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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS
R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS
Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.
Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participación de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares…
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA Y OTROS Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender obligan a repensar las funciones de la profesión educativa y a desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, saber gestionar las emociones y actitudes, y de compartir la problemática educativa.
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Textos
Didรกctica de la Lengua y de la Literatura
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Número 72, Año XXII Segunda época Abril 2016 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Laura Cuadros, Lourdes Martí Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent, Mireia Domènech Maquetista Maria Tortajada Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig
Consejo de Dirección Eleonora Achugar (investigadora y docente. México) Gustavo Bombini (Universidad de Buenos Aires. Argentina) Carlos Lomas (Instituto de Educación Secundaria núm. 1, Gijón) Mireia Manresa (Universidad Autónoma de Barcelona e Institut Obert de Catalunya) Carmen Rodríguez Gonzalo (Universidad de Valencia) Montserrat Vilà Santasusana (Universidad Autónoma de Barcelona) Consejo Editorial Miguel Ángel Arconada (IES Tierra de Campos, Palencia) Ivanna Centanino (Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Uruguay) Carme Durán (Universidad Autónoma de Barcelona e Institut Obert de Catalunya) Pilar Fernández González (IES Alfonso II, Oviedo) Xavier Fontich (Universidad de Exeter. Reino Unido) Pilar Pérez Esteve (IES La Sènia, Paiporta. Valencia)
Inés Miret (Neturity, Madrid) Myriam Nemirovsky (Formación, Madrid) Luci Nussbaum (Universidad Autónoma de Barcelona) Andrés Osoro (IES Alfonso II, Oviedo) Mar Pérez Gómez (Berritzegune Central, Bilbao) Uri Ruiz Bikandi (Universidad del País Vasco) Neus Sans (Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona) Amparo Tuson (Universidad Autónoma de Barcelona) Manuel Vera (IES Peligros, Granada) Consejo Asesor Internacional Paula Carlino (CONICET. Universidad de Buenos Aires. Argentina) Ysabel Gracida (Universidad Nacional Autónoma de México) Fabio Jurado (Universidad Nacional de Colombia) Hilda E. Quintana (Universidad de Puerto Rico) Sergio Serrón (Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela)
Consejo Asesor J. Lino Barrio (Universidad de Valladolid) Anna Camps (Universidad Autónoma de Barcelona) Daniel Cassany (Universidad Pompeu Fabra, Barcelona) Teresa Colomer (Universidad Autónoma de Barcelona) Juan Mata (Universidad de Granada) Joaquín Mesa (IES Gran Capitán, Córdoba)
Diseño: Maria Tortajada Impresión: Publidisa D.L.: B13.371/94 ISSN edición impresa: 1133-9829 ISSN edición en línea (Internet): 2014-4776 Impreso en España
Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com
Publicidad Miquel Àngel Olaya publi@grao.com Tel.: 934 080 464
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH.
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Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura
Número 72, abril • mayo • junio • 2016
Monografía: Educación poética
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La educación poética
Gustavo Bombini, Carlos Lomas
La poesía en la educación lectora y literaria
Josep Balleter, Noelia Ibarra-Rius
Reflexiones y orientaciones sobre la educación poética Poesía, voz y cuerpo
Juan Domingo Argüelles
Cecilia Bajour
Pequeños resplandores Tocar el mar de la poesía
Silvia Seoane Gloria Stella Ramos
La voz de los lectores de poesía en la escuela secundaria
Mónica Bibbó
Actualización y reflexión
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¿Qué es el plagio académico?
Patricio Moya
Intercambio
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Proyecto de centro para trabajar la comprensión lectora y el hábito lector en la ESO
David Duran, Marta Flores
La enseñanza de la escritura teatral: el teatro breve como recurso
Maximino de Diego
Ideas prácticas: En contexto
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De la línea del tiempo vital al paradigma verbal
M. Teresa Verdaguer
Materiales a examen
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De profesión periodista
M.ª del Mar Pérez Gómez
Recursos para el aula
74 77 79
El azul es el verde que se aleja World Literary Atlas
Reyna Cristal Díaz Salgado
Joaquín Mesa
Discofórum 3.0 tusigue@labordeta.es
Carmen Jurado
Informaciones
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Jordi González Batlle
Mejorar el autoconcepto lector a través de la tutoría entre iguales
Reseña: La formación lectora y literaria Encuentros
Joan Marc Ramos
EDUCACIÓN POÉTICA
La educación poética Gustavo Bombini, Carlos Lomas Consejo de Dirección de TEXTOS
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Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 4-7 • abril 2016
La educación poética
¿
Es el disfrute de la poesía algo personal e intransferible? ¿Es el texto poético el último refugio de una interioridad sublime y de una sensibilidad anómala? ¿Es un uso comunicativo al alcance tan solo de unos pocos? O, por el contrario, ¿es o debe ser la poesía algo asequible y al alcance de la inmensa mayoría? ¿Es un crisol en el que se funden los ecos de voces textuales diversas? De estos interrogantes (a los que la teoría literaria ha intentado e intenta aún encontrar algunas respuestas en el contexto de un intenso y extenso debate teórico) se deriva otro especialmente relevante en el ámbito de la educación poética: ¿es posible enseñar y aprender el aprecio de la poesía, el hábito de la lectura de textos líricos y las habilidades de la escritura poética? Sobre lo inefable o no de la experiencia poética existen multitud de textos teóricos y de opiniones divergentes de especialistas, poetas, lectores y lectoras. Sobre el destino minoritario o popular de la literatura, otro tanto. El acuerdo entre quienes disienten es en cualquier caso difícil, porque en última instancia ese desacuerdo refleja diferencias no solo estéticas sino también ideológicas en torno a la función social de la literatura en nuestras sociedades y al papel que desempeña la experiencia literaria en la construcción de la identidad personal y sociocultural de las personas. Sea como fuere, el género poético invita hoy a volver a pensar en los modos posibles de ser enseñado en la educación básica y secundaria. Entre otras razones, porque la escuela ha construido una visión sesgada de la poesía, reducida a menudo al (re)conocimiento de unas formas técnicas y de unas convenciones estéticas específicas. En ese sentido la poesía se ha definido a menudo por la presencia de ciertas características –métrica y rima, léxico culto, uso de figuras retóricas de carácter fónico, sintáctico o semántico (aliteraciones, anáforas, hipérbaton, metáforas y metonimias...)– que se subrayan como rasgos excluyentes y exclusivos del género lírico y se presentan, no como puntos de partida para el análisis y la interpretación de los textos, sino como contenidos obligatorios y como estrategias de análisis a través de estereotipados ejercicios académicos. El análisis filológico de los textos poéticos se convierte entonces en una herramienta didáctica ineludible a la hora de descubrir el escondite de la poeticidad de las obras literarias y del modo en que aparece en ellas la función poética del lenguaje (Jakobson, 1984). De esta manera, el comentario de textos se consagra como una práctica escolar indiscutible en la idea (o en la esperanza) de que el estudio estilístico y retórico de los textos poéticos es el único camino posible hacia el conocimiento de los entresijos del discurso poético y la adquisición de competencias lectoras entre el alumnado. Sin embargo, las concepciones sobre el discurso poético han variado a lo largo de la historia de la producción literaria y, por ejemplo, las vanguardias estéticas en el siglo xx han venido a cuestionar el paradigma clásico-romántico-nacionalista que todavía prevalece en la escuela como modelo excluyente de lo que es y lo que no es poesía. Al fin y al cabo, como escribe Felipe Benítez Reyes (1996, pp. 26-27), «es mérito y privilegio de la poesía el no tener que atenerse a una secuencia intelectual o emocional lógica: lo imprevisto, lo inconexo, lo inextricable o incluso lo insensato puede jugar a su favor por la vía de la extrañeza, ya que el poema, obstinadamente, por un camino u otro, va a lo
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EDUCACIÓN POÉTICA
suyo: convertirse en una unidad de lenguaje, de tono y de sentido, con el único fin de conmover de algún modo al lector». Mientras tanto, fuera de la escuela y pese a ella, el lenguaje poético prolifera. Por ejemplo, en los constantes desvíos de la lengua unívoca que hacemos en los usos conversacionales; reaparece en la diversidad de los discursos públicos, como los de la política o los de la publicidad;1 se cuela en esas metáforas de la vida cotidiana que ni siquiera percibimos como tales; y, más cerca acaso de la experiencia cultural de nuestro alumnado, registramos expresiones asimilables al lenguaje poético en algunas novelas gráficas o cómics, en el cine, en las escrituras grafiteras que leemos en los muros de las ciudades, en las acciones poéticas en la calle o en las letras de las canciones de géneros como el rap, escuchadas, escritas e interpretadas por la juventud actual. La reivindicación de la poesía como experiencia viene de la mano de volver a reconocer su carácter oral, sus posibilidades de socialización y de lectura compartida, superando cualquier forma de reducción de su lectura a la lectura silenciosa e intransferible, aunque esta sea también una experiencia posible y deseable. Sin embargo, la lectura de poesía en su oralización compromete a diversas dimensiones y no únicamente a la verbal; también el cuerpo se compromete en su lectura y lo hace a partir de todos los sentidos. La lectura de poesía es perfomance, actuación, como, en definitiva, también lo es una clase en el aula. La poesía también es espacio y territorio, trabajo tipográfico sobre la página en blanco, como nos ensenaron el surrealismo, la poesía concreta, el dadaísmo y otras formas innovadoras en las que el trabajo poético se juega en la importancia concedida al espacio, al diseño, a la tipografía, a la topografía verbal, es decir, al énfasis en aspectos que van más allá de la métrica, el ritmo, la rima y la habitual atribución lingüística de significados. Poesía en la escuela es también escritura poética del alumnado, a menudo autor anónimo de una textualidad clandestina y vasta que transita por los márgenes de la escuela y solo se manifiesta cuando la escuela se propone darle el lugar que merece a la escritura estudiantil, cuando en la escuela la voz de adolescentes y jóvenes importa. Dentro de estas posibilidades, una variante posible son las producciones poéticas a partir de las nuevas tecnologías, utilizando programas disponibles en netbooks u otros dispositivos a partir de los que es fácil producir un video con textos poéticos que se entrelazan en montajes multimodales que se difunden a través de blogs y redes sociales como Facebook y Twitter y que muestran la fuerza y el futuro de una nueva cultura en la que la palabra escrita circula en contextos compartidos con otros lenguajes. La educación poética, en fin, debiera favorecer la comunicación entre el lector y escritor escolar y los diferentes usos y formas del texto lírico en nuestras sociedades en la idea de que la poesía no es algo ajeno a la sensibilidad de quienes acuden a las aulas sino una forma específica de comunicación con el mundo, con los demás y con uno mismo a la que tienen derecho. Por ello, fomentar en el mundo escolar
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Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
La educación poética
actividades diferentes en torno al texto poético (de la lectura individual a la lectura colectiva, del análisis personal a la interpretación colectiva de los textos, de la escritura personal a la elaboración colectiva de textos de intención literaria, de la edición de libros de poesía en formatos PDF a la construcción en Internet de espacios de libre expresión poética en blogs y redes sociales) y tener en cuenta la diversidad de gustos, expectativas, culturas y competencias lectoras de cada alumno y de cada alumna parecen en este sentido ejes ineludibles en torno a los cuales es posible ir construyendo entre adolescentes y jóvenes actitudes de aprecio y de disfrute de la experiencia poética. Las colaboraciones que ofrecemos en esta monografía tienen su origen en contextos geográficos, culturales y educativos diferentes (Argentina, España, México, Colombia...) y reflejan algunas ideas y experiencias en torno a la enseñanza de la poesía en las aulas desde la educación infantil hasta la educación media. Ilustran algunos caminos por los que es posible trabajar en los contextos escolares a favor de la educación poética del alumnado, y en esa voluntad de fomentar el derecho a la experiencia literaria del alumnado las ofrecemos a continuación a quienes lean estas páginas. ◀
Nota 1. Para Roland Barthes, el mensaje publicitario condensa en sus enunciados lingüísticos usos retóricos y contenidos oníricos, «operando así esa gran liberación de las imágenes (o mediante las imágenes) que define a la poesía misma» (Barthes, 1990, p. 242).
Referencias bibliográficas BARTHES, R. (1990): «Le méssage publicitaire», en La aventura semiológica. Paidós. Barcelona, 1963. BENÍTEZ REYES, F. (1996): Paraísos y mundos. Madrid. Hiperión. JAKOBSON, R. (1984): «Poética», en Ensayos de lingüística general. Barcelona. Seix Barral, 1963.
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EDUCACIÓN POÉTICA
La poesía en la educación lectora y literaria* PALABRAS CLAVE
Josep Ballester-Roca, Noelia Ibarra-Rius Universidad de Valencia
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POESÍA LECTURA LITERARIA EDUCACIÓN LECTORA Y LITERARIA
Los autores analizan el lugar de la poesía en la enseñanza de la literatura y reclaman su protagonismo en las aulas de todos los niveles por su potencial para el desarrollo de las competencias lectora, literaria, social, artística, ciudadana e intercultural y la formación de lectores críticos, pero sobre todo, para la educación integral del ser humano y la construcción de la ciudadanía. Así, reivindican un corpus de textos plural y la metodología comparatista como estrategias clave para la didáctica de la poesía contemporánea.
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 8-15 • abril 2016
La poesía en la educación lectora y literaria
Toda la poesía consiste en un esfuerzo por hacer real la vida. (Fernando Pessoa)
CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN LITERARIA Y LA DIDÁCTICA DE LA POESÍA
La década de los años setenta del siglo pasado figura como fecha de referencia para ubicar el inicio de la denominada crisis de la enseñanza de la literatura que tan a menudo se cita en diferentes contribuciones. Frente a los cismas que parecen repetirse en la descripción del panorama de la literatura o del estatus de lo literario, esta crisis se caracteriza por centrarse en el cuestionamiento del modelo protagonista hasta el momento, heredero asimismo de algunas de las directrices de paradigmas anteriores. La constatación de sus diferentes fisuras desencadena distintas consecuencias que desembocan en el actual eclecticismo metodológico propugnado desde la didáctica de la literatura contemporánea (Balaguer, 1996; Lomas y Miret, 1999; Ballester e Ibarra, 2009, 2013). Como de poesía se tratará en estas páginas, esbozaremos el diagnóstico de este dilema coetáneo con una sintética metáfora: la de un intrincado laberinto con diferentes salidas en forma de estrategias, dinámicas y recursos con los que el docente ha intentado enfrentarse al complejo proceso comunicativo entre el alumnado y los textos literarios. En otros trabajos hemos defendido las virtudes del eclecticismo metodológico, vinculado a un estilo actual de la enseñanza, pues ofrece las ventajas de una fórmula al amparo de la flexibilidad como estrategia polivalente. Además, permite adaptarse a las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, legitima su pertinencia y coherencia en la formación de docentes.
En este sentido, su conveniencia se incrementa más si cabe en el seno del contexto diseñado por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas respecto a la enseñanza plurilingüe, dado que establece la perentoria necesidad del diálogo entre dos o más literaturas y lenguas para el desarrollo y la adquisición de la competencia comunicativa, objetivo común en el aprendizaje de lenguas extranjeras y su integración en los procesos de enseñanza de otras materias curriculares. En definitiva, hablamos de competencias comunicativas y didácticas que el alumnado deberá adquirir y desarrollar gracias a la tarea indispensable del profesorado en este proceso, pero también requiere la creación de condiciones que favorezcan la construcción de metodologías de educación literaria y lingüística integradas en la enseñanza de otras disciplinas (Dolz, Gagnon y Mosquera, 2009). Si consideramos la literatura, al igual que la poesía, como un acto de comunicación, deberíamos pensar la formación literaria y la enseñanza de la poesía desde la reflexión en torno a los pilares básicos de todo acto comunicativo: el emisor (autor), el mensaje (texto) y el receptor (público lector). La evolución histórica de la enseñanza de la literatura nos desvela un trayecto basado en planteamientos centrados en los dos primeros componentes; no obstante, en los últimos años la atención ha oscilado hacia el eje metodológico del lector. A partir del protagonismo concedido al receptor se han inaugurado nuevos caminos en la docencia de la literatura, como la búsqueda de modelos dirigidos a crear lectores y productores de textos competentes, basados en propuestas más amplias de fomento de la lectura. De hecho, si tuviéramos que seleccionar un único rasgo para definir la formación literaria de los últimos años, optaríamos por la variedad, tanto de pro-
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EDUCACIÓN POÉTICA
cedimientos, como de criterios y estrategias de todo tipo: […] que refleja esa voluntad del profesorado por acercarse al horizonte de expectativas de unos adolescentes cada vez menos selectos y cada vez más interesados, en su calidad de depredadores audiovisuales, en el consumo de otros usos comunicativos más vulgares y de otras literaturas. (Lomas, 1996, p. 23) Desde nuestra perspectiva, esta caracterización no implica en modo alguno una valoración negativa: todo lo contrario. De hecho, abogamos por la convivencia de enfoques y propuestas metodológicas no solo como eje de la educación literaria contemporánea, sino también como posible vía de renovación a partir de su combinación con el abandono de la ortodoxia. Una estrategia no debe plantearse como única opción válida a partir de la exclusión sistemática del resto, pues el docente debe poder contar con la opción de elección en función del contexto. Asimismo, en la adopción de un determinado enfoque siempre debe considerarse la diversificación de la recepción, la producción de textos, la información, la reflexión sobre la literatura y, en este caso, sobre la poesía. Sin olvidar la motivación, el juicio de valor y el placer del alumnado, puesto que, en última instancia, la competencia literaria se adquiere a partir de la interpretación y el disfrute lector. En otros términos, estamos sintetizando las claves del modelo que desde los años ochenta comienza a cobrar protagonismo hasta nuestros días, denominado educación literaria, cuya consideración de la literatura como un tipo específico de discurso, una forma de texto que nos ayuda a dar sentido a nuestra experiencia personal, a nuestra identidad colectiva, y a emplear
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la lengua de forma creativa, inaugura un nuevo periplo para la literatura en las aulas. En el seno de la educación literaria, se comprende el necesario protagonismo que la poesía debe adquirir en la formación del alumnado no solo como un texto capaz de provocar emociones, despertar la experimentación lúdica con el lenguaje, desarrollar el aprendizaje de habilidades, hábitos y actitudes o adquirir competencias esenciales, sino también como una vía privilegiada para la construcción de la identidad individual y colectiva. No obstante, a esta concepción de la literatura instaurada desde la educación literaria debemos sumarle el cuestionamiento de los cánones literarios, fruto de la convivencia de metodologías, estrategias y procedimientos de diversa índole, para contextualizar nuestra marcada defensa de la imperiosa necesidad de la poesía en las aulas. El proceso de revisión y redefinición del canon se gesta en perfecta simbiosis entre teoría y praxis, pues en él se conjugan las voces de investigadores de la didáctica de la literatura y la teoría literaria con el sagaz escrutinio de su pertinencia en cuanto a las necesidades formativas del alumnado, efectuado por los docentes, y en definitiva, desde las aulas de los distintos niveles de escolaridad. En el foco de este complejo proceso de revisión debe encontrarse, sin duda, una apuesta consciente por el texto poético.
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La educación literaria nos ayuda a dar sentido a nuestra experiencia personal e identidad colectiva
La poesía en la educación lectora y literaria
La poesía, gracias a sus rasgos inherentes, supone una valiosa opción en la que se fusionan el valor formativo para poder aprehender, interpretar y entender la realidad, con la adquisición de conocimientos, el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias diversas y una de las experiencias más plenas: el placer estético. De hecho, su presencia continua en la travesía educativa del ser humano puede significar uno de los más enriquecedores instrumentos de comunicación, socialización, creatividad y educación artística, ciudadana e intercultural. Por este motivo, reivindicamos la urgente necesidad de la inclusión de la poesía en las aulas de todos los niveles educativos, desde las primeras etapas, en las que tiene un protagonismo destacado, en un gran número de ocasiones, vinculado a su potencial lúdico o psicomotriz, hasta los últimos tramos de escolarización, en los que su papel se ve limitado con demasiada frecuencia al estricto cumplimiento del precepto legislativo e, incluso, es relegada de las listas de lectura ante el protagonismo de la narrativa. El ínfimo protagonismo de la poesía en las lecturas prescriptivas se convierte en olvido casi sistemático si intentamos analizar su presencia en otras áreas curriculares, como también suele ocurrir con la lectura literaria. Sin embargo, desde nuestra óptica, la lectura y la producción de textos poéticos debería trascender las fronteras de las materias lingüísticas y literarias (sin olvidar la necesaria especificidad de estas) y enmarcarse en el contexto más amplio y complejo de la educación integral del ser humano, como base para la formación de un lector crítico y autónomo, y por tanto, de un ciudadano reflexivo, heredero del patrimonio sociocultural que esta condensa.
LA FUNCIÓN EDUCATIVA DEL TEXTO POÉTICO
Entre los argumentos más repetidos para justificar su exclusión de las aulas y programaciones se aducen características propias del texto poético, tamizadas por el filtro del prejuicio. Así, el uso estético del lenguaje se transforma en una omnipresente complejidad, traducida mediante un lenguaje críptico de incomprensible comprensión entre el alumnado y la capacidad metafórica o el poder evocador se metamorfosean en elitismo, edulcoración, aburrimiento o, simplemente, falta de interés por parte de su receptor modelo, el alumnado, al que se homogeneiza bajo esta etiqueta como un todo sin intereses lectores y vitales diferenciados. Sin embargo, quizás la concepción que más daño ha generado respecto a su inclusión en las aulas estribe en su consideración exclusiva como objeto estético en detrimento de un posible valor educativo. De esta concepción se deriva una de las preguntas que todavía hoy nos persigue: ¿por qué enseñar poesía? Interrogante que, en definitiva, nos remite a otro de mayor extensión: ¿por qué la literatura? Podríamos responder desde diferentes posiciones a tan controvertidas interrogaciones, pero todas pasan por conocer las funciones que la poesía desempeña. En realidad, la primacía del valor estético frente a las posibilidades pedagógicas constituye un prejuicio de carácter milenario respecto a la poesía, que en otros momentos se ha extendido a la caracterización de la literatura. Desde la asignación por parte de Horacio de la doble finalidad aut prodesse aut delectare, en la teoría literaria occidental se le ha atribuido una doble función: pedagógica y de placer. Más tarde, desde la Aesthetica acromática de Baumgarten y la Crítica del juicio de Kant se afirmará la autonomía de la belleza y se postulará la desvincu-
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EDUCACIÓN POÉTICA
Entre las funciones más importantes atribuidas a la literatura radica la de fuente de conocimiento
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lación del sentimiento estético de las exigencias del orden práctico con implicaciones en los intentos definitorios del texto poético que llegan hasta nuestros días. Recordemos la concepción heredada del Romanticismo de la obra de arte como un universo autónomo y la vindicación del denominado arte por el arte, tesis que se convertirá en bandera de combate contra el moralismo de ciertas tendencias e instituciones, compartida por Flaubert, Baudelaire, los poetas del Parnasse, los renombrados decadentistas, E.A. Poe u O. Wilde. Así, en nombre de un arte autónomo se justificaron ante los tribunales dos monumentos de la literatura como Les fleurs du mal y Madame Bovary, pero, con posterioridad, esta libertad del arte y de la poesía se convirtió en el rechazo de la comunicación. No olvidemos que entre las funciones más importantes atribuidas a la literatura y, en consecuencia, también a la poesía radica la de fuente de conocimiento. Del Romanticismo procede la figuración del poeta como revelador de misterios del mundo, experiencia que se volverá «revelación» con los surrealistas, que verán en la poesía un medio de acercamiento a los secretos de la suprarrealidad. En relación directa con el conocimiento subrayamos su papel en la transmisión de valores y normas de una comunidad a sus miembros, al que alude J.M. Ellis (1990) cuando habla de la función pedagógica y de identificación con el
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propio grupo. Ligada a esta, destacamos el papel de transmisión de cultura, dado que la lengua y la creación literarias constituyen la baza fundamental sobre la que se configura la tradición de un pueblo, su cultura y la propia identidad. En la lengua y la literatura se encuentra depositada la visión del mundo que presentan las diferentes comunidades humanas. Además, la poesía cumple una función liberadora y gratificadora, ya que permite avivar la facultad de evocación tanto del escritor como de los lectores. La poesía potencia la imaginación, incita a la creación y, sobre todo, a la reflexión crítica; esto es, además de saber, implica diversión y, con frecuencia, rebeldía. En este sentido, otra finalidad unida a la anterior estriba en la evasión: ya sea temporal o espacial, así como su función de compromiso. A esta tarea responde la actitud del escritor que crea su obra con el objeto de incidir en la transformación de la sociedad, con numerosos ejemplos a lo largo de la historia de la literatura de autores implicados de manera directa en la vida social y política de su tiempo, definido de forma bastante precisa con el término engagement. En la renombrada literatura social se convierte en una necesidad, plasmada en los célebres versos del poema de Celaya: Maldigo la poesía concebida como lujo / cultural por los neutrales / que, lavándose las manos, se desentiendan y evaden. / Maldigo la poesía de quien no toma partido hasta mancharse. Por último, otra función destacada de la poesía se desarrolla en la enseñanza de la lengua, en la que el texto poético constituye una valiosa baza para el aprendizaje a través de la lectura de referentes y contenidos metalingüísticos e instrumentales, además de culturales y literarios. También ofrece
La poesía en la educación lectora y literaria
paradigmas para la escritura personal y, por otra parte, explicita los esquemas verbales de una comunidad.
los condicionantes del marco educativo (nivel, objetivos, peculiaridades de los estudiantes…) y se establece según los intereses didácticos, sin olvidar los de los discentes.
¿QUÉ CANON?, ¿QUÉ TEXTOS POÉTICOS?
¿Cómo configurar entonces el canon de lecturas poéticas? Por nuestra parte, abogamos por un corpus amplio y diverso, esto es, que incluya tanto textos de la literatura clásica, universal, como aquellos más próximos al alumno en el tiempo y en el contexto, es decir, contemporáneos, cercanos en el tema y próximos a las experiencias personales del discente o a temas que puedan suscitar el diálogo y la reflexión, incluso desde cierto grado de dificultad que suscite en el lector la curiosidad por desentrañar el significado del texto. Si bien la poesía puede provocar algunos prejuicios iniciales en el alumnado, nuestra experiencia nos demuestra que dichos prejuicios pueden disolverse, por una parte, ante la oportunidad de conocer otras culturas y realidades que pueden conectar con concepciones y preocupaciones de la propia y, por otra, ante el diálogo sobre experiencias y emociones personales que no tienen un lugar curricular fuera de los textos literarios.
La pregunta nos devuelve a la concepción más actual de la formación literaria y su diálogo con el corpus de textos canónico y el empleado en la creación y consolidación del lector. Tras la polémica suscitada por la provocadora noción de canon de Bloom (1994) y su restrictiva selección de lecturas, el debate en torno al corpus se extiende al ámbito de la enseñanza literaria y, por consiguiente, de la poesía. ¿Qué obras deben incluirse en la formación de los lectores del siglo xxi? ¿Podemos hablar de canon en el ámbito de la educación poética? ¿Con qué criterios de selección? Resulta innegable la funcionalidad del canon para la enseñanza y el aprendizaje de la poesía y, por tanto, para la educación estética y lectora, pues entre otras atribuciones: • Perfila de manera clave la formación esencial de un lector competente. De ahí la necesidad de adecuación de las obras a los intereses del alumnado. • Varía su elenco de contenidos, autores y obras en función de los criterios de elección y las finalidades concretas. • Constituye el referente para estructurar los contenidos de un currículo escolar, así como un instrumento clave para la formación (Mendoza, 2003; Bordons, 2009). Por este motivo, abogamos por un canon como un corpus dinámico, revisable y adaptable, siempre adecuado a los intereses de los destinatarios. En este canon la selección se restringe a
En esta encrucijada de criterios, no podemos olvidar la libertad de selección del estudiante; condicionada, por supuesto, a las posibilidades de su abanico estético y literario, dado que difícilmente podrá optar entre varias alternativas o
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Es responsabilidad del profesorado proporcionar un repertorio amplio de experiencias estéticas poéticas Textos
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EDUCACIÓN POÉTICA
proponer lecturas acordes a sus intereses si no cuenta con conocimientos literarios suficientes para ello. Estriba en el profesorado, por tanto, la responsabilidad de proporcionar un repertorio amplio –en todos los sentidos– de experiencias estéticas poéticas desde el que el alumnado pueda configurar su propio canon.
plural de lecturas poéticas desde la que recorrer transversalmente prejuicios lingüísticos, culturales, políticos, sociales y religiosos. De esta forma, la enseñanza de la poesía podrá abandonar la cúpula académica para interpelar a los discentes contemporáneos y responder a sus necesidades formativas.
Recordemos que un componente esencial de la educación poética y literaria radica en el contacto directo con los textos y, sobre todo, en la creación de un vínculo afectivo con las obras, así como en su apropiación y goce. A través del enfrentamiento dialógico del receptor con el mensaje poético, este se transforma en lector y se inserta, asimismo, en la comunidad de lectores. La dimensión socializadora de la poesía cobra así plena vigencia, al vincular al estudiante con el colectivo sociocultural del que forma parte a través de la lectura de obras y discursos poéticos próximos (una parte importante de su consumo musical y cultural tiene una base poética esencial), pero también con la memoria colectiva a través de la lectura de clásicos, término empleado en sentido amplio y calviniano.
Frente a herencias historicistas, vinculadas a la construcción de un legado nacional a partir de la lengua, todavía protagonistas de algunos materiales didácticos, la poesía permite la construcción de un diálogo intercultural desde un corpus de lecturas necesariamente diverso en todos los sentidos (Bordons, 2009; Ballester, 2015). Más allá de selecciones de textos y autores estructuradas a partir de su escritura en una determinada lengua, la didáctica de la poesía planteada desde una óptica comparatista nos permite trascender la estricta parcelación del conocimiento en torno a un único eje histórico-lingüístico. El lector recorre así temas, periodos y realidades desde distintas voces poéticas que amplían los límites de su identidad social y colectiva; nos encontramos, en esencia, frente al descubrimiento del otro a partir del conocimiento de uno mismo y del mundo por medio de la construcción del sentido del texto poético.
La poesía potencia, pues, el sentimiento de pertenencia a un colectivo y favorece la participación en la sociedad mediante el reconocimiento de referentes culturales compartidos a través de las cada vez más difusas fronteras entre discursos (cine, publicidad, videojuegos, pintura, música). En este sentido, las concomitancias entre diferentes lenguajes o la gran diversidad tipológica de textos puede suponer un excelente canal de motivación e interdisciplinariedad para generar sinergias con los intereses del alumnado. Desde la inclusión de diversos lenguajes estéticos en el intertexto del nuevo lector, ya sean mediáticos, musicales o audiovisuales, hasta una selección
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Si aceptamos la diversidad cultural como rasgo inherente a toda sociedad, la literatura, y en concreto, la poesía que brindamos al alumnado, así como la metodología para su ense-
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La poesía que brindamos al alumnado debe permitir la entrada en el aula de otras voces y otras literaturas
La educación poética
ñanza, debe romper con las restricciones de la delimitación conceptual centrada en una única poética adjetivada con un gentilicio y organizada en torno a etiquetas (obra, autor, movimiento…), para permitir la entrada en el aula de otras voces y otras literaturas. Reivindicamos, pues, un triple movimiento que permita la aproximación de determinadas periferias, en términos de Even-Zohar, hacia el centro del sistema canónico. En primer lugar, de la periferia que representa la poesía en las aulas –frente a la narrativa– y, en el seno de esta, de todas aquellas voces con frecuencia excluidas por su supuesta pertenencia a otras historias literarias y currículos, así como de todas aquellas metodologías relegadas por paradigmas anteriores y, en concreto, la necesaria inclusión del comparatismo en la didáctica de la poesía. La formación del lector poético supone una apuesta por el lector crítico y el ciudadano consciente de la herencia recibida a través del patrimonio cultural, que solo podrá afrontarse desde la respuesta comprometida y el diálogo con la sociedad que supone, en definitiva, la educación literaria en el siglo xxi. ◀
BALLESTER, J.; IBARRA, N. (2009): «La enseñanza de la literatura y el pluralismo metodológico». Ocnos. Revista de Estudios sobre Lectura, núm. 5, pp. 25-36. — (2013): «La tentación diabólica de instruirse. Reflexiones a propósito de la educación lectora y literaria». Ocnos. Revista de Estudios sobre Lectura, núm. 10, pp. 7-26. BLOOM, H. (1994): The Western Canon. Londres. Harcourt Brace & Company. BORDONS, G. (coord.) (2009): Poesia i educació: D’Internet a l’aula. Barcelona. Graó. DOLZ, J. ; GAGNON, R. ; MOSQUERA, R. (2009) : «La didáctica de las lenguas : una disciplina en proceso de construcción». Didáctica. Lengua y Literatura, núm. 21, pp. 117-141. ELLIS, J.M. (1990): Against Deconstruction. Nueva Jersey. Princeton University Press. LOMAS, C. (1996): «La educación lingüística y literaria». La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria. Barcelona. Universitat de Barcelona, pp. 13-24. LOMAS, C.; MIRET, I. (1999): «La educación poética». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 21, pp. 5-16. MENDOZA, A. (coord.) (2003): Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid. Prentice Hall.
Nota *
Este trabajo se enmarca en el proyecto de I+D
Direcciones de contacto
identidad a través de la educación literaria y lectora
Josep Ballester-Roca Noelia Ibarra-Rius
(GV2015/050).
Universidad de Valencia
Imágenes literarias de la diversidad: ciudadanía e
josep.ballester@uv.es
Referencias bibliográficas
noelia.ibarra@uv.es
BALAGUER, J.M. (1996): «La poesia en l’ensenyament actual o l’actual ensenyament de la poesía». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 10, pp. 13-21. BALLESTER, J. (2015): La formación lectora y literaria. Barcelona. Graó.
Este artículo fue solicitado por TexTos
de
didácTica
de la
lengua
y de la
liTeraTura en septiembre de 2015 y aceptado en febrero de 2016 para su publicación.
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EDUCACIÓN POÉTICA
Reflexiones y orientaciones sobre la educación poética Juan Domingo Argüelles Poeta y promotor del libro y la lectura
En este artículo se reflexiona sobre la importancia que tiene la poesía en la formación emocional e intelectual de las personas y se plantea la necesidad de que el género poético tenga una especial atención en el sistema educativo a través de una didáctica de la lectura que no utilice únicamente la prosa narrativa como vehículo para generar e incentivar el gusto de leer.
U
no de los mayores problemas derivados de la dictadura del mercado, en el ámbito editorial, es el que se refiere a la marginación de los libros de poesía. La novela, los libros de autoayuda y el ensayo político absorben prácticamente todos los afanes de la industria editorial en todo el mundo. Como consecuencia de esto, las nuevas generaciones leen muy poca poesía y son muchos los lectores que confiesan abiertamente que no saben leerla o que no la entienden.
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PALABRAS CLAVE
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EDUCACIÓN LECTURA POESÍA DIDÁCTICA COMPRENSIÓN
Por si ello fuera poco, la escuela y, en general, el sistema escolar, por lo menos en el ámbito iberoamericano, han hecho muy poco para que los niños y los jóvenes aprendan a leer poesía y, con ello, se aficionen a la lectura de este género, que es, sin duda, el de mayor concentración y riqueza en cualquier lengua. Desafortunadamente, en nuestras escuelas no son abundantes los profesores que saben leer poesía, comprenderla, interpretarla y comunicarla. En los ejercicios, las dinámicas y las estrategias de lectura en la
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Reflexiones y orientaciones sobre la educación poética
En nuestras escuelas, no abundan los profesores que saben leer poesía, interpretarla y comunicarla
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escuela, el cuento, como género, es el más utilizado para acercar o incentivar el gusto de leer. La poesía siempre queda relegada. Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, la poesía es hoy una gran ausente en las aulas. Puedo afirmarlo a partir de las observaciones y experiencias directas en varios países de América Latina, y de los estudios e investigaciones de España y otros países de lengua española. Tenemos un déficit de lectura poética, que por supuesto se refleja en la industria editorial y afecta a los lectores de todas las edades, pero muy especialmente a los niños, los adolescentes y los jóvenes. Todo ello a pesar de que, si existe un género literario más adecuado para la lectura incluso en dispositivos digitales, este es justamente el género poético. Hoy parece obvio que, si no se aprende a leer poesía en medios impresos, resulta más complicado leerla –sin ese aprendizaje previo– en las pantallas. Como la poesía es hoy lectura minoritaria, en español y en otros idiomas (si tomamos en cuenta los elevados tirajes de las novelas y los libros de autoayuda), son muy pocos (incluidos los promotores del libro) quienes echan de menos este género, y más pocos aún los que incentivan su lectura. Pero ¿qué es la poesía? La pregunta parece ociosa, pero resulta necesaria ante el panorama anteriormente descrito. Si prescindimos de Bécquer (1982) y de su famoso y maravilloso
lugar común («Poesía eres tú»), la definición de poesía que da el Diccionario de la lengua española es de una vaguedad escalofriante: Manifestación de la belleza o del sentimiento estético por medio de la palabra, en verso o en prosa. Esto quiere decir que los definidores pueden atreverse a muchas cosas, pero en el caso de la poesía ni siquiera los grandes poetas se atreven a definirla. Es célebre la respuesta que le dio Federico García Lorca (1974, 1991) a Gerardo Diego, al referirse a su poética: Pero, ¿qué voy a decir yo de la poesía? ¿Qué voy a decir de esas nubes, de ese cielo? Mirar, mirar, mirarlas, mirarle y nada más. Comprenderás que un poeta no puede decir nada de la poesía. Eso déjaselo a los críticos y profesores. Pero ni tú ni yo ni ningún poeta sabemos lo que es la poesía. Aquí está: mira. Yo tengo el fuego en mis manos. Yo lo entiendo y trabajo con él perfectamente, pero no puedo hablar de él sin literatura. Yo comprendo todas las poéticas; podría hablar de ellas si no cambiara de opinión cada cinco minutos. Ni el mismo Roman Jakobson (1977) –uno de los mayores investigadores teóricos de la poética y de lo poético– se atreve a dar una definición concluyente. De manera más que sensata, se pregunta y responde: ¿Qué es poesía? Si queremos definir esta noción, debemos oponerle lo que no es poesía. Pero decir lo que la poesía no es, no es hoy tan sencillo. Otro teórico de la poética, Tzvetan Tódorov (2005), ha dicho que es imposible o al menos insensato ofrecer «una definición pragmática de la poesía».
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EDUCACIÓN POÉTICA
Podría pensarse, entonces, que la solución es dejar lo general e ir a lo particular y, en consecuencia, definir no ya la poesía sino el poema. Pero tampoco es tan simple. Decir que un poema es «un artefacto verbal, en verso o en prosa, a través del cual se expresa una emoción» es, francamente, no decir nada, porque esto puede aplicarse a cualquier texto. Seguir hablando de «manifestación de la belleza», como lo hacen los diccionarios y las enciclopedias, puede ser solo revelador de que los lexicógrafos no leen –ni comprenden– la poesía.
su muerte, en la que sería su última entrevista, un periodista le preguntó qué era para él la poesía. Sin meditarlo demasiado, respondió: La poesía es algo que anda por las calles. Que se mueve, que pasa a nuestro lado. Todas las cosas tienen su misterio, y la poesía es el misterio que tienen todas las cosas. Se pasa junto a un hombre, se mira a una mujer, se adivina la marcha oblicua de un perro, y en cada uno está la poesía... Por eso yo no concibo la poesía como abstracción, sino como cosa real existente, que ha pasado junto a mí.
¿Qué nos queda, entonces? ¿Definir lo poético? En su Diccionario de la lengua española, la RAE define lo poético como aquello que manifiesta o expresa en alto grado las cualidades propias de la poesía, en especial las de la lírica: idealidad, espiritualidad y belleza. Pero esto tampoco es verdad, porque la poesía, y en especial la lírica, está muchas veces muy lejos de la idealidad, la espiritualidad y la belleza y cada vez está más cerca de la realidad prosaica del mundo. La poesía de hoy no es la misma que la de los siglos xix y xx por más que su sustancia sea lo poético.
En lo que no cabe duda es en el hecho de que toda la poesía que ha sobrevivido en el gusto popular lo ha hecho merced a la acendrada emoción, a lo más vigoroso de los sentidos, más que a la abstracción y a la elaboración eminentemente intelectual. Jorge Luis Borges (1991) afirmó: Hay una idea de Poe de que un poema es una construcción intelectual, y es del todo falsa... Si en un poema no hay emoción previa, tampoco hay necesidad de escribirlo.
Lo cierto es que la poesía, el poema y lo poético cambian según el ánimo de quien lee, pero también según el lector: el tipo de lector que no siempre es el mismo, que nunca ha sido el mismo a lo largo de los siglos. A cada tiempo corresponde su poesía y su lectura. Otra vez es García Lorca quien nos da la clave. En 1936, el mismo año de
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Añadió: Yo reconozco [la poesía] de una manera física. Hay algo que cambia en mí. No me atrevo a hablar de la circulación de mi sangre o del ritmo de mi respiración, pero hay cosas que en seguida siento como pertenecientes a la poesía... Es una experiencia inmediata. Sentimos la poesía como la música, como el amor, o como la amistad, o todas las cosas del mundo. La explicación viene después. Borges acierta, del mismo modo que acierta García Lorca: la poesía es por principio emoción, antes que explicación. Y es esto lo que no han comprendido los sistemas escolares que la han condenado a la marginalidad, debido al empeño
Reflexiones y orientaciones sobre la educación poética
En las aulas se prefiere leer y explicar un cuento que leer y sentir un poema
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que ponen en la tan reputada «comprensión de la lectura», motivo por el cual en gran medida han expulsado a la poesía de la escuela. Es por ello que en las aulas se prefiere leer y explicar un cuento que leer y sentir un poema. Es innegable que cada vez que leemos poesía nace una emoción, encontramos alguna imagen, escuchamos cierta música, experimentamos cadencias, metáforas y un lenguaje cifrado que luego desciframos en nuestra propia experiencia para saber que la poesía es necesaria para vivir y que le da sentido a nuestra existencia. José Lezama Lima (1971, 1977), poeta difícil si los hay, era muy transparente al explicar la experiencia poética: Yo leo en la poesía y después procuro descifrar... Descifro el aviso y me pongo en marcha. Hasta donde he podido caminar en la poesía, he comprendido. Después ha vuelto de nuevo la oscuridad, la que produce una visita, la que me deja una imagen.
POR UNA DIDÁCTICA DE LA POESÍA
En 1950, Giuseppe Ungaretti sentenció: No sé si la poesía puede definirse. Creo y profeso que es indefinible, y que ella se manifiesta en los momentos de nuestra palabra, cuando aparece en su verdad más humana lo que más queremos, lo que más nos ha inquietado y agitado en nuestros sentimientos y pensamientos,
lo que pertenece más hondamente a la razón misma de nuestra vida; cuando aparece esa vibración que parece superar la fuerza del hombre, que no es resultado directo de tradiciones ni de estudio, aunque constantemente se nutra de estos. La poesía es, por lo tanto, un don, como se la considera comúnmente, o mejor dicho, el fruto de un momento de gracia, el cual se espera casi siempre con paciencia y desesperación. (Ungaretti, 2000) Pero si la poesía se siente y se comprende (aunque no se pueda definir), gracias a nuestra propia experiencia sensorial e intelectual, resulta claro que la ausencia de lectura en voz alta en las escuelas ha generado no solo falta de comprensión de lo que se lee, sino también ignorancia de eufonía o, lo que es lo mismo, sordera poética. Hoy son muchos los lectores, aunque sean muy competentes en el género narrativo, que carecen del conocimiento de técnicas elementales de versificación: por ejemplo, y solo por citar dos aspectos básicos, no saben distinguir entre una rima asonante y una consonante, y no tienen la menor idea de la forma en que se miden las sílabas en un verso. La escuela ha producido y sigue produciendo generaciones antipoéticas. Son muchos los que creen que es suficiente que los versos terminen en una misma vocal para que exista la rima, y en cuanto a la medida, suponen que las sílabas gramaticales son equivalentes a las sílabas métricas. Desconocen el ritmo y la música interna de un verso. Por supuesto, no saben de hiatos ni sinalefas. Si tuvieran al menos una noción de esto, podrían comprender por qué las sílabas gramaticales no equivalen siempre a las sílabas métricas. No les enseñan en la escuela, porque ni los mismos maestros lo saben, las llamadas licencias poéticas,
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y esto no lo resuelve satisfactoriamente ni siquiera la «metodología de la lectura». Muchísimos lectores competentes de la prosa ignoran que cuando un verso termina en palabra aguda (con acento tónico en la última vocal), se suma una sílaba, y no saben que cuando el verso termina en palabra esdrújula (con acento prosódico en la vocal de la antepenúltima sílaba), se resta una sílaba. No saben tampoco que, en la poesía, el ritmo es fundamental, y que en un verso la distribución de los acentos crea una especial música que lo hace inolvidable, como en los famosos versos heptasílabos y endecasílabos del Cántico espiritual de San Juan de la Cruz (1989), quizá los más hermosos de toda la lengua castellana: Y todos cuantos vagan, de ti me van mil gracias refiriendo, y todos más me llagan, y déjame muriendo un no sé qué que quedan balbuciendo. ¿Saben los lectores de prosa que la magia de este último verso inolvidable se debe a la «aliteración»? ¿Saben lo que es la aliteración? Muchísimos lectores no lo saben, como tampoco saben que al arte de medir sílabas en la poesía se le llama escandir, que tenemos una sinalefa cuando un diptongo o un hiato entre el final de una palabra y el inicio de otra se cuenta como una sola sílaba (incluso ocurre con los triptongos), y que el hiato, en cambio, es lo contrario: es romper un diptongo y crear, artificialmente, dos sílabas en donde solo había una. Gente que ha ido a la universidad no lo sabe, aunque paradójicamente lo sepan personas que nunca han ido a la escuela, pero que tienen un extraordinario oído poético y que han abrevado en la poesía popular, en los romances viejos y en las canciones anónimas. Hoy la escuela, en muchas
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partes donde hablamos la lengua española, es incapaz siquiera de transmitir el saber popular y tradicional de quienes, autodidactos y sin mucha ciencia, poseen un dominio técnico perfecto de la retórica y la poética. Si en la escuela elemental y secundaria se enseñara en serio pedagogía de la lectura y si en estos niveles escolares se abrieran los espacios para leer y comprender la poesía y, en general, el idioma español y sus peculiaridades sonoras, rítmicas, sintácticas, semánticas, gramaticales, imaginativas, metafóricas, etcétera, nadie, absolutamente nadie diría que no entiende la poesía o que esta es aburrida. Hemos puesto tan poca atención al idioma y a la poesía en los centros escolares que las generaciones antipoéticas se multiplican y se dan a conocer no solo porque dicen que «no entienden» la poesía, sino también porque, aun sin decirlo, es obvio que no la entienden, puesto que incurren en construcciones verbales tan evidentemente antipoéticas que hasta la aclaración resulta innecesaria. Incluso una buena parte de la narrativa más exitosa está llena de prosa antipoética, no de modo deliberado sino accidental, y esto es porque muchos narradores han olvidado que los grandes escritores, maestros del idioma y autores de novelas y cuentos magistrales, solían leer poesía y aspiraban a que su escritura no se quedara en
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Somos lo que leemos. Y lo que leemos, que siempre será poco, a veces es casi nada
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el calco del habla. Es necesario insistir en que la poesía regrese a las escuelas, puesto que será mucho más difícil que los maestros y los alumnos regresen a la poesía.
Referencias bibliográficas BÉCQUER, G.A. (1982): Rimas / Leyendas / Cartas desde mi celda. Barcelona. Planeta. BORGES, J.L. (1991): Borges A/Z. Madrid. Siruela. [Comp.: Antonio Fernández Ferrer]
Somos lo que comemos. Tal sostiene Marvin Harris (1991) en su espléndido libro Bueno para comer. Pero somos, también, algo más. Somos lo que leemos. Y lo que leemos, que siempre será poco, a veces es casi nada. Muchos profesionistas han leído poquísimos libros completos en su vida: lo que más han frecuentado son las páginas fotocopiadas de fragmentos de libros, y eso cuando fueron jóvenes estudiantes, para aprobar el examen, y nada más. Y entre los escasos libros que la mayoría de la gente lee, muy pocos, poquísimos, son de poesía. La gente se jacta de leer o haber leído las novelas de moda, los best sellers más comentados, los libros exitosos sobre arte, actualidad, política, autoayuda, etcétera. Pero muy difícilmente alardea acerca de los libros de poesía. Los libros de poesía no parecen libros serios; no son lecturas que den caché ni sirven para mostrarnos, ante los demás, como informados o atentos al palpitar del mundo. Hay que leer poesía para saber qué es la poesía. Hay que poner en evidencia lo poético y lo no poético. Pero, por encima de todo, hay que conseguir que la gente que no lee poesía la descubra, como ha descubierto otras posibilidades de gozo y de libertad. Escribir poesía para que solo la lean y la celebren los poetas es un asunto fastidioso y una utilidad egoísta. Juan Gelman (2004) lo dijo de modo extraordinario en el poema con el que cierra su libro País que fue será: El día que el corazón aprenda a leer y a escribir se verán cosas grandes... ◀
— (1998): Obra poética 1923/1985. Buenos Aires. Emecé. GARCÍA LORCA, F. (1974): Lorca por Lorca. La Habana. Instituto Cubano del Libro. — (1991): Obras completas. Tomo III. México. Aguilar. GELMAN, J. (2004): País que fue será. Buenos Aires. Seix Barral. HARRIS, M. (1991): Bueno para comer: Enigmas de alimentación y cultura. México. Alianza/Conaculta. JAKOBSON, R. (1977): Ensayos de poética. México. Fondo de Cultura Económica. LEZAMA LIMA, J. (1971): Algunos tratados en La Habana, Barcelona. Anagrama. — (1977): Obras completas. Vol. II: Ensayos/Cuentos. México. Aguilar. SAN JUAN DE LA CRUZ (1989): Poesías completas. Madrid. Aguilar. TÓDOROV, T. (2005): Crítica de la crítica. Barcelona. Paidós. UNGARETTI G. (2000): Ensayos literarios. México. UNAM.
Dirección de contacto Juan Domingo Argüelles Poeta y promotor del libro y la lectura. Director editorial de Ibero: Revista de la Universidad Iberoamericana juandomingoarguelles@gmail.com
Este artículo fue solicitado por TexTos
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EDUCACIÓN POÉTICA
Poesía, voz y cuerpo
Una experiencia de poesía «infantil» contemporánea con profesorado de primaria Cecilia Bajour Universidad Nacional de San Martín (Buenos Aires, Argentina)
Una pedagogía de lo poético centrada en el lugar de la voz PALABRAS CLAVE y el cuerpo a la hora de leer y escribir poesía en la escuela • POESÍA «INFANTIL» primaria puede expandir la noción de musicalidad en la poesía • PEDAGOGÍA POÉTICA • CUERPO que se lee con niños. En una jornada con futuros docentes, • VOZ bibliotecarios y niños en un instituto de formación docente se plantea explorar, construir saberes y realizar prácticas sobre la experiencia física de leer y escribir poesía.
Si esto es un poema, el de la carretilla roja y los pollos blancos, entonces cualquier frase puede ser un poema. Sólo tienes que escribir líneas cortas.
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El niño ficcional que escribe esto se refiere al poema La carretilla roja escrito por William Carlos Williams en el primer tercio del siglo xx. Su maestra acaba de leerlo en su clase de primaria. En Quiere a ese perro, de Sharon Creech (ilustrado por Alejandro Magallanes) (2004), cruce original de diario personal, nouvelle y poesía, el relato del niño llamado Jack revela la audaz decisión de su maestra de comenzar su itinerario de enseñanza de la
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Poesía, voz y cuerpo
lectura y escritura poéticas con un poema del objetivismo norteamericano no escrito para niños. Esta puerta de entrada a lo poético rompe con las ideas más difundidas tanto sobre la poesía que se lee con los chicos como sobre la que se escribe para ellos.
Muchas prácticas siguen ligadas solo a la experimentación con la rima o la lectura en voz alta
Cuando comienzo mis clases sobre poesía en el seminario Literatura en la Educación Primaria en los institutos de formación docente donde trabajo, suelo preguntar a los alumnos qué piensan que caracteriza a la poesía llamada infantil. La mayoría coincide en la referencia a la dimensión material y sonora. «Es la que tiene rima» es la respuesta predominante. Resuenan allí las representaciones que ubican como musicalidad única a la poesía rimada y a las métricas y agrupamientos estróficos fijos o relativamente estables.
el que no se sabe muy bien qué hacer, muchas prácticas de enseñanza de la poesía siguen ligadas a tradiciones que reducen el trabajo con lo sensorial a la experimentación con la rima o a la invitación a la lectura en voz alta de poemas sin demasiada conciencia de qué se está enseñando y aprendiendo allí acerca de la construcción de lo poético y su significación.
Considerar los poemas y poemarios que se publican actualmente para niños desde su dimensión física, material o corpórea puede ser otra manera de pensar lo musical en un sentido plural. Una dimensión que implica diversas manifestaciones del vínculo entre la voz y la mirada en el espacio concreto del libro. Como dice Francine Masiello (2013, p. 9): Resulta crucial el modo en que recibimos el texto literario, no sólo como una propuesta conceptual sino como una experiencia física: el poema nos alcanza como una apelación al cuerpo, a los cinco sentidos.
EL CUERPO QUE LEE CON TODOS LOS SENTIDOS
La centralidad del eje de la oralidad en los diseños curriculares de la educación primaria encuentra en la valorización de la experiencia corporal de lo poético una zona posible de búsquedas y experimentaciones sobre la didáctica de la poesía. Debido a la resistencia que provoca un género con
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La preocupación por la escasez de experiencias y reflexiones en torno a la experiencia física de leer y escribir poesía en la escuela primaria fue el motor del diseño y la realización de una jornada poética en uno de los institutos de formación docente de la ciudad de Buenos Aires.1 Junto al equipo directivo y la responsable de la biblioteca, y en el marco del seminario Literatura en la Educación Primaria para futuros docentes que dirijo, pensamos una propuesta de realización de talleres centrados en poesía contemporánea que articuló al nivel terciario con la escuela de primaria que forma parte de la institución. La preparación de la jornada se llevó a cabo durante dos meses. Decidimos que las clases preparatorias fueran abiertas, de modo que se sumaron alumnos de otras cátedras (incluso estudiantes de otros años y egresados), profesores, bibliotecarios y las colegas de la dirección, que participaron en las actividades de taller a la par de los estudiantes mientras colaboraban con las cuestiones organizativas. La convocatoria a participar (que se difundió incluyendo a todo el alumnado de nivel terciario) proponía lo siguiente:
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EDUCACIÓN POÉTICA
El cuerpo de los lectores abre su casa al cuerpo de los libros poéticos Esta jornada fue pensada con el deseo de dar lugar a encuentros de lectura y escritura poéticas entre estudiantes de nivel terciario y alumnos y maestros de primaria (de primero a quinto grado) de la institución. Los estudiantes de nivel terciario llevarán propuestas para trabajar en cada grado en dos bloques horarios (cada uno de una hora de duración). Invitaremos al cuerpo en su totalidad a ser protagonista por medio de la lectura y escritura de poemas. Nuestro cuerpo..., no siempre tenido en cuenta a la hora de imaginar la entrada de lo poético en la escuela. Y la voz, reconociéndose y reconociendo otras voces por medio de la poesía en las casas de nuestros cuerpos. Esas casas pueden acoger el juego, la experimentación, la invención. Reinventar la manera de decir los poemas a partir de lo que ellos mismos nos proponen y de nuestros singulares modos de leerlos. Compartir esas maneras de decir con otros.
Bloque 1. Momento de lectura poética: la puesta en voz de la poesía infantil contemporánea La idea es poner en juego diversas decisiones de orden corporal y modos de vincularse con los poemas y con el objeto libro como soporte estético a la hora de leer en voz alta un tipo de poesía que escapa a las poéticas tradicionales. Uno de los propósitos principales es considerar tanto a nivel sensorial como reflexivo qué decisiones toman los lectores con la voz, la respiración, la gestualidad y el registro de quienes escuchan al leer un poema contemporáneo que rompa con los moldes más transitados. Otro de los propósitos es vivenciar y reflexionar sobre los modos de leer que se suscitan al tomar en cuenta el libro como objeto, la poética de su diseño gráfico, el valor significativo de la tipografía, la relación entre palabra e imagen, entre otros factores que hacen referencia a la materialidad de lo poético en relación con la construcción de significados. Se trata de que los talleristas inviten a los alumnos de primaria a experimentar con la lectura de algunos textos poéticos especialmente seleccionados. A partir de diversos modos de diseño de la puesta en voz y la socialización de dicha puesta observarán las decisiones que tomaron para oralizar tales textos teniendo en cuenta los aspectos antes señalados.
Bloque 2. Momento de escritura poética: los «hurtadores» de poesía2 A partir de «pies o disparadores poéticos» que con algunas variaciones tomen como modelo algunos poemas previamente seleccionados, la idea es proponerles a los alumnos que de modo grupal escriban y lean en voz alta, si lo desean, nuevos poemas «a la manera de» esos poemas o libros álbum poéticos. Esos «pies poéticos» surgirán de consignas que se plantearán como «trampolín» (para evitar el temor a la hoja en blanco e impulsar la búsqueda inventiva) y como «valla» (a partir de restricciones que anclen las búsquedas creativas en algunos puertos posibles).
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Poesía, voz y cuerpo
ENTRADA EN MATERIA: PREPARACIÓN DE LA JORNADA
La preparación de esta jornada tuvo como premisa fundamental la selección de libros de poesía contemporánea que hicimos con material de la biblioteca institucional. Priorizamos ciertos libros de poesía publicados por editoriales que se dedican al público infantil donde el tratamiento de lo poético se aparta de lo más tradicional en los lenguajes involucrados (palabra, imagen, diseño, dirección de arte del libro en su totalidad). También incluimos algunos de la colección de poesía «Juan Gelman», cuyos 80 títulos llegaron a las escuelas públicas de educación secundaria de todo el país a partir de una iniciativa del Ministerio de Educación de la Nación. La inclusión de estos libros (no escritos para niños) tenía que ver con la puesta en cuestión de algunos límites sobre «lo infantil» en lo formal y en lo temático a la hora de elegir poesía para leer con niños. En las clases preparatorias se plantearon diversas formas de participación en la jornada: los que coordinarían el taller con los chicos de primaria, los colaboradores en tareas de preparación y los interesados en participar de los talleres (alumnos cursantes y egresados, profesores de otras materias como Teatro, Literatura en el Nivel Inicial, Prácticas del Lenguaje, etc.). La creación de un grupo de Facebook fue clave para articular los diversos niveles de participación, consolidar la conceptualización de la propuesta y, sobre todo, generar una red de trabajo que alentara a los alumnos futuros docentes a ser partícipes activos de
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La asociación entre transmisión del saber y seriedad suele obstaculizar el libre fluir de emociones
la iniciativa poética. Allí colgamos algunos textos teóricos vinculados a la poesía infantil contemporánea, a la relación entre poesía, voz y cuerpo y a la elaboración de consignas para un taller de escritura. También los coordinadores y alumnos participantes compartimos relatos de lo sucedido y producido en las clases abiertas, aportes y noticias sobre el plan de la jornada y enlaces a blogs de poesía contemporánea para adultos. Este intercambio de poesía no infantil fue importante para valorizar a los alumnos futuros docentes como lectores adultos de textos poéticos. Entre las herramientas centrales para desacomodar las representaciones habituales sobre cómo leer poesía en voz alta compartimos algunos videos de Youtube con experiencias de puesta en voz que rompen con el aire solemne que muchos asocian con la lectura poética.3 También poemas musicalizados que dieron pie a consignas de lectura y escritura poéticas y reflexiones sobre la poesía que contribuyeron a pensarla desde lugares no habituales. La experiencia de desestructurar el propio cuerpo, la voz y el espacio donde se plantea el acto de lectura poética en voz alta fue vivida como novedosa por la mayoría de los participantes. La frecuente asociación entre la transmisión del saber y la seriedad suele manifestarse como dureza en la postura corporal personal y colectiva y obstaculiza el libre fluir de emociones y modos alternativos de decir y pensar. Jorge Larrosa (2000, p. 152) dice que «en pedagogía se ríe poco». Podríamos parafrasearlo y pensar que también «en la transmisión de la poesía se ríe poco». Para contrarrestar la seriedad obturadora, esta propuesta abría la posibilidad de «soltar el cuerpo» y también dejar de lado la exigencia racional de «comprensión» que muchas veces deriva en la tendencia a reducir y controlar los sentidos. Decir y escuchar poemas de este modo supone prestar atención a la experiencia física del texto. Como afirma Francine Masiello (2013, p. 58):
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EDUCACIÓN POÉTICA
El cuerpo y todos los sentidos se vuelven protagonistas en la relación con lo poético
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La poesía propone otra manera de entender, otra manera de estar en el mundo sin recurrir necesariamente a la razón. Por un lado, el poema es un intruso en los hábitos de lectura; propone una vuelta, si se quiere, a la materialidad de las formas […]. El cuerpo y todos los sentidos se vuelven protagonistas en esta relación con la poesía y lo poético: la respiración y el aliento sostienen a la palabra y al silencio. Tanto la ruptura de la solemnidad como el protagonismo sensorial se hicieron presentes en la crónica de evaluación de la jornada de Sebastián, uno de los talleristas: Sentí en los alumnos, y en mí, el mismo proceso. Comenzamos pensando la poesía como un texto «honorable y solemne», considerándonos receptores de tal honorabilidad. La poesiación, el poesiar –parafraseando a un niño– en vez de hablar de la poesía, nos hizo redescubrirla como ámbito de creación multicolor. Descubrirnos a nosotros mismos como poetas. Prestar atención a los estímulos multisensoriales (imágenes, sonidos, sensaciones de la piel, la velocidad, la calidez de la voz).
PONER VOZ A LA POESÍA, HURTARLA A LA HORA DE ESCRIBIR
Las propuestas de puesta en voz de poemas se inspiraron, en muchos casos, en los videos compartidos que implicaban una interacción entre el lector de los poemas y el público a partir de estimular la sorpresa y desestructurar modos típicos de leer. Por ejemplo, los talleristas que
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trabajaron con primer grado eligieron leer en forma coral la Canción de Popocatepel, de Jesús Lizano, invitando a los alumnos a probar distintos tonos, ritmos, gestos y posturas corporales al leer. La búsqueda de ruptura entre la percepción del significante y la comprensión era propiciada por estos juegos sonoros, que planteaban un sinsentido no necesariamente infantil. El objetivo era explorar diseños de la voz no cristalizados para de ese modo vivir la escucha y dicción del poema, activando nuevas sensaciones corporales. Las propuestas de escritura inventadas por los talleristas se basaron en la detección de posibles «arquitecturas» compositivas de algunos poemas elegidos para proponer consignas que siguieran el juego propuesto por el poema. Muchas de las actividades de libros de texto de primaria proponen consignas relacionadas con la rima y con las composiciones estróficas fijas. En este caso, la idea fue pensar otras sonoridades a partir de unos esquemas basados en reiteraciones que juegan con nuevos sentidos no supeditados a la necesidad de que ciertos versos rimen. Los talleristas que trabajaron con quinto grado plantearon una consigna basada en el poema Mi cuerpo y yo, de Jorge Luján. Yo soy muy diferente de mi cuerpo él es largo y flaco yo de cualquier manera él camina de frente yo hacia todos lados él se baña con agua yo me baño con risa él de noche duerme yo me escapo a los sueños él se pone viejo yo no me pongo nada yo soy diferente de mi cuerpo pero lo elijo entre todos porque me deja ver por sus ojos.
Poesía, voz y cuerpo
A partir de un esquema de completamiento que ya desde el título invita a sustituir la palabra cuerpo por otro objeto, la consigna propone mantener la alternancia entre yo y él/ella, etc., teniendo en cuenta la relación con el objeto propuesto.
Notas 1. Instituto Nacional de Formación Docente N.º 7. 2. La idea de «hurtadores» de poesía está inspirada en el libro de Mirta Gloria Fernández Hurtar la palabra poética (Buenos Aires, El Hacedor, 2014). 3. Son las siguientes:
Mi mochila y yo Yo soy muy diferente de mi mochila Ella tiene ruedas Yo tengo pies Ella tiene manija Yo tengo brazos Ella tiene garantía Yo envejezco Ella es desmontable Yo no cambio jamás Pero la elijo entre todas Porque me deja guardar las cosas. (Regina)
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En una de esas, de Luciana Caamaño. Puesta en voz a cargo de la autora y la actriz Cristina Banegas para el ciclo Interrupciones del Canal Encuentro (http://bit.ly/21YzYQ8).
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Canción del Popocatepel, de Jesús Lizano. Puesta en voz a cargo del autor y el público asistente a una charla (http://bit.ly/1pfwasJ).
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Oda al gato, de Pablo Neruda. Puesta en voz a cargo de Antonio Skármeta en su programa El Show de los Libros. (http://bit.ly/1M645Zk).
Referencias bibliográficas CREECH, Sh.; MAGALLANES, A. (il.) (2004): Quiere a ese perro. México. FCE (A la orilla del viento).
HACIA UNA PEDAGOGÍA POÉTICA DEL CUERPO Y DE LA VOZ
La experiencia relatada forma parte de un camino de búsquedas teórico-prácticas en torno a las implicancias que tiene la experiencia física de leer poesía en la construcción de saberes relacionados con lo poético y la poesía en la escuela primaria. Estimular la conciencia personal y colectiva sobre los decires y decisiones del cuerpo al entrar en contacto creativo con la materialidad del texto poético puede formar parte de renovados acercamientos pedagógicos a la poesía. En ese sentido, la noción de una musicalidad expandida en la poesía que se selecciona para trabajar es productiva para poner en cuestión moldes cristalizados y generar nuevas aperturas a lo poético a partir del protagonismo del cuerpo y de la voz en relación con los poemas y libros de poesía como objetos culturales que cruzan diversas artes. ◀
LARROSA, J. (2000): «Elogio de la risa», en Pedagogía profana. Buenos Aires. Novedades Educativas. MASIELLO, F. (2013): El cuerpo de la voz: Poesía, ética y cultura. Rosario. Beatriz Viterbo.
Para saber más BAJOUR, C. (2013): «Nadar en aguas inquietas: una aproximación a la poesía infantil de hoy», en Congreso Iberoamericano de Literatura Infantil y Juvenil (Bogotá, 8 marzo). Disponible en: <http://bit.ly/1tpfdK8>.
Dirección de contacto Cecilia Bajour Duro Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín (Buenos Aires) cecibajour@gmail.com Este artículo fue solicitado por TexTos
de
didácTica
de la
lengua
y de la
liTeraTura en septiembre de 2015 y aceptado en febrero de 2016 para su publicación.
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EDUCACIÓN POÉTICA
Pequeños resplandores
Enseñar poesía en la educación secundaria Silvia Seoane Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Buenos Aires (Argentina)
El artículo describe analíticamente experiencias de lectura y escritura de poesía con adolescentes y mujeres adultas que cursan estudios de secundaria. Propone, alrededor de las metáforas de los «huecos» y el «recorte», un modo de enseñar a leer poesía y de comprender cómo son leídos, efectivamente, los poemas. También, una manera posible de encarar la producción de poemas, videopoemas y libros como parte de una experiencia literaria exploratoria.
Que aquello que no se encuentra en la poesía pueda resplandecer en uno. (Dylan Thomas) Los corazones de vidrio temen / al viento y a las criaturas del viento. (Ayelén Pesce)1 La escuela es un espacio rutinario, exigido y exigente. Todos nos vinculamos en una tensión entre obligación y elecciones, entre deseo y aburrimiento, entre experimentación, búsqueda y control.
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PALABRAS CLAVE
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POESÍA LECTURA ESCRITURA LIBRO VIDEOPOEMA APROPIACIÓN YO POÉTICO
En ese contexto, las clases de poesía. Estoy tentada de escribir que suceden como un río que se abre, un momento en que la rutina se detiene para percibir de un modo diferente lo cristalizado; pero no: también estoy tentada de decir – porque es más verdadero en mi experiencia– que mis clases de poesía transcurren en el lomo de la rutina escolar; sin embargo, no sería honesta si no aclarara que, afortunadamente, esa rutina es un animal rebelde.
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 28-34 • abril 2016
Pequeños resplandores: Enseñar poesía en educación secundaria
Para enseñar poesía, es propicio darle tiempo, leerla, pensarla, intervenirla y escribirla
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En los relatos que siguen se escenifican algunas de esas tensiones y algunos remansos. Parto de la premisa de que, para enseñar poesía, es propicio darle tiempo, leerla todo lo que se pueda, pensarla, intervenirla, escribirla. El poeta galés Dylan Thomas, en 1951, sostenía: Yo puedo examinar una poesía y ver qué cosa la hace vivir técnicamente. Pero nada tiene eso que ver con el misterio que ha llegado a conmoverme. El mayor creador deja siempre «huecos» en su trabajo poético, de modo que aquello que no se encuentra en la poesía pueda resplandecer en uno. (Thomas, 1994, p. 155) Esa definición –técnica y enigmática– siempre me ofreció una clave estimulante para encarar la lectura de poesía y su escritura en la escuela.
RECORTES
En un programa de estudios de secundaria para mujeres adultas, discutíamos cómo dice y qué crea la literatura (es el Programa de Educación Secundaria a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, que se articula con el programa «Ellas hacen», del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación). En ese marco, leímos en voz alta Arte poética de Vicente Huidobro. La reacción compartida fue «no entendí nada». Pedí a cada estudiante que releyera en silencio y eligiera uno o dos versos (por gusto, disgusto, extrañeza, reminiscencia, etcétera) para compartir.
Este fue el más elegido, porque no lo entendían: Estamos en el ciclo de los nervios El músculo cuelga, como recuerdo, en los museos mas no por eso tenemos menos fuerza: el vigor verdadero reside en la cabeza. A medida que avanzaba la ronda de comentarios y yo les preguntaba qué se les ocurría, volvían sobre «el músculo cuelga, / como recuerdo, en los museos» y se animaban: «No sé, a mí me cuelgan los músculos» (risas y comentarios varios sobre nuestros cuerpos). En ese diálogo, ciertas palabras clave iban siendo vistas: músculo, vigor, nervio, cabeza… ¿Y qué hacía allí museo? ¿Y ciclo? ¿Habla de nuestra época? En el trabajo de leer, se esforzaban por traducir qué le estaría pasando a este hombre o por encontrar una clave para describir nuestros días. Retomé la fecha, reubiqué a Huidobro y el creacionismo, les conté que los poetas también discuten y escriben poemas sobre lo que piensan que debe ser la poesía y «se pelean» con otros. Esto causó el mayor de los asombros y fue asumido con interés. Los seis versos nos habían llevado a advertir algo de la vida social de la poesía. Volvimos a leer el poema entero y me detuve en «Que el verso sea como una llave / que abra mil puertas» y en «El poeta es un pequeño dios». Les dije que eran versos «famosos» y también se sorprendieron, hasta que alguien los asoció con las partes de las canciones que todos cantan aunque no sepan la letra completa; sin embargo, otra estudiante sentenció: «Pero no vas a andar cantando un poema». Hablamos de los recitales de poesía, de los versos que uno se guarda para sí mismo, de la práctica de memorizar poemas, de la musicalidad. El poema pasó al recuerdo como «ese poema raro».
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EDUCACIÓN POÉTICA
Partir de un verso permite empezar un cuerpo a cuerpo con el texto y abrir una de las «mil puertas»
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A partir de esta escena pueden pensarse múltiples aspectos de lo que sucede en la lectura de un poema; pero quisiera detenerme en el recorte. Partir de un verso permite, frente a la totalidad desconcertante, empezar un cuerpo a cuerpo con el texto, abrir una de las «mil puertas», ayudar a que cada uno entre por una que traiga un recuerdo, una que llame la atención por su forma, una que no se deje abrir tan fácilmente. En el debate, en la mirada minuciosa, las asociaciones se cruzan, algunas fructifican, otras se descartan, hay lugar para advertir la forma («se contradice casi en todos los versos, no sé cuál elegir», decía Ignacio frente a su primera vez con «Es hielo abrasador, es fuego helado…») y, sobre todo, deja de ser central la ansiedad por saber qué quiere decir el poema y la certeza de que la poesía no se entiende. En otras experiencias similares, los estudiantes suelen elegir versos diferentes entre sí (aunque algunos se repiten más) y, en la confrontación de motivos de la elección y las interpretaciones, el poema se va restituyendo y abriendo. Del fragmento a una totalidad posible. La antropóloga francesa Michéle Petit (2001) titula uno de los capítulos de su libro Lecturas: del espacio íntimo al espacio público de un modo sugerente: «La cultura se hurta. Montaje de “trozos escogidos”». Allí propone que los lectores recortan, literal y simbólicamente, frases de los textos que leen y que de ese modo se apropian
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de la cultura: porque esas frases les dicen algo, porque le dan forma a algo sabido ya a medias o nuevo, y porque luego, cuando las necesiten, las harán volver a significar. Esto, en el caso de la poesía, sucede con especial frecuencia y sentido. «Me atravesaba un río, me atravesaba un río!» es el verso final de un poema del argentino Juan L. Ortiz (1896–1976). Ortiz fue un importante poeta argentino, de la provincia de Entre Ríos, en cuya obra el sujeto, la sociedad y el paisaje tienden a fundirse líricamente. Para referirse a sus poemas, algunos críticos han hablado de «poema río», pues dio a su poesía una forma abierta, extensa, continua, además de atravesada por el paisaje fluvial. Mientras transcribo el verso veo las caras de Catalina, Camila y Tomás –estudiantes de segundo año de una escuela pública–2 diciéndolo, medio recostados sobre sus bancos, riéndose, con ganas de tener «hora libre». Un verso repetido de memoria, suelto, dicho con una mano en el pecho y mirándome, como un conjuro contra la tarea que veían llegar. Unas clases antes les había leído en voz alta el poema completo. Cata, Camila y Tomás, sin ninguna solemnidad, tomaban esos versos. Y yo sabía, entonces, que algo de la experiencia literaria de la poesía estaba en danza. No importaba para qué, eran suyos. No había nada sagrado frente al lenguaje, no había epifanía, nada se había detenido. Allí estábamos, negociando el trabajo montados en un verso lírico.
HUECOS
El que sigue es el poema completo de Juan L. Ortiz (2014)3 sobre el que debatimos a lo largo de una clase entera. Antes habían visto una foto del poeta. Su figura llamó la atención: les parecía un hombre triste y extraño.
Pequeños resplandores: Enseñar poesía en educación secundaria
Fui al río, y lo sentía cerca de mí, enfrente de mí. Las ramas tenían voces que no llegaban hasta mí. La corriente decía cosas que no entendía. Me angustiaba casi. Quería comprenderlo, sentir qué decía el cielo vago y pálido en él con sus primeras sílabas alargadas, pero no podía. Regresaba —¿Era yo el que regresaba?— en la angustia vaga de sentirme solo entre las cosas últimas y secretas. De pronto sentí el río en mí, corría en mí con sus orillas trémulas de señas, con sus hondos reflejos apenas estrellados. Corría el río en mí con sus ramajes. Era yo un río en el anochecer, y suspiraban en mí los árboles, y el sendero y las hierbas se apagaban en mí. Me atravesaba un río, me atravesaba un río! Había una pregunta implícita que la lectura de los estudiantes parecía querer responder: ¿qué le pasaba a este hombre en el río?, que era un eco indirecto de la que articula las dos partes del poema: «¿Era yo el que regresaba?». Rápidamente hubo acuerdo en que el hombre estaba triste (resultaba pregnante la idea de la angustia, que aparecía reconocible en un contexto metafórico más desconcertante y que en la segunda parte del poema se reforzaba); fue apareciendo con sorpresa la idea de una naturaleza que significa, con sus sonidos, algo intraducible. Luego, la narración y su causalidad como interpretación: «El hombre fue al río y se suicidó, por eso lo atravesaba» o «se metió en el río» o «fue al río porque estaba triste y
se quedó hasta el anochecer» o «se transformó en el río». El teórico y crítico inglés Terry Eagleton (2010, p. 43) plantea, acerca del modo en que la poesía construye su pacto ficcional: Puedo tener la certeza de lo que significa «Manténgase alejado del cráter del volcán» cuando estoy en la cima del monte Edna, pero un poema no se completa con un contexto ya confeccionado para entender sus palabras. En vez de eso, nosotros debemos proporcionarle un contexto, y siempre se dispone de un repertorio de distintas posibilidades para esto. […] La poesía es lenguaje intentando significar en la ausencia de indicios materiales y limitaciones. «Entonces, si no sabemos qué le pasaba a Juan L. Ortiz, ¿cómo leer esto?», parecían preguntarse los chicos y chicas en sus 14, 15, 16 años. Alicia Genovese (2011, p. 78) propone que, para pensar el yo poético, hay que ligarlo a los problemas de enunciación, pues eso permite reconectar algunos aspectos subjetivos a la lectura de los textos: Se trataría de leer el grado de distancia que el poeta establece con su objeto a través de la ubicación del yo poético. Si se lo considera una convención o se lo recorta, se lo condena a la fijeza, a la exclusión de cualquier proceso; pero si se observan sus movimientos, este yo relacionado con un yo de origen se vuelve una instancia dinámica de la construcción poética. Hay alguien allí, en el poema, pero su visibilidad es opaca, está mediatizada por el lenguaje.
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«Si no sabemos qué le pasaba a Juan L. Ortiz, ¿cómo leer esto?», parecían preguntarse los chicos y chicas Textos
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EDUCACIÓN POÉTICA
El «hueco» que merodeaban los comentarios de los estudiantes apuntaba a la naturaleza de la experiencia subjetiva. La respuesta primera, entonces, era un relato para contextualizar y recuperar, recrear, un yo a la medida de este poema.
Mi interpretación del poema Fui al río era para mí una persona que se reflejaba en el agua de un río como si el río invadiera sus pensamientos y relacionara sus sentimientos en él. (Fabricio)
Luego de leer y conversar, vimos dos videos. Ambos son audiovisuales producidos por el Ministerio de Educación de la Nación en su canal educativo Encuentro: el primero, para el programa Mar de poesía; el segundo, para Poetas latinoamericanos.
En la metáfora «él era su propio río» y en la comparación «se reflejaba en el agua del río como si el río invadiera sus pensamientos» se ve bordeado un hueco del poema. No hay aquí una explicación que «llena» ese hueco ni un relato que lo desborda, sino un nuevo intento por decir. Eso, podemos pensar, es leer poesía.
La intención era mirarlos como lecturas de los poemas y discutir esas interen el video Visualizaxtos.grao.com e pretaciones. En uno de ellos, aparecía http://t reforzada la idea de alguien que se sumerge en el río; el otro, advertían, «parece como si estuviera filmado desde adentro, como si fuera el río»; es más oscuro y triste («las hierbas se apagaban en mí», recuperamos). No aparece en ellos la figura del poeta, y la voz en off del narrador y los subtítulos, en juego con imágenes y sonidos, recontextualizan el poema y nos permitieron volver a él, como el río, siempre igual y diferente. Semanas más adelante, les pedí que releyeran algunos de los poemas que llevábamos compartidos hasta entonces y que escribieran su lectura en, al menos, cinco líneas. En la mayoría de los textos, lo narrativo se sostiene y, a la vez, se desplaza porque ya no importa la causalidad; las reflexiones se centran en la cualidad de la experiencia: Lo que yo interpreto en el poema es que hay un señor que va al río, pero de manera psicológica. Él era su propio río, y cuando dice «sentí el río en mí», me lo imaginé llorando como si toda la descripción del agua fueran sus lágrimas. La tristeza lo recorría. (Paloma)
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INTERVENCIONES
Con la intención de que las clases fueran una experiencia literaria, los estudiantes fueron leyendo y escribiendo poemas, a partir de pequeñas consignas. Después de producir –en distintas ocasiones– metáforas extrañas, comparaciones novedosas, oxímoron con distintas clases de palabras, imágenes con diversas estructuras, elegían algunas de ellas y escribían un poema alrededor de un tema. Esos poemas propios se leían y comentaban en pequeños grupos y, unos quince días después, se presentaban a toda la clase con algún tipo de intervención plástica o audiovisual. También se presentaban poemas de otros autores (que habían ido buscando en encuentros con los libros de la biblioteca) en un videopoema, un libro, un afiche, una serie de postales que ellos producían. En el blog Poetas del Lorca4 se puede acceder a los videos y libros que a continuación se comentan. Agustín L., Mariano, Nicolás y Agustín T. filmaron en blanco y negro, de noche, con un celular, un video sobre el poema de Neruda «A todos, a
Pequeños resplandores: Enseñar poesía en educación secundaria
vosotros», de Canto general. Se quedaron solo con los primeros versos (dejando de lado el grueso del texto, que remite a la realidad política de la época y al exilio de Neruda) y se centraron en la invocación del poema al receptor y en sus propias figuras como voces. Tomaron varias decisiones más: un narrador en off dice el poema y se ven imágenes vinculadas con los versos. A diferencia del original, repiten «a vosotros / a todos vosotros» en el final y suman, en cada toma, a un integrante hasta completar el grupo de cuatro que son; es decir, en la realización y edición del video produjeron un nuevo poema interviniendo el original. Facundo y Sol, una alumna silenciosa a la que le gustaban las series y el cine de animación japonesa y cuya estética había trasladado a su cuerpo, eligieron de la biblioteca el libro Poesía clásica japonesa: Kokinwakashu e hicieron un video de 13 segundos, mudo, con imágenes de anime, que sus compañeros celebraron en la silenciosa y potente presentación (deberíamos hablar de una subcultura del anime, de la que participan muchos y muchas jóvenes). El poema es: Si tu cariño / se acumula como la nieve / no me fío de él ya que / desparecerá al llegar la primavera.
Catalina, Camila y Tomás presentaron un viejo libro de matemática intervenido por un poema de un argentino joven, Camilo Blajaquis, autor de La venganza del cordero atado, que leyeron en la biblioteca. El poema es Rezándole al rey, flotando en rutas de ricota (que remite a una mítica banda de rock argentina: Los Redonditos de Ricota, a la que le pide que vuelva a tocar, no se aburguese y siga produciendo arte rebelde).
Explicaron que la poesía de Blajaquis era rebelde y que ellos se rebelaban contra la matemática
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Al presentarlo, explicaron, muy risueños, que la poesía de Blajaquis era rebelde y ellos, al intervenir ese libro, se rebelaban contra la matemática. Es interesante ver las decisiones que tomaron: borraron con corrector líquido algunas zonas, cruzaron el verso «¡Lobo!», que abre todas las estrofas, en varias páginas, pegaron versos, escribieron versos sobre los números con distintas letras y colores, dibujaron un signo de la paz y recortaron letras de revistas para intervenir una de las hojas. Su producción es totalmente consecuente con el tono del libro de Blajaquis y con la estética de la banda aludida. Agustina, Paloma y Ayelén presentaron, en un libro confeccionado por ellas, tres poemas propios que tienen en común el tema del viaje. En él combinaron sus textos de un modo personalísimo. Cada página tiene tres líneas: la primera es un verso de Agustina, la segunda, un verso de Paloma, la tercera, un verso de Ayelén. A medida que avanzamos en las páginas, la estrategia se repite y los tres poemas –ilustrados– se leen de manera paralela; pero, además, por la índole de los poemas, pueden leerse del modo convencional (de arriba hacia abajo en cada página) y se logran nuevas y sugerentes combinaciones. En la penúltima página, solo hay dos versos; en la última, solo uno. Los chicos y chicas trabajaron merodeando lo que no está en los poemas, es decir, produciendo poéticamente. Resplandecientes. ◀
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EDUCACIÓN POÉTICA
Notas
ORTIZ, J.L. (2014): Antología. Buenos Aires. Losada.
1. Del poema Aceite, escrito por Ayelén Pesce, alumna de
PETIT, M. (2001): Lecturas: del espacio íntimo al especio público. Buenos Aires. Fondo de Cultura
segundo año de la Escuela de Enseñanza Media N.º 1 Federico García Lorca, Distrito Escolar 14 (Buenos Aires). 2. EEM Nº. 1 Federico García Lorca, DE 14 (Buenos
Económica. THOMAS, D. (1994): «Notas sobre el arte de la poesía»,
Aires). Agradezco su colaboración a los y las estu-
en FREIDEMBERG, D.; RUSSO, E. (comps.): Cómo
diantes Agustina Becerra, Nicolás Bustamante, Sol
se escribe un poema: Lenguas extranjeras. Buenos
Corallini, Agustín Luna, Camila Moreno, Fabricio
Aires. El Ateneo.
Nieto, Mariana Pereyra, Catalina Piazza, Facundo
Dirección de contacto
Ortiz, Ayelén Pesce, Agustín Toretti, Tomás
Silvia Seoane
Tsusinsky y Paloma Vázquez. 3. Este poema pertenece a su tercer libro, El ángel inclinado (1938).
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Buenos Aires (Argentina)
4. http://poetasdellorca.blogspot.com.ar/
s.siseo@gmail.com
Referencias bibliográficas EAGLETON, T. (2010): Cómo leer un poema. Madrid. Akal.
Este artículo fue solicitado por Textos
GENOVESE, A. (2011): Leer poesía: Lo leve, lo grave, lo
Literatura en septiembre de 2015 y aceptado en febrero de 2016 para
opaco. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
de
Didáctica
de la
Lengua
y de la
su publicación.
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Cómo dar clase a los que no quieren JOAN VAELLO ORTS El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no las tienen. Qué hacer con estos alumnos para integrarlos en la clase, o al menos conseguir que permitan trabajar a los que sí quieren, es el principal reto de las enseñanzas obligatorias, lo que pasa por la consecución de un clima favorable en el aula y en el centro mediante la creación de condiciones propicias que no se van a dar espontáneamente, sino que deben ser creadas por el profesor.
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Tocar el mar de la poesía
Una experiencia estética en la primera infancia Gloria Stella Ramos Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán IED. Bogotá (Colombia)
Un grupo de niños y niñas de 5 y 6 años de Bogotá se embarca en un proyecto para descubrir cómo es el mar. El ambiente del aula se transforma en una atmosfera marinera e inician una travesía que les lleva hacia un intenso y creativo trabajo sobre lenguaje poético.
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PALABRAS CLAVE
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POESÍA INFANTIL APRENDIZAJE VITAL CREATIVIDAD
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 35-39 • abril 2016
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EDUCACIÓN POÉTICA
A
brir las puertas a la poesía en la primera infancia es, como escribiera Huidobro (1992, p. 177), «entrar en una significación mágica en la que se rompe lo convencional, las palabras pierden su representación estricta para adquirir otra más profunda y como rodeada de una aura luminosa nos envuelve en una atmósfera encantada». Quien conoce a los niños y niñas, quien ha jugado con ellos, sabe que lo anteriormente dicho corresponde al espíritu infantil y que lo dicho por el poeta nos traslada al mundo de la infancia. Hablar de poesía en esta etapa de la vida es entonces pertinente, necesario y vital.
La aventura a la que alude este texto1 fue una navegación por los mares de lo lúdico, para la cual se precisó una embarcación inocente, sin playas determinadas, sin preocupaciones ni otro compromiso distinto al de disfrutar del viaje; el juego de hacer poesía «solo por hacerla» y jugar. Navegar así implica entender lo que Nietzsche (2009) ya tenía claro: En el juego no hay ausencia de leyes, pues cuando el niño se entrega a la acción lúdica no es arbitrario, él crea sus leyes previamente, solo que estas no conocen otra estimación que no sea la propia interior, lo mismo que el artista crea normas para sí mismo sin obedecer a motivaciones axiológicas que procedan de otra instancia que no sea la del juego mismo.
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Hablar de poesía en la primera infancia es pertinente, necesario y vital 36
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
El sendero de la poesía, como el del arte, nos permite una relación existencial con el mundo
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RAZONES PARA ZARPAR
Cabe preguntarnos, antes de continuar, por las posibilidades de la escuela a la hora de influir en la construcción de una sociedad mejor, en la construcción de subjetividades democráticas y en la elaboración de un espacio en el mundo más allá de la de simples consumidores (Lomas, 1999). En este contexto, como dice Pelegrín (1982), la poesía es en sí materia de símbolos y de esperanzas, en la medida en que el símbolo se despliega en la palabra, irradiando multiplicidad de significados. Esta radiación invita a un viaje emocional e intelectual, acerca a la imaginación literaria, hace posible la conjetura de que literatura y vida pueden estar ensambladas. El sendero de la poesía, como el del arte en general, nos permite una relación existencial con el mundo ya que, como dice Roger Salomon, citado por Jolibert (1996, p. 29): La imaginación no es una evasión, una huida, un refugio fuera de lo real [...]; la imaginación es una energía transformadora, una fábrica que transforma la realidad, la decanta, la depura, la enriquece, de la misma manera que una materia prima se transforma en producto final.
LOS NAVEGANTES
Los viajeros de esta aventura son 25 niñas y niños del Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán, institución oficial de Bogotá (Colombia), cuyas
Tocar el mar de la poesía: Una experiencia estética en la primera infancia
edades oscilan entre los cinco y los seis años. La mayoría de sus familias pertenecen a un estrato social con dificultades económicas: es frecuente el desempleo y la escasa instrucción profesional de sus padres y madres. En febrero de 2014 nos embarcamos en un proyecto de aula que pretendía dilucidar la siguiente pregunta: ¿cómo es el mar? Como habitantes de una ciudad ubicada a 662,49 km de un punto determinado de la costa Atlántica y a 310,82 km de la costa Pacífica no es de extrañar que solamente uno de los niños conociera el mar, y no solo por la lejanía sino también por su nivel socioeconómico, pues las familias que devengaban uno o dos salarios básicos, como en el caso de este grupo, no podían darse ese gusto. Para dar inicio al proyecto, el ambiente del aula fue tomando una atmósfera marinera con algunos objetos del mar: una atarraya, conchas y caracolas, recortes de revistas y un mural. En paralelo, los niños consultaron y expusieron sobre barcos y fauna marina y en esa travesía encallaron por momentos en libros sobre Cristóbal Colón, cíclopes, sirenas, Francis Drake y otros piratas. Los objetos y las acciones permitieron cierta preparación sentimental, un estado anímico radical que les daba toda posibilidad de disfrutar, padecer, vivir el texto poético. También, cierta prenarración que los acercaría a la experiencia estética que los esperaba. Este momento, al que Ricoeur (Begué, 2002) llama prefiguración, fue una anticipación de lo que iba a ser, acciones simbólicas que empezaron a ser parte de sus experiencias vinculadas a la vida cotidiana del aula. Después de un par de meses de travesía lectora, conocieron a León de Greiff, poeta ya fallecido,
quien como ellos, según decía en su poema Balada del mar no visto, ritmada en versos diversos, tampoco conocía el mar (aunque en su poema se mostrara como el más conocedor). El poema, lejos de ser elemental, entendible y sencillo, «como en términos tradicionales tendría que ser un texto entregado a niños de cinco años de edad», era en primer término ininteligible y en apariencia hermético y oscuro. La búsqueda giraba alrededor de la interpretación creativa del poema, implicaba de mi parte registrar la ocurrencia, la intuición, la resonancia y la repercusión de dicho poema para la creación de otro poema. El ejercicio fue mediado por la producción gráfica que se devenía en cada encuentro. La siguiente fue la estrofa seleccionada para leérsela a los niños: La cántiga ondulosa de su trémula curva no ha mecido mis sueños; ni oí de sus sirenas la erótica quejumbre; ni aturdió mi retina con el rútilo azogue que rueda por su dorso... Sus resonantes trombas, sus silencios, yo nunca pude oír...: sus cóleras ciclópeas, sus quejas o sus himnos; ni su mutismo impávido cuando argentos y oros de los soles y lunas, como perennes diluyen sus riquezas por el glauco zafir...! Ricoeur afirma que en los poemas la construcción de la trama es la síntesis de lo heterogéneo, generando una totalidad significante en donde los acontecimientos se van entretejiendo (Begué, 2002). Esta totalidad se hace patente en el punto y final de la trama como aquel lugar donde se cierra la narración. La configuración, que es el segundo momento propuesto por Ricoeur en el acto lector, en tanto que innovación es poética, ya que da paso del no ser al ser y a la generación de esquemas de narración, en tanto que es un proceso de la imaginación creadora.
Textos
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EDUCACIÓN POÉTICA
El rey cena en sus castillo / Con su hija, la sirena / Su corona es de oro / De perlas y diamantes/Caracolas/ Estrellas y un caballito de mar / Escuchan la música / El ritmo producido con el viento / Que es como / Un silencio del amor.
Este texto tuvo otra interpretación muy interesante. Cuando les pregunté a dos niñas que no habían estado en la jornada anterior sus opiniones sobre los mismos versos, respondieron:
Detenidos en los dos primeros versos («La cántiga ondulosa de su trémula curva / no ha mecido mis sueños»), los niños interpretaron: Eso es: mariposa, espejo, libros, canasta, Atlántida, mar, castillo, sirena, luna y caballito de mar.
Escribí las palabras en una lista al lado derecho del tablero. Luego pedí a los niños que dijeran las cosas que se les ocurrían alrededor de cada palabra y cada idea fui anotándola, guardando la silueta de la poesía en el centro del tablero. El resultado fue el siguiente texto: La mariposa se mira en el espejo / Y se hace reina / Guarda sus libros / En la canasta de Atlántida / Ella está debajo del mar / En su castillo / Como una sirena / Cantando a la luna / Que mira por la ventana al caballito de mar.
La interpretación del verso «ni oí de sus sirenas la erótica quejumbre» dio como resultado la siguiente creación:
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La sirena escribe / Con su lápiz de cangrejo / Sobre las olas que se mueven / Algas, almejas y cascanueces.
Puede suponerse que el poema elaborado por los niños evidencia los rasgos de las lecturas realizadas en clase, y me arriesgo a pensar que hay una mezcla entre lo que reverbera en los niños de lo escuchado y una invención que le da un sentido inédito y, además, inaudito. Para efectos de la narrativa dentro del poema, primero pasa un cosa y luego otra y otra, construyendo un acontecimiento, una narración, que nos da sentido de totalidad y confirma lo que plantea Ricoeur (Begué, 2002). En agosto, volvimos al poema de León de Greiff y leí a los niños: «Ni aturdió mi retina con el rútilo azogue / que rueda por su dorso...». Los
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Si los niños no pueden expresar sus fantasías, emociones e inventos, no puede hablarse de conocimiento
Tocar el mar de la poesía: Una experiencia estética en la primera infancia
niños y niñas crearon el poema con el que se da inicio a este texto y que va acompañado de ilustraciones potentes. En otras jornadas les leí varias nanas y muchos otros textos de diferentes poetas. Por ejemplo: No es necesario, de IIan Busquets; Había una vez, de María Teresa Andruetto; Doña Piñones, de María de la Luz Uribe, y Los pájaros, de Germano Zullo, del que decidí no leer el texto que acompañaba las ilustraciones para que ellos se lo agregaran. Esto fue lo que dijeron tres niños (nótese el empoderamiento poético al hacer la interpretación):
se constituyó como una experiencia de transgresión, de fiesta permanente en la que fuimos más allá de lo establecido y donde fue posible la libertad de la creación, y así, como dice Francisco Gutiérrez (2013), si los niños no pueden expresar sus fantasías, preferencias, emociones e inventos, no puede hablarse de conocimiento. ◀
El pájaro mira a la pájara / El pájaro lleva una rosa / Con un corazón lleno de amor / El corazón tiene alas y estrellas / Y una Luna persiguiendo al Sol.
BEGUÉ, M.F. (2002): Paul Ricoeur: La poética del sí
Nota 1. Estas líneas están dedicadas a Carlos Lomas, por la pasión que nos brinda en sus escritos y en sus actos.
Referencias bibliográficas mismo. Buenos Aires. Biblos. GUTIÉRREZ, F. (2013): Educación como praxis política. México. Siglo XXI. HUIDOBRO, V. (1992): Altazor. Temblor del cielo.
De todo lo anterior podemos concluir que los niños producen significado al crear conexiones con el sonido de las palabras y que su sentido reverbera en ellos y que es posible expresarlo. En el tercer momento que señala Ricoeur (Begué, 2002), los niños refiguran el texto, y lo hacen desde el lenguaje que, evidentemente, vivió transformaciones, como se nota en su producción poética y en las pinturas que obedecieron a las imágenes creadas desde el potencial de sus competencias. La manera como se abordó el poema permitió un acercamiento connotativo afectivo, acción y expresión creadoras.
Madrid. Cátedra. JOLIBERT, J. (1996): Formar niños lectores y productores de poemas. Santiago de Chile. Dolmen. LOMAS, C. (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Barcelona. Paidós. NIETZSCHE, F. (2007): El nacimiento de la tragedia. Madrid. Biblioteca Nueva. PELEGRÍN, A. (1982): La aventura de oír. Bogotá. Cincel Kapelusz.
Dirección de contacto Gloria Stella Ramos Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán IED. Bogotá (Colombia)
Esta experiencia fue posible a partir de la distancia que se toma de prácticas repetitivas, memorísticas y mecánicas que exigen una obediencia incondicional y carente de significado para aprender los códigos convencionales de la escritura. En su lugar optamos por inventar y descubrir nuevas posibilidades. Esta práctica
gloritaramos@gmail.com
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de
didácTica
de la
lengua
y de la
liTeraTura en septiembre de 2015 y aceptado en febrero de 2016 para su publicación.
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EDUCACIÓN POÉTICA
La voz de los lectores de poesía en la escuela secundaria Mónica Bibbó Universidad de Buenos Aires (Argentina)
El siguiente artículo da cuenta de un taller de lectura y escritura de poesía llevado a cabo en un segundo año de la educación secundaria en la Provincia de Buenos Aires. La lectura de textos poéticos, puestos en dialogo con otros textos literarios y escritura de invención son otros modos posibles de apropiación de la poesía. Eclipsada por la narrativa y por el teatro, la poesía queda en la retaguardia de los programas escolares de la escuela secundaria. Sin embargo, en los espacios de educación no formal, como talleres de escritura, festivales literarios, grupos de lectura en centros de jubilados, la poesía abunda y atrae
PALABRAS CLAVE
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LECTURA INVENCIÓN ESCRITURA LECTORES POESÍA
a muchos participantes. Tal vez la razón de esa diferencia sea la forma de encarar los textos. En la escuela suele enfatizarse la descripción de los componentes específicos del género, y rima, métrica, recursos de estilo ocupan un lugar central, tan central que el encuentro entre el lector y el poema pasa inadvertido. A continuación vamos a asomarnos a una serie de clases de lengua y literatura en un segundo año de Marisol,1 una profesora que se ha propuesto que la poesía llegue a sus alumnos, para que como lectores puedan apreciarla como el objeto estético que es. Para eso ha optado por evitar el afán descriptivo y casi «contable» que convierte el poema en una suerte de catálogo de recursos retóricos donde se pueden reconocer metáforas, hipálages, sinestesias y donde luego no queda mucho más que hacer con él, y de seguro sobreviene el desencanto.
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Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 40-43 • abril 2016
La voz de los lectores de poesía en la escuela secundaria
Cuando este taller tiene lugar están terminando de trabajar con Del amor y otros demonios, de Gabriel García Márquez. La profesora ha pedido a sus alumnos que lleven a la escuela libros de poesía o poemas impresos que hayan buscado en Internet. Ella también ha aportado muchos de sus libros y le ha solicitado a la bibliotecaria del colegio que le separe una buena cantidad. En la sala de lectura han colocado todo el material en una mesa central. Marisol da una consigna simple: tomar algunos libros, comenzar a leer y seleccionar varios poemas que les gusten o les llamen la atención. No define qué es un poema, tampoco lo hizo cuando pidió el material, pero aparentemente todos lo saben porque nadie pregunta. (¿Será que nadie pregunta porque es un saber cotidiano?, ¿porque convivimos con la poesía? La poesía está al alcance de la mano. Circula en Facebook, en señaladores, en agendas, en la literatura que se lee fuera y dentro de la escuela.) Los chicos revuelven, eligen los libros por tamaño, color, nombre, miran tapas, espían contratapas, algunos reconocen autores. Luego de un tiempo de revuelo y murmullo, la lectura se impone, silenciosa o entre cuchicheos de lectores que socializan sus hallazgos: «Este es el autor que nombran en Diario de una pasión»,2 dice Rocío, entusiasmada. Y muestra, orgullosa, el libro de su descubrimiento. Agustina asiente y lee de reojo que se trata de los poemas de Walt Whitman. «Después pasámelo», acota. Y Whitman acapara toda la atención de estas jóvenes lectoras durante los siguientes momentos de la clase. La profesora registra, luego preguntará por ese título romántico que ha llevado a sus alumnas a interesarse por este poeta.3 Cuando cada alumno tiene escogidos varios poemas, les pide que se agrupen e intercambien el material elegido. Los textos se comparten, se señalan versos, se
muestran caligramas, formas que llaman la atención. Con ese corpus van a preparar una antología. Los ejemplares de biblioteca acompañan la escueta definición dada para constatar de qué se trata eso. Habrá que pensar en los paratextos y decidir si el soporte es digital o en papel. Con uno u otro soporte, la antología tendrá que tener una presentación a la manera de un prólogo que dé cuenta de los criterios de selección, del índice; hará falta información acerca de los autores, imágenes o ilustraciones. Eligen el papel. La tarea exige revisar las lecturas, seleccionar por formas estróficas o ejes temáticos, por poeta o por época. Dos chicos reparan en que no toda la poesía es amorosa y muestran Hombre preso que mira a su hijo, de Benedetti. Como prefieren esa temática, la docente sugiere que busquen libros de Miguel Hernández. Volvamos a Rocío y Agustina, quienes han sumado los poemas de Whitman a los de Jane Austen gracias a otra compañera que reconoce a la escritora preferida de la protagonista de Crepúsculo.4 La docente aprovecha esa coincidencia para sugerir buscar más poemas mencionados dentro de otras historias, y da como ejemplo la de García Márquez. Y, entusiasmadas, recuerdan que Cayetano Delaura, de Del amor y otros demonios, es descendiente de Garcilaso de la Vega. Entonces, la búsqueda de poemas de Garcilaso no se hace esperar. De esta manera, los tipos textuales y el procedimiento de la intertextualidad entran en juego mientras conocen poetas y poemas. Las dos clases siguientes transcurren con el armado de la antología. Elegir un nombre para el libro y para la editorial viene bien para recordar las bondades de la connotación. Ilustraciones y tamaño de las tapas son decisiones que se discuten como en un consejo editorial.
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
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EDUCACIÓN POÉTICA
En una cuarta clase, la profesora propone comenzar a escribir para completar la antología. Empiezan con una traducción imaginaria de un poema náhualt:5 Nonantzin6 Nonantzinihcuacnimiquiz, Motlecuilpanxinechtoca Huantlaacahmitztlahtlaniz: -Zoapille, ¿tlecatichoca? xiquilhuixoxouhqui in cuahuitl, techochctiicapopoca.
Entre quejas por la lengua desconocida comienzan a escribir jugando. La mayoría de las traducciones riman y mantienen la métrica. Por asociaciones fónicas arriesgan significados: nonantzin, es ‘abuela’, para ellos. Además de poner en juego métrica y rima, la actividad exige respetar la coherencia que demandan los dos puntos, el vocativo y la pregunta, que podrá ser retórica o no, y de eso dependerá lo que sigue. La pausa del recreo viene bien para que la docente pueda tener preparado el material con que armarán luego un collage, creación de poemas con recortes de diarios y revistas. Marisol modifica esta consigna, agregando que entre esos recortes se encuentren también versos de los poemas de sus antologías o de los poemas que hayan quedado fuera de ellas. Y que escriban otros, propios. El producto resultante son unos poemas collage vistosos que demandaron encarnizadas discusiones por la coherencia y el sentido; no obstante, es complicado ubicarlos a todos en la antología: algunos desacomodan el orden dado a la selección. Entonces, algunas producciones son «prestadas» a otros grupos, firmadas con seudónimo y con una breve biografía del autor.
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
En un nuevo encuentro, la docente propone volver a la novela de García Márquez con una consigna que integrará la producción poética. Les pide que piensen en Sierva María como lectora y como escritora. ¿Qué le hubiera gustado leer teniendo en cuenta su personalidad, sus relaciones, sus sentimientos? La pregunta no se comprende, inicialmente. Marisol aclara que se trata de imaginar, de inmiscuirse en la ficción, de hacer como sí. Luego de unos minutos, las manos se levantan para leer y justificar la propuesta de inclusión de poemas de Juan Gelman, Mario Benedetti, Laura Devetach, Miguel Hernández, María Rosa Mó, Pablo Neruda. La ronda de lectura da paso a la otra parte de la consigna: pensar en Sierva María escritora, y como el personaje es una niña rebelde, van a trabajar con metáforas muertas.7 Recuerdan qué es una metáfora y se explica que algunas ya se han cristalizado y se usan con un único sentido. Entre todos dan ejemplos: sos un tronco, la boca del subte, se lo tragó la tierra. La propuesta es revivir metáforas muertas, usarlas con rebeldía, devolviéndoles su sentido en un texto poético en verso o en prosa. Con esta actividad se invierte el proceso de la expresión cotidiana para otorgarle un nuevo significado. Algunas alumnas escriben, además, los poemas que Sierva María compuso durante su encierro. Pasados a la computadora, los poemas se van intercalando en la novela, interviniéndola y formando muchos nuevos textos. Además de la antología. Como cierre, la lectura y la escritura, prácticas sociales, abren las puertas del aula para organizar un café literario con las familias. ◀
Notas 1. Marisol es el seudónimo que usaremos para manejarnos con la tercera persona y evitar la incomodidad del uso de la primera.
La voz de los lectores de poesía en la escuela secundaria
2. Diario de una pasión, de Nicholas Sparks, fue llevada
Referencias bibliográficas ALVARADO, M.; PAMPILLO, G. (1988): Talleres de escri-
al cine con nombre homónimo.
tura. Buenos Aires. Libros del Quirquincho.
3. «La literatura más leída es la menos enseñada y la más desvalorizada. Este primer hecho, objetivo, ligado al funcionamiento del campo literario y a sus instancias de consagración y celebración, es suficiente para indicar cuánto hace falta una reflexión sobre el
GRAFEIN (1981): Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid. Altalena. PRIVAT, J.M. (2001): «Sociológicas de la didáctica de la lectura». LuLú Coquette, año 1, núm. 1, pp. 47-63.
corpus de las obras propuestas en las clases. A salvo de la resignación de excluir lectores por el solo juego,
Dirección de contacto
brutal, de las exclusivas (y, por lo tanto, exclusiones)
Mónica Bibbó
culturales, la reflexión didáctica conduce a abrir el
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
abanico de lecturas posibles» (Privat, 2001).
monicabibbo@ymail.com
4. De Stephenie Meyer. 5. Consignas tomadas y adaptadas de Grafein (1981). 6. «Madre mía, cuando me muera, / entiérrame junto a tu hoguera / Y si alguien te preguntara: / –Señora, ¿por qué lloras? / Dile que está muy verde la leña / y
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te hace llorar con tanto humo» (http://bit.ly/1R4RiOe).
liTeraTura en septiembre de 2015 y aceptado en febrero de 2016 para
7. Adaptación de Alvarado y Pampillo (1988).
de
didácTica
de la
lengua
y de la
su publicación.
NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Las concepciones de profesores y alumnos M.P. Pérez, J.I. Pozo, N. Scheuer, M. de La Cruz, E. Martín, M. Mateos
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Muchos son los recursos, medios y sistemas que debemos emplear para mejorar la educación, pero entre ellos, y éste es el argumento central del presente libro, el más importante es sin duda cambiar las mentes de quienes enseñan y de quienes aprenden. Necesitamos nuevas concepciones, nuevas formas de vivir el aprendizaje y la enseñanza tanto por parte de profesores como de alumnos, porque sólo así podremos lograr que en nuestras aulas la enseñanza conduzca al aprendizaje. Diversas voces se aúnan en una misma propuesta teórica, al tiempo renovadora y sencilla, según la cual la única forma de cambiar la educación es cambiar a las personas que la hacen posible. Nada cambiará si eso no cambia. www.grao.com graoeditorial@grao.com
Tel.: (34) 934 080 464
Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
¿Qué es el plagio académico? Patricio Moya Universidad Politécnica de Valencia
A partir del uso de Internet como fuente de acceso a la información, se ha incrementado la preocupación por el uso inadecuado que se hace de esta red por parte de los estudiantes en el momento de elaborar trabajos escritos. Uno de esos malos usos más extendidos es el plagio académico. Sin embargo, a pesar del amplio uso del término, no existe consenso sobre sus características PALABRAS CLAVE principales. Así pues, este artículo busca entregar una aproximación a lo que se debe entender por plagio académico, • PLAGIO ACADÉMICO • CITAS enfatizando los aspectos lingüístico-textuales y contextuales, • CONOCIMIENTO COMÚN con el fin de aportar rasgos definitorios que ayuden en la • NUEVAS TECNOLOGÍAS • INTENCIONALIDAD identificación de potenciales casos.
E
l aumento del uso de las diferentes tecnologías de la comunicación ha producido cambios radicales en la manera en que las personas conciben su relación tanto con los demás como con la información que se encuentra fácilmente disponible en la Red. En el ámbito educativo (de cualquier nivel), el acceso a las nuevas tecnologías no ha asegurado que los alumnos sepan cuál es la forma adecuada de emplear los contenidos que estas tecnologías les acercan. Esta dificultad ha derivado en lo que recurrentemente se escucha: estamos frente a una generación del copy-paste en la que los estudiantes solo se limitan a copiar desde las páginas de
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Textos
Internet, sin mediar, siquiera, una simple lectura. Dicha práctica, conocida comúnmente como plagio, reviste en nuestra sociedad occidental una profunda carga negativa, tanta que ha originado el desarrollo de diversos tipos de software para detectarlo, sin que el profesor tenga que estar buscando documento por documento a partir de una «intuición de plagio». Sin embargo, hay una serie de interrogantes que nos indicarían que la noción misma de plagio no está clara: ¿podemos definirlo?; ¿son los alumnos los únicos responsables?, y, por último, ¿es malo per se plagiar? Antes de intentar aproximarnos a estas respuestas, revisemos un poco de historia del concepto.
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 44-49 • abril 2016
¿Qué es el plagio académico?
UN POCO DE HISTORIA SOBRE EL PLAGIO
En la Antigua Roma, según la Enciclopedia jurídica Omeba, el plagio (plagium) era considerado como el delito de apropiarse de esclavos ajenos o la compra de un hombre libre para ser utilizado como esclavo. La ampliación semántica de la voz plagium al sentido de ‘hurto intelectual’ se debió a la acción del poeta latino Marco Valerio Marcial (40-104 d. C.), quien, en muchos de sus escritos, acusó a diversos poetas contemporáneos de utilizar sus versos y hacerlos pasar como propios: Corre el rumor de que tú, Fidentino, lees mis versos al público como si fueran tuyos. Si quieres que se diga que son míos, te enviaré gratis los poemas; si quieres que se diga que son tuyos, compra esto: que no son míos. Sin embargo, esta apropiación ilegal de las palabras ajenas no fue considerada como un delito, por lo que quienes se sentían vulnerados solo podían recurrir a la difamación del autor del plagio, con el objetivo de, al menos, hacer público el escaso ingenio de los poetas Ya en español, en cuanto a sus significados, se empleó en un principio, exclusivamente, con el
¿Cómo identificamos el plagio académico? No hay claridad acerca de sus alcances y características
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sentido de ‘compra o venta de una persona libre como esclava’ (Colón, 1992). El primer repertorio lexicográfico en español en dar cuenta de la voz con el sentido de ‘robo de las palabras o ideas de otro’ fue el Diccionario castellano con las voces de ciencias y artes, de Esteban Terreros y Pandó (1786-1793), que indica que se refiere a «hurtar los pensamientos ajenos para publicarlos por propios, usar de las obras de otro acomodándolas a sí mismo. [...] Aunque no hay modo alguno noble de hurtar, el plagiar es muy villano».
TIPOS DE PLAGIO
Pero entonces, ¿cuántos tipos de plagio se reconocerían en la actualidad? Green (2002) los categoriza de acuerdo con la sanción que conllevan (cuadro 1).
Sanción
Tipo de plagio
Caracterización
Informal, no legal: estigma social
Relacionado con los medios de comunicación escritos.
Los que violan las reglas de atribución propias de la comunidad son desestimados por sus pares.
Formal, cuasi legal: con procedimientos académicos y disciplinares
Relacionado con instituciones educativas.
Existe una «justicia privada» que se ocupa de solucionar los casos de plagio. La comunidad, implícita o explícitamente, acepta las reglas impuestas.
Legal
Relacionado con la propiedad intelectual.
Implica multas o penas de cárcel, por pretender sacar provecho económico de sus actos.
Cuadro 1. Sanciones establecidas para los tipos de plagio
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
En nuestro caso, como se desprende del cuadro 1, las sanciones implicadas son de carácter académico. No obstante, hasta el momento, no hay claridad acerca de los alcances y las características que tiene. En otras palabras, ¿cómo identificamos un plagio académico? Y es aquí donde existe una diferenciación fundamental con los otros tipos de plagio mencionados en el cuadro 1: el plagio producido en los medios de comunicación se relacionaría con la totalidad de la noticia, mientras que el plagio literario (relacionado con la propiedad intelectual; por tanto, legal) presenta porcentajes relativamente estables de vocabulario coincidente, tal como precisa Turell (2005): Una medida significativa que permite establecer el nivel de similitud entre varios textos es el vocabulario coincidente. Es bastante normal que el parecido entre dos textos de un mismo tema oscile entre el 30% y el 40% y que cualquier parecido por encima del 50% apuntaría hacia la existencia de algún tipo de relación entre los textos analizados. En consecuencia, resulta fundamental intentar esbozar cuáles son los rasgos definitorios del plagio académico; por ejemplo, ¿basta con que un texto tenga una lista de referencias bibliográficas al final del documento para que no sea considerado plagio, aun si no ha empleado ninguna cita?
El plagio académico: hacia una definición operativa del término
Antes de cualquier intento de definición, es preciso aclarar que el término presenta dos vías principales de aproximación. La primera de ellas es lingüísticotextual, en la medida en que el plagio es un fenómeno discursivo que debe ser estudiado como tal. La segunda se relaciona con aspectos contextuales y culturales que propiciarían la presencia de plagio.
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
Desde la lingüística, son tres las principales características asociadas al plagio. En primer lugar, la información que debe ser citada (o referenciada) es un aspecto que no se encuentra explícitamente regulado, sino que depende de las tradiciones discursivas de cada disciplina. Diversas instituciones de educación superior –en especial de Europa y Norteamérica– han facilitado textos instructivos explicando lo que debe ser entendido como conocimiento común (Haviland y Mullin, 2009), en la medida en que comprenden que este concepto determinaría el límite entre lo citable y lo no citable. No obstante, la noción de conocimiento común carece de un significado transversal, ya que las definiciones se centran en diferentes aspectos que impiden su masificación y utilización. En segundo lugar, cada texto creado dentro de cualquier comunidad discursiva se relaciona con los demás que participan en ella, a través del proceso denominado intertextualidad. El término, integrado ya por Bajtín, se caracteriza a partir de la noción de que todos los discursos se relacionan con otros discursos, en la medida en que su construcción está mediada por una serie de textos, que forman parte del conocimiento de los hablantes. Ningún discurso se refiere a aspectos que antes no hayan sido ya dichos anteriormente; por tanto, la originalidad de los textos radica más en la forma en que cada autor relaciona sus ideas con las demás que con la novedad de lo planteado (Bazerman, 2004). Así, las formas más comunes y conocidas de intertextualidad son las citas directas e indirectas. En tercer lugar, al existir diferentes culturas disciplinarias que imponen sus propias características textuales, las formas en que se integra la información desde otra fuente demuestran notables diferencias, puesto que sus regularidades apuntan a
¿Qué es el plagio académico?
Las actitudes de los alumnos indican que no consideran el plagio como sinónimo de engaño
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acciones sociales estereotípicas de las comunidades disciplinarias (Hyland, 2000). Estas diferencias se han analizado, principalmente, a partir de la dicotomía analítica planteada por Swales (1991) entre citas integrales y no integrales. Mientras las primeras se identifican gracias a que el nombre del investigador se menciona en la misma oración y forma parte de ella, en las citas no integrales el nombre del investigador aparece entre paréntesis o es referido mediante otro mecanismo (como nota al pie de página). Lo anterior ha dado pie a investigaciones que aseguran que en disciplinas como filosofía –consideradas como soft knowledge– se emplean más citas integrales que en física, por ejemplo. De esta manera, según Pecorari (2008), para considerar una pieza textual como plagio se deben cumplir tres condiciones. En primer lugar, el texto creado debe contener palabras o ideas que también estén presentes en el texto de origen (que ha sido utilizado para la elaboración de la tarea). Luego, la similitud de las palabras o ideas debe ser coincidente; aspecto que se determina, por lo general, a partir de la longitud de los conjuntos de palabras consecutivas que se repiten entre los documentos. Por último, el texto creado por el estudiante debe fallar en los mecanismos de citación de la información en relación con los documentos que se emplean para la elaboración de la tarea. Así, el plagio académico, para Pecorari (2008), se definiría como: «El uso de palabras o ideas provenientes de otra fuente, sin la apropiada atribución».
Sin embargo, ¿qué pasa si el alumno ha plagiado, de acuerdo con la definición anterior, pero no ha tenido la intención de hacerlo? Y es aquí donde entran en juego factores contextuales como, por ejemplo, el nivel educativo en que se encuentra el alumno o si a este se le enseñaron cuáles son las características fundamentales de la escritura académica en la disciplina (en el caso de la educación superior), incluidos los mecanismos de citación más frecuentes de acuerdo con su ámbito de estudio. Según Sutherland-Smith (2008), las actitudes de los alumnos frente al plagio indican que no consideran el fenómeno, en todas las ocasiones, como sinónimo de engaño, puesto que insisten en que estas prácticas son parte del proceso de aprendizaje del conocimiento disciplinario en el que se encuentran insertos y no dudan de la validez del plagio como estrategia de aprendizaje. Lo anterior es el caso del patchwriting, entendido como «copiar desde un texto fuente y borrar algunas palabras, alterar estructuras gramaticales o cambiar algún sinónimo por otro», una práctica muy común, sobre todo en los primeros años universitarios, ya que los estudiantes están aprendiendo a negociar su entrada en las nuevas comunidades discursivas y se adaptan a estas, alterando mínimamente la información (Sutherland-Smith, 2008). Por lo tanto, todo potencial caso de plagio académico requiere una revisión exhaustiva tanto de sus criterios textuales como de los contextuales. Solo un correcto análisis de ambos elementos en conjunto nos permitirá decidir si estamos, efectivamente, frente a un caso de deshonestidad académica.
A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿ES POSIBLE PREVENIRLO?
Primero, no es malo per se plagiar, puesto que cada caso debe ser evaluado de acuerdo con las
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Se debe fomentar el análisis, la síntesis y la evaluación de los textos fuente en lugar de su simple descripción
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características contextuales que propiciaron su aparición y, en el fondo, el ser humano se basa en la imitación constante de patrones que han sido exitosos para otros. Como sea, sabemos la importancia que ha adquirido este tema para nuestra sociedad y creemos que se debe prevenir, es decir, enseñar en lugar de sancionar. Así, ¿sería ético aplicar una sanción a un alumno porque ha plagiado si no le hemos enseñado cómo citar las fuentes que ha revisado ni la importancia que esto tiene para la sociedad en general y para la comunidad académica en particular? De esta manera, la función de los docentes es fundamental. Por ejemplo, el tipo de tareas de escritura que solicitan son primordiales para disminuir los casos de plagio académico. Al respecto, Bhattacharya y Jorgensen (2008) sostienen que una de las estrategias con mejores resultados en la reducción del plagio académico se relaciona con los objetivos que deben buscar los profesores en el momento de solicitar trabajos. Afirman que, si bien no se puede (ni debe) detener el uso de la Red como fuente de información de los estudiantes, sí es posible controlar lo que se desea hacer con dicha información: las investigaciones, tareas, pruebas (en general, cualquier tarea de escritura que busque evaluar algún contenido) tienen que estar orientadas al aprendizaje y no a la repetición textual de los textos fuente, por lo que deben motivar el razonamiento y la integración explícita de información a partir de fuentes múltiples. En
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otras palabras, se debe fomentar el análisis, la síntesis y, sobre todo, la evaluación de la información proveniente de los textos fuente, en lugar de la simple descripción o búsqueda de información. En consecuencia, la comunidad educativa debe asegurarse de llevar a cabo planes que apunten en dos direcciones, a saber: • Alfabetización académica (y, específicamente, en escritura académica), que dote a los estudiantes de las herramientas mínimas para dar cuenta de las características que tienen los mecanismos de referencia de la información ajena en la cultura académica. • Alfabetización informacional, que desarrolle en los alumnos el espíritu crítico que les permitirá emplear la información proveniente de la Red, principalmente, de manera adecuada a sus necesidades. ◀
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Universidad Politécnica de Valencia patmomuo@upv.es
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de
didácTica
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Proyecto de centro para trabajar la comprensión lectora y el hábito lector en la ESO Jordi González Batlle Instituto Barri Besòs. Barcelona
Dentro del marco del Plan de Impulso a la Lectura del PALABRAS CLAVE Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya, • LECTURA • COMPRENSIÓN LECTORA presentamos una experiencia llevada a cabo en un instituto • HÁBITO LECTOR de secundaria con el objetivo de trabajar la comprensión • ENSEÑANZA SECUNDARIA lectora y el hábito lector del alumnado, conscientes de que la competencia lectora es un requisito fundamental para mejorar el éxito académico. Entre las actuaciones incluidas dentro de este proyecto destacan la implementación de una sesión de lectura todos los días, la lectura de prensa y la tutorización lectora.
L
a experiencia que presentamos es el resultado de cuatro años de participación por parte del Instituto Barri Besòs de Barcelona en el Plan de Impulso de la Lectura (PILEC) puesto en marcha por el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya durante el curso 2011-2012. El objetivo de dicho plan es muy sencillo: la
mejora del éxito escolar de todo el alumnado, entendiendo que la lectura es una herramienta imprescindible para el aprendizaje y que la mejora de los resultados escolares depende en buena medida de los hábitos lectores de los alumnos y de su capacidad de comprender textos. Así pues, hay dos conceptos básicos sobre los que se sustenta el plan y todas las
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intervenciones que se derivan de él: el hábito lector y la comprensión lectora.
PUNTO DE PARTIDA: DIAGNÓSTICO DE CENTRO
Si se vio la necesidad de implementar este plan en el centro fue justamente al constatar que la comprensión lectora es un
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aspecto que había (y hay) que mejorar mucho. En este sentido, las pruebas diagnósticas de 3.º de ESO ofrecen, año tras año, un «estado de la cuestión» tan objetivo como incuestionable. Tomando como muestra los resultados del curso 2013-2014 en lengua catalana, el nivel de comprensión lectora que alcanzaron los alumnos se situó entre las franjas media y baja. Concretamente, los aspectos que dieron unos resultados más bajos fueron «realizar inferencias a partir del contexto y de los conocimientos previos» y «valorar las características del texto y sintetizar su contenido», correspondientes a las competencias de interpretación de la información y reflexión y valoración, respectivamente. Y si la comprensión lectora es un aspecto con un largo recorrido de mejora por delante, este eufemismo no resulta menos válido en relación con el hábito lector del alumnado. De hecho, una de las primeras actuaciones fue pasar una
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La mejora de la comprensión lectora es un reto que afecta a todos los docentes, no solo a los de lenguas 52
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encuesta a todos los alumnos para ver cuál era su particular relación con la lectura. Y las conclusiones que se sacaron no admitían ninguna duda al respecto: un porcentaje muy alto pertenecía al perfil de lector débil (lee de 0 a 4 libros al año).
UNAS PREGUNTAS MUY OPORTUNAS
Una vez hecho el diagnóstico del centro, había que dar forma al Plan de Lectura de Centro (PLEC), «un documento de centro que, a partir de las necesidades detectadas en un anállisis previo, recoje los objetivos, las metodologías y las estrategias necesarias para alcanzar las competencias básicas y fomentar el hábito lector y el gusto por la lectura por parte del alumnado» (AA.VV., 2013, p. 120), entendiendo que la mejora de la comprensión lectora y el fomento del hábito lector no se pueden circunscribir solo a las áreas de lengua, sino que se trata de un reto que afecta a todos los docentes, sea cual sea su ámbito de actuación. En este sentido, se plantearon una serie de preguntas tomando como referencia los objetivos del Plan de Lectura antes mencionados…
¿Qué quiere decir ser un «buen lector»? Según el informe Pisa de 2009, un «buen lector» reúne las cuatro cualidades siguientes: es compe-
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tente (sabe extraer información de los textos e interpretarla), es estratégico (sabe aplicar su habilidad lectora para satisfacer necesidades personales y actuar en la sociedad), es autónomo y le gusta leer.
¿Cómo deben ser los textos que formarán parte del Plan de Lectura? Se tuvo muy claro que había que introducir textos de distinta tipología, en las tres lenguas que se imparten en el centro (catalán, castellano e inglés) y en formatos diversos. Por otro lado, se decidió proponer actividades distintas y plantearlas de forma variada para activar todas las habilidades posibles.
¿Qué tipo de lectura debemos poner en acción?
Cuando hablamos de lectura solemos referirnos a ella en singular, si bien la naturaleza lectora es, por definición, múltiple y diversa. Obviamente, este carácter tan heterogéneo había que plasmarlo, de modo que los alumnos puedan experimentarla de primera mano, lejos de las constricciones académicas que tan a menudo arruinan la experiencia lectora a los alumnos e impiden transmitir la pasión por la lectura. Lectura en voz alta, silenciosa, de estudio, lúdica, intensiva, extensiva, selectiva, crítica…; lecturas de los libros de texto, de ficción y no ficción, prensa y revistas, materiales
Proyecto de centro para trabajar la comprensión lectora y el hábito lector en la ESO
audiovisuales, lectura digital en pantalla… La lista es, afortunadamente, muy larga.
¿Se pueden enseñar y aprender las estrategias de lectura? ¿Cuál es el papel del docente a la hora de enseñarlas? La primera pregunta se responde con dos obviedades: se aprende a leer aprendiendo las estrategias que hay que aplicar y es básico que el alumno sea partícipe del proceso. En efecto, es fundamental hacerle explícitas las estrategias de lectura para que sea autónomo y las pueda aplicar espontáneamente. Ahora bien, hasta que no lo sea es imprescindible que haya por parte del docente un acompañamiento en el no siempre fácil proceso de construcción como lectores de nuestros alumnos. Insistimos en este punto, ya que a veces caemos en la tentación de pasarlo por alto: para aprender y practicar las estrategias de lectura es necesaria la tutorización, un requisito imprescindible para que nuestros alumnos estén en condiciones de subir la «escalera» del itinerario de competencia lectora (Colomer, 2005, p. 103). ¿Y cuáles son esas estrategias de lectura? Muy sencillo: aquellas que resultan necesarias para satisfacer su propósito lector. La lista es, una vez más, bastante larga: las que permiten descodificar con fluidez, identi-
ficar objetivos concretos de lectura, activar conocimientos previos relevantes, planificar la forma como se aborda la lectura de un texto, establecer inferencias, anticipaciones, predicciones e hipótesis, comprobar la propia comprensión, evaluar la nueva información y, si es necesario, remodelar las ideas iniciales, las que van dirigidas a construir el significado global del texto, las que permiten realizar una lectura crítica… En definitiva, las estrategias de comprensión deben facilitar en última instancia que sean los propios alumnos quienes construyan el significado de su texto.
¿Leemos de forma diferente en función del propósito? En función del objetivo de lectura, esta se encara de una forma o de otra. Para desarrollar la competencia lectora de nuestros alumnos, tenemos que enseñarles distintas formas de leer de acuerdo con el propósito fijado: para obtener una información precisa, para aprender, por placer, para practicar la lectura en voz alta… Distintas formas de leer, y todas ellas con un propósito en común: convertirse en un lector competente.
¿De qué herramientas disponemos? Son numerosas, muchas de ellas vinculadas a la biblioteca del centro, un aliado imprescindible en cualquier plan de impulso de la
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lectura. Pero de poco sirven si no las completamos con un ingrediente fundamental: la pasión por lo que hacemos y nuestro convencimiento de que, a pesar del derecho que tiene toda persona de que no le guste leer, el reto de convertir a nuestros alumnos en lectores capaces de entender lo que leen, e incluso de apreciarlo, es totalmente factible. Los talleres de lectura constituyen un buen modelo para enseñar las estrategias de comprensión lectora. Otra herramienta son las guías de lectura, que ofrecen pautas para reflexionar sobre lo que se lee. No deben plantearse como un producto cerrado, sino como un instrumento de trabajo abierto a las aportaciones del propio docente (siempre enriquecedoras, basadas en la propia experiencia de aula y la especificidad de su alumnado) y que, por lo tanto, favorezca nuevas intervenciones de aprendizaje en función del contexto sociocultural específico de cada centro. Es importante que las actividades sean creativas y conecten con los intereses de los adolescentes, y no deben resultar reiterativas, ya que entonces generan rechazo hacia la lectura. Hay muchas más herramientas, como los portafolios de lectura, que permiten al alumno reflexionar sobre el proceso lector, o los blogs de lectura. Y hay una herra-
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Hay una herramienta que muchas veces pasamos por alto, pero que es imprescindible: nuestro ejemplo como lectores
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mienta que muchas veces pasamos por alto, pero que es imprescindible: nuestro ejemplo como lectores que disfrutamos leyendo.
¿Qué actividades de lectura se pueden plantear al alumnado? Además de la lectura autónoma y silenciosa, la lectura en voz alta y los recursos mencionados, hay un montón de actividades para fomentar el hábito lector. Existen dos tipos de animación lectora: la continua y la esporádica. La primera son actividades para acercar los libros a los alumnos en el día a día de la escuela, como la hora de lectura, la recitación de poemas, la decoración de la biblioteca, etc. La segunda son propuestas que, por su especificidad, no se pueden realizar de forma habitual. Su atractivo está justamente en su carácter novedoso; son, pues, un medio y no un fin en sí mismo, y tienen una clara vocación colectiva, lo cual explica que no esté garantizado su éxito (la lectura, como viaje al interior de uno mismo, es
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una actividad solitaria), pero en cualquier caso ayudan a crear un ambiente favorable a la lectura: visitas de autores, exposiciones, talleres de cuentos, clubes de lectura…
ACTUACIONES
Las primeras actuaciones se centraron en hacer el diagnóstico del «estado lector» del alumnado mencionado antes, así como en diseñar el PLEC, que se incluyó en el Plan Anual del Centro después de ser aprobado por el Consejo Escolar (la implicación de las familias es fundamental debido al efecto «espejo»). Entre las actuaciones más destacadas está la implantación de una sesión de lectura cada día para todos los niveles, con una duración de 50 minutos en vez de los 30 habituales en otros centros. Este formato permite disponer de más tiempo real para leer y realizar las distintas actividades de lectura, y se intenta que el docente que acompaña a los alumnos sea el tutor. Con los grupos menos «predispuestos» se hacen desdoblamientos, de modo que el ambiente lector sea más adecuado. En el primer ciclo, las actividades están dirigidas, mientras que en el segundo ciclo, y sobre todo en cuarto, se prioriza la lectura libre, ya que el alumnado dispone de unas estrategias lectoras más consolidadas.
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Hay una gran variedad de actuaciones encaminadas a favorecer la lectura y la comprensión lectora de los alumnos, si bien en el fondo siempre es insuficiente: visitas a la biblioteca del barrio; lectura de prensa; decoración del aula y de los espacios comunes; «biblioteca de aula» con libros que los alumnos traen de casa; preparación de textos de todos los departamentos con preguntas de comprensión para trabajar la lectura desde todas las áreas; posibilidad de volcar recomendaciones y recursos en el blog; inclusión de preguntas de comprensión en los exámenes de todas las materias; confección de un portafolio de lectura donde los alumnos van dejando constancia de todas las lecturas, etc.
CONCLUSIONES
Obviamente, los resultados de un proyecto como este no son inmediatos y las mejoras en comprensión lectora y consolidación del hábito lector tienen que verse con perspectiva, un hecho inherente a la práctica docente. No obstante, las primeras conclusiones invitan al optimismo. Así, si comparamos los resultados del alumnado de 3.º de ESO en las pruebas de evaluación diagnóstica, el número de aprobados en comprensión lectora crece de forma muy significativa, pasando del 71,43% (castellano) y el 58,73% (catalán)
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Tutorizar la sesión contribuye a dar continuidad al hábito lector que traen de primaria
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en 2013 al 84,21% y el 83,93%, respectivamente, en 2014. Partiendo de la base de que es demasiado pretencioso querer que todos los alumnos se conviertan en buenos lectores, lo cierto es que una buena parte de ellos (muchos, lec-
tores débiles) aprovechan la sesión de lectura para leer, si no toda, sí al menos un buen rato, mucho más de lo que harían si no dispusieran de esta oportunidad. Por otro lado, la sesión con los alumnos de primero contribuye a sistematizar las estrategias de lectura y a dar continuidad al hábito lector (incipiente o consolidado) que traen de primaria. Finalmente, otro aspecto importante es la implicación de todos los docentes, muchas veces todo un reto, dada la dificultad de superar la creencia tan extendida según la cual la lectura es responsabilidad exclusiva del profesorado de lenguas. ◀
Referencias bibliográficas AA.VV. (2013): La lectura en un centre educatiu [en línea]. Barcelona. Departament d’Ensenyament. <http://bit.ly/1QBa8dR>. COLOMER, T. (2005): Andar entre libros: La lectura literaria en la escuela. México. Fondo de Cultura Económica.
Dirección de contacto Jordi González Batlle Instituto Barri Besòs. Barcelona jorgegbatlle@gmail.com Este artículo fue recibido en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura en octubre de 2015 y aceptado en diciembre de 2015 para su publicación.
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Mejorar el autoconcepto lector a través de la tutoría entre iguales David Duran, Marta Flores Universidad Autónoma de Barcelona
El artículo recuerda la importancia de la lectura para el éxito escolar PALABRAS CLAVE • AUTOCONCEPTO y la necesidad de que nuestros estudiantes dispongan de un buen • LECTURA autoconcepto como lectores para desarrollarla. El autoconcepto • TUTORÍA ENTRE IGUALES puede mejorarse a través de prácticas como la tutoría entre iguales, donde parejas de alumnos se ofrecen ayuda pedagógica. A partir de evidencias de investigación se sugieren actuaciones para que los profesores podamos ayudar a alumnos tutores y tutorados a mejorar su autoconcepto lector.
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 56-60 • abril 2016
Mejorar el autoconcepto lector a través de la tutoría entre iguales
¿
Eres un buen lector? En función de cómo respondas esta pregunta tendrás una mejor o peor predisposición a enfrentarte a esa actividad compleja, pero increíble, que supone la lectura. Aquellos de nuestros alumnos que se consideran (y a quienes consideramos) buenos lectores están bien situados para desarrollar su competencia lectora. Por el contrario, los que se ven a sí mismos como malos lectores, ya de entrada, van a hacer poco esfuerzo ante algo para lo que se consideran poco aptos. Esta poca predisposición, en muchos casos para evitar el fracaso, justamente se genera porque las dificultades en lectura, en el sistema escolar, se pagan muy caras. La buena noticia es que el autoconcepto lector, aun formando parte del autoconcepto general y siendo un componente de la personalidad, puede modificarse. Justamente, las prácticas de aprendizaje cooperativo y de tutoría entre iguales (TEI) se han mostrado potentes para mejorar el autoconcepto del alumnado. Aun así, debemos ser precavidos, no es tarea fácil conseguirlo. Si bien podemos observar cierta tendencia a la mejora del autoconcepto lector durante las situaciones de aprendizaje entre iguales, a veces tan solo se trata de pequeños
cambios que, si no logran consolidarse, terminan por ser efímeros y desparecer tras la práctica puntual. Por eso, a menudo, los profesores hemos visto más cambios en la autoestima a través del aprendizaje cooperativo de los que la investigación ha documentado. En este artículo vamos a situar estos conceptos y a ver, a partir de evidencias de investigación, qué podemos hacer los profesores para mejorar el autoconcepto lector a partir de prácticas de TEI.
PERO ¿QUÉ ES EL AUTOCONCEPTO?
El autoconcepto es el conjunto de conocimientos, actitudes y percepciones que cada persona tiene de sí misma ante determinadas situaciones y las características o atributos que usa para describirse (Dabbagh, 2011). Es una dimensión psicológica multidimensional que forma parte de la personalidad y se construye a través de procesos paralelos y continuos
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El autoconcepto positivo es la base del buen funcionamiento personal, social y profesional Textos
de comparación entre elementos personales y contextuales. Como todos sabemos, el autoconcepto positivo es la base del buen funcionamiento personal, social y profesional y depende de él, en gran medida, sentirse bien con uno mismo. Por este motivo, es importante en las aulas fomentar su desarrollo y fortalecimiento. El autoconcepto es multidimensional y comprende diferentes dimensiones. Algunas de ellas directamente relacionadas con aspectos personales (dimensiones físicas, sociales y emocionales) y otras, relacionadas con el rendimiento académico (en diferentes áreas y asignaturas). Además, algunos autores identifican componentes descriptivos («me gustan las matemáticas») y componentes evaluativos («soy buena en matemáticas») de la dimensión cognitiva del autoconcepto. Estos componentes pueden generar reacciones emocionales y afectivas, referidas a la autoestima. El autoconcepto académico –la representación que el alumnado construye de sí mismo, con habilidades y limitaciones para afrontar el aprendizaje en el contexto escolar– y el rendimiento académico son constructos que se refuerzan y se impactan mutuamente (Marsh, 2006).
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¿CÓMO SE DESARROLLA EL AUTOCONCEPTO?
La construcción del autoconcepto académico se basa en procesos comparativos intrapersonales (la propia competencia en un dominio concreto frente a habilidades en otros dominios) e interpersonales (la percepción de la propia competencia en un dominio comparada con las habilidades percibidas de otras personas). Los dominios que conforman el autoconcepto se organizan de manera jerárquica (desde lo más general hasta dominios y subdominios específicos). Cuanto más se desciende en los niveles de la jerarquía, el autoconcepto va perdiendo la estabilidad inicial y se muestra más vulnerable a los estímulos recibidos. Y por lo tanto, podemos mejorarlo en el aula. Por esta razón, habrá que tomar en consideración qué intervenciones educativas vamos a realizar para poder originar cambios en el autoconcepto específico que nos interesa: el autoconcepto lector.
LA DIFICULTAD DE MEDIR EL AUTOCONCEPTO LECTOR
Una vez ya sabemos qué es y los mecanismos que intervienen en su construcción, nos interesa también saber cómo medirlo. Y,
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para ser justos, debemos admitir que no es tarea fácil. Los cuestionarios tienen una fiabilidad relativa y dependen de la capacidad que tenga el alumnado de explicar sin sesgos sus propias habilidades lectoras y de la disposición que tengan los jóvenes lectores para dar información precisa sobre lo que hacen y lo que podrían hacer. En el cuadro 1 sugerimos algunas preguntas que podrían utilizarse para testar el autoconcepto como lectores que tiene nuestro alumnado. Contrastar las respuestas del cuestionario con nuestras observaciones en el aula nos permitirá, como
decíamos, detectar el autoconcepto lector que tiene nuestro alumnado. Conocer el punto de partida nos servirá para poder trabajar la mejora del autoconcepto en el aula. Los procesos de evaluación y, sobre todo, de autoevaluación constituyen herramientas válidas que ayudarán a los estudiantes a tomar conciencia progresiva de sus propias habilidades, de su desarrollo y, por lo tanto, de su aprendizaje. De esta manera, podrán ajustar mejor sus percepciones a la realidad. Los procesos de autoevaluación y coevaluación que expondremos seguidamente nos permiten adentrarnos en la metacognición de manera suave, pero sin rodeos.
¿Me gusta leer? ¿Por qué leo? Cuando leo una noticia, ¿la entiendo? ¿Y una narración? Antes de empezar a leer, ¿tengo clara cuál es mi intención de lectura? Mientras leo, ¿voy comprobando si comprendo el significado del texto? Cuándo acabo de leer, ¿puedo explicar la idea principal del texto? ¿Me siento satisfecho cuando leo? Cuadro 1. Cuestionario para alumnos
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Mejorar el autoconcepto lector a través de la tutoría entre iguales
LA TUTORÍA ENTRE IGUALES, ¿UNA HERRAMIENTA VÁLIDA PARA MEJORAR EL AUTOCONCEPTO?
Estudios recientes así lo indican. Pero vayamos por partes. Para empezar, ¿qué es la tutoría entre iguales? Topping (2000) la define como personas de grupos sociales similares que ayudan a otras a aprender y que aprenden ellas mismas enseñando. En el contexto escolar, puede entenderse como un método de aprendizaje entre iguales basado en la creación de parejas de alumnos, con una relación asimétrica entre ambos (derivada del diferente nivel de competencia sobre la materia de cada uno de ellos), que tienen un objetivo común, conocido y compartido, que se adquiere a través de un marco de relación exteriormente planificado por el profesorado (Duran y Vidal, 2004). El tutor aprende gracias a los mecanismos cognitivos que activa para poder ayudar pedagógicamente a su compañero, evitando respuestas construidas (a través de pistas, sugerencias, nuevas preguntas, etc.); y el tutorado, porque cuenta con una atención individualizada y ajustada a sus necesidades en todo momento. Es en este contexto donde entra en juego la metacognición, entendida como el conocimiento que
Se ha constatado que solo los tutores mostraban mejoras significativas del autoconcepto lector
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tenemos sobre nuestros procesos cognitivos mientras aprendemos, una importante variable mediadora para el éxito en el aprendizaje. En situaciones de tutoría entre iguales –como, por ejemplo, el programa Leemos en pareja (Duran, 2011)–, tutor y tutorado realizan
lecturas en voz alta, se ofrecen pistas para corregir los errores detectados, refuerzos sociales a los esfuerzos de mejora, y resuelven conjuntamente actividades de comprensión lectora. Las altas tasas de interacción de las sesiones de tutoría entre iguales, en las cuales los alumnos tienen oportunidad de leer con audiencia, recibir y ofrecer apoyo para la mejora de la lectura y de la comprensión, permiten (junto con las actividades de autoevaluación en pareja) que se produzcan reflexiones dialogadas que favorecen el control y la regulación
Respecto al tutor
Respecto al tutorado
¿Le comunico las competencias lectoras de las que parte y cómo las mejora gracias a aprender enseñando?
El clima de trabajo creado entre tutor y tutorado ¿permite un entorno de confianza, seguro y confortable, para favorecer la mejora?
¿Le recuerdo su responsabilidad al actuar como modelo de lectura de su tutorado?
¿Fomento la valoración de los éxitos que va consiguiendo en el día a día? ¿Me aseguro de que recibe bien los comentarios que el tutor le ofrece sobre sus mejoras?
¿Le hago reflexionar sobre cómo puede ayudar mejor a su tutorado, exponiendo sus propias estrategias para leer y comprender?
¿Le hago reflexionar sobre la importancia de su propio esfuerzo (a partir de la ayuda de su compañero tutor) en la mejora de su competencia lectora?
¿Le recuerdo la necesidad de elogiar el esfuerzo que hace el tutorado y ayudarle a darse cuenta de las mejoras?
¿Hago un seguimiento de las propuestas de mejora que la pareja se propone, sobre cómo se van superando y pasan a formar parte de los aprendizajes realizados?
Cuadro 2. Actuaciones docentes para desarrollar el autoconcepto lector a través de la tutoría entre iguales
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del aprendizaje y que, además, dan información sobre el propio progreso hacia los objetivos planteados, en este caso la mejora de la competencia lectora. Examinando justamente cuál es la repercusión del programa Leemos en pareja en el autoconcepto lector (Flores y Duran, 2013, 2015), se ha constatado que, a pesar de que tanto tutores como tutorados mejoraban su nivel de comprensión lectora, solo los tutores mostraban mejoras significativas del autoconcepto lector. Los tutorados, en cambio, tendían a mejorar su autoconcepto, pero no hasta niveles significativos. Los resultados parecen indicar que los tutores tienden a ver reforzado su autoconcepto, al desarrollar justamente dicho rol. El reconocimiento social que implica parece repercutir positivamente. Los tutorados, sin embargo, atribuyen sus mejoras en lectura a la ayuda pedagógica que les ofrece el tutor; no a su propio esfuerzo. En el cuadro 2 (en la página anterior) ofrecemos algunas reflexiones que los profesores podemos plantear a los alumnos, con dicho propósito.
tora– para el éxito escolar y de la influencia que tiene en el desarrollo de la lectura el propio concepto que los estudiantes tienen de ellos mismos en tanto que lectores, debemos buscar mecanismos que mejoren dicho autoconcepto lector. La TEI –al ofrecer altos niveles personalizados de ayuda pedagógica, retroalimentación y metacognición– es uno de ellos.
— (2015): «Influence of a Catalan peer tutoring programme on reading comprehension and self-concept as a reader». Journal of Research in Reading [en línea]. <http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/14679817.12044/full>. GASKINS, I.W.; ELLIOT, T.T. (1991): Implementing cognitive strategy instruction across the school: The Benchmark manual for teachers. Cambridge, Mass. Brookline
Los resultados indican que la actuación de los profesores es necesaria para complementar los efectos positivos de dicha metodología, con el fin de que no solo salgan beneficiados los alumnos tutores. ◀
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«Effects of peer tutoring on rea-
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2015 y aceptado en diciembre de 2015 para su
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publicación.
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Lengua
y de la
de
Didáctica
Literatura en mayo de
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La enseñanza de la escritura teatral: el teatro breve como recurso PALABRAS CLAVE
• • • • • •
Maximino de Diego IES Carlos III. Madrid
DIDÁCTICA TEATRO
ESCRITURA TEATRAL EDUCACIÓN SECUNDARIA EXPRESIÓN ESCRITA LITERATURA
La escritura de textos teatrales motiva al alumnado a expresar mediante un formato literario sus preocupaciones, sus conflictos o sus ilusiones. El teatro breve ofrece una herramienta didáctica útil para el conocimiento del género teatral y para mejorar la competencia comunicativa. A partir del análisis de algunas características esenciales del teatro breve, de la lectura de obras completas y fragmentos y de la propuesta de consignas de escritura se pretende que los alumnos y las alumnas consigan la elaboración de textos teatrales breves.
N
o es la primera vez que escribo sobre la enseñanza de la escritura teatral1 (en esta revista, número 41), ni esta propuesta didáctica es excluyente de las demás; al contrario: pienso en su complementariedad. También en otros momentos me he referido a la atracción de mis alumnos y alumnas hacia la escritura del teatro; sin duda, es el momento más atractivo de todo el curso, para ellos y ellas y para mí. El teatro breve cuenta con su propia tradición en nuestra historia
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 61-67 • abril 2016
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del teatro: la loa, el auto, la égloga, la mojiganga, el paso, el entremés... También en el siglo xx ha sido escrito por autores como Benavente, Valle-Inclán, García Lorca, Max Aub, etc. En esta propuesta didáctica vamos a contar con cinco volúmenes, editados por la Asociación de Autores de Teatro, titulados El tamaño no importa: Textos breves de aquí y de ahora.2 Así defiende Jesús Campos García, expresidente de dicha Asociación, su interesante empeño, en el primer volumen: Desde este convencimiento, los autores de la Asociación de Autores de Teatro nos dirigimos a los centros de estudio para reivindicar, junto al estudio del teatro, la práctica teatral como parte esencial de nuestra –de vuestra– diversión; y lo hacemos ofrecien-
do unos textos para su lectura o representación, pero también invitando a sus alumnos a que lo escriban, porque escribir teatro les permitirá comunicarnos su realidad. Y entenderla. Una diversión que apasionará a quienes tengan la fortuna de saberla practicar. Aunque es difícil establecer una caracterización de esta forma de escritura, intentaremos aproximarnos a algunos de sus rasgos:3 • La pieza corta ofrece un buen método de ensayo para los autores. • La composición se suele limitar a una única escena o un único acto. Una situación vertebra el texto. • Hay una tendencia a la concentración espacial y temporal. • Son frecuentes los monólogos o los textos con pocos personajes.
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•
Se requiere una dosis añadida de síntesis (en ideas, conflictos, personajes...), necesaria en toda obra teatral. La falta de caracterización del personaje puede ser sustituida por su poder de sugerencia.
Como observamos en el siguiente fragmento de una obra escrita por una alumna de 4.o de ESO, Laila Serrok, con el título de Lamia. Laila fue capaz de elaborar un texto en el que, además del lenguaje dialogado, encontró la posibilidad de utilizar otros signos para enriquecer la expresión y la transmisión de emociones y conflictos. A pesar de la brevedad de lo mostrado, podemos observar la importancia dada a elementos nucleares del texto teatral, como el tiempo y el espacio.
Escena 2 (Amina sigue sentada en el sofá, la luz sigue siendo de un tono grisáceo, pero ella ya no está hecha un ovillo, está sentada en una postura perfecta, vestida con un hermoso vestido blanco y mira hacia el frente sin ver nada.) laMia: Todo era estupendo, ella me trataba muy bien, me cuidaba, me quería, se encargó de todo, comencé a estudiar, vestía bien, y no tendría que volver al mercado. (Agacha la cabeza.) Me lo presentó, era amable, agradable, confiaba en él, era feliz, muy feliz. (Se oye un ruido de fondo, se hace oscuro repentinamente.) laMia (A gritos.): ¡Lo siento, lo siento, lo siento! (Cesan los gritos de golpe.)
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Textos
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La enseñanza de la escritura teatral: el teatro breve como recurso
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
Nuestro punto de partida será una de las características que podemos intuir a partir de las citas anteriores: la intensidad dramática. Podemos trabajar con todas o con algunas de las tipologías planteadas a continuación: dependerá del tiempo del que disponga el profesorado para la aplicación didáctica. Las partes de nuestra secuencia serán las siguientes: 1. Breve explicación de algunas características del teatro breve. 2. Lectura de algunas obras. 3. Lectura de un fragmento de una obra como modelo mínimo, motivador y desencadenante de una consigna. Se propone un
fragmento que intenta ser representativo de la obra completa. Si bien es necesario aclarar que no pediremos que el texto creado recoja como una parte el fragmento, sino la idea que subyace en él, para una creación original. 4. Elementos fundamentales de cada tipo de intensidad dramática (para este artículo hemos seleccionado algunos de los posibles). Sobre estos elementos (o alguno de ellos), los alumnos deberán tomar decisiones antes de la escritura de su texto. 5. Propuesta de escritura. Debe funcionar como una sugerencia, para no dejar solo al alumno en ningún momento.
6. Comparación entre el texto com-
pleto y la escritura del alumnado. 7. Valoración: ¿qué hemos aprendido?
INTENSIDAD DRAMÁTICA EN LA CREACIÓN DE PERSONAJES
En el teatro breve, la falta de tiempo para el desarrollo anímico puede conllevar una síntesis y concentración emocional en la elaboración de los personajes protagonistas que atrape la atención del público o del lector. Puede ser importante, más que su poder de comunicación, su capacidad de sugerencia (fragmento 1).
Fragmento 1 JoVen 1: ¿Por qué no la dejas en paz? JoVen 2: Déjame tú en paz a mí. JoVen 1: Ella es mi amiga. JoVen 2: Pues vete con ella al fin del mundo. JoVen 1: Ya estuve con ella en el fin del mundo y volvimos para verte. Y desde entonces habitamos en el infierno. JoVen 2: (Fuera de sí.): ¿Infierno? ¿Quieres saber lo que es el infierno? Tú no puedes ni imaginar qué es vivir en el infierno. Ni ella. Mejor que no te acerques a mí, podrías comprobarlo. Ella sí va a saberlo. JoVen 1: Estás enfermo. Déjala. No quiere verte. (Sueños adolescentes (I), de Maxi de Diego, en El tamaño no importa, vol. 4)
Determinación de elementos fundamentales Estado de ánimo: ¿por qué?. Deseos. Evolución o transformación. Relación con el antagonista o los antagonistas.
Propuesta de escritura Ella, adolescente, está soñando. En el sueño está siendo acosada por un antiguo novio que no se conforma con la ruptura. Cuenta con la ayuda de un amigo, pero los dos tienen miedo. No saben cómo escapar. En un momento dado, ella se verá acorralada.
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CONCENTRACIÓN TEMPORAL
La característica más evidente del teatro breve es la creación de un tiempo limitado. Sin embargo, la libertad creadora puede permitir que, a pesar de la parquedad, confluyan en un presente escénico diferentes momentos de la historia. El tiempo de la trama también puede ser determinante para la intensificación dramática (fragmento 2).
La característica más evidente del teatro breve es la creación de un tiempo limitado
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CONCENTRACIÓN ESPACIAL DETERMINANTE EN EL DESARROLLO DE LA DRAMATURGIA
Nos referimos aquí a textos en los que el peso del espacio sobre el
personaje o los personajes constituye un elemento básico en la composición dramática. El espacio deja de ser fondo para convertirse en protagonista de la acción (fragmento 3).
INTENSIDAD DRAMÁTICA EN EL CONFLICTO DRAMÁTICO Y EN EL TRASFONDO SOCIAL
El conflicto dramático es el constituyente dramático fundamental. Por ello encontraremos
Fragmento 2 sanTi (Al público.): Lo bueno de estar solo es que te deja tiempo para pensar. Hace tres años, cuando yo tenía doce, no sabía lo que era el rechazo de los demás. Antes siempre me aceptaban al acercarme a un grupo para formar parte de un juego... Ya no. Tampoco sabía lo que se siente al descubrir que otros te miran, te señalan y se ríen por lo bajo... álVaro: Santi... sanTi: Espera, Álvaro, déjame terminar. (Al público.) Todo eso lo he aprendido hace poco. Durante un tiempo me castigué a mí mismo pensando que la culpa era mía. Me propuse entonces ser más abierto, mostrarme más alegre y acercarme a menudo a las chicas para contar una gracia... O me esforzaba, por ejemplo, para que todos me consideraran el mejor compañero de clase, prestando mis apuntes, haciéndoles gratis los deberes a otros o incluso asumiendo ante los profesores responsabilidades que nadie reconocía como suyas... (Quince, de Javier de Dios, en El tamaño no importa, vol. 1)
Determinación de elementos fundamentales Urgencia. Influencia del pasado o el futuro. Duración. Relación del tiempo con el o los personajes: tiempo subjetivo.
Propuesta de escritura Un joven recuerda, desde un presente, antiguas relaciones con un amigo y una amiga. Un hecho decisivo provocará el cambio y una puerta abierta a un futuro distinto.
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La enseñanza de la escritura teatral: el teatro breve como recurso
Fragmento 3 (En la pantalla vemos el mar. Un mar que lo inunda todo. En escena una patera.) dueÑo: Salta, estúpido. Salta de una vez. HoMBre: No sé nadar. dueÑo: Es una buena oportunidad para que aprendas. HoMBre: Ya falta poco para llegar a la costa. Acércame un poco más. dueÑo: No seas cagón. Seguro que los demás ya han llegado. HoMBre: La mayoría se habrán ahogado. dueÑo: No seas pesimista. HoMBre: Todo está muy oscuro. dueÑo: Piensa en tu pasado. ¿No era mucho más oscuro? HoMBre: Quiero volver. dueÑo: Demasiado tarde. Salta de una vez. HoMBre: Me tendrás que matar. (El abismo, de Guillermo Heras, en El tamaño no importa, vol. 3)
Determinación de elementos fundamentales Cómo condiciona al protagonista y/o antagonista. Cómo contribuye al conflicto. Cómo influye en el desenlace.
Propuesta de escritura Un hombre que viaja en una patera es obligado a saltar al mar por el dueño de la embarcación. Alguien desde el fondo del mar le aconseja sobre qué debe hacer.
también, en el teatro breve, esta intensidad junto a otros elementos ya comentados (no olvidemos que estamos haciendo una separación por motivos didácticos). En ocasiones, el autor o la autora vinculará la elección del conflicto desencadenante de la trama a un hecho o una situación social (fragmento 4, en la página siguiente).
EL HUMOR COMO VEHÍCULO DE LA INTENSIDAD DRAMÁTICA
La utilización del humor en el teatro breve como vehículo de la intensidad dramática cuenta con una larga tradición. La estrategia del dramaturgo o de la dramaturga consiste en concentrar unos rasgos propios de la comedia para el desarrollo de la trama.
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Uno de estos recursos consiste en la hipérbole, para remarcar el contraste con la realidad (fragmento 5, en la página siguiente).
CONCLUSIONES
Escribir teatro en el aula es una oportunidad abierta al diálogo con los jóvenes sobre sus preocupaciones. Darles la palabra para que esta
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Fragmento 4 cris: Le besaba, María... Para hacer tiempo a que llegaran aquellos y darles sus gafas... MarÍa (Ocupa el pupitre.): «Y me besó... ¡Oh, Dios! No sé cómo describir el momento... Ella me estaba besando en un beso largo y cálido..., en mi primer beso... (Serio.). Separó sus labios de los míos, se levantó y salió corriendo... Yo... yo no sabía qué hacer. La llamé..., quise ir detrás de ella, pero no encontraba mis gafas... Hasta que escuché las carcajadas y vi a Mariano y a sus colegas detrás del banco... Mariano se había puesto mis gafas y me imitaba entre las risas de los otros... Cuando se cansaron, me tiraron las gafas a una fuente y se marcharon descojonándose...». (Vuelve a su sitio.) cris: Te juro que... Desde entonces no dejo de mirar a ese pupitre... (Pupitre vacío, de Miguel Murillo, en El tamaño no importa, vol. 4)
Determinación de elementos fundamentales Relación entre un protagonista y un antagonista. El deseo denegado: germen del conflicto. Motivaciones del enfrentamiento. Consecuencias del enfrentamiento. Estados de ánimo asociados.
Propuesta de escritura Dos amigas escriben el relato de algo que ha sucedido y de lo que han sido protagonistas: un caso de acoso escolar.
Fragmento 5 el
Yo seguía a mi rollo..., que si Shakespeare, que si Molière..., que si Tirso de Molina..., que si Goldoni..., en fin, la hostia... Y un día que estoy con los colegas se me pone chulo un menda..., que si soy un rarito, que no tengo Facebook, ni twiteo, que no me gustan las nenas..., o sea, así, en plan provocador..., y a mí es que me la sudaba... Y como ya me tenía hasta las pelotas, no se me ocurre otra cosa que largarle eso de «¡Ay, mísero de mí, ay, infelice! Apurar cielos pretendo, ya que me tratáis así, qué delito cometí contra vosotros naciendo». Y ahí ya vino el despiporre general, tirados por el suelo..., pero el caso es que se largaron y me dejaron en paz, y yo me fui con Maggie, mi piba, que iba, como yo, todos los días a la biblio tó guapa del barrio y nos enrollamos a hablar de lo que nos gustaba..., que si Manrique, que si Góngora, que si Quevedo, que si Machado..., bueno, esto es que a cualquiera que se lo cuente no se lo cree... Mis viejos no sabían lo de la Maggie... la VieJa: Paco ya había casi dado la batalla por perdida con el niño sobre los móviles, el ordenador, las redes sociales, las discotecas y el fútbol..., pero le traía por la calle de la amargura que no saliera con chicas, aunque no se atrevía a preguntarle... (¡Cómo mola el Molière!, de Pedro Catalán, en El tamaño no importa, vol. 2)
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colegui:
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La enseñanza de la escritura teatral: el teatro breve como recurso
Determinación de elementos fundamentales Personaje o situación objeto de la exageración. Rasgos del contraste entre realidad y ficción. La crítica o la burla a través del humor. Rasgos diferenciadores del lenguaje.
Propuesta de escritura Un joven está enamorado de la lectura de obras de teatro. Sus padres no lo comprenden. Por ello intentarán por todos los medios convertirlo en un chico «normal».
Escribir teatro en el aula es una oportunidad abierta al diálogo con los jóvenes sobre sus preocupaciones
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blogspot.com.es/p/estudios-y-mas-
Dirección de contacto Maximino de Diego Pérez
teatro.html 2. Editados en 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015. Los tres últimos volú-
IES Carlos III. Madrid mddp61@hotmail.com
menes, en coedición con Ediciones Antígona. 3. Véanse: Teatro breve de los siglos XVI
y
XVII
(edición de Javier Huerta
Calvo, Madrid, Taurus, Temas de España, 1985), Antología del teatro breve español (1898-1940)
sirva de reflexión sobre su presente, su estar en el mundo, sus posiciones ante los conflictos, sus relaciones sociales, etc. Además, el aprendizaje del género teatral forma parte de las competencias comunicativas que el joven debe adquirir en la enseñanza secundaria.
(edición de Eduardo Pérez-Rasilla, Madrid, Biblioteca Nueva, 1997) y la revista Art Teatral. Cuaderno de Minipiezas Ilustradas, números 1, 8 y 15 (entre otros) en todos los números de esta revista, publicada por Teatres de la Generalitat Valenciana, se incluye una parte con ensayos sobre esta práctica de escritura.
El teatro breve sirve como herramienta y acceso eficaz a diversos contenidos curriculares. ◀
Bibliografía DÍEZ MÉNGUEZ, I. (2012): «Bibliografía del teatro breve español en los
Notas 1. Se pueden consultar otros estudios, propuestas, libros y artículo
inicios del siglo
xxi».
Signa. Revista
de la Asociación Española de Semiótica, núm. 21, pp. 205-348.
en mi blog sobre teatro juvenil:
SANTOS, A. DE (1999): La escritura
www.teatrojuvenilmaxidediego.
dramática. Madrid. Castalia.
Textos
Este artículo fue recibido en TexTos de la lengua y de la liTeraTura
de
didácTica
en junio de 2014 y
aceptado en febrero de 2016 para su publicación.
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IDEAS PRÁCTICAS
EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES
De la línea del tiempo vital al paradigma verbal Esta actividad, en parte oral y de habla exploratoria, plantea reflexionar sobre el (paso del) tiempo y su relación con los usos verbales, como una introducción al paradigma verbal de seis tiempos verbales del indicativo: presente/perfecto, imperfecto / pasado perifrástico y futuro / futuro perfecto.
¿Para qué sirven los tiempos verbales? 1. 2. 3. 4.
Dibuja una línea imaginaria que represente tu vida. (También se hace en la pizarra.) ¿Cuál fue tu primer presente? ¿Y tu primer pasado? ¿Por qué crees que tenemos cinco pasados y solo un presente y dos futuros? Apunta debajo de la línea del tiempo las palabras que permiten indicar el momento de las acciones. Nacimiento
Ahora/Hoy
5. Redacta los textos de acuerdo con las siguientes consignas: • Explica en cinco líneas qué haces habitualmente desde que… hasta que… • Explica en cinco líneas qué has hecho hoy desde que… hasta que… ¿Qué tiempos verbales has utilizado? ¿Qué diferencia hay entre uno y otro? • Explica en cinco líneas qué hacías habitualmente / qué harás… cuando… • Explica en cinco líneas qué hiciste el año pasado / qué habrás hecho mañana… cuando… ¿Qué tiempos verbales has utilizado? ¿Qué diferencia hay entre uno y otro? A la vez que se hace el análisis del aspecto semántico que aporta cada verbo, se presentan el paradigma regular y los conceptos de lexema, morfema y auxiliar. Ebook: 15,80 €
Las voces del relato Objetivo: Identificar las voces que se encuentran en las narraciones (narrador y diálogos de los personajes) y concretar la trascendencia de la voz del narrador en el punto de vista de la historia. La actividad se inicia con la lectura sucesiva de textos breves, a partir de los cuales se analizan las voces narrativas.
Fase 1. ¿Quién habla? ¿A quién oímos? (habla exploratoria) 1. ¿Quién habla y a quién cuenta la historia? 2. ¿Es el protagonista? 3. ¿Participa de la historia? 4. ¿En qué persona gramatical habla? 5. ¿Qué sabe de los personajes? ¿Todo? ¿Lo que ve? ¿Lo que le cuentan? ¿Lo que deduce?...
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IDEAS PRÁCTICAS
EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN
Fase 2. Sistematización teórica (a partir del esquema) Narración subjetiva Escritor
Mundo creado Narrador Punto de vista
Narración omnisciente Escritor-narrador
Mundo creado
Punto de vista
(Fuente: J. CABRÉ (1978), Lletres de motlle, Barcelona, Casals.)
Fase 3. Cambiamos a los narradores (ejercicio práctico) 6. Identifica al narrador de este texto y subraya los elementos que te permiten ver quién es. 7. Convierte este texto de narrador interno a narrador externo (o a la inversa). Realiza todos los cambios necesarios para mantener la coherencia de la historia.
Evaluamos la lectura obligatoria: Ciudad de huérfanos, de Avi (Bambú, 2012) Objetivo: En esta actividad se hace confluir la introducción a los géneros periodísticos, trabajados previamente (básicamente, la noticia y la portada de un periódico), con el trabajo de comprensión de la lectura obligatoria. Se pretende evaluar la comprensión lectora, la expresión escrita, la capacidad de síntesis y el trabajo en grupo. El seguimiento y comentario de la lectura se ha hecho en clase. Tarea propuesta: Se pide a los alumnos que conviertan algunas tramas argumentales de la novela en noticias de portada de periódico. Habrá que redactarlas siguiendo la estructura de pirámide invertida, respondiendo a las 6 W del periodismo: who (‘quién’), what (‘qué’), where (‘dónde’), when (‘cuándo’), why (‘por qué’) y how (‘cómo’). Presentarlas siguiendo la estructura formal de la noticia y confeccionar una portada de periódico. Se trata de un trabajo en grupo, en el que todos tienen responsabilidades individuales. Se lleva a cabo durante una semana (3 o 4 horas) con ordenadores en el aula. Los alumnos reciben las instrucciones con fases sucesivas que hay que resolver.
Fase 1. Preparación 1. Haced la lista de las tramas argumentales de la novela. Enumeradlas por importancia y seleccionad cinco. Decidid cuáles serán las noticias más importantes y las resaltadas. 2. Responded, para cada una de ellas, a las 6 preguntas del periodista. Eso os permitirá seleccionar la información y vuestro punto de vista.
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IDEAS PRÁCTICAS
EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES
Fase 2. Redacción 3. Redactad las noticias siguiendo el orden de importancia de los hechos y no el de las acciones. Recordad que tenéis que firmarlas como periodistas (una, individualmente y otra, en pareja). 4. Escribid un titular que responda a «qué» y «quién». ¡Ojo! Una vez hecho el trabajo, comprobad que habéis incluido tota la información, y revisad la redacción y las faltas.
Fase 3. Composición 5. Buscad fotografías de Nueva York de la época en la que se sitúa la historia (dos o tres) para ilustrar las noticias como si fueran reales. 6. Inventad un nombre para el periódico (la cabecera). 7. Haced el diseño y la composición de la portada siguiendo el formato habitual de la prensa. Comprobad que hayáis incluido: • Las noticias en columnas. • Las fotografías y los pies de foto. • La cabecera, con toda la información necesaria (director/a, fecha, lugar de edición, número del ejemplar, precio…). • Las firmas. Para hacer la composición de las páginas podéis utilizar tablas para ir repartiendo los textos y las imágenes, o bien, desde «Formato», seleccionar «Columnas». En este caso, habrá que ver cómo se insertan las imágenes, los pies de foto…
M. Teresa Verdaguer Autonell mverdag3@xtec.cat
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IDEAS PRÁCTICAS
MATERIALES A EXAMEN
De profesión, periodista Se valora el proyecto de comunicación De profesión, periodista, que trabaja los géneros narrativos periodísticos, en 3.º de ESO, dentro de un planteamiento de tratamiento integrado de lenguas. http://bloggeandolenguas.com/htb.til/ESO3Reportaje.Alumnos.pdf Destinatarios: Alumnado de tercer curso de educación secundaria. Duración de su aplicación: El proyecto se puede desarrollar en unas 24 sesiones de clase de una hora de duración. Recursos necesarios: Los recursos habituales del aula; ordenador o tableta con conexión a Internet. Breve descripción: Es un proyecto de comunicación para trabajar el ámbito de uso de la lengua de los medios de comunicación. La unidad de la asignatura de lengua castellana se complementa con una de euskera y con otra de inglés. http://bloggeandolenguas.com/htb.til/DBH3Irratikronika.Ikasleak.pdf http://bloggeandolenguas.com/htb.til/DBH3Digitalstory.Ikasleak.pdf
Objetivos didácticos • • • • • • • • •
Reconocer las principales características del texto narrativo en su ámbito periodístico. Diferenciar los diferentes géneros periodísticos teniendo en cuenta la implicación del emisor en su discurso. Escribir textos periodísticos adecuados, coherentes y gramaticalmente correctos. Reconocer las características sociolingüísticas y discursivas del reportaje. Conocer y utilizar las técnicas para la búsqueda de la información. Seleccionar la información relevante para la elaboración del reportaje. Desarrollar actitudes favorables para la autocorrección y la coevaluación. Presentar un reportaje que desarrolle un tema de actualidad. Reflexionar sobre las similitudes de las diferentes lenguas en el uso de los procedimientos de cohesión.
Contenidos de aprendizaje • • • • • • • • •
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Observación y comparación de textos periodísticos de diferentes géneros. Observación y comparación de reportajes. Búsqueda y selección de información en diferentes fuentes. Planificación de esquemas y estructuración de la información. Revisión de las propias producciones. Los géneros periodísticos. El reportaje. Características. Recursos de modalización. Valoración de la importancia de los medios de comunicación en la sociedad actual. Consideración positiva del trabajo en grupo y valoración de las aportaciones de los demás.
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IDEAS PRÁCTICAS
MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES
Competencias básicas que se trabajan • • • • •
Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia
en comunicación lingüística. para aprender a aprender. en el tratamiento de la información y competencia digital. social y ciudadana. para la autonomía e iniciativa personal.
Criterios de evaluación • Reconoce el género periodístico al que pertenecen diferentes textos extraídos de la prensa escrita y la intención de la que los dota el periodista. • Identifica el sentido global de los textos y discrimina las ideas principales de las secundarias. • Reconoce y utiliza las características sociolingüísticas, lingüísticas y discursivas del reportaje. • Interpreta el significado de los elementos no lingüísticos (icónicos, ortotipográficos...) que acompañan a los reportajes y utiliza convenientemente algunos de ellos en la redacción del suyo propio. • Selecciona la información relevante para elaborar su reportaje y la estructura convenientemente. • Escribe un reportaje ameno, adecuado, coherente y gramaticalmente correcto. • Participa activamente en el trabajo grupal.
Valoración El material se puede encuadrar dentro del enfoque metodológico del trabajo por proyectos. Su finalidad es trabajar la comprensión y producción de los textos propios de los medios de comunicación, con especial atención al desarrollo del espíritu crítico en el alumnado a la hora de manejar como usuarios dichos textos. El proyecto está estructurado en diferentes secuencias de actividades, encadenadas entre sí y en las que se van trabajando diferentes contenidos necesarios para la consecución de la producción final: escritura y presentación de un reportaje. Estas secuencias son: • El tratamiento de la información. • Géneros periodísticos. • El reportaje. • Aprendemos algunos trucos útiles. • Redactamos el reportaje. Los alumnos trabajan con agrupamientos diferentes y van construyendo y planificando el proceso de elaboración del reportaje, a la vez que desarrollan los aprendizajes necesarios para la producción de dicho reportaje. A lo largo de las diferentes actividades, son los alumnos y alumnas quienes van construyendo su propio aprendizaje y buscando las soluciones para resolver las tareas previstas. Para facilitar su trabajo y servir de «andamiaje» se proponen, a lo largo de la unidad, plantillas de observación y de trabajo en las distintas actividades. Las fuentes de información utilizadas son diversas, para facilitar un acercamiento crítico a la información, y se ofrecen en soportes diferentes (textuales y audiovisuales). La secuencia cuenta con material para el profesorado, con orientaciones didácticas para cada actividad, ideas para la evaluación, justificación teórica, ideas para el tratamiento de la diversidad, etc. M.ª del Mar Pérez Gómez asesorialengua@gmail.com
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IDEAS PRÁCTICAS
RECURSOS PARA EL AULA
El azul es el verde que se aleja Título del poema: El azul es el verde que se aleja Tipo de material: Audios (grabación y musicalización del poema El azul es el verde que se aleja, del poeta mexicano Elías Nandino.). Destinatarios: Alumnado de bachillerato. Duración de su aplicación: Dos sesiones: una de 120 minutos y otra de 70 minutos, aproximadamente. Breve descripción: La presente estrategia persigue abordar las desviaciones fónicas y fonológicas de la poesía y la escritura del comentario libre. Para ello se propone una serie de actividades para que se perciba la musicalidad de la poesía y para fomentar la lectura y la escucha atenta.
¿Qué aprenderán? • A formular oralmente su percepción de los poemas escuchados. • A identificar el uso de algunas desviaciones fónicas (metro y ritmo) y fonológicas (rima) en el poema de Elías Nandino. • A redactar un comentario libre sobre el poema.
¿Cómo aplicarlo en el aula? Actividades que se sugieren para iniciar La profesora pregunta: • ¿Qué es el poema? • ¿Cuál es la intención de un poeta? Socialización grupal de las respuestas. (Tiempo aproximado: 15 minutos).
Actividades que se sugieren para desarrollarla La profesora organiza los equipos de lectura. En cada uno entrega una hoja que contiene el poema incompleto. Al poema se le han quitado las palabras que repiten los colores (azul y verde) y los lexemas que incluyen la isotopía que refiere al dolor. Los alumnos escuchan dos veces el poema y lo completan. Socialización grupal de las respuestas. La profesora explica que las palabras que se han quitado encierran significados importantes. De esta forma, pregunta lo siguiente: • ¿Qué sentimiento les provocan las palabras que se han quitado (queja, agonía, angustia, dolor, sufro)? • ¿Por qué se siente así el poeta? • ¿Qué significan los colores azul y verde? • ¿De qué habla el poema completo? Socialización grupal de las respuestas. Los alumnos contestan oralmente. Tiempo aproximado: 15 minutos.
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IDEAS PRÁCTICAS
RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA
Los alumnos escuchan el poema hecho canción y contestan en su cuaderno las siguientes preguntas que dicta la profesora: • ¿Qué emoción te produce escuchar el poema transformado en canción? • ¿Qué elementos del poema producen su musicalidad? Socialización grupal de las respuestas. (Tiempo: 15 minutos). La profesora explica que, a fin de responder con mayor precisión la última pregunta, volverán a escuchar el poema hecho canción y subrayarán las palabras finales de los versos que riman. Socialización grupal de las respuestas. (Tiempo: 20 minutos). Posteriormente, se les pedirá a los estudiantes que cuenten el número de sílabas de cada verso (en este momento se hablará de los fenómenos métricos). Revisión grupal de la métrica del poema. (Tiempo aproximado: 20 minutos). La profesora, nuevamente, les pedirá a los alumnos que escuchen la versión musicalizada del poema y les solicitará que marquen la sílaba final que, para ellos, suena más fuerte. Esto con la intención de enseñar el acento estrófico.Verificación grupal de las respuestas. Por último, la profesora pregunta: «Después de los ejercicios anteriores, ¿qué elementos causan la musicalidad del poema?» Cierre por parte de la profesora, quien aclara que la rima, el metro y el ritmo son los elementos que dotan el poema de musicalidad. (Tiempo aproximado: 15 minutos).
Actividades que se sugieren para el cierre De tarea, los alumnos investigarán algunos datos biográficos del autor. Para ello se sugerirá el libro: Literatura mexicana e iberoamericana, de R. Villagómez (México, Macmillan, 2013). La profesora solicita que, por parejas, redacten un comentario libre del poema El azul es el verde que se aleja. Para ello sugiere que el texto comprenda tres párrafos, organizados de la siguiente forma:1 • En el primer párrafo tienen que mencionar el título del poema que van a comentar e incluir algunos datos biográficos del autor. • En el segundo párrafo tienen que anotar el tema del poema y mencionar por qué piensan que es ese tema y si les parece actual o no. • En el tercer párrafo tienen que escribir qué sentimientos les ha producido el poema y si recomendarían o no su lectura a otro compañero. Deben justificar su respuesta. La profesora ofrecerá hojas blancas para la escritura del texto. Redacción del comentario por parte de los alumnos. (Tiempo: 40 minutos). Al final, para evaluar la escritura del comentario, los estudiantes intercambiarán su trabajo con otras parejas. La profesora proporcionará la rúbrica que figura a continuación, para evaluar el escrito. Tiempo: 30 minutos.
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IDEAS PRÁCTICAS
RECURSOS PARA EL AULA
Rúbrica para la evaluación del comentario libre Grupo:....................El trabajo que revisamos pertenece a: ......................................................................... (Favor de ordenar los nombres empezando por el apellido paterno.) Instrucciones: A partir de la lectura del trabajo de sus compañeros, evalúen si se cumplieron los siguientes rubros. Al final, sumen y escriban los puntos obtenidos y el equivalente en calificación.
Descriptores
Sí, 2 puntos
Presentación
El trabajo está escrito con computadora y tiene buena presentación (está limpio, los párrafos están justificados, el escrito no está arrugado).
El trabajo está escrito con computadora, pero no tiene buena presentación (el trabajo está sucio, los párrafos no están justificados).
El trabajo no está escrito con computadora.
Introducción
Consta de un párrafo, mencionan el título del poema, incluyen algunos datos sobre la vida del autor.
Consta de más de un párrafo o de menos y solo mencionan el título del poema o los datos biográficos del autor.
El trabajo no posee introducción.
Desarrollo
Consta de un párrafo que menciona el tema del poema y señalan por qué piensan que es ese tema. También escriben si el tema es actual o no.
Consta de más de un párrafo o de menos y solo mencionan uno o dos de los siguientes datos: el tema del poema, el porqué de su respuesta y si el tema es actual o no.
El trabajo no posee desarrollo.
Conclusión
Consta de un párrafo que menciona los sentimientos que les ha producido el poema y si recomendarían o no su lectura. Justifican su respuesta.
Consta de más de un párrafo o de menos y solo menciona uno o dos de los contenidos siguientes: la emoción estética que el poema les ha producido, si lo recomendarían o no y la justificación de su respuesta.
El trabajo no tiene párrafo de conclusión.
Ortografía
El comentario no tiene faltas de ortografía.
El comentario tiene de 2 a 5 faltas de ortografía.
El trabajo tiene múltiples faltas de ortografía.
Regular, 1 punto
No, 0 puntos
Nota 1. Estructura tomada de L. LÓPEZ (2007), «El comentario de textos», en M.Y. GRACIDA y G.D. MARTÍNEZ MONTES, El quehacer de la escritura, México, UNAM.
Reyna Cristal Díaz Salgado reyna.cristal@hotmail.com
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Textos Didáctica de dede la la Lengua Lengua yy de de la laFísica Literatura Literatura •• núm. núm. 72enero •• abril abril 2016 TándemDidáctica Didáctica la Educación • núm. 47 • 72 20152016
IDEAS PRÁCTICAS
RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA
World Literary Atlas Tipo de material: Recurso web (www.worldliteraryatlas.com/es). Destinatarios: Alumnado de secundaria. Duración aproximada de su aplicación: Tres sesiones de 60 minutos. Breve descripción del contenido del recurso World Literary Atlas es un portal web que relaciona lugares geográficos y citas literarias, de modo que, mediante unos simples cuadros de búsqueda que ocupan el centro de la página, el usuario puede filtrar la información que contiene bien por lugares (estados, ciudades o países), bien por autores o bien mediante etiquetas (tag) y también, lógicamente, por una combinación de dos o más criterios de búsqueda. Además de la consulta, los usuarios pueden contribuir al desarrollo de este repositorio de citas literarias, vinculadas a mapas. Por tanto, el alumno podrá colaborar en el desarrollo del sitio, tanto con la modificación de citas previas (exige registro previo) como con la incorporación de nuevas citas.
¿Qué aprenderán? • • • • •
Derechos de autor. Geolocalización mediante Google Maps. Búsqueda y selección de información. Conocimiento compartido. Publicación en sitios web públicos.
¿Cómo aplicarlo en el aula? Primera sesión La primera sesión servirá como presentación, introducción y motivación para la tarea. En primer lugar, se facilitará al alumnado la URL del sitio web para que, durante cinco minutos, la explore libremente. Tras este primer contacto, se abrirá un breve diálogo con el alumnado a partir de cuestiones tales como: la interacción entre literatura y geografía (literatura de viajes, guías literarias de ciudades...); la interacción entre espacios físicos y obras literarias (el espacio como condicionante: lugares abiertos –selvas, desiertos, pampa, grandes ciudades y otros espacios urbanos– y lugares asfixiantes –aislamiento, enclaustramiento, monasterios, colegios, academias militares, etc.–); descripciones de lugares en obras literarias (valor de esas descripciones, tipos...), o lugares reales y lugares imaginarios o simbólicos en la literatura (Macondo, Región, Santa María, Cárdenas...). A continuación, se planteará, muy sucintamente, la tarea a partir del recurso web. La tarea será doble y se realizará en pareja. Cada equipo deberá modificar una de las entradas ya existentes del sitio web y, asimismo, deberá contribuir con una nueva entrada a este atlas digital interactivo, que se asienta en el intercambio libre y compartido de información. Se relacionará este atlas literario, fruto de los esfuerzos de una comunidad de usuarios, con el modelo más conspicuo de libre difusión del conocimiento: la Wikipedia.
Textos
Didáctica de laDidáctica Lengua yde delalaLengua Literatura núm. 72 • • pp. 77-78 abril 2016 2016 Textos y de •la Literatura núm. 72 •• abril
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IDEAS PRÁCTICAS
RECURSOS PARA EL AULA
Con el fin de que se organicen los grupos y se acuerden las primeras elecciones de autores, se facilitará un tiempo para que se realicen, con libertad, las agrupaciones de alumnos y, en un principio, una primera elección de autor literario. Respecto del autor, sí habrá condicionantes: en la medida de lo posible, deberá ser un autor literario del periodo de la literatura que se esté trabajando en ese momento en el aula (Barroco, Romanticismo, Renacimiento...) y también, en la obra de este autor, deberá existir un vínculo con la ciudad donde radique el centro educativo. Así, por ejemplo, si se está trabajando, verbi gratia, el siglo xix, podrían seleccionarse autores como Ángel de Saavedra o Juan Valera, para la ciudad de Córdoba. Por último, esta primera sesión finalizará con el registro de los alumnos en el World Literary Atlas (www.worldliteraryatlas.com/es/user/register), puesto que es necesario el registro para modificar entradas de citas literarias ya existentes.
Segunda sesión En esta segunda sesión se procederá a explicitar con mayor detalle las características de la tarea que debe realizarse. Por lo que se refiere a la nueva cita, bastará con leer en público y subrayar los elementos más destacados que se indican en el propio sitio web respecto de las condiciones de la entrada (www.worldliteraryatlas.com/es/c%C3%B3mopublicar-o-editar-una-cita). Se insistirá en los contenidos que deben recogerse en los distintos campos de la ficha: título (ha de ser descriptivo para identificar rápida y fácilmente el contenido de la entrada), autor, localización (puesto que el portal dispone de una API de Google Maps, se insistirá en la precisión del lugar geográfico), cita literaria (ha de extremarse la copia literal), fuente (la referencia bibliográfica exacta), fecha de publicación, etiqueta y contextualización. El campo fuente nos permitirá insistir en el necesario respeto a los derechos de autor. De otro lado, el campo contextualización es el espacio más libre de la entrada de cada cita. En consecuencia, se remarcará que en contextualización se valorará, especialmente, la creatividad, flexibilidad y originalidad. El resto de la sesión, los alumnos trabajarán la búsqueda y selección de información: rastreo de lugares en la obra del autor seleccionado.
Tercera sesión Durante la última sesión, el equipo publicará, finalmente, su nueva entrada con una cita literaria relacionada con un lugar geográfico y, asimismo, modificará la entrada previa que haya seleccionado. En los 30 minutos finales se suscitará un breve intercambio de opiniones sobre la experiencia de publicar en un sitio web que favorece el conocimiento colectivo, sobre las relaciones entre literatura y geografía y sobre las dificultades halladas en la realización de la tarea. Sería posible ampliar esta tarea –que, en ese caso, sería una tarea preliminar o preparatoria de un proyecto– y realizara un proyecto de realidad aumentada o con incorporación de códigos QR, si se localizan las citas literarias en las calles de la ciudad donde radique el centro educativo. Joaquín Mesa Sánchez jmesa65@gmail.com
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Textos Didáctica de dede la la Lengua Lengua yy de de la laFísica Literatura Literatura •• núm. núm. 72enero •• abril abril 2016 TándemDidáctica Didáctica la Educación • núm. 47 • 72 20152016
IDEAS PRÁCTICAS
RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA
Discofórum 3.0 tusigue@labordeta.es Tipo de material: Seleccionamos quince temas musicales de la amplia discografía de José Antonio Labordeta, uno para cada alumno. A partir de la audición atenta y reflexiva, y del estudio de las letras de las canciones, el alumnado elaborará una exposición escrita (análisis y valoración de cada canción), que le servirá de base para su comunicación oral (presentación pública del tema musical). Asimismo, dicha comunicación oral está apoyada en un soporte audiovisual digital, preparado al efecto: presentación con Keynote. Por último, el acto público del discofórum será grabado en vídeo y subido a YouTube. Destinatarios: Alumnado de 4.º del programa de diversificación curricular (ámbito sociolingüístico), alumnado de segundo ciclo de ESO y alumnado de bachillerato. Duración aproximada de su lectura/representación • Tiempo total: 8 sesiones de 2 h (dos semanas de clase). • Lectura de las letras de las canciones y audición: 1 sesión. • Contextualización sociohistórica: 1 sesión. • Redacción del texto de presentación: 1 sesión. • Exposición oral y ensayos: 4 sesiones. • PowerPoint: 2 sesiones (opcional). • Discofórum: 1 sesión.
Breve descripción del contenido del recurso Estudiamos la trayectoria vital del cantautor, a través del discofórum, como estrategia didáctica para analizar canciones y contextualizarlas sociohistóricamente. Las clasificamos en seis núcleos temáticos: • Origen e infancia. • Influencia de su hermano Miguel. • Juventud, amor y optimismo. • Docencia. • Balance vital. • Trascendencia. El resultado final se graba en vídeo. Está publicado en YouTube: https://youtu.be/1zjFWvYU42I
¿Qué aprenderán? El • • • • •
alumnado aprende a: Investigar en Internet, a partir de un guión previo y unas páginas seleccionadas. Contextualizar la canción y la biografía, a partir de los datos obtenidos. Comprender textos poéticos, como punto de partida para el conocimiento histórico-literario de un autor. Redactar un texto personal con datos investigados. Memorizar y exponer oralmente textos propios, vocalizando y con un ritmo menor que el de la lengua hablada y la lectura en voz alta.
Textos
Didáctica de laDidáctica Lengua yde delalaLengua Literatura núm. 72 • • pp. 79-81 abril 2016 2016 Textos y de •la Literatura núm. 72 •• abril
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IDEAS PRÁCTICAS
RECURSOS PARA EL AULA
• • • • • •
Asimilar contenidos histórico-literarios. Exponer oralmente en público, adoptando una postura erguida y activa. Confiar en sus posibilidades y en las del grupo, con un objetivo común. Valorar lo académico, desterrando la apatía. Potenciar la autoestima, personal y grupal. Mejorar el ambiente de clase, entre el alumnado y con el profesorado, a través del trabajo, el diálogo y la colaboración. • Aumentar el rendimiento académico del ASL y de otras materias (se abordará la rentabilidad pedagógica del recurso en la sesión de evaluación trimestral).
¿Cómo aplicarlo en el aula? Primera sesión • Lectura comprensiva de las letras de las canciones, durante la que se solventarán problemas léxicos. • Audición atenta y reflexiva de las canciones, con la proyección de las letras. • Asignación individual de canciones, teniendo en cuenta las posibilidades o dificultades de cada alumno.
Segunda sesión • Investigación en Internet acerca de la biografía del cantautor; datos técnicos de la canción (álbum al que pertenece, año de publicación, letra, música e intérprete) y su contexto histórico-social.
Tercera sesión Selección de la información obtenida y redacción de dicha información, hasta lograr un texto adecuado para presentar cada tema musical, teniendo en cuenta: argumento, tema, mensaje y valoración personal.
Cuarta, quinta, sexta y séptima sesiones • Ensayos en el aula y en el salón de actos, hasta lograr fluidez y ritmo. • Sucesivas correcciones referidas a entonación, volumen, pausas, ritmo, entradas y salidas, etc., insistiendo en la importancia de la comunicación no verbal (paralenguaje, kinésica y proxémica) en una exposición oral pública.
Octava sesión Realización del discofórum en un acto público en el salón de actos, al que asistirá alumnado de su mismo nivel académico.
Puesta en común posterior Se dedicará una hora de clase a la puesta en común oral y a la valoración individual escrita de la actividad, dando una opinión sincera e indicando aspectos positivos y negativos y elementos mejorables. Es fundamental grabar en vídeo el discofórum, como recuerdo emotivo y como elemento de trabajo posterior. Las conclusiones obtenidas se recogerán por escrito y se incorporarán al siguiente proyecto.
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Textos Didáctica de dede la la Lengua Lengua yy de de la laFísica Literatura Literatura •• núm. núm. 72enero •• abril abril 2016 TándemDidáctica Didáctica la Educación • núm. 47 • 72 20152016
IDEAS PRÁCTICAS
RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA
Adenda Se pueden utilizar los videoclips de YouTube, o elaborar una presentación informática, para dar cobertura audiovisual al discofórum. Hemos contado con la colaboración de Benito Vaquero Ortega, docente emérito, alma digital y creativa del recurso; amigo a quien se lo dedico. Este discofórum es la actividad inicial del «Homenaje 3.0 a Labordeta» que estamos llevando a cabo este año en el IES Gran Capitán de Córdoba. Se ha diseñado una página web en la que se recogerán todos los eventos: http://labordeta.iesgrancapitan.org/
Carmen Jurado Gómez cjg@telefonica.net
FUNDAMENTOS PARA UNA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DEL LENGUAJE Carlos Lomas (coord.)
21,75 €
El objetivo de este libro es ofrecer algunos de los textos que ilustraron en su día los fundamentos disciplinares, didácticos y éticos de esa mirada comunicativa con la esperanza de que sean útiles a quienes trabajan en las aulas al servicio de la emancipación comunicativa del alumnado y de la construcción escolar de una ética de la comunicación que fomente la emergencia de sociedades equitativas y democráticas. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
Tel.: (34) 934 080 464
Textos
www.grao.com graoeditorial@grao.com
Didáctica de de la la Lengua Lengua yy de de la la Literatura Literatura •• núm. núm. 72 72 •• abril abril 2016 2016 Didáctica
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Libros de Graó Libros de Graó SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER A ESCRIBIR Anna Camps (Coord.)
Este libro ofrece experiencias y propuestas de secuencias didácticas teniendo en cuenta criterios referidos a la diversidad de géneros y a los diferentes niveles educativos. Dar sentido a las actividades de escribir y de aprender a escribir y centrar la atención en contenidos de aprendizaje que interesen en cada situación es importante en todos los niveles. 20,90 €
LA ESCRITURA CREATIVA EN LAS AULAS EN TORNO A LOS TALLERES LITERARIOS Benigno Delmiro Coto
¿Es la experiencia literaria algo inefable e intransferible? ¿Es la escritura creativa el reflejo de una interioridad refinada al alcance tan sólo de una inmensa minoría?... Este libro da una respuesta negativa a estos interrogantes y muestra con claridad que es posible educar en el conocimiento y en el aprecio de la expresión literaria, en el estímulo de los hábitos de lectura y en las estrategias de la escritura creativa. 15,75 €
SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER GRAMÁTICA Anna Camps, Felipe Zayas (Coords.)
19,50 € Ebook: 15,90 €
A lo largo de los últimos quince años, las reflexiones que se han hecho en didáctica de la lengua –y las propuestas de trabajo correspondientes– han tratado de buscar la coherencia entre la reflexión gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua en estas dos vertientes del problema. Esta publicación tiene como objetivo mostrar ejemplos significativos de esta investigación. Así, pues, las situaciones de enseñanza gramatical que se presentan parten de objetivos diversos y de contenidos diferentes, pero tienen en común la pretensión de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la observación de la lengua y en el razonamiento gramatical.
C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
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INFORMACIONES
Reseña La formación lectora y literaria BALLESTER ROCA, J. Barcelona. Graó, 2015
La formación lectora y literaria supone una contribución seria y documentada de Josep Ballester para centrar las líneas de actuación prioritarias que habría que tener en cuenta a la hora de programar y desarrollar los currículos de formación de futuros docentes de lengua y literatura en las facultades de educación, tanto en los grados de magisterio como en los másteres profesionalizadores de los docentes de secundaria. Para alcanzar este objetivo, el autor se apoya en dos soportes fundamentales: una extensa documentación bibliográfica y su contribución como docente en la Universidad de Valencia, de modo que teoría y práctica se van dando la mano en diversos momentos de la obra.
Destaca, desde el principio hasta el final, la vocación de enfocar la materia para lograr el placer, la pasión por la lectura. En este sentido, el reto de los formadores de maestros y profesores será conseguir que los futuros docentes disfruten de la lectura como principio rector que los ayudará a fomentar este goce entre los jóvenes que más adelante tendrán en sus aulas. Por lo tanto, deberán dominar la teoría y la práctica de la lectura crítica, y abrir sus caminos de formación a la interdisciplinariedad y la multiculturalidad. El primer capítulo retoma el debate sobre el ámbito específico de la didáctica de la lengua y la literatura (DLL) a partir de un fundamentado repaso histórico. Sitúa su ámbito de actuación específico en la elaboración de los principios teóricos para la resolución de los aspectos relacionados con los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios y la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Por lo tanto, es una disciplina basada en la intervención y la reflexión sobre los procesos implicados en la intervención en contextos reales. El desafío al que se enfrenta esta didáctica específica es cohesionar el aprendizaje de los aspectos normativos y descriptivos de los sistemas con aquellos que son más pragmáticos o comunicativos, es decir, conse-
Textos
guir que los aprendices movilicen en contextos de aprendizaje comunicativo lo que han aprendido teóricamente. El segundo capítulo repasa el espacio propio de los estudios literarios, el concepto de literariedad y las ventajas que cada una de las aproximaciones al hecho literario supone para los docentes, poniendo especial énfasis en la literatura comparada. El autor destaca la necesidad de que en la formación inicial del profesorado no se infravalore la necesidad de disponer de unos conocimientos sólidos sobre la materia que dicho profesorado tendrá que impartir. El tercer capítulo entra directamente en el tema central de la obra, la formación lectora y literaria. Si lo que se quiere es formar lectores críticos, capaces de enfrentarse a todo tipo de textos, en el proceso de formación hay que incidir en el placer por la lectura y dotar al lector de un aprendizaje técnico que lo guíe en esta labor. Para ello, reclama una metodología ecléctica y un canon de textos amplio. Ejemplifica estas ideas con la exposición del trabajo llevado a cabo en la Universidad de Valencia. Finalmente, el último capítulo, «La planificación curricular para la formación literaria y lectora», delimita todo este marco teórico
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 83-86 • abril 2016
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INFORMACIONES
con la creación de un currículo que recoja su espíritu y su forma. En este sentido, destaca la importancia que tiene en todo currículo la explicitación del pensamiento que lleva incorporado y de la planificación que ha supuesto para las personas que han trabajado en él. Más allá de la elaboración de los objetivos, los contenidos o las competencias que incorpore, hay que saber dónde se quiere llegar y por qué se quiere llegar ahí, lo cual, en este caso, queda vinculado a los tres primeros capítulos de la obra. El texto finaliza con una extensa muestra de los métodos de los que dispone el docente universitario para alcanzar todos estos objetivos, con unas minuciosas observaciones. En conclusión, la obra supone un buen punto de partida para cualquier formador que se incorpore al mundo de la DLL y quiera centrar sus bases de actuación. Joan Marc Ramos Sabaté joanmarcramos@gmail.com
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Textos
Encuentros IV Congreso Nacional de Pedagogía Concepción (Chile), 25-27 de mayo de 2016
Con el lema «Experiencias e investigación en alfabetización para la vida», la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción de Chile convoca el IV Congreso Nacional de Pedagogía, bajo el auspicio de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura en América Latina. La Cátedra es una red de participación y cooperación internacional que trabaja para reforzar la educación, específicamente en el área de la lengua materna y, particularmente, de la lectura y la escritura desde la perspectiva discursiva e interactiva. El objetivo general del congreso es promover la reflexión sistemática, teórica y práctica, sobre el quehacer pedagógico que promueve la lectura y la escritura en diversas áreas del conocimiento, con el fin de responder a las necesidades de los estudiantes chilenos de los niveles de enseñanza prebásica, básica, media y educación superior.
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
Los objetivos específicos del congreso son: • Reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en el contexto educativo nacional y los desafíos que debe afrontar el país en estos temas. • Promover la discusión y la socialización de experiencias didácticas sobre lectura y escritura. • Promover y difundir la investigación interdisciplinaria sobre la lectura y la escritura. • Valorar la lengua en sus dimensiones creativa y estética El trabajo se organizará en forma de conferencias plenarias a cargo de expertos nacionales e internacional, presentación de trabajos individuales y mesas temáticas de debate. Las áreas que se abordarán son: • Formación de profesorado. • Cultura e interculturalidad. • Educación y tecnologías de la información. • Innovación en metodología y evaluación de los aprendizajes. • Alfabetización inicial. • Alfabetización académica. • Discurso multimodal. • Discurso especializado. • Procesos de comprensión. • Estrategias de escritura creativa y pensamiento crítico. http://ivcongresounesco2016.ucsc.cl/
V Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa (#CIMIE16) Sevilla, 30 de junio y 1 de julio de 2016
CIMIE es el congreso anual organizado por la Asociación Multidisciplinar de Investigación Educativa (AMIE). El encuentro se organiza en dos jornadas intensivas de trabajo: la primera, centrada en las disciplinas y áreas específicas, y la segunda, articulada en torno a unos temas abordados interdisciplinariamente. Las áreas específicas son las siguientes: • Didáctica de la Expresión Musical. • Didáctica de la Lengua y la Literatura. • Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales. • Didáctica de la Educación Física. • Didáctica y Organización Educativa. • Didáctica de la Expresión Plástica. • Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. • Teoría de la Educación. • Historia de la Educación. • Psicología de la Educación. • Sociología (en colaboración
con la Asociación Mediterránea de Sociología de la Educación, AMSE). • Economía. • Trabajo Social. • Educación Social. Y los temas que se tratarán de manera interdisciplinar son estos: • Multiculturalismo y minorías étnicas. • Educación de personas adultas. • TIC y educación mediática. • Género. • Políticas educativas basadas en evidencias. • Educación infantil y primaria. • Educación secundaria. • Estudios del currículo. • Educación inclusiva. • Formación del profesorado. • Escuela, familia y comunidad. • Excelencia en investigación y docencia universitaria. • Educación para el desarrollo para la ciudadanía global. • Religión y espiritualidad en la educación y la sociedad. El encuentro fundamenta su compromiso ético sobre los propósitos de competencia profesional, integridad, responsabilidad profesional, científica y académica, respeto de los derechos, la dignidad y la diversidad y responsabilidad y utilidad social. http://amieedu.org/cimie/
Textos
Congreso internacional en homenaje a Luis Mateo Díez y José María Merino: «El arte de contar» Madrid, 20-22 de octubre de 2016 La Universidad de Alcalá (Madrid) y la Universidad de Saint Louis (Campus de Madrid) convocan este evento con el objetivo de estudiar la obra de Luis Mateo Díez y José María Merino en todos los géneros que han cultivado, así como su impronta en la literatura en lengua española. Para ello, se prevé una serie de conferencias plenarias a cargo de especialistas del mundo académico: Aurora Egido (Real Academia Española, Universidad de Zaragoza), Randolph Pope (Universidad de Virginia), José María Pozuelo Yvancos (Universidad de Murcia), Natalia Álvarez (Universidad de León), Asunción Castro (Universidad de Castilla-La Mancha) y David Roas (Universidad Autónoma de Barcelona). Asistirán también los dos escritores homenajeados, Luis Mateo y José María Merino. En la presentación de comunicaciones, se aceptan propuestas sobre cuento, ensayo, microrrelato, novela, novela corta y poesía de cada uno de los autores, o de ambos, así como adaptaciones de su obra al cine o al teatro. Se estudiará también la interacción de la
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
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INFORMACIONES
obra de Mateo y Merino con la de otros escritores y su influencia en el panorama literario español. Los participantes que deseen presentar una comunicación deberán enviar un resumen (de un máximo de 300 palabras) a la siguiente dirección de correo electrónico: congreso.diezmerino@gmail.com
El plazo para el envío de los resúmenes termina el 1 de mayo de 2016. El comité organizador acusará recibo de las propuestas y antes del 1 de junio notificará la aceptación de las mismas por parte del comité científico. La lectura de las comunicaciones no deberá exceder los 20 minutos, siendo las lenguas del congreso
el castellano, el inglés, el francés, el italiano y el portugués. Se hará una publicación con una selección de las conferencias presentadas con ese fin que evaluará el comité científico. http://congresohomenajeelartedecontar.blogspot.com.es/
Normas para la publicación de artículos
definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias
nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.
de aula de educación reglada:
4. Se deberá señalar, en cada página, una frase significativa
• De la didáctica específica.
que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de
• De trabajo interdisciplinar.
texto resaltado).
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas
5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, diná-
tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo
mica de grupos, organización de contenidos (proyectos
electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc.
6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total
experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas
7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu-
total o parcialmente, en su página web y redes sociales de
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5
su propiedad.
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de
ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
resolución).
(revista Textos).
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que
Para una información más detallada de las normas de
deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:
publicación, consultar (http://textos@grao.com).
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Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • abril 2016
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La cultura de participación en los centros de secundaria Un estudio de casos en la Agenda 21 escolar Ana María Forestello
Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria Carles Monereo Font, Manuel Monte
Los proyectos de trabajo en el aula Reflexiones y experiencias prácticas AA. VV.
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El volumen pretende caracterizar el modelo educativo, perspectiva que ha sido adoptada por las sucesivas leyes educativas Así, el lector encontrará en él los supuestos básicos de dicho modelo junto con los aspectos constitutivos de la tarea asesora, entre los que cabe mencionar: la colaboración orientador/docentes, sus dificultades y formas de abordarlas, la dimensión institucional de la orientación, el asesoramiento a las familias, las estrategias de evaluación psicopedagógica, la función del orientador, la intervención en momentos de transición entre etapas, etc.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)
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En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y para los de salud mental.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Elena Martín, Javier Onrubia (coords.)
165 pág. • 14,90 €
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Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los procesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de competencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tecnologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en marcha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñanza en los centros.
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