Unidad modelo de la guía docente 8 básico

UNIDAD 3

Presentación de la Unidad

En esta Unidad se estudia la formación de la sociedad americana y de los principales rasgos del Chile colonial, para lo cual se destaca el trabajo con los siguientes indicadores temáticos: •

•

•

152

Analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópoli, el monopolio del comercio y la consolidación del poder local de las élites criollas.

Caracterizar el barroco a través de distintas expresiones culturales de la sociedad colonial, como el arte, la arquitectura, la música, el teatro y las ceremonias, entre otros.

Explicar la importancia de los mercados americanos en el comercio atlántico de los siglos XVII y XVIII, considerando el monopolio comercial, la exportación de materias primas, las distintas regiones productivas, el tráfico y empleo masivo de mano de obra esclava y el

•

•

•

desarrollo de rutas comerciales.

Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana considerando elementos como la evangelización, la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado (por ejemplo, la encomienda y mita), los roles de género, la transculturación, el mestizaje, la sociedad de castas, entre otros.

Analizar y evaluar las formas de convivencia y los tipos de conflicto que surgen entre españoles, mestizos y mapuches como resultado del fracaso de la conquista de Arauco, y relacionar con el consiguiente desarrollo de una sociedad de frontera durante la Colonia en Chile.

Analizar el rol de la hacienda en la conformación de los principales rasgos del Chile colonial, considerando el carácter rural de la economía, el desarrollo de un sistema de inquilinaje, la configuración de una élite terrateniente y de una sociedad con rasgos estamentales, y reconocer la proyección de estos elementos en los siglos XIX y XX.

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UNIDAD 3

¿Cómo tratar los OAT de la Unidad?

La amplitud de temas que abarca la Unidad 3 se presta para desarrollar diversas dimensiones de los OAT, tales como la dimensión afectiva, la cognitiva, la socio cultural, la moral y la orientación proactiva hacia el trabajo de los estudiantes.

Ya que la Unidad se organiza a través de un hilo conductor que une un sinnúmero de actividades de aprendizaje, se debe considerar que cada una de ellas ofrece oportunidades para el desarrollo de los OAT. Con el fin de ofrecer una propuesta concreta de cómo trabajar estos OAT a través de estas actividades de aprendizaje, a continuación se ofrecen algunos ejemplos: Si bien esta es la dimensión primordial de las actividades presentadas a lo largo de la Unidad creemos que es en las acciones de evaluación de lo aprendido (páginas finales de cada tema y evaluación de la Unidad) donde se logran a cabalidad los objetivos de aprendizaje de esta dimensión, especialmente aquellos referidos a la organización y clasificación de la información de diversas fuentes, el procesamiento y síntesis de la información, la resolución de problemas de manera reflexiva y, en algunos casos, la exposición de ideas, opiniones y experiencias… haciendo uso de formas variadas de expresión.

En general se recomienda que, aunque la activi-

dad que aparece en el Texto del Estudiante (TE) no lo diga explícitamente, se comuniquen, por diversos medios, y utilizando distintas técnicas, los resultados de la investigación, reflexión o análisis de las fuentes de información ofrecidas o recomendadas en el TE. Diversas actividades de la Unidad 3 contribuyen a favorecer el desarrollo de esta dimensión, en especial aquellas que implican un trabajo en equipo (por ejemplo, el Taller), sesiones de debate (para actividades como la referida a la película La Misión) o actividades de cotejo y comparación de la producción individual con la de sus compañeros de banco (numerosas a lo largo del TE). El Tema 3 (especialmente en lo referido a las formas de convivencia hispano- mapuche) se presta como pretexto perfecto para que los estudiantes valoren la vida en sociedad, el respeto por el otro distinto a mí, y se reconozcan como ciudadanos en un escenario democrático, a partir del reconocimiento de las diversas formas de convivencia que constituyeron a la sociedad fronteriza colonial. Las actividades vinculadas a las formas de trabajo obligatorio y en particular, las referidas a la encomienda, (página 161) hacen posible que los estudiantes se reconozcan a sí mismos como personas comprometidas con su entorno y con un sentido de responsabilidad social.

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UNIDAD 3 Planificación Unidad 3

SOCIEDAD EN PERSPECTIVA

EJE

154

OA

Habilidades a desarrollar

Conocimientos previos

• Analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópoli, el monopolio del comercio y la consolidación del poder local de las elites criollas.

Pensamiento temporal y espacial • Interpretar datos e información geográfica.

• Representar la ubicación y características de los lugares.

Análisis y trabajo con fuentes de información • Seleccionar fuentes de información.

• Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes.

• Investigar sobre temas del nivel.

Pensamiento crítico • Comparar críticamente distintos puntos de vista.

Conceptuales • Comprende la importancia que tuvo para la Corona española la fundación de ciudades en América, por el asentamiento de las principales instituciones de gobierno, la administración del territorio y la coordinación del comercio colonial.

Procedimentales • Identifican las fuentes históricas considerando su autoría, fecha y su relación con el tema.

• Indaga, obtiene e interpreta información de diversas fuentes distinguiendo el tipo de contenido que entregan.

Actitudinales • Demuestra interés por conocer el pasado de la humanidad y de su propia cultura, valorando el conocimiento histórico como una forma de comprender el presente.

• Explicar la importancia de los mercados americanos en el comercio atlántico de los siglos XVII y XVIII, considerando el monopolio comercial, la exportación de materias primas, las distintas regiones productivas, el tráfico y empleo masivo de mano de obra esclava y el desarrollo de rutas comerciales.

Pensamiento temporal y espacial • Interpretar datos e información geográfica.

Análisis y trabajo con fuentes de información • Seleccionar fuentes de información.

Pensamiento crítico • Fundamentar sus opiniones en base a evidencia.

Conceptuales • Comprende en qué consistió el monopolio comercial español en el Atlántico y reconoce sus principales instituciones claves.

Procedimentales • Indaga, obtiene e interpreta información de diversas fuentes distinguiendo el tipo de contenido que entregan.

Actitudinales • Usa de manera responsable y efectiva las tecnologías para la obtención de fuentes de información y la elaboración de evidencia, dando crédito al trabajo y respetando la propiedad intelectual de otros.

• Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana considerando elementos como la evangelización, la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado (por ejemplo, la encomienda y mita), los roles de género, la transculturación, el mestizaje, la sociedad de castas, entre otros.

Pensamiento temporal y espacial • Interpretar periodizaciones mediante líneas de tiempo.

• Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos.

Análisis y trabajo con fuentes de información • Selecciónar las fuentes de información.

Pensamiento crítico • Evaluar críticamente las diversas alternativas de solución a un problema.

Conceptuales • Comprende la importancia que tuvo el origen étnico en la organización social colonial, distinguiendo diversos estamentos sociales en esa jerarquía.

Procedimentales • Interpreta y analiza fuentes primarias y secundarias para generar nuevo conocimiento sobre el pasado y lo aplica al presente, considerando procesos de continuidad y cambio.

Actitudinales • Demuestra una actitud propositiva para contribuir al desarrollo de la sociedad, mediante iniciativas que reflejen responsabilidad social y creatividad en la búsqueda de soluciones.

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UNIDAD 3

Conceptos clave

Indicadores de evaluación

Tiempo

• Representan la ciudad colonial, considerando el plano damero y la localización de los principales edificios administrativos y religiosos.

• Identifican en un mapa los principales edificios de una ciudad colonial, e infieren cómo su ubicación se relaciona con la relevancia que tienen en la administración del Imperio.

• Localizan en un planisferio, las principales ciudades y puertos de América y España durante la Colonia.

• Explican la importancia que tuvo la fundación de ciudades en América para la Corona española, durante el período colonial.

• Dan ejemplos de cómo la ubicación geográfica de las ciudades americanas permitió al Imperio español administrar el territorio y monopolizar el comercio.

• Asocian la consolidación del poder local de las élites criollas con la vida urbana en América, considerando actividades como el comercio, la política, la administración, entre otras.

7 horas pedagógicas

• Monopolio comercial • Mercantilismo • Regiones productivas • Espacios económicos • Piratería y corsarios • Contrabando

• Dan ejemplos de los principales productos de intercambio entre América y Europa.

• Representan, apoyándose en recursos geográficos, las redes de transporte y comunicación entre las distintas ciudades y puertos de América y España.

• Explican en qué consistió el monopolio comercial español en el Atlántico y reconocen sus principales instituciones.

• Explican a través de ejemplos, cómo el monopolio español se vio amenazado por los intereses de otros países sobre el Atlántico y los productos americanos.

• Representan en un mapa los principales recursos naturales de América.

• Identifican regiones productivas y las relacionan con las rutas comerciales de América y el Atlántico en los siglos XVII y XVIII. • Reconocen el tráfico y trabajo esclavo y su influencia en el desarrollo del comercio americano durante la Colonia, considerando distintas visiones y posturas.

• Infieren sobre cómo el intercambio comercial influyó en las costumbres de americanos y españoles.

6 horas pedagógicas

• • • •

• Explican cómo el origen racial y el principio de pureza de sangre dieron lugar a una sociedad de castas durante la Colonia.

• Dan ejemplo de cómo las fiestas, la indumentaria, la alimentación y otras costumbres coloniales son reflejo del proceso de mestizaje.

• Ilustran distintas manifestaciones del mestizaje americano, como fiestas, vestimenta, alimentación, entre otros.

• Explican cómo la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado dieron lugar a la formación de vínculos de dependencia entre españoles e indígenas, negros y mestizos.

• Caracterizan los roles de género durante la Colonia y analizan cómo impactaron en la conformación de la sociedad colonial.

• Analizan la evangelización en América y debaten sobre su influencia en el proceso de transformación de las creencias indígenas.

• Debaten sobre distintos tipos de relaciones que se dieron entre españoles, indígenas y esclavos, durante la Colonia y su influencia en la conformación de la sociedad mestiza.

10 horas pedagógicas

• • • • •

Ciudad Plano damero Cabildo Mercado urbano Monopolio comercial

Estamentos Castas Mestizaje Sincretismo

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UNIDAD 3

SOCIEDAD EN PERSPECTIVA

EJE

156

OA

Habilidades a desarrollar

Conocimientos previos

• Analizar y evaluar las formas de convivencia y los tipos de conflicto que surgen entre españoles, mestizos y mapuches como resultado del fracaso de la conquista de Arauco, y relacionar con el consiguiente desarrollo de una sociedad de frontera durante la Colonia en Chile.

Pensamiento temporal y espacial • Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos.

• Representar la ubicación y características de los lugares.

Análisis y trabajo con fuentes de información • Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia.

Pensamiento crítico • Comparar críticamente distintos puntos de vista • Establecer relaciones de multicausalidad en los procesos.

Conceptuales • Comprende cómo la Guerra de Arauco y otras formas de convivencia hispano mapuche, influyeron en la conformación de la sociedad colonial en Chile.

Procedimentales • Comprende que el conocimiento histórico se construye a partir del trabajo con fuentes, y que este trabajo incluye la interpretación crítica y el contraste de la información que ellas entregan.

Actitudinales • Respeta la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las ideas y creencias distintas de las propias, considerando la importancia del diálogo para la convivencia y el logro de acuerdos, evitando prejuicios.

• Analizar el rol de la hacienda en la conformación de los principales rasgos del Chile colonial, considerando el carácter rural de la economía, el desarrollo de un sistema de inquilinaje, la configuración de una élite terrateniente y de una sociedad con rasgos estamentales, y reconocer la proyección de estos elementos en los siglos XIX y XX.

Pensamiento temporal y espacial • Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos.

Análisis y trabajo con fuentes de información • Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia.

• Investigar sobre temas del nivel.

Pensamiento crítico • Comparar críticamente distintos puntos de vista.

Conceptuales • Reconoce que la hacienda fue la principal unidad productiva durante la Colonia y que ello definió el carácter rural de la economía colonial.

Procedimentales • Interpreta y analiza fuentes primarias y secundarias para generar nuevo conocimiento sobre el pasado y lo aplica al presente, considerando procesos de continuidad y cambio.

Actitudinales • Demuestra valoración por el aporte de las ciencias sociales a la comprensión de la realidad humana y su complejidad, mediante herramientas metodológicas y perspectivas de análisis.

• Caracterizar el barroco a través de distintas expresiones culturales de la sociedad colonial, como el arte, la arquitectura, la música, el teatro y las ceremonias, entre otros.

Pensamiento temporal y espacial • Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos.

Análisis y trabajo con fuentes de información • Seleccionar fuentes de información.

• Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes.

Pensamiento crítico • Fundamentar sus opiniones en base a evidencia.

Conceptuales • Reconocen elementos del Renacimiento y del Barroco presentes en diversas obras de arte (pintura, escultura, música) presentes en la América colonial.

Procedimentales • Comprende que el conocimiento histórico se construye a partir del trabajo con fuentes, y que este trabajo incluye la interpretación crítica y el contraste de la información que ellas entregan.

Actitudinales • Demuestra interés por conocer el pasado de la humanidad y el de su propia cultura, y valora el conocimiento histórico como una forma de comprender el presente.

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UNIDAD 3 Conceptos clave

• Guerra de Arauco • Malocas y malones • Sociedad fronteriza • Parlamentos

• Hacienda • Inquilinaje • Latifundio/ latifundista • Estancia

• Barroco americano • Cultura criolla • Arte efímero • Música sacra

Indicadores de evaluación

Tiempo

• Describen, apoyándose en herramientas geográficas, la frontera araucana en el siglo XVII, considerando las características del territorio y la importancia del río Biobío, la ubicación de los pueblos y la cercanía de las ciudades.

• Representan en mapas u otro recurso, el establecimiento de una frontera en el río Biobío entre españoles y mapuches.

• Relacionan el fracaso de la conquista española y la formación de una frontera, con la autonomía política y territorial del pueblo mapuche durante la Colonia.

• Dan ejemplos de la influencia de los indios amigos en las relaciones de convivencia y conflicto entre españoles y mapuches, considerando su rol militar, el conocimiento del territorio y de la lengua, entre otros.

• Analizan la guerra defensiva, los parlamentos y las malocas, y evalúan su rol en las relaciones de influencia entre españoles y mapuches durante la Colonia.

• Evalúan aspectos positivos y negativos de la sociedad de frontera para la vida de mapuches y españoles.

7 horas pedagógicas

• Caracterizan la hacienda como pilar fundamental de la estructura social chilena, considerando su orden jerárquico y semi estamental.

• Explican las relaciones de género que se dan al interior de la hacienda y cómo estas se proyectan en la sociedad de los siglos XIX y XX en Chile.

• Recrean y dramatizan las relaciones sociales que se daban al interior de una hacienda durante la Colonia en Chile.

• Analizan cómo el valor de la tierra, la mano de obra mestiza, la figura del patrón, entre otros rasgos característicos de la hacienda, incidieron en la conformación de una élite terrateniente.

• Explican el rol de la hacienda en el carácter rural de la economía en el Chile colonial.

• Analizan la relación patrón inquilino e identifican su proyección en los siglos XIX y XX en Chile.

• Discuten, apoyándose en líneas de tiempo, elementos de continuidad y de cambio de la hacienda entre el período colonial y los siglos XIX y XX.

6 horas pedagógicas

• Dan ejemplos de elementos del arte del siglo XVII y XVIII europeo que reflejen un interés por persuadir al espectador, como la expresividad, la ornamentación, la luz y sombra, las temáticas religiosas, entre otros.

• Identifican las principales temáticas del arte colonial y su relación con el barroco europeo, y elaboran dramatizaciones para representarlas.

• Distinguen elementos del Humanismo, del Renacimiento y de la cultura mestiza, en distintas expresiones culturales de la Colonia (teatro, ceremonias, arquitectura, música, arte, literatura, etc.)

• Reconocen referencias a la cultura española y al mundo indígena en obras artísticas de la Colonia (como religión, vestimenta, tipos humanos, etc.).

• Argumentan sobre el rol del Barroco en la evangelización de los indígenas y en la transmisión de la cultura europea en América.

4 horas pedagógicas

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UNIDAD 3 Red de contenidos Tema

subtemas o contenidos

La ciudad colonial

• • • •

La ciudad como centro político y administrativo Rol económico de la ciudad Las relaciones con la metrópolis Ciudad y élites urbanas

Los mercados coloniales en los siglos XVII y XVIII

• • • •

El monopolio comercial Rutas comerciales Espacios económicos y regiones productivas Mano de obra esclava

La sociedad colonial

• • • • • •

La estructura social: castas y estamentos El mestizaje americano Sincretismo y transculturación La Iglesia Católica en América Formas de trabajo obligatorio La mujer en la Colonia

Convivencia y conflicto hispano mapuche

• • • •

La conquista de Arauco El intercambio comercial Los parlamentos La sociedad fronteriza

La hacienda colonial

• • • •

La economía predominantemente rural El inquilinaje La hacienda colonial La élite terrateniente

El barroco americano

• Las artes barrocas en América colonial: - La arquitectura - La pintura - La escultura - La música - La literatura - El teatro

158

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UNIDAD 3 Estrategias para abordar saberes previos Acciones y preguntas

Estrategias de aprendizaje

Propuesta

Explorando nociones de sus estudiantes

Realice una lluvia de ideas con sus estudiantes acerca del significado de Colonia explorando los diferentes sinónimos que los estudiantes darán inicialmente, y realizando una operación de selección de los sinónimos más adecuados, ya sea en su dimensión temporal (período colonial), espacial (relaciones entre España y América), económica (relaciones de dependencia entre una metrópoli y sus colonias) o socio cultural. Luego lleve a que sus estudiantes definan (construyan significado) a partir de los sinónimos seleccionados.

Motivación

Genere expectativas en sus estudiantes acerca de la importancia del estudio de esta Unidad, no sólo en términos académicos, sino también para la mejor comprensión de su vida cotidiana, de su entorno social y cultural, a través de frases cuya veracidad ellos podrán comprobar más tarde, tales como “en la Colonia se constituye la base cultural de lo que somos como sociedad actualmente”.

Obtención de información de fuentes iconográficas

Solicite a sus estudiantes que observen con atención las imágenes. Estas hacen referencia a edificaciones coloniales vigentes actualmente, por ende la actividad trata de que a partir de las imágenes, los estudiantes puedan determinar elementos, aspectos, ámbitos o procesos, actuales de Chile, que proceden de la Colonia. Como primera aproximación es importante rescatar la información que ofrecen las imágenes, a través de preguntas como: ¿qué muestran ellas?, ¿a qué ámbitos de la sociedad hace referencia cada imagen?

Luego de esta determinación, los estudiantes deben reconocer qué otros ámbitos de la sociedad o de la cultura actual proceden de la Colonia.

Preparación de la actividad

Desarrollo de la actividad I. Análisis de imágenes

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UNIDAD 3 Acciones y preguntas

Estrategias de aprendizaje

Propuesta

Obtención de información y significado de 9 palabras referidas a la sociedad colonial

Las 9 palabras se encuentran conceptualizadas en el texto: Ciudad (Tema 1, en particular, página 113), esclavos ( como mano de obra en general, página 137; como esclavos indígenas, página 150), arte barroco (Tema 6, en particular página 188), Iglesia (como institución general, página 148; como edificación ver página 189 o 192 –arquitectura-), mestiza (como proceso de mestizaje páginas 143- 144; ejemplos de mestizos (en sus oficios), página 145), aristocracia (como élite urbana, página 123, como élite terrateniente, página 184) cabildo (en el tema 1, página 116; su función económica, página 117), Hacienda (tema 5, en particular página 176; como unidad espacial, páginas 182 y 183) Monopolio comercial (dentro de la ciudad, página 121; como sistema, ver página 127; para una eventual periodización, ver página 128).

Es importante advertir que la Unidad 3 no da definiciones de Diccionario, sino que conceptualiza las palabras en distintos contextos. Ello porque se debe recordar que estos contenidos fueron estudiados por los y las estudiantes en 5º básico.

Selección de significados de las palabras…

Explique que las palabras tienen distintos significados según el modo en que se usen, y que cualquiera de esos significados es correcto si el contexto que se construye en el relato lo amerita. También es importante advertir que, en algunos casos, las palabras remiten a sujetos o instituciones cuyos diversos significados forman parte de un todo coherente: por ejemplo, la aristocracia es, a la vez, urbana y terrateniente; la iglesia es, a la vez, una institución general, cuyo rol y funciones se materializan en una edificación específica.

Desarrollo de la actividad II. Aplicación de conocimientos

…Y su aplicación a una situación contextual específica (el diario de vida).

160

La situación contextual puede ser cualquiera; puede ser simple o compleja. Explique sí que como es un diario personal, se trata de contarle lo que sintió en su experiencia de visitar la ciudad; describir las cosas que le parecieron extrañas, lo que le maravilló, pero utilizando las 9 palabras en su significado correcto. Explique que, como es un diario, no debe definir las palabras de modo explícito, ya que se entiende que al ser un diario, después al leerse a sí mismo, entenderá las palabras en el contexto y del modo en que las empleó. Monitoree sí, que este empleo de las palabras sea el correcto y si no es así, oriente el proceso de significación de sus estudiantes.

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UNIDAD 3 Orientaciones proyecto grupal Como hemos dicho en secciones similares para otras unidades, el proyecto grupal tiene por objetivo desarrollar habilidades y procedimientos propios de la disciplina, contextualizados al nivel de los estudiantes. El conjunto de estos proyectos, a lo largo de las 5 unidades del TE, tienen por objeto entregar procedimientos vinculados con la elaboración de una investigación histórica, considerando sus diferentes fases (problematización, hipótesis, búsqueda de información, análisis de fuentes o triangulación, presentación del informe o resultados de la investigación).

Dentro de este contexto metodológico, en esta Unidad se trabajan procedimientos de búsqueda de información y en particular métodos heurísticos. Es importante considerar que la heurística ha formado parte de la investigación de las ciencias sociales desde hace mucho tiempo y por ello, actualmente se le considera como parte integrante (o incluso, esencial) de lo que algunos denominan como la teoría clásica de las ciencias sociales, y otros, como el método estándar (ME); en ambos casos, inspirados (la teoría o el método) en el paradigma racionalista.

Dejando de lado la epistemología y la discusión filosófica, y para orientarlo a usted sobre el rol e importancia de la heurística, como método de solución de problemas y de investigación social, se recomienda consultar los siguientes trabajos:

simplifica el ABC de los métodos heurísticos y porque analiza un heurístico en particular: el TTB (Take The Best).

En http://www.filosoficas.unam.mx/~sfmar/ publicaciones/MARTINEZ%202000%20El%20 concepto%20de%20heuristica%201.pdf Se reflexiona sobre el rol de la heurística dentro del marco mayor de la estructura algorítmica de la ciencia. Aunque la mayoría de los ejemplos proceden de las matemáticas (planteados solo con fines propedéuticos) o se aplican a las ciencias naturales, para los fines del taller se recomienda desde la página 43 en adelante, especialmente porque el autor reflexiona sobre la base de los sistemas tecnológicos.

Además, de lo anterior, el taller se propone aplicar los métodos heurísticos en la búsqueda de información en Internet, es decir, como webquest. Dados los límites de espacio que tiene un Texto Escolar, en la Unidad 3 se ha enfatizado solo en los aspectos vinculados con la búsqueda de fuentes. Usted puede profundizar en la orientación y guía de estos y otros pasos, que hacen de la webquest un efectivo método de aprendizaje cooperativo y de desarrollo de competencias, utilizando como base el siguiente manual: http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/ qdu/11cuaderno.pdf

En http://www.ubiobio.cl/theoria/v/v14/a4.pdf Se analizan algunos métodos heurísticos, basados en fórmulas algorítmicas (en Ciencias Sociales se discrepa de si la heurística es un método aparte o integrado a las soluciones algorítmicas).

En particular, este artículo es interesante porque

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UNIDAD 3 Tema 1 La ciudad colonial Este tema estudia las características de la ciudad colonial, considerando: su localización (y la importancia de esta para la política imperial), su plano regulador (y la importancia de la plaza mayor dentro de ese plano), su carácter político administrativo, su rol económico, las relaciones económicas y políticas que surgían entre la ciudad (y sus autoridades) y la metrópolis, y el asentamiento en la ciudad de las élites sociales.

Desde esta perspectiva, en el Tema 1 es posible reconocer 3 contenidos claves: 1. La ciudad como un centro político y administrativo.

2. Rol económico de la ciudad.

3. Ciudad y elites urbanas.

Conocimientos previos Como hemos venido diciendo en las unidades anteriores, los conocimientos previos que se espera que los estudiantes dominen para que sus aprendizajes puedan ser más efectivos, corresponden a una combinación de las habilidades propuestas por las bases curriculares.

Activando los conocimientos previos Siguiendo con el esquema ya ensayado en Unidades anteriores de esta Guía, se ofrecen los conocimientos previos como indicadores de evaluación (necesariamente diagnóstica).

Indicadores de evaluación

Sugerencias didácticas para activar los conocimientos previos

Conceptuales • Comprende la importancia que tuvo para la Corona española la fundación de ciudades en América, por el asentamiento de las principales instituciones de gobierno y administración del territorio y la coordinación del comercio colonial.

Procedimentales • Identifican las fuentes históricas considerando su autoría, fecha y su relación con el tema.

• Indagar, obtener e interpretar información de diversas fuentes distinguiendo el tipo de información que entregan.

Actitudinales • Demuestra interés por conocer el pasado de la humanidad y de su propia cultura, valorando el conocimiento histórico como una forma de comprender el presente.

1. Recuperar conocimientos de la vida urbana medieval (vistos en 7º básico) a modo de definir antecedentes de la ciudad colonial americana. Para ello se puede utilizar como recurso de apoyo una imagen de la ciudad medieval (en esta sección se entrega una como material reproducible). A partir de estas características solicitar a los estudiantes que definan el rol político y económico de la ciudad y que se pregunten si esos roles debían cambiar o mantenerse (y por qué) en la colonización americana.

2. A partir de lo anterior, es importante que los estudiantes definan la importancia que tendría para la Corona española la fundación de ciudades, a través de la información geográfica y cronológica establecida en el mapa de la página 112 del TE. Frente a esta secuencia de fundaciones, una pregunta activadora podría ser: ¿por qué precisamente en los primeros años de la Conquista, y pese a la precariedad de los recursos y la hostilidad del medio y de los nativos, los conquistadores fundaron tantas ciudades? ¿Cuál creen ustedes que era la importancia de la ciudad en la política imperial?

3. Vinculando este conocimiento con su vigencia actual (imágenes de la derecha de la página 108), es importante que los y las estudiantes comprendan el legado urbano colonial y las características socioculturales de ese legado, a través de preguntas tales como: ¿qué informa la fachada del Museo Histórico Nacional de Santiago (si además se considera que en la Colonia este edificio correspondía al Palacio de la Real Audiencia y estaba emplazado en uno de los costados de la plaza mayor de la ciudad)? ¿Por qué crees que allí, donde estaba establecida la Real Audiencia, se ubicó más tarde, y hasta nuestros días, un Museo Histórico? Y en cuanto al plano, ¿qué ideas o conceptos surgen a partir de observar la forma en que se organizaba (y se organiza actualmente) el plano de algunas ciudades chilenas? ¿Cómo crees que influye en los habitantes de esos espacios la forma en que está estructurada la planta de la ciudad?

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UNIDAD 3

Evaluación diagnóstica sugerida A continuación le sugerimos una rúbrica considerando los estándares de evaluación del SIMCE, para evaluar el nivel de logro de los conocimientos previos de sus estudiantes.

Nivel de aprendizaje de los conocimientos conceptuales previos Nivel de aprendizaje

Descripción

Adecuado

Los y las estudiantes recuperan conocimientos sobre las características de la ciudad medieval, comprende la importancia de la ciudad desde una perspectiva política y económica, aplica estos conocimientos a la colonización de América, detectando continuidades y rupturas, valora la importancia de la ciudad en la política imperial colonizadora de América. Es capaz de valorar el legado urbano colonial en la conformación de su presente. Aplica conceptos de continuidad y cambio en la Historia.

Elemental

Los y las estudiantes reconocen algunas características de la ciudad medieval, sin lograr establecer su importancia comercial (mercado urbano) o de representación de los intereses y demandas de los vecinos (ayuntamiento). Reconoce que existe una orientación fundacional en el período de la Conquista, pero no la vincula ni con los precedentes europeos medievales, ni con los intereses imperiales de la Corona. Es capaz de reconocer aspectos de la vida urbana actual como procedentes de la época colonial, pero no logra percibir, ni menos valorar, su influencia cultural en el presente.

Comprende conceptos de continuidad, pero le dificulta aplicar el cambio a diferentes contextos históricos.

Insuficiente

Los estudiantes no identifican ideas o solo recuerdan ideas aisladas de la ciudad medieval. Reconoce una secuencia de fundaciones, a medida que avanza la conquista hacia el sur, pero no logra determinar motivaciones o móviles de las fundaciones. Presenta dificultades para comprender (y con mayor razón, aplicar) criterios de continuidad y de cambio a la Historia.

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163

UNIDAD 3

OM

Orientaciones metodológicas

Información teórica complementaria En esta sección, para cada tema, se entregarán

El Tema 1 está centrado por el aprendizaje del estudiante, que en este caso es el de analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópoli, el monopolio comercial y la consolidación del poder local de las élites criollas.

diversas fuentes teóricas y metodológicas, que le permita al docente guiar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, desde diferentes perspectivas didácticas.

El conjunto de actividades que tiene el tema, especialmente aquellas que tienen un recurso de apoyo o de motivación, está inspirado en el conjunto de indicadores de evaluación listados en la planificación de la unidad.

A partir del Tema 1 de la Unidad 3 se instala un método de exposición que enfatiza en que sea el propio estudiante el que realice el análisis de las fuentes que se ofrecen, a partir de un hilo conductor que secuencia los contenidos dentro del argumento central de la Unidad, cual es que los españoles fundaron en América una sociedad nueva, distinta de la europea de ese entonces.

Siendo ese el argumento central, a través del método expositivo empleado en el TE, se busca que el estudiante realice las actividades sugeridas en pos de evaluar la validez del argumento central de la Unidad.

164

A continuación se presenta un extracto de los planteamientos ofrecidos por la profesora Pilar Benejam sobre la transposición didáctica en el marco de las Ciencias Sociales.

Para mayor información consultar la siguiente página web: – http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/ articulos/1225191132.pdf UNA PROPUESTA DIDÁCTICA: EL DISCURSO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES […]

Para poder construir de manera compartida con los alumnos determinados significados, parece pues importante adecuar, en la medida de lo posible, el discurso que proponen las ciencias referentes a los argumentos utilizados en la enseñanza de cada materia. La transposición didáctica del conocimiento social implica desarrollar las capacidades psicolingüísticas que favorecen la construcción de significados basados en la racionalidad, en la interpretación y en la posibilidad de cambio y de aplicación. De acuerdo con ello, el aprendizaje en Ciencias Sociales comporta desarrollar la capacidad de procesar información de manera comprensiva, la capacidad de justificar una interpretación o valorar una intencionalidad, y la capacidad de contrastar la propia justificación con las interpretaciones de los demás. No parece necesario explicar que el profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales deberá adecuar su propio discurso a la propuesta didáctica que potencia.

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UNIDAD 3

a. La capacidad de procesar información Sin información, el alumno no puede reconstruir el conocimiento científico creado por la sociedad a lo largo del tiempo. El discurso informativo utiliza básicamente la descripción y la narración: la descripción organiza los elementos en el espacio y la narración los caracteriza en el tiempo.

Ambos discursos recurren con frecuencia a las definiciones, las enumeraciones, las comparaciones y las clasificaciones.

La información presenta una estructura lineal, coordinada o bien queda ordenada cronológicamente. Este discurso no consiste en hacer un inventario, sino que comporta seleccionar la información, organizarla, utilizar la nomenclatura científica adecuada y saber diferenciar los datos relevantes de los accesorios. La selección de información demanda decisiones epistemológicas y axiológicas importantes por parte del profesor, ya sean conscientes o implícitas. […] b. La capacidad de comprender la realidad La comprensión de la realidad implica establecer relaciones entre las informaciones para entender las causas y las consecuencias de determinados hechos y problemas. La comprensión utiliza un discurso explicativo que añade racionalidad al conocimiento, lo fundamente, lo matiza o lo amplía.

La intención del discurso explicativo es procurar una información bien fundamentada para ayudar a comprender los hechos y acontecimientos y utiliza expresiones como “porque”, “por tanto”, “así pues”, “a causa de”, “en consecuencia”, etc. El discurso explicativo

es un discurso informativo que da cuenta de la realidad con conocimiento de causa, pero que no se propone cuestionarla o modificarla. […] c. La capacidad de justificación

Justificar comporta establecer relaciones entre las razones, de manera que lleven a modificar el valor epistémico de un conocimiento. Se trata de la capacidad de validar y examinar la aceptabilidad de las razones aportadas.

Quien justifica defiende o se decanta por una interpretación o una intencionalidad del discurso o por una manera de ver la realidad. Esta interpretación o teorización pide razones y argumentos fuertes y adecuados para establecer su validez. En el contexto de la enseñanza de las Ciencias Sociales, las justificaciones muestran la preferencia por posturas, interpretaciones o teorías existentes y cabe recordar que, lo realmente importante, es desarrollar la capacidad de justificar. No tiene sentido pensar que los alumnos puedan crear nuevas interpretaciones de la realidad para lo que precisan muchos conocimientos previos; en todo caso, los alumnos pueden ser originales en la manera como reconstruyen el conocimiento científico. […] d. La capacidad de convencer y de ser convencido La relatividad del propio conocimiento y de las interpretaciones sociales demanda la capacidad de comunicar, de compartir y contrastar las propias justificaciones con las de los compañeros, del profesor o profesora o con las interpretaciones de determinados autores, para poner a prueba el conocimiento.

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UNIDAD 3

Este diálogo se basa en la capacidad de dudar y en la posibilidad de convencer y de ser convencido. Esta relación dialéctica se expresa a través de un discurso argumentativo que implica una actitud crítica y alternativa y que es propio de los debates. En la argumentación es frecuente recurrir a la autoridad de citas, referencias y publicaciones. En didáctica, para promover la argumentación se proponen juegos de rol y de simulación o se plantea la resolución de problemas que presentan diversas alternativas. […]

En definitiva, esta propuesta concreta responde a unas prioridades. El objetivo que se persigue al considerar la dimensión del lenguaje en situación de enseñanza- aprendizaje desde las Ciencias Sociales es habituar a los alumnos a explicar, justificar y argumentar los hechos, problemas e ideas u opciones sociales para que no se limiten a describir y a narrar aunque también sea importante y necesario. Parece cierto que en el contexto de enseñanza el profesor no inventa el conocimiento y que la posible interpretación de una alumna o de un alumno tampoco la invalida, pero creemos que si el discurso en el aula no alcanza el nivel de la explicación, justificación y argumentación, la enseñanza no sirve para acercar el discurso del alumno al discurso de la ciencia.” .

Enfrentando errores frecuentes de los estudiantes Existe una serie de errores típicos asociados a la ciudad colonial. Muchos de ellos se deben a que la propia experiencia urbana de los estudiantes, en este caso, confunde más que aclara las perspectivas. Cuando el estudiante trata de visualizar en su mente una ciudad colonial, imagina que es una ciudad similar a la actual, pero más pequeña, con menos habitantes. Corregir esta imagen es importante, no es una cuestión banal, por cuanto la visualización del espacio urbano importa para entender la funcionalidad de la ciudad como política imperial: la mayoría de las ciudades fundadas en los primeros siglos coloniales (siglos XVI y XVII), y todas las ciudades fundadas y refundadas al sur del Biobío, eran fuertes, que tenían una empalizada externa, para contener el ataque de los indígenas. De ser posible, se recomienda al respecto mostrar pasajes de la serie de televisión Sitiados, que muestra la forma que tenía el fuerte de Villarrica en la época del levantamiento de Pelantaru. Una imagen correcta del espacio urbano colonial permite entender mejor que el proceso de apropiación de los recursos del entorno urbano, generaba roces y resistencia en los nativos, y que, por ello mismo, la ciudad era al mismo tiempo centro económico, político y militar.

Fuente: Pilar Benejam, La formación psicopedagógica del profesorado de didáctica de las ciencias sociales, Revista Interuniversitaria de Formación

Otro error clave podría surgir al considerar las élites urbanas como separadas (disociadas) de

del Profesorado, nº 34, 1999.

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UNIDAD 3

las élites rurales; como si se tratara de dos actores sociales independientes. Para ello, se recomienda una estrategia en el refuerzo de contenidos de las páginas 120 y 121.

Esto requiere una explicación adicional: cuando se planificó la elaboración de la Unidad debatimos acerca de qué contenido debía ir primero, ya que las Bases plantean la ciudad colonial como primer contenido, pero los Indicadores de Evaluación ponían al tema de la Sociedad colonial como el primer contenido. Como se puede apreciar, nuestra estrategia fue la de poner a la ciudad primero, por razones de proximidad con la experiencia del estudiante, ya que la primera pregunta que uno se formularía al estudiar una sociedad cualquiera es la siguiente: “¿qué es lo que define, en una época determinada, la posición social de un individuo?” Si decimos “su actividad económica (su trabajo, por ejemplo)” estaríamos inmediatamente suponiendo que esta estructura social es de clases; si decimos “su ropa, su lenguaje habitual”, estaríamos suponiendo que esta sociedad sería estamental; pero en su origen al menos, la sociedad colonial era de castas, y lo que define a una casta, al menos en su origen, es la etnia a la que pertenece el individuo. Ahora bien, en la sociedad colonial americana, las etnias no estaban en el aire, no eran ubicuas, al menos en su origen, ya que el orden que la Corona intentó establecer e imponer fue de que la “república” de los españoles estuviera en la ciudad, y la de los nativos se radicara en los pueblos de indios.

Por ende, y esto es puramente metodológico, decidimos que para el estudiante pudiera mejor definir la posición social del individuo, tuvimos que poner en primer lugar la localización espacial

de los individuos en la Colonia, y ello remitía a estudiar en primer lugar la ciudad colonial.

Entonces, volviendo al tema del error típico, los estudiantes (como toda persona) organiza los contenidos nuevos en función de sus estructuras cognitivas ya desarrolladas (volveremos sobre este punto en una de las orientaciones teóricas, más abajo); por ende, clasifica los contenidos nuevos y aquí, en torno de las élites urbanas puede surgir el error clave comentado. Por sus conocimientos previos, el estudiante ya sabe (5º básico) que en la sociedad colonial, en la cima de la jerarquía se hallaba la aristocracia terrateniente española o criolla. Y en el texto (página 122) va a descubrir “otras” élites. Aquí es importante advertir que no se trata de “otras” sino de las “mismas” élites: son las élites urbanas las que se transforman en aristocracia terrateniente (sin dejar de ser elites urbanas).

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UNIDAD 3 Sugerencias didácticas para abordar el tema A continuación se presentan sugerencias que permitan trabajar los contenidos más relevantes del tema 1.

P. 111 a 114

La ciudad como centro político y administrativo Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Comprender la importancia de la fundación

•

de ciudades durante la Conquista y la Colonia, como política imperial.

Visualizar la ciudad colonial considerando el plano de damero y la localización de los principales edificios administrativos.

Cómo abordar los conocimientos previos Para activar los conocimientos previos de los estudiantes respecto de este contenido se recomienda mencionar las principales instituciones político- administrativas españolas radicadas en América, y en torno de ellas realizar preguntas tales como: ¿dónde estaban localizadas estas instituciones (gobernación, cabildo, reales audiencias? ¿Por qué crees que se localizaban allí?

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Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Es importante insistir en el argumento de que la ciudad era el centro a partir del cual emanaba el gobierno y administración de los habitantes ya sea de la ciudad como de los territorios aledaños a la ciudad, tanto habitantes españoles como indígenas.

P. Orientaciones tratamiento de actividades 111 Pregunta de comprensión y síntesis: sobre la base de la cita de Heineberg determinan entre las funciones de la ciudad, las de gobernar, evangelizar a los naturales, ordenar los territorios conquistados y servir de centro económico.

Actividad de representación del lugar de asentamiento de las ciudades: el dibujo debe considerar los requisitos planteados en las ordenanzas citadas: población nativa, existencia de flora y fauna, zonas planas, con ventilación (vientos) que provengan del norte u oeste (mediodía). Si bien la citas no aparecen, también sería interesante comprobar si algunos estudiantes pusieron un río u otra fuente de agua dulce (fundamental para la supervivencia de la población).

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UNIDAD 3

Solucionario actividad (página 112) 1

Palabras que pueden corresponder a significaciones de los estudiantes: orden, uniformidad, rigor- rigidez, adaptación (a los accidentes naturales: cerro, río, la cañada), precisión, geometría- geométrico (cuadriculadocuadrados), jerarquía- jerarquización (socio- espacial).

2

Existen diversas respuestas posibles, si se consideran los accidentes naturales, dentro de los cuales el cerro cumple una posición prominente. Pero el plano de damero se erige como lógica urbana cualesquiera sean los accidentes naturales; por ende el inicio es desde la Plaza Mayor o central, en cuyas 8 manzanas aledañas van los edificios públicos más importantes y los solares de los vecinos más prominentes. La razón de esa organización es que el plano denota una jerarquía social: las autoridades van en el centro; los vecinos se organizan hacia los márgenes según su importancia social (en la Hueste durante la Conquista; económica, durante la consolidación colonial), en los márgenes se encontraban las tierras para el pastoreo de animales (ejidos y dehesas). Además de lo anterior, en la lógica urbanística de la época (como se desprende de las Ordenanzas citadas en la página) se creía que, organizada de este modo la planta de la ciudad, el crecimiento demográfico no alteraría este orden. Cualquiera de las dos respuestas es válida: una como consecuencia social, la otra como reglamento. Pero si se detecta la consecuencia social, destacarla para temas futuros.

3

Las autoridades políticas se encontraban en torno de la Plaza Mayor. La Catedral también, pero el resto de los templos podían levantarse en distintas manzanas de la ciudad.

4

Respecto de la pregunta final de la página (basada en las Ordenanzas), los estudiantes pueden responder entre otras posibilidades: la seguridad de la ciudad o de sus instituciones principales; el bienestar de la población; para la mejor administración de la ciudad (orden, aseo), entre otras posibilidades.

Solucionario actividad (página 113)

1

Los roles de la ciudad se desprenden de las dos citas: en la cita de la izquierda se evidencia el rol de establecimiento y consolidación de las castas, ya que el pueblo de indios está en la zona de influencia de la ciudad (de esta forma, la ciudad cumple el rol de control sobre la mano de obra). En la cita de la derecha se evidencia que la organización de la ciudad identificaba “la localización y funciones de la autoridad”.

2

Se desprende de la cita de la izquierda (parte final): el pueblo de indios “destribalizaba” a los indígenas, ya que no estaba organizado según los patrones de parentesco de ellos, sino que se organizaba a todos los indígenas radicados en la zona de influencia de la ciudad, en el mismo pueblo de indios; era una organización espacial orientada a la evangelización y al reclutamiento de la mano de obra para las distintas actividades de los encomenderos de la zona.

Actividad de indagación y síntesis de información En las páginas sugeridas indagan sobre las instituciones coloniales radicadas en la ciudad. Aquí es importante que la actividad no sea “copiar y pegar”, sino que haya una procesamiento de la información (el espacio dejado no da para

pegar la información aparecida en las fuentes).

Por ende, el o la estudiante debe seleccionar lo relevante, señalando las funciones políticoadministrativas, judiciales (si correspondía) y económicas de las autoridades con asiento en la ciudad.

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UNIDAD 3

P. 114

Actividad de análisis sobre la base de infografía de página 1. Entre las razones se deben considerar las siguientes: el asentamiento de las principales instituciones administrativas urbanas; la localización de la catedral y con ella de las principales festividades religiosas; la localización de los tribunales (Real Audiencia, en el caso de Santiago), además la Plaza era el principal centro recreativo ciudadano de la ciudad; también, en torno de ella, se encontraba el mercado principal (que en la imagen se aprecia como venta callejera, pero que en la realidad ocupaba un edificio determinado con locatarios).

2. Las actividades que se desarrollaban en torno de la plaza eran las político- administrativas (gobernación, cabildo), judiciales (Real Audiencia), misas y festividades religiosas, comercio minorista, fiestas y celebraciones.

170

P. 115 a 119

La ciudad como centro político y administrativo Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Analizan la forma en que la ciudad administraba los recursos naturales y humanos de su entorno territorial.

• Visualizan las relaciones comerciales que se establecían entre la ciudad y su espacio rural circundante, y entre la ciudad y la metrópolis.

Cómo abordar los conocimientos previos A estas alturas los estudiantes ya saben que en la ciudad se radican las instituciones de gobierno y administración de los recursos de su entorno; además, ya han estudiado el concepto de monopolio comercial en la Unidad 1.

Respecto del primero de estos conocimientos, es importante que los estudiantes recuerden algunas de las funciones territoriales de las autoridades coloniales, en particular las del Cabildo.

A través de preguntas activadoras como: ¿cuáles eran las funciones del cabildo? se pretende que los estudiantes reconozcan dos tipos claves para este contenido: las económicas y las de representación de los intereses de los vecinos.

En cuanto al segundo de estos conocimientos, es importante que los estudiantes recuerden las características del monopolio comercial, en el contexto de concentración del poder de las monarquías nacionales (Unidad 1), para que luego puedan comprender cómo la ciudad servía de nexo para las relaciones entre la Colonia y la Metrópolis en la aplicación de ese monopolio.

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UNIDAD 3

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos En cuanto a las actividades económicas urbanas, es clave que los estudiantes comprendan que la ciudad cumplía el rol central del sometimiento de la mano de obra indígena, para la explotación de los recursos naturales que se hallaban en su entorno rural. Por ahora, es relevante que recuerden que los españoles no vinieron a trabajar directamente la tierra (esto es una simplificación que por ahora, servirá a ese propósito), sino a servirse del trabajo indígena. Además, es importante que visualicen que las mercancías producidas por el entorno rural de las ciudades tenía dos espacios de realización comercial: los mercados urbanos y la metrópoli (como exportación). Respecto de esto último, resulta relevante hacer ver que la relación de la ciudad con la metrópoli (gracias al monopolio comercial) implicaba la relación comercial entre las diferentes ciudades americanas con los principales puertos en los cuales se embarcaban los productos a España (mapa de la página 121).

En cuanto a las relaciones con la metrópoli, además de lo referido al monopolio comercial, es importante que los estudiantes comprendan el significado de la representación de los intereses de los vecinos al rey, considerando en esta significación la acepción central de describir, de mostrar, de explicar al rey los principales problemas o demandas que tenían los vecinos.

P. 115

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. La estrategia municipal de apropiación de los recursos se desprende del segundo párrafo: tres tipos de concesión de tierras (capitulación, mercedes y subasta).

2. El recurso principal que se desprende de la cita es la tierra. La Corona, como Señor feudal era el dueño de todas las tierras y mediante su concesión se cumplía la función de vasallaje, además que era una fuente de ingresos por vía impositiva; el Cabildo obtenía recursos (monetarios y mercancías) de su concesión y administración.

3. Las características de los fundadores aparecen en el segundo párrafo: no podían ser propietarios de otras tierras y ser al menos treinta vecinos.

P. 116

Actividad de análisis de fuente primaria 1. La división de las tierras se encuentra explicada al final de la página, al lado del plano de La Serena.

2. Al igual que en la pregunta anterior, la respuesta se encuentra en el último párrafo de la página, pero no se explicita como respuesta.

La idea es que los estudiantes desarrollen primero la actividad y luego evalúen sus respuestas a partir de su lectura de la página.

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UNIDAD 3

Actividad de descripción y caracterización de los mercados urbanos 1. En la descripción deben considerar: a. Los días en que se desarrollaba la feria; b. los productos que se intercambiaban en ella; c.

Las exenciones que gozaban las ferias. d. Por añadidura, caracterizar los demás mercados que funcionaban los demás días en que no había feria (mercados establecidos, plaza central: reglamentados, con tasas y precios de abastecimiento).

P. 117

2. Continuidad: las ferias siguen siendo “libres”: callejeras, sin sujeción a impuestos (no se da boleta). Cambio: algunos productos han cambiado, fruto de la especialización comercial derivada de la economía industrial: ya no se venden carnes (“así muertas como vivas”), algodón (en su lugar se vende ropa); la periodicidad ha aumentado (de una vez al mes, a una vez a la semana), y el volumen de ferias también (antes era una por ciudad), entre otras posibilidades.

Solucionario actividad (página 118) 1

El sentido de la palabra es el mismo que aparece en el texto principal: mostrar, hacer ver. Lo importante en la justificación, es que se describe el fenómeno con el fin de justificar las decisiones tomadas.

2

El objetivo es informar al Rey de un conflicto suscitado en una casa de recogidas bajo dependencia de la Iglesia.

La comunicación es obligatoria ya que el Rey tenía el patronato de la Iglesia y como tal, debía fiscalizar el uso de los recursos que le aportaba. Este asunto era importante para el Rey, pero en general, la mayor parte de las comunicaciones que eran enviadas al Rey eran vistas por el Consejo de Indias. Sólo los asuntos más graves, llegaban a los ojos del Rey.

3

El fiscal de la Real Audiencia, es un Oidor de la misma y por tanto un miembro que juzga sobre el caso particular. Además de las diferencias debidas al tipo de proceso (en la Colonia el sistema era escrito; actualmente es verbal), el Oidor cumple las funciones de reunir las pruebas y juzgar el caso concreto; a diferencia del sistema actual en que un fiscal reúne las pruebas y el juez juzga conforme a derecho. Por otra parte hay diferencias que se desprenden de las atribuciones de la Real Audiencia, las que no solo estaban reservadas al sistema judicial, sino también cumplía funciones de fiscalización de la Real Hacienda, del Gobierno (el Gobernador era presidente de la institución y ella le servía de consejo) y además velaba por la justicia y los fueros militares.

Por tanto, el ámbito de competencias de los Oidores era mucho más amplio que el de los fiscales actuales.

Solucionario actividad (página 119)

1

El monopolio comercial practicado por la Corona dependía del sistema de Flotas y Galeones, los que comunicaban a los puertos autorizados de España (Sevilla primero, Cádiz después, y otros autorizados durante el siglo XVIII) con los de América. Por lo tanto, la ubicación de las ciudades era estratégica para el comercio entre colonias y metrópolis: en los siglos XVI y XVII, estas ciudades eran básicamente 2 (Portobelo y Veracruz), y las demás ciudades se vinculaban con esos puertos.

2

La ruta de los productos chilenos pasaba por Valparaíso-Lima (Callao) hasta Portobelo (ruta legal). Por contrabando, para evitar la acción de piratas o corsarios, se usaba una ruta alternativa que incluía desde Callao a Potosí, Córdoba y Buenos Aires. A los comerciantes españoles radicados en Chile no les convenía la ruta principal (destino Portobelo) por lo que realizaban sus mercancías en Lima.

3

Recomendar página 134, en función de lo que producía Chile: jarcias, trigo, sebo y vides.

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UNIDAD 3

Las elites urbanas

la ciudad, sus primeros pobladores (que también serán aquellos que gobernarán la ciudad), reciben tierras y se transforman por ello mismo, en terratenientes. Esto es importante para que los estudiantes entiendan que, en la época colonial, las élites urbanas no son (en los primeros años de desarrollo de la ciudad, al menos) diferentes de las élites rurales.

Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Asociar la idea de poder local de las élites sociales con la vida urbana en América colonial.

Cómo abordar los conocimientos previos A estas alturas los estudiantes saben que: a. por una parte, existen autoridades urbanas que gobiernan (y viven) en la ciudad; y b. que la sociedad colonial tenía una estratificación en cuya cima se encontraba la aristocracia española.

El desafío de este contenido es conectar ambos conocimientos en uno solo, pero además, haciendo ver que una parte significativa de la élite urbana era además, terrateniente.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Un elemento clave de este contenido y que permite corregir errores eventuales en la comprensión de los estudiantes y en su visualización de la sociedad colonial, es la de advertir que las élites urbanas son, básicamente, las mismas que las élites rurales. Para ello, se recomienda volver atrás en el texto, como paso introductorio al estudio de las élites urbanas, y en particular a la fuente de la página 118 (Ordenanzas de 1573), en específico, a las últimas dos líneas: en ese reparto de tierras, en el momento de la fundación urbana, queda consagrada la asociación entre la dimensión urbana y la rural de las élites sociales, ya que, al momento de fundarse

P. 120

Actividad de análisis de esquema gráfico 1. Las respuestas deben girar en torno a la jerarquía socio espacial urbana. Este tema, en todo caso ya se había anunciado en la página 112 (como alternativa a la pregunta 2; además, queda explicado en la fuente de Ferreiro).

2. Las respuestas deben girar en torno de la fundación de la ciudad (otra vez, referencias a la genealogía del plano de damero americano): los vecinos fundadores de la ciudad, fueron los que recibieron tierras en los alrededores de la ciudad. Los que llegaron después, ocuparon otras actividades económicas, de menor relevancia. Por efectos de inmigración posterior, se fueron asentando en los márgenes de la ciudad mestizos e indígenas.

3. Se trata de traducir la información que está en el esquema de un lenguaje (simbólico) a otro (escrito): los solares centrales, los ocupaban las élites encomenderas; los solares intermedios, la población española de menor rango social; y en los márgenes, se asentaron los indígenas (y posteriormente los mestizos).

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UNIDAD 3

P. 120

174

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. La segregación socio espacial fue consecuencia de las distintas etapas en el desarrollo de la ciudad: la fundación permitió la ocupación del centro por los fundadores; el crecimiento demográfico (vía inmigración) provocó el asentamiento de nuevos sectores de población.

2. Su respuesta implica información adicional no contenida en la cita, pero que se puede desprender del contenido de la página: los criollos, como hijos de españoles, ocuparon las zonas centrales; los mestizos, las zonas marginales de la ciudad.

3. Es una pregunta abierta y de muy diversa respuesta según la localidad. Sin embargo se puede considerar que actualmente las zonas centrales de pueblos y ciudades siguen albergando a las instituciones políticas y administrativas más importantes de la localidad, y algunas de las sedes de empresas comerciales y financieras, lo cual sigue el patrón de poblamiento colonial. Sin embargo, la población que habita las zonas centrales, actualmente, no corresponde necesariamente a los sectores de mayor poder económico (o incluso político) los cuales se encuentran radicados en sectores marginales o incluso aledaños a la ciudad.

P. 121

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. El poder de las élites, como se desprende de la cita, se basa en la propiedad de la tierra y la carrera política.

2. La rivalidad era comercial: la ciudad que controlaba (o incluso monopolizaba) las principales rutas comerciales confería a sus élites acceso a mayores recursos económicos.

3. El mapa de referencia es el de la página 121, pero la cita lo menciona: “orientado hacia los abastecedores y clientes extranjeros”.

Al igual que en otras actividades del Tema 1, la respuesta a estas preguntas se halla al final de la página.

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UNIDAD 3 Indicadores y sugerencias de evaluación tema 1 A continuación se presenta una tabla con diversas orientaciones para evaluar los aprendizajes del Tema 1, como aparece en las páginas 122 y 123 del TE. Categorías • Trabajo con fuentes escritas e iconográficas.

• Interpretación y análisis fuentes primarias y secundarias para generar nuevo conocimiento sobre el pasado y el presente, considerando procesos de continuidad y cambio.

• Desarrollo de habilidades básicas del pensamiento: comparación con el fin de determinar semejanzas y diferencias, aportes nuevos, diferentes hipótesis.

Etapa

Objetivo de aprendizaje • Analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópoli, el monopolio del comercio y la consolidación del poder local de las elites criollas.

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Definición de conceptos claves

Al comenzar las actividades de evaluación el o la docente puede reforzar los contenidos del Tema 1 sintetizando las características claves de la ciudad colonial en un esquema u otro organizador gráfico.

Ya que las tres actividades representan distintas formas de comparación, el o la docente puede reforzar a sus estudiantes sobre la importancia de las habilidades básicas del pensamiento (observación, comparación, relación, clasificación, descripción), propiciando la metacognición y el interés por la reflexión. Respecto de la comparación, Sánchez y Aguilar señalan: “ El proceso de comparar consiste en el establecimiento de

Preparación de la actividad

diferencias y semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de semejanzas permite generalizar; el de diferencias, el particularizar, y como consecuencias de ambos, el comparar. En la comparación, el concepto de variable (o criterio de comparación) facilita el proceso, ya que se trata de identificar y especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares de personas, objeto, eventos o situaciones que se comparen sean semejantes o diferentes entre sí”. (Sán-

Refuerzo de habilidades básicas del pensamiento: comparación

chez, L., Aguilar, G., Taller de habilidades de pensamiento crítico y creativo, Universidad Veracruzana, 2009, en https://sites.google.com/site/gilaguicas/ home/guia-y-manual-de-practicas/thpcyc El vínculo de Capítulo 1 es 4HP Cap1.pdf).

Refuerzo de procedimientos de indagación y elaboración de informe

El o la docente puede establecer los requisitos específicos de la elaboración del informe (número de páginas, objeto de la comparación) atendiendo a las características concretas de su grupo curso y a la factibilidad real de acceso a la fuente de información recomendada en el TE (actividad II). En este sentido asegúrese que los estudiantes comprendan que la actividad consiste no solo en revisar el contenido de la página activa de la dirección web, sino también, las secciones Documentos, Imágenes, Cronología y Bibliografía, que la página ofrece.

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UNIDAD 3

Etapa

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Comparación pasado-presente

Los estudiantes deben aplicar dos criterios o variables explícitas de comparación, y deben formular al menos dos criterios o variables de comparación y aplicarlas a las ciudades coloniales y actuales. Es importante que al establecer las diferencias el o la estudiante explicite lo particular de la ciudad colonial y de la ciudad actual, en ambos casos, tomando como base el criterio o variable seleccionado.

Profundización

Es posible que en la elaboración de las variables resulte que alguna(s) de ellas sirvan solo para determinar semejanzas o solo diferencias. En este caso, incentive la selección de variables que tengan las dos aplicaciones, remitiendo al alumno a que visualice la forma de la ciudad colonial, por ejemplo, en la observación de la imagen que aparece en el texto en relación a la plaza mayor y por vía de esta observación, que vuelva a observar las imágenes de ciudades actuales, para establecer nuevos criterios de comparación (ejemplo de variable de común aplicación: características de las edificaciones; entre otras). Si todas las variables son correctas, se puede incentivar el levantamiento de hipótesis que permitan explicar las semejanzas (procesos de continuidad) o las diferencias (procesos de cambio).

Indagación de información sobre la ciudad durante el siglo XVIII

La actividad está orientada a determinar las diferencias de la ciudad del siglo XVIII, respecto del análisis que se hace en el texto (que está centrada en la ciudad de los siglos XVI y XVII). Las diferencias son notorias y para ello, los estudiantes deben estudiar, forzosamente el libro de Lorenzo y Urbina sobre La política de poblaciones en Chile durante el siglo XVIII, por la importancia que se le atribuye a las villas (como consecuencia del desarrollo de las haciendas durante ese siglo). Dada la extensión de este documento, se recomienda que los estudiantes trabajen solo con el primer capítulo (titulado Cuadro de la fundación de villas en el Reino de Chile durante el siglo XVIII).

Profundización

Las actividades de profundización deben entenderse en este caso como un trabajo de orientación del proceso de selección de información, a través de preguntas orientadoras como: ¿qué características tienen las ciudades del siglo XVIII? ¿qué diferencias presentan las ciudades del siglo XVIII de las estudiadas en el TE para los siglos XVI y XVII? “Por ejemplo, ¿qué diferencias tienen las ciudades en cuanto a su origen?, ¿quiénes son los pobladores de estos pueblos (villas)?” ¿Qué diferencias tiene la política fundacional del siglo XVIII en relación a la de los siglos precedentes? ¿Cuáles son las diferencias entre los objetivos de las distintas políticas fundacionales? Ahora bien, la importancia de la comparación reside, en todo caso, en determinar el aporte que este estudio hace al conocimiento de la ciudad colonial, y en ese sentido, como metacognición, el o la estudiante evalúa que es lo nuevo que aprende con este estudio (porque eso nuevo, supera los márgenes del objetivo de aprendizaje prescrito para la unidad).

Desarrollo de actividad 1

Desarrollo de actividad 2

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UNIDAD 3

Etapa

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Comparación de hipótesis sobre plano de damero

Los estudiantes deben aplicar dos criterios o variables explícitas de comparación, y deben formular al menos dos criterios o variables para cotejarlas y aplicarlas a las ciudades coloniales y actuales. Es importante que al establecer las diferencias el o la estudiante explicite lo particular de la ciudad colonial y de la ciudad actual, en ambos casos, tomando como base el criterio o variable seleccionado.

Profundización

Es posible que en la elaboración de las variables resulte que alguna(s) de ellas sirvan solo para determinar semejanzas o solo diferencias. En este caso, incentive la selección de variables que tengan las dos aplicaciones, remitiendo al alumno a que visualice la forma de la ciudad colonial, por ejemplo, en la observación de la imagen que aparece en el texto en relación a la plaza mayor y por vía de esta observación, que vuelva a observar las imágenes de ciudades actuales, para establecer nuevos criterios de comparación (ejemplo de variable de común aplicación: características de las edificaciones; entre otras). Si todas las variables son correctas, se puede incentivar el levantamiento de hipótesis que permitan explicar las semejanzas (procesos de continuidad) o las diferencias (procesos de cambio).

Desarrollo de actividad 3

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UNIDAD 3 Materiales fotocopiables Fuente histórica

Fuente: Ambrogio Lorenzetti, Efectos del buen gobierno sobre la ciudad (c. 1338). En Salón de los nueve. Ayuntamiento de Siena.

Recomendaciones al docente Esta imagen corresponde a una pintura realizada en estilo gótico, y forma parte de una serie de pinturas desarrolladas por los hermanos Pietro y Ambrogio Lorenzetti, titulada Alegorías de Mal y Buen Gobierno; es decir, son obras cuyo motivo o tema es la organización política y civil de las ciudades medievales. Esta pintura puede ser utilizada para activar los conocimientos previos sobre la ciudad medieval, como una forma de introducir al desarrollo de aprendizajes sobre la ciudad colonial. La pintura es interesante por varios motivos: por una parte muestra como fondo, la muralla de la ciudad (que es, en este caso, Siena); luego, en primer plano se muestra la actividad comercial; también destaca la organización de edificios y viviendas; el título de la obra entrega referencias al ámbito político de la ciudad, el que guarda relación con el Ayuntamiento o Municipio, que era la instancia encargada de la administración de la ciudad.

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UNIDAD 3 Actividad complementaria La siguiente actividad tiene por objeto reforzar el aprendizaje de los estudiantes con distinto ritmo de aprendizaje, considerando como objetivo la visualización del espacio urbano durante la Colonia.

Advertencia: las imágenes se refieren a dibujos realizados por Claudio Gay durante el primer cuarto del siglo XIX, por ende el volumen de las poblaciones no es representativo de las ciudades coloniales.

Fuente de todas las imágenes: Claudio Gay, Historia física y política de Chile, Tomo 1, Imprenta de E. Thunot, París, 1854.

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UNIDAD 3

1. Para cada imagen, describe lo que observas. Anota la descripción en tu cuaderno.

2. Establece al menos tres similitudes entre las imágenes.

3. A partir de las similitudes que reconociste, establece categorías, es decir, por ejemplo, ¿qué aspectos del espacio urbano o rural representan esas similitudes o coincidencias?

4. A partir de las categorías que estableciste, elabora conclusiones (una por cada similitud) acerca de las características que tenía la ciudad colonial.

5. Responde: ¿por qué crees que la ciudad colonial tenía estas características? Elabora una hipótesis que permita explicarlas.

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UNIDAD 3 Tema 2 Los mercados coloniales en los siglos VXII y XVIII Este tema estudia la economía colonial y en particular: el Monopolio Comercial (sus características, su decadencia y sus reformas durante el siglo XVIII), las rutas comerciales, la exportación de materias primas y los espacios y regiones donde se producían y exportaban. Como contenido final se analizan las características de la mano de obra esclava como rasgo de la economía mercantil.

Desde esta perspectiva, en el Tema 1 es posible reconocer 3 contenidos claves: 1. El monopolio comercial 2. Exportación de materias primas 3. Mano de obra esclava

Indicadores de evaluación Conceptuales • Comprende en qué consistió el monopolio comercial español en el Atlántico y reconoce sus principales instituciones claves.

Procedimentales • Indaga, obtiene e interpreta información de diversas fuentes distinguiendo el tipo de información que entregan.

Actitudinales • Usa de manera responsable y efectiva las tecnologías para la obtención de fuentes de información y la elaboración de evidencia, dando crédito al trabajo y respetando la propiedad intelectual de otros.

Conocimientos previos Como hemos venido diciendo en las unidades previas, los conocimientos previos que se espera que los estudiantes dominen para que sus aprendizajes puedan ser más efectivos, corresponden a una combinación de las habilidades propuestas por las bases curriculares.

Activando los conocimientos previos Siguiendo con el esquema ya ensayado en Unidades anteriores de esta Guía, se ofrecen los conocimientos previos como indicadores de evaluación (necesariamente diagnóstica).

Sugerencias didácticas para activar los conocimientos previos

1. Como etapa introductoria o preparatoria del estudio del tema, es importante recuperar conocimientos sobre el desarrollo del mercantilismo como característica económica de la fase de concentración del poder por parte de los monarcas europeos (estudiados en el tema 1). Dentro de este ámbito, es importante destacar que, si bien en el mercantilismo el Estado asume una posición predominante (control del comercio exterior), esta no anula la acción de los privados, los que orientan sus actividades productivas y comerciales por los productos (mercancías) de mayor demanda internacional.

2. A partir de lo anterior, es importante que los estudiantes reconozcan los rasgos e instituciones centrales del monopolio comercial, al menos en un sentido genérico: el sistema de flotas y galeones, la elección de puertos específicos para concentrar (y controlar) el intercambio comercial por el Atlántico; las mercancías que los reinos americanos podían producir (y por qué producían sólo ellas), todo lo cual se trabaja en torno de la actividad introductoria del tema contenida en la página 126.

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UNIDAD 3

Evaluación diagnóstica sugerida A continuación le sugerimos una rúbrica considerando los estándares de evaluación del SIMCE, para evaluar el nivel de logro de los conocimientos previos de sus estudiantes según la actividad de la página 124.

Nivel de aprendizaje de los conocimientos conceptuales previos

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Nivel de aprendizaje

Descripción

Adecuado

Los y las estudiantes recuperan conocimientos sobre los principios económicos en los que se inspira el intercambio comercial entre América y España (mercantilismo y monopolio comercial). Justifican la elección de puertos a partir de información geográfica, pero también vinculándolo con las características del monopolio comercial.

Representa en un mapa la forma en que se desarrollaron las relaciones comerciales entre las ciudades y reinos americanos, y entre estos y España.

Elemental

Los y las estudiantes reconocen argumentos o descripciones geográficas para caracterizar el intercambio comercial entre América y España, pero no vinculan esta información con las características del monopolio comercial (por tanto no explican la selección de dos únicos puertos, ni señalando el sistema de flotas y galeones, ni vinculándolo con las premisas del monopolio comercial). Se representan las relaciones comerciales entre las ciudades o puertos y España, sin establecer la existencia de reinos, virreinatos, ni menos regiones productivas.

Insuficiente

Los estudiantes no relacionan la información explícita (geográfica) con la implícita (mercantilismo/ monopolio comercial), ni siquiera en un nivel primario de recuerdo del sistema de flotas y galeones (forma concreta a través de la cual se desarrollaba el intercambio), para responder las tres actividades. Y aún en la información explícita (geográfica) solo retiene algunos datos claves (puertos principales, capitales virreinales) sin establecer ni representar en el mapa más que las relaciones comerciales o flujos entre las capitales y los puertos de embarque.

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UNIDAD 3

OM Orientaciones metodológicas El Tema 1 está centrado por el aprendizaje del estudiante, que en este caso es el de explicar la importancia de los mercados coloniales de los siglos XVII y XVIII, considerando el monopolio comercial, la exportación de materias primas, las distintas regiones productivas y espacios económicos y el empleo y tráfico masivo de mano de obra esclava.

El conjunto de actividades que tiene el tema, especialmente aquellas que tienen un recurso de apoyo o de motivación, está inspirado en el conjunto de indicadores de evaluación listados en la planificación de la unidad.

En el Tema 2 es importante la retención de información relevante por parte del estudiante, en especial la geográfica, la que se entrega a través de diversas fuentes (principalmente citas, mapas e infografías) y la relación de esta información con procesos económicos centrales del período estudiado.

Información teórica complementaria En esta sección, para cada tema, se entregarán diversas fuentes teóricas y metodológicas, que le permitan al docente guiar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, desde diferentes perspectivas didácticas.

A continuación se presenta un extracto de los planteamientos ofrecidos por Dale Schunk sobre el Modelo de la Memoria de los Dos Almacenes, que parte de las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de información (teorías cognitivistas). Se estima relevante estudiar las características de este modelo por las consecuencias didácticas que implica, para el desarrollo de los procesos de aprendizaje significativo por parte de los estudiantes:

MODELO DE LA MEMORIA DE LOS DOS ALMACENES Memoria de Trabajo (a corto plazo) Ya que el estímulo fue atendido y percibido, la entrada [de información] se transfiere a la memoria de trabajo (MT) o memoria a corto plazo (MCP). La MT es nuestra memoria de la conciencia inmediata.

Recicle la información, la almacena y la repasa o la relaciona con la información activada en la MLP [Memoria de Largo Plazo]. Cuando los estudiantes leen un texto, la MT retiene durante algunos segundos las últimas palabras o frases leídas. Quizás los alumnos traten de recordar cierto punto repitiéndolo varias veces (repasarlo) o preguntándose cómo se vincula al tema que acaba de tocar el libro (relacionarlo con la MLP). A modo de ejemplo, supongamos que un estudiante multiplica 45 x 7. La MT retiene estos números

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UNIDAD 3

(45 y 7), el producto de 5 y 7 (35), el acarreo (3) y la respuesta (315). La información de la MT (5 x 7= ¿?) se compara con el conocimiento activado en la MLP (5 x 7= 35), donde también está en activo el algoritmo de la multiplicación. Estos procedimientos dirigen las actividades del alumno.

La investigación ha logrado una imagen razonablemente detallada de la operación de la MT. La memoria de trabajo tiene una duración muy limitada; si no actúa pronto en la información que contiene, ésta se deteriora. En un estudio clásico (Peterson y Peterson, 1959), se presentaba a los sujetos una sílaba sin sentido (digamos kbv) y realizaban una operación aritmética antes de intentar recordarla. El objetivo de la operación era evitar que repasaran la sílaba y como no había que almacenar los guarismos, éstos no interferían en el almacenamiento de la sílaba en la MT. Entre más tiempo se detuvieran en la actividad de distracción, peor era su recuerdo de la sílaba. Estos hallazgos hablan de una MT frágil; la información se pierde pronto si no se aprende bien. Si, por ejemplo, nos dicen un número telefónico y nos distraemos antes de llamar o anotarlo, ya no podemos recordarlo.

Las investigaciones de Sternberg (1969) sobre la escudriñación de la memoria arrojan luces a la forma de recuperar información de la MT. Presentaba un instante a sujetos una pequeña serie de dígitos que no excediera la capacidad de la MT. En seguida les presentaba un dígito de prueba y les preguntaba si pertenecía a la serie. Como el aprendizaje era fácil, casi nunca cometían errores, de manera que se midió el tiempo de reacción.

Conforme la serie creían de 2 a 7 dígitos, el tiempo para responder aumentaba unos 40 milisegundos por cada dígito adicional. Sternberg concluyó que

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la gente recupera la información de la memoria activa escudriñando unidades sucesivas.

Los procesos de control (de ejecución) que dirigen el procesamiento de información en la MT, son: repaso, predicción, verificación y actividades metacognitivas [ver la sección correspondiente a la Sociedad Colonial]. Estos procesos están orientados a objetivos; eligen los registros sensoriales y la información pertinente para nuestros planes e intenciones. La información que es juzgada importante, se repasa. El repaso, el acto de repetirse la información (en voz alta o en silencio), puede mantener la información en la MT indefinidamente y mejora el recuerdo.”.

Fuente: Rundus, 1971; Rundus y Atkinson, 1970.

Memoria de largo plazo La investigación en los últimos años ha mostrado que la representación del conocimiento en la MLP depende de la frecuencia y la contigüidad (Calfee, 1981). Entre más nos topemos con una idea, más fuerte será su representación en la memoria.

Más aún, dos experiencias inmediatas tienden a quedar vinculadas en la memoria, de manera que al recordar una, la otra también se activa.

Así, la información en la MLP está representada en estructuras asociativas.

Los modelos de procesamiento de la información acostumbran a usar a las computadoras como analogía, pero hay algunas diferencias importantes, como hacen ver las estructuras asociativas. La memoria humana se organiza por contenido; la información sobre el mismo tema se almacena junta, de modo que saber lo que se busca suele bastar para recordar la información.

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UNIDAD 3

En contraste, las computadoras se organizan por ubicación: hay que indicar dónde está almacenada la información. La posición en el disco duro de un programa o conjunto de datos en relación con los otros es puramente arbitraria. Otra diferencia es que las computadoras almacenan la información tal cual. La memoria humana es menos precisa, pero muchas veces es más animada o sustanciosa.

(H2O). Los conocimientos, las habilidades y los conceptos aprendidos en la escuela son recuerdos semánticos. Con frecuencia, las dos clases de memoria están combinadas, como cuando el niño dice a sus padres: “Hoy aprendí (memoria episódica) que Colón descubrió América en 1492 (memoria semántica)”.

El nombre “Ciro Peraloca” queda almacenado en la computadora en forma exacta. El mismo nombre, en la memoria humana se puede almacenar igual o bien distorsionado; por ejemplo, “Ciro” puede transformarse en “Cirilo”, “Celio” o “Ciriaco”, y “Peraloca” puede cambiar a “Peralera”, “Pedregosa” o “Paraguya”.

Otra cuestión importante atañe a la forma o la estructura en que la MLP almacena el conocimiento. Paivio (1971) propuso que ocurre en formas verbal y visual, cada una independiente aunque interconectada. Los objetos concretos –perro, árbol, libro- tienden a ser almacenados como imágenes, mientras los conceptos abstractos –amor, verdad, honestidad- y las estructuras lingüísticas se almacenan en códigos verbales. Es posible almacenar el conocimiento en forma visual o verbal: se puede tener una imagen de la casa de uno y también describirla de palabra. Paivio postulaba que para cada pieza de información, el individuo activa de preferencia un modo de almacenamiento antes que el otro. El conocimiento almacenado dos veces se recuerda mejor, lo que tiene notables implicaciones educativas y confirma el principio general de la enseñanza de explicar (verbal) y describir (visual) el material nuevo (Clark y Paivio, 1991).” .

Para dar cuenta de las diferencias en la memoria, Tulving (1972, 1983) propuso una distinción entre memoria episódica y semántica. La memoria episódica incluye información asociada con momentos y sitios particulares, personales y autobiográficos. El hecho de que la palabra “gato” aparezca en la tercera posición en una lista memorizada es un ejemplo de información episódica, lo mismo que lo que hizo Ana en su cumpleaños 21 o qué noche de esta semana llamó José. La memoria semántica es la de la información general y los conceptos disponibles en el medio más no vinculados a un contexto particular.

Como ejemplos se pueden citar los versos del Himno Nacional o la fórmula química del agua

Fuente: Schunk, D., Teorías del aprendizaje, (1997).

México: Pearson Educación. Existen varias copias disponibles en la web para descargar.

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UNIDAD 3

Enfrentando errores frecuentes de los estudiantes Existen varios errores típicos acerca del Monopolio Comercial y el mercantilismo, que son importantes de indagar en sus alumnos y resolver para su mejor comprensión de los contenidos de este Tema.

El primer error se refiere a los alcances del Monopolio; puede existir en los estudiantes la idea (correcta) de que el monopolio es estatal, pero (posibles ideas incorrectas), en la aplicación de esa idea correcta, le atribuyen al concepto “monopolio”: a. un carácter productivo (“El Estado es el único que produce”), b. un carácter nacional (de la economía interna) del comercio (basado en la premisa “comprar barato, vender caro”); y/o c. que el monopolio anula la acción de los privados.

Para resolver estos errores, es importante reforzar la definición del concepto separándolo en partes

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o procesos secuenciales (de modo de reforzar las estructuras asociativas), del modo siguiente (es una simplificación): “los privados producen”- “el Estado detecta los productos de su economía que tienen mayor demanda internacional”- “el Estado le compra a los privados que producen aquellos productos de mayor demanda internacional”- “al ser el único comprador, fija un precio bajo”- “luego, el Estado vende estos productos en el comercio internacional”- “al ser el único que vende, fija los precios (altos) más convenientes a sus intereses” -“lo mismo ocurre, con los productos internacionales que tienen demanda en su economía interna: compra barato (a los productores internacionales), vende caro (a los demandantes nacionales)”- de este modo, mediante los excedentes que obtiene de las respectivas compras y ventas, “acumula metal precioso”.

Al explicar el proceso en etapas, se logra entender el rol del Estado y de los privados en la economía mercantilista, y por ello, la aplicación al contexto americano resulta más fácil o rápida.

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UNIDAD 3 Sugerencias para abordar el tema A continuación se presentan sugerencias que permitan trabajar los contenidos más relevantes del tema 2.

P. 125 a 130

El monopolio comercial Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Explicar en qué consistió el monopolio comercial español en el Atlántico y reconocer sus principales instituciones.

• Dar ejemplos de cómo el monopolio comercial se vio afectado por los intereses de otros países sobre el Atlántico y los productos americanos.

Cómo abordar los conocimientos previos La página 1257 se ocupa de trabajar los conceptos previos sobre el Monopolio Comercial, habida cuenta de que es un contenido que se ha revisado ya en otras secciones del libro. En esta sección es importante que monitoree las significaciones que hacen los estudiantes del Monopolio Comercial y explique el refuerzo de la definición planteado explícitamente en el texto (en la mitad de la página 125, antes de la cita), siguiendo el método planteado en la sección de Errores Frecuentes. Es importante complementar este refuerzo explícito con actividades metacognitivas que le permita a los estudiantes evaluar la calidad y profundidad de sus conocimientos.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Más allá de la definición del monopolio comercial, y de los procesos que provocaron su decadencia, es importante, al momento de estudiar las reformas del siglo XVIII, que estas no alteraron las condiciones centrales de aplicación del monopolio, sino que apuntaban a dinamizarlo. Para los estudiantes puede ser altamente distractivo el hecho de que, tras la reforma de los navíos de registro (por ejemplo), eran los particulares (comerciantes privados) los que venían a América a comerciar, y por ende que ello implicó una “liberalización” o un fin del monopolio comercial. En este sentido, enfatice en el hecho de que, desde un comienzo, el comercio (incluso el exterior) fue realizado por particulares (para ello es importante atender al concepto de “cargadores de la carrera de Indias”, ya que ellos eran particulares) pero estos particulares realizaban su actividad con una patente que era otorgada por el Estado, y que implicaba una serie de obligaciones de los comerciantes con el Estado: impuestos, información de contabilidad (lo que se vendía y lo que se compraba), etc.

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187

UNIDAD 3

P. 125

Actividad de análisis de una fuente secundaria 1. Sobre la base de la cita de Souto determinan las instituciones públicas y privadas que intervinieron en la administración del monopolio comercial fueron las siguientes:

Tipo de institución

Instituciones

Modo en que obtuvieron beneficios

Ciudad de Sevilla

Desplazó a Cádiz como puerto principal para el comercio colonial.

Casa de Contratación

Expedía las licencias y registros de las naves.

Corona

Ingresos por vía de impuestos.

Consulado de Sevilla

Cobraba impuestos, vigilaba las aduanas y formaba las flotas.

Públicas

Privadas

2. Los comerciantes españoles se enriquecían como negociantes legales en la Carrera de Indias, y como intermediarios en la venta de productos europeos a América, prestando su nombre, marca o patente para realizar esa venta.

188

P. Actividad de interpretación y análisis 126 de fuentes secundarias Desarrolla un razonamiento lógico acerca de la decadencia del sistema de flotas y galeones, a partir de dos citas de fuente secundaria.

1. En la fuente superior, realiza una interpretación contrario sensu de la información que presenta la cita. Esta informa que mientras duró la eficiencia del sistema, dependió de múltiples factores, que se enumeran. Los estudiantes, al explicar los factores deben reinterpretar los factores correctamente para determinar el proceso de decadencia. Por ejemplo, un factor anotado en la cita es la “puntualidad y frecuencia de los contactos de la metrópoli con sus posesiones ultramarinas”, como factor del funcionamiento del sistema; la interpretación contrario sensu exige que si se va a explicar la decadencia del sistema a partir de esos factores, el factor se debe modificar, por ejemplo, como sigue: “la impuntualidad y la disminución (o retardo) en la frecuencia de los contactos de la metrópoli con sus posesiones…”.

2. Entre las consecuencias de la irregularidad de las flotas, para las colonias americanas el o la estudiante debe considerar: empobrecimiento de los comerciantes españoles localizados en América; menores ingresos para las Colonias que dependían del comercio con España (precisamente, las Colonias más ricas). Otras consecuencias, surgidas de estas, que podrían considerarse como elementos de una profundización importante para temas futuros, pueden ser las siguientes:

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UNIDAD 3

− Búsqueda, por parte de comerciantes legales y/o autoridades, de soluciones alternativas para realizar comercialmente las mercancías, como por ejemplo, a través del contrabando; − Decadencia comercial de los puertos principales de la Carrera de Indias (Portobelo, Veracruz) y desarrollo de mercados intermedios (México, Lima, Cartagena) orientados al mercado inter-colonial.

P. 127

3. Respecto de la pregunta final de la página, se recomienda que los estudiantes reflexionen acerca de los posibles factores que estaban afectando en la disminución de la frecuencia, antes de que sigan leyendo.

P. 127

Actividad de interpretación de fuente escrita Entre las razones que puede reconocer el o P. la estudiante para responder la pregunta, se 127 deben considerar: a. Recuperar información explícita: la habilidad de piratas y corsarios para robar la riqueza de barcos y puertos. b. Interpretar a partir de información explícita: el primer párrafo indica que los corsarios cazaban barcos de “naciones enemigas”. El uso de piratas o corsarios era una forma (no capitalista) de competir con España en el control capitalista de sus colonias, y obtener acceso de este modo a las riquezas americanas (especialmente, metales preciosos).

Actividad de interpretación de imagen A partir de la información explícita de la imagen debe recuperar información implícita (o conocimientos previos) para explicar la presencia de piratas en Cartagena. Una posibilidad de activar estos conocimientos es preguntarles por la ubicación de ese puerto y si no la saben, por el procedimiento (y la fuente) para obtener esa información: la observación de un mapa (ver página 124). Luego, es necesario que recupere información acerca de la ruta de las flotas y galeones y en particular, el o los puertos americanos donde recalaban. Con estos datos, el o la estudiante debería relacionar la situación geográfica de Cartagena, y su importancia estratégica para poder acceder a algún barco que haya quedado rezagado en la flota.

Actividad de indagación y síntesis de información Al final de la página se sugiere que indague información sobre Drake. En esta indagación es importante que el o la estudiante descubra que, junto a los actos de piratería, el marino recibió títulos honoríficos de la reina (Isabel I), por los servicios “prestados” a su reinado. Es decir, que reconozca que las dos facetas estaban íntimamente vinculadas.

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UNIDAD 3

P. 128

Actividad de análisis de fuente primaria P. 1. Determina los problemas del sistema 129 monopólico, que aparecen mencionados en la fuente: la “mala dirección en el avío” quiere decir, mala administración de los preparativos para el zarpe de las naves; falta de vigilancia fiscal de estos preparativos; la disminución de la frecuencia afecta a las mercancías y se imposibilita la venta.

2. Implica interpretar y extrapolar las características del nuevo sistema: como el sistema anterior conlleva a la organización de una flota de galeones (que ha tenido los problemas señalados en la fuente), el nuevo sistema, al requerir únicamente del interés de los particulares, aumentará la frecuencia de los zarpes y retornos.

3. Implica recuperar información tanto de la fuente como de la información del texto central (descripción del sistema): comerciantes particulares; y de la interpretación de la frase “y el consuelo de mis vasallos…”, que puede referirse tanto a los vasallos americanos, como los españoles; y en este punto se pueden considerar las ciudades, puertos, las “colonias”, los comerciantes españoles, las empresas tanto americanas como las españolas, etc.

190

Actividad de análisis de información estadística 1. Conclusiones: considerando 1778 como año base (es decir, el año del Reglamento de Comercio Libre), la tabla muestra una clara tendencia en el aumento del volumen de las mercancías transadas; pero también, del aumento de los ingresos de comerciantes y negocios españoles por concepto de exportaciones de mercancías a Hispanoamérica (que es la forma de interpretar contrario sensu el título de la Tabla: Importaciones de Hispanoamérica en España), por lo que el sistema ha provocado, en enriquecimiento de los comerciantes metropolitanos y de otros empresarios tanto españoles como europeos en general.

2. Pregunta de control en relación a la anterior.

La pregunta se establece para orientar el análisis de la pregunta 1 (lo mismo ocurre con la pregunta 4 en relación con la 3).

3. Evolución: se debe describir la tendencia, traduciendo el lenguaje desde valores a palabras.

Por ejemplo: entre 1778 y 1782, el valor de las mercancías exportadas a América aumentó un 49%; en 1786, lo hizo en más de diez veces, etc.

4. Esta es una pregunta de control de la pregunta 3, pero con un desafío adicional. La tabla lo que muestra, en definitiva, son los ingresos de los comerciantes españoles en España, fruto del comercio en América, entonces, un aumento bajo, por ejemplo entre 1778 y 1782, puede deberse a un aumento de los precios y no necesariamente a uno del intercambio.

Pero esta incertidumbre (entre el aumento de los precios y el aumento de los volúmenes intercambiados) se borra con las cifras de 1786 en adelante, las que expresan un aumento considerable del volumen de los valores de las mercancías transadas.

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UNIDAD 3

Actividad desíntesis 1 y 2. A partir de información aparecida en el texto central reflexionan sobre el impacto de las reformas en Chile. Posibilidades de respuestas: aumento del intercambio, desarrollo comercial de los puertos habilitados para el comercio, llegada de mayor cantidad de barcos a las costas chilenas, surgimiento de instituciones comerciales (aduanas, consulado), etc.

P. 129

Solucionario actividad (página 130)

1

Entre las razones se deben considerar: el reparto de territorios entre España y Portugal (Tordesillas) que provocó que Portugal colonizará solo la costa oriental de Brasil; África representaba para Portugal una fuente inagotable de mercancías (tráfico de esclavos, productos de lujo –marfil, ámbar, ébano-) y Asia (India) por las especias.

2

Si se observa en el mapa la ruta roja (para el caso de España), las principales colonias beneficiadas correspondían al virreinato de Nueva España porque constituía el nexo entre el comercio Atlántico y el Pacífico; en el caso de las colonias portuguesas el intercambio benefició a Brasil y en particular a Bahía, el principal mercado americano de esclavos.

3

La pregunta se refiere a la flota española; por ende, las colonias aludidas eran el Virreinato de Nueva España (porque ambos puertos de arribo, Veracruz y Portobelo, se hallaban en territorio de ese virreinato). Las condiciones a las que hace alusión son aquellas que se desprenden de la observación del mapa, y en particular, a la cercanía latitudinal con la metrópoli y al hecho de que ambos puertos estaban resguardados (de la acción de los vientos atlánticos, y de la acción de piratas) por las Antillas.

4

La pregunta implica recuperar información previa referente al comercio colonial: la existencia de pocos puertos de embarque y desembarque, facilitaba la concentración de los recursos naturales (especialmente, metales preciosos) en puntos específicos, a relativos bajos costos (tiempo, riesgos debidos a la acción de piratas) de transporte de estos recursos por el Atlántico.

5

La respuesta se obtiene de la observación del mapa: metales preciosos.

6

La respuesta se obtiene de la observación del mapa: esclavos, tabaco, marfil, ébano, ámbar. La razón, era que constituían los principales productos que se obtenían en sus distintas factorías.

7

Los productos intercambiados eran marfil, ébano, ámbar, y esclavos por especias y seda. Reemplazaron a los comerciantes italianos y en particular a los venecianos.

8

Como se observa en el mapa, el centro del comercio inter-colonial fue el Océano Atlántico.

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UNIDAD 3

P. 131 a 134

Exportación de materias primas Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Representar las redes de transporte y comunicación entre las ciudades y puertos americanos y los españoles; y, • Dar ejemplos de los tipos de productos del intercambio colonial y representan los recursos naturales americanos en la Colonia.

• Identificar regiones productivas y las relacionan con las rutas comerciales entre América y España.

Cómo abordar los conocimientos previos Al momento de iniciar el estudio de este tema los estudiantes deben saber que, como consecuencia de la aplicación del monopolio comercial, España define qué es lo que producen los reinos americanos y que estos productos no deben constituir competencia a la producción española.

Por ende, América se encuentra especializada en la producción y exportación de materias primas, con escasa elaboración.

192

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos a. El contenido debe tratarse más allá de una mera enumeración de mercancías y recursos naturales, ya que de la especialización en la explotación y exportación de recursos naturales surge una serie de procesos que tiene consecuencias en la cultura y la sociedad americana. Entre otros, los procesos trabajados en el tema 2 son los siguientes: Las características y consecuencias socio culturales del intercambio comercial de productos entre España y América. b. La formación y consolidación de espacios económicos y regiones productivas, a partir de la especialización productiva de los reinos.

Otras consecuencias socioculturales que pueden analizarse a partir de estos procesos son los siguientes: • Cambios en la dieta alimentaria (tanto en Europa como en América); • Prácticas sociales asociadas al consumo de ciertos productos tanto europeos como americanos (por ejemplo, la yerba mate en la costa Atlántica de América del Sur; el consumo de café o el chocolate –cacao-).

• Organización productiva basada en la extracción de los recursos naturales; distribución de la tierra y tipos de mano de obra.

• La importancia de las capitales virreinales como mercados de realización comercial de los productos (los casos de Lima, México y Cartagena).

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UNIDAD 3

P. 131

Actividad de selección de información relevante 1. La información de las mercancías se obtiene directamente de la fuente. La razón del intercambio de esas mercancías se debía a las características del monopolio comercial: la metrópolis definía qué debían producir las colonias, de acuerdo a sus propias necesidades e intereses.

2. Consecuencias en las dietas alimentarias de ambas poblaciones; surgimiento de productos sincréticos (cazuela, empanadas); diversificación de los cultivos en Europa, y de la ganadería en América; difusión de los cultivos de trigo en América; surgimiento de prácticas sociales derivadas de la popularidad en el consumo de ciertos productos (café, tabaco, chocolate).

3. Según la fuente Perú era un mercado rico, producto de la especialización en la producción y exportación de plata. Al mismo tiempo, esta singularidad lo volvió dependiente de importaciones de materias primas.

Esta dependencia creó un mercado para la realización de las mercancías producidas en Chile, y en particular, para el sebo y el trigo.

4. Relación pasado/ presente: el argumento más directo es el que se obtiene de la fuente: la demanda internacional condicionó en la Colonia (y hasta nuestros días) la especialización productiva de Chile. Los ejemplos deben ser obtenidos de “la actualidad”, porque es el período en el que se inserta la pregunta: cobre, frutas, maderas, salmón, etc.

P. 132

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. La minería, y en particular, la minería de la plata (Perú, México) y del oro (Granada), implicó importantes concentraciones de población (por ejemplo, en Potosí), porque la extracción se basaba en sistemas de organización de mano de obra obligatoria.

Esta concentración requería ser alimentada, vestida, dotada de herramientas; y estos productos se obtenían mediante el intercambio inter colonial. Además, como los metales preciosos eran los productos americanos más demandados por España, los centros de producción de estos recursos concentraron riqueza. De estas razones (concentración de población, riqueza) se obtiene la demanda de los productos necesarios.

2. Efectivamente, la relación de Chile con el eje Lima- Potosí, convirtió a ambos reinos en un espacio económico, ya que estableció un mercado interno de materias primas requeridas para la subsistencia de la población mitaya de Potosí.

P. 133

Actividad de elaboración de un esquema conceptual a partir de los elementos principales del concepto espacio económico 1. El esquema debe considerar, al menos, los siguientes elementos (cita de De Ramón, Vial y Couyoumdjian): -Uno o más productos que orientan el crecimiento hacia afuera; -“especialización regional del trabajo” vinculado con un proceso de intercambio de mercancías; este proceso aseguraría una mínima “participación (de cada colonia) dentro del gran espacio regional”; un tercer elemento es la legislación española que incentivó o desincentivó la integración interna de los espacios.

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193

UNIDAD 3

Solucionario actividad (página 134)

P. 135

1

Espacio peruano: el círculo debe comprender Perú (Lima), Bolivia (Potosí), Ecuador (Guayaquil), Argentina (Tucumán, Buenos Aires), y Chile (Santiago).

Espacio Novo Hispano: México (la ciudad, más Veracruz, Acapulco, Zacatecas, Querétaro, Puebla), Guatemala y Centro América (Oaxaca y península de Yucatán).

Espacio Neo Granadino (Nueva Granada): Cartagena, norte de Ecuador (Quito), Colombia (Bogotá) y Venezuela (Caracas). Las Antillas menores también forman parte de este espacio.

2

Peruano: Plata, mercurio, aparejos de barcos, vestuario, ganado mular, sebo, trigo.

Novo hispano: importación de productos españoles (telas, papel) y de seda china; maderas, plata, frutos tropicales, azúcar, trigo y ganado vacuno, entre otros.

Neo Granadino: perlas, oro, plata, piedras preciosas, tabaco y azúcar.

3

Relaciones entre sí: se intercambian productos de lujo (seda por vía mexicana), de consumo masivo (azúcar de las Antillas), o esenciales para la producción respectiva (mercurio peruano).

Relaciones con la metrópolis: importación de manufacturas, exportación de metales preciosos (plata, principalmente) o de consumo masivo (tabaco, azúcar).

4

Con el espacio peruano.

Mano de obra esclava Objetivo de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Reconoce el tráfico y el trabajo esclavo y su importancia en el desarrollo del comercio durante la Colonia.

Cómo abordar los conocimientos previos Los estudiantes ya han trabajado con diferentes formas de organizar la mano de obra en América (en particular la encomienda durante la Conquista, y el debate que surgió en torno al trato de los indígenas, como en la tercera parte de la Unidad 2), pero aún no han trabajado en torno a la mano de obra esclava. Al respecto sería interesante recabar las ideas preconcebidas que ellos tienen respecto de lo que significa

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la esclavitud, poniendo acento respecto de la relación de sujeción absoluta entre el amo y sus esclavos, los trabajos y tareas que el esclavo realizaba, los deberes que tenía el amo respecto de sus esclavos, y el hecho de que la fuerza de trabajo del esclavo constituía una mercancía que se transaba en mercados especiales, con independencia de la voluntad del esclavo. Si bien esta caracterización inicial puede resultar muy potente como proceso de significación de la esclavitud en general, es importante señalar que en la América española, los esclavos de origen africano gozaban de ciertos derechos (obligaciones de dueño) e incluso tenían la posibilidad de reclamar por su incumplimiento ante las instituciones del reino (Real Audiencia; es más, gran parte de lo que se sabe actualmente de la situación de los esclavos en la Colonia se debe

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UNIDAD 3

a las fuentes derivadas de la jurisprudencia).

Como soporte historiográfico de la esclavitud en la época colonial se recomiendan ambas fuentes que aparecen en la página 137: • Eric Williams (cuyo estudio se basa en las colonias británicas), que se puede hallar en la siguiente web: http://www.traficantes. net/sites/default/files/pdfs/Capitalismo%20 y%20esclavitud-TdS.pdf (especialmente, capítulo 1).

• Javier Laviña (cuyo estudio se basa en la colonización española en el Caribe), que se puede encontrar en: http://www. larramendi.es/i18n/catalogo_imagenes/ grupo.cmd?path=1000201 Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Es importante advertir que este tema debe mirarse como una introducción al tema de la organización de la mano de obra en América.

Su inclusión en el Tema 2 se debe a que el comercio de esclavos constituyó uno de los pilares del mercado atlántico y como se anota en el texto numerosos españoles (incluidos varios empleados públicos) gozaron de licencias para comerciar esclavos en América. Por ende, el tratamiento de este contenido permite aterrizar algunas de las premisas del mercantilismo y del intercambio colonial aplicadas al comercio de esclavos. Desde un punto de vista productivo, tanto la cita que aparece en la página 137 como la de Williams (página 137) `permiten sintetizar las necesidades económicas que provocaron la incorporación de mano de obra afroamericana en el territorio hispano colonial.

Actividad de análisis de fuente secundaria (Cada pregunta se responde por separado) 1. Razones de la incorporación: escasez de la mano de obra.

2. La frase quiere decir que la escasez fue provocada por el exterminio de la población nativa debido a la primera fase de la Conquista.

3. La mano de obra que se volvió escasa fue la indígena.

4. Las necesidades de la expansión fueron: la pacificación de la zona y súper explotación de la mano de obra en los primeros años de la Conquista.

Actividad de recuperación y traducción de información de mapa 1. Los esclavos eran transportados en dos lugares: en las factorías portuguesas en África; y en el puerto de Sevilla. La diferencia entre ambos es que el esclavo embarcado en Sevilla ya venía “disciplinado” (evangelizado).

2. El principal puerto de llegada de los esclavos fue Salvador de Bahía en Brasil, Cartagena, la costa de Venezuela, y las Antillas. Estos eran los principales mercados por distintas razones: Bahía, porque el tráfico y trabajo de esclavos, constituía la mano de obra principal de las colonias americanas de origen portugués e inglés (desde mediados del siglo XVII). Venezuela y las Antillas, por el tipo de producto que se producía en la zona (tabaco, caña de azúcar, de alta demanda internacional, tanto americana como europea), que requería una mano de obra especializada.

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UNIDAD 3 Indicadores y sugerencias de evaluación tema 2 A continuación se presenta una tabla con diversas orientaciones para evaluar los aprendizajes del Tema 2, como aparece en las páginas 136 y 137 del TE. Categorías • Interpretación y análisis de fuentes primarias y secundarias para generar nuevo conocimiento sobre el pasado y el presente, considerando procesos de continuidad y cambio.

• Recuperar información explícita o implícita

Objetivo de aprendizaje • Explicar la importancia de los mercados americanos en el comercio atlántico de los siglos XVII y XVIII, considerando el monopolio comercial, la exportación de materias primas, las distintas regiones productivas, el

para establecer relaciones que permitan generar nuevo conocimiento sobre contenidos vistos en el Tema.

tráfico y empleo masivo de mano de obra esclava y el desarrollo de rutas comerciales.

Etapa

Preparación de la actividad

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Uso de organizadores conceptuales

Al comenzar las actividades de evaluación, el o la docente puede reforzar los contenidos del Tema 1 sintetizando las características claves del monopolio comercial en un esquema u otro organizador gráfico.

Refuerzo de procedimientos de indagación y elaboración de informe

El o la docente puede establecer los requisitos específicos de la elaboración del informe (número de páginas, objeto de la comparación) atendiendo a las características concretas de su grupo curso y a la factibilidad real de acceso a las fuentes de información recomendadas en el TE (actividad II). En este sentido asegúrese que los estudiantes comprendan que la actividad consiste no solo en recabar información sino también evaluar el impacto (pasado o presente), del intercambio comercial entre España y América.

Representación de las rutas y redes comerciales

Antes de dibujar, los estudiantes deben recuperar información del Tema, y en particular: a. El sistema de Flotas y Galeones, para reconocer los principales puertos de llegada de productos europeos, y las relaciones que se articulaban desde estos puertos; b. Las regiones productivas y espacios económicos (página 136); y c. Las rutas del tráfico de esclavos.

De este modo, los estudiantes deben establecer un procedimiento para aplicar en la representación de las rutas y en el establecimiento de las redes comerciales, y deben desarrollar un pensamiento crítico para verificar su información de base, que sirve de justificación de la representación producida.

Desarrollo de la actividad 1

Profundización

196

La profundización depende de la calidad de la representación. En los niveles más básicos de representación, las rutas pueden ser inventadas o imaginadas, con escaso (o nulo) apego a la información de base. En este caso, se recomienda orientar la actividad de recuperación de información.

En un nivel más complejo de representación, con apoyo de la información de base, se recomienda que el estudiante escoja una red, y establezca juicios de valor respecto de las ventajas y desventajas de la existencia de esas rutas comerciales para la población de aquellas zonas en la época colonial.

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UNIDAD 3

Etapa

Desarrollo de la actividad 2

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Indagación de información sobre el impacto del comercio en las costumbres de la población

Las fuentes de indagación sugeridas plantean diversas posibilidades de ese impacto: en el mercado Novo Hispano (los productos, el medio de pago, el volumen de los productos); los usos de la plata en Sevilla; los efectos del enriquecimiento en las clases sociales en el Alto Perú; y diversas interpretaciones sobre el impacto de la yerba mate en Buenos Aires, la transformación de los yanaconas en Potosí; la representación europea sobre la producción del azúcar, y el comercio de pieles en América del Norte.

Profundización

Además de los ejemplos consultados, sería interesante que los estudiantes indaguen casos sobre Chile. Se puede sugerir la lectura del libro “Comercio y contrabando en el Río de La Plata y Chile” de Sergio Villalobos (EUDEBA, 1965), que encontrará en el sitio Memoria Chilena, citado en numerosas partes del TE y esta Guía.

Análisis de fuentes sobre la esclavitud de América

Las citas presentan dos interpretaciones sobre la esclavitud en América.

Williams amplía la mirada de la esclavitud considerando argumentos económicos; mientras, Laviña reflexiona sobre los procesos de deculturación y disciplinamiento de la mano de obra esclava.

Profundización

Como método de verificación de la fuente de Williams, sugerirle que indague qué otras etnias, además de la afroamericana, fue organizada durante la Colonia bajo un sistema esclavista, y qué características tuvo este sistema.

Desarrollo de la actividad 3

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UNIDAD 3 Materiales fotocopiables Fuentes históricas 1. Argumentos a favor de la modificación del sistema comercial y del libre comercio “7. Las ventajas del comercio libre son infinitas. Aquí solo tocaremos algunas que serán consecuencias precisas de esta disposición.

8. Pudiendo comerciar libremente, e ir a Indias todo el que quisiere, irán sin duda muchos; se abaratará los géneros, se llevarán mercancías para toda clase de compradores, y de todos géneros y especies; de todo lo cual se seguirá el gran consumo que dando ocupación a los vasallos, fomentará la industria y enriquecerá la Nación. Esta es una cadena de causas y efectos precisos que no puede faltar, y es de advertir, que de ella se originarán otros muchos comercios que ahora no pueden meditarse, y el tiempo y el mismo comercio darán oportunamente razones para el modo de extenderse y de seguirse.

9. La moderación del flete convidará precisamente a llevar géneros más baratos y groseros para la gente del común; se llevarán también comestibles de diferentes especies. Con esto, ¿quién podrá dudar que estarán estos últimos más baratos en los Puertos de América, que en las ciudades de España, donde hay excesivos impuestos sobre los abastos?

10. Lo mismo sucederá en lo necesario para vestirse, de que resulta indisputablemente al Rey el beneficio de mantener sus Escuadras, mientras estén de aquellos mares las guarniciones de sus plazas, y demás cargas con mucho menos gasto que ahora; de tal modo que diez mil hombres entonces, no les costará que lo que ahora cuatro mil.

11. Muchas cosas de Indias útiles para Europa y de España para Indias, que hasta ahora por lo subido de los fletes y derechos, su mucho volumen y poco valor apenas eran objetos atendibles por el comercio, lo serán en adelante y de mucha utilidad.”.

Fuente: Joseph del Campillo y Cosio, Nuevo sistema de gobierno económico para la América, (1779).

Madrid: Espasa Calpe, 1976.

Recomendación Esta fuente puede ser trabajada como antecedente de la literatura económica del siglo XVIII que la Corona tuvo en cuenta para las reformas al monopolio comercial. Es interesante observar que las predicciones en la tendencia de precios, se cumplieron cabalmente. Joseph del Campillo fue un economista muy influyente en España durante la segunda mitad del siglo XVIII.

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UNIDAD 3

2. Efectos del Reglamento de Comercio Libre “El período comprendido entre la declaración del “comercio libre” y la apertura del bloqueo naval inglés resultó ser una breve edad de oro para el comercio colonial. En una década se triplicaron las exportaciones registradas. Una vez concluyó la guerra de la independencia norteamericana (1779- 1783), insólitas cantidades de mercancía europea inundaron los puertos coloniales. Sólo en el año de 1786, no menos de 16 barcos llegaron a El Callao llevando productos por valor de 22 millones de pesos, en una época en que la compra anual del Perú era de poco menos de 5 millones de pesos. El resultado al corto plazo de este flujo fue, por supuesto, una crisis comercial. Por todo el imperio los precios se derrumbaron y decrecieron los beneficios a medida que los mercados se saturaban de importaciones. Muchos comerciantes se arruinaron y otros consiguieron cortar sus pérdidas retirándose del comercio trasatlántico y prefiriendo invertir su capital en la agricultura y la minería. El metal precioso desapareció de la circulación local a medida que se exportaban grandes sumas para financiar la corriente creciente de importaciones europeas. No es sorprendente que los consulados, de Chile a México, clamaran a la corona para que limitase el flujo de mercancías mediante la vuelta al antiguo sistema de entradas restringidas; la ruina amenazaba a sus miembros. Pero los virreyes que se ocupaban del asunto, en especial Teodore de Croix en Perú y el conde de Revillagigedo en Nueva España, desoyeron estas llamadas. Haciéndose eco de la opinión de Campillo, insistían en que los intereses públicos no debían confundirse con los beneficios particulares de un puñado de comerciantes.”.

Fuente: Brading, D.A., La España de los Borbones y su imperio americano, en Bethell, L., Historia de América Latina, tomo IV, obra citada.

Recomendación Esta fuente puede ser utilizada para complementar la información estadística aparecida en la página 129 para destacar que las reformas favorecieron fundamentalmente a los intereses de la corona y a los comerciantes peninsulares, en desmedro de los comerciantes americanos.

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UNIDAD 3 Actividad complementaria Para ser desarrollada en estudiantes con ritmos de aprendizaje diferente, como estrategia para la comprensión de los contenidos del Tema.

A continuación te presentamos diversas imágenes de productos americanos relevantes en la época colonial. Lo que tienes que hacer es escoger uno, e indagar en la bibliografía que se sugiere para cada uno, en qué consistió la relevancia (económica, social, cultural; tú decides) de este producto en las sociedades en las que él se comercializó, durante la Colonia y hasta nuestros días. Busca otros documentos para complementar tu investigación, y elabora un informe en que sintetices tus hallazgos. A modo de conclusión señala las dificultades que tuviste en el desarrollo de la investigación.

Los productos son:

Sugerencias web • http://www.condesan.org/unesco/Cap%2009%20Bacci%20Chuao%20Venezuela.pdf • http://www.lindt.com/fileadmin/global/flash/soc/es/pdf/history/Historia.pdf • http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/5261/2/199416P149.pdf • http://www.biblioteca.worldpossible.org/guatemala/docs/Libro-Todo-Sobre-la-Papa4M.pdf • http://www.rimisp.org/wp-content/files_mf/1378157744manualdepapasnativas.pdf • http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lri/andrade_a_cm/capitulo1.pdf • http://www.scielo.org.mx/pdf/ecn/v46/v46a3.pdf 200

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UNIDAD 3 Tema 3 La sociedad colonial Este tema estudia las características de la sociedad colonial, considerando: la familia colonial, la estructura social (castas y estamentos), los procesos del mestizaje americano, y los procesos culturales del sincretismo y la transculturación, el rol de la iglesia en la Colonia, las formas de trabajo de los indígenas y la situación de la mujer.

Por este contenido, y desde varias perspectivas, el Tema 3 es el contenido clave de la Unidad, ya que sintetiza en la clave social procesos que se han estudiado en los temas anteriores, y anticipa lo que se estudiará en los temas siguientes.

Desde el punto de vista de los contenidos, el Tema 3 está organizado en 4 contenidos centrales:

1.

2.

3.

4.

La estructura social Mestizaje y sincretismo Las formas de trabajo obligatorio El rol de la mujer en la Colonia

Conocimientos previos Como hemos venido diciendo en las unidades previas, los conocimientos que se espera que los estudiantes dominen para que sus aprendizajes puedan ser más efectivos, corresponden a una combinación de las habilidades propuestas por las bases curriculares.

Activando los conocimientos previos Siguiendo con el esquema ya ensayado en Unidades anteriores de esta Guía, se ofrecen los conocimientos previos como indicadores de evaluación (necesariamente diagnóstica).

Indicadores de evaluación

Sugerencias didácticas para activar los conocimientos previos

Conceptuales • Comprende la importancia que tuvo el origen étnico en la organización social colonial, distinguiendo diversos estamentos sociales en esa jerarquía.

1. Recuperar conocimientos de la estructura social colonial, estudiados por los estudiantes en 5º básico. En esta Guía se ofrecen dos posibilidades de esquematizar la estructura social colonial, basados respectivamente en las ideas de castas y estamentos. En el TE no se puso pirámide social, porque corresponde al conocimiento de entrada, y además la metodología de exposición es la del aprendizaje por descubrimiento. En la actividad adicional de esta sección se propone que los estudiantes construyan una regla o procedimiento para elaborar una pirámide social a partir del aprendizaje desarrollado en el estudio de los contenidos del Tema.

2. Se recomienda que, tras mostrar estos esquemas de la estructura colonial a los estudiantes, se les solicite que los describan, y expliquen la forma en que se produjo esa estructuración, cuál de las dos habría sido la primera y por qué, y qué procesos creen ellos que habría provocado el paso de una a otra. Monitoree las respuestas, destacando aquellas que impliquen la relación de categorías más complejas, como por ejemplo, que el tránsito de una estructura a otra estuvo condicionado por el mestizaje; o que la estructura de castas se basa en la etnia y la de estamentos se basa en los usos externos (ropa, lenguaje, etc.) de los individuos.

3. A continuación se recomienda el desarrollo de la actividad planteada en la página 138, destinada a resumir las características de la familia colonial (a la vez que, de paso, resume los contenidos que se verán con mayor detalle en el tema): la importancia del apellido y linaje (materno y paterno), la distribución igualitaria de la herencia entre los hijos (es decir, herencia cognaticia); la existencia de uniones informales y la procreación de hijos naturales, los cuales eran integrados en posiciones subalternas en el núcleo familiar formal; un protagonismo femenino dentro de la familia, administrando propiedades y negocios.

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UNIDAD 3

Evaluación diagnóstica sugerida A continuación le sugerimos una rúbrica considerando los estándares de evaluación del SIMCE, para evaluar el nivel de logro de los conocimientos previos de sus estudiantes.

Nivel de aprendizaje de los conocimientos conceptuales previos

202

Nivel de aprendizaje

Descripción

Adecuado

Los y las estudiantes recuperan conocimientos sobre la estructura social colonial, distinguiendo la estructura de castas de la de estamentos. Reconoce procesos de continuidad y de cambio entre ellas determinando factores (como el mestizaje) de la evolución. Analiza las características de la familia colonial, distinguiendo entre ellas la importancia del linaje, la herencia cognaticia, las alianzas familiares, la existencia de uniones informales y de hijos ilegítimos, y el rol de la mujer. Aplica conceptos de continuidad y cambio en la Historia.

Elemental

Los y las estudiantes reconocen algunas características de la sociedad colonial tales como la existencia de una jerarquía social, reconociendo los principios articuladores que la hicieron posible (por estructuras asociativas: casta- etnia; estamentos-rasgos exteriores). Sin embargo, no reconoce procesos ni factores de continuidad y cambio social. Reconoce algunas características de la familia colonial, por elementos de proximidad, pero no integra los más complejos (mayorazgos, herencia cognaticia).

Comprende la continuidad y el cambio, pero no lo aplica correctamente.

Insuficiente

Los estudiantes reconocen las jerarquías sociales (la existencia de pirámides) pero no reconocen sus principios articuladores. No reconoce procesos o factores de continuidad y de cambio. Reconoce algunas características de la familia colonial pero solo a partir de información explícita, y no es capaz de organizar sus características en un organizador conceptual coherente. No comprende la continuidad y el cambio, pero no la aplica correctamente.

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UNIDAD 3

OM Orientaciones metodológicas El Tema 3 está centrado por el aprendizaje del estudiante, que en este caso es el de analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana considerando elementos como la evangelización, la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado (por ejemplo, la encomienda y mita), los roles de género, la transculturación, el mestizaje, la sociedad de castas, entre otros.

beneficio del aprendizaje por descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.

Descubrir no es solo dejar que los estudiantes hagan lo que quieran; se maneja mejor como una actividad “dirigida”; los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen, manipulen, exploren e investiguen. Con ello, adquieren nuevos conocimientos relacionados con la materia y con las habilidades generales de solución de problemas, como formular reglas, probar hipótesis y reunir información (Bruner, 1961).

Información teórica complementaria Con mayor énfasis que otros temas de la Unidad, la metodología de exposición ensayada en el tema 3 se funda en el modelo de aprendizaje por descubrimiento. Por ello, entregamos en esta sección algunos elementos teóricos de esta metodología, basados en el libro de Dale Schunk, ya citado:

“Dejemos en claro lo que entraña el acto de descubrir: No es común (…) “descubrir” nuevos hechos en el sentido de hallarlos, como Newton decía, en la forma de islas de verdad en el desconocido mar de la ignorancia. O, si resultan descubiertos en este sentido, es casi siempre gracias a felices conjeturas sobre adónde navegar. El descubrimiento, como las sorpresas, obsequia a la mente bien preparada (…) El descubrimiento, ya sea del escolar que trabaja solo o ya bien del científico que ara en la frontera de su campo, es en esencia cuestión de reordenar o transformar las evidencias de tal modo que se pueda franquear los datos así reagrupados para obtener nuevos discernimientos.”. (p. 22).

APRENDER POR MEDIO DEL DESCUBRIMIENTO Aprender por medio del descubrimiento quiere decir obtener uno mismo los conocimientos (Bruner, 1961). Consiste en probar y formular hipótesis antes que simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo porque los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos o principios generales. Un supuesto

El parecer de Bruner contradice la noción de que los grandes descubrimientos no son planeados ni predichos, sino accidentes que le ocurren a los afortunados. Consideremos esta relación de cómo desarrolló Pasteur la vacuna del cólera aviario (Pausterella multocita) (Root- Berstein, 1988).

Pasteur había salido de veraneo en 1879. Estaba investigando la enfermedad y dejó cultivos de gérmenes antes de su viaje de dos meses.

El conjunto de actividades que tiene el tema, especialmente aquellas que tienen un recurso de apoyo o de motivación, está inspirado en el grupo de indicadores de evaluación listados en la planificación de la unidad.

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UNIDAD 3

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“A su regreso, descubrió que los cultivos, aunque todavía activos, habían perdido su virulencia y ya no enfermaban a las gallinas. Así preparó un nuevo conjunto de cultivos de un brote natural de la enfermedad y reemprendió su trabajo. Pero encontró (…) que las gallinas que había expuesto a los gérmenes patógenos debilitados seguían sin contraer el cólera. Sólo entonces cayó en la cuenta de que las había inmunizado inadvertidamente.”. (p. 26)

utilizar un medio no ácido sino acídulo y dejar al cultivo asentarse prolongadamente. De esta manera obtuvo un organismo amortiguado capaz de inducir la respuesta inmune en las aves. El descubrimiento (…) no fue en absoluto un accidente: Pasteur formuló una pregunta -¿es posible inmunizar al animal con un agente infeccioso debilitado?- y buscó sistemáticamente la respuesta.”. (Root- Bernstein, 1988, p. 29)

Con frecuencia, los descubrimientos se consideran opuestos a la investigación científica que se funda en el uso de la lógica y el examen racional, antes que en la casualidad de estar en el sitio correcto en el momento adecuado. De hecho, numerosos testimonios históricos revelan que los descubrimientos no suelen ser cosa de suerte, sino una consecuencia natural (bien que quizás imprevista) de la línea lógica de investigación adoptada por el científico. Los descubridores no son dichos portadores de la buena fortuna, sino que la cultivan esperando lo inesperado. En el caso de Pasteur, él no dejó abandonados los cultivos, sino al cuidado de su colaborador Roux. Cuando Pasteur volvió de sus vacaciones inoculó a sus gallinas con los gérmenes y éstas no se enfermaron.

“Pero cuando más tarde inyectó a las mismas gallinas con una cepa más virulenta, éstas murieron. No hubo aquí descubrimiento alguno (…) y Pasteur no comenzó su primer experimento exitoso de atenuación sino algunos meses después (…) Junto con Roux, pasó los gérmenes de un animal a otro, y los cultivó en medios diferentes para tratar de atenuarlos (…) y sólo después de muchas pruebas, las cepas que no mataban a las gallinas eran también demasiado débiles para inmunizarlas. El truco (…) consistió en

Como muestra este relato, los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad, pero el descubridor suele crear sus circunstancias. Casi ningún descubrimiento es una ocurrencia afortunada.

Los estudiantes necesitan preparación (la mente bien preparada de conocimientos declarativos, de procedimiento y condicionales). Ya que poseen la información preliminar, la estructura cuidadosa del material les permitirá descubrir principios importantes.

Proponer cuestiones, problemas o situaciones enigmáticas estimula el compromiso de los estudiantes. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no están seguros.

Al conducir una discusión en clase, los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas aún no se disponga, y decirles a los estudiantes que no van a ser calificadas. Los descubrimientos no se limitan a las actividades escolares. Al tratar una unidad sobre ecología, los estudiantes podrían descubrir por qué ciertas especies viven en determinadas áreas y no en otras; buscarían las respuestas en las estaciones de trabajo del aula, en la biblioteca escolar y dentro y fuera de las instalaciones de la escuela. Los maestros brindan la estructura cuando plantean preguntas y ofrecen

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UNIDAD 3

sugerencias sobre cómo buscar las respuestas. Es útil mayor estructuración de parte del maestro si los discípulos no están familiarizados con el proceso de los descubrimientos o requieren amplios conocimientos previos.

Aprender por medio del descubrimiento parece más apropiado si el proceso de aprendizaje es importante. Quizás no es muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro puede presentar con facilidad. Los estudiantes pueden descubrir qué acontecimientos históricos sucedieron en cuáles años, pero se trata de un aprendizaje trivial. Si llegan a respuestas equivocadas, se perderá tiempo enseñando de nuevo el material. Establecer situaciones de descubrimiento (por ejemplo, un jardín botánico) muchas veces es tardado, y puede ocurrir que los experimentos no funcionen. Según parece, el descubrimiento es especialmente ventajoso en las actividades de solución de problemas, que motivan al estudiante a aprender y adquirir las destrezas necesarias. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en las escuelas se encuentra el juego de roles, los trabajos individuales y en equipo, y las simulaciones por computadora.” .

Fuente: Schunk, D., Teorías del aprendizaje, obra citada, págs. 194 y 195.

Enfrentando los errores frecuentes de los estudiantes La diversidad de contenidos que presenta el Tema 3 genera diversas oportunidades para evaluar los errores de conocimiento o de percepción que pueden tener los estudiantes en distintos ámbitos. Algunos de los errores típicos que se pueden presentar son los siguientes: En la estructura social, existen varios errores asociados a la procedencia étnica de los individuos en la sociedad colonial. Los más importantes son aquellos que vinculan incorrectamente a la procedencia étnica con una concepción racista de la sociedad, y aquellos que presuponen que la procedencia étnica era un principio rector de la sociedad, que no se alteró ni siquiera con la transformación de la estructura social. Respecto del primero de estos errores, usted debe ser preciso/a en señalar que una concepción racial de la sociedad (por ejemplo, la distinción entre la “república española” y la “república de los indios”, de los primeros años), no es lo mismo que una concepción racista de la sociedad (que supone que una raza es superior a la otra, por el color de la piel, las características del cuerpo, o la fuerza física o inteligencia, de los individuos).

Es importante aclarar que las concepciones racistas, son muy posteriores a la concepción racial de la sociedad, y que si hubo abusos de españoles sobre indígenas, no fue por un racismo “característico” en la cultura europea, sino más bien la libertad mal entendida de que gozaron en su señorío durante los primeros años de la Conquista, y que muchos europeos (sacerdotes, sobre todo) denunciaron a la corona.

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UNIDAD 3

En cuanto al segundo error (la procedencia étnica como principio rector de la sociedad colonial, y en particular de la estructura de esa sociedad), quizás sea relevante mencionar los numerosos ejemplos, tanto en la época de la sociedad de castas como sobre todo en la época estamental, de españoles pobres y españoles ricos, y de indígenas con autoridad e indígenas subordinados, como una forma de explicar que la procedencia étnica no era sinónimo de posición social: para una sociedad de castas, la asociación españolsectores ricos e indígenas- sectores pobres, no es una imagen correcta. Los caciques (es decir, autoridades indígenas fomentadas y protegidas por la legislación española) o posteriormente, los “indios amigos”, gozaron de privilegios especiales de la legislación española, de los que muchos españoles carecían.

Otros errores frecuentes suelen presentarse en el estudio de los procesos de sincretismo.

La base del error puede resumirse con que los estudiantes comprenden más un proceso conceptualmente más complejo como el de aculturación (imposición violenta de la cultura conquistadora sobre el pueblo militarmente vencido), que ellos ya estudiaron en la Unidad 2, que la de un sincretismo más o menos pacífico, que es el que se ofrece en este Tema. En el refor-

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zamiento del contenido Mestizaje y sincretismo (página subsiguiente) se entregan vínculos web sobre documentos que permiten profundizar en la distinción de significados entre los procesos de sincretismo y aculturación.

Otros errores frecuentes se asocian con las formas de trabajo obligatorio, y en particular, a las similitudes prácticas entre la esclavitud y la encomienda. Monitoree la percepción que tienen sus estudiantes de la encomienda, una vez estudiado ese contenido, para establecer si en ellos existe o no la percepción de que es una forma de trabajo similar u homologable a la esclavitud. En caso de que sea una percepción de un número significativo de estudiantes de su grupo curso, se recomienda la elaboración de cuadros comparativos, que permitan realizar la diferenciación, destacando el hecho de que la esclavitud indígena, durante gran parte de la Colonia, fue un fenómeno excepcional aplicado por la corona a casos puntuales, como el establecido en el TE (los mapuches araucanos, durante el siglo XVII).

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UNIDAD 3 Sugerencias didácticas para bordar el tema A continuación se presentan sugerencias que permitan trabajar los contenidos más relevantes del tema 3.

P. 139 140

La estructura colonial social Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Explicar cómo la procedencia étnica dio lugar a la existencia de una sociedad de castas durante la Colonia; • Explicar cómo se produjo el cambio social desde una sociedad de castas a una de estamentos durante la Colonia.

Cómo abordar los conocimientos previos Para activar los conocimientos previos de este tema se recomienda trabajar sobre la base de pirámides sociales coloniales, en donde se identifiquen las principales castas o estamentos, para que los estudiantes determinen los principios articuladores de cada estructura social.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Puede ser que el concepto de estamento implique una dificultad adicional en el aprendizaje de los estudiantes, para lo cual se recomienda consultar la fuente completa que se propone en la página 140 (en particular, las páginas 28 a 34): dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1705316.pdf

P. 139

Criterios de evaluación actividad A partir de una pintura de castas y de la información simbólica que contiene determinan criterios para clasificar las características de una casta. Entre los criterios se ofrece explícitamente el de la vestimenta, pero ellos pueden destacar el color de la piel de los sujetos de cada cuadro (o casta), y a través de la piel pueden determinar conceptos más abstractos como la herencia (biológica, social y cultural) que define la estructura de casta. A partir de la pintura y utilizando información de la fuente escrita, comprenden que el concepto de casta fue un discurso racial, en virtud del cual se estableció una jerarquía social (la fuente habla específicamente de corporal) en los distintos ámbitos de la Colonia. Comprende y explica que las castas eran grupos cerrados y utiliza para ello la idea de fronteras que no se podían traspasar entre una y otra, lo que provocaba, en consecuencia, la nula movilidad social, rasgo distintivo de una estructura de castas.

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UNIDAD 3

P. 140

Actividad de análisis de fuente escrita 1. La pertenencia a una casta se obtiene por nacimiento; la pertenencia a un estamento puede surgir por nacimiento, pero también por otros procesos económicos (deudas, enriquecimiento) y sociales (alianzas matrimoniales). Por estas razones, una estructura estamental es más móvil que una de castas.

2. Para responder, se requiere recuperar información contenida en la fuente en relación a los esclavos y a los nobles: respecto de los esclavos se dice en la fuente que se puede ser esclavo por captura, por venta voluntaria, por sanción legal; se deja de serlo por manumisión o concesión estatal; para el caso de los nobles, se señala que se puede obtener por nacimiento, por concesión de título, o por matrimonio. En esas causas se encuentran los rasgos que permiten definir la pertenencia de un individuo a un estamento. José Vericat (en Diccionario de Terminología Científico Social. Aproximación crítica, Editoria Anthropos, Madrid, 1990), anota otros, tales como “la visibilidad”: lo visible (la ropa, los usos lingüísticos, las maneras de comportarse, las posesiones materiales) son rasgos característicos del estamento. James Lochart (ver más abajo en fuentes históricas), agrega la propiedad y la ocupación, como rasgos distintivos del paso de una sociedad de castas a una de estamentos.

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P. 141 a 147

Mestizaje y sincretismo Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Explicar cómo la procedencia étnica dio lugar a la existencia de una sociedad de castas durante la Colonia; • Explicar cómo se produjo el cambio social desde una sociedad de castas a una de estamentos durante la Colonia.

Cómo abordar los conocimientos previos Para activar los conocimientos previos de este tema se recomienda trabajar sobre la base de pirámides sociales coloniales, en donde se identifiquen las principales castas o estamentos, para que los estudiantes determinen los principios articuladores de cada estructura social.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Puede ser que el concepto de estamento implique una dificultad adicional en el aprendizaje de los estudiantes, para lo cual se recomienda consultar la fuente completa que se propone en la página 140 (en particular, las páginas 28 a 34): dialnet. unirioja.es/descarga/articulo/1705316.pdf En el TE ha simplificado el máximo posible los procesos que hicieron posible el sincretismo, pero estos procesos no agotan el tema. Para una profundización histórica del sincretismo (vinculado, en este caso con la aculturación), se recomienda este excelente artículo de Jordi Gussinyer: Sincretismo, religión y arquitectura en Mesoamérica (15211571), especialmente páginas 193- 196, que usted puede encontrar en la web con estas referencias: dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2936916.pdf

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UNIDAD 3

P. 141

P. 144

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. Según la fuente el mestizaje se originó en las relaciones sexuales entre españoles e indígenas, relaciones violentas o voluntarias, pero todas informales.

2. La fuente habla del período de la Conquista y dice literalmente que fueron aborrecidos.

La razón de esta reacción que generaron los mestizos, se basaba en el orden legal imperante que exigía las dos repúblicas o castas separadas, y que en función de ese régimen los españoles tenían numerosas prohibiciones (sobre todo las autoridades).

Por ende, el producto de las relaciones se aborrece, porque se quiere ocultar, parafraseando a Aguirre, “el pecado que en ello se hace” (sobre todo, en el lado español, ya que la misma fuente informa que la madre permanecía junto al hijo).

3. La misma fuente plantea un factor: la conquista fue una empresa de hombres solos, es decir, en el período de Conquista hubo escasez de mujer europea. Otros factores que el o la estudiante puede recuperar de la Unidad 2 y también de la Unidad 3, son: el atractivo del español por la indígena; la encomienda y otras formas de trabajo obligatorio (la esclavitud) como escenario para las relaciones.

Actividad de interpretación y clasificación a partir de fuente secundaria 1. Las descripciones deben considerar los elementos estructurales de cada una de las instituciones: amancebamiento como convivencia voluntaria, pero informal; barraganía, relación de concubinato paralelo

al matrimonio legal e incluso se mantenía al interior del espacio familiar.

2. Aspectos comunes: la informalidad de la relación; el consentimiento; la ausencia de un reconocimiento oficial (o religioso), el estatus de ilegítimos de la descendencia.

Diferencias: en el amancebamiento, ambos son solteros; en la barraganía, el español (“conquistador”) está casado; el lugar o espacio donde se produce la relación: en el amancebamiento, se van a convivir a otro lugar, distinto de las viviendas de ambas partes de la relación; en la barraganía la relación se mantiene dentro del mismo espacio del matrimonio legalizado.

3. Mantención de alguna de estas instituciones: se mantiene solo el amancebamiento, pero no con ese nombre ya que tiene una connotación negativa, sino como convivencia.

Actividad de interpretación de proceso de sincretismo a partir de fuentes secundarias Las fuentes (Villalobos) proponen un factor del sincretismo a través del intercambio (trueque) comercial hispano mapuche. Como se evidencia en las fuentes, por medio del intercambio se produce la introducción en otro pueblo de los productos culturales de una civilización. A este proceso se le denomina transculturación (Véase Rodríguez, J., Transculturación, interculturación, enculturación, obra citada en Refuerzo de los contenidos). Si los productos culturales introducidos reemplazan prácticas culturales anteriores del pueblo receptor (por ejemplo, el vino español entre los mapuches), tiene por efecto la aculturación; si el producto introducido genera una nueva práctica, diferente pero

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UNIDAD 3

que no reemplaza nada previo (por ejemplo, el uso del caballo entre los mapuches) a esto se le denomina enculturación. En este caso, el sincretismo surge de prácticas de enculturación.

duce (voluntariamente) en el pueblo emisor del producto cultural (el cristianismo), ya que para poder evangelizar los misioneros tuvieron que aprender la lengua nativa y aplicarla a distintas herramientas de evangelización.

Actividad de comparación a partir de fuente secundaria Esta actividad tiene por propósito que los estudiantes comparen el intercambio comercial con el arte, como factores distintos de intercambio cultural. En el caso de la Escuela Cuzqueña, se trata de un claro proceso de enculturación, ya que la técnica artística europea (en este caso el Barroco) es adoptada y adaptada a los “gustos” y a la idiosincrasia de la clientela indígena.

P. 145

Actividad de interpretación de proceso de sincretismo a partir de fuente secundaria Como se sostiene en él TE, los ámbitos lingüístico y religioso, son aquellos en los que se produjo un sincretismo más intenso (la literatura especializada asocia el sincretismo con esos ámbitos). Por razones de espacio, no se vinculó la fuente secundaria de la página 147 con una actividad. Usted puede desarrollarla planteando las siguientes interrogantes: “A partir de esta fuente, ¿cómo se produce el sincretismo cultural hispano indígena, en los ámbitos religioso y de la lengua? Comparando con los otros procesos estudiados en la página anterior, ¿se trata de los mismos procesos de sincretismo? Justifica tus respuestas.”.

En el caso de la evangelización el sincretismo se desarrolla a partir de la labor de los mendicantes, los que adaptan el dogma de fe a las características idiosincráticas y lingüísticas de los nativos. En este caso, la enculturación se pro-

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Actividad de ilustración de productos sincréticos a partir de imágenes Los productos propiamente sincréticos son la cazuela, la animita y el baile de la Tirana. El poncho es un producto mapuche que fue enculturado en territorio español, como prenda de vestir en ciertas circunstancias (por ejemplo festividades populares) u oficios (por ejemplo, el pastoreo de animales). Por tanto en sí mismo, el poncho no es un producto sincrético; pero sus usos pueden llegar a ser sincréticos (por ejemplo, el poncho del huaso en la cueca). Lo importante es que los estudiantes distingan en los ejemplos de sincretismo mostrados, los elementos procedentes de cada cultura y cómo su mezcla da lugar a un producto nuevo; e ilustren ejemplos en los que se presenten características similares.

P. 146

Actividad de interpretación de proceso de sincretismo a partir de fuente secundaria Respecto del rol de los jesuitas, la fuente dice que se trata de una orden nueva (“desembarazados de la carga del pasado”), con un impulso utópico (idealista), destinado a implantar un cristianismo libre de los errores de la fe en Europa. Su “modelo” se basó en el trabajo directo en las reducciones o en las tierras heredadas a la orden en América, en donde los indígenas vivían libremente y no estaban sometidos al rigor laboral al que eran sometidos en las tierras de encomenderos.

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UNIDAD 3

Solucionario actividad (página 146)

P. 147

1

Entre las técnicas, los estudiantes deben reconocer la música para hacer el contacto: en la película el padre Gabriel se adentra en la selva y cuando se siente rodeado por guaraníes, toca un oboe.

2

Los roces se expresan en la película de distintas formas: primero, entre Rodrigo Mendoza (como esclavista) y las órdenes mendicantes; después en el simposio en el que se reúnen los hacendados con el nuncio de su Santidad.

En la visión de los hacendados los indígenas eran animales; en la visión de las órdenes, invirtiendo el argumento, ningún animal, por dotado que fuera, tenía las habilidades para la música y otras artes que mostraban los nativos.

3

Las reducciones indígenas mostradas en la película corresponden a una administrada directamente por la Iglesia.

En ella se aprecia a los naturales trabajando junto con los sacerdotes, en un plano de libertad e igualdad, aunque dotados de organización laboral. Para los indígenas, estas reducciones ofrecían la ventaja que se quedaban con parte del producto y muchos huían de los lavaderos y haciendas por los malos tratos; para los misioneros, las reducciones tenían la ventaja de que gracias a sus características era el escenario ideal para evangelizar.

4

Hay numerosas evidencias de las características de los jesuitas en la película. Pero tal vez la escena clave es cuando Rodrigo Mendoza va en penitencia hacia una tribu guaraní, y hay un breve debate entre los sacerdotes (Liam Neeson y Aidan Quinn) con el padre Gabriel (Irons) sobre la idea de cortar la carga que llevaba Mendoza, en la que en la voz del padre Gabriel se señalan las características de la orden. También en la parte final, cuando Robert de Niro toma la decisión de defender por las armas la misión, hay también una escena en la que discuten él con el padre Gabriel, en la que se aprecia la postura de los jesuitas.

5

El dilema ético es explícito en el desenlace de la película a través de las opciones tomadas por el padre Gabriel y Mendoza, cada uno en lo que cree. Abrir el debate en clases puede resultar enriquecedor para la propia experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo es importante recalcar que la película no toma partido por ninguna de las dos opciones, ya que en ese sentido, el final es abierto y ambiguo. Es importante señalar que ese dilema, si bien se produce en el contexto de una ficción, responde al debate que se desarrolló en la década de 1960, en América Latina, entre cientistas sociales marxistas y cristianos, respecto de la importancia de las reducciones por su dinamismo misionero.

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. Según la fuente las “bulas de concesión” (Inter caetera y Eximiae devotionis, 1493) otorgaban legitimidad de las conquistas de territorios, a cambio de la obligación de evangelizar a los naturales, como una forma de preservar su libertad y evitar, de ese modo, lo que ocurrió con la colonización portuguesa en África.

2. La relación está planteada en el segundo párrafo: Patronato Real. A la corona le cabe promover la evangelización, y proteger y mantener a la Iglesia militante.

3. Para responder debe recurrir a conocimientos previos, vistos en 7º básico en relación al domini mundi y las monarquías mayestáticas. Para mayor información, recurrir a páginas web como las siguientes: • http://filex.es/historia/filosofiamedieval/4_ la_relacin_iglesiaestado_en_la_edad_ media.html • http://ec.aciprensa.com/wiki/Relaciones_ entre_la_Iglesia_y_el_Estado

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UNIDAD 3

P. 148 a 153

Formas de trabajo obligatorio

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Es importante que los estudiantes diferencien la esclavitud de la encomienda, ya que existe la tendencia o predisposición, a confundirlas. Es verdad que las prácticas abusivas de los encomenderos, e incluso los errores cometidos por juristas de la época al asociar la encomienda con el servicio personal (por ejemplo, Tasa de Santillán), se prestan para que se produzca esta confusión; pero es importante señalar que la esclavitud no tuvo una legislación protectora o reguladora como lo tuvo la encomienda, y que la resistencia de la corona a entender la encomienda como servicio personal residía justamente en que la naturaleza de la encomienda era la de organizar el tributo indígena, como vasallos libres del Rey; cuestión que de ningún modo podría ser atribuible a los esclavos (tanto indígenas como afroamericanos).

Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Explicar cómo la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado (por ejemplo, encomienda, mita), dieron lugar a relaciones de dependencia entre españoles, indígenas y mestizos.

Cómo abordar los conocimientos previos Los estudiantes poseen diversos conocimientos sobre formas de trabajo obligatorio en la América colonial. Este tema se ha trabajado, de manera indirecta, a propósito del choque de culturas de la Unidad 2, y también en función del establecimiento de la ciudad en esta Unidad 3. De lo que se trata es, pues, de recuperar y sistematizar estos conocimientos previos, a través de preguntas activadoras tales como: “Una vez que se produjo la conquista, ¿en qué situación económica quedaron los indígenas? Dentro de las diversas respuestas (“perdieron sus tierras”, “fueron obligados a trabajar para el español”, “se les redujo a Pueblos de Indios”, “fueron repartidos entre los Conquistadores”), destacar aquellas que tienen directa relación con el carácter obligatorio del trabajo. Otra posibilidad de explorar estos conocimientos previos, es preguntarles directamente a los estudiantes por la encomienda, la esclavitud o la mita, y si ellos los asocian con formas de trabajo obligatorio de los indígenas, y cómo los definen y diferencian.

212

P. 148

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. La esclavitud indígena inicial fue establecida para paliar la escasez de mano de obra indígena en algunas áreas de América Central.

2. Entre las características de este sistema inicial deben considerarse los movimientos forzados de población (tribus completas eran relocalizadas). Además, este sistema era ilegal, no reconocido por la Corona, la que lo prohibió tras las denuncias de los sacerdotes.

3. Los indígenas mencionados en la fuente procedían de Nicaragua, Trinidad, Las Bahamas, Florida, Pánuco y Honduras. Es decir, se trataba de indígenas que se hallaban en un nivel de cazadores recolectores especia-

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UNIDAD 3

lizados, con escasos (o muy básicos) conocimientos técnicos respecto de agricultura y ganadería; y eran pueblos que no habían sido evangelizados y encomendados en las fases tempranas de la Conquista, como ya lo eran los pueblos de México o el Perú.

4. Existen dos razones que explican la esclavización tardía de los indígenas: por una parte, la existencia de indígenas rebeldes a la corona y la evangelización, que se

habían levantado en armas en contra del dominio español. Habían aquí, por tanto, razones políticas (soberanía real) y militares (guerra justa), lo que conecta a esta pregunta con la fuente de abajo. Por otro lado, como se orienta en la pregunta, la escasez de mano de obra fue causada por la desaparición de la mano de obra indígena, ya sea por las enfermedades, pero sobre todo por el mestizaje.

Solucionario actividad (página 149)

P. 150

1

El resumen que hace el o la estudiante debe basarse en sus características esenciales: repartimiento indígena, ordenado por el virrey u otra autoridad, consistentes en listados de indígenas, obligados a trabajar en Potosí.

2

El sistema estaba organizado en dos formas: la mita anual, que estaba integrada por todos los indígenas de los repartimientos obligados a trabajar en Potosí (estos repartimientos se hallaban distribuidos en las tierras aledañas del Alto Perú) y la mita ordinaria, que era el tercio que debía trabajar en el turno semanal.

Por ende, los indígenas mitayos trabajaban una semana cada tres semanas en Potosí.

• Los indígenas se reclutaban de los demás repartimientos del Perú.

• La mano de obra era organizada en turnos por cada tercio de indígenas, que trabajaban una de cada tres semanas. Las palabras mencionadas en ambos casos es tercio.

Los demás indígenas trabajan en la tierra (agricultura, ganadería) cosechando alimentos.

3

Características: sistema forzoso; de movimiento de población; a los que se les pagaba un salario (a partir de lo que producían).

Actividad de descripción y caracterización de la encomienda a partir de fuente secundaria 4. A los indígenas se les exigió un tributo al rey, consistente en oro o en algodón, dependiendo dónde trabajaran. Pero más tarde, la instrucción cambió, en la forma de servicios a favor de los españoles. Es importante que el estudiante entienda que se trata de dos instrucciones distintas, porque ahí está el problema que se desarrolla posteriormente en el texto.

Análisis de fuente primaria (instrucciones a Ovando) Aquí se reitera la primera instrucción del rey, es decir, el tributo de los indígenas.

La contradicción es que el rey ordena el pago de tributos de los indígenas, como vasallos suyos; en cambio, la encomienda es un trabajo obligatorio (y no un pago de tributos) y la obligatoriedad reside en que el indígena trabaja para el español.

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UNIDAD 3

P. 151

Actividad de interpretación de fuente primaria Según la fuente y la imagen, los indígenas quedan en una situación de dependencia respecto de los españoles.

P. 152

Actividad de determinación de conclusiones y síntesis a partir de fuentes primarias 1. La cita de Isabel plantea explícitamente “compeláis e apremiéis” “e trabajen en sus edificios, e coger e sacar oro para los cristianos vecinos e moradores de la dicha isla”.

2. Las características del sistema se obtienen de la instrucción de Isabel: salario diario, según arbitrio del gobernador; cada aldea o tribu debe entregar el número de indígenas que el gobernador plantea; los indígenas deben ser considerados como personas libres “e no como siervos”.

3. La encomienda es por dos vidas; los indígenas encomendados incluyen mano de obra

(de servicio, incorporando naborías de servicio personal) y población que no es de servicio. Obligaciones: “como Sus Altezas lo mandan conforme a sus Ordenanzas”, es decir, cuidar, proteger y evangelizar a los naturales.

4. Diferencias: en el repartimiento desaparece la obligación del salario; y al haber servicio personal, desaparece la consideración de que son personas libres. Entre una y otra, el “tributo” desaparece por el “servicio personal”.

El reparto de indígenas se hace “para que os sirváis de ellos en vuestras haciendas y minas y granjerías…”.

En la instrucción de la reina, el trabajo es obligatorio, pero el objetivo de los trabajos seguía siendo el pago del tributo. En el repartimiento, el objetivo del trabajo es el servicio personal del encomendero (es una relación laboral de subordinación total del indígena al encomendero).

Solucionario actividad (página 153)

1

La tasa mantiene la lógica del repartimiento de Alburquerque, de hecho se inicia con términos similares.

En la tasa se establece el sesmo: “y la otra sexta parte sea para los dichos indios (…) lo cual se emplee en ropa y en ovejas o en lo que fuere más útil”.

2

La organización sigue los preceptos de la mita: sistema de turnos según las labores: unos trabajan en las minas, otros en las sementeras, otros en el campo.

3

Obligaciones: vestir a los indígenas; adoctrinamiento (evangelización); pago de salario.

4

La razón de la oposición de la corona a la tasa es que en ella no se establece nada del tributo al rey, y por tanto el trabajo indígena queda como un trabajo para el encomendero.

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UNIDAD 3

P. 154

Actividad de análisis de fuente secundaria e imagen 1. Fueron las transmisoras de la cultura material y doméstica hispánica, y de los valores sociales y religiosos.

2. La mayoría de las mujeres que vinieron a América lo hicieron acompañando a sus maridos, por expresa instrucción de la corona. La corona no quería mujeres solas en América; hay numerosas instrucciones que postulan que la mujer gana en reputación con el matrimonio. Por ende, la cita al decir que “los hombres continuaron viajando solos” establece que, por consecuencia, la migración de mujeres a América disminuyó, porque si la mujer no viajaba ya casada, no emigraba a América.

P. 155

Actividad de comparación de fuentes secundarias Las citas presentan tres visiones distintas de la mujer en la Colonia: • La cita de Pinto, muestra a las mujeres como un recurso o bien poseído por los hombres.

• La cita de Ferro y Quirós, muestra a mujeres propietarias de empresas y haciendas.

• La cita de Lavrín plantea que si bien había una relación de subordinación de la mujer respecto de los hombres, pero que incluso en esa situación, gozaba de grandes libertades, incluso económicas.

Las citas muestran distintos aspectos de la relación hombre-mujer, en distintos ámbitos (familiar, económico, legal); por ello, son medios para aprender más cosas sobre la Colonia.

Como lo anotan Ferro y Quirós, las mujeres podían tener independencia económica, ya sea otorgada por el padre o por el marido, por herencia o por cesión voluntaria. Si bien no era común, no era un fenómeno tan excepcional como se cree. Comparado con la actualidad, es evidente que la mujer actualmente goza de mayor independencia que en aquella época; pero es importante advertir, también, que esta independencia económica es muy reciente, a partir de las reformas al Código Civil ocurridas en la década de 1990, recién la mujer obtiene la libertad económica dentro del matrimonio (antes de esta reforma, debía pedir permiso o autorización al marido para contratar negocios).

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UNIDAD 3

Actividad de análisis de fuentes secundarias 1. La imagen que se tenía del hombre era de cierta liberalidad “por su conducta libertina” sexualmente hablando. El matrimonio contribuía, en este sentido, a sosegar los ‘bajos instintos masculinos’, lo cual no es muy distinto de la actualidad cuando se afirma que un hombre ‘sentó cabeza’ casándose.

2. Respecto de la mujer (segunda pregunta), el matrimonio “la ennoblecía”, por cuanto su conducta sexual- reproductiva (fuente de Lavrín) quedaba, a ojos de las autoridades judiciales o morales de la época, “justificada”

P. 156

moralmente (claro indicio de que si no estaba casada, era considerada como prostituta, o en el lenguaje de la época, como ‘mujer de mal vivir’).

Lo que se aprecia de ambas imágenes (en la fuente de Ferro) era el fuerte sexismo que entrañaban las determinaciones de ambos roles.

3. En la pregunta tercera, importa que los estudiantes reconozcan a la familia como la base de la sociedad colonial, especialmente mediante el apaciguamiento de la conducta sexual de los varones.

Solucionario actividad (página 157) Criollas y mestizas

2

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Grupos sociales altos

Grupos sociales bajos

• Podían mantener el control de sus bienes adquiridos antes del matrimonio.

• Disponer de ellos según su voluntad.

• La dote proporcionaba seguridad económica a la mujer.

• Prestar dinero a interés.

• Administración de estancias o haciendas.

• Administración de pequeñas tiendas.

• Administración de pequeñas tiendas.

• Administración de estancias o haciendas pequeñas.

• Prestar dinero en pequeñas cantidades.

• Tejer, coser y hacer cerámica.

• Venta de comida en puestos legales y en los mercados y ferias.

• Trabajar en fábricas de cera y tabaco.

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Indígenas

• Trabajo doméstico • Lavanderas • Comercio regatón

UNIDAD 3 Indicadores y sugerencias de evaluación del tema 3 A continuación se presenta una tabla con diversas orientaciones para evaluar los aprendizajes del Tema 3, como aparece en las páginas 160 y 161 del TE. Categorías • Trabajo con fuentes escritas e iconográficas.

• Interpretación y análisis de fuentes primarias y secundarias para generar nuevo conocimiento sobre el pasado, considerando procesos de continuidad y cambio.

• Desarrollo de aprendizaje colaborativo para la solución de problemas.

Etapa

Preparación de la actividad

Objetivo de aprendizaje • Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana considerando elementos como la evangelización, la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado (por ejemplo, la encomienda y mita), los roles de género, la transculturación, el mestizaje, la sociedad de castas, entre otros.

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Definición de conceptos claves

Al comenzar las actividades de evaluación el o la docente puede reforzar los contenidos del Tema 3 sintetizando las características claves de la sociedad colonial en un esquema u otro organizador gráfico: para la actividad 1, las características de la estructura social (de castas y estamental); para la actividad 2, las diferentes formas de sincretismo; y para la actividad 3, los conceptos vinculados con la encomienda: la legislación (forma de organizar el tributo) y la práctica (servicio personal).

Orientación de la actividad colaborativa

Organice y distribuya a los estudiantes en grupos pequeños (no más de 6 integrantes); asígneles la responsabilidad de elegir a alguien que tome notas de los acuerdos y a un vocero. Enfatice en que el objetivo de la actividad es: 1º que evalúen por qué la Tasa de Gamboa fue impracticable en Chile, pese a que contaba con el apoyo del Rey; 2º Que determine la forma de hacerla practicable y sino, que planteen una solución alternativa, 3º Que considere los intereses del Rey (obviamente), los de los indígenas y los de los encomenderos.

En el plenario, los demás grupos deben escuchar las propuestas del grupo que está disertando, y deberán evaluar si su propuesta es factible o no, y si considera todos los intereses involucrados.

Refuerzo de procedimientos de indagación y elaboración de informe

El o la docente puede establecer los requisitos específicos de la elaboración del informe atendiendo a las características concretas de su grupo curso. Se recomienda que el informe quede entregado a entera libertad de los estudiantes, sugiriendo que puede ser un poema, el análisis de una pintura (requisito: que sea de Quispe Tito), que puede ser un ensayo escrito de sus impresiones sobre la forma de sincretismo presentado, etc.

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UNIDAD 3

Etapa

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Análisis de continuidad y cambio a partir de fuente escrita

En las diferentes actividades deben considerar que se trata de la transición social desde una estructura de castas a una de estamentos; que este tránsito se debe a la aparición de los criollos y de los mestizos (por ende, al proceso de mestizaje) y en el caso de Chile, un indicador relevante sería la decadencia de la encomienda a partir de 1635, por la ausencia de mano de obra indígena en el Valle Central, provocada por el mestizaje.

Profundización

Para los estudiantes que terminen antes sus actividades se recomienda que les solicite que reconozcan los presupuestos de la cita (en coherencia con el Taller), por ejemplo, “¿Qué era el sector español en 1550, y por qué no es fácil distinguirlo en 1650? ¿Habría un sector indígena, y en este caso, cuál sería? En 1550 el “sector” español estaba conformado por la ciudad y las mercedes de tierras; y el sector indígena, cuando estaba claramente diferenciado, estaba formado por los Pueblos de Indios; en 1650, no existía un sector español claramente diferenciado; y si había un sector indígena, era el de las reducciones. La existencia o inexistencia de sectores claramente diferenciados permite comprender el escenario y la intensidad del mestizaje.

Elaboración de ensayo libre

Cualquiera sea la forma escogida para desarrollar el ensayo, es importante que los estudiantes establezcan sus reflexiones a partir de los requisitos temáticos de la actividad, es decir: a. Que se trata de la Pintura Cuzqueña; y b. Que se trata de una forma de sincretismo.

Profundización

La profundización en este caso opera como orientación del desarrollo del ensayo y/o como corrección del rumbo escogido por el estudiante, en el sentido de enfatizar en los requisitos de la actividad (tanto temáticos como metodológicos).

Debate sobre aplicación de la Tasa de Gamboa

Las propuestas de los grupos deben considerar en sus argumentos: a) Que la situación de semi esclavitud de los indígenas se debe al servicio personal, el que tiene su origen en la Tasa de Santillán (este dato es útil pero no necesario); b) Que el servicio personal favorece a los encomenderos, por cuanto reciben los frutos de un trabajo que es gratuito. c) Que el rey no está de acuerdo con esta formulación de la encomienda, porque no se avanza nada en cuanto al tributo que deben pagar los indígenas como sus vasallos; y porque éstos son tratados como esclavos. d) Por ende, las propuestas deben considerar: i. El interés de los encomenderos de recibir beneficios por la encomienda; ii. El interés del rey por recibir tributos; y iii. El interés de los indígenas por ser libres y gozar de ingresos propios.

Desarrollo de actividad 1

Desarrollo de actividad 2

Desarrollo de actividad 3

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UNIDAD 3

Etapa

Desarrollo de actividad 3

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Profundización

Se pueden introducir preguntas en el debate del grupo (o en el plenario) que permitan estimular el debate o fortalecer el pensamiento crítico. En el debate, se puede estimular la crítica sobre el contexto en el que se elabora la Tasa, por ejemplo, a partir de los antecedentes que ella misma postula: ¿por qué los indígenas están en una situación de esclavitud, si se aplicaba la Tasa de Santillán? ¿Es esta una constatación de la realidad o simplemente la reproducción del parecer del rey? ¿Cómo es posible comprobar que la Tasa de Gamboa no se cumplió? (esto implica revisar ambas citas, una como consecuencia de la otra) ¿Por qué los encomenderos se opusieron a la aplicación de la Tasa de Gamboa? ¿Qué era lo que planteaba ella que causaba resistencia (o que era lo que no planteaba)? ¿Cómo se podrían conciliar los intereses de los indígenas con los de los encomenderos? ¿Existe una forma de conciliación o era imposible? (Aquí lo relevante es activar en los estudiantes la necesidad de dar argumentos frente a cada posición).

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UNIDAD 3 Materiales fotocopiables “Una serie de distinciones, más tangibles y frecuentemente más informativas sobre la sociedad o un individuo que la dicotomía noble plebeyo [la diferenciación entre españoles ricos y españoles pobres], confirmó en las variadas categorías funcionales u ocupacionales existentes, muchas de las cuales ya prevalecían en la península ibérica y otras partes de Europa a inicios de los tiempos modernos. La más alta de estas funciones, más bien amorfa, la podemos denominar “titular de propiedades”. Existió una fuerte presunción de que cualquier persona plenamente establecida en la cúpula del mundo español debía ser propietaria o copropietaria de una gran propiedad. Sin embargo, es necesario tener en cuenta dos cosas para no asociar automáticamente esta propiedad con la tierra. Primero, el prestigio y la influencia del titular de propiedades estuvieron, tal vez, asociados más que con cualquier otra cosa, con el papel de jefe de un grupo de gente, y luego con el objeto de su principal inversión, fuera ésta maquinaria, ganado o esclavos. Segundo, el negocio de una propiedad estaba normalmente asociado con cualquier rama de la empresa local que produjera ganancias fijas más elevadas…

En muchos casos, lo esencial de la actividad de una persona carecía de importancia o simplemente, era cambiante, y la cuestión básica consistía en que uno trabajaba para alguien más, quizás supervisando a otros en nombre del empleador. Muchas personas eran definidas simplemente como empleadas, en algún nivel, de otros. Estas personas podían ser llamadas “sirvientes”…Trabajar en tal tipo de institución podía tener, sin duda, el aspecto de un servicio personal, puesto que el personalismo y las relaciones familiares penetraron completamente en la propiedad. La organización de la propiedad era el vehículo social de prácticamente toda la actividad económica española.” .

Fuente: James Lochart, J. Organización y cambio social en la América española colonial, en Bethell, L., Historia de América Latina, obra citada.

Recomendación Esta fuente puede ser utilizada para reforzar el proceso de transición de una sociedad de castas a una estamental en América colonial.

“El término y el valor de la locución sincretismo es de origen griego (…) Se trata de una expresión que por definición afecta diversos campos del ambiente cultural de dos pueblos que por determinadas circunstancias entran en conflicto. Incide en cualquier tema del panorama cultural de una etnia o de un pueblo, pero en el ámbito religioso es en el que con mayor frecuencia aplicamos y utilizamos su contenido y su valor como tal. (…)

A partir de lo que viene diciéndose hay que ver en la teoría del sincretismo una forma de entender un proceso dúctil de “aculturación” en cierta manera “incruento”, es decir, que trata de ser de alguna forma pacífico. En el interior de este acercamiento al proceso de cambio cultural en el que se inscribe tanto la aculturación como el sincretismo… cabe distinguir dos maneras de entenderlo y sobre todo aplicarlo.

Una relacionada con la amalgama de ciertos conceptos culturales que se “reinterpretan” con cierta asiduidad, atrevimiento y al mismo tiempo de forma pausada. Proceso que nos orienta hacia una situación de orden cultural que H. G. Nutini llama Symmetric Syncretism. La otra se manifiesta a través de un cierto enfrentamiento entre los dos conceptos culturales que tratan de “fundirse” y convertirse en otro tal vez no nuevo, pero sí diferente de los dos. Se trata más o menos de una actitud cultural que Nutini nos propone con el nombre de Asymmetric Syncretism. Idea que a pesar de la presencia de algún enfrentamiento, se aleja del concepto riguroso de aculturación y al mismo tiempo, del mestizaje cultural.”.

Fuente: Gussinyer, J., Sincretismo, religión y arquitectura en Mesoamérica (1521- 1571), obra citada.

Recomendación Esta fuente puede ser utilizada para reforzar la comprensión del proceso de sincretismo desarrollado en América colonial.

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UNIDAD 3 Actividad complementaria Esta actividad puede ser utilizada como complementaria de la evaluación diagnóstica sugerida en el TE para el Tema 3.

Observa las imágenes que se presentan más abajo y desarrolla las actividades que se proponen:

Estratificación social de la Colonia

Fuente: adaptado de Augusto Montenegro. Historia de América, (1990). Bogotá: Editorial Norma.

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UNIDAD 3 Sociedad de estamentos

1. Responde: ¿qué es lo que definía a cada una de estas jerarquías sociales?

En la estructura de castas:

En la jerarquía estamental:

2. ¿Qué aspectos de la sociedad de castas crees que se mantuvieron en la jerarquía estamental?

3. ¿Qué factor crees que provocó el paso desde una sociedad de castas a una de estamentos?

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UNIDAD 3 Tema 4 Convivencia y conflicto hispano mapuche Este tema 4 estudia las formas de conflicto y convivencia hispano mapuche, considerando entre las primeras la llamada Guerra de Arauco, las malocas y malones, y entre las segundas, el intercambio comercial, los parlamentos y los procesos y factores que dieron lugar al desarrollo de una sociedad fronteriza colonial.

Desde esta perspectiva, en el Tema 1 es posible reconocer 3 contenidos claves: 1. Las formas de conflicto 2. La convivencia hispano mapuche, y 3. La sociedad fronteriza Indicadores de evaluación

Conceptuales • Comprende cómo la Guerra de Arauco y otras formas de convivencia hispano mapuche, influyeron en la conformación de la sociedad colonial en Chile.

Procedimentales • Comprende que el conocimiento histórico se construye a partir del trabajo con fuentes, y que este trabajo incluye la interpretación crítica y el contraste de la información que ellas entregan.

Actitudinales • Respeta la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las ideas y creencias distintas de las propias, considerando la importancia del diálogo para la convivencia y el logro de acuerdos, evitando prejuicios.

Conocimientos previos Como hemos venido diciendo en las unidades previas, los conocimientos previos que se espera que los estudiantes dominen para que sus aprendizajes puedan ser más efectivos, corresponden a una combinación de las habilidades propuestas por las bases curriculares.

Activando los conocimientos previos Siguiendo con el esquema ya ensayado en Unidades anteriores de esta Guía, se ofrecen los conocimientos previos como indicadores de evaluación (necesariamente diagnóstica).

Sugerencias didácticas para activar los conocimientos previos Existen dos vías o estrategias que se sugieren para activar los conocimientos previos: 1. Por una parte, una vía indirecta, es la que se sugiere en la página introductoria del Tema 3 en el TE (página 162). Esa introducción, usada como diagnóstico busca recuperar algunos conocimientos ya aprendidos por los estudiantes, en capítulos anteriores, tal como el mestizaje y el sincretismo, como resultados de las relaciones que se dieron entre españoles e indígenas durante la Colonia; pero va más allá: problematiza los alcances de ese proceso, desde una perspectiva que busca interrogar su propio conocimiento sobre el legado hispano y sobre todo indígena a nuestra identidad cultural actual.

2. Esa introducción, a su vez, busca contextualizar los conocimientos previos de los estudiantes sobre uno de los temas más polémicos de la época colonial, cual es la llamada Guerra de Arauco y su impacto en la sociedad colonial, como una sociedad en estado permanente de guerra. Una forma de recuperar esos conocimientos previos, por vía directa, sobre estos temas, es preguntarles por lo que saben los estudiantes de líderes mapuches tales como Lautaro o Caupolicán, quiénes eran, cuál fue su importancia histórica, y cuál fue su relación con los españoles.

En un segundo nivel de complejidad, una vez reconocida la existencia de una Guerra de Arauco, preguntar por sus características, las formas de enfrentamiento, si es posible establecer etapas o periodizaciones, los territorios en los que se produjeron, la forma de hacer la guerra de los españoles y de los mapuches, y pedirles que evalúen razones y argumentos que permitan explicar por qué los españoles no pudieron derrotar a los mapuches.

3. Preguntar a los estudiantes por el impacto o las consecuencias que ellos creen que tuvo de la Guerra de Arauco y los enfrentamientos hispano- mapuches en la sociedad colonial.

No importa aquí si especulan o imaginan respuestas posibles; destaque las respuestas más significativas.

Es importante hacer ver que, si bien la guerra y los enfrentamientos tuvieron importancia en la sociedad colonial, existieron otras formas de relación entre españoles y mapuches.

Indague entre sus estudiantes si reconocen algunas de estas relaciones, entre los conocimientos que ellos poseen sobre temas ya vistos, tales como el mestizaje y el sincretismo, o bien en temas que están por estudiarse en este capítulo, tales como los parlamentos e intercambios comerciales.

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UNIDAD 3

Evaluación diagnóstica sugerida A continuación le sugerimos una rúbrica considerando los estándares de evaluación del SIMCE, para evaluar el nivel de logro de los conocimientos previos de sus estudiantes.

Nivel de aprendizaje de los conocimientos conceptuales previos

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Nivel de aprendizaje

Descripción

Adecuado

Los y las estudiantes recuperan conocimientos sobre la Guerra de Arauco, comprende la importancia de la guerra y de los enfrentamientos en la sociedad colonial, analiza las principales características de la Guerra, evalúa el impacto de este conflicto en la conformación de la identidad cultural nacional actual.

Elemental

Los y las estudiantes reconocen la existencia de la Guerra de Arauco, reconocen que este conflicto tuvo un impacto sobre la sociedad, pero no logran establecer procesos o instituciones que surgieron a partir de él, evalúa el impacto de ese conflicto en la identidad nacional, pero solo reconoce el legado español.

Insuficiente

Los estudiantes recuperan el nombre de la Guerra de Arauco, pero no son capaces de determinar sus características ni de comprender su importancia para la sociedad colonial, y por ello, no logran discernir un legado de este conflicto para nuestra identidad nacional actual, ni español ni indígena.

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UNIDAD 3

OM Orientaciones metodológicas El Tema 4 está enfocado en el logro de los objetivos de aprendizaje, que en este caso es el de analizar y evaluar las formas de convivencia y los tipos de conflicto que surgen entre españoles, mestizos y mapuches como resultado del fracaso de la conquista de Arauco, y relacionar con el consiguiente desarrollo de una sociedad de frontera durante la Colonia en Chile.

El conjunto de actividades que tiene el tema, especialmente aquellas que tienen un recurso de apoyo o de motivación, está inspirado en el conjunto de indicadores de evaluación listados en la planificación de la unidad.

En este tema se instala en el TE una perspectiva de análisis que interroga, cuestiona y problematiza los conocimientos previos de los estudiantes, especialmente en la forma de trabajar los contenidos de las formas de conflicto (pero también en el análisis de las formas de convivencia), y por ello, en esta sección, es importante aplicar técnicas metacognitivas, para que los estudiantes evalúen constantemente sus conocimientos previos y establezcan de manera consciente procedimientos para incorporar los conocimientos nuevos en sus estructuras cognitivas prestablecidas.

Información teórica complementaria A continuación se presentan dos textos relacionados con las estrategias metacognitivas: “Según Glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.

Flavell (1976:232), uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”. Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se deberá tomar nota de algo porque puede olvidarse.

Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo.. Un ejemplo de este tipo

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UNIDAD 3

de conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema favorece su recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de su contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es consistente con las distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y el conocimiento procedimental referido al “saber cómo”.

En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí.

El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona [del propio aprendiz].

En este caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias.

El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirían llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendiz autorregulado está, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende (Argüelles y Nagles, 2007).”.

Fuente: Sonia Osses y Sandra Jaramillo, Metacognición: un camino para aprender a aprender, en Revista Estudios Pedagógicos XXXIV, nº 1,Valdivia, 2008.

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UNIDAD 3

El siguiente cuadro presenta algunas de la estrategias relacionadas con las actividades [metacognitivas] en la plataforma Conciencia Identificar lo que ya saben

Antes de trabajar con los materiales, los alumnos reflexionan sobre lo que ya conocen del tema, por medio de las consultas o encuestas.

Definir la meta

Cuando saben sus carencias, definen el objetivo de su trabajo.

Utilizar recursos

Revisan los distintos recursos que pueden utilizar y deciden qué herramientas del sistema les funcionan mejor.

Identificar requerimientos

Deciden qué tipo de información utilizar, qué tipo de recursos necesitan, revisan tiempos, etc.

Conocer el tipo de evaluación

Realizan sus propias evaluaciones en el sistema.

Conocer su nivel de motivación

Ellos son los creadores del material que van a compartir con sus compañeros.

Conocer su nivel de ansiedad

En general es bajo, ya que ellos tienen el control total sobre todos los elementos, especialmente cuando ingresan a la plataforma y tienen acceso como profesores.

Planeación

Estimar el tiempo necesario

Revisan calendarios y reportes de actividades para elaborar una ruta crítica.

Priorizar actividades de estudio

Organizan la información para cumplir con sus metas planeadas.

Inventariar el cuándo se necesita terminar qué

El reporte de actividades les muestra qué han cubierto y qué les falta por cubrir, revisan a sí mismo, fechas de entrega y así planean cuándo ingresar para terminar.

Organizar los materiales

De acuerdo a las actividades y documentos solicitados, los alumnos deciden cuándo ingresar para terminar.

Aplicar estrategias de estudio

De acuerdo con la experiencia [cognitiva] que van teniendo en la plataforma, los participantes se organizan y empiezan a ver qué necesitan para mejorar. El profesor ofrece retroalimentación personalizada dentro del mismo sistema.

Monitoreo y evaluación

Identificar qué funciona y qué no funciona

De acuerdo con los resultados obtenidos en sus actividades, y como tienen la opción de realizarlas varias veces, observan lo que les ha funcionado para mejorar sus próximos intentos.

Cuestionarse

En el diario anotan sus experiencias y con la mensajería instantánea los alumnos reciben apoyo personalizado cuando lo necesitan.

Autoevaluarse

Existen varias formas de autoevaluación en el sistema.

Recibir retroalimentación

Ésta se realiza tanto por los profesores como por los propios compañeros de curso, en las mismas actividades, foros con rango de calificación y retroalimentación, glosarios con las mismas características y talleres.

Concentrarse y motivación

La flexibilidad de ingresar al sistema 24/7 les permite elegir los mejores momentos para trabajar. No tienen imposiciones (percibidas) directas del profesor ya que los tiempos establecidos los consideran del sistema. En repetidas ocasiones los alumnos han trabajado un promedio de 30% más del tiempo solicitado por su plan de estudios.

Fuente: Claudia Otake González, Las experiencias metacognitivas, sus estrategias y su relación con las plataformas educativas, en http://cad.cele.unam.mx:8080/RD3/prueba/entrada.html Consulta junio de 2015.

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UNIDAD 3

Enfrentando errores frecuentes de los estudiantes Respecto de los contenidos de este tema es importante considerar que es posible que al entrar en el tema existan varios saberes preconcebidos o prejuicios sobre diferentes aspectos de las relaciones hispano mapuches, que guardan relación no solo con conocimientos declarativos (conceptuales) sino también con conocimientos actitudinales. Tal es el objetivo de la evaluación introductoria de la página 160: poner en evidencia la posibilidad de la existencia de los prejuicios raciales que conlleva el “mito de nuestra singularidad”, no con la idea de condenarlos (moralmente), sino con la idea de que, haciéndose conscientes los estudiantes de esos prejuicios, puedan corregirlos (en sus aprendizajes presentes y futuros).

Explicitando, el prejuicio racial tiene dos variantes: la “raza guerrera (o belicosa)” de los mapuches; y, la “inferioridad cultural (o tecnológica) del mapuche”. Este prejuicio racial (no necesariamente racista), alimentado por la historiografía tanto española (colonial) como

la decimonónica (positivista), evidenciadas a lo largo del Tema 4 (es decir, en un método que implica revisar sistemática y críticamente la producción historiográfica basada en el prejuicio), provoca que a los estudiantes les resulte más fácil comprender el carácter militar de las relaciones hispano mapuches (por ejemplo, a través del estudio de los tipos de conflicto), que comprender las formas de convivencia pacífica, tales como el intercambio comercial (conchavo) o la consolidación de una sociedad fronteriza.

Como una forma de que los estudiantes se interioricen de algunas de las características de la sociedad mapuche (en su relación con la española colonial y aún con la republicana chilena) se recomienda guiar el estudio de páginas web como las siguientes, en las que encontrarán abundante información sobre sus características culturales, su historia y su cosmovisión: •

•

228

http://www.memoriachilena.cl/602/ w3-article-781.html , http://www.conadi. gob.cl/index.php/atencion-ciudadana/ fondo-de-cultura-y-educacion/25-pueblosindigenas/287-resena-historica-pueblomapuche http://2014.serindigena.org/index.php/es/ centro-sur/mapuche

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UNIDAD 3 Sugerencias didácticas para abordar el tema A continuación se presentan sugerencias que permitan trabajar los contenidos más relevantes del tema 3.

P. 161 a 164

Las formas de conflicto en la Guerra de Arauco

mientos fronterizos, que lo que consideraba la historiografía más tradicional (como una guerra permanente). Por ello, es importante establecer periodizaciones de los conflictos, de manera que los y las estudiantes comprendan la forma en que fue evolucionando el conflicto fronterizo a lo largo de la Colonia, y junto a las etapas de enfrentamiento, hubo períodos de intercambio y de relaciones de convivencia pacífica.

Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Analizar los tipos de conflicto que surgieron entre españoles y mapuches como consecuencia del fracaso de la conquista de Arauco.

Sugerencias Web En las siguientes páginas encontrará los videos para ver los diferentes capítulos de la serie Sitiados: • https://www.youtube.com/ watch?v=eWSQ1tNgdu8 • https://www.youtube.com/ watch?v=f0hyyKWaB-g • https://www.youtube.com/ watch?v=EzUepfp679k • https://www.youtube.com/ watch?v=EzUepfp679k • https://www.youtube.com/ watch?v=Ef8gBFuXMvE

Cómo abordar los conocimientos previos Para activar los conocimientos previos de los estudiantes se recomienda usar las mismas estrategias planteadas para la evaluación diagnóstica del Tema.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Como una forma de reforzar los contenidos (así como los demás del Tema 4) se recomienda una vez más ver pasajes de la serie de televisión Sitiados, en particular los primeros capítulos en los que hay referencias explícitas a la rebelión de Pelantaro en 1598 (es importante considerar que la representación de la batalla de Curalaba, mostrada en la serie, sigue la línea de argumentación de la versión original de González de Nájera).

Es importante considerar que salvo por Villalobos, la tesis de la existencia de una Guerra de Arauco es dominante en la historiografía tradicional y actual, aunque en la actual lo hace de una forma mucho más acotada a enfrenta-

P. 161

Actividad de predicción a partir de la inducción de datos A partir de la idea de un conflicto (que supone el título de la sección) predice que de lo que se trata en el contenido es la Guerra de Arauco, entre españoles y mapuches.

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UNIDAD 3

Actividad de análisis de fuente secundaria a. Determinan las características del conflicto inicial según la cita de Barros: un ejército de conquista (hueste), la resistencia de los nativos mediante oleadas de desgaste, usando escuadrones compactos o el acoso constante a su expedición. b. La pregunta está enfocada a determinar la imagen que trasunta el autor de los indígenas, más que de los españoles. Y, en efecto, la fuente entrega más datos de aquellos que de éstos: La imagen explícita de los indígenas es

P. 161

la de “formidables”, “esforzados y valientes”, “y con un vigor que los conquistadores no habían visto nunca en las guerras de América”. Implícitamente también se habla de su organización y de su resistencia encarnizada, es decir, rasgos militares. Respecto de los españoles se dice que eran “arrogantes” en la confianza que tenían de “su superioridad”, pero implícitamente se agrega su prudencia (el acuerdo de los capitanes de dar la vuelta a Santiago, “ante tales peligros”).

Solucionario actividad (página 162)

1

Es importante destacar que, a diferencia de la literatura posterior, González de Nájera, considera el inicio de la “guerra de Chile” en la batalla de Curalaba (1598). Ello, en todo caso, porque el cronista está describiendo los orígenes del presente que a él le ha tocado vivir. La idea más extendida del inicio de la Guerra de Arauco como un conflicto surgido con la llegada de los españoles a Chile corresponde al siglo XIX, uno de cuyos ejemplos es la cita transcrita en la página 163. Sería interesante hacer un contrapunto entre ambas tesis, y proponer a los estudiantes que determinen el porqué de la discrepancia.

2

Esta actividad está vinculada con la idea de que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico y pongan en evidencia los supuestos del cronista español: sus valores y su deseo de justificar que, del lado de los españoles, se trata de una “guerra justa”.

3

Las hipótesis pueden ser diversas, y no por ello equivocadas. Una posibilidad es que los estudiantes imaginen que Oñez de Loyola estaba ejerciendo el reclutamiento de mano de obra; otra, que partiendo de la base de que como los españoles ya tenían fundadas ciertas ciudades, consideraran al territorio araucano como ya conquistado. Es importante que después de haber dejado un tiempo para que elaboren hipótesis, se pongan en común éstas, y se debatan, como una forma de hacer más efectiva la comprensión del proceso estudiado.

4

Al igual que en la pregunta 2 se trata de que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico. Pero, respecto de la pregunta final, sería interesante que los estudiantes elaboren y compartan hipótesis. En el libro, González de Nájera informa que en la descripción rescata el testimonio de un sacerdote superviviente, que los indígenas dieron por muerto.

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UNIDAD 3

Actividad de formulación de hipótesis a partir de fuente secundaria En relación a la fuente de Villalobos, es importante destacar en las hipótesis explicativas lo siguiente: • Aspectos relacionados con su coherencia interna y con el establecimiento y justificación de los supuestos.

• Entre los argumentos de la explicación es importante resaltar (en caso de que aparezcan): la necesidad de justificar una institucionalidad militar o el financiamiento (recordar el Real Situado) extraordinario de Chile; la necesidad de justificar la esclavitud de estos indígenas y de las capturas (y posterior venta) de ellos como esclavos, para suplir la creciente carencia de mano de obra.

P. 163

Actividad de extrapolación inducida por un argumento Reflexionan sobre la existencia o inexistencia de conflictos, y sobre si la guerra fue un mito, como se explicaría el estado de independencia relativa de los araucanos.

Al reflexionar deben: 1. Cuestionarse si la guerra fue un mito o no.

Para ello deben evaluar si la cita de Villalobos es suficiente argumento. Cualquiera sea la respuesta, es importante que los estudiantes evalúen la calidad de sus fundamentos.

2. Establecer una relación de causalidad entre la inexistencia de una guerra y la independencia relativa de los araucanos. Esto genera diversas posibilidades interpretativas: • Si los estudiantes reconocen que hubo una Guerra de Arauco, y entienden que ésta

era una guerra de conquista de Arauco, ¿cómo explican la relativa independencia de los araucanos? La respuesta debería ser aquella que explica el fracaso de la conquista.

• Si los estudiantes no reconocen una guerra de Arauco, porque validan la tesis de que es un mito (no porque la desconozcan, porque en este caso, sería un error de aprendizaje), la explicación de la relativa independencia de los araucanos estaría fundada en el abandono de la idea de conquista.

• Si los estudiantes cuestionan la relativa independencia de los araucanos, sería importante reforzar en las consecuencias del levantamiento de Pelantaro (actividad 1 de la página anterior) en el sentido de que fruto del levantamiento de Pelantaro, los españoles perdieron todas sus ciudades al sur del Biobío.

En cualquiera de los casos, es importante que los estudiantes comprendan dos cosas: • La importancia del uso del pensamiento lógico en la comprensión de las preguntas, y en el análisis de sus supuestos argumentales.

• La importancia de revisar sus métodos de razonamiento para validar sus propias explicaciones y la calidad de sus propios argumentos (metacognición).

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UNIDAD 3

P. 163

P. 164

232

Actividad de interpretación a partir de fuentes escrita e iconográfica Los estudiantes y las estudiantes reconocen que el motivo de las incursiones araucanas en territorio español era el saqueo, especialmente el robo de mujeres, que luego esclavizan. Además, determinan que estas incursiones las realizan los araucanos montados en caballos (imagen), provistos de armas para el combate (lanzas, boleadoras); que se trata de incursiones sorpresivas y rápidas, en las que no se busca consolidar una posición sino solo causar temor en la población de los territorios donde ellas se producen.

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. Según la fuente, se trata de incursiones de número reducido de guerreros, que se realizan en contra de estancias ganaderas; corta duración, intensidad logística y periodicidad; ataques sorpresivos. Objetivos: saqueo, robo, destrucción, captura de mujeres, niños y sobre todo ganado y caballos.

2. El malón no está mencionado en el texto de la fuente. Pero el estudiante puede recuperar información sobre sus características a partir de interpretación contrario sensu: por ejemplo, en la segunda línea se dice de la fuente: “como por el carácter selectivo contra los fuertes o guarniciones fronterizas, sino contra las estancias ganaderas”. En esa frase hay una referencia directa al objetivo del malón (ataque de los fuertes o guarniciones). A diferencia de los malones, las malocas incluían entre sus características: un número grande de soldados; su larga duración, su permanencia, la conquista (o recuperación) de territorios, etc.

3. Las preguntas exigen comparar la información de la fuente con lo que se ha estudiado hasta ese momento. Para ello se recomienda volver a revisar las citas de Barros y González de las páginas 161 y 162.

4. El dibujo debe contener las características.

P. 165 a 168

Formas de convivencia Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Analizar y evaluar las relaciones de convivencia que se produjeron entre españoles y mapuches durante la Colonia, como consecuencia del fracaso de la conquista de Arauco.

Cómo abordar los conocimientos previos Los estudiantes han estudiado en temas anteriores, algunas formas de convivencia que se produjeron entre españoles e indígenas, como resultado de la implantación de la institucionalidad española en América. Fruto de esta instalación es importante recuperar conocimientos previos vinculados al mestizaje y sincretismo. En muchos casos, es importante recordar que esos productos de las relaciones hispano indígenas, surgieron de relaciones de subordinación o de conflicto, pero rara vez se dio que las relaciones entre españoles e indígenas se dieran en un plano de igualdad, como se estudiará en este capítulo.

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UNIDAD 3

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Por una cuestión de coherencia con el contenido anterior, es importante que al tratar estas relaciones de convivencia, se contextualicen en períodos signados por conflictos y enfrentamientos fronterizos entre ambos pueblos. Por ejemplo, los parlamentos, al menos en su origen, no se entienden sino como un esfuerzo de pacificación, mutuamente acordado, para poner fin a un período de enfrentamientos. Por otra parte, es importante considerar que la práctica del conchavo, al estar basada en la confianza mutua, generó numerosos roces entre españoles y mapuches, y que fueron causas de conflictos y enfrentamientos. En suma, no por caracterizar la forma de convivencia (o a la inversa, las de conflicto) se debe obviar que hubo numerosos roces entre ambos pueblos, y que fruto de esos roces nacieron conflictos y enfrentamientos, no solo entre españoles y mapuches, sino muchas veces entre distintas tribus de mapuches.

P. 165

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. Enumeran los productos del intercambio planteados explícitamente en la fuente. Si bien Villalobos ha exagerado la importancia del vino como producto apetecido por los mapuches, es importante que los estudiantes aprecien en él (como el sentido en que está hecha la pregunta) como un factor de aculturación.

2. La pregunta supone varias actividades: Por una parte, interrogar los supuestos de las preguntas. La cita no dice que Tucapel y Arauco estuvieran conquistados, sino que “más temprano se sometieron a los conquis-

tadores”. Ahora bien, esto puede representar una discusión semántica entre conquista y sometimiento; sin embargo, es indudable que los españoles fundaron fuertes al sur del Biobío durante el siglo XVI.

Por otra parte, interrogar la contradicción para determinar si es aparente o real. ¿Hay una contradicción entre tener conquistados unos territorios y que exista en ellos una guerra?

Posibles respuestas: a. Si los territorios están efectivamente conquistados y no hay oposición de los nativos (sometimiento), existe una contradicción, al menos temporal, entre esta situación y la guerra de Arauco. Si se acepta la hipótesis de González de Nájera, de que la guerra comenzó en Curalaba, la contradicción no sería válida para el período previo al levantamiento indígena de 1598. b. Si los territorios no estaban efectivamente conquistados y había cierta oposición de los nativos (una resistencia periódica), no debería aceptarse la contradicción; ésta sería aparente, pero no real. c. Se podría aceptar que los territorios estaban conquistados y que había tribus sometidas, pero no todas las tribus estaban sometidas y algunas de ellas, las más belicosas, permanecían independientes al predominio español. Aquí la contradicción con la Guerra de Arauco también es aparente, pero no real.

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233

UNIDAD 3

P. 165

Finalmente, las explicaciones deben ser coherentes a la postura lógica escogida: • En a. una explicación coherente sería que la guerra de Arauco se inició como resultado de las protestas de los nativos en contra de los abusos de los españoles.

• En b. la explicación de la aparente contradicción se debería a que el mismo espacio en el que había convivencia pacífica, también sufría enfrentamientos y conflictos.

• En c. la explicación de la aparente contradicción, sería la determinación de los sujetos que “estaban sometidos” no coincidía con los sujetos que permanecían rebeldes al dominio español; y ambos podrían encontrarse en el mismo territorio.

En cualquiera de los casos, es importante que los estudiantes entiendan que en Historia no siempre hay una única respuesta, y que los resultados (respuestas) dependen del orden de los razonamientos, los que incluyen, muchas más veces de lo que uno se imagina, interrogar los supuestos de las preguntas.

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. Una conclusión que se puede extraer de la cita es que los mapuches estaban divididos en distintas tribus o linajes, asentados territorialmente en distintos lugares, y que estos linajes mantenían cierta independencia interna en su forma de interactuar con los españoles (lo que permite explicar algunas de las hipótesis de la actividad superior de la página): algunas tenían fuerte influencia española, otras estaban araucanizadas, y otras estaban en proceso de araucanizarse.

234

2. Todos los nombres de las tribus indican descriptores de localización geográfica.

Por tanto, no eran etnias diferentes de la mapuche.

• Chiquillanes: localizados en zona cordillerana entre Santiago y Chillán.

• Aucas: en las fuentes españolas, nombre genérico con que se denominaba a los mapuches rebeldes de la zona central.

• Naupaches: migrantes mapuches desde la zona de la Araucanía a la zona de las pampas.

• Tehuelches: Mapuches ubicados en la zona de la Patagonia.

• Serranos: son los pobladores de las serranías del sur de la Araucanía, conocidos habitualmente como Huilliches.

• Pampas: Mapuches asentados en la zonas de las pampas (Argentina).

• Puelches: Mapuches de las “tierras del este” (se refiere al actual territorio de Argentina).

• Ranquelches: mapuches de la zona de Cuyo, Argentina.

• Moluches: estaban ubicados en el interior de lo que se conoció como Araucanía.

• Cuncos: tribus ubicadas en la zona costera de la Isla de Chiloé.

Sobre muchas de estas ubicaciones se recomienda consultar la siguiente fuente: Bello, A., Nampülkafe. El viaje de los mapuches de la Araucanía a las pampas argentinas, Ediciones UC Temuco, 2011.

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UNIDAD 3

P. 166

Actividad de análisis de fuente secundaria (continuación) 1. En el texto, el verbo araucanizar (se) está acompañado de la frase “y no siempre participaban de la convivencia pacífica”. Por ende, extrapolando la fuente, se puede concluir que araucanizarse implica tomar una postura más independiente de los españoles, o derechamente, poseer relaciones de conflicto y de convivencia con los españoles.

2. La conexión se hace a través de la ejemplificación con los costinos y los pehuenches, tribus de las cuales los españoles reclutaron numerosos capitanes de amigos e indios amigos, que le sirvieron tanto para la guerra como para el intercambio comercial con las demás tribus.

P. 166

Actividad de análisis de fuente secundaria (Villalobos) Los conchavadores eran mercaderes españoles que se internaban en territorio araucano, y viajaban de norte a sur dejando sus productos en las distintas tribus y a la vuelta recogían lo que los lonkos les entregaban en pago por sus productos. El intercambio era de trueque y primaba la confianza y el cumplimiento de la palabra.

P. 167

Actividad de descripción y caracterización de los parlamento 1. La expresión “congreso” quiere decir que eran conversaciones que culminaban en el establecimiento de normas de convivencia fronteriza.

2. Los asistentes a los parlamentos incluían la jerarquía institucional española (política, militar y religiosa) y los principales loncos

(líderes tribales), ulmenes (líder que mantiene las alianzas en los rehues –agrupación de familias que comparten un mismo territorio-) y capitanes de amigos. Estas autoridades asisten porque se supone que con su consentimiento, las normas que se establezcan tendrán legitimidad.

3. Los acuerdos versaban sobre todo tipo de relaciones fronterizas y en particular el intercambio comercial.

P. 168

Actividad de comparación de dos fuentes primarias 1. Los tres juicios que hace Francisco Galaz (citado por Alonso de Ovalle), son: 1) los mapuches se sometieron al vasallaje del rey; 2) los mapuches se rindieron porque se cansaron de luchar; 3) establece que los agasajos y el buen tratamiento es muchas veces el arte mejor para vencer a los imposibles de vencer.

2. Según esta fuente, la Guerra de Arauco terminó en 1641 porque los mapuches se rindieron y asumieron el vasallaje del Rey. 3. Según las capitulaciones de paz: los mapuches reconocen vasallaje, pero a cambio de no ser encomendados, y que los españoles podrán reedificar sus pueblos en territorio araucano; que entregarán los cautivos españoles; y que enviarán sus soldados cada vez que el rey los necesitare.

4. Hay similitudes y discrepancias entre las fuentes. La similitud más importante es que los mapuches asumen vasallaje (en el sentido feudal del término; es decir, como personas libres, vasallos de su señor, el rey). Las diferencias son que en Galaz los

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UNIDAD 3

mapuches se rindieron; en cambio en las capitulaciones se habla de acuerdos de paz (o tregua), lo cual se hace sin declarar vencedores ni vencidos. Además en la fuente de Galaz, los indígenas quedan sometidos; en cambio, en las capitulaciones mantienen su libertad con algunas obligaciones militares cuando su ayuda fuere requerida.

militares, etc.) que les permitan comprender las relaciones hispano mapuches.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos Es importante considerar que este es un tema de síntesis que, para los efectos del aprendizaje de los estudiantes, se desarrolla en clave geográfica o espacial. Es decir, la frontera hispano mapuche no es algo que surja independientemente de las relaciones de convivencia o de conflicto, sino que es el resultado de ellas y al mismo tiempo, es una manifestación no solo del fracaso de la conquista de Arauco, sino también de una aceptación, por parte de las autoridades españolas, de la autonomía política de los mapuches (esto ya, adentrado el siglo XVIII).

La sociedad fronteriza P. 169 a 171

Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Describir la frontera araucana en los siglos XVII y XVIII, considerando las características del territorio, la importancia del río Biobío, la ubicación de los pueblos y ciudades, y evaluando el impacto que esta frontera tuvo en la formación de una sociedad fronteriza, con sujetos, procesos e instituciones que se distinguieron del resto de la sociedad colonial.

Cómo abordar los conocimientos previos Al momento de abordar estos contenidos, los estudiantes ya saben que el río Biobío es un hito geográfico de relevancia, tanto para el avance de la Conquista española como desde la perspectiva de lo que sería el territorio araucano. Por lo tanto, deberían identificar ese río como una frontera natural, debido a características específicas. Luego, es importante saber si además de ser una frontera natural, el hito presenta, para los estudiantes, otras características (económicas, culturales, sociales,

236

P. 169

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. El autor plantea que el ambiente bélico se aprecia en numerosas fuentes: poemas, crónicas, relaciones y documentos. Que ello implica que el conflicto tuvo impacto en toda la sociedad.

2. Según la fuente, en el siglo XVI el conflicto habría tenido un alcance amplio, abarcando toda la sociedad española, por decir, desde Santiago (o La Serena) hasta Valdivia.

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UNIDAD 3

Actividad de comparación de fuentes secundarias 1. El período al que ambas fuentes hacen referencia sería el de una sociedad colonial en proceso de consolidación: urbana, económica (producción y comercio), hacendal, de disminución de la población encomendada (y de surgimiento y desarrollo de la mano de obra mestiza), etc., que coincide con fines del siglo XVII e inicios del siglo XVIII. 2. El territorio estaría integrado, usando ambas fuentes: por Concepción, Chillán y Los Ángeles, como ciudades de apoyo, y los poblados de Rere, Yumbel, Puchacay, las villas de Santa Bárbara, Nacimiento, San Rafael y las guarniciones de Santa Juana, Purén, Tucapel, Colcura y la plaza de Arauco.

En el mapa de la página siguiente achuran el territorio ubicado entre el eje ConcepciónChillán, por el norte y Purén por el sur.

P. 170

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. Relaciones pacíficas y violentas que se desarrollan en un espacio geográfico determinado que bordea, inmediatamente al norte y al sur, el río Biobío.

2. Entre estas relaciones los estudiantes deben reconocer las malocas y malones, el intercambio comercial y los parlamentos.

P. 171

Actividad de análisis de fuente secundaria 1. Los indios amigos tenían ciertas exenciones o privilegios: no podían ser encomendados ni debían pagar tributos, sino solo debían fidelidad al rey. Las tribus a las que pertenecían eran fundamentalmente pehuenches y de las zonas aledañas al río Biobío.

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UNIDAD 3

Indicadores y sugerencias de evaluación del tema 4 A continuación se presenta una tabla con diversas orientaciones para evaluar los aprendizajes del Tema 4, como aparece en las páginas 172 y 173 del TE. Categorías • Representación de esquemas temporales.

• Interpretación y análisis de fuentes primarias y secundarias para generar nuevo conocimiento sobre el pasado, considerando procesos de continuidad y cambio.

• Análisis de fuentes historiográficas.

Etapa

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Definición de conceptos claves

Al comenzar las actividades de evaluación el o la docente pueden reforzar los contenidos del Tema 5 sintetizando las características claves de la ciudad colonial en un esquema u otro organizador gráfico, considerando especialmente los conceptos de Guerra de Arauco (malones, malocas, levantamientos indígenas), el intercambio comercial (conchavo), los parlamentos y la constitución de la sociedad fronteriza .

Refuerzo de habilidades de indagación

Sobre todo para la actividad 1 se debe recomendar que los estudiantes indaguen en las fechas de fundación de ciudades, pueblos y villas en la zona de Arauco, que se han mencionado en el texto del tema 5 (tan solo en las fuentes de la página 171, se mencionan varias de ellas). Lo mismo con las batallas (en el texto se mencionan al menos dos). Para hacer una buena cronología ellos deben indagar las fechas, algunas de las cuales se encuentran en el mismo TE y otras deberán consultar fuentes adicionales.

Representación temporal de procesos

Los estudiantes ponen un título a su línea de tiempo; marcan los períodos abarcados para cada proceso, señalando hitos (fundación de villas o pueblos importantes y batallas relevantes).

Profundización

A partir de la línea de tiempo elaborada se puede preguntar a los estudiantes que expliquen etapas de la guerra de Arauco, o de la formación y consolidación de una sociedad fronteriza (por ejemplo, señalando los primeros contactos comerciales, las primeras villas fundadas, y distinguiéndolos de una etapa en que ocurren más fundaciones o mayores intercambios –o menos batallas-). Que expliquen, a partir de sus datos, por qué ocurren estas diferentes etapas (es decir, que apliquen criterios de continuidad y cambio).

Preparación de la actividad

Desarrollo de la actividad 1

238

Objetivo de aprendizaje • Analizar y evaluar las formas de convivencia y los tipos de conflicto que surgen entre españoles, mestizos y mapuches como resultado del fracaso de la conquista de Arauco, y relacionar con el consiguiente desarrollo de una sociedad de frontera durante la Colonia en Chile.

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UNIDAD 3

Etapa

Desarrollo de la actividad 2

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Representación espacial y simbólico de la práctica de conchavo

El dibujo puede ser de dos tipos: un mapa (por ejemplo, una ruta de un conchavador), que explique a través de sus símbolos, el intercambio producido; o la representación de una escena, siguiendo el detalle planteado en la fuente escrita. Siendo más probable que ocurra esta representación y utilizando la imagen como referencia, es importante al momento de evaluar, detenerse en los siguientes aspectos: productos intercambiados; tipo de intercambio (es decir, entiende que se trata de un trueque).

Profundización

Como profundización se les puede solicitar a los estudiantes que en el anverso de la hoja que usaron para crear el dibujo, que elaboren una historia que explique el dibujo y las relaciones entre los personajes representados.

Análisis de opiniones críticas a tesis de Villalobos

Resumen las críticas planteadas en la cita, reconociendo en la de Foerster y Vergara, la crítica al proceso de dominación cultural; y en la de Contreras su crítica al etnocentrismo, al considerar al indígena como un sujeto incapaz y sin discernimiento.

Valoran las críticas a la luz de las tesis de Villalobos. Existen datos en el pensamiento de Villalobos que lo hacen cuestionable y que están enunciados en el Texto: respecto del intercambio en reiteradas ocasiones da a entender que los nativos intercambian sus productos más preciados por baratijas (o sea, quiere decir que los mapuches son irracionales al comerciar) o que el vino es el producto más apetecido por los indígenas (vino, como factor de aculturación). Las tesis de Villalobos sobre los parlamentos no se pusieron en el texto, pero Contreras tiene cierta razón en su crítica, ya que si bien Villalobos no dice literalmente que son borracheras, sí informa que los españoles tienen por instrucción explícita no darles mucho vino a los mapuches, porque al emborracharse se forman grandes peleas. Es decir, Villalobos reduce los parlamentos al componente de fiesta que ellos tienen.

Profundización

Pedirles a los estudiantes que valoren las tesis de Villalobos, planteadas a lo largo del Tema 5 desde estas nuevas perspectivas y que determinen si existen en esas citas algunos elementos que permitieran invalidarlas por sesgos étnicos o raciales. Que justifiquen sus apreciaciones.

Desarrollo de la actividad 3

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UNIDAD 3 Actividad complementaria Se recomienda realizar esta actividad complementaria para estudiantes con diversos ritmos de aprendizaje, con el objeto de mejorar su comprensión de los procesos estudiados en el Tema 4.

Instrucciones: Lee el siguiente texto y luego realiza las actividades que se solicitan.

“La Guerra de Arauco, narrada por diferentes cronistas durante el período colonial, suele evocarse en Chile como una constante guerra a muerte, de trescientos años, entre españoles y mapuches.

Sin embargo, la historiografía contemporánea distingue un primer siglo de intenso conflicto bélico (1550- 1656) y una etapa posterior en la que se hacen más esporádicos los enfrentamientos, predominando las relaciones fronterizas entre el mundo mapuche y los hispano criollos, las que a la par de incidir en un fuerte proceso de transculturación de los primeros, los transformaron en una de las etnias más poderosas y celosamente independientes de Sudamérica.

La primera etapa de la guerra se inició con la conquista de los españoles hacia el sur del país. A pesar de las ventajas iniciales de los españoles, como el uso del caballo y sus armas, los araucanos rápidamente las aprovecharon, sacando partido además, de su entorno natural, desarrollando así tácticas de combate propias.

La avanzada de la hueste, las ciudades fundadas y las fortalezas al sur del Biobío, sufrieron continuos ataques por grupos indígenas distintos. De tal modo, las primeras ciudades del sur pasaron a ser fortalezas militares mal abastecidas, constantemente sitiadas y destruidas por los indígenas.

Esta situación llegó a su punto más alto tras la batalla de Curalaba (1598), donde el gobernador Martín García Oñez de Loyola fue decapitado y los españoles se vieron obligados a replegarse más arriba del Biobío, abandonando las ciudades fundadas en el sur.

Por su parte, el ejército español distó de ser profesional y fue descrito por el gobernador Alonso de Ribera en términos lamentables, dada su precariedad material y moral. Éste estuvo compuesto por los encomenderos de Santiago y Concepción, quienes debieron costear sus propias armas y pertrechos, junto a un gran número de indios de encomienda. estas tropas realizaron incursiones cada verano para realizar las llamadas campeadas, la destrucción de sementeras indígenas y toma de prisioneros de guerra como esclavos, lo cual explica, en gran parte, el odio que los araucanos sentían hacia el invasor español.

Los distintos gobernadores españoles ensayaron diferentes estrategias para hacer frente a la guerra; sin embargo, todas ellas tienen en común la idea de una frontera con lo cual se solucionó el problema inicial de la sobre extensión del dominio español. Una de las reformas más importantes fue impulsada por el gobernador Alonso de Ribera, quien suplicó al rey Felipe III la creación de un Real Situado, para pagarles el sueldo a los soldados y así crear un ejército profesional. Finalmente, en 1603, se autorizó este Socorro de Arauco desde las arcas del Virreinato del Perú, el cual tuvo un impacto económico en el comercio realizado en la misma frontera entre indígenas y españoles. Otra estrategia fue la Guerra Defensiva planteada por el Padre Luis de Valdivia en 1612, que consistió en detener las incursiones españolas y la esclavitud indígena para así convertir a la fe a los araucanos. Sin embargo, al cabo de 10 años fue considerada un fracaso y se volvió a la idea de una frontera móvil. Pero, para este período (1623 hasta 1656) la intensidad de los combates disminuyó produciéndose una situación mucho más compleja en relaciones fronterizas, donde el comercio y otro tipo de interacciones fueron más importantes que la guerra.”.

Fuente: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-691.html

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UNIDAD 3 Tomando en consideración el texto leído realiza las siguientes actividades: 1. Selecciona las ideas principales de cada párrafo.

2. Indaga, en la misma página web que se ofrece como fuente, la definición de procesos que aparecen mencionados en ella, y que desconozcas. En particular, indaga sobre el Real Situado y la Guerra Defensiva.

3. Conforme con todas las operaciones realizadas en las actividades anteriores, en una hoja de tu cuaderno (pero sin sacarla de tu cuaderno) realiza las siguientes actividades: 4. Desarrolla la siguiente actividad: a. En una cara de tu cuaderno, elabora un esquema conceptual con todos los procesos mencionados en el texto. b. En el reverso de la hoja donde hiciste el esquema, explícalos, estableciendo en él las relaciones de procesos. c. Una vez terminada tu explicación, vuelve a revisar la cita para comprobar si el esquema que hiciste y tu explicación, están en coherencia con la cita.

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UNIDAD 3 Tema 5 La hacienda colonial Este tema estudia las características de la hacienda colonial, considerando: el carácter predominantemente rural de la economía colonial, su mano de obra (inquilinaje), la organización espacial de la hacienda y las características de la elite terrateniente.

Desde esta perspectiva, en el Tema 5 es posible reconocer 4 contenidos clave: 1. La economía predominantemente rural 2. El inquilinaje 3. La organización de la hacienda 4. La élite terrateniente

Conocimientos previos Como hemos venido diciendo en las unidades previas, los conocimientos previos que se espera que los estudiantes dominen para que sus aprendizajes puedan ser más efectivos, corresponden a una combinación de las habilidades propuestas por las bases curriculares.

Activando los conocimientos previos Siguiendo con el esquema ya ensayado en Unidades anteriores de esta Guía, se ofrecen los conocimientos previos como indicadores de evaluación (necesariamente diagnóstica).

Indicadores de evaluación

Sugerencias didácticas para activar los conocimientos previos

Conceptuales • Reconoce que la hacienda fue la principal unidad productiva durante la Colonia y que ello definió el carácter rural de la economía colonial.

Procedimentales • Interpreta y analiza fuentes primarias y secundarias para generar nuevo conocimiento sobre el pasado y lo aplica al presente, considerando procesos de continuidad y cambio.

Actitudinales • Demuestra valoración por el aporte de las ciencias sociales a la comprensión de la realidad humana y su complejidad, mediante herramientas metodológicas y perspectivas de análisis.

Considerando que los estudiantes estudiaron las características de la economía colonial tanto en 5º básico como en el tema 2 de la Unidad 3.

Se estima relevante que en la recuperación de los conocimientos previos los estudiantes comprendan el carácter predominantemente rural de la economía colonial, y que asocien este carácter con el rol preponderante de la hacienda.

Por ello, se recomiendan las siguientes acciones para activar o recuperar los conocimientos previos de sus estudiantes: 1. Pregunte a sus alumnos por los productos que elaboraba América en general, y Chile en particular. Si no los recuerdan puede instruirles que repasen la información de la página 136 (este conocimiento por sí mismo es irrelevante). Luego, a partir de esta información, solicíteles que clasifiquen estos productos (recursos naturales, materas primas) y pregúnteles cómo evalúan ellos que era la economía colonial, a partir de estos datos. De esta forma ellos deberían determinar el carácter predominantemente rural de la economía colonial.

2. Luego de esta determinación, desarrolle la actividad introductoria sugerida en la página 176. En la cita, no se menciona la palabra hacienda (contenido central del Tema 5), pero sí se señalan las características esenciales de la unidad productiva rural: unidad económica y social y foco del poder rural; y las características de su dueño, el latifundista. En el proceso de significación de los estudiantes, oriente la definición del latifundio, a partir de los datos que ofrece la fuente: no solo la definición literal de las dos primeras líneas, sino otros datos que aparecen en las primeras líneas del tercer párrafo (gran extensión de tierras) en relación al latifundista. En la pregunta 2 se asocia directamente al latifundio (en genérico) con la hacienda (en particular) y se les pide que definan los rasgos que la transforman en una unidad económica; en la 3, que definan su carácter social (no explícito en la cita; se puede extrapolar del tercer párrafo) y foco de poder rural (también del tercer párrafo); y en la 4 definen las condiciones de su evolución histórica (párrafos segundo y tercero).

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UNIDAD 3

Evaluación diagnóstica sugerida A continuación le sugerimos una rúbrica considerando los estándares de evaluación del SIMCE, para medir el nivel de logro de los conocimientos previos de sus estudiantes.

Nivel de aprendizaje de los conocimientos conceptuales previos Nivel de aprendizaje

Descripción

Adecuado

Los y las estudiantes reconocen los principales productos de la economía colonial; los clasifican como recursos naturales o materias primas; comprenden que al ser la mayoría de los productos materias primas que se obtienen de labores extractivas, la economía colonial es predominantemente rural. Caracterizan el latifundio como una unidad, a la vez, productiva (económica) social y foco de poder rural, y aplica criterios de continuidad y de cambio asociados con su evolución histórica.

Elemental

Los y las estudiantes reconocen los principales productos de la economía colonial, pero presentan dificultades al momento de clasificarlos en categorías conceptuales y por ello, no los relacionan (o lo hacen con asistencia) con el carácter predominantemente rural de la economía. Reconocen al latifundio como una unidad económica, social y foco de poder rural, a partir de recuperación de información explícita de una fuente, pero no caracterizan sus dimensiones y menos aplican criterios de continuidad y cambio asociados con su evolución histórica.

Insuficiente

Los y las estudiantes no reconocen los productos de la economía colonial o lo hacen con dificultad o asistencia; no clasifican estos productos en categorías y por ende no los relacionan con un carácter rural de la economía. Puede que recuperen información explícita para definir el latifundio, pero no comprenden sus dimensiones, y por ende no logran caracterizarlas. No reconocen las condiciones de la evolución histórica de la hacienda.

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243

UNIDAD 3

OM

Orientaciones metodológicas El Tema 5 está centrado por el aprendizaje del estudiante, que en este caso es el de analizar el rol de la hacienda en la conformación de los principales rasgos del Chile colonial, considerando el carácter rural de la economía, el desarrollo de un sistema de inquilinaje, la configuración de una élite terrateniente y de una sociedad con rasgos estamentales, y reconocer la proyección de estos elementos en los siglos XIX y XX. El conjunto de actividades que tiene el tema, especialmente aquellas que tienen un recurso de apoyo o de motivación, está inspirado en el conjunto de indicadores de evaluación listados en la planificación de la unidad.

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Información teórica complementaria A continuación se propone un extracto de las propuestas de estrategias metodológicas planteadas por Robert Marzano en su libro Dimensiones del Aprendizaje, referidas a la Dimensión III (Extensión y refinamiento del conocimiento), debido a que en nuestra opinión es la dimensión a la que se refiere la mayor parte de las actividades del tema 5.

“Introducción a la dimensión III El conocimiento de contenidos, una vez aprendido no permanece estático. Esto es, para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisición e integración de la información. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones cognoscitivas que pueden ser utilizadas para refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal que sea importante en alguna área de contenido.

Estas son: Comparar: Identificar y articular similitudes y diferencias entre cuerpos de información relativos a sus atributos específicos.

Clasificar: agrupar [objetos] apartados en categorías definibles sobre la base de sus atributos.

Inducir: inferir generalizaciones o principios desconocidos a partir de la observación o análisis.

Deducir: Inferir consecuencias desconocidas y condiciones necesarias de principios y generalizaciones.

Análisis de errores: identificar y articular errores en el pensamiento propio o ajeno.

Construir apoyo: Construir un sistema de apoyo o prueba para una afirmación.

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UNIDAD 3

Abstraer: Identificar y articular el tema subyacente o el patrón general de la información.

Análisis de valores: identificar y articular los valores personales y el valor general de la información.

Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar significativamente una comprensión del contenido por parte del alumno. Por ejemplo, cuando el aprendiz compara dos conceptos que ha aprendido (ejemplo, una democracia versus una república), invariablemente empezará por notar detalles acerca de ambas que antes no había notado. De manera similar, cuando un aprendiz hace inducciones acerca de hechos que observa, invariablemente extiende su conocimiento de esos hechos.

Las operaciones mentales de extensión y refinamiento, por lo tanto, se utilizan para ayudar a los alumnos a desarrollar su conocimiento y habilidades en maneras nuevas e inusuales, extendiéndolas y refinándolas en una manera que exceda su comprensión original (…)

[A continuación se presentan estrategias seleccionadas para algunas operaciones cognitivas; consultar otras estrategias de las mismas u otras operaciones, en la obra citada] “Comparación Comparar es un proceso mental que nos permite identificar elementos comunes y elementos únicos entre dos o más trozos de información. En situaciones de aprendizaje, comúnmente comparamos información cuando queremos estudiarla en detalle. En otras palabras, la comparación nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificaríamos. Aunque la comparación puede ser

una herramienta académica poderosa, también es una habilidad mental utilizada en la vida diaria…

2. Presenta a los alumnos actividades de comparación no estructuradas. En la comparación no estructurada los elementos que se van a comparar son identificados por los alumnos; las características en que se comparan son generadas por ellos mismos. La técnica incluye: identificar dos o más puntos de un contenido dado y que quieras que tus alumnos comparen; hacer que los alumnos generen las características en que serán comparados; hacer que los alumnos comparen los puntos en las características identificadas; y hacer que los alumnos resuman lo que han aprendido acerca de los contenidos que compararon…

Extensión colaborativa: haz que los alumnos trabajen en pares al hacer la comparación inestructurada (…).

Clasificar Clasificar es un proceso cognoscitivo que te permite hacer distinciones muy detalladas de las características de tipos de información específica. Por ejemplo, cuando divides las 10 marcas de automóviles que piensas comprar, en tres grupos, estás haciendo distinciones más finas entre ellos que si no los clasificaras. Cierto grupo te da buen kilometraje por litro de gasolina, otro grupo es el de los autos de bajo precio. El organizar información en grupos significativos también hace que recuerdes más fácilmente la información. Consecuentemente, la clasificación es una operación mental útil para aprender grandes trozos de información. Te ayuda a tomar información aparentemente sin relación y relacionarla en maneras útiles, a la vez de que te auxilia a recordar la información.

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UNIDAD 3

4. Presenta a los alumnos una estrategia general para clasificar. Para hacer a los alumnos más independientes en su habilidad para clasificar provéeles una estrategia explícita. La estrategia podría incluir los siguientes elementos: a) Identifica los elementos que deseas clasificar y haz un listado. b) Organízalos en grupos iniciales. c) Basándote en tus categorías iniciales, identifica las características que hacen a cada categoría distinta de las otras. Éstas deben ser escritas (haz notar que probablemente encontrarán que es muy difícil identificar las características que definen a algunas categorías o que algunos elementos no caben en ellas). d) Cuando hayas identificado las características específicas que distinguen a una categoría de otra, prueba para que veas si los elementos que pusiste en la categoría tienen la característica definitoria de la misma. e) Basándote en lo que descubriste en el paso d, reclasifica los elementos que no quepan en una categoría o formas nuevas para que quepan todos. Continúa haciendo esto hasta que todos los puntos quepan en una categoría y explica las diferencias entre ellas. f) Escribe o di lo que aprendiste como resultado de la clasificación de elementos.”.

Enfrentando errores frecuentes de los estudiantes No necesariamente como un error, pero es posible que en el estudio de los contenidos a los estudiantes se les dificulte apreciar el carácter social (formación de una sociedad rural) de la hacienda colonial, ya que los contenidos del tema, siguiendo la orientación de los CMO puede que no permita evidenciar todos los sujetos que participaban de la producción de la hacienda (por ejemplo, hay escasas referencias a puestos intermedios entre el patrón y los trabajadores; o hay escasas referencias a labradores y peones).

Entonces, como complementación de la información y en particular en el contenido referido a los inquilinos ( o tal vez, como síntesis, en la organización espacial de la hacienda), se recomienda realizar una actividad complementaria (que en este capítulo se entrega en la sección correspondiente) que haga referencias a los demás sujetos que participaban en la producción, con el fin de clasificar la población que vivía en las haciendas, sus roles o funciones productivas, y las consecuencias que se derivaron de la existencia de este variopinto mundo social contenido dentro de las haciendas, para determinar la jerarquía social y el poder del hacendado dentro de él.

Fuente: Marzano, Robert, Dimensiones del Aprendizaje, (1998). México: ITESO.

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UNIDAD 3 Sugerencias didácticas para abordar el tema A continuación se presentan sugerencias que permitan trabajar los contenidos más relevantes del tema 5.

P. 175 176

Una economía predominantemente rural

P. 175 176

Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Comprender que la economía colonial fue predominantemente rural y explicar la importancia de la hacienda como unidad articuladora de esa economía.

Cómo abordar los conocimientos previos Para activar los conocimientos previos de los estudiantes se recomienda usar las mismas estrategias planteadas para la evaluación diagnóstica del Tema.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos En el contenido se plantea la evolución del latifundio considerando el análisis de diversas fuentes secundarias. Como refuerzo de los contenidos tratados, es importante que los estudiantes resuman esa evolución, reconociendo sus rasgos distintivos: que lo que evoluciona es la propiedad rural; que la evolución se produce a partir de las diferentes demandas de los mercados urbanos; que esas diferentes demandas exigen diferentes formas de organizar la producción y asentamiento de la mano de obra, y las consecuencias sociales y políticas de esa evolución.

El inquilinaje Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Analizar la relación patrón inquilino que se establece a medida que se consolida el latifundio en América.

• Caracterizar la hacienda como pilar fundamental de la estructura social chilena colonial.

Cómo abordar los conocimientos previos A estas alturas los estudiantes conocen algunas formas de organización de la mano de obra, especialmente, las formas de trabajo obligatorio: esclavitud, mita y encomienda. Por tanto, sería relevante que reconocieran estas formas de trabajo obligatorio y que estimaran a qué períodos de la formación y consolidación de la hacienda hacen referencia. Luego, saben que la encomienda entra en decadencia a partir de mediados del siglo XVII, por ende sería relevante preguntarles por la mano de obra que sustituyó a la indígena encomendada en la explotación de la tierra y en la extracción de materias primas, cómo imaginan que habría sido, qué características habría tenido esa mano de obra. No es relevante que ellos definan esa mano de obra (por ejemplo, que digan si eran inquilinos, labradores, campesinos, rancheros, etc.) sino que retengan sus características principales (mano de obra libre, asalariada o con un sistema de pago por su producción, de subordinación a los designios productivos del patrón), para que luego los comparen con los contenidos a tratarse en esta sección.

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UNIDAD 3

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos En el contenido se revisa la evolución del sistema de inquilinaje tomando como base el trabajo de Mario Góngora. Al igual que en el contenido anterior, es importante que los estudiantes resuman las características del proceso y evalúen la adquisición de nuevos conocimientos, tales como: el carácter mestizo de los trabajadores rurales; la eficiencia productiva del sistema a partir de la concesión de retazos o trozos de tierras a cambio de producción; el proceso de campesinización de la mano de obra; el surgimiento de una población predominantemente rural y por ello, del surgimiento de una sociedad rural que convirtió a la hacienda en pilar de la sociedad colonial.

P. 180 181

La hacienda colonial Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Comprender el carácter autosuficiente de la hacienda.

• Analizar y recrear las relaciones sociales que se daban al interior de una hacienda durante la Colonia.

Cómo abordar los conocimientos previos Producto del estudio de los contenidos anteriores los estudiantes saben que: teóricamente, los productos explotados en América colonial son materias primas o recursos naturales, y que ellos se producen en espacios rurales; asocian esas características con una unidad productiva denominada “estancia” o “hacienda”; las clasifican ambas como “latifundios” ; reconocen que la mano de obra ocupada dentro de ella son los inquilinos.

Dado el carácter de visualización que propone el tratamiento de este contenido, se propone que los estudiantes reconozcan estos saberes previos en la infografía que se presenta en estas páginas.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos El objetivo final de este contenido es que los estudiantes visualicen las relaciones sociales que se producen dentro de la hacienda, y caractericen de este modo a la hacienda como pilar fundamental de la estructura social chilena. Para ello se propone como refuerzo la aplicación de la actividad complementaria que se propone en este tema.

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UNIDAD 3

P. 182 183

La élite terrateniente Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Analizar cómo la evolución de la propiedad de la tierra incidió en la conformación de una elite terrateniente y caracterizar sus rasgos fundamentales.

poder social, tales como la facultad de impartir justicia, de apropiación del excedente de producción campesina, del cobro de impuestos, etc.

P. 175

Actividad de análisis y síntesis sobre la base de fuente secundaria A partir de la fuente determinan y resumen las dos condiciones planteadas por el autor: la estructura de los mercados agrarios y el control estatal.

2. La frase se refiere a los mercados urbanos que los estudiantes estudiaron en el Tema 1.

3. La frase aludida se refiere a la mano de obra esclava o libre, ya que no todos los terratenientes obtuvieron mano de obra encomendada.

Esta es la razón clave para distinguir entre la formación del latifundio y la encomienda.

4. Los grupos poblacionales a partir de los cuales se obtiene la mano de obra no encomendada son: afroamericanos, españoles pobres y mestizos.

P. 176

Actividad de análisis y síntesis sobre la base de fuente secundaria (continuación) 1. Los títulos de propiedad a perpetuidad, provocan una alteración del mercado de tierras, si se entiende a este, como cualquier otro mercado, de oferta y demanda de mercancías.

La alteración se debería porque el mercado queda estancado, ya que la tierra se puede heredar (y por esta vía se puede subdividir), pero no cambia de dueños. Esto, en todo caso es aplicable a los primeros años de la Colonia, aproximadamente hasta 1650. Como informa Mörner, desde 1650 aproximadamente, la compraventa de tierras es un proceso generalizado (ver Fuentes reproducibles).

Cómo abordar los conocimientos previos En el Tema 1 los estudiantes han estudiado las élites urbanas, una de las cuales corresponde a esta misma élite terrateniente. Después de sugerir esta asociación en forma explícita, se recomienda que los estudiantes elaboren una explicación de la misma, a través de preguntas activadoras tales como la siguiente: ¿cómo fue posible que las élites urbanas sean las mismas que las terratenientes?

Como forma de recuperar conocimientos que guardan relación con la fundación de las ciudades y la conformación de sus élites.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos El objetivo final de esta sección es que los estudiantes comprendan el rol de poder que presentaban las élites terratenientes, no solo como resultado de la posesión de la tierra o la dirección de la producción (es decir, características que se pueden obtener de información explícita de las fuentes trabajadas por ellos), sino también en cuanto cima de la estructura social que se desarrollaba en la hacienda, a través de la recreación o explicación de ejemplos de ese

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UNIDAD 3

P. 176

Actividad de análisis de fuente secundaria (Salazar) 1. Las respuestas deben considerar las diferencias entre los modos de producir sebo y la extracción de metales preciosos (en la fuente se citan los lavaderos). Fruto de esta comparación, la transformación consiste en la reducción de la demanda de mano de obra, esencialmente libre.

2. Fruto de la escasez de la mano de obra, se recurrió a distintas formas de reclutamiento de trabajadores que se citan en la fuente, y que tenían en común el pago o de un arrendamiento o de un salario para atraer mano de obra.

3. Los latifundios se encuentran en las tierras que corresponden a las treinta suertes, según las Ordenanzas de 1573 (transcritas en la página 118), es decir, en el dibujo del o de la estudiante, en los alrededores de la ciudad.

4. Las fuentes hablan indistintamente de hacienda o estancia, se usan como sinónimos.

Sin embargo, es posible reconocer que la estancia tiene una producción esencialmente ganadera; y que la hacienda, es esencialmente triguera. Sin embargo, en la evolución de la economía colonial numerosas haciendas tendrán los dos roles (agrícola y ganadero).

En América colonial, la hacienda surgió en los primeros años de la Conquista; sin embargo, en Chile se extendió y generalizó esta forma de organizar la producción sólo a partir de la transformación del ciclo del sebo en el ciclo del trigo, a fines del siglo XVII.

250

P. 177

Actividad de interpretación de fuente secundaria 1. El uso que se hace de la encomienda es por vía comparativa: mientras la encomienda estaba claramente documentada, el inquilinaje era una práctica no documentada.

2. La relación surgió porque se trata de dos formas de organizar la mano de obra y la producción de las haciendas.

3. En sus inicios, los inquilinos eran españoles, ya que en su origen el inquilinaje exigía como condición básica, un grado de relación personal entre el inquilino y el hacendado.

P. 178

Actividad de análisis de fuente secundaria (Gay) 1. El inquilino es un arrendatario de tierras que trabajaban la tierra organizada en ciertas cuadras de la hacienda.

2. La tierra pertenecía al hacendado y el canon era la obligación de pagar el arriendo con parte de la producción.

3. Si se compara la opinión de Gay con lo que informa Góngora, ambos coinciden en un punto: el inquilinaje no estaba sometido a ningún reglamento; por ende era una práctica rural, respecto de la cual no existían contratos o los que había eran orales.

En consecuencia, existiendo ese punto en común se puede concluir que la institución que describe Gay guardaba, en el siglo XIX, características que se arrastraban desde la época colonial (descrita por Góngora).

4. La valoración debe considerar las virtudes de la definición aportada por Gay. De hecho es el primer autor que se refiere a la institución

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UNIDAD 3

del inquilinaje, en una época en que los historiadores prestaban poco interés por aspectos de la sociedad, y menos por el bajo pueblo.

Sin embargo, como se explica en el texto, la definición presenta imprecisiones, ya sea de origen, ya sea de conceptualización.

P. 179

Actividad de análisis de fuente secundaria (Góngora) 1. El contrato de arrendamiento es entre el hacendado (el que presta o arrienda) y el inquilino (el arrendatario), a cambio de un pago anual en función de lo producido, el que no siempre se hace efectivo en el origen.

2. Por la relación de confianza que supone la tenencia de esta tierra, ya que debe servir para múltiples usos incluido el pastoreo de animales del hacendado.

3. Muchas veces, el contrato no es escrito, por lo que dura según el arbitrio del arrendador.

4. El objetivo fundamental es hacer producir tierras vacantes.

P. 179

Actividad de comprensión de fuente secundaria Diferencias: El canon se vuelve una obligación y pasa a valorarse en moneda (10 a 20 pesos), pero se paga en especies; los arrendatarios ya no tienen un vínculo personal con el hacendado; la palabra arredramiento pasa a predominar; los arrendatarios pierden la tierra y todos sus bienes si no pagan el canon.

Actividad de análisis de infografía de páginas 1. Describe las principales actividades de la hacienda, usando para tal efecto los espacios de los recuadros dejados en la misma infografía. La trilla era la actividad que consistía en la separación de la paja respecto del grano de trigo; la matanza era de animales con el objeto de obtener el sebo, la carne y los cueros; el molino y la curtiembre se usaban para procesar los principales productos de la hacienda (moler el trigo y procesar los cueros); en los talleres se elaboraban piezas, herramientas y productos artesanales, según las necesidades de la población de la hacienda; la casa patronal era el centro (económico, no espacial) desde el cual el hacendado (o su mayordomo) dirigía la producción y se comunicaba con los comerciantes; en numerosas haciendas había una capilla para la realización de los principales cultos religiosos.

2. La descripción debe considerar las características de la imagen. La casa patronal no siempre estaba al centro; es más, casi siempre se levantaba cerca de un curso de agua, o cerca de la salida principal del latifundio.

Existía una planificación de la distribución de la tierra que estaba en función de las actividades principales: el pastoreo de animales colindaba con la matanza y las caballerizas; las tierras de cultivo se distribuían en todo alrededor de la hacienda; del mismo modo, la distribución de las familias se ubicaba según las necesidades de las labores (como se plantea en la cita superior de la página 183).

3. Los productos principales eran el trigo y los derivados del ganado: sebo y cueros.

4. Las tierras aludidas corresponden a los inquilinos.

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UNIDAD 3

Indicadores de evaluación actividad (página 182)

1

Dimensionan el territorio aludido: el Valle del Puangue hace referencia al territorio ubicado entre las laderas oriental y occidental de la Cordillera de la Costa en la Zona Central. Lo que incluye los valles intermontanos; una localidad que se encuentra en esta zona, además de las señaladas en el texto, es Curacaví. Luego de dimensionar, a través de operaciones lógicas sencillas (dividir esta extensión en 25, es decir, el total de grandes haciendas y estancias) para establecer una idea aproximada (no real, porque no incluye otras propiedades) de las dimensiones de estas propiedades. Indaga en la web para determinar la calidad de estas tierras (se trata de suelos muy fértiles, con suficiente provisión de aguas, tanto procedentes de lluvias como de fuentes fluviales).

2

El tiempo, en algunos casos podía llegar a ser de 180 años en una misma familia, y en otros casos, poco menos de 50 años. Esto indica en general estabilidad de las propiedades familiares y del sistema sucesorio (al menos por dos generaciones). Pero en otros casos, en los de menos tiempo, es evidencia de cambios de mano provocados por compra venta.

3

El último párrafo da cuenta de las propiedades que han cambiado sucesivamente de dueño, por efecto de remates. Ello muestra una característica de las élites terratenientes (que se confirma en la fuente histórica reproducible, de Mörner) que es su alto nivel de endeudamiento, como consecuencia de las numerosas y reiteradas inversiones y costos a los que debían recurrir los hacendados, lo que relativiza la imagen de que se tratara de un grupo social rico o que tuviera ganancias estables, y permite entender la dinámica del mercado de tierras colonial

5

La segunda cita muestra cómo la élite terrateniente habitaba sus haciendas parte del año (sobre todo en los períodos de matanza y cosecha, porque eran en los que se producía la principal riqueza para los mercados externos) y otra parte del año residían en las ciudades donde desarrollaban sus negocios (contrataban empréstitos, o vendían sus mercancías.

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UNIDAD 3 Indicadores y sugerencias de evaluación del tema 5 A continuación se presenta una tabla con diversas orientaciones para evaluar los aprendizajes del Tema 5, como aparece en las páginas 184 y 185 del TE. Categorías • Trabajo con fuentes escritas e iconográficas.

• Interpretación y análisis de fuentes primarias y secundarias para generar nuevo conocimiento sobre el pasado y el presente, considerando procesos de continuidad y cambio.

• Desarrollo de habilidades básicas del pensamiento: comparación con el fin de determinar semejanzas y diferencias, aportes nuevos, diferentes hipótesis.

Etapa

Preparación de la actividad

Objetivo de aprendizaje • Analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópoli, el monopolio del comercio y la consolidación del poder local de las élites criollas.

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Definición de conceptos claves

Al comenzar las actividades de evaluación el o la docente pueden reforzar los contenidos del Tema 1 sintetizando las características claves de la ciudad colonial en un esquema u otro organizador gráfico.

Refuerzo de habilidades básicas del pensamiento: comparación y clasificación

Ya que las tres actividades suponen diferentes formas de comparación y clasificación de los datos a partir de las fuentes, se recomienda trabajar con las estrategias sugeridas en la información teórica y metodológica transcrita en esta sección (Marzano).

Determinación de criterios de continuidad y cambio de situación geográfica

Para responder las preguntas los estudiantes deben utilizar un software para determinar la posición y situación geográfica de una localidad y las relaciones que podrían establecerse a partir de esa localización.

Además, establece criterios de continuidad y de cambio considerando las características del entorno, la organización de la producción y la forma y estructura de las viviendas.

Profundización

Como profundización se sugiere que los estudiantes indaguen en las características actuales del valle, a partir de imágenes que puedan recuperar de Internet, tales como los alrededores de Curacaví, y que describan en qué aspectos del actual paisaje se pueden apreciar rastros de las haciendas coloniales.

Desarrollo de la actividad 1

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UNIDAD 3

Etapa

Desarrollo de la actividad 2

Desarrollo de la actividad 3

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Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Recuperación de información crítica de una fuente con el objetivo de establecer una clasificación y elaborar líneas de investigación

Clasifican la información utilizando diversos criterios (por ejemplo, valor de la tierra; relación de éste con la producción de la estancia).

La aparente contradicción que está contenida en el último párrafo es que si la hacienda fue rematada en $15. 038 (el valor de remate suele ser menor que el valor de mercado), ¿por qué luego la misma hacienda fue vendida a un valor menor que el del remate? La explicación podría estar en las partes involucradas, y en especial la dueña original (Catalina de los Ríos, la “Quintrala”) y el dueño final (Juan de la Cerda, abogado de la Real Audiencia). Las líneas de investigación que puden surgir a partir de esta contradicción son muchas (entre otras posibilidades: la evolución de la propiedad de la tierra; relaciones de género en las élites coloniales; la influencia de las instituciones urbanas en la distribución de la tierra) y las hipótesis deben considerar estos datos.

Comparación de hipótesis sobre vagabundaje rural y análisis y valoración de sus aportes

Ambas citas se refieren al vagabundaje rural, pero de paso caracterizan la jerarquización estamental de la sociedad de los siglos XVII (Góngora) y XVIII (Araya), lo que podría verse como una evolución, en la que el factor común es la vagancia.

Profundización

A partir de la pregunta 1, y de sus resultados, podría sugerirles que elaboren un esquema que permita determinar los estamentos sociales nombrados en cada una de las citas, para luego explicar por qué (suponiendo que ambas citas sean correctas en la estratificación) se produjeron las diferencias, qué factores las provocaron.

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UNIDAD 3 Materiales fotocopiables Fuentes históricas “Algunos hacendados, en particular los grandes, no vivían en los pueblos, pues arrendaban sus propiedades o las dejaban en manos de los mayordomos. No obstante, la gran mayoría probablemente residió en sus propiedades, al menos durante una buena parte del año. Algunos trataron de asegurar que su patrimonio se transmitiera completo y sin divisiones de generación en generación, aprovechando para ello la institución española que vinculaba las propiedades a un mayorazgo.

Pero las investigaciones recientes sugieren que incluso era más común el fenómeno opuesto, el de frecuentes cambios en la propiedad mediante la compra- venta. En las provincias productoras de azúcar de Lambayeque, situadas en la costa norte del Perú, entre 1650 y 1719, sólo el 22 por 100 de las haciendas cambió de manos mediante el derecho de sucesión, en contraste con el 62 por 100 que lo hicieron por ventas. Las restantes respondieron a composiciones, donaciones y dotes. A menudo, también, los cambios en la propiedad se debieron a los elevados niveles de endeudamiento de los propios latifundistas. Se sabe que en el caso de Lambayeque, las deudas que gravaban las haciendas ascendían en un 36 por 100, entre 1681 y 1700, y éstas se hincharon en no menos de un 69 por 100, en cuestión de un siglo. Asumiendo el pago de varias obligaciones adscritas a la tierra, tales como censos u otras obligaciones autoimpuestas a la Iglesia, como capellanía para la celebración de misas y otros cultos religiosos, algunas veces el comprador de una hacienda sólo tenía que pagar en efectivo una pequeña cantidad. Pero, al mismo tiempo, la gran extensión de estos gravámenes convirtió la división de la propiedad en más complicada y costosa, evitando de este modo la excesiva fragmentación. Desconocemos cuál fue el alcance real de los créditos no eclesiásticos concedidos a los hacendados. En el siglo XVIII, al menos los comerciantes se arriesgaron a ceder préstamos a terratenientes sin suficiente solvencia económica como para recibir créditos de la Iglesia, pero éstos se realizaron con un elevado porcentaje de interés. Una variedad del crédito fue la “habilitación” (institución que combinaba las características de la comisión con las del préstamo) que los comerciantes otorgaban, por ejemplo, a los propietarios de plantaciones azucareras.” .

Fuente: Mörner, M, Economía rural y sociedad colonial en las posesiones españolas de Sudamérica, en Bethell, L., Historia de América Latina, Tomo III, obra citada.

Recomendación Se sugiere utilizar esta fuente para complementar la información aparecida en el TE en relación a las élites terratenientes, ya que contribuye a explicar los factores de su evolución y las relaciones que tuvieron con otros poderes en la época colonial.

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UNIDAD 3 Actividad complementaria Se recomienda aplicar esta actividad como complementaria a la visualización de la hacienda como unidad productiva (páginas 182 y 183), con el objetivo de que los estudiantes comprendan a la hacienda como pilar fundamental de la estructura social colonial.

Instrucción: lee la siguiente cita y realiza las actividades que se proponen en función de ella.

“Aunque los trabajadores indígenas estaban oficialmente domiciliados en sus “pueblos”, la mayor parte del año no vivían en ellos. Es que, por largas temporadas, los encomenderos los empleaban en llevar a cabo una multiplicidad de tareas distintas, situación que los obligaba a residir provisoriamente –en general, sin sus familias- en las estancias o minas u obrajes de sus amos. Aunque desde 1600 los patrones se interesaron por desarrollar la maestría artesanal de los indios, dominó la tendencia típicamente colonial de emplear trabajadores ‘dependientes’ en toda clase de trabajos. (…)

Semejante cuadro comenzó a desdibujarse durante el siglo XVII. Es que las dos tendencias dominantes en ese siglo, a saber, la lenta expansión económica de largo plazo y la declinación irreversible de la población indígena ‘de paz’, convergieron para producir un amenazante vacío laboral al interior de las propiedades patronales. El vértigo consiguiente lanzó a los patrones a crear asentamientos laborales permanentes al interior de sus estancias. Cada propiedad rural se convirtió en un núcleo de poblamiento, en una fuerza ‘apropiadora’ de trabajadores indígenas y no- indígenas…Y de aquí emergería el estrato fundador de la moderna clase trabajadora chilena: el campesinado.

“Empleados”, “arrendatarios” y “peones estables” fueron, pues, los principales tipos de labradores que emergieron del proceso de campesinización dentro de los latifundios. Todos ellos eran ‘residentes’, y recibían, aunque por contratos diferentes, una pequeña tenencia. Todos desempeñaban también tareas de tipo peonal, aunque en grados diversos y con arreglo a formalidades distintas.

Es en función de esta semejanza que, a menudo, se les ha identificado a todos como ‘inquilinos’.

Sin embargo, se diferenciaban significativamente en cuanto al grado en que cada uno, en su ‘proyecto campesino particular’, enfatizaba la ‘empresarialidad independiente’ (máximo, por lo común en el caso del arrendatario con familia y mínimo en el caso del joven peón soltero) y también en el grado de confiabilidad que inspiraba en los patrones (mínimo para los arrendatarios y máximo para los peones estables).”.

Fuente: Salazar, G., Labradores, peones y proletarios, (1985). Santiago: Ediciones Sur.

Considerando lo que ya has aprendido hasta ahora en este Tema 5, y lo aportado por esta fuente, realiza las siguientes actividades: 1. Elabora un esquema que permita establecer la organización que tenía la población asentada en las haciendas. ¿Existía al interior de la hacienda una estructura social, que se podría asemejar a la sociedad colonial? Justifica tu respuesta.

Pista 1: en tu respuesta considera tanto lo que aparece en esta fuente, como otros sujetos sociales analizados en el Tema 5.

Pista 2: establece para cada grupo poblacional que residía en la hacienda, categorías sociales, y jerarquiza estas categorías, estableciendo relaciones entre ellos (si es que las hay).

2. ¿Qué características tenía cada categoría social? Elabora un detalle, debajo de tu esquema, que permita establecer las características que tenía o las funciones que desempeñaba cada grupo social.

3. En la infografía de las páginas 180 y 181, indica o circula en torno a las personas que aparecen en la imagen, cuáles corresponderían a cada uno de los grupos sociales que identificaste. Comparte con tu compañero de banco tu selección y comparen sus respuestas.

4. Explica qué conocimiento nuevo aprendiste con el desarrollo de esta actividad.

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UNIDAD 3 Tema 6 El Barroco Americano Este tema estudia las características del Barroco americano, considerando sus distintas expresiones artísticas: la arquitectura, la escultura, la pintura, el teatro, la literatura y la música.

Desde esta perspectiva, en el Tema 6 está compuesto por un solo contenido el cual define las características que presentó el barroco, a través de sus expresiones artísticas y culturales.

Indicadores de evaluación

Conceptuales • Reconocen elementos del Renacimiento y del Barroco presentes en diversas obras de arte (pintura, escultura, música) presentes en la América colonial.

Procedimentales • Comprende que el conocimiento histórico se construye a partir del trabajo con fuentes, y que este trabajo incluye la interpretación crítica y el contraste de la información que ellas entregan.

Actitudinales • Demuestra interés por conocer el pasado de la humanidad y el de su propia cultura, y valora el conocimiento histórico como una forma de comprender el presente.

Conocimientos previos Como hemos venido diciendo en las unidades previas, los conocimientos que se espera que los estudiantes dominen para que sus aprendizajes puedan ser más efectivos, corresponden a una combinación de las habilidades propuestas por las bases curriculares.

Activando los conocimientos previos Siguiendo con el esquema ya ensayado en Unidades anteriores de esta Guía, se ofrecen los conocimientos previos como indicadores de evaluación (necesariamente diagnóstica).

Sugerencias didácticas para activar los conocimientos previos 1. Recuperar conocimientos del Renacimiento humanista, especialmente su canon: modelo clásico (grecolatino), proporcionalidad de las formas, monumentalidad de la estatuaria (en la escultura), revalorización de la naturaleza (especialmente del cuerpo humano), etc. Para recuperar estos conocimientos se recomienda que los estudiantes vean obras renacentistas canónicas, tales como la escultura Moisés de Miguel Ángel, La consagración de la Primavera de Botticelli u otras características.

2. A continuación, presentar a los alumnos varias imágenes del barroco europeo, en primera instancia, sin titularlas como tales (se debe tratar de que sean obras característicamente barrocas, no rococó ni manieristas). En las fuentes reproducibles se proponen algunos ejemplos, para el barroco europeo y para el americano. Solicitarles a los alumnos que reconozcan el canon renacentista en ellas, es decir, que apliquen la proporcionalidad de las formas, la monumentalidad de la estatuaria, o las técnicas renacentistas de la pintura (la perspectiva lineal) o el debate del renacimiento tardío entre la supremacía del modelo antiguo frente al natural (el debate entre Miguel Ángel y Leonardo da Vinci). Usted y nosotros, sabemos que esto es una táctica para que por medio del ensayo y error, y mediante su guía, los estudiantes vayan comprendiendo las diferencias (no solo estilísticas, sino también ideológicas) entre los distintos movimientos artísticos y culturales.

3. Presentar algunas obras del barroco americano (en las fuentes reproducibles se entregan imágenes de arquitectura y en la bibliografía de esta guía se presentan algunas páginas web vinculadas a la música barroca americana), se recomienda que al presentarlas se combinen diversas artes (imagen con música), con el objetivo explícito de activar sentimientos y actitudes, en el espectador (recogimiento, contemplación, admiración), tal como era el caso de las obras producidas en su contexto histórico. Aquí, a diferencia de la actividad sobre el barroco europeo, es importante analizar las obras individualmente, no desde una perspectiva comparativa con Europa. Aquí, no interesa detectar las continuidades o rupturas estilísticas, sino analizar la obra individual, por su valor artístico intrínseco, por sus materiales utilizados o bien por la intención comunicativa de su autor.

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UNIDAD 3

Evaluación diagnóstica sugerida A continuación le sugerimos una rúbrica considerando los estándares de evaluación del SIMCE, para evaluar el nivel de logro de los conocimientos previos de sus estudiantes.

Nivel de aprendizaje de los conocimientos conceptuales previos

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Nivel de aprendizaje

Descripción

Adecuado

Reconoce elementos del canon renacentista presente en obras de ese movimiento.

Reconoce las obras del barroco, o sin reconocerlas comprende que la aplicación del canon renacentista a ellas es incorrecta. Comprende la innovación artística y cultural que significó el barroco. Identifica las técnicas del barroco y las aplica a ejemplos de obras europeas. Reconoce elementos estructurales, formales y funcionales en las obras del barroco americano.

Elemental

Reconoce algunos elementos del canon renacentista, en su mayor parte como efecto del recuerdo de contenidos previos, más que como análisis de las obras que se le presentan. Intenta aplicarlos a obras del barroco, convencido de que se trata de obras renacentistas; por ende, no aprecia las diferencias artísticas entre los dos movimientos.

Con asistencia del profesor o de sus compañeros, reconoce las técnicas y propuestas estilísticas del barroco. Aplica estas normas o reglas a las obras individuales del barroco americano (características estructurales), pero no logra determinar sus características formales y funcionales.

Insuficiente

Los estudiantes no reconocen elementos del canon renacentista, ni siquiera por recuperación de conocimientos previos. Por ende, no los aplica a las obras del barroco europeo, pero no porque reconozca las obras, sino porque no comprende cómo usar el conocimiento técnico como crítica de obras artísticas. Por ende, no logra reconocer en el barroco a un movimiento artístico nuevo, y si lo hace (con asistencia de los demás) no entiende la singularidad de las obras que sirven de ejemplo del barroco americano.

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UNIDAD 3

OM Orientaciones metodológicas

El Tema 6 está centrado por el aprendizaje del estudiante, que en este caso es el de analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópolis, el monopolio comercial y la consolidación del poder local de las élites criollas.

El conjunto de actividades que tiene el tema, especialmente aquellas que tienen un recurso de apoyo o de motivación, está inspirado en el conjunto de indicadores de evaluación listados en la planificación de la unidad.

A partir del Tema 1 de la Unidad 3 se instala un método de exposición que enfatiza en que sea el propio estudiante el que realice el análisis de las fuentes que se ofrecen, a partir de un hilo conductor que secuencia los contenidos dentro del argumento central de la Unidad, cual es que los españoles fundaron en América una sociedad nueva, distinta de la europea de ese entonces.

Siendo ese el argumento central, a través del método expositivo empleado en el TE, se busca que el estudiante realice las actividades sugeridas en pos de evaluar la validez del argumento central de la Unidad.

Información teórica complementaria Dado el carácter inductivo del tema 6 y con el fin de apoyar la orientación que usted deberá realizar en el estudio de estos contenidos artísticos, hemos preferido en esta ocasión entregar algunas reseñas historiográficas respecto de las características del arte barroco desarrollado en América colonial: “No cabe duda que fue España la protagonista política de la colonización iberoamericana y del proceso de aculturación de amplias regiones del continente americano; ni cabe duda que el proceso de organización burocrática y religiosa dependió de férreas leyes imperiales y católicas de la corona de España; nadie podría poner razonablemente en discusión tal verdad histórica. Pero creo que el enfoque cultural con que miramos a la América colonial tiene que ser diferente apenas nos pongamos unos problemas metodológicos. Ramón Gutiérrez llamaba la atención, en su ponencia de 1980 sobre unos aspectos del barroco andino (Gutiérrez, 1982, 385), acerca de la necesidad de mirar “desde dentro para afuera”, como decir partiendo de la centralidad de un fenómeno; y tengo la convicción que tal manera de proceder sea sensata, además que útil. Pero, pasando del particular de un aspecto del barroco latinoamericano a uno general, hay que mirar “desde lo alto para abajo”, para poner en su marco un fenómeno continental, como el barroco latinoamericano en su conjunto, dentro de un contexto que en realidad abarque todas las áreas interesadas por el barroco, y que incluyan también las europeas en sus múltiples expresiones y en sus relaciones dialécticas.

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UNIDAD 3

Hay que buscar las relaciones dialécticas, que fueron muchas e intensas en la época del barroco, para entender cómo y cuándo se estrecharon o se soltaron los nudos culturales que han caracterizado una ápoca tan larga, que ocupa mucho más de un siglo de historia, entre 1640 y 1780. Es un problema teórico, no semántico, éste que se pone como básico para evaluar no preeminencias temporales de tal o de tal otra corriente estilística, dentro del barroco que España filtraba, sino la múltiple e instrumental utilización de un léxico básico que se manipuló en América para construir, según sus propias condicionantes locales y sus propias vocaciones culturales, las diferentes manifestaciones del barroco. Cuando Damián Bayón observaba en su ponencia de 1980 que había que considerar el papel céntrico jugado por las artes aplicadas en la definición del lenguaje barroco, tenía muchas razones. Él dijo en esa ocasión que la “movilidad de motivos decorativos demuestra ser, a la larga, más importante que la misma noción de estilo, puesto que resulta curioso –en contraste con lo europeo- que aquello que en América Latina se inventaba a nivel del arte aplicado tuviera éxito en el plano de las artes mayores” (Bayón 1982, 160).

Bayón estaba pensando en unos casos concretos de zonas rurales o de ciudades periféricas, como Tonantzintla, en el Estado de Puebla; pero habría que añadir una larga lista para una casuística que demostraría el fundamento sensato del estudioso, el cual añadía: “Habrá que admitir que estas artes aplicadas representan un mundo no corregido por la censura artística, temática, un terreno en el cual prácticamente todas las fantasías encuentran terreno propicio para desarrollarse” (p. 161).

260

Las sugerencias de Bayón, que implican correlaciones extensas entre sensibilidad popular e indígena, práctica cotidiana y ejercicio profesional, seguramente no están en contradicción con otras, que privilegiaban otros sistemas de difusión de íconos y estímulos más controlados y elaborados. Habría que repensar en efecto al papel que Santiago Sebastián, en sus estudios y ensayos, atribuyó en particular al proceso de transmisión de las imágenes y de cada repertorio iconográfico. Y habría que añadir que en el barroco latinoamericano la acción de asimilación del antinaturalismo europeo, explícito en las elaboradas y convencionales formas, desembocó hacia una visión más naturalista y orgánica, conforme a la sensibilidad local y conforme a fenómenos de transculturación que privilegiaban la introducción sistemática de repertorios ideológicamente asépticos, como atestigua la enorme fortuna que tuvo el grutesco transmitido sobre todo mediante los grabados. Y por esta vía podemos entender la conveniencia de adoptar un lenguaje expresivo que se conformaba bien con la tradición indígena de la bidimensionalidad (o frontalidad de visión). (…)

El cosmopolitismo cultural ofrecido por los difusores de íconos es, yo creo, el tema que tenemos que encarar para definir con mejor precisión las vocaciones múltiples y diferentemente referenciales del barroco en América Latina. Aquí el barroco se abreva en una indistinta e indiferenciada variedad de fuentes iconográficas para obtener sus efectos, ya que le interesa no el rigor estilístico, sino el resultado. El barroco es pragmático, no ideológico, y, por ende, en este sentido, prescinde de la unicidad de la fuente; y esta es una de las razones de la dificultad de definirlo como “iberoamericano”,

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UNIDAD 3

dada la multiplicidad de origen no solamente de los artistas sino también de los repertorios iconográficos. El hambre de imágenes sustitutivas de la representación del mundo indígena para ofrecer contenidos cristianos y occidentales, que fue característica constante desde la primera fase de la colonización, se transformó, en la época barroca, en una furiosa carrera para llenar el horror vacui de las superficies, colmando una exigencia tal vez innata en el espíritu indígena, como muchas veces se ha repetido, pero no ajena en general a las expresiones del arte popular, en cualquier latitud geográfica. El aspecto decorativo, que fue una de las respuestas más frecuentes a la exigencia del barroco de producir estupor y maravilla, responde también a la necesidad de solucionar con elementos novedosos los espacios externos e internos preconstituidos. Ya no se puede olvidar que la dimensión barroca de los edificios o del tejido urbano no fue entregada tanto a las intervenciones extraordinarias, o ex novo, cuanto al aspecto decorativo y “público” de las elaboradas fachadas, de los retablos, de la organización plástica y pictórica sobre las paredes, bordando las superficies con bajorrelieves o estucos, atacando los elementos estructurales como las columnas o las pilastras hasta el punto en que no se les reconoce sus funciones primarias con operaciones plásticas que dialogaban constantemente con las sugerencias ofrecidas por láminas y tratados.” .

Fuente: Sartor, Sobre el mal llamado “barroco iberoamericano”, una duda semántica y teórica, en: http://www.upo.es/depa/webdhuma/areas/arte/3cb/ documentos/015f.pdf Consulta junio de 2015.

“El debate de las formas, la iconografía y los espacios arquitectónicos La historiografía del arte americano de la segunda mitad del siglo XX ha estado singularmente signada por la polémica referente a aspectos de la producción barroca, los que eran analizados en obras que a su vez eran tomadas como objetos autónomos aptos para ser comprendidos a partir de las presuntas cabezas de serie europeas.

El cambio de escenario parecía tener poca importancia cuando el debate se reducía a una lectura positivista y casi entomológica de rasgos que para algunos eran mera copia de modelos europeos y para otros eran autónomas manifestaciones de una cultura local o regional.

Este ejercicio agotadoramente estéril partía de la forma o del modelo icónico como único sustento de una capacidad de comprensión del fenómeno del barroco americano. Los más condescendientes cuestionaron, inclusive desde América del Norte, hasta el concepto de lo español de la arquitectura, recuperando aquel antiguo debate sobre la tributación hispana a las fuentes italianas y clásicas. La versatilidad de procedencias de los jesuitas coadjutores que actuaron en América posibilitó extender este relativismo hasta las obras barrocas de la Compañía de Jesús en nuestro continente.(…)

En todo caso no nos ayudaba ninguno de estos caminos a entender mejor el barroco americano porque su capacidad de interpretación estaba siempre atada a la evolución, cronologías, búsquedas y sensibilidades de mundos distintos que, si bien aportaban ideas y formas, no eran capaces de expresar la sociedad barroca americana y sus propias necesidades.

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UNIDAD 3

Sigo creyendo que el camino correcto es desprenderse un poco de esta búsqueda sistemática de filiaciones congeladas e intentar comprender la obra de arquitectura barroca como un hecho integral, que no disocia arquitectura y decoración, que no desprende la pintura mural y los equipamientos hechos a medida de una valoración del espacio. Creo que esto implica a la vez aceptar que las búsquedas de las propuestas americanas no tienen necesariamente que estar atadas a las búsquedas de las trazas europeas y que ellas no dejan de ser barrocas porque utilicen limitadamente la elipse o los muros curvos.

Reducir lo barroco a un conjunto de formas o trazas es limitar la valoración de la arquitectura en sus aspectos esenciales. En realidad es la respuesta creativa a unos programas que requieren no solamente belleza sino también satisfacción de necesidades funcionales y espirituales. En el barroco americano la arquitectura juega además un papel relevante en la conformación del espacio urbano, en la recuperación, como se ha dicho, de una actitud ritual que potencia la cosmovisión de esas comunidades que se pretende persuadir y a las que ahora se posibilita participar protagónicamente.

Pero esa arquitectura también cambia cuando se transforma en escenario de la fiesta colectiva. Allí recibe el aditamento de tapices, cuadros y piezas de platería o cerámica que engalanan fachadas y balcones donde se vuelcan los espectadores del desfile y procesión. Es la vestimenta efímera, pero tangible, que nos señala la función del cambio, el valor de la escena coyuntural, la posibilidad del asombro y el ritual de la recreación que asegura que “esa” fiesta no tenía antecedentes ni tendrá consecuentes.

262

Y se trata de ciudades como Lima donde desde la segunda mitad del XVII casi dos tercios de los días del año tenían una fiesta patronal o una actividad pública agendada. Fiestas innovadoras pero que no eludían recrear escenarios eruditos extraídos de santorales, los emblemas, la iconografía o los relatos mitológicos.

Formas todas ellas de disfrazar la ciudad cotidiana y mostrar, a la vez, sus potencialidades transformadoras.

En América el barroco no se expresa, como tampoco en Europa, de una manera única y excluyente. Cada realidad regional se manifiesta en la singular predilección por sus materiales y por los recursos expresivos que desarrolla. En la corta distancia geográfica que media entre México y Puebla podemos pasar del contraste de las piedras del tezontle y la chiluca articuladas como figura y fondo en las construcciones, al abigarrado uso de la loza poblana y los azulejos de fachada que impactan tanto como las policromadas yeserías del interior de Acatepec o Tonanzintla. (…)

Aceptado esto aparecerá el sistema de valoración.

Este ha sido el otro tema del debate en este medio siglo y parecería oportuno tratar de convenir que es una discusión absurda el cualificar las manifestaciones artísticas por el sistema comparado, en lugar de valorarlas por su propia expresión intrínseca (…)

Si tratamos de analizar los valores de una obra de arquitectura en la relación contextual con su tiempo y con su espacio podremos apreciar con mucha mayor claridad sus aciertos y potencialidades, que tratando de discernir si las fechas de su cronología son anteriores o posteriores a una supuesta cabeza de serie formal localizada en algún distante confín de otro continente.” .

Fuente: Gutiérrez, R., Repensando el barroco americano, Conferencia magistral presentada en el III Congreso Internacional del Barroco Americano, Sevilla 2001, en: http://www.todopatrimonio.com/actas-de-congresos/272-actas-del-iii-congreso-internacional-de-barroco-iberoamericano Consulta junio de 2015.

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UNIDAD 3

Enfrentando errores frecuentes de los estudiantes Este es un tema completamente nuevo para sus estudiantes. Es verdad que ellos estudiaron el Barroco americano en 5º Básico, pero es poco probable que recuerden alguna de sus características básicas, tanto estilísticas como funcionales.

En el análisis de los contenidos es importante enfatizar dos aspectos que ya se han planteado en las orientaciones teóricas: • Por una parte, resaltar que el arte no es un ámbito ajeno a los demás aspectos o ámbitos de la vida colonial. Esto puede parecer una perogrullada, pero el estilo analítico del texto puede generar esa falsa impresión, esa disociación entre la manifestación artística y la cultura (y sociedad) que le sirve de contexto. En este mismo sentido, el hecho de que este tema sea tratado en la parte final de la Unidad no debe entenderse como que carece de importancia histórica, incluso didáctica, pues puede representar una valiosa oportunidad de sintetizar procesos ya estudiados en otros temas, como por ejemplo, en el Tema 1 sobre la ciudad colonial (el arte barroco americano es predominantemente, aunque no exclusivamente, urbano).

• En el estudio de las distintas expresiones

•

artísticas, especialmente en las plásticas y de escenificación (teatro, música, arte efímero), más que enfatizar en las diferencias estilísticas regionales, es relevante que los estudiantes comprendan en que consistió, en las distintas épocas, el acto de “apropiación” (en la expresión de Gutiérrez) del barroco por sus cultores americanos (y especialmente indígenas).

Sólo en los alumnos con mayor sensibilidad artística, es posible que surja la siguiente duda (no necesariamente un error de interpretación): si el Renacimiento tuvo en el humanismo su correlato filosófico (o ideológico), ¿cuál fue el correlato del barroco americano? Como queda dicho en las Orientaciones teóricas, el Barroco americano fue esencialmente pragmático.

Pese a ello, y debido tanto a las características de su principal promotor (la Iglesia católica, y las autoridades virreinales) como a las características idiosincráticas de sus espectadores (los indígenas), las obras buscaron transmitir el pensamiento cristiano pos-trentino (Concilio de Trento, de la Iglesia reformada y triunfante); por lo tanto, el correlato del Barroco americano fue el dogma cristiano, el que fue adaptado, en cada región, a las necesidades funcionales de la evangelización y a las necesidades espirituales de los indígenas.

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263

UNIDAD 3 Sugerencias didácticas para abordar el tema Como queda dicho en la introducción en este tema se trata un solo contenido, cual es el de las distintas manifestaciones artísticas del Barroco. Pese a ello, a continuación se entregará la misma estructura metodológica que se ha ensayado para los demás temas.

P. 187 a 193

Manifestaciones artísticas del barroco

Cómo abordar los conocimientos previos Como queda dicho en la sección Activando conocimientos previos, es importante despertar la sensibilidad artística en los alumnos que les permita criticar la expresión artística tanto para

Objetivos de aprendizaje Para este contenido, se espera que los estudiantes sean capaces de: • Caracterizar el Barroco a través de distintas expresiones culturales de la sociedad colonial, como el arte, la arquitectura, la música, el teatro y las ceremonias, entre otros.

Objetivos específicos (como indicadores de evaluación) • Dan ejemplos de elementos del arte del siglo XVII y XVIII europeo que reflejen un interés por persuadir al espectador, como la expresividad, la ornamentación, los juegos de luz y sombra, las temáticas religiosas, entre otros.

• Identifican las principales temáticas del arte colonial y su relación con el Barroco europeo.

• Reconocen referencias a la cultura española y de la cultura mestiza, en distintas expresiones culturales y en obras artísticas de la Colonia.

• Argumentan sobre el rol del Barroco en la evangelización de los indígenas y en la transmisión de la cultura europea a América.

264

determinar sus elementos estructurales, sus formas y su funcionalidad.

Refuerzo de los contenidos tratados en el subtema: cómo abordarlos y contextualizarlos En el estudio de las distintas manifestaciones artísticas se recomienda mostrar distintos ejemplos de obras del Barroco, además de las presentadas en el texto, como una forma de que los estudiantes aprecien la gran diversidad de formas de expresar, en cada caso, la cultura española y cristiana, y los procesos de adaptación mestiza.

P. 187

Actividad de análisis de obras arquitectónicas Aspectos que expresan el carácter barroco de las obras: 1. En la Iglesia de Veracruz el retablo es exterior: se aprecia que posee bajorrelieves en las paredes y en las puertas, y es posible suponer (aunque no se alcance a percibir) que son figuras religiosas, de Dios, los apóstoles o santos. El retablo exterior es una forma de expresión característica del barroco americano (a diferencia del europeo), destinado

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UNIDAD 3

a la procesión pública (de cara a la plaza).

En la catedral de Quito también se aprecia el retablo, pero no se alcanza a apreciar la ornamentación o el uso de figurillas que contiene. Otra técnica, aunque no exclusiva del barroco americano (el Barroco europeo es la fuente) son las formas curvas (o elípticas, que se aprecia de distinto modo en ambas fachadas), característica propia del Barroco. Un tercer aspecto es el horror vacui, el miedo al vacío, que procede del Barroco europeo.

2. La intención comunicativa de la monumentalidad de las edificaciones es provocar asombro o exaltación en el espectador, pero también persuadirlo de la majestuosidad de Dios y de su Iglesia.

P. 188

Actividad de análisis de fuente secundaria Según la cita, la técnica de la pintura barroca procede directamente de Europa. Son los pintores europeos (españoles) los que viajan a América y crean escuelas de pintura en estas tierras. Sin embargo, muchos de los alumnos son nativos americanos (mestizos o indígenas), los que aplican la técnica europea al objetivo de difundir el dogma cristiano, pero adaptándolo al imaginario indígena.

P. 190

Actividad de análisis de imagen El Renacimiento se aprecia en la proporcionalidad de las formas, en la monumentalidad de la estatuaria, la inexpresión del rostro (rostros parcos, sin expresar emociones), el modelo (técnico escultórico) antiguo.

P. 190

Actividad de aplicación de técnicas en imagen El horror vacui se aprecia en la decoración recargada de elementos y figurillas; la profundidad implica la ruptura de la perspectiva lineal: la obra tiene distintas perspectivas, porque existen diferentes secuencias de imágenes; los efectos escenográficos se aprecian en los juegos de luz (inferior) y sombra (superior).

Actividad de interpretación de artesonado de página 190 La intención figurativa es causar impresión sobre la pasión y muerte de Cristo, transmitir emociones, pero también es una forma de cumplir la técnica del Barroco del relleno de todo vacío.

P. 191

Actividad de interpretación e indagación a partir de trozo musical Sensaciones que el trozo musical provoca son las de sobrecogimiento, exaltación religiosa, deseo de alabanza (de Dios).

La música barroca fue esencialmente religiosa porque en América la Iglesia ejerció una forma de mecenazgo respecto de todos los compositores, y los que fueron nombrados y pagados por las gobernaciones o virreinatos, residieron y trabajaron en las únicas instancias destinadas a la producción y difusión musical en la época, que eran las catedrales.

Esta pieza en particular estaba dirigida a dos públicos: el público culto (por el uso del latín) y a los indígenas (como forma de evangelización). En la bibliografía de esta GDD se ofrecen numerosas otras obras que fueron cantadas por coros indígenas.

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UNIDAD 3 Indicadores y sugerencias de evaluación del tema 6 A continuación se presenta una tabla con diversas orientaciones para evaluar los aprendizajes del Tema 6, como aparece en las páginas 196 y 197 del TE. Categorías • Trabajo con fuentes escritas e iconográficas.

• Interpretación y representación de eventos históricos.

• Desarrollo de habilidades básicas del pensamiento: comparación con el fin de determinar semejanzas y diferencias, aportes nuevos, diferentes hipótesis.

Etapa

Preparación de la actividad

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Definición de conceptos claves

Al comenzar las actividades de evaluación el o la docente pueden reforzar los contenidos del Tema 1 sintetizando las características claves de la ciudad colonial en un esquema u otro organizador gráfico.

Refuerzo de procedimientos destinados a la dramatización de eventos históricos

El o la docente ofrece apoyo y orientación en la planificación y ejecución de la dramatización del evento histórico, considerando que se trata de una actividad compleja, pero sumamente útil para evaluar la capacidad creativa de los estudiantes. La dramatización de eventos históricos (como de otros procesos estudiados por esta u otras disciplinas) es un método que, siguiendo a Juan Cervera, persigue dos objetivos claves; “1. Desarrollar la expresión en sus más variadas formas. 2. Potenciar la creatividad a través de los distintos tipos de expresión coordinados. La posibilidad de alcanzar estos objetivos con plenitud reclama para la dramatización un puesto en las tareas educativas, por derecho propio, puesto que ninguna actividad puede desarrollar la expresión y la creatividad de forma tan singular.”. Para más detalles de cómo orientar y guiar la dramatización se recomienda el siguiente libro: http://www.biblioteca.org.ar/libros/132401.pdf

Dramatización de evento histórico

Las fuentes propuestas no tienen más que un objetivo de orientación y motivación para la creatividad de los estudiantes. Por ende no es necesario que las lean en toda su extensión, sino que recuperen las características claves de esos eventos. La idea es que los alumnos puedan replicar (en sus propias palabras, gestos, formas de arte efímero, sonidos, etc.) las características de esos eventos públicos y populares.

Profundización

La complejidad de la actividad requiere el cumplimiento de al menos dos requisitos: que los estudiantes tengan tiempo suficiente para indagar y crear una obra apropiada al evento que seleccionen (e indagar en las características epocales del escenario, los vestidos, los usos lingüísticos, etc.); y cumplan con dos requisitos adicionales que el o la docente deberá reforzar: una forma de expresión de arte efímero; y una pieza musical de fondo (en la bibliografía se ofrecen varias páginas web con piezas barrocas).

Desarrollo de la actividad 1

266

Objetivo de aprendizaje • Analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópoli, el monopolio del comercio y la consolidación del poder local de las élites criollas.

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UNIDAD 3

Etapa

Desarrollo de la actividad 2

Estrategia de aprendizaje

Propuestas y sugerencias

Comparación de imágenes

Las imágenes plantean dos ejemplos del culto mariano, una (la de la izquierda) sigue claramente el modelo europeo, mientras la de la derecha, expresa elementos de sincretismo americano. Para mayor información sobre el culto mariano y las representaciones coloniales del modelo (ideal) de lo femenino, se recomienda consultar el siguiente documento: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S166957042006000100011&script=sci_arttext

Profundización

Como profundización se puede solicitar a los estudiantes que determinen las características coloniales del culto mariano y en qué consiste la intencionalidad de las obras presentadas en la idea de representar un modelo de lo femenino durante la Colonia.

Elaboración de criterios para argumentar una tesis y para representar una obra como criolla

Las fuentes propuestas no tienen más que un objetivo de orientación y motivación para la creatividad de los estudiantes. Por ende no es necesario que las lean en toda su extensión, sino que recuperen las características claves de esos eventos. La idea es que los alumnos puedan replicar (en sus propias palabras, gestos, formas de arte efímero, sonidos, etc.) las características de esos eventos públicos y populares.

Profundización

Oriente a sus estudiantes en la búsqueda de los ejemplos. Estos ejemplos (de artes y de la obra) pueden encontrarse en el texto o en la indagación de sus estudiantes en la web. En el caso de que sus alumnos no sean capaces de reconocer obras específicas, se recomienda orientarlos en la Escuela Cuzqueña de Pintura, en la escultura Jesuítica Guaraní, o en la música barroca de coros indígenas, las que, pese a ser indígenas, expresan el carácter criollo planteado en la cita.

Desarrollo de la actividad 3

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267

UNIDAD 3 Materiales fotocopiables Fuentes históricas Recomendaciones al docente: estas imágenes pueden ser utilizadas tanto en la actividad diagnóstica como a lo largo del estudio del contenido del tema, tanto en la perspectiva de activar conocimientos sobre la estructura técnica del movimiento artístico barroco, como en la perspectiva de despertar la sensibilidad de los alumnos sobre la intencionalidad y funcionalidad de las obras.

Barroco europeo

Fuente: Andrea Pozzo. Bóveda de la Iglesia de San Ignacio, Roma, 1685-1694.

Fuente: Fachada de la Iglesia de Gesu Vignola (della Porta), Roma, 1568.

268

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UNIDAD 3 Barroco americano

Fuente: Juan Correa, Asunción de la Virgen (Catedral Metropolitana de México.

Fuente: Fachada de la Catedral del Cuzco.

Fuente: Retablo exterior de la iglesia de San Lorenzo de Carangas, Potosí.

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UNIDAD 3 Actividad complementaria Esta actividad está orientada a resaltar los elementos constitutivos del arte barroco americano, de modo que: Instrucciones Reunidos en grupos de 4 integrantes vea el video que se encuentra en la siguiente página web: – https://www.youtube.com/watch?v=lPLG7kjcmVA Elaboren un tríptico considerando las características más importantes del Barroco que ustedes determinaron del video, para lo cual se pueden orientar en las siguientes preguntas: • ¿En qué contexto histórico surgió el barroco y cómo se expresó en América?

• ¿Cuál es la importancia de la iglesia en la difusión del arte Barroco colonial?

• ¿Qué importancia artística y social tenían las fachadas de las iglesias americanas?

• ¿Por qué el arte Barroco americano se expresó, fundamentalmente, como un arte religioso?

• ¿Cómo se desarrolló la pintura barroca americana?

• ¿Cómo se expresa en el video la participación que tuvieron los indígenas en la producción de las distintas manifestaciones artísticas barrocas durante la Colonia? ¿Qué características tenía esta participación, por ejemplo, en la escultura y en la pintura?

• ¿Cómo se expresa el arte mestizo en el video?

Escojan una o más de estas preguntas, que les permita sintetizar las características del Barroco americano planteadas en el video.

Al elaborar el tríptico consideren tanto imágenes como textos.

Si no saben cómo elaborar un tríptico, pueden consultar algunas de las siguientes web: – http://galeon.com/applesucks/triptico.pdf – https://engage.intel.com/thread/14408 – http://educatrachos.hn/edusitio/recursos/05ESP/esp05040001.pdf

270

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UNIDAD 3 Actividad complementaria de la Unidad 3 Recomendación: para ser utilizada como actividad complementaria del Tema 2, Mercados coloniales en los siglos XVII y XVIII Instrucción En una hoja de papel dibuja una escena del comercio colonial en Chile, que refleje algunas de las consecuencias económicas o sociales de la dictación del Reglamento y Aranceles Reales para el Comercio Libre de España a las Indias, de 1778. Usa lápices de colores.

Requisitos del dibujo: debe haber personas; debe ser una escena económica; debe estar localizada en algún lugar de Chile (por tanto, el paisaje y alguno de los productos deben ser chilenos). Se premiará la originalidad de la composición. El dibujo no debe tener ninguna explicación; sólo debe llevar un título.

Para ayudarte en la representación de la época te proponemos una imagen. Para que reconozcas las características del Reglamento, visita la siguiente página web: – http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-9312.html

Fuente: Gay, C Incendio en Valparaíso. Atlas de Historia Física y Política de Chile. Paris, 1845.

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271

UNIDAD 3 Indicadores de logro con puntaje Indicador

Puntaje*

El título resume las características del dibujo.

1 punto

La composición cumple con el requisito de representar rasgos del paisaje y algunos de los productos chilenos de la época.

2 puntos

Las vestimentas, las edificaciones, los medios de transportes, o el escenario de los intercambios, corresponden a la época.

2 puntos

La composición muestra un efecto o consecuencia (correctos) del Reglamento de Libre Comercio.

3 puntos

La composición es original, y solo se usan elementos del modelo para efectos de la forma de los edificios, el paisaje, o la infraestructura portuaria, si es que están representados.

3 puntos

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UNIDAD 3 Materiales fotocopiables Evaluación complementaria de la Unidad 3 Instrucción: Lee la siguiente cita y realiza las actividades que se proponen.

“La peculiaridad en el contexto americano es que lo barroco no ingresa en una dialéctica de conflicto sino en un proceso de integración cultural. Los elementos de una práctica ritual o las premisas de una acción sacralizadora que va desde el territorio hasta los aspectos de la vida cotidiana, encuentran una amplitud receptiva en el mundo indígena y mestizo americano.

Las causales de este éxito debe comprenderse justamente en el contexto de las afinidades de estas premisas con el pensamiento religioso del mundo indígena donde todo es sagrado y forma parte de unas relaciones acotadas con las deidades que habitan diversos puntos del territorio. No existía pues una clara división del mundo sacral y del mundo secular como se concebía en el pensamiento occidental contemporáneo.

El mensaje era captado de esta manera sin disonancias, y los operativos como los de San Carlos de Borromeo en Milán para “sacralizar” el territorio con cruces, vías sacras, sacromontes y otros mecanismos, coincidían con los que desde antes de la conquista utilizaban las comunidades indígenas en sus “apachetas” o puntos recordatorios al comienzo de los caminos. No es pues complejo para este mundo americano comprender el papel de las ermitas, las capillas rurales, los cruceros y otras manifestaciones testimoniales de esta búsqueda.

Esta sacralización territorial del homenaje al Creador podría haber estado muy cerca de haberse confundido con una visión panteísta de la naturaleza si no hubiera estado signada por unos rituales específicos. (…)

La transmisión del mensaje barroco se sustentó también en una nueva relación de la estructura social del mundo urbano americano. Por una parte, tanto en España como en América, los españloles comenzaban a abandonar el ejercicio de los oficios artesanales, considerando un descrédito el “vivir de las manos”. Esto llevaría al Rey a sancionar bando en los cuales estipulaba que los oficios artesanales y menestrales eran “dignos” y habilitaban para ocupar lugares en los concejos de ayuntamiento y otras funciones públicas.

En América, estos espacios fueron rápidamente ocupados por las castas y los artesanos indígenas o mestizos, quienes entendieron el problema como una oportunidad de presencia y participación más activa en la vida de la sociedad colonial. Fue así como Virreyes, Arzobispos, Oidores y Gobernadores debían convocar habitualmente a indígenas, mulatos o mestizos para que evacuaran consultas sobre aspectos técnicos y reparaciones de edificios públicos.”.

Gutiérrez, R., Repensando el barroco americano Fuente: http://www.todopatrimonio.com/actas-de-congresos/272-actas-del-iii-congreso-internacional-de-barroco-iberoamericano

Considerando la información contenida en la cita, realiza las siguientes actividades: 1. Elabora un esquema conceptual que sintetice los planteamientos del autor. La forma que tenga el esquema conceptual es libre, pero la jerarquización de los conceptos y sus relaciones, deben estar correctamente presentados. Además, el esquema debe contener al menos los siguientes conceptos: Integración cultural - Afinidad religiosa - Sacralización territorial - Mensaje barroco - Oficios artesanales - Prácticas rituales.

2. Explica en tus propias palabras por qué el autor sostiene que: a. El barroco tuvo tanto éxito en el mundo indígena y mestizo. b. La sacralización territorial de Dios pudo haber provocado un panteísmo.

3. Elabora al menos un argumento que permita explicar, a. ¿Por qué el barroco americano se diferenció del europeo? b. ¿Qué factores provocaron que los indígenas y mestizos se transformaran en artistas y artesanos oficiales durante la Colonia?

La originalidad de tus argumentos tendrá mejor calificación.

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UNIDAD 3 Rúbrica analítica sobre evaluación complementaria Criterio (Valoración)

Logrado 3

Medianamente logrado 2

No logrado 1

Jerarquización y conexión de conceptos en esquema

Ambos están bien desarrollados

Sólo uno de los requisitos está desarrollado, o ambos están parcialmente desarrollados

Ninguno de los requisitos está desarrollado, o solo uno está parcialmente desarrollado.

Uso de los 6 conceptos requeridos en esquema

Usa correctamente los 6 conceptos requeridos

Usa correctamente 4 o 5 conceptos requeridos.

Usa correctamente 3 o menos conceptos requeridos.

Explicaciones contextuales de dos oraciones

Ambas oraciones están correctamente explicadas respecto de su contexto respectivo

Solo una de las oraciones está correctamente explicada según su contexto.

Ninguna de las oraciones está correctamente explicada según su contexto.

Elaboración de argumentos para dos preguntas

Elabora argumentos originales para responder las dos preguntas; o elabora argumentos originales solo para la pregunta a) y recupera información de la cita para responder la pregunta b).

Elabora argumentos solo para la pregunta b) (recuperados del texto); la pregunta a) está parcialmente argumentada o no está argumentada.

No recupera información para elaborar argumentos de ninguna de las preguntas.

274

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UNIDAD 3 Indicadores de evaluación de la Unidad 3 Acciones y pregunta

• Análisis de fuente, clasificación de su información en la estructura social colonial y relación pasado presente

• Análisis de grabado

• Indagación, reflexión y elaboración de informe sobre el mito de La Quintrala

Estrategia de aprendizaje

Propuestas

Motivación y focalización

El o la docente debe motivar a los estudiantes a analizar una fuente secundaria que contiene fuentes primarias; y debe focalizar a que sus estudiantes analicen la fuente considerando las características estudiadas en el tema 3, sobre la sociedad colonial.

Análisis de la fuente

Los estudiantes reconocen que lo que se expone en la cita, pese a que se indica explícitamente como una “clase superior”, corresponde en realidad a una casta, ya que la resistencia de los españoles a casarse está explicada por las diferencias étnicas. La actitud de los españoles puede valorarse de distintas maneras; en el texto se evidencia la irresponsabilidad del español en el trato con las indígenas, el prejuicio racial (y social) que los lleva a resistirse al matrimonio; es decir, las indígenas podían ser consideradas compañeras sexuales (amantes), pero nunca esposas.

Motivación y focalización

El profesor puede aportar desde la perspectiva del fondo de la actividad, es decir, con qué finalidad se hace y con qué imágenes o dibujos los alumnos pueden captar mejor la atención a sus compañeros.

Abordar las preguntas

A través del estudio y análisis de la imagen, los estudiantes determinan las características de las misiones (recuperando información respecto de ellas vistas en el tema 4, para el caso de la evangelización; o en el tema 5 para el caso de las haciendas).

Motivación y foco

El estudio de indagación está orientado a determinar los juegos de rol de género (entre hombres y mujeres) en la Colonia. Para ello, llame la atención de los alumnos sobre el hecho de que las mujeres en la Colonia podían poseer (por distintas vías de adquisición) propiedades y administrarlas como dueñas; pero, al mismo tiempo, esta realidad no se desarrollaba sin dificultades adicionales derivadas del hecho de ser mujeres, y que ello generaba numerosos prejuicios entre los hombres. Este es el caso de la indagación sugerida: develar los prejuicios de género que estaban detrás de la denominación de La Quintrala.

Es importante que los estudiantes no solo develen las características del mito colonial, sino busquen argumentos que permitan explicarlo en el contexto colonial, a través de preguntas orientadoras tales como: ¿por qué surgió este mito? ¿Habría surgido un mito similar para un hombre (un “Quintralo”)? ¿Por qué no?

Abordar las preguntas

Refuerce en sus alumnos la metodología de los organizadores conceptuales como herramienta eficaz para organizar el conocimiento aprendido. Las palabras mencionadas en el texto, aparecen en el Tema 5.

Motivación • Elaboración de esquema conceptual

Elaboración del mapa mental

El mapa mental puede tener colores vivos, recortes, dibujos, y con ello la exploración de nuevos conocimientos de manera lúdica y entendiendo el proceso de aprendizaje

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UNIDAD 3 Bolsa de preguntas de selección múltiple para el conjunto de la Unidad Lee las siguientes preguntas y marca la alternativa correcta.

1. Observa la siguiente imagen:

3. ¿Qué rol cumplía la ciudad en la organización del monopolio comercial desarrollado en la Colonia? a) En ella se producían las mercancías que se enviaban a España. b) En ella residían los comerciantes que viajaban periódicamente a la Metrópoli. c) Las autoridades urbanas fijaban los precios de los productos que se exportaban. d) En ella estaban los mercados donde se vendían las mercancías producidas en el reino.

4. Observa el siguiente esquema.

La imagen muestra un rasgo de la ciudad actual de Rancagua, que tiene su origen en la Colonia. Este rasgo se asocia con: a) la fundación de villas aledañas a las haciendas. b) la organización cuadricular de la planta del centro urbano. c) la expansión urbana debido a actividades comerciales. d) la concentración de las clases altas en el centro de la ciudad.

2. En los primeros años de la Conquista y colonización de América, se fundaron numerosas ciudades. ¿Qué importancia tenía para la política imperial la fundación de ciudades? a) Permitía la integración cultural de indígenas y españoles. b) Favorecía la mezcla racial entre conquistadores y conquistados. c) Servía de asiento para las principales autoridades políticas y religiosas. d) Permitía el asentamiento de los españoles y reducía el vagabundaje.

276

PLAZA MAYOR

Círculo interior: encomenderos.

Círculo intermedio: españoles de menor rango social.

Zona exterior: indios.

Huertos y jardines

¿Qué factor provocó la diferenciación social y espacial de los habitantes urbanos durante la Colonia? a) El mestizaje. b) La disminución de la población indígena. c) La política de fundación de ciudades. d) La Guerra de Arauco.

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UNIDAD 3

5. Observa la siguiente imagen:

7. Observa la siguiente imagen:

La obra artística superior sirve para caracterizar al Barroco americano como un arte: a) mestizo. b) antropocéntrico. c) carente de originalidad. d) elitista.

6. ¿Por qué el Barroco americano se expresó a través de distintas manifestaciones artísticas de carácter religioso? a) Porque el Barroco fue un medio de evangelización de los indígenas. b) Porque los modelos europeos en los cuales se basó provenían del protestantismo. c) Porque los artistas coloniales eran, en su gran mayoría, sacerdotes. d) Porque su público era una minoría española culta y piadosa.

La imagen superior muestra una de las obras características de la escultura colonial americana. ¿En qué aspecto se aprecia el carácter barroco de la obra? a) En la monumentalidad de la estatua. b) En el rostro carente de emociones. c) En la intención figurativa de impresionar al espectador. d) En el uso de la técnica de la proporcionalidad de las formas.

8. Durante la Colonia, la corona implementó el sistema de flotas y galeones. ¿Cuál era el objetivo principal de este sistema? a) Desarrollar la industria naviera de España. b) Desarrollar el intercambio comercial entre España y América. c) Promover la migración de americanos a Europa. d) Combatir los actos de piratería de las demás potencias coloniales.

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277

UNIDAD 3

9. Lee el siguiente texto: “Otro rasgo del sistema monopólico fue que la corona española determinó que el comercio con sus colonias fuera un privilegio peninsular.” .

Matilde Souto, Veracruz: La llave comercial del Imperio español.

¿En qué aspecto del comercio colonial se aprecia “un privilegio peninsular”? a) Sólo se podía exportar a América productos españoles. b) Las colonias sólo podían comerciar con España. c) El comercio colonial solamente podía ser realizado por españoles. d) Sólo España obtenía ganancias del comercio colonial.

10. ¿Cuáles eran las principales mercancías que exportaba América a España durante la Colonia? a) Productos elaborados como tejidos y manufacturas. b) Metales preciosos (oro y plata). c) Semillas de frutas y verduras. d) Herramientas y utensilios domésticos.

11. Lee el siguiente texto: “El tercer elemento dice relación con la metrópoli y expresa que ésta da forma a una legislación que reguló la comunicación con aquellos espacios, permitiendo o prohibiendo la integración económica al interior de los mismos.” .

Fuente: De Ramón, A., Vial, S., Couyoumdjian, R., La gestación del mundo hispanoamericano.

La cita anterior sirve para caracterizar los espacios económicos que se establecieron en América durante la Colonia. ¿En cuál de las siguientes se expresa el rol regulador de la metrópoli planteado en la cita? a) En la prohibición de la producción de algunas mercancías. b) En la entrega de patentes a comerciantes que cumplieran algunos requisitos. c) Definiendo los períodos en los cuales se podían realizar negocios entre las colonias. d) Estableciendo las colonias con las cuales podía comerciar cada reino americano.

12. En los primeros años de la Conquista y colonización de América, ¿qué era lo que definía la posición social de una persona? a) Su origen étnico o racial. b) La cantidad de dinero que poseía. c) El tamaño de las tierras de su propiedad. d) La vestimenta y el lenguaje que practicaba.

13. El paso de una sociedad de castas a una estamental, durante la época colonial, estuvo determinado por: a) el monopolio comercial. b) el mestizaje. c) la decadencia de la encomienda. d) la evolución de la propiedad de la tierra.

14. Lee el siguiente texto: “Aquí, a medida que se introdujo el cristianismo, se fue produciendo un mestizaje, un sincretismo religioso y cultural, ya que el apostolado de los mendicantes partió de la base de que solo el conocimiento del mundo prehispánico proporcionaría los parámetros a seguir en la evangelización del territorio.” .

Fuente: Espinosa, G., Las órdenes religiosas en la evangelización del Nuevo Mundo.

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UNIDAD 3

Según lo expresado en esta cita, ¿de qué modo la evangelización de los indígenas favoreció el sincretismo cultural americano? a) A través de la traducción del dogma cristiano a la cosmovisión indígena. b) Mediante el uso de imágenes que simbolizaban a Dios y la Virgen María. c) Mediante la difusión de las creencias indígenas.

15. Observa la siguiente imagen

16. En la época colonial se estableció en torno del río Biobío una frontera entre el reino de Chile y las tierras de los araucanos. ¿Qué factor provocó el surgimiento de esta frontera? a) La disminución de la población indígena encomendada. b) El decreto del rey que ordenaba esclavizar a los mapuches. c) El desarrollo de intercambios comerciales entre españoles y mapuche. d) El fracaso de los mapuches por expulsar a los españoles de Chile.

17. Lee la siguiente cita: “Los parlamentos que se celebraban entre las autoridades coloniales y el liderazgo tribal de la Araucanía eran un verdadero congreso en el que se reunían los sujetos que detentaban el poder y quienes lo legitimaban.” .

Fuente: León, L. El parlamento de Tapihue. En Memoria Chilena.

Un malón. Claudio Gay. Fuente: Atlas de Historia Física y Política de Chile, 1842.

¿Qué objetivo tenía la práctica indígena representada en la imagen? a) Conquistar territorio en poder de los españoles. b) Destruir las ciudades y fortalezas españolas. c) Provocar el mestizaje entre españoles y mapuches. d) Saquear las haciendas y robar mujeres y ganado españoles.

Según la cita anterior, ¿en qué aspecto de los parlamentos se puede apreciar la opinión del autor cuando sostiene que “eran un verdadero congreso”? a) En la asistencia de autoridades españolas y araucanas. b) En la dictación de leyes que tenían vigencia en todo el reino. c) En sus acuerdos, que fijaban las normas de convivencia fronteriza. d) En el carácter representativo de las autoridades presentes en ellos.

18. Lee la siguiente cita: “Empleados”, “arrendatarios” y “peones estables” fueron, pues, los principales tipos de labradores que emergieron del proceso de campesinización dentro de los latifundios.

Todos ellos eran ‘residentes’, y recibían, aunque por contratos diferentes, una pequeña tenencia.” .

Fuente: Salazar, G. Labradores, peones y proletarios, obra citada.

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279

UNIDAD 3

Según la cita superior, ¿de qué forma la organización de la hacienda expresó los rasgos característicos de la sociedad colonial? a) En la jerarquía social estamental de la población de las haciendas. b) En que las haciendas concentraban a la mayor parte de la población del reino. c) En el hecho de que la mayor parte de la población fuera dueña de tierras. d) En la subordinación de la población a las órdenes de la elite terrateniente.

19. Lee el siguiente texto: “Más allá de las fronteras de Lepe o de Caren, ya nada subsiste en Chile moderno y de sus campos regados. Todo evoca a siglos pasados o un mundo inmutable y sin edad. Allí el predominio de las reses errantes es el mismo que en los tiempos de la Conquista.”

20. Lee el siguiente texto: “El hacendado quitó y puso personas a cada familia, hizo y deshizo matrimonios, protegió, expulsó, vendió o “conchavó” peones en sus tierras.” .

Fuente: Mellafe, R. Latifundio y poder rural en Chile. En Memoria Chilena.

Considerando la información de la cita, ¿cómo podría definirse el poder del hacendado sobre la población rural? a) Como la facultad de administrar justicia. b) Como el conjunto de decisiones comerciales. c) Como un dominio social y espacial respecto del campesino. d) Como una labor altruista y caritativa.

Fuente: Borde, j. y Góngora, M. Evolución de la propiedad rural en el Valle del Puangue, (1956).

Santiago: universitaria.

280

Según el texto superior , el autor evoca épocas pasadas con la intención de advertir acerca de: a) el carácter rural de la economía chilena moderna. b) la permanencia de ciertos rasgos de la hacienda colonial en el Chile moderno. c) el atraso tecnológico y la desorganización productiva de la agricultura chilena. d) del tipo de ganadería que se explotaba en la Conquista.

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UNIDAD 3 Solucionario Pregunta

Objetivos de Aprendizaje

Habilidad

Clave

1

Análisis

B

2

Comprensión

C

Análisis

D

4

Análisis

C

5

Comprensión

A

Comprensión

A

Análisis

C

8

Comprensión

B

9

Aplicación

C

10

Comprensión

B

11

Aplicación

D

OA 11: Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana considerando elementos como la evangelización, la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado (por ejemplo, la encomienda y mita), los roles de género, la transculturación, el mestizaje, la sociedad de castas, entre otros

12

Comprensión

A

13

Análisis

B

14

Comprensión

OA12: Analizar y evaluar las formas de convivencia y los tipos de conflicto que surgen entre españoles, mestizos y mapuches como resultado del fracaso de la conquista de Arauco, y relacionar con el consiguiente desarrollo de una sociedad de frontera durante la Colonia en Chile

15

Comprensión

D

16

Análisis

C

17

Aplicación

C

OA 13: Analizar el rol de la hacienda en la conformación de los principales rasgos del Chile colonial, considerando el carácter rural de la economía, el desarrollo de un sistema de inquilinaje, la configuración de una elite terrateniente y de una sociedad con rasgos estamentales, y reconocer la proyección de estos elementos en los siglos XIX y XX

18

Comprensión

A

19

Análisis

B

20

Comprensión

C

OA 8: Analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópoli, el monopolio del comercio y la consolidación del poder local de las elites criollas.

OA 9: Caracterizar el barroco a través de distintas expresiones culturales de la sociedad colonial, como el arte, la arquitectura, la música, el teatro y las ceremonias, entre otros.

OA 10: Explicar la importancia de los mercados americanos en el comercio atlántico de los siglos XVII y XVIII, considerando el monopolio comercial, la exportación de materias primas, las distintas regiones productivas, el tráfico y empleo masivo de mano de obra esclava y el desarrollo de rutas comerciales.

3

6 7

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A

281

UNIDAD 3 Glosario

Barroco: movimiento cultural y artístico que se desarrolló en Europa y sus colonias americanas entre finales del siglo XVI y XVII. Barroco americano: presenta características originales a causa de las influencias de los modelos peninsulares y del arte precolombino. En América, el Barroco se desarrolló desde mediados del siglo XVII hasta los comienzos del siglo XIX. Castas: sistema de estratificación social al que se pertenece solo a través del nacimiento y se caracteriza por rígido e inmóvil.

Estamento social: estrato o grupo social delimitado o definido por un estilo de vida común y una función social análoga a todos sus integrantes.

Esclavitud: ser humano que está bajo el dominio de otra persona y que, por lo tanto, carece de libertad.

Transculturación: adopción por parte de un pueblo o grupo social de formas culturales de otro pueblo que sustituyen completa o parcialmente las formas propias.

Hacienda colonial: forma de organización económica típica del sistema colonial español, y se utiliza para describir una amplia propiedad de tierra, como modelo de organización agropecuaria y social.

Inquilinaje: sistema de relación laboral existente en el campo mediante el cual el campesino, a cambio de vivienda, elementos de subsistencia y herramientas, cultiva una parcela en beneficio del patrón.

Elite: grupo selecto y minoritario de personas.

Sincretismo: tendencia a conjuntar y armonizar corrientes de pensamiento o ideas opuestas.

Mestizaje: cruce de razas distintas.

282

Parlamentos: reuniones entre autoridades españolas y mapuches para llegar a acuerdos mutuos y alcanzar la paz en la región, durante la Guerra de Arauco.

Heurística: se denomina heurística a la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurística es un rasgo característico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.

Epistemología: parte de la filosofía que estudia los principios, fundamentos, extensión y métodos del conocimiento humano Algoritmos: conjunto prescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y finitas que permite realizar una actividad mediante pasos sucesivos que no generen dudas a quien deba realizar dicha actividad.

Propedéutico: enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina.

Webquest: herramienta que forma parte de un proceso de aprendizaje guiado, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo, la autonomía de los estudiantes e incluye una evaluación auténtica.

Colonia: control de un territorio y sus habitantes por parte de una potencia o país extranjero.

Metrópoli: ciudad o Estado respecto de sus colonias.

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UNIDAD 3

Ordenanza: conjunto de normas u órdenes que rigen o regulan el buen gobierno y funcionamiento de algo, especialmente de una ciudad o comunidad.

Solar: terreno que ocupa un edificio o que está destinado a la edificación.

Mercado: Lugar público con tiendas o puestos de venta donde se comercia, en especial con alimentos y otros productos de primera necesidad. Lugar teórico donde se encuentra la oferta y la demanda de productos y servicios y se determinan los precios.

Metacognición: manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución (Yael Abramovicz Rosenblatt).

Contrabando: comercio ilegal.

Aculturación: proceso de recepción de otra cultura y de adaptación a ella, en especial con pérdida de la cultura propia.

Deculturación: Proceso de pérdida de la cultura propia para adaptarse a otra.

Barraganía: era un enlace vago, indeterminado y arbitrario. Se fundaba en un contrato de amistad y compañía, cuyas principales condiciones eran la permanencia y fidelidad.

Mayestático: que tiene las características que se consideran propias de la majestad (solemnidad, elegancia o grandeza capaz de infundir admiración y respeto).

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283

UNIDAD 3 Bibliografía • Araya, A. Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile Colonial, (1999). Santiago, DIBAM-CIDBA- LOM. • Barnadas, J. “La iglesia católica en Hispanoamérica colonial”, en Bethell, Historia de América Latina, (1990). Barcelona: Critica.

• Barros Arana, D. Historia general de Chile (Tomo 1), (1999). Santiago: Editorial UniversitariaCIDBA. • Bello, Á. Nampülkafe. El viaje de los mapuches de la Araucanía a las pampas argentinas, (2011).

Temuco: Ediciones UC Temuco.

• Bethell, L. (ed.), Historia de América Latina (varios tomos), (1990). Barcelona: Editorial Crítica.

• Bonilla, T. La gran guerra mapuche (1541- 1883).

Análisis crítico histórico (Tomo I), (1988). Santiago: Instituto Geográfico Militar.

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Santiago: Instituto de Sociología de la U. de Chile.

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• Jara, Á. Guerra y sociedad en Chile, (1961).

Santiago: Editorial Universitaria.

• Jara, A. Pinto, S. Fuentes para la historia del trabajo en el reino de Chile. Legislación, 1546- 1810 (Tomo II), (1983). Santiago: Editorial Andrés Bello.

• León, L., Maloqueros y conchavadores en la Araucanía y las Pampas, 1700-1800, (1990).

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• Lochart, J. “Organización y cambio social en la América española colonial”, en Bethell, Historia de América Latina, (1990). Barcelona: Critica.

284

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• Montecino, S. Madres y huachos. Alegorías del mestizaje chileno, (2007). Santiago: Editorial Catalonia.

• Pinto, S. Sangres cruzadas: mujeres chilenas y mestizaje, (1993). Santiago: SERNAM, Santiago.

• Ruíz- Esquide, A. Los indios amigos en la frontera araucana, (1993). Santiago: DIBAM- CIDBA. • Salazar, G. Labradores, peones y proletarios.

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• Villalobos, S. Vida fronteriza en la Araucanía. El mito de la Guerra de Arauco, (1995). Santiago: Editorial Andrés Bello.

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