dimensiones claves que definen la EC, los contenidos y las actividades expresivas que se han de llevar a cabo. 3. El profesorado coincide con algunas dimensiones fundamentales de la EC elaboradas por los expertos en el tema como la creatividad, la comunicación y la expresividad, aunque se observa la ausencia o escasa valoración de la dimensión estética o artística. 4. El colectivo docente considera implícito en la EC en EF el desarrollo de los valores humanos por medio de la educación holística y el espíritu lúdico. A partir de los elementos consensuados del profesorado, sin llegar a una definición cerrada, podemos concluir que la EC en EF es un contenido que trabaja lúdica y creativamente el movimiento de forma holística (Montávez y Zea, 2004), lo cual favorece la expresión de los sentimientos, emociones, sensaciones e ideas a través de la comunicación corporal y potencia los valores humanos. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La expresión corporal en educación física en primaria

Experiencia docente… ¿en expresión corporal?

mativo que podría estar afectando negativamente a la adquisición de las competencias básicas instituidas para esta etapa educativa. Los docentes dicen ser conscientes de esta situación, pero su falta de experiencia y formación les limita, y en algunos casos dificulta seriamente la implementación de este contenido educativo.

Partiendo de los datos extraídos y discutidos en el estudio podemos afirmar que la generalidad del profesorado entrevistado tiene una dilatada trayectoria de experiencia docente, pero en la mayoría de los casos ninguna específica en EC. Esto es debido a que este contenido es relativaDe la formación inicial a la permanente: continuum mente nuevo, arrastra cierta marginalidad, tiene poca tradición en la EF y posee una carga docente insuficiente en los programas de formación Las preferencias actuales que se plantean en la inicial. Por otra parte, es interesante observar formación de la EC en EF en educación primaria que, cuanto menor es la antigüedad del profesogeneran unas expectativas en torno al rol docenrado en los centros educativos, mayor es su dedite que difícilmente son asumidas por el profesocación a la expresión corporal. Este grupo rado en activo, ya que las exigencias con las que docente, más joven, es especialista en educación fue seleccionado en su momento el profesorado física y, aunque insuficiente, ha recibido formaen la mayoría de los casos no estipulaban el ción en expresión corporal en la carrera. dominio práctico y didáctico de la expresión corporal. A partir del discurso de los docentes en el Gran parte del colectivo comparte EF con ámbito formativo se han elaborado tres conjuntos otra asignatura, es decir, no imparte la docencia de conclusiones que han girado en torno a las de la EF en exclusividad, lo que perjudica a su experiencias previas, la formación inicial y la fordedicación, a la atención a la formación continua mación continua en EC. y a su especialización en este ámbito. Esto es coherente con el porcentaje de docentes generaExperiencias previas en expresión listas. Además, a partir de los 50 años, y debido a corporal. La preparación la dureza de las condiciones en que se imparte la EF, este colectivo solicita la opción de compartir A partir de las afirmaciones de los docentes en o cambiarse de asignatura, y permanecen sólo los relación con la falta de experiencia personal en más vocacionales o mejor formados. Nos ha sorprendido la sinceridad del profeEC, en los niveles anteriores a la universidad, sorado cuando gran parte de podemos concluir que difíeste colectivo responde que cilmente se puede compartir nunca lleva a cabo actividaun contenido sin haberlo Es interesante observar des de EC con su alumnado experimentado. En el caso de que, cuanto menor es la como actividad docente, lo la EC, esto conlleva mayor antigüedad del profesorado cual incumple el currículo gravedad por las característien los centros educativos, obligatorio establecido para cas de sus dimensiones mayor es su dedicación a la la etapa de educación prima(expresividad, creatividad, expresión corporal ria. Como consecuencia de comunicación y estética) ello, se produce un vacío for(Coterón y otros, 2008), muy Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

cercanas al desarrollo personal, a la gestión emocional, a las habilidades sociales y a la sensibilidad artística. Es determinante también la falta de experiencia personal preuniversitaria en EC, lo que dificulta su implementación en el contexto educativo, ya que el conocimiento práctico se construye sobre las propias experiencias, y el aprendizaje de la EC debe iniciarse antes de llegar a la universidad. Estas circunstancias producen conflictos de inseguridad por desconocimiento del contenido y avocan a infravalorar un contenido tradicionalmente ausente de los escenarios educativos, asumiendo como normal su eliminación del currículo o su presencia en él casi anecdótica. Formación Inicial. El mapa

MAR MONTÁVEZ

En función de los datos obtenidos en la investigación relacionados con la formación inicial, podemos afirmar que la mayoría del profesorado no tuvo ningún tipo de formación relacionada con la EC en la universidad, carencia que le ocasionó notables dificultades para responder a la función

Imagen 3. Improvisación

educadora en el ámbito expresivo. Sólo una minoría del profesorado cursó Expresión corporal y su didáctica en la enseñanza superior, ya que cursó sus estudios una vez implantada la especialidad de EF, pero, al no tener opción a ninguna otra asignatura relacionada con las AFAE, careció de una formación sólida. Las distintas universidades en las que estudió el profesorado apenas organizan actividades de EC extracurriculares, salvo ocasionalmente algún espectáculo de artes escénicas. Esto plantea una dicotomía: por un lado, los modelos virtuosos sin reflexión educativa y sin talleres prácticos vivenciales se ven lejanos e inalcanzables y, por otro, a partir de una valoración positiva se produce un acercamiento al arte del movimiento que facilita el trabajo de la sensibilidad y la estética y dota de importancia educativa el rol de espectador, aunque habría que ampliarlo a los de creador y participante. Formación continua. El viaje

Los profesionales participantes no se han implicado en la formación continua en EC, salvo excepciones, y las actividades más realizadas por este colectivo son las actividades expresivas y la danza (imagen 3). La minoría que ha efectuado cursos formativos en EC lo ha hecho mayoritariamente a través de instituciones públicas, siendo el CEP (centro de profesorado) el organismo de referencia. Esto es debido, principalmente, a la gratuidad de los cursos y a los puntos que obtienen para la promoción interna y el concurso de traslados. Es interesante destacar que tanto el CEP como la Universidad de Córdoba han programado anualmente un mínimo de un curso al año de EC, o de alguno de sus contenidos o actividades, en la última década.1 Podemos ratificar, por tanto, basándonos en las respuestas del profesoTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La expresión corporal en educación física en primaria

rado, que existe una escasa inquietud profesional por el campo específico de la EC. También es de gran interés que, según el profesorado, la experiencia como espectador de danza, teatro o circo es facilitadora de la EC. Curiosamente, este mismo colectivo apenas acude a estos acontecimientos artísticos. Además, los docentes tampoco participan normalmente en actividades de EC en su tiempo de ocio; sólo una minoría, que coincide con el género femenino, opta por actividades de danza.

Metodología docente. La magia de las palabras y las acciones La revisión de las opiniones recopiladas y el análisis de las distintas voces recogidas en torno al quehacer metodológico nos hacen constatar la importancia de la planificación, la intervención didáctica y la evaluación para dibujar con precisión el mapa representativo de la EC en educación primaria en Córdoba capital. Exponemos a continuación las conclusiones más destacables al respecto. Planificación. Cartografía cotidiana

Las respuestas del profesorado de educación primaria y los datos relativos a los aspectos que inciden directamente en la planificación, o no, de la EC en la escuela nos permiten ratificar que es determinante la actitud del profesorado para afrontar el desarrollo o no de las AFAE en la escuela. Se concluye que la EC es respetada pero les crea dificultades por desconocimiento, prejuicios de género, temor a las metodologías abiertas, preferencia por los deportes e inseguridad. Estas actitudes provocan la ausencia de la EC en la realidad docente, y hacen de ella un contenido invisible en la mayoría de los programas de EF. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La EC es respetada pero les crea dificultades por desconocimiento, prejuicios de género, temor a las metodologías abiertas, preferencia por los deportes e inseguridad

Asimismo, el profesorado dedica poco tiempo a la planificación, a la actualización del programa y a la preparación de las clases de EC. El docente elabora el programa de EC de forma individual y mayoritariamente lo copia o utiliza el de otros años. Por otro lado, los recursos elementales para crear la programación y las sesiones de EC son principalmente los libros. Según este colectivo, la reducción del horario de EF y la burocratización de la enseñanza repercuten negativamente en la implementación de la EC. Los datos apuntan a que los docentes actúan rutinariamente y con cierta actitud conformista; igualmente se confirma la falta de una cultura colaborativa. En sinergia con lo expuesto anteriormente, la mayoría del profesorado emplea su tiempo de trabajo en los contenidos de juegos y deportes, seguidos de las habilidades motrices, dedicando poco tiempo, e incluso ninguno, a las AFAE. Quienes realizan EC eligen como contenido Formas y posibilidades del movimiento y, entre las actividades, optan por las actividades expresivas, la danza y la dramática. Esto confirma el desarrollo de prácticas conservadoras y el modelo educativo históricamente deportivo (Learreta, Sierra y Ruano, 2005). Asimismo, las propuestas de trabajo en EC son eminentemente prácticas y apenas recomiendan actividades paralelas a su alumnado para mejorar su formación en esta disciplina. Tras los datos obtenidos se reafirma la necesidad de ir incorporando propuestas más variadas e innovadoras que alejen a la EC del entretenimiento y el entrenamiento. 15

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

preparación de la fiesta de fin de curso. Debido al Comparando la dificultad que presentan los poco tiempo dedicado a la EC en la escuela, podedistintos bloques temáticos de EF en educación mos afirmar que, en la mayoría de los casos, esta primaria, constatamos que, según la opinión de propuesta festiva se convierte en un fin en sí los docentes, el contenido de mayor dificultad es mismo (entrenamiento-entretenimiento) y no en la EC. En consecuencia, podemos apreciar que es el un proceso educativo-creativo colaborativo. que menos les motiva y al que le conceden menos Por último, se concluye que es esencial para importancia. En la investigación se concluye que posibilitar el desarrollo de las AFAE una sala existe una correlación positiva entre la importancubierta, por lo que, teniendo en cuenta que la cia y la motivación y que éstas tienen una corremayoría de los centros de educación primaria de lación negativa con la dificultad. Es decir, a más Córdoba capital carece de ella, podemos afirmar dificultad, menos motivación y menos importanque el profesorado difícilmente puede impartir EC. cia. El contenido más difícil para el profesorado, la EC, coincide con aquel campo en el que han tenido menos experiencias personales y formatiIntervención didáctica. Más allá de la técnica vas. Asimismo, hay unanimidad en cuanto a la dificultad que conllevan las AFAE, reincidiendo En el análisis y funciones de las tareas docentes, a en las razones aducidas anteriormente: prejuiraíz de las declaraciones de los docentes, se conscios, inseguridad, falta de vivencias, recursos y tata que hay capacidades personales que facilitan formación. o perjudican la implementación de la EC. Como Una conclusión ciertamente paradójica y facilitadoras indican: la capacitación y conociesencial para la EC es que. siendo ésta el tema edumiento práctico de la EC, la seguridad personal y cativo de la EF menos relevante para los docentes, las habilidades comunicativas y afectivas. según lo anteriormente expuesto, afirman que la Identifican como problemáticas: la timidez, el mayoría de los objetivos de la EC son fundamencarácter controlador, la inseguridad y el miedo al tales para la educación primaria. El profesorado trabajo con las emociones. Estos datos se han de constata que la EC es una herramienta didáctica tener en cuenta en la formación inicial y la forque facilita los contenidos interdisciplinares e incide, de forma crucial, en los contenidos transversamación continua; en concreto, en el desarrollo de les. Es decir, se confirma la relación íntima de la las competencias del profesorado. EC con la educación y el El profesorado de ámbito de los valores educación primaria conEn la investigación se concluye humanos (Stokoe, 1990; cede gran importancia al que existe una correlación Montávez, 2001; Larraz, ambiente y relaciones en el positiva entre la importancia 2003 y Montesinos, 2004). aula, destacando el ámbito Por otro lado, en la emocional y socioafectivo y la motivación y que éstas planificación de la ensesobre todos los demás tienen una correlación negativa ñanza de la EC se establece como elementos fundacon la dificultad como favorito para imparmentales en el desarrollo tirla el tercer trimestre del de la EC. Sin embargo, los curso. Esto es coherente con la utilización, por datos recogidos no reflejan dicha relevancia en la gran parte del profesorado, de las AFAE para la evaluación y programación. 16

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

MAR MONTÁVEZ

FERNANDO NEDER

La expresión corporal en educación física en primaria

Imagen 4. Masaje colectivo

Por otra parte, el colectivo docente opta por la utilización de todos los estilos de enseñanza en función de los contenidos que se traten o las situaciones didácticas que se establezcan, si bien las técnicas de enseñanza por indagación son las más representativas en la implementación de la EC. También se verifica el uso de estilos de enseñanza más flexibles en EC como los socializadores, participativos y creativos. Sin embargo, encontramos cierto grado de contradicción con lo anteriormente expuesto cuando se afirma que no potencia apenas las actividades creativas libres y expresivas, así como las propuestas y sugerencias del alumnado. En línea con lo expuesto anteriormente, en las estrategias docentes, la realización de actividades innovadoras no tiene representación en la actuación educativa de los docentes participantes en esta investigación. Esto nos lleva a reflexionar sobre la EC en EF que se está realizando, ya que la innovación es requisito esencial en su enseñanza. Podemos afirmar, por las contradicciones del profesorado, que puede haber cierta confusión entre indagación, pedagogías abiertas, creativas… y el dejar hacer, ya que el profesorado no tiene experiencia, ni formación, ni seguridad en Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Imagen 5. Juegos de rol

el contenido expresivo, en la mayoría de los casos, para experimentar con conocimiento y sin miedos pedagogías innovadoras, no directivas y creativas (imágenes 4 y 5). Evaluación. GPS educativo

Las tareas de evaluación llevadas a cabo por los maestros están vinculadas a dos momentos precisos: por un lado, la evaluación del alumnado y, por otro, la autoevaluación del profesorado. Los datos y conversaciones de los participantes en el estudio nos lleva a afirmar que dicha evaluación en EC no goza de relevancia para el profesorado, se evalúan criterios actitudinales y actitudinalesprocedimentales como la asistencia, la participación activa y la práctica diaria y, por último, una minoría aplica criterios procedimentales por medio de pruebas prácticas. Estas últimas, cuando se llevan a cabo, se realizan en grupo. Utilizan básicamente la actividad de cuentos motores para el primer ciclo y las coreografías creativas para el segundo y tercer ciclo. Además, no se potencia suficientemente la participación del alumnado en la evaluación, cuando no se concibe la evaluación en EC sin la participación de éste, ya sea 17

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

mediante la autoevaluación o la evaluación compartida. Finalmente, la autoevaluación del profesorado en EC tampoco goza de relevancia, no se le dedica el tiempo necesario y no se le concede la suficiente importancia, a pesar de ser fundamental para la mejora de la calidad docente en EC.

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Calidad docente. Camino a la excelencia • En este último apartado recogemos algunas de las conclusiones básicas para la mejora de la calidad docente, como son: la satisfacción del profesorado en la docencia, las situaciones problemáticas que se generan en torno a la EC y las propuestas del profesorado para la mejora de la calidad docente en las actividades físicas artística expresivas. En primer lugar, el profesorado se siente satisfecho con su labor docente en EF, mientras que demuestra cierta insatisfacción en el desarrollo del ámbito de la EC. En segundo lugar, las opiniones relativas a las situaciones problemáticas en este ámbito bailan en torno a: • Las carencias por la falta de vivencias y de ciertas características personales, como las habilidades comunicativas y afectivas y la seguridad personal. • La insuficiente formación práctica y metodológica, a veces ausente, en EC. • Los miedos al ridículo por inseguridad ante una metodología creativa y abierta. • La escasa consideración de las AFAE por desconocimiento, reproducción de modelos deportivos, espíritu crítico de ésta y prejuicios, así como por la escasa importancia atribuida a la EC por quienes tienen poder de decisión, lo cual la dota de invisibilidad. Por último, las acciones de mejora expresadas por el profesorado giran en torno a cuatro ejes: 18

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La necesidad de formación inicial. Proponen ampliar la presencia de este contenido en el plan de estudios de la universidad y realizar prácticas docentes en la escuela. La mejora de la formación continua. Solicitan la creación de cursos de EC aplicados a la realidad de EF en educación primaria, integrar la formación permanente en los horarios lectivos e invitar a la responsabilidad de los docentes en la formación. La creación de instalaciones cubiertas en los centros educativos. La necesidad de difusión de la EC.

Tipologías del profesorado en expresión corporal Ha quedado claro el perfil genérico del profesorado de EF en EC, pero pensamos que es necesario definir la pluralidad de tipologías de profesorado que conviven en la escuela, u otros niveles educativos, en torno a la EC en EF. Esto nos facilitará el diseño de actuaciones formativas, crear itinerarios ajustados a las necesidades e intereses del profesorado, flexibilizar las propuestas planteadas y atender con precisión y cercanía las demandas del profesorado. Concebimos cuatro tipologías docentes en EC en EF: • Docentes paralizados. Forman el colectivo más representativo, y también es el de mayor edad y de formación generalista. No programan AFAE, por prejuicios e inseguridad, debido a su falta de experiencias y formación en este contenido. Por último, tienen una actitud respetuosa hacia la EC y necesitan ayuda para llevarla a cabo, aunque no participan apenas en la formación permanente. • Docentes confusos. Aproximadamente un tercio del colectivo pertenece a esta tipología. Han recibido EC en la formación inicial, Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La expresión corporal en educación física en primaria

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pero de forma insuficiente para las necesidades educativas que exige la realidad docente. Realizan EC esporádicamente, pero están más preocupados por el control de la clase que por el desarrollo del contenido, carecen de recursos y conocimientos prácticos suficientes, tanto de EC como de estrategias didácticas creativas, colaborativas e innovadoras. Docentes motivados. Representan la minoría. Es un profesorado que da gran valor a la EC y participa activamente en la formación continua de este contenido. No tiene apenas experiencias de EC, ni previas ni durante la universidad, pero su responsabilidad y motivación le lleva a autoformarse a través de los cursos, principalmente del CEP, libros y otros recursos que buscan autónomamente. Dentro de este perfil hay dos tipologías: los expresivos y los técnicos. Estas tipologías presentan cierta similitud con las categorías de Pérez-Roux (2010). Ambas tipologías requieren de perfeccionamiento, orientación y apoyo, pero cuentan con ilusión y experiencia en EC, por lo que se les debería dar la oportunidad de compartir sus experiencias, así como ofrecerles modalidades formativas que completen su formación. A continuación definiremos estas categorías: - Técnicos. Son docentes centrados en las actividades expresivas como la danza o la dramatización desde una perspectiva técnica, aprendizaje de bailes y preparación de la fiesta de final de curso. Muchos se inspiran en las modas (bailes de salón, batuka...). Necesitan formación específica de EC en relación con sus contenidos, elementos fundamentales y dimensiones, y también requieren formación didáctica en estrategias no directivas que realcen los estilos creativos,

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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acercando la EC a la educación y alejándola del entrenamiento. - Expresivos. Este profesorado está orientado hacia la creatividad y la autonomía del alumnado en sus realizaciones artísticas. Expresa su dificultad a la hora de evaluar con criterios precisos este contenido, y carece de recursos para desarrollar propuestas que planteen retos y novedades a su alumnado para que pueda evolucionar en esta materia. Este colectivo docente necesita recursos técnicos de actividades expresivas así como formación en estrategias de evaluación educativa en EC. Docentes pioneros y atrevidos, muy escasos. La diferencia entre los pioneros y los atrevidos es que los primeros abrieron el camino y los segundos han seguido sus pasos. Ambos tienen experiencia en formación inicial, pero es en la formación continua, principalmente alternativa (no formal e informal), donde se han especializado en el ámbito expresivo. Igualmente, tienen experiencia docente en EC. Estos docentes están orientados hacia la realización colaborativa de un proyecto educativo-creativo desde una perspectiva holística, y ponen las técnicas de las artes escénicas al servicio del proyecto educativo. El alumnado es el protagonista en el proceso y la crea-

El profesorado de educación primaria concede gran importancia al ambiente y relaciones en el aula, destacando el ámbito emocional y socioafectivo sobre todos los demás como elementos fundamentales en el desarrollo de la expresión corporal. Sin embargo, los datos recogidos no reflejan dicha relevancia en la evaluación y programación

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

ción artística. Este proceso se asienta en el desarrollo de competencias artísticas corporales por medio de los roles de bailarín-actor, coreógrafo-creador y espectador-activo, de conformidad con Pérez-Roux (2010), y potencia las competencias sociales y afectivas. Su participación como ponentes en cursos y coordinadores de grupos de trabajo beneficiaría a la normalización y la calidad de la EC.

Concluyendo Podríamos concluir, a partir de la descripción de la EC en EF en educación primaria, que la vivencia es fundamental en la EC y la metodología en este ámbito es más compleja, por lo que es difícil que en la realidad docente actual el profesorado pueda llevar a cabo en su mayoría una EC de calidad en los colegios públicos de la ciudad de Córdoba capital, debido a su falta de formación inicial (la mayoría son generalistas) y formación continua. Estas conclusiones deberían provocar una reflexión seria y una toma de decisiones coherentes por parte de los responsables educativos, empezando por la Administración Educativa, pasando por el profesorado universitario y los coordinadores o coordinadoras de los CEP y finalizando por el propio docente y su responsabilidad en dicha formación. Para terminar, invitamos a que, a partir de estas conclusiones, se establezcan diferentes propuestas de actuación particulares, colectivas e institucionales con miras a crear entornos formativos colaborativos, para mejorar y transformar positivamente los distintos escenarios educativos de la EC en EF en educación primaria, habitados por el colectivo participante en el estudio. Uno sabe qué obstáculo representan para el conocimiento científico tanto el exceso de proximidad como el exceso de distancia, y la dificultad de instaurar esa relación de proximidad rota y restaurada que, al precio de un largo trabajo 20

sobre el objeto pero también sobre el sujeto de la investigación, permite integrar todo aquello que no se puede saber a menos que uno lo sea y todo aquello que no se puede o no se quiere saber porque uno lo es. (Bourdieu, 2008, p. 11)

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La expresión corporal en educación física en primaria

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Direcciones de contacto Mar Montávez Ignacio González López Universidad de Córdoba eo1momam@uco.es ed1goloi@uco.es Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en septiembre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

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Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Danza: experiencias prácticas de los estudiantes de la diplomatura de educación física y de la licenciatura de ciencias de la actividad física y el deporte Se ha profundizado en las experiencias prácticas sobre danza que poseen los estudiantes de la diplomatura de educación física y los de la licenciatura de ciencias de la actividad física y el deporte. El trabajo de investigación se ha llevado a cabo en la Universidad de Sevilla. Entre las conclusiones más relevantes se puede destacar que el alumnado presenta escasas experiencias en danza y actividades afines antes de comenzar los estudios universitarios, y que éstas disminuyen durante los años de carrera. Habitualmente estas prácticas se circunscriben al tiempo de ocio (asistencia a fiestas y celebraciones donde se baila) sin que ello implique una formación. Tanto antes como durante sus estudios universitarios, son las mujeres las que tienden a practicar estas actividades. La edad actúa como un factor que conduce al abandono. El alumnado que considera las actividades expresivo-corporales como base de su vida activa es el que más experiencias posee y más motivado se muestra en relación con la práctica de la danza. Dance: Practical experiences of students studying for the diploma in physical education and the bachelor’s degree in physical activity and sport This paper looks at the practical dance experience of students studying for the diploma in physical education and the bachelor’s degree in physical activity and sport. The research work was carried out at the University of Seville. Its main conclusions include: students have few little experience with dance and similar activities before starting university and have even fewer during their time there. These activities are usually limited to their free time (going to parties and other events where there is dancing), without this implying any kind of training. Both before and during their time at university, it is mostly women who do these activities. Age is another factor that means people do not keep these activities up. Students who see corporal-expression activities as the basis for their active life have more experiences and are more motivated with regard to doing dance.

Hacia una definición de la expresión corporal danza Cuando comenzamos a hablar balbuceamos unos pocos sonidos que, unidos a gestos, nos permiten comunicarnos con los demás. Cuando comenza22

Aurora Llopis Garrido Universidad de Sevilla

M.ª Elena García Montes Universidad de Murcia

Palabras clave: danza, expresión corporal, universidad, experiencias.

Keywords: dance, corporal expression, university, experiences.

mos a bailar, inconscientemente rescatamos los movimientos casi olvidados con los que acompañábamos nuestras primeras palabras y, de manera espontánea, desarrollamos un vocabulario corporal que puede verse enriquecido por pasos, giros y saltos propios de algún tipo de danzas o Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 22-36 | abril 2012

Danza: experiencias prácticas de los estudiantes de la diplomatura de educación física y de la licenciatura de ciencias de la actividad física y el deporte

de juegos, o bien podemos borrarlo como si nunca hubiera existido, evitando realizar movimientos que asemejen cualquier danza por temor a ser criticados o por miedo al ridículo. En relación con los inicios de la danza libre y el vocabulario corporal de niños y niñas en la escuela, Hugas (1996, p. 12) comenta: Había en mí un deseo de favorecer el enriquecimiento de la danza libre del niño/a, que muy a menudo se ve limitada a movimientos pobres y estereotipados que son los que normalmente el entorno estimula, desaprovechando las capacidades que potencialmente tiene el niño/a. Surgía en mí la idea, […] de que el niño, durante su periodo de vida, había realizado movimientos que dejaba de hacer porque el entorno no los valoraba y, al dejar de ser útiles para él, los abandonaba. Lo primero de lo que tenemos que ser conscientes es de que la danza supone una educación a través del movimiento que debe iniciarse, tanto para chicos como para chicas, en educación infantil y continuar en educación primaria y secundaria así como en el bachillerato. A este respecto ya Laban (1993, p. 13) exponía: En la actualidad se comprende de manera más cabal que la educación escolar debe tener en cuenta el tema de la enseñanza de la danza. La pregunta que surge es: ¿cómo procederemos? ¿Ofrecen los vestigios del histórico arte de la danza una base adecuada sobre la que construir la nueva enseñanza de la danza en la escuela, o necesitamos, en nuestra compleja civilización moderna, de un nuevo enfoque del problema? Desde el ámbito de la expresión corporal, nuestro interés se centra en una danza «medio de comunicación», una danza para todos, cuya razón de ser sea la transmisión de nuestro mundo interno a través de un código corporal personal y parTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

ticular que nos permita expresar aquel tipo de emociones, sensaciones, pensamientos e ideas que, de ser vehiculadas exclusivamente a través del lenguaje hablado, verían mermado su significado. Hemos hablado de una danza para todos, porque nuestro cometido a través de la expresión corporal en educación física es educar mediante el movimiento y, en este caso, a través del movimiento llamémoslo «artístico», ya que no se busca un rendimiento físico: más fuerte, más rápido, más resistente..., sino desarrollar las habilidades para transmitir, utilizando el cuerpo como material y la creatividad como motor.

Tenemos que ser conscientes de que la danza supone una educación a través del movimiento que debe iniciarse en educación infantil y continuar en educación primaria y secundaria así como en el bachillerato

Patricia Stokoe acerca los términos de danza y expresión corporal; con ello perseguía dos objetivos, tal como se interpreta del documento de su hija Kalmar (2005, p. 21): El cambio de nombre de danza a Expresión Corporal tuvo como primera intención acercar esta práctica a los varones alejados de la danza, con lo que tendió a abrir el espectro. […] Con la nueva denominación también quiso devolver la danza, en sentido valorativo, a los amateur, a todos aquellos que quisieran simplemente disfrutar de bailar y crear sólo por placer, sin la obligatoriedad obsesiva de tener que entrenarse para bailar como profesionales. El hecho de plantear una danza al alcance de todos no significa que se le reste rigor a lo que se 23

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Nos gustaría incidir en que la danza es sobre todo expresión, es sacar afuera las emociones, las ideas, los sentimientos, los pensamientos, toda esa subjetividad humana que no se pueda o no se quiera comunicar a través de la palabra.

AURORA LLOPIS

La danza en el sistema educativo

hace. Por lo tanto, aunque utilicemos teorías, metodologías y técnicas basadas en las danzas académicas, tradicionales, populares o sagradas, nuestra intención nunca va a ser formar a bailarines, sino construir un vocabulario corporal que posibilite al alumnado comunicar sus ideas haciendo uso del lenguaje corporal. En el ámbito de la educación física son múltiples las aportaciones para elaborar un concepto de danza cercano. Así Castañer (2000) considera cualquier tipo de danza como un lenguaje figurativo que mantiene en su esencia la acción motriz e indica la importancia de señalar el valor de la danza-proceso en contraposición con lo que habitualmente entendemos por danza-producto, danza coreografía terminada y representada como espectáculo. En la misma línea Antolín (2001, p. 7) afirma: Coreografiar, si se entiende como un producto final, supone una actividad que, si fuera la predominante en la metodología de la enseñanza de la danza, nos llevaría a un tipo de educación basada en los resultados que nada tienen que ver con la forma en que nosotros entendemos la educación. 24

La danza y las actividades rítmico-corporales se incluyen en el contenido de expresión corporal desde que, con la LOGSE (1990), se creara un bloque de contenidos dentro del área de educación física, orientado a la comunicación y expresión corporal; pero anteriormente, con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de agosto de 1970, la expresión dinámica (que incluía contenidos propios de música, plástica y educación física) integra bailes y danzas, tanto en la primera etapa como en la segunda. Con la LOE (2006) los contenidos de ritmo, expresión y comunicación corporal se desarrollan desde la educación primaria hasta el bachillerato orientándose a las competencias que el alumnado, dependiendo de la etapa educativa, debe dominar. Por todo ello la formación del docente de educación física ha contemplado, dentro de su formación inicial, una serie de asignaturas que, desde

Aunque utilicemos teorías, metodologías y técnicas basadas en las danzas académicas, tradicionales, populares o sagradas, nuestra intención nunca va a ser formar a bailarines, sino construir un vocabulario corporal que posibilite al alumnado comunicar sus ideas haciendo uso del lenguaje corporal

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Todo ello generó un interés por conocer de un prisma general, buscaban sentar las bases de la la forma más rigurosa posible la situación, ya expresión corporal en el futuro docente y, de que se es consciente de que aquellos contenidos manera más concreta, iniciarlo en las actividades que se dominan de forma rítmicas y en la danza. superficial difícilmente Tanto es así que, en los priLa danza es sobre todo son impartidos con segumeros tiempos de los INEF, expresión, es sacar afuera las ridad durante la futura se impartía una asignatura emociones, las ideas, los labor docente del alumnacuatrimestral denominada, do que se está formando, o en la mayoría de estos censentimientos, los pensamientos, incluso quedan olvidados tros, Expresión dinámica y toda esa subjetividad humana o relegados a la última que más tarde se llamaría que no se pueda o no se quiera opción. Puesto que estos Expresión corporal. De comunicar a través de la contenidos constituyen un igual manera, los estudios palabra bloque que tradicionalde magisterio incluyen mente ha pertenecido al dentro de su plan docente área de educación física, los docentes de esta área asignaturas orientadas a dichos contenidos. deben estar suficientemente formados y motivaEn el caso concreto de la Universidad de dos para impartirlos. Sevilla, el plan de estudios de 1990 incluía una asigPara ello se elaboró un cuestionario que natura obligatoria denominada Expresión y comuconsta de cinco bloques temáticos (con un total nicación corporal que se impartía en el tercer año de veintidós preguntas) y que se aplicó de forma de carrera y que tenía un total de nueve créditos. autoadministrada. En este artículo nos vamos a Posteriormente, con el plan de 1998, se imparte una centrar en dos de los ítems: por un lado, el que asignatura obligatoria de cuatro créditos y medio, indaga directamente si se sigue teniendo algún llamada Expresión corporal I, y una asignatura tipo de relación con la danza en la actualidad, si optativa, de igual número de créditos que la anterior, titulada Expresión corporal II, ambas desarrolladas durante el último año de carrera. Cuando en el curso 2006-2007 se inician los estudios de segundo ciclo de ciencias de la actividad física y el deporte, aparece una nueva asignatura obligatoria orientada a la metodología y las técnicas de aplicación en expresión corporal, que se desarrolla en el segundo curso, con cuatro créditos y medio. El profesorado que impartía e imparte las clases, como tónica general, denota un nivel bajo en los contenidos referidos a actividades rítmicas y danza, por lo que en muchas ocasiones se consultó al alumnado sobre sus experiencias anteriores en cuanto a dichos contenidos; las respuestas confirmaban una escasa o nula vivencia que hacía descender el nivel. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

AURORA LLOPIS

Danza: experiencias prácticas de los estudiantes de la diplomatura de educación física y de la licenciatura de ciencias de la actividad física y el deporte

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

los estudios. En principio puede parecer lógico que sea producto de las experiencias prácticas que han tenido anteriormente, pero también se producen nuevos descubrimientos según modas, las ofertas en los diferentes clubs o centros deportivos y las tendencias de las nuevas actividades físicas, algunas de ellas entroncadas con técnicas cercanas a la preparación física del bailarín. AURORA LLOPIS

Descripción de la población objeto de estudio

anteriormente se había tenido experiencias con la danza pero se han abandonado, o si nunca se ha realizado actividades de danza; por otro lado, el que busca conocer, de manera pormenorizada, el tipo de actividades relacionadas con la danza que han llevado a cabo.

Objetivos El objetivo de este estudio se centra en conocer las experiencias prácticas sobre danza que poseen los estudiantes de la diplomatura de educación física y los de la licenciatura de ciencias de la actividad física y el deporte de la Universidad de Sevilla, en relación con situaciones tan variadas como: cursar estudios reglados; pertenecer a grupos o compañías; impartir clases; participar en talleres de jornadas y congresos, cursos prácticos y clases; preparar montajes o coreografías; realizar actividades de expresión corporal; ir a bailar a discotecas, etc. En este caso queríamos saber si eran experiencias anteriores a los estudios universitarios, si se mantenían en la actualidad, o bien si nunca las habían tenido. Uno de los aspectos en los que interesaba profundizar es el de la relación que tienen los estudiantes con la danza durante el transcurso de 26

La población objeto de estudio está compuesta por la totalidad del alumnado matriculado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla que realizaba estudios de educación física durante el curso 2007-2008. Como podemos observar, coexisten dos líneas académicas: por un lado, los estudiantes que cursan la diplomatura de Educación Física que acceden a la universidad tras los estudios de bachillerato y la prueba de selectividad o están en posesión del título de formación profesional de grado superior en Animación de actividades físicas y deportivas y, por otro lado, los estudiantes que se incorporan al segundo ciclo para obtener la licenciatura de ciencias de la actividad física y deporte que acceden a estos estudios tras haber obtenido el título de Maestro en educación física. En este último caso es importante señalar que, aunque la mayoría de los estudiantes realizaron los estudios de la diplomatura en la Universidad de Sevilla, muchos provienen de otras universidades mayoritariamente andaluzas (Universidad Cardenal Spínola de Sevilla, Universidad de Cádiz, Universidad de Huelva, Universidad de Córdoba; Universidad de Málaga, Universidad de Jaén, Universidad de Granada, Universidad de Almería) y en escaso número de otras comunidades autónomas (Universidad de Salamanca, Universidad de Murcia…). Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Danza: experiencias prácticas de los estudiantes de la diplomatura de educación física y de la licenciatura de ciencias de la actividad física y el deporte

El alumnado presenta edades comprendidas entre los 18 y los 40 años, y la mayoría (79,6 %) está entre los 18 y los 24 años. Si atendemos a la distribución por sexo, la edad media entre los varones estaría en 22,67 y la de las mujeres en 21,56. Y si nos centramos en la distribución por ciclos observamos que en el primer ciclo la media de edad se sitúa en 21,35 y en el segundo en 23,92. Si se tiene en cuenta la variable sexo, se observa que las diferencias porcentuales entre unos y otras son importantes. El 65,8% de la población son varones y el 34,2% restante mujeres. La presencia de chicos respecto de chicas se mantiene en el trabajo de Fernández García (1995), Ruiz Juan (2000) y Porto, Traba y Domínguez (2003). Se observa, en los tres casos, una presencia mayoritaria de varones en los estudios de Educación Física. La explicación a esta desigual representación de chicos y chicas habría que buscarla en la persistencia de la influencia de los estereotipos de género tanto en la formación previa recibida como en la imagen social de dichos estudios y su mayor vinculación con el deporte, especialmente con el deporte de competición. En relación con las variables correspondientes a las experiencias en actividades físico-deportivas que mayoritariamente han practicado antes de iniciar sus estudios en la facultad, se observa que, por orden de importancia, en primer lugar un 53,9% proviene de deportes colectivos, seguido de un 13,8% que dice haber practicado mayoritariamente actividades del ámbito de la actividad física salud, y, por último, un 11% elige la opción de deportes individuales. El resto de las opciones muestran un porcentaje muy bajo. Es importante destacar el porcentaje que obtiene la danza, ya que como primera opción sólo es nombrada por el 2,6%, como segunda opción por el 3,1% y como tercera opción por el 2,4% de la población. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

De la misma forma, la expresión corporal obtiene los resultados siguientes: como primera opción es reseñada por el 2,6%, como segunda por el 4,8% y como tercera por el 8,8%.

Relaciones con la danza Algo más de la mayoría del alumnado (51,3%) nunca ha tenido relación con la danza, el 32,3% en algún momento de su vida tuvo experiencias con la danza pero ahora ya no la tiene y tan sólo un 16,4% sigue practicando algún tipo de danza o baile en la actualidad (cuadro 1, en la página siguiente). Al analizar la variable género (cuadro 1, en la página siguiente) observamos que, en el caso de las mujeres, son tan sólo el 26,3% las que nunca han tenido relación con actividades de danza; el grupo más numeroso es el de aquellas que tuvieron relación anteriormente pero que en la actualidad ya no la tienen (44,9%); mientras que un 28,8% de las encuestadas practica en la actualidad alguna actividad relacionada con la danza. Si comparamos estos datos con los de los varones, podemos ver diferencias relevantes, ya que el 64,3% nunca tuvo relación con la danza, un 25,7% practicó algún tipo de danza o baile anteriormente pero lo abandonó, y sólo un 10% de los estudiantes sigue realizando alguna actividad relacionada con la danza.

La formación del docente de educación física ha contemplado, dentro de su formación inicial, una serie de asignaturas que, desde un prisma general, buscaban sentar las bases de la expresión corporal en el futuro docente y, de manera más concreta, iniciarlo en las actividades rítmicas y en la danza

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

16,4% Ahora Antes Nunca

51,3% 32,3%

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Ahora

Antes

Nunca

Act. expresivocorporales Act. Salud-ocio

Deportes 0%

10%

20%

30%

40%

50%

Practican danza ahora Cuadro 1. Descriptiva del alumnado según la relación que ha tenido con la danza. Distribución por género y atendiendo a la actividad física principal que realizaban anteriormente

Esto lo podemos interpretar aceptando dos ideas; primero que aquello que has practicado en la niñez de alguna forma se mantiene y tiene más probabilidades de volverse a repetir en la vida adulta; y, en segundo lugar, que la danza tiene una tradición cultural y social mayoritariamente femenina que se define desde la infancia y la adolescencia. Al interesarnos por cómo influye la actividad que ellos consideran más importante en su vida activa hasta antes de comenzar la carrera y la relación que han mantenido con la danza (cuadro 1), comprobamos que los que afirman, como primera opción, haber realizado actividades expresivo-corporales son los que presentan un 28

porcentaje superior (47,1%) en cuanto a la relación que mantienen en la actualidad con la danza, frente al 12,7% de los que hacían deportes y el 17,8% de los que señalaron practicar actividades físicas de salud-ocio. Podemos decir que los que provienen de actividades expresivo-corporales son los que mantienen mayor relación actual con la danza, mientras que se obtiene un porcentaje menor en el caso de los sujetos que nunca practicaron danza. El grupo que elige deportes en primera opción tiene una mayoría que nunca practicaron actividades relacionadas con la danza y al mismo tiempo presenta un porcentaje menor de sujetos que en la actualidad realizan algún tipo de danza. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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Descripción de los tipos de actividades relacionadas con la danza Tal como podemos observar en el cuadro 2, las actividades cercanas a la danza que practican en la actualidad los estudiantes son las que se desarrollan en su tiempo de ocio: acudir de vez en cuando a bailar a discotecas, fiestas, salas de baile (75,4%) e ir asiduamente a este tipo de celebraciones o lugares (61,2%). Esto ya nos da los primeros indicios de que los estudiantes no incluyen estas actividades como parte de su formación como maestro o profesor de educación física. Existe una gran diferencia porcentual con respecto a la siguiente actividad que afirman desarrollar en la actualidad, que está en relación con las actividades desarrolladas en su formación durante la carrera sobre aspectos expresivo-corporales y danza: recibir clases de expresión corporal con

contenido de danza o realizar coreografías y bailes estando en la institución educativa (23,5%). Esta categoría agrupa las actividades que vienen impuestas por el currículo. A continuación, encontramos que tan sólo un 11,4% de la población indica participar en la preparación de coreografías para eventos puntuales entre sus actividades actuales; actuación que puede estar en relación con los que contestaron afirmativamente en la variable anterior, ya que en las asignaturas de expresión corporal se suele pedir a los estudiantes que preparen secuencias de pasos y composiciones simples, aunque también pueden darse casos en los que formen parte de grupos de danza o colaboren con colegios o centros deportivos en los que se realicen este tipo de actividades. Tras esta variable, todas las restantes muestran un porcentaje muy bajo, lo que denota el insuficiente interés de los estudiantes por estas actividades durante su periodo de formación.

Cursar estudios reglados Formar parte de grupos o compañías Impartir clases de algún tipo Participar en talleres, en jornadas o en congresos Participar en montaje de coreografías A sistir regularmente a clases Participar en montaje de coreagrafías Act. expr. corporal en institución educativa Ir asiduamente a bailar a discotecas Ir de vez en cuando a bailar a discotecas 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Antes

Ahora

Nunca

Cuadro 2. Descriptiva de los tipos de experiencias prácticas sobre danza, que poseen los estudiantes Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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parte de grupos o compaEs escaso el número El objetivo de este estudio se ñías de danza (90,4%) e de alumnado que particentra en conocer las experiencias impartir clases de algún cipa en talleres de danza tipo de danza (86%). en jornadas y congresos prácticas sobre danza que poseen Si quisiéramos desta(5,9%) y responde al los estudiantes de la diplomatura car los porcentajes más complemento de otra de educación física y los de elevados de aquellas actiactividad; la asistencia a la licenciatura de ciencias de la vidades que antes realizauna jornada o congreso actividad física y el deporte ban, podemos pensar que en los que paralelamente de la Universidad de Sevilla coinciden con las práctise desarrollen talleres cas desarrolladas en el sobre temas cercanos a colegio e instituto: recibir clases de expresión corlos tratados en dichos eventos. poral con contenido de danza o realizar coreograCon porcentajes muy similares afirman asistir fías y bailes (57%) y participar en la preparación regularmente (al menos una vez por semana) a clade coreografías para eventos puntuales (47,1%). ses de algún tipo de danza (5,7%) e impartir clases de algún tipo de danza (5,3%). Llama la atención el Diferencias según género hecho de que la formación externa y su docencia revelen porcentajes tan parejos cuando, como Se observan claras diferencias entre la población vemos en el cuadro 2, la mayoría de los estudiantes femenina y la masculina: las chicas son las que no han recibido formación en danza nunca. han realizado más actividades cercanas a la danza Cuando abordamos temas más cercanos al con anterioridad a su formación universitaria e ámbito profesional, como por ejemplo estudios igualmente en la actualidad. paralelos a la formación en educación física sobre Esto se evidencia, tal y como refleja el cuadanza –participar en cursos prácticos de danza dro 3, en la variable de asistir regularmente (al (4,6%), formar parte de grupos o compañías de menos una vez por semana) a clases de algún tipo danza (3,1%) o incluso cursar estudios reglados de danza. En efecto son las chicas las que, tanto de danza (1,3%)–, encontramos un amplio vacío. En líneas generales, observamos que las antes como ahora, hacen mayoritariamente esta actividades cercanas a la danza que han realizado actividad (48,7% y 10,3%, respectivamente), a los estudiantes antes de llegar a los estudios unigran distancia porcentual de los chicos (14,7% versitarios de educación física son escasas, lo cual antes y 3,3% ahora). Es evidente, en los dos casos, se refleja en que el 94,5% nunca cursaron estuel abandono de dicha actividad en la actualidad; dios reglados de danza, el 76,1% no han particitreinta y nueve unidades porcentuales entre las pado nunca en cursos prácticos de danza y la mujeres y casi doce entre los varones. mayoría (79,2%) nunca ha participado en los Seguidamente la mayor diferencia la encontalleres de danza que se desarrollan en jornadas y tramos entre los que afirman participar en cursos congresos, ni tampoco han asistido regularmente prácticos de danza (chicas: antes, 28,2%; y ahora, (al menos una vez por semana) a clases de algún 9,6%; chicos: antes, 14,7%; y ahora, 2%). tipo de danza (68%). Así, es lógico que se hayan Podemos decir que muchas de las chicas han reaobtenido unos resultados tan negativos en las lizado de niñas o adolescentes algún curso prácvariables relacionadas con estos aspectos: formar tico de danza en su vida activa, en este caso el 30

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doble que los chicos (cuadro 3). Y también, al igual que en la variable anterior, nos llama la atención el abandono de dicha práctica cuando comienzan los estudios universitarios. Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, al referirnos a la variable de participar

en la preparación de coreografías para eventos puntuales (cuadro 3), también son las estudiantes las que alcanzan un porcentaje mayor tanto antes (55,8%) como ahora (15,4%), en comparación con los estudiantes varones (antes, 42,7%; y ahora, 9,3%), aunque como podemos observar

Ir de vez en cuando a bailar a Mujer discotecas Varón Mujer Ir asidua a bailar a discotecas Varón Realizar act. expr. corporal Mujer institución educativa Varón Mujer Participar montaje coreografías Varón Mujer Asistencia regular a clases Varón Mujer Participar en cursos prácticos Varón Mujer Participar en talleres, jornadas o congresos Varón Mujer Impartir clases de algún tipo Varón Formar parte de grupos o Mujer compañías Varón Mujer Cursar estudios reglados Varón 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Antes Ahora Cuadro 3. Experiencias prácticas sobre danza que poseen los estudiantes en relación con la variable género Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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rada como una actividad que se hacía antes, los las cifras se van acercando. Esto podemos explichicos alcanzan un porcentaje del 56,3% y las chicarlo ya que, en muchas ocasiones, en los centros cas del 58,3% y que, en la actualidad, sí muestra educativos y dentro de la asignatura de educación una diferencia claramente superior (chicos: física se prepara algún tipo de montajes coreo20,3%; y chicas: 29,5%). Esto refleja que la asignagráficos como trabajos de la asignatura o como tura de educación física, presentación para un en los niveles educativos evento puntual. Dicha iniciales y medios, incluinformación la corroboEn líneas generales, observamos ye igualitariamente para raremos más adelante. que las actividades cercanas a la niños y niñas las actividaLas diferencias obtedanza que han realizado los des expresivo-corporales nidas entre varones y estudiantes antes de llegar y dentro de ellas la danza. mujeres, en la siguiente Cuando observamos los variable, también son a los estudios universitarios datos que corresponden consecuencia de que las de educación física son escasas al ahora, nos llama la chicas han realizado más atención la diferencia estas actividades que los entre varones y mujeres ya que conocemos, de chicos; nos referimos a impartir clases de algún primera línea, las actividades que realizan sobre tipo de danza (cuadro 3). Es cierto que los poreste contenido, siendo idéntica la información, centajes que encontramos son muy bajos, pero trabajos prácticos y requisitos de las asignaturas para la formación recibida no parecen tan escade expresión corporal; sin embargo, ellos considesos. El 16% de la población femenina han imparran que las realizan en menor proporción que tido antes clases de algún tipo de danza y el 10,3% ellas. Entendemos que depende de la concepción lo hace en la actualidad; frente al 5% de chicos que tienen unos y otras de la danza. que lo han hecho antes de comenzar sus estudios Similar es el caso cuando se refieren a asistir universitarios y el 2,7% que lo hace ahora. a jornadas o congresos participando en talleres de En cuanto a formar parte de grupos o compadanza (cuadro 3), en los que, según muestran los ñías de danza (cuadro 3), no es lo habitual entre datos, antes los estudiantes participaban alcanzanlos estudiantes de educación física. No obstante, sí do un 14% y las estudiantes un 16,7%; y ahora sólo queremos hacer constar que el 12,8% de las chicas lo hacen el 3,3% de ellos, frente al 10,9% de ellas. lo han hecho antes en alguna ocasión y que ahora Esto podemos entenderlo de la siguiente sólo lo mantienen el 5,8%, mientras que entre los manera: las chicas buscan más este tipo de activichicos sólo el 3,3% formaron parte de algún grupo dades, además de en su formación en educación de danza antes y ahora sólo es el 1,7%. física en otros ámbitos, ya sean específicos de Todo esto reafirma la concepción social que danza o cercanos a ella, mientras que la mayoría se tiene de la danza como una actividad física trade los chicos se acercan a estas actividades si apadicionalmente femenina. recen programadas en sus estudios o en la formaPor otro lado, también encontramos variación cercana a la educación física. bles en las que las diferencias entre los estudianEn relación con el hecho de cursar estudios tes y las estudiantes son mínimas; es el caso de reglados de danza (cuadro 3), actividad esta que recibir clases de expresión corporal con contenido han realizado en menor porcentaje, se ve que el de danza (cuadro 3), variable en la que, conside32

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97% de los alumnos y el 89,7% de las alumnas nunca cursaron estos estudios. Los porcentajes, aunque levemente, vuelven a favorecer la participación en este tipo de actividades entre las mujere: el 8,3% de ellas lo hacen antes de los estudios universitarios, frente al 2% de ellos. En la actualidad ni ellos (1%) ni ellas (1,9%) desarrollan una formación paralela en danza. En cuanto a la utilización de su tiempo libre yendo asiduamente a bailar a discotecas, fiestas, salas de baile, centros culturales, etc. (cuadro 3), se observa cómo el 23,1% de las estudiantes lo hacían antes frente al 18,7% de los estudiantes; que en la actualidad van el 67,3% de ellas mientras que el porcentaje baja hasta el 58% en los varones, y que entre los que nunca fueron encontramos la mayor diferencia: el 23,3% de los chicos y el 9,6% de las chicas. Por lo que podemos decir que en relación con esta variable, son de nuevo las estudiantes las que realizan más esta actividad, asistiendo mayoritariamente a estos espacios de ocio. Cuando modificamos la cuestión preguntando si acuden de vez en cuando a bailar a discotecas, fiestas, salas de baile, etc. (cuadro 3), se comprueba que en la actualidad son de nuevo las estudiantes las que alcanzan mayor porcentaje (82,1%), mientras que es el 72% de los estudiantes los que responden afirmativamente. Distintos son los datos que se obtienen si nos centramos en la categoría antes: en este caso acudían el 14,3% de los chicos y el 9,6% de las chicas, lo que indica una

Se observan claras diferencias entre la población femenina y la masculina: las chicas son las que han realizado más actividades cercanas a la danza con anterioridad a su formación universitaria Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

ligera tendencia más acentuada entre los chicos a esta actividad. No obstante, vuelve a existir un porcentaje mayor de chicos que nunca ha ido (13,7%), frente al 8,3% de chicas que contestan así. Diferencias según edad

Al indagar sobre el efecto que tiene la edad en los resultados de este grupo de variables, destacamos que los datos más representativos son los que atañen a las actividades cercanas a la danza que realizan los estudiantes en su tiempo de ocio. De tal manera que la actividad que realizan la mayoría en la actualidad es acudir de vez en cuando a bailar a discotecas, fiestas, salas de baile, etc. (cuadro 4). En todos los grupos de edad encontramos porcentajes muy elevados que la señalan como una actividad habitual (de 18 a 20 años: 82,4%; de 21 a 23 años: 79,5%; de 24 a 26 años: 68,8%, y los mayores de 27 años: 45,5%), observándose una clara reducción a medida que se incrementa la edad. En la misma línea encontramos la versión más ampliada, por así decirlo, de esta variable: ir asiduamente a bailar a discotecas, fiestas, salas de baile, centros culturales, etc. (cuadro 4). Comprobamos que se sigue la tendencia de que los más jóvenes son los más asiduos en la actualidad y se mantiene el descenso paulatino de esta actividad a medida que avanzamos en los grupos de edad (de 18 a 20 años 69,2%; de 21 a 23 años 65,3% de 24 a 26 años 55,8%, y los mayores de 27 años 25%); ello se corrobora con el mayor porcentaje encontrado en el grupo de mayores de 27 referido al antes (52,3%) en relación con el porcentaje que realizan esta actividad en la actualidad. Todo esto nos demuestra que este tipo de actividades se desarrollan mayoritariamente en la primera juventud y que con el transcurso de los años se produce su abandono. 33

Participar en Asistir talleres, jornadas regularment o congresos e a clases

18 a 20 21 a 23 24 a 26 27 y + 18 a 20 21 a 23

Participar en cursos prácticos

Ir de vez en cuando Ir asiduamente a a bailar a discotecas bailar a discotecas

Participar en montaje de coreografías

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

24 a 26 27 y +

Ahora

Antes

Impartir clases de algún tipo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Act. Exp-corp Deportes AF salud-ocio Act. Exp-corp Deportes AF salud-ocio Act. Exp-corp Deportes AF salud-ocio Act. Exp-corp Deportes AF salud-ocio Act. Exp-corp Deportes AF salud-ocio 0% 10% 20% 30%40% 50%60% 70%80%90%

Cuadro 4. Experiencias prácticas sobre danza, que poseen los estudiantes, distribución por edad y por actividad física más importante practicada

Diferencias según la actividad físicodeportiva que los estudiantes consideran más importante durante su vida activa

Cuando indagamos sobre la influencia que tienen las experiencias en relación con las actividades físico-deportivas que han realizado los estudiantes de educación física antes de comenzar la carrera y las experiencias con la danza, encontramos, como parece evidente, que los estudiantes que expusieron como primera opción y más importante las actividades expresivo-corporales (deportes de componente artístico, danza y expresión corporal) son los que realizan mayoritariamente actividades relacionadas con la danza tanto en la actualidad como anteriormente. 34

Hemos seleccionado cinco de las variables de este ítem donde se observa claramente lo expuesto, pues arrojan resultados estadísticamente significativos. El 82,4% de los estudiantes que eligieron como primera opción las actividades expresivo-corporales han participado antes o participan actualmente en la preparación de coreografías para eventos puntuales (cuadro 4). En este caso llama la atención que son los que optan por deportes como primera opción los que ocupan el segundo lugar con un 59,3%, seguidos de los que eligieron las actividades físicas salud-ocio con un 48,6%. Desde este punto de vista podemos decir que es la actividad que han hecho más estudiantes, lo que puede ser consecuencia de las actividades solicitadas en las clases de educación física cuyo contenido fuera expresión Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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siendo el grupo que obtiene corporal tanto en los colegios un porcentaje superior, como en los institutos (repreTodo esto nos demuestra que aunque no podemos hablar sentando la categoría antes) o este tipo de actividades se de mayoría, ya que tan sólo bien ser producto de algunas desarrollan mayoritariamente es el 49% de este grupo los de las actividades que se reaen la primera juventud y que que han participado o parlizan en las asignaturas de con el transcurso de los años ticipan ahora. En los otros expresión corporal durante la se produce su abandono dos grupos los porcentajes carrera (representando la cateson muy inferiores (activigoría ahora). dad física salud-ocio el La siguiente actividad 24,4% y deportes el 21,6%). más realizada es la de asistir regularmente (al Igual ocurre a la hora de impartir clases de menos una vez por semana) a clases de algún tipo algún tipo de danza (cuadro 4): el 46,1% de los de danza (cuadro 4). Siguen siendo los que optaron que hacen actividades expresivo-corporales por las actividades expresivo-corporales los que dicen haberlo hecho en algún momento de su asisten o han asistido mayoritariamente a clases de vida. Aunque no alcancen la mayoría, sí nos algún tipo de danza de forma regular (61,8%). llama la atención que impartan clases aún con Cabe destacar que un 32% de los que practican una formación que podríamos concebir como prioritariamente actividades físicas de salud-ocio básica. En cuanto a los otros dos grupos, los portambién lo han hecho y esto se repite de nuevo centajes alcanzan niveles muy bajos (actividad entre los que señalaron deportes en su primera física salud-ocio el 14,9% y deportes el 10,2%). opción, siendo el 28% de ellos los que han asistido a clases de algún tipo de danza. Es muy importanConclusiones te el abandono de esta actividad en ambos grupos, en los que se observa un descenso de los porcentaLa primera conclusión que cabe extraer de los jes de los que siguen realizándolas en la actualidad datos es que la gran mayoría de los estudiantes hasta tan sólo un 5,7% y un 3,8%, respectivamente. presentan escasas experiencias en relación con la Resultados similares se obtienen en relación con asistir a jornadas o congresos, participando danza y las actividades rítmico-corporales, sienen talleres de danza (cuadro 4); si atendemos a do quizás las más practicadas aquellas que se deslos estudiantes que eligen actividades expresivoarrollan durante el tiempo de ocio, tales como corporales como actividad más importante realiasistir asiduamente o de forma eventual a bailar zada anteriormente a la carrera, el resultado es en fiestas, discotecas u otras celebraciones. Es de que el 61,7% han asistido antes o lo hacen en la destacar que son contados los casos de alumnos actualidad. Entre el resto, los porcentajes son que en algún momento de su vida realizaron muy inferiores, tanto para los de deportes estudios reglados de danza, participaron en cur(15,9%) como para los de actividad física saludsos o fueron a clases de forma regular, formaron ocio (22,4%), con lo que no muestran demasiado parte de grupos o compañías de danza, etc. interés por este tipo de talleres antes ni ahora. Es cierto que al realizar el análisis según el Cuando abordamos la variable de participar género, las estudiantes mujeres presentan una tenen cursos de danza (cuadro 4), los que provienen dencia general que denota una mayor participade las actividades expresivo-corporales siguen ción en este tipo de actividades y alcanzan Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

porcentajes bastante superiores a los estudiantes varones en variables como asistir regularmente a clases de danza, participar en cursos prácticos, preparar coreografías para eventos puntuales, entre otros. Por otro lado, encontramos variables en que las diferencias entre ambos grupos son mínimas, como es el caso de recibir clases de expresión corporal con contenido de danza, práctica que cada vez más se desarrolla en los centros docentes, así como el hecho de participar en talleres de danza que ofrecen jornadas o congresos de educación física. En cuanto a la asistencia a celebraciones y fiestas en las que se presente la oportunidad de bailar, siguen siendo las mujeres las que muestran una mayor tendencia a realizar este tipo de actividades. Si analizamos los datos en función de la edad del alumnado, comprobamos que son las actividades realizadas en el tiempo libre (asistencia a fiestas, discotecas, celebraciones, etc.) las más practicadas, y que estas actividades son más frecuentes entre los y las estudiantes más jóvenes que entre los de mayor edad. En último lugar, y atendiendo a la actividad que el alumnado considera más importante durante su vida activa, encontramos, como era de esperar, que para aquellos alumnos que se orientan hacia las actividades expresivo-corporales la danza ha formado parte de su vida activa y sigue formando parte de ella en la actualidad.

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Aurora Llopis Garrido Universidad de Sevilla allopis@us.es M.ª Elena García Montes Universidad de Murcia garciamo@um.es Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en septiembre de 2011 y aceptado en marzo de 2012 para su publicación.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Un modelo de intervención para una motricidad expresiva y creativa

Galo Sánchez Universidad de Salamanca

Javier Coterón Universidad Politécnica de Madrid

Las actividades físicas artístico-expresivas desarrollan el potencial expresivo, comunicativo, estético y creador del niño. Pero para poder hacerlo con éxito precisamos herramientas didácticas, de acuerdo con los nuevos paradigmas educativos, que posibiliten llevarlo a cabo de forma práctica en el aula. En el presente artículo reflexionamos sobre los principios que deben regir su diseño e implementación, utilizando los recursos que nos brindan los procesos creativos, y proponemos un modelo de intervención didáctica elaborado específicamente para tal fin: el proceso 3-E. A model of intervention for expressive, creative motor skills Artistic-expressive physical activities help develop children’s expressive, communicative, aesthetic and creative potential. But to do this successfully, we need teaching tools in accordance with new educational paradigms that make it possible to carry this out practically in class. In this paper, we look at the principles that should govern design and implementation, using a specially prepared model of didactic intervention.

Asistimos en las últimas décadas a una evolución de los paradigmas educativos bajo dos claras premisas: • La reformulación del concepto de inteligencia, entendida como la capacidad de asimilar, elaborar información y utilizarla adecuadamente para resolver problemas de distinta índole. Superando la tradicional adscripción al ámbito lógico o racional, distintos autores nos proponen nuevas denominaciones para su comprensión desde una perspectiva más amplia, que engloba habilidades y procesos antes no considerados, como la inteligencia emocional (Goleman, 1996), social (Goleman, 2006), ecológica (Goleman, 2009), creadora (Marina, 1993), o las inteligencias múltiples (Gardner, 1998). Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 37-47 | abril 2012

•

Palabras clave: expresión corporal, procesos creativos, didáctica, estilos de enseñanza, educación artística.

Keywords: corporal expression, creative processes, didactics, teaching styles, artistic education.

La perspectiva del individuo como un ser activo en su propio proceso de aprendizaje y en constante diálogo con su entorno cultural. En consecuencia, el objeto del aprendizaje se desplaza de la asimilación de contenidos a la adquisición de competencias personales, sociales y sistémicas.

Las nuevas propuestas reconsideran los procesos que pone en juego el niño para desarrollar los aprendizajes, reclamando un lugar predominante para los procesos creativos, en los que el individuo ha de formular no una, sino diversas respuestas ante una situación, y escoger aquella que mejor se adecua. En el área de educación física, las actividades artístico-expresivas nos brindan 37

GALO SÁNCHEZ, JAVIER COTERÓN

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

dad, comunicación, estética y creatividad. Al igual que el niño aprende a dar un significado a sus vivencias, a expresarse y comunicarse con su entorno a través del lenguaje oral (y escrito), construye un lenguaje corporal a través de sus experiencias motrices y de la exploración de su corporeidad; una forma personal de estar, actuar y relacionarse. Podríamos establecer un paralelismo en el proceso de aprendizaje de ambos lenguajes desde sus rudimentos (sonidos, palabras; gestos, acciones básicas) hasta sus manifestaciones más complejas y sofisticadas (poesía; danza). De igual forma que nos apropiamos de palabras un marco idóneo para su puesta en práctica. Pero para dotar de un significado a nuestros pensaeste marco teórico y conceptual ha de verse acommientos o sentimientos, lo hacemos de gestos y pañado por la adecuación de los estilos de ensemovimientos; y, de la misma forma que aprendeñanza, desarrollando mos códigos y reglas un marco de referencia para comunicarnos a claro y estructurado través de la narración, Las nuevas propuestas reconsideran los que permita al docente emprendemos la codiprocesos que pone en juego el niño diseñar, aplicar y evaficación y secuenciapara desarrollar los aprendizajes, luar estrategias basadas ción del movimiento reclamando un lugar predominante para en procesos creativos. en estructuras cada En este artículo partivez más complejas que los procesos creativos y, en el área de mos de un sencillo culminan en produceducación física, las actividades artísticoencuadre teórico para ciones artístico-expreexpresivas nos brindan un marco idóneo establecer un modelo sivas. En el cuadro 1 para su puesta en práctica de intervención didácresumimos el proceso tica en el que describique, de forma cíclica y progresiva, lleva a la mos las distintas fases construcción del lenguaje corporal que nos perpor las que transitar para promover un desarrollo mite comunicar a los demás nuestra vivencia del potencial expresivo de los niños a través de expresiva. procesos de creación corporal. Este proceso de descubrimiento progresivo de las capacidades expresivas y de su puesta en acción Los ejes de la motricidad expresiva para enriquecer la comunicación y las relaciones interpersonales se efectúa dentro de un entorno social y cultural que confiere una serie de valores La expresión corporal, como disciplina que se específicos al movimiento. Al igual que el trabajo ocupa del estudio de la dimensión expresiva de la de condición física mejora las capacidades de ejemotricidad humana, vertebra su trabajo en torno cución, el desarrollo de las habilidades expresivas a cuatro ejes (Coterón y otros, 2008): expresivi38

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Un modelo de intervención para una motricidad expresiva y creativa

Expresión

Descubrimiento y exploración del mundo interno

Utilización de técnicas Codificación a través del movimiento

Estructuración y organización

Elaboración de secuencias de movimiento Elaboración de un guión

Creación y exposición de un producto

Comunicación Cuadro 1. De la expresión a la comunicación (Coterón y Sánchez, 2010)

promueve la interpretación de la realidad desde un enfoque estético. El niño, a través de un constante juego de simbolización aprehende la realidad desde lo sensitivo, lo afectivo y lo emocional. Adquiere un conocimiento sensible de las cosas a partir de representaciones simbólicas, imaginación, abstracción y construcción de metáforas. El fin que rige su motricidad, desde esta perspectiva, es la búsqueda de la belleza, de la armonía, de la fluidez del movimiento. El descubrimiento, exploración y adquisición de habilidades expresivas y comunicativas, y su puesta en acción con una finalidad estética, requiere una metodología de trabajo específica que se asienta en los principios de la creatividad. El objetivo de este trabajo es presentar una proTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

puesta metodológica específica centrada en estos principios. Queremos hacer una aclaración respecto a la utilización de las técnicas recurriendo, de nuevo, a nuestra comparación con el lenguaje oral. El niño lee cuentos y poemas, no para memorizarlos y reproducirlos, sino para ampliar su vocabulario y enriquecer su lenguaje; del mismo modo, el niño baila, dramatiza y hace El descubrimiento, exploración y adquisición de habilidades expresivas y comunicativas, requiere una metodología de trabajo específica

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

GALO SÁNCHEZ, JAVIER COTERÓN

mímica –utilizando las técnicas de las artes del movimiento– para adquirir un bagaje motriz que le permita expresarse y comunicar de un modo cada vez más elaborado… y personal. Trataremos este tema más adelante.

Como reformulación del pensamiento divergente, y basándose en el estudio del funcionamiento de la mente, De Bono (1986, p. 11) nos presenta el pensamiento lateral –íntimamente relacionado con los procesos mentales de la perspicacia, la creatividad y el ingenio– como una Los procesos creativos forma definida de aplicar la mente a un tema o problema dado, pero de un modo completamenEn el ámbito de las prácticas motrices, la creativite distinto a como ocurre con el pensamiento verdad ha sido considerada un patrimonio pertenetical o lógico: es creador; se mueve para crear una ciente a los artistas. Sin embargo, es un rasgo dirección; es provocativo; no es preciso que cada inherente al ser humano, un facpaso dado sea correcto; no tor distintivo de nuestra especie. rechaza ningún camino; En los procesos creativos explora incluso lo que parece En los procesos creativos se pone en juego el pensamiencompletamente ajeno al tema; se pone en juego el to divergente, caracterizado por las categorías, clasificaciones y pensamiento divergente la utilización de estrategias etiquetas no son fijas; sigue los para encontrar soluciones caminos menos evidentes; es múltiples y variadas de forma flexible y original un proceso probabilístico. Todas estas aseveraante el planteamiento de un problema o situaciones resultan atractivas y provocadoras, pero ción. Este planteamiento se contrapone al pensa¿cómo ponerlas en práctica en el aula? miento convergente, característico de los procesos El proceso creativo es, en sí mismo, complelógicos, que selecciona de entre todas las soluciojo. Y esto desemboca, en muchos casos, en una nes posibles una única considerada como correcparadoja: frente a la claridad de los principios ta mediante un proceso de codificación, pedagógicos, los fundamentos teóricos y la disjerarquización y verificación objetivable y reproposición del docente, la puesta en práctica resulducible. ta complicada y enrevesada. La enseñanza de una técnica determinada –pongamos, por ejemplo, el lanzamiento a canasta en baloncesto– se realiza bajo dos parámetros que dotan de un encuadre tranquilizador al alumnado y, sobre todo, al profesorado: la existencia de un modelo de ejecución predeterminado y la verificación del aprendizaje en un producto de éxito constatable (conseguir canasta). En este caso el docente tiene la seguridad de haber alcanzado los objetivos planteados cuando observa en el alumno una actividad motriz que responde al modelo preestablecido. Sin embargo, en las actividades artísticoexpresivas esta ecuación no se da, ni puede darse. Y éste es, desde nuestra perspectiva, el origen de 40

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Un modelo de intervención para una motricidad expresiva y creativa

la paradoja descrita. Estaríamos, jugando con la terminología referida al pensamiento, ante dos tipos diferentes de motricidad: la motricidad reproductiva de modelos frente a la motricidad propositiva de respuestas novedosas. La solución que encuentra en muchos casos el profesor para resolver la situación consiste en aplicar los modelos del pensamiento vertical o lógico a procesos creativos, optando por una motricidad reproductiva. De esta forma, por ejemplo, introduce como contenido de expresión corporal las danzas del mundo: existe un modelo de ejecución predeterminado (los pasos, los agarres) y un producto constatable (la ejecución coordinada grupal). Pero ¿dónde han quedado en este proceso todos los elementos que caracterizan el pensamiento lateral que hemos visto? La respuesta está en encontrar una conexión entre los planteamientos teóricos y la práctica; un encuadre que nos permita constatar que el proceso se produce adecuadamente, que existe aprendizaje. El desarrollo de la creatividad está estrechamente ligado a la calidad de las experiencias educativas, a las acciones pedagógicas, y ha de regirse por dos principios: el desarrollo de la autonomía personal y la producción de nuevas formas. Éstos son, en consecuencia, los dos ele-

El desarrollo de la creatividad está estrechamente ligado a la calidad de las experiencias educativas mentos a los que habremos de estar atentos en nuestro planteamiento didáctico para asegurar el éxito del proceso de creación (cuadro 2).

Observar al niño: aprender a enseñar las actividades físicas artístico-expresivas La infancia es la edad dorada de la creatividad. En la fase previa a la adolescencia empieza a declinar, según diversos autores, por la combinación de dos factores: la crisis puberal que supone una búsqueda de identidad y afirmación del adolescente frente al entorno; y el cambio del modelo educativo, que adquiere un grado más formal y limita las potencialidades individuales en aras del logro de los objetivos establecidos en el currículo escolar. Está en nuestras manos revertir en cierta medida este proceso adecuando nuestros planteamientos didácticos a los nuevos paradigmas educativos.

Motricidad reproductiva Proceso de aprendizaje

Producto obtenido

Motricidad propositiva

Ejecución correcta del modelo propuesto.

Ejecución novedosa, propia de cada individuo.

Satisfacción por la ejecución.

Satisfacción por el hallazgo.

Ejecución conforme a las reglas establecidas.

Propuesta original como respuesta a la tarea planteada.

Éxito: resultado.

Éxito: satisfacción personal, valoración de los compañeros.

Cuadro 2. Motricidad reproductiva frente a motricidad propositiva Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

GALO SÁNCHEZ, JAVIER COTERÓN

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Numerosos estudios sobre creatividad (p. ej. Csikszentmilhalyi, 1988; Gardner, 1993) señalan que, además de en los artistas, ésta se presenta con mayor intensidad y frecuencia en la infancia, especialmente en la edad comprendida entre los 5 y los 7 años. Mediante el juego simbólico, el niño explora su corporeidad para descubrirse a sí mismo, adquirir una identidad e integrarse en un entorno social y cultural. Cada retazo de realidad que entra en su mundo sensible se convierte en una pieza más con la que, en un proceso de invención y por medio de la analogía, prueba posibles combinaciones que le permitan dar un sentido a la realidad. La utilización de un lenguaje metafórico, en el que las reglas surgen de la imaginación del niño, le permite explicar el mundo. Detengámonos en las características del proceso que acabamos de describir; analizándolo, extraeremos algunas pautas básicas para nuestra intervención: • No hace falta gran cantidad de información. El niño se cansa con explicaciones largas, necesita pasar a la acción de forma inmediata. • El conocimiento es inductivo. No se aprende por la adecuación del comportamiento a un modelo externo con el que contrastar la 42

•

propia actividad. Más bien, se parte de lo vivido, de lo constatado, para establecer las conclusiones que permitan su traslación a diferentes situaciones. No hay muchas reglas. Cuantas más reglas se establecen, menos posibilidades de decisión tiene el individuo. Las reglas sirven en este caso de simple encuadre para que la acción personal pueda ponerse en acción. No hay una respuesta prevista. Esto, junto a los dos puntos anteriores, traslada el eje del aprendizaje a las decisiones que ha de ir tomando el individuo en la construcción de sus acciones para alcanzar un objetivo, eso sí, claramente definido. Se fomenta la tolerancia a la ambigüedad. Para encontrar una respuesta adecuada y novedosa hace falta mantener la duda, el interrogante. Al igual que el escritor se enfrenta a una página en blanco como punto de partida para la escritura, el niño asume que será en la propia acción motriz en la que irá encontrando respuestas a cada problema planteado. El éxito es el hallazgo. El proceso no termina cuando la ejecución es correcta, sino cuando es adecuada tanto a las expectativas personales como a las del entorno. Y esto se refrenda por el acuerdo entre los protagonistas del proceso.

Si queremos desarrollar una motricidad propositiva, habremos de tener en cuenta estas pautas, partiendo del cambio en la forma de comunicar las propuestas a nuestros alumnos:

Para encontrar una respuesta adecuada y novedosa hace falta mantener la duda, el interrogante

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Un modelo de intervención para una motricidad expresiva y creativa

En el pensamiento lateral, la información se usa no como fin, sino sólo como medio para provocar una disgregación de los modelos y su subsiguiente reestructuración automática en ideas nuevas. (De Bono, 1986, p. 55)

Un modelo de intervención didáctica para crear con el cuerpo Del placer por la exploración, a la sorpresa del descubrimiento y a la necesidad de compartirlo La teoría clásica de la creatividad nos dice que todo proceso creativo se da en cuatro fases: Cuadro 3. Fases del proceso 3-E preparación, incubación, iluminación y verificación. Estas cuatro fases explican el proceso que sigue la mente para crear. Sin embargo, y volvienimágenes sugerentes propuestas de forma lúdica do a la paradoja planteada con anterioridad, el accesibles a cualquier alumno; la acumulación de profesor se pregunta con cierto grado de angustia: experiencias en un ambiente de cooperación ¿y cómo estructuro yo esas fases, cómo las obsercolectiva –exploración– pone en marcha el pensavo, cuándo sé que se están produciendo? ¿Cómo miento corporal, un proceso que podríamos constatarlo en actividades donde el resultado no caracterizar por la progresiva estructuración es una verbalización sino una acción motriz? interna de las experiencias en torno a ejes de inteNuevamente nos encontramos con el desfase rés que el alumno, de forma intuitiva, va experimenentre los planteamientos teóricos y la práctica. tando, comprobando y contrastando. A medida que En nuestra experiencia docente hemos utiliel cúmulo de experiencias motrices se organiza a través de la práctica, surge de forma natural una zado múltiples técnicas y estructuras de enseñanza selección de aquellas que resultan novedosas y para desarrollar la expresividad y creatividad a trasugerentes en forma de secuencias de movimiento vés del cuerpo. Y hemos concluido que estas cuatro que conllevan una doble sensación de hallazgo y fases no pueden darse de manera lineal en la prácsatisfacción entre los practicantes. A partir de este tica. Se produce, más bien, un proceso complejo y momento, el alumno se siente protagonista de un a veces caótico en el que, partiendo de una producproceso creador –elaboración– que va enriqueción rica y variada de respuestas motrices, paso a paso se va seleccionando y elaborando hasta termiciéndose con cada decisión, con cada nueva connar en un producto creativo. Y catenación de movimientos, todo este proceso, al que denocon cada logro y descubrimienminaremos proceso 3-E, puede to. Pasamos entonces, de forma Este proceso, al que resumirse en tres fases, las tres fluida, a la necesidad de cerrar el denominaremos proceso ees: exploración, elaboración y ciclo encontrando una forma 3-E, puede resumirse en exposición (cuadro 3). específica que refleje el resultado tres fases, las tres ees Este ciclo de trabajo parte de lo que se ha ido construyende actividades sencillas, de do, descubriendo y logrando Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

GALO SÁNCHEZ, JAVIER COTERÓN

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

en el proceso –exposición– y que ha de culminar con la puesta en común ante el resto de compañeros. El ciclo de trabajo descrito, repetido una vez tras otra, genera una metodología de trabajo creativo con el cuerpo con la que el alumno se irá familiarizando. Veamos a continuación los aspectos más relevantes que se han de tener en cuenta en cada una de las fases. Exploración

Consideramos como idea vertebradora de nuestro trabajo la propuesta formulada por el profesor Jorge Gómez para una educación física inclusiva: Todas las respuestas son válidas, porque cada una de ellas refleja el grado de comprensión, la posibilidad de aprender en ese instante; no hay errores a corregir sino respuestas a considerar, a partir de las cuales generar nuevos interrogantes, nuevos desafíos de aprendizaje. (Gómez, 2009, p. 49)

cambiantes. El cuerpo se pone en acción y explora cada una de las propuestas, indagando, comprobando posibilidades y límites: «andamos de distintas formas”» «nos desplazamos como si fuéramos…», «¿de cuántas somos capaces?». En un primer momento, el alumno recurrirá a la imitación de lo conocido, de lo ya experimentado. Debemos permitirlo y utilizarlo como punto de partida, ya que genera seguridad, sensación de dominio. Posteriormente, si mantenemos una actividad fluida llena de propuestas sugerentes –«buscamos más formas de hacerlo», «¿y si…?», «¿a quién se le ocurre…?»–, se producirá de manera natural un proceso de distanciamiento progresivo del modelo inicial imitado, poniendo en juego la necesidad intrínseca de exploración, de búsqueda de la novedad, de actividad lúdica. Tras la repetición de lo sabido, de imitación de lo aprendido, se empiezan a producir de forma intuitiva pequeños saltos en la actuación, pequeñas rupturas con lo conocido, que nos alejan progresivamente del modelo inicial. Es el momento de animar la espontaneidad e iniciativa. En un instante determinado, surge la duda: «¿y si…?». El alumno ha llegado al límite de lo conocido y surge de manera fugaz la idea de probar algo nuevo y distinto a lo que ha realizado hasta ese momento, aquello que vislumbra e intuye pero que todavía no alcanza a dar forma. Es entonces cuando surge el descubrimiento, la novedad, el hallazgo; esto se refleja en la risa, el aplauso, la satisfacción por el descubrimiento. Es el momento de poner en común lo experimentado, formando grupos de más compañeros en los que se muestran lo que han hecho, lo comparten y contrastan. Elaboración (composición)

Partimos de propuestas sencillas y lúdicas en un entorno poco estructurado; el trabajo es individual o por parejas. Vale simplemente con desplazarse por la sala con premisas sencillas y 44

La exploración progresiva, el logro de nuevas formas de movimiento surgidas de forma intuitiva y espontánea, ha de ir generando confianza y seguTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Un modelo de intervención para una motricidad expresiva y creativa

ridad en uno mismo. Si en la fase anterior hemos fomentado la iniciativa y aplaudido cada nueva respuesta, el alumno mostrará una confianza que le permite ver a los demás de forma más relajada, menos crítica. La organización de la actividad cambia. Los grupos se hacen estables. Ahora vamos a poner en común lo que hemos ido experimentando. Cada individuo muestra sus movimientos a los otros, les propone que los realicen y que hagan su aportación. Entonces, por medio de la observación de los movimientos del otro, de la experiencia conjunta, surgirá un nuevo consenso, un nuevo hallazgo motriz. Entramos en un trabajo de diálogo y empatía corporal. Los acuerdos no surgen tanto por la palabra como por el movimiento realizado de forma conjunta. En este diálogo grupal, cada componente hace valiosas aportaciones en función de sus características personales y encuentra su lugar como protagonista dentro de la creación colectiva. La definición y redefinición constante de las situaciones, a medida que surgen las respuestas de los grupos, va enriqueciendo de forma progresiva la acción. Lo que eran acciones simples y sencillas encuentra un hilo conductor que las organiza en estructuras de movimiento cada vez más ricas y complejas. El movimiento comienza a elaborarse y a adquirir una forma estética precisa. El docente, en función de las respuestas que ha ido observando, va estructurando las premisas de trabajo, proponiendo un encuadre específico de los elementos corporales (apoyos, contactos, partes corporales, desplazamientos, ejes, orientaciones, formas), espaciales (agrupaciones, trayectorias, distribuciones, focalizaciones) y temporales (duración, velocidad, cadencia, secuenciación, pausas). Todo ello en torno a un eje vertebrador, un tema, una imagen o idea, que desembocará en el título del trabajo final.

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Exposición

Es el momento de pasar a la acción. Ahora somos artistas, creadores y protagonistas de nuestra actividad. Las consignas que ha ido aportando el profesor para encuadrar el trabajo son la estructura sobre la que cada grupo ha de ir organizando sus movimientos. Todo el trabajo realizado hasta el momento adquiere ahora una forma y sentido definitivos: mostrárselo a los demás compañeros. El establecimiento de un tiempo definido de preparación es el factor fundamental para que los grupos se orienten a la elaboración de un producto terminado. La limitación temporal activa de forma natural los procesos de afinamiento corporal, de búsqueda de calidad en los movimientos ante la inminente finalización del proceso. Todos nos convertimos en actores y espectadores. Delimitamos un escenario, establecemos un orden de intervención y unas reglas básicas para la actuación. Todos mostramos, todos observamos. Disfrutamos aplaudiendo y siendo aplaudidos. El momento de la representación se convierte en un momento mágico. El cuerpo escénico «desarrolla otra realidad corporal: la de un cuerpo ficticio que el espectador percibe como lógico (forma parte de la convención teatral), con sus propias leyes» (Mateu, 2006, p. 94). Concebimos entonces la simbolización, la metáfora corporal, como un nuevo código de interrelación, como un lenguaje corporal común que fortalece la vivencia grupal. Tras la repetición de lo sabido se empiezan a producir de forma intuitiva pequeños saltos en la actuación que nos alejan progresivamente del modelo inicial

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Exploración • • •

Situación poco estructurada. Trabajo individual o en parejas. Cambio constante de compañero.

• •

Gran cantidad de experiencias motrices. Consignas variadas y abiertas.

Elaboración • • •

Agrupaciones estables de 3 a 5 componentes. Cada persona muestra sus movimientos y observa los de los demás. Todos proponemos, todos aceptamos.

• • •

Seleccionamos lo que más nos gusta. Las consignas van delimitando los elementos corporales, espaciales y temporales. Las secuencias de movimiento se organizan en torno a un guión.

Exploración • •

Definimos un espacio escénico. Reglas sencillas para la intervención de los grupos.

• •

El aplauso es la respuesta afectiva del grupo. La puesta en común nos permite reflexionar sobre todo el proceso.

Cuadro 4. Características de las fases

La puesta en común tras las exposiciones, el diálogo grupal, nos permite fijar los aprendizajes, reflexionar sobre el proceso experimentado, interiorizar la dinámica de trabajo y proponer nuevas metas. Las conclusiones de este diálogo pueden ser perfectamente el punto de partida para un nuevo proceso de exploración, para un nuevo ciclo creador (cuadro 4).

A modo de resumen El trabajo es progresivo. Al principio vale con el juego simbólico en sí mismo. También abundarán la imitación y la reproducción de movimientos presentes principalmente en los medios de comunicación. El proceso 3-E se inicia de forma sencilla con ciclos de poca duración; muchos ciclos pequeños. A medida que se adquiere práctica y confianza, los ciclos son más largos; la exploración, más definida y de menor duración; la elaboración, más larga y profunda; la exposi46

ción, más cuidada y coordinada. Si el trabajo ha sido correcto, al cabo de unas sesiones estamos en disposición de hacer un producto colectivo de mayor calidad y duración, en el que cada grupo tiene un lugar en la representación. El trabajo creativo bajo estas premisas tendrá como consecuencia un cambio en el sistema simbólico, que a su vez generará un cambio en la forma de pensar y sentir de los miembros del grupo. El modelo técnico centra el éxito fuera de mí. El modelo simbólico me permite ser menos crítico con el resultado y, por ende, más tolerante con el otro. Admito sus respuestas porque las identifico con mi propio proceso.

El trabajo creativo bajo estas premisas tendrá como consecuencia un cambio en el sistema simbólico

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Un modelo de intervención para una motricidad expresiva y creativa

Por último, queremos terminar volviendo al principio. Si hemos hablado de un cambio de modelo para adecuar la enseñanza a los nuevos paradigmas, para poder llevarlo a cabo habremos de partir de la reflexión docente. Y queremos centrarnos específicamente en la forma de utilización de las técnicas que nos brindan las artes del movimiento para el desarrollo de las actividades físicoexpresivas. En el diálogo con docentes a pie de aula, hemos comprobado que es frecuente la identificación de este tipo de actividades con diversas técnicas, como los bailes de salón, el mimo o el acrosport. Volviendo a la cita de De Bono, la información no ha de ser el fin, sino el medio. La técnica ha de jugar un papel facilitador del proceso creativo del niño, brindándole recursos que le permitan desarrollar su propia motricidad expresiva y propositiva; pero nunca habrán de ser un objeto de aprendizaje en sí mismo. Al igual que la técnica deportiva sirve para que el niño mejore sus habilidades y alcance una mejor comprensión y dominio del juego deportivo, las técnicas escénicas deben cumplir un papel facilitador, nunca ser un fin. No queremos que los niños practiquen un deporte, sino que desarrollen su potencial motriz a partir de los recursos que la práctica deportiva adaptada nos brinda. Del mismo modo, no debemos aspirar a convertirlos en bailarines, mimos o acróbatas, sino a hacer danzar creativamente su motricidad.

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Galo Sánchez Sánchez Universidad de Salamanca galo@usal.es

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Javier Coterón López Universidad Politécnica de Madrid j.coterón@upm.es Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en septiembre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Lógica interna de las actividades físicas artístico-expresivas

Tras posicionarnos respecto al concepto expresión motriz, estructuramos la caracterización de las tareas de expresión corporal en torno al concepto lógica interna. Este concepto, creado por Pierre Parlebas, asienta las bases que permiten identificar cualquier práctica motriz y, asimismo, una práctica de naturaleza expresivo-comunicativa. El concepto de lógica interna permite establecer las características de una tarea de expresión corporal. Una vez caracterizada, creemos que posibilita una mejor estructuración de la docencia y facilita la investigación en este ámbito. The internal logic of artistic-expressive physical activities After stating their position on the concept of motor expression, in this paper the authors structure how to characterise corporal expression tasks on the basis of the concept of internal logic. Created by Pierre Parlebas, this concept lays the foundations to identify any motor practice as well as expressive-communicative practice. The concept of internal logic helps set out the characteristics of a corporal expression task. Once characterised, we think it makes for better structured teaching and facilitates research in this area.

Cuando una persona decide practicar alguna actividad física o algún deporte, rápidamente se constata que sus adaptaciones y respuestas (conductas motrices) son singulares para cada juego motor; esto es debido a que la persona está interpretando diferentes tipos de lógica interna, es decir, diferentes clases de relaciones que se establecen con los otros protagonistas de la práctica, con el espacio, el material y el tiempo de ésta. Así, por ejemplo, la relación motriz que se establece con los compañeros y con el espacio en una danza colectiva (con contacto intercorporal y, en muchas ocasiones, espacialmente simétrica y colectiva) es distinta a la que se ori48

Mercè Mateu INEFC (Universidad de Barcelona) Xxxxx Xxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx Carlota Torrents INEFC (Universidad de Lleida)

Palabras clave: lógica interna, expresión corporal, expresión motriz, actividades de expresión corporal, actividades físicas artísticas.

Keywords: internal logic, corporal expression, motor expression, corporal expression activities, artistic physical activities.

gina en una danza urbana como el hip-hop (generalmente sin contacto entre los participantes y, en muchas ocasiones, espacialmente asimétrica e individual); y también es distinta a lo que sucede en la danza contact improvisation, que exige una ocupación improvisada del espacio, muy distinta a la ocupación prevista en una danza tradicional (imagen 1, en la página siguiente). Por lo tanto, un primer aspecto que se debe considerar es que cada práctica motriz, al ser portadora de una lógica interna y, por lo tanto, de un conjunto singular de relaciones, es capaz de activar con la práctica y la vivencia personal diferentes tipos de interacciones. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 48-61 | abril 2012

Lógica interna de las actividades físicas artístico-expresivas

Imagen 1. Interacción de contacto con los compañeros en una danza colectiva

MERCÉ MATEU, CARLOTA TORRENTS

Asimismo, la expresión corporal, como cualquier otra práctica, será portadora de una lógica interna que le otorga especificidad respecto a otras prácticas. Aunque en la ciencia de la acción motriz el término expresión motriz es el que mejor describe la lógica interna de esta práctica, en este artículo utilizaremos el concepto de expresión corporal, ya que es el comúnmente aceptado en nuestro país y en el extranjero. El concepto expresión corporal o motriz delimita, de este modo, un área dentro del ámbito de la acción motriz, y de ahí su ubicación en los dominios de Pierre Parlebas. Entendemos que el hecho de ubicarla dentro de la teoría de la acción motriz la dota de pertinencia epistemológica y coherencia conceptual.

MERCÉ MATEU, CARLOTA TORRENTS

Aproximación conceptual a la expresión corporal

El concepto de lógica interna En relación con el marco teórico de las prácticas motrices se considera la ciencia de la acción motriz como una de las disciplinas de referencia. Se entiende que toda práctica tiene una lógica interna en la que los practicantes (jugadores, bailarinas, etc.) son conducidos a participar de un determinado tipo de relaciones internas que a su vez originarán la vivencia de diferentes tipos de interacciones. La praxiología motriz o ciencia de la acción motriz ofrece bases sólidas para justificar epistemológicamente el tratamiento científico del juego motor y de las prácticas motrices (Lagardera y Lavega, 2003). Parlebas (2001) muestra que, al aplicar la teoría de sistemas, cada juego se puede concebir como un sistema portador de un orden interno que orienta de antemano la manera de actuar y de relacionarse de sus protagonistas. Se entiende por lógica interna «el sistema de rasgos pertinentes Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Imagen 2. Acción motriz bailada

de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente» (Parlebas, 2001, p. 302). Independientemente de quienes sean sus jugadores o intérpretes, todo juego dispone de una gramática (una partitura) que al interpretarse hace emerger diferentes acciones motrices (notas musicales). La persona que participa en un juego es un actor que interpreta sus «leyes internas» o «gramática» protagonizando acciones motrices individualizadas (imagen 2). En este marco, el concepto de lógica interna es clave para entender que en cualquier juego los jugadores son conducidos a participar de un 49

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

determinado tipo de relaciones internas; es decir, sus reglas delimitan un sistema de derechos y obligaciones que todo participante deberá conocer, respetar e interpretar por medio de motricidad.

¿Cuál es la lógica interna en el caso de las prácticas de expresión corporal? La ciencia de la acción motriz propone organizar los centenares de prácticas motrices partiendo de la consideración de diferentes clases de experiencias motrices; dicho de otra forma, incorpora la noción de dominio de acción motriz referido al «campo en el cual las prácticas motrices son consideradas homogéneas respecto a criterios pertinentes y precisos de acción motriz» (Parlebas, 2001, p. 161). La clasificación de los juegos y las prácticas motrices que plantea Parlebas se origina al combinar de manera binaria el criterio de interacción motriz con los otros (presencia o ausencia de compañeros o adversarios) y el criterio de relación con un medio físico estable (que no origina incertidumbre) o un medio inestable (portador de información que ha de descodificarse e interpretarse constantemente). A partir de esta combinación de criterios se establecen ocho familias de juegos o prácticas motrices, es decir, de dominios de acción motriz. Un dominio de acción motriz es una clase de juegos o prácticas motrices que comparten algunas características relevantes de su lógica interna. Reconociendo que los rasgos dominantes que caracterizan la familia de las situaciones Las situaciones motrices de expresión corporal son esencialmente psicomotrices o sociomotrices cooperativas

motrices de expresión corporal son las funciones simbólica, poética, estética y referencial, nos proponemos ubicarlas en los dominios de acción motriz (CAI) propuestos por Parlebas. Las situaciones motrices de expresión corporal son esencialmente psicomotrices o sociomotrices cooperativas. Por tanto, su subdominio vendrá dado por los grupos de situaciones psicomotrices o sociomotrices colaborativas, con predominio de la función simbólica, y especialmente de las funciones expresiva, poética y referencial del lenguaje. Las disciplinas deportivas de oposición en las que la forma del movimiento es el objeto de la confrontación en un proceso de reglamentación explícito y escrito para todos no pertenecen al campo de las actividades físicas expresivas o artísticas (Tribalat, 2005). En consecuencia, creemos que las situaciones de expresión corporal pertenecen al dominio psicomotriz y también al sociomotriz de colaboración (cooperativo), tanto en un medio estable como en uno inestable. La incertidumbre informacional puede darse de dos formas: • En la relación del protagonista con el espacio, por ejemplo en el caso de la modalidad de danza sensible1 –al bailar en el mar o en el bosque–. • En la relación de los participantes con los demás, en el caso de la danza contact improvisation. En el cuadro 1 se muestran los dominios de acción motriz y la ubicación dentro de ellos de los subdominios de las prácticas expresivas y artísticas (C, C = presencia o ausencia de colaboración; A, A = presencia o ausencia de adversario; I, I = presencia o ausencia de incertidumbre en el medio de ejecución de la práctica; E, E = presencia o ausencia de rasgos expresivo-comunicativos). La lógica interna de las prácticas de expresión corporal se concretará en la presentación de Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Lógica interna de las actividades físicas artístico-expresivas

Dominios de acción prácticas artísticas

Sociomotriz (CAI)

Psicomotriz (CAI)

Las disciplinas deportivas donde la forma del movimiento es el objeto de la confrontación en un proceso de reglamentación explícito y escrito para todos no pertenecen al campo de las actividades físicas artísticas (Tribalat, 2005)

CAI

CAI - E

CAI

CAI - E

Esencialmente cooperativas

CAI

CAI - E

CAI

CAI - E

CAI

CAI - E

CAI

CAI - E

Cuadro 1. Los subdominios de las situaciones motrices de expresión (Mateu, 2010b)

tareas expresivas que mantendrán la lógica del grupo genérico (en palabras del mimo Etienne Décroux esta lógica se sintetiza en la siguiente frase: cabeza de actor, cuerpo de atleta y corazón de poeta). Esta lógica será transferida a las tareas de enseñanza-aprendizaje que se proponen en una sesión de expresión corporal.

Lógica interna de las tareas de expresión corporal Las características de la tarea condicionan los resultados de la práctica, y ya existe todo un campo de investigación dedicado a la generación de respuestas motrices a partir de la modificación de los Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

constraints o condicionantes de las tareas (Davids, Button y Beneth, 2008). Toda respuesta o acción motriz será un patrón de movimiento o una secuencia de movimientos que se considerarán sistemas, es decir, conjuntos de partes interrelacionadas que actúan recíprocamente entre sí y con los elementos del entorno. La autoorganización del sujeto con este entorno modificará, incitará o facilitará el surgimiento de respuestas motrices, tal como muestran multitud de investigaciones (Buekers, Montagne y Laurent, 1999; Kelso, 1995; Torrents y Balagué, 2007). Teniendo en cuenta esta visión sistémica y compleja, generalmente la clasificación de las respuestas motrices y de las tareas que las motivan dependerá de 51

MERCÉ MATEU, CARLOTA TORRENTS

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa? xxxx

Imagen 3. Interacción con los compañeros con

contacto intercorporal

cómo se relaciona el alumno con sus compañeros (imagen 3), con el espacio, con el tiempo y con los objetos, siguiendo las premisas de autores como Laban (1991) o Parlebas (2001). Estas características van a influir en la percepción subjetiva de la tarea por parte del alumnado. Cualquier trabajo taxonómico puede ofrecer un marco a una investigación experimental sobre el terreno, proponer un soporte que favorezca la interpretación o guiar elecciones pedagógicas. En este último caso, nos ha interesado situar las situaciones motrices de expresión en el contexto de la praxiología, ya que este marco nos permite entender los problemas que causan las diversas situaciones motrices, el tipo de soluciones que exigen, los procesos que provocan en las personas que las practican e incluso las emociones asociadas a cada dominio de acción motriz.

Clasificación de las tareas en expresión corporal a partir de la lógica interna Las diferentes situaciones motrices que se presentan como propuestas de trabajo en las sesiones de expresión corporal pueden caracterizarse según diferentes criterios de interacción con los compañeros, y de relación con el espacio, con el 52

tiempo y con los objetos. En relación con la interacción con los compañeros, en un contexto pedagógico creemos interesante tener en cuenta los siguientes criterios: la interacción motriz, la sensopercepción (si se realiza con ojos abiertos o cerrados), la interiorización-proyección de la práctica (es decir, si se pretende comunicar o no algo al resto de participantes), el origen de la propuesta (si parte de la creatividad del alumnado o del profesorado) y la observación o no de la propuesta por parte de otros compañeros o compañeras. En lo referente a la relación con el espacio se tendrá en cuenta si se trata de propuestas realizadas con contacto intercorporal o sin él, y en qué nivel del espacio se realizan (en el suelo, sentados o de pie). Por lo que se refiere a la relación con el tiempo, se observará si se trabaja con una estructuración interna o externa del tiempo, y si la solución a la tarea planteada en clase debe darse de forma inmediata, improvisando, o hay un tiempo de preparación de la respuesta. Finalmente, en lo referente a la relación con los objetos, se analizará si hay un material que interviene en la actividad mediatizando la relación entre los participantes o se trabaja sin objetos. De igual manera, interesa conocer si en la tarea hay requerimiento simbólico o no en relación con los compañeros, el espacio, el tiempo o los objetos (véase cuadro 2). Seguidamente, hemos escogido distintas tareas de expresión corporal. Tras describirlas brevemente de forma textual y gráfica, pasaremos a aplicar la caracterización anterior: Las diferentes situaciones motrices pueden caracterizarse según diferentes criterios de interacción con los compañeros, y de relación con el espacio, con el tiempo y con los objetos

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Compañeros Interiorización -proyección

Sensopercepción

Interacción

Origen propuesta

Observadores

Int. simb. compañeros

Introyección

Ojos abiertos

Psicomotriz

Propia

Sin

Sí

Expresión

Ojos cerrados

Sociomotriz en pareja fija

Pareja

La pareja

Comunicación

Combinación

Sociomotriz en pareja cambiante

Profesor

Los compañeros

Sociomotriz en grupo

Combinación

Escenificación, representación

Comotriz

Espacio Espacionivel

Tiempo Int. simb. espacio

Contacto

Tiempo

Creación

Objetos Int. simb. tiempo

Int. simb.

Objetos

En el suelo

Sin

Sí

Ritmo interno

Improvisación

Sí

Sin

Sí

Sentados

Con

Ritmo externo

Elaboración clase

Con

De pie

Combinación

Elaboración fuera clase

Tarea 1: Pintando mi burbuja Los alumnos se vendan los ojos y se ponen de pie. El profesor da la consigna de imaginar que el espacio que les rodea es de color blanco y que tienen que pintarlo del color que más les guste, creando una burbuja que les protegerá y arropará. Los alumnos colocarán un pincel imaginario en diferentes puntos de su cabeza (en la nariz, las orejas, el cogote…) para pintar el espacio más próximo, pero luego cogerán el pincel con las manos y podrán llegar mucho más lejos, Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

MERCÉ MATEU, CARLOTA TORRENTS

Cuadro 2. Lógica interna de la expresión corporal o cómo el alumnado que las practica se relaciona con los compañeros, el espacio, el tiempo y los objetos (Mateu, Torrents, Dinusôva y Planas, 2010)2

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

aunque siempre sin desplazarse. El profesor recordará que deben pintar la burbuja en todo su volumen (lados, delante, atrás, arriba y suelo).

MERCÉ MATEU, CARLOTA TORRENTS

Tarea 2: Máscara a cuatro manos Entre los dos compañeros de la pareja, dar forma a las cuatro manos y realizar una máscara sobre el rostro del compañero sentado. Las máscaras las vamos enseñando de forma libre a las parejas próximas.

• Todos los grupos están preparados para su intervención. • Exhibición por orden establecido (numeramos a los grupos), sin pausas musicales entre un grupo y otro. Actúan sucesivamente coincidiendo el comienzo del baile con el inicio del bloque musical.

Tarea 3: Baile tribal Los grupos muestran su bloque coreográfico a los demás de las siguientes maneras: • En este proceso creativo se les pide: – Una formación inicial. – Terminar en otra formación grupal o figura final distinta. – Que aporten niveles espaciales diferentes (alto, medio, bajo) y al menos un desplazamiento. – Como en todo baile tribal, deben ponerle una temática a su baile y expresarlo. Ejemplo: baile para que llueva más; Baile para viajar en el tiempo, etc. 54

Si aplicamos nuestra propuesta de caracterización basada en la lógica interna de las actividades de expresión corporal, podemos observar para cada una de las tareas la concreción mostrada en el cuadro 3. Esta propuesta, que puede servir para caracterizar las tareas presentadas en las sesiones de expresión corporal, puede perfilarse realizando instrumentos ad hoc para la caracterización de un determinado grupo de situaciones. Por ejemplo, en el caso de las danzas colectivas, los criterios de la lógica interna de la actividad que han de tenerse en cuenta podrían ser los siguientes: interacción con los compañeros (si la danza es psicomotriz, comotriz o sociomotriz, siendo estable o cambiante; si la acción motriz requiere simbolización o no)3 y número de participantes (limitado y cerrado, o ilimitado y abierto). En lo referente a la relación con el espacio se tendrá en Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Lógica interna de las actividades físicas artístico-expresivas

Int. simb. compañeros

InteriorizaciónSenso proyección percepción

Interacción

Origen propuesta

1. Pintando mi burbuja

Introyección

Ojos cerrados

Psicomotriz

Propia

Sin

2. Máscara a cuatro manos

Comunicación

Ojos abiertos

Sociomotriz en pareja

Combinación

Los compañeros

Sí

3. Baile tribal

Escenificación, Representación

Ojos abiertos

Sociomotriz en grupo

Combinación

Los compañeros

Sí

Contacto

Int. simb. espacio

Tiempo

Creación

Tarea

Espacionivel

Observadores

Int. simb. tiempo

Objetos

Int. simb

1. Pintando mi burbuja

De pie

Sin

Sí

Ritmo int.

Improvisación

Sí

Sin

Sí

2. Máscara a cuatro manos

Sentados

Con

Sí

Ritmo int.

Improvisación

Sin

Sí

3. Baile tribal

De pie

Sin

Sí

Ritmo int.

Elaboración clase

Sí

Sin

Cuadro 3. Caracterización de las tareas a partir de la lógica interna

cuenta si se trata de formaciones fijas (sin camtes o si, en cambio, se trabaja sin objetos (véase bios o que cambian) o variables; si hay o no concuadro 4, en la página siguiente). tacto intercorporal; si la forma geométrica es En un momento determinado puede interesar simétrica o asimétrica –libre–; si los desplazatener caracterizadas las danzas, ya que si hay que mientos son simples o complejos, y si hay figuras aplicarlas a un contexto particular, por ejemplo, el y de qué tipo son. Por lo que se refiere a la relación de realizar una sesión de dos horas de danzas coleccon el tiempo, se estudiará si la tivas en una zona de la ciudad, estructura rítmica es regular o posiblemente interesen danLa teoria constituida por irregular y si la velocidad de la zas que presenten unos deterlas intersecciones (Klein , música la hace lenta y relajanminados rasgos: número 2005) propone la fusión te, o bien rápida y estimulanindeterminado de personas, de rasgos de diversas te. Finalmente, en lo referente contactos mínimos, formaciológicas internas para dar a la relación con los objetos, se nes fijas, desplazamientos lugar a nuevas prácticas, observará si hay algún matesimples, etc. Tenerlas repertorial que interviene en la actiriadas y caracterizadas facilicon la consecuente vidad mediatizando la tará, en un momento dado, su aplicación pedagógica relación entre los participanelección. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Actividades físicas artístico-expresivas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Lógica interna de las danzas colectivas, o cómo el bailarín se relaciona con: Los compañeros

El espacio

Interacción

Psicomotriz Comotriz Sociomotriz

Estable Cambiante

Número de participantes

Limitado-cerrado Ilimitado-abierto

Formación

Fija

Sin cambios

Variable

Cambiante

Contacto

Con Sin

Forma geométrica

Simétrica Asimétrica (libre)

Desplazamiento

Pasos simples Pasos complejos

Figuras

Inicio, equilibrios, juegos con manos, final

El tiempo (elemento estructural de la actividad)

Ritmo

Regular Irregular

Velocidad

Lentas (relajantes) Rápidas (estimulantes)

Los objetos

Presencia

Con

Con (dramático) o sin (real) simbolización

Presente, visible Ausente, mimado

Con (dramático) o sin (real) simbolización

Sin Cuadro 4. Lógica interna de las danzas colectivas (Mateu, 2010a, 2010b)

En cada situación motriz se configuran los criterios que se consideren más pertinentes para cada caso, según interese realizar analizar la situación motriz dada, hacer una aplicación pedagógica o investigar, por ejemplo, la influencia de la modificación de los criterios en un contexto particular. Por otro lado, conocer los rasgos pertinentes 56

a cada una de las prácticas, las respuestas motrices que desencadenan y los procesos que solicitan de nuestro alumnado posibilitará que podamos determinar cuáles de las conductas de nuestros alumnos son ajustadas, desajustadas o perversas. En la actualidad, la fusión de lógicas de las distintas prácticas artísticas también tiene su Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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concreción en el ámbito pedagógico. Klein (2005) introduce, aunque sin desarrollarlo, el concepto de una «teoría constituida por las intersecciones»,4 que origina didácticas y contenidos cruzados. Esta teoría propone la fusión de rasgos de diversas lógicas internas para dar lugar a nuevas prácticas, con la consecuente aplicación pedagógica.

Juego con significación simbólica Interacción motriz simbólica

Lógica interna: las relaciones simbólicas con los compañeros, el espacio, el tiempo y los objetos Somos conscientes de que las distintas posibilidades de interacción simbólica con los compañeros, con el espacio, con el tiempo o con los objetos están aún en fase embrionaria y por desarrollar.

Juego con significación práxica

Imitar algún tipo de interacción: • Simular una carrera, un duelo, una cooperación… (todos los casos son, en realidad, de cooperación práxica). • Simular un rol, algún subrol, alguna interacción de marca).

Interacción práxica con los otros

Relación simbólica con el espacio

•

Simular que se está en un: Espacio estable o inestable (pero siempre será estable) - Hacer ver que se ocupan subespacios, zonas privilegiadas…

Relación simbólica con el material

Relación simbólica con el tiempo

• •

Psicomotor, cooperación, oposición, cooperaciónoposición Roles-subroles Interacción de marca

Relación práxica con el espacio

• • •

Estable-inestable Subdivisión de espacios Zonas privilegiadas

Imitar la presencia y la manipulación de objetos que no están presentes

Relación práxica con el material

•

Características y formas de manipular objetos de juego

Simular una manera diferente de actuar con el tiempo: • Ir más rápido, ir más lento • Acabar de una manera concreta: por tiempo límite, por puntos… • Simular un orden temporal de actuación…

Relación práxica con el tiempo

•

Manera de iniciar y de acabar un juego Orden de intervención

Resultado emergente: acciones motrices con significación expresiva (función simbólica o semimotriz)

•

Resultado emergente: acciones motrices con significación práxica (función práxica)

Cuadro 5. Matizaciones entre el juego con significación simbólica y el juego con significación práxica (Lavega, 1995)

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Consideramos que en el caso de las prácticas motrices expresivas se podrían añadir a la dimensión práxica un grupo de dimensiones expresivas, vinculadas a las funciones simbólica, poética y referencial; por ejemplo, podríamos decir que una práctica artística se propone sobre todo hacer expresiva la relación entre protagonistas, ya que se puede simular un tipo de interacción que se está representando pero que en realidad no se da; así sucede, por ejemplo, en el caso de una interacción de oposición, cuando se simula que dos personas están golpeándose o haciendo esgrima, y en realidad están cooperando, representando esa acción, esa manera de relacionarse. También se podrían representar determinados tipos de roles, pasar de un rol a otro, y así trabajar distintos apartados relacionados con la interacción motriz; la relación entre protagonistas se convierte en una dimensión más expresiva (véase cuadro 5). Podemos encontrarnos con situaciones en que la dimensión expresiva realce el material, por ejemplo, y se simule que se hace uso de determinados objetos que no estén presentes. Cualquier objeto puede sustituir a un balón o a cualquier material que se quiera simular, incluso un dedo puede sustituir a una pistola o a cualquier otro implemento. En este caso, la atención se centrará en dramatizar, simbolizar la relación con el material. Algo semejante ocurrirá si se centra la atención sobre todo en la relación con el tiempo, por ejemplo cuando se representa que se va más despacio o más deprisa de lo que en realidad ocurre en una determinada intervención. También La interrelación entre los rasgos de las distintas prácticas origina nuevas modalidades a partir de la fusión y el mestizaje de las lógicas internas

podríamos hablar, a ese nivel expresivo, de las relaciones con el espacio, cuando se simula que los propios protagonistas están en un lugar o escenario en concreto (representando, pues, que están en una casa, un barco, o cualquier otro lugar), o también representando escenarios que no están presentes, como puede ser una cancha, un campo, o cualquier zona o subzona (la portería del espectáculo Slàstic de la compañía Tricicle, por ejemplo).

Multiplicidad de lógicas internas expresivas Este recorrido permite entrever las influencias que reciben las diversas prácticas, y cómo éstas influyen para modificar y propiciar que la lógica interna de las actividades evolucione y se modifique. Es precisamente el establecimiento de una relación particular con cada uno de estos componentes lo que da origen a las diversas modalidades. La exposición que sigue se realiza de una forma genérica, advirtiendo al mismo tiempo que en cada una de las especialidades se podrían dar nuevas relaciones que darían lugar a nuevas subespecialidades de práctica prolongando el análisis fractal de las prácticas. A modo de ejemplo, se expone el caso concreto de las danzas urbanas (véase el cuadro 6, en la página siguiente). La interrelación entre los rasgos de las distintas prácticas origina nuevas modalidades a partir de la fusión y el mestizaje de las lógicas internas. Se observa que los rasgos de la lógica interna de las distintas prácticas pueden condensarse en un cuadro-resumen (véase cuadro 6) que esquematiza las principales características inherentes a las prácticas. Y cada una de ellas podría dar lugar a un estudio exhaustivo de las diversas modalidades. Hay que pensar que cada una de las modalidades reseñadas (danza clásica, danza contemporánea, danzas colectivas, danza africana, baile Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Lógica interna de las actividades físicas artístico-expresivas

--Bboeing Locking Rocking Arte (escultura, fotografía, música…)

Hip-hop

Teatro de texto

Funky

Danzas colectivas Break

Urbana

Teatro gestual

Capoeira

Contemporánea Mimo

Clásica

Danza

Circo Patinaje de shows

Función poética, simbólica y referencial

Gymnaestradas Globettrotters Deporte artístico Deporte

Cuadro 6. Fractalidad de las múltiples lógicas internas expresivas (Mateu, 2010b)

de salón o danza urbana) contiene múltiples variantes, que a su vez encierran una lógica interna particular. A modo de ejemplo, entre las Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

danzas urbanas podemos diferenciar entre la práctica del break, del funky o del hip-hop. Pero es que incluso esta última contiene las modalida59

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

des de rocking, locking, bboing o breaking, popping, house dance, waacking y vogueing, y el hip-Hop y krumping. La lógica interna de cada modalidad de práctica le confiere unas características particulares en la interacción con los compañeros, el espacio, el tiempo y los objetos (por ejemplo, en el rocking se utilizan movimientos rápidos y salvajes, y gesticulaciones con manos y pies simulando armas, y evitando cualquier contacto físico, y el popping se sirve de los efectos visuales y los movimientos robóticos, con lo que la relación con el espacio varía enormemente dando especificidad a cada una de las modalidades). El despliegue de prácticas vinculadas únicamente al hip-hop ilustra la imparable riqueza expresiva de la motricidad humana, que, obedeciendo a distintas necesidades, situándose en distintos contextos y con variadas funciones sociales, origina nuevas formas de prácticas a partir del establecimiento de nuevas relaciones con los compañeros, con el espacio próximo y lejano, y con la música. Hemos escogido deliberadamente la práctica urbana como ejemplo de esta proliferación de sublógicas internas, que da material para prolongar en el tiempo múltiples estudios y reflexiones a partir de la propia práctica, complementados con distintos ámbitos del saber.

Aplicaciones a la docencia, a la investigación y a la creación Conocer las características de la lógica interna de las tareas permite: • Orientar la elección de las propuestas que formen parte de un proyecto pedagógico. • Dar «pistas» a la hora de hacer más compleja o, por el contrario, más fácil una tarea. • Ayudar a caracterizar una tarea para convertirla en variable independiente de diferentes tipos de estudios, por ejemplo, el estudio 60

•

realizado en nuestro laboratorio sobre las tareas de expresión corporal y las emociones (Torrents y otros, 2011). Definir criterios de evaluación para los procesos de enseñanza-aprendizaje en la expresión corporal o las actividades artísticas.

Conclusiones La organización en dominios de acción motriz ofrece una base definitoria que permitirá crear, desarrollar y mejorar un proyecto pedagógico y propondrá orientaciones vitales para investigaciones de todo tipo. Sugerirá investigaciones que verifiquen si los efectos obtenidos concuerdan con los efectos esperados y con los efectos perseguidos (Parlebas, 2001). La praxiología motriz, al incorporar el concepto sistémico de conducta motriz, evidencia que las vías afectiva, social y cognitiva son inseparables, ya que cada intencionalidad despliega un conjunto de implicaciones emotivas y de significaciones. En el marco de la ciencia de la acción motriz se entiende «la educación física como una pedagogía de las conductas motrices» (Parlebas, 2001, p. 172). La educación física es una práctica de intervención que influye en las conductas motrices de los participantes en función de normas educativas implícitas o explícitas, provocando una transformación de las conductas motrices. Por ello, para realizar elecciones pedagógicas correctas interesa analizar las principales clases de situaciones motrices, poniendo al descubierto la lógica de su funcionamiento, con el fin de descubrir la influencia que ejercen sobre las conductas motrices de los participantes (Parlebas, 2001).

Notas 1. Modalidad de danza creada en 1990 por Claude Coldy, J.L. Dupuy y M. Guyon. Véase la página web www.danzasensibile.net/storia_coldy.htm Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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2. Desde una perspectiva pedagógica, la caracterización de las tareas a partir de los rasgos de su lógica interna permite relacionarlas con determinadas consecuencias que pueden tener sobre los alumnos en el plano, por ejemplo en plano emocional (véase Torrents y otros, 2011). 3. Si la danza requiere la interpretación de algún personaje o no (por ejemplo, la Haravi Hamarakeb, danza israelí, exige esta interpretación simbólica). 4. Traducido por la autora del original en francés: «théorie constituée des intersections».

Referencias bibliográficas BUEKERS, M.J. ; MONTAGNE, G. ; LAURENT, M. (1999) : «Is the player in control, or is the control somewhere out of the player?». International Journal of Sport Psychology, núm. 30, pp. 490-506. DAVIDS, K.; BUTTON C.; BENNET, S. (2008): Dynamics of skill acquisition. A constraints-led approach. Champaign. Human Kinetics. KELSO, J.A.S. (1995): Dynamic Patterns. Cambridge. MIT. KLEIN, M. (2005) : «Art et Sport, un oxymore didactique évo-provocateur». Les dimensions artistique et acrobatique du sport. París. INSEP (Les cahiers de l’INSEP, 36), pp. 15-30. LABAN, R.V. (1991): Danza educativa moderna. Barcelona. Paidós. LAGARDERA, F.; LAVEGA, P. (2003): Introducción a la praxiología motriz. Barcelona. Paidotribo. LAVEGA BURGUÉS, P. (1995): Del joc a l’esport. Estudi de les bitlles al Plà d’urgell (Lleida). Tesi doctoral. Barcelona. Universidad de Barcelona. 2 v. MATEU, M. (2010a): «Un instrumento para la observación y el análisis de las danzas colectivas», en La investigación en danza en España. Valencia. Mahali, pp. 355-369. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

MATEU SERRA, M. (2010b): Observación y análisis de la expresión motriz escénica. Estudio de la lógica interna de los espectáculos artísticos profesionales: Cirque du Soleil (1986-2005). Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona. MATEU, M. y otros (2010): «Educar les emocions a través de l’expressió corporal». (comunicació oral), en TORRALBA, M.A. y otros (coord.): V Congreso Internacional de Educación Física. Barcelona. Docencia, innovación e investigación en educación física. PARLEBAS, P. (2001): Juegos, deporte y sociedad. Léxico comentado de praxiología motriz. Barcelona. Paidotribo. TORRENTS, C.; BALAGUÉ, N. (2007): «Repercusiones de la teoría de los sistemas dinámicos en el estudio de la motricidad humana». Apunts, núm. 87, pp. 7-13. TORRENTS, C. y otros (2011): «Posibilidades de las tareas de expresión corporal para suscitar emociones en el alumnado». Revista de Psicología del Deporte, vol. 20(2), pp. 401-412. TRIBALAT, T. (2005) : «L’apport d’une pratique des activités physiques artistiques en EPS», en Les dimensions artistique et acrobatique du sport. París. INSEP (Les cahiers de l’INSEP, 36), pp. 95-102.

Direcciones de contacto Mercè Mateu Serra INEFC. Universidad de Barcelona mmateusea@gmail.com Carlota Torrents Martín INEFC. Universidad de Lleida carlota@inefc.udl.cat Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en septiembre de 2011 y aceptado en marzo de 2012 para su publicación.

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Este libro trata sobre la gestión de la diversidad cultural, y pretende provocar un debate sobre cómo conjugar de forma válida y coherente la acción comunitaria desde un modelo intercultural en el ámbito local. Pretende también un segundo objetivo de naturaleza política que tiene mucho que ver con la situación social actual y con el compromiso para transformarla hacia escenarios de convivencia donde se respeten los derechos humanos. Señala el libro la época presente como un potente caldo de cultivo de lo que podríamos llamar neototalitarismo, promoviendo, de fondo, un repliegue identitario, una negación de la diversidad como riqueza y una imposición de estándares sociales que rompen y fragmentan los frágiles hilos de la convivencia.

INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD Prácticas, políticas y retóricas JUAN BAUTISTA MARTÍNEZ (COORD.) Pocos libros se ocupan de abordar las deficiencias y desentrañar el sentido o significado de las actuales propuestas «reformistas» sugeridas al amparo del «proceso de Bolonia». Por ello, los autores han considerado necesario analizar la envergadura de la realidad que se dice querer cambiar frente a la simplificación y la ingenuidad de las prácticas reformadas: abordando, pues, los procesos de elaboración de los planes de estudios, la implantación de los sistemas de evaluación de la calidad y acreditación, las propuestas de formación del profesorado y sus proyectos de innovación. Quienes escriben en los diferentes capítulos exponen el resultado de sus investigaciones sobre esta reforma que ha implantado en la universidad un lenguaje de inapropiadas ortodoxias y «doctrinas» difundidas machaconamente, que constituyen todo un sistema práctico de intervención.

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La profesión docente: acceso y desarrollo profesional

La profesión docente en educación física supone un trayecto que se inicia en el acceso a la profesión y se desarrolla a lo largo de lo que se denomina carrera profesional con sus requisitos, exigencias y obligaciones. En esta carrera profesional no es una cuestión menor la del lugar que debe ocupar la calidad de vida en el trabajo (CVT). The teaching profession: access and professional development The profession of teaching physical education represents a career that starts in accessing the profession and develops over what is called a professional career with its requirements, demands and obligations. The quality of working life should play a key role in this professional career.

Acceso a la profesión Un primer paso para el acceso profesional es acercarse al Colegio Oficial, a las organizaciones sindicales, a las administraciones públicas y a las patronales del sector. Igualmente, hay que considerar las posibilidades que ofrecen los países extranjeros, singularmente los de la Unión Europea. El Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte es el organismo que agrupa, en España, los distintos colegios oficiales autonómicos y tiene por objeto la regulación de la profesión. Cabe destacar que, en el ejercicio de la actividad reguladora de la profesión, el Consejo Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 63-69 | abril 2012

Xavier Chavarria Universitat Oberta de Catalunya

Palabras clave: profesión docente, desarrollo profesional, calidad de vida laboral.

Keywords: teaching profession, professional development, quality of working life.

General de los COLEF y CAFD ha elaborado y publicado un código deontológico. Igualmente, dispone de una activa bolsa de trabajo. La colegiación es un derecho de quienes quieran ejercer la profesión y una obligación para quienes la quieran ejercer de forma libre, como actividad profesional autónoma. Los sindicatos son asociaciones para la defensa de los derechos de los trabajadores y están La colegiación es un derecho de quienes quieran ejercer la profesión y una obligación para quienes la quieran ejercer de forma libre, como actividad profesional autónoma

Aula de didáctica

ciones patronales que agrupan las entidades titureconocidos como interlocutores sociales necesalares de centros educativos privados. Éstas se rios para el establecimiento de las condiciones pueden diferenciar por el ámbito territorial, por laborales, a través de la negociación colectiva. algún elemento de su carácter propio, por las Los sindicatos de la enseñanza ofrecen una enseñanzas que ofrecen o por el tipo de financiagran cantidad de información profesional y servimiento. cios de gran utilidad para el acceso profesional Aunque el acceso se puede realizar a través como el gabinete jurídico, la información sobre la de muy diversos tipos de contrato, y éstos variar oferta pública de empleo y diversas convocatorias con la normativa general con la que se regula el de distintas administraciones y la bolsa de mercado laboral, los contratos que han venido empleo. siendo más usuales son: Los principales empleadores de docentes de • Contratos formativos (sujetos a restriccioeducación física son los titulares de centros edunes cuantitativas y de duración), para profecativos, sean públicos o privados. sorado novel: contrato en prácticas y Los puestos de trabajo de profesor de educacontrato de formación. ción física en los centros escolares de titularidad • Contrato eventual: para realizar trabajos pública se cubren siempre por convocatoria de esporádicos y ocasionales de duración limilibre concurrencia, de acuerdo con los principios tada y por razones transitorias y circunstande publicidad, mérito y capacidad. También se ciales. organizan las bolsas de profesorado interino y • Contrato de interino: para sustituir al profesustituto. sorado fijo con derecho a reserva del lugar La regulación de los accesos compete a las de trabajo (bajas laborales, permisos, licenComunidades Autónomas, el Ministerio de cias, excedencias…). Educación (para las ciudades de Ceuta y Melilla, • Contrato indefinido (con un periodo de así como para los centros españoles en el extranprueba, por lo general de cuatro meses). jero) y algunos ayuntamientos titulares de centros de educación. El acceso a plazas en centros privados se canaliEl acceso a la función pública, en cualquier za, normalmente, a través de las bolsas de trabajo que caso, conlleva un régimen de vinculación laboral organizan las respectivas organizaciones patronales o acorde con los principios de servicio a los ciudadaanuncios que se insertan en nos y del interés general. diversos medios. Las soliciEstá regulado por la Ley El acceso a la función pública tudes, formularios o currí7/2007, de 12 de abril, del culum vítae recogidos o estatuto básico del empleconlleva un régimen de enviados son el primer paso ado público (EBEP). Entre vinculación laboral acorde con para la contratación. los preceptos que contielos principios de servicio a los Normalmente, la entrevista ne, aquí conviene destacar ciudadanos y del interés general de trabajo y la valoración de lo concerniente a los debela experiencia y acreditaciores de los empleados nes completan el proceso. públicos y, en especial, el código de conducta. En general, para la selección de profesorado, Igualmente, existen, en nuestro país, una según Scriven (1997), se deben tener en cuenta serie de asociaciones, federaciones y confedera64

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La profesión docente: acceso y desarrollo profesional

dos consideraciones significativamente diferentes, aunque no absolutamente distintas, el mérito de los candidatos según los niveles profesionales relevantes aplicables, y sus otras fuentes de valor para la institución, es decir, consideraciones que van más allá de la realización del trabajo tal y como se ha descrito: la combinación de ambos será su utilidad total estimada. Las cualidades que, normalmente, se buscan en los profesores son: conocimientos sólidos del área (educación física), competencia sólida con conocimientos sobre evaluación, capacidad para enseñar, cualidades intelectuales y personales relacionadas con la enseñanza y valor (versatilidad, familiaridad con el tipo de comunidad, etc.).

La carrera profesional En la profesión docente, como en la mayoría de las profesiones, no es esperable que los conocimientos, comportamientos, dedicaciones, disponibilidades, capacidades y resultados sean los mismos a lo largo de los años (hasta unos cuarenta) de ejercicio. Los estudios de Michael Huberman (1992) desarrollan una perspectiva sobre el ciclo vital de los profesores, subyacente, a toda consideración

Orden

Las cualidades que, normalmente, se buscan en los profesores son: conocimientos sólidos del área, competencia sólida con conocimientos sobre evaluación, capacidad para enseñar, cualidades intelectuales y personales relacionadas con la enseñanza

sobre la carrera profesional. Este análisis lleva a identificar unas fases o estadios que están habitualmente presentes en la carrera profesional de la mayoría de los docentes, tal como se refiere en el cuadro 1. Se ha prestado, por parte de la investigación educativa y en las regulaciones legales, un interés más acentuado en la primera fase de la vida profesional (Vonk, 1984). La carrera profesional es la sucesión de ocupaciones por las que se pasa en la actividad profesional desde que se accede a una organización hasta que se sale de ella. Tradicionalmente, tal como sugiere Salvador (1997), los modelos de organización burocrática han fomentado una carrera profesional centrada en el mando, basada en movimientos de nivel

Años de docencia

Temas/fases

Primera

1-3 años

Entrada: supervivencia y descubrimiento.

Segunda

4-6 años

Estabilización.

Tercera

7-18 años

Experimentación, activismo frente a re-evaluación, dudas.

Cuarta

19-30 años

Serenidad relacional, distancia frente a conservadurismo.

Quinta

31-40 años

Descompromiso sereno o amargo.

Cuadro 1. Fases o estadios en la profesión docente (Huberman, 1992) Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Aula de didáctica

son las revistas profesionales, la asistencia a expo(promoción vertical), frente a la idea de enriquesiciones, la consulta bibliográfica, el análisis de cimiento del puesto de trabajo que es el fundadictámenes o la lectura mento de la promoción de tesis doctorales e horizontal. El primero Para el profesorado de educación informes. supone promoción hacia física, las posibilidades de Un indicador de intetareas total o parcialmengración en la profesión es te diferenciadas, basadas promoción vertical son: el acceso el hecho de formar parte en la jerarquía, y la seguna puestos de mando/coordinación del tejido asociativo vincuda, la mejor realización dentro de la especialidad, el lado a ella a través del prode la misma tarea. acceso a puestos de coordinación pio Colegio Oficial, las Para el profesorado en el centro docente, el acceso asociaciones de profesores, de educación física, las a órganos de gobierno dentro los sindicatos de profesoposibilidades de promores o grupos de interés. ción vertical son: el del equipo directivo o el acceso La formación contiacceso a puestos de a plazas de catedrático o de nua es el elemento de desmando/coordinación inspectores de educación arrollo organizativo que dentro de la especialitiene más tradición y dad, el acceso a puestos experiencia. Para mejorar en la profesión docente de coordinación en el centro docente, el acceso a es indispensable la formación permanente, tanto órganos de gobierno dentro del equipo directivo en la actualización didáctica como científica. o el acceso a plazas de catedrático o de inspectoLo más relevante, pues, será que cada proferes de educación. sor establezca su propia hoja de ruta formativa, Las posibilidades de promoción horizontal tratando de conjugar sinérgicamente las necesiestán en el reconocimiento de los estadios de prodades e intereses individuales con los relativos al moción profesional, basado en la acreditación centro escolar o institución para la que trabaja. periódica de la dedicación, experiencia, formaLa innovación docente consiste en promoción, evaluación y desarrollo de otras actividades ver y consolidar cambios que, de manera sosteniexpertas. Normalmente, se relaciona con niveles da y sostenible, lleven a la consecución de retributivos crecientes. mejores resultados de la acción docente. Tienen El concepto de desarrollo profesional está que ser fruto del trabajo de grupos de profesores directamente relacionado con la mejora y la y ser puestos en consideración del resto de la carrera profesional. Es decir, integra todos los comunidad profesional. elementos que resultan facilitadores de que un La investigación operativa y la participación profesor realice mejor su tarea: actualización de en proyectos de investigación por parte de los la información, integración en asociaciones proprofesores de educación física, así como la reflefesionales, formación continuada, innovación e xión sobre el propio trabajo y la autoevaluación investigación, y reflexión y evaluación. docente son elementos clave en el desarrollo proLa actualización de la información profesiofesional. nal supone el conocimiento de las novedades Por su parte, la evaluación docente, para la didácticas, organizativas, jurídicas, científicas, mejora o para la acreditación, en relación con los etc. Para llevarla a cabo, los medios más usuales 66

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La profesión docente: acceso y desarrollo profesional

resultados (alcanzar los objetivos) o el desempeño (actividades), con el contexto escolar concreto o el mérito profesional, suponen una fundamentación basada en los deberes y responsabilidades profesionales del profesor (Scriven, 1994): 1. Conocimientos sobre la materia: • En los campos de su competencia. • En los temas transversales. 2. Competencias instructivas: • Habilidades de comunicación. • Habilidades de gestión. • Habilidades de construcción y mejora de la enseñanza. 3. Competencias de evaluación: • Conocimientos sobre evaluación de alumnos. • Habilidades de construcción y administración de pruebas. • Prácticas de puntuación, calificación y graduación. • Registro e informe del rendimiento de los estudiantes. 4. Profesionalidad: • Ética profesional. • Actitud profesional. • Desarrollo profesional. • Servicio a la profesión. 5. Otros deberes con el centro escolar y con la comunidad: • Participación en comités. • Dedicación a la comunidad. • Encargos especiales.

Calidad de vida en el trabajo Una finalidad que debe perseguirse en la gestión de los recursos humanos es la calidad de vida en el trabajo. De acuerdo con Werther, Davis y LeeGosselin (1989), para analizar la calidad de vida en el trabajo se deben tener presentes los elementos que la forman, desde una perspectiva dinámiTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

ca: elementos organizacionales, elementos contextuales y elementos de comportamiento. La ergonomía se ocupa de estudiar los puntos de contacto físicos entre las tareas asignadas a los recursos humanos de una organización y el trabajo que se lleva a cabo. Finalmente, las prácticas de trabajo están integradas por las rutinas, las costumbres y las tradiciones establecidas en el desarrollo y desempeño de las tareas. Todo ello supone la disposición de los medios materiales para que la dedicación a las tareas sea sostenible. Deberán, pues, neutralizarse situaciones como, por ejemplo, porterías mal instaladas, almacenes inapropiados, material de difícil traslado, espacios húmedos o sin iluminación natural, muebles que propicien una mala postura, espacios abiertos que dificulten la audibilidad o con resonancia, situaciones que impidan al profesor la total visibilidad del grupo o vestuario específico del profesorado insuficiente o de baja calidad. La existencia de una mala organización en el centro escolar puede poner al profesor en una situación de riesgo psicosocial. Deberían neutralizarse situaciones como, por ejemplo, la no asignación o infraasignación de docencia a profesores, la asignación de tareas por debajo de la categoría profesional docente, los grupos de alumnos excesivamente numerosos, la asignación de clases en entornos lejanos o de difícil acceso que pueden implicar desplaza-

Para analizar la calidad de vida en el trabajo se deben tener presentes los elementos que la forman, desde una perspectiva dinámica: elementos organizacionales, elementos contextuales y elementos de comportamiento

Aula de didáctica

alguna cosa en toda su extensión o a lo largo de mientos o actividades poco controlables, la asigtodo su ciclo de desarrollo, con visibilidad de los nación para clases de espacios en los que se están resultados. Esta característica incrementa el intellevando a cabo obras, la subcontratación de la rés de los profesionales por impartición de currículo los usuarios. lectivo a otras entidades sin Muy vinculada a la intervención del profesoraLa existencia de una mala identidad de la tarea y en do que se responsabiliza de organización en el centro conexión con la visibilizala evaluación, etc. escolar puede poner al ción de los resultados está la Entre los elementos profesor en una situación significación de la tarea contextuales se debe consientendida como sentimienderar la disponibilidad, la de riesgo psicosocial to de importancia o valor capacidad de captación, el que la organización escolar cumplimiento de las necesiy el propio profesor otorgan al puesto de trabajo. dades y las alternativas tanto de la oferta como de Los puestos de trabajo de profesorado de la demanda. educación física se pueden considerar de elevada Por otra parte, deben tenerse en cuenta las especialización técnica en las organizaciones expectativas de la sociedad en relación con la reaescolares. Es necesario considerar el compromiso lización de la actividad profesional y los servicios entre la eficacia técnica y el comportamiento, es esperados de acuerdo con los costes individuales decir, entre las aptitudes y las actitudes. y sociales que se está dispuesto a afrontar y el La participación del profesorado en las decivalor que se les otorga. Igualmente, se consideran siones consiste en desempeñar su papel de experlas expectativas de los propios profesores de edutos y, así, llegar a demostrar el conocimiento cación física en cuanto a la satisfacción de sus experto que se espera de ellos y se les supone. necesidades en el desarrollo de su trabajo; el coste En fin, la calidad de vida en el trabajo del social y económico de la insatisfacción laboral profesorado de educación física, por tanto, se suele ser elevado. compone de todas las características para el bienLa autonomía es uno de los elementos de estar físico y psíquico de los docentes, en una comportamiento definidores de un puesto de traprofesión en la que se consideran enfermedades bajo y se refiere fundamentalmente a la responsaprofesionales: bilidad sobre la propia tarea, en la medida en que • Las enfermedades neurológicas crónicas. un trabajo es más autónomo del resto o en que la • Las patologías otorrinolaringológicas. organización tiene más capacidad para planifi• Las enfermedades infecto-contagiosas crócarse, tomar decisiones, ejecutar el trabajo y nicas. autorregularse. • Las alergias crónicas. La variedad es el elemento que lleva a considerar el número de diferentes habilidades, técnicas y talentos que han de movilizar los Referencias bibliográficas profesionales en el desempeño de sus tareas. La HUBERMAN, M. (1992): «Teacher development and instructional mastery», en HARGREAidentidad de la tarea hace referencia a la ejecución VES, A.; FULLAN, M.G.: Understanding teade un trabajo completo, la necesidad de efectuar cher development. Londres. Casell. alguna tarea sustantiva, la impresión de realizar 68

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La profesión docente: acceso y desarrollo profesional

WERTHER, W.B. ; DAVIS, K. ; LEE-GOSSELIN, H. (1989): La gestion des ressources humaines. Montréal. McGraw-Hill.

SALVADOR, M. (1997): Polítiques de funció pública: l’avaluació de recursos humans. Barcelona. Escola d’Administració Pública de Catalunya. SCRIVEN, M. (1994): «Duty-based teacher evaluation». Journal of Personnel Evaluation in Education, núm. 8, pp. 151-184. — (1997): «Selección de profesorado», en MILLMAN, J.; DARLING-HAMMOND, L.: Manual para la evaluación del profesorado. Madrid. La Muralla. VONK, J.H.C. (1984): Teacher education and teacher practice. Amsterdam. Free University Press.

Dirección de contacto Xavier Chavarria Universitat Oberta de Catalunya xchavarria@uoc.edu Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en septiembre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

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Teresa Lleixà, Carlos González (coords.) La Educación física es una materia que ha vivido grandes cambios por lo que se refiere a la programación y a la impartición de la docencia. Así, Didáctica de la Educación física, volumen orientado hacia la didáctica y la práctica docente, aborda la enseñanza de la materia desde un punto de vista competencial. En él podemos encontrar desde orientaciones para el desarrollo del currículo hasta elementos de organización de la docencia. Enseñar Educación física con éxito supone diseñar una programación coherente con el contexto, disponer de un amplio abanico de estrategias didácticas, generar un clima de clase que invite al aprendizaje, utilizar adecuadamente los recursos materiales y tecnológicos e integrar la evaluación en el proceso de aprendizaje.

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El pensamiento práctico en la formación inicial en la educación física

En el marco de la formación inicial de maestros de primaria en educación física de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic, los estudiantes son protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Tienen la posibilidad de experimentar el papel de maestros, poniendo en práctica un juego motor. La reflexión en torno a la propia actuación se convierte en herramienta para adaptar y mejorar la práctica educativa. En este contexto de aprendizaje, hemos querido conocer qué componentes de la práctica posibilitan la toma de conciencia de las actitudes presentes en las sesiones de clase de educación física. Practical thinking in initial training in physical education Within the context of initial training for primary physical education teachers at the Faculty of Education at the University of Vic, students play the main role in their own learning process. They have the chance to experiment with the role of teachers and put a motor game into practice. Reflection on their own performance is a key tool for adapting and improving educational practice. We took this educational context to find out which components of practice make it possible to raise awareness of the attitudes present in physical education lessons.

La experiencia que presentamos a continuación se ha llevado a cabo en las sesiones prácticas de la asignatura de educación física y su didáctica para futuros maestros de educación primaria. Estas sesiones se desarrollan en una perspectiva de comprensión de la acción educativa participativa basada en la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. En el transcurso de la asignatura, los estudiantes realizan acciones prácticas simulando el rol de maestros. Los estudiantes preparan un juego motor, piensan cómo realizarlo y desarrollan su acción práctica, con la finalidad de poner en práctica contenidos actitudinales con el resto de estudiantes. 70

Gemma Torres Núria Simó Universidad de Vic (Barcelona)

Palabras clave: educación en actitudes, práctica reflexiva, juego motor.

Keywords: education about attitudes, reflective practice, motor game.

Durante el curso 2008-2009, analizamos cómo incorporaban los estudiantes en su práctica las actitudes que promovían los juegos motores. Este proceso de reflexión nos ha permitido detectar discordancias entre la intervención de los estudiantes y los aprendizajes alcanzados. Así, la tarea de identificar actitudes que habían trabajado en la práctica propuesta nos parecía un hecho asumido por los estudiantes, pero la realidad confirmó que no basta con la práctica del juego, sino que hay que poner en marcha procesos de reflexión compartidos para incorporarlas. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 70-74 | abril 2012

La educación física: un contexto de aprendizaje en la formación inicial de maestros de primaria

tadas. Se trata de una acción con una finalidad en sí misma que va acompañada de un sentimiento de tensión, de alegría, y de una conciencia de ser de manera distinta que en la vida diaria (Huizinga, 1972; Galera, 1999; Parlebas, 2001; Ruiz Omeñaca, 2004; Lavega y Lagardera, 2005). Es desde esta perspectiva desde la que proponemos el trabajo educativo de actitudes, a través del juego motor, con los estudiantes de formación inicial. La práctica vivencial de diferentes situaciones en las sesiones de educación física resulta fundamental para poder transferirla, posteriormente, al trabajo de contenidos actitudinales en la educación física en la etapa de primaria.

La educación física en el entorno educativo pretende mejorar la competencia motriz del alumnado con la intención de contribuir a su formación en la autonomía, el desarrollo y el bienestar personal para la integración, inserción y participación social. Por eso, pretendemos orientar la educación física hacia un enfoque del currículo participativo y educativo, que implique el desarrollo integral del alumnado en los ámbitos motriz, intelectual, afectivo y social. Un planteamiento basado en la experimentación, la investigación y el descubrimiento para fomentar la implicación en el propio La práctica educativa del juego motor en la formación inicial de maestros proceso de aprendizaje. de primaria Para trabajar en esa dirección, necesitamos maestros de educación física que sean educadores, facilitadores y generadores de procesos de enseEn la experiencia que proponemos, los estudiantes en formación inicial eligen un juego ñanza y aprendizaje. Este modelo de formación motor y diversas variantes en torno a elementos inicial implica encontrar formas de actuación cuantitativos, que determinan su concreción práctica coherentes con una enseñanza orientada práctica, como son: las variaciones de espacio, hacia la comprensión. El currículo es portador de los imperativos temporales, la relación entre los valores, actitudes y normas. Los valores son proparticipantes y la utilización que harán del yectos globales de existencia; se instrumentalizan material. Las decisiones en la determinación de en el componente individual, a través de unas actiestos componentes facilitan el análisis de las tudes, y su cumplimiento consciente es asumido a posibilidades y los límites de un juego motor en través de normas o pautas de conducta. el trabajo educativo de diferentes actitudes Esta experiencia se centra en la faceta prác(imágenes 1 y 2, en la página siguiente). tica de la educación en valores que nos posibilita el juego motor. Por eso trabajamos las actitudes y La elección que hacen los estudiantes de estas las normas en los juegos, variantes permite estableporque son pragmáticas cer una interacción entre En el transcurso de la asignatura de y, por tanto, observables. los participantes y hacer educación física y su didáctica para Entendemos el juego conscientes diferentes futuros maestros de educación como una acción que actitudes, que se concreprimaria los estudiantes realizan tiene unos límites tempotan en las acciones que los rales y espaciales, y con participantes desarrollan acciones prácticas simulando el rol unas reglas obligatorias, en la realización del juego de maestros aunque libremente aceppropuesto, por ejemplo: Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

GEMMA TORRES

Aula de didáctica

Imágenes 1 y 2. Estudiantes universitarios protagonistas de una sesión de educación física

•

La actitud de creatividad, que describen del modo siguiente: – «Los participantes intervinieron proponiendo cambios y descubriendo formas originales.» – «Los participantes podían elegir segmentos corporales para transportar el material.» – «La experimentación del material fue libre para acercarse a un material desconocido». La actitud de diálogo, que se infiere de las palabras siguientes: – «[…] los participantes hablan de las normas y llegan a acuerdos entre los equipos.» – «[…] ante determinadas dudas, todos llegan a un pacto de grupo.» La actitud de cooperación, recogida en las siguientes consideraciones: – «[…] el agrupamiento del alumnado y la no oposición muestran un trabajo cooperativo en el que nadie pierde.» – «[…] cada alumno tiene su función dentro del juego y todos salen beneficiados.» – «[…] es el objetivo común poder hacer figuras humanas.»

Los estudiantes buscan, en las experiencias educativas, actitudes que han visto en las prácticas propuestas. La reflexión en torno a las decisiones que han concretado en el juego motor, para afrontar situaciones imprevistas o de incertidumbre, o para gestionar conflictos generados en la acción práctica, entre otros, es fundamental a la hora de analizar las actitudes que se proponían enseñar. Este proceso se centra en el pensamiento y la reflexión en y sobre la práctica (Schön, 1992), y es fundamental en la docencia de la educación física. La reflexión se convierte así en un recurso para activar los procesos cognitivos sobre la propia práctica y, por tanto, buscar coherencia en las acciones y en las decisiones tomadas. El pensamiento y la reflexión práctica necesitan un proceso de diálogo entre la vivencia de la Pretendemos orientar la educación física hacia un enfoque del currículo participativo y educativo, que implique el desarrollo integral del alumnado en los ámbitos motriz, intelectual, afectivo y social

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

acción y la reflexión. De ahí la necesidad de ofrecer entornos en los que los estudiantes puedan adquirir recursos que les ayuden a desarrollar el pensamiento reflexivo. De este modo, podrán comprender la complejidad del aula-gimnasio y el contexto escolar en el que desarrollarán las acciones educativas en un futuro cercano. Las reflexiones en la práctica educativa: un proceso básico en la formación inicial

En la práctica educativa realizada con los estudiantes, hemos intentado llevar a cabo lo que Cochran-Smith y Lytle (1993) denominan «procesos de reflexión» para resolver discrepancias entre las intenciones y la realidad que los estudiantes, en su rol de docentes, experimentan en la realización del juego motor. Durante el curso 2008-2009, después de dinamizar la práctica de un juego motor, propusimos un camino para que el estudiante explicitara la presencia de actitudes en su intervención contextualizada en la educación física. Este proceso de reflexión sobre la práctica ha contado con dos momentos clave: 1. Una tutoría con cada pareja de estudiantes para reflexionar cómo concretar las reglas del juego antes de su realización y prever las actitudes que pretendían enseñar. 2. La realización de un cuestionario para analizar la experiencia práctica y argumentar las actitudes que han estado presentes en el juego realizado, en lo que respecta a los aspectos organizativos y a la concreción de las actitudes que pretendían trabajar en la realización del juego motor. Así como la tutoría previa permite la concreción de las reglas del juego antes de su realización, en el cuestionario posterior los estudiantes tienen Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La reflexión se convierte en un recurso para activar los procesos cognitivos sobre la propia práctica y, por tanto, buscar coherencia en las acciones y en las decisiones tomadas

la posibilidad de hacer emerger situaciones actitudinales vividas durante la intervención práctica. Se trata de una forma de pensar en la práctica profesional y, al mismo tiempo, en la relación entre teoría y práctica. Es una forma de estimular la participación de los estudiantes en un proceso de reflexión sobre la propia acción docente para hacer conscientes aquellos elementos que les han podido pasar desapercibidos. Poder verbalizar de manera escrita una experiencia práctica permite acercar la reflexión a la acción. Es el caso, por ejemplo, de las argumentaciones personales que algunos de ellos plantean: «[…] se necesitaba mucha paciencia por parte del maestro, ya que los alumnos nos lo pusieron muy difícil, tanto a la hora de asumir las normas como en el buen funcionamiento del juego.» «[…] tenemos que integrar más al alumnado, aceptando las diferencias en capacidades y habilidades.» «[…] algunas explicaciones han sido demasiado rígidas y no dejamos espacio a la creatividad de los alumnos. Será importante, como futuros maestros, tenerlo presente y dejar tiempo para que puedan escoger los equipos y las normas del juego sin imponerlas.» Esta sencilla propuesta de hacer escribir las relaciones entre las actitudes que han querido trabajar en el juego que ellos han propuesto y las 73

Aula de didáctica

Hacer escribir las relaciones entre las actitudes que los alumnos han querido trabajar en el juego que ellos han propuesto y las acciones que han llevado a cabo pretende iniciar un proceso de concienciación en torno a las actitudes en futuras prácticas

acciones que han llevado a cabo pretende iniciar un proceso de concienciación en torno a las actitudes en futuras prácticas. Hay que hacerlas explícitas durante el proceso, de lo contrario, los estudiantes pueden obviarlas y pasarles desapercibidas. De manera intencionada, será una opción adecuada para que la educación física sea un espacio de tratamiento, actuación y reflexión.

Conclusiones La innovación de esta experiencia radica en la posibilidad de intervenir directamente con estudiantes de maestros de primaria de educación física, a fin de promover un proceso formativo que les permita conocer las posibilidades de aplicación de una experiencia de práctica reflexiva en el ámbito de la educación física. El estudiante participa en la realización de un juego motor y asume la responsabilidad a la hora de explicitar las actitudes que emergen, haciendo evidente el vínculo entre la educación física y la educación en valores. En nuestro caso, la intencionalidad de trabajar actitudes a través del juego motor en el área de educación física sólo tiene sentido si se acompaña de procesos reflexivos que conecten las actitudes propuestas con las acciones realizadas durante la sesión práctica. La suposición de las intenciones no asegura la toma de conciencia de los contenidos actitudinales. Es necesario un proceso de descu74

brimiento y reflexión a fin de asegurar su estudio. De este modo, la reflexión de la práctica se convierte en un valor en la toma de conciencia de actitudes.

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Direcciones de contacto Gemma Torres Cladera Núria Simó Gil Universidad de Vic (Barcelona) nuria.simo@uvic.cat gemma.torres@uvic.cat Este artículo fue recibido por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en octubre de 2011 y aceptado en febrero de 2012 para su publicación.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Investigación y debate

El aprendizaje cooperativo en educación física

Carlos Velázquez Callado CEIP Miguel Hernández. Laguna de Duero (Valladolid)

La formación de los grupos y su influencia en los resultados

La evidencia empírica demuestra que el aprendizaje cooperativo es superior al competitivo o al individualista para promover el logro académico y social de los estudiantes en diferentes áreas, incluida la educación física, pero existen discrepancias a la hora de determinar en qué condiciones el aprendizaje cooperativo produce la máxima eficacia. Se hace, por tanto, necesario investigar más específicamente cómo afectan diferentes factores a la efectividad de procesos de aprendizaje cooperativo. Uno de estos factores es el modo de formar los agrupamientos. En esta investigación de campo pretendemos determinar si los grupos formados por el profesor, atendiendo a criterios de heterogeneidad, logran mejores resultados, en cuanto al rendimiento motor y el logro social, que los grupos formados libremente por los propios estudiantes cuando trabajan en una situación de aprendizaje cooperativo en educación física. Forming groups and their influence on the results of cooperative learning processes in physical education Empirical evidence shows that cooperative learning is far superior to competitive or individualist learning for promoting students’ academic and social achievements in different areas, including physical education. However, there are discrepancies when it comes to determining which cooperative learning conditions are most effective. More specific research is needed on how different factors affect the effectiveness of cooperative learning processes. One of these factors is the way groups are formed. In this piece of fieldwork, we aim to see whether groups formed by the teacher, following criteria to obtain balanced groups, achieve better results in terms of motor performance and social achievement, than groups formed freely by the students themselves when working on cooperative learning in physical education.

Podemos definir el aprendizaje cooperativo como una metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, donde los estudiantes trabajan juntos para ampliar o asentar sus conocimientos y los de los demás miembros de su grupo (Velázquez, 2010). El aprendizaje cooperativo es una metodología Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 75-84 | abril 2012

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, inclusión, agrupamientos, rendimiento motor, logro social.

Keywords: cooperative learning, inclusion, groups, motor performance, social achievement.

aplicable a cualquier área y, si bien la mayor parte de los estudios realizados se han centrado en materias fundamentalmente conceptuales, en los últimos años han sido varios los trabajos que lo han investigado en educación física y han demostrado su eficacia para promover la mejora motriz (Barrett, 2005; Gröben, 2005), la inclusión del 75

Investigación y debate

alumnado con discapacidad en las clases de educación física (Cervantes y otros, 2007), el desarrollo de habilidades sociales y las relaciones interpersonales (Goudas y Magotsiou, 2009) o el autoconcepto del alumnado (Fernández-Río, 2003), por poner sólo algunos ejemplos. Ahora bien, la mayoría de las investigaciones realizadas se limitan a comparar el resultado que, sobre diferentes variables, se produce en situaciones de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, mientras que, en buena medida, no se ha atendido a los procesos que moderan la relación entre el aprendizaje cooperativo y sus resultados (León, 2002). En otras palabras, la evidencia empírica demuestra que el aprendizaje cooperativo es superior al competitivo o al individualista, pero existen discrepancias entre los propios investigadores a la hora de determinar en qué condiciones el aprendizaje cooperativo genera la máxima eficacia.

una situación de aprendizaje cooperativo en educación física en el tercer ciclo de educación primaria.

Contextualización

La investigación se desarrolló en el CEIP Miguel Hernández de Laguna de Duero con la aprobación del Consejo Escolar del centro y después de informar a las familias del alumnado participante durante la reunión informativa del primer trimestre de curso. En el estudio participaron los tres grupos de quinto de educación primaria, dos con 22 alumnos y el tercero con 23. Ninguno de los grupos tenía experiencia en trabajar en situaciones de aprendizaje cooperativo, si bien, siguiendo las recomendaciones de León (2002), durante el primer trimestre se desarrolló una unidad de juegos cooperativos y dinámicas de grupo orientada a determinar el nivel de habilidades sociales y de Propósito de la investigación cohesión grupal entre el alumnado y a presentar la estructura lógica de las actividades cooperativas. A partir de todo lo expuesto hasta ahora, nuestro Durante esta unidad, el profesor reforzó las conestudio se plantea comprobar si el modo de formar ductas de ayuda, apoyo y cooperación que se los grupos, y las consecuencias que se derivan de manifestaban en las clases. ello, tienen incidencia en el aprendizaje de una tarea Cada grupo recibió tres sesiones semanales motriz (saltar a la comba) y en las relaciones inter- de educación física: dos sesiones de una hora de personales del alumnado. duración y una tercera Más específicamente, de media hora. La evidencia empírica demuestra pretendemos determinar Debemos destacar, que el aprendizaje cooperativo si los grupos formados en uno de los grupos por el profesor, atendien(G1), a un niño con es superior al competitivo do a criterios de heteroimportantes trastornos o al individualista, pero existen geneidad, logran mejores del espectro autista. Este discrepancias entre los propios niño manifestaba esperesultados, en cuanto al investigadores a la hora de ciales dificultades para rendimiento motor y el determinar en qué condiciones relacionarse con sus logro social, que los gruel aprendizaje cooperativo genera compañeros y su participos formados libremente la máxima eficacia pación en las clases de por los propios estudianeducación física con la tes cuando trabajan en 76

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

El aprendizaje cooperativo en educación física

profesora del curso anterior fue muy escasa, pues en ellas se limitó a realizar algunas actividades muy concretas con un carácter meramente anecdótico.

Metodología Antes de la puesta en práctica de la investigación, se diseñaron un conjunto de materiales didácticos orientados a guiar al alumnado en su proceso de aprendizaje y facilitar la autonomía de los diferentes grupos mientras trabajaban en situaciones de aprendizaje cooperativo. Entre los materiales elaborados destacamos: • Documento de objetivos y responsabilidades individuales, que explicita cada uno de los objetivos que el grupo tiene que lograr, planteado en forma de reto, así como las responsabilidades individuales, que pueden ser de tipo técnico o social. • Esquema de trabajo. Documento que sirve de guía sobre las diferentes tareas que tienen que ir llevando a cabo para alcanzar cada uno de los objetivos propuestos. Cada grupo puede modificar, si lo considera necesario, el proceso detallado en el esquema de trabajo, con la única condición de que estos cambios se comuniquen al profesor y éste los apruebe. • Tablas de control. Son tablas que cada grupo rellena al término de cada una de las sesiones de trabajo. Se busca que los grupos vayan analizando sus logros y las dificultades que deben superar, favoreciendo así un procesamiento grupal y la toma de decisiones a partir del trabajo realizado. • Tabla de roles. Es una tabla de doble entrada en la que los estudiantes deben indicar qué miembro del grupo adoptará cada uno de los roles establecidos: anotador, animador, encargado del material, responsable de tarea y anotador de conflictos. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Pretendemos determinar si los grupos formados por el profesor, atendiendo a criterios de heterogeneidad, logran mejores resultados, en cuanto al rendimiento motor y el logro social, que los grupos formados libremente por los propios estudiantes

Con dos de los grupos se siguió un procedimiento aleatorio para determinar en cuál de ellos sería el profesor el que formara los equipos de aprendizaje y en cuál lo haría el alumnado según sus propios criterios, con la única condición de que todos debían estar de acuerdo con el grupo del que formaran parte. Con el tercero, también aleatoriamente, se determinó que fuera el docente el que distribuyera al alumnado en los equipos. En los tres grupos se desarrolló una unidad de aprendizaje del salto de comba, individual y por parejas, mediante una estructura de aprendizaje cooperativo denominada «equipos de aprendizaje» (Grineski, 1996). Previamente se realizó un test individual de salto de comba tras el cual el profesor ordenó al alumnado en función de estos resultados. Como ya hemos señalado, en uno de los grupos (G1), fueron los propios estudiantes los que formaron los equipos, de 4 o 5 miembros, y en los dos restantes (G2 y G3) lo hizo el profesor, atendiendo a criterios de heterogeneidad en nivel de habilidad con respecto a la tarea de aprendizaje (de acuerdo con los resultados del test inicial) y en género. Dichos criterios se combinaron con elementos sociales, por ejemplo colocando en un mismo grupo a niños con más dificultades para relacionarse con otros con más habilidades prosociales, evitando que dos niños tendentes a distraerse de la tarea quedaran juntos, etc. Se dedicó una primera sesión en el aula a presentar al alumnado el sistema de trabajo que 77

Investigación y debate

iba a desarrollar y el conjunto de materiales elaborados, así como los objetivos, planteados como desafíos, de la sesión. Se establecieron dos desafíos para cada uno de los grupos para trabajar en las sesiones de educación física que quedaron perfectamente explicitados en sus hojas de trabajo:

lizaría al resto de sus compañeros de grupo el resultante de restar a 5 su propia calificación. Se destacó, además, que la nota final no dependería únicamente de los resultados obtenidos en los distintos exámenes, sino también del trabajo realizado durante las sesiones de clase respecto a las responsabilidades individuales, el aprovechamiento del tiempo, el cumplimiento de los roles, etc. Es decir, el proceso se valoraría tanto como el resultado. Durante dos semanas, cada una de las sesiones de una hora de duración se dedicó al aprendizaje del salto de comba. Cada clase constaba de dos partes: la primera se orientaba a la consecución de los objetivos indicados mediante el trabajo en equipos durante 20–25 minutos de práctica real, más otros 5-10 minutos para rellenar los materiales (imagen 1); en la segunda se trabajaron, en gran grupo o dividiendo la clase en dos grupos, propuestas de comba colectiva. En las sesiones de media hora se trabajó únicamente comba colectiva (imagen 2). Mientras el alumnado trabajaba en equipos de aprendizaje, el profesor se paseaba entre los grupos observando las dificultades que se encontraban y ofreciendo apoyo cuando lo

• Todos los componentes de vuestro grupo tenéis que dar quince saltos seguidos con la comba individual, saltando de cuatro formas distintas. • Todos los componentes de vuestro grupo, formando parejas con cualquiera de vuestros compañeros de equipo, tenéis que dar quince saltos seguidos con la comba, saltando de tres formas distintas.

CARLOS VELÁZQUEZ

Para garantizar la responsabilidad individual se indicó al alumnado que habría exámenes individuales de cada uno de los objetivos y que la nota individual influiría en la colectiva. Así, si todo el equipo de aprendizaje lograba superar el desafío marcado, obtendría diferentes bonificaciones en función del grado de superación. Del mismo modo, si alguien del equipo no lo superaba, pena-

Imagen 1. Cumplimentando los materiales de trabajo

Imagen 2. Saltando en equipos de aprendizaje Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

El aprendizaje cooperativo en educación física

necesitaban. Además, realizaba anotaciones que en relación con una serie de conductas, positivas le permitían evaluar a posteriori lo sucedido en y negativas, manifestadas durante el trabajo en equipo. Igualmente el alumnado respondió a esa sesión. Por otra parte, cada sesión contó con la pre- una encuesta de preferencias y rechazos para sencia de, al menos, un observador externo que determinar qué alumnos eran los que, tras la permitía contrastar las observaciones del docente unidad de aprendizaje, tenían una mayor acogicon las obtenidas por él. Participaron en la inves- da para trabajar con ellos en las clases de educación física y cuáles mayores tigación cuatro observadores rechazos. Por otra parte, en externos, dos de ellos profePara el análisis de los datos algunas de las sesiones se soras de educación física y optamos por un modelo formulaba a los estudiantes otros dos estudiantes de mixto de investigación que una pregunta que debían magisterio. responder con una redacEn el espacio entre combina estrategias ción de al menos una cara de sesiones, el profesor hacía cuantitativas y cualitativas cuartilla. Posteriormente se observaciones específicas a hizo un análisis de contenido cada grupo en función de los resultados reflejados en su correspondiente tabla de las respuestas del alumnado a estas preguntas de control y en sus propias anotaciones. Dichas abiertas. Se realizaron, además, entrevistas indivireflexiones se entregaban por escrito incorpora- duales a 14 estudiantes para obtener información das a los materiales de trabajo de los grupos, de referida a situaciones concretas que se manifestaforma que en la siguiente sesión los estudiantes ron en sus respectivos grupos. Las percepciones del alumnado se trianguladebían comenzar leyendo esas observaciones y basarse en ellas para tomar una serie de decisio- ron con las reflejadas por el profesor en su diario nes, para, a continuación, cumplimentar la tabla de sesiones y con las reflejadas por los observadores externos en sus cuadernos de campo. de roles y comenzar el trabajo motor. Al cabo de las dos semanas, los estudiantes Resultados realizaban un test orientado a determinar el grado de cumplimiento individual del objetivo trabajado en ese tiempo. Los resultados de dicho test, unidos Para el análisis de los datos optamos por un modea los del test de salto de evaluación inicial y con- lo mixto de investigación que combina estrategias frontados con los datos obtenidos en el análisis de cuantitativas y cualitativas. En otras palabras, para las tablas de control, cumplimentadas por el alum- valorar el aprendizaje motor y, en consecuencia, el nado en cada una de las sesiones, nos permitieron rendimiento académico optamos por resultados valorar el rendimiento motor del alumnado así cuantitativos que son comparados en los distintos como el progreso individual de cada estudiante grupos, datos que son triangulados con otras inforcon respecto a la tarea encomendada. maciones recogidas mediante preguntas abiertas, Para la valoración del logro social se elaboró observaciones en las clases o entrevistas. Para faciliuna escala de cooperatividad intragrupal, un tar el tratamiento cuantitativo de los datos se emplecuestionario ad hoc orientado a obtener informa- aron los programas Excel 2007 y SPSS 15.0. ción acerca de la percepción que cada estudiante Para valorar el logro social, el modelo se tenía de sus compañeros de grupo y de sí mismo, invierte. Se opta por dar prioridad a los datos Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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resultantes de triangular las observaciones del profesor y de los observadores externos con las entrevistas a los alumnos y las preguntas abiertas, si bien se utilizan procedimientos de tipo cuantitativo en el tratamiento de la escala de cooperatividad intragrupal y en la encuesta de preferencias y rechazos para reforzar aún más si cabe las conclusiones obtenidas mediante los procedimientos cualitativos. Hemos de tener en cuenta que el número de participantes en esta investigación es muy reducido, 67, por lo que el tipo de tratamiento estadístico de los datos obtenidos implica la aplicación de pruebas no paramétricas con todo lo que ello conlleva en cuanto a su potencia estadística se refiere. Para el análisis cualitativo de los datos obtenidos de los diarios del profesor y de los observadores externos utilizamos el programa Nudist Vivo 1.1, organizando la información en un conjunto de categorías para facilitar su tratamiento.

de 15 veces consecutivas, habida cuenta de que para él ya era bastante logro permanecer junto al grupo y centrarse en la tarea motriz. El niño logró el objetivo marcado y siguió intentando otras formas de salto, en las que él mismo tenía que coordinar movimientos de brazos y piernas para saltar, con poco éxito. La otra persona que únicamente saltó de una forma fue una alumna que faltó por enfermedad una semana a clase, con lo que únicamente tuvo dos sesiones para ponerse al nivel de sus compañeros. Destacamos que todos los equipos de aprendizaje superaron con creces la calificación mínima para aprobar; 6,27 fue la nota más baja (equipo de aprendizaje 2 del G2) y 9,02 la más alta (equipo de aprendizaje 4 del G1). Esto indica que la metodología utilizada ha resultado eficaz en todos los equipos para alcanzar el objetivo motor propuesto, saltar a la comba de forma individual de varias formas, en un plazo corto de tiempo, recordemos, de apenas cuatro medias sesiones de clase. Aprendizaje motor y logro académico Los resultados con respecto al segundo objetivo, salto por parejas en comba individual, obteniLos resultados obtenidos tras las sesiones de traba- dos en el test final muestran que, tras cuatro jo del primer desafío, salto de cuerda individual, medias sesiones de trabajo en equipos de aprendimuestran que de los 67 alumnos participantes, 56 zaje, aproximadamente 100 minutos de tiempo superaron el objetivo de saltar 15 o más veces con- real de trabajo motor, que 38 de los 67 participansecutivas de cuatro formas diferentes, 9 lo hicieron tes lograron superar el desafío propuesto, 18 fallade tres formas y 2 únicamente de una forma. De ron en una de las formas de salto, 9 fallaron en dos formas y 2 no consiguieestos dos alumnos uno ron superar el objetivo de ellos era el niño autisLa metodología aplicada a la hora de salto por parejas de ta, que empleó prácticade trabajar una propuesta ninguna de las tres formente dos sesiones de mas elegidas en sus restrabajo sólo para lograr cooperativa, nueva para el pectivos grupos. despegar los pies del suelo alumnado y que implica adaptación Varias personas de y dar más de dos saltos a un compañero, salto por parejas diferentes grupos faltaconsecutivos, incluso sin con comba individual, se ha ron a una o dos sesiones cuerda. En el caso de este mostrado eficaz en la mayoría de de trabajo de salto por niño se pidió al grupo los equipos, pero no en todos parejas. En general, que lograran que saltara estas personas obtuvie«a relojito» un mínimo 80

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

El aprendizaje cooperativo en educación física

Logro social

Debemos destacar, en el aspecto social, que los grupos se organizaron rápidamente y estuvieron, por regla general, muy centrados en la tarea, lo que no quita que, muy ocasionalmente, se manifestaran algunas conductas de distracción en personas o incluso grupos en la búsqueda de un ambiente más lúdico. Este tipo de conductas fue reduciéndose progresivamente a medida que se avanzó en el trabajo. La práctica totalidad de las conductas registradas, tanto por el profesor como por los observadores externos, referidas a personas que no estaban centradas en la tarea en determinados momentos de la sesión se concentró en unos equipos muy determinados. En concreto, en dos equipos del G1 (los equipos 1 y 2) y uno del G2 (el equipo 2), todos ellos formados por cinco personas. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

En algunos equipos se dio una tendencia inicial a organizarse individualmente o en parejas dentro del mismo grupo, lo cual se fue superando a medida que percibían que algún compañero del grupo tenía dificultades. El apoyo fue especialmente significativo en algunos equipos cuando trabajaron el salto por parejas (imagen 3), e incluso llegaron a tomar decisiones orientadas a facilitar el logro del alumnado con mayores dificultades para saltar, por ejemplo, sustituyendo la forma de salto elegida por otra más asequible para la persona con problemas. El trabajo en equipos de aprendizaje también provocó varios conflictos en algunos grupos. Éstos estuvieron relacionados generalmente con diferentes percepciones a la hora de afrontar la tarea o con que algunos estudiantes se tomaran la actividad como un juego, dejaran de ponerle atención y fueran recriminados por sus compañeros. En algunos casos la falta de recursos de algunos niños para regular situaciones donde sus ideas no coincidían con las de otras personas dio lugar al uso de insultos, lo que no hizo más que agravar el conflicto y provocar la intervención del profesor. Es de destacar que la mayoría de los conflictos registrados durante las sesiones se concentraron en unos equipos muy determinados del G1 y del

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ron peores resultados que sus compañeros de grupo que asistieron a todas las sesiones. Es destacable el hecho de que el niño con trastornos del espectro autista logró superar, sin adaptación curricular alguna, el segundo objetivo, saltando en parejas más de 15 saltos consecutivos de las tres formas acordadas en su grupo. Igual que sucediera con el objetivo anterior, la mayoría de los equipos de aprendizaje obtuvieron una calificación que supera el 6, siendo de 9,19 la más alta (equipo de aprendizaje 4 del G1). Por el contrario, únicamente dos equipos no llegan al aprobado, ambos del grupo 2, mientras que el resto de los equipos del mismo grupo superan, en su calificación, el 7. Esto indicaría que la metodología aplicada a la hora de trabajar una propuesta cooperativa, nueva para el alumnado y que implica adaptación a un compañero, salto por parejas con comba individual, se ha mostrado eficaz en la mayoría de los equipos, pero no en todos, y que ha resultado especialmente ineficaz en uno de los casos (equipo de aprendizaje 2 del G2).

Imagen 3. Salto en parejas

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Los equipos que más conflictos tuvieron son los que puntuaron más bajo en la escala de cooperatividad intragrupal, seguidos de los equipos en los que, sin que el conflicto conllevara una intervención del profesor o el tener que detener la actividad motriz para dialogar, había personas que de forma puntual se distraían de la tarea

G2, coincidentes con los equipos de la misma clase que manifestaron un mayor número de conductas distractoras. La existencia de conflictos en el grupo provocó en la mayoría de las ocasiones una falta de apoyo entre los miembros de los equipos que pudo tener su trascendencia en el aprendizaje, sobre todo en los casos de personas con problemas para la realización de la tarea encomendada, que son las que más necesitan el apoyo de sus compañeros. Esto obligó a la intervención inmediata del profesor orientada a promover que cualquier estudiante con problemas tuviera siempre la ayuda de sus compañeros de grupo. El análisis de contenido de las entrevistas y de las preguntas abiertas muestra que el alumnado es consciente de que los problemas interpersonales afectaron al rendimiento del grupo, en algunos casos porque se descentraron de la tarea, en otros porque generaron sentimientos negativos de unos con otros que, a la postre, repercutieron en las acciones de ayuda o de apoyo dentro del equipo. Un dato reseñable es que los equipos que más conflictos tuvieron son los que puntuaron más bajo en la escala de cooperatividad intragrupal, seguidos de los equipos en los que, sin que el conflicto conllevara una intervención del profe82

sor o el tener que detener la actividad motriz para dialogar, había personas que de forma puntual se distraían de la tarea. Además, es también reseñable que los equipos que puntuaron bajo en la escala de cooperatividad intragrupal tras las sesiones de trabajo orientadas al salto en parejas son los que peores resultados de rendimiento motor obtuvieron. A la hora de valorar si el trabajo en equipos de aprendizaje conlleva cambios en las preferencias y en los rechazos del alumnado, debemos señalar que los resultados de la encuesta planteada con dicho fin muestran que son los grupos en los que los propios alumnos y alumnas tuvieron libertad para elegir a sus compañeros de equipo aquellos en los que más afinidad se manifestó, si bien también es en estos grupos en los que se mostró con más firmeza el rechazo de algún compañero concreto. La práctica totalidad de los estudiantes que manifestaron querer cambiar de grupo pertenecen a equipos que presentaron conflictos y cuyo rendimiento motor fue más bajo; sin embargo, esto no se dio a la inversa, es decir, hay alumnos que, a pesar de haber obtenido un rendimiento académico bajo o incluso haber tenido conflictos con sus compañeros, manifiestan no querer cambiar de grupo, si bien matizan que preferirían que personas concretas no estuvieran en él. El estudio de frecuencias de las razones que los estudiantes alegan para no querer volver a trabajar con un compañero concreto nos mostró que son, principalmente, y por este orden: 1. Tendencia a distraerse de la tarea. 2. Problemas para trabajar en equipo, fundamentalmente referidos a una visión egocéntrica de la situación. 3. Tendencia a provocar conflictos o hacer de pequeños problemas un conflicto. 4. Afinidad personal. 5. Problemas con respecto a la tarea realizada. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

El aprendizaje cooperativo en educación física

Conclusiones

algunos niños fueran incluidos en grupos más pequeños muy cohesionados por amisA partir del análisis de los resultados obtenidos tad. Cuando estos niños concretos tienen durante el estudio, podemos extraer las siguientes pocas habilidades sociales y en el grupo tamconclusiones: poco hay demasiado interés en incluirlos, la • El hecho de que el profesor forme los grupos tendencia es la de tomar decisiones dejándoo sean los propios alumnos los que lo hagan los al margen, lo cual genera reacciones que libremente no ha sido un factor determinanpueden ser fuente de conflictos. te en el rendimiento de los equipos de apren- • Por el contrario, cuando en el equipo hay dizaje. Esto parece indicar que, cuando los niños inicialmente poco incluidos o con proniños se agrupan por afinidad pero teniendo blemas motrices pero el grupo tiene las habiclaro que deben trabajar, su rendimiento es el lidades sociales suficientes y existe una adecuado; cuando, por el contrario, el agrupreocupación por todos, especialmente por pamiento por afinidad genera situaciones de aquellos que más dificultades presentan, no juego o de descentramiento de la tarea el rense manifiestan conflictos interpersonales y el dimiento se ve reducido. rendimiento del equipo es elevado. El caso • El rendimiento de los equipos de aprendizamás claro lo encontramos en el equipo que je parece estar más relacionado con la ausentrabajó con el niño autista que logró los cia de algunas conductas negativas. En segundos mejores resultados en el salto por nuestra investigación, los grupos que menor parejas, cuando inicialmente el niño era rendimiento obtuvieron fueron aquellos incapaz de despegar los pies del suelo. donde algunas personas se distraían de la • Cuando se da al alumnado la opción de elegir tarea, bromeaban con sus compañeros de a sus compañeros de equipo, el principal criequipo, no asumían algunas responsabilidaterio para agruparse es el de amistad y no des como seguir el esquema de trabajo y, en tanto el posible rendimiento motor de los compañeros de equipo, aun teniendo en general, se dedicaban a saltar sin reflexionar cuenta que ese criterio podría favorecer una o tomar decisiones orientadas a resolver los mejor calificación. problemas que les iban Cuando es el profesor el surgiendo. El aprendizaje cooperativo que ha formado los • Contrariamente a lo se ha mostrado como una equipos, la mayoría de que pudiera pensarse a metodología eficaz en las clases los alumnos manifiesta priori, el hecho de que los estudiantes formaestar a gusto con sus de educación física tanto para ran sus propios agrupacompañeros de trabajo, alcanzar objetivos motrices mientos no evitó los si bien, cuando se les da como sociales, y al mismo la opción de que escoconflictos intragrupales tiempo facilita que el alumnado jan a las personas que en todos los equipos. con necesidades educativas quieran para formar un Esto puede deberse a específicas aprenda junto a sus nuevo equipo, optan que, al estar compuestos los equipos por cuapor seguir preferentecompañeros tro o cinco personas, mente el criterio de la Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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amistad y elegir a otros compañeros. Sin embargo, salvo en el equipo de aprendizaje donde se manifestaron más conflictos y que, a la postre, tuvo el rendimiento más bajo, no hay rechazos de los compañeros de grupo. En resumen, podemos concluir que, corroborando los resultados de otros estudios anteriores (Barrett, 2005; Dyson, 2001; Fernández-Río, 2003; Gröben, 2005, etc.), el aprendizaje cooperativo se ha mostrado como una metodología eficaz en las clases de educación física tanto para alcanzar objetivos motrices como sociales, y que al mismo tiempo facilita que el alumnado con necesidades educativas específicas aprenda junto a sus compañeros, con independencia de sus dificultades o diferencias, en un entorno inclusivo de aprendizaje. Por otra parte, parece que, entre los factores previos a la interacción grupal, el modo de formar los grupos no es un elemento que haya incidido en su rendimiento ulterior. Tienen mayor importancia otras variables que se manifiestan durante la interacción grupal y que tienen más que ver con la capacidad de los estudiantes para centrarse en la tarea o para resolver las dificultades que surgen durante el desarrollo de ésta. Así, la ausencia de conflictos interpersonales o su regulación consensuada, el cumplimiento de las responsabilidades individuales y colectivas, el centrarse en la tarea siguiendo las indicaciones del profesor y de los materiales de trabajo, unido a la superación de objetivos parciales, parecen ser los elementos que favorecen la cohesión grupal y el rendimiento motor.

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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El juego de las canicas en el arte urbano

El estudio que presentamos analiza el juego tradicional de las canicas, inmortalizado por diferentes artistas en la escultura pública. Nuestro principal objetivo el de sensibilizar y concienciar a los responsables y gestores municipales para que en sus proyectos y programas incluyan iniciativas cuyo fin sea la instalación de estatuas relacionadas con el ámbito lúdico. La investigación se basa entre los principales submétodos de la investigación histórica; en este caso, nos hemos fijado en la iconografía escultórica, y se han obtenido 76 esculturas de todo el mundo en las que aparece representada la figura del niño jugando a las canicas. The game of marbles in urban art In this paper we analyse the traditional game of marbles immortalised by different artists in public sculpture. The main objective is to raise awareness among municipal leaders and managers that their projects and programmes should include initiatives to install statues linked to leisure time in public spaces in the city. This research falls within one of the main sub-methods of historical research and in this case considers the iconography of sculptures. A total of 76 sculptures portraying a child playing with marbles were identified throughout the world.

Determinados lugares de nuestra geografía, por medio de sus estatuas o bustos, muestran a modo de homenaje o reconocimiento la labor de ciertos personajes (poetas, científicos, médicos, religiosos, escritores, actores, políticos, toreros, pintores, cantantes, grandes pensadores y filósofos, etc.) que han destacado por algún motivo relevante. Del mismo modo, pueden quedar simbolizadas actividades concretas con las que más se identifican una localidad, región o comunidad, en función de aspectos culturales, laborales, festivos, históricos, gastronómicos, tradiciones y costumbres, entre Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 85-92 | abril 2012

Julio Ángel Herrador Universidad Pablo de Olavide. Sevilla

Palabras clave: arte urbano, escultura, canicas, juegos populares, niños.

Keywords: urban art, sculpture, marbles, popular games, children.

otros factores, ya que constituyen parte de su patrimonio cultural. Estos elementos se configuran como un fiel reflejo de los ciudadanos de la sociedad a la que pertenecen. El ámbito deportivo tampoco está exento de la utilización de este formato, ya que a modo de distinción se recurre al medio escultórico para conmemorar un campeonato mundial de fútbol u olimpiadas, para homenajear la trayectoria de deportistas destacados o simplemente para inmortalizar una hazaña o éxito de dichos profesionales. 85

Investigación y debate

Encontramos determinados deportes y actividades tradicionales perpetuados en forma de figuras escultóricas en algunas plazas, calles o glorietas de algunas ciudades Centrándonos en la actividad físico-deportiva propiamente dicha, y como símbolo con el que se puede identificar una comunidad o región y los ciudadanos que la habitan, encontramos determinados deportes y actividades tradicionales perpetuados en forma de figuras escultóricas en algunas plazas, calles o glorietas de algunas ciudades (imagen 1). En esta investigación, hemos observado que el juego popular de las canicas adquiere también

su protagonismo mediante la figura escultórica, como mostramos en los resultados con algunos ejemplos. Los griegos jugaban con astrágalos, bellotas, castañas o aceitunas que lanzaban a un agujero, mientras que los romanos lo hacían con nueces y avellanas (Gorris, 1976). También se han encontrado en restos arqueológicos: guijarros, huesos de frutas y semillas, bolitas de arcilla, etc. son los más remotos antecedentes de las canicas. Se dice que los niños romanos jugaban con nueces y los judíos con avellanas. Öfele (1998) indica que el juego de las bolitas, según algunos estudios, tiene su origen en la era posneolítica. Se han encontrado bolitas en tumbas infantiles de la zona del Nilo. Desde el siglo XVIII hasta principios del XX, Alemania fue el centro mundial de la industria de las bolas. Al principio se hacían con esquirlas o trozos de mármol (Grunfeld, 1978).

JULIO ÁNGEL HERRADOR

Objetivos de la investigación

Imagen 1. Monumento a «Els Castellers» (Tarragona)

Una vez planteada la importancia de la escultura como elemento simbólico y lo que significa desde un punto de vista cultural y estético en general, nos hemos centrado en nuestro estudio en la revisión y localización de esculturas vinculadas con el juego popular o tradicional de las canicas. Nos marcamos los siguientes objetivos: • Entender que la escultura urbana puede aportar un conocimiento de las manifestaciones lúdicas de diversas culturas y sociedades. • Despertar en el espectador sentimientos y emociones que impliquen un nexo o unión entre el ser humano y el arte, y, por otro lado, aproximar las creaciones de los artistas contemporáneos al público que no tiene por costumbre visitar museos ni galerías de arte. • Promover e incentivar a que las corporaciones locales instalen piezas escultóricas en sus Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

El juego de las canicas en el arte urbano

•

municipios, con la intención de embellecer los diferentes entornos urbanos de la ciudad. Sensibilizar a los adultos y niños para que contemplen las esculturas como elementos estéticos, que evocan nostalgia y generan buenos recuerdos. Posibilitar un valioso binomio entre el elemento novedoso e innovador que presenta la escultura pública con lo puramente tradicional. Fomentar el respeto por el patrimonio cultural de una ciudad, previniendo actos vandálicos y promoviendo la conservación y el cuidado de estas manifestaciones artísticas.

Metodología El estudio que presentamos se enmarca entre los principales submétodos de la investigación histórica, es decir, la cronología, la geografía y la etnología. Además, hemos tenido en cuenta otra ciencia auxiliar y fuente de la que se nutre la historia, como es la iconografía escultórica. Hemos empleado un diseño de estudio no experimental descriptivo que nos permite obtener el mayor número posible de datos (imágenes) para su posterior análisis de forma cualitativa y cuantitativa. Las fuentes utilizadas para la búsqueda de datos han sido casi siempre primarias. A este respecto, se han revisado diferentes medios, como los catálogos fotográficos, las postales, las revistas especializadas, las crónicas y artículos, las monografías y manuales, los catálogos de museos, etc., pero fundamentalmente hemos utilizado la fotografía y los libros de arte. Maceiras (1996) argumenta la importancia de la fotografía: Constituye un vehículo idóneo para hacer historia local puesto que permite comprobar sorprendentes elementos de cambios como por ejemplo la fisonomía urbana, forma de vestir, el tipo de fiestas, los objetos que rodeaban a nuesTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

tros antepasados, los niveles sociales, la importancia de las celebraciones religiosas, etc. Cuando se puede contar con imágenes que ilustran un período de un tiempo histórico determinado el refuerzo de la narración está más garantizado. No olvidemos que una imagen provoca los recuerdos de una manera a veces inconexa, cuanto más atrás nos remontamos en el tiempo, y que son precisamente las imágenes sucesivas las que pueden ayudar en el rompecabezas de mostrar con lógica y rigor la historia narrada. Por tanto, esta investigación presenta una serie de matices que abarcan elementos basados en la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, interculturalidad y multiculturalidad. Contiene componentes de otras ciencias (historia del arte, bellas artes, arquitectura, antropología, ciencias del deporte, sociología) y áreas curriculares (educación para la ciudadanía, educación física, educación plástica y visual) que justifican este planteamiento.

Justificación y antecedentes Las fuentes documentales, tanto orales como escritas, que nos acercan a acontecimientos históricos o comportamientos sociales de la vida cotidiana han sido objeto de numerosos estudios. Este tipo de investigaciones se ho visto reforzado gracias al análisis exhaustivo de otros medios como la escultura, la fotografía, la pintura, el cine, los cómics,

Hemos centrado nuestro estudio en la revisión y localización de esculturas vinculadas con el juego popular o tradicional de las canicas

Investigación y debate

la publicidad, etc. (Plath, 1998; Irureta y Aquesolo, «Biblias en piedra» que tenían la intención de ilus1995; Renson, 1995; Mestre, 1973; González Aja, trar a la población analfabeta. 1985; Herrador, 2003; Vanden En el terreno puramenEynde, 1989). Además, algute deportivo, la escultura En el terreno puramente nos autores, como De Vroede griega y romana nos ofrece deportivo, la escultura (1985) y Parlebas (1998), numerosas representaciones griega y romana nos ofrece interpretan la iconografía artísticas en diferentes fornumerosas representaciones como una pieza fundamental matos y medios. Destacamos para el conocimiento de las la que se encuentra en el artísticas en diferentes manifestaciones lúdicas en museo arqueológico de formatos y medios diversas culturas y sociedades. Atenas, que muestra a dos Es evidente que, a lo jugadores de hockey, y la largo de la historia cultural de la humanidad, los figura del Discóbolo de Mirón. artistas siempre han procurado mostrar en imágeEn el caso del juego tradicional es preciso nes los movimientos del ser humano, y este legado señalar la importancia que desde un punto de ha quedado reflejado en grabados prehistóricos de vista histórico han tenido los materiales para la las cuevas de Altamira y Lascaux entre otras, la confección de juguetes o elementos empleados escultura y arqueología griega, las miniaturas de para la práctica lúdica. Precisamente se han locamanuales ilustrados de la Edad Media, las estam- lizado en restos arqueológicos canicas confecciopas y cromos de los siglos XVII y XVIII, etc. (Renson, nadas con arcilla, barro y piedra, trompos y 1995). Haskell (1993) afirma que el uso de las muñecas talladas en madera, caballitos y jinetes representaciones icónicas como documento histó- de bronce, etc. (Corredor, 1989). Podríamos decir rico tiene una larga tradición, y Yates (1993) sos- que se trata del inicio de la escultura relacionada tiene que la utilización de los testimonios visuales con lo lúdico. como documentos históricos es de enorme valía. Aunque el ejemplo más cercano y significativo La escultura tuvo en su principio un único en relación con el objeto de estudio que nos ocupa lo sentido, es decir, su uso inmediato; posteriormen- encontramos en la escultura romana tallada en márte se le añadió una función ritual, mágica, funera- mol de una niña jugando a las tabas, y también en la ria y religiosa. Esta funcionalidad fue cambiando escultura griega (periodo helenístico) de dos figuras con la evolución histórica, adquiriendo una prin- en terracota jugando con astrálagos (imagen 2). cipalmente estética o simplemente ornamental y llegando a ser un elemento duradero o efímero Conceptualización de arte urbano (Sureda, 1988). En la antigüedad la escultura cumplía una función didáctica o pedagógica y se Aunque el arte urbano tiende a relacionarse con la utilizaba como recurso con el que explicar al pue- pintura en la calle o grafiti, goza de un significado blo algunos acontecimientos o conceptos. Así, en más amplio, de ahí su carácter polisémico. Es más, la prehistoria la idea de la fecundidad queda durante la búsqueda de información para la elaborarepresentada mediante la Venus de Willendorf y ción de esta investigación, tanto en las bibliotecas en la Edad Media, en la época del arte románico, como en las librerías, la mayor parte de la documenencontramos en la entrada de algunas iglesias y tación y referencias no se encuentran en la sección catedrales verdaderos «catecismos pétreos» o de historia del arte, sino más bien en las de arquitec88

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

JULIO ÁNGEL HERRADOR

El juego de las canicas en el arte urbano

Imagen 2. Muchachas en terracota jugando con los

astrágalos. Museo Británico (Londres)

tura, urbanismo y medio ambiente, asociando este concepto con el ámbito público o de la calle. En este sentido, nos topamos con otras acepciones como: ‘escultura en la calle’, ‘escultura pública’, ‘estatuas al aire libre’, ‘museo al aire libre’, ‘escultura urbana’, etc. Lo más importante o característico de este tipo de manifestaciones artísticas es que su lugar de emplazamiento o ubicación son espacios abiertos, lo que permite contemplarlas a cualquier hora del día durante los 365 días del año. Al tratarse de lugares públicos bastante transitados, se puede hablar de un museo permanente al aire libre. Además, estas expresiones artísticas, al estar situadas en espacios abiertos, adquieren un carácter familiar debido a la cercanía permanente con el viandante. El espectador valora la creatividad del escultor desde un punto de vista estético, pero la obra también lo invita a la reflexión, estimula su imaginación y le evoca recuerdos agradables. Estas figuras escultóricas pueden pasar desapercibidas para muchos transeúntes, ya que, lejos de suponer un estímulo visual estético, pueden interpretarlo como un elemento más del mobiliario urbano, incluso como un gasto innecesario por parte de algún ayuntamiento con afición a este tipo de iniciativas. Pero, indeTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

pendientemente del interés que susciten estas esculturas, lo que sí está claro es que en la mayoría de las personas despiertan cierta curiosidad por el carácter novedoso y estético, y que una escultura urbana es más vista o visitada que un espacio cerrado (museo), puesto que por el propio carácter de su entorno puede abarcar a una colectividad más numerosa. En cuanto a los materiales utilizados para su elaboración encontramos: la arcilla, la piedra (mármol, arenisca, alabastro, granito), la madera, los metales, etc. Por regla general, el tipo de material más utilizado en la escultura urbana es el hierro y el bronce, por ser los más resistentes y perdurables. Recordemos que, al estar a la intemperie de forma permanente, los factores meteorológicos son determinantes en el desgaste de las obras, aunque se les aplique un esmalte acrílico que ayuda a evitar su oxidación, corrosión y deterioro. También influye que, por las características anteriormente nombradas, en el mejor de los casos puedan ser tocadas, acariciadas, etc. Lamentablemente existen casos aislados de actos vandálicos (pintadas, obras arrancadas del pavimento) que afectan negativamente a su conservación y mantenimiento, y también se producen robos y saqueos injustificados y sancionables. A este respecto, Capel (2005) argumenta que el espacio público es el lugar de aprendizaje de la ciudadanía por excelencia, y los equipamientos de uso colectivo deben suscitar sentimientos de urbanidad y convivencia.

El espacio público es el lugar de aprendizaje de la ciudadanía por excelencia, y los equipamientos de uso colectivo deben suscitar sentimientos de urbanidad y convivencia

Investigación y debate

Resultados

JULIO ÁNGEL HERRADOR

Conscientes de que recoger las esculturas en las que ha quedado perpetuado el juego con canicas es una tarea ardua, el estudio se ha centrado en las estatuas de bulto redondo hechas en hierro y bronce, dejando para posteriores investigaciones aquellas en las que se emplee otro tipo de material, formato y téc-

nicas, y cuya principal finalidad es la del componente decorativo. Aunque en algunas estatuas analizadas en esta investigación encontramos elementos ornamentales (vegetación, animales, etc.) que acompañan a la representación escultórica, la mayoría muestra exclusivamente la figura humana en bronce. En la imagen 3, mostramos algunos ejemplos.

Reus (Tarragona)

Aldeamayor de San Martín (Valladolid)

Arnedo (La Rioja)

Bélgica

Burgos

Daimiel (Ciudad Real)

La Orotava (Santa Cruz de Tenerife)

Países Bajos

Panamá

Getafe (Madrid)

EE.UU.

Cruce de Arinaga (Gran Canaria)

Imagen 3. Esculturas de bronce: niños jugando con canicas

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El juego de las canicas en el arte urbano

Perspectivas de futuro Como propuesta para posteriores investigaciones sería interesante analizar otros materiales (arcilla, madera, piedra, otros metales) y técnicas (relieve), así como otros formatos icónicos (cuentos, textos literarios, anuncios publicitarios, cine, teatro, cómic, tarjetas de teléfono, sellos postales, pintura, dibujos, hielo, setos, figuritas…) en que quede representado el juego de las canicas. Ninguno de estos recursos está exento de un eminente valor social y educativo, por lo que representan la cultura de los diferentes pueblos y colectivos humanos y pueden contribuir a dinamizarla y potenciarla.

Conclusiones No es extraño toparnos con una escultura identificativa en algunos lugares que configuran el patrimonio cultural de una ciudad. Precisamente, en la entrada de una biblioteca podemos observar a un escritor relevante; en las puertas de un museo, a un pintor distinguido; dentro de un campus universitario, a un investigador acreditado; junto a un coso taurino, un torero destacado; un religioso en la puerta de una iglesia o catedral; un actor célebre en un teatro; un político ilustre en la plaza de una ciudad; un artista famoso en la rotonda de una urbe; un busto de un médico prestigioso en un hospital o centro de salud; un futbolista reputado en las inmediaciones de estadios de fútbol; incluso en un camposanto podemos encontrar la figura inmortalizada de un afamado deportista. De igual modo, teniendo en cuenta lo que supondría para la proyección cultural de una ciudad y lo argumentado en el texto, proponemos a los responsables y gestores municipales de los espacios públicos de los diferentes ayuntamientos y administraciones locales (concejalías de cultura, turismo, urbanismo, medio ambiente, etc.), y también a las instituciones privadas, que en sus proTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

yectos y programas incluyan iniciativas que tengan como fin la instalación de esculturas de juegos tradicionales, tanto en entornos urbanísticos (calles, avenidas, barrios, zonas residenciales, parques públicos, jardines, hoteles, paradas de autobuses, centros o instituciones culturales, paseos marítimos) como en contextos lúdico-deportivos (facultades del deporte, centros educativos de infantil, primaria y secundaria, parques infantiles, parques de atracciones, pistas polideportivas, alrededores y exteriores de recintos deportivos, museos del juego y el juguete…). De este modo quedaría plasmada la figura del niño a modo de homenaje y reconocimiento, íntimamente unida al juego infantil y al valor social y saludable de la práctica de actividad física.

Referencias bibliográficas CAPEL, H. (2005): El modelo Barcelona: un examen crítico. Barcelona. Ediciones del Serbal. CORREDOR, J. (1989): El juguete en España. Madrid. Espasa Calpe. GONZÁLEZ AJA, M.ª T. (1985): «El tema deportivo en la pintura española del siglo de Oro», en XI Hispa International Congress. Madrid. Consejo Superior de Deportes. GORRIS, J.M. (1976): El juguete y el juego. Valencia. Avance. GRUNFELD, V. (1978): Juegos de todo el mundo. Madrid. Edilan. HASKELL, F. (1993): History and its Images. New Haven. Yale University Press. HERRADOR, J.A. (2003): «Juegos y actividades lúdico-recreativas en la pintura de Goya y su aplicación didáctica en Educación Física», en V Jornadas de Innovación Pedagógica. Algeciras. Attendis. IRURETA, P.; AQUESOLO, J. (1995): El deporte en el cómic: muestra documental. Madrid. Consejo Superior de Deportes. MACEIRAS, D. (1996): «Fotohistoria en Puerto Real. Síntesis de un trabajo: la recuperación de

Investigación y debate

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Dirección de contacto Julio Ángel Herrador Universidad Pablo de Olavide. Sevilla jahersan1@upo.es Este artículo fue recibido por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en julio de 2011 y aceptado en noviembre de 2011 para su publicación.

Normas para la publicación de artículos Los trabajos pueden hacer referencia a cualquier tema relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la educación física y a cualquier nivel educativo (desde educación infantil hasta enseñanza universitaria). 1. Los artículos han de ser inéditos. Su extensión será de entre 8-10 páginas DIN-A4 escritas en tipografía Arial, cuerpo 12, interlineado 1,5. Deberán incluir un resumen de 7 u 8 líneas y un listado de 5 a 8 palabras clave. 2. Se deberán señalar en cada página dos frases o fragmentos significativos que refuercen el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado). 3. Se harán constar los siguientes datos de los autores: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección, teléfono, correo electrónico y líneas prioritarias de investigación.

4. Se pueden adjuntar, al final del texto, esquemas, tablas, gráficos, fotografías y grabaciones en vídeo o audio que hagan más comprensible el contenido del artículo, indicándose la ubicación exacta de éstos (para las especificaciones técnicas consúltense las normas de publicación en tandem.grao.com). 5. Las notas y citas bibliográficas (según las normas ISO 690 o APA) han de ser las estrictamente necesarias. 6. Todos los artículos serán evaluados por tres expertos manteniendo el anonimato del autor. 7. El autor autoriza a la editorial para que pueda reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (Revista TÁNDEM) o bien por correo postal a: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona (adjuntando el CD y el papel).

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Experiencias

Los juegos populares y su influencia en el desarrollo de la competencia cultural y artística

En la actualidad, la evolución tecnológica y social ha propiciado un cambio total en el modo de ocupar el tiempo de ocio, así como en las prácticas lúdicas que suelen emplearse para disfrutar de dicho espacio de un modo recreativo. Este trabajo es un intento de rescatar y reanimar parte de nuestra riqueza lúdica tradicional, que ha dejado de frecuentar nuestras calles y que, casi exclusivamente, ha quedado aletargada en la memoria de nuestros mayores o en viejos libros de biblioteca que conviene desempolvar. El propósito de este artículo es mostrar el proyecto que hemos llevado a cabo durante el pasado curso. En dicho proyecto de trabajo investigamos sobre diferentes juegos populares y construimos diversos materiales para utilizarlos en los juegos propuestos. Recordad que han sido los juegos de nuestros abuelos, y que por medio de ellos podemos intervenir en las clases educación física a la vez que conocemos más nuestras raíces. Popular games and their influence on developing cultural and artistic competence In today’s world, technological and social evolution has brought about major changes in our way of filling leisure time, as well as the means used to enjoy this space in an enjoyable fashion. This article aims to revive part of our traditional wealth of leisure activities that are no longer seen in our streets and are found almost exclusively in the memories of the elderly or old books in the library; it is high time for these books to be dusted off. The idea behind this article is to present the project we carried out over the last school year. This project researches different popular games and creates different materials to use for the games set out. It should be remembered that these are the games of our grandparents’ time and we can use them in physical education classes and also to help trace our own roots.

El estilo de vida de de la sociedad actual se dirige hacia posiciones más sedentarias, consumistas, desarraigadas de nuestra cultura y antecesores, y con unas inquietudes bastante menos sociales y sí más individualistas y cómodas. De este modo, podemos afirmar que la mecanización y evolución conlleva aspectos positivos, pero muchos otros negativos como: trabajos Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 93-98 | abril 2012

Víctor Ortega Laura Pérez Macías Raúl Guerrero IES Clara Campoamor. Ceuta

Palabras clave: juego, educación, competencias básicas, competencia cultural y artística.

Keywords: game, education, basic competences, cultural and artistic competence.

sedentarios y solitarios, auge de una sociedad de consumo (videojuegos…); el estrés de la vida diaria nos hace perder relaciones personales e incluso familiares; etc. Desde esta perspectiva la educación física debe jugar un importante papel en la oferta de actividades socializantes, activas y adaptadas al entorno cultural de nuestros alumnos. 93

Experiencias

La introducción de los juegos populares como medio para el desarrollo de las diferentes competencias conlleva la práctica de actividades en las que el movimiento o el desarrollo de capacidades físicas tienen especial importancia. Por otro lado, con la práctica y conocimiento de estos juegos podemos acercarnos más a nuestras generaciones anteriores, conservando de esta manera un elemento cultural importante, y la posibilidad de trabajo interdisciplinar conllevará una educación integral del alumno. Las competencias básicas son definidas por Jiménez (2006) como la aptitud, capacidad o disposición para realizar. Para Zabala y Arnau (2007), una competencia es la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. Es conveniente comenzar definiendo el término juego. Etimológicamente procede del latín jocum, que significa ‘broma’, ‘diversión’, etc. Huizinga (1984) lo define como «una actividad libre, espontánea y desinteresada, que tiene unas reglas libremente aceptadas [y] un obstáculo a vencer que pueden ser las mismas reglas o un compañero» y Navarro (1993) entiende por juego todas aquellas actividades que realizan los alumnos fuera o dentro del horario lectivo, surgen de forma original y autónoma, son inherentes a la cultura y sociedad de una comunidad y poseen una clara connotación investigativa.

Según Paredes (1993), es conveniente realizar la siguiente aclaración conceptual: • Juego popular es el practicado por la masa de la población, es decir, en el que participa el pueblo. • Juego autóctono: es el originario de un país o lugar donde se vive. • Juego tradicional: es el que está arraigado en una determinada cultura, es fruto del paso del tiempo, transmitido de generación en generación y está en constante evolución. Entre las múltiples clasificaciones destacamos la de Moreno Palos (1992): • Juegos y deportes de locomoción. • Juegos y deportes de lanzamiento a distancia. • Juegos y deportes de lanzamiento y precisión. • Juegos y deportes de pelota y balón. • Juegos y deportes de lucha. • Juegos y deportes de fuerza. • Juegos y deportes de acuáticos y náuticos. • Juegos y deportes con animales. • Juegos y deportes de habilidad en el trabajo. • Juegos y deportes diversos no clasificados. Objetivos

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• • •

La educación física debe jugar un importante papel en la oferta de actividades socializantes, activas y adaptadas al entorno cultural de nuestros alumnos

Desarrollar las capacidades culturales, expresivas y artísticas tanto en el plano individual como en el grupal. Conocer la evolución de los juegos a lo largo de la historia. Construir materiales que permitan desarrollar juegos populares y tradicionales. Establecer relaciones cooperativas evitando la discriminaciones. Diseño

El plan de trabajo se llevó a cabo con los dos primeros cursos de educación secundaria obligatoria del instituto Clara Campoamor de Ceuta. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Los juegos populares y su influencia en el desarrollo de la competencia cultural y artística

Las actividades se diseñaron siguiendo el siguiente esquema de trabajo: • Una base conceptual aportada por el profesor. • Recopilación de los diferentes juegos (practicados por los familiares) por parte de los alumnos. • Confección de una ficha en la que se detallan el nombre del juego, las reglas y el material necesario. • Construcción del material para el desarrollo de los juegos.

Descripción:

Una vez revisada la documentación, se dividió al alumnado por grupos de trabajo y cada uno de ellos decidió qué juego quería desarrollar y cómo podía crear el material. Se dividió cada sesión en diferentes clases de actividades (de locomoción, de precisión, etc.), cada una de ellas situada en el momento oportuno. Hay que destacar la interdisciplinariedad de este planteamiento con el área de educación plástica y visual (por la creación del material: hoyetes, chapas, bolos, etc.), así como la relación con el área de lengua (por la descripción escrita y exposición oral) y con ciencias sociales (por una relación con la cultura y sociedad).

•

Resultados En relación a los materiales

Se llenan las botellas de arroz hasta la mitad, se forra la botella con papel de periódico pegándolo con la cola, se deja secar y finalmente se pinta (a gusto de cada uno). Rana Materiales:

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Rana: Papel de periódico, cola blanca, acrílicos, pincel. Bola: Botella de agua, tijeras, globos, 1 paquete de arroz.

Descripción:

Para hacer la rana, se humedece el papel de periódico por medio de una mezcla de cola blanca y agua. Superponemos bolas de papel de periódico con cinta de carrocero, poco a poco, al mismo tiempo que vamos formando la estructura. Posteriormente lo cubrimos con tiras de papel de periódico humedecidas. Las dejamos secar durante al menos dos días y se decora con pintura acrílica. Finalmente se le adjunta la papelera donde los alumnos deberán introducir las bolas. Para hacer la bola, se rellena un globo de arroz y se forra con varios globos para reforzarlo.

Bolos Laberinto vertical Materiales:

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12 botellas de agua. Arroz (rellenar las botellas para dar peso). Acrílicos (colores primarios). Papel de periódico. Cola blanca.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Materiales:

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2 tableros de madera. Anilla de madera. Acrílicos (colores primarios). Bola. Cuerda. 95

Experiencias

Descripción:

Hacer círculos de diferentes tamaños sobre el tablero de madera, dibujar diferentes gráficos, colorearlos de diferentes colores, colocar una anilla con una cuerda y colocar una madera por detrás para que la bola no caiga por detrás del tablero. Siete y media

diferentes alturas. Se forran los rollos con papel de periódico pegándolo con la cola, se deja secar y finalmente se pinta (a gusto de cada uno). Fútbol-chapas Materiales:

• • •

Terreno de juego: tablero de madera, acrílicos (colores primarios) y pincel. Jugadores: chapas, hojas fotocopiadas, cola y tijeras. Porterías: palos madera, red – bolsa ajos, pegamento, cúter y tijeras.

Materiales:

• •

Tablero: cartón, cartulina, tijeras, cola blanca y pintura negra. Fichas: círculos de madera y acrílicos.

Descripción:

•

Descripción:

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Tablero: Se recorta un cartón en forma de rectángulo, se pega una cartulina sobre el cartón, se dibuja sobre él un rectángulo, colocando diferentes cuadrados y un rombo y se pintan en cada cuadrado y rombo los números del 1 al 7. Fichas: Los círculos de madera se pintan de diferentes colores.

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En relación con los juegos recopilados

• Zancos Materiales:

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Rollos de cartón. Cinta adhesiva.

Descripción:

Se cortan los rollos de diferentes tamaños y siguiendo un modelo lo iremos pegando con cinta adhesiva para construir unos zancos que podrán ser de 96

Terreno de juego: Se dibujan sobre el tablero las diferentes líneas que forman el campo de juego de fútbol. Porterías: Se recortan los palos de madera por la mitad, se pegan dándoles la forma de una portería. La red se adosará a la portería con grapas y se pinta con los acrílicos.

Balontiro: El juego consiste en eliminar un equipo a otro, lanzando una pelota contra un jugador del equipo contrario, tratando de darle en el cuerpo. Todos los jugadores se mueven constantemente dentro de su campo y se van pasando la pelota hasta que uno decide lanzarla a un contrario que para evitar ser eliminado por el toque de la pelota también está en continuo movimiento, sin salirse de su campo. Caso de ser eliminado pasará al campo contrario y quedará detrás de la línea del mismo campo, pero seguirá jugando, esperando que sus compañeros le pasen la pelota. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Los juegos populares y su influencia en el desarrollo de la competencia cultural y artística

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Carrera de chapas: Se marcan en el suelo con cinta de carrocero dos líneas paralelas, con sendos puntos de salida y de llegada. Para comenzar, los jugadores lanzan su chapa lo más lejos posible. Una vez que hayan lanzado todos, el jugador que haya llegado más lejos sale el primero en el circuito, después el que ha llegado más lejos de todos los demás y así sucesivamente. Las salidas del circuito se penalizan con volver a empezar. Está permitido chocar unas chapas con otras para así hacer salir del circuito al otro participante. Hoyetes: Es un juego de puntería. Consiste en lanzar, desde unos 3 metros, unas chapas sobre una tabla con agujeros. Cada agujero tiene una puntuación distinta. Cada jugador tiene que lanzar 4 chapas y el orden de tiro se establece por sorteo. Laberinto vertical: El juego consiste en introducir la bola en el agujero más alto sin que se caiga por los agujeros de la tabla lo más rápido posible. Para ello debemos ir tirando de forma coordinada y con tranquilidad de las cuerdas de tal forma que vayamos guiando la bola por el camino correcto. Rana: Desde una línea situada a unos cinco metros aproximadamente de la rana, se lanzan tres bolas con el objetivo de introducirlas en su boca. Si se introduce la bola se anota un punto, mientras que si no se mete la bola no se anotan ningún punto. Bolos: Se colocan los bolos en dos filas de tres, se tira desde una distancia de 5 metros. Cada jugador hará tres lanzamientos como máximo. En caso de empate se repite el lanzamiento desde un paso más atrás de la línea de tiro. No hay que derribar todos los bolos; el objetivo es que quede uno de pie, habiendo tirado cinco bolos. A esta jugada la llaman hechos. Se gana la jugada cuando se hacen dos hechos seguidos.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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Comba: El desarrollo del juego es que dos de los participantes, previo sorteo, cogen un extremo cada uno de la cuerda y empiezan a moverla dando un movimiento rotativo o de balanceo según el juego. La comba tiene muchas variaciones según la canción que se canta o tararea. Una de las tres que vamos a describir es la siguiente: «Inés, Inés, cuántos novios vas a tener, soy pequeña y no lo sé, uno, dos, tres, etc.» y así sucesivamente hasta que falle. Fútbol-chapas: Cada jugador dispone de once chapas y un garbanzo que hará la función de balón. Cada jugador dispone de un toque para que su chapa se deslice para ocupar una posición determinada o para golpear el balón. Cuando se para el juego, las chapas pueden ser colocadas por el terreno con las manos sin necesidad de ser golpeadas. El objetivo y el resto de situaciones son como en el fútbol real. Sogatira: Consiste en tirar de una gruesa soga en equipo, arrastrando al contrario. El pañuelo colocado en el centro de la soga tiene que sobrepasar las líneas de uno u otro equipo trazadas en paralelo a la línea de partida y que están marcadas en el suelo con yeso, por ejemplo. Siete y media: Desde una distancia de 3 metros que se marca en el suelo con una raya se van lanzando círculos de madera para completar siete y media o acercarse lo más posible a esa cifra. Si un círculo cae en la línea obtendrá medio punto, y si se pasa de siete y media quedará eliminado.

Conclusión Durante esta experiencia la implicación del alumnado fue muy elevada, y se consiguió que las familias también participaran cuando los alumnos preguntaron a sus familiares para investigar sobre el origen de los distintos juegos. 97

Experiencias

El hecho de construir el material conlleva una valoración más alta de los materiales, con lo cual se trabaja el tema transversal del consumismo. La metodología empleada consiguió que el alumnado fuese el protagonista de su propio aprendizaje por medio de búsquedas y exposiciones del trabajo realizadas por ellos mismos. Con esta actividad hemos pretendido dotar a nuestros alumnos de unas herramientas lúdico-deportivas para el disfrute de su tiempo libre, haciéndoles ver que la puesta en práctica de estas actividades recreativas no conlleva la necesidad de disponer de un material costoso. Creemos que con esta metodología de trabajo hemos conseguido que el alumnado comprenda la necesidad de proteger estas actividades como una parte importante de su cultura. Por último, queremos destacar cómo se abordó cada una de las competencias: competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (conociendo y practicando juegos que han perdurado a lo largo de los tiempos y que han servido de entretenimiento a muchas generaciones); competencia en comunicación lingüística (los alumnos les pedirán juegos a sus familiares para posteriormente exponerlos y explicarlos a sus compañeros); competencia e iniciativa personal (se desarrollará gracias a que los alumnos propondrán sus propios juegos); competencia para aprender a aprender (gracias a esta unidad los alumnos se implicarán en sus propios aprendizajes, construyendo un aprendizaje significativo y duradero); tratamiento de la información y competencia digital (se abordará gracias a la búsqueda de diferentes juegos en Internet, la entrega de uno de los juegos en formato digital); competencia matemática (se desarrollará esta competencia a través de las distintas agrupaciones y la puntuación conseguida en cada uno de los juegos); competencia social y ciudadana (los alumnos pertenecerán a un mismo grupo anotando puntuaciones para ganar esa olimpiada popular, lo cual fomenta un sentimiento de pertenencia al grupo); compe98

tencia cultural y artística (carga cultural que posee cada uno de los juegos propuestos así como la elaboración del material para su desarrollo).

Referencias bibliográficas HUIZINGA, J. (1984): Homo Ludens. Madrid. Alianza Deporte. JIMÉNEZ, J.R. (2007): «Competencias básicas». REDES, vol. 1(1). LAVEGA, P. (1990): «En busca del juego popular/tradicional perdido». Revista Ressó de Ponent. Lleida. — (2000): Juegos y deportes populares tradicionales. Barcelona. Inde. LAVEGA, P.; OLASO, S. (2000): 1000 juegos y deportes populares y tradicionales. Barcelona. Paidotribo. MARTÍN, J.C (2002): Juegos tradicionales y deportes autóctonos de Castilla y León. León. Universidad de León. MORENO, C. (1992): Juegos y deportes tradicionales en España. Madrid. Alianza Deporte. PAREDES, J. (1993): Juego, luego soy. Teoría de la actividad lúdica. Sevilla. Wanceulen. TORRES, J. (2000): La actividad física para el ocio y el tiempo libre. Una propuesta didáctica. Granada. Proyecto Sur. UREÑA, F. y otros (2005): La educación física en secundaria. Elaboración de materiales curriculares. Unidades didácticas. Barcelona. Inde. ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias. 11 ideas claves. Barcelona. Graó.

Dirección de contacto Raúl Guerrero IES Clara Campoamor. Ceuta rrguerrerom@gmail.com Este artículo fue recibido en TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en noviembre de 2010 y aceptado en mayo de 2011 para su publicación.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Experiencias

Cada cual que aprenda su juego Juegos populares de la infancia como

Pablo Álvarez Domínguez Universidad de Valencia

patrimonio de la educación física*

El juego infantil ha estado presente siempre en toda sociedad y cultura en la historia de la humanidad. No podemos entender la infancia sin el juego, ni concebir un centro educativo que no haga especial hincapié en utilizar los juegos populares como recurso pedagógico que ayuda al alumnado a estimular capacidades y actitudes. La necesidad de hacer resurgir estos juegos en los centros escolares –concebidos como bienes patrimoniales de la educación física–, nos lleva a plantear una propuesta didáctica para alumnos de educación primaria orientada a acercarlos desde el presente a los juegos del pasado de sus antecesores. Each to their own game. Popular children’s games as physical education heritage Children’s games have always been found in all societies and cultures throughout the history of humanity. We cannot understand childhood without games or imagine a school that didn’t make an effort to use popular games as an educational resource to help pupils improve their skills and attitudes. The need to revive these games in schools as part of the heritage of physical education led us to come up with a teaching idea for primary pupils aimed at making them familiar with games of the past played by the ancestors.

Justificación La utilización del juego como medio de disfrute en la infancia es cada vez menor, mayormente a causa del desarrollo de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación, entre otros factores. Ordenadores, videojuegos, series de televisión, agendas electrónicas, etc., han pasado a sustituir de forma progresiva a las actividades de carácter más tradicional. Hoy es difícil encontrarnos en la calle con estampas clásicas de niños jugando a los juegos más tradicionales. En ello han influido Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 99-106 | abril 2012

Palabras clave: juegos populares e infancia, patrimonio educativo.

Keywords: popular children’s games, educational heritage.

decisivamente algunos factores, como por ejemplo la nueva fisonomía de las ciudades. El desarrollo de calles estrechas, placitas y rincones pequeños a los que el tráfico no tenía acceso, ha dejado paso a la proliferación de grandes vías y avenidas anchas que permiten poco espacio para el juego y el esparcimiento lúdico. Además, el nuevo ritmo de vida de padres y madres que deben acudir muchas horas a sus trabajos y obligaciones profesionales ha motivado que ese tiempo de ocio de sus hijos esté confiado a ayuntamientos, asociaciones de vecinos, grupos 99

Experiencias

socioculturales, etc., lo que hace disminuir el niños cuando no existía la videoconsola o la número de intercambios sociales entre los vecinos Wii?... Pues esto precisamente es lo que se puede aprender gracias a esta propuesta didáctica concemás cercanos. La importancia del juego tiene carácter múlti- bida como práctica educativa innovadora, mienple: es física en cuanto desarrolla el cuerpo; intelec- tras se posibilita además que el alumnado juegue, intentando demostrarle tual, en cuanto estimula que es posible divertirse las capacidades mentales; Existe la necesidad de desarrollar sin necesidad de videojuemoral, puesto que inspira cierto tipo de experiencia en gos, ordenadores, PDA, buenos principios de concentros escolares o en museos etc. A partir de la secuenducta; educativa, puesto cia didáctica que propoque crea en el niño la conde educación, pedagogía y nemos en este trabajo, ciencia de la necesidad del enseñanza (Álvarez, 2009), capaz planteamos una serie de trabajo; pedagógica, porde acercar a la infancia a algunas posibilidades didácticas que es fuente de observade las actividades lúdicas más para que el alumnado se ción para el profesorado; y tradicionales y populares familiarice con un listacientífica, desde el momendo de juegos que han to en que los juegos han sido en muchos casos el precedente del progreso sido practicados por muchas personas a través del tiempo y que repercutirán positivamente en industrial y científico (Onieva, 1967, p. 153). Partiendo de estas premisas y consideracio- su desarrollo personal, cultural y psicosocial. nes, planteamos la necesidad de desarrollar cierto Destinatarios, objetivos tipo de experiencia en centros escolares o en y competencias museos de educación, pedagogía y enseñanza (Álvarez, 2009), capaz de acercar a la infancia a algunas de las actividades lúdicas más tradiciona- Con este trabajo pretendemos contribuir a la les y populares (Lavega, 2000; Ortí, 2003). Todo construcción de un campo específico de la didácello para propiciar a la vez una sensibilización tica de la educación física, participando en el especial por la recuperación de la cultura históri- intercambio de ideas, iniciativas y experiencias co-educativa de antaño. Los juegos populares de entre el profesorado de esta disciplina y propola infancia son interesantes bienes patrimoniales niendo una serie de ideas educativas innovadoras de la educación física, que hemos de salvaguardar relacionadas con el estudio y práctica escolar de la si queremos participar desde este ámbito en la educación física y su didáctica. La descripción de reconstrucción de la memoria histórica de la edu- propuestas, prácticas innovadoras y experiencias cación (Payá, 2008) y en la difusión de parte del didácticas en este ámbito es lo que contribuye de ajuar etnográfico de la escuela. En este caso, pro- manera determinante al desarrollo de la investigaponemos aprender los juegos con los que se diver- ción práctica y teórica en lo que a esta disciplina tían los mayores de la sociedad actual, porque es respecta. Los juegos populares aportan a las clases necesario convencerse de que una de las mejores de educación física multitud de valores y actitudes. maneras de conocer nuestro presente es cono- Presentamos una propuesta didáctica cuyos desticiendo nuestro pasado y proyectando miradas natarios son los alumnos del tercer ciclo de educahacia el futuro. ¿A qué jugaban antiguamente los ción primaria (5.º y 6.º curso) y que ha sido 100

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Cada cual que aprenda su juego

desarrollada en diferentes centros educativos públicos y privados de Sevilla, Huelva y sus provincias. Los objetivos generales planteados se concretan en: • Propiciar el acercamiento de los juegos infantiles de antaño al contexto escolar, mediante la puesta en práctica de algunos de ellos por parte del alumnado. • Posibilitar con el juego una función educadora importante desde el punto de vista fisiológico, psicológico y social (Öfele, 2003) en la vida del alumnado. Los específicos son: • Conocer nombres, características y pautas de funcionamiento de algunos de los juegos populares infantiles más característicos de la historia de la humanidad. • Propiciar encuentros conversacionales entre alumnado y familiares mayores de la casa

Competencias

Factores

•

vinculados con las actividades de juego y entretenimientos típicos del pasado. Montar en el centro escolar una muestra expositiva relacionada con los juegos populares de antaño.

Con esta propuesta didáctica, de acuerdo con la LOE, nos proponemos trabajar las competencias que se muestran en el cuadro 1, divididas a su vez en subcompetencias o factores.

Descripción y desarrollo de la propuesta didáctica Con esta propuesta didáctica pretendemos lograr que el alumnado de educación primaria sea capaz de utilizar la práctica del juego, como un recurso básico para la realización de actividades de la vida cotidiana y de aplicar los conocimientos trabajados a su contexto real, integrando los distintos

Competencias

Factores

Competencia en comunicación lingüística.

Redacción de normas y pautas para ejecutar juegos en la práctica.

Competencia social y ciudadana.

Afianzar las relaciones sociales, mostrando actitud empática.

Competencia matemática.

Utilización y relación de números.

Competencia cultural y artística.

Conocer, apreciar y valorar críticamente el uso del juego como manifestación cultural.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Análisis e interpretación del sentido de los juegos tradicionales.

Competencia para aprender a aprender.

Utilizar adecuadamente estrategias para trabajar en grupo con éxito.

Tratamiento de la información y competencia digital.

Buscar, obtener, procesar y comunicar información para transformarla en conocimiento.

Autonomía e iniciativa personal.

Afán de logro y superación.

Cuadro 1. «Cada cual que aprenda su juego». Desglose de competencias y factores Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

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Experiencias

Actividades / Acciones

Duración de la actividad

Fase de sensibilización. Motivación previa.

Una semana anterior al desarrollo de la propuesta.

Lluvia de juegos.

Una sesión de una hora.

Documentación lúdica.

2 sesiones de una hora.

Representación lúdica.

2 sesiones de una hora. Entre 7 y 10 minutos para cada grupo.

Mostramos cómo jugaban nuestros abuelos.

Durante 2/3 días en las horas de recreo.

Un álbum para el recuerdo.

Dos sesiones de una hora.

Exposición lúdica.

Horas extracurriculares.

Cuadro 2. Cronograma de temporalización para el desarrollo de la propuesta didáctica

aprendizajes culturales y lúdicos, relacionándolos y utilizándolos de manera práctica en las posibles situaciones o contextos a los que se tenga que enfrentar diariamente. Previamente al desarrollo

de esta propuesta tiene lugar una fase de motivación y sensibilización hacia la temática y, a continuación, se suceden las siguientes fases y actividades (cuadro 2):

Lluvia de juegos El profesorado realiza una exposición teórica sobre el papel de los juegos a lo largo de la historia (Payá, 2008) y familiariza al alumnado con el tema en cuestión. Esta exposición podrá girar en torno a los siguientes interrogantes: ¿desde cuándo y por qué juegan los niños y las niñas?; ¿a qué jugaban?; ¿qué fue antes: el juego o el juguete?; ¿cuáles son los orígenes del juego?; ¿qué aprendemos mientras jugamos?; etc.

Documentación lúdica Dividimos al grupo participante en subgrupos de tres o cuatro personas. Cada grupo (serán todos mixtos) trabajará sobre un juego concreto: juego del pezperigaña; juego del «Recotín, recotán, vuelve la mano atrás»; juego del zompo, la trompa o la peonza; juego de la gallinita ciega; juego de la rayuela; el juego del boliche; juego del tejo; juego del churro, media manga y mangotero; juego del abejorro; juego del saltacabrilla o correcalles; juego de las fichas; juego del hoyito de huesos; los bolos; juego de los jinetes; juego del bastón corto; juego de las muñequeras y el balón; la rueda; las cuatro esquinas; la comba o el cordón; las canicas; la zapatilla por detrás; etc.

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Cada cual que aprenda su juego

(Peralta, 2006; Pérez, 2006). Los alumnos deberán documentarse para informarse y posibilitar una escenificación posterior de cada juego en cuestión.

Representación lúdica Cuando todos los grupos conocen bien las características y el funcionamiento del juego seleccionado, hay que organizarlos para que demuestren a sus compañeros –mediante una representación– la adquisición y puesta en práctica de los respectivos juegos que previamente se les asignaron. A cada grupo se le asigna un tiempo concreto para la exposición de su juego (entre siete y diez minutos) y, mientras se llevan a cabo las exposiciones, alguien se encarga de fotografiar lo que está ocurriendo o de grabar en vídeo la experiencia. A medida que cada grupo va representando el juego asignado –en unas cartulinas que se entreguen para tal fin–, todos los compañeros puntúan el trabajo del grupo de 1 a 10, en función del esfuerzo, trabajo, originalidad, recursos utilizados, etc.; puntuaciones que deberán justificar por escrito y que serán anónimas para el grupo-clase, pero no para el profesorado. Las representaciones mejor valoradas gozarán de un reconocimiento público, que se verá reflejado con una buena calificación previamente pactada.

Mostramos cómo jugaban nuestros abuelos Una vez familiarizado el alumnado con los juegos objeto de estudio de esta propuesta didáctica, todos los participantes en la experiencia se encargan de recrearlos y representarlos nuevamente en horas de recreo en el patio del centro escolar, con la intención de que el resto de los estudiantes de dicho centro puedan beneficiarse de esa experiencia. Los familiares del alumnado son invitados a pasar por el centro educativo en horario de recreo para que puedan disfrutar con sus hijos y nietos, mientras éstos escenifican, representan y juegan como antaño. Tras las representaciones, alumnado y personas mayores desarrollan una dinámica de discusión y debate en la que unos y otros tratan de resolver dudas, plantear interrogantes sobre la temática, despejar inquietudes, etc. Termina la jornada con unos aperitivos en comunidad.

Un álbum para el recuerdo Como actividad de refuerzo y como trabajo posterior a la recreación grupal, proponemos el montaje de un dossier narrativo y fotográfico, en el que se cuente la historia, utilidad y normas de cada juego, junto a una serie de ilustraciones lúdicas. Puede completarse con opiniones y testimonios del alumnado y sus abuelos ligados al desarrollo e implementación de esta experiencia didáctica concebida desde la educación física para contribuir en la recuperación de la memoria patrimonial histórico-educativa. Finalizado el dossier, éste circula por los hogares de todos los alumnos de manera rotatoria.

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Experiencias

Exposición lúdica Con las fotografías impresas montamos de manera colaborativa una exposición escolar, que se acompañará de tantos juguetes, objetos de juego, paneles o recursos como resulten oportunos. De esta forma, se hace partícipe de la experiencia al resto de la comunidad educativa. Se pueden elaborar dípticos sobre la exposición e invitaciones para familiares, amigos, etc.

Para un óptimo desarrollo de esta propuesta didáctica, consideramos necesario contar con una serie de recursos y materiales, que se concretan en: ordenadores, acceso a Internet, enciclopedias y diccionarios, fichas didácticas de diferentes tipos de juegos, folios, bolígrafos, rotuladores de colores, lápices de colores de cera y de madera, cartulinas de colores, pegamento de barra, tijeras, cinta adhesiva, pegatinas, plastilina, pelotas de diversos materiales, monedas., muñequeras de madera, chapas, canicas, elástico, cuerda, paneles expositivos, chinchetas, papel fotográfico, cámara fotográfica, botes y latas, goma, tiza blanca y de colores, tablas de madera, listones, alambres, clavos, tuercas, tornillos, piñas de pino, cajas de cartón, corcho, mazorcas de maíz y fibras vegetales,

piezas de arcilla, legumbres, trapos, ropas viejas, telas, tiras de cuero, plata, bronce, cobre, plástico, huesos de frutas, palillos de madera, etc.

Orientaciones metodológicas y evaluación Teniendo en cuenta el enfoque globalizador que caracteriza a la etapa de educación infantil, el juego se presenta como una actividad imprescindible para el adecuado desarrollo físico, psíquico y social del alumnado (Öfele, 2003). En el transcurso de esta propuesta, éste ha de ser el protagonista de su propia acción motriz. Los métodos didácticos por descubrimiento guiado, resolución de problemas y asignación de tareas adquieren un gran

Imagen 1. Juegos populares. Museo del Niño. Albacete (izquierda). Mapas en relieve del antiguo CEIP Padre

Manjón. Sevilla (derecha). Fotografías de colección particular

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Cada cual que aprenda su juego

Imagen 2. Juegos populares a través del tiempo (Fuente: http://images.google.es/images?hl=es&um=1&sa=1&q=juegos+ tradicionales+andalucia&aq=f&oq=)

significado para que el alumno explore y descubra sus posibilidades, además de seleccionar y aplicar la representación más adecuada en relación con los diferentes juegos seleccionados. En el desarrollo de los juegos populares que integramos en esta propuesta didáctica, las tareas se presentan abiertas para que el alumnado responda de manera individualizada y adaptada a sus posibilidades, gracias a un enfoque lúdico, participativo, constructivista y significativo. En lo que respecta al papel del profesorado para el desarrollo de esta propuesta, entendemos fundamental establecer cuáles son sus funciones principales: • Coordinar y dirigir las diferentes propuestas de trabajo que se decida emprender. • Diseñar y gestionar las condiciones, actividades y experiencias de aprendizaje en las que el alumnado va a participar. • Acompañar, orientar y guiar en los ensayos prácticos ligados a las respectivas representaciones lúdicas. • Asegurarse de que el grupo conoce exactamente las características del trabajo a realizar, así como de que el centro escolar y el alumnado cuentan con los recursos y materiales necesarios para propiciar el desarrollo de la actividad. • Guía y asesoramiento en el proceso de trabajo en grupo, así como en la elaboración del dossier fotográfico y montaje de la exposición. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

La propuesta didáctica que se presenta nos demanda una evaluación continua. Una evaluación inicial, procesual y final nos permite la retroalimentación de los distintos procesos educativos desarrollados, por cuanto aparecerán nuevos conocimientos, y con ello nuevas propuestas, que mostrarán que el proyecto en ejecución permanece vivo. En este sentido, lo más importante para el profesorado residirá en no perder de vista el establecimiento de diferentes momentos que le ayuden a concretar cuándo, qué, cómo, quién y dónde evaluar. Programar y desarrollar actividades de autoevaluación no sólo le permitirá al profesorado realizar una evaluación más completa de los procesos didácticos, sino que, además, contribuirá a que el alumnado vaya adquiriendo recursos que le permitan la autocrítica y valoración de su actividad escolar, afianzando así la autonomía y la capacidad de aprender a aprender. En definitiva, tan importante será la evaluación de la propia propuesta en sí, como de los propios procesos de enseñanza-aprendizaje ejecutados, junto al grado de satisfacción alcanzado por los diferentes agentes implicados con la implementación de las diversas actividades.

El juego se presenta como una actividad imprescindible para el adecuado desarrollo físico, psíquico y social del alumnado

105

Experiencias

Conclusiones El juego en la infancia constituye una actitud ante la vida. El juego es descubrimiento, curiosidad, actividad, integración, intercambio, etc.; y, además, facilita la práctica del ejercicio físico, a la par que se ajusta a los intereses del alumnado, así como a su desarrollo motriz, afectivo, social e intelectual. Los juegos populares que se trabajan con el desarrollo de propuestas didácticas como la que presentamos sirven para que el alumnado adquiera conciencia de las grandes posibilidades que le puede brindar el juego como medio de relación y disfrute, además de despertar su interés por conocer y concebir el juego como vínculo y parte del patrimonio educativo de nuestro país. Antes, los juegos y tradiciones se transmitían de forma oral de generación en generación (Marinas y Santamarina, 1993), lo que hoy resulta más difícil al imponerse la imagen a la palabra, al no poder estar los abuelos siempre tan cerca de sus nietos y al no ser los espacios de juego y las condiciones para la amistad en la infancia los más apropiados para ello. Los juegos populares son patrimonio educativo de la humanidad, y los alumnos son los legítimos herederos de esta riqueza patrimonial histórico-educativa. Los centros escolares como transmisores de la cultura del pasado están obligados moralmente a preservarlos y potenciarlos, desarrollando en el espacio educativo oportunidades, actividades y propuestas didácticas que permitan seguir transmitiendo de generación en generación los juegos tradicionales, que poseen además una gran riqueza motriz en contraposición con el sedentarismo y actividades lúdicas imperantes en la sociedad actual.

Nota * Este artículo se integra dentro del proyecto: Diseño y elaboración de un Espacio Virtual de Aprendizaje para el estudio del patrimonio educativo (referencia: UV-INV-AE11-40751).

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Referencias bibliográficas ÁLVAREZ, P. (dir.) (2009): Pedagogía Museística: didáctica, virtualidad y difusión del patrimonio histórico-educativo. Sevilla. Universidad de Sevilla. A3D Edición Digital. LAVEGA, P. (2000): Juegos y deportes populares y tradicionales. Barcelona. INDE. MARINAS, J.M.; SATAMARINA, C. (1993): La historia oral. Métodos y experiencias. Madrid. Debate. ÖFELE, M.R. (2003): «Papel social de los juegos tradicionales. Proyecciones pedagógicas». Tándem. Didáctica de la Educación Física, núm. 10, pp. 21-30. ONIEVA, A. (1967): Metodología de Organización Escolar. Madrid. Magisterio Español. ORTÍ, J. (2003): «Los juegos tradicionales: aplicación en el área de la educación física en el sistema educativo actual». Tándem. Didáctica de la Educación Física, núm. 10, pp. 31-40. PAYÁ, A. (2008): Aprender jugando. Una mirada histórico-educativa. Valencia. Universidad de Valencia. PERALTA, J. (2006): «Un estudio de los juegos populares infantiles a través del tiempo». Cuadernos del Museo Pedagógico y de la Infancia de Castilla La Mancha, núm. 1, pp. 3-32. PÉREZ, J.F. (2006): «Los juegos de Maricastaña. Cultura Andaluza y Educación Física». Revista Digital Buenos Aires [en línea], vol. 101(11), pp. 1-22. <www.efdeportes.com>. [Consulta: enero 2011]

Dirección de contacto Pablo Álvarez Domínguez Universidad de Valencia pablo.alvarez@uv.es Este artículo fue recibido en TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en mayo de 2011 y aceptado en octubre de 2011 para su publicación.

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Desafíos físicos cooperativos

Ideas prácticas

Los desafios físicos cooperativos son actividades físicas cooperativas, planteadas en forma de reto colectivo, donde el grupo debe resolver un determinado problema de solución múltiple, adaptando sus acciones a las características individuales de todos y cada uno de los participantes.

Componentes En cualquier desafío físico cooperativo encontramos tres componentes esenciales: • Conceptual: hace referencia al problema que el grupo tiene que resolver y a las posibles respuestas para conseguirlo. • Motriz: se refiere a la ejecución motriz de las diferentes soluciones y a las capacidades físicas, habilidades y destrezas necesarias para que dicha ejecución sea un éxito. • Afectivo-relacional: hace referencia a los distintos factores intrapersonales o interpersonales que, de un modo u otro, repercuten en el éxito o fracaso de la tarea encomendada: miedos y temores de determinadas personas ante la tarea, capacidad de comunicación grupal, habilidades sociales, etc.

Tipos Por el número de personas implicadas en los grupos • •

Desafíos en pequeño grupo: cada equipo está integrado por entre cinco y diez personas. Desafíos en gran grupo: toda la clase participa como un único equipo.

Por el riesgo percibido • •

Desafíos de aventura: el alumnado percibe un cierto riesgo subjetivo que le sirve de motivación para realizar el trabajo requerido. Desafíos de creatividad: no existe el factor riesgo. Lo motivador para el alumnado es determinar si es o no capaz de resolver un determinado problema que se le plantea.

Por el tipo de solución válida •

•

Desafíos de entrenamiento: todas las soluciones que adopta el grupo, respetando las normas del desafío, son correctas y simplemente hay unas soluciones más eficaces que otras. Desafíos reales: retos que, aun presentando diferentes posibilidades de solución, no implican niveles de eficacia; es decir, o se resuelve el desafío o no se resuelve.

Ejemplos de desafíos en gran grupo Los desafíos en gran grupo suelen presentarse de forma verbal, en forma de pregunta o problema que la clase debe resolver. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 107-108 | abril 2012

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Ideas prácticas

• •

Desafío en gran grupo, de creatividad y entrenamiento: ¿cuál es el máximo número de personas que podéis tocar una chapa de refresco sin que nadie se toque? Desafío en gran grupo, de aventura, real: se colocan diferentes obstáculos en el gimnasio. La clase dispone de diferentes materiales (una colchoneta, sillas, un banco sueco…) y debe buscar la forma de cruzar el gimnasio sin que nadie toque el suelo.

Ejemplos de desafíos en pequeño grupo Para los desafíos en pequeño grupo es preferible disponer el material y presentarlos en forma de ficha de actividad, que el grupo debe leer y comprender antes de intentar una respuesta que solucione el problema que se le plantea. • Desafío en pequeño grupo, de creatividad y entrenamiento: APOYOS El grupo debe determinar cuál es el mínimo número de puntos que puede obtener estando en un espacio previamente delimitado. Reglas y penalizaciones • Todo el grupo debe encontrarse en el espacio determinado. • Las únicas partes del cuerpo que pueden tocar el suelo son las manos y los pies. • Cada mano que toque el suelo equivale a un punto y cada pie a cuatro. •

Desafío en pequeño grupo, de aventura y real:

LA VALLA Todo el grupo debe pasar por encima de la valla sin tocarla. Reglas y penalizaciones • Todas las personas que componen el grupo deben superar la valla, pasando por encima de ella. • Nadie puede tocar la valla; si alguien lo hiciera, esa persona y otra que ya estuviera al otro lado deben volver al punto de origen. • La persona que cruza la valla puede ser levantada pero nunca empujada o impulsada.

Referencia bibliográfica FERNÁNDEZ-RÍO, J.; VELÁZQUEZ, C. (2005): Desafíos físicos cooperativos. Sevilla. Wanceulen. Webs de interés www.lacenet.org/hormigas, http://camonaznaref.blogspot.com/2011/09/desafios-fisicos-cooperativos_15.html, www.lapeonza.unlugar.com/peonza-ne1.pdf

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

En busca de Bobby Fischer

Cine y deporte

FICHA TÉCNICA Título: Título original: Director: Productor: Distribuidora: Nacionalidad: Año: Intérpretes: Género: Duración:

En busca de Bobby Fischer Innocent Moves Steven Zaillian Scott Rudin, William Horberg Paramount Pictures Estados Unidos 1993 Ben Kingsley, Joe Mantegna, Laurence Fishburne, Joan Allen, Max Pomeranc. Drama 106 minutos

SINOPSIS DEL ARGUMENTO Basada en hechos reales, la película narra la historia de un niño superdotado para jugar al ajedrez. Josh es un niño noble, humilde, amigo de sus amigos, a quien le gusta jugar para divertirse, no especialmente para ganar. Pero lo cierto es que siempre gana porque ve las jugadas más allá que sus rivales. Su padre reconocerá este don e intentará potenciarlo al máximo mediante clases particulares y la participación en competiciones de distintos niveles. Emulando a Bobby Fischer (campeón mundial estadounidense), Josh se revelará ante el mundo como su posible sucesor. Este hecho y la presión a la que los jugadores son sometidos en competición harán que Josh decida no seguir adelante en su carrera hacia el campeonato, debido al miedo de perder el reconocimiento y el amor de su padre si no cumple las expectativas. No obstante, las ganas de jugar le llevarán a seguir practicando de manera informal y su padre verá en ello la necesidad de cambiar su actitud.

Propuesta didáctica Etapa educativa Ciclo superior de primaria y secundaria.

Áreas Educación física, tutoría, ética. Temas o contenidos • El ajedrez: ¿deporte, actividad lúdica, arte? • Los elementos que constituyen la competición.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 109-110 | abril 2012

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Cine y deporte

• • •

Los jóvenes talentos. La maestría deportiva. La relación padres-hijos.

Actitudes y valores • Saber ganar y saber perder. • El espíritu de mejora continua. • La nobleza, la honestidad. • La confianza. • La valentía. • La lealtad. • La sinceridad. • El miedo (contravalor). • El odio (contravalor). • La frustración (contravalor). Cuestiones para facilitar la reflexión • ¿Quién es Bobby Fischer? ¿Quién es Josh Waitzkin? • ¿Cuál es la actitud del padre de Josh cuando éste empieza a jugar a ajedrez? ¿Cuál es la actitud de su madre? • ¿Por qué crees que juega Josh al ajedrez? • ¿Qué métodos utiliza el profesor de ajedrez para motivar a Josh a aprender y a mejorar? • ¿El certificado de «maestro de ajedrez» motiva al joven ajedrecista? • A Josh ¿le gusta ganar? ¿Crees que a todos nos gusta ganar? • ¿Cómo se comportan los padres de los jugadores durante las competiciones? • ¿Experimentan los jugadores presión por parte de los padres? ¿Y por parte de los medios de comunicación? • ¿Cuándo y por qué decide Josh empezar a perder? ¿Cuál es la reacción de su padre? • ¿Qué mentalidad debe tener un campeón? • ¿Crees que para ser el mejor se debe odiar, se debe menospreciar a los rivales? • ¿Tiene Josh miedo de jugar? ¿Con quién recupera la afición? ¿Se divierte jugando? • ¿Por qué decide seguir jugando? ¿Cómo actúan sus padres? • ¿Qué hace Josh antes del campeonato escolar? • Un niño de 7 años ¿debe realizar sólo una actividad? ¿Qué actividades son importantes para un niño de esta edad? • ¿Cómo vives tú una victoria? ¿Y una derrota?

Carme Oró Casanovas coro@motessori_palau.net

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Juego, set y partido

Libros y deporte

FICHA TÉCNICA Título: Autor: Año: Género literario: Editorial: Colección: Páginas:

Juego, set y partido Jordi Sierra i Fabra con la colaboración de la Fundación Rafa Nadal 2009 Novela Destino Narrativa Juvenil. Punto de encuentro 142

SINOPSIS DEL ARGUMENTO Sergio es un crack, un deportista excepcional, tanto si juega a tenis como a fútbol. Pero ha llegado el momento de tomar partido: sabe que tiene que elegir uno y renunciar al otro... ¿Crees que, a los doce años, se puede tomar la decisión que marcará tu futuro para siempre? Puedes equivocarte, o no. Quizá consigas lo que ni siquiera te atreviste a soñar... El libro incluye una biografía ilustrada con fotos a color de Nadal. A destacar: este libro es un proyecto solidario auspiciado por la Fundación Rafa Nadal cuyos beneficios se destinarán a una organización benéfica.

Propuesta didáctica Etapa educativa •

Ciclo 1.º de secundaria.

Áreas: • • •

Educación física. Ética/tutoría. Lengua y literatura.

Temas o contenidos • La vida cotidiana y la iniciación deportiva. • El compañerismo y la amistad. • La honestidad, el esfuerzo, la dedicación y la constancia para lograr un sueño. • Hábitos de vida saludables. • La victoria y la derrota, cómo afrontarlas en el deporte y en la vida. • El rol del entrenador. • El rol de la familia.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 111-112 | abril 2012

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Libros y deporte

Actitudes y valores • La deportividad y la honestidad. • Hábitos de vida saludables. • La importancia de la familia y de la gente que te quiere. • El esfuerzo y la dedicación. • La toma de decisiones. • La coherencia. • La confianza. Cuestiones para facilitar la reflexión • Qué quiere decir el psicólogo cuando dice: «Es más importante forjar su voluntad, fortalecer el deseo, alimentar las aptitudes y hacerlo bajo una premisa esencial; que la búsqueda de la felicidad es más importante que cualquier otra cosa». • El abuelo cuenta una anécdota entre Moyà y Corretja, ¿por qué crees que lo hace? • Su madre dice: «No tengas prisa. El tiempo nos alcanza a todos tarde o temprano». ¿Qué significa? • Sobre el incidente que ocurre en el colegio, ¿crees que actuó bien? ¿Qué hubieras hecho? • ¿Quién crees que más influye en Sergio durante la lectura del libro dándole buenos consejos? • Sergio lleva una vida con una agenda muy apretada, ¿qué opinas al respecto? • Sus padres no quieren que deje los estudios aunque elija el deporte, ¿por qué crees que lo hacen? • Para Sergio su familia y sus amigos son muy importantes, ¿qué papel tienen en sus decisiones? • ¿Qué habrías hecho tú en su lugar ante la decisión planteada? • Sergio se enfrenta a un chico que al perder es reprochado por su padre, ¿qué opinas? • Pese a ser el máximo goleador del equipo de fútbol, el entrenador no lo pone de titular, ¿crees que es justo pese a que entrene poco? ¿Por qué? • ¿Ganar el torneo de Tarbes asegura el éxito en el futuro como tenista profesional? • ¿Qué importancia tienen los sueños en nuestra vida? ¿Debemos intentar conseguirlos?

Manuel Villard Aijón sidin78@gmail.com

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Informaciones

Descubrimos

Bossaball

Este deporte lo inventó en España el empresario belga Filip Eyckmans en 2004. Es un juego de equipo que se desarrolla acompañado de música y con elementos de varios deportes: voleibol, futbol, gimnasia y capoeira. Se basa en las reglas del voleibol, se juega en una superficie de colchones hinchables y camas elásticas, y permite mayor número de toques y mayor espectacularidad en los saltos. Se enfrentan dos equipos separados por una red. Se puede jugar en equipos de tres, cuatro o cinco jugadores. El objetivo es hacer pasar la pelota por encima de la red y conseguir que la pelota toque el campo contrario. Cada equipo puede tocar el balón hasta un máximo de ocho veces. El balón se puede tocar con cualquier parte del cuerpo pero sólo una vez con la mano o dos veces consecutivas con el pie o la cabeza. En las proximidades de la red se sitúan dos camas elásticas circulares y bien protegidas. El jugador situado en la cama elástica salta hasta alcanzar la altura ideal para rematar. Si el balón toca el campo contrario se anota un punto, y tres si toca la cama elástica del equipo rival. Si el balón impacta en la zona roja alrededor de las camas elásticas, no se anota y el juego continúa. Se trata de un deporte de gran espectacularidad y que requiere una infraestructura muy específica. Tiene un gran atractivo como evento publicitario o con fines comerciales y es un deporte patentado y con marca registrada.

Información www.bossaballsports.com www.wikipedia.org

Reseñas

Educación Física. Complementos de formación disciplinar. (Vol. I) GONZÁLEZ, C.; LLEIXÀ, T. (coords.) Barcelona. Graó, 2010

Robert Díez rdiez@xtec.cat

En la primera entrega de los volúmenes complementarios de la colección Formación del Profesorado, el lector podrá indagar en las raíces del campo de acción de la educación física y tomar consciencia de nuestra identidad. Siguiendo la estructura característica de toda la colección, a través de breves capítulos refrendados por actividades, fuentes, recursos y referentes bibliográficos, viajaremos de la gimnasia a la educación física para analizar de forma crítica la realidad actual. La presente obra servirá de muleta para satisfacer el conocimiento obligado del currículo, minimizando la incerteza de incorporar las nuevas tendencias que inciden en el desarrollo competencial de los alumnos. Más aún, tomará relevancia el valor de educar en valores, con la obligada intencionalidad y ética profesional de nuestras actuaciones. A buen seguro que dicha implicación favorecerá la atención a la diversi-

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | pp. 113-117 | abril 2012

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Informaciones

Reseñas

Didáctica de la Educación Física. (Vol. II) GONZÁLEZ, C.; LLEIXÀ, T. (coords.) Barcelona. Graó, 2010

Educación Física. Investigación, innovación y buenas prácticas. (Vol. III) GONZÁLEZ, C.; LLEIXÀ, T. (coords.) Barcelona. Graó, 2010

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dad del alumno, incorporando el valor del respeto a la diferencia, y atendiendo a la verdadera educación física inclusiva. En el camino hacia el conocimiento de nuestra propia consciencia, no podemos obviar las competencias que debemos mostrar ni la senda que hay que seguir para producir una educación física significativa, útil y funcional.

Más allá de los clásicos manuales de didáctica, el presente libro huye de la farragosa verborrea teórica para sintetizar, en poco más de ciento cincuenta páginas, los aspectos esenciales del proceso de enseñanza. Didáctica de la Educación Física nos muestra la organización de las situaciones de aprendizaje a partir de una buena programación y las estrategias didácticas requeridas para conseguir nuestro objetivo. En el presente libro toma especial relevancia el papel de las emociones en el proceso comunicativo y en el clima del aula, sin olvidar los aspectos básicos de la educación inclusiva y la más que comprometida evaluación por competencias. No pasa inadvertida la vertiginosa evolución de la sociedad con los recursos que las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen al docente. Por último, cabe destacar la presencia de sobresalientes ejemplos prácticos que, a partir de una sintetizada y sólida base teórica, son un buen soporte tanto para el profesor novel como para la formación continuada.

Actuar sobre la docencia con la intención de mejorarla. Como si de un proyecto de búsqueda se tratara, el presente volumen nos abre la puerta a la excelencia, brindándonos la oportunidad de adentrarnos en el desconocido y receloso mundo de la investigación. El marcado carácter teórico del primer bloque del libro contrasta con la vertiente más procedimental de los últimos capítulos. Pasaremos de la casuística de los proyectos de innovación a ponernos el chándal para investigar, a través de etapas, paradigmas y métodos ajenos a la mayoría de los docentes, haciendo un punto y aparte en el procedimiento que mejor se adapta a nuestro proceder, la investigación-acción. Mención especial merece el análisis crítico del quehacer diario, que perTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 37 | julio 2011

Informaciones

Reseñas

mite reflexionar sobre la controvertida mejora de las capacidades condicionales, así como sobre el aprendizaje de las habilidades motrices. Finalmente, y gracias al método de investigación-acción, el libro nos ayuda a abordar las problemáticas específicas de nuestra área (indumentaria, ducha, género, conflictos...), y nos ofrece muestras de lo que los proyectos de innovación nos proponen para mejorar la calidad de la enseñanza. El colofón de la obra lo pone un último capítulo destinado a orientar a los alumnos del Máster de Profesores sobre la realidad del bloque de Prácticum. Mucho para cavilar, mucho por aprender. Pere Hidalgo Santos phidalg2@xtec.cat

Encuentros

IV Congreso Internacional de Ciencias del Deporte y la Educación Física Pontevedra, 10-12 de mayo de 2012

VI Congreso Internacional de Medicina y Ciencias aplicadas al Deporte y la Actividad Física La Habana (Cuba), del 28 de mayo al 1 de junio de 2012

Las conferencias, cursos de especialización y las comunicaciones y póster que se presenten versarán sobre alguna de las seis grandes áreas temáticas relacionadas con las ciencias del deporte que ofrece el congreso: salud e higiene; ocio y tiempo libre; didáctica de la educación física y del deporte; rendimiento deportivo; gestión, organización y legislación deportiva; y ciencias sociales, antropología, sociología y psicología del deporte. Se ofrece la posibilidad de seguir el congreso a distancia. Información 657 45 97 95 secretariasportis@gmail.com www.congresodeporte.com

Se invita a investigadores, profesores y estudiantes a participar con el objetivo de promover, en el plano de la discusión científica, el intercambio de experiencias sobre las temáticas que serán motivo de análisis. Algunas de ellas son: actividad física y salud, evaluación de la actividad física en niños y adolescentes, psicología del deporte, deporte adaptado y objetivos del deporte social. El comité organizador aspira a que converjan profesionales de las diferentes ciencias aplicadas al deporte, atendiendo al desarrollo de la visión integradora del resultado deportivo.

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Informaciones

Encuentros

VII Congreso Europeo de la Federación Internacional de Educación Física (FIEP) Barcelona, 7-9 de junio de 2012

Información (53 7) 6437149 64371- 48 al 52 imdcuba@infomed.sld.cu www.imd.inder.cu/index.php/component/content/article/230.html.

Se pretende abordar, de una forma original y creativa, el tema del impacto real de la educación física y del deporte en nuestra sociedad. Según el comité organizador, sólo con planteamientos de compromiso, redes y trabajo en equipo seremos capaces de producir cambios e impactos significativos. La educación emocional; el papel de los medios de comunicación; la creación de redes y proyectos de colaboración institucional; el compromiso, la solidaridad y el servicio a la comunidad; las nuevas tecnologías; el papel de la formación y el desarrollo profesional, entre otros, son elementos que no se pueden estudiar de forma aislada y se quieren tratar de forma holística e integradora en el marco de un acontecimiento científico-académico de carácter internacional. Información 935101005 fiep2012@viajesiberia.com www.fiep2012barcelona.com

XVII Congreso Anual del Colegio Europeo de Ciencias del Deporte Brujas (Bélgica), 4-7 de julio de 2012

La organización de este congreso corre a cargo de la Vrije Universiteit Brussel, la Université Libre de Bruxelles y el Howest, el instituto universitario de la provincia de Flandes Occidental. Todas estas instituciones públicas han sido un punto de referencia en cuanto a investigación en ciencias del deporte. Las tres grandes áreas de conocimiento que se tratarán son: fisiología y medicina deportiva, ciencias sociales y humanidades y biomecánica y medicina neuromuscular. Información 0032 2 62 92 222 mklass@ulb.ac.be www.ecss-congress.eu

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 39 | abril 2012

Informaciones

www.clubdelbuendeportista.org/ [Consulta: febrero 2012] Navegando por la webs

Club del Buen Deportista

La Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) y la Obra Social de Caja Madrid aúnan esfuerzos para contribuir a la prevención de conductas de riesgo para la salud mediante el proyecto del Club del Buen Deportista. Dirigido a maestros de educación física que trabajen con alumnados de segundo y tercer ciclo de educación primaria, promueve la formación en valores y fomenta los hábitos de vida saludables. Interesante web para no olvidar nuestra responsabilidad con las problemáticas sociales.

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y Ministerio de Educación

www.perseo.aesan.msps.es/es/index.shtml [Consulta: enero 2012]

Grupo de trabajo de Profesores de Educación Física adscritos al CEFIRE de Valencia

www.ullesportiu.com/p/acerca-de-nosotros.html [Consulta: enero 2012]

El espectacular crecimiento de la obesidad infantil en nuestro país, que ya se sitúa alrededor del 19%, no podía pasar inadvertido por los responsables de la salud pública española. El programa Perseo nace con la misión de promover hábitos de vida saludable desde la infancia. Es un programa piloto de intervención en centros escolares, con consejos para llevar una alimentación saludable y una práctica física regular, implicando tanto a los centros escolares y los alumnos como a las familias. Más que interesantes son los recursos didácticos que nos ofrece: guías para el comedor escolar, actividades extraescolares, recursos didácticos, actividades gastronómicas… Buen punto de partida para luchar contra la pandemia de la obesidad.

Sería injusto referirnos a Ullesportiu como un blog más de recursos para el quehacer diario del profesor. Tras la apariencia de un modesto sitio web se esconde una brillante y extensa producción videográfica educativa para el área de educación física. Además de un canal en Youtube, en el blog hallaremos, bajo el nombre de Fullesportiu, una publicación bimensual que tiene el objetivo de fomentar la lectura en nuestra área. Provechoso trabajo de un grupo de profesores valencianos que hará las delicias del internauta. Pere Hidalgo Santos phidalg2@xtec.cat

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CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Philippe Perrenoud Libro esencial que plantea las verdaderas preguntas que debemos hacernos: ¿Son los saberes que se enseñan en la escuela los más pertinentes para entender el mundo y actuar? ¿Preparan para los estudios superiores o para la vida? ¿Qué debemos pensar de la ausencia de conocimientos como el derecho, la economía, las ciencias políticas o la psicología en los programas escolares? ¿En un momento en que la esperanza de vida se alarga, nuestras vivencias se diversifican y la sociedad cambia rápidamente, podemos identificar un número limitado de competencias útiles para todos? ¿No será más adecuado transmitir saberes y desarrollar actitudes que permitan a cada uno construir las competencias que llegue a necesitar? ¿Estarán condenadas las sociedades democráticas a mantener el mismo currículo, producto de una doble negociación entre las expectativas de los consumidores de escuela y entre las disciplinas largamente arraigadas? Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta sencilla, y menos aún consensuada, pero la sociología del currículo permite plantearlas y, tal vez, inducirnos a un debate serio.

236 pág.

17,90 €

Alumnado con altas capacidades Àngel Guirado, Mercè Martínez Uno de los retos pendientes en nuestra sociedad: dar una adecuada respuesta al alumnado con altas capacidades. La escuela inclusiva debe ofrecer a este niño/joven oportunidades educativas para que desarrolle su potencial y talento. Los autores de este libro acercan al profesorado la diversidad del alumnado con altas capacidades y proporcionan recursos para observar, detectar e implementar intervenciones educativas en el aula y el centro. Destacan, asimismo, los medios que permiten la colaboración familia-escuela-entorno cercanos. 186 pág.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR DESDE CASA € EBOOK 12,50

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La escuela no empieza ni acaba en ella misma. Lo que se vive en casa condiciona de manera importante la vida escolar de hijas e hijos. La relación padres-hijos, el grado de confianza mutua, el tiempo compartido, la educación en la responsabilidad o el vínculo afectivo influyen y mucho. El autor nos explica cómo organizar la vida en casa, cómo enfocar diversos aspectos de la relación con los hijos e hijas que les ayudarán de forma directa y también indirecta a mejorar el rendimiento escolar. El libro incluye un capítulo dedicado a los hijos: «45 ideas para el estudiante», donde se les orienta en las técnicas básicas para estudiar mejor.

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CÓMO DAR CLASE A LOS QUE NO QUIEREN

13,90 €

1.a edición, 2.a reimpresión

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JOAN VAELLO ORTS

El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no las tienen. Qué hacer con estos alumnos para integrarlos en la clase, o al menos conseguir que permitan trabajar a los que sí quieren, es el principal reto de las enseñanzas obligatorias, lo que pasa por la consecución de un clima favorable en el aula y en el centro mediante la creación de condiciones propicias que no se van a dar espontáneamente, sino que deben ser creadas por el profesor. Las propuestas que se sugieren en el libro parten de la consideración de la convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco común: la formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas (usualmente identificadas con el rendimiento académico), pero también de capacidades socioemocionales, tan frecuentemente ensalzadas en teoría como relegadas a un papel secundario en la práctica.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN p Suscripción (Andorra, España y Portugal) p Suscripción para el resto del mundo

REVISTAS DE GRAÓ • Aula de Infantil • Aula de Innovación Educativa • Aula de Secundaria • Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales • Eufonía. Didáctica de la Música • Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • Tándem. Didáctica de la Educación Física • Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura • Uno. Didáctica de las Matemáticas • Crecer en Familia

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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Modelos y estrategias de intervención Elena Martín, Isabel Solé (coords.)

0 201 pág. • 15,7

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El volumen pretende caracterizar el modelo educativo, perspectiva que ha sido adoptada por las sucesivas leyes educativas Así, el lector encontrará en él los supuestos básicos de dicho modelo junto con los aspectos constitutivos de la tarea asesora, entre los que cabe mencionar: la colaboración orientador/docentes, sus dificultades y formas de abordarlas, la dimensión institucional de la orientación, el asesoramiento a las familias, las estrategias de evaluación psicopedagógica, la función del orientador, la intervención en momentos de transición entre etapas, etc.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva Elena Martín, Teresa Mauri (coords.) En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y para los de salud mental.

0€ 190 pág. • 15,6

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Elena Martín, Javier Onrubia (coords.)

0 165 pág. • 14,9

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Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los procesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de competencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tecnologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en marcha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñanza en los centros.

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Tándem - 39

Núm. 40 (octubre 2012) Motivación y educación física Octubre 2012: LIBRO Núm. 41 (enero 2013) Género y educación física

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00039

Actividades físicas artístico-expresivas. ¿Qué nos preocupa?

Monográficos en preparación:

Didáctica de la Educación Física

Tándem Actividades físicas artísticoexpresivas. ¿Qué nos preocupa? La profesión docente El aprendizaje cooperativo en educación física Cada cual que aprenda su juego

39 abril - mayo - junio - 2012 PVP 22,50 €