Textos 71 by Editorial Graó

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10:51

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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS

R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS

Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.

Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participación de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares…

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA Y OTROS Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender obligan a repensar las funciones de la profesión educativa y a desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, saber gestionar las emociones y actitudes, y de compartir la problemática educativa.

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Didรกctica de la Lengua y de la Literatura

Número 71, Año XXII Segunda época Enero 2016 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Laura Cuadros Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent Maquetista Maria Tortajada Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig

Consejo de Dirección Eleonora Achugar (investigadora y docente. México) Gustavo Bombini (Universidad de Buenos Aires. Argentina) Carlos Lomas (Instituto de Educación Secundaria núm. 1, Gijón) Mireia Manresa (Universidad Autónoma de Barcelona e Institut Obert de Catalunya) Carmen Rodríguez Gonzalo (Universidad de Valencia) Montserrat Vilà Santasusana (Universidad Autónoma de Barcelona) Consejo Editorial Miguel Ángel Arconada (IES Tierra de Campos, Palencia) Ivanna Centanino (Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Uruguay) Carme Durán (Universidad Autónoma de Barcelona e Institut Obert de Catalunya) Pilar Fernández González (IES Alfonso II, Oviedo) Xavier Fontich (Universidad de Exeter. Reino Unido) Pilar Pérez Esteve (IES La Sènia, Paiporta. Valencia)

Inés Miret (Neturity, Madrid) Myriam Nemirovsky (Formación, Madrid) Luci Nussbaum (Universidad Autónoma de Barcelona) Andrés Osoro (IES Alfonso II, Oviedo) Mar Pérez Gómez (Berritzegune Central, Bilbao) Uri Ruiz Bikandi (Universidad del País Vasco) Neus Sans (Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona) Amparo Tuson (Universidad Autónoma de Barcelona) Manuel Vera (IES Peligros, Granada) Consejo Asesor Internacional Paula Carlino (CONICET. Universidad de Buenos Aires. Argentina) Ysabel Gracida (Universidad Nacional Autónoma de México) Fabio Jurado (Universidad Nacional de Colombia) Hilda E. Quintana (Universidad de Puerto Rico) Sergio Serrón (Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela)

Consejo Asesor J. Lino Barrio (Universidad de Valladolid) Anna Camps (Universidad Autónoma de Barcelona) Daniel Cassany (Universidad Pompeu Fabra, Barcelona) Teresa Colomer (Universidad Autónoma de Barcelona) Juan Mata (Universidad de Granada) Joaquín Mesa (IES Gran Capitán, Sevilla)

Diseño: Maria Tortajada Impresión: Publidisa D.L.: B13.371/94 ISSN edición impresa: 1133-9829 ISSN edición en línea (Internet): 2014-4776 Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicidad Miquel Àngel Olaya publi@grao.com Tel.: 932 546 511

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH.

Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia. com) 917 021 970/932 720 447.

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en http://textos.grao.com

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura

Número 71, enero • febrero • marzo • 2016

Monografía: Corregir, revisar y acompañar la escritura

4 7 14 21 26 34

Corregir, revisar y acompañar la escritura Mireia Manresa, Montserrat Vilà ¡De los errores se aprende! Alessandra D’aquino Acompañar la escritura en la educación a distancia Carme Duran, Mireia Manresa Activar la consciencia de revisión de los escritos Carme Duran, Mireia Manresa La revisión de la escritura en el primer ciclo de primaria Rosa Gil, Lara Reyes La composición de noticias en el primer ciclo de primaria Rosa Gil, Lara Reyes Actualización y reflexión

La corrección de los escritos: del rojo a la nube Daniel Cassany Intercambio

44 51 57 64

Enseñar a resumir María Ángeles Martín, Carolina González Conde Poemario intercultural Ana Fernández-Rufete, María Fernández-Rufete En pie de guerra: ¿Periodista o escritor? AA.VV. La memoria afectiva como llave para la didáctica de la lengua y de la literatura Elena Guichot Ideas prácticas En contexto

Anuario cultural, crucigrama y carta de valoración del curso Rosalía Delgado Materiales a examen

¿Te atreves a crear un book trailer? M. del Mar Pérez Gómez Recursos para el aula

75 77

Seda Ysabel Gracida Sancho Panza en la ínsula Carmen Jurado Informaciones

79 81 84

Reseña: Aprenseñar: Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando Teresa Ribas Reseña: L’univers lector adolescent: Dels hàbits de lectura a la intervenció educativa Guadalupe Jover Encuentros

Corregir, revisar y acompañar la escritura Mireia Manresa Potrony, Montserrat Vilà Santasusana Consejo de Dirección de TEXTOS

nseñar a escribir siempre ha sido una de las funciones básicas que se atribuyen a la escuela. Si bien esta voluntad no ha cambiado a lo largo del tiempo, sí que lo ha hecho la forma en que se ha llevado a cabo. Uno de los cambios relevantes con respecto a cómo se ha enseñado tradicionalmente la escritura ha sido la asunción de que se aprende y se enseña a escribir durante toda la escolarización y no solo en los primeros años de la educación primaria. Además, se considera que la escritura es un proceso complejo que sigue distintas fases o procesos cognitivos –planificar, textualizar y revisar– (Camps, 1994; esta autora ha cuestionado y cuestiona las prácticas que reducen la escritura a una actividad simple que se puede aprender sin tiempo de dedicación en las aulas). En este marco, el proceso de revisión de los textos emerge como una de las fases que hay que integrar en la planificación de la docencia y como un proceso susceptible de ser «enseñado». Integrar la revisión en los procesos de aprendizaje significa, básicamente, dedicar tiempo para hacer que el alumnado pueda reflexionar sobre sus textos en las aulas. De hecho, la expresión corregir remita a la imagen de una hoja con marcas rojas y a una representación del docente como único responsable de señalar los errores para que se «aprendan» y no se vuelvan a repetir. En cambio, la palabra revisar sitúa

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 4-6 • enero 2015

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

al aprendiz como parte activa del proceso de revisión de sus escritos y al docente como «acompañante» y guía de este aprendizaje. Desde esta perspectiva, el error deja de ser un lastre que evalúa el producto final de los alumnos y se convierte en motor de aprendizaje (Guasch, 1997) que activa la autorregulación de la escritura como parte de una evaluación más formativa que «punitiva» (Ribas, 1997). La planificación de estrategias para acompañar a los aprendices, sean niños, jóvenes o adultos, en la revisión de sus textos escritos debe tener en cuenta quién revisa los textos, qué hay que revisar y cómo se puede organizar dicha tarea. Desde esta perspectiva, hay que prever formas de interacción del docente con el alumnado y entre los propios chicos y chicas para que mejoren de verdad los escritos que han realizado. Esto requiere, en consecuencia, planificar con rigor y detalle los aspectos que hay que revisar en cada caso, según los objetivos de aprendizaje y según el punto de partida del alumnado. En este sentido, algunos estudios muestran que se insiste de forma reiterada en aspectos ortográficos y morfosintácticos, de manera que estos son los que los alumnos consideran que hay que tener más en cuenta, y que se dejan de lado, a menudo, otros aspectos discursivos y retóricos que son mucho más significativos desde el punto de vista de la eficiencia comunicativa, como señalan Milian (1997) y Cassany (1993) en trabajos que profundizan en este tema. Por ello merece la pena no dejar para la improvisación todas estas cuestiones y planificar itinerarios que, de forma progresiva, atiendan todos los elementos que conforman el dominio de la lengua escrita. Hay que establecer, además, mecanismos y tipos de interacciones para regular el proceso, así como focalizar la atención del alumno en aspectos concreto relacionados con cada práctica de escritura, sin olvidar que, en definitiva, debemos encontrar formas de implicar al alumnado en la revisión de los textos para fomentar su autonomía. Con la intención de ofrecer herramientas al profesorado, esta monografía quiere contribuir a ello, a través de reflexiones y de prácticas docentes centradas en el proceso de revisión de los escritos. El artículo «¡De los errores se aprende!» (pp. 7-13), como indica el título, argumenta sobre el valor del error en el proceso de aprendizaje de la escritura en lenguas primeras y extranjeras. La autora, Alessandra d’Aquino, propone una clasificación de los tipos de errores más frecuentes que comete el alumnado, así como un conjunto de estrategias didácticas basadas en la interacción y en la reflexión, estrategias fáciles de aplicar para hacer de la corrección una actividad útil y que tenga sentido para el alumnado. El artículo titulado «Acompañar la escritura en la educación a distancia» (pp. 14-20), de Carme Durán y Mireia Manresa, defiende la necesidad de hacer que el alumnado, en una situación no presencial, tome consciencia de lo que aprende y de cómo lo aprende, gracias a las herramientas y a los consejos de los docentes. Las autoras ejemplifican esta idea y defienden que la progresiva consciencia sobre el propio aprendizaje es crucial para hacer que los chicos y las chicas reflexionen sobre la lengua y adquieran seguridad y autonomía para controlar los procesos personales de escritura.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

Este artículo se complementa con una propuesta didáctica titulada «Activar la consciencia de revisión de los escritos» (pp. 21-25), donde se plantea una estrategia de reflexión basada en la redacción de un informe que recoja todas las modificaciones lingüísticas y pragmáticas que han realizado los alumnos para mejorar sus propios textos. Situados en los primeros niveles de escolaridad, encontramos el artículo «La revisión de la escritura en el primer ciclo de primaria», de Rosa Gil y Lara Reyes (pp. 26-33). En él se reflexiona sobre una experiencia de revisión de textos escritos a partir de la conversación. La habilidad de los maestros para ayudar a los niños y las niñas a ir desovillando sus conocimientos implícitos es clave para ayudarlos a pensar sobre la escritura y dotarlos de las palabras necesarias para explicar por qué escribimos como escribimos. A continuación, el artículo titulado «La composición de noticias en el primer ciclo de primaria» (pp. 34-37) se propone realizar el análisis formal de una noticia y, una vez consensuado el tema, escribir una noticia nueva con las aportaciones de todos los alumnos. En la siguiente sección, «Actualización y reflexión», Daniel Cassany (pp. 38-43) sigue con el tema reflexionando sobre la imparable evolución de la escritura hacia el mundo digital. Se pregunta cómo interviene la corrección en estos nuevos formatos, desde la perspectiva tanto del docente como del alumnado. En una línea muy práctica, clara y concisa, aporta un decálogo sobre qué, cómo y cuándo corregir y un conjunto de recursos digitales para abordar esta tarea tan clásica y a la vez tan compleja y actual que es la corrección, el acompañamiento y la revisión de la escritura. ◀

Referencias bibliográficas CAMPS, A. (1994): L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova. CASSANY, D. (1993): Reparar l’escriptura. Didàctica de la correcció de l’escrit. Barcelona. Graó. GUASCH, O. (1997): «L’error: una eina per a l’ensenyament», en RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. MILIAN, M. (1997): «Avaluar els textos escrits», en RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. RIBAS, T. (coord.) (1997): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

¡De los errores se aprende!

La corrección como instrumento didáctico Alessandra d’Aquino Centro de Lenguas de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Darmstadt (Alemania)

Este artículo se ocupa de la corrección de producciones escritas, PALABRAS CLAVE una tarea que requiere mucho tiempo y esfuerzo y que a • CORRECCIÓN menudo resulta muy poco motivadora para profesorado y • REPARACIÓN • ERROR alumnado. Pretende recalcar la importancia de la corrección de • PRODUCCIÓN errores en el proceso de aprendizaje, así como en el proceso • ESCRITO de escritura. En el artículo se abordan dos aspectos: primero se reflexiona sobre el significado de error y la utilidad de la corrección; luego se presentan técnicas y métodos para hacer de la corrección un instrumento didáctico eficaz.

«E

rrare humanum est», afirmó hace ya muchos siglos Séneca, y contrariamente a las creencias y actitudes más difundidas, incluso entre el profesorado, cometer errores es algo inevitable y, por lo tanto, nada grave y reprochable. Al contrario: es necesario y útil porque, aunque parezca una afirmación trivial, de los errores sí se aprende. De hecho, la corrección de

errores es un instrumento didáctico muy eficaz si se emplea de la manera adecuada, es decir, partiendo de las reflexiones adecuadas: qué es un error desde el punto de vista didáctico; qué papel tiene la corrección dentro del proceso de aprendizaje y qué ventajas representa tanto para el profesor como para el alumno; qué técnicas se pueden emplear a la hora de corregir producciones escritas defectuosas.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 7-13 • enero 2016

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

¿QUÉ ES EL ERROR? LA UTILIDAD DE LA CORRECCIÓN

Todos cometemos errores escribiendo o hablando, incluso en nuestra lengua materna. A menudo son errores que enseguida notamos y corregimos; además, en la mayoría de los casos no afectan a la comunicación. Este tipo de errores no son relevantes; los que nos interesan como docentes son aquellos que se producen por falta de conocimientos o de competencia, los que podemos apreciar en aprendientes de lenguas extranjeras o en nativos que dominan de forma insuficiente la lengua y sus estructuras comunicativas. Para empezar, definamos qué entendemos por error. Gracias a los estudios sobre el análisis de errores del lingüista inglés Pit Corder realizados en los años sesenta, se suele distinguir dos tipos básicos de equivocaciones: • Faltas (mistakes): son equivocaciones que se producen de forma accidental, por cansancio o distracción, a pesar de que el hablante conoce los mecanismos de la lengua utilizada. • Errores (errors): son equivocaciones que se dan porque se desconoce o no se dominan del todo las reglas y los mecanismos de la lengua. Se producen a menudo en los primeros intentos de aplicación, escrita u oral, de nuevos elementos lingüísticos. Esta distinción nos señala dos líneas diferentes de tratamiento de las equivocaciones: la persona que comete una falta no necesita información sobre las reglas que han fallado porque las conoce y está en condiciones de autocorregirse. En el caso del error, en cambio, puede ser necesario intervenir para que el productor no solo se dé cuenta de que su hipótesis sobre determinados mecanismos de la lengua no es adecuada, sino que también, gracias a una retroalimentación apropiada, puede corregirla

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

La corrección de los errores permite que el aprendiente revise y reajuste su interlengua

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y reformularla. De esta manera, la corrección de los errores permite que el aprendiente revise y reajuste su interlengua, un concepto introducido por Pit Corder para denominar el estadio del sistema de la lengua de los aprendientes. Se trata de un sistema provisional que va desarrollándose con el aprendizaje; un sistema de reglas hipotéticas que se ponen a prueba en las producciones e interacciones lingüísticas. Los errores ponen de manifiesto la incorrección o inadecuación de algunas de las hipótesis que conforman esa interlengua; la retroalimentación correctora ayuda a reajustarlas, lo que supone un avance en el proceso de aprendizaje. Considerando los errores como infracciones con respecto a unos mecanismos de la lengua, o más precisamente con respecto a una norma que regula los mecanismos lingüísticos del acto locutorio, a la hora de ofrecer una retroalimentación habrá que tener en cuenta varios factores, para que esta tenga el efecto deseado y aporte una ayuda efectiva: el contexto, el nivel de competencia del productor del error, los objetivos didácticos propuestos y, dentro de este marco, el error que se haya producido. Prestemos atención en primer lugar al contexto, la situación espacio-temporal en la que se da una interacción comunicativa, y observemos que intervienen siempre unos factores (cuadro 1) cuyas particularidades influyen claramente en el acto comunicativo. Estos factores determinan el tipo de corrección y tratamiento del error.

¡De los errores se aprende!

CONTEXTO Canal Emisor

MENSAJE

Receptor

Código

Cuadro 1. Contexto

Veamos un ejemplo: Si escribimos un comentario de texto (canal escrito), evidentemente esta elección conlleva por sus propias características que la comunicación se estructure de una forma concreta, donde elementos como la estructura propia de este tipo textual, la ortografía, el uso adecuado de los conectores, eventualmente la elección de términos técnicos, el registro y la variedad lingüística son centrales y tienen que ser adecuados para que el mensaje fluya según las intenciones comunicativas del productor y para que el interlocutor lo entienda correctamente. A la hora de revisar el texto, y conforme al objetivo y al marco didácticos, se interviene sobre todo en aquellos errores que afectan a estos ámbitos porque son los que influyen en la comunicación.

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No existe un método único de corregir, sino que la corrección depende de tantas variables como las que determinan la comunicación

Evidentemente, al elegir otro género de texto escrito u otro canal, los aspectos relevantes serán otros y, por lo tanto, será necesario adaptar la forma de corrección. De eso se deduce que no existe un método único de corregir, sino que la corrección depende de tantas variables como las que determinan la comunicación; sin olvidar, por otro lado, el marco didáctico (objetivos, métodos, etc.) en el que se inserta la producción. En ese sentido, es fundamental tener en cuenta el nivel de conocimiento del alumno y corregir lo que es relevante: los errores de coherencia textual no son relevantes para alumnos no alfabetizados. Es decir, que hay que considerar el momento en el que se da el error tanto como el error mismo. Se trata, también, de definir lo que consideraremos erróneo según el nivel de conocimientos de los alumnos y, de este modo, ofrecer una retroalimentación pertinente. En las últimas décadas se han propuesto diferentes clasificaciones del error que parten de enfoques y objetivos muy distintos. La clasificación del cuadro 2 (véase en la página siguiente) puede ser aplicable a contextos comunicativos muy diversos, ya que ofrece una amplia gama de aspectos que nos permiten delinear claramente el marco en el que se da el error. Analizando los diferentes errores a partir de los aspectos del cuadro 2 de la página siguiente, podemos localizar el problema, reaccionar de forma oportuna y reparar para apoyar al alumno en aquellos aspectos que todavía no domina. En ese sentido, la corrección de los errores adquiere un papel central y puede influir positivamente no solo en el aprendizaje sino también en la motivación del alumno. Incidamos brevemente en esta última afirmación: la importancia de los elementos afectivos en el buen funcionamiento del aprendi-

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

Aspectos lingüísticos

• Ortografía/fonología. • Morfología. • Sintaxis. • Léxico (palabras adecuadas, barbarismos...). • Discurso (coherencia, cohesión, conectores...).

Aspectos de uso

• Pragmáticos. • Socioculturales. • Referenciales.

Estrategias superficiales

• Omisión. • Adición. • Orden impropio de las palabras. • Malformación. • Selección impropia.

Efectos comunicativos

• No afecta a la comunicación (errores locales). • Afecta a la comunicación (errores globales).

Origen y causa

• Método y ámbito de enseñanza. • Interferencias de la lengua/variedad lingüística materna. • Interferencias de otras lenguas. • Dificultades propias de la lengua. • Aspectos emocionales y afectivos del alumno. • Procedencia lingüística y cultural.

Cuadro 2. Clasificación de errores

zaje está fuera de duda. La corrección, en cuanto interacción entre profesor y alumno, está marcada por connotaciones negativas desde el punto de vista afectivo, ya que es un acto comunicativo que implica una jerarquía de conocimientos y, no olvidemos, de poder. De ahí la necesidad de subrayar la importancia de que se realice de una manera respetuosa hacia el productor del error, teniendo en cuenta el tiempo y los esfuerzos invertidos en estas producciones, por más que sean defectuosas. Se trata de llevar a cabo una corrección adecuada

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

a los objetivos y el nivel de la tarea propuesta, y –recordando que la corrección es un acto comunicativo– en el tono adecuado. Además, es conveniente recordar que somos más que «cazadores» de errores. En este sentido es aconsejable prestar atención a los aciertos de nuestros alumnos y destacarlos. No se trata de repartir alabanzas indiscriminadas, que devaluarían el efecto de los comentarios positivos, sino de mostrar atención, nuestra atención, y ofrecer un sostén que les ayude y les motive en su proceso.

¿CÓMO CORREGIR? LOS MÉTODOS Y LAS TÉCNICAS

Partimos, pues, de la premisa que la corrección es un instrumento didáctico muy útil a disposición del profesor. Para llegar a un uso adecuado de esta herramienta merece la pena plantearse de antemano unas preguntas: ¿hay que corregirlo todo?, ¿qué métodos emplear para que la corrección tenga sentido y sea eficaz? y ¿quién corrige? Ya hemos señalado que una corrección efectiva tiene que ser coherente con el marco didáctico en el que se desempeña, es decir, con el objetivo comunicativo y formal del currículo y, sobre todo, de la actividad que se está desarrollando y en la que se produce el error. Es preciso en ese caso destacar el objetivo primario, es decir, si la actividad se centra en aspectos formales de la lengua (estructuras sintácticas, morfología, ortografía, etc.) o bien en aspectos que atañen más al contenido, en actividades, por ejemplo, como una charla o una reseña. Claro está que es difícil separar los dos niveles; con todo, esta distinción es fundamental a la hora de decidir qué corregir, puesto que según el objetivo tendremos que centrarnos en los errores realmente pertinentes, pasando por alto otros que quizás no sean relevantes.

¡De los errores se aprende!

Según el objetivo deberemos centrarnos en los errores realmente pertinentes, pasando por alto otros menos relevantes

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Veamos un ejemplo de una actividad centrada en la forma, el dictado, cuyo objetivo es practicar la ortografía: En este caso hay que corregir todos los errores ortográficos, sin excepción, puesto que este es el objetivo de la actividad. Si, en cambio, la actividad ha sido escribir una reseña, se pueden pasar por lo alto, por lo menos en un primer momento, aspectos puramente formales, para centrar la atención en errores que atañen más al contenido, y que afectan a la claridad del mensaje. De lo contrario, tendríamos varios problemas: en primer lugar, el alumno posiblemente no entendería la corrección porque su atención está dirigida a otros aspectos de la lengua (en las producciones orales es aún más problemático); en segundo lugar, desviamos la atención del alumno del tema primario de la actividad, corriendo el riesgo de crear una gran confusión. De ahí la importancia de ser coherentes, de lo contrario nos boicoteamos a nosotros mismos.

Finalmente, el exceso de correcciones puede llevar a la frustración. Es aconsejable, incluso en producciones muy defectuosas, destacar qué errores son más relevantes para que el alumno se centre en ellos. Si por los motivos que sea no podemos dejar de marcarlos todos, tenemos que ayudar al alumno a concentrarse en lo verdaderamente importante. No olvidemos que es un acto de comunicación con un objetivo: ayudar.

Queremos que nuestras correcciones se entiendan, que lleven a reflexionar sobre la lengua y que se busquen soluciones alternativas, nuevas hipótesis. Vamos a considerar ahora los métodos de corrección que se pueden emplear en las producciones escritas: • La corrección evidenciadora: marca la existencia del error sin más. Resulta muy útil con errores postsistemáticos, es decir, errores que el alumno puede reconocer y reparar porque ya ha trabajado los aspectos afectados por el error y, por lo tanto, tiene los instrumentos para buscar y encontrar una solución. Con otros tipos de errores, puede resultar poco informativa e incluso desmotivar al alumno. • La corrección resolutiva: ofrece la solución correcta al error. Este método se puede emplear cuando el alumno, por su competencia, no puede dar con una solución o bien cuando no se dispone de más tiempo para una revisión posterior. • La corrección clasificatoria: marca e indica (al margen) el tipo de error. Se basa en una clasificación de tipos de errores a partir de la que se crean etiquetas para dar información. Las etiquetas puede variar en sus denominaciones, lo importante es que sean claras y comprensible para poderlas utilizar. La creación de etiquetas puede resultar trabajosa; con todo, después los alumnos tienen todas las informaciones necesarias para emprender su trabajo con el error. • La corrección mixta: es una combinación de todos los métodos. Se trata de evidenciar el error, dar la solución cuando el alumno no esté en condiciones de encontrarla, pero también indicar con etiquetas el ámbito afectado y

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

dónde buscar soluciones. Es un método completo porque guía al alumno y, sobre todo, estimula una participación más activa y reflexiva. Aunque en la mayoría de las aulas es el profesor el corrector por excelencia, hay varias constelaciones posibles que pueden resultar muy provechosas porque implican a los alumnos y, por eso, son más motivadoras, dinámicas y estimulan la reflexión, además de fomentar el monitoraje de las producciones y el aprendizaje y, por último, favorecer la cooperación y una mayor autonomía respecto al profesor. En todo caso es el profesor quien determinar las reglas de la corrección y guía a los alumnos en el trabajo de revisión (qué errores hay que corregir y cómo), aunque la elección de una constelación u otra tiene sus consecuencias y, por lo tanto, no siempre se pueden intercambiar. Veamos algunas modalidades: • Corrección colectiva, con la pizarra u otro medio de visualización disponible. Es muy útil cuando se trata de tematizar aspectos que interesan a todo el grupo, aunque es difícil captar la atención de todo el alumnado. • Corrección en pareja o en grupo de un texto ajeno o propio. Ese tipo de corrección, una vez anonimizado el texto defectuoso, puede dar lugar a reflexiones de tipo metalingüístico, con discusiones y debates muy estimulantes. • Corrección cruzada. Consiste en pasar la producción de un alumno (o grupo) a otro alumno (o grupo) y revisarla. En estos casos no se puede anonimizar el texto, lo cual normalmente no crea ningún problema, ya que todos los alumnos se encuentran en la misma situación. Al contrario, saber quién ha escrito el texto permite aclarar dudas o ambigüedades y ser más productivos en la revisión. Este tipo de corrección se aplica a menudo

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

La corrección entre alumnos es posible siempre que haya una buena dinámica y aceptación por parte de los miembros del grupo

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con textos breves o de respuesta a preguntas abiertas, puesto que exige mucho tiempo. Finalmente, hay otra técnica que también está muy presente en las aulas de lengua, la autocorreción, también llamada corrección de ida y vuelta. Se trata de una interacción en varias etapas entre el profesor (corrector) y el alumno productor, quien después de buscar otras soluciones entrega de nuevo el texto para un segundo control. Ese método es individual y, según el tipo de errores que se den, se presta a varios de los métodos presentados anteriormente. Claro está que la corrección entre alumnos es posible siempre que haya una buena dinámica y aceptación por parte de los miembros del grupo. El posible impacto se puede minimizar anonimizando los textos por revisar o bien formando grupos de trabajo ad hoc, por ejemplo, donde el alumno productor no esté.

CONCLUSIÓN

Como hemos visto, la corrección es imprescindible para el alumno y un instrumento muy eficaz para la labor docente. Si abandonamos las rutinas correctoras, disponemos de un amplio abanico de variables y posibilidades, lo que hace esta labor más interesante, si bien más compleja. Por ello es importante reflexionar sobre el marco en el que operamos, los objetivos que queremos

¡De los errores se aprende!

alcanzar, nuestra actitud frente al error y su componente afectivo, así como sobre los alumnos, con su bagaje de miedos y ansiedades frente al error. Esa reflexión previa nos ayudará en la elección de las técnicas, del qué y cuánto corregir, de los correctores más adecuados a cada actividad y al curso entero, para que nuestro trabajo tenga sentido y sea un instrumento útil para el aprendizaje de nuestro alumnado. ◀

SANTOS GARGALLO, I.; CHAPARRO, M. (2014): «Análisis descriptivo de las creencias y actitudes de alumnos no nativos de español ante los errores y las técnicas de corrección de la interacción oral». Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, núm. 3, pp. 111-135. VÁZQUEZ, G. (1999): ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid. Edelsa.

Dirección de contacto

Bibliografía

Alessandra d’Aquino Hilt

CASSANY, D. (1997): Reparar la escritura. Barcelona.

Centro de Lenguas de la Universidad de Ciencias

Graó.

Aplicadas de Darmstadt (Alemania)

D’AQUINO HILT, A.; RIBAS MOLINÉ, R. (2004): Cómo

alessandra.daquino-hilt@h-da.de

corregir errores y no equivocarse en el intento. Madrid. Edelsa.

Este artículo fue solicitado por textos

KLEPPIN, K. (1998): Fehler und Fehlerkorrektur. Múnich.

Langenscheidt.

didáctica

de La

Lengua

y de

Literatura en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para

su publicación.

Te desea un feliz año 2016 Et desitja un bon any 2016

Deséxache un feliz ano 2016

Zorionak 2016 eta urte berri on

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

Acompañar la escritura en la educación a distancia

PALABRAS CLAVE

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Carme Durán, Mireia Manresa Instituto Abierto de Cataluña Universidad Autónoma de Barcelona

COMPOSICIÓN ESCRITA REVISIÓN DE LOS TEXTOS ESCRITOS EDUCACIÓN A DISTANCIA EVALUACIÓN FORMATIVA AUTORREGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El aprendizaje de la escritura requiere de una enseñanza planificada y sistemática en todos los niveles educativos. En este artículo abordaremos el acompañamiento del aprendizaje de la escritura en los estudios de graduado en Educación Secundaria que ofrece el Instituto Abierto de Cataluña en la modalidad de educación a distancia. Sobre todo, nos centraremos en qué estrategias son más útiles para ayudar al estudiante a revisar y mejorar sus propios textos. Partimos de la idea de que la consciencia sobre el propio aprendizaje y las ayudas explícitas a lo largo del proceso permiten dotar de autonomía al estudiante y desarrollar su competencia escrita.

prender a escribir textos diversos, con grados de complejidad y finalidades distintas, no es nunca una tarea fácil para nadie, niños, adolescentes o adultos. Quien tiene que enfrentarse a la escritura de un comentario de opinión en un diario, a una intervención en un foro académico o a una reclamación por escrito –por poner solo algunos ejemplos– sabe que la escritura requiere un cono14

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cimiento sobre lo que se quiere comunicar, pero también sobre cómo comunicarlo: qué estructura discursiva o qué registro son los más adecuados, cómo articulamos las oraciones para que digan lo que queremos decir, qué conectores nos permiten enlazar mejor las ideas… Como ha señalado suficientemente la investigación (Camps, 1994, entre otros), se trata de una habilidad compleja, cuyo aprendizaje dura toda la vida. Precisamente

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 14-20 • enero 2016

Acompañar la escritura en la educación a distancia

por eso, el desarrollo de la competencia escrita es uno de los objetivos fundamentales de la formación básica de adultos. En este artículo nos centraremos en cómo acompañamos el aprendizaje de la escritura en los estudios de graduado en Educación Secundaria (GES) que ofrece el Instituto Abierto de Cataluña (Institut Obert de Catalunya, IOC) en la modalidad de educación a distancia y, sobre todo, en qué estrategias son más útiles para ayudar al estudiante a revisar y mejorar sus propios textos, partiendo de la idea de que la consciencia sobre el propio aprendizaje y las ayudas explícitas a lo largo del proceso permiten dotar de autonomía al estudiante y desarrollar su competencia escrita. Para contextualizar las experiencias que describiremos a continuación, hay que tener en cuenta que el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación ha comportado en los últimos años un cambio radical en la forma de atender a la educación a distancia. Incluso la forma de designarla ha quedado obsoleta. Nada menos distante que un contexto educativo que permite al estudiante acceder a un aula virtual en cualquier momento y a cualquier hora, donde puede interactuar con el docente y con otros estudiantes a través de dispositivos diversos, incluso desde el teléfono móvil. Se trata de una modalidad educativa que se caracteriza por la flexibilidad y la interactividad. Es flexible porque se adapta tanto a los horarios y al espacio geográfico de cada estudiante como a los distintos ritmos de aprendizaje, posibilitando una atención más individualizada y facilitando el acceso a personas que habían quedado al margen del sistema educativo. Es interactiva porque se centra en la interacción como elemento clave del aprendizaje. Es decir, el estudiante tiene que jugar un papel activo: para aprender tiene que

La composición escrita en un contexto virtual requiere intensificar las estrategias de acompañamiento del alumnado

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interactuar con el profesor, con los compañeros y con las actividades y los recursos que tiene a su alcance. Esto implica un mayor grado de autonomía, pero también un mayor grado de compromiso del estudiante, que es responsable de su propio aprendizaje. Por otro lado, comporta una orientación más cuidadosa y personalizada por parte del docente, un acompañamiento que tiene que estar previsto en el diseño del curso. En definitiva, la enseñanza de la composición escrita en un contexto virtual requiere intensificar las estrategias de acompañamiento del alumnado para evitar la sensación de soledad que puede suponer la ausencia de interacción presencial y el hecho de que la comunicación se produzca de forma asincrónica. A su vez, hay que atender a todos los procesos de escritura del mismo modo que se hace en cualquier otro contexto formativo y, sobre todo, asegurar que una de las fases más complejas para el estudiante, la de revisión de los escritos, esté presente en dicho proceso y resulte realmente efectiva.

ESTRATEGIAS PARA ACOMPAÑAR LA REVISIÓN DE LOS ESCRITOS

Para asegurar esta efectividad, es decir, para que el estudiante incorpore la revisión de los textos como rutina procedimental a largo plazo y de forma autónoma, hay que intervenir como docentes en dos momentos del proceso de aprendizaje de la

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CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

escritura: en la planificación y el diseño de las tareas que el estudiante deberá llevar a cabo y en el acompañamiento durante el proceso de producción textual. Esta doble intervención es recurrente en todas las secuencias didácticas de escritura que se proponen al alumnado, para que vaya integrando la necesidad de revisar sus textos como instrumento de mejora de su competencia escrita.

En la planificación y el diseño de las prácticas de escritura

En la educación a distancia se hace muy difícil la improvisación mientras se lleva a cabo el proceso de aprendizaje, lo cual implica que haya que diseñar mecanismos para anticipar las dificultades con que se encontrara el aprendiz y para prever sus posibles necesidades desde el inicio y desde el diseño de las tareas. Esta anticipación pretende que el alumnado se represente claramente la propuesta de escritura y, por lo tanto, que tenga presente, ya desde el principio, lo que podrá revisar y mejorar en sus escritos. Uno de estos mecanismos específicos consiste en establecer claramente el producto escrito que se propone. En este sentido, hay que caracterizar detalladamente el género discursivo que se pide a través de la selección de los elementos textuales, discursivos, gramaticales o pragmáticos que se priorizan en cada secuencia y, también, a través de textos reales, es decir, de modelos y de contramodelos, que permitan el contraste con el texto del aprendiz (Guasch, 1997). Para asegurar que el estudiante ha integrado las características del género discursivo en el que se enmarca el texto solicitado, se pueden proponer diversas actividades o recursos: desde un análisis guiado del modelo a través de un cuestionario autocorrectivo hasta conversaciones guiadas entre iguales, siempre con

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la mediación de una pauta que ayudará al estudiante a focalizarse en los aspectos seleccionados. Un segundo mecanismo de revisión que se activa en el diseño de las tareas consiste en la oferta de ayudas para la textualización y para la ejercitación de la autorregulación de los aprendices. Las pautas de revisión o de control (Schneuwly y Bain, 1994) son una de las estrategias que responden a esta voluntad. Son tablas que incluyen, en forma de descriptores, las características del texto que se espera del alumno, para que pueda utilizarlas como herramienta tanto para la planificación como para la comprobación y el control de su producción. Estas pautas, a la vez, activan la reflexión lingüística en el estudiante, si se le pide que constate y justifique su utilización, como se puede observar en los ítems del cuadro 1, extraídos de una propuesta de descripción. Otra forma de ofrecer apoyo en la textualización es incidir en el conocimiento y el dominio de los recursos virtuales para la revisión de los textos. Pero en vez de elaborar una lista de recursos –ya sean diccionarios, correctores en línea, ejercicios

El título es sugerente y tiene relación con la descripción.

El texto está dividido en al menos dos o tres párrafos.

La descripción sigue un orden lógico.

He recurrido a distintas formas de calificar los nombres (adjetivos, sintagmas con preposición, oraciones con el pronombre relativo que).

He utilizado algunas expresiones lingüísticas que ayudan a situar en el espacio.

Cuadro 1. Ejemplo de pauta de revisión

Acompañar la escritura en la educación a distancia

interactivos o material informativo–, se ofrecen al alumnado clasificados según su utilidad y función, de modo que se sepa a cuál recurrir en cada caso, como se puede ver en el cuadro 2. Para conseguir que el alumno interaccione de forma activa con estos recursos, hay que dinamizar la interacción. Se puede proponer al alumnado, por ejemplo, que elabore informes o recomendaciones en foros de aquellos recursos que ha explorado, o que los referencie como fuente de consulta en la resolución de dudas de sus compañeros o en la revisión de los propios textos.

Durante el proceso de escritura En la enseñanza virtual también hay que prever las estrategias de revisión durante el proceso para compensar la falta de interacción oral simultánea en la realización de la tarea. Para que la intervención docente en el producto del alumno sea posible, se consideran los textos como no definitivos, es decir, como borradores o textos intermedios (Guasch, 1997), lo cual permite incorporar la idea de rehacer las producciones. El camino de ida y vuelta de los escritos permite al alumnado ejercitar diversas estrategias de revisión del propio texto: buscar información, hacer consultas en

Necesidades

¿Qué te puede ser útil?

Consejos

¿No acabas de utilizar bien los signos de puntuación?

Saber algunas normas básicas como, por ejemplo, que entre el sujeto y el verbo no puede haber coma («Juan, vendrá mañana» no es correcto). Hacer ejercicios específicos.

Leer el texto en voz alta te ayudará a revisar la puntuación, porque la mayoría de las pausas de la lectura coincidirán con algún signo de puntuación en el escrito.

¿Haces pocos errores pero tienes dudas sobre cómo se escriben algunas palabras?

Diccionarios generales y bilingües.

Buscar todo aquello sobre lo que tengas dudas.

Tipo de herramientas

¿Cuáles?

Correctores ortográficos y tipográficos. Algunos también revisan errores gramaticales y de estilo.

Corrector general. Languagetool (revisa errores gramaticales y de estilo).

¿Para qué sirven? Detectan los errores de picaje y los ortográficos. ¡Cuidado! No señalan aquellas cuestiones que pueden ser válidas aunque no estén bien utilizadas en el contexto del texto. Por ejemplo, si has escrito «Coloqué la maleta en la vaca del coche», el corrector no detectará que vaca no es correcta en este contexto porque es una palabra que existe.

¿Cómo se utilizan? Escribe o pega el texto en el editor de cada corrector y haz clic en «Revisar» o «Comprobar el texto».

En este caso debes ser tú mismo quien, si dudas, tienes que buscar la palabra en un diccionario; habría que decir «Coloqué la maleta en la baca del coche». Cuadro 2. Recursos virtuales para la revisión de textos clasificados según su utilidad y función

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diccionarios o en manuales que se le recomiendan, deducir los errores por contexto, reflexionar sobre los propios errores o desaciertos, buscar alternativas, hacer consultas a los compañeros y al profesor y ser consciente de los puntos fuertes y débiles de su competencia escrita. En definitiva, la manipulación de los textos intermedios propicia la reflexión metalingüística y la consciencia de las características de los textos propios. En esta fase, se trata de planificar las interacciones profesorado-alumnado y alumnado-alumnado (Ribas, 1997; Allal, 1997), dada la imposibilidad de interacción oral simultánea, para rehacer los textos a partir de un guiaje intencionado que opera como evaluación formativa reguladora del proceso de revisión de los textos. En todos los casos, se potencia el hecho de hacer emerger los distintos aspectos revisables de los textos, pragmáticos, semánticos, morfosintácticos o formales, e incidir en ellos (Milian, 1997), en un itinerario de progreso establecido y en una voluntad de acostumbrar al escritor en formación a una mirada rica y compleja sobre las producciones escritas.

En ambos casos, el docente asume el rol de guía en la intervención que hace en los borradores de los alumnos. Esto significa señalar errores o puntos débiles, formas de resolverlos, selec-

Comentarios

Ejemplos

Maneras de mejorar

Ortografía.

Cometes algunos errores ortográficos de diferente tipo. Confundes regularmente: a/ha.

*corria > corría (el acento en el hiato). *nabegaba > navegaba (confusión b/v).

• Lee de manera regular la prensa, literatura, etc. • Revisa las normas ortográficas y haz los ejercicios que te recomendamos. • Utiliza el corrector ortográfico.

Conexión entre las ideas del texto.

En algún momento no has utilizado el conector adecuado o hay problemas de cohesión entre las ideas.

*Una de mis aficiones son leer y escuchar música > Algunas de mis aficiones son leer y escuchar música.

• Lee el texto varias veces como si fueses un lector que no lo conoce y fíjate si realmente el texto dice lo que querías decir. • Asegúrate de que no sea muy «telegráfico», de que las ideas fluyan y estén bien relacionadas. • Haz los ejeercicios que te recomendamos.

Aspectos a mejorar

Cuadro 3. Fragmento del informe a un alumno

La interacción docente-alumno sobre los textos escritos se puede abordar de formas distintas. Una de ellas es plantear la intervención del docente como una revisión directa en la que se señalan en el texto los errores que hacen referencia, solo, a los parámetros establecidos en el diseño de la tarea y en el análisis de los textos modelo. Esta intervención también se adapta a las características del texto de cada alumno, siempre con la intención de que sea este quien gestione la búsqueda de alternativas. Ahora bien, otra posibilidad consiste en elaborar un informe global de tipo diagnóstico de los puntos fuertes y de los puntos débiles en los que el alumno debe centrarse para mejorar y revisar los escritos a partir de la situación y de los criterios que se priorizan en cada tarea. Estos informes pueden ser redactados, se pueden hacer orales o en forma de tabla, como se puede observar en el cuadro 3.

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Acompañar la escritura en la educación a distancia

cionar cuidadosamente los aspectos que se han destacado en el diseño de la tarea y personalizar la intervención según las características de la producción de cada estudiante. No se trata de corregir el texto y darlo por bueno, sino de ofrecer recursos al estudiante para que sea él mismo quien lo mejore y, sobre todo, de dotarlo de una mayor consciencia sobre su propio texto y, en definitiva, de un mayor control sobre sus propias producciones. En cuanto a la interacción alumno-alumno, se explora la revisión entre iguales y la ejercitación del rol de corrector del estudiante de forma pautada como una forma de contribuir a reforzar la competencia escrita, confrontar a los aprendices con problemas textuales diversos y encontrar soluciones. Además, permite la implicación del alumnado, que se siente responsable frente al comentario de textos de otros compañeros. Las plataformas de aprendizaje virtual ofrecen herramientas para revisar entre iguales, como la tarea «revisión en parejas», o simplemente los foros si se plantean con estrategias adecuadas al objetivo. Estas tareas deben diseñarse, eso sí, de forma muy pautada y acotada para poder hacer un seguimiento adecuado y para que los alumnos se sientan capaces de llevarlas a cabo. Por ejemplo, se puede hacer con textos muy marcados, como la redacción de una noticia, donde los estudiantes pueden detectar en los textos de los compañeros

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Las plataformas de aprendizaje virtual ofrecen herramientas para revisar entre iguales, como la tarea «revisión en parejas»

si se ha seguido una estructura determinada, o los resúmenes, que permiten focalizar en la selección de la información relevante.

REFLEXIONES FINALES

Todas las estrategias expuestas pretenden fijar el proceso de escritura e incorporar la revisión y la autorregulación ante los propios escritos como un hábito permanente en un contexto no presencial, en el que hay que intensificar, precisamente, el acompañamiento del alumnado a través, como se ha visto, de asegurar la interacción constante entre el alumno y los textos, entre el alumno y el profesorado o entre el alumno y los compañeros. Estas son algunas estrategias posibles, pero no todas. Hay muchas otras que hemos dejado al margen por cuestión de espacio. Ahora bien, todas se basan en una idea que consideramos clave: el modelo didáctico tiene que asegurar que dota a los estudiantes de recursos que les permitan controlar la producción textual en función de las intenciones comunicativas y de las características discursivas del texto en cuestión y, a la vez, tiene que darles herramientas para un trabajo más reflexivo que active la consciencia sobre la lengua y sobre los procesos implicados en el aprendizaje de la escritura (ampliamos esta idea en otro artículo de esta misma monografía). Por último, cabe decir que, pese a las diferencias evidentes, hay muchas similitudes entre un aula presencial y un aula virtual. En ambos casos, lo más importante es conseguir que los estudiantes aprendan a mejorar sus textos. En este sentido, el papel del docente es fundamental tanto en la planificación como en el seguimiento, como hemos visto. Por otro lado, la educación presencial incorpora cada vez más recursos virtuales y

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CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

trabajo en línea fuera del aula (el llamado blended learning), por lo cual consideramos que las estrategias y los recursos que hemos compartido pueden ser útiles en otros contextos educativos. ◀

RIBAS, T. (1997): «L’avaluació formativa en el procés d’escriptura: un instrument d’aprenentatge», en RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. SCHNEUWLY, B.; BAIN, D. (1994): «Mecanismes de regulació de les activitats textuals». Articles de Didàctica

Referencias bibliográficas

de la Llengua i la Literatura, núm. 2, p. 87-104.

ALLAL, L. (1997): «Avaluació formativa dels processos

Direcciones de contacto

d’aprenentatge: el rol de les regulacions metacognitives», en RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. CAMPS, A. (1994): L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova.

Carme Durán Rivas Mireia Manresa Potrony Instituto Abierto de Cataluña / Universidad Autónoma de Barcelona cduran4@gmail.com

GUASCH, O. (1997): «L’error: una eina per a l’ensenyament», en RIBAS, T. (coord.): L’avaluació

mireia.manresa@uab.cat

formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. MILIAN, M. (1997): «Avaluar els textos escrits», en

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didáctica

de La

Lengua

Literatura en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su

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CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

Activar la consciencia de revisión de los escritos Carme Durán, Mireia Manresa Instituto Abierto de Catalunya / Universidad Autónoma de Barcelona

En este artículo presentamos una estrategia para PALABRAS CLAVE activar la consciencia del proceso de revisión de las • COMPOSICIÓN ESCRITA • ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS producciones escritas y fomentar la autonomía de los • REVISIÓN DE LOS ESCRITOS aprendices. La propuesta se enmarca en un contexto • CONSCIENCIA DEL APRENDIZAJE de educación de adultos en los estudios de graduado en educación secundaria que ofrece el Instituto Abierto de Cataluña, pero es aplicable, con las adaptaciones pertinentes, a otras situaciones formativas y niveles educativos diferentes.

a complejidad que supone la enseñanza y el aprendizaje de la competencia escrita requiere que se preste atención a todos los procesos y microprocesos implicados, desde la planificación hasta las técnicas o estrategias de textualización y de revisión de los escritos, pasando por la búsqueda y selección de la información necesaria. Todo este entramado de procedimientos impli-

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ca dominar distintas habilidades y competencias que tienen que ver con la composición del texto, como la competencia lingüística, la sociolingüística y la discursiva. Es decir, el estudiante tiene que poder controlar la producción de sus textos en función de la intención comunicativa que lo mueve y tiene que conocer las características lingüísticas y discursivas de estos.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 21-25 • enero 2016

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

Por eso, el docente tiene que abordar la enseñanza de la escritura desde la dimensión cognitiva y metacognitiva del aprendizaje, haciendo conscientes a los estudiantes de lo que deben tener en cuenta en el momento de escribir. Esto quiere decir incorporar en el diseño de las actividades herramientas e instrumentos que fomenten la autorregulación del estudiante y, por lo tanto, que activen la consciencia sobre el propio proceso de aprendizaje (Sinclair, 2000). La reconstrucción explícita de lo que se ha aprendido funciona como estrategia para activar la autorregulación, lo cual fomenta la autonomía del aprendiz. En esta línea, se pueden plantear instrumentos tales como: cuestionarios, diarios de aprendizaje, elaboración de planes de trabajo por parte de los aprendices, etc., para que el alumno reflexione sobre lo que ha aprendido. En este artículo nos centraremos en una estrategia que tiene como finalidad activar la consciencia de la revisión de los textos en un contexto de educación virtual de adultos llevada a cabo en los estudios de graduado de Educación Secundaria (GES) del Instituto Abierto de Cataluña.

EL INFORME COMO INSTRUMENTO DE REVISIÓN TEXTUAL

El objetivo básico de esta propuesta didáctica es ejercitar la reconstrucción del proceso de revisión que ha seguido el alumno en un texto concreto para propiciar la reflexión metalingüística y metadiscursiva y asegurar la revisión de los escritos como procedimiento imprescindible de composición de los textos. El planteamiento de la estrategia consiste en pedir al alumnado que redacte un informe sobre los cambios que ha realizado en su texto a través de la comparación entre la primera versión y la última, de modo que la explicitación de lo que ha revisado actúe como detonante de la reflexión sobre la lengua. Previamente, los alumnos han escrito una versión del texto que ha sido comentada por el docente, y antes de escribir la segunda versión han realizado consultas y han contrastado el texto con sus compañeros, que les han sugerido cambios y mejoras. Se ofrece a los alumnos unas instrucciones y se les propone un modelo de informe que tendrán que adaptar a su texto y al proceso de revisión, como se puede ver en las siguientes instrucciones, extraídas de un módulo de lengua de GES.

Instrucciones para llevar a cabo la tarea Escribe una nueva versión de tu texto mejorada y revisada. Para rehacer el texto, ten en cuenta tanto los comentarios y las sugerencias del profesor o la profesora como los de los compañeros en el foro. Debajo de esta nueva versión del texto, copia la primera narración que escribiste y haz un comentario personal para exponer qué has modificado desde entonces hasta ahora. Para hacerlo, te puede servir de modelo el siguiente ejemplo:

Ejemplo de informe de revisión del texto hecho por un compañero del trimestre anterior Entre la primera y la segunda versión del texto he mejorado los puntos débiles que me señaló la profesora. Son los siguientes:

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Activar la consciencia de revisión de los escritos

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Ortografía: mi primer texto contenía muchos errores ortográficos de acentuación. Los he corregido consultando las palabras en el diccionario. Por ejemplo: estéril, camión, venía. Puntuación: he mejorado la puntuación de algunas oraciones que no estaban bien puntuadas y he aprendido que no se puede poner una coma entre el sujeto y el verbo. Por ejemplo: «María vino a casa una vez pasado el revuelo» (en la primera versión era: «María, vino a casa una vez pasado el revuelo»). Vocabulario: he revisado el texto procurando que no se repitieran palabras innecesariamente. Algunas palabras las he sustituido por sinónimos o por pronombres o bien las he eliminado, cuando se podía hacer. Por ejemplo: «Vi que en la acera había mucha gente. Después me acerqué…» (en la primera versión decía: «Vi que en la acera había mucha gente. Después me acerqué a la acera…»). Otros: también he mejorado otras cosas, de las que me he dado cuanto yo misma mientras hacia la revisión del texto. - Estructura: he mejorado la distribución del texto en párrafos y he mejorado el final, porque el primer texto no acababa de convencerme. - Palabras para expresar sensaciones y sentimientos: en la primera versión del texto no incluí ninguna. En la segunda versión, sí. Por ejemplo: «Estaba sorprendido y agobiado». - He alargado un poco el texto, porque quedaba muy breve y no acababan de explicarse bien los hechos.

En definitiva, he aprendido…

Es una propuesta flexible, así que puede adaptarse a cualquier contexto, tipo de texto o edad y su formato y las instrucciones se pueden modificar en la medida que sea necesario. Se puede llevar a cabo de forma más sofisticada, concreta, compleja, con un cariz más justificativo, etc. En el contexto de los estudios de graduado en educación secundaria del IOC se ha llevado a cabo con alumnado de un nivel inicial en cuanto a las competencias de composición escrita y con pocos hábitos lectores y escritores. Pero, sea como sea, tiene que ser una herramienta al servicio de la evaluación formativa (Ribas, 1997), dada su voluntad de regular el proceso de aprendizaje a través de la reconstrucción explícita y detallada del proceso de revisión por parte del alumnado. En las respuestas de estos alumnos se puede observar, en primer lugar, el distinto grado de

familiarización con los procesos de revisión de cada estudiante, de modo que el docente puede regular y personalizar la intervención. También se constatan en ellas las distintas representaciones que tienen los alumnos de lo que es revisar un texto, prestando más atención a errores gramaticales, estructurales u ortográficos. Si bien es cierto que el docente ha influido a través de sus comentarios en la mirada del alumnado hacia lo que tiene que mejorar en su texto, se observan formas distintas de entender la revisión e, incluso, de entender la tarea propuesta. Este alumno, por ejemplo, se centra en encontrar soluciones y justificaciones solo para los errores que le ha señalado la docente, pero esto le da seguridad y, en la respuesta, muestra su grado de autonomía cuando cuestiona la ayuda que le han ofrecido los compañeros. Como la profesora

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CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

no le ofrece ninguna justificación de uno de los cambios que le señala, él necesita encontrar la explicación lingüística para solidificar el aprendizaje a largo plazo: Entre la primera y la segunda redacción he hecho cambios según las correcciones que me señaló mi tutora. Estos son: • Mi tutora me señaló una a incorrecta en el primer párrafo. Planteé la duda en el foro, pero la respuesta que me dieron los compañeros no me convenció, así que investigué un poco y entendí que la solución correcta en ese caso era ha. La a es una preposición que va delante de nombres o de artículos y ha es del verbo haber y en ese caso (ha venido) era lo correcto porque va delante de un verbo conjugado. • En el segundo párrafo me indicó una marca [//] que quería decir que tenía que poner una pausa y por tanto he escrito una coma. Además, he cambiado el cual por cuyo. Finalmente, en el tercer párrafo, he cambiado uno de los verbos en pasado por otra forma que también indica pasado pero anterior a los otros, ya que he aprendido que los dos pasados no hacen referencia al mismo momento, sino que uno va antes que el otro. Así he puesto: «Hice la cena con el pescado que había comprado ese mismo día en el mercado».

En este otro caso, en cambio, el alumno se fija en uno de los comentarios generales de la docente y basa en él su revisión del texto. Se centra, en este caso, en revisar y modificar aspectos del contenido del texto y muestra el uso de herramientas de revisión: He cambiado varias cosas del primer texto con respecto al segundo, pero en general todo se basa

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

en alargar el escrito y dar más detalles de todo lo que quería explicar. He querido ampliar las frases explicando más los hechos. Para mí, la primera redacción es el paso uno y la segunda es la correcta, la ampliada y entera. He buscado en el diccionario alguna palabra que no sabía con seguridad cómo se escribía. He respetado las partes del texto, ya que me parecían correctas las de la primera redacción. En el segundo texto ha hablado mucho más de mí y de él, de nuestras conversaciones y confesiones, y esto hace que la historia se entienda mejor y todo tenga mucho más sentido. He añadido signos de puntuación y he vigilado la ortografía.

La respuesta del alumnado en este tipo de tarea refleja el proceso de revisión que ha seguido cada cual y muestra los aspectos que han provocado reflexión. Así, la intervención del docente ante el informe del alumno puede ir en la línea de continuar ofreciendo ayudas para revisar nuevamente el texto en los aspectos en los que no haya encontrado alternativas acertadas, o puede tender hacia la ampliación de los errores que el alumno no haya detectado y que parezca que pueda integrar. A su vez, estas reflexiones también son útiles para reajustar la planificación de la tarea. Conforme el conocimiento implícito que los estudiantes tienen sobre el lenguaje se va haciendo cada vez más explícito, este conocimiento más consciente, reflexivo y crítico permite un mayor control de la producción del texto, tanto de los aspectos discursivos como de los elementos semánticos, pragmáticos, morfosintácticos e, incluso, ortográficos. En definitiva, la activación de la consciencia sobre el propio texto mejora la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita (Rijlaarsdam y Couzijn, 2000; Fernández

Activar la consciencia de revisión de los escritos

de Haro, Nuñez y Romero, 2009). Es responsabilidad nuestra, de los docentes y de la escuela, planificar y diseñar tareas de revisión que permitan la reflexión sobre el propio texto como una poderosa herramienta de mejora de las competencias lingüísticas. ◀

papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Rosario (Argentina). Homo Sapiens, pp. 215-260. SINCLAIR, B. (2000): «Learner autonomy: the next phase?», en SINCLAIR, A.B.; MCGRATH, I.; LAMB, T. (eds.): Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. Londres. Longman.

Referencias bibliográficas FERNÁNDEZ DE HARO, E.; NUÑEZ, M.P.; ROMERO, A.

Direcciones de contacto

enseñanza-aprendizaje de la composición escrita

Carme Durán Rivas Mireia Manresa Potrony

en educación primaria: reflexiones didácticas sobre

Instituto Abierto de Catalunya / Universidad Autónoma

los resultados de un estudio experimental». Porta

de Barcelona

Linguarum, núm. 12, pp. 149-167.

cduran4@gmail.com

(2009): «Adquisición de habilidades lingüísticas y

RIBAS, T. (coord.) (1997): L’avaluació formativa en l’àrea

mireia.manresa@uab.cat

de llengua. Barcelona. Graó. RIJLAARSDAM, G.; COUZIJN, M. (2000): «La estimu-

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didáctica

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Lengua

y de La

lación de la metacognición en la enseñanza de la

Literatura en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su

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CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

La revisión de la escritura en el primer ciclo de primaria Rosa Gil, Lara Reyes Universidad Autónoma de Barcelona

PALABRAS CLAVE

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 26-33 • enero 2016

PLANIFICACIÓN INTERACCIÓN ACOMPAÑAMIENTO REVISIÓN REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA

La revisión de la escritura en el primer ciclo de primaria

El acompañamiento escolar de cualquier producción escrita exige atender al proceso de escritura completo. Esto significa tener en cuenta la planificación, la textualización y la revisión de los textos, ya desde las primeras etapas. Para el alumnado, la revisión puede ser vivida como fuente de interacción y de aprendizaje, o como una tarea pesada que acabe por anular la voluntad de escribir. Si se planifican espacios conjuntos para la revisión, los niños y las niñas la integran más fácilmente en el proceso de escribir.

a mayoría de los docentes del primer ciclo de primaria saben lo complejo que es acoger y acompañar a un grupo de 25 niños y niñas en los diferentes procesos individuales del desarrollo escritor. Aunque las experiencias de alfabetización anteriores y los conocimientos de partida sean muy diversos, niños y niñas tendrán que ir adquiriendo, a lo largo del ciclo, las competencias necesarias para poder tener cierta autonomía en la escritura y poder disfrutarla mínimamente. Esto significa que los alumnos tendrán que poner en marcha los distintos procesos implicados en la elaboración de un escrito. Por un lado, la planificación del texto que hay que escribir según el objetivo que se quiere conseguir y el destinatario al que irá destinado. Por otro, la textualización que tiene que ir dando forma escrita al mensaje, y la revisión recurrente para ir comprobando si el texto es leíble, es comprensible y se adecua a los propósitos para los cuales ha sido creado. Y si el objetivo es que integren la escritura en su vida personal y académica, además de iniciar el desarrollo de todas estas actividades, los niños también tendrán que ir aprendiendo, paralelamente, a usarla (Camps, 2011; Fons, 2011). Es decir, sus escritos deben obedecer a las mismas funciones y tener las características de los productos que circulan habitualmente entre los miembros

de una comunidad que utiliza textos escritos para comunicarse (Tolchinsky, 1990). ¿Qué tareas favorecen que el alumnado pueda hacer frente a los complejos requerimientos de la escritura, ya desde los primeros cursos? ¿Qué espacios de interacción y aprendizaje hay que organizar para que todos los alumnos puedan ir avanzando en el aprendizaje de los conocimientos implicados? ¿Cómo intervenir para que se sientan capaces de escribir y no pierdan el interés por producir y mejorar sus escritos? En este artículo se describen algunas de las tareas y de los espacios de reflexión que se organizan, en el primer ciclo de primaria, para poder atender y acompañar al alumnado en este proceso. Los participanites son un grupo de niños y niñas de una escuela de la periferia de una ciudad del Vallés Occidental (Barcelona) con un entorno familiar poco alfabetizador. Nos centraremos especialmente en la progresión en la planificación, la textualización y la revisión de dos textos breves que los niños elaboran de forma autónoma. Para conocer más ampliamente el proceso completo de acompañamiento en la construcción y revisión colectiva de textos más largos, se recomienda la lectura de otro texto que presentamos en esta misma monografía.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

LA LENGUA ORAL Y LA LECTURA: APOYOS IMPRESCINDIBLES

En la escuela, la lengua oral es un instrumento básico de comunicación y de aprendizaje (Vilà, 2011). Lo es también porque el catalán, a pesar de ser la lengua vehicular, no es la lengua familiar de comunicación de la mayoría del alumnado. En el primer ciclo, pues, se ha considerado necesario seguir estableciendo un trabajo prioritario en relación con la oralidad, tanto para ampliar y mejorar sus usos como para garantizar la transición hacia registros más formales de la lengua. En este sentido, parece imprescindible seguir privilegiando dos actividades que el alumnado lleva a cabo en la educación infantil. Una, la conversación que regula la negociación, la planificación, la puesta en marcha y la reflexión sobre las actividades que surgen en la vida del aula, incluída la conversación en torno a lo que se aprende, se lee o se escribe. El vocabulario y las esctructuras del lenguaje oral formal y del lenguaje escrito están todavía muy alejadas del lenguaje coloquial con que habitualmente se comunican los niños de esta escuela, entre ellos o con los adultos. La otra, la escucha diaria de lecturas literarias por parte de la maestra, y las conversaciones en torno a esas lecturas. La presencia en el aula de libros interesantes con ilustraciones de calidad y la lectura en voz alta de un adulto consciente de sus beneficios facilitan la comprensión y la familiarización de los niños con el lenguaje escrito.

ESCRITURAS PRIVADAS, ESCRITURAS PÚBLICAS

Hacer listas de palabras es una de las actividades en las que los alumnos que empiezan el pri-

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mer ciclo se sienten más competentes, porque a menudo las elaboran espontáneamente. Les gusta hacer listas de todo: animales, deportistas, sus amigos... La lista impulsa su actividad escritora porque ven el producto al alcance de sus posibilidades de producción y control. Además de listas, también escriben o llevan escritas de casa invitaciones y notas para sus compañeros y para la maestra. O incluso cuentos escritos e ilustrados por ellos mismos, inspirados por las lecturas que escuchan. Estos escritos raramente se revisan –a no ser que el niño lo pida–, pero tienen un escaparate privilegiado en el aula. Se respeta su presentación, aunque las palabras no estén segmentadas convencionalmente, o no tengan resuelta la correspondencia grafofónica. Se consideran escrituras privadas, pero son recogidas y valoradas con el objetivo de seguir alimentando sus probaturas. Su motivación para elaborar listas ha sido determinante para que esta tarea sea la elegida para ayudarlos a consolidar el aprendizaje del código. Así, se planifica un tiempo semanal dedicado a la escritura y la revisión de palabras para una lista colectiva. Aprovechando la actividad diaria de lectura en voz alta de álbumes ilustrados por parte de la tutora, se pide a los alumnos que piensen un adjetivo que defina la historia. Después, lo escri-

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Hacer listas impulsa al alumnado a escribir, al ver el producto al alcance de sus posibilidades de producción y control

La revisión de la escritura en el primer ciclo de primaria

Escriben y revisan antes de poder añadir la palabra escrita a la lista de calificativos del libro que se hace pública

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ben y lo revisan con la ayuda de un compañero o de la maestra, antes de poder añadir la palabra escrita a la lista de calificativos del libro que se hace pública. En la conversación posterior a la lectura ya se pide que se expliciten adjetivos para definir el libro. Por lo tanto, cuando el alumno afronta la escritura de la palabra (el adjetivo que califica el álbum ilustrado), ya tiene la base de la oralidad: las palabras procedentes de la conversación anterior, en la que se ha adjetivado la historia. Así pues, los niños cuentan con unos referentes claros y compartidos a partir de los cuales escribir. Despues, finalizada la revisión, esa palabra se cuelga alrededor de la portada del libro, en el rincón lector del aula (imagen 1). Las listas les resultan útiles en otra de las actividades sema-

nales: el préstamo de libros. En esta actividad, hablan de los libros que se han llevado a casa y han releído. Contar con la lista de palabras que los adjetivan es un punto de partida para iniciar las conversaciones sobre los libros. La revisión de esta escritura individual de palabras se centra en la evolución de todos los alumnos hacia las escrituras alfabéticas (Teberosky, 1996). Por eso, la revisión que cada alumno hace de la palabra que ha elegido para definir el libro está centrada, en un primer momento, en la relación grafofónica exhaustiva. Más adelante, se amplía con la revisión gramatical en relación con el género y el número. Es decir, se les pide que el adjetivo elegido concuerde, en género y número, con el sustantivo que lo precede (un libro divertido o una historia divertida). En cambio, a los niños que todavía no consiguen escrituras alfabéticas, se los ayuda –también a ellos– a que vayan ampliando progresivamente el número de grafías escritas, hasta representar todos los sonidos de la palabra que quieren escribir. Este tipo de apoyo lo podemos observar en la conversación espontánea entre dos niños que están sentados uno al lado del otro y que se ayudan a escribir. La situación se inicia porque Marta ha escrito RAI cuando en realidad quería

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Imagen 1. Lista de palabras que adjetivan un libro de lectura (2.º de primaria)

Se los ayuda a que amplíen progresivamente el número de grafías escritas hasta representar todos los sonidos de lo que quieren escribir Textos

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CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAÑAR LA ESCRITURA

escribir RÀPID (‘rápido’). Leo se da cuenta, e inician la conversación: Leo: Rai no es ràpid. Aquí en el sitio de la i tendría que ir una p. Marta: Sí, una p. Leo: Ràpid (poniendo énfasis en la letra P). Ràpid, ¿vale? (Marta asiente.) Leo: ¿Sabes cómo podrías hacerlas? Así (hace un movimiento para que en la i, de palo, añada el semicírculo para convertirla en la p). Mi mami dice que se puede hacer así. Así ya no se verá. (Marta transforma la i en una P.) Leo: Rapiii (y alarga la i). Marta: ¿La i? Leo: Sí, muy bien. Y ahora ràpitttttt. (Marta inicia tímidament la T.) Leo: Y la t. La t y ya está. Maestra: ¿Ahora pone ràpid, Marta? Marta: Sí. Leo: Se habia equivocado con la i, y era una p. Con el puntito, si le haces una curva, así, ya está.

Leo cree que Marta se ha confundido y ha puesto una i en vez de una p. Él no sabe que Marta todavía suele asociar una grafía a cada sílaba y que, por lo tanto, la i de RAI es la representación de la segunda sílaba de la palabra RÀPID. La consigna de la maestra es que, cuando se haya escrito la palabra, se vuelva a leer para comprobar que estén todas las letras que suenan en dicha palabra, y que, si quieren o tienen dudas, pueden pedir a un compañero o a la maestra que los ayude a revisarla. Así pues, se crea la oportunidad tanto de reflexionar conjuntamente sobre lo que se ha escrito atendiendo a un aspecto muy concreto como de ofrecer apoyo o recibirlo.

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Esta actividad se ha llevado a cabo durante todo el primer ciclo porque la evolución en la calificación de los libros ha comportado también una evolución en la revisión. En la imagen que encabeza este artículo, correspondiente a comienzos de primero, se pueden ver palabras incompletas, como UISM, queriendo decir XULÍSSIM (‘chulísimo’), o bien con confusiones en la correspondencia grafofónica, como CRASIOS en vez de GRACIÓS (‘gracioso’). En cambio, en la imagen 1, correspondiente a mediados de segundo, la correspondencia entre sonido y grafía es exhaustiva, algunas palabras incorporan ya arbitrariedades ortográficas y, lo que es más importante, el léxico se amplía y se ajusta a los contenidos de las historias. En primero, el argumento es XULÍSSIM, GUAI, DIVERTIT y FAMILIAR. En cambio, en segundo, es acolorit (‘coloreado’), inesperat (‘inesperado’), imaginatiu (‘imaginativo’), pintoresc (‘pintoresco’), entremaliat (‘travieso’), emmascarat (‘enmascarado’), entre otros calificativos que sirven de base a la argumentación.

ESCRITURAS QUE SE REVISAN PARA INFORMAR MEJOR

Otra actividad que ha permitido ajustar la revisión a las capacidades de los alumnos ha sido la escritura del menú. Cada día, dos alumnos del grupo van a la cocina a preguntar el menú del día. Allí mismo piensan cómo escribir lo que les dice la cocinera, lo escriben y vuelven a la clase con una primera versión escrita del menú. Después, en el aula, se hace una revisión conjunta de la primera versión del menú hasta que se le da el visto bueno y se hace una copia. Finalmente, el menú se hace público: uno queda colgado en el vestíbulo de la escuela y el otro en el primer piso. Así se evita que la cocina sea un constante ir y venir de

La revisión de la escritura en el primer ciclo de primaria

Imagen 2. Escritura del menú: ensalada de arroz, estofado de ternera, manzana (2.º de primaria)

niños y niñas para saber qué hay para comer, y todo el alumnado del centro lo puede consultar. A continuación se muestra la transcripción de una conversación en la que se revisa un menú, a finales de 2.º de primaria (imagen 2). En dicha transcripción se puede observar que los alumnos ya incorporan la reflexión metalingüística en la revisión ortográfica.

Maestra: ¿Lo quieres revisar a ver si hay que modificar algo? dounia: Tenemos que borrar la m de amanida. Maestra: ¿Tú qué querías escribir? dounia: Amanida. adriÀ: Le sobran letras, Dounia. (Dounia coge el borrador, borra la m y pone una n. Queda escrido amananida.) Maestra: ¿Quieres leerlo? dounia: Amanida d’arròs. Maestra: ¿Quieres volver a escribir amanida aquí encima, a ver si sale mejor? (Escribe amanida y todos reﬂexionan sobre la diferencia entre las dos palabras y la corrigen.) Maestra: Por lo tanto, solo había duplicado una sílaba. aLgunos niÑos a La VeZ: Le sobraban letras. Era fácil.

Maestra: ¿Y qué podía hacer para detectarlo? JaVi: Leérlo letra a letra. (...) Maestra: Es que arròs lo ha escrito con doble r... JaVi: Y apóstrofe. Marta: Es que suena fuerte. adriÀ: Y tiene dos vocales. JaVi: Suena fuerte y tiene dos vocales vecinas. Maestra: ¿Y eso del apóstrofe que ha dicho alguien? ¿Por qué no escribimos de arròs? unai: ¡Como d’abril! aLgunos: L’Erika, l’Alex... Maestra: Pasemos al segundo plato. ¿Crees que está bién escrito, vedella? Marta: Yo quiero decir estofada. En la a ponemos la e, es-to-fa-da. Maestra: Ya está escrito con e al principio, ¿tú qué quieres decir? Marta: Que suena a pero se escribe con e. Maestra: Sí, de estas palabras con el sonido de la neutra ya conocemos muchas. JaVi: Como nines, cases... porque es en plural. adriÀ: Y setembre, octubre, novembre. Maestra: ¿Y cómo podemos saber si va con la letra e o con la letra a? aLisson: Porque lo hemos visto escrito otras veces. Maestra: Y hemos descubierto que hay otras palabras del menú a las que también les pasa esto, que suene una letra y haya que escribir otra. aLMa: Sí, la o, como po-llas-tre. adriÀ: Suena u pero se escribe o. Maestra: Cada día el menú está... todos: Mejor. adriÀ: Y poma, está bien.

El diálogo entre los niños y las niñas de 2.º de primaria y la maestra hace visible su capacidad para hablar y argumentar sobre la lengua con mucha implicación e interés, e incluso con el metalen-

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guaje específico. También se puede comprobar que el error es percibido con naturalidad y como una oportunidad para aprender. De entrada, se comenta un error más característico de primero que de segundo: la omisión o la adición de letras. Dounia se da cuenta de ello en seguida, pero le cuesta modificar una palabra cuando ya ha sido escrita. Necesita una segunda escritura para comparar las palabras, darse cuenta del error y poderlo corregir. Ahora bien, la relevancia de esta segunda textualización está en el hecho de que les ayuda a construir la idea de que la revisión es una estrategia para mejorar la escritura. El menú, un texto recurrente y con un repertorio de palabras cuya escritura se repite casi semanalmente, ofrece la posibilidad de ir incorporando a la revisión, de forma progresiva, convenciones ortográficas. El caso de la palabra arròs es uno de los más significativos. En primero, el contraste entre cómo suenan pera y aros escritos con una sola erre les hace darse cuenta de que no se pueden escribir igual. La maestra explica, entonces, la norma de la doble erre entre vocales. La recurrencia de la palabra arròs y el recordatorio que algunos alumnos hacen de la norma ortográfica han facilitado que muchos la recuerden cuando revisan otras palabras similares en otros textos. Algunos conocimientos ortográficos que se han podido ir construyendo a partir de la revisión recurrente del menú han sido: el apóstrofe, la vocal neutra (también en los plurales) y las átonas (que en la conversación que hemos visto aparecen cuando Marta dice: «Yo quiero decir estofada»). En el diálogo se aprecian los conocimientos que van construyendo sobre estos aspectos y la forma que tienen de explicitarlos.

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A menudo, se necesita memoria visual para acertar la forma escrita convencional de las palabras

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Finalmente, este tipo de texto y la revisión ortográfica han permitido que el alumnado se dé cuenta de que, a menudo, se necesita memoria visual para acertar la forma escrita convencional de las palabras (haberlas visto correctamente, haberse fijado y recordarlas), porque recurrir a la estrategia fonológica (repetirlas oralmente y pensar cómo suenan) es del todo insuficiente para escribirlas correctamente.

PARA IR CONCLUYENDO

Es evidente que en un artículo de estas dimensiones no se puede explicar, también, cómo se acompaña y se lleva a cabo la planificación y la revisión de los textos más largos y más complejos que el alumnado ha ido elaborando a lo largo del ciclo. En este escrito se pone énfasis en las primeras escrituras por las oportunidades para aprender que ofrecen. La voz de estos alumnos del primer ciclo nos ha permitido comprobar que, en la revisión de los primeros textos, hablan mucho de ortografía. Estos escritos, a pesar de ser breves, son reales porque tienen un sentido y una finalidad claros en el contexto comunicativo de la escuela, y es por este motivo que la voluntad de revisarlos y el interés por hacerlo son intrínsecos. Los requerimientos sobre la revisión se van ajustando y van aumentando a lo largo del ciclo, a medida que niños y niñas se muestran más interesados y más competentes.

La revisión de la escritura en el primer ciclo de primaria

De lo que escriben se puede hablar sin juicios, y en esta conversación se pueden ir integrando los conocimientos sobre la lengua, porque los errores –inevitables en la compleja tarea de escribir– son concebidos como oportunidades para la interacción, la argumentación y el aprendizaje. ◀

Referencias bibliográficas CAMPS, A. (2011): «Escriure i aprendre a escriure a

tismo». Comunicación, Lenguaje y Educación, núm. 6, pp. 53-62. VILÀ, M. (2011): «La competència oral a l’educació obligatòria». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 55, pp. 69-83.

Direcciones de contacto Rosa Gil Lara Reyes

primària». Guix: Elements d’Acció Educativa, núm.

Universidad Autónoma de Barcelona

371, pp. 12-16.

mariarosa.gil@uab.cat

FONS, M. (2011): «Ensenyar a escriure al cicle inicial de

larareyeslopez@gmail.com

primària». Guix: Elements d’acció educativa, núm. 371, pp. 17-21. TEBEROSKY, A. (1996): «L’entrada a l’escrit». Guix: Elements d’Acció Educativa, núm. 219, pp. 5-10 TOLCHINSKY, L. (1990): «Lo práctico, lo científico y lo literario. Tres componentes en la noción de alfabe-

Este artículo fue solicitado por textos

didáctica

de La

Lengua

y de La

Literatura en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

Enseñar lengua Daniel Cassany, Marta Luna, Glòria Sanz Enseñar lengua es un manual de didáctica de la lengua para el profesorado de enseñanza obligatoria (de 6 a 16 años). Con una perspectiva moderna, global y práctica y un lenguaje coloquial. Este libro nos explica los conceptos lingüísticos esenciales, expone las características de la reforma, sugiere recursos didácticos para el aula y, en definitiva, facilita la tarea cotidiana del profesorado. 33,50 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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La composición de noticias en el primer ciclo de primaria Rosa Gil, Lara Reyes Universidad Autónoma de Barcelona

Se presentan actividades para trabajar la composición de noticias en el primer ciclo de primaria, lo cual comporta explicar hechos de forma objetiva cuando todavía se están consolidando la oralidad y los procesos de lectura y escritura.

Autores especializados en el campo de la investigación sobre el aprendizaje de la composición escrita explican que los niños y las niñas, ya desde muy pequeños, tienen nociones –aunque sean difusas– sobre los géneros discursivos sociales existentes. Desde muy temprano, los niños y las niñas que aprenden a escribir saben distinguir entre escribir una noticia, en la que imitan el lenguaje del periódico y de la televisión, y escribir un cuento (Camps, 2000, p. 70). En el artículo precedente de esta misma monografía se argumenta que los escritos del alumnado del primer ciclo de primaria, por breves que sean, tienen que ser textos que respondan a las necesidades reales de comunicación que emergen de la propia dinámica del grupo, o bien de las relaciones con el mundo exterior. Una de las necesidades de los niños y las niñas de estas edades es la de comentar y compartir, en el aula, hechos y acontecimientos que escuchan de boca de los adultos o bien en los medios de comunicación. Por este motivo,

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PALABRAS CLAVE

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NOTICIA ACTIVIDADES REVISIÓN DE TEXTOS PRIMER CICLO

comentarios y explicaciones que formulan espontáneamente sobre hechos interesantes ocurridos o futuros pueden ser considerados textos (orales) idóneos para operar una transformación hacia otro texto de tipo más formal: la noticia periodística, uno de los géneros discursivos socialmente más significativos. Elaborar y compartir noticias de su interés con otros miembros de la comunidad educativa (compañeros, maestros o familiares) favorece que los alumnos puedan sentirse miembros activos de la comunidad alfabetizada a la que pertenecen, ya desde los inicios del aprendizaje de la escritura, y que, por lo tanto, encuentren sentido al esfuerzo que les supone aprender a escribir y a revisar textos con destinatarios reales. Escribir una noticia en el primer ciclo, sin embargo, significa explicar hechos de forma objetiva cuando todavía se están consolidando la oralidad y los

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 34-37 • enero 2016

La composición de noticias en el primer ciclo de primaria

procesos de lectura y escritura. Además, aunque la planificación se prepare colectivamente y se acompañe la textualización, en el momento de la revisión, habrá que ir estableciendo prioridades entre las propiedades formales del texto (ortografía, segmentación, signos de puntuación…) y las propiedades instrumentales (contenido y características del género noticias), porque los niños y las niñas de estas edades no pueden atenderlas a la vez. Tampoco es recomendable revisarlo todo, porque se cansan demasiado y eso afecta a la motivación y el interés por escribir. Sin embargo, se considera una buena práctica, como mínimo, por tres razones. En primer lugar, porque es un texto que se sustenta en hechos y realidades sobre las que se puede pensar, hablar, leer y escribir; y por lo tanto, cuenta con referentes que se pueden compartir. En segundo lugar, porque es una actividad en la que la lengua oral juega un papel relevante, tanto en el momento de planificar el contenido como a la hora de revisar el escrito. Y en tercer lugar, porque se trata de un texto diferente de los que los niños escriben espontáneamente, al menos más largo y más formal, pero que resulta funcional en el contexto de la comunidad educativa, y por lo tanto, el nivel de predisposición a elaborarlo es elevado.

En el primer curso: la composición colectiva de noticias Noticias mensuales El día que se inicia la actividad, para hacer la introducción, la maestra aprovecha algún comentario anterior de los niños y las niñas para llevar al aula periódicos en los que se hable de un hecho que haya suscitado su inquietud. Al inicio, después de una breve exploración del periódico, se puede generar una conversación

sobre la utilidad de los periódicos o las distintas secciones que se pueden encontrar en ellos, entre otras cuestiones. Después del contraste entre los conocimientos previos del alumnado, el diálogo se puede centrar en una noticia. Se conversa, mirándola directamente en el periódico o proyectada mediante un cañón proyector, sobre el porqué de las letras de medida más grande, el porqué de las fotografías... Se puede introducir la noción de titular, a la vez que se puede diferenciar el cuerpo de la noticia, el pie de la fotografía y el titular. Entonces se puede proponer escribir conjuntamente una noticia para compartirla con el resto de la comunidad educativa escolar. En primer lugar, una lluvia de ideas puede ayudar a recoger posibles temas sobre los que informar. Se pueden buscar más titulares, o imágenes en la Red, sobre los temas que se sugieran, para que todos los niños y las niñas tengan referencias visuales de lo que se está hablando. Se pueden llegar a concretar hasta dos o tres temas de interés. Se valoran hasta llegar a consensuar uno. Textos

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En este momento, se piensa colectivamente qué se podría explicar sobre el tema y se argumenta si la información que se aporta es adecuada o hay que descartarla. Aceptadas las ideas, cada pareja de alumnos –o pequeño grupo de hasta tres miembros– escribe en una tira de papel la frase que ha pensado. Aquí se precisa el apoyo de la maestra para que cada pareja piense y enuncie su frase antes de escribirla, con el objetivo de acabar de negociar la pertinencia del contenido que se escribirá y facilitar la tarea de textualización. Cuando cada pareja tiene su frase escrita, se les pide que revisen si todas las palabras que han querido escribir tienen todas las letras. Se les sugiere que pueden pedir ayuda para conseguirlo, bien a la pareja de al lado, bien a la docente.

Así pues, con las frases revisadas, aunque ni la ortografía ni la segmentación sean todavía las convencionales, se vuelven a releer todas en voz alta y se van ordenando en una cartulina grande, revisando el contenido y tomando decisiones sobre cuál es el orden que permite informar mejor de los hechos y comprender qué se explica. Finalmente, solo hay que acordar un titular entre todos que destaque la idea principal sobre la que han escrito, y decidir si la noticia necesita una imagen complementaria. Si la noticia informa sobre algún hecho que afecta a la escuela, la imagen la pueden aportar los propios alumnos. En otros casos, se puede buscar una imagen sugerente en el banco de imágenes y fotografías libres de derechos. Por último, la noticia se cuelga en la pared exterior de la clase, donde otros alumnos de la escuela, maestros y familiares puedan leerla.

En el segundo curso: la composición de noticias en pequeño grupo Un periódico de publicación quincenal Los alumnos de segundo, que ya han llevado a cabo la actividad anterior, están más familiarizados con el género periodístico y, por lo tanto, no hay que hacer una introducción tan amplia para compartir conocimientos previos. Cuando comienza el curso, se les recuerda que «son unos expertos en hacer noticias» y se les propone que escriban una en grupo (cuatro alumnos) quincenalmente. Así pues, cada dos semanas, aproximadamente, se empieza la jornada pensando temas de actualidad sobre los que ofrecer información –nueva o profundizada– que pueda ser de interés para toda la comunidad educativa, y se hace una lluvia de ideas. Un par de alumnos del grupo son los encargados

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La composición de noticias en el primer ciclo de primaria

de anotar los temas en la pizarra. Cuando ya se tienen consensuados entre cuatro y seis temas de interés, los alumnos se agrupan por intereses temáticos y forman un equipo de redactores.

letra no se acaba de entender, rehacen el texto. Es útil que cada noticia sea releída por otro grupo, para que el equipo redactor se dé cuenta de la necesidad de rehacer palabras o frases.

Cada grupo, en un espacio del aula, piensa el titular que llamará la atención de los lectores, si se necesitarán imágenes y de qué fuente se obtendrán, y qué dos o tres informaciones básicas quiere transmitir. Antes de empezar a escribir, los alumnos tienen que compartir estas decisiones con la maestra. Es el momento en que el docente puede acompañar la composición escrita y ayudarlos a descubrir, entre otros aspectos, si algunas informaciones son demasiado generales, si hay que repensar el titular, a elegir la mejor forma de expresar alguna idea, o a encontrar palabras para expresarla…

Las noticias se hacen públicas en el periódico que el grupo edita para la escuela. Piensan el nombre del periódico, idean un logotipo, hacen un cartel y lo cuelgan en tres espacios de la escuela, donde permanece a lo largo del curso. Lo que varía son las noticias que se van publicando en él quincenalmente. ◀

Referencias bibliográficas CAMPS, A (2000): «Motivos para escribir». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 23, pp. 69-78. — (comp.) (2003): Seqüències didàctiques per aprendre

Durante la textualización, la maestra pasa por los diferentes equipos de redactores y, si es necesario, va sugiriendo concreciones. Es un momento en que todos los componentes del grupo trabajan. Uno de ellos escribe (o se van turnando), otro va diciendo las frases en voz alta, otro revisa qué va escribiendo el redactor y otro hace las fotografías o las edita.

a escriure. Barcelona. Graó.

Direcciones de contacto Rosa Gil Lara Reyes Universidad Autónoma de Barcelona mariarosa.gil@uab.cat larareyeslopez@gmail.com

Finalmente, cuando la noticia se da por revisada y acabada, la firman todos sus autores. En el segundo curso, pues, la revisión se lleva a cabo en pequeño grupo, y no está centrada en la ortografía (que van revisando a medida que escriben) sino en el contenido. Los alumnos tienen pautas para revisar a partir de preguntas concretas, como las siguientes: ¿Invita el titular a la lectura? ¿Cuál es la información más importante? ¿Hay otras? ¿Qué día pasa? ¿A quién le ha pasado? ¿Dónde ha pasado? Por último, revisan que el cuerpo de la noticia se lea con facilidad y, si encuentran que las palabras están poco separadas unas de las otras o que la

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de La

Lengua

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Literatura en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

La corrección de los escritos: del rojo a la nube Daniel Cassany Universidad Pompeu Fabra. Barcelona

Con la llegada de Internet, la corrección de los escritos del PALABRAS CLAVE alumnado sigue siendo pesada y necesaria, pero también • CORRECCIÓN, CORRECTOR • ESCRITURA DIGITAL más compleja y confusa. En línea, podemos corregir con software específico, consultamos diccionarios y traductores • COMPOSICIÓN • RESPUESTA ESCRITA automáticos, pero también colaboramos con otros autores o «copiamos y pegamos» de Wikipedia. Los consejos de siempre (corregir para aprender, hablar con el alumnado) continúan siendo válidos, pero debemos hacer nuevas reflexiones.

a corrección de los escritos del aprendiz de lenguas sigue siendo una tarea tan necesaria como antes de que llegara Internet, como explicaba en 1989, en mi primer escrito al respecto. Pero, sin duda, hoy es más compleja que entonces, dados los cambios que está sufriendo la escritura. Aunque muchos docentes siguen corrigiendo sobre papel con tinta roja, los alumnos escriben en pantallas (pequeñas y grandes), con corrector ortográfico (en muchos casos), en nuevos géneros digitales (chats, wikis, blogs), conectados a la nube y colaborando con otros alumnos-autores-lectores, haciendo «copiar

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 38-43

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y pegar» de los recursos más corrientes, de modo que la corrección hoy tiene más matices y controversias. Ante este panorama, se nos plantean las mismas preguntas que antes: ¿hay que corregir todos los

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La corrección de los escritos del aprendiz de lenguas sigue siendo una tarea tan necesaria como antes de que llegara Internet

enero 2016

La corrección de los escritos: del rojo a la nube

errores?, o ¿cuál es la mejor forma de hacerlo? Otras, nuevas e inquietantes: ¿tiene el mismo efecto corregir sobre papel que sobre pantalla?; ¿hay que prohibir la escritura anormativa de los WhatsApp, SMS y chats?, o ¿merece la pena enseñar ortografía si todos usamos un verificador? Y también, para finalizar: ¿tiene sentido corregir hoy, en la época de Internet? En este artículo repasaré brevemente los cambios y los recursos más relevantes que ha aportado la llegada de la Red a la práctica escolar de corregir los escritos y enseñar a escribir. Me centraré en las cuestiones prácticas, presentando algunos datos de investigación –procedentes del proyecto IES 2.0 1x1– y mencionando algunos recursos digitales. Pero no entraré en otros aspectos que también son relevantes, como la corrección-revisión como proceso cognitivo de composición, la organización de las tareas de escritura (en línea y cara a cara) o el carácter situado e ideológico de los escritos de corrección y de la práctica escolar de escribir.

LAS ORIENTACIONES BÁSICAS

Mi libro de 1989 (y la versión ampliada posterior, de 1993) exploraba la práctica correctora del aula a partir de encuestas a docentes y de la bibliografía internacional. Muchos de los resultados siguen siendo válidos, como es el caso de estos diez consejos prácticos, que he revisado y actualizado: 1. Corrige solo lo que el aprendiz pueda aprender. No merece la pena dedicar tiempo a corregir faltas para las que el alumno no está preparado. 2. Corrige cuando el aprendiz tenga fresco lo que ha escrito; es decir, cuando lo escribe o poco después, cara a cara o en línea. 3. Corrige las versiones previas (borradores, esquemas), de modo que el aprendiz pueda incorporar los cambios en la versión final.

4. No facilites la solución correcta. Da pistas,

indicaciones, ayudas al aprendiz para que se autocorrija. 5. Da instrucciones concretas, que sean claras y operativas: «escribe frases más cortas»; «hay tres faltas en la primera línea, corrígelas», o «haz dos párrafos de este bloque». 6. Dedica tiempo en clase a hablar de la corrección: a que se fijen en las indicaciones, a comprobar que se entienden, a responder dudas, a fomentar que los aprendices dialoguen entre sí. 7. Fomenta la colaboración entre aprendices, para corregirse en pareja, ayudarse, distribuirse roles diferentes (revisor de contenido o forma, editor, etc.). 8. Enseña a los aprendices a usar las fuentes de consulta digitales y analógicas: diccionario, gramática, conjugadores verbales, traductor, etc. 9. Emplea la tarea de corregir como un recurso didáctico, con técnicas diferentes, interacciones variadas, recursos lingüísticos diversos, etc. 10. Plantea tareas que favorezcan la revisión reflexiva de los textos: talleres, escribir con un coautor, instrucciones sucesivas (por ejemplo: «haz una lista, agrupa las ideas en apartados, escribe un borrador, revisa la claridad, analiza la puntuación», etc.). El propósito de 1989 –que sigue siendo válido– era romper la dinámica establecida, según la cual hay que corregirlo todo (para que las faltas no se fijen en la memoria), siempre tiene que corregir el docente y hay que corregir la versión final. Por eso, distinguíamos la corrección escolar (privada, cooperativa, con el objetivo de fomentar el aprendizaje) de la corrección editorial (pública, profesional, que produce textos modelo), que no tenía demasiado sentido, aunque fuera la más corriente en el aula (tal vez a causa de la historia sociolingüística reciente y del déficit de cono-

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Un modelo efectivo consiste en dedicar tiempo de clase a planificar y revisar los escritos

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cimiento de la lengua). También se proponían recursos variados para enriquecer una práctica muy rígida, como crear un código de símbolos de corrección, utilizar pautas de autorrevisión o trabajar por equipos. Un modelo efectivo de enseñanza de la composición, que favorece la práctica reflexiva, cooperativa y eficaz de la corrección consiste en dedicar tiempo de clase a planificar y revisar los escritos. Así, el docente presenta una tarea de escritura y dedica una primera clase a preparar la ejecución del texto, haciendo trabajar en grupos o parejas: se hacen lluvias de ideas, mapas mentales y esquemas del escrito. Después, los alumnos pueden escribir un primer borrador por su cuenta, en parejas o individualmente. Y se dedica una clase posterior a revisarlo entre iguales: los alumnos leen los borradores y hacen sugerencias para mejorarlos, el docente tutoriza a cada pareja, se consultan los diccionarios, etc. Además, todas las producciones del alumnado se guardan en un portafolio o carpeta.

INTERNET

La llegada de Internet ha modificado radicalmente la práctica de corregir. La Red: • Ofrece programas específicos para marcar, anotar y comentar un escrito, que incrementan la claridad y la eficacia de la tarea. • Copia y distribuye los textos sin esfuerzo, haciendo que se pueda corregir en cualquier lugar y al momento.

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• Digitaliza las fuentes de consulta (diccionario, libro de verbos, gramática), las mejora (traductor, conjugador automático, base de datos terminológica) y las hace accesibles desde cualquier lugar y gratuitas. Esto ha tenido un impacto brutal en las prácticas de escritura. Cada día leemos y escribimos más en línea, en prácticas nuevas y atrevidas (comprar productos y servicios, hacer amigos, etc.). Y solo empleamos el papel en momentos particulares (esquemas, borradores, certificados). Pero en la escuela este cambio es más lento. A pesar de que todos los centros y la gran mayoría de los alumnos tengan acceso a la Red, solo unos cuantos docentes ya corrigen en pantalla o en línea y fomentan que los alumnos cuelguen sus escritos en la nube (en su Moodle, Drive, Dropbox). Los datos del proyecto IES 2.0 1x1 (2014),1 centrados en institutos catalanes que siguen el modelo de un portátil por alumno (EduCAT1x1 y EduCAT 2.0), indican lo siguiente: • La mayoría de los docentes corrigen en papel los escritos impresos que sus alumnos han hecho con ordenador. • La tarea que se resiste más a digitalizarse es la prueba final, que casi todos los docentes siguen haciendo sobre papel. • Los recursos digitales tienen poca presencia en el aula. Entre los docentes, la práctica es muy diversa: en un mismo centro, uno puede animar a los aprendices a leer y escribir en línea y otro puede exigir que le presenten todos los trabajos impresos o incluso escritos a mano. En resumen, la digitalización avanza más lentamente en la escuela que en otros ámbitos, pero está claro que no hay marcha atrás.

La corrección de los escritos: del rojo a la nube

En cambio, no conozco datos fiables sobre el tipo de errores o la corrección cuando se escribe en papel o en pantalla. No resulta tan fácil distinguir entre estas dos situaciones, porque en la práctica se suelen combinar: algunos alumnos redactan un borrador en papel y después lo pasan al ordenador, o al revés (si el docente, por ejemplo, exige escribir a mano). Y todavía no se escriben los mismos documentos en papel y en pantalla.

ANOTACIÓN EN PANTALLA

Veamos ahora algunos recursos digitales para corregir, de menos a más sofisticados (Cassany 2011): • Semáforo. Consiste en corregir con los colores del semáforo: los errores graves en rojo, los fragmentos discutibles en amarillo y lo que está bien en verde. La sencillez visual evita recurrir a funciones más complejas de un procesador. • Control de cambios. Es un software minucioso incluido en los procesadores, pero tiene inconvenientes: hay que aprender a usarlo bien, hay incompatibilidades entre versiones distintas del software, crea documentos complejos donde el grano se mezcla con la paja, etc. Es útil en niveles elevados y con alumnos sofisticados. • Software específico, como el popular Markin (de Creative Techonology), que permite corregir marcando cada error con un solo clic (con categorías preestablecidas) y que ofrece al aprendiz un documento hipertextual cromático, con una nota global, comentarios personales y datos de cada error, que se pueden visualizar poniendo el cursos encima de cada error y que pueden llevar a vínculos que enlacen con recursos en línea para informarse más. El programa permite guardar los errores de todos los escritos de un alumno o grupo durante años, hacer estadísticas o compartir las categorías de corrección entre docentes.

• Equipamiento digital. También hay aulas equipadas con ordenadores fijos interconectados y software específico de enseñanza de la redacción (Sanako, Roycan), que permiten corregir en tiempo real con múltiples formatos. Así, el docente puede: acceder a la pantalla y el teclado de cualquier alumno e intervenir en privado; hacerle comentarios hablados sin tocar el escrito; proyectar uno de los escritos en la pantalla del aula y comentarlo en púbico, u organizar al alumnado en equipos para escribir un único escrito en diversas pantallas. Estos recursos se pueden combinar entre sí y emplear en todo tipo de formatos (procesador, PDF, html) y situaciones (docente-alumno, parejas de alumnos, equipos).

ESCRITURAS DIGITALES

Internet también provoca inquietud por otros motivos: • Copiar y pegar. Muchos docentes se quejan de que hoy los alumnos escriben menos porque copian directamente de la Red o hacen remix, con poca aportación personal y sin citar las fuentes. Ya es habitual emplear software de detección de plagio (Turnitin) o formarse sobre el código ético académico. Pero conviene recordar que, antes de la llegada de Internet, también era habitual la copia de enciclopedias y de otras fuentes y que a menudo los alumnos actúan así por ignorancia más que por picardía.

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Antes de la llegada de Internet, también era habitual la copia de enciclopedias y de otras fuentes Textos

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Algunas ideas para enfocar de forma constructiva esta cuestión son las siguientes: - Aceptar la copia como algo corriente –sin valor– y pedir a los alumnos que la practiquen «de forma correcta», es decir, anotando la fuente, el autor, el vínculo donde se ha encontrado y la fecha en que se ha consultado; y luego pedirles que hagan algo más personal y de más valor, como subrayar las frases más relevantes del fragmento copiado, seleccionar las palabras clave o explicar con palabras personales por qué han elegido ese fragmento. - Hacer preguntas más personales («¿qué piensas tú?», «¿a quién te recuerda este personaje?»), que exijan elaborar las ideas y que no permitan la copia. - Hacer preguntas más complejas, que exijan leer y comparar textos diversos de la Red, que no tengan una respuesta sencilla con una simple lectura. • La escritura simplificada. Hoy son corrientes los mensajes breves (WhatsApp, Facebook, SMS) con reducción ortográfica (sin acentos, letras mudas o vocales; con emoticones y sin puntuación). Muchos docentes –y no docentes– consideran que esta escritura es perniciosa para el aprendizaje, el desarrollo cognitivo o incluso la pervivencia de la lengua. Pero no hay datos científicos que lo fundamenten; los estudios serios demuestran que no hay relación entre la práctica de esta escritura y las dificultades para escribir correctamente; al contrario, estas formas de escritura vernácula son situaciones auténticas de interacción inmediata, en la que los jóvenes pueden aprender un tipo particular de comunicación informal. Hay que tratar esta variación escrita con la normalidad con que tratamos otras variaciones lingüísticas

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

corrientes, como el habla: una cosa es hablar en privado, de forma dialectal e incluso vulgar, y otra hacerlo en público, con un registro más formal, y no suele haber ningún problema por saltar de un registro a otro. • Los recursos digitales. El acceso a la Red ofrece también la posibilidad de consultar diccionarios, enciclopedias, traductores, conjugadores y otros recursos lingüísticos. No creemos que la prohibición de emplear estos recursos sea buena ni operativa, porque el aprendiz seguirá empleándolos a escondidas. Al contrario, consideramos que el docente tiene que enseñar a emplear estos recursos de modo natural, mostrando las ventajas y los inconvenientes de cada uno de ellos, ya sea Wikipedia, Wordreference o Google Traductor. La investigación sobre este punto muestra que estos recursos están infrautilizados y que los alumnos –y también los docentes– tienen concepciones simplistas e ingenuas al respecto.

EPÍLOGO

Sin duda nos toca vivir momentos de cambio radical en la forma de corregir, y más vale tomarlo con curiosidad e interés que empeñarse en conservar prácticas pretéritas. Corregir sigue siendo tan relevante como antes, o tal vez incluso más, porque hoy escribimos más y un buen texto (correcto, coherente, claro) llega más lejos.

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Corregir sigue siendo tan relevante como antes, porque hoy escribimos más y un buen texto llega más lejos

La corrección de los escritos: del rojo a la nube

Poco a poco iremos escribiendo más en la nube, de forma más colaborativa, y asumiendo roles diversos: ahora somos autores, ahora coautores, lectores o editores. Tendremos que aprender y enseñar a asumir estos distintos roles o tareas de escritura: entender que ahora «publicamos» en un blog nuestro, ahora «agregamos» respuestas y comentarios en el blog de otra persona –y, por lo tanto, no tenemos tantos privilegios–, o ahora solo hacemos clic en «Me gusta» en una publicación de alguien o retuiteamos un meme. También tendremos que saber distinguir el valor diferente de cada práctica: un error en Twitter provoca muy mala imagen, pero en Facebook o en WhatsApp pasa desapercibido. Sin duda es un momento fascinante del cambio cultural y pedagógico, y creo que es una suerte que podamos vivirlo en primera línea. ◀ 15,90 €

Nota 1. https://sites.google.com/site/ies201x1/home

Referencias bibliográficas CASSANY, D. (1989): Correcció del treball escrit. Vic. Eumo. — (1993): Reparar l’escriptura. Barcelona. Graó. — (2011): En_línea: leer y escribir en la red. Barcelona. Anagrama.

Dirección de contacto Daniel Cassany Universidad Pompeu Fabra. Barcelona daniel.cassany@upf.edu

Este artículo fue solicitado por Textos

Didáctica

de la

Lengua

y de la

Literatura en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

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8 IDEAS CLAVE Los proyectos interdisciplinarios Francesca Majó Masferrer, Montserrat Baqueró Alòs Aborda de manera rigurosa el tema de los proyectos de trabajo entendidos como una metodología globalizadora que integra los aprendizajes escolares en el entorno real del alumnado y del profesorado. A la vez se dan pistas para entender cómo esta forma de hacer fomenta la responsabilidad de los estudiantes en la medida en que los implica, al tiempo que los compromete, con sus aprendizajes a través de distintos procedimientos de indagación, experimentación y gestión de los errores como ejes de reflexión y avance. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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INTERCAMBIO

Enseñar a resumir Conclusiones de una experiencia en 5.º de primaria María Ángeles Martín, Carolina González Conde Universidad de Valladolid

PALABRAS CLAVE

• • • • •

RESUMEN GÉNEROS DISCURSIVOS MACRORREGLAS MODELO DE PROCESOS COMPOSICIÓN ESCRITA

«H

El propósito de este trabajo es verificar si la enseñanza explícita de estrategias para realizar un resumen mejora las composiciones y el alumnado comprende dicho género. Asimismo, pretende ser una aportación para ayudar a otros docentes a enseñar a resumir. Los resultados muestran una importante mejora en las producciones infantiles. De ello se puede obtener la conclusión de la relevancia de enseñar de forma explícita este tipo de estrategias.

aced un resumen». Esta tarea se pide con frecuencia en ámbitos académicos. A su vez, el resumen es un tipo de texto al que se recurre en tareas cotidianas y laborales. No obstante, es difícil encontrar materiales didácticos para su enseñanza (Álvarez, 2007). Quizá muchos de los lectores de este artículo tampoco puedan recordar si les enseñaron a resumir o cómo lo hicieron. Este trabajo recoge una experiencia de enseñanza explícita de estrategias

Textos

para resumir y valora sus efectos en las composiciones escritas de los niños y las niñas.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Resumir no es una actividad de reducción de información. Se requiere comprensión, interpretación y jerarquización de los contenidos. «Ello viene a representar que nos encontramos ante una actividad no meramente reproductiva, sino más bien constructiva» (Álvarez, 2002, p. 5).

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 44-50 • enero 2016

Como ya se ha dicho, los libros de texto prestan poca o ninguna atención al resumen y a las estrategias o pasos para su elaboración. Por otra parte, una simple búsqueda en Google permite comprobar que quien responde a la pregunta «¿cómo enseñar a resumir?» son blogs, videos de Youtube y otras fuentes de similar tono divulgativo. Pueden encontrarse otras propuestas desde el ámbito de las ciencias de la información. Sin embargo, en el ámbito educativo los trabajos del grupo de investigación Didactext

Enseñar a resumir

Resumir no es una actividad de reducción de información sino de comprensión, interpretación y jerarquización de contenidos

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son la única referencia en nuestro país (Álvarez, 2002, 2007 y 2010, entre otros). La tesis doctoral de Álvarez (2002) propone una serie de «mecanismos u operaciones de reducción» (p. 57) a las que denomina macrorreglas. Estas se pueden sintetizar en: • Macrorregla de supresión: «abandonar determinada información» (p. 58). • Macrorregla de generalización: «varios objetos o propiedades de la misma clase superordinada pueden ser mencionados globalmente con el nombre de la clase superordinada» (p. 62). Álvarez insiste en que «la información propiamente no se suprime, sino que más bien habría que decir que se combina o integra, hasta el punto de que la información esencial de la secuencia es recuperable, porque es parte del concepto o campo más general» (p. 62). • Macrorregla de construcción o de integración de información (p. 65). Se refiere a la creación

del texto empleando para ello sinónimos y nexos para cohesionar la información. La propuesta de Álvarez se realiza para contextos de primaria y secundaria. Nuestro trabajo se centra en primaria y su novedad radica en la adaptación propia de estas macrorreglas y su integración en una intervención didáctica para enseñar a resumir. Con la didáctica de estas macrorreglas estamos posicionándonos en los modelos de etapas de la enseñanza de la composición escrita. En dichos modelos la atención se centra en el proceso de escritura más que en los elementos estructurales de los textos (Cassany, 1989). Estos modelos distinguen tres subprocesos en el proceso de escritura: planificación, textualización y revisión. No son procesos lineales sino recurrentes entre sí. Las macrorreglas enseñadas trabajan principalmente la textualización.

METODOLOGÍA

Descripción del contexto

La experiencia se desarrolló en un centro concertado de Castilla y León. El nivel económico y sociocultural de los educandos era medio alto. La muestra seleccionada fueron 15 niños de quinto curso de educación primaria.

Textos

Fases de la investigación Primera fase: realización del resumen sin enseñanza explícita Los niños resumieron un texto expositivo (cuadro 1, en la página siguiente) sin ayuda docente. Tuvieron una hora para realizar la composición. Se eligió porque la exposición es la tipología textual más frecuente en las áreas de ciencias naturales y sociales.

Segunda fase: enseñar a resumir Durante dos sesiones se les enseñó explícitamente a resumir. En la primera sesión se explicó a los educandos el concepto de resumen y una serie de normas a considerar para realizar de forma correcta un resumen: unas macrorreglas, adaptadas de Álvarez (2002). Para asentar dichas macrorreglas se realizaron ejercicios de generalización y supresión. Un ejemplo representativo de los enunciados oracionales con los que trabajaron fue el siguiente: • El perro, que tenía las patas blancas y el rabo negro, salvó del peligro al padre, a la madre y a los hijos que vivían en esa casa. • El perro salvó a la familia. (Supresión y generalización)

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

INTERCAMBIO

Introducción a la Antártida ¿Qué es la Antártida? La Antártida es un continente situado en el extremo sur de nuestro planeta. Ocupa una décima parte de la superficie de la Tierra y está cubierto por una capa de hielo que puede superar los 1.500 metros de espesor. El Polo Sur se encuentra justo en medio de la Antártida. Es el continente más frío, así como el más seco, el más elevado y el más ventoso. Muy pocas personas residen en la Antártida todo el año. Los científicos la habitan durante breves periodos de tiempo y se alojan en estaciones construidas especialmente para la investigación científica. El verano en la Antártida transcurre entre octubre y marzo. En estos meses, los días tienen luz durante las 24 horas. En invierno, de abril a septiembre, sucede lo contrario y el continente se sumerge en seis meses de oscuridad constante. El clima en la Antártida En la Antártida hace más frío del que puedas imaginar, incluso en verano. El Polo Sur es la zona más fría de toda la Antártida. La temperatura media de enero, en pleno verano, es de 28 grados centígrados bajo cero (se escribe –28ºC). «Bajo cero» significa más frío que el punto de congelación, que es 0ºC. En invierno, de abril a septiembre, la temperatura media en el Polo Sur puede alcanzar los –89ºC. En estas condiciones, si se arrojase al aire una taza de agua hirviendo, el líquido se congelaría antes de caer al hielo. A veces, los científicos tienen que utilizar neveras para resguardar del frío las muestras que recogen. Los pingüinos en la Antártida Los pingüinos son las aves que más abundan en la Antártida. No pueden volar, pero emplean sus cortas alas como aletas para nadar: son excelentes nadadores. En tierra firme, caminan erguidos, balanceándose, o bien avanzan a pequeños saltos. Los pingüinos tienen gran cantidad de plumas que se superponen entre sí. Éstas, junto con las plumas interiores –más suaves– y una gruesa capa de grasa, los protegen del frío, el viento y el agua. Para obtener más calor, los pingüinos tienden a reunirse en grupos. Cuadro 1. Texto expositivo sobre la Antártida (Fuente: www.oei.es/pdfs/pirls2006_informe.pdf)

Desierto ¿Qué es el desierto? El desierto es una zona terrestre árida y con temperaturas extremas donde las lluvias son muy escasas. Los científicos señalan que pueden clasificarse como ecosistemas o biomas. El clima en el desierto Existen diferentes tipos de desierto donde las precipitaciones varían de región a otra, pero comúnmente son extremadamente calurosos durante el día, llegando a los 40 o 50°C, exceptuando al Sahara, que en ocasiones presenta temperaturas de hasta 57°C. Por las noches la temperatura baja considerablemente hasta 0 o -10°C. El desierto y su flora Aunque es llamado desierto, existe fauna y flora que está adaptada a las condiciones climatológicas muy extremas. Los cactus, nopales, pitahayas y las palmeras almacenan gran cantidad de agua para sobrevivir por largos períodos de tiempo. Las bromelias habitan en desiertos muy secos como el de Atacama y su única fuente de agua es de la neblina que aparece en determinadas horas de la madrugada. Como forma de protección ante los animales que buscan agua, las plantas desérticas poseen gran cantidad de espinos y cortezas duras. El desierto y su fauna Las serpientes, camaleones, escorpiones, tarántulas, buitres, tortugas, coyotes y camellos están adaptados a la ausencia de humedad y las estructuras corporales de varios de ellos son rígidas y ásperas para poder soportar tales temperaturas y ser más difíciles de atacar por sus depredadores. Cuadro 2. Texto expositivo sobre el desierto (Fuente: http://bioenciclopedia.com/desierto/)

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

Enseñar a resumir

En la segunda sesión se indicó que en el resumen no se debe copiar la información del texto base, sino que conviene usar sinónimos. Además, se trabajaron los nexos para ayudar a los alumnos a cohesionar sus ideas. A continuación, ellos mismos valoraron, a la luz de las estrategias enseñadas, el resumen realizado de forma autónoma en la primera fase.

Tercera fase: elaboración del resumen Para comprobar el efecto de la enseñanza explícita de esta macrorregla, los niños realizaron un resumen de un texto también expositivo y paralelo al anterior (cuadro 2), pues aquel describía la Antártida y este, el desierto. Trabajaron individualmente durante una hora con una guía con las principales estrategias enseñadas (cuadro 3, p. 49)

RESULTADOS CON Y SIN ENSEÑANZA EXPLÍCITA

Comparamos los resúmenes antes de y después de la enseñanza explícita de la macrorregla de generalización. Presentamos a continuación cinco muestras representativas del efecto que ha tenido en las producciones de los niños y las niñas el conocimiento de la macrorregla.

Alumno 1 Antes de la enseñanza explícita: no identifica la generalización presente en el texto, de ahí que enumere: Los protegen del frío, el viento y el agua. Tras la enseñanza explícita, la niña sí emplea la generalización. Sustituye las enumeraciones del texto por un hiperónimo que las engloba. El texto inicial afirmaba que en el desierto hay cactus, nopales, pitahayas y palmeras. La alumna sintetiza con la palabra ﬂora. De la misma manera, recurre al hiperónimo animales para englobar la enumeración del texto base: La flora del desierto está adaptada al clima y almacena agua en su interior. Los animales del desierto están adaptados a la falta de agua.

Alumno 2 Antes de la enseñanza explícita enumera factores climáticos propios de la Antártida, sin ninguna señal de saber generalizar. Tras la enseñanza explícita, el niño aplica esta macrorregla. No hay enumeración alguna y la composición es muy rica en sinónimos: En esta zona existe fauna y flora que está adaptada a las temperaturas elevadas.

Alumno 3 Antes de la enseñanza explícita copia literalmente la información del texto base, incluidas las enumeraciones. Tras la enseñanza explícita sigue copiando literalmente parte de la información del texto base, pero como se observa a continuación, sí recurre a la generalización utilizando hiperónimos:

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

INTERCAMBIO

Existe fauna y flora que está adaptada a las condiciones climatológicas muy extremas. Las plantas almacenan agua para poder sobrevivir. Los animales están adaptados a la humedad.

Alumno 4 En las muestras de esta niña se observa claramente el efecto que la aplicación de la macrorregla de generalización tiene en las extensiones del resumen. Este aspecto es importante, pues antes de la intervención didáctica bastantes de los resúmenes eran tan largos como el texto base. En el primer resumen, esta alumna enumera los factores que influyen en los pingüinos (frío, viento y agua) en vez de recurrir al hiperónimo clima. Es decir, desconoce la macrorregla de generalización: Los pingüinos son las aves que más abundan en la Antártida. No pueden volar pero sí nadar. En tierra caminan erguidos, balanceándose o bien avanzan a pequeños saltos. Los pingüinos tienen muchas plumas que les protegen del frío, el viento y el agua. También para calentarse más se reúnen en grupos. En el segundo resumen, la niña emplea un cuadro para discernir las ideas principales de las secundarias y logra una extensión adecuada al eliminar las ideas accesorias y generalizar los vocablos adecuadamente: El desierto es una zona terrestre seca con temperaturas muy elevadas. • Los días son muy calurosos, sin embargo, por las noches las temperaturas son más bajas. Las precipitaciones en el desierto son muy escasas. • Muchas plantas tienen mucha agua para poder sobrevivir. Para protegerse de los animales que buscan agua tienen espinas y cortezas duras. • Muchos animales están acostumbrados a la ausencia de la humedad. Su estructura corporal es áspera y rígida.

Alumno 5 Antes de la enseñanza explícita, el resumen tiene 13 líneas. Dado que el original tenía 29, la extensión es adecuada. Elimina detalles minuciosos y aclaraciones, mostrando que sabe distinguir lo primordial de lo accesorio. Atendiendo a la macrorregla de generalización, no recurre al hiperónimo que pueda englobar el frío, el viento y el agua, pero sí sabe que en los resúmenes la información ha de ser sintética, por lo que solo hace alusión al frío y elimina las otras dos: […] o dan pequeños saltos, tienen plumas y grasa que les protege del frío. Después de la enseñanza explícita, la alumna se ayuda de un cuadro para discernir lo secundario de lo primordial, como se trabajó en una de las sesiones. Además, recurre con éxito a hiperónimos que engloban las enumeraciones:

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

Enseñar a resumir

El desierto es una zona terrestre árida con temperaturas altas y lluvias escasas. En el desierto las precipitaciones son distintas en cada región, durante el día hace mucho calor. La fauna y flora está adaptada a temperaturas extremas y estas plantas almacenan agua, para protegerse poseen espinas y cortezas duras. Los animales están adaptados a ausencia de humedad.

resultó motivador y divertido para los niños.

1. Planificación • Primer paso: • Segundo paso: • Tercer paso:

leer el texto. subrayar las ideas principales. hacer esquema.

Ideas principales Neptuno es un planeta. • Cuarto paso:

• Quinto paso:

Ideas secundarias Mide casi cuatro veces más que la Tierra.

generalizar. Ejemplo: Júpiter, Saturno, Neptuno…

Los planetas

buscar sinónimos. Ejemplo: Gato = animal

2. Crear el texto • Sexto paso: realizar el resumen utilizando nexos: - Para cambiar de idea: pero, sin embargo. - Para justificar: porque, ya que. - Para explicar: por lo tanto. - Para dar importancia: especialmente.

{

• Séptimo paso: revisar la ortografía. Cuadro 3. Guía para hacer un resumen (Fuente: elaboración propia a partir de las macrorreglas de Álvarez, 2002)

El cuadro 4, en la página siguiente, sintetiza los resultados antes y después de la enseñanza explícita. De los resultados se desprende una importante conclusión con implicaciones pedagógicas: la enseñanza explícita de estrategias para resumir parece tener

un efecto muy positivo en la calidad de las producciones escritas de los niños. Se observa un progreso notorio en todos los aspectos que caracterizan un resumen en relación con el texto de partida. Por otra parte, además de eficaz, reflexionar sobre las macrorreglas presentadas

Textos

En materia de atención a la diversidad se podrían adoptar las siguientes estrategias con el alumno con déficit atencional e hiperactividad: • Puesto que este tipo de alumnos presentan un deterioro en la noción del tiempo, se le puede fraccionar la tarea en otras más pequeñas y poner un reloj a su disposición para que sepa cuánto tiempo tiene para realizar cada una. Además, al terminar cada parte del resumen se levantará para que el profesor pueda verlo. De este modo, se atiende a su necesidad de moverse. • En la fase de enseñanza explícita del resumen se puede favorecer su participación activa, formulándole preguntas y haciendo que reparta los materiales.

CONCLUSIONES

Esta experiencia resalta la relevancia del resumen y la necesidad de enseñar explícitamente a resumir. Asimismo, pone de manifiesto que los modelos de enseñanza de la composición escrita que atien-

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

INTERCAMBIO

Antes de la intervención

Después de la intervención

Extensión de los resúmenes demasiado larga (11 de los 15 niños).

Extensión adecuada, 1/3 aprox. de las líneas del «texto base» (todos los niños).

El «texto base» fijaba epígrafes y estos se incluyeron en el resumen (4 de los 15 niños).

Solo aparecen epígrafes en el alumno que presenta déficit atencional.

Contenido superfluo (todos menos uno).

Aplican la supresión. Disciernen lo principal de lo secundario.

Solo uno omite la enumeración del «texto base»: no saben generalizar.

Todos efectúan generalizaciones. El alumno con dificultades se limita a copiar información.

14 de los 15 niños copian la información del «texto base».

9 de los 15 niños dejan de copiar y recurren a sinónimos.

No cohesionan la información textual de forma adecuada (ausencia de nexos).

Mejora en la cohesión textual, integran más nexos.

tribuye a hacer sus producciones aún más adecuadas. Creemos que esto indica que las macrorreglas pueden ser útiles sea cual sea el nivel en el que se encuentre el niño. La comparación se ha realizado con dos textos expositivos y de contenido muy paralelo (las características climáticas, de flora y de fauna de dos lugares). Quedaría por investigar si los alumnos son capaces de transferir estas macrorreglas a otras tipologías textuales. ◀

Referencias bibliográficas ÁLVAREZ, T. (2002): El resumen como estrategia de composición textual y su aplicación didáctica. Tesis doctoral. Madrid. Universidad Complutense.

Cuadro 4. Síntesis de los resultados antes y después de la enseñanza explícita

— (2007): «A vueltas con el resumen escolar. Esta vez, en la pizarra, con

den a cada uno de los subprocesos de la escritura son fáciles de aplicar en el aula y sus efectos pueden observarse al contrastar los resúmenes antes y después de trabajar la macrorregla de generalización.

zación. La enseñanza de las macrorreglas para resumir es un ejemplo de intervención didáctica concreta que se puede realizar para conseguir ese desarrollo de las habilidades lingüísticas del alumnado.

tiza y borrador». Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 19, pp. 13-30. — (2010): Competencias básicas en escritura. Barcelona. Octaedro. CASSANY, D. (1989): Describir el escribir. Barcelona. Paidós. — (1993): Reparar la escritura.

Las pruebas de evaluación generales como PIRLS y PISA apuntan que es urgente mejorar las habilidades lingüísticas de los alumnos españoles de primaria y secundaria. Muchas veces las propuestas didácticas que se realizan a nivel institucional son demasiado generales y se quedan en «políticas educativas». Los profesores (todos, no solo los de lengua) precisan orientaciones con mayor puntuali-

Textos

A pesar de tratarse de una muestra reducida, la experiencia ha dejado ver la eficacia (e inmediatez) que puede tener una enseñanza explícita de estrategias. Destacamos que la macrorregla de generalización ha ayudado a mejorar las producciones de todos los alumnos. Algunos niños (muestras 4 y 5) sí que habían producido un resumen menos extenso que el texto base, pero la macrorregla de generalización con-

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

Barcelona. Graó.

Direcciones de contacto María Ángeles Martín del Pozo Carolina González Conde Universidad de Valladolid maryange@dlyl.uva.es carolinagonzalezcondegc@gmail.com Este artículo fue recibido en Textos de Didáctica de la Lengua

y de la Literatura

en enero de 2015 y acep-

tado en septiembre de 2015 para su publicación.

INTERCAMBIO

Poemario intercultural Un proyecto telecolaborativo en red entre centros Ana Fernández-Rufete, María Fernández-Rufete Graduadas en Educación Primaria por la Universidad de Murcia

En este artículo se presenta una propuesta de innovación que involucra el uso de las TIC en el área de lengua castellana y literatura en la etapa de educación primaria a través de un proyecto telecolaborativo en red entre dos centros educativos. Pretendemos con ello la creación de un poemario colectivo, fruto de una colaboración intercultural donde la poesía y las TIC acercarán al alumnado a la educación, propiciando el gusto por la poesía en general y la lectura. Este poemario intercultural involucra una metodología de trabajo colaborativo a través de aplicaciones y herramientas de la web 2.0 como instrumento de comunicación y colaboración.1 PALABRAS CLAVE

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COLABORACIÓN LECTURA INTERCULTURALIDAD POEMARIO WEB

2.0

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 51-56 • enero 2016

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nmersa la sociedad actual en un novedoso paradigma comunicativo, es preciso llevar a cabo un profundo replanteamiento de cuál debe ser la competencia comunicativa que debemos desarrollar para cubrir nuevas necesidades en la escuela. En concreto, el desarrollo de las habilidades lingüísticas necesita complementarse hoy con el dominio de las TIC. Por ello proponemos desarrollar un proyecto de poesía creativa a través de herramientas y diferentes propuestas innovadoras interdisciplinares que impliquen el uso de herramientas de la web 2.0 y que favorezcan una actitud positiva hacia el área de lengua y la literatura, hacia la creación libre y hacia el placer por la lectura, tomando contacto a la vez con otras culturas. En este proyecto telecolaborativo se empleará una metodología innovadora y creativa basada en la investigación, la autonomía, el aprendizaje activo y significativo, para abordar con mayor calidad la construcción del conocimiento a través del uso de las TIC y donde vinculamos la poesía con el objetivo de crear un poemario colectivo y multicultural que mejore en el alumnado la capacidad de comunicación y desarrolle valores de multiculturalidad, promoviendo la educación integral. Esto supone un acercamiento a la poesía desde una

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metodología diferente, participativa y colaborativa entre centros, valiéndonos de las herramientas sociales que nos ofrece la web 2.0. No solo se va a trabajar con la poesía o el uso de las nuevas tecnologías, sino que también se va a recibir una educación intercultural.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La enseñanza de la literatura no acaba de encontrar una vía alternativa al historicismo y al aluvión de datos que presentan la mayoría de los materiales didácticos. Esto se percibe tal vez de manera más acusada en el caso de la poesía. ¿Qué podemos hacer para acercar la poesía al alumnado? ¿Qué papel pueden jugar las TIC en este proceso? Con el tipo de actividades que se plantean en el proyecto se pretende favorecer tareas de recreación o recontextualización de la poesía e impulsar la creatividad y la expresión de los sentimientos en un medio colaborativo. En estas tareas, las

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Se pretende favorecer tareas de recreación de la poesía e impulsar la creatividad y la expresión de los sentimientos

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TIC ofrecen una ayuda importante porque, además de multiplicar las posibilidades de expresarse individualmente de manera literaria y de compartir con otros alumnos (gracias a las potencialidades de los blogs, las wikis y las redes sociales), permiten la transformación de los textos en nuevos textos multimodales (podcast, storytelling...), dando rienda suelta a la creatividad y a la originalidad. Por ello, nos vemos en la necesidad de diseñar un espacio donde sea posible recoger todos los poemas recopilados y donde todo el mundo involucrado en el proyecto pueda acceder a una plataforma para participar, colaborar, compartir y enriquecer. En este proyecto escogemos Google Sites. La tecnología viene aquí a aunarse con la emoción en favor de la lírica. Recíprocamente, las tecnologías digitales están en continuo proceso de expansión, difusión y establecimiento en los sistemas educativos, logrando la comunicación e interacción entre profesores y alumnos de cualquier lugar del planeta. Esto ayuda a la creación de entornos sociales para la interacción a través de las aplicaciones que ofrece la web 2.0, siendo el instrumento adecuado para indagar nuevos enfoques metodológicos y beneficiar a los que ya hay.

Poemario intercultural

OBJETIVOS DEL PROYECTO

• Adquirir y desarrollar las capacidades y habilidades que proporciona el uso de las TIC en el acceso, la selección y el tratamiento de la información y los procesos de elaboración y difusión. • Potenciar el uso de las TIC como herramienta de trabajo que permita a los alumnos aprendizajes autónomos y flexibles, desarrollando la creatividad en aspectos del área de lengua y literatura. • Fomentar el trabajo colaborativo entre centros usando la poesía como vehículo de comunicación e intercambio junto con la colaboración entre centros, desarrollando valores de multiculturalidad mediante el uso de herramientas de la web 2.0. • Impulsar la afición a la lectura mediante el weblog, donde se recogerán los poemas, podcast y vídeos creados por el alumnado. • Desarrollar la capacidad de recitar poemas y hacer de ellos un medio de expresión y comunicación. • Valorar las aportaciones culturales de otras partes del mundo como medio para conocer otras formas de poesía y con ello desarrollar ámbitos importantes de la educación: convivencia, interculturalidad, coeducación, igualdad, tolerancia, etc.

METODOLOGÍA Y DESARROLLO DEL PROYECTO

Enmarcamos nuestro proyecto no en un único enfoque de aprendizaje sino en varios: el constructivismo, como enfoque para aproximarnos y gestionar el conocimiento a través de la web 2.0; el sharismo, como enfoque de aprendizaje cuya premisa fundamental es la de compartir y comunicarnos, informar, crear y compartir en la red, en este caso a través de la colaboración intercentros; y el conectivismo, ya que este proyecto de aprendizaje presenta nuevos formatos propios de este enfoque. Esta propuesta colaborativa inscribe sus bases en la comunicación y en el intercambio de la información. Se proponen actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en la poesía, pero enfocadas desde una concepción pedagógica constructivista donde las interacciones y ayudas entre el alumnado permiten la construcción de conocimiento y el establecimiento de nuevos vínculos interpersonales. En definitiva, este proyecto se fundamenta en un modelo pedagógico socio-constructivista, del que deriva como pilar fundamental el trabajo colaborativo, que promueve la participación colaborativa y cuyo propósito es el de ayudar e intercambiar mutuamente para alcanzar unos objetivos.

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En este proyecto se vinculan dos centros educativos heterogéneos cuya situación socioeconómica y cultural es muy diferente

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DESARROLLO, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO

En este proyecto se vinculan dos centros educativos heterogéneos cuya situación socioeconómica y cultural es muy diferente, pudiéndose apreciar el abismo tecnológico entre un centro y otro; así se aprenderá mutuamente y se compartirán culturas, conocimientos, personas, etc., utilizando la poesía como vínculo de unión. Previamente al inicio del proyecto es necesario realizar contactos iniciales para que ambos centros comuniquen su experiencia en el uso de las TIC, estableciéndose una comunicación en línea entre los distintos profesores implicados para que todos los cursos realicen actividades previas, con lo cual se podrá disminuir la brecha digital existente y detectar si existe la necesidad de formación del profesorado previamente a la puesta en práctica del proyecto (cuadro 1, en la página siguiente).

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Temporalización del proyecto

Concreción de acciones o tareas para su consecución

Organización y/o responsables

Previamente al inicio de curso

Preparación de documentos base y adecuación de Google Sites.

Profesorado de lengua y literatura de los centros.

Primer trimestre

Búsqueda de información y realización de actividades iniciales.

Organización profesorado y realización por grupos de alumnos.

Segundo trimestre

Desarrollo de actividades de grabación, publicación y colaboración.

Organización profesorado y realización por grupos de alumnos de 2.º y 3.er ciclo, con participación de alumnos de infantil y 1.er ciclo.

Tercer trimestre

Realización, publicación mural interactivo y creación de poesías colaborativas intercentros.

Organización profesorado y realización por grupos de alumnos de 2.º y 3.er ciclo.

Seguimiento

Logros: Dificultades: Propuestas de mejora:

Cuadro 1. Desarrollo del proyecto: temporalización

Con la realización de este proyecto se espera introducir de una forma significativa ámbitos transversales al proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como la convivencia, la interculturalidad, la tolerancia y la tradición poética de las distintas culturas, al participar centros educativos de realidades distintas. Otro aspecto importante consistirá en mejorar las competencias curriculares del área de lengua, sobre todo en comprensión lectora, expresión oral, expresión escrita, vocabulario, gramática, etc. Además, la habilidad de selección y tratamiento de la información y los procesos relacionados con la elaboración y difusión a través de herramientas de trabajo web 2.0 son los aspec-

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Se espera introducir la convivencia, la interculturalidad, la tolerancia y la tradición poética de las distintas culturas

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tos que más se favorecerán y que servirán para realizar aprendizajes autónomos y flexibles, desarrollando la creatividad y ampliando el conocimiento. A través de las TIC y la poesía, los alumnos van a acceder a la cultura del país participante mediante el establecimiento de vías de comunicación y desarrollando valores de

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multiculturalidad. Al mismo tiempo, las posibilidades didácticas de la poesía para fomentar la lectura son significativas. El desarrollo del proyecto presenta las siguientes fases: • La fase inicial del proyecto supone una primera toma de contacto que tiene como objetivo conocer a los poetas más característicos de cada cultura e incentivar la motivación de los alumnos hacia el tema. En estas sesiones se comienza con la búsqueda de información e investigación sobre los poetas; a través de unas pautas dadas, los alumnos de segundo y tercer ciclo de primaria comenzarán a ser los protagonistas de su propio aprendizaje con estrategias autónomas y com-

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partidas de búsqueda y selección de la información. • Consecutivamente, en la fase de desarrollo, se pondrán en común y se compartirán los poemas, para que los alumnos de ambos centros puedan visualizarlos en una misma plataforma. Para ello se usará la herramienta Google Sites, que tiene como objetivo crear y editar. Además, el profesorado accederá al poemario para realizar correcciones y un control del trabajo. Esta aplicación ha sido incluida en el proyecto porque permite llevar a cabo un trabajo colaborativo adecuado, siendo la mejor opción puesto que permite compartir información y comunicarse al mismo tiempo. A su vez, en la programación del área de lengua y literatura se incluye un trabajo inicial de preparación de los poemas elegidos, en base a una metodología lectora (vocalización, entonación, pausas y comprensión del texto), para realizar grabaciones de dichos poemas. El proyecto da la posibilidad de que los poemas recitados sean grabados para que los centros implicados puedan escucharlos. Las grabaciones de los poemas se realizarán utilizando Audacity, un programa para grabar y editar audio, que posteriormente se

Se escribirá una poesía conjunta entre centros donde, por grupos, se elaborarán estrofas

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publicará en forma de podcast en Ivoox, donde se creará un canal llamado «Poemario intercultural». A partir de ahí, los alumnos de infantil y primer ciclo de primaria colaborarán en el proyecto ilustrando los poemas con dibujos, con la finalidad de crear un storytelling digital que elabore e ilustre un libro interactivo, utilizando la herramienta educativa Tikatok. • En la fase final, los alumnos de tercer ciclo realizarán un mural interactivo en el que se incluirán: un poema escrito y recitado, una breve descripción sobre el poema, una presentación biográfica del autor del poema y, por último, ilustraciones del poema. La herramienta educativa empleada es Glogster, que permite insertar con gran facilidad textos, enlaces o imágenes, así como archivos de audio y vídeo, de manera muy didáctica. Para finalizar el proyecto, en el apartado «Club de la poesía cooperativa» de Google Sites

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se escribirá una poesía conjunta entre centros donde, por grupos, se elaborarán estrofas. Los agentes implicados en el proyecto podrán difundirlo y realizar un seguimiento del proyecto a través de la herramienta de microblogging Twitter, con la etiqueta #poemariointercultural, recogiéndose en ella los comentarios, las sugerencias y las posibles colaboraciones que se vayan produciendo. La evaluación del proyecto determinará las ventajas, los inconvenientes y las limitaciones existentes en el proceso de realización del proyecto, así como la información sobre la consecución de objetivos, el diseño de actividades, los recursos empleados, etc., y todo ello para poder rediseñar algunos aspectos en el caso de que sea necesario. Todos los elementos que constituyen el proyecto se evaluarán a través de la reflexión y el diálogo con los diferentes responsables de los centros. ◀

Nota 1. Se trata de un proyecto telecolaborativo que se ha planteado, pero que no se ha puesto en marcha en la realidad escolar, aunque sí que ha sido simulado, desarrollado y preparado para poder llevarlo a cabo en un futuro.

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Bibliografía

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WILSON, J.D. (1995): Cómo valorar la

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Badilla para el Programa de

Direcciones de contacto

2012] profesional del docente: Entre el

Ana Fernández-Rufete Navarro María Fernández-Rufete Navarro

L. (2007): «Una herramienta

dato serendipiti y el foro de trabajo

Graduadas en Educación Primaria

emergente de la Web 2.0: la

colaborativo». Profesorado: Revista

por la Universidad de Murcia

wiki. Reflexión sobre sus usos

de Currículum y Formación de

rufeteana@gmail.com

Profesorado, núm. 2(1), pp. 13-24.

rufetemaria@gmail.com

Informática Educativa MEP-FOD]

SALINAS, J. (1998): «Redes y desarrollo

MORAL, M. DEL; VILLALUSTRE,

educativos». Unión: Revista Iberoamericana de Educación

VAZQUEZ, C. (2010): «¿Aprendizaje colabo-

Matemática, núm. 9, pp. 73-82.

rativo? ¿Quién colabora con quien?».

PAPERT, S. (1993): Mindstorms:

Aprender a Pensar (22/07/2010)

Este artículo fue recibido en textos

didáctica

Children, computers and powerful

[en línea]. <http://bit.ly/1Pnr8F9>.

de La

ideas. Nueva York. Basic Books.

[Consulta: noviembre 2012]

y aceptado en julio de 2015 para su publicación.

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Lengua

y de La

Literatura en abril de 2015

La formación lectora y literaria JOSEP BALLESTER ROCA

2.ª REIMPRESIÓN

La lectura no solo implica descifrar unas marcas gráficas de acuerdo con unas determinadas convenciones; es, sobre todo, un intercambio. La interacción existente entre el texto y el receptor, el producto de un diálogo en el que se negocia la coherencia interna del texto y aquella que el lector le atribuye. Este libro parte de la perspectiva segú n la cual el camino de la renovación de la educación lectora y literaria debe partir de la recuperación de su valor instructivo. La capacidad cognoscitiva para interpretar la realidad y la construcción sociocultural del ser humano constituyen dos de los ejes fundamentales de esta obra. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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En pie de guerra: ¿Periodista o escritor? Un proyecto de escritura en secundaria AA.VV.*

Los fondos de la fototeca asturiana ubicados en el Muséu del Pueblu d’Asturies de Gijón han sido el punto de partida CREACIÓN de este proyecto intercentros de animación a la escritura, FOTOGRAFÍA que tiene como objetivos el desarrollo de la creatividad y el PRENSA espíritu crítico en el alumnado. Las imágenes apelan a las TIC PROYECTO INTERCENTROS emociones y conducen al alumnado a elaborar, a través de la escritura creativa, una historia. Un blog ha unido los centros participantes, consiguiendo un encuentro entre iguales que puede ser ampliamente compartido. Nuestros escritores y escritoras se han asegurado un público y eso es para ellos un fuerte aliciente. PALABRAS CLAVE

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ESCRITURA

Son incontables las oportunidades que depara actualmente la vida de mirar –con distancia, por medio de la fotografía– el dolor de otras personas. (Sontag, 2003)

ANTES DE LLEGAR AL AULA

El proyecto En pie de guerra: ¿Periodista o escritor?, desarrollado en el curso 2013-2014, surge del interés de un grupo de trabajo que durante varios años ha creado

diferentes materiales ligados a ejes temáticos (el miedo y el terror, el amor y la adolescencia, el conflicto y la guerra, el viaje y la aventura). Elaboramos materiales en los que confluyen todo tipo de textos escritos junto a imágenes (pintura, ilustración, fotografía, cine) que se convierten en estímulos para las creaciones de nuestro alumnado. En esa línea de trabajo se inscribe el presente proyecto, En pie de guerra. Estamos inmersos en la

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ruta literaria «El conflicto y la guerra» y mantenemos el trabajo colaborativo y el soporte del blog que ya habíamos utilizado en nuestro anterior trabajo, Relatos viajeros, del que ya se ha hablado en Textos (núm. 69).1 La ruta «El conflicto y la guerra» nos ha conducido al sugerente tema de la adversidad como motor de inspiración y reflexión. Buscamos algo cercano al alumnado, si no cronológica, sí físicamente, partiendo

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 57-62 • enero 2016

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La ruta «El conflicto y la guerra» nos ha conducido al tema de la adversidad como motor de inspiración y reflexión

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de los fondos del archivo fotográfico del Muséu del Pueblu d’Asturies. El reto consistía en reflexionar sobre el tema de manera universal, pero intentando viajar de lo cercano a lo lejano, de lo particular a lo general. Esta propuesta didáctica busca desarrollar la creatividad a partir de la imagen. Hemos seleccionado, para ello, una serie de fotografías que, siendo deudoras de un período histórico concreto, son capaces de establecer lazos de unión entre la memoria de una época no demasiado lejana y el más desalentador presente. Su poder radica, precisamente, en introducirnos en la historia, transportarnos a otro tiempo y hacernos entender a personas que ni siquiera conocemos. La colección se compone de una selección de treinta instantáneas de temática variada localizadas en momentos y lugares diferentes aunque con cierta unidad, la que nos sugiere el título del proyecto: la guerra y sus consecuencias (el exilio, la miseria, la precariedad, el traba-

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jo infantil…). Queríamos que la reflexión sobre la adversidad, en sus múltiples facetas, estuviera presente en la motivación inicial del alumnado. Nos hallamos ante objetos, personas, grupos humanos y situaciones cotidianas que miramos y nos miran. Todo ello, reconocible y cercano, destapa esa caja donde residen las emociones más humanas y la necesidad de expresarlas. Es necesario aprender a escribir desde las emociones y aprender a manejar las palabras desde la experiencia y el conocimiento. Decidimos abordar la creación tanto desde una intención puramente informativa, en lo que podríamos llamar «ficción objetiva», como desde la intención más artística o literaria. De ahí el subtítulo ¿Periodista o escritor? Se propuso a los diversos grupos de estudiantes que reflexionaran y experimentaran con dos formatos específicos: el texto narrativo literario y el texto periodístico –la noticia–. Para cada instantánea se propusieron ambas actividades. Creamos un blog para el proyecto, que permitía un fácil acceso a la galería fotográfica y, sobre todo, que el alumnado de los tres centros participantes, de diferentes partes de Asturias, pudiera publicar sus creaciones y compartirlas.2 Se podrían centrar en desarrollar un relato ficcional en el que entraran

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en juego todas las posibilidades del género (tipo de narrador, personajes, puntos de vista, elección del eje espacio-temporal…) a partir de la imagen propuesta, o decantarse por un enfoque meramente informativo, con la objetividad y el distanciamiento que se presuponen en este tipo de textos. La propia estructura del blog permite que cada grupo clase realice aquellas actividades que se adecuen más a sus intereses y lo haga en cualquier momento. Al tratarse de una propuesta a partir de las posibilidades connotativas de las imágenes, entendemos que el arco de estudiantes al que se dirige es amplio y flexible, siempre teniendo en cuenta el grado de madurez de los diferentes grupos ante los que nos encontremos. No obstante, dados los contenidos, la temática y los conocimientos previos necesarios, consideramos que el alumnado de 4.º de ESO y 1.º de bachillerato sería el más idóneo para su desarrollo y aplicación, pues a priori se darían mayores posibilidades de aprovechamiento, reflexión y disfrute del proyecto.

DESARROLLANDO EL PROYECTO EN LAS AULAS

El trabajo en las aulas comenzó con una serie de actividades de ambientación, de acercamiento a ese mundo del conflicto y sus consecuencias reflejado en la fotografía,

En pie de guerra: ¿Periodista o escritor?

concretamente en el fotoperiodismo. Esas actividades se enmarcaron en el trabajo cotidiano de aula que tiene como objetivo el desarrollo de las competencias. Se vincularon a la lengua oral, tanto en exposiciones individuales como en debates, o a la lengua escrita, en breves trabajos de investigación. Las nuevas tecnologías fueron también otra de las constantes en esas actividades. Se fueron presentando en las aulas diversas referencias y enlaces.

descubrió a través de ellos que el retrato del dolor, las consecuencias del conflicto, pueden cambiar de personajes y circunstancias, pero, desgraciadamente se repiten a lo largo de la historia.

El fotoperiodismo es algo novedoso y atractivo para el alumnado. Acompañados por profesionales significativos, recorrimos en las aulas la senda de la denuncia de las desigualdades. Así, conocieron los trabajos de Gervasio Sánchez, Werner Bischof y Camille Lepage, donde esa denuncia, el conflicto o la guerra sobrepasan épocas y espacios concretos para tomar un cariz universal. El alumnado

Convencidos de que siempre es interesante, incluso necesario, mostrar modelos de escritura, a partir de algunas imágenes creamos un texto narrativo de carácter literario o un texto periodístico.

Acabada esa primera fase de ambientación, llegamos a la parte central del proyecto, que comenzó con el visionado en la clase de las imágenes y la propuesta de escritura a partir de su contenido.

ESCRITORES Y PERIODISTAS

Y cada uno seleccionó libremente la imagen o las imágenes y los textos fueron surgiendo, estimulados por

esa mirada atenta y, como puede verse en el blog, altamente sensible. Hablaban de historias de dolor, de adversidad, de superación… y muchas veces sumaban historias recogidas, para su sorpresa, en su propio entorno familiar. También algo se generó fuera de las aulas. Sus relatos son narraciones cercanas, sentidas. Las noticias que crearon intentan reflejar objetivamente una historia intuida tras ese blanco y negro. Se compartieron y vivieron –muchas veces, en las propias familias; siempre, en el aula–, formando parte del blog creado, al que se asomaron los más de 150 alumnas y alumnos que se embarcaron en este reto de escribir desde las imágenes y las emociones. Seleccionamos algunos ejemplos. Ellas y ellos, sus creaciones, son los verdaderos protagonistas de este trabajo.

Ejemplos de relatos inspirados en imágenes sobre el conflicto y la guerra Comenzamos por el relato de C.Á.G., alumna de 3.º de ESO en el IES Número 5 de Avilés (la fotografía que lo inspiró es la que encabeza este artículo): Estaba cansado. Ese día me había levantado muy temprano preso de la tristeza. Ese día a mi padre le tocaba coger el tren para luchar en la guerra. Hasta que no vi el tren alejándose, no fui realmente consciente de que probablemente no le volvería a ver. Hasta ese momento, había albergado la esperanza de que no se fuera. Pero cuando vi a mi padre despedirse desde la ventana del tren, supe que no había marcha atrás.

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El trabajo infantil estaba claramente presente en la selección fotográfica, y una buena muestra es la siguiente imagen y el relato de C.M.G., alumna de 1.º de ESO en el IES Río Nora: Y allí estaba yo. Tenía catorce años y, tras haber terminado la guerra, éramos los niños los que íbamos a trabajar a las minas. Desde pequeño me había ilusionado el hecho de bajar con mi padre y mi tío allí, pero, a medida que iba creciendo iba comprendiendo cosas que antes ni siquiera me paraba a pensar. Uno de mis hermanos, mayor que yo, también estaba allí, él ya había tenido algunos accidentes. Eso me hizo pensar: ¿Y si yo tuviese también uno? ¿Y si…? En este momento todo me atormentaba pero ya no había vuelta atrás, mi familia me necesitaba y eso era lo importante ahora. Por eso seguí adelante y no miré atrás…

Finalizamos nuestra muestra con un conciso e impactante texto que refleja la profundidad de algunas de las creaciones. Su autora es L.M.A., alumna del IES Isla de la Deva (4.º de ESO): –Estás en una fiesta. Suenan los cohetes, la gente grita de alegría, la música está alta y papá está jugando, está jugando, pequeño… La mujer lo sujeta en sus brazos. – Mamá, quiero que la fiesta acabe.

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En pie de guerra: ¿Periodista o escritor?

PUNTO FINAL

Consideramos destacable el hecho de haber alcanzado un objetivo añadido al proyecto: crear un contexto privilegiado de aprendizaje cooperativo para alumnado de centros muy diferentes. El desarrollo intercentros del certamen ha dado la posibilidad de trabajar e interactuar a alumnado de centros con características, dinámicas de trabajo e intereses muy variados, acordes con el emplazamiento de cada uno de ellos. El desarrollo de la empatía entre el alumnado ha sido el aglutinante que ha permitido la relación entre iguales basada en el respeto de las peculiaridades de cada uno de los diferentes grupos, niveles y centros. Como puntos fuertes de la experiencia podríamos destacar los siguientes: • La participación directa e implicación del alumnado en el proceso.

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Hemos creado un contexto privilegiado de aprendizaje cooperativo para el alumnado de centros muy diferentes

• La sensibilización del alumnado ante la guerra y sus consecuencias, la pobreza, la adversidad... • La posibilidad de tratar hechos históricos y realidades muy variadas. • El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la difusión de las creaciones. • El fomento de la relación entre tres centros de Asturias.

Esta temática ofrece innumerables posibilidades de ampliación, puesto que puede utilizarse para trabajar muchas materias

Esta temática ofrece innumerables posibilidades de ampliación, puesto que puede utilizarse para trabajar muchas materias (historia, geografía, educación plástica y visual, ética...). Podría perfectamente ser la base de un proyecto más amplio, un proyecto de centro. De igual forma, puede adaptarse a diferentes cursos de secundaria y es posible atender adecuadamente a la diversidad del alumnado gracias al carácter flexible de las propuestas creativas que plantea.

y perfeccionando su manejo de elementos fundamentales, como la coherencia y la cohesión.

Entendemos que el proceso de aprendizaje de la creación literaria es complejo y muy personal, por lo que se hace muy difícil cuantificar los progresos del alumnado a través de un proyecto de breve desarrollo como este. No obstante, hemos constatado que los estudiantes continua y convenientemente estimulados para llevar a cabo este tipo de tareas mejoran su expresión escrita, «puliendo»

Textos

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El realizar este tipo de tareas en un espacio virtual accesible para todos, el blog, les hace preocuparse más por la calidad de su expresión escrita, tanto en los aspectos formales como en los más puramente creativos. Que su escrito sea público les hace tomar conciencia de cómo nos hacemos visibles ante los demás a través de nuestras palabras. Dado que la evaluación es parte clave en nuestro trabajo, sumamos en el cuadro 1 (en la página siguiente) la rúbrica del proyecto. Analizando todo el proceso podemos concluir que este tipo de propuestas de escritura creativa contribuyen a una mejora de la capacidad comunicativa del alumnado en cualquier momen-

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Aspectos a evaluar

0 puntos

1 punto

2 puntos

3 puntos

Punt.

Pond.

Lectura de los modelos proporcionados

No participa en las Participa en la lectura sesiones de lectura conjunta sin mostrar compartida. particular interés cuando es su turno.

Participa con interés general e intenta relacionarlos con los contenidos.

Participa y lee con interés los modelos y los relaciona con los contenidos.

Acercamiento a la imagen

No muestra interés. Muestra cierto interés, su participación es escasa.

Valora las imágenes y realiza aportaciones puntuales.

Valora las imágenes y realiza aportaciones personales de forma crítica.

Realización de textos periodísticos o literarios

No participa en la actividad de escritura.

Realiza alguna actividad de forma parcial o con algún error con respecto a los modelos.

Realiza las actividades propuestas siguiendo la mayoría de las pautas.

Realiza las actividades propuestas siguiendo las pautas de contenido y formato.

Opinión, comentarios sobre los textos creados por los compañeros

No participa.

Expresa opiniones y Opina y reflexiona valoraciones poco de forma crítica elaboradas. y con cierta profundidad.

Opina de forma crítica y reflexiva sobre temas adecuados y con criterio propio.

Trabajo cooperativo de investigación acerca de los planteamientos del trabajo y el museo

No trabaja en equipo, no hay acuerdos ni se relaciona con el alumnado del resto de los centros. No acepta algunas responsabilidades.

Colabora en la investigación interactuando con el resto de los participantes, alcanza algunos acuerdos en el reparto de responsabilidades.

Colabora en la investigación, participa en los debates de forma correcta, aportando sugerencias e ideas personales, alcanza acuerdos y acepta responsabilidades de todo tipo.

Colabora en la investigación, participa en los debates de forma correcta, se relaciona con el resto de los participantes y acepta responsabilidades.

Total

Calificación final: 0-7: insuficiente; 8-11: aprobado; 12-15: bien; 16-20: notable; 21-24: sobresaliente. Cuadro 1. Rúbrica del proyecto En pie de guerra

to de su aprendizaje y generan una actitud positiva ante la lengua escrita. El proyecto: En pie de guerra: ¿Periodista o escritor?,

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además, ha contribuido a educar la mirada, convirtiendo las emociones en palabras que se desea compartir.

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Creemos que es un camino que merece la pena recorrer en la búsqueda de una adecuada educación literaria del alumnado. ◀

Títol article

Notas

Bibliografía

* Son autores de este artículo: María

SONTAG, S. (1996): Sobre la fotografía.

AA.VV. (2013): Nuevas rutas lite-

Barcelona. Edhasa.

Casal de Arriba, del IES Isla de la

rarias en educación secun-

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Manuel Díaz-Faes González, del IES

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Alfonso II (Oviedo); M.ª Mar Friera

en: <http://85.152.37.8/recur-

Grupo de trabajo Nuevas Rutas Literarias

sos/2013/rutas/inicio.html>.

CPR de Avilés-Occidente

Moreno, del IES Llanes (Llanes, Asturias), y Rosana García Zapico,

— (2015): «Desarrollo de un proyecto

Dirección de contacto

mariacasaldearriba@gmail.com

del IES Número 5 (Avilés, Asturias).

de lectura y escritura en secun-

nelfaes@rocketmail.com

1. Puede verse en https://proyectore-

daria: Relatos viajeros». Textos

marfrieram@hotmail.com

de Didáctica de la Lengua y de la

rosanalenguayliteratura@gmail.com

latosviajeros.wordpress.com/ 2. https://proyectoenpiedeguerra.wordpress.com/

Literatura, núm. 69. DELMIRO, B. (2010): «Pasado y presente de la educación literaria en el

Referencia bibliográfica SONTAG, S. (2003): Ante el dolor de los demás. Madrid. Alfaguara.

Este artículo fue recibido en Textos

Didáctica

bachillerato». Textos de Didáctica

de la

de la Lengua y de la Literatura,

2015 y aceptado en octubre de 2015 para su

núm. 55.

publicación.

Lengua

y de la

Literatura en mayo de

11 IDEAS CLAVE ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? JOSEP M. PUIG ROVIRA (COORD.)

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La memoria afectiva como llave para la didáctica de la lengua y de la literatura Elena Guichot Universidad de Sevilla

En este artículo mostramos los beneficios del uso de la memoria afectiva como punto de partida para la enseñanza de la lengua y de la literatura en una asignatura impartida en el Grado en Educación Infantil: «Hecho literario y literatura infantil». Las técnicas literarias, que advierten de la potencialidad de la memoria afectiva para la creación, motivan un proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua y de la literatura integrado y PALABRAS CLAVE motivador. Usamos herramientas basadas en la construcción • MEMORIA AFECTIVA • CREACIÓN LITERARIA personal y colectiva de textos, implicando los tres géneros • CREACIÓN COLECTIVA literarios: prosa, poesía y drama. Los productos se cuelgan en • CREATIVIDAD un blog que funciona como una especie de «ateneo virtual».

i nos dirigimos al fenómeno de la literatura, caemos en cierta tendencia a acudir a la norma y a la terminología excesiva para explicar un hecho que, sin embargo, también tiene la cualidad de ser una construcción cultural, por tanto, no exenta de cambio. El hecho literario, al estar formado de una misma arcilla, la palabra –social e

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individual–, se considera asimismo un ente vivo, dinámico e inconcluso que depende de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Es necesario devolver al receptor de la educación la perspectiva creativa por la cual se gesta la materia. Por esta razón, la didáctica de la lengua y de la literatura debe empezar a considerar al alumnado como una serie de individuos capaces

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 64-68 • enero 2016

de fabricar e inventar –en su sentido etimológico de ‘encontrar’, ‘hallar’– una materia viva y propia a través de talleres. El objetivo de este artículo es dejar constancia de la necesaria conjunción de la creación y de la memoria afectiva para conseguir las competencias lingüísticas fundamentales para un futuro maestro, que debe estar abierto al juego de la imagina-

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ción. La experiencia docente se dio en la asignatura «Hecho literario y literatura infantil» (Grado en Educación Infantil, tercer curso). Esta asignatura, de seis créditos, se impartió en el segundo cuatrimestre del curso 2013-2014. El número de alumnos fue de 70, aunque se redujo a la mitad en las clases prácticas: 35 personas.

OBJETIVOS PLANTEADOS Y METODOLOGÍA

El objetivo específico del curso es abordar la clase como un taller a partir de la construcción de un texto, la realización de algo concreto. Asimismo plantemos una organización del aula distinta de la tradicional, en la que «el protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya función es marcar los ritmos de trabajo» (Sánchez Enciso y Rincón, 1987, pp. 51-52).

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Y RECURSOS UTILIZADOS

Según Halbwachs, los marcos de la memoria son el espacio, la lengua y el tiempo. Stanislavsky usó la memoria afectiva como fuente de creatividad en el teatro por una simple razón: esta interviene en el presente del actor, en la inmediatez de la escena, y no en un pasado. La

Decidí proponer una serie de ejercicios de escritura creativa a través de la memoria personal

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memoria o la imaginación refuerzan lo colectivo y lo individual desde el campo de las emociones, y de los impulsos, por lo que sitúa al alumno en un espacio distinto del que está acostumbrado a transitar en el aula, que es el intelectual. Lo conduce al «aquí y ahora» en un viaje por la imaginación. Por esta razón, decidí proponer una serie de ejercicios de escritura creativa a través de la memoria personal. Comenzamos con esta actividad bajo la premisa de la realización de un producto final en grupos de cuatro personas como máximo. El producto final sería un texto de «creación colectiva» para un público infantil y un dosier/informe con las reflexiones y herramientas usadas para este fin. Los resultados o intervenciones de los distintos talleres también se colgarían en un blog destinado a la asignatura.1

Primera herramienta: El laberinto de la memoria

Este recurso está basado en la tarea que propone Ana Pelegrín

Textos

en su libro La aventura de oír (1982). Los estudiantes deben seguir una serie de instrucciones para «capturar» la memoria del primer cuento que recuerden. Tras realizar el ejercicio, les pido que salgan a la pizarra individualmente y cuenten su experiencia en base a un índice que resume lo que les he pedido: título, clima, narrador, recursos estilísticos, tema, personajes, estructura de la trama, motivo de la elección. El fin de este ejercicio es motivar la escritura como intervención lúdica y como conciencia textual (Sánchez Corral, 1995, p. 210). Me ayuda a comenzar a demostrar a los alumnos su capacidad individual de crear ficciones de forma intuitiva y espontánea, para continuar con los talleres. Parten de su memoria afectiva para construir los elementos fundamentales de la atmósfera de un cuento; por tanto, trabajamos de forma inductiva y emocional los contenidos de la asignatura.

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Parten de su memoria afectiva para construir los elementos fundamentales de la atmósfera de un cuento

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 •

enero 2016

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Trabajamos la creación de un cuento a raíz de palabras dadas

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Segunda herramienta: La creación colectiva Esta herramienta implica la puesta en marcha de la creatividad del estudiante, y el refuerzo del trabajo en equipo. Partimos de la idea de una creación colectiva miscelánea donde se vea un reflejo de todos los géneros literarios: prosa, poesía y drama. Con este objetivo realizamos los siguientes pasos previos: 1. Taller de prosa

Trabajamos la creación de un cuento a partir de una serie de palabras dadas. El compañero o compañera de nuestra derecha nos dice una palabra. Con esa palabra creamos otras cuatro, añadiéndole prefijos o sufijos, de manera que resulten palabras nuevas o inventadas. Para finalizar, pensamos un valor que queremos transmitir en un aula de infantil. Debemos incluir en un relato todas las palabras anteriores, de manera que la historia contada lleve implícita la consecución o trasmisión del valor pensado. Esta estrategia está basada en la técnica del «prefijo arbitrario» de Rodari. El uso de diminutivos y aumen-

Textos

tativos, sufijos y prefijos les gusta mucho a los niños (p. ej.: súperlista). Asimismo, la repetición de una palabra con distintos prefijos y sufijos permite seguir el relato, visualizarlo, trabajando con imágenes que transmiten la extrañación y la actualización. El envoltorio colabora con el contenido, que se carga de valores afectivos, subrayados por esos prefijos y sufijos que se usan tanto en la niñez.

Cogemos el verso que queramos y a partir de él creamos nuestro poema:

2. Taller de poesía

3. Taller de teatro

En primer lugar repasamos algunos conceptos básicos de métrica.

Repasamos los siguientes conceptos esenciales, que suelen transcribirse en las acotaciones: cuerpo (gesto, mirada, espacio), voz (timbre, tono, ritmo), objetos (simbología), memoria (palabra hechicera: unas palabras llaman a otras), tiempo, ritmo, intensidad (equilibro la potencia y regulo los tiempos).

Se reparte un poema por parejas y tienen que completar la palabra que falta para que rime. También describen la métrica siguiendo la teoría anteriormente explicada: Me duele este _______ hambriento / Como una grandiosa espina, / Y su vivir de ceniciento / Resuelve mi alma de ______ (Miguel Hernández)

A continuación, en un grupo de seis personas se reparten trozos de un poema que se tiene que componer. Los estudiantes comprueban que, aunque en ocasiones inviertan el orden, el poema sigue cargado de sentido. Se ofrecen los siguientes poemas: He aquí que tú estás sola y yo estoy solo (Jaime Sabines), Amor de tarde (Mario Benedetti), El sueño (Gerardo Diego).

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

Te digo que estoy sola y que me faltas como la luz que alumbra la mañana. / Sin decir adiós te marchastes, / Dejando mis sábanas arañadas. (Creación de Marina, alumna, a partir de un verso de Jaime Sabines)

4. Creación colectiva

Todos los talleres realizados anteriormente han ido estimulando el trabajo en equipo y la expresión oral de los productos: trabajan en sinergia y captan la respuesta del público (compañeros). Parten de una lluvia de ideas sobre un papel que se van pasando, apuntando palabras sueltas o dibujando imágenes. Esto se debe tomar de referencia para inspirarse en la creación; con ello nos aseguramos de que haya un poco de todo el equipo en la creación original.

La memoria afectiva como llave para la didáctica de la lengua y de la literatura

Ejemplo de un grupo de estudiantes: Lluvia de ideas: elefante enano pandora la revoltosa - Peter Pan es un viejo que no sabe volar, tiene un bastón mágico con el que se transporta saltando - hormiga gigante - en los inviernos cálidos nieva hacia el cielo, y en una primavera solo llueve en los lagos - mariposas que cuando mueven las alas expulsan burbujas - los pingüinos verdes viven en el desierto - rosa fría de invierno que muere en la primavera - Frío tenía un león rosa muy cursi - animales que no tienen alas que vuelen y al contrario.

A partir de ahí siguen la siguiente estructura organizativa: • Plano del contenido: elección del tema/argumento. Aquí se trabaja la sustancia y la forma del contenido, es decir, el asunto fundamental y las razones que genera este asunto. • Plano de la expresión: líneas temáticas / líneas argumentales. Tratamos aquí los distintos niveles y lenguajes expresivos en que se pueden desarrollar el tema y los argumentos. Por ejemplo, un grupo de estudiantes eligió como tema principal el silencio, y en el plano de la expresión creó un protagonista llamado Silere, que aparecía en forma de luz (linterna) cuando

los niños y las niñas cantaban una fórmula mágica y se quedaba en silencio.2

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y CONCLUSIONES

La rúbrica de la creación colectiva (producto final) contemplaba los siguientes criterios de evaluación: la originalidad en la presentación de la creación (ilustración, tema, personajes), la elaboración de un texto con recursos retóricos o «desautomatizaciones», el manejo de los conceptos estudiados en la composición, la interpretación de simbología en el texto, la actitud positiva ante la propia creación y el trabajo colaborativo. Los resultados fueron óptimos. Tuvieron una altura escritural que manifestaba la adquisición de la teoría literaria, como se puede comprobar en los productos finales, publicados en el blog de la asignatura.3 Se ve en todos los textos la huella de los talleres, por el uso de una forma poética repleta de recursos retóricos que amenizan el texto infantil: versos, prefijos arbitrarios, uso del sinsentido, acotaciones sobre el tono, el ritmo, el cuerpo y la composición de la escena. Los resultados académicos fueron plenamente satisfactorios, pues el proceso gradual de aprendizaje y la implicación del

Textos

La idea de creatividad parece estar parcelada, o dirigida a los «artistas»

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alumnado contribuyó a un éxito total en las calificaciones. Además, colaboraron muchos alumnos en las actividades voluntarias que les iba proponiendo diariamente, como se puede observar en las aportaciones en el blog de los estudiantes. Cabe advertir que, tras las clases en las que desarrollamos la memoria afectiva, tanto el grado de afectividad de los compañeros como el grado de compromiso con las actividades creativas y con las exposiciones orales crecieron significativamente. Las actividades rompieron con la parálisis que tenía cierto alumnado respecto a cuestiones artísticas. Esa era una de las dificultades a las que me enfrentaba, que pude superar precisamente gracias al diseño de esta experiencia. El proceso de creación no se estudia durante la escolarización obligatoria, ni siquiera en la Facultad de Filología, pues se considera que forma parte de una disciplina artística, si no ajena, sí distinta del estudio de la lengua y de la

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

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literatura. La idea de creatividad parece estar parcelada, o dirigida a los «artistas», como si solo una élite fuera capaz de crear textos originales y propios.

través de un ejercicio lúdico y significativo. Tras esto podrán aplicar sus conocimientos «experienciados», ya que pasan por el filtro de la memoria afectiva. ◀

SÁNCHEZ CORRAL, L. (1995): Lenguaje literario y literatura infantil. Barcelona. Paidós. SÁNCHEZ ENCISO, J.; RINCÓN, F. (1987): Enseñar literatura: Certezas e incertidumbres para un cambio.

Mi intención con esta batería de ejercicios fue la de potenciar destrezas de análisis y fomentar el interés por la construcción literaria y lingüística a través de un procedimiento inverso al habitual: quería conseguir los objetivos citados a partir de la construcción de un texto, partiendo de una serie de herramientas que ayudaran a los alumnos y las alumnas a cumplir la tarea. Por medio de esta tarea integran la literatura y la lengua en su formación docente y humana a

Notas

Barcelona. Laia.

1. http://lenguayliteraturaguichot.wor-

Dirección de contacto

dpress.com/ 2. https://lenguayliteraturaguichot.files. wordpress.com/2014/05/silere.pdf 3. https://lenguayliteraturaguichot.

Elena Guichot Muñoz Universidad de Sevilla eguichot1@us.es

wordpress.com/2014/05/17/creaciones-colectivas-2013-2014/

Referencias bibliográficas PELEGRÍN, A. (1982): La aventura de

Este artículo fue recibido en Textos de la

Lengua

y de la

Didáctica

Literatura en abril de 2015

oír. Madrid. Cincel. [Reed.: Madrid,

y aceptado en septiembre de 2015 para su

Anaya, 2004]

publicación.

Normas para la publicación de artículos

definición del problema, alternativas consideradas, decisio-

1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias

nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.

de aula de educación reglada:

4. Se deberá señalar, en cada página, una frase significativa

• De la didáctica específica.

que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de

• De trabajo interdisciplinar.

texto resaltado).

• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas

5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-

extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, diná-

tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo

mica de grupos, organización de contenidos (proyectos

electrónico y líneas prioritarias de trabajo.

globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc.

6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la

2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total

experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.

será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas

7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,

y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu-

total o parcialmente, en su página web y redes sociales de

men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5

su propiedad.

palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de

ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com

resolución).

(revista Textos).

3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que

Para una información más detallada de las normas de

deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:

publicación, consultar (http://textos@grao.com).

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN EN CONTEXTO INFORMACIONES

Anuario cultural, crucigrama y carta de valoración del curso Se presenta una actividad en torno a la elaboración de un anuario del curso sobre noticias culturales y otra de elaboración de crucigramas, así como una pauta de revisión de la escritura que evalúa la conciencia de los aprendizajes lingüísticos de los alumnos.

Un recuerdo de este curso: hagamos nuestro anuario cultural Para que recordéis este último año de la ESO, vais a elaborar un «anuario» sobre los acontecimientos culturales que habréis seleccionado de la prensa para el calendario cultural del instituto y que habremos ido comentando en clase. Para ello, cada mes redactaréis un informe de la actividad cultural reflejada en el calendario y al final los juntaremos en un álbum. A continuación tienes la información esencial (no los titulares) de algunas noticias del mes de diciembre de 2009. Pero ya sabemos que un texto no es un cúmulo de frases o ideas una detrás de otra, sino que la información está ordenada y agrupada en núcleos temáticos, que son los párrafos de un texto. Agrupa estas noticias y di qué criterio has seguido en cada grupo que hayas hecho (alguna puede quedar suelta, pero también debes decir cómo «titularías» su grupo si hubiera más noticias iguales). Tienes muchas opciones: las de cine, las de literatura, defunciones, premios, festivales...

• El francés de 85 años Armand Gatti, considerado el último poeta anarquista, ha presentado en Madrid una antología de su poesía en castellano. • Durante unas obras junto a la estatua de Cervantes en Madrid, se ha encontrado una cápsula del tiempo que contiene varias ediciones del siglo xix del Quijote. • La Fundación Miró expondrá las cartas que envió el pintor Joan Miró a sus amigos y familiares. • Se ha otorgado el Premio Cervantes de las Letras al poeta mexicano José Emilio Pacheco. • Se ha descubierto que los huesos de Federico García Lorca no se hallan en la fosa donde hasta ahora se le creía enterrado. • El cantautor Paco Ibáñez presentará su espectáculo La voz del Mediterráneo en el Liceo. • Tras la muerte del actor José Luis López Vázquez se ha descubierto una película suya sobre la vida del arquitecto Antoni Gaudí que no ha sido estrenada. • Ha sido subastado un boceto del pintor Rafael por un precio elevadísimo, que hace dudar de que haya crisis en el arte. • La escritora rumano-germana Herta Müller ha recogido en Estocolmo el Premio Nobel de Literatura, otorgado por una obra en la que refleja su oposición a la represión del régimen comunista, que ella misma padeció. • Se ha publicado un libro que defiende que el periodismo también es literatura.

La información en los textos sigue un orden. Una vez hayas hecho los grupos, establece en qué orden vas a mencionar cada «grupo» de noticias, de información.

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 69-71 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN

Finalmente, redacta el informe relacionando los diferentes grupos (cada uno corresponderá a un párrafo) con los conectores necesarios: para introducir un tema nuevo, para cambiar de tema, para contrastar información, para añadir información…

Inventemos crucigramas, pero... ¿cómo son las definiciones? Vais a elaborar unos crucigramas que repartiremos el Día del Libro en el instituto. Para que puedan resolverlos los más pequeños, es importante que las definiciones sean claras y correctas. Empezaremos observando algunas de las características de estos textos con una pauta de revisión que confeccionaréis vosotros mismos. Para ello, buscaréis a la pareja que tiene la definición o el dibujo que encaja con el vuestro. Al final, cada grupo debe reunir cuatro definiciones completas. Movimiento de la boca y de otras partes de la cara que demuestra alegría o diversión y que suele ir acompañado de carcajadas.

Caer agua de las nubes en forma de gotas.

1. Anotad la palabra a la que corresponde cada definición. 2. Responded en grupo a las siguientes cuestiones sobre las definiciones: • Subraya la primera palabra de la definición y compárala con la que se está definiendo. ¿Qué relación tienen? ¿Cómo es esta primera palabra de la definición? • Después de esta primera palabra, ¿cómo continúa la definición? ¿Podrías decir qué estructura tienen? • La definición, ¿es un ejemplo? • ¿Utiliza la palabra que se está definiendo o algún derivado? • ¿Hay alguna contradicción? ¿Falta información? ¿Se entiende el significado de la palabra? ¿Es muy extensa y consideras que sobra información? • ¿Expresa el autor de la definición sus sentimientos u opiniones? ¿Embellece el texto con adjetivos o con algún otro recurso? • Otras observaciones. 3. Con las respuestas, proponed una pauta con las características que deberán cumplir vuestras definiciones. Después las pondremos todas en común para comentarlas y enriquecerlas.

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Textos Didáctica de dede la la Lengua Lengua yy de de la laFísica Literatura Literatura •• núm. núm. 71enero •• enero enero 2016 TándemDidáctica Didáctica la Educación • núm. 47 • 71 2015 2016

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN EN CONTEXTO INFORMACIONES

Valoración del curso Termina el curso y llega el momento de hacer balance. Escribe una carta a tu profesora haciendo una valoración global de tu primer año en el instituto: qué actividades has hecho, qué tal han ido las diferentes asignaturas –en concreto, la de lengua y literatura castellanas–, qué cambios has notado… Habla de los compañeros, de tus dificultades, de qué has aprendido, de qué esperas para el curso próximo… Rellena la siguiente tabla de autorrevisión sobre tu carta. En la segunda columna explica en qué aspectos lingüísticos de tu carta te vas a fijar y en la tercera comenta cómo ves esos aspectos en tu carta y si consideras que debes introducir alguna mejora en tu texto.

Criterio

Observaciones (sobre mi carta)

¿Qué estoy evaluando?

Ej.: No he organizado la información en párrafos. Pondré una barra donde deba cambiar de párrafo.

Estructura externa y presentación Estructura interna

Ej.: La información sigue un orden determinado. El orden tiene una lógica. Ej.: He usado palabras correctas teniendo en cuenta que me dirijo a una profesora. Me faltan algunas palabras exactas para decir justo lo que quiero. He rodeado esos casos con un círculo.

Adecuación

Corrección

Ej.: Uso correcto de las mayúsculas (principio de oración, nombres propios...).

Contenido Proceso

Ej.: He hecho un guion antes de empezar a escribir.

Rosalía Delgado Girón rosaliadg@hotmail.com

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

Libros sobre inteligencias múltiples Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave Amparo Escamilla González

20,90 €

La propuesta muestra una vía que integra el estímulo a las inteligencias múltiples orientadas al desarrollo de competencias. Constituye una línea fundamentada y sugerente para redefinir y enriquecer las propuestas de proyectos globalizadas o interdisciplinares ya en marcha. De esta manera, los proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave (proyectos IM/CC) que se incluyen integran contenidos de las distintas áreas y materias y los trabajan fusionados con técnicas para aprender a pensar que actúan de forma complementaria (estrategia 5GTIM) para ayudar a estructurar, estimular y dinamizar diferentes tipos de habilidades cognitivas.

Inteligencias múltiples

Claves y propuestas para su desarrollo en el aula Amparo Escamilla González

17,70 €

Ebook: 14,50 €

Una excelente propuesta que aborda los elemento sesenciales para ayudar a configurar una respuesta personal y contextualizada desde el punto de vista didáctico a la teoría de las inteligencias múltiples: los conceptos de base (qué es una inteligencia, sustipos y sus características) y las posibilidades didácticas: con qué materiales, con qué estrategias y con qué técnicas estimularlas y desarrollarlas. El libro presenta sugerencias prácticas para orientar el cómo trabajar y técnicas para favorecer un desarrollo equilibrado de las diferentes inteligencias, una labor que permita abrir las distintas ventanas de la captación de información, de la construcción del pensamiento, del conocimiento y de la comunicación.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

¿Te atreves a crear un book trailer? Se valora la secuencia didáctica digital de título «¿Te atreves a crear un book trailer?», que trabaja la animación lectora en cualquiera de las materias lingüísticas en ESO y bachillerato. Secuencia didáctica digital, Blogge@ndo, con licencia CC. https://sites.google.com/site/crearunbooktrailer/home Destinatarios: Alumnado de educación secundaria, tanto obligatoria como bachillerato. Duración de su aplicación: La secuencia se puede desarrollar en unas ocho o diez sesiones de clase, de una hora de duración. Recursos necesarios: Ordenador o tableta con conexión a Internet; herramientas digitales para la grabación y edición de vídeo. Breve descripción Es una unidad didáctica digital para trabajar la animación lectora. Para ello, se utiliza como estrategia didáctica la elaboración, por parte del alumnado, de un bibliotráiler de las obras leídas. Objetivos didácticos • Leer y comprender una novela. • Elaborar una interpretación personal del libro leído. • Elaborar un tráiler que represente el contenido del libro leído. • Utilizar de manera eficaz diferentes herramientas de la Red. • Cooperar de manera eficaz en la realización del proyecto de trabajo. Contenidos de aprendizaje • Características del bibliotráiler. • Interpretación de la obra leída. • Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura. • Utilización de herramientas digitales. • Desarrollo del hábito de la cooperación. Competencias básicas que se trabajan • Competencia en comunicación lingüística. • Competencia digital. • Competencia en aprender a aprender.

• Lectura de la obra seleccionada. • Selección de información. • Edición de vídeo: características técnicas. • Desarrollo de habilidades para la toma de decisiones.

• Competencia cultural y artística. • Competencia social y ciudadana. • Competencia en autonomía e iniciativa personal.

Criterios de evaluación • Lee y comprende el sentido general de la obra seleccionada. • Sintetiza sus rasgos fundamentales: acción, personajes… • Selecciona aspectos relevantes del libro para elaborar el bibliotráiler.

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 73-74 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

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MATERIALES A EXAMEN

Realiza un guion adecuado para planificar la elaboración del bibliotráiler. Elabora un plan de trabajo y lo respeta. Colabora en la planificación de las tareas y realiza las que le corresponden de modo eficaz. Maneja de manera eficaz las herramientas digitales propuestas. Integra texto, imagen y música en una narración digital con un sentido global. Trabaja con autonomía y muestra iniciativa para realizar propuestas. Muestra sentido estético en la realización del bibliotráiler.

Valoración El material se puede encuadrar dentro del enfoque metodológico del trabajo por tareas. Su finalidad es trabajar la animación lectora y desarrollar el hábito lector del alumnado, implicándole en la realización de un bibliotráiler como producto final de sus lecturas, que sirva para animar a otros a la lectura de la obra trabajada. La secuencia se estructura en una introducción donde se plantea el reto de trabajo y cuatro actividades que van desarrollando los diferentes momentos del proceso. Los alumnos trabajan por parejas y van construyendo y planificando el proceso de lectura y de elaboración del bibliotráiler. Cada una de las actividades se focaliza en un contenido diferente. Así, la primera actividad se centra en la caracterización del bibliotráiler y su comparación con la reseña; la segunda, en el proceso de lectura del libro; la tercera, en la elaboración del guion del bibliotráiler, y la cuarta, en la planificación del proceso de elaboración y en la realización del vídeo. A lo largo de las diferentes actividades son los alumnos y alumnas quienes van construyendo su propio aprendizaje y buscando las soluciones para resolver las tareas previstas. Para facilitar su trabajo (y a modo de «andamiaje»), a lo largo de la unidad se proponen plantillas de observación y de trabajo para las distintas actividades. Las fuentes de información utilizadas son diversas, para facilitar un acercamiento crítico a la información, y se ofrecen en soportes diferentes (textuales y audiovisuales). La secuencia didáctica permite, por su flexibilidad, adaptarse a la diversidad del alumnado, puesto que los objetivos previstos se pueden conseguir con diferentes itinerarios y realizaciones por parte del alumnado. Asimismo, la secuencia se puede utilizar en diferentes cursos de secundaria, pues su complejidad viene marcada, fundamentalmente, por la dificultad de la obra escogida. En el apartado de evaluación se presenta una rúbrica para la evaluación de los aprendizajes realizados y una plantilla de autoevaluación del proceso de trabajo. La secuencia cuenta con material para el profesorado con orientaciones didácticas y programación, así como una página con tutoriales para facilitar el manejo de los recursos digitales. M. del Mar Pérez Gómez asesorialengua@gmail.com

Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARAINFORMACIONES EL AULA

Seda A partir de la novela Seda, se presentan unas actividades para reconstruir la historia narrada a través del uso de líneas del tiempo y mapas. Tipo de material: Novela (Alessandro Baricco, 1996). Destinatarios: Alumnado de primer año de bachillerato. Duración aproximada de la lectura/visualización: Tres sesiones de 60 minutos. Breve descripción del contenido del recurso Con la lectura de la novela breve Seda, de Alejandro Baricco, se pretende que el alumnado reconstruya la historia que se narra a través de la identificación de las principales secuencias. Adicionalmente, se identificarán las relaciones y los conflictos que se generan entre los personajes con la finalidad de poner de relieve los conflictos humanos en la ficción. Se seleccionarán las relaciones espaciotemporales de acuerdo con su importancia para la creación de un mundo ficticio con el propósito de conseguir en el alumnado el análisis del sentido del tiempo y del espacio a través de diferentes recursos, particularmente los que se refieren a la elaboración de líneas del tiempo y al trabajo con los mapas geográficos.

¿Qué aprenderán? • • • • • •

Características de la novela. El sentido de secuencia literaria. La relación entre hecho ficticio y hecho histórico. El carácter y sentido de los personajes a lo largo del relato. Elaboración de líneas del tiempo como una representación grafica de un periodo. Valoración de la imagen como forma de representación de un hecho determinado, específicamente el uso de mapas.

¿Cómo aplicarlo en el aula? Sesión previa Antes de iniciar la lectura de Seda se procederá a realizar una hipótesis de lectura a partir de lo que se dice en la contracubierta del libro (Ed. Anagrama): ¿Cuál puede ser el sentido de una historia que «empieza con un hombre que atraviesa el mundo y acaba con un lago que permanece inmóvil»? ¿Les sugiere la frase alguna historia que conozcan o que les suene? Después de la lectura completa de la novela Seda, el docente deberá tener preparados, para la primera sesión, los elementos necesarios para que el alumnado organice una línea del tiempo que permita entender los sucesos históricos que se desarrollan de manera paralela a la ficción narrada en Seda. Primera sesión El profesor o profesora explicará o reafirmará el sentido del trabajo con una línea del tiempo y pondrá algunos ejemplos en la sesión de trabajo.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 75-76 • enero 2016

IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

RECURSOS PARA EL AULA

El alumnado trabajará sobre la elaboración de una línea del tiempo, organizándose en equipos de cuatro integrantes. La línea del tiempo representará lo sucedido entre 1861 y 1874, fechas entre las que transcurren los hechos que narra la novela; deberán insertar situaciones históricas, culturales y sociales, que se ilustrarán con imágenes, dibujos o ilustraciones que se relacionen con lo mencionado. Se sugieren dos imágenes por cada año. Las acciones sobre las que trabajarán para organizar la línea del tiempo tendrán que ubicarlas a lo largo del periodo citado; se sugieren los siguientes hechos o situaciones: guerra de Secesión de EE.UU.; abolición de la esclavitud en EE.UU.; Primera República española; muerte de Charles Dickens; nacimiento de Jean Claude Debussy; Francia entra en guerra con México; Víctor Hugo concluye Los miserables; Julio Verne publica Viaje al centro de la Tierra; asesinato de Abraham Lincoln; publicación de Alicia en el país de las maravillas; Dostoievski publica Crimen y castigo y El jugador; primera versión de la tabla periódica de Mendeléiev; Francia declara la guerra a Prusia; Verdi compone Aída; Wagner finaliza El crepúsculo de los dioses; nace la Comuna de París; inicio de la guerra de Crimea. Algunos de los hechos son mencionados en la novela como telón de fondo de los viajes del personaje. La línea del tiempo ubicará con mayor certidumbre a los lectores jóvenes en un periodo histórico. Al finalizar el trabajo con la línea del tiempo, se discutirá el sentido de esta. Se discutirá también el sentido de la novela, que ha sido definida por algunos críticos como un libro de viajes. ¿En qué sentido se puede afirmar tal cosa? Segunda sesión Se recordará qué es una novela y en qué sentido lo leído se inscribe en esa categoría. Se trabajará con la secuencia del relato, considerando una de sus formas canónicas: planteamiento, nudo y desenlace. El alumnado, con la lectura completa de la novela, podrá determinar con citas y ejemplos suficientes los elementos de cada una de las partes de la secuencia. Tercera sesión Para la tercera sesión, se trabajará con otro elemento adicional relacionado con la secuencia. Este se organiza en base a los viajes que hace el personaje principal, desde el primero hasta el séptimo. Se sugiere que el alumnado haga un cuadro en el que, de manera horizontal, organice siete columnas, una para cada viaje. De manera vertical, debajo de cada viaje, deberán aparecer los siguientes elementos: título de cada viaje, personajes, temporalidad, espacios, situación conflictiva. Se añade al estudio y al trabajo con las secuencias literarias el trabajo con el mapa geográfico que haga ver con claridad el itinerario de viaje de Hervé Joncour, el protagonista. Se privilegiará el recurso de los mapas y el contexto en el que suceden los viajes, para que el alumnado comprenda el sentido tanto del viaje geográfico como de los aprendizajes individuales del personaje principal y cómo estos generan sus conflictos.

Ysabel Gracida Juárez ysagrac@hotmail.com

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA

Sancho Panza en la ínsula Se presenta la secuencia de actividades para trabajar con el alumnado de ESO el libro Sancho Panza en la ínsula. Tipo de material: Obra teatral (Alejandro Casona, 1947). Representación adaptada. Destinatarios: Alumnado de 3.º del programa de diversificación curricular (ámbito sociolingüístico) y alumnado de 2.º ciclo de ESO. Duración aproximada de su lectura/representación: • Lectura del texto completo: 1 hora. • Representación teatral: 40 minutos. • Temporalización: 5 horas semanales de un trimestre. Breve descripción del contenido del recurso A partir de Sancho Panza en la ínsula, de Alejandro Casona, recapitulación escénica de páginas del Quijote, incluida en su Retablo jovial (recopilación de cinco farsas en un acto, compuestas para el Teatro del Pueblo de las Misiones Pedagógicas durante la II República, y publicada en 1962), el aparentemente torpe escudero se convertirá en el protagonista. Los duques de Barcelona quieren burlarse de él, nombrándole gobernador de la ínsula Barataria, tal y como han prometido al hidalgo. Lo que se inicia como burla, acaba mostrando a un Sancho justo, honrado, coherente y con ejemplar sabiduría popular para impartir justicia en sucesivos pleitos. Es decir: «saldrán burlados los burladores». ¿Qué aprenderán? El recurso ofrece muchas posibilidades al profesorado de ASL; particularmente, al de lengua, pues el alumnado aprende a: • Vocalizar un texto dramático, con un ritmo diferente al de la lengua hablada y al de la lectura en voz alta. • Expresarse oralmente en público. • Moverse con soltura en un escenario, adoptando gestos adecuados. • Confiar en sus posibilidades y en las de los demás. • Trabajar en grupo, con un objetivo común, respetándolo y valorándolo. • Memorizar y dramatizar textos de cierta extensión y complejidad. • Interesarse por lo académico y abandonar la apatía. • Aumentar la autoestima, personal y grupal. ¿Cómo aplicarlo en el aula? La aplicación es lenta pero efectiva, e incluso espectacular. Detallamos todo el proceso: • Lectura comprensiva y en profundidad del texto original. • Progresiva labor de adaptación a las posibilidades del alumnado, ampliando lúdicamente su competencia lingüística. • Adaptamos y actualizamos la obra (cambiando el género de algunos personajes, eliminando pasajes poco rentables, representando varios papeles la misma persona…), atendiendo a la realidad del aula. • Lectura en profundidad de la adaptación resultante.

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IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

RECURSOS PARA EL AULA

• Reflexión consensuada, para ver quién interpreta cada personaje, y asignación de papeles. • Elaboración de un minucioso listado del atrezo. Por grupos, se localiza o confecciona todo lo necesario, aprovechando sus habilidades manuales y creativas. • Para facilitar el montaje, se divide el texto en escenas, aunque el original no lo contemple, y se fija un plazo para que cada personaje memorice su papel. • Comienzan los ensayos en el salón de actos, para adaptarse al espacio escénico. • Mientras unos ensayan, otros elaboran decorados, vestuario… • Cuando han memorizado el texto, se les corrige entonación, volumen, pausas, ritmo, gestos, movimientos escénicos, entradas y salidas, etc., insistiendo en la importancia de la comunicación no verbal (paralenguaje, kinésica y proxémica) en el teatro. • En los ensayos surgen «momentos dramáticos sorprendentes» que debemos incorporar al montaje, porque son fruto del trabajo en equipo. • Llega el momento de ensayar con vestuario, decoración y atrezo, para fijar la duración de la obra. • Simultáneamente, se prepara el sonido y la iluminación, para su incorporación al montaje. • La última semana se realizan varios ensayos completos; el día anterior al estreno: ensayo general. • Llega el momento de la difusión: díptico, cartel, fecha de estreno, calendario de representaciones, gira… • Es fundamental disponer de una grabación del estreno. Servirá de recuerdo emotivo y de elemento de trabajo para limar fallos en futuras representaciones. • En clase, tras la euforia del estreno, se hace una puesta en común oral y una valoración personal por escrito, muy sencilla, sobre el desarrollo de la actividad, indicando aspectos positivos y negativos percibidos. • Se fija un calendario para las representaciones en el centro, especialmente para el alumnado con dificultades, con el fin de estimular su interés y participación en labores complejas y creativas. • Se oferta la obra a otros centros educativos y sociales del entorno. • El resultado final es muy positivo para el alumnado (que ve aumentada su autoestima) y para el profesorado (que ve cómo mejora el rendimiento en otras asignaturas). En la sesión de evaluación se aborda la rentabilidad pedagógica del recurso. • Los fallos, anotados durante todo el proceso, se debaten en clase. Las conclusiones se incorporan al siguiente proyecto común. Finalmente, el alumnado que comienza la actividad y el que termina, aun siendo el mismo, es completamente diferente. El resultado final es muy satisfactorio, al conseguir: • Mejorar el trato entre iguales. • Valorar el trabajo de las demás personas. • Mejorar el trato con el profesorado. • Conseguir un sitio para cada cual en el centro. • Limar cualquier problema que pueda surgir en clase, a través del diálogo y la colaboración. • Respetar a los demás. Carmen Jurado Gómez cjg@telefonica.net

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Reseñas Aprenseñar: Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando DURAN, D. Madrid. Narcea, 2014

Es ya sabido por muchos que promover la interacción en el proceso de aprendizaje es necesario para que el alumnado aprenda mejor. Conocemos las virtudes de poner a niños y jóvenes a trabajar en parejas o pequeños grupos, porque el diálogo entre iguales puede ser mucho más fructífero y llegar más allá que muchas explicaciones de la maestra. Así lo explican las actuales teorías del aprendizaje, detrás de las cuales hay unos cuantos años de investigación. Y sabemos también que aprender a trabajar cooperativamente refuerza, además, una serie de valores importantes para aprender a vivir en sociedad y

construirse como personas sociales y solidarias. Pero cuando uno o una está en el centro educativo, con sus compañeros y compañeras docentes o con los niños y niñas, chicos y chicas, se le plantean una gran cantidad de preguntas: ¿seguro que todos los alumnos aprenden, cuando están sentados en pequeños grupos? ¿No hay algunos que pierden el tiempo y se distraen? Para los que saben más, ¿seguro que también es provechoso? Asimismo, hay otro tipo de dudas muy concretas: ¿cómo podemos organizar un trabajo así en el aula para que todo el mundo trabaje? ¿Cómo podemos evitar el desorden y el ruido? ¿Qué agrupamientos son los mejores? ¿Cómo debemos distribuir los pequeños grupos en el espacio de la clase? ¿Qué papel debe jugar el maestro? ¿Todos los alumnos tienen que hacer lo mismo al mismo tiempo? El libro que aquí comentamos aporta aclaraciones sobre estas preguntas y sobre muchas más. Es un libro que tiene la virtud de responder a las cuestiones que los docentes se plantean cuando quieren introducir innovaciones en la forma de organizar la enseñanza y el aprendizaje, porque relaciona estudios científicos sobre el tema, resultantes de investigaciones internacionales, con la sólida expe-

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riencia de alguien que conoce de primera mano la labor docente. Es, además, un libro de una enorme claridad expositiva, que consigue un reto difícil y poco habitual: el de aproximar la investigación a la práctica docente. El autor tiene la habilidad de dar sentido a toda una serie de investigaciones y poner de relieve los detalles de dichas investigaciones, sin simplificarlas, pero explicando bien cuál es el punto de encuentro con la línea argumental que él mantiene, que confluye siempre con una actuación en las aulas, con una nueva forma de mirarnos y de explicarnos lo que hacen los maestros y los alumnos cuando diseñan y ponen en funcionamiento un entorno para aprender. En este sentido, es un libro optimista, esperanzador, que plantea actuaciones nuevas pero posibles y nos muestra ejemplos sacados de las prácticas reales. A lo largo de todo el volumen hay una idea clara de lo que se puede hacer y de lo que habría que cambiar, en un trabajo muy argumentativo, que fundamenta con rigor las opciones tomadas. Hay que destacar el capítulo 3, que trata sobre las ventajas y la realidad de aprender enseñando. También en el capítulo 1 se justifica esta forma de enseñar y aprender con una mirada puesta en el futuro: así es como las personas continuarán aprendiendo a lo largo de

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la vida. Y aquí cabe mencionar el título del libro: Aprenseñar, un neologismo que evoca todo un mundo, el del aprendizaje a través de la cooperación y la tutoría. De hecho, el libro quiere responder a una pregunta central: cuando dos alumnos resuelven una tarea conjuntamente, suele haber uno más experto que juega el papel de tutor y pone los medios para que el otro avance. El alumno atendido aprende porque recibe una ayuda adaptada a sus necesidades. Pero ¿podemos decir que el alumno experto o tutor también aprende? Si repasamos el contenido más detenidamente, la concepción de enseñar y de aprender que defiende y desarrolla el autor nos lleva a la necesidad del diálogo con los demás y con uno mismo, de la transformación del conocimiento propio para hacerlo llegar a los compañeros, en un recorrido que no es unidireccional, sino que se construye y reconstruye conjuntamente en interacción. Y aquí llegamos de lleno al verbo aprenseñar, que como dice Juan Ignacio Pozo en el prólogo, es un buen hallazgo, porque enseñar y aprender deberían conjugarse siempre a la vez: «enseñar es una actividad metacognitiva, de autoconocimiento y de conocimiento de los demás» (p. 10). Es precisamente este pensar en el otro lo que nos hace aprender a nosotros.

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Para que sea posible esta propuesta –porque aunque el libro es mucho más que esto, también es una propuesta de intervención–, David Duran dedica el primer capítulo a pensar cómo se pueden cambiar las ideas del profesorado, ya que según cuáles sean dichas ideas es más o menos posible que se aprenda enseñando. También hay que tener presente que estos planteamientos son fruto de una opción ideológica: la democratización de la enseñanza consiste también en aprender los unos de los otros horizontalmente y supone que a lo largo de la vida seguiremos enseñando y aprendiendo. Se trata, pues, de unas prácticas que se proyectan hacia el futuro. En el segundo capítulo podemos aprender algunas apasionantes ideas sobre el aprendizaje y las características específicas de los seres humanos, que hacen que tengamos capacidad para compartir estados mentales con los demás. Se presenta una revisión de las teorías del aprendizaje que nos lleva a fijarnos en el papel de la colaboración a lo largo de la evolución en la especie humana. En el tercer capítulo se da una explicación en profundidad del aprender enseñando y se muestra cómo se pueden convertir en aprendizaje las interacciones entre iguales. Cabe destacar una idea

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importante: la labor del maestro, de la maestra, es fundamental en esta forma de trabajar. Hay que preparar al alumnado para que se sitúe en el rol de tutor o de tutelado, hay que ayudar a desarrollar comportamientos dialógicos y patrones de interacción interesantes, hay que crear un entorno en el que la adhesión afectiva entre compañeros pueda convertirse en una realidad. Los capítulos cuarto y quinto concretan este aprender enseñando en la educación formal y en la informal. Son interesantes los ejemplos que nos muestran el divorcio existente entre las formas de aprender en la escuela y fuera de ella. Y también la importancia de estructurar la interacción dentro del grupo clase para que puede surgir la cooperación: no estamos hablando de una habilidad espontánea, hay que aprender a trabajar con los demás, y necesitamos modelos y situaciones que hagan posible este tipo de enseñanza. El sexto y último capítulo plantea el mismo reto, pero al profesorado: los propios docentes, ¿cómo pueden aprender enseñando? Es una buena pregunta, dado que son precisamente los docentes quienes deben ponerlo en práctica. Además de informarnos y formarnos, este libro, por destacar otro

de sus valores, suscita varios interrogantes que nos hacen continuar pensando, lo cual es muy de agradecer. Destacamos un par de ellos. El primero tiene relación con el tipo de conocimiento que se quiere promover: si efectivamente parece que una característica de las situaciones actuales de aprendizaje informal es su mayor superficialidad, simultaneidad y conectividad, ¿qué hay que hacer para que la escuela enseñe a construir un conocimiento más a fondo y lineal? ¿O es que este tipo de conocimiento no será ya necesario nunca más? ¿Acaso no hay aspectos de nuestra vida que requieren un conocimiento más sistemático, como el que la escuela estaba acostumbrada a promover? Se trata de un tema clave del papel de la escuela y de las reformas más recientes, que nos ayuda a replantear para qué prepara la institución escolar. El segundo interrogante hace referencia a la forma de enseñar a trabajar cooperativamente en situaciones escolares formales. ¿Cómo se puede pasar de una instrucción muy dirigida, ritualizada, a una interacción más espontánea movida sobre todo por el interés de conseguir el objetivo fijado? Se necesita un entrenamiento, desde luego, pero los momentos de cooperación que ayudan a aprender son fugaces: ¿qué se puede hacer para no convertir en rutina estas

situaciones? Seguramente, la clave es la implicación del alumnado en la tarea, la comprensión del objetivo final, el saberse artífice de una actividad importante y con sentido. Para concluir me gustaría insistir en el interés y la oportunidad de este libro: nos plantea un camino que puede cambiar muchas cosas, pero que se puede recorrer a ritmos diferentes. Parece ser que para mejorar la educación hemos tocado techo: la cantidad de evaluaciones diagnósticas que se despliegan actualmente nos ayuda poco, debemos encontrar otros caminos. Y el que este libro nos plantea, el de aprender enseñando, puede ser muy prometedor. Teresa Ribas Seix teresa.ribas@uab.cat

L´univers lector adolescent: Dels hàbits de lectura a la intervenció educativa MANRESA, M. Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, 2013 Cualquier docente con un mínimo de sensibilidad pedagógica se habrá sentido sobrecogido en más de una ocasión por la ligereza e irreflexión con la que a menudo se establecen en los institutos las lecturas trimestrales para los cursos de la educación secundaria obligatoria. El peso de las inercias, la

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uniformidad de las propuestas, el predominio de las actividades de control (individual) sobre las de análisis e interpretación (compartida), la falta de rigor en los criterios de elección abonan el terreno, sin duda, para unas intervenciones tan inadecuadas como estériles. La inquietud que todo ello produjo en los primeros años de docencia a Mireia Manresa desembocó en la realización de la tesis doctoral que da lugar a este libro. Una tesis de mimbres poco habituales, fruto de la confluencia entre una exhaustiva investigación teórica y un minucioso trabajo de campo consistente en el seguimiento de la trayectoria lectora de 80 estudiantes a lo largo de los tres primeros cursos de su educación secundaria obligatoria (12-15 años). El perfil profesional de Mireia Manresa –profesora de educación secundaria y profesora también del Departamento de Didáctica de Lengua y Literatura de la

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Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), además de miembro de GRETEL (Grupo de Investigación en literatura infantil y juvenil y educación literaria de la UAB)– constituye el mejor de los avales para acometer un estudio de estas características, una de cuyas aportaciones más valiosas es el dibujo de diferentes perfiles lectores adolescentes –fuertes, moderados y débiles– y de las posibilidades y los riesgos que entraña una intervención escolar adecuada o inadecuada. Un libro que, sin duda, espolea nuestras conciencias profesionales y nos da claves y herramientas para repensarnos como mediadores entre los libros y los adolescentes. Su conclusión central es alentadora: la escuela puede influir –y mucho– en el desarrollo de los hábitos lectores en la adolescencia. Las propuestas educativas, cuando son acertadas, dejan huella. Inciden además en todo tipo de lectores: los más compulsivos, los más moderados, los más reticentes. Pero no vale cualquier intervención: las hay fecundas y las hay improductivas, las hay oportunas y las hay también absolutamente contraproducentes. Solo desde un conocimiento sólido de los hábitos lectores de los adolescentes –considerados tanto individual como colectivamente– puede la escuela afinar sus estrategias y programar

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su intervención de manera que atienda a este triple objetivo: frenar la creciente desafección hacia la lectura constatada en los años de la adolescencia, sacar a los jóvenes lectores de su inevitable encasillamiento, y proveerlos de criterios de selección más allá de las modas del mercado y de habilidades de interpretación que les permitan salir del escueto «me gusta» o «no me gusta» sostenido a menudo por la capacidad de las obras de favorecer lecturas identificativas. El libro se abre con un panorama clarificador sobre los estudios de referencia relativos a la sociología de la lectura en Europa en la segunda mitad del siglo xx y señala la necesidad de incorporar a estas coordenadas teóricas tanto la investigación (socio)educativa en torno a la lectura –que pone el énfasis en las prácticas lectoras de los jóvenes en relación con las propuestas y los objetivos escolares– como los estudios de literacidad crítica –que atienden a las prácticas vernáculas de lectura y escritura de los adolescentes– o la estética de la recepción –centrada en la respuesta de los lectores a los textos–. El capítulo 2 se ocupa de la influencia que tiene el entorno (la familia y escuela) en los hábitos lectores de niños y jóvenes y pone el dedo en la llaga de un dilema –probablemente un falso dilema–

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aún no resuelto. ¿Cuál ha de ser el objetivo prioritario de la escuela, formar lectores competentes o estimular el gusto por la lectura? ¿Debe prevalecer la lectura intensiva, prescriptiva y guiada de unos pocos libros canónicos o la lectura extensiva, libre y autónoma de cualquier título que conecte con el universo lector adolescente? ¿Cómo abrir vasos comunicantes entre la lectura realizada en el ámbito académico y el ámbito personal de lectura? La conclusión de Manresa es clara: las modalidades de lectura, la selección de los textos y el acompañamiento por parte de los docentes deben propiciar el diseño de «itinerarios de progreso», un concepto que debería presidir los planes de lectura de centro y guiar la insoslayable coordinación de los departamentos didácticos y los equipos docentes. El capítulo 3 se centra en el retrato de los hábitos lectores de los adolescentes. Tanto la aproximación cuantitativa –la cantidad de libros leídos– como la cualitativa –los títulos preferidos– confirman que sus hábitos lectores dependen de factores sociobiográficos, pero todos constatan una bajada generalizada de la frecuencia lectora en la adolescencia de todo tipo de lectores. Si a ello unimos la enorme dependencia que los adolescentes tienen de la oferta editorial de más rabiosa actualidad, se evidencia la responsa-

bilidad de la escuela para compensar desigualdades, para ayudar a chicas y chicos a establecer vínculos con la lectura literaria y para frenar su creciente desafección hacia la lectura. Quizá si conociéramos mejor cuál es la respuesta de los jóvenes a los textos –en qué se fijan y cómo hablan de ellos–, obtendríamos pistas valiosísimas para pensar cómo abordar la lectura de obras íntegras en la escuela y cómo dar a conocer títulos que quedan fuera de los circuitos del mercado. Llegamos así al meollo del libro, constituido por los capítulos 4 y 5. El primero de ellos indaga en el impacto de la intervención educativa y concluye con una afirmación inequívoca: la escuela tiene un enorme potencial para crear y fortalecer hábitos lectores. Pero al tiempo que refrenda la intuición de tantos docentes acerca de la importancia de la lectura libre y autónoma a la hora de consolidar el gusto por la lectura y mejorar las habilidades de comprensión lectora, advierte de tres características que han de presentar las intervenciones para ser exitosas: la continuidad en el tiempo, su proximidad y su adaptación al lector –estériles, por tanto, las actividades estandarizadas y rutinarias–, y una selección atenta a diversificar las lecturas.

diferentes tipos de lectores que tenemos en las aulas. En primer lugar, los lectores fuertes, a los que Manresa califica de «falsa élite», puesto que en ellos se incluye tanto a los lectores sólidos, diversificados, como a los más vulnerables, adictos exclusivamente a la literatura de consumo o las sagas. Los lectores fuertes constituyen una falsa élite por su inestabilidad, su frecuente encasillamiento y el aislamiento que padecen de no crearse redes de lectores. En segundo lugar, el lector moderado, que se mueve entre la estabilidad y la dependencia escolar. Un lector poco visibilizado y que debiera ser objeto de atención preferente, puesto que su consolidación como lector o su abandono paulatino de la lectura depende en gran medida de las intervenciones externas. Y por último, el lector débil, el más numeroso y el más estudiado, caracterizado a menudo por problemas de comprensión lectora y por la carencia absoluta de referencias literarias. Se trata, decíamos, de dos capítulos imprescindibles que provocan en quien los lee una indagación crítica acerca de la propia actuación en las aulas y proporcionan luz (y argumentos) acerca de lo acertado y, sobre todo, lo desacertado de muchas de las iniciativas, rutinas y propuestas más o menos consolidadas.

El capítulo 5, por su parte, encierra un deslinde valiosísimo de los

La interrelación entre los hábitos lectores y las pantallas y el análisis

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del modo en que el nuevo contexto digital afecta al tiempo dedicado a la lectura, al tipo de lecturas y a cuanto tiene que ver con la socialización de la lectura en foros, blogs, redes sociales, etc. constituyen la línea medular del capítulo 6. Por último, el capítulo 7 –«Implicaciones para la intervención: la construcción de hábitos lectores»– concluye con una precisa síntesis de algunos de los rasgos del universo lector adolescente: la precariedad –la mayoría de los adolescentes lee muy poca literatura–, la fragilidad –en todos los perfiles se observa un abandono progresivo de la lectura en esta etapa–, la inseguridad –por la falta de criterio propio a la hora de trazar el itinerario lector personal- y la vulnerabilidad –dada la enorme permeabilidad a las condiciones externas–. Convertir este último rasgo en la mejor baza a favor de la escuela es uno de los más importantes retos que nos propone Mireia Manresa. Y es que la solución –concluye la autora– no pasa por imitar lo que los lectores leen en su tiempo libre, sino por encontrar un equilibrio entre las características de su experiencia lectora y los objetivos propios del ámbito escolar. Un libro, en definitiva, sólido en sus cimientos y esperanzador en sus desafíos, que nos emplaza a una

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revisión en profundidad de los tantas veces erráticos planes de lectura de los centros de secundaria, al menos en su dimensión literaria. Solo nos queda esperar una pronta traducción al castellano de sus páginas que lo haga accesible, cuanto antes, al profesorado de lengua y literatura de todo el mundo hispanohablante. Guadalupe Jover guadalupe.jover@yahoo.es

Encuentros VIII Congreso Internacional Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina, con Base en la Lectura y la Escritura

incidencia en la calidad de la educación. • Propiciar el intercambio de conocimientos, métodos y prácticas relativas a la lectura y la escritura en los diversos niveles de escolaridad. • Destacar la importancia de la lectura crítica para el desarrollo de una actitud analítica y responsable. • Propiciar cambios teóricos y metodológicos para el desarrollo de una lectura y una escritura acordes con el mundo contemporáneo. www.congresocatedraunesco. cu.ucr.ac.cr/

Segundo Foro de Lingüística Crítica México, abril de 2016

San José (Costa Rica), 29 de febrero - 4 de marzo de 2016

Congreso centrado en la lectura y escritura de las dinámicas discursivas en el mundo contemporáneo. Los objetivos del congreso son: • Evaluar los avances en la lectura y la escritura y su

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Este foro busca reunir a personas que estudian o trabajan en áreas del lenguaje interesadas en intervenir en su entorno y en reflexionar críticamente sobre su propio actuar disciplinario. El objetivo es conformar una discusión sobre los

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alcances de la lingüística y establecer lazos de vinculación interdisciplinaria y social. http://bit.ly/1OWTmDB

IV Congreso Internacional de Lingüística y Literatura «Nuevas perspectivas en el estudio de lenguas modernas» Santander, 20-22 de junio de 2016 El Departamento de Filología de la Universidad de Cantabria retoma con este congreso el interés por propiciar un encuentro científico de reflexión e intercambio en torno a la investigación vinculada a las áreas de conocimiento que lo componen: filología hispánica, inglesa, francesa y didáctica de la lengua y de la literatura. Se pretende crear un foro donde todos los especialistas en el estudio de lenguas modernas puedan presentar el desarrollo y los resultados de sus trabajos desde una amplia variedad de ejes temáticos y perspectivas de análisis, con la incorporación de nuevas vías de estudio y nuevos paradigmas teóricos y metodológicos. http://ivcongresolenguayliteratura. unican.es/

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Formación política en la escuela

Formación ciudadana en los textos escolares de historia de Chile Cristina Elorza

¿Por qué hablar de igualdad en la escuela infantil? Cristina Elorza, Xabier Iturbe, Luisa M.a Puertas

Las relaciones entre hombres y mujeres han sido un tema de constante debate y vindicación desde la Revolución francesa. El siglo de la igualdad está por llegar y la actual sociedad del coEl corpus lingüístico nocimiento nos plantea nuevos retos. Desde esta perspectiva, hablar de igualdad es referirse a todos aquellos aspectos que hoy condicionan nuestra convivencia y nos hacen revisar nuestro papel en la escuela y en la sociedad. PALABRAS CLAVE: igualdad, género, coeducación, sexismo, convivencia.

El uso de corpus lingüísticos como La escuela infantil es una herramienta primera nismos de pedagógica exclusión y dominio que oportunidad para que niñas y niños pueden producirse entre niñas y pueden aprender a expresarse libreniños. Un espacio clave para erramente, a elaborar sentimientos posidicar cualquier manifestación de tivos las y los maltrato mediante la imposición de líAula 232hacia | Junio 2014 | pp.compañeras 12-17 compañeros, a disfrutar, a relaciomites infranqueables a quienes colingüística deacorpus es un enfoque paralos el estudio de las lenguas. narse de forma La igualitaria, tratar artan metodológico la libertad de demás. AULA DE... Por medio de la compilación y el procesamiento de corpus lingüísticos ofrece la posibien y a exigir que les traten bien, a Niñas y niños: bilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos queiguales permiten acercarse lo más ayudar y dejarseposible ayudar. En definidiferentes a cómo usan su lengua oysus lenguas los hablantes. Veremos las principales tiva, es un lugar características privilegiadodepara el lingüísticos, algunos de los recursos informáticos orienlos corpus tados a su procesamiento directas e indirectas en que pueden ser utiejercicio de la convivencia positiva. y las maneras Las identidades de los niños y las lizados en el trabajo didáctico en la enseñanza de lenguas primeras y segundas. niñas se configuran sobre las interTambién es un lugar idóneo para la acciones y los diálogos que estableThe use of language corpora as a teaching tool prevención de los múltiples cen en los contextos sociales Language corporamecaoffer a methodological focus for studying languages.en Bylos compi-

Liliana Tolchinsky Universidad de Barcelona

Este artículo se enmarca en un proyecto de investigación acerca de la formación ciudadana en los textos escolares de historia de Chile. El objetivo del estudio es analizar la formación ciudadana a partir de los textos utilizados en la enseñanza media. Como referencia teórica se distinguen tres niveles en la formación ciudadana. Según Kymlicka (1994) son: conocimiento, práctica y compromiso ciudadano. Se sostiene, como hipótesis de trabajo, que el contenido de la formación ciudadana no se refleja en profundidad en los textos. Se realizó un análisis hermenéutico a un corpus de 12 textos escolares de historia de Chile. Ellos dan cuenta de un abordaje tangencial de la formación ciudadana, ya que temas posibles de trabajar desde esta perspectiva se desarrollan privilegiando el contenido histórico por encima del de ciudadanía. Citizenship education in school textbooks on the history of Chile This paper is part of a current research project on citizenship education in school textbooks on the history of Chile. The purpose of the study is to analyse citizenship education by considering secondary textbooks. Three levels can be distinguished as a theoretical reference: knowledge, practice and citizen commitment (Kymlicka, 1994). The stated hypothesis is that the content of citizen education is not presented with sufficient depth in textbooks. Hermeneutical analysis was carried out on twelve school textbooks on the history of Chile. These textbooks have a tangential approach to citizenship education, since subjects that can be worked on from this perspective are in fact covered by prioritising history content over citizenship content.

S B CF

Marian que viven, y es un proceso que se Blanco desarrolla durante toda la vida. Desde edades tempranas niñas y Las red niños comienzan a ser tratados de El concepto de ciudadanía se comprende, en térejercicio que realizan las sociedades por educar es cionarse sociales for forma diferente en función de lo que minos generales, como la relación de los ciudaen los contenidos, las competencias y las virtudes man pa con su amor rte de grupo Estado, nuestra sociedad considera aderomán danos definiendo de este modo un necesarias para que los sujetos puedan convivir la ma tico jus con elde pares. nera qu amor. Palabras clave: lingüística corpus, A travésy derechos tifica e que Es cuado para ser niña odeniño: ellengua nom-oral, conjunto de me responsabilidades los ad en dichas sociedades. de su canism olesce de ello ta confusión lengua escrita, usos pedagógicos de corpus. uso po ntes tie os de . esta pertenencia La educación en bre, las ropas, los juguetes, las puede implidemos contr ne derivar comprob n de ciudadanía int ca para los respectivos representa la en el pri ol de la pa expectativas, las conductas… Todos PALABR ar cómo eractuar y rel reja y mer est en ciudadanía La educación AS CLA es cons aactores sociales. La intención de las sociedaestos hechos y gestos van configuad VE: este el discu io del ma ide reotipos rso de la , gén representa la intención de ltra las to sin radodes educación en un por transmitir ero,ciudadal rando unos rasgos característicos amor rom que se a muestra de nía, desde Durkheimántico, mito concepción sea co ciudadana a sociedades por transmitir la que hacen más deseables unas for- Quedan con sus s, rede nsciente s sociales amigos aliz an , control, a las personas hasta las personas. Para este los trab y la actualidad, se mas de masculinidad y feminidad concepción ciudadana adolesc ajo s del amigas, redes car encia. comprende como el propósito, diversos autogan de ins que otras. Se habla de «identidad gro titu mú sic Keywords: language corpora, oral language, You oming to, written language, educational use of corpora.inte

Aula de Infantil | núm. 75 | pp. 11-13 | mayo 2014 | 11

Por esta razón,

analiza [2] ¿Pero no cree [que las frases [que dice de la su uso r la influ en la per encia petuac gente [que usted conoce] son más fáciles cur de so del am ión del or rom disde los ántico entender]? (But don’t you find [that sentences conten va más ido allá [that people [you know] produce] are easierpar totir: estamos s que puedan comviendo gun os cómo, cas os, understand]?). en los pro pueden pio s me alfacilitar dio s o incr sib ilid

César Coll

Blanco

La intervención de la alumna conteníamo suce- ade s de est ementar las poabl ece s de r me can sivos anidamientos, pero era perfectamentesufr com- control hac isir cibe ia la par eja , de prensible y la había producido espontáneamente. racoso, cas os de sexting Esta intervención llevó a Sampson a buscar en o diferentes tipos de corpus frases con múltiples anidamientos y descubrió que eran muy natura9

Aula de

Secundar ia | núm.

Marian

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 65 | pp. 9-17 | enero 2014

FMRP

TUTORÍ A Y ORI ENTACI ÓN Género y educaci ón Keywords: school textbooks, citizenship education, hidden curriculum, democratic practice, civic commitment.

El am o desig r 2.0 y las u entre aldades d e adole scent género es

El sentido del aprendizaje hoy: un reto para la innovación educativa

[1] ¿Que no sabes que la llave que perdimos de la puerta verde de la casa de Blanes no la encontraremos jamás?

Palabras clave: textos escolares, formación ciudadana, currículo oculto, convivencia democrática, compromiso ciudadano.

se a, ven . En el tube, lee por las víd eos terreno n la info redes, en del aco rmación res a… la edad difi cul ta Íber Didáctica de lasso Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 75 | pp. 18-24 | octubre 2013 Las red 18 que les de las Ins titu tan to par te de víctima es soc to Na la den detecc la vida s iale s son cio nal unc ia ión. De (INE), adolesc está tota de Est com o y, según las 29. ente y sufrier lmente la adí stic 146 mu su uso on ma el info (2011) integra a día. Tam jeres que rme de los trat sobre do en tenían bién por os en violenc ANAR su día 67% de menos arrollan 201 ia de gén las red a 2, 545 de 18 las me sus prim es ero años, nores guran pareja: eras rela se dessegún atendidas , el que no quedan el cio supiero nes trata de , hablan ran te n detecta asehoras, o chatea de los llam rlo. Se inte rca ado n nos , dus microm mb esc achisMientras Sampson estaba explicando y amor… rib en dec ian emoticolara cio y lo má nes de s importa dando ejemplos, una de las estudiantes presenteslo com par ten nte: tod . o esto hizo la siguiente intervención:

ling and processing language corpora, we can real work with exhaustive, real-life data that brings us as close as possible to speakers of the language. In this paper we look at some the main characteristics of language corpora, some of the computing resources aimed at processing them and the direct and indirect means of using them in teaching first and second languages.

La posibilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos que permitan acercarse lo más posible a cómo usan su lengua los hablantes ha provocado algunas sorpresas tanto a lingüistas como a profesores de lengua. Es muy conocida la experiencia que tuvo Geoffrey Sampson, un famoso lingüista inglés, mientras explicaba en una clase que hay ciertas frases que son imposibles para los hablantes. Según Sampson (2001), frases como la del ejemplo [1], en la cual hay sucesivos anidamientos, eran rechazadas por los hablantes:

Andrea Minte Cristian Orellana Daniel Tello

Universidad del Bío Bío. Chillán (Chile)

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mayo 2014

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Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria Carles Monereo Font, Manuel Monte

Los proyectos de trabajo en el aula Reﬂexiones y experiencias prácticas AA. VV.

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A.Ma?ster Orientacio?n 1:A.2 llibres 1

19/6/13

10:54

Página 1

COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Modelos y estrategias de intervención Elena Martín, Isabel Solé (coords.)

201 pág. • 15,70 €

Ebook: 11,00 €

El volumen pretende caracterizar el modelo educativo, perspectiva que ha sido adoptada por las sucesivas leyes educativas Así, el lector encontrará en él los supuestos básicos de dicho modelo junto con los aspectos constitutivos de la tarea asesora, entre los que cabe mencionar: la colaboración orientador/docentes, sus dificultades y formas de abordarlas, la dimensión institucional de la orientación, el asesoramiento a las familias, las estrategias de evaluación psicopedagógica, la función del orientador, la intervención en momentos de transición entre etapas, etc.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)

190 pág. • 15,60 €

Ebook: 10,90 €

En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y para los de salud mental.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Elena Martín, Javier Onrubia (coords.)

165 pág. • 14,90 €

Ebook: 10,50 €

Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los procesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de competencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tecnologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en marcha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñanza en los centros.

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