Tándem 51 by Editorial Graó

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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS

R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS

Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.

Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participación de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares…

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA Y OTROS Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender obligan a repensar las funciones de la profesión educativa y a desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, saber gestionar las emociones y actitudes, y de compartir la problemática educativa.

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APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES / JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS La profesión docente actual requiere saberes, habilidades y actitudes profesionales para estimular y motivar. Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el componente práctico del currículo como el eje central en torno al cual deben converger el resto de los cursos y actividades de formación.

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Tándem Didáctica de la Educación Física

Número 51, Año XV Segunda época Enero 2016 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Laura Cuadros Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Vinyet Ramírez Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L.

Consejo de Dirección Antonio Fraile (Universidad de Valladolid) Fernando Jaime González (UNIJUí. Brasil) Pere Hidalgo (IES Pere Alsius, Banyoles. Girona) José Antonio Julián (Universidad de Zaragoza) Antonio Méndez Giménez (Universidad de Oviedo) Mar Montávez (Universidad de Córdoba) Alberto Moreno (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile) Carmen Peiró (Universidad de Valencia) Maria Teresa Vizcarra (Universidad del País Vasco) Consejo Editorial Elena García Montes (Universidad de Murcia) Dani Martos (Universidad de Valencia) Meritxell Monguillot (IES Vall d’Hebrón. Barcelona) Josep Maria Mora (CRP de l’Alt Empordà, Figueres. Girona) William Moreno (Universidad de Antioquia, Medellín. Colombia) Roberto Stahringer (Universidad Nacional de Cuyo. Argentina) Carlos Velázquez Callado (C.P. Miquel Hernández, Laguna de Duero. Valladolid) Consejo Asesor Nacional Fernando Amador (Universidad de Las Palmas. Gran Canaria) Montserrat Antón (Universidad Autónoma de Barcelona) Antonio Baena (Universidad de Murcia) Pablo Caballero (Universidad Pablo de Olavide. Sevilla) Oleguer Camerino (INEFC Lleida) Marta Carranza (Universidad de Barcelona)

Antonio Granero (Centro del Profesorado Cuevas-Olula, Cuevas del Almanzora. Almería) Carlos Gutiérrez García (Universidad de León) David Hortigüela (Universidad de Burgos) Cati Lecumberri (Universidad de VicUniversidad Central de Cataluña) Teresa Lleixà (Universidad de Barcelona) Eloisa Lorente (Universidad de Lleida) Lurdes Martínez Mínguez (Universidad Autónoma de Barcelona) Vicente Navarro (Universidad de La Laguna, San Cristóbal de La laguna. Sta. Cruz de Tenerife) Carme Oró (Col·legi Montessori-Palau. Girona) Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León) Víctor Pérez Samaniego (Universidad de Valencia) Rosario Romero (Universidad de Zaragoza) Jesús V. Ruiz de Omeñaca (CEIP Las Gaunas, Logroño) Eva Sanz Arazuri (Universidad de La Rioja) Carmen Trigueros (Universidad de Granada) Fernando Ureña (IES Florida Blanca, Murcia) Alexandra Valencia (Universidad de Valencia) Fco. Javier Valenciano (Universidad de Castilla-La Mancha) Manuel Villard (IES Alhadra, Almería) Consejo Asesor Internacional Alejandro López Rodríguez (ISCF Manuel Fajardo. Cuba) Vicente Molina Neto (Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Brasil) Rodolfo Rozengardt (Instituto Superior de Educación Física Ciudad de General Pico. Argentina) Eugenia Trigo (Universidad de Colombia)

Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig

Diseño: Maria Tortajada Impresión: Publidisa D.L.: B 43863/2000 ISSN edición impresa: 1577-0834 ISSN edición en línea (Internet): 2014-4768 Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicidad Miquel Àngel Olaya publi@grao.com Tel.: 932 546 511

Tándem. Didáctica de la Educación Física se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH.

Tándem. Didáctica de la Educación Física no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia. com) 917 021 970/932 720 447.

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en http://tandem.grao.com

Tándem Didáctica de la Educación Física

Número 51, enero • febrero • marzo 2016

Monografía: Recrea tu ocio

4 7 13 24 32 37

Recrea tu ocio

Antonio Fraile, Alberto Moreno

Ocios e interculturalidad José Fernando Tabares, Víctor Alonso Molina Propuestas innovadoras de recreación por proyectos temáticos Josep M.ª Dalmau, Daniel Arriscado, Esther Gargallo Las actividades de orientación y conocimiento del entorno en educación primaria Las actividades circenses como medio para recrear el ocio Ciclismo escolar

Raúl Fraguela, Lara Varela

Francisco Oviedo, Eugenio Merellano

AA.VV.

Actualización y reflexión

Modalidades y contextos de práctica física en el bachillerato Eva Sanz, Ana Ponce de León, Mª Ángeles Valdemoros

Intercambio

50 55 61 67

Danza contact improvisation en la universidad

M.ª Paz Brozas

La enseñanza del judo aplicada a jóvenes gitanos

Victor Cárdenes

Cómo se previenen y resuelven los conflictos en una clase de educación física Epic clans: gamificando la educación física

Marta Hernández Ávila, Francesc Buscà

Lluís Almirall

Ideas prácticas En contexto

El teatro de luz negra

David Hortigüela, Angel Pérez Pueyo, Alejandra Hernando

Materiales a examen

77 79

Proyecto Ludos

Óscar Manuel Casado, Manuel Ángel Velasco, Ángel Pérez Pueyo

Ayuda para maestros

Óscar Manuel Casado, Manuel Ángel Velasco, Ángel Pérez Pueyo

Recursos para el aula

80 81 82 83

The Damned United

Manuel Villard

El fútbol a sol y sombra

Manuel Villard

Persiguiendo a Maveriks

Carme Oró

Voleibol y punto

Fernando Trujillo Navas

Informaciones

85 86

Reseña: Deporte adaptado y escuela inclusiva Encuentros

RECREA TU OCIO

Recrea tu ocio Antonio Fraile, Alberto Moreno Consejo de Dirección de TÁNDEM

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 4-6 • enero 2016

Recrea tu ocio

aume Trillas nos recuerda que los conceptos de recreación, tiempo libre, diversión, esparcimiento… están vinculados a la búsqueda de vivencias placenteras. Especialmente en una sociedad con más (pre)ocupación que ocupación, en la que preparamos a nuestros escolares para unas labores que no se intuyen y que, incluso, pueden llegar a tener poco que ver con su preparación (pre)universitaria. En primer lugar, el concepto de recreación nos lleva a pensar en una actividad que genera diversión como alivio del trabajo, pero también tiene un sentido de producir o crear algo nuevo y diferente. La creación como idea implica la búsqueda de cosas inéditas que son desconocidas y que, por tanto, no han sido antes realizadas por otras personas. Todo ello dentro de un tiempo que denominamos como ocio y que representa un estado de dejación de trabajo o de omisión de la actividad; es decir, el tiempo libre del que dispone una persona, ya sea a lo largo del día o durante la semana. Después de esta revisión terminológica, nos disponemos a presentar la recopilación de los trabajos que recoge este monográfico, titulado Recrea tu ocio. Por primera vez, el monográfico se ha elaborado de forma coordinada entre un director latinoamericano (aunque nacido en España) y uno español. La propuesta no solo se dirige a los docentes, sino a educadores, técnicos y entrenadores, con objeto de ayudarles a elaborar una oferta educativa destinada al tiempo de ocio; concretamente, se centra en cómo hacer un uso activo y educativo del ocio. Y todo ello a través de unos materiales que están pensados para fuera del tiempo formal, y con los que se pretende ayudar a los educadores a elaborar un programa de actividad corporal desde una mirada recreativa.

Revisando los contenidos del monográfico, empezamos con los profesores colombianos Tabares y Molina (pp. 7-12), que nos presentan el ocio como una problemática interdisciplinar e intercultural, lo que nos llevaría a no hablar de ocio, sino de ocios, dependientes estos de los diferentes contextos culturales, económicos, sociales e históricos donde nos encontremos. Es por ello que se hace necesario abordar esta temática repensando su dimensión epistemológica y política, entendiendo el ocio, entonces, como un dispositivo que actúa sobre el tiempo libre de las personas mediante prácticas, imaginarios, espacios, tiempos y discursos concretos. Dada esta diversidad, desde el ámbito educativo, los autores proponen una didáctica crítica que sea capaz de abordar el hecho educativo desde el respeto y la promoción de relaciones horizontales y democráticas, y desde la participación de todos aquellos que han sido y son excluidos. Seguidamente, los profesores Dalmau, Arriscado y Gargallo (pp. 13-23) presentan un conjunto de actividades recreativas multiaventura, diseñadas a partir de un proyecto temático, desde donde se busca acercar la educación física a escenarios mixtos o externos al contexto educativo, con el objetivo de ofrecer al alumnado un modelo innovador de aprendizaje a través de experiencias y vivencias motrices. Después, Fraguela y Varela (pp. 24-31) presentan una progresión para el trabajo de la orientación en educación primaria, a partir de un alejamiento gradual de los espacios habituales para el alumnado hacia entornos menos conocidos y alejados del centro educativo. Desde esta propuesta, se recurre al aprovechamiento del entorno como recurso: un redescubrimiento de los espacios próximos y una exploración-descubrimiento de

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

RECREA TU OCIO

entornos más alejados, sacando partido, desde un enfoque recreativo, al patrimonio natural y urbano existente. Seguidamente, los profesores chilenos Oviedo y Merellano (pp. 32-36) nos presentan el trabajo basado en las actividades circenses como medio para re-crear el ocio. En dicho artículo se recogen algunas experiencias vividas en educación secundaria al trabajar una propuesta relacionada con las actividades circenses. Desde el mano a mano, el equilibrio y los malabares, se pretende el desarrollo integral de los estudiantes. La novedad y las vivencias (experimentadas individual y colectivamente) evidencian que los aprendizajes transcienden el aula escolar, y se constituyen en un excelente medio para el desarrollo de la autonomía y la creatividad. Para finalizar, los profesores chilenos Arismendi, Huichaman, Leiva y Oyarzo (pp. 37-42) nos presentan una propuesta que relaciona la bicicleta con el ámbito educativo-escolar, entendiendo que puede transformarse en una herramienta metodológica que favorezca los aprendizajes disciplinares, en valores y actitudinales. Se rescatan las vivencias constituidas en un proyecto concreto

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

denominado «Pedaleando hacia mi educación», que se llevó a cabo en dos centros educativos de la ciudad de Valdivia (Chile). El uso de la bicicleta como medio de re-creación y aprendizaje se trabaja en diversos espacios comunitarios desde una lógica interdisciplinaria. Se concluye que la bicicleta es un medio adecuado para la construcción de cambios en las dimensiones sociales, actitudinales y metodológicas; y que esta se relaciona con la educación no formal, yendo más allá de las clases de educación física. Fuera del monográfico, pero con un artículo de temática relacionada, en la sección «Actualización y reflexión» se recoge un estudio de las profesoras Sanz, Ponce de León y Valdemoros (pp. 43-49) en el que se identifican las modalidades y los contextos más idóneos para las prácticas de actividad física, señalando los más demandados por el alumnado de bachillerato. Desde este trabajo, el profesorado de educación física puede conocer los intereses de los alumnos y alumnas, con el fin de favorecer la adquisición y consolidación de hábitos de actividad física regular. Como conclusión, este estudio sugiere la necesidad de crear oportunidades de práctica diferenciadas en función del sexo del alumnado. ◀

RECREA TU OCIO

Ocios e interculturalidad Hacia la diversidad epistemológica en los estudios de ocio José Fernando Tabares, Víctor Alonso Molina Universidad de Antioquia. Medellín (Colombia)

PALABRAS CLAVE

• • • • Tándem

OCIO INTERCULTURALIDAD PEDAGOGÍA CRÍTICA DIDÁCTICA DEL OCIO

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 7-12 • enero 2016

RECREA TU OCIO

El ocio, como fenómeno actual de nuestras sociedades, se presenta como campo interdisciplinar e intercultural. La zona del mundo que habitamos se caracteriza por la diversidad étnica, política, económica y cultural, marcada por cosmogonías diversas para comprender el mundo. Inquietos por abordajes únicos que niegan la posibilidad de hablar de ocio en nuestras sociedades por no corresponder con los de los países que producen, en su mayoría, los marcos de referencia en este campo, decidimos no asumir una definición abarcante del todo, para proponer los ocios como campo de tensión entre las diferentes formas de la multiplicidad.

Un parquecito para cada salón. (Respuesta de una niña de 6 años de segundo grado al ser indagada por lo que debería tener el colegio para que fuera un espacio mejor, más agradable)

n un mundo de fuertes y profundas confrontaciones, pero también de grandes desafíos para hacer que la vida siga siendo posible, se requiere de aparatos críticos e interpretativos que propicien lecturas y aproximaciones imaginativas de esta complejidad social que se presenta en la tensión local global, y que impacta las prácticas sociales y la cotidianidad misma de los territorios. Es precisamente ante este panorama cuando adquiere relevancia pensar y situar categorías como el ocio, la interculturalidad y la diversidad, desde las dimensiones epistemológica y política. El ocio como asunto fundamental de la vida de personas y colectivos humanos, que da sentido y significado a la existencia en un marco espacio temporal determinado, asume como su problema central el tiempo libre, que hace referencia al contexto social, económico, político y cultural que incide en las condiciones materiales y simbólicas de posibilidad. En este sentido, más que

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

una definición única, se plantea el ocio como un dispositivo (forma intencionada) que actúa sobre el tiempo libre de las personas mediante prácticas, imaginarios, espacios, artefactos y discursos (Tabares, 2011). Desde nuestra perspectiva, dispositivos que deben articularse a nociones de diversidad e interculturalidad, pues solo desde ellas es posible la vida en tanto convergencia de lo diferente y reconocimiento de la pluralidad social del mundo. Estas ideas nos posicionan en un ocio crítico y transformador que problematiza las formas normales del ocio y lee la tensión entre sus diferentes formas de existencia. En el ámbito educativo, la pregunta sería: ¿Cómo implementarlo en un escenario marcado también por discursos y prácticas hegemónicas donde la diversidad y la diferencia tienen poco espacio?

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El ocio actúa sobre el tiempo libre de las personas mediante prácticas, imaginarios, espacios, artefactos y discursos

Ocios e interculturalidad

La pregunta por el cómo nos remite a una didáctica crítica que se sustenta en la recuperación de lo social, lo político, lo cultural y económico como elementos que determinan la configuración de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Procura el respeto y promoción de relaciones horizontales, democráticas, que muestran la diferencia de participación de sectores que han sido excluidos, minorizados en el escenario educativo. Propicia la pluralidad y articulación con el contexto social en el que se circunscribe.

LA INTERCULTURALIDAD

La interculturalidad representa una perspectiva de respeto a las comunidades (urbanas, campesinas, indígenas, afros, entre otras) y sus construcciones. De aquí que la idea de ecología de saberes de Sousa (2010) tenga cabida y, a la vez, sea soporte de una interacción y una intersubjetividad más solidaria y colaborativa, a diferencia de las intervenciones signadas por la superioridad y la autoridad, tanto internas como externas, en todos los ámbitos y dentro de ellos, para el interés de este artículo, de las instituciones formadoras. Resulta valioso, para abordar el ocio en las instituciones educativas desde la perspectiva intercultural, hablar de una pedagogía y didáctica críticas que permitan potenciar las capacidades y representaciones de los sujetos como portadores y exponentes de las dinámicas de sus territorios y de un acervo cultural invaluable. De acuerdo con un profesor de la ciudad de Medellín, un torneo de fútbol interclases, en el que se asignó a cada equipo el nombre de una comunidad indígena del país, fue una oportunidad para que los estudiantes reconocieran su existencia y las formas propias de vida.

Resulta valioso abordar el ocio en las instituciones educativas desde la perspectiva intercultural

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Muy significativa fue una visita hecha a una ludoteca administrada por el Instituto de Deportes y Recreación de la ciudad localizada en un asentamiento de desplazados (mayoritariamente afrocolombianos), con dos representantes de las negritudes en la ciudad de Medellín, buscando articular esfuerzos, al hallar que en dicho lugar no había ningún juguete, juego, canción, ronda o imagen que hiciera referencia a lo afro. Todos eran artefactos de los producidos por las grandes cadenas de juguetes. Pero, además, en el funcionamiento mismo de la ludoteca no se había tenido en cuenta esta situación.

PARA UNA DIDÁCTICA DEL OCIO

La pedagogía del ocio es el referente con mayor desarrollo en este campo. Quizás sea el ocio serio y el casual, materializado en la Carta Internacional para la Educación del Ocio (WLRA, 1993), el concepto a partir del cual se hace la reflexión sobre la relación entre ocio y educación. En nuestros trabajos, hemos empezado a abordar la didáctica del ocio como un intento de tratar de forma más concreta el funcionamiento de los dispositivos de ocio, y así poder realizar análisis situados. De esta manera, lo didáctico se relaciona con las formas de funcionamiento concreto del ocio en las instituciones educativas y otros escenarios. En Colombia, a partir de la expedición de la 115 de 1994, o Ley General de Educación, en los pro-

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RECREA TU OCIO

La pedagogía del ocio es el referente con mayor desarrollo en este campo

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yectos transversales de tiempo libre fue incluido el tiempo libre. Sin embargo, en la realidad, no han tenido desarrollos importantes. La falta de proyectos concretos, los imaginarios y, en general, la lógica misma del funcionamiento de lo institucional han impedido la concreción de proyectos en este sentido. Al respecto, resulta ilustrativo lo hallado en un taller con maestros en Medellín. Cuando preguntamos por el tiempo libre en la escuela, la conclusión de maestros y maestras fue que no existía, y que la hora de descanso era más bien para actividades de mantenimiento y recuperación que tiempo realmente libre. Es decir, el funcionamiento mismo de la escuela no tiene como prioridad el tiempo libre, sino el control de los estudiantes, incluso en la hora de recreo, tiempo durante el cual tienen una rigurosa vigilancia por parte de maestros y maestras. Como dijera un maestro en un encuentro sobre el tema de aprender jugando: «la lúdica fue expulsada de la escuela». En este contexto, se presentan a continuación algunos referentes que se han usado en la implementación de algunas propuestas adelantadas en la ciudad, buscando la inclusión del ocio en las instituciones educativas y en escenarios comunitarios. En el sector educativo, muchos de los maestros con los que hemos podido trabajar registran conceptos negativos o instrumentales del ocio. En este sentido, un primer ejercicio que hay que realizar debe ser su identificación, pues a partir

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de aquí podremos iniciar su implementación. Los maestros y maestras, incluso en otros escenarios, más del juego, como en el caso de las ludotecas, conciben el ocio solo como mediador de procesos de enseñanza-aprendizaje. En una reunión con un grupo de ludotecarias y ludotecarios, ante la sugerencia de favorecer mediaciones más horizontales y participativas, contestan que entonces para qué las contratan. En este sentido, un primer ejercicio debe ser la identificación y problematización de los imaginarios. Para ello, se recomienda un taller en el que los asistentes expongan su concepción del ocio. Puede hacerse con un formato en el que se proponga la definición, para luego organizarlo en matrices y hacer el análisis, o con hojas donde definan diferentes conceptos y luego pegarlas en la pared para que todos puedan leer las definiciones, y terminar con un debate y unos consensos. Esta actividad es muy importante, porque presupone no la imposición de un concepto, sino un consenso conceptual sobre el que se implementa la propuesta.

LAS PRÁCTICAS

Un segundo elemento que hay que tener en cuenta es el de las prácticas. Esta parte debe incluir tanto las prácticas de los estudiantes como las que son favorecidas por el profesorado. Las primeras pueden ser trabajadas a partir de un inventario de actividades, que permiten una panorámica de las mismas. Para las segundas, se hace necesario incluir otros asuntos que buscan identificar los motivos por los que se hacen un tipo de prácticas y no otras. Acá se propone la construcción de formatos a partir de los cuales los profesores hacen realmente su trabajo cotidiano. Posteriormente, se estructura un formato a partir de las prácticas

Ocios e interculturalidad

y se complementa con referencias a frecuencia (nunca, algunas veces, casi siempre, siempre) y motivo (las conozco y comprendo en sus principios didácticos y metodológicos y busco mantenerme actualizado mediante documentos y observaciones; las domino y soy propositivo innovando y diseñando variantes para este tipo de actividades; no conozco este tipo de actividades ni he tenido experiencias previas relacionadas; considero que este tipo de actividad no es pertinente con lo que hago, entre otras). Esto nos dará un panorama de las prácticas, su frecuencia y el motivo por el cual aparecen o no en el escenario escolar.

LOS ESPACIOS

Quizás uno de los elementos con mayor limitación sea el de los espacios. En la mayoría de las instituciones educativas existe un déficit. Por ello, se recomienda hacer un mapa de instituciones y lugares con espacios que puedan ser utilizados para estas actividades. Con este fin, el diseño de un mapa del sector que circunda la institución será de gran ayuda para favorecer las prácticas de ocio. En este aspecto, es muy importante el análisis de las condiciones sociales del sector, ya que las situaciones de violencia, conflicto e inseguridad representan una seria barrera para este tipo de iniciativas.

LOS ARTEFACTOS

Quizás uno de los aspectos a los que menor atención se presta es el de los artefactos, a pesar de que en términos de interculturalidad es muy importante. No hacemos otras actividades porque no tenemos los artefactos. Solo jugamos a fútbol, baloncesto y voleibol, por ejemplo, porque solo hay implementos para ellos. Otro tipo de

prácticas no son favorecidas, porque no se valoran y, por tanto, no se generan las condiciones para su realización. Preguntados los monitores de recreación de los centros carcelarios de la ciudad sobre la implementación de otras actividades diferentes al fútbol, su respuesta fue que lo único que la institución les daba para trabajar era implementación relacionada con esa práctica deportiva. Ante nuevas prácticas, será necesario desarrollar procesos metodológicos adecuados que permitan el empoderamiento de los estudiantes. Es decir, tomárnoslo realmente en serio. En procesos adelantados para la promoción de juegos populares y tradicionales con niños y niñas en los barrios de la ciudad, se identificó la ausencia de procesos metodológicos para el manejo de los artefactos, lo que hacía que pronto abandonarán estas prácticas. Un último asunto hace referencia a los estilos con los que se trabaja. Coherentes con el planteamiento de una didáctica del ocio que reivindique la diferencia y la multiplicidad, las formas participativas tales como talleres, trabajo por bases, descubrimiento guiado, resolución de problemas y centros de interés serán pertinentes para la promoción del ocio en las instituciones educativas.

CONCLUSIÓN

En nuestra realidad, la relación entre ocio y escuela es todavía muy incipiente. Condicionada por marcos internacionales y por una perspectiva instrumental, más orientada a formar para el trabajo que para la vida, el tiempo libre, trabajado

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La relación entre ocio y escuela es todavía muy incipiente Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

RECREA TU OCIO

desde los proyectos pedagógicos de tiempo libre, es ocupado por cursos complementarios para ser más competitivos.

TABARES, F. (2011): El conocimiento del ocio en las socie-

Sin embargo, la apuesta por otras formas de vida, más coherentes con nuestras condiciones y necesidades y con la búsqueda de mejores vidas, requiere del cuestionamiento de formas únicas. Por tanto, la interculturalidad y su reivindicación de la diversidad en estos territorios abigarrados es un referente para la construcción de propuestas en las que quepan las diferentes manifestaciones del ocio. Este breve texto se propone como contribución en esta dirección. ◀

WORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION

dades periféricas. Análisis de la producción científica sobre ocio, recreación y tiempo libre en Colombia. Tesis doctoral. Bilbao. Universidad de Deusto. (WLRA) (1994): Carta Internacional para la Educación del Ocio [en línea]. <http://bit.ly/1UoTjCr>. [Consulta: noviembre 2015]

Direcciones de contacto José Fernando Tabares Fernández Víctor Alonso Molina Bedoya Universidad de Antioquia. Medellín (Colombia) josef.tabares@udea.edu.co secretar@quimbaya.udea.edu.co

Referencias bibliográficas SOUSA, B. DE (2010): Descolonizar el saber, reinventar el

Este artículo fue solicitado por Tándem. didácTica

poder. Montevideo. Trilse.

de la

educación Física

en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

Te desea un feliz año 2016 Et desitja un bon any 2016

Deséxache un feliz ano 2016

Zorionak 2016 eta urte berri on

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

RECREA TU OCIO

Propuestas innovadoras de recreación por proyectos temáticos Josep M.ª Dalmau Esther Gargallo Universidad de La Rioja

Daniel Arriscado CRA Cuenca del Najerilla. Uruñuela (La Rioja)

La propuesta que se presenta de actividades recreativas por proyectos temáticos busca acercar la educación física a escenarios mixtos o externos al contexto educativo, con el objetivo de ofrecer al alumnado un modelo innovador de aprendizaje a través de experiencias y vivencias promotoras de una gran motivación, en las que la imaginación y la fantasía se convertirán en el motor de desarrollo de sus propias capacidades (Olivera, 2011).

PALABRAS CLAVE

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ACTIVIDADES RECREATIVAS PROYECTOS EDUCACIÓN FÍSICA

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 13-23

• enero 2016

RECREA TU OCIO

a actividad recreativa multiaventura «Salvar a la tribu Kawalapiti» está orientada a alumnos y alumnas de primero de ESO, a pesar de que se puede adaptar también al tercer ciclo de educación primaria. Se realiza con la finalidad de acercar la educación física (EF) al entorno natural de un centro educativo de Logroño, próximo al parque urbano del Ebro, formando parte de una propuesta de diseño de actividad recreativa realizada por el alumnado de la asignatura «Actividades físicas de tiempo libre» de la Universidad de la Rioja. La actividad se elabora enmarcada en un proceso metodológico que sigue un modelo de programación de EF basado en los juegos y actividades físicas en el medio natural (Dalmau y otros, 2003). El modelo integra una triangulación metodológica fundada en el aprendizaje basado en proyectos (Martí y otros, 2010), el aprendizaje basado en problemas (Morales y Landa, 2004) y la metodología learning by doing (Leinonen y otros, 2004), la cual hace posible que los alumnos y alumnas sean los protagonistas, logrando un aprendizaje efectivo basado en la acción y las propias vivencias. Con esta finalidad, la actividad se ambienta en una historia temática en la que el alumnado actuará bajo una perspectiva de conocimiento vivenciado, teniendo que resolver los retos de forma cooperativa y competitiva para conseguir los objetivos de la actividad, que integran mediante el aprendizaje significativo los contenidos educativos propios del currículo.

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«Salvar a la tribu Kawalapiti» es una actividad recreativa multiaventura orientada a alumnos y alumnas de primero de ESO 14

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

La propuesta contempla los cuatro bloques de contenidos de forma global, haciendo especial hincapié en los contenidos propios del bloque IV (contenidos transversales), descritos en el currículo de educación secundaria obligatoria de la Comunidad Autónoma de la Rioja, en el Decreto 19/2015, de 12 de junio (LOMCE). Por consiguiente, nos centramos en los estándares de aprendizaje evaluables del bloque citado, de los cuales citaré los más destacados en su aplicación y desarrollo: 1. Acepta y respeta los diferentes niveles de habilidad en sí mismo y en los demás. 2. Conoce acepta y respeta las normas en la práctica de las actividades, juegos y deportes mostrando deportividad y respeto al resto de los participantes. 3. Colabora en las actividades colectivas y respeta las intervenciones del resto de los participantes. 4. Conoce las posibilidades que ofrece el medio natural para la realización de actividades físico-deportivas. 5. Respeta el entorno y lo valora como un lugar común para la realización de actividades físico-deportivas. 6. Describe el impacto que supone la realización de actividades físico-deportivas en el medio natural. 7. Identifica los riesgos asociados a las actividades realizadas durante el curso, con especial atención para las desarrolladas en un medio no estable. 8. Respeta las normas de uso, prevención y seguridad que las actividades físico-deportivas conllevan. 9. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar documentos digitales propios (texto, presentación, imagen, vídeo, sonido, etc.), como resultado del

Propuestas innovadoras de recreación por proyectos temáticos

proceso de búsqueda, análisis y selección de información relevante. 10. Expone y defiende trabajos elaborados sobre temas vigentes en el contexto social, relacionados con la actividad física o la corporalidad, utilizando recursos tecnológicos. La propuesta presenta un sistema de valoración de las diferentes actividades, que junto con la última actividad de evaluación (cuestionario y exposición de las opiniones de equipo en consenso) integran diferentes criterios de evaluación establecidos en el bloque IV de contenidos dentro de esta etapa educativa: 1. Reconocer las posibilidades de las actividades físico-deportivas y artístico-expresivas como formas de inclusión social, facilitando la eliminación de obstáculos a la participación de otras personas independientemente de sus características, colaborando con los demás y aceptando sus aportaciones. 2. Reconocer las posibilidades que ofrecen las actividades físico-deportivas como formas de ocio activo y de utilización responsable del entorno. 3. Controlar las dificultades y los riesgos durante su participación en actividades físico-

deportivas y artístico-expresivas, analizando las características de las mismas y las interacciones motrices que conllevan, y adoptando medidas preventivas y de seguridad en su desarrollo. 4. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, analizar y seleccionar información relevante, elaborando documentos propios, y haciendo exposiciones y argumentaciones de los mismos.

CONDICIONANTES LEGALES PARA DESARROLLAR LA ACTIVIDAD

Se debe elaborar una memoria, programa de la actividad para solicitar el permiso de ocupación de espacio público del municipio al ayuntamiento correspondiente. Esta memoria ha de incluir una descripción de la actividad que se va a realizar, una descripción gráfica (mapa) del espacio público que se ocupará, el número de participantes en la actividad y la persona responsable del grupo. Por otro lado, hay que elaborar una carta para los padres solicitando su autorización e informándoles de la actividad, requisitos y necesidades para el desarrollo de la misma.

Actividad recreativa multiaventura Los alumnos y alumnas del centro educativo son los elegidos para realizar las pruebas de entrenamiento para misiones especiales en la sabana africana. Una vez llegan a la base de entrenamiento, reciben una llamada alertando de un terremoto. La tribu Kawalapiti necesita su ayuda. El avión que debía llevar los recursos necesarios para la supervivencia del poblado ha sufrido un accidente. Los objetivos son: 1. Encontrar dichos recursos para poder ayudar a la tribu Kawalapiti. 2. Demostrar que son capaces de resolver todos los retos que se les planteen en la sabana africana, trabajando en equipo y respetando las normas de la naturaleza.

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Parte inicial de la actividad El calentamiento planteado para el alumnado se iniciará a partir de entrar en los caminos del propio parque, ya que durante el trayecto urbano habrá que respetar las normas de tráfico, reforzando los contenidos de educación vial. La dinámica del calentamiento se desarrollará a través de la historia motora en la que los alumnos y alumnas van entrando en el hilo del argumento temático planteado.

Argumento temático de la actividad Palabras del profesor de EF: ¡¡Equipo!! Andamos de puntillas para no alertar a los animales de la sabana, pasos lentos, mirando al suelo… Nos han visto, ¡¡nos agachamos!!... Nos siguen los rinocerontes, nos movemos describiendo una S, izquierda, derecha, izquierda, derecha, izquierda… Tenemos que atravesar un río en el que hay cocodrilos, saltamos para pasarlo… Tenemos un circuito de neumáticos delante, ¡¡hacemos skipping!!... Tenemos que atravesar un precipicio, nos ponemos de lado y despacito lo pasamos… Vienen los elefantes por detrás; tenemos que huir mirándolos, corremos de espaldas… Vamos a trotar cantando: «¡¡Somos buenos, somos fuertes, y nos vamos a preparar para ser aún mejores y salvar a la tribu Kalawapiti!!». Llamada telefónica (¡ring, ring!). El profesor que dirige la actividad simula tener una conversación telefónica con la ONG que opera en la sabana africana en la que le informan de lo acontecido, solicitando ayuda para salvar a la tribu Kawalapiti. Palabras del profesor de EF: ¡¡Equipo de salvamento!! Ha pasado algo terrible. Un grave terremoto ha dejado sin comida ni bebida a los niños y adultos de un poblado del Congo. Los caminos han quedado destruidos y nos solicitan la ayuda necesaria… Al avión que transportaba víveres al poblado de la tribu Kawalapiti se le han caído los objetos más importantes para su supervivencia y han quedado esparcidos por la frondosa sabana africana. Necesitamos encontrar los objetos y salvar sus vidas. Nos vamos a dividir en cuatro equipos (rojo, verde, azul y negro) para encontrar los cuatro paquetes de víveres esparcidos por la sabana.

Organización de las actividades Las actividades 1 a 6 son las principales, y las 7 a 12 son las secundarias. Cada actividad principal tiene su actividad secundaria, como podemos ver a continuación. La última actividad (13) será la que dará lugar a la última parte de la actividad multiaventura para salvar a la tribu Kawalapiti: 1. Slackline - 12. En busca de la fruta. 2. Rayos láser - 8. Fitball.

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3. Disparar a la diana - 7. Pasar el aro encadenado. 4. Circuito pista americana - 11. Evacuar al herido. 5. Cazar la cena - 10. El enigma del agua. 6. Nos refugiamos - 9. Esquís cooperativos. 13. En busca del objeto perdido.

Programación de las actividades 1. Slackline La cuerda del slackline se atará a dos árboles consecutivos con el objetivo de que los alumnos y alumnas caminen por encima sin perder el equilibrio. Prescripción de la actividad Esta es la única manera de atravesar el suelo sagrado de esta tribu. Si lo pisáis, seréis atacados por el mago de la tribu hasta que crucéis la cuerda. El que se caiga puede continuar desde donde ha pisado el suelo sagrado. Material. La cuerda del slackline y colchonetas de protección. Objetivo. Cruzar sobre la cuerda en equilibrio sin caerse. Penalizaciones. En caso de caída, los alumnos y alumnas comenzarán la prueba desde el lugar donde se hayan caído. 2. Rayos láser Se colocarán varias cuerdas atadas a un conjunto de árboles a modo de rayos láser. A su vez, en cada cuerda se colocará un cascabel que sonará en caso de que el alumno toque dicha cuerda. Cada sonido de cascabel representa un punto Prescripción de la actividad En nuestro camino se interponen esta vez unos árboles venenosos llamados makelele. Deberemos pasar con mucho cuidado sin que sus ramas nos toquen; de lo contrario, sonarán los cascabeles venenosos y podríamos quedar paralizados. ¡¡¡Mucho cuidado!!! Material. 30 metros de cuerda y 10-15 cascabeles. Objetivo. Atravesar los rayos láser obteniendo el menor número posible de puntos y en el menor tiempo posible. Penalizaciones. 5 segundos paralizados por cada rayo que toquen.

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3. Disparar a la diana Se colgará una cuerda larga de dos árboles consecutivos. En cada lado habrá un voluntario que tirará alternativamente de la cuerda para aumentar la dificultad de acierto. De la cuerda colgará una diana cuadrada con varios agujeros de diferentes tamaños, adjudicándose a cada uno una puntuación diferente (5, 10 y 15 puntos). Prescripción de la actividad Aquí ha habido una avalancha, tenemos que encajar las bombas en los agujeros de la pared de roca para que nos abra el camino. Material. Una cuerda larga, una caja con 30 pelotas, una diana fabricada. Objetivo. Conseguir el máximo número de puntos posibles. 4. Circuito pista americana Combinación de pruebas de habilidades básicas enlazadas. Prescripción de la actividad Este recorrido lo hemos diseñado en la academia militar para comprobar si el equipo tiene el nivel físico para adentrarse en la sabana. Tendréis que pasar estas pruebas para que podáis acompañarnos en nuestra aventura africana. Esto es lo que hay que hacer... • Primera prueba: el alumnado deberá atravesar un camino trazado con bancos y colchonetas reptando por el suelo. Penalizaciones: se sumarán 5 segundos por cada colchoneta o banco que toquen o desplacen con la espalda. • Segunda prueba: simulando un circuito militar de neumáticos, se dispondrán aros pequeños por el suelo y deberán atravesarlo siguiendo las indicaciones ofrecidas por el técnico deportivo. Penalizaciones: cada vez que el alumno pise fuera del aro, se sumarán dos segundos. Si desplaza algún aro, deberá colocarlo en su sitio. • Tercera prueba: el alumnado deberá recorrer una distancia introducido en un saco, debiendo desplazarse mediante saltos a pies juntos. Penalizaciones: no se adjudicarán, a menos que exista una conducta contraria a las normas establecidas de antemano. • Cuarta prueba: se colocarán una serie de picas en el suelo con una plataforma en la parte inferior para mantenerse erguidas. Los alumnos y las alumnas deberán esquivarlas corriendo en zig-zag. Penalizaciones: se sumarán 2 segundos por cada pica que derriben, debiendo colocarlas de nuevo en su sitio original. Igual que en pruebas anteriores, ante conducta contraria a las normas, se penalizará repitiendo la prueba. • Quinta prueba: se atará una cuerda a un árbol a modo de liana. Para facilitar la realización del ejercicio, se colocará una plataforma donde el alumnado iniciará dicha prueba. Penalizaciones: no se adjudicarán. • Sexta prueba: cada alumno lanzará tres pelotas con el objetivo de introducirlas en una zona marcada con cuerdas. Penalizaciones: tres intentos fallidos, se penalizará con 5 segundos. Se cronometrará el tiempo que tarde cada grupo en completar el recorrido sumando las penalizaciones correspondientes.

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Material. 6 bancos, 9 esterillas, 12 aros, 3 sacos, 8 picas con peso abajo y 5 cuerdas (una para la liana), una plataforma y 9 pelotas. 5. Cazar la cena Tres voluntarios se disfrazarán de un animal y deberán evitar que el alumnado lo cace. Los alumnos y alumnas deberán dar caza al animal con una red. Prescripción de la actividad ¡¡Mmmmm!! ¡Qué hambre! Nos rugen las tripas y necesitamos conseguir alimentos de la sabana africana, por lo que tenemos que cazar nuestra propia cena para reponer fuerzas, después del gasto calórico que hemos realizado durante el esfuerzo físico. Material. Disfraz y 9-10 redes. 6. Nos refugiamos Se ambientará el entorno de la actividad con una tienda de campaña para crear en los alumnos y alumnas una idea previa de la misma. El alumnado deberá construir un refugio con el material que le aportemos en un tiempo determinado. Prescripción de la actividad ¡Chicos! Se avecina una tormenta, debemos refugiarnos con el material que tenemos. ¡¡¡Adelante, que empieza a llover!!! Material. Picas, sábana, ladrillos, aros, cuerdas, y, si las hay, esterillas o colchonetas. Objetivo. Construir un refugio. Se valorará la originalidad y la cantidad de material usado. También se tendrá en cuenta que hayan terminado de montarla en el tiempo establecido. 7. Pasar el aro encadenado Los alumnos y alumnas formarán un círculo cogidos de las manos y deberán pasarse un aro entre ellos sin soltarse. Prescripción de la actividad Tras ver vuestra gran puntería, toca descubrir si sabéis trabajar en equipo. Tenemos bombas en forma de aro que no debéis dejar caer, y no podéis separar las manos porque si se rompe la cadena explotaremos. ¡Mucho cuidado chicos! Material. Tres aros.

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8. Fitball Se realizará una prueba de equilibrio encima de un rulo americano fabricado. Prescripción de la actividad Después de pasar el bosque venenoso, llegamos al valle de las cucarachas verdes. Forman parte del equilibrio del ecosistema de la sabana, por lo que no podemos pisarlas sosteniéndonos encima del rulo ¡Aguantad! Material. Rulo y tabla de madera y tacos. 9. Esquís cooperativos Los alumnos y alumnas realizarán una carrera en la que deberán recorrer una distancia de forma coordinada con los esquís cooperativos en los que varios alumnos pueden subir sus pies al mismo tiempo. Prescripción de la actividad Durante la noche ha caído una tormenta horrible y el suelo se ha convertido en unas peligrosas arenas movedizas. Tendremos que cruzarlas todos a la vez subidos en estos troncos. ¡Os hará falta una buena coordinación de equipo! Material. Dos pares de esquís cooperativos. 10. Problema del agua El alumnado deberá resolver de forma manipulativa este problema: «Tenemos dos recipientes. Uno tiene una capacidad de cinco litros y el otro tiene una capacidad de tres litros.» Prescripción de la actividad Para cocinar nuestra cena, la receta nos dice que necesitamos 4 litros de agua, pero solo tenemos garrafas de 3 y 5 litros. Tenemos que conseguir 4 litros justos para que la receta nos quede sabrosa. Tenemos un barril de agua y queremos sacar cuatro litros de agua. Solo contamos con los recipientes de tres y cinco litros para medir. ¿Qué tenemos que hacer? Material. Garrafas de 5 y 3 litros. 11. Transportar al herido El alumnado deberá transportar encima de una colchoneta a otro que realizará el papel de herido. Prescripción de la actividad Una pista americana siempre deja personas heridas. Uno de vosotros ha sufrido un esguince muy grave y los demás debéis llevarle hasta la zona de urgencias. ¡Somos un equipo y tenemos que ayudarnos! Material. Colchoneta.

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12. Cazar la fruta Un voluntario lanza una pelota contra la portería de tchoukball. Al mismo tiempo, dos voluntarios moverán el grado de inclinación de la portería para variar la técnica de disparo. Prescripción de la actividad Hemos conseguido superar la zona de suelo sagrado. Ahora, la tribu vecina nos va a lanzar la fruta porque no puede pisar la zona sagrada. Debemos cogerla en el aire porque si toca el suelo sagrado será para los dioses de la tribu. Material. Portería de tchoukball y 5 pelotas.

Parte final de la actividad Cuando concluyen las pruebas, se suman los puntos de cada grupo y se reparten los mapas con los objetos de supervivencia para los kawalapitis en el orden de puntuación de las pruebas realizadas en la primera parte. Palabras del profesor: ¡Muy bien equipo! Tras superar las pruebas de entrenamiento, estáis preparados para buscar los víveres que salvarán a los kawalapitis. Ha llegado el momento, coged vuestros mapas y conseguidlos. ¡A por ello!

13. En busca de los objetos perdidos Se fabricarán 4 mapas en los que se encontrará la localización de 4 objetos perdidos diferentes (agua, comida, ropa y medicinas). El grupo que más puntuación haya obtenido en el conjunto de las pruebas anteriores tendrá la oportunidad de elegir el mapa y salir en su búsqueda con un breve período de tiempo de ventaja. Prescripción de la actividad Aquí tenéis a la hechicera kawalapiti con sus dos acompañantes de la tribu (indígenas disfrazados) que vienen en representación de los que están sufriendo. ¡Buscad cada equipo vuestro objeto y salvadles la vida!

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El alumnado buscará los objetos y los llevará a la hechicera kawalapiti, que se lo agradece a los chicos y chicas participantes. Finalmente, el alumnado será recompensado con los amuletos de reconocimiento por haber conseguido la misión encargada gracias al trabajo en equipo y solidaridad con la tribu Kawalapiti, respetado las normas de la naturaleza. Termina la actividad con un baile de la tribu Kawalapiti.

1. Slackline 2. Rayos Laser 3. Diana 4. Pista Americana 5. Cazar La Cena 6. Acampada CB: centro de encuentro e intendencia 1-6: Actividades principales 7-12: Actividades secundarias

Mapa de la distribución espacial de las actividades recreativas multiaventura

Evaluación de la actividad Después de haber realizado las actividades recreativas, los diferentes equipos se reunirán para responder a las siguientes preguntas del cuestionario y exponer las opiniones de equipo en consenso. Asimismo, se elaborará una memoria descriptiva y se ampliarán los contenidos tratados en la actividad. Todo ello a partir del material multimedia y a través de las nuevas tecnologías, obteniendo un producto final de visualización y presentación de la actividad.

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1. ¿Qué actividades os han permitido trabajar en equipo de forma cooperativa y cuáles de forma individual y competitiva? 2. ¿Qué actividades han permitido la participación por igual de los miembros de tu equipo? 3. ¿Qué actividades han resultado ser contaminantes con el entorno natural? 4. ¿Qué actividades han sido peligrosas? ¿Cuáles han sido seguras? 5. Enumerad cinco cosas que habéis aprendido mediante cinco palabras.

Referencias bibliográficas

MORALES, P.; LANDA, V. (2004): «Aprendizaje basado en

DALMAU, J.M. y otros (2003): «Modelo de unidad didác-

problemas». Theoria, núm. 13, pp. 145-157.

tica para Educación Física: un ejemplo integrado de

OLIVERA, J. (2011): «Escenarios y ambientes de la

juegos y deportes y actividades en el medio natural

Educación Física». Apunts, Educación Física y Deportes,

como vehículo de iniciación deportiva». Lecturas:

núm. 103, pp. 5-8.

Educación Física y Deportes, núm. 64.

Dirección de contacto

LEINONEN, N. y otros (2004): Team Academy: a true story of a community that learns by doing. Jyväskylä,

Josep M. Dalmau Torres

Finlandia. PS-kustannus.

Universidad de La Rioja

MARTÍ, J.A. y otros (2010): «Aprendizaje basado

jose-maria.dalmau@unirioja.es

en proyectos: una experiencia de innovación docente». Revista Universidad EAFIT, núm. 158,

Este artículo fue solicitado por Tándem. didácTica

pp. 11-21.

en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

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Las actividades de orientación y conocimiento del entorno en educación primaria Raúl Fraguela, Lara Varela Universidad de A Coruña

PALABRAS CLAVE

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ORIENTACIÓN ESPACIAL ORIENTACIÓN RECREATIVA APROVECHAMIENTO DEL ENTORNO EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN PRIMARIA

Las actividades de orientación y conocimiento del entorno en educación primaria

En esta propuesta se presenta una progresión para el trabajo de la orientación en educación primaria. Se plantea un alejamiento gradual de los espacios habituales para el alumnado hacia entornos menos conocidos y alejados del centro educativo. Se recurre al aprovechamiento del entorno como recurso: un redescubrimiento de los espacios próximos y una exploración-descubrimiento de entornos más alejados, aprovechando desde un enfoque recreativo el patrimonio natural y urbano existente.

a capacidad de orientarse en el espacio y disfrutar del lugar al que se llega, conseguir información que estimule y haga más gratificante una experiencia de ocio, puede educarse a través de un enfoque de la orientación asociado al conocimiento del entorno. Se trata de compaginar la dimensión utilitaria (orientarse) con la de investigación del entorno (descubrimiento, vivencia del espacio y sus significados). Durante nuestra infancia crecimos en un pueblo pesquero muy cercano a uno de los acantilados más altos de Europa, desde los que protege la navegación el cabo Ortegal. En la escuela aprendimos ¡tantas cosas!... Algunas de ellas presentaban dificultad, por ejemplo, conocimos y memorizamos los nombres y ubicaciones de muchos cabos (Gata, Palos…), que fuimos olvidando con el tiempo…, pero no nos hablaron del cabo Ortegal. Durante años el enorme patrimonio natural y paisajístico de los acantilados del Ortegal, a tiro de piedra de nuestra escuela, permaneció oculto para nosotros y nuestros compañeros. La situación no ha cambiado mucho y mientras miles de personas visitan la zona cada año los alumnos de nuestra antigua escuela permanecen ajenos al patrimonio que alberga «el cabo», como lo llaman desde siempre los marineros del pueblo.

JUSTIFICACIÓN

Desde una perspectiva tradicional de la enseñanza de la orientación, el alumnado debe aprender a orientarse en un espacio, sin importar demasiado qué espacio sea. Se intenta que domine ciertas habilidades específicas que le permitan desplazarse de un lugar a otro a través de la simbología específica de las actividades de orientación (punto de control, baliza, pinza marcadora, etc.). De hecho, los competidores en las carreras de orientación son expertos en esta simbología y deben adaptarse a distintos terrenos para avanzar rápidamente por ellos sin desorientarse. Sin embargo, rara vez tienen la oportunidad de mejorar su conocimiento sobre los lugares que transitan, al menos durante el desarrollo de la competición. Planteamos la necesidad de un acercamiento más contextualizado a las habilidades de orientación, próximo a la vida cotidiana del alumnado, que

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Planteamos un acercamiento más contextualizado a las habilidades de orientación, próximo a la vida cotidiana del alumnado Tándem

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les permita conocer mejor el entorno en el que se orientan, a través de la indagación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y el uso de los recursos que les ofrece el propio espacio. Esto contribuirá a mejorar su autonomía en los desplazamientos e interacción con el espacio que le rodea, inicialmente con aquel más próximo y conocido para el discente y, posteriormente, con otros más alejados y desconocidos. Esta progresiva autonomía será de utilidad para la relación posterior del alumnado con el entorno, ya sea en el lugar donde viven (desplazamientos habituales) o en otros contextos (pequeños viajes, turismo activo, etc.). El currículo de educación física para esta etapa recomienda que las actividades propuestas reflejen las manifestaciones culturales de la sociedad, que se traducen en nuevas formas de ocio y turismo activo. En esta propuesta, sustituimos los conceptos tradicionales y específicos de las carreras de orientación, como baliza, punto de control, hoja de registro o pinza marcadora, por recursos similares que cumplen la función de control de paso por un espacio, pero también pueden convertirse 1.5. Realiza actividades físicas y juegos en el medio natural o en entornos no habituales, adaptando las habilidades motrices a la diversidad e incertidumbre procedente del entorno y a sus posibilidades. 10.1. Se hace responsable de la eliminación de los residuos que se generan en las actividades en el medio natural.

10.2. Utiliza los espacios naturales respetando la flora y la fauna del lugar. Cuadro 1. Estándares de aprendizaje relacionados con la propuesta

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en centros de interés para la educación física o para otras materias (interdisciplinariedad). Con respecto al marco curricular (Real Decreto 126/2014), la propuesta se vincula principalmente con dos criterios de evaluación: el primero, que pretende la resolución de situaciones motrices con diversidad de estímulos y condicionantes espacio-temporales, seleccionando y combinando las habilidades motrices básicas y adaptándolas a las condiciones establecidas de forma eficaz. En el caso de que las actividades de orientación y conocimiento del espacio se realicen en entornos naturales, también es de aplicación el décimo criterio, que fomenta el respeto hacia el entorno y el medio natural en los juegos y actividades al aire libre, identificando y realizando acciones concretas dirigidas a su preservación. Los estándares de aprendizaje que relacionamos con los criterios seleccionados se reflejan en el cuadro 1 (Real Decreto 126/2014, p. 19409). Para el control del grado de autonomía que van a tener los alumnos y alumnas en este tipo de propuestas, se manejan cuatro variables, que se pueden combinar entre sí: 1. El espacio. Hace referencia al entorno en el que se desarrollan las propuestas motrices. Esta variable se aborda de forma progresiva: a medida que avanzamos en la educación primaria, las actividades que proponemos se alejan más del espacio habitual de práctica del alumno (el centro escolar), con ciertas excepciones. Cuando se introducen nuevos elementos de aprendizaje que requieren captar la atención del alumno, estos se presentarán en entornos conocidos. Intentamos en lo posible no solapar la incertidumbre de un nuevo contenido con la de un espacio de práctica desconocido o poco habitual para el grupo.

Las actividades de orientación y conocimiento del entorno en educación primaria

Los espacios de práctica se agrupan en las siguientes categorías: - Entorno próximo, que comprende el centro educativo y el recinto escolar. - Área de influencia del centro, que es la zona o el barrio en que se ubica el centro educativo, pero fuera de su recinto. - Espacio alejado del centro educativo: entorno urbano o natural alejado del centro, normalmente en la misma localidad en la que este se ubica. 2. El tipo de recorrido. Esta variable indica la forma de organizar las relaciones interactivas entre el profesor, que plantea los problemas, y el alumnado, que debe resolverlos: - En estrella: el alumnado debe acudir al punto de encuentro con el profesor cada vez que realiza una prueba. Esta es la opción que otorga menor autonomía al discente y mayor control al docente. - Lineal: se resuelven unas pruebas de forma consecutiva y la interacción con el profesor se produce una vez realizado todo el recorrido. La autonomía del alumnado en este formato es muy alta y el control docente, menor. - Mixto: combinaciones de las dos opciones anteriores, que permiten graduar y matizar el nivel de autonomía del alumnado. Por ejemplo, realizar dos pruebas consecutivas y regresar para que el profesor las valide o supervise. 3. El control visual del grupo. Principalmente en actividades al aire libre fuera del recinto escolar, es importante determinar si el docente tiene a la vista al grupo o alguno o todos sus integrantes salen de su campo visual en algún momento. 4. El acompañamiento del grupo por un adulto. Si el grupo-clase o varios subgrupos formados para realizar las actividades de orientación van acompañados de un adulto o no.

Intentamos no solapar la incertidumbre de un nuevo contenido con la de un espacio de práctica desconocido o poco habitual

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Todas las variables anteriores pueden combinarse para conseguir un grado de control-autonomía ajustado a las características del grupo. Por ejemplo, si acudimos a un espacio alejado del entorno habitual del alumnado, debería reducirse su autonomía, planteando recorridos en estrella con control visual del grupo, o bien, si la actividad así lo requiere, realizando un recorrido lineal, pero con acompañamiento de un adulto por grupo (ya sean docentes, familiares o ambos), etc.

PROPUESTA

Las actividades propuestas se secuencian en función de los tres ciclos de primaria y toman como referencia un centro de educación infantil y primaria de la ciudad de A Coruña, ubicado en un barrio cercano al Campus Universitario de Elviña (Universidad de A Coruña).

Primer ciclo Las actividades propuestas para el primer ciclo trabajan la exploración de las posibilidades sensoriales, utilizando la percepción auditiva, visual, táctil y kinestésica para la realización de actividades motrices y, por otro lado, el descubrimiento del entorno próximo. Para la evaluación, se comprueba si el alumnado es capaz de utilizar diferentes sensaciones (auditivas, visuales, kinestésicas) para orientarse y si es capaz de hacerlo en entornos conocidos.

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Se pretende que los alumnos y las alumnas sean capaces de: • Explorar el espacio de práctica habitual del grupo.

• •

Utilizar diferentes estímulos sensoriales para orientarse en el espacio. Familiarizarse con conceptos básicos relacionados con las actividades de orientación.

Actividad de ejemplo (descubrimiento del entorno próximo): Investigadores intrépidos Recorrido en estrella dentro del recinto escolar. En grupos de 5 personas, se le entrega a cada equipo una pista que conduce a un espacio del colegio. Cuando lleguen, tienen que recoger cierta información. Cuando la tienen, o si no la consiguen en un tiempo preestablecido (por ejemplo, 10 minutos), deben regresar al punto de encuentro para recibir otra pista. En el ejemplo tienen que ir a un lugar que les permita buscar información sobre el libro ¿A qué sabe la luna?, de Michael Grejniec (1993), que han trabajado previamente en otra asignatura, y relacionar las claves (L-I/12…) con los tejuelos de los libros de su biblioteca. El responsable de este servicio está avisado de la realización de la actividad. Veamos un ejemplo de pista que conduce a la biblioteca: Completad: Y la luna ........................ exactamente ........................ que .......... le ........................uno. ¿A qué sabe la luna? Michael ........................ (L-I/12, L-I/52, L-I/116). Solución: Y la luna les supo exactamente a aquello que más le gustaba a cada uno.

Segundo ciclo En el segundo ciclo se propone la práctica de juegos de pistas y rastreo, así como la realización de recorridos de orientación en un entorno cercano al colegio. En el apartado de evaluación, se comprueba si el alumnado es capaz de realizar itinerarios y recorridos en este contexto con la ayuda de la información que se le facilita, o bien consiguiendo otra.

Se pretende que el alumnado sea capaz de: • Explorar el área de influencia del centro educativo. • Resolver problemas utilizando la información aportada para llegar a un espacio determinado. • Aumentar la autonomía en el desplazamiento en entornos conocidos.

Actividad de ejemplo (descubrimiento del área de influencia del centro): Explorando el barrio Se forman 3 grupos de 8 alumnos, cada uno de ellos acompañado por un adulto, que no participa en la resolución de los problemas planteados. Realizan un recorrido mixto, resolviendo dos problemas (en forma de

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Las actividades de orientación y conocimiento del entorno en educación primaria

pistas) consecutivamente (recorrido en línea) y volviendo entonces al punto de control (estructura en estrella). Se les dan las dos pistas numeradas (una copia para cada dos miembros del grupo), que les llevan a dos espacios del barrio en el que se encuentra el centro educativo. Deben reconocer el lugar, acudir a él y recoger la información solicitada (véase ejemplo). La duración de la salida está prevista para 50 minutos (25-30 minutos de desplazamiento real por parte del alumnado), siendo el punto de encuentro la entrada del colegio o un punto lo más equidistante posible de los lugares que hay que visitar. En función de la distancia que se deba recorrer, varía el número de «salidas» que hace el alumnado desde el punto de encuentro. Habitualmente, dos o tres salidas (4 o 6 pistas) son lo que los grupos de estas edades pueden asumir. Se presentan a continuación dos ejemplos de pistas, que configuran una de las salidas del recorrido: Pista 1. En una plaza de aquí al lado • ¿De qué figura geométrica forman parte estos bancos? • ¿Dónde se encuentran?

Pista 2. ¿Tenéis buen ojo? • ¿Qué edificio aparece representado en la fotografía? • ¿Para qué sirve este edificio? ¿Qué se hace en él?

Soluciones: Pista 1: De un rectángulo. Frente al estadio de atletismo del Campus de Elviña de la Universidad de A Coruña. Pista 2: Pabellón de estudiantes de la Universidad de A Coruña. Orientación y asesoramiento de estudiantes. Servicios de tercer ciclo.

Tercer ciclo En este ciclo se plantean actividades de descubrimiento y orientación en un entorno poco habitual para el alumnado, o alejado del centro educativo, ya sea de tipo urbano o natural. Alguna de las situaciones que habrá que resolver en tercer ciclo serán planteamientos específicamente relacionados con la orientación, como la interpretación de planos sencillos o el seguimien-

to de un rumbo con la ayuda de la brújula; pero el descubrimiento y conocimiento del entorno siguen siendo las referencias principales.

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En el tercer ciclo se plantean actividades de orientación en un entorno poco habitual Tándem

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En la evaluación de la actividad debe comprobarse que el alumnado se orienta en movimiento, si es capaz de elegir el itinerario que mejor se ajuste a la situación y al objetivo que se pretende y si al finalizar la actividad tiene un mayor conocimiento del entorno en el que se ha desarrollado la actividad. Se pretende que los alumnos y alumnas sean capaces de:

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• •

Orientarse en un entorno poco conocido, consiguiendo información sobre el terreno para resolver los problemas de orientación planteados. Desarrollar la capacidad de observación del entorno como recurso para orientarse y buscar información en el mismo. Interpretar planos sencillos. Aumentar el conocimiento sobre aspectos básicos de los lugares visitados.

Actividad de ejemplo (descubrimiento de un espacio alejado del centro educativo): Paseo recreativo Se forman grupos de 5 alumnos, cada uno de ellos acompañado por un adulto, que no participa en la resolución de los problemas planteados, salvo en el caso de que el equipo se pierda. En esta situación, puede ayudarles a encontrar la siguiente referencia. Realizan un recorrido en línea: se informa de las normas de la actividad antes de salir y se les entrega la documentación. La salida está prevista para una duración de 1 h y 30 minutos, aproximadamente. Los elementos de orientación son una serie de imágenes y mensajes escritos que van indicando el camino en todo momento (véase ejemplo en el recuadro, en el que se presenta la primera parte de un paseo recreativo por el casco histórico de la ciudad de A Coruña). Hay casillas que dan pistas sobre el recorrido, otras que confirman que se va en la dirección correcta, y otras que solicitan información que se encuentra en el entorno o la realización de alguna prueba que tienen que superar. Las pistas no se encuentran muy alejadas unas de otras. Si en su recorrido no encuentran la siguiente referencia en aproximadamente 5 minutos, deben regresar al último espacio identificado y buscar otra solución. En cualquier caso, deben estar a la hora indicada en el punto de encuentro, aspecto del que se responsabilizará el adulto que acompaña al grupo. Primeras pistas del paseo recreativo

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Las actividades de orientación y conocimiento del entorno en educación primaria

Soluciones: 1. Fundación Paideia; 2. Giran a la derecha; 3. Siguen la calle de la Franja; 4. Se encuentran con el Conservatorio Profesional de Danza de A Coruña; 5. Entran en la calle Trompeta; 6. Se encuentran la Plaza del Humor, en la que Sócrates habla con Esopo (los nombres están escritos en el suelo de la plaza); 7. Suben las escaleras que quedan a la derecha del Mercado Municipal de San Agustín.

Se puede ayudar a los alumnos y alumnas a descubrir el entorno que les rodea de una manera más contextualizada y creativa

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de nuestro alumnado y puede tener repercusión en su vida adulta, en relación, por ejemplo, con sus hábitos recreativos y de turismo activo. ◀

Referencias bibliográficas CARRANZA, M.; GARRIGA, H.; LLINÁS, M. (2011): Saltamos a la ciudad. Barcelona. Graó. COLEGIO OFICIAL DE ARQUITECTOS DE GALICIA (2015):

CONCLUSIONES

Proxectoterra [en línea]. <http://proxectoterra.coag. es/>. [Consulta: noviembre 2015]

El trabajo conjunto de la orientación y el descubrimiento del entorno tiene un gran potencial educativo, que ya ha sido desarrollado desde contextos municipales (Carranza, Garriga y Llinás, 2011) y autonómicos (Colegio Oficial de Arquitectos de Galicia, 2015), pero que no se ha explorado suficientemente desde la escuela.

GREJNIEC, M. (2015): ¿A qué sabe la luna? 9. ed.

Más allá de la función utilitaria y específica de la orientación, que es la que habitualmente se aborda en las clases de educación física en la etapa de primaria, existen posibilidades de ayudar a los alumnos y alumnas a descubrir el entorno que les rodea de una manera más contextualizada y creativa. Este enfoque del aprendizaje de la orientación tiene una mayor transferencia al ámbito del ocio

Raúl Fraguela Vale Lara Varela Garrote

Pontevedra. Kalandraka. «Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria». Boletín Oficial del Estado (1 marzo 2014), núm. 52, pp. 19349-19420.

Direcciones de contacto

Universidad de A Coruña raul.fraguela@udc.es lara@udc.es Este artículo fue solicitado por Tándem. didácTica

de la

educación Física

en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

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Las actividades circenses como medio para recrear el ocio Francisco Oviedo, Eugenio Merellano Universidad Autónoma de Chile. Talca (Chile)

El siguiente trabajo comparte las experiencias vividas en la clase de educación física en secundaria y las actividades circenses. La propuesta se sustenta en las disciplinas de mano a mano, equilibrio y malabares como medios para el desarrollo integral de los estudiantes. El proceso PALABRAS CLAVE se orienta desde la novedad y las vivencias colectivas • CIRCO e individuales. Se concluye que las experiencias de • APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO • CREATIVIDAD aprendizajes vividos en la unidad trascienden el aula • CLASE escolar, destacando la autonomía y la creatividad. 32

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 32-36 • enero 2016

Las actividades circenses como medio para recrear el ocio

Algunas aulas de educación física (EF) se han convertido en espacios de adiestramiento y disciplina, causando desmotivación y rechazo hacia la práctica de actividad física. Esto ha generado que muchos estudiantes tengan una percepción y una disposición negativas hacia la materia, generando bajo nivel de aprendizaje. A partir del abordaje de este problema nace la necesidad de revalorar las prácticas pedagógicas, centrando la atención en el proceso didáctico. La propuesta está orientada desde las acciones y reflexiones generadas por la inclusión de actividades circenses (AC) en la clase de EF, resaltando la novedad y la curiosidad como elementos pedagógicos claves en el aula, además de reconocer en las AC el valor de agrupar dentro de una misma actividad muchas disciplinas. Desde esta lógica, su incorporación en el currículo es pertinente, al ser un contenido tan legítimo e importante como los considerados tradicionales, además de los requerimientos que hoy en día proyecta la sociedad, siendo un rescate social y cultural (Bortoleto, 2006). El objetivo es presentar las experiencias compartidas en relación con una unidad didáctica de AC desarrollada en la clase de EF en un centro educativo de dependencia particular subvencionada (colegio concertado).

Descripción de la actividad El humor, los cambios de roles, la modificación de los espacios, la resolución de problemas, la relacionalidad, el desarrollo integral de los contenidos y el rescate cultural van preparando el camino para el despliegue metodológico. Es en y desde este clima que la relación didáctica va tomando color, y apostando a bajos o nulos niveles de estrés, propiciando

el reconocimiento de emociones positivas en los estudiantes (Ribetto, 2006). La metodología se sustenta en la mediación, modificación y vivencia plena en los espacios educativos, reconfigurando y generando una relación directa entre docente, espacio, estudiante y aprendizaje (Trigo, 2001; Benjumea, 2010). El descubrimiento guiado, la resolución de problemas y la co-construcción forman parte constitutiva de todo el proceso, aspirando en cada sesión a vivir experiencias lúdicas (Trigo, 2001; Toro, 2012). El encuentro educativo es parte de las unidades imple1 mentadas en 4.º medio durante el segundo semestre de 2013 en las clases de EF. El curso está compuesto por 40 jóvenes de 17 y 18 años. Solo un estudiante había tenido experiencias de actividades circenses. La unidad estuvo compuesta por 10 encuentros, dos veces por semana, de hora y media cada uno.

Primera unidad: Malabares Objetivo: Valorar la importancia del uso de los malabares como medio para el desarrollo de la manipulación y su vinculación con el desarrollo cerebral. 2

En esta unidad se pretende introducir las AC desde la manipulación (malabares). Los materiales utilizados fueron confeccionados dando énfasis al reciclado. El cuadro 1 (véase en la página siguiente) presenta los implementos originales y los creados con material reciclado que se utilizaron durante la unidad de malabares. Orientaciones didácticas • Conocer sus experiencias y expectativas en relación con la unidad. • Presentar los malabares desde elementos cotidianos.

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• Generar un clima de clase adecuado (entre estudiantes, espacios y contenidos). • Valorar el trabajo colaborativo como medio de aprendizaje.

Segunda unidad: Equilibrio Objetivo: Reconocer cómo los estados emocionales inciden en el proceso de aprendizaje. Las disciplinas de equilibrio (zancos, rola bola y monociclo) generaron estados emocionales particulares y colectivos, permitiendo reconocerlos y utilizarlos como eslabón de aprendizaje. Orientaciones didácticas • Presentar los contenidos desde una mirada inclusiva y conectada. • Facilitar (sin forzar) el avance de los estudiantes. • Generar una sensación de desorden organizado, creando un clima de cooperación y aprendizaje.

trabajos de fuerza y equilibrio para crear una composición coreográfica. Orientaciones didácticas • Presentar medidas de seguridad y cuidado frente a este tipo de acrobacias. • Generar instancias de creación y trabajo colaborativo. • Rol protagonista de los estudiantes. Mediante esta unidad, los estudiantes se ven envueltos en expresiones como la danza, la música y los juegos, todo desde una mirada lúdico-didáctica inclusiva, que va dando una identidad de trabajo en el placer y constitución de la tarea, de agrado y esfuerzo como componentes dialogantes en función del aprendizaje y la evolución (Toro, 2012). Ello permite y amplía las múltiples posibilidades de aprendizaje en una misma actividad, en un constante proceso de encuentro entre co-enseñantes y co-aprendices.

Evaluación Tercera unidad: Mano a mano Objetivo: Emplear los elementos acrobáticos en la construcción de una presentación grupal. El mano a mano reúne acrobacias gimnásticas, figuras en dúos, tríos y grupales. Se desarrollan Unidad Malabares

El proceso evaluativo se sustenta en el acompañamiento del aprendizaje, generando momentos evaluativos (construcción de materiales, informe de metodologías y presentación final) que fueron generando evidencias del progreso vivido por los estudiantes y de cómo se fue planteando la unidad.

Implemento oficial

Implemento creado

Pañuelos.

Bolsas de plástico o gasa de cristal.

Pelotas de malabares.

Globo con semillas.

Golos o bastos del diablo.

Palo de madera forrado con goma Eva.

Platos chinos.

Platos de cartón piedra.

Pajaritos o swing pois.

Lana, globo con peso y tiras de papel.

Cuadro 1. Descripción de los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo

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Las actividades circenses como medio para recrear el ocio

Didácticos

Del docente

De los estudiantes

Contenidos que jugaron entre lo programado-emergente.

La capacidad de entrar y salir en las actividades.

Asombro y alegría por los logros alcanzados.

Clima de clase «caótico-constructivo».

Manejo de los climas de la clase.

Aprendizaje cooperativo. Autosuperación.

Evaluación de proceso, desde lo individual y lo colectivo.

Dominio de los contenidos y aceptar propuestas de los estudiantes.

Autonomía. Creatividad.

Cuadro 2. Elementos favorecedores del proceso

Cabe destacar que la unidad desarrollada culminó con una presentación dirigida a los preescolares del centro en la que trabajó todo el curso de forma colaborativa elaborando la muestra final.

Conclusiones Desde lo compartido, surgieron elementos que favorecedores del proceso (cuadro 2). Los aprendizajes que emergen dependen en gran medida de cómo se presentan los contenidos, entre un orden «desordenado», lidiando con el caos y la organización. El proceso de-formación y formación es orientado desde el ¿cómo?, ¿qué?, ¿cuándo? y ¿dónde? compartir los contenidos.

tros, implementos, clima, espacios, interacciones) convergen y van dando forma e identidad al grupo. • Crear espacios seguros e inclusivos de aprendizaje permite que desde los propios estudiantes surjan actividades, metodologías y, por encima de todo, un clima grato de convivencia. Las acciones previstas en los programas se complementan con las vividas, las que se van concretando en los contenidos (juegos circenses) –excusas académicas para los encuentros educativos–. Se comparten como medios, disminuyendo el protagonismo de los elementos técnicos, y destacando las instancias reflexivas, el descubrimiento y la expresión. ◀

Notas El ciclo formado por el bucle enseñanza-aprendizaje se sustenta en los siguientes principios (que dan fuerza a la idea de que quien enseña aprende y quien aprende enseña): • En el proceso de enseñanza, el docente aprende tanto de su proceso de enseñanza como de lo que los estudiantes aportan como capital experiencial. • Los estudiantes aprenden a enseñar, valorando y descubriendo sus habilidades. • Del bucle emerge una nueva relación, propia y particular al lugar y contexto en el que se suscita; los elementos (juegos, risas, errores, aprendices, maes-

1. Curso que comprende el último año de enseñanza secundaria en la educación chilena. 2. Las clasificaciones de las disciplinas desplegadas durante el semestre fueron extraídas de la Escuela Nacional de Circo de Francia.

Referencias bibliográficas BENJUMEA, M. (2010): La motricidad como dimensión humana. Un enfoque transdisciplinar. Viterbo (Colombia). Instituto Internacional del Saber (Léeme, 4). BORTOLETO, M. (2006): «Circo y educación física: los juegos circenses como recurso pedagógico». Stadium, núm. 35, pp. 15-26.

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RIBETTO, A. (2006): «La risa en lo cotidiano de

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de Pedagogía, vol. 4(7). <www.odiseo.com.

Francisco Oviedo Silva Eugenio Merellano

mx/2006/07/ribetto-risa.htm>.

Universidad Autónoma de Chile. Talca (Chile)

las profesoras». Odiseo. Revista Electrónica

TORO, S. (2012): «Didáctica de la motricidad, una propuesta desarrollada en rel-acción a la infancia».

foviedos@uautonoma.cl emerellano@uautonoma.cl

Estudios pedagógicos, vol. 38(1), pp. 45-57. TRIGO. E. (2001): Fundamentos de la motricidad: aspectos teóricos, prácticos y didácticos. Madrid. Gymnos.

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de la

educación Física

en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

La educación física a estudio El profesorado, el alumnado y los procesos de enseñanza

PVP: 18,40 € Ebook : 15,00 €

J.L. Hernández áLvarez, r. veLazquez Buendia (coords.) Libro que permite formarse una imagen de la situación actual del área de la educación física escolar y ofrece propuestas de intervención a partir de los resultados de un estudio centrado en el profesorado (tomando en consideración la percepción y realidad del discurso docente, el sentimiento de competencia ante los retos que plantea el desarrollo de su profesión) y en el alumnado (satisfacción, percepción de eficacia, hábitos de práctica de actividad física, imagen formada de los docentes, o la percepción del esfuerzo). Sus páginas son de interés tanto para el profesorado en activo, como para los formadores de los docentes y para los estudiantes que se encuentran en proceso de formación para su futura implicación en la enseñanza. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Tel.: (34) 934 080 464

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Ciclismo escolar Una propuesta metodológica para su enseñanza y aprendizaje AA.VV.*

La presente propuesta tiene como objetivo principal relacionar la bicicleta con la educación, es decir, cómo la bicicleta se transforma en una herramienta metodológica que va en apoyo tanto del aprendizaje del estudiante como de su desarrollo social en contexto interdisciplinario. La construcción de este proyecto se basa en una sistematización de tipo retrospectiva, que se realiza una vez que la experiencia ya ha sido finalizada. Se recogen vivencias de un proyecto sociopedagógico ejecutado en los años 2012 y 2013 que fomenta el uso de la bicicleta en las escuelas. PALABRAS CLAVE Dicho proyecto se denomina «Pedaleando hacia mi • BICICLETA • ESPACIO PÚBLICO educación» y tuvo lugar en dos establecimientos de • EDUCACIÓN NO FORMAL la ciudad de Valdivia, Escuela Francia y Escuela Fedor • INTERDISCIPLINARIEDAD Dostoievsky. Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 37-42 • enero 2016

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Contextualización Actualmente, la bicicleta tiene un carácter más integrador y transversal que en épocas anteriores. Diversos actores sociales han dotado a este artilugio de innumerables beneficios, tanto para el medio ambiente como para las propias personas. En este sentido, el proyecto «Pedaleando hacia mi educación» contribuye a dicha valoración de la bicicleta, desde la escuela. Es ahí donde se da a conocer como una bici-escuela sin fines de lucro, enseñando nociones básicas de un ciclista urbano responsable en los colegios. Esta propuesta, además de educar sobre reglamentos, seguridad, deberes y derechos del ciclista urbano, se preocupa por convocar a otras asignaturas, lo que viene a complementar el trabajo interdisciplinar que este proyecto educativo pretende generar en los colegios donde se impartió el taller.

relación permanente con los espacios públicos y con los demás. La propuesta «Pedaleando hacia mi educación» aborda lo que la mayoría de las personas que trabaja en los colegios no valora o desconoce: cómo encontrar en el espacio público (plaza, parque, museos, humedales, barrio cívico, entre otras) una fuente de aprendizaje que colaboraría en la formación de nuestra educación, y en especial de los niños y niñas. La razón de utilizar el espacio público como escenario de aprendizaje viene dada porque es en este lugar donde se generan muchas de las interacciones significativas que pasan desapercibidas, siendo necesario abordar y comprender cómo se interrelacionan.

Educación no formal «Pedaleando hacia mi educación» intenta contribuir al ámbito educativo, aportando elementos tangibles, desde un plan de acción que concibe los espacios públicos como fuentes de aprendizaje, los cuales vienen a complementar el rol de la educación como espacio de formación e integración de los nuevos ciudadanos, siendo este proceso de valoración de la bicicleta el medio por el cual se alcanzaría la equidad y el fortalecimiento de la inclusión ciudadana (CEPAL, 2000).

Bicicleta y espacio público El proyecto concuerda con lo señalado por Buenfil (1991), que menciona que la educación sería concebida o limitada solo a la escolaridad, restando importancia a otras prácticas, espacios y escenarios sociales tanto o más importantes para la formación de las personas. En este sentido, concuerda con la inspiración inicial del proyecto sociopedagógico, que contempla y concibe la educación en una

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El trabajo realizado por este proyecto pedagógico reúne las características de la educación no formal (en adelante, ENF). La elección de este paradigma educacional se debe a que es en este ámbito cotidiano y simétrico de relaciones donde es posible un aprendizaje significativo para el estudiante. Es precisamente en el ambiente no formal donde el educando va construyendo su modo de ver la vida con aquellas relaciones que lo proyectarán en su vida adulta. En este sentido, se comparte lo expresado por Calvo (2007) cuando señala que la educación no solo ocurre en las escuelas, sino en todo ámbito de la vida humana, y que gira en torno a todo su quehacer cotidiano, incluyendo las actividades con la familia y las amistades. Sin embargo Reyes (2000) afirma puntualmente que «la educación no formal es importante porque integra lo que la escuela tarda o nunca llega a incorporar a sus programas». Desde esta perspec-

Ciclismo escolar

tiva, la ENF en la propuesta «Pedaleando hacia mi educación» integra el trabajo de voluntariado, lo que le da una connotación distinta, sacrificada pero llena de sentido en la interrelación con el aprendizaje situado de niñas y niños.

Interdisciplinariedad Poder abordar las diferentes asignaturas vistas en el establecimiento y hacerlas trabajar en la práctica misma en la denominada interdisciplinariedad es el objetivo de esta propuesta pedagógica. La fragmentación del conocimiento es lo que ha generado la problemática filosófica del educando en todo su proceso cognitivo. Todavía es posible apreciar la individualidad de los saberes, según la cual aquel que sabe de esto no debiera saber de lo otro, cuestión obsoleta actualmente, dada la situación en temas de educación. Así pues, es primordial abordar el aprendizaje como un conjunto de saberes interactuando de forma continua y natural, y no de forma paralela a la vida del educando. Rojas (2011) señala que «en la escuela y por tanto en la educación formal

se estudian materias como matemáticas, historia, literatura, química, entre otras. Y esa división en materias de estudio configura la imagen de la realidad». Los estudiantes adquieren el conocimiento de la realidad mediante una imagen dividida en ámbitos, fragmentos de la realidad, que luego deben integrar en una imagen. Por tanto, se divide la realidad en actividades obligatorias y actividades del tiempo libre, lo cual impide la transferencia, contextualización y sentido.

Contextualización de las unidades El proceso de sistematización de tipo retrospectiva contempló cuatro unidades: 1. Leyes del tránsito y reconocimiento de las señaléticas. 2. Uso responsable de la bicicleta y medidas de seguridad. 3. Mantenimiento de la bicicleta. 4. Salidas a terreno y actividades al aire libre. Para llevarlas a cabo de manera periódica y sistemática se elaboró un programa (cuadros 1 y 2).

Unidad

Objetivos

1. Leyes del tránsito y reconocimiento de las señaléticas

Conocer y relacionar los distintos signos de tránsito y cómo estas regulan las actividades cotidianas a través de diferentes imágenes.

2. Uso responsable de la bicicleta y medidas de seguridad

Determinar factores de riesgo con el uso de la bicicleta a través de mesas de discusiones y análisis de situaciones y accidentes que pueden afectar al ciclista.

3. Mantenimiento de la bicicleta

Generar competencias de mantenimiento de la bicicleta, reparando de forma rápida y eficiente a través de la experimentación in situ de situaciones de cambio de neumático, parches de cámara, ajuste de frenos y arreglo de cadena.

4. Salidas a terreno y actividades al aire libre

• Ejecutar salidas guiadas al aire libre de forma segura con la familia, amigos y compañeros. • Fomentar el trabajo colaborativo en la toma de decisiones. • Prevenir riesgos en las salidas.

Cuadro 1. Descripción de los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo

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Unidad 1. Leyes del tránsito y reconocimiento de las señaléticas Introducción

Desarrollo

Procedimiento

Recursos

Presentación de los monitores y dar a conocer los objetivos de la(s) clase(s).

Reconocer las distintas señales de tránsito, haciendo hincapié en las existentes dentro del radio urbano. Confeccionar señales de tránsito y semáforos a escala en cartones y cartulinas. Practicar en minicircuito urbano con bicicleta, incluyendo señales de tránsito.

En sala, patio o multicancha, dos o más monitores inician la sesión expositiva y participativa frente a los niños y niños distribuidos en semicírculo. Se dan a conocer las distintas señales viales y su implicación en la convivencia social. Posteriormente, junto con los niños y niñas, se fabrican señales de tránsito y semáforos a escala en cartón y cartulinas de colores. Finalmente, se monta un escenario simulando el contexto calle ocupando las señales fabricadas por el propio alumnado.

• Papelógrafos o pizarras (opcional: pizarra con Data Show). • Bicicleta. • Conos o botellas pintadas. • Tizas. • Cinta adhesiva. • Cartones. • Pegamento. • Tijeras. • Lápices, plumones.

Unidad 2. Uso responsable de la bicicleta y medidas de seguridad Dar a conocer objetivos de la(s) clase(s) y presentación de los monitores.

En estas sesiones se busca que los jóvenes logren equilibrio y el control de su bicicleta. Para ello, las actividades se harán en lugares amplios, separados por circuitos o en conjunto, con el fin de ejercitar el equilibrio, el frenado y la capacidad de reacción en el momento de conducir la bicicleta.

Las actividades contemplan un trabajo personificado, lúdico, en el que la clave será recrear situaciones lo más reales posible, que un ciclista urbano afronta a diario. Para ello, se hará hincapié en: • Subir y bajar de la bicicleta sin tambalear. • Mantener una trayectoria recta. • Frenar en el lugar determinado.

• • • • • •

Conos o botellas pintadas. Tarros o vallas. Vehículos de cartón. Tizas. Cinta adhesiva. Señales del transito.

Unidad 3. Mantenimiento de la bicicleta Presentación de los monitores y dar a conocer los objetivos de las clases.

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Reconocimiento de las partes tanto mecánicas como de trasmisión que componen la bicicleta. En cartulina o papel lustre se escribirán los distintos componentes de que consta la bicicleta. Por grupos, se pedirá que peguen la cartulina o papel lustre con los componentes ya escritos en una bicicleta dispuesta para ello.

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Los estudiantes deberán asimilar los distintos componentes que la bicicleta posee para su funcionamiento. Además rotularán en la bicicleta o en una imagen los nombres de cada parte, trabajando así de manera colaborativa y participativa.

• Bicicleta. • Cartulinas o papel lustre. • Lápices y plumones de colores. • Cinta adhesiva • Opcional: sala y data show.

Ciclismo escolar

Unidad 4. Salidas a terreno y actividades al aire libre Introducción

Desarrollo

Procedimiento

Recursos

Planificación de la salida: como equipo de trabajo se implementó la dinámica de la entrega de los documentos, rutas, permisos, informaciones, etc. Esto sirvió para generar confianza a la comunidad educativa. La elaboración de rutas se hizo con la herramienta tecnológica Google Earth. Sin embargo, la elección de la herramienta corre por cuenta del profesor o facilitador; este programa es solo una sugerencia.

La utilización de la bicicleta como herramienta metodológica y mediadora de aprendizaje cobra importancia a la hora de llevar a cabo sesiones que incluyan el espacio público como fuente de educación. Son estos lugares (humedales, museos, parques y construcciones históricas en la ciudad de Valdivia) los que generan dinámicas nuevas de educación y de aprendizaje, que se ven favorecidas por la socialización e interacción que solo la educación no formal e informal puede orientar.Por grupos, se pedirá que peguen la cartulina o papel lustre con los componentes ya escritos en una bicicleta dispuesta para ello.

Si bien el taller estaba bajo el alero de una institución, como es el caso de las escuelas, todo el proceso se vivió fuera de estas, sin un profesor ni inspector que les dijera a los niños y niñas cómo comportarse.

• Protocolo de planificación de salida de campo (rutas, permisos, informaciones, etc.). • Bicicleta. • Google Earth (o herramienta alternativa para elaborar rutas).

Cuadro 2. «Pedaleando hacia mi educación»: actividades

Reflexiones y conclusiones La sistematización develó variados procesos educativos que incluyen a la bicicleta como un agente generador de aprendizaje. Por un lado, tenemos esta herramienta como fuente metodológica que sirve en la escuela como didáctica disciplinar; por otro, las sensaciones que causa el uso de este artilugio tanto en los niños y niñas como en su entorno. El uso de la bicicleta no solo es un proceso individual, sino más bien un proceso colectivo en el cual se transforma tanto la manera como percibimos el entorno como el ambiente familiar, puesto que es

el grupo familiar el que comienza a empoderarse de la temática y así a formar nuevas redes pro ciclista. Son los padres y apoderados los que comienzan a acompañar a su pupilo, facilitando de esta manera el uso de la bicicleta fuera del contexto escolar. La bicicleta como herramienta metodológica resulta muy beneficiosa para la transformación y movilidad social, pues sus beneficios propenden el desarrollo de procesos cognitivo, afectivos y sociales. Por tanto, es recomendable para aquellos establecimientos con índices de vulnerabilidad, porque genera vínculos en la comunidad escolar.

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Para el instructor, la experiencia genera descubrimiento de nuevas metodologías que apoyen la labor del profesorado, sobre todo de la disciplina de educación física. Se une con el baloncesto, el fútbol, el voleibol y tantos otros que complementan el desarrollo de los estudiantes en su etapa formativa. Quizás entre todos los deportes la bicicleta sea la más integradora de todas, porque no hace exclusión de personas. Aquí el estudiante no compite para lograr una medalla ni para superar a un rival, sino que más bien coopera en el seno de un colectivo para alcanzar un objetivo, que es llegar unidos sanos y salvos al final del trayecto. ◀

Nota * Son autores de este artículo: Anyulina Arismendi, Aaronn Huichaman, Nataly Leiva e Ignacio Oyarzo.

Dirección de contacto Anyulina Arismendi Bravo Universidad Austral de Chile. Valdivia (Chile) anyulinaarismendi@uach.cl

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en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

Deporte adaptado y escuela inclusiva

18,50 €

Higinio Arribas Cubero, David Fernández Atienzar (coords.) La diversidad de la que nuestra sociedad hace gala es un factor con el que tanto los entornos educativos como los deportivos han de contar a la hora de programar, planificar y encauzar los distintos recursos con los que cuenta. Lejos de asimilar esto como un lastre, desde esta publicación, se aboga por vivirlo como un plus de cotidianidad y de enriquecimiento mutuo. Si te aventuras a enfrascarte en la lectura de este libro, podrás comprobar cómo otras formas de hacer y de pensar son posibles. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Modalidades y contextos de práctica física en el bachillerato Eva Sanz, Ana Ponce de León, M.ª Ángeles Valdemoros Universidad de La Rioja. Logroño

Identificar las modalidades y los contextos de práctica PALABRAS CLAVE física más demandados por los estudiantes de • BACHILLERATO • MOTIVACIÓN bachillerato resulta de gran utilidad al profesorado de • GÉNERO educación física, que ha de contemplar los intereses • HÁBITO FÍSICO de sus alumnos y alumnas con el fin de favorecer la adquisición y consolidación de hábitos de actividad física regular. Este estudio sugiere la necesidad de crear oportunidades de práctica diferenciadas en función del sexo del alumnado.

Tándem Tándem Didáctica deDidáctica la Educación de laFísica Educación • núm. Física 51

•• núm. pp. 43-49 50 • •octubre enero 2015 2016

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

l Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato, en la etapa de bachillerato y, en concreto, en la materia de educación física, recalca la necesidad de realizar «acciones que ayuden a la adquisición y consolidación de hábitos responsables de actividad física regular» (anexo II, punto 9, p. 480). Asimismo, en los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje de la materia de educación física de dicho real decreto, para el primer curso de bachillerato, se señala constantemente el requisito de responder a los intereses y las motivaciones personales de los estudiantes con el fin de favorecer la adquisición de un estilo de vida activo y saludable. Por otro lado, las evidencias científicas constatan una menor actividad física de ocio de las mujeres de esta etapa educativa frente a la de los hombres (Isorna, Ruiz y Rial, 2013; Ponce de León, Sanz y Valdemoros, 2015; Valdemoros, Sanz y Ponce de León, 2012). Esta realidad demanda prestar una atención especial a los intereses y motivaciones de las chicas y de los chicos por separado.

METODOLOGÍA

Participantes

De una muestra aleatoria y representativa de estudiantes de bachillerato de la Comunidad Autónoma de La Rioja, compuesta por un total de 812 adolescentes, de 16-18 años (el 50,9% chicas y el 49,1% chicos), se seleccionaron para este estudio todos los que realizaban actividad física en el momento de la recogida de datos. Un 66,13% de la muestra inicial (537 sujetos) cumplía dicho criterio y constituyeron el grupo de participantes de este estudio; el 59,2% eran hombres y el 40,8% mujeres. Para fijar el tamaño muestral inicial se estimó un nivel de confianza del 95%, un error de muestreo de +2 sigmas y una proporción equilibrada de la población del 50%. Se empleó un procedimiento de muestreo estratificado por conglomerados, con afijación de las unidades muestrales de forma proporcional, atendiendo al lugar de estudios (Logroño o provincia) y al tipo de centro (público o privado). Los centros de estudios se eligieron de manera aleatoria simple.

Instrumento

El objetivo del presente estudio pretende identificar las modalidades y contextos de práctica física más demandados por las mujeres y por los hombres estudiantes de bachillerato.

La recogida de datos se efectuó con ayuda del MACOFYD: Cuestionario de motivaciones, actitudes y comportamientos en el ocio físico-deportivo juvenil (Ponce de León y otros, 2010).

Los resultados de esta investigación aportan orientaciones sobre intereses y motivaciones diferenciados de alumnas y alumnos estudiantes de bachillerato que han de ser atendidos en las clases de educación física, con el fin de favorecer la adquisición de un estilo de vida activo y saludable, tanto en los chicos como en las chicas.

En concreto, se emplean los ítems p.1 y p.38 con su opción f; ambos recogen información sobre las variables objeto de este trabajo, que se pasan a describir a continuación. • Sexo: identifica si el encuestado es hombre o mujer. • Actividad física realizada: recoge la modalidad

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

Modalidades y contextos de práctica física en el bachillerato

Cada estudiante rellenó voluntaria y anónimamente su cuestionario

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o las modalidades de actividad física específicas que practica cada participante. • Contexto de práctica: determina si cada actividad se realiza: - Insertada en un contexto competitivo y reglado, respaldado y controlado por alguna federación (deporte). - En un contexto competitivo reglado, pero no respaldado ni controlado por ninguna federación (juego deportivo tradicional). - Fuera del contexto competitivo, dirigida por un técnico, compuesta por ejercicios de preparación o educativos (ejercicios didácticos). - De manera informal, sin contexto competitivo, sin reglamentación, sin la supervisión de ningún técnico (actividades físicas libres).

Procedimiento La recogida de datos se llevó a cabo en los centros educativos, previo consentimiento del director de estudios y del profesor correspondiente. Cada estudiante rellenó voluntaria y anónimamente su cuestionario. Un investigador permaneció presente en todas las sesiones y remarcó la necesidad de que se respondiera con sinceridad.

Análisis de los datos El análisis y tratamiento de los datos registrados con el cuestionario se llevó a cabo con ayuda del

programa estadístico SPSS 19.0. Se realizó un análisis inferencial a partir del coeficiente V de Cramer con el fin de detectar diferencias estadísticamente significativas en cuanto a las modalidades y los contextos de práctica en función del sexo. El nivel de significación considerado en todo caso es p < 0,05.

RESULTADOS

El 66,13% de los estudiantes de bachillerato de la Comunidad Autónoma de La Rioja realiza actividad física en su tiempo libre, siendo los hombres significativamente más activos que las mujeres (V de Cramer 0,308; p < 0,001), un 78,9% de hombres que se ejercitan frente a un 49,4% de mujeres.

Modalidades Se ha registrado un total de 39 modalidades deportivas diferentes practicadas por los estudiantes de bachillerato de la Comunidad Autónoma de La Rioja. Entre todas ellas, el fútbol 11 destaca poderosamente sobre las demás, ya que reúne al 27,4% de los físicamente activos. A gran distancia, el baloncesto, ejercitado por un 9,9%, es la segunda actividad física más frecuentada. Por su parte, el ciclismo y la natación atraen a algo más del 6% de practicantes cada uno, mientras que el aeróbic y la musculación concentran en torno a un 5%, respectivamente. La zumba (4,5%) se erige como la séptima actividad más realizada por el alumnado de bachi-

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El 66,13% de los estudiantes de bachillerato de La Rioja realiza actividad física en su tiempo libre Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Modalidad Aeróbic Aikido Atletismo Bádminton Baloncesto Balonmano Béisbol Buceo Caza Ciclismo Escalada Esquí Fitness Footing Frontenis Fútbol 11 Fútbol sala Gimnasia de mantenimiento Hípica Hockey Judo Kárate Kick-boxing Kung-fu Crossfit Musculación Natación Pádel Patinaje Pelota Pesca Rugby Senderismo Surf Taekwondo Tenis Vela Voleibol Zumba Total

Sexo Mujer

Hombre

11,9% 0,0% 1,4% 0,0% 13,2% 1,4% 0,5% 0,5% 0,0% 7,8% 0,9% 3,2% 0,5% 1,8% 3,2% 6,4% 0,5% 3,7% 2,3% 0,0% 0,5% 1,4% 0,9% 0,0% 0,0% 4,1% 9,1% 0,5% 1,4% 0,0% 0,0% 0,0% 3,2% 0,0% 0,0% 1,8% 0,0% 3,7% 10,5% 100,0%

0,6% 0,6% 2,5% 0,3% 7,5% 2,2% 0,0% 0,0% 0,6% 6,3% 0,0% 0,3% 1,3% 1,3% 1,9% 41,8% 5,0% 0,3% 0,6% 0,3% 0,6% 3,1% 0,6% 0,3% 0,3% 5,3% 4,4% 0,6% 0,6% 1,9% 0,3% 1,9% 0,9% 0,3% 0,6% 1,9% 0,3% 0,9% 0,3% 100,0%

Cuadro 1. Modalidades deportivas en función del sexo (V de Cramer = 0,612; p = 0,000)

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

Total 5,2% 0,4% 2,0% 0,2% 9,9% 1,9% 0,2% 0,2% 0,4% 6,9% 0,4% 1,5% 0,9% 1,5% 2,4% 27,4% 3,2% 1,7% 1,3% 0,2% 0,6% 2,4% 0,7% 0,2% 0,2% 4,8% 6,3% 0,6% 0,9% 1,1% 0,2% 1,1% 1,9% 0,2% 0,4% 1,9% 0,2% 2,0% 4,5% 100,0%

Modalidades y contextos de práctica física en el bachillerato

llerato. Completan la lista de las 10 modalidades más ejercitadas el fútbol sala (3,2%), el frontenis (2,4%) y el kárate (2,4%). Existen diferencias significativas fuertes entre las modalidades practicadas por ellos y las efectuadas por ellas (V de Cramer 0,612; p < 0,001). Mientras las mujeres físicamente activas se reparten entre 27 modalidades diferentes, ellos se diluyen entre 36 distintas (cuadro 1). Las cinco actividades más frecuentadas por ellas son baloncesto (13,2%), aeróbic (11,9%), zumba (10,5%), natación (9,1%) y ciclismo (7,8%). En el caso de los hombres, el deporte estrella es el fútbol 11, aglutinando a un 41,8% de los físicamente activos. Completan la lista de las cinco modalidades más realizadas por ellos baloncesto (7,5%), ciclismo (6,3%), musculación (5,3%) y fútbol sala (5%). Destacan 15 actividades en las que el porcentaje de mujeres que participan es significativamente superior al de los hombres, mientras que tan solo se detectan 10 modalidades más masculinas que femeninas.

Contextos El 30,5% de los estudiantes de bachillerato físicamente activos realizan actividad física por su cuenta, de forma libre, sin estar organizada ni dirigida por técnicos deportivos, y sin un carácter competitivo. El 26% practican deporte regulado y

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Existen diferencias significativas entre las modalidades practicadas por ellos y las efectuadas por ellas

supervisado por una federación, el 18,5% participan en actividades dirigidas por un técnico con la finalidad de formarse y desarrollarse, sin carácter competitivo, y el 8,9% se ejercitan en un ambiente competitivo sin estar supervisado por ninguna federación y sin estar organizado por ningún técnico deportivo. Al estudiar los contextos elegidos segmentando en función del género, se detecta que los chicos se inclinan, fundamentalmente, por los deportes federados (40,4%) y por la práctica libre (38,8%). En cambio, las actividades realizadas de forma libre (22,5%) junto con las actividades dirigidas por un técnico sin carácter competitivo (18,6%) son las más habituales entre las estudiantes de bachillerato. Por su parte las actividades de competición, sin la supervisión de una federación ni organizadas por técnicos deportivos, son las menos frecuentadas tanto por ellos (10,5%) como por ellas (7,3%). Al relacionar el sexo con cada uno de los contextos en los que se practica actividad físico-deportiva, tan solo se observan diferencias significativas en los deportes federados (V de Cramer = 0,322; p = 0,000) y en las actividades realizadas de forma libre (V de Cramer = 0,177; p = 0,000). Ambos contextos son más practicados por ellos que por ellas (cuadros 2 y 3).

CONCLUSIONES

El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato señala que la finalidad de la educación física en bachillerato ha de proporcionar «al alumnado la ayuda necesaria para que adquiera las competencias relacionadas con la planificación de su propia

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Deporte federado

Sexo

Total

Sí

Mujer

363 87,9%

50 12,1%

413 100%

Hombre

238 59,6%

161 40,4%

399 100%

Total

601 74,0%

211 26,0%

812 100%

Cuadro 2. Sexo y deporte federado (V de Cramer = 0,322; p = 0,000)

Actividad libre

Sexo

Total

Sí

Mujer

320 (77,5%)

93 (22,5%)

413 (100%)

Hombre

244 (61,2%)

155 (38,8%)

399 (100%)

Total

564 (69,5%)

248 (30,5%)

812 (100%)

Cuadro 3. Sexo y actividad libre (V de Cramer = 0,177; p = 0,000)

actividad física» que favorezca el «desarrollo de un estilo de vida activo y saludable» (anexo II, punto 9, p. 483). No cabe duda de que la adquisición y consolidación de estos hábitos será más efectiva si, tal y como remarcan el criterio de evaluación 4 y los estándares de aprendizaje 1.1, 5.1 y 5.2 de la materia de educación física, para el primer curso de bachillerato (Real Decreto 1105/2014, anexo II, punto 9, p. 486) se cimienta en los intereses y motivaciones de los estudiantes. En ningún caso, la normativa legal vigente cierra las modalidades físicas sobre las que aprender desde la práctica.

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Los resultados de este trabajo apuntan que, cuando se pretenda un aprendizaje colaborativo entre el conjunto del grupo-clase a través de una modalidad deportiva concreta, actividades como baloncesto o ciclismo son opciones excelentes, dado que ambas se encuentran entre las cinco que más les atraen a ellos y a ellas. Por otro lado, cuando prime el interés por fomentar la adquisición de estilos de vida activos, prestando especial atención a las chicas como colectivo que necesita una mayor intervención, los datos de este estudio sugieren proporcionar

Modalidades y contextos de práctica física en el bachillerato

Cuando se pretenda fomentar estilos de vida activos los datos sugieren proporcionar oportunidades separadas por sexos

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ayudas para estudios científicos de temática riojana (Resolución núm. 110 de 27 de diciembre de 2013 del Gerente del IER).

Referencias bibliográficas ISORNA, M.; RUIZ, F.; RIAL, A. (2013): «Variables predictoras del abandono de la práctica físico-deportiva en adolescentes». Cultura CCD, núm. 23, pp. 93-102. PONCE DE LEÓN, A.; SANZ, E.; VALDEMOROS, M.A.

oportunidades separadas para ellos y ellas, facilitando vivencias relacionadas con fútbol, fútbol sala y musculación a los chicos, y con aeróbic, zumba y natación para ellas.

(2015): «Ocio familiar y actividad física en estudiantes de bachillerato: ¿alianza, rivalidad o independencia?». Pedagogía Social: Revista Interuniversitaria, núm. 25, pp. 51-68. PONCE DE LEÓN, A. y otros (2010): MACOFYD:

Resulta muy positivo destacar que el contexto de práctica más habitual, tanto de los hombres como de las mujeres de bachillerato, es la práctica libre, aun así, todavía existen 6 de cada 10 chicos y casi 8 de cada 10 chicas que no realizan actividad física por su cuenta, lo que constata la coherencia de la finalidad de la educación física especificada en el Real Decreto 1105/2014 para bachillerato. ◀

Cuestionario de motivaciones, actitudes y comportamientos en el ocio físico-deportivo juvenil. Logroño. Universidad de La Rioja. «Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato». Boletín Oficial del Estado (3 enero 2015), núm. 3, pp. 169-546. VALDEMOROS, M.A.; SANZ, E.; PONCE DE LEÓN, A. (2012): «Educación informal y ocio juvenil. El influjo de los amigos en el abandono de la práctica físico-

Nota * Agradecimientos: Este texto se vincula al proyecto de

deportiva». Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 20, pp. 203-221. También disponible en: <www.

investigación «De los tiempos educativos a los tiem-

upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/

pos sociales: la construcción cotidiana de la condición

view/243/239>.

juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales» (proyecto

Direcciones de contacto

la cotidianidad familiar en la construcción del ocio

Eva Sanz Arazuri Ana Ponce de León Elizondo M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio

físico-deportivo juvenil» (EDU2012-39080-C07-05),

Universidad de La Rioja. Logroño

cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i

eva.sanz@unirioja.es

con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y

ana.ponce@unirioja.es

Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo

maria-de-los-angeles.valdemoros@unirioja.es

coordinado EDU2012-39080-C07-00) y al subproyecto «De los tiempos educativos a los tiempos sociales:

Regional (FEDER, 2007-2013).

Agradecemos al Instituto de Estudios Riojanos el

Este artículo fue solicitado por Tándem. Didáctica

soporte financiero concedido al estudio dentro de las

en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

Tándem

de la

Educación Física

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INTERCAMBIO

Danza contact improvisation en la universidad Análisis de un proceso didáctico inclusivo con una alumna invidente M.ª Paz Brozas Universidad de León

En este estudio se analiza el proceso de inclusión de una alumna invidente en un taller universitario de danza contact improvisation; se identifican las principales dificultades encontradas así como las formas de optimización. Se trata de una investigación-acción basada en la observación participante y en informaciones procedentes de documentos escritos, de entrevistas con la alumna objeto de estudio y de la grabación audiovisual.

PALABRAS CLAVE

• • •

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 50-54 • enero 2016

DANZA DISCAPACIDAD VISUAL

CONTACT IMPROVISATION

Danza contact improvisation en la universidad

PLANTEAMIENTOS DE INTERVENCIÓN

Este trabajo analiza la experiencia de inclusión de una joven sin visión en un grupo universitario de danza en el Aula de Artes del Cuerpo de la Universidad de León (http://artesdelcuerpo.actividadesculturales.unileon.es/). Sara Braña perdió la vista a los cinco años y desde entonces las experiencias motrices se redujeron y la estimulación de la percepción corporal ha sido escasa. En el taller de danza contact improvisation (CI), se buscó su inclusión de forma que pudiera participar en las actividades y que todos los componentes pudieran seguir aprendiendo. Las adaptaciones didácticas se fueron haciendo durante el proceso respetando la definición de los contenidos: conciencia corporal, visión periférica y espacio circular, juegos de contacto, técnicas específicas de intercambio de peso, escuchacomunicación y recursos para la danza en solo y en dúo. Desde el principio, se detectó la necesidad de un esfuerzo de adaptación por parte de todos los implicados; al

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Este trabajo analiza la experiencia de inclusión de una joven sin visión en un grupo universitario de danza

mismo tiempo, se percibía la acomodación e integración progresiva en el transcurso de las clases.

MÉTODOS DE OBTENCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS INFORMACIONES

Se utilizó el cuaderno de clases de la autora/profesora como forma de registro y evaluación. Se anotaron las actividades programadas y las variaciones surgidas y se observaron las dificultades y logros de Sara, así como las estrategias docentes y las respuestas observadas en el grupo. Se solicitó también a las otras dos profesoras implicadas un informe específico sobre el proceso de inclusión de la alumna invidente. Además, se elaboró un cuestionario sobre dificultades de aprendizaje dirigido a todos los componentes del grupo: la improvisación y el contacto son los ejes básicos del contenido desglosado y hay dos secciones de análisis de dinámicas y recursos didácticos utilizados en el taller. Asimismo, se abrió espacio para otros comentarios. Terminado el curso, se envió el cuestionario por correo electrónico a los participantes. A Sara se le realizaron dos entrevistas, una en directo (22 de junio de 2012) y otra telefónica (27 de julio de 2012), con el fin de revisar las cuestiones planteadas y formular otras nuevas. Posteriormente, se

Tándem

Se elaboró un cuestionario sobre dificultades de aprendizaje dirigido a todos los componentes del grupo

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analizó la documentación audiovisual disponible: el vídeo proporcionó detalles sobre la organización espacial y sobre los roles relativos dentro del grupo en clases y sesiones de improvisación.

EL CONTEXTO ESPACIO-TEMPORAL

El taller de CI incluía clases semanales de dos horas y sesiones mensuales de improvisación (jams) abiertas a toda la comunidad. Cuando Sara consultó la opción de inscribirse en clases de danza, se consideró que varios factores facilitarían su integración en este taller: el reducido tamaño del grupo, la presencia de varias profesoras y las características del CI, que presume de abrir la posibilidad de la danza a toda persona interesada (Albright, 1997; Brozas, 2000, 2013, 2014) y archiva experiencias tempranas con bailarines invidentes (Paxton, Kilcoyne y Mount, 1993). Además, el grupo, conocido del curso anterior, era muy cooperativo.

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

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Se utilizaron varios espacios: la Sala de Lucha de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y el vestíbulo de la Facultad de Filosofía y Letras. El primero fue el lugar habitual de las clases: de unos 14 × 14 metros, con tatami y paredes acolchadas (excepto en un lateral), con un escalón y un pequeño pasillo con un banco. Allí se sentaba Sara antes y después de cada clase y dejaba sus pertenencias, era además el punto de recogida. No se modificaron los equipamientos de la sala. En cuanto al vestíbulo, donde realizamos las sesiones de improvisación, es un sitio de paso de gran amplitud; el espacio de danza se delimita con un xilófono, objetos, zapatos y ropas personales, una medida que a la nueva alumna le resultó orientadora.

DIFICULTADES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Las dificultades detectadas coinciden en su mayoría con las que la propia Sara observa en las entrevistas: una falta de conciencia corporal asociada a la hipertonía o atonía de algunas zonas, como las cinturas pélvica y escapular o el cuello; una deficiencia de desarrollo motor habitual según Cuenca y Madariaga (2000). Asimismo, la falta de experiencia limitó inicialmente el uso de las manos u otras

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Las dificultades detectadas: una falta de conciencia corporal asociada a la hipertonía o atonía de algunas zonas

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zonas del cuerpo distintas a los pies como receptoras del peso del cuerpo. A este respecto, Sara destaca su extrañeza respecto a la posición de cuatro apoyos como una de las bases posturales técnicas de la danza, una posición en la que fue ganando confianza y que le proporcionó sus primeros vuelos con pérdida de contacto con el suelo. En el terreno del diálogo físico, su dificultad estriba en la escucha, mientras que se manifiesta mayor comodidad en la iniciativa comunicativa. Sin embargo, se observa mayor problema en ceder el peso que en recibirlo. La regulación del peso constituye una dificultad común en muchos bailarines noveles y aparece señalada en los cuestionarios de otros alumnos del grupo. Sara indica incertidumbre y miedo a ceder demasiado sobre un cuerpo no preparado o probablemente no bien situado. Las profesoras observamos la necesidad de potenciar también la habilidad receptora, más relacionada con la estabilidad postural.

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

En el marco de la improvisación, destaca la desinhibición y la facilidad de Sara para incorporarse a la danza, así como para utilizar patrones y conceptos técnicos asimilados durante los ejercicios. Observamos, no obstante, una tendencia a no solicitar ayuda o explicación adicional, que en ocasiones supuso un tiempo de espera, inmovilidad y falta de información suficiente; aunque este hecho manifiesta también paciencia y esfuerzo de adaptación. Por otra parte, de acuerdo con una de las profesoras (Alonso, I.; comunicación personal, 24 de junio de 2012), Sara siempre estuvo presente y activa, dispuesta a aprender y participar, mostrando valentía y decisión en una danza que, a pesar de su apariencia, es muy compleja y requiere un proceso lento de aprendizaje. Paxton, Kilcoyne y Mount (1993, p. 7) señalan que las mejoras en el aprendizaje de esta danza son notorias y rápidas, debido a que la principal causa de dificultad es la inmovilidad de los invidentes, muy acentuada cuando la falta de visión está presente desde la infancia. La falta de conocimiento y confianza iniciales se tradujeron en una focalización excesiva de la atención y la sesión hacia la nueva alumna. Pero pronto se normalizaron aspectos como el uso verbal

Danza contact improvisation en la universidad

y las dinámicas relacionadas con la visión. Según Martínez Abellán (2002, p. 72), en los procesos de integración de alumnado con deficiencias visuales uno de los principales obstáculos es la actitud y el conocimiento del propio profesor. A este respecto, Carolina Becker insiste (comunicación personal, 20 de septiembre de 2012) en que la mayor dificultad en los grupos de aprendizaje mixtos, de alumnos con y sin discapacidad, estriba en la mutua aceptación de sus componentes.

ACCIONES Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INCLUSIVAS

Se adoptaron medidas como modificaciones en las agrupaciones y en la formulación de las consignas, así como en la graduación de la dificultad de las tareas y, ocasionalmente, algunos refuerzos y asistencia, sobre todo en el acompañamiento espacial. La integración se ha favorecido con el incremento de la frecuencia de los cambios de pareja o grupo; además, se ha reforzado la utilización de los tríos. En cuanto a las consignas, subrayamos la importancia de la precisión verbal, así como del uso de un tono óptimo y suficiente volumen en las explicaciones. La posición y la orientación del interlocutor

cobraron relevancia debido a cierta falta de audición de Sara en un oído. En alguna ocasión, se utilizó la voz asociada al movimiento para facilitar la orientación, una medida que durante la observación de los vídeos se ha percibido eficaz y cuyo uso sería necesario reforzar en todo el grupo y no solo en el caso de las profesoras.

tancias en las fases aéreas, incrementando el contacto.

ESTÍMULOS DERIVADOS DE LA PRESENCIA DE LA NUEVA ALUMNA

De forma paralela a la consigna verbal, se usaron de forma habitual referentes visuales para el aprendizaje de algunos patrones posturales y motores. Por ello, surgió un modelaje táctil simultáneo a la explicación; a veces, la profesora se situaba junto a Sara seleccionándola de modelo para actuar sobre ella mientras explicaba para todo el grupo. Alguna vez se le solicitó a Sara la exploración manual sobre el cuerpo de la profesora para facilitar la comprensión de la tarea. Cuando se exigían grandes desplazamientos o cambios frecuentes de configuración espacial la profesora u otro participante acompañaba a Sara.

La búsqueda de adaptaciones ha implicado el encuentro de nuevas posibilidades didácticas de interés para todo el grupo. El estudio de las dificultades se ha extrapolado a procesos de otros compañeros y del colectivo. Algunas dinámicas ya establecidas, como las improvisaciones abiertas (jams) o la retroacción verbal de la sesión, se han visto reforzadas y han adquirido especial importancia. Sara aprovecha especialmente las jams (una fórmula didáctica relevante y difícil), en las que se observa incluso mayor implicación, riesgo y adaptación que durante las clases. Además, la evolución en la jam, al ser mensual, es más evidente que en las clases: en las primeras, estábamos muy pendientes de no dejarla sola, y ella misma solicitaba el contacto físico mediante agarre; pero se consiguió un alto grado

Sobre la graduación de la dificultad de la tarea, se efectuaron variaciones, como la disminución del nivel espacial para la realización de caídas o entradas en el suelo, el uso de la pared para facilitar la orientación en rodamientos por el suelo y la disminución de las dis-

Se consiguió un alto grado de autonomía que ha permitido el desarrollo de la danza en solitario y el cambio de parejas

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

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de autonomía que ha permitido el desarrollo de la danza en solitario y el cambio de parejas, propiciando nuevos dúos, así como el mantenimiento de la actividad durante toda la sesión.

CONCLUSIONES

Con la iniciativa de una estudiante invidente de integrarse en un proceso colectivo de aprendizaje de danza contact improvisation, y con el estudio de dicho proceso, varios aspectos se movilizan: las resistencias, los miedos y los prejuicios asociados a la discapacidad, los métodos didácticos y la propia definición de la danza. La colaboración del grupo ha facilitado la adaptación de sus integrantes y la adopción de medidas relativas a las agrupaciones, a la formulación de las consignas, a la graduación de la dificultad de las tareas y al acompañamiento.

El CI en el contexto universitario, aunque no exento de dificultades y resistencias pedagógicas, nos proporciona un espacio para compartir la diferencia y potenciar la accesibilidad en la danza. ◀

personas con discapacidad visual: contexto de surgimiento en los EEUU y evolución histórica». Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, núm. 6, pp. 65-81. PAXTON, S.; KILCOYNE, A.; MOUNT, K. (1993): «On the braille in the body: An account of the touchdown dance

Referencias bibliográficas

integrated workshops with visually

ALBRIGHT, A.C. (1997): «Moving Across

impaired and the sighted». Dance Research, vol. 11(1), pp. 3-51.

Difference. Dance and Disability», en Choreographing difference: The

Bibliografía

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BENJAMIN, A. (2002): Making an

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entrance. Theory and practice for

England, pp. 56-92.

disabled and nondisabled dancers.

BROZAS,

M.P.

(2000):

«Contact

Nueva York. Roudledge.

Improvisation: danza, acrobacia y

BRUGAROLAS, M. (2008): «Danza inte-

pedagogía corporal». Actas I Congreso

grada. Danza para personas con

de la Asociación Española de Ciencias

y sin discapacidad», en SÁNCHEZ,

del Deporte. Cáceres. Universidad de

G. y otros (eds.): El movimiento

Extremadura, pp. 309-316.

expresivo. II Congreso Internacional de Expresión Corporal y Educación.

— (2013): «La accesibilidad en la danza Contact Improvisation» [en línea].

Salamanca. Amarú, pp. 175-180.

Arte y Movimiento, núm 8. <http://

SOSA, L.M. (2009): «Educación física y

revistaselectronicas.ujaen.es/index.

discapacidad». Ágora para la EF y el

php/artymov/article/view/919>.

Deporte núm. 9, pp. 7-14.

[Consulta: noviembre 2015]

Se identifican dificultades derivadas de la falta de visión; pero, sobre todo, de la falta de experiencia motriz de la alumna y de la falta de contacto previo con invidentes del resto del grupo. No obstante, celebramos la decisión, la desinhibición y la rápida asimilación de los aprendizajes y, sobre todo, el estímulo pedagógico de la experiencia.

Tándem

Dirección de contacto

— (2014): «Naturaleza estética y pedagógica de las jams de danza Contact

M.ª Paz Brozas Polo

Improvisation en España». Cultura,

Universidad de León

Ciencia y Deporte, vol. 9(10), pp.

mpbrop@unileon.es

107-118. CUENCA, M.; MADARIAGA, A. (2000): Práctica deportiva escolar con niños ciegos y de baja visión. Bilbao. Universidad de Deusto. MARTÍNEZ ABELLÁN, R. (2002): «La Educación Física Adaptada para

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

Este artículo fue recibido en Tándem. Didáctica la

Educación Física en enero de 2013 y aceptado

en septiembre de 2014 para su publicación.

INTERCAMBIO

La enseñanza del judo aplicada a jóvenes gitanos Un ejemplo práctico Víctor Cárdenes Entrenador regional de judo

El deporte en general, y el judo en particular, han demostrado ser importantes vehículos integradores para distintas minorías. Desde el año 2009, se viene impartiendo la actividad de judo en el Colegio Público Sierra de Granda, en Asturias, donde la totalidad de su alumnado procede de PALABRAS CLAVE un asentamiento gitano situado en las inmediaciones. A lo • GITANOS largo de los años, la actividad de judo se ha ido afianzando, • JUDO • INTEGRACIÓN contribuyendo a mejorar otros aspectos del currículo escolar. • ARTES MARCIALES En este trabajo se exponen brevemente las principales • IGUALDAD reflexiones surgidas de esta experiencia.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 55-60 • enero 2016

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a integración del pueblo gitano en la sociedad española es una asignatura pendiente desde tiempos inmemoriales. Ya sea por recelos entre payos y gitanos, dejadez de la Administración o, simplemente, tradición, gran parte del colectivo gitano vive hoy en día ajeno al resto de la sociedad, si bien sus condiciones de vida han ido mejorando paulatinamente en los últimos años (Rodríguez Hernández, 2011). Esta mejora se ha debido, principalmente, al aumento de la escolarización de las nuevas generaciones de gitanos (FSG, 2008), que ha mejorado ostensiblemente sus expectativas de futuro (Álvarez Fernández, González Iglesias y San Fabián, 2011), además de las

salidas tradicionales del colectivo (venta ambulante, venta de chatarra, etc.). Un aspecto importante dentro de la escolarización es la práctica de la educación física. Dentro de esta educación física se puede incluir el judo, cuyos valores morales y éticos son de gran utilidad en el aprendizaje de estos niños (Carratalá y Galán, 2011). En este trabajo se describen las peculiaridades de un grupo de judo infantil compuesto únicamente por niños gitanos procedentes del asentamiento chabolista de la Sierra Granda (Pola de Siero, Asturias). Este colegio admite alumnos hasta primaria, y en la actualidad tiene unos 30 niños, de los cuales 10 practican judo. Este grupo (imagen 1) lleva desde

Imagen 1. Grupo para el curso escolar 2013-2014

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

La integración del pueblo gitano en la sociedad española es una asignatura pendiente desde tiempos inmemoriales

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el año 2009 entrenando de manera continuada, con buenos resultados respecto al rendimiento y aprovechamiento general escolar.

ANTECEDENTES

Cualquier actividad deportiva escolar dirigida a niños gitanos ha de tener en cuenta la particular idiosincrasia gitana, en la que los roles masculino y femenino están estrictamente delimitados (Blasco, 2006). Así, mientras los niños son deportivamente más activos, las niñas prefieren mantenerse en un segundo plano. En los años ochenta, el Ayuntamiento de Oviedo llevó a cabo una experiencia de integración social mediante el deporte dirigida a adolescentes gitanos. Las clases fueron impartidas por Eduardo Lombardero en el Pabellón de los Deportes de Oviedo durante tres meses. El alumnado se componía de gitanos varones residentes en el barrio de Ventanielles. La experiencia tuvo un gran éxito desde el punto de vista de la integración, a pesar

La enseñanza del judo aplicada a jóvenes gitanos

de las trabas iniciales que pusieron los padres de los alumnos, que en un principio no veían con buenos ojos la actividad.

Adan

Kevin

METODOLOGÍA Y MOTIVACIÓN

Cuando se enseña judo a niños gitanos se deben tener en cuenta las diferencias sociales y culturales que existen entre payos y gitanos, que pueden hacer que determinados comportamientos que son normales en un colectivo no lo sean en el otro. El primer escollo que hay que salvar es la división social entre hombres y mujeres que existe para los gitanos. Esta división hace que muchas chicas se sientan presionadas tanto social como familiarmente para no practicar judo, siendo este un problema frecuente. Esta dificultad se puede minimizar (que no eliminar por completo) animando especialmente a las chicas en sus primeras clases y poniendo especial atención al acoso que pue-

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El primer escollo que hay que salvar es la división social entre hombres y mujeres que existe para los gitanos

Lázaro Cuadro 1. Sistema de puntos. Ejemplo de hoja de control de comportamiento

dan sufrir por parte de los chicos. Otro aspecto que hay que tener en cuenta es el fuerte sentimiento familiar, que en ocasiones lleva a que una disputa de poca importancia entre dos niños se extienda al resto de la clase, formándose una riña general en toda regla. Habitualmente, el mayor problema al que se enfrenta el profesor con estos alumnos es la falta de motivación y perseverancia. Es por tanto obligado el buscar nuevos incentivos que estén continuamente captando la atención de los alumnos. En este sentido, el sistema de puntos (cuadro 1) demostró ser de gran ayuda. Consiste en ir dando puntos a los niños todos los días en función de su comportamiento y aprovechamiento de las clases. Al llegar a cierto número de puntos, se examina para paso de cinturón al niño en cuestión. Las casillas de color verde indican los puntos positivos, que se ganan por el buen comportamien-

Tándem

to y rendimiento deportivo diario. Cuando se completa la fila, se puede optar al siguiente grado. Las casillas de color naranja indican los puntos negativos o penalizaciones que se dan cuando no hay buen comportamiento. Estos puntos negativos se restan de los positivos, lo que alarga el período de pase de grado. Una manera de realizar los exámenes de paso de grado es formando un «tribunal», compuesto por el profesor y dos alumnos, que piden técnicas y evalúan al aspirante al grado. La implicación de los niños que forman parte del tribunal es muy alta, llegando a dar verdaderas lecciones magistrales de judo, ya que si el aspirante no reconoce una técnica los miembros del tribunal han de explicarle a cuál se refieren.

Saludo (rei) Es muy importante automatizar el saludo (rei) desde un principio,

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

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Es muy importante automatizar el saludo (rei) desde un principio, ya que este gesto esconde un gran valor educativo

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ya que este gesto esconde un gran valor educativo. Se debe realizar el saludo tanto al principio como al final de la clase, y siempre que los niños salgan del tatami o vayan a practicar con un compañero. Es normal que los niños en general no presten atención a la correcta realización del saludo, pero hay que incidir mucho en este aspecto, ya que es la base de un correcto aprendizaje.

Caídas (ukemi) El aprendizaje y la práctica de las caídas (ukemi) es fundamental en cualquier clase de judo, independientemente del colectivo al que esté dirigida. Hay que incidir mucho en la correcta ejecución de las caídas, ya que constituyen la base que permitirá progresar en el aprendizaje del judo de manera correcta. Niños que no sepan caer con corrección no querrán ser proyectados, con lo que impedirán a sus compañeros progresar.

Tándem

Se deben trabajar las caídas en todas las sesiones de entrenamiento, desde distintas posiciones. Con objeto de no cansar a los niños con la rutina, se pueden hacer tipos de caídas distintos cada día, por ejemplo: • Juego de caídas (los alumnos tienen que caer de una determinada forma a una orden del profesor, contándose una penalización al que se equivoque o lo haga el último). • Combinación de caída rodando hacia delante seguida de caída hacia atrás, hacia delante y a los lados. • Combinación de caída rodando hacia delante con proyección a un compañero que previamente espera en una posición fija, cambiándose los papeles cada vez. • Caída rodando hacia delante, saltando por encima de un obstáculo. Las combinaciones entre caídas y juegos pueden ser infinitas, ayudando a la automatización del gesto de caer de manera lúdica.

Judo pie (nague-waza) La enseñanza del judo pie (nague-waza) no presenta ninguna característica especial en lo referente a la enseñanza en gitanos. Las consideraciones y el programa de judo pie que se han

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

de seguir serán los que corresponden al grupo o grupos según la edad del alumnado.

Judo suelo (ne-waza) El judo suelo (ne-waza), al contrario que el judo pie, tiene unas características especiales que deben ser tenidas en cuenta en la enseñanza a gitanos. Las técnicas de judo suelo implican un contacto corporal cercano. Este contacto entre niños y niñas se considera tabú, por las posibles implicaciones sexuales que pudiera tener. Así, la primera labor del profesor de judo es mostrar a su alumnado que no hay ningún tipo de implicación sexual, y que los niños y las niñas pueden y deben entrenar juntos. La experiencia personal ha demostrado que esto se consigue actuando con naturalidad, pero siempre teniendo en cuenta la peculiaridad del colectivo. Por ejemplo, técnicas de suelo en posición tate (a caballo) no son las más recomendables para enseñar a los principiantes, pudiéndose sustituir por técnicas en posición kesa (control en bufanda) o yoko (control por el costado).

Combate libre (randori) Un punto muy importante dentro de la enseñanza del judo a gitanos

La enseñanza del judo aplicada a jóvenes gitanos

es la canalización de la agresividad de los niños. Por lo general, estos niños provienen de ambientes en los que es relativamente normal la resolución de disputas y problemas de convivencia a golpes. Debido a ello, hay que marcar con especial atención las reglas de confrontación durante la práctica libre (randori). En lo referente a la práctica libre en el suelo (randori de suelo), este es un método de entrenamiento muy popular en niños por lo divertido que resulta para ellos y la baja posibilidad de lesiones que acarrea. Sin embargo, y debido a los motivos anteriormente explicados, el randori de suelo puede ser embarazoso de practicar para los niños. La mejor forma de sortear este punto es ir introduciéndolo mediante juegos, por equipos o individuales, de tal manera que los niños se vayan acostumbrando al contacto físico.

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Un punto muy importante dentro de la enseñanza del judo a gitanos es la canalización de la agresividad de los niños

Actividades lúdicas, competiciones, exhibiciones La participación en exhibiciones y competiciones tiene un indudable valor motivador en el alumnado. Estas actividades son especialmente interesantes desde el momento en que juntan a gitanos y payos, además del efecto que tienen en el rendimiento de la clase desde varias semanas antes, ya que los niños se esfuerzan de manera extra para asistir a la exhibición. Sin embargo, en el caso del colectivo gitano, existe un gran obstáculo: el escaso interés (o incluso desaprobación) por parte de los padres. Esta es una desventaja inicial contra la que el profesor tiene que luchar, haciendo una labor previa de concienciación dirigida a los padres. En el caso concreto de este grupo, desde el año 2010 lleva participando de manera regular en la exhibición anual que organiza la Federación Asturiana, con muy buenos resultados tanto desde el punto de vista organizativo como personal (véase la imagen de apertura del artículo, durante el festival de judo de 2012, donde la exhibición fue amenizada por el ritmo del cajón gitano).

Tándem

La participación en exhibiciones y competiciones es desaprobada o carece de interés para los padres del colectivo gitano

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Higiene personal y vestimenta En el caso del grupo de judo de nuestro centro, al provenir los alumnos de un núcleo chabolista, hay ocasiones en las que la higiene personal es mejorable de los niños y niñas. También ocurre que a la hora de cambiarse de ropa muchos niños se resisten a hacerlo, poniéndose el judogi por encima de la ropa de calle. Consecuentemente, el tiempo efectivo de clase se reduce, ya que hay que insistir para que se vistan correctamente, lo cual puede suponer fácilmente 15 minutos. Si la clase es de 45 minutos, vemos reducirse su aprovechamiento total. Sin embargo, no hay que dejar este aspecto por perdido, hay que insistir hasta lograr una buena presencia, ya que forma parte de los valores éticos y morales que propugna el judo.

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

INTERCAMBIO

CONCLUSIONES

Referencias bibliográficas

diantes gitanos y gitanas. Madrid.

El judo tiene un indudable valor educativo y, en el caso de los niños gitanos, ha demostrado ser un vehículo integrador muy importante.

ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, M.V.; GONZÁLEZ

Ministerio de Educación, Política

En el caso concreto de la experiencia de las clases de judo en nuestra escuela, el comportamiento y la convivencia de los niños ha mejorado de manera ostensible, según comunicación del propio profesorado. La práctica deportiva en general, y el judo en particular, demuestran ser valiosos instrumentos integradores. ◀

BLASCO, D. (2006): «Educación, género

101 juegos.

IGLESIAS, M.M.; SAN FABIÁN, J.L.

Social y Deporte.

(2011): La situación de la infancia gita-

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Bienestar Social y Vivienda / Gobierno

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Dirección de contacto

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Dialectología

Tradiciones

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Víctor Cárdenes Van den Eynde Entrenador regional de judo victor.cardenes@ugent.be

Del descubrimiento a la formación. A Coruña. Federación Gallega de Judo. FUNDACIÓN SECRETARIADO GITANO (2008): Historia de vida de 50 estu-

Este artículo fue recibido en Tándem. didácTica la

en septiembre de 2015 para su publicación.

Juegos no competitivos

Rosa M. GuitaRt aced Una de las funciones, y de los privilegios, del adulto es la de propiciar o proponer juegos a los niños y las niñas y, si es posible, participar activamente en ellos. Como contrapartida, también le corresponde velar porque esos juegos estén en consonancia con el modelo de hombre y de mujer que perseguimos. De aquí surge, pues, la especifidad de este libro: se trata de una recopilación ordenada y sistematizada de 101 juegos no competitivos, es decir, centrados en el placer del juego y en la solidaridad.

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Los juegos que se ofrecen permiten jugar en ambientes diversos, utilizando objetos variados, para edades distintas y con agrupaciones de niños también diferentes. Las diversas posibilidades de los juegos -su versatilidad- impiden que podamos excusarnos y justificar así que los niños no jueguen o, lo que es más habitual, que no juguemos con ellos. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

educación Física en febrero de 2015 y aceptado

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INTERCAMBIO

Cómo se previenen y resuelven los conflictos en una clase de educación física Marta Hernández Ávila Escuela Ernest Lluch. Abrera (Barcelona)

Francesc Buscà Universidad de Barcelona

PALABRAS CLAVE

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EDUCACIÓN FÍSICA PREVENCIÓN DE CONFLICTOS

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS El artículo muestra los resultados obtenidos tras la MODELO PARTICIPATIVO observación de una unidad didáctica desarrollada en ESTUDIO DE CASOS segundo ciclo de educación primaria y orientada a la prevención y resolución de conflictos en la clase de educación física. El objetivo era analizar las actuaciones del profesorado y el alumnado implicado con la intención de constatar el grado de asimilación del modelo participativo o comunitario. Se adoptó el formato de un estudio de casos y se fundamentó en la metodología cualitativa para la recogida y el análisis de datos. Los resultados permitieron obtener indicios de que tanto la implicación del alumnado en los procesos de prevención y resolución de conflictos como un profesorado predispuesto a adoptar un rol alejado del modelo sancionador fueron clave para la disminución de los conflictos en la clase de educación física.

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 61-66 • enero 2016

INTERCAMBIO

a conflictividad en los centros escolares es un fenómeno preocupante, y su origen puede ser muy diverso. Siguiendo a Barreiro (1999), existen factores de origen exógeno en algunos casos (generados fuera del contexto académico) y endógenos, en otros. La sociedad actual, los cambios acelerados a los que nos vemos sometidos, la falta de tiempo para estar con los hijos, la crisis de valores, la asunción de más responsabilidades de las que corresponden a la escuela, la inmediatez imperante en nuestras relaciones, los problemas económicos e incluso disfunciones neurológicas o genéticas (en algunos casos) podrían apuntarse como algunas de las causas del exceso de esta conflictividad en las aulas. Los conflictos más frecuentes en el ámbito escolar se producen en los momentos de recreo o en la clase de educación física, cuando los niños y niñas interactúan con mayor libertad para la expresión de sentimientos y actitudes. La educación física es un marco privilegiado, en el que se originan escenarios de relación interpersonal y motriz y, por tanto, una oportunidad inmejorable de analizar el conflicto y poder transformarlo de forma educativa. Los juegos son el vehículo ideal para el aprendizaje de habilidades

Tándem

sociales que fomentan las relaciones con el resto de compañeros, especialmente en el alumnado de primaria. Estas habilidades implican la regulación de las emociones negativas, posibilitando experiencias positivas que favorecen la capacidad de aprender, la mejora de los resultados académicos, la empatía, la motivación, la autoestima, el pensamiento crítico y la aceptación de la diversidad (Johnson y Johnson, 1999). Para la elaboración de nuestro estudio nos hemos fundamentado en algunos trabajos realizados por diversos autores en relación con la prevención y resolución de conflictos en el área de la educación física. Destacaremos los resultados del proyecto de investigación llevado a cabo por Capllonch, Figueras y Lleixà (2014), del que se desprende que el conflicto no es ni positivo ni negativo en sí mismo, sino el punto de partida para la formación del ciudadano y, por consiguiente, una herramienta educativa. Según estos autores,

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La educación física es una oportunidad inmejorable de analizar el conflicto y poder transformarlo de forma educativa

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

cuando aparece un conflicto se adoptan una serie de medidas y estrategias que se pueden relacionar de alguna manera con alguno de los tres modelos de intervención que identifican Aubert y otros (2004, p. 63): disciplinar, mediador (o experto) y participativo (o comunitario).

OBJETIVOS

Los objetivos que han orientado el estudio que se presenta a continuación han sido los siguientes: • Identificar y describir la tipología de conflictos existentes en las sesiones de educación física en una escuela de primaria. • Relacionar el tipo de conflicto con la actividad propuesta en clase. • Reconocer el modelo predominante de gestión de conflictos a partir de las estrategias aplicadas para la prevención y resolución de los conflictos sucedidos en las clases de educación física.

MÉTODO

Este trabajo se inicia cuando los responsables de la escuela donde se llevó a cabo la investigación identificaron previamente altos niveles de excitación y de conflictividad en determinados grupos de segundo ciclo de primaria, y se plantearon aplicar diversas estrategias.

Cómo se previenen y resuelven los conflictos en una clase de educación física

El conflicto no es ni positivo ni negativo en sí mismo, sino el punto de partida para la formación del ciudadano

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Desde la educación física, se inicia un trabajo basado en la participación del alumnado, con el objeto de lograr que este tome conciencia de la situación, analice el conflicto y busque el mejor modo de prevenirlo y gestionarlo. En el transcurso de este trabajo, el alumnado elaboró un recurso inspirado en el símbolo del semáforo, con la intención de utilizarlo cada vez que se identificaba un conflicto. Por todo ello, el enfoque metodológico que se consideró más adecuado para el logro de los objetivos de la investigación fue el cualitativo. Como diseño de investigación, se optó por el estudio de casos, constituido en torno al desarrollo de una unidad didáctica sobre la prevención y la resolución de conflictos. El trabajo de campo se llevó a cabo con 50 alumnos y alumnas pertenecientes a dos grupos clase de segundo ciclo de la escuela pública Ernest Lluch de Abrera (Barcelona). La estrategia utilizada para la toma de datos fue la

observación participante realizada por la maestra especialista a lo largo de un curso escolar. El registro descriptivo fue el instrumento que se diseñó para este caso. Su finalidad, por un lado, era dejar constancia y describir el conflicto observado; por otro, interpretar tanto la causa que lo había motivado como valorar los efectos de las acciones llevadas a cabo por la maestra y el alumnado para prevenirlo o resolverlo, siguiendo las pautas del modelo participativo o comunitario. Para facilitar el análisis de los datos recogidos, cada observación fue convenientemente numerada y contextualizada, especificando el grupo-clase observado, la descripción del hecho registrado, la situación didáctica y el tipo de actividad que se estaba realizando. El análisis de las observaciones se llevó a cabo a través de dos estrategias: por un lado, una categorización basada en el tipo de conflicto observado, las circunstancias en que se produjo y las estrategias empleadas para su gestión (tanto por parte del alumnado como de la maestra). Por otro, un análisis secuencial basado en la interpretación de las categorías identificadas más representativas, a partir de su frecuencia de aparición y la relevancia de su contenido.

Tándem

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

Tomando como referencia los objetivos del presente estudio, los resultados obtenidos pretenden dar respuesta a las siguientes preguntas.

¿Qué tipos de conflictos se identificaron en las clases de educación física? Se registraron y describieron un total de 33 conflictos. De ellos, los más frecuentes fueron los ocasionados por la falta de respeto entre los miembros del grupo-clase: la agresión verbal o física por el aspecto físico, por el nivel de habilidad motriz o como consecuencia del resultado; discrepar a la hora de organizar o gestionar el desarrollo de aquellas actividades en las que la maestra cedía la responsabilidad al alumnado; no aceptar a un compañero por motivos de origen cultural, y no aceptar las reglas del juego o las decisiones de los arbitrajes (cuadro 1, en la página siguiente).

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Los conflictos más frecuentes fueron los ocasionados por la falta de respeto entre los miembros del grupo-clase

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

INTERCAMBIO

¿De qué modo el alumnado los previno o resolvió? Las observaciones permitieron apreciar que el enfoque predominante se correspondía con el modelo de mediación o experto.

Cuadro 1. Frecuencia y tipo de conflictos

Cuadro 2. Frecuencia de conflictos según el tipo de actividad realizada

¿En qué momento y con qué tipo de actividad se produjeron? Siguiendo el modelo típico de una sesión de educación física, buena parte de los conflictos registrados se produjeron durante la parte principal, y más concretamente durante la realización de actividades en las que el alumnado era el responsable principal de su organización y desarrollo. Esta categoría de conflictos fue muy superior a los conflictos

Tándem

producidos en la fase inicial de la sesión, y todavía más a los producidos en la parte final de la misma. Por otra parte, tal y como se observa en el cuadro 2, buena parte de los conflictos registrados en función del tipo de actividad se correspondió con los juegos cooperativos (imagen 1). En cambio, en las actividades individuales y de oposición el número de conflictos observados fue menor.

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

En este sentido, más del 85% de las observaciones registradas bajo la categoría modo de prevención y resolución del conflicto puso en evidencia que la intervención de la maestra era predominante y crucial para la resolución de los conflictos: facilitando el análisis del conflicto por parte del alumnado, mediando para resolver discusiones que se sucedían entre los miembros del grupo-clase, intercediendo ante el grupo para que se aceptase a un compañero en una actividad por grupos, o felicitando y reforzando positivamente a sus alumnos y alumnas por resolver el conflicto o por no responder a una provocación. Por otra parte, las actuaciones susceptibles de ser alineadas con el modelo participativo o comunitario apenas llegaron al 15%. Sin embargo, más allá de la frecuencia con la que estas actuaciones fueron registradas, conviene destacar que, a medida que el estudio iba avanzando, el rol de la maestra iba pasando de mediar en los conflictos a ir cediendo progresivamente al alumnado la responsabilidad de la gestión del mismo y a orientarlo a lo largo del proceso.

Cómo se previenen y resuelven los conflictos en una clase de educación física

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos permitieron constatar que la frecuencia de los conflictos fue decreciendo a medida que la propuesta didáctica se iba desarrollando. Se observó que el nivel de excitación y de conflictividad disminuía, que el clima de trabajo mejoraba, y, por tanto, que la dinámica de la clase y los resultados también lo hacían. Pero ¿cuál fue el motivo que contribuyó a que esto ocurriera? Tal como destacan Capllonch, Figueras y Lleixà (2014) en su estudio, se propone abordar la cuestión del conflicto más que evitarlo o negar su existencia, para que esta situación pueda favorecer el aprendizaje y la convivencia, y los resultados apuntan a que la cesión al alumnado en el uso de la palabra y el diálogo pudo ser la causa principal. El proceso llevado a cabo durante las sesiones permitió que el alumnado pudiera analizar junto a sus compañeros qué era el conflicto, qué lo producía, dónde se producía y qué

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Este proceso permitió que el alumnado creara colectivamente un modelo para la prevención y gestión de conflictos

Imagen 1. Juegos cooperativos

consecuencias tenía. Y, finalmente, pudo crear colectivamente un modelo para su prevención y gestión. En el contexto particular de la educación física, también se destacó lo crucial que era el rol del profesorado en la gestión del conflicto, y su intencionalidad educativa, ofreciendo una programación en la que el protagonismo del alumno en la organización y el desarrollo de las sesiones fuera un punto destacado. Si bien el modelo participativo contribuye significativamente a la prevención de conflictos, Capllonch, Figueras y Lleixà (2014) observan en su estudio que el alumnado requiere para ello de una fase previa carac-

Tándem

terizada por la actuación dirigida e intencionada del profesorado que lo oriente en la gestión de los conflictos sucedidos en situaciones motrices variadas y de distinta naturaleza interactiva. Todos estos resultados son, sin duda alguna, un buen punto de partida para iniciar un cambio con unas evidencias previas, para implicar no solo al profesorado de un ciclo, sino también al resto de profesores y profesoras y a la comunidad educativa. La unión del grupo, del colectivo, por un fin común, con la intención de buscar un camino basado en un modelo más dialogante y consensuado, podría permitir la creación de un proyecto de escuela dife-

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

INTERCAMBIO

rente, basado en la mejora de la convivencia, y, en definitiva, en hacer de los alumnos y alumnas personas más competentes para el mundo que les rodea. ◀

Mediación

escolar;

propuestas,

Escuela Ernest Lluch. Abrera (Barcelona)

Aires. Paidós.

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CAPLLONCH, M.; FIGUERAS, S.; LLEIXÀ,

Francesc Buscà Donet

T. (2014): «Prevención y resolu-

Universidad de Barcelona

ción de conflictos en educación

fbusca@ub.edu

física: estado de la cuestión». Retos.

AUBERT, A. y otros (2004): Dialogar y

Nuevas tendencias en Educación

transformar: Pedagogía crítica del

Física, Deporte y Recreación, núm.

xxi.

Marta Hernández Ávila

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Direcciones de contacto

GREC», en BRANDONI, F. (comp.):

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BARREIRO, T. (1999): «Situaciones con-

JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (1999):

flictivas en el aula; propuesta de

Cómo reducir la violencia en las

resolución y prevención. Encuadre

escuelas. Buenos Aires. Paidós.

tado en octubre de 2015 para su publicación.

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

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Educación Física en noviembre de 2014 y acep-

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Epic clans: gamificando la educación física Lluís Almirall Escuela Pérez Iborra. Barcelona

El presente artículo muestra una situación de aprendizaje desarrollada con alumnado de primer curso de educación secundaria obligatoria (ESO) utilizando la gamificación como estrategia metodológica. La situación se caracteriza por el deseo de generar un entorno de aprendizaje motivador y cercano al alumnado que permita promover conductas y hábitos relacionados con el trabajo en equipo y la salud, a fin de contribuir al desarrollo de las competencias esenciales para la vida.

PALABRAS CLAVE

• • • • • Tándem

GAMIFICACIÓN HÁBITOS SALUDABLES TRABAJO EN EQUIPO COMPETENCIAS EDUCACIÓN FÍSICA

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 67-73 • enero 2016

INTERCAMBIO

no de los mayores retos al que nos enfrentamos en el día a día de nuestra labor docente es el de encontrar fórmulas a través de las cuales implicar a nuestro alumnado en su propio proceso de aprendizaje, y así poder generar un proyecto educativo compartido. El alumnado que hoy encontramos en el aula demanda una educación que conecte con su realidad y que se fundamente en principios básicos como la confianza, el respeto y el empoderamiento. Una educación en la que pueda trabajar de forma colaborativa, desde sus pasiones y mediante las herramientas de su propio tiempo (Prensky, 2011). La situación que a continuación se presenta nace, precisamente, de la búsqueda de respuestas a estas inquietudes docentes, y es fruto del acercamiento, de la observación y del diálogo continuado con el alumnado.

EPIC CLANS, OBJETIVOS GENERALES

Epic clans es una situación de enseñanza-aprendizaje basada en uno de los juegos de aplicación móvil más populares entre la población adolescente: Clash of clans. Epic clans se ha implemen-

Tándem

El alumnado que hoy encontramos en el aula demanda una educación que conecte con su realidad

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tado a lo largo de todo un trimestre en primer curso de la ESO, con la intención de desarrollar los siguientes objetivos: • Acercar al aula la realidad que el alumnado vive en su día a día y, por tanto, conectar con sus intereses y pasiones. • Compartir con el alumnado una metodología innovadora de trabajo: la gamificación. • Hacer consciente al alumnado de su propio proceso de aprendizaje, empoderándolo para que pueda tomar decisiones sobre el mismo y para que lo pueda evaluar. • Promover un entorno de aprendizaje competencial a partir del trabajo cooperativo entre iguales, en el que se fomenten la adquisición de valores personales y de hábitos saludables.

MARCO CURRICULAR

La finalidad principal de la educación física radica en la contribución a la educación integral del alumnado, especialmente a través

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

de su potencialidad para la socialización, la adquisición de hábitos saludables y el logro de valores (González Arévalo, Monguillot y Zurita, 2014, p. 4). La programación docente es la herramienta mediante la cual podemos dar sentido y coherencia a este propósito. La situación de aprendizaje se ha diseñado teniendo en cuenta el marco de programación curricular que recoge el cuadro 1.

METODOLOGÍA UTILIZADA

La principal estrategia metodológica utilizada en Epic clans ha sido la gamificación. De acuerdo con Carpena (2012), la gamificación es la utilización de mecánicas y estrategias de juego en un entorno no lúdico, con el fin de potenciar la motivación, el esfuerzo y la fidelización para modificar comportamientos, conductas y habilidades en nuestro alumnado, y producir aprendizaje. Además, Epic clans se ha servido de las estrategias de juego desarrolladas en la aplicación de móvil Clash of clans, muy de moda en el público adolescente.

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La principal estrategia metodológica utilizada en Epic clans ha sido la gamificación

Epic clans: gamificando la educación física

Objetivos de aprendizaje

Criterios de evaluación Mejorar la ejecución técnica y táctica de un deporte colectivo demostrando haber comprendido la fases del juego (ataque y defensa) y el respeto por la reglas del juego.

• Participar con esfuerzo, concentración y respecto durante las sesiones. • Aplicar estrategias de participación, respeto y cooperación en un deporte colectivo (el balonmano). • Aplicar estrategias de cohesión y motivación en el propio equipo de trabajo. • Autorregular la ira cuando aparezca a alta intensidad. • Mejorar la ejecución técnica y táctica de un deporte colectivo (el balonmano).

Mostrar hábitos higiénicos saludables relacionados con la actividad física y la vida cotidiana.

• Desayunar de forma saludable los días de educación física. • Incorporar un hábito saludable trabajado en la unidad anterior.

Cuadro 1. Epic clans: marco de programación curricular

Este hecho ha ejercido un plus de motivación al transferir al entorno del aula parte de la realidad que vive el alumnado fuera de ella. Finalmente, el trabajo cooperativo ha sido utilizado en el desarrollo de la situación como pilar organizativo. El grupo-clase se ha estructurado en equipos estables de cinco alumnos y alumnas que han colaborado en la consecución de los diferentes retos propuestos a través de actitudes como el diálogo, el pacto, la motivación, la toma de decisiones o la evaluación entre iguales.

EXPLICACIÓN DE LA SITUACIÓN

La situación ha consistido en construir, de manera simulada, el mejor complejo deportivo y de salud en equipos cooperati-

vos de cinco personas. Para ello, cada grupo ha tenido un pequeño mural en el aula en el que podía ir enganchando imágenes de instalaciones deportivas o de salud (piscina, polideportivo, rocódromo, vestuarios, bar, recepción, campo de golf, etc.) con las que poder ir conformando su complejo. Dichas imágenes formaban parte de un dosier que cada equipo recibía en la primera sesión de la situación de aprendizaje. Además de las instalaciones, el alumnado también tenía a su disposición, en el mismo dossier, personal para su complejo deportivo (entrenadores, socorristas, recepcionistas, gerente, etc.). Es importante matizar, que cada equipo ha podido construir su propio modelo de complejo consiguiendo aquellas instalaciones que le parecían más interesantes,

Tándem

a través del pacto entre las diferentes personas del grupo. Este aspecto ha propiciado incluso, a propuesta del alumnado, la incorporación de nuevas instalaciones que no se habían tenido en cuenta a priori y no formaban parte del dosier inicial. Para conseguir las instalaciones y el personal del complejo el alumnado ha tenido que ganar diferentes insignias o badges (cuadro 2, en la página siguiente).

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Para conseguir las instalaciones y el personal del complejo el alumnado ha tenido que ganar diferentes insignias o badges

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

INTERCAMBIO

Monedas

Cada instalación valía un número determinado de monedas. Algunas instalaciones disponían de evoluciones. Por ejemplo: recta de atletismo de 100 metros, pista de atletismo y estadio de atletismo.

Elixir

Pista de atletismo: 4.500 monedas.

Socorrista: 10 elixires Cada recurso humano valía un número determinado de elixires. Según la posición laboral, su valor era diferente.

Copas

500 monedas Cada copa tenía un valor de 500 monedas.

Cuadro 2. Epic clans: insignias Cuadro 2. Epic clans: insignias

JUEGO Y APRENDIZAJE

La posibilidad de ganar las monedas y el elixir necesario para construir el complejo deportivo y de salud se ha vinculado al desarrollo de los diferentes aprendizajes definidos anteriormente en el marco curricular. De esta forma, se ha intentado enlazar la motivación generada por las dinámicas del juego con la 1 moneda Trabajar con poco esfuerzo, respeto y dedicación.

práctica de conductas y actitudes que lleven al desarrollo de dichos aprendizajes. Esto se ha realizado, principalmente, en las actividades de desarrollo de la situación, fundamentadas en tareas de aprendizaje deportivo (balonmano); situaciones de juego reducido; competición y actividades complementarias para el aprendizaje de la regulación de la ira y sobre el modo de realizar un desayuno saludable.

Tándem

Las copas han estado asociadas a la consecución colectiva de retos vinculados a los objetivos de aprendizaje de la situación (cuadro 4).

2 monedas

3 monedas

5 monedas

Trabajar con esfuerzo, respeto y dedicación en algunos momentos de la sesión.

Trabajar con esfuerzo, respeto y dedicación en la mayor parte de la sesión.

Trabajar con esfuerzo, respeto y dedicación durante toda la sesión.

Cuadro 3. Correspondencia entre participación y asignación de monedas

Así, se ha dado la posibilidad de ganar monedas a cada alumno mediante la participación activa y respetuosa en cada una de las sesiones. Esta participación ha sido evaluada por el propio grupo (cuadro 3).

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

Epic clans: gamificando la educación física

1 copa por reto (500 monedas) Hacer más equipo: nombre de equipo, bandera, mascota, etc.

Evaluado por el profesor.

Desarrollar estrategias de equipo en la participación del juego colectivo (balonmano): marcar más goles en equipo que en la sesión anterior y que marquen más jugadores y jugadoras del equipo que en la sesión anterior.

Evaluado por el propio equipo.

Participar en el juego colectivo con respeto a las normas.

Evaluado por el equipo rival.

Mejorar los aspectos de técnica y táctica trabajados en clase.

Evaluado por otro equipo.

Realizar un cómic del desayuno saludable desayunando con la familia.

Evaluado por la familia.

Pactar una técnica de autorregulación emocional para aplicar en el juego colectivo (balonmano).

Evaluado por el profesorado.

Cuadro 4. Copas y retos

5 elixires Desayunar siguiendo las pautas aprendidas en clase los dos días de educación física.

Evaluado por la familia.

Autorregular la ira en el juego colectivo en caso de ser necesario aplicando la estrategia pactada por el grupo.

Evaluado por el propio equipo.

Aportar una idea para mejorar la cohesión del equipo.

Evaluado por el propio equipo.

Incorporar un hábito saludable trabajado en la unidad anterior.

Evaluada por el alumno o la alumna.

Cuadro 5. Modo de conseguir elixires

Por último, el elixir se ha podido conseguir semanalmente a través del cumplimiento de las conductas que recoge el cuadro 5. En las actividades de síntesis se ha introducido una pequeña competición deportiva en la que los diferentes equipos han podido robarse copas teniendo en cuenta la diferencia de puntos en el resultado final.

EVALUACIÓN DEL PROYECTO

La evaluación de la situación se ha integrado absolutamente en la propia dinámica del juego, utilizando diferentes herramientas (rúbricas, listas de control, escalas descriptivas, etc.) y promoviendo que el máximo de agentes posibles (alumnado, familia y profesorado) pudieran intervenir en ella.

Tándem

Este hecho ha generado mayor conciencia sobre el proceso de aprendizaje, facilitando al alumnado la máxima información para que pudiera seguir evolucionando durante la situación. Cabe subrayar que en las tareas de síntesis se ha incorporado una rúbrica final de autoevaluación en la que el alumnado ha tenido

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

INTERCAMBIO

Experto Autorregulo mi ira cuando aparece a una alta intensidad y después explico de manera tranquila y respetuosa los motivos que me han hecho sentir así.

Avanzado

Principiante

Me alejo de la situación conflicto y aplico la técnica de autorregulación pactada con mi equipo.

Me alejo de la situación conflicto y aplico la técnica de autorregulación pactada por el grupo cuando el profesor o el resto del equipo me lo recuerdan.

Cuadro 6. Ejemplo de indicador para autoevaluar el nivel de aprendizaje

que definir el nivel de aprendizaje en 10 indicadores, relacionados con los objetivos de aprendizaje. A modo de ejemplo, el cuadro 6 muestra uno de los indicadores.

RESULTADOS

El alumnado ha valorado de forma muy positiva la participación en Epic clans, tanto en lo que se refiere al grado de satisfacción durante

El alumnado ha valorado de forma muy positiva la participación en Epic clans

■

la situación (con un promedio de 8,1 puntos sobre 10), como por su grado de utilidad (con un promedio de 8 puntos sobre 10) (cuadro 7).

Cuadro 7. Grado de satisfacción y utilidad de la situación

En la valoración de la rúbrica de evaluación final se ha podido constatar que el alumnado ha consolidado los principales objetivos de aprendizaje de la situación, destacando que el nivel experto predomina en todos ellos y que el nivel principiante aparece tan solo de forma residual (cuadro 8).

CONCLUSIONES

Cuadro 8. Nivel de aprendizaje en los principales objetivos de la situación

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

Los resultados obtenidos refuerzan la idea del potencial de la gamificación como estrategia metodológica en el ámbito educativo y en la materia de educación física, para motivar al alumnado en el desarrollo de conductas saludables y la

Epic clans: gamificando la educación física

adquisición de valores personales como la cooperación o el respeto. Este aspecto coincide con la experiencia Play the Game (Monguillot y otros, 2014) que demuestra que la gamificación, como estrategia emergente, permite incentivar en el alumnado la adquisición de hábitos saludables y de práctica regular de actividad física. ◀

tro rol docente en las aulas» [en

«Decreto 143/2007, de 26 de junio, por

línea]. XVI Congresso da Sociedade

el que se establece la ordenanza de

Iberoamericana de Gráfica Digital

las enseñanzas de la educación secun-

(Fortaleza, 16-19 noviembre). <http://

daria obligatoria». Diari Oficial de la

cumincades.scix.net/data/works/att/

Generalitat de Catalunya (29 de junio),

sigradi2012_85.content.pdf>.

núm. 4915, pp. 21870-21946.

GONZÁLEZ ARÉVALO, C.; MONGUILLOT, M.; ZURITA, C. (2014): Una educa-

del mañana. Madrid. Ediciones SM.

ción física para la vida: Recursos prácticos para un aprendizaje funcional.

Dirección de contacto Lluís Almirall Batet

Barcelona. Inde. MONGUILLOT, M. y otros (2014): «Play the Game: gamificación y hábitos

Referencias bibliográficas

saludables en educación física».

CARPENA, N.; CATALDI, M.; MUÑIZ, G.

Apunts. Educación Física y Deportes,

(2012): «En busca de nuevas meto-

GERVER, R. (2010): Crear hoy la escuela

núm. 119, pp. 71-79.

Escuela Pérez Iborra. Barcelona luisalmirall@gmail.com

Este artículo fue recibido en Tándem. Didáctica

dologías y herramientas aplicables

PRENSKY, M. (2011): Enseñar a nativos

a la educación. Repensando nues-

digitales. Madrid. Ediciones SM.

la Educación Física

en abril de 2015 y aceptado en

octubre de 2015 para su publicación.

Normas para la publicación de artículos

definición del problema, alternativas consideradas, decisio-

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias

nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.

de aula de educación reglada:

4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa

• De la didáctica específica.

que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de

• De trabajo interdisciplinar.

texto resaltado).

• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas

5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-

extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, diná-

tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo

mica de grupos, organización de contenidos (proyectos

electrónico y líneas prioritarias de trabajo.

globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc.

6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la

2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total

experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.

será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas

7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,

y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu-

total o parcialmente, en su página web y redes sociales de

men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5

su propiedad.

palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de

7. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com

resolución).

(revista Tándem).

3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que

Para una información más detallada de las normas de

deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:

publicación, consultar (tandem.grao.com).

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

Libros sobre inteligencias múltiples Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave Amparo Escamilla González

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La propuesta muestra una vía que integra el estímulo a las inteligencias múltiples orientadas al desarrollo de competencias. Constituye una línea fundamentada y sugerente para redefinir y enriquecer las propuestas de proyectos globalizadas o interdisciplinares ya en marcha. De esta manera, los proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave (proyectos IM/CC) que se incluyen integran contenidos de las distintas áreas y materias y los trabajan fusionados con técnicas para aprender a pensar que actúan de forma complementaria (estrategia 5GTIM) para ayudar a estructurar, estimular y dinamizar diferentes tipos de habilidades cognitivas.

Inteligencias múltiples

Claves y propuestas para su desarrollo en el aula Amparo Escamilla González

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Una excelente propuesta que aborda los elemento sesenciales para ayudar a configurar una respuesta personal y contextualizada desde el punto de vista didáctico a la teoría de las inteligencias múltiples: los conceptos de base (qué es una inteligencia, sustipos y sus características) y las posibilidades didácticas: con qué materiales, con qué estrategias y con qué técnicas estimularlas y desarrollarlas. El libro presenta sugerencias prácticas para orientar el cómo trabajar y técnicas para favorecer un desarrollo equilibrado de las diferentes inteligencias, una labor que permita abrir las distintas ventanas de la captación de información, de la construcción del pensamiento, del conocimiento y de la comunicación.

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IDEAS PRÁCTICAS

EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

El teatro de luz negra Con la intención de implicar activamente al alumnado, y con el único material de unos neones y una tela negra con la que se consiguen grandes efectos visuales, se creará una historia por parte de toda la clase.

Situación En general, en el departamento de educación física (EF) se percibe una inhibición elevada en el alumnado a la hora de trabajar el bloque de contenidos de expresión corporal. Para intentar afrontar la situación, se propone el teatro de luz negra, al permitir el desarrollo de la manifestación expresiva del cuerpo garantizando el anonimato.

Vinculación curricular La unidad didáctica (UD) de teatro de luz negra, estrechamente ligada al bloque de contenidos de expresión corporal, supone el desarrollo coherente y progresivo de una serie de actividades que favorecen la responsabilidad, la asunción de roles y la adquisición de pautas técnicas corporales a través del trabajo de las relaciones interpersonales y la inserción social. Metodológicamente, se plantea una propuesta de carácter cooperativo, haciendo al alumno responsable desde el comienzo de la historia, de cuál es el rol que debe desempeñar y cómo se ha de organizar el grupo en la elaboración de las escenas y la transición de las mismas. Se utilizan los diferentes ejes corporales, la orientación espacial y temporal, y la adaptación a diferentes estructuras rítmicas adaptadas tanto al mensaje transmitido como al número de integrantes en la escena. Este uso corporal, vinculado al desarrollo de diferentes manifestaciones expresivas en el ámbito de la EF, conlleva una elevada motivación del alumnado hacia su práctica, ayudando a resolver el rechazo inicial, que difícilmente puede ser modificado si no se emplean metodologías que demuestren su utilidad e interés.

Fases de la unidad didáctica La UD de teatro de luz negra se compone de tres partes fundamentales y cada una de ellas consta de diferentes actividades. En todas, el alumnado es miembro activo del aprendizaje, acordando en grupo y de forma autónoma la toma de decisiones en el transcurso de la elaboración de la historia.

Fase 1. Adquisición de bagaje previo El alumnado debe traer ropa oscura para poder familiarizarse con el espacio, los movimientos y sus efectos (rapidez, lentitud, intensidad, altura…). Es importante que todos pasen por el rol de actor y espectador. Al inicio, únicamente se trabaja con las manos, para posteriormente incluir otros segmentos corporales e incrementar así la dificultad expresiva. Progresivamente, se van incorporando tanto escenas como integrantes y otros materiales (picas, balones, esterillas…). Se pretende que el alumnado adquiera un bagaje para utilizar en las siguientes fases. En esta, el mayor peso en la explicación lo tiene el profesor.

Tándem Tándem Didáctica deDidáctica la Educación de laFísica Educación • núm. Física 51

•• núm. pp. 75-76 50 • •octubre enero 2015 2016

IDEAS PRÁCTICAS

EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN

Fase 2. Decisión de temática y trabajo por grupos de escenas La clase se divide en tres grupos. Entre todos, se decide la temática que se abordará y cuántas escenas se van a realizar en el montaje final. Cada grupo prepara las asignadas y todos enseñan el trabajo de manera secuencial. La historia es única y ha de estar coordinada. En esta fase, el profesor indica cuáles son los puntos que hay que mejorar.

Fase 3. Representación y reflexión Esta fase supone la demostración de todo el trabajo desarrollado en la UD por el alumnado. Previamente, ha habido varios ensayos para esta puesta en escena definitiva. Puede llevarse a cabo en la sesión final de la unidad, aunque se puede representar en las fiestas colegiales, para los niños de infantil de un centro cercano o en un centro de día para personas mayores.

Imágenes de alumnos y alumnas practicando diferentes escenas

Aspectos metodológicos y evaluativos que hay que tener en cuenta • Participación activa del alumnado. Fundamental en la propuesta, el alumnado ha de valorar a sus compañeros y compañeras, conocer sus posibilidades y limitaciones, y tomar decisiones de manera conjunta. • Evaluación formativa a lo largo del proceso. El docente asesora en cada fase de la unidad, comentando aquellos aspectos que mejoren el trabajo. • Reflexión crítica en el trabajo. El alumnado tiene que aprender a aceptar sus errores y las críticas de los compañeros y el profesor. Se ha de reflexionar sobre cada una de las tareas realizadas. • Conciencia de grupo e interdependencia positiva. Todos han de valorar la importancia que tiene el grupo y ser conscientes de que el éxito de cada uno depende del de los demás. Nadie puede lograr sus objetivos si no los alcanza también el resto de compañeros y compañeras.

David Hortigüela

Ángel Pérez Pueyo

Alejandra Hernando

oscar.casado.berrocal@gmail.com

angel.perez.pueyo@unileon.es

ahgarijo@ubu.es

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

Proyecto Ludos Título: Proyecto Ludos http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/ Destinatarios: Todo el profesorado de educación física de educación primaria. Duración de su aplicación: La web ofrece 21 unidades didácticas lúdicas e interactivas. Siete unidades didácticas para 1.º y 2.º de EP.; seis para 3.º y 4.º de EP.; y ocho para 6.º y 5.º de EP. Recursos necesarios: Dispositivo digital con conexión a Internet. Ofrece la posibilidad de descarga para trabajar offline. Breve descripción: Web interactiva lúdica que trata un importante número de contenidos del área de educación física en la etapa de educación primaria. El propósito de Ludos es ofrecer recursos informativos y educativos multimedia e interactivos en el área de educación física para el alumnado, profesorado y público interesado. Este espacio recoge el trabajo desarrollado en el marco del programa «Internet en la escuela», dentro del convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las comunidades autónomas para la creación de materiales digitales.

Objetivos didácticos • Resolver situaciones problema simuladas utilizando las capacidades motrices: apreciación de distancias, velocidades, tiempos, ritmos, secuencias, independencia segmentaria, coordinación óculo-manual, etc. • Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo, aceptando las normas y reglas que previamente se establezcan. • Conocer y valorar los efectos beneficiosos y perjudiciales de la actividad física sobre la salud. • Adquirir hábitos de higiene, alimentación y ejercicio físico. • Fomentar la comprensión lectora como medio de búsqueda e intercambio de información y comprensión de las normas del juego. • Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo al área: trabajo de capacidades motrices y recopilación de información para fundamentar la práctica.

Contenidos de aprendizaje Percepción e identificación del propio cuerpo y de los sentidos; los huesos y las articulaciones; afianzamiento de la lateralidad; representación mental del movimiento; desarrollo de la percepción de arriba-abajo, subir-bajar, derecha-izquierda, entrar-salir, y los conceptos de dirección y sentido; orientación espacio-temporal; desarrollo y control de la motricidad fina; control y dominio del movimiento; destreza en el manejo y la manipulación de objetos; coordinación óculo-manual; hábitos higiénicos y rutinas de aseo en relación con la actividad física;

Tándem Tándem Didáctica deDidáctica la Educación • núm. 51 de laFísica Educación Física

pp. 77-78 enero 2015 2016 •• núm. 50 • •octubre

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN

movimiento segmentario; expresión gestual; imitación gestual; representación gráfica; conductas deportivas y no deportivas; fair play (juego limpio); dieta y alimentación (hábitos y normas sociales); comprensión de reglas y pensamiento estratégico; juegos de estrategia; esquema corporal; aparato cardiovascular; aparato locomotor; aparato respiratorio; hidratación; calentamiento; flexibilidad, resistencia, velocidad y fuerza.

Valoración Los recursos de Ludos se organizan en torno a tres perfiles de usuario: • Alumnado: es la zona más desarrollada. Ofrece múltiples recursos multimedia interactivos para el aprendizaje en el área de educación física de educación primaria. • Profesorado: en la entrada específica para el profesorado se podrán localizar recursos profesionales para la docencia. • Público: en esta zona se recopila información de interés sobre la actividad física en la sociedad actual para los distintos tramos de edad. Por un lado, en la sección dedicada al alumnado podemos encontrar tres espacios de juego: Diverland (primer ciclo), Ludoland (segundo ciclo) y Moviland (tercer ciclo). En cada uno de los espacios, el jugador podrá disfrutar y aprender jugando sobre habilidades y conocimientos relacionados con el ejercicio físico, los hábitos de higiene, la alimentación y las capacidades motrices. La web incluye actividades de conocimientos previos, sobre contenidos básicos, sobre contenidos de refuerzo y sobre contenidos de ampliación. Los juegos son muy variados e incluyen una explicación interactiva adaptada a los diferentes grados de dificultad. Por otro lado, en la sección dedicada al profesorado encontramos diferentes guías didácticas, herramientas, documentos de utilidad, fichas de seguimiento, boletines evaluativos, catálogos ilustrados, etc. Es una web muy recomendable para utilizar con los alumnos y alumnas de educación primaria y que asegura una transferencia positiva de los contenidos trabajados. Además, la interactividad está muy presente, ya que el contenido elegido se presenta exigiendo al alumno tomar decisiones y permitiéndole apreciar las consecuencias de las mismas. Quizá la única pega que se le puede plantear a la página es la falta de actualización con relación a la nueva legislación; aunque la inestabilidad de la situación, suponemos, es la razón de la misma.

Óscar Manuel Casado Berrocal

Manuel Ángel Velasco Rodríguez

Ángel Pérez Pueyo

oscar.casado.berrocal@gmail.com

manuvelasco@hotmail.es

angel.perez.pueyo@unileon.es

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN

INFORMACIONES

Ayuda para maestros Título: Sección de recursos TIC sobre educación física de la web Ayuda para maestros. Duración de su aplicación: Hay más de 40 recursos TIC analizados, además de otros recursos de interés, como artículos de opinión, vídeos, etc. Destinatarios: Todo el profesorado de educación física de distintos niveles. Recursos necesarios: Dispositivo digital con conexión a Internet. Breve descripción: Página web que analiza y facilita recursos multimedia para utilizar en educación física.

Objetivos didácticos • Proporcionar recursos educativos contrastados para utilizar en las clases de educación física. • Fomentar el uso de los recursos TIC como fuente de información y aprendizaje.

Contenidos de aprendizaje • Acceso online y offline a diferentes actividades interactivas y herramientas TIC para cualquier etapa educativa. • Recursos para la integración de las TIC en educación física. • Artículos y software de interés para el profesorado de educación física.

Valoración Los elementos presentados en la sección de educación física de la web www.ayudaparamaestros.com se encuentran analizados y bien organizados. En ella podemos encontrar recursos tanto para la etapa de educación primaria como para la de educación secundaria. La interfaz de la web es muy sencilla e intuitiva, lo que facilita la navegación y la búsqueda de recursos. Además, la página incluye un buscador propio que permite a los usuarios hacer búsquedas avanzadas insertando palabras clave para filtrar los resultados. En relación con los recursos, cabe destacar que todos ellos son analizados brevemente, enlazados y contrastados, asegurando de esta forma la calidad y utilidad de los mismos. La web funciona como repositorio de recursos y posee una frecuencia de actualización semanal. De esta manera, a lo largo del año se produce un gran incremento de recursos para el área y se publican las novedades más significativas. Por otro lado, la web favorece la interacción y creación de comunidades de aprendizaje facilitando la posibilidad de hacer comentarios, aportar recursos, escribir artículos, etc. Esta sección puede ser un buen punto de referencia para todos los docentes que busquen recursos y herramientas TIC de calidad para incorporar a sus clases de educación física. Óscar Manuel Casado Berrocal

Manuel Ángel Velasco Rodríguez

Ángel Pérez Pueyo

oscar.casado.berrocal@gmail.com

manuvelasco@hotmail.es

angel.perez.pueyo@unileon.es

Tándem Didáctica dede la la Educación Educación Física Física• •núm. núm. 5051• •octubre enero 2016 2015 TándemDidáctica

IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA EL AULA

The Damned United Una película sobre los entresijos del fútbol profesional, un libro de relatos que nos acerca a la historia del fútbol, una película sobre surf y valores humanos y un blog dedicado al voleibol. Tipo de material: Película (2009). Destinatarios: Alumnado de ESO y bachillerato. Duración de aplicación: 97 minutos. Breve descripción Un examen de las razones que llevaron al fracaso al joven dinámico y polémico entrenador Brian Clough cuando se hizo cargo en 1974 del equipo campeón del momento, el Leeds United. Ambientada entre los años sesenta y setenta en Inglaterra, The Damned United cuenta en clave de humor negro la polémica historia de los fatales 44 días de Brian Clough como entrenador del equipo de fútbol campeón del momento, el Leeds United. Previamente entrenado por su amargo rival Don Revie, y a pesar de haber sido el período de más éxito del club en toda su historia, el Leeds era percibido por muchos como la representación de un nuevo estilo de fútbol, cínico y agresivo. Un estilo que no soportaba el aún flamante y lleno de principios Brian Clough, que había logrado éxitos sorprendentes como entrenador del Hartlepool y del Derby County construyendo junto a su leal ayudante Peter Taylor equipos con visión propia. Aceptar el trabajo del Leeds sin Taylor a su lado, con un vestuario lleno de lo que en su mente continuaban siendo los chicos de Don, conduce al espectador a una inesperada reflexión acerca de la brillantez y beligerancia de Clough a lo largo de esos 44 días. Esta es esa historia. La historia de The Damned United.

¿Qué aprenderán? • La importancia del trabajo en equipo. • Las interioridades del fútbol profesional. • La rivalidad deportiva.

• La creencia en uno mismo. • La soledad en el deporte.

¿Cómo aplicarlo en el aula? A partir del visionado de la película, se puede generar un debate en clase, de unos 30 minutos, sobre: • ¿Hasta dónde llegar con tus propias ideas? • ¿Qué importancia tiene el trabajo en equipo para conseguir el éxito deportivo? • ¿Cómo creéis que es en realidad el fútbol profesional tras el visionado de la película? • ¿Por qué es perjudicial la rivalidad mal entendida? ¿Cómo hacer de ella algo positivo? Tras este debate, se puede pedir al alumnado una búsqueda en Internet sobre el protagonista, y sobre la historia de los equipos que aparecen (15 minutos). Al finalizar esta búsqueda, se realizará un intercambio de ideas por grupos, intentando conocer más al personaje y a los equipos mencionados. Se expondrán al resto de grupos estas ideas para, entre todos, sacar un perfil de Brian Clough y de su trayectoria.

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA

El fútbol a sol y a sombra Tipo de material: Libro (Eduardo Galeano, 2010). Destinatarios: Alumnado de ESO y bachillerato. Duración de su aplicación: Adaptable a cada sesión y propuesta de trabajo elegida. Breve descripción: Este libro rinde homenaje al fútbol, música del cuerpo, fiesta de los ojos, y también denuncia las estructuras de poder de uno de los negocios más lucrativos del mundo. Dice el autor: «La tecnocracia del deporte profesional ha ido imponiendo un fútbol de pura velocidad y mucha fuerza, que renuncia a la alegría, atrofia la fantasía y prohíbe la osadía. Por suerte, todavía aparece en las canchas, aunque sea muy de vez en cuando, algún descarado carasucia que se sale del libreto y comete el disparate de gambetear a todo el equipo rival, y al juez, y al público de las tribunas, por el puro goce del cuerpo que se lanza a la prohibida aventura de la libertad.» Escribiendo este libro, el autor ha querido hacer con las manos lo que nunca pudo hacer con las piernas. Cuando era niño, Galeano quería ser jugador de fútbol, pero solamente jugaba bien, y hasta muy bien, mientras dormía.

¿Qué aprenderán? • Una visión diferente del mundo del fútbol. • La crítica como parte de la pasión.

• La admiración del seguidor de fútbol. • Historia del fútbol.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Al ser un libro de pequeños relatos que repasan episodios o personajes de la historia del fútbol, en la parte final de cada sesión se leerán de modo comprensivo uno o dos por parte del alumnado. Tras su lectura, se realizará una reflexión crítica sobre los temas tratados. En esta vuelta a la calma de cada clase, los relatos serán el pretexto para tratar temas como: • Los valores deportivos. • La pasión del seguidor deportivo. • El profesionalismo. • El mito o héroe deportivo. Se recomienda que la elección de los relatos se adecue a cada nivel para sacar el máximo rendimiento a la actividad. Otra propuesta de trabajo será dividir en grupos al alumnado. A cada grupo se le asignarán dos relatos, uno dedicado a un personaje y otro a un acontecimiento. Estos alumnos deberán profundizar en lo descrito en el texto consultando prensa deportiva, Internet, libros... En una sesión dedicada a ello o también en la parte final de algunas clases, los grupos expondrán al resto de compañeros y compañeras la información contrastada sobre el personaje y el acontecimiento leído que ayude a conocerlo mejor. Manuel Villard Dijón sidin78@gmail.com

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA EL AULA

Persiguiendo a Mavericks Tipo de material: Película (2012). Destinatarios: Alumnado de ESO y bachillerato. Duración de aplicación: 116 minutos. Breve descripción: Historia de Jay Moriarty, que fue un precoz campeón de surf. Desde niño, observaba las olas. Gracias al entrenamiento de un surfista vecino, Frosty, llegó a descubrir que Mavericks no era un mito. Era real, existía. Su sueño fue desde el principio atrapar esa impresionante ola de más de 9 metros. Pero para ello debía entrenar duro, conocer las reglas de la naturaleza observando el viento, el agua, las mareas, la costa, etc. Debía hacerlo afrontando también sus miedos y de esta forma entrenar también su mente. La relación entre Frosty y Jay beneficiará a los dos en sus trayectorias vitales.

¿Qué aprenderán? • • • •

El respeto a las fuerzas de la naturaleza: riesgos naturales contra riesgos tecnológicos. El trabajo de la paciencia y la tenacidad. El valor de la gratitud. La rivalidad contra la competividad.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Después de visionar el film, se establecen unos grupos de debate a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son los cuatro pilares de la formación humana según Frosty? • ¿Crees cierta la afirmación: «Si buscas con esfuerzo, siempre hay una forma de salir»? • ¿De qué tiene miedo Jay? ¿Por qué es importante identificar los propios miedos? • ¿Cómo interpretas la frase: «La ola es la razón de vivir»? Se pondrán en común los argumentos más relevantes y acto seguido el alumnado realizará un listado de: • Las fuerzas de la naturaleza que escapan a nuestro control: consecuencias (riesgos naturales contra riesgos tecnológicos: área de ciencias sociales). • Situaciones que requieren paciencia y tenacidad para lograr los objetivos propuestos. • Situaciones cotidianas de agradecimiento sincero. Finalmente, cruzando los tres listados, se escribirá una narración individual. Como actividad complementaria, si se puede, invitar a alguien que practique el surf para que cuente su experiencia. Del mismo modo, para que puedan conocer y familiarizarse con el material, y con la colaboración de alguna tienda especializada, podemos traer a la clase tablas de surf, trajes de neopreno, grip, etc.

Carme Oró Casanovas coro@montessori-palau.net

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA

Voleibol y punto Tipo de material: blog. www.voleibolypunto.blogspot.com Destinatarios: Alumnos de secundaria. Duración de su aplicación: Para la visualización de la web vamos a ver cada uno de los apartados del blog, centrándonos principalmente en los siguientes temas: historia, reglamento, conoce el voleibol, curiosidades y fundamentos técnicos. Le dedicaremos 90 minutos (2 sesiones a la visualización del blog), con una duración de 7 sesiones. Breve descripción: Voleibolypunto.blogspot.com es un blog sobre voleibol bastante didáctico, ya que además de encontrar mucha información sobre partidos, competiciones, equipos y jugadores incluye una serie de temas con bastante interés desde el punto de vista pedagógico como: reglamento, historia del voleibol, arbitraje, curiosidades, vídeos, fundamentos técnicos. Asimismo, contiene otras muchas entradas y enlaces que ayudan a entender y mejorar la práctica del voleibol.

¿Qué aprenderán? • • • • • •

Características generales de los deportes de espacio dividido. Reglamentación y fundamentos técnicos básicos del voleibol. Historia del voleibol y jugadores más importantes. Conceptos específicos del voleibol. Trabajo cooperativo. Coordinación en la ejecución de movimientos.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Se propone el trabajo en grupos durante todas las sesiones, excepto en las dos primeras, dedicadas a la visualización del blog. La temporalización propuesta puede ser: • Sesiones 1 y 2. Visualización del blog. Explicación y debate de los aspectos más relevantes. • Sesión 3. Creación de 5 grupos. Cada grupo escoge un apartado de los temas vistos (conoce el voleibol y curiosidades van juntos; y el apartado de fundamentos técnicos se divide en 2 grupos). Tienen que realizar un resumen de dicho apartado para exponerlo al resto de compañeros y compañeras. • Sesión 4. Exposición del trabajo por parte de cada grupo (15 minutos como máximo). Exponen todos menos los dos grupos que trabajan los fundamentos técnicos. • Sesión 5. Los dos grupos que quedan explican de forma práctica la ejecución de cada gesto técnico (bloqueos, toque de dedos, recepción de antebrazo y saque). • Sesiones 6 y 7. Se hace un torneo entre los 5 grupos; se enfrentan dos a dos y arbitra el grupo que queda fuera. Deben aplicar los gestos técnicos y el reglamento aprendido. Vence el equipo que más partidos haya ganado, siendo otro ganador el equipo que más puntos haya conseguido. Fernando Trujillo Navas ednando76@gmail.com

Tándem

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 83-84 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS

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Formación política en la escuela

Formación ciudadana en los textos escolares de historia de Chile Cristina Elorza

¿Por qué hablar de igualdad en la escuela infantil? Cristina Elorza, Xabier Iturbe, Luisa M.a Puertas

Las relaciones entre hombres y mujeres han sido un tema de constante debate y vindicación desde la Revolución francesa. El siglo de la igualdad está por llegar y la actual sociedad del coEl corpus lingüístico nocimiento nos plantea nuevos retos. Desde esta perspectiva, hablar de igualdad es referirse a todos aquellos aspectos que hoy condicionan nuestra convivencia y nos hacen revisar nuestro papel en la escuela y en la sociedad. PALABRAS CLAVE: igualdad, género, coeducación, sexismo, convivencia.

El uso de corpus lingüísticos como herramienta pedagógica

La escuela infantil es una primera nismos de exclusión y dominio que oportunidad para que niñas y niños pueden producirse entre niñas y pueden aprender a expresarse libreniños. Un espacio clave para erramente, a elaborar sentimientos posidicar cualquier manifestación de tivos las y los maltrato mediante la imposición de líAula 232hacia | Junio 2014 | pp.compañeras 12-17 compañeros, a disfrutar, a relaciomites infranqueables a quienes colingüística deacorpus es un enfoque paralos el estudio de las lenguas. narse de forma La igualitaria, tratar artan metodológico la libertad de demás. AULA DE... Por medio de la compilación y el procesamiento de corpus lingüísticos ofrece la posibien y a exigir que les traten bien, a Niñas y niños: bilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos queiguales permiten acercarse lo más ayudar y dejarseposible ayudar. Enusan definidiferentes a cómo su lengua oysus lenguas los hablantes. Veremos las principales tiva, es un lugar características privilegiadodepara el lingüísticos, algunos de los recursos informáticos orienlos corpus tados a su procesamiento directas e indirectas en que pueden ser utiejercicio de la convivencia positiva. y las maneras Las identidades de los niños y las lizados en el trabajo didáctico en la enseñanza de lenguas primeras y segundas. niñas se configuran sobre las interTambién es un lugar idóneo para la acciones y los diálogos que estableThe use of language corpora as a teaching tool prevención de los múltiples cen en los contextos sociales Language corporamecaoffer a methodological focus for studying languages.en Bylos compi-

Liliana Tolchinsky Universidad de Barcelona

Este artículo se enmarca en un proyecto de investigación acerca de la formación ciudadana en los textos escolares de historia de Chile. El objetivo del estudio es analizar la formación ciudadana a partir de los textos utilizados en la enseñanza media. Como referencia teórica se distinguen tres niveles en la formación ciudadana. Según Kymlicka (1994) son: conocimiento, práctica y compromiso ciudadano. Se sostiene, como hipótesis de trabajo, que el contenido de la formación ciudadana no se refleja en profundidad en los textos. Se realizó un análisis hermenéutico a un corpus de 12 textos escolares de historia de Chile. Ellos dan cuenta de un abordaje tangencial de la formación ciudadana, ya que temas posibles de trabajar desde esta perspectiva se desarrollan privilegiando el contenido histórico por encima del de ciudadanía. Citizenship education in school textbooks on the history of Chile This paper is part of a current research project on citizenship education in school textbooks on the history of Chile. The purpose of the study is to analyse citizenship education by considering secondary textbooks. Three levels can be distinguished as a theoretical reference: knowledge, practice and citizen commitment (Kymlicka, 1994). The stated hypothesis is that the content of citizen education is not presented with sufficient depth in textbooks. Hermeneutical analysis was carried out on twelve school textbooks on the history of Chile. These textbooks have a tangential approach to citizenship education, since subjects that can be worked on from this perspective are in fact covered by prioritising history content over citizenship content.

ORIENT ACIÓN

Género y educaci ón Keywords: school textbooks, citizenship education, hidden curriculum, democratic practice, civic commitment.

S B CF

Marian que viven, y es un proceso que se Blanco desarrolla durante toda la vida. Desde edades tempranas niñas y Las red niños comienzan a ser tratados de El concepto de ciudadanía se comprende, en térejercicio que realizan las sociedades por educar es socia cio les generales, narse forma diferente en función de lo que forman como la relación de los ciudaminos en los contenidos, las competencias y las virtudes con su parte amor grupo Estado, de la ma nuestra sociedad considera aderomán danos definiendo de este modo un necesarias para que los sujetos puedan convivir tico jus con elde pares. nera qu amor. Palabras clave: lingüística corpus, A travésy derechos tifica e que Es cuado para ser niña odeniño: ellengua nom-oral, conjunto de me responsabilidades los ad en dichas sociedades. de su canism olesce de ello ta confusión lengua escrita, usos pedagógicos de corpus. us ntes tie os de . esta pertenencia La educación en bre, las ropas, los juguetes, las puede implicontrol o podemos ne derivar comprob n de ciudadanía de la interactu representa la ca para los respectivos en el expectativas, las conductas… Todos pareja pri PALABR ar có ar y rel mer est en ciudadanía La educación AS CLA aactores sociales. La intención de las sociedaestos hechos y gestos van configuadio de y es conside mo VE: este el discu reotipos l ma rso de la , gén representa la intención de ltra las to sin radodes educación en un por transmitir ero,ciudadal rando unos rasgos característicos amor rom que se a muestra de nía, desde Durkheimántico, mito concepción sea co ciudadana a sociedades por transmitir la que hacen más deseables unas for- Quedan con sus s, rede ns nte s soci amigos aliz an ales, con hasta las personas.ciePara este los trab y la actualidad, se mas de masculinidad y feminidad trol, ado concepción ciudadana alesc las personas ajo s del amigas, redes car enc ia. comprende comode el propósito, diversos autogan mú ins titu que otras. language Se habla de oral «identidad groom Keywords: corpora, language, You to, sic ing written language, educational use of corpora.inte

Aula de Infantil | núm. 75 | pp. 11-13 | mayo 2014 | 11

César Coll

Blanco

diferentes tipos de corpus frases con múltiples anidamientos y descubrió que eran muy natura9

Aula de

Secundar ia | núm.

Marian

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 65 | pp. 9-17 | enero 2014

FMRP

TUTORÍ AY

El am o desig r 2.0 y las u entre aldades d e adole scent género es

El sentido del aprendizaje hoy: un reto para la innovación educativa

[1] ¿Que no sabes que la llave que perdimos de la puerta verde de la casa de Blanes no la encontraremos jamás?

Palabras clave: textos escolares, formación ciudadana, currículo oculto, convivencia democrática, compromiso ciudadano.

se a, ven . En el tube, leen por las terreno la informa víd eos en redes, del aco res a… la edad difi cul ta ción que Íber Didáctica de lasso Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 75 | pp. 18-24 | octubre 2013 Las red 18 de las Ins titu tan to par te de les víctima es soc to Na la den detecc la vida s iale s son cio nal unc ia ión. De (INE), adolesc está tota de Est com o y, según las 29. ente y sufrier lmente la adí stic 146 mu su uso on ma el info (2011) integra a día. Tam jeres que rme de los trat sobre do en tenían bién por os en violenc ANAR su 67% de me día arrollan 2012, nos de ia de gén las red a las me 545 sus prim 18 año es ero, el nores guran s, seg pareja: eras rela se desatendid que ún quedan el ciones as ase trata de no supieron , hablan ran te detecta horas, o chatea de los llam rlo. Se inte rca ados mic n dunos , mb esc romach Mientras Sampson estaba explicando y amor… ribe n dec ian emoticoislara y dando ejemplos, una de las estudiantes presenteslo com lo más importa cio nes de par ten nte: tod . o esto hizo la siguiente intervención: Por esta razón, analiza [2] ¿Pero no cree [que las frases [que dice de la su uso r la influ en la per encia petuac gente [que usted conoce] son más fáciles cur de so del am ión or del disrománt de los ico va entender]? (But don’t you find [that sentences conten más allá idos que par tir: puedan [that people [you know] produce] are easier to estamos comviendo gun os cómo, cas os, understand]?). en los pro pueden pio s me alfacilitar dio s o incr sib ilid La intervención de la alumna conteníamo suce- ade s de est ementar las poabl ece s de r me can sivos anidamientos, pero era perfectamentesufr com- control hac isir cibe ia la par eja , de prensible y la había producido espontáneamente. racoso, cas os de sexting Esta intervención llevó a Sampson a buscar en o

ling and processing language corpora, we can real work with exhaustive, real-life data that brings us as close as possible to speakers of the language. In this paper we look at some the main characteristics of language corpora, some of the computing resources aimed at processing them and the direct and indirect means of using them in teaching first and second languages.

La posibilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos que permitan acercarse lo más posible a cómo usan su lengua los hablantes ha provocado algunas sorpresas tanto a lingüistas como a profesores de lengua. Es muy conocida la experiencia que tuvo Geoffrey Sampson, un famoso lingüista inglés, mientras explicaba en una clase que hay ciertas frases que son imposibles para los hablantes. Según Sampson (2001), frases como la del ejemplo [1], en la cual hay sucesivos anidamientos, eran rechazadas por los hablantes:

Andrea Minte Cristian Orellana Daniel Tello

Universidad del Bío Bío. Chillán (Chile)

8 | pp.

11-14 |

mayo 2014

| 11

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Reseña Deporte adaptado y escuela inclusiva ARRIBAS, H.; FERNÁNDEZ ATIENZAR, D. Barcelona. Graó, 2015

Deporte adaptado y escuela inclusiva es una publicación que nace al amparo del movimiento inclusivo en el ámbito de la educación física y el deporte de Castilla y León. Bajo el paraguas de la Federación Deportiva para Personas con Discapacidad, la Junta de Castilla y León y la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid, este libro pretende mostrar que otra forma de hacer y de pensar es posible, asimilando la diversidad como un plus de enriquecimiento y no como un lastre. El punto de partida gira en torno a la idea de que la diversidad es un factor con el que tanto los entornos educativos como los deportivos han de contar a la hora de programar, planificar y encauzar los distintos recursos disponibles.

Asumir esta premisa es tomar conciencia de que cualquier actividad debe estar orientada a que todas las personas puedan participar en ella, independientemente de sus características. Es aquí donde surge la necesidad de la inclusión social y educativa, ya que, tras muchos años instalados en corrientes segregadoras, se abre un futuro cuyos pilares se cimientan en prácticas mucho más inclusivas. Llegados a este punto, la educación, el ocio y el deporte se tornan herramientas fundamentales en la transmisión de valores y conocimientos más justos y equitativos. Partiendo de un enfoque general que se irá concretando en actividades más concretas, la publicación hace un recorrido por prácticas inclusivas que destacan la interacción social y diluyen la diferencia en favor de una implicación más comunitaria, planteando la inclusión educativa como una nueva forma de entender la diversidad, analizándola y viviéndola desde un enfoque que permita observar y valorar cada una de las características y peculiaridades de nuestro alumnado, dando sentido y normalizando las diferencias. En este camino, se plantea la inclusión desde la investigación, mostrando como ejemplos algunos referentes del panorama internacional. De forma más específica, veremos cómo la educación física juega un Tándem

papel fundamental, ya que es un gran medio para lograr objetivos marcados como imprescindibles en la formación integral del individuo y como base de una educación física de calidad: generar personas motrizmente competentes, lograrlo para todo el alumnado sin excepción, hacerlo de forma apropiada, y enseñar algo más que prácticas motrices, tratando de ofrecer pistas y recursos a los docentes para poder llevarlo a cabo. También se destaca el importante papel que juega el deporte en la sociedad. La transmisión de valores positivos y la convicción de que debe acoger a todo tipo de personas han de valer para poner un granito de arena en la construcción de una sociedad más justa y evolucionada, donde nadie que lo desee quede fuera del ámbito deportivo, y que su participación se pueda hacer en las mejores condiciones posibles. En esta línea, tras exponer marcos teóricos de referencia con clara vinculación a la práctica, la publicación nos muestra diversos ejemplos de compromiso y buen hacer en relación con las prácticas motrices inclusivas. Permite así profundizar en el testimonio y la reflexión de experiencias inclusivas en el aula vividas por docentes en primera persona y que suponen transformaciones docentes e incluso vitales, entendiendo la diversidad en el aula como una oportunidad, no como

Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • pp. 85-86 • enero 2016

INFORMACIONES

un problema. Asimismo, da a conocer el programa de sensibilización y formación «Tiempos paralímpicos», puesto en práctica en Castilla y León y que ha llegado a más de 20.000 alumnos y 200 docentes de esta comunidad autónoma. Una nueva visión del atletismo y llevado a las aulas bajo un enfoque ludotécnico; un programa con vocación de continuidad que en la actualidad se centra en la formación de maestros de primaria y profesorado de secundaria que exploran las posibilidades de una educación física más inclusiva.

En definitiva, esta publicación destaca la diversidad que muestra nuestra sociedad y que se refleja en las prácticas motrices desde diferentes enfoques y contextos educativos y deportivos, poniendo en valor los distintos recursos con los que se cuenta. Lejos de asimilar esto como un obstáculo, en este libro se apuesta por vivirlo con naturalidad, cotidianeidad y enriquecimiento mutuo, planteando que hay otras formas de pensar y hacer posibles, en las que la diversidad sea un reflejo de la realidad en la que los seres humanos vivimos.

Continuando con las buenas prácticas, en otro capítulo se muestra el importante papel que juegan las tecnologías como ayuda a los colectivos con gran dependencia, y cómo a través de las mismas el deporte se convierte en accesible para todos; las enormes posibilidades que nos brinda el medio natural como medio ideal para trabajar para y por la inclusión a través de una propuesta de senderos accesibles; y las buenas prácticas llevadas a cabo en los Juegos Deportivos Escolares a través del Plan Catalán del Deporte en la escuela, junto con las prácticas y los fundamentos entusiastas de un maestro implicado en la inclusión del alumnado con discapacidad como parte activa de la clase de educación física.

Esta obra va dirigida a todos los actores sociales; a maestros y profesores de todos los ámbitos, muy especialmente a los de educación física; a trabajadores del ámbito de la discapacidad; pero, sobre todo, a todos los que disfrutan de los demás, sin prejuicios y con la mente abierta. Solo así podremos llegar a la aceptación de que la diversidad enriquece a la sociedad y que, aceptándolo como un valor, evolucionaremos hacia una sociedad más crítica, madura y completa.◀

Tándem

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Didáctica de la Educación Física • núm. 51 • enero 2016

Encuentros IX Congreso Internacional de la Asociación Española de Ciencias del Deporte Toledo, 21-23 de abril de 2016 Este congreso, se centrará en las siguientes áreas científicas: • Área de entrenamiento deportivo. Análisis del rendimiento deportivo. • Área de fisiología. Actividad física y salud. • Área de enseñanza de la educación física escolar. • Área de biomecánica deportiva. • Área de control motor. Psicología del deporte. • Área de gestión deportiva y recreación. • Área de actividad física adaptada. http://bit.ly/1Os4Y1d

XII Congreso Internacional de Ciencias del Deporte y la Educación Física Pontevedra, 2-4 de mayo de 2016 Este congreso pretende ser una referencia para todas aquellas personas vinculadas a las ciencias del deporte. Se identifica por su carácter flexible, cercano, dinámico, serio, funcional, actualizado y, especialmente, por una gran calidad de atención al participante. www.congresodeporte.com/

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La resolución de los conﬂictos en y a través de la educación física Antonio Fraile (coord.)

Ergonomía para docentes Análisis del ambiente de trabajo y prevención de riesgos Concha Menéndez, Francesc Xavier Moreno

La educación física, los estilos de vida y los adolescentes: cómo son, cómo se ven, qué saben y qué opinan Juan Luis Hernández, Roberto Velazquez (coords.)

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19/6/13

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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Modelos y estrategias de intervención Elena Martín, Isabel Solé (coords.)

201 pág. • 15,70 €

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El volumen pretende caracterizar el modelo educativo, perspectiva que ha sido adoptada por las sucesivas leyes educativas Así, el lector encontrará en él los supuestos básicos de dicho modelo junto con los aspectos constitutivos de la tarea asesora, entre los que cabe mencionar: la colaboración orientador/docentes, sus dificultades y formas de abordarlas, la dimensión institucional de la orientación, el asesoramiento a las familias, las estrategias de evaluación psicopedagógica, la función del orientador, la intervención en momentos de transición entre etapas, etc.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)

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En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y para los de salud mental.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Elena Martín, Javier Onrubia (coords.)

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Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los procesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de competencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tecnologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en marcha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñanza en los centros.

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