Modelo de gestión pedagógica by EducAcción

República de Honduras Secretaría de Educación

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción Informe de sistematización

Esta publicación fue producida para revisión por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Elaboración: Vilma Alicia Pagoaga Edición y diagramación: María Eugenia Ramos

El contenido de esta publicación es responsabilidad de los autores y no necesariamente refleja el punto de vista de la USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.

República de Honduras Secretaría de Educación

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción Informe de sistematización

Tegucigalpa, M.D.C, enero de 2018

Presentación American Institutes for Research (AIR), bajo el Acuerdo Cooperativo N.° AID-522-A-11-00003 de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), implementó de apoyar el logro de los objetivos de Educación para Todos (EFA, por sus siglas en inglés) y fortalecer la participación comunitaria en la educación, tanto en la gestión escolar como en la gestión pedagógica. AIR desea compartir los productos del aprendizaje obtenido en la última etapa del Proyecto EducAcción, los cuales se presentan en cuatro volúmenes: Volumen I: Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción Documenta la ejecución del proceso de asistencia técnica en los municipios, distritos, redes y gestión pedagógica logradas durante el proceso de ejecución, . desde las experiencias, aprendizajes y lecciones de las y los actores externos e internos del proyecto. Volumen II: Sistematización del modelo de aprendizaje colaborativo, mediante la asesoría entre pares, para mejorar las competencias en lectura. Este informe se enfoca en uno de los aspectos más relevantes del proyecto, el modelo de asesoría entre pares ejecutada a lo largo del 2017. Este modelo fue pensado como una alternativa a los procesos de formación tradicional existentes . en el sistema educativo, y en correspondencia con la tendencia actual en formación docente continua. Volumen III: Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura. Este documento muestra las prácticas en gestión educativa con perspectiva de género encontradas y desafíos para aplicar el enfoque de género en la gestión educativa. Volumen IV: Estudio sobre participación comunitaria en educación en Honduras. Este es un trabajo de investigación realizado acerca de la participación comunitaria en educación, mediante el método de estudio de casos. En total, se elaboraron seis estudios de caso de Consejos Municipales de Desarrollo Educativo (COMDE) que han logrado algún nivel de éxito en los últimos años. Se trata de los COMDE de los municipios de Yamaranguila, Jesús de Otoro, Olanchito, Tocoa, San Francisco de Ojuera y Cabañas. AIR y el equipo del Proyecto EducAcción esperan que estos documentos sean difundidos ampliamente entre los diversos actores del sistema educativo, quienes podrán ser los mejores críticos, y a la vez usuarios de los aprendizajes compartidos.

Contenido

Siglas y acrónimos utilizados

Resumen ejecutivo

Introducción

Antecedentes

Marco de cooperación

Objetivos de la sistematización

II. Metodología

III. Aspectos conceptuales

La sistematización

Gestión

La gestión pedagógica

Componentes de la gestión pedagógica

Principios de gestión

IV. El modelo de gestión pedagógica de la Secretaría de Educación

Modelo de gestión pedagógica en la legislación nacional

Modelo de gestión pedagógica vigente

V. Descripción de la experiencia

Descripción del producto a sistematizar: modelo pedagógico

La descripción del proceso de implementación

VI. Reconstrucción de la experiencia: el modelo pedagógico facilitado por el proyecto

Nivel de autoridades educativas

Nivel del centro educativo

Nivel de aula

Actores claves de la estrategia de implementación

VII. Análisis y reflexión sobre la experiencia El impacto del modelo: la perspectiva de los participantes

63 63

Cambios introducidos por los actores del sistema educativo, basados en la asistencia técnica del proyecto

Fortalezas y debilidades

La reproducción del modelo en las redes, municipios y distritos: alternativas de sostenibilidad

Lecciones aprendidas

VIII. Propuesta de modelo de gestión pedagógica para el sistema educativo nacional

Componentes que fundamentan el modelo de gestión pedagógica

Objetivo

Descripción del modelo

Ventajas

Plan de expansión

Términos para su aplicación

Ruta de acciones: tareas por hacer

Bibliografía

Siglas y acrónimos utilizados AIR

American Institutes for Research

APF

Asociación de Padres y Madres de Familia

CED

Consejo Escolar de Desarrollo Educativo

CNB

Currículo Nacional Básico

COMDE

Consejo Municipal de Desarrollo Educativo

DCNB

Diseño Curricular Nacional Básico

DDI

Direcciones Distritales

Direcciones Municipales

EFA

Education for All (Educación para Todos)

Merece

Mesa Redonda de Cooperantes en Educación

MIDEH

Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil de Honduras

ONG

Organización no Gubernamental

Orelac-Unesco

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Oficina Regional para América Latina y el Caribe

PEC

Proyecto Educativo de Centro

PEI

Plan Estratégico Institucional

PES

Proyectos Educativos de Supervisión

PFG

Pruebas fin de grado

PFM

Pruebas formativas mensuales

POA

Plan Operativo Anual

PREALC

Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

PRI

Promising Reading Intervention

PROHECO

Programa Hondureño de Educación Comunitaria

SINAFOD

Sistema Nacional de Formación Docente

SINASEH

Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras

Unesco

Organizaci贸n de las Naciones Unidas para la Educaci贸n, la Ciencia y la Cultura

UPEG

Unidad de Planeamiento y Evaluaci贸n de la Gesti贸n

USAID

United States Agency for International Development (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional)

Informe de sistematización

Resumen ejecutivo Antecedentes American Institute for Research (AIR), en el marco del acuerdo cooperativo AID-522-A-11-00003 de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), implementó desde julio del 2011 el Proyecto EducAcción, financiado por USAID Honduras, con el propósito de contribuir al logro de los objetivos de Educación para Todos (EFA, por sus siglas en inglés) y fortalecer la participación comunitaria en la educación, tanto en la gestión escolar como en la gestión pedagógica. Para los años 2015-2016, AIR recibió fondos adicionales y el proyecto se extendió para proporcionar a 120 centros educativos asistencia técnica en el uso de los resultados de las pruebas de evaluación formativa (PFM) y de fin de grado (PFG). Esto se conoce como el componente PRI. Un tercer grupo de 60 escuelas se clasificaron como grupo C, lo que significa que no recibieron ninguna intervención y actuaron como grupo de control. Para el 2017, AIR recibió fondos adicionales para realizar intervenciones enfocadas en mejorar el aprendizaje de la lectura en las 180 escuelas. La presente sistematización corresponde a la experiencia desarrollada en el 2017. La sistematización tuvo como objetivo documentar la ejecución del proceso de asistencia técnica en los municipios, distritos, redes y centros educativos participantes, para identificar las mejoras al diseño original del modelo de gestión pedagógica durante el proceso de ejecución, desde la visión de las y los actores externos e internos del proyecto respecto a sus experiencias, aprendizajes y lecciones. El principal producto del estudio es este documento de sistematización, el cual describe los elementos técnicos y estratégicos de la asistencia técnica del componente PRI en los 180 centros educativos. Este documento tiene el propósito de socializar los logros alcanzados, así como identificar los aprendizajes obtenidos en el desarrollo de la experiencia, cuya difusión puede contribuir a mejorar el modelo de gestión pedagógica en el resto de los centros educativos del país.

Metodología El hilo conductor de la sistematización es que es posible distinguir distintos modelos de gestión pedagógica, partiendo desde el nivel conceptual, el normativo que está establecido en la legislación nacional, el modelo en ejecución en el sistema

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educativo y el modelo mejorado, resultante de la asistencia técnica del proyecto. El modelo conceptual resulta del análisis de los planteamientos teóricos pertinentes sobre gestión educativa; el modelo normativo responde a los fundamentos curriculares y normativos establecidos para el desarrollo curricular nacional; el modelo en ejecución es el resultante de las prácticas del sistema educativo, mientras que el modelo mejorado es producto de la asistencia técnica del proyecto. Este último no sustituye al modelo en ejecución, sino que lo fortalece y mejora.

Para la elaboración de este estudio se utilizó un conjunto de herramientas propias de la investigación cualitativa, con el objeto de dar cuenta de los procesos ocurridos en los municipios, distritos, redes y centros educativos. Como parte de la investigación se ha realizado un análisis del contenido de leyes y documentos oficiales del sistema educativo, contrastándolo con las experiencias vividas por los actores en la realidad, en el marco de la asistencia técnica brindada por el proyecto. A partir del análisis de los discursos de los actores involucrados en el proyecto, ha sido posible identificar también el modelo de gestión pedagógica en ejecución en el sistema educativo, así como las mejoras originadas en las intervenciones del proyecto.

Aspectos conceptuales Según Oscar Jara Hollyday (2003), la sistematización es “aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La sistematización de experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora. El proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, sirve para extraer aprendizajes y compartirlos”. Para Batista (2001, citado por Rodríguez, 2009), la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los docentes en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Es en la práctica docente donde las acciones del aula, taller o laboratorio dan cabida a la gestión para el aprendizaje. La gestión pedagógica se refiere al manejo del proceso enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de experiencias para las áreas curriculares, las técnicas didácticas para conducir aprendizaje activo, las prácticas directivas de acompañamiento docente, la evaluación de y para los aprendizajes, la utilización de las referencias curriculares y materiales didácticos. Además, se refiere al empleo de planificaciones estratégicas y de aula, al manejo de enfoques metodológicos, al empleo de prácticas efectivas, a las relaciones con la población estudiantil, a la formación, monitoreo y actualización docente.

Informe de sistematización

El modelo de gestión pedagógica de la Secretaría de Educación El quehacer educativo que se desarrolla en las aulas se plasma en las definiciones y regulaciones establecidas en los documentos y referencias curriculares y en la promulgación de leyes, reglamentos y disposiciones decretadas por la Secretaría de Educación. En el escenario de la educación nacional se identifican dos modelos de gestión pedagógica, correspondientes a las regulaciones establecidas en documentos referenciales y a las prácticas ejecutadas en campo. Se trata del modelo normativo y el vigente, coexistiendo y entremezclándose entre sí, como producto de la interpretación que realizan los actores sobre lo establecido en la legislación oficial. La Ley Fundamental de Educación, su reglamento y el Currículo Nacional Básico establecen un modelo ideal para el desarrollo de la educación nacional. Esos documentos establecen la disposición de elementos humanos, materiales, económicos y tecnológicos destinados a dar vigencia al modelo educativo diseñado; este, a su vez, es ejecutado por la vía de las funciones administrativas y pedagógicas asignadas a los organismos y las responsabilidades de sus funcionarios. Las estrategias utilizadas para lograr el objetivo primordial de la educación, esto es, la formación de la población estudiantil, así como el empleo que los actores participantes hacen de los recursos disponibles, se concretan en la gestión educativa. La Ley Fundamental de Educación (2012), en su artículo 13 define la gestión de la educación “como un conjunto de procesos que se desarrollan en el marco de las políticas públicas, con el objeto de universalizar el derecho a la educación, promover, apoyar y mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y que sus resultados respondan a las necesidades y aspiraciones de la comunidad educativa”. El proceso pedagógico definido en el Reglamento de Gestión de la Educación incluye los siguientes componentes: a) Gestión e implementación curricular. b) Capacitación. c) Supervisión. d) Evaluación. En la práctica de la gestión educativa se ha construido el modelo vigente, el cual tiende a diferir en su alcance del modelo teórico establecido en la legislación. Por ejemplo, en materia de planificación, se observa que los planes que se diseñan en los distintos niveles orientan las acciones hacia los objetivos institucionales, vinculándolos gradualmente con el diagnóstico obtenido a partir de los resultados de las pruebas de rendimiento académico anuales o mensuales de la población estudiantil. Esta práctica se evidencia más a nivel de aula, y disminuye a medida que la planificación avanza hacia los niveles de conducción municipal y departamental. Uno de los problemas observados a nivel de centro educativo es que es frecuente la compra de planes generales disponibles en el mercado, o la copia de los utilizados en años anteriores, por lo cual no corresponden a las condiciones locales donde

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deben implementarse. Desafortunadamente, el nivel de ejecución de los diversos planes existentes todavía es limitado, especialmente el de las actividades pedagógicas, que tienden a ser postergadas ante las urgencias administrativas.

Los lineamientos para la gestión pedagógica no se cumplen con eficiencia. Frecuentemente se encuentra una prevalencia de acciones administrativas en los niveles departamentales, municipales y de centro educativo, disminuyendo la importancia de los procesos enfocados en el desempeño académico de la población escolar, responsabilidad que es vista como de competencia particular para el docente en su aula. Las prácticas directivas orientadas a logros de aprendizaje se debilitan a medida que se asciende en los niveles de dirección, perdiendo de vista que los resultados observables en el rendimiento de las niñas y los niños son la principal evidencia de una gestión efectiva. Por otra parte, la orientación del liderazgo de los directivos es cada vez más creciente hacia el área pedagógica. Sin embargo, la alta demanda de necesidades por atender hace que los esfuerzos realizados sean insuficientes, particularmente en la medida que se escala a los niveles superiores de dirección de centro educativo, continuando hacia el ámbito municipal o distrital.

El modelo pedagógico ejecutado por el proyecto El modelo pedagógico puesto en ejecución por PRI corresponde a la concepción teórica y normativa definida oficialmente. No obstante, hay una diferencia notoria con el modelo vigente en el ámbito de la ejecución, lo cual se debe a que hay un mayor énfasis en el mejoramiento del aprendizaje de la población estudiantil. En el diseño de las intervenciones del 2017 se incorporaron modelos, procesos y estrategias enfocados en mejorar la gestión pedagógica de las autoridades educativas en los niveles municipal y distrital, centros educativos y aula, mediante la promoción de prácticas efectivas de lectura, el uso de los resultados de las PFG y PFM, más la promoción de la participación de las madres y padres de los niños y niñas para su incorporación en la mejora y fortalecimiento de los aprendizajes de la lectura temprana. Además, se incorporó el enfoque de equidad en género como un eje transversal en la actividad de supervisión de los directivos municipales y de centros educativos. Las estrategias de intervención estuvieron dirigidas a las acciones de tres actores claves, pues su actuación está vinculada con la mejora de la gestión pedagógica: 1. Liderazgo y asistencia técnica de directoras y directores exitosos para ayudar a sus colegas a implementar la planificación institucional a fin de mejorar el desempeño académico, con base en los resultados de la prueba de fin de grado. Estos directores y directoras han recibido capacitación y orientación técnica para esta función por parte del personal técnico de EducAcción. 2. La participación activa de madres y padres en el apoyo a la mejora del desempeño académico de la población estudiantil en todos los centros educativos, sobre la base de los resultados de las evaluaciones formativas y pruebas de fin de grado.

Informe de sistematización

Este logro es resultado de la promoción de la participación de madres y padres, quienes han recibido capacitación de parte de directores, directoras y docentes de las escuelas. 3. La competencia, experiencia y asistencia técnica de los maestros más avanzados en la aplicación de las pruebas formativas y el aprovechamiento de los resultados, para ampliar este modelo al resto de los centros educativos atendidos por el proyecto. De esta manera, el proyecto ejecutó un modelo de asesoría de pares, formando un total de 211 docentes asesores y asesoras, quienes proveyeron asesoría y capacitación a unos 1,600 colegas. Para desempeñar este rol recibieron capacitación y orientación técnica por parte del personal de EducAcción. A esas intervenciones se agrega que el personal técnico del programa, así como directores municipales y distritales recibieron capacitación en enfoque de género, la cual posteriormente fue replicada para directores y directoras de centro. Aunque hubo demora en la ejecución, la mayor parte del personal directivo de centros educativos recibió capacitación por parte de las Direcciones Municipales y Distritales, a fin de contribuir a lograr un mejor desempeño académico mediante la reducción de las desigualdades de género identificadas en el análisis de los resultados de las PFM.

Reconstrucción de la experiencia: el modelo pedagógico facilitado por el proyecto El modelo se implementó partiendo del municipio o distrito, como primer nivel; en el segundo nivel se trabajó con el centro educativo como primera y principal instancia de gestión; y como tercer nivel, el aula, espacio donde se realiza el aprendizaje del alumnado. En cada nivel se brindó asistencia técnica por parte del personal del proyecto y por los actores internos, una vez fortalecidos; asimismo, se ejecutaron actividades clave que favorecieron la articulación horizontal de la gestión pedagógica. La experiencia ofreció la oportunidad de lograr algunas mejoras en la operación del modelo vigente en la Secretaría. La mirada retrospectiva, resultante de la consulta con los actores en campo, ofrece valoraciones sobre la implementación del modelo de gestión pedagógica. La ejecución del proyecto se ha orientado hacia el fortalecimiento de capacidades locales para conducir procesos de planificación estratégica, planificación operativa y didáctica, con base en el uso de los resultados de las pruebas de fin de grado y pruebas formativas mensuales. En esos procesos han desempeñado un rol clave las y los docentes asesores, con el apoyo de los equipos de asesoría pedagógica y supervisión del proyecto. Además, se ha promovido la participación comunitaria y pedagógica de padres y madres, así como el uso de materiales para la creación de espacios de lectura y el suministro de bibliotecas escolares y de aula. Con estas intervenciones, el proyecto ha fortalecido los procesos que ya están establecidos en la legislación educativa y que forman parte de la gestión pedagógica en marcha.

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Propuesta para la sostenibilidad y difusión del modelo a otros centros educativos El modelo ha sido construido desde la experiencia PRI, la cual ha sido ejecutada en el marco de las estructuras y procesos de la Secretaría de Educación, con el propósito de dinamizar las unidades existentes y reorientar el cumplimiento de las funciones y responsabilidades del personal. El modelo propuesto es correspondiente con el modelo normativo definido en las leyes y reglamentos oficiales y lo establecido en las referencias curriculares, por lo que está legal y técnicamente respaldado. Requiere fortalecer las capacidades de asesoría pedagógica de las direcciones municipales y distritales, para que apoyen a los directores de centros educativos en la mejora de los planes operativos y didácticos, con base en los resultados de las pruebas de fin de grado y formativas mensuales. Asimismo demanda acceso seguro a las pruebas formativas mensuales, para que puedan ser aplicadas regularmente en todos los centros educativos. De igual manera, requiere el suministro de materiales y libros para que los docentes de aula puedan crear espacios de lectura para ofrecer un ambiente proclive al desarrollo de las competencias lectoras. Finalmente, requiere, por una parte, el incremento de docentes asesores y asesoras, quienes deberán contribuir al desarrollo de capacidades de sus pares; por otra, es clave incrementar la participación de los padres y madres en los aprendizajes de sus hijos e hijas, lo que implica su involucramiento en el aula y mayor apoyo en casa.

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Introducción

11 El presente informe de sistematización de la gestión pedagógica en 180 escuelas da cuenta del proceso vivido, logros y lecciones aprendidas, y describe la iniciativa propuesta para fortalecer la mejora del rendimiento académico de la población estudiantil, empleando asistencia técnica que dinamiza y hace efectiva la gestión educativa. El balance entre la ejecución controlada del diseño planificado y la atención a las particularidades de los escenarios en donde se dio la experiencia ha permitido incorporar iniciativas que han hecho posibles los logros alcanzados y, además, ha enriquecido las capacidades de la institución conductora del proyecto y, particularmente, de cada uno de los actores en campo. Considerando que PRI se desarrolló integrándose en las estructuras y con los procesos pedagógicos oficiales, la experiencia se fortaleció desde adentro, bajo la asistencia oportuna del equipo técnico y el respaldo de la autoridad local involucrada a lo largo de los procesos. El documento está dividido en ocho capítulos. El primero describe los antecedentes del proyecto, el cual inició sus operaciones en julio del 2011; además, presenta los objetivos y productos esperados de la sistematización. El capítulo 2 muestra la metodología utilizada, la cual incluyó el uso de herramientas típicas de la investigación cualitativa. Como parte de la investigación se ha hecho un análisis de contenido de leyes y documentos oficiales del sistema educativo, el cual ha sido contrastado con las experiencias que han tenido los actores en la realidad, como efecto de la asistencia técnica brindada por el proyecto. El capítulo 3 contiene el análisis de conceptos básicos que han orientado la preparación de la sistematización, comenzando con una breve definición de un proceso de sistematización y precisando el alcance de conceptos como gestión y gestión pedagógica. El capítulo 4 está dedicado a describir el modelo de gestión pedagógica que prevalece en el sistema educativo nacional, el cual es responsabilidad de la Secretaría de Educación. El quehacer educativo que se desarrolla en las aulas se plasma en las definiciones y regulaciones establecidas en los documentos y referencias curriculares y en la promulgación de leyes, reglamentos y disposiciones decretadas por la Secretaría de Educación. En el escenario de la educación nacional se identifican dos modelos de gestión pedagógica correspondientes a las regulaciones

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establecidas en los documentos oficiales y a las prácticas ejecutadas en campo, lo que conduce a identificar el modelo normativo y el vigente, coexistiendo y entremezclándose entre sí, como producto de la interpretación que realizan los actores sobre lo establecido en la documentación oficial.

En el capítulo 5 se describe la experiencia del Proyecto EducAcción, en el componente PRI, mostrando cuáles han sido los aspectos más relevantes de la intervención, el personal participante, los resultados esperados, así como las herramientas y materiales utilizados. El capítulo 6 describe el modelo pedagógico facilitado por el proyecto, el cual fue desarrollado a través de las estructuras existentes en el sistema educativo a nivel local. En el nivel superior se atendió el municipio o distrito; en el segundo nivel, el centro educativo como primera y principal instancia de gestión; y en el tercer nivel, el aula, espacio donde se realiza el aprendizaje de la población estudiantil. En cada nivel se brindó asistencia técnica a los y las participantes por parte del personal del proyecto y por actores internos, una vez fortalecidos. La experiencia ofreció la oportunidad de lograr mejoras importantes en la operación del modelo vigente en la Secretaría de Educación. En el capítulo 7 se hace un análisis y reflexión sobre la experiencia, desde la perspectiva de los actores involucrados en la ejecución, los cuales concluyen que el modelo de gestión pedagógica es un aporte al desarrollo de la gestión educativa, al facilitar logros para el mejoramiento académico de los educandos, mediante el fortalecimiento de capacidades de las autoridades educativas del municipio, distrito y centro educativo, contribuyendo también a la recuperación del liderazgo pedagógico en el desempeño de los directivos. Finalmente, el capítulo 8 está dedicado a presentar una propuesta de modelo de gestión pedagógica para el sistema educativo nacional a nivel local, basada en los logros obtenidos por el proyecto. Vale destacar que la propuesta no implica transformar el modelo vigente, sino fortalecer las estructuras y capacidades que ya tiene en operación.

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1. Antecedentes

Marco de cooperación AIR, bajo el acuerdo cooperativo AID-522-A-11-00003 de la USAID, implementó desde julio del 2011 el Proyecto EducAcción, financiado por USAID Honduras, el cual trabajó en apoyo al logro de los objetivos de Educación para Todos (EFA por sus siglas en inglés) y fortaleciendo la participación comunitaria en la educación, tanto en la gestión escolar como en la gestión pedagógica.1 Para los años 2015-2016, AIR recibió fondos adicionales y el proyecto se extendió para proporcionar asistencia técnica a 120 centros educativos en el uso de los resultados de las pruebas de evaluación formativa (PFM) formativa y de fin de grado (PFG). Esto se conoce como el componente PRI. Para esta etapa se implementó un diseño experimental, trabajando con dos grupos de centros educativos, A y B, los cuales recibieron asistencia técnica diferenciada en el uso de los resultados de las evaluaciones como una referencia para planificar la mejora del aprendizaje de los educandos, particularmente con respecto a las habilidades de lectura de los dos primeros ciclos de la educación básica. Un tercer grupo de 60 escuelas, identificadas como grupo C, sirvieron como grupo de control, lo que significa que no recibieron ninguna intervención. Los 60 centros educativos del grupo A recibieron asistencia técnica y capacitación sobre el uso de los resultados de las PFG y PFM para mejorar el rendimiento académico y las habilidades de lectura. Los 60 centros educativos del grupo B recibieron asistencia técnica y capacitación únicamente sobre el uso de los resultados de las PFG para mejorar el rendimiento de la población estudiantil. Los centros educativos de la experiencia PRI se situaron en dos zonas urbanas (La Ceiba y Tegucigalpa) y dos rurales (Lempira y Santa Bárbara). Los resultados preliminares generados por el proyecto 2015-2016 indicaron un impacto positivo sobre el aprendizaje de la población estudiantil, resultante de la retroalimentación sobre los resultados de las PFG y la evaluación formativa.

Traducción de propuesta de extensión, EducAcción/PRI 2017.

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Claramente, los centros educativos de los grupos A y B obtuvieron puntajes más altos después de la intervención.

Para el 2017, dado que la investigación basada en un diseño experimental concluyó en el 2016, AIR recibió fondos adicionales para realizar intervenciones enfocadas en mejorar el aprendizaje de la lectura en los niños y niñas de primero a sexto grado de las 180 escuelas. La presente sistematización corresponde a la experiencia desarrollada en el 2017 y su ámbito de ejecución corresponde a los 180 centros educativos atendidos, incluyendo los 60 centros educativos del grupo C, los cuales no fueron asistidos en los años anteriores por el proyecto EducAcción / PRI en los cuatro departamentos incorporados. La composición de actores en los departamentos atendidos se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Población atendida en el Proyecto EducAcción PRI-transición 2017 Tegucigalpa

3,518

28,041

5,596

8,028

45,183

140

1, 196

222

313

1,871

Directores de centros educativos

180

Directores distritales

Directores municipales

3,659

29,327

5,876

8,400

47,272

Educandos Docentes

Total

Lempira

Santa Bárbara

La Ceiba

Actores

Total

Objetivos de la sistematización A continuación se presentan los objetivos y productos esperados de la sistematización del modelo de gestión pedagógica desarrollado por el proyecto.

Objetivo general de la sistematización Documentar la ejecución del proceso de asistencia técnica en los municipios, distritos, redes y centros educativos participantes, para identificar las mejoras al diseño original del modelo de gestión pedagógica durante el proceso de ejecución, desde la visión de las y los actores externos e internos del proyecto respecto a sus experiencias, aprendizajes y lecciones.

Objetivos específicos •

Recuperar el modelo de gestión pedagógica que ejecutan los actores del sistema educativo, fortalecido con la asistencia técnica del proyecto, a partir de los documentos técnicos elaborados para este propósito y las opiniones de los actores claves de los municipios o distritos, redes y centros educativos participantes.

•

Recopilar desde las direcciones municipales y distritales, redes y direcciones de centro educativo, los procesos de planificación institucional y didáctica,

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acompañamiento pedagógico y gestión basados en los resultados de las pruebas de fin de grado y pruebas formativas mensuales. •

Analizar en detalle el proceso de desarrollo del modelo de aprendizaje colaborativo, basado en la tutoría de pares.

•

Identificar los métodos utilizados por el personal directivo (directores municipales y distritales y directores de centros educativos) para supervisar con perspectiva de género.

•

Identificar modelos de uso de las bibliotecas y lectopaquetes en los centros educativos atendidos por el proyecto.

•

Reconstruir para efectos de documentación el proceso de participación de las madres, padres y docentes en el mejoramiento de la lectura temprana, mediante el uso de estrategias efectivas para la lectura y el acceso mejorado a materiales y libros de lectura.

•

Documentar cinco historias de éxito que se constituyen en un aporte al mejoramiento de las prácticas educativas.

Productos esperados Los productos que fueron elaborados para esta consultoría se describen a continuación.

Documento de sistematización El principal producto del estudio es el documento de sistematización, el cual describe los elementos técnicos y estratégicos de la aplicación de la asistencia técnica del componente EducAcción/PRI en los 180 centros educativos. Este documento sirve para socializar cómo se alcanzaron los logros obtenidos, así como identificar los aprendizajes resultantes del desarrollo de la experiencia, cuya difusión puede contribuir a la mejora en el modelo de gestión pedagógica del resto de los centros educativos del país. El hilo conductor de la sistematización, y en consecuencia de este documento, es que es posible distinguir distintos modelos de gestión pedagógica, partiendo desde el nivel conceptual, el normativo que está establecido en la legislación nacional, el modelo en ejecución en el sistema educativo y el modelo mejorado, resultante de la asistencia técnica del proyecto. El modelo conceptual resulta del análisis de los planteamientos teóricos pertinentes sobre gestión educativa; el modelo normativo responde a los fundamentos curriculares y normativos establecidos para el desarrollo curricular nacional; el modelo en ejecución es el resultante de las prácticas del sistema educativo, mientras que el modelo mejorado es producto de la asistencia técnica del proyecto. Este último no sustituye al modelo en ejecución, sino que lo fortalece y mejora.

Historias de éxito Durante el trabajo de campo se documentaron cinco historias de éxito seleccionadas de las diferentes sedes del proyecto, a fin de que se constituyan en un aporte

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al mejoramiento de las prácticas educativas específicas. Los casos fueron propuestos por la gerencia técnica del proyecto, considerando aquellas experiencias que evidencian mejoras sustantivas en procesos y resultados del sistema educativo. Dado que estos casos son pertinentes al contexto socioeducativo, la posibilidad de que tengan un efecto multiplicador es alta; es decir, pueden ser modelos para las instituciones que deseen iniciar o están desarrollando prácticas similares. Los casos, así como la metodología empleada, fueron consensuados con la coordinación del proyecto. La tabla 2 enlista los casos de éxito.

Tabla 2. Historias de éxito 2017 Historia de éxito

Docente asesora Involucramiento de madres y padres de familia en la gestión pedagógica del aula Gestión de la dirección del centro educativo

Sede regional Lempira La Ceiba, Atlántida Tegucigalpa, F.M.

Gestión de la dirección distrital de educación

Tegucigalpa, FM

Gestión de la directora municipal

Santa Bárbara

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II. Metodología

17 Para la elaboración de este estudio se utilizó un conjunto de herramientas propias de la investigación cualitativa, con el objeto de dar cuenta de los procesos ocurridos en los municipios, distritos, redes y centros educativos. Como parte de la investigación se ha realizado un análisis del contenido de leyes y documentos oficiales del sistema educativo, contrastándolo con las experiencias vividas por los actores en la realidad, en el marco de la asistencia técnica brindada por el proyecto. A partir del análisis de los discursos de los actores involucrados en el proyecto, ha sido posible identificar también el modelo de gestión pedagógica en ejecución en el sistema educativo, así como las mejoras originadas en las intervenciones del proyecto. Durante el estudio se revisaron las investigaciones nacionales y documentos producidos por el proyecto a nivel de coordinación, de centro educativo y de aula, para construir la dinámica propia de la experiencia. La información se amplió con exploraciones en campo a diversos actores (docentes, directores, directoras padres y madres) para describir las rutinas, problemática y percepciones referidas al modelo de gestión pedagógica ejecutado. Para el registro de la experiencia se aplicó la técnica de la entrevista individual y de grupo focal con docentes, personal directivo, padres y madres. Esta consulta permitió reconstruir el modelo de gestión pedagógica ejecutado, a través de la exploración de las vivencias de estos actores, así como su reflexión sobre lo acontecido. En los anexos se incluye una guía de preguntas estructuradas en instrumentos diferenciados por actores. La información se completó con observaciones de clase y eventos de capacitación. La información fue analizada e interpretada para identificar los resultados, cómo se lograron estos, los actores involucrados y sus formas de participación. En la etapa de procesamiento de la información se transcribieron los audios y se analizaron mediante fichas técnicas para codificar los contenidos. Este análisis fue el fundamento del documento de sistematización, el cual fue sometido a una revisión crítica durante un taller en el que participaron seis miembros del equipo de dirección del proyecto. En el taller, los y las participantes aportaron sus percepciones, reflexiones y experiencias individuales, las cuales fueron utilizadas como insumos para preparar la versión final.

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III. Aspectos conceptuales

19 Para elaborar la presente sistematización fue necesario considerar el proceso de obtención, análisis e interpretación de las percepciones de los actores involucrados. También se revisaron los conceptos básicos relacionados con esta temática, a fin de orientar, tanto el manejo de la información, como los elementos del proceso pedagógico sistematizado. Esta literatura se convirtió en referente para caracterizar el modelo de gestión pedagógica teórico o ideal.

La sistematización El quehacer educativo se realiza mediante diferentes acciones administrativas, pedagógicas e investigativas, cuyo objetivo final es la mejora de los aprendizajes. Los resultados de tales acciones ofrecen información importante, por lo que se requiere el registro, valoración, análisis y comunicación a las instancias de ejecución y de toma de decisiones. Capturar esas acciones presupone su aprovechamiento efectivo, siendo la sistematización de experiencias la vía apropiada para ello. Para la realización de esta tarea se requiere describir y analizar, objetiva y críticamente, el desarrollo de la intervención y sus resultados, desde las descripciones de las y los actores externos e internos del proyecto, identificando los principales aprendizajes. Según Oscar Jara Hollyday (2003), la sistematización es “aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La sistematización de experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora. El proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, sirve para extraer aprendizajes y compartirlos”.

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción

Gestión El proceso educativo, caracterizado por su complejidad de acciones, actores y ambientes, demanda establecer un ordenamiento para lograr los aprendizajes en los y las estudiantes requiere contar con la organización y los recursos, enfocados al logro de los objetivos planteados, tal como se ha establecido claramente en la experiencia de PRI.

El término gestión emerge del reemplazo progresivo del término administración, al considerar la dinámica generada y no solo la disposición de elementos, ya que define la acción y el efecto producido por la integración de los procesos; supone, entonces, que una organización dispone esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado (Ruiz Calleja, J., 2012). La gestión juega un papel importante en la educación, en tanto que ante las demandas de la población en sus diferentes áreas, niveles y modalidades, el sector educativo es el ámbito en el que se producen aprendizajes que las personas necesitan para su vida cotidiana, laboral y ciudadana. En la gestión se distinguen procesos relacionados de manera coherente y orientados hacia el alcance de objetivos institucionales, los que se definen a partir del análisis del contexto en que se actúa, planteando necesidades o problemas por atender y dirigiendo el esfuerzo a buscar alternativas de solución. Las acciones institucionales se planifican, organizan, dirigen, controlan y son objeto de seguimiento, para verificar si generan los resultados esperados. Vale destacar que la gestión tiene un carácter cíclico, de manera que en la búsqueda de obtener algún resultado se planifica cómo obtenerlo, se realizan las acciones propuestas, se verifica su efectividad y se hacen los ajustes, para, posteriormente, reiniciar el ciclo mediante nuevos procesos de planificación. Este ciclo se puede representar a través del esquema denominado círculo de la gestión o Ciclo de Deming.

Figura 1. Círculo de la gestión.

Fuente: Deming, W. E. (1950).

Informe de sistematización

La gestión pedagógica Para Batista (2001, citado en Rodríguez, 2009), la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los docentes en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Es en la práctica docente donde las acciones del aula, taller o laboratorio dan cabida a la gestión para el aprendizaje. La gestión pedagógica se refiere al manejo del proceso enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de experiencias para las áreas curriculares, las técnicas didácticas para conducir aprendizaje activo, las prácticas directivas de acompañamiento docente, la evaluación de y para los aprendizajes, la utilización de las referencias curriculares y materiales didácticos. Además, se refiere al empleo de planificaciones estratégicas y de aula, al manejo de enfoques metodológicos, al empleo de prácticas efectivas, a las relaciones con las y los educandos, a la formación, monitoreo y actualización docente.

Componentes de la gestión pedagógica La gestión pedagógica implica la existencia de principios orientadores, procesos y estructuras organizativas.

Principios de gestión Un elemento clave de la gestión pedagógica es la comprensión de que el aula es el centro del quehacer pedagógico, por cuanto en este espacio interactúan educandos, docentes, autoridades educativas y comunidad local, realizando acciones conjuntas para alcanzar el aprendizaje de los saberes, habilidades y actitudes definidos para el área curricular, nivel, ciclo educativo y población en particular. Según el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo- IIPE (2000) hay algunos principios relevantes para el desarrollo efectivo de la gestión pedagógica: •

Centrada en los aprendizajes de la población estudiantil, por ser esta su demanda primordial. El centro educativo existe para aprender; por consiguiente, su quehacer debe enfocarse en la organización de acciones conducentes a ese logro;

•

Orientada a la continua búsqueda de soluciones, al encontrarse el centro educativo inmerso en una dinámica social compleja y cambiante;

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Establecida como una acción cooperativa que requiere la participación de diversos actores cumpliendo responsabilidades interdependientes;

•

Conducida con creatividad, pues la construcción de los aprendizajes para enfrentar las diferentes demandas de la realidad requiere el empleo del pensamiento innovador;

•

Enfocada a dar orientación en el proceso, de tal manera que los responsables de las tareas reciban asesoría continua y oportuna;

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•

Sustentada en estrategias efectivas que posibiliten el cambio cultural y educativo empleando intervenciones de largo, mediano y corto plazo de conformidad a la jerarquización definida mediante análisis crítico.

Proceso de la gestión pedagógica

A cada nivel de los organismos que participan en el desarrollo educativo se le asignan funciones y, a sus funcionarios, las responsabilidades propias para la ejecución de la gestión pedagógica, las cuales son correspondientes con los procesos establecidos en el círculo de la gestión o círculo Deming. La organización de las acciones requiere cumplir algunas condiciones para hacer efectiva su intención, destacándose la continuidad, secuencia e integración. Tyler (1973) destaca que la continuidad se refiere a la reiteración lineal efectiva de sus elementos principales en la planificación; la secuencia enfatiza la importancia de que cada experiencia sucesiva se fundamente en la precedente, avanzando en extensión y profundidad, en tanto que la integración se establece en la relación horizontal de actividades que lleve a un concepto unificado global. Estos tres criterios constituyen orientaciones básicas en la organización efectiva de acciones conducentes al aprendizaje. Simplificando el esquema de Deming, se puede afirmar que el ciclo de la gestión educativa incluye los componentes de planificación, ejecución y verificación. La planificación es el elemento del proceso que identifica los problemas y demandas a atender, así como los objetivos, las estrategias y recursos para el logro de aprendizajes efectivos, asegurando su apropiada asignación durante un tiempo determinado. Vale destacar que la planificación requiere ser enfocada en la dimensión integral del aprendizaje, y no parcialmente en algún aspecto del proceso educativo, como puede ser elaborar exámenes, premiar a estudiantes sobresalientes o penalizar a quienes tengan un desempeño no satisfactorio. En consecuencia, es preciso asegurar el diseño de objetivos estratégicos, la incorporación de los diferentes recursos humanos (que dirigen y facilitan el aprendizaje) y materiales, así como establecer los indicadores para el seguimiento o verificación. La planificación se elabora para atender necesidades institucionales o para dar respuesta al quehacer en el aula; de allí la pertinencia de los planes institucionales o de los planes didácticos. Mientras la planificación define lo que se va hacer, la ejecución consiste en la puesta en práctica de las acciones diseñadas. Es especialmente importante asegurar en esta etapa que haya correspondencia entre lo planeado y lo ejecutado, a menos que el contexto que le sirve de referencia a los planes haya cambiado sustancialmente. Así, es posible evitar una práctica nociva en el quehacer educativo hondureño, la cual consiste en copiar y pegar planes de años anteriores, considerando que son un mero requisito y no una guía que orienta la acción pedagógica o institucional. La verificación de la ejecución de los procesos y el logro de los objetivos requiere de la existencia de indicadores y su respectivo flujo de información, para la medición del nivel de ejecución de los procesos y logro de objetivos. Por ejemplo, el uso de los resultados de las pruebas formativas es una ayuda importante para que el

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personal docente verifique los aprendizajes del alumnado y, por tanto, el logro de los objetivos planteados en la planificación didáctica. Las actividades de verificación, como el monitoreo y la evaluación, permiten a las personas responsables de la gestión pedagógica hacer ajustes en los planes o aprender para introducir cambios en los nuevos ciclos de aprendizaje. El manejo efectivo del ciclo de la gestión pedagógica requiere el desarrollo de capacidades de los involucrados, especialmente de titulares de las direcciones municipales y distritales, directores y directoras de centro y docentes de aula. Uno de las estrategias para el desarrollo de capacidades es la asesoría, concebida como un método para fortalecer las habilidades de gestores y gestoras pedagógicos e institucionales, cuyo trabajo redunda en mejores aprendizajes. Así lo indican Monereo y Pozo (2005): “asesorar en educación consiste finalmente en ayudar a mejorar las formas de enseñar y aprender”. La asesoría se perfila como la labor conjunta de todo el centro escolar (Bolívar, 1999a; Gather Thurler, 2004). Los resultados que se obtengan de esta intervención obedecen a circunstancias propias de cada escuela; por ello, su abordaje debe abarcar el ámbito institucional y no únicamente el espacio del aula de clase. La asesoría2 para Bolívar, A. (2006), debe generar procesos de mejora que conviertan al centro escolar en un lugar donde el aprendizaje no solo es una meta, sino que se constituye en una práctica. Por tanto, la asesoría implica una relación e interacción tan estrecha que se vincula con otros procesos. Uno de ellos es, sin duda, la capacitación docente, particularmente, la capacitación en servicio. Esto es así por cuanto es en la práctica diaria que el docente se enfrenta con situaciones nuevas, complejas y urgentes. Tal como lo plantea Herdoiza, M., una de las ventajas de la asesoría es que proporciona conocimientos e informaciones de inmediata aplicación, sugiere estrategias y asiste en su proceso de ensayo, validación y evaluación de resultados. A menudo, en contextos en los cuales la asesoría es proporcionada por los pares, tiende a facilitar el aprendizaje colaborativo, el cual ha sido definido por Cabrera (2008), como “aquella situación en la que un grupo de personas establece un compromiso mutuo para desarrollar una tarea y en la que, sólo la coordinación y relación de sus intercambios les permite alcanzar un logro común”. La experiencia desarrollada revela la efectividad de esta modalidad de fortalecimiento de las competencias docentes, al darse la oportunidad del apoyo entre iguales, con un o una docente con mayor experiencia, quien brinda apoyo continuo a sus pares en la evaluación de aprendizajes, revisión de pruebas, planificación estratégica y prácticas efectivas de aprendizaje.

La asesoría no es la única estrategia para la formación de competencias docentes. Entre otras, se pueden mencionar los talleres en cascada, laboratorios, visitas, pasantías, aprendizaje en línea, por televisión o radio, presencial y a distancia.

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Estructura organizativa

Un modelo de gestión pedagógica incluye, en primer lugar, las acciones que requieren ser ejecutadas en el proceso y, en segundo lugar, los niveles desde los cuales se ejecutan las acciones. El aula de clases es el espacio en el cual los actores adquieren, comparten y aprenden a dar cumplimiento a sus funciones. Por su parte, la conducción del aprendizaje de la población estudiantil está a cargodel o la docente, quien responde directamente por sus resultados, en tanto que la dirección del centro educativo lidera la conducción pedagógica, coordinando y asesorando a sus docentes en el cumplimiento de las acciones hacia el logro de aprendizajes de la población estudiantil, controlando y monitoreando la ejecución del plan operativo anual y la ejecución de los planes didácticos. Por su parte, la conducción estratégica local o municipal del quehacer educativo está asignada a las las direcciones municipales o distritales.

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IV. El modelo de gestión pedagógica de la Secretaría de Educación

25 El quehacer educativo que se desarrolla en las aulas se plasma en las definiciones y regulaciones establecidas en los documentos y referencias curriculares y en la promulgación de leyes, reglamentos y disposiciones decretadas por la Secretaría de Educación, bajo la autoridad del Consejo Nacional de Educación, en funcionamiento en los últimos cinco años. Esas concepciones y normativa han sido elaboradas para que las acciones educativas sean efectivas, diseñando un modelo educativo ideal a cumplir. En el escenario de la educación nacional se identifican dos modelos de gestión pedagógica, correspondientes a las regulaciones establecidas en documentos referenciales y a las prácticas ejecutadas en campo. Se trata del modelo normativo y el vigente, coexistiendo y entremezclándose entre sí, como producto de la interpretación que realizan los actores sobre lo establecido en la documentación oficial.

Modelo de gestión pedagógica en la legislación nacional La caracterización del modelo normativo, en contraste con el modelo conceptual o teórico descrito en el capítulo anterior, se fundamenta en la decisión estatal de establecer una organización particular de acciones y recursos para lograr una educación de calidad.

La gestión pedagógica en la legislación nacional La Ley Fundamental de Educación, sus reglamentos y el Currículo Nacional Básico, establecen un modelo ideal para el desarrollo de la educación nacional. Esos documentos establecen la disposición de elementos humanos, materiales, económicos y tecnológicos destinados a dar vigencia al modelo educativo diseñado; este, a su vez, es ejecutado por la vía de las funciones administrativas y pedagógicas asignadas a los organismos y las responsabilidades de sus funcionarios. A continuación, se presenta una revisión de tres referencias normativas que establecen y regulan la gestión pedagógica en el sistema educativo nacional de Honduras. En primer lugar, el documento base del Currículo Nacional Básico (CNB), 2004, establece que asegura una educación de calidad, siendo su propósito favorecer

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aprendizajes significativos, pertinentes y relevantes. Este documento establece la manera de planificar, administrar y conducir la ejecución del currículo en el centro educativo. También prescribe que los cambios pedagógicos y la renovación curricular deben hacerse en consonancia con las condiciones del contexto social, los avances de la ciencia, la tecnología y la renovación de enfoques y técnicas pedagógicas. De este modo, el desarrollo profesional docente, a través de la formación inicial y permanente, es fundamental para la sostenibilidad de la transformación curricular.

Las estrategias utilizadas para el objetivo primordial de la educación con la población estudiantil, así como el empleo que los actores participantes hacen de los recursos disponibles, se concretizan en la gestión educativa. La Ley Fundamental de Educación (2012), en su artículo 13, define la gestión de la educación “como un conjunto de procesos que se desarrollan en el marco de las políticas públicas, con el objeto de universalizar el derecho a la educación, promover, apoyar y mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y que sus resultados respondan a las necesidades y aspiraciones de la comunidad educativa”. Derivado de esta ley, el Reglamento de Gestión de la Educación, en su artículo 22, plantea que la gestión educativa identifica los siguientes procesos: a) Pedagógico. Comprende todas las acciones tendientes a garantizar los procesos educativos que se desarrollan en beneficio de los educandos de los niveles de la educación prebásica, básica, media y superior no universitaria. b) Administrativo. Comprende los procesos de planificación, organización, dirección, ejecución y control que se realizan en la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación. c) Económico-financiero. Hace referencia a la asignación, utilización y control de los recursos financieros destinados a la gestión educativa.

Proceso de la gestión pedagógica según la legislación nacional El proceso pedagógico definido en el Reglamento de Gestión de la Educación (2013) incluye los siguientes componentes: a) Gestión e implementación curricular. Comprende los lineamientos de la Secretaría de Educación que definen la política curricular para la gestión pedagógica en los centros educativos, programas y niveles del sistema educativo. b) Capacitación. La Secretaría de Educación administra y regula los procesos de capacitación, en el marco del Sistema Nacional de Formación Docente (SINAFOD). c) Supervisión. La Secretaría de Educación administra y regula los procesos de supervisión y acompañamiento docente, en el marco del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH). d) Evaluación. La Secretaría de Educación administra y regula los procesos de evaluación institucional, curricular, desempeño docente, de los aprendizajes y de programas y proyectos en el marco de la Ley de Evaluación, Acreditación

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y Certificación de la Calidad Educativa, derivada de la Ley Fundamental de Educación. Tal como se establece en la normativa nacional, la gestión pedagógica destaca esos cuatro elementos que integran un proceso dinámico y único para cada centro educativo. Alcanzar su cumplimiento se convierte en un reto particular para los gestores de la educación, quienes con sus acciones conducen la educación nacional hacia un cambio acorde a las exigencias científicas y las demandas sociales.

Niveles de operación según la legislación nacional En el año 2006 se creó el Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH), para diseñar y reglamentar el proceso de fortalecimiento de la supervisión educativa y acompañamiento docente, proponiendo para su funcionalidad y coordinación una unidad central y 18 unidades departamentales de supervisión educativa. Esta unidad depende de la Subsecretaría de Asuntos Técnicos y Pedagógicos, con funciones de coordinación, operacionalización y ejecución de la política en materia educativa que se genere desde el nivel superior de la Secretaría de Educación hasta el centro educativo. A nivel descentralizado, su quehacer se desarrolla a través de equipos multidisciplinarios de las Direcciones Departamentales de Educación, y su operación local se realiza a través de las unidades distritales o municipales de Supervisión Educativa. Esta función se realiza empleando las siguientes técnicas: •

Visitas de supervisión (componente técnico-administrativo, pedagógico);

•

Desarrollo profesional en el campo de la supervisión;

•

Monitoreo;

•

Evaluación;

•

Elaboración de Proyectos Educativos de Supervisión (PES).

Para el funcionamiento de la gestión pedagógica, es importante dar atención a la participación de los actores internos y externos, quienes realizan la ejecución de los lineamientos y disposiciones para el quehacer educativo. La Ley de Participación Comunitaria (2009), dispone “incentivar a los maestros, educandos, padres de familias y centros educativos para que logren mejoras cualitativas y cuantitativas en el cumplimiento de indicadores de la calidad educativa”, lo cual indica apertura de espacios de actuación para los actores de la comunidad educativa. Esta ley, además, establece la creación del Consejo Municipal de Desarrollo Educativo (COMDE) y el Consejo de Desarrollo Escolar (CED) como organismos de participación comunitaria. El modelo de gestión que define la Secretaría de Educación toma muchos de los elementos del modelo conceptual caracterizado en el capítulo anterior, siendo los más sobresalientes:

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•

El aprendizaje de los y las estudiantes es el propósito del desarrollo educativo; así está declarado en el CNB y Ley Fundamental de Educación, sus reglamentos y leyes conexas.

•

Se establece el análisis del quehacer educativo del aula, centro educativo o espacio territorial; así lo define el reglamento de evaluación y las disposiciones de planeamiento educativo.

•

Ante las demandas sociales y económicas que presenta la realidad, ofrece alternativas en servicios educativos, logrando la incorporación de población no atendida o proclive a abandonar el sistema.

•

Brinda orientaciones y apoya las prácticas efectivas para multiplicar y expandir las experiencias valiosas.

•

Se han iniciado acciones para incentivar responsabilidad pública y ciudadana de sus actores, estableciendo mecanismos para la rendición de cuentas en los resultados y efectividad de acciones.

Cada uno de los elementos indicados constituye un eslabón en la búsqueda de la calidad educativa y, por ende, en la mejora de la gestión pedagógica.

Modelo de gestión pedagógica vigente El Informe PREALC (2017) destaca que la gestión educativa requiere ser más eficiente y eficaz, para lo cual es necesario fortalecer los mecanismos de gestión local con participación comunitaria. Por su parte, el Estudio sobre lectura en las escuelas primarias de Honduras (2015) indica que la gestión pedagógica de la dirección del centro es un factor importante en los aprendizajes logrados por los alumnos y alumnas de diferentes centros educativos (RTI, 2015, p. 57). Ambas referencias dan cuenta de algunos elementos que caracterizan el modelo de gestión pedagógica vigente.

Caracterización general En su funcionamiento, los lineamientos diseñados enfrentan una realidad compleja y cambiante, que presenta grandes desafíos para su cumplimiento. Esto resulta en una variación del modelo diseñado al modelo vigente, que se va construyendo con la mezcla de prácticas variadas y acciones que se posicionan en los espacios educativos. El modelo de gestión se caracteriza por disponer diferentes componentes, los referidos al ciclo del proceso educativo (planificación, ejecución y evaluación), la integración de los niveles donde los actores responsables (administradores y docentes) desarrollan su quehacer y las estrategias que se emplean para incidir en los resultados de la gestión (capacitación, recursos, asesoría). Los elementos antes destacados, contrastados con las experiencias en el campo educativo, muestran que después de una década de haberse definido un nuevo currículo para la educación nacional, aún quedan algunas tareas pendientes.

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El Estudio sobre lectura en las escuelas primarias de Honduras da cuenta de algunos hallazgos que caracterizan el modelo de gestión pedagógica vigente en la educación nacional, referidos al perfil de los y las docentes, uso de textos escolares y tiempo de instrucción. Esa investigación indica cuáles son los elementos claves para el éxito en el aprendizaje que no se están empleando conforme se define en la normativa de las referencias curriculares del DCNB. Asimismo, denota que las acreditaciones profesionales no se aplican en el desempeño de la práctica educativa.

Desarrollo de procesos 1. Planificación En la práctica vigente de la educación nacional se identifica que los planes que se diseñan en los distintos niveles orientan las acciones hacia los objetivos institucionales, avanzando gradualmente hacia el establecimiento de vínculos con los diagnósticos que ofrecen los resultados de las pruebas de rendimiento académico anuales o mensuales de los niños y niñas; esta práctica se evidencia más a nivel de aula y va disminuyendo en la planificación de los niveles de conducción municipal y departamental. Las Direcciones Municipales y Distritales elaboran su Plan Operativo Anual (POA) para establecer la visión estratégica territorial; las direcciones de centros educativos elaboran el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el POA para establecer la visión estratégica del centro educativo, mientras que el personal docente prepara los planes didácticos de aula para organizar sus labores en las áreas curriculares del grado que atienden y durante el período por ejecutar. Estos procesos presentan avances a nivel municipal y distrital, pues en aquellos municipios que ya han organizado los COMDE, se elaboran planes estratégicos con referencias a los resultados de las evaluaciones de fin de grado; otros, sin embargo, presentan limitaciones al ser elaborados con temáticas genéricas, dejando por fuera las necesidades propias de su escenario de ejecución. En el nivel de centro educativo el avance ha sido más lento. Se ha encontrado que es frecuente la compra de planes generales, disponibles en el mercado, o la copia de los empleados en años anteriores, por lo que no corresponden a las condiciones locales donde deben ser ejecutados. La planificación didáctica, por su parte, no siempre asegura iniciativa e innovación en los procesos en la enseñanza. El estudio Factores académicos que inciden en el fracaso escolar en la lectoescritura en el primer ciclo de educación básica en 19 centros escolares en Honduras (2012). reportó el uso de planes comprados en el comercio . En dicho estudio, se cita a un docente que declaró: “Los planes de clase son comprados, solo modifico algunas lecciones” (p. 35). Este tipo de práctica también fue identificada por los docentes asesores del proyecto, quienes participaron en el 2017 en un taller de intercambio de experiencias, en Tegucigalpa.

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2. Ejecución

En las prácticas observadas en el nivel municipal, distrital, de centro y de aula, la articulación entre lo planificado con lo ejecutado presenta avances moderados en la gestión local. En el Informe de resultados del progreso académico 2017 se plantea que durante los últimos años se ha avanzado en el perfeccionamiento de los procesos de registro de información, especialmente con el Sistema Nacional de Información sobre Rendimiento Académico, lo que facilita el uso de los resultados como insumos para la toma de decisiones, tanto para la planificación como para la ejecución. Desafortunadamente, todavía es limitado el nivel de ejecución de los diversos planes existentes, especialmente de las actividades pedagógicas, las cuales tienden a ser postergadas ante las urgencias administrativas. Las visitas en el aula para brindar estímulo u ofrecerle apoyo al docente en la solución de la problemática que enfrenta son menos frecuentes que las visitas de control de ejecuciones. El estudio de RTI (2014) indica que el 93% de los docentes entendían cómo diferenciar su enseñanza, pero solamente 62% lo ponían en práctica en la clase; además, “gran parte del tiempo de instrucción se dedicó a la lectura y comprensión de textos. Se dedicó menos tiempo a la escritura, el vocabulario y la ortografía, los cuales son igualmente importantes. Una parte considerable de tiempo se dedicó a la enseñanza de habilidades gramáticas que, de acuerdo con la investigación, no son esenciales para aprender a leer correctamente”.

3. Evaluación La evaluación institucional y la evaluación de los aprendizajes, componentes del Sistema Nacional de Evaluación, presentan avances importantes, los cuales se constituyen en pilares para mejorar la gestión pedagógica. Tal como lo establece el documento base del Currículo Nacional Básico, la evaluación establece cinco componentes para la evaluación de la calidad de la educación, entre los cuales se identifican la evaluación del aprendizaje y la evaluación de planes y programas. La evaluación de aprendizajes se realiza para conocer los resultados y de esta forma identificar los aciertos y obstáculos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este componente se destacan los avances en el establecimiento de una cultura de evaluación. Es desde finales de 2004 que la Secretaría de Educación, con la colaboración de USAID a través del Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil de Honduras (MIDEH), con la colaboración de otros cooperantes nacionales e internacionales, ha trabajado para unificar en un sistema articulado los instrumentos relacionados con el currículo, los estándares y la evaluación. En ese sistema, las evaluaciones de fin de grado son de aplicación externa, mientras que las formativas mensuales son administradas internamente por los centros educativos. Los resultados de ambas aplicaciones han permitido conocer algunas diferencias entre cómo se ha aprendido y qué se ha alcanzado, al reportar resultados no logrados de los aprendizajes propuestos en las referencias curriculares y, particularmente, en el desarrollo de las habilidades en lectoescritura de los educandos de los dos primeros ciclos de la educación básica (RTI, 2015).

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Las Direcciones Distritales y Municipales están generando estrategias para mejorar los resultados de los y las estudiantes en Matemáticas y Español. Un representante de MIDEH plantea que hace unos años se presentaba un informe y se guardaba en un escritorio, en tanto que “ahora se están generando discusiones alrededor de los resultados para poder crear estrategias a nivel de los grados y de los centros educativos y ese es un logro que se viene impulsando y que se está alcanzando”. Según se reporta en el Informe nacional de rendimiento de Español y Matemáticas, 2016, los planes de mejora no solo fueron elaborados, sino que fueron objeto de seguimiento por parte de ese proyecto. Esta es una buena práctica que se debe implementar en todos los programas de cooperación, brindando acompañamiento permanente y retroalimentación continua, tanto a los directores de centros educativos como a los propios maestros a través de la capacitación. En dicho informe también, se plantea que una mayor cantidad de docentes, directores y directoras de centros educativos están usando los resultados para gestionar mejoras de sus centros educativos. En 2006 se creó la Unidad de Supervisión Educativa , con el objetivo de diseñar y reglamentar el proceso de fortalecimiento de la supervisión educativa y acompañamiento docente. Entre sus logros destaca el fortalecimiento de los procesos de supervisión con visitas a los centros educativos; sin embargo, este logro no se evidencia de manera extensiva, ya que en su mayoría las acciones se han orientado a procesos organizativos, más que a procesos de desarrollo de las acciones en los niveles locales. Las condiciones estructurales y funcionales, mencionadas en la sección anterior, causan limitantes para su funcionamiento efectivo, puesto que la ubicación de los equipos técnicos en las Direcciones Departamentales las hace poco funcionales para lograr desde ese nivel los cambios que demanda la complejidad propia de los centros educativos. Por lo demás, sus operaciones en campo se ven limitadas al no contar con las estructuras presupuestarias para los cargos de los asistentes técnicos asignados a esas unidades, por lo que los procesos de supervisión y acompañamiento se desarrollan con un enfoque vertical y unidireccional. La evaluación de los programas y proyectos se realiza desde la Unidad de Planeamiento y Evaluación de la Gestión (UPEG), cuyas funciones incluyen la coordinación del sistema de monitoreo y evaluación de la gestión orientada a resultados, y emitir reportes de avances de los indicadores y productos. Dando cumplimiento a esta función, se estableció la Plataforma de Planificación y Evaluación en línea, para que desde las Direcciones Departamentales de Educación y las dependencias del nivel central se puedan alimentar la planificación y evaluación, así como generar reportes según las necesidades de los usuarios. Este avance brinda las posibilidades de incorporar mejoras desde los ejecutores mismos.

Estrategias de asistencia técnica Observando el escenario educativo, se identifican estrategias empleadas en la práctica educativa, las cuales llevan la intención de asistir técnicamente a las diferentes

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unidades y funcionarios para mejorar los resultados de aprendizajes de los educandos. Las principales estrategias se pueden clasificar en tres categorías: capacitación, provisión de recursos y comunicación.

1. Capacitación

Para los docentes en servicio se ha aplicado siguiendo el modelo en cascada, llevado a cabo cuando ya se están ejecutando las prácticas educativas. en perjuicio de la etapa preparatoria. Las temáticas se ofrecen sin correspondencia con las necesidades manifiestas en el desempeño de la población escolar, ni tampoco con la formación o fortalecimiento de las capacidades deficitarias del desempeño docente. Un estudio realizado en el 2010 señaló la falta de correspondencia entre lo que se ofrece en capacitación y lo que los y las docentes consideran que necesitan; igualmente, se señala que no se percibe ningún impacto en los niveles de aprendizaje de los estudiantes (Moncada y Alas, 2010, citado en el Informe del progreso educativo 2017). Adicionalmente, el estudio sobre lectura en las escuelas primarias de Honduras realizado por RTI International, 2014, plantea que la formación inicial no responde a las ejecuciones en el campo: “Aproximadamente el 60 por ciento de los maestros tienen títulos universitarios y dicen que están preparados para enseñar a leer. A pesar de estos altos niveles educativos y de preparación, los resultados sugieren que los maestros carecen de las habilidades y los conocimientos específicos para enseñar a los niños a leer correctamente”.

2. Recursos Los textos, bibliotecas centrales y de aula, bibliotecas virtuales, recursos didácticos y de aprendizaje, constituyen apoyos en el quehacer educativo. Hay que señalar que los docentes continúan aferrados a los libros de texto como recurso indispensable en el manejo de los aprendizajes: “Los maestros eran más propensos a tener en sus aulas libros de texto y guías para maestros, que los materiales del Diseño Curricular Nacional Básico (DCNB), programaciones y los estándares nacionales. La mayoría de los maestros indicaron que utilizan los libros de texto para planificar sus lecciones”, informa el estudio RTI, 2014. Para auxiliarse en el desarrollo de las tareas de enseñanza, los docentes continúan utilizando textos escolares no alineados con el Currículo Nacional Básico, como el libro Nacho, mezclando enfoques que rivalizan con el modelo educativo en vigencia. Esto se debe, en parte, a la tardanza en el envío de los textos provistos por el Estado, los cuales muchas veces llegan en cantidades inferiores a las requeridas. La falta de disponibilidad de los materiales educativos ha sido identificada como un factor de peso en los resultados de aprendizaje, medidos a través de la evaluación en Honduras, en particular la disposición y uso de los libros de texto y las pruebas formativas mensuales (Moncada et. al., 2010).

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3. Comunicación Durante los últimos años se ha avanzado en el desarrollo de un sistema de comunicación más efectivo, dando atención a la aplicación del proceso de descentralización y de rendición de cuentas. Se ha establecido la página web de la Secretaría de Educación como la vía de amplia divulgación de regulaciones y ordenanzas, de tal manera que haya claridad de información y celeridad en el cumplimiento. Por este medio se divulgan las estrategias necesarias para la gestión pedagógica y se monitorea su ejecución, como un esfuerzo favorable a la integración de un sistema coherente y funcional. Adicionalmente, cumple el objetivo de coordinar esfuerzos con los actores indirectos, al hacer explícitos sus compromisos. Este rasgo ha sido mencionado en el estudio de Gutiérrez, D. (2007), al plantear la necesidad de que los actores escolares indirectos reorienten sus objetivos y metas comunes hacia el objetivo primordial de los centros educativos, los resultados de los aprendizajes de la población estudiantil.

Niveles de operación La acción educativa se vuelve real en los espacios municipal, distrital y de aula; es, pues, en estos escenarios donde ocurren los aprendizajes de los escolares y se concretan las intencionalidades del desarrollo curricular. La administración de la educación nacional se realiza en forma descentralizada bajo la responsabilidad de las Direcciones Departamentales, en primera instancia, correspondiendo a las Direcciones Municipales y Distritales de Educación la gestión de los servicios educativos en coordinación con todos los actores en el siguiente nivel. Al final de la cadena institucional se encuentra el centro educativo, unidad de nivel operativo, que se constituye en la primera y principal instancia de gestiónLos lineamientos definen el modelo ideal de la relación entre los niveles, pero en la ejecución de acciones no siempre se logra cumplir con este modelo. Una de las grandes irregularidades se presenta en el cumplimiento de lo preceptuado para la gestión pedagógica, ya que los lineamientos que la orientan, emanados de la Secretaría de Educación, no se cumplen con eficiencia. Generalmente se encuentra una prevalencia de acciones administrativas en los niveles departamentales, municipales y de centro educativo, desestimando su responsabilidad respecto a los procesos que dan cuenta del desempeño académico de la población escolar, responsabilidad vista como de competencia particular para el docente en su aula. Las ejecuciones de prácticas directivas orientadas a logros de aprendizaje disminuyen a medida que se asciende en los niveles de dirección, perdiendo de vista que los resultados observables en el rendimiento de las niñas y los niños son la principal evidencia de una gestión efectiva. A continuación se detallan algunos elementos de esta realidad: •

Desempeño de autoridades. El personal directivo de centro, así como de las Direcciones Municipales y Distritales, asumen los cargos por la vía de concursos, pero también algunas veces por designación de la autoridad superior. En el desempeño de sus labores se identifican diferencias entre lo definido en

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sus funciones y lo realizado en las prácticas directivas. Las capacitaciones para apoyar su quehacer en servicio son limitadas, por lo que algunas de sus funciones carecen de niveles satisfactorios de atención. •

Conducción estratégica variable. Las unidades que conducen el diseño de modelos, estrategias y recursos, realizan su labor técnico-pedagógica con menor presencia en los niveles municipal, distrital y de centro educativo.

•

Gestión. La ejecución de las tareas se centra más en la administración de recursos humanos y materiales, de modo que la gestión pedagógica no siempre es el objetivo principal.

•

Liderazgo pedagógico de autoridades. La acentuación del liderazgo del personal directivo es cada vez más creciente hacia el área pedagógica. Sin embargo, la demanda de necesidades por atender en esta área es alta, por lo cual los esfuerzos realizados resultan insuficientes, particularmente en la medida que se escala a los niveles superiores de dirección de centro educativo, continuando hacia el ámbito municipal o distrital.

•

Recursos humanos. Los directivos y docentes debe responder a constantes requerimientos al asumir sus funciones, reconociendo que la formación inicial no los prepara completamente para su desempeño. En consecuencia, debería haber mayor énfasis los procesos de inducción y fortalecimiento de capacidades en servicio.

•

Relaciones con la comunidad. El exceso de participación en celebraciones locales, en detrimento del empleo efectivo de tiempo de aprendizaje para la población escolar, a menudo indica ausencia de criterios para decidir en qué, cuándo y cómo incorporarse. A ello hay que agregar que las participaciones esporádicas de los padres y madres en la ejecución de acciones logísticas impide aprovechar el potencial de su participación en la mejora del aprendizaje de sus hijos e hijas.

El recuento anterior es indicativo de las condiciones complejas en que opera actualmente la gestión educativa nacional. Si bien se reconoce que los esfuerzos de la Secretaría de Educación han contribuido al mejoramiento del sistema, hay que señalar que algunos de los procesos ejecutados no corresponden a las demandas y retos que se presentan. Entre los esfuerzos realizados en busca de ejecutar una gestión pedagógica en concordancia a lo preceptuado en la normativa se encuentran: •

Establecimiento de metas de país para valorar la calidad de la educación nacional y coordinación de esfuerzos nacionales e internacionales para su logro, con la puesta en marcha del Plan Educación para Todos (EFA).

•

Promoción de la participación comunitaria con emisión de leyes e institucionalización de programas educativos comunitarios, con la Ley de Fortalecimiento de la Participación Comunitaria e incorporación de las escuelas del Programa

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Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO) a la estructura gubernamental. •

Recuperación de la gobernabilidad del sistema educativo, reflejada en el cumplimiento de los 200 días de clase en los centros educativos del país.

•

Institucionalización de la evaluación del desempeño de la población estudiantil con la aplicación de pruebas de fin de grado y diseño de las pruebas formativas mensuales.

•

Inicio de veeduría social en los procesos de evaluación de aprendizajes, evaluación del desempeño docente y selección de personal docente.

•

Incorporación de prácticas de rendición de cuentas, con la divulgación de los murales de transparencia en cada centro educativo.

•

Elevar a nivel de licenciatura el requisito para ingresar al servicio docente y fortalecimiento de las acciones para formación permanente, con la transformación de las escuelas normales en centros de formación inicial o de formación profesional para docentes en servicio.

Se puede concluir que, si bien hay avances significativos, el modelo de gestión que se ejecuta desde las instancias oficiales tiene limitaciones importantes, dado que aún está pendiente la puesta en marcha de algunas disposiciones. El centro educativo, por ser el último eslabón en la jerarquía diseñada, tiende a recibir el apoyo requerido con retraso y con escasa asistencia técnica.

Informe de sistematización

V. Descripción de la experiencia

Como se explicó en las páginas anteriores, la intervención de EducAcción PRI en el año 2017 se llevó a cabo en 180 escuelas de cuatro departamentos de Honduras: Atlántida, Francisco Morazán, Lempira y Santa Bárbara. Las estrategias de asistencia técnica se establecen para generar cambios en las prácticas locales y en el aula. Esta sección describe el diseño de esta experiencia, enfatizando las acciones del modelo de gestión pedagógica desarrollado por el Proyecto PRI.

Descripción del modelo pedagógico ejecutado por el proyecto El modelo pedagógico puesto en ejecución en la experiencia PRI corresponde a la concepción teórica y normativa definida oficialmente. No obstante, hay una diferencia notoria con el modelo vigente en el ámbito de la ejecución. Esto se debe a que hay un mayor énfasis en el mejoramiento del aprendizaje de la población estudiantil; es el desempeño de las niñas y los niños lo que marca la dinámica de acciones planificadas y ejecutadas. En el diseño de las intervenciones del 2017 se incorporaron modelos, procesos y estrategias enfocadas en mejorar la gestión pedagógica de las autoridades educativas en los niveles municipal y distrital, centros educativos y aula. En este último nivel fueron claves la promoción de prácticas efectivas en lectura, el uso de los resultados de las PFG y PFM, más el fomento de la participación de las madres y padres de los educandos para su incorporación en la mejora y fortalecimiento de los aprendizajes de la lectura temprana. Además, se incorporó el enfoque de equidad de género como un eje transversal en la actividad de supervisión de los directivos municipales y de centros educativos.

Personal y gestión Una característica relevante del modelo es que ha sido dirigido y supervisado por personal experimentado de nivel superior, con dedicación a tiempo completo a la implementación de esta actividad. La mayor parte de las tareas del equipo de proyecto han sido ejecutadas por 23 miembros del equipo de asesoría pedagógica, con

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción

la orientación de cuatro personas a cargo de la supervisión y el equipo gerencial superior, tal como se muestra en la tabla 3.

Tabla 3. Personal del proyecto 2017 Sede La Ceiba Tegucigalpa

Personal técnico

Personal de supervisión

2 1 1 4

Lempira Santa Bárbara

Personal de asesoría pedagógica

Total

1 9 5 5 20

1 14 6 6 27

Nota: El personal técnico en la sede central se integró con la gerente técnica, la asesora técnica, la coordinadora de la asesoría docente y el especialista de monitoreo, evaluación y aprendizaje, más el director del proyecto.

Resultados esperados La experiencia se desarrolló para alcanzar tres resultados. Estos se presentan mediante líneas de tiempo en las que se visualizan las acciones programadas, así como las condiciones que ponen en riesgo su logro. Resultado 1. Mejora de las capacidades de las autoridades educativas, directores y directoras de redes educativas, madres y padres de familia, para utilizar los resultados de la evaluación en la mejora de la lectura en la población estudiantil.

Figura 2. Línea de tiempo para resultado 1

Informe de sistematizaciĂłn

Resultado 2. Maestros que implementan estrategias y prĂĄcticas efectivas para la enseĂąanza temprana de la lectura.

Figura 3. Resultado 2

Resultado 3. Mayor disponibilidad y uso efectivo de materiales suplementarios de lectura y materiales escolares para mejorar los resultados de lectura de los educandos.

Figura 4. Resultado 3

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Las ejecuciones encontradas en campo son altamente correspondientes con lo establecido en el plan operativo del proyecto, excepto para el resultado 3, ya que la demora en la adquisición de los libros y los lectopaquetes demoró la entrega de las bibliotecas de aula y el desarrollo de los espacios de lectura. Por otra parte, el tercer trimestre se vio afectado por las numerosas celebraciones con ocasión de las fiestas patrias del mes de septiembre, así como por la demora en la entrega de los lineamientos técnicos del modelo de biblioteca escolar y de aula.

Descripción del proceso de implementación 40

La ejecución ha sido orientada al objetivo de alcanzar la mejora en el desempeño académico de la población estudiantil, por medio de la planificación y la toma de decisiones basadas en las pruebas fin de grado y las pruebas formativas.

Estrategias de intervención El diseño de la estrategia de intervención propuso estrategias dirigidas a las acciones de tres actores clave (propuesta de extensión proyecto PRI), cuya actuación está vinculada con la mejora de la gestión pedagógica: 1. Liderazgo y asistencia técnica de directoras y directores exitosos en las escuelas de los grupos A y B para ayudar a que pares implementaran la planificación institucional orientada a la mejora del desempeño académico, basado en los resultados de la prueba de fin de grado. Estos directores y directoras han recibido capacitación y orientación técnica para esta función por parte del personal técnico de EducAcción. 2. La participación activa de madres y padres en el apoyo a la mejora del desempeño académico de la población estudiantil en todos los centros educativos, sobre la base de los resultados de las evaluaciones formativas y pruebas fin de grado. Esto se ha logrado mediante el fomento de la participación de madres y padres, mediante la capacitación brindada por el personal directivo y docente de las escuelas. 3. La competencia, experiencia y asistencia técnica de los maestros y maestras más avanzados del grupo A en la aplicación de las pruebas formativas y el aprovechamiento de los resultados, para ampliar este modelo al segundo ciclo de las escuelas del grupo A y al primer y segundo ciclo de las escuelas de los grupos B y C. En el diseño se estableció que este equipo docente actuarían como formadores (un total de 211 docentes asesores) de sus colegas en otros centros educativos. Para ello, recibieron capacitación y orientación técnica por parte del personal de EducAcción.

Herramientas y materiales Para el desarrollo de la intervención se han diseñado diversas herramientas que organizan las acciones de las etapas de planificación, ejecución, monitoreo y evaluación. Asimismo, se distinguen las propias del quehacer administrativo y las técnicas. Las de carácter administrativo son empleadas, principalmente, por el

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personal del proyecto; por ejemplo, guiones metodológicos, planes operativos mensuales, informes mensuales, bitácoras de visitas y reuniones, ayudas memoria de eventos, entre otras, que facilitan la descripción de las acciones de supervisores y asesores pedagógicos en campo y, además, el monitoreo de avances de la programación del proyecto. Por su parte, los actores asistidos han empleado herramientas para planificar su quehacer en el aula, centro educativo, municipio o distrito, así como para registrar avances. Se identifican entre estas el plan operativo anual, plan didáctico, guion metodológico y las propias para desarrollar experiencias, como los manuales, fichas didácticas e instructivos, y las de registro de acciones desarrolladas, tales como las bitácoras, fichas técnicas de monitoreo y evaluación. Las herramientas de registro y de contenido, las cuales son organizadas en las carpetas de directivos, docentes y personal técnico del proyecto, constituyen una fuente por excelencia para realizar el monitoreo y conocer las vivencias particulares de los actores. Adicionalmente, por decisión de la conducción del proyecto, se utilizaron los formatos de la Secretaría, sin modificaciones o con algunas modificaciones. Además de las herramientas, el proyecto proporcionó los siguientes materiales: programaciones, instructivos y pruebas formativas mensuales, informes de resultados de las PFG por centro educativo, grado y sección, lectopaquetes, estándares para la familia, bibliotecas escolares y de aula, material fungible para jornadas con madres y padres.

Consideraciones de género El enfoque de género basado en la equidad se desarrolló mediante la capacitación en conceptos de género del personal técnico del programa y las Direcciones Municipales y Distritales. Aunque hubo demora en la ejecución, la mayor parte del personal directivo de centros educativos fue capacitado por los directores y directoras municipales y distritales previamente capacitados, para sensibilizarles y ayudarles a identificar estrategias para lograr un mejor desempeño académico y reducir las desigualdades de género identificadas en el análisis de los resultados de las PFM.

Monitoreo, evaluación y aprendizaje Para conocer el avance de las acciones y orientar la toma de decisiones oportunas en la experiencia, se empleó el registro de datos confiables y oportunos sobre el progreso y logros, mediante el uso mejorado de la evaluación de los educandos (prueba formativa y fin de grado). El plan de monitoreo, evaluación y aprendizaje incluye indicadores que miden el progreso de los resultados de la intervención y proporcionan datos para informar del avance en la implementación y definir los ajustes requeridos. Como parte de las actividades de monitoreo, evaluación y aprendizaje, se promovió el intercambio de experiencias con docentes en función de asesoría, y se realizaron

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción

reuniones técnicas en cada sede regional para identificar mejores prácticas y lecciones aprendidas. Además, el equipo de ha realizado sesiones de retroalimentación con cada uno de los equipos regionales, sobre la base de los hallazgos de los informes mensuales y trimestrales.

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VI. Reconstrucción de la experiencia: el modelo pedagógico facilitado por el proyecto 43 Esta sección organiza la información obtenida mediante observación de campo y la revisión de la documentación producida en el marco de la experiencia, para brindar la caracterización del modelo construido en función de la asistencia técnica brindada. El modelo del Proyecto EducAcción, por medio del componente PRI, funcionó a través de los niveles locales de la estructura educativa. En el nivel superior se atendió el municipio o distrito, de conformidad a la jurisdicción respectiva; en el segundo nivel, el centro educativo como primera y principal instancia de gestión, y en el tercer nivel, el aula, espacio donde se realiza el aprendizaje de los educandos. En cada nivel se brindó asistencia técnica a los actores por parte del personal del proyecto y por actores internos, una vez fortalecidos; asimismo, se ejecutaron actividades clave que favorecieron la articulación horizontal de la gestión pedagógica. La experiencia ofreció la oportunidad de lograr algunas mejoras en la operación del modelo vigente en la SE. El documento de la propuesta 2017 establece el tipo de asistencia técnica orientada a mejorar el aprendizaje, “proponemos proporcionar capacitación adicional y asistencia técnica a las 180 escuelas para apoyar mejores resultados en lectoescritura de primaria. Este apoyo se centrará en la supervisión y en capacitación o ‘coaching’ centrados en el aprendizaje, en mejores prácticas de enseñanza y en una mayor disponibilidad y uso efectivo de materiales de lectura”. La asistencia técnica ha estado dirigida, fundamentalmente, a fortalecer la gestión pedagógica para mejorar la calidad de los logros de los escolares. La experiencia se inició en enero de 2017 con la reorganización del equipo de conducción para cada sede y su correspondiente capacitación. Como actividad inicial en campo, se procedió al levantamiento de información, a través de la ficha diagnóstica en los centros educativos participantes y la entrega de documentos de las referencias curriculares necesarias (estándares, programaciones y pruebas formativas). El modelo construido en la experiencia, representado en la figura 6, responde al diseño propuesto oficialmente por la Secretaría de Educación, dinamizado e institucionalizado con los actores de los centros educativos participantes en el PRI y

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alimentado por los componentes de asistencia tecnica, capacitación y monitoreo. El modelo implementado destaca la conducción técnica por niveles establecidos en la estructura del sistema educativo nacional. Esta organización le imprime unicidad y coherencia horizontal entre los procesos. El modelo concebido en la normativa de la Secretaría de Educación fue ejecutado con efectividad gracias a que se brindó asistencia técnica basada en las necesidades locales. Además, reconoce el papel de la comunicación oportuna para generar un clima laboral con relaciones de aceptación y confianza entre los actores.

Figura 5. Modelo de gestión pedagógica PRI 2017

En la siguiente sección se ofrece la caracterización del modelo de gestión pedagógica, describiendo su funcionamiento como un sistema integrado por niveles diferenciados, actores integrados y actividades definidas.

Nivel de autoridades educativas Actores En el nivel superior se focalizó el municipio o distrito, atendiendo a directores y directoras municipales y distritales en los lugares donde se localizan los centros educativos participantes, dado que son las autoridades educativas que gestionan los servicios educativos en coordinación con los sectores de su ámbito territorial, totalizando 38 funcionarios. También se incluyó al personal de asistencia

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técnicade esas direcciones y al personal directivo de redes educativas. La asistencia técnica de este nivel superior estuvo a cargo de los cuatro supervisores del proyecto, quienes fueron responsables del apoyo técnico, capacitación y monitoreo de los funcionarios referidos, para asegurar la mejora de sus capacidades. Al final de este capítulo se incluye un cuadro con las funciones de cada actor en los diferentes niveles de atención.

Actividades clave Asistencia técnica La asistencia técnica se diseñó en respuesta a la necesidad de cambio manifestada por los actores en las visitas, reuniones mensuales y bimestrales, así como jornadas de análisis de informes y espacios de reflexión organizados para examinar sus propias prácticas. La asesoría se brindó de conformidad a la demanda presentada en la interacción entre quien asesora y quien recibe la asesoría. Entre las actividades clave para la asesoría al personal directivo se identifican: •

El establecimiento de una cultura de gestión educativa cuyas decisiones estén basadas en los resultados de las PFG y PFM como insumo para la mejora de los resultados de aprendizaje. Los resultados del rendimiento académico obtenidos por la población estudiantil en las pruebas de fin de grado, en cada uno de los municipios de la cobertura sirvieron de referencia básica para la elaboración del POA de la Dirección Municipal o Distrital.3

•

El informe de resultados de las pruebas de fin de grado del municipio permitió al personal directivo contar con la información del desempeño académico de la población estudiantil en tiempo oportuno, lo cual hizo posible el análisis y la definición de la planificación estratégica al inicio del año. La elaboración de los planes operativos respondió al diagnóstico encontrado. La figura 6, en la siguiente página, ilustra las fases y la participación de actores en el proceso.

•

La asistencia técnica y logística para la implementación de acompañamiento docente y técnico a las Direcciones Municipales (DDM), Direcciones Departamentales (DDI), directores y directoras de centros educativos. Se brindó la asesoría a las DDM/DDI y personal de asistencia técnica, antes y después del desarrollo del proceso de acompañamiento con los directores y directoras de centro, quienes a su vez brindaron acompañamiento a sus docentes. Este apoyo técnico aseguró la ejecución de prácticas efectivas en el aula y el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de lectura.

3 Las PFG y las PFM evalúan español y matemáticas y sus resultados han sido establecidos como un indicador educativo de referencia oficial del progreso educativo. En las actividades del proyecto se ha realizado la entrega, el análisis de resultados y la reflexión dirigida, que resulta en el diagnóstico para la búsqueda colegiada de estrategias de aprendizaje efectivas para desarrollar prácticas con aprendizajes de calidad.

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción

Figura 6. Fases de la aplicación de las pruebas mensuales integrando actores

Capacitación Se brindó capacitación al personal directivo para el fortalecimiento de sus capacidades y lograr mayor efectividad en los procesos de conducción de las DDM/DDI, empleando las modalidades de talleres. Las capacitaciones fueron implementadas por los supervisores del proyecto. Entre los temas principales de capacitación que se impartieron para este nivel en la modalidad de talleres están: •

Gestión pedagógica y planificación estratégica y operativa, basada en los resultados de pruebas de fin de grado, como fundamento para la planificación operativa.

•

Análisis y uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales y las referencias curriculares oficiales, para realizar el acompañamiento al personal directivo de centros educativos y docentes de aula.

•

Perspectiva de género para la gestión educativa.

Las capacitaciones a los directores y directoras municipales y distritales han contribuido a mejorar los procesos de planificación y atención del área pedagógica, incorporando en sus POA acciones dirigidas a mejorar los resultados de las evaluaciones de fin de grado. También han permitido incrementar las visitas de acompañamiento pedagógico a los centros educativos, llegando hasta las aulas para conocer de primera mano los avances y necesidades de la práctica de los y las docentes. El impacto de las capacitaciones se refleja en las percepciones de un director distrital acerca de los problemas asociados a un aprendizaje irregular de la lectura: “la

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debilidad en la formación para lectura se relaciona con el desempeño académico de los escolares, por lo que estamos obligados a ir tras la búsqueda de diversidad de opciones para fortalecer el aprendizaje de lectura”.

Planificación Tanto la asistencia técnica como las capacitaciones recibidas facilitaron la obtención de productos mejorados. La planificación logró consolidar los esfuerzos encaminados a mejorar los aprendizajes de la población escolar. En el nivel superior de dirección, sus acciones se organizan en el POA, el cual deja de ser un ejercicio de copia y modificación del POA anterior, para convertirse en un plan basado en los resultados de las PFG. A nivel de centro educativo, tanto directivos como docentes reconocen la importancia de planificar con base en los resultados de las PFG y las PFM, pues sirven para elaborar ya sea el POA o el plan didáctico, y facilitan la mejora en el desempeño académico. Consecuentemente, para los directores y directoras de centros educativos la elaboración de su POA no representa mayor problema. Lo que sí representa un desafío es su ejecución, la cual se ve afectada por la multiplicidad de tares administrativas demandadas por la autoridad inmediata; otras veces, son las unidades de dirección de la Secretaría de Educación u ONG las que les solicitan información, demandando un tiempo que pone en riesgo la calidad y los plazos de cumplimiento de lo planificado. Uno de los principales logros del fortalecimiento de la planificación institucional ha sido rescatar el liderazgo pedagógico de los y las docentes, personal directivo de centros educativos,directores y directoras municipales y distritales. No obstante, es preciso apuntar que la centralización excesiva en el diseño de los formatos de planificación puede retrasar la elaboración oportuna de la planificación. Por ejemplo, en el Distrito Central se retrasó la entrega de la asistencia técnica del proyecto debido a la demora de la UPEG de la Dirección Departamental de Educación de Francisco Morazán en la definición de un formato de plan estratégico y operativo para las direcciones municipales y distritales. Dada esta situación, puede ser conveniente descentralizar más la planificación a nivel municipal, manteniendo los objetivos y metas del Plan Estratégico Institucional (PEI) de la Secretaría y de cada Dirección Departamental de Educación.

Monitoreo Se centró en mantener el énfasis en el uso de los datos para gestionar la mejora de los resultados del aprendizaje en la agenda de las reuniones bimestrales de los directores y directoras municipales con directores y directoras de los centros educativos, con el apoyo de EducAcción. La agenda de estas reuniones bimestrales incluyó, entre otros temas: uso de las PFM, perspectiva de género para la gestión educativa, resultados del acompañamiento docente y de la asesoría pedagógica, uso de prácticas efectivas para la enseñanza de la lectura. Las jornadas bimestrales constituyeron un modelo a seguir para hacer efectivo el liderazgo de los directivos en las actividades pedagógicas.

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Nivel del centro educativo Actores El actor principal de este nivel es el director o la directora del centro educativo, responsable de la gestión pedagógica y de los resultados de la calidad de la acción educativa. Un total de 180 directores de centros educativos fueron atendidos por los asesores pedagógicos del proyecto asignados a las cuatro sedes. Es importante mencionar el rol de los directores y directoras municipales y distritales, quienes también han brindado asesoría pedagógica al personal de los centros educativos.

Actividades clave

Asistencia técnica La asistencia técnica es el proceso primordial de la experiencia, al centrar su propósito en promover las capacidades locales, estableciendo un equilibrio entre la necesidad manifiesta y el fortalecimiento de las capacidades. La actividad generada resultó en un avance muy importante, puesto que muchos de los directores y directoras de centro lograron una mejora de su desempeño, expresada en visitas de acompañamiento pedagógico más frecuentes a los docentes en sus aulas, provisión de recursos didácticos y fomento de la participación de madres y padres de la comunidad educativa. El personal directivo de los centros educativos recibió asistencia técnica por parte del proyecto para el desarrollo de las actividades siguientes: •

Jornada de análisis de resultados de pruebas de fin de grado 2016, los que sirvieron de base para la elaboración del POA del centro educativo, enfocado en la mejora de los resultados de aprendizaje de lectura.

•

Reuniones con madres y padres de familia para entrega y análisis de resultados de la prueba de fin de grado y la obtención de compromisos para mejorar los aprendizajes de sus hijas e hijos, así como su integración en actividades educativas a lo largo del año.

•

Entrega de los instructivos y pruebas formativas a los y las docentes, según la matrícula del centro educativo, para asegurar su aplicación mensual.

•

Uso de los resultados de pruebas formativas mensuales para el desarrollo y actualización de la planificación didáctica.

•

Implementación del plan de acompañamiento docente en los centros educativos.

Capacitación El resultado 1 establecido en el proyecto se orienta a la mejora de la capacidad de las autoridades educativas, directores y directoras de redes educativas,madres y padres de familia, con el fin de utilizar los resultados de la evaluación para mejorar la lectura en la población estudiantil. El cumplimiento de este compromiso demanda de capacidades mejoradas para lograrlo.

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Entre los temas principales de capacitación que se desarrollaron en la modalidad de talleres están: •

Gestión pedagógica y planificación estratégica y operativa, basada en los resultados de pruebas de fin de grado; y

•

Aplicación, tabulación, análisis y uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales y las referencias curriculares oficiales, como fundamento para la planificación didáctica.

El personal directivo y docente capacitó a las madres y padres de familia.

Planificación El apoyo para la elaboración de los POA fue bien valorado por los actores, pues constituye la guía para la ejecución de acciones enfocadas en lo pedagógico. Los Consejos de Directores y Directoras, así como las redes educativas, facilitaron esta tarea, pues sirvieron de espacio para desarrollar las competencias orientadas a la elaboración del POA con base en el análisis de los resultados de las pruebas de fin de grado 2016. Dicho análisis se realizó mediante jornadas organizadas en cada centro educativo al iniciar el año lectivo. Vale destacar que los asesores y asesoras pedagógicas promovieron la incorporación de estas dimensiones en los POA: pedagógica curricular, convivencial y comunitaria.

Monitoreo Este proceso permitió analizar los datos resultantes de la aplicación de las PFM y las acciones ejecutadas para mejorar los aprendizajes, supervisar la fidelidad de la implementación de sus planes estratégicos, asegurar cumplimiento de responsabilidades de actores claves, la verificación del cumplimiento de las decisiones tomadas. Las acciones realizadas que significaron una efectiva mejora son: •

Desarrollo de reuniones bimestrales en el seno del consejo de docentes para reflexionar sobre los hallazgos de las evaluaciones de fin de grado y formativas mensuales.

•

Implementación del plan de acompañamiento docente de los directores y directoras de centros educativos.

•

Desarrollo del plan de lectura y del funcionamiento de la biblioteca de aula.

Nivel de aula El aula, taller o laboratorio es el espacio donde se construyen los aprendizajes bajo la conducción del o la docente, actor que con sus habilidades pedagógicas facilita los aprendizajes de la población estudiantil.

Actores El personal docente de primero a sexto grado fue apoyado para implementar estrategias y prácticas efectivas para la lectura temprana. Entre los actores que

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apoyaron la gestión pedagógica del personal docente se identifican principalmente los y las docentes asesores, el equipo de asesoría pedagógica del proyecto, directores y directoras de centro educativo. Esporádicamente, se contó con el apoyo de los y las asistentes y titulares de las DMU/DDI en el cumplimiento de las tareas administrativas.

Actividades clave Asistencia técnica

La asistencia técnica al personal docente favoreció el mejoramiento de la gestión pedagógica a nivel de aula. Los y las docentes fueron asistidos para hacer una efectiva utilización de los resultados de las pruebas formativas mensuales, como insumo para elaborar los planes didácticos, evidenciando con ello el valor que representa la evaluación de los aprendizajes para la gestión pedagógica. Considerando que la intervención se centra en el uso de las evaluaciones como una herramienta para mejorar el aprendizaje de la población escolar, los esfuerzos se han dirigido a apoyar mejores resultados en lectoescritura en los dos primeros ciclos del nivel de la educación básica. Este apoyo se ha centrado en mejores prácticas de enseñanza y en una mayor disponibilidad y uso efectivo de los materiales de lectura. Dos elementos del apoyo del proyecto fueron clave para el éxito de los docentes: el modelo de asesoría de pares y el programa de bibliotecas de aula, combinado con los llamados lectopaquetes. a) Modelo de asesoría de pares Se trata de un modelo de desarrollo de capacidades basado en el aprendizaje entre pares. Este modelo fue descrito por los participantes consultados como una estrategia de aprendizaje colaborativo entre docentes, conducida por el o la docente asesor o asesora, quien actuando de forma voluntaria se ha capacitado en diversas temáticas para brindar asesoría a sus pares. La asesoría fue interna y externa, es decir, en centros educativos diferentes al centro de trabajo del o la docente. Esto ocurrió, especialmente, en Lempira y Santa Bárbara. El procedimiento realizado se detalla a continuación: 1. Selección, preparación y asistencia técnica a los y las docentes más avanzados del grupo A con competencia, experiencia en la aplicación de las pruebas formativas y el aprovechamiento de los resultados, para ampliar este modelo al segundo ciclo de los centros educativos del grupo A y al primer y segundo ciclo de los centros educativos de los grupos B y C. También se procedió a la identificación de personal directivo exitoso con liderazgo en las escuelas de los grupos A y B para que brindaran apoyo a sus pares en las escuelas de los grupos A, B y C, a fin de que implementaran la planificación para mejorar el desempeño académico con base en los resultados de la prueba de fin de grado. En el caso del departamento de Santa Bárbara, al no contar con el número necesario para atender a todos los centros educativos, se seleccionó a directoras y directores exitosos de centros educativos no participantes.

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La tarea no siempre fue fácil, pues se presentaron situaciones en donde los y las docentes con competencias mejoradas no ofrecieron su participación, por lo que hubo necesidad de integrar a docentes con perfiles mejorados, voluntarios o designados por su director o directora. Por tal razón, en muchos casos fue la voluntad y no necesariamente el dominio técnico el criterio para su incorporación. 2. Una vez constituido el equipo de los y las docentes asesores, se procedió a diagnosticar sus competencias profesionales. En opinión de uno docente consultado, un factor que favoreció el establecimiento de esta especie de línea base fue la sinceridad manifiesta acerca de sus debilidades y fortalezas. Esto permitió ajustar la programación de las temáticas y recursos para las capacitaciones. Las temáticas más frecuentes fueron análisis de resultados de PFM, elaboración de planes de mejora y la elaboración de informes. 3. El fortalecimiento de áreas deficitarias se logró gradualmente, por medio del desarrollo de eventos de capacitación, reuniones de asesoramiento, intercambio de documentos. En algunos casos fue posible la organización de grupos de conversación, utilizando las TIC disponibles en el país. En estos casos, fue posible proveer asesoría cotidiana a las y los docentes asesores. La cercanía y horizontalidad con que se desarrolló la asesoría de pares permitió brindar una pronta atención a las necesidades de las y los docentes sin competencias óptimas, sea por no haber recibido capacitación, por ser noveles en la docencia o por la complejidad de grupo multigrado que atiende. Por otra parte, un desarrollo efectivo de la asesoría pedagógica con pares exigió, adicionalmente, actitudes y habilidades sociales, las cuales facilitan dar cumplimiento al compromiso de compartir los conocimientos adquiridos. La comunicación y las buenas relaciones interpersonales entre quien asesora y sus colegas que reciben asesoría es una de las principales fortalezas del modelo de aprendizaje entre pares. A ello hay que agregar el bajo costo de esta modalidad de desarrollo de capacidades. Las valoraciones sobre la experiencia del modelo de asesoría de pares son diversas, prevaleciendo las positivas, como reconoce uno de los directores de centro educativo del departamento de Lempira: “La puesta en marcha de la asesoría de pares ha sido una oportunidad para transformar al grupo docente en equipo, para lograr que cada uno sepa que su quehacer afecta al quehacer del conjunto. Los maestros constituidos en equipo, son el medio y el instrumento más idóneo para caminar hacia las metas”. Entre las valoraciones expresadas por las y los docentes asesores también hay expresiones críticas, aunque no hacia el modelo, sino hacia la sobrecarga que puede representar para sus responsabilidades. Por ejemplo, uno de ellos planteó que “el modelo de aprendizaje colaborativo se siente como una carga de trabajo grande debido a que debe realizar las funciones como asesor y además atendemos grado”. Obviamente, la sobrecarga, en ciertos casos, es un problema real, el cual debe ser analizado y resuelto, si la Secretaría decide mantenerlo y ampliarlo al resto de los centros educativos. Por otra parte, hay que reconocer que cuando las y los docentes

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asesores ocupan cargo como directores o directoras de centro y a la vez coordinan una red educativa, se facilita tanto la multiplicación de los aprendizajes en su propio centro como en los demás centros de la red educativa.

La comunicación entre docentes asesores y asesoras con sus pares asesorados se caracterizó por la creatividad. En la investigación de campo se encontraron ejemplos de diálogos electrónicos empleando WhatsApp, en algunos casos, para establecer o confirmar acuerdos, así como la circulación de enlaces electrónicos para compartir documentos de consulta. El funcionamiento de este modelo, además, ha permitido el aprovechamiento productivo del tiempo que ofrece la jornada extendida. Así, lo compartió una de las directoras, quien a la vez es docente asesora de uno de los centros educativos, “una vez que hemos despachado a los escolares, completamos nuestra jornada en reuniones grupales ampliadas o en sesiones de trabajo con los docentes que necesitan asesoría para completar alguna actividad”. La asesoría de pares es funcional y dinámica, puesto que apunta a resolver una necesidad; por ello, quien brinda asesoría docente debe redoblar esfuerzos y estrategias para cumplir con la tarea. Por su parte, las y los docentes asesorados han comprendido que para mejorar el desempeño de la población estudiantil es necesario mejorar sus competencias docentes, y encuentran una buena opción en el apoyo de la experiencia de sus pares. Pese a los logros destacados en la puesta en ejecución de este modelo, aún se reporta la resistencia de docentes en algunos centros educativos a participar de la experiencia. En esos casos, tanto directores de centro como directores y directoras municipales y distritales han realizado diversas acciones para motivarles. La asesoría técnica y pedagógica ha permitido desarrollar diálogos constructivos en este proceso de retroalimentación el diálogo concertado, abierto y respetuoso, y los diálogos académicos, no mediados por la evaluación, para incidir en los resultados significativos. No obstante, el cambio en las prácticas educativas dinamizadas con este modelo también ha generado temor y ansiedad ante lo nuevo,; sin embargo, el clima de colaboración ha permitido superar este temor y ha descubierto talentos, actitudes y aptitudes que brindan a los actores una mayor confianza ante la experiencia novedosa. B. Modelo de bibliotecas de aula y lectopaquetes Otro método para mejorar el ambiente para el desarrollo de las competencias en lectura, ha sido el desarrollo de capacidades de madres y padres, mediante jornadas de capacitación dirigidas por docentes y directores de centros educativos, con el apoyo de la asistencia técnica del proyecto. Los centros educativos donde se observa una alta participación de madres y padres en el apoyo a la lectura son aquellos en los cuales se han desarrollado capacitaciones para posibilitar sus participaciones progresivas. Ha sido por la vía de los planes de lectura que se ha organizado la actividad didáctica para la mejora de la lectura temprana, y en la experiencia PRI este instrumento se ha convertido en la vía para incorporar opciones de mejora. La biblioteca de aula se constituye en el recurso por excelencia para facilitar múltiples actividades, en las cuales se destaca la incorporación de las madres y los padres.

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Los espacios de aprendizajes efectivos en el dominio de la comprensión lectora han generado una gama amplia de iniciativas en los espacios escolares, con trascendencia hacia la comunidad. Esta experiencia se conoció en las observaciones de clase realizadas durante el trabajo de campo, que permitieron tener acceso al escenario pedagógico-social en construcción. La secuencia de actividades desarrolladas revela un diseño estructurado para motivar a las y los escolares hacia la apropiación de temas informativos, recreativos y procedimentales. Destaca la experiencia del Centro de Educación Básica de la comunidad de Quelacasque, Gracias, en el departamento de Lempira, en donde los comités del Gobierno Escolar se organizaron para realizar actividades de teatro, mimo, creación literaria, oratoria y lectura rápida, en lugar de las áreas tradicionales de disciplina, aseo, deporte. De acuerdo con el modelo, en una clase de lectura la actividad docente debe enfocarse en facilitar la relación del contenido de la lectura con las experiencias que traen sus escolares, transitando hacia el reconocimiento visual, la apropiación de nuevo vocabulario, entonación apropiada al contenido, recuento de lo leído y exploración del propósito, elementos y finalización de la trama. La experiencia se consolidó con creaciones gráficas, mediante dibujos elaborados por los escolares. Además, se promueven expresiones corporales y mimos para dramatizar el texto, logrando acercar, motivar y recrear a los alumnos y alumnas dentro y fuera del aula, al avanzar hacia la lectura comprensiva de textos y posteriormente a la creación literaria. Este proceso no se desarrolla únicamente bajo la conducción del o la docente, ya que se pudo observar cómo una madre de familia atendía a un grado con la estrategia propia de arraigo cultural, compartiendo oralmente una historia local. Seguidamente, realizó la lectura de uno de los libros de la biblioteca de aula. Fue notoria la interacción de los alumnos y alumnas con ella, al llamarla maestra, lo que para ella constituye un reconocimiento especial. La comunicación del y la docente para abordar a los padres y madres es importante para que se comprometan y apoyen a sus hijos e hijas desde casa, y así asegurar su éxito. La disponibilidad de la biblioteca de aula representa un excelente medio para promover la lectura, puesto que el hecho de que cada grado y cada niño y niña tenga acceso a un determinado grupo de libros de fácil comprensión, acorde a su edad, contribuye en gran manera a desarrollar el interés por la lectura. De esta manera, la mejora en la disponibilidad de libros facilita el desarrollo de la competencia lectora. Este espacio, además, es empleado como un incentivo para dedicar con propósito el tiempo libre, ya que el niño que termina su trabajo rápidamente obtiene como recompensa el poder acceder a los libros de la biblioteca de aula. Por su parte, los rincones de lectura son espacios organizados con mucha creatividad, empleando materiales locales y de bajo costo, estimulando el uso de la biblioteca de aula. La experiencia de incorporar a los padres y madres ha posibilitado, además, que estos reconozcan la lectura como un proceso que integra varias habilidades, desde el reconocimiento de sonidos, palabras y el significado integral de lo que se lee.

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción

La biblioteca de aula se destaca como el recurso por excelencia en este modelo. Sin embargo, es necesario asegurar una administración efectiva, particularmente en los centros educativos grandes, donde se encontró que las cajas móviles se ubican en la biblioteca central, en lugar de al interior de cada aula. Tal práctica limita el acceso para los niños y niñas, por lo que no está dando cumplimiento a la estrategia definida por el proyecto. Una docente comentó que “la lectura ha sido una costumbre poco practicada en nuestra sociedad, especialmente en las generaciones actuales, también porque uno de los problemas es el costo que tienen los libros en nuestro país. Para muchas personas adultas,. la lectura ha sido un recurso poco explotado”.

Dada la importancia de las bibliotecas y espacios de lectura, la planeación de la sostenibilidad es un tema clave, dado que es necesaria la provisión periódica de insumos y materiales. Una de las directoras distritales manifestó su valoración: “La lectura fomenta la cultura de la persona, la ayuda a crecer y a desarrollar la inteligencia del niño, por lo que hace posible llevar la cultura a todos los rincones y comunidades a través de las bibliotecas móviles, dando cumplimiento a su misión como valor educativo. La idea de llevar parte de la biblioteca hasta el rincón más apartado ha llevado una verdadera revolución, que va a generar resultados exitosos si se desenvuelve con los objetivos previstos”. Se considera que un factor que ha fortalecido la efectividad del modelo de asistencia técnica ha sido el apoyo continuo y sostenido de padres y madres, quienes se han comprometido con el cumplimiento de las tareas de sus hijas y sus hijos. Los padres y las madres han participado en actividades de la lectura y en la aplicación y análisis de resultados de las pruebas formativas mensuales. También ha sido oportuna la asistencia técnica de los equipos de asesoría pedagógica y docencia asesora, para hacer un uso efectivo de las bibliotecas y de los lectopaquetes.

Capacitación Una persona participante en la experiencia opinó que “sin capacitación docente no habrá avance en el aprendizaje de los escolares, y si no hay una mejoría en el desempeño docente, no habrá mejoras en el rendimiento de los escolares”. Tal afirmación indica la necesidad de disponer de una capacitación más efectiva, basada en los resultados del aprendizaje de la población estudiantil y en el autoanálisis de necesidades del personal docente. El desarrollo de los eventos de capacitación es una prueba de que una capacitación efectiva no se basa en el modelo tradicional de cascada, dado que los y las docentes asesores la han realizado durante los fines de semana y en días regulares, con una duración de cuatro a ocho horas. Entre los temas principales de capacitación que han sido desarrollados en la modalidad de talleres están: •

Gestión pedagógica y planificación estratégica y operativa, basada en los resultados de pruebas de fin de grado.

•

Aplicación, tabulación, análisis y uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales.

Informe de sistematización

•

Buenas prácticas para la enseñanza de la lectura.

•

El uso de las referencias del DCNB.4

•

Técnicas de facilitación.

•

Enfoque comunicativo.

•

Modelos para asesoría pedagógica (“coaching”).

Además, en la modalidad de pasantías se ha abordado el tema de la innovación en las prácticas efectivas de lectura en el aula, mediante intercambio de experiencias entre docentes. La capacitación docente dirige procesos que ayudan a cada profesional a plantear y resolver problemas pedagógicos en el aula, siempre que exista el acompañamiento apropiado para estimular el uso de las capacidades adquiridas. El hecho de capacitar no soluciona por sí mismo el problema, hay que hacer acompañamiento; por ello se reconoce que la tarea pedagógica en el aula debe estar seriamente ligada a reconstruir o construir escenarios propicios para una formación docente eficiente y responsable y una labor pedagógica de calidad en el aula. La capacitación que recibieron los docentes asesores sobre buenas prácticas para la enseñanza de la lectura facilitó su labor de asesoría a sus pares. Otra experiencia se presentó con el uso de las referencias curriculares del DCNB. Antes de la ejecución del componente PRI, algunos docentes habían sido capacitados en los estándares; sin embargo, una vez de regreso a su aula no los utilizaban en su planificación y menos en su práctica pedagógica. La razón fue que no se le dio seguimiento al tema por parte del equipo de capacitación, y el personal docente no logró asegurar la comprensión de la alineación entre estándares con las pruebas de evaluación y las prácticas propuestas en la planificación didáctica. Con la experiencia PRI se capacitaron y se les brindó acompañamiento, logrando un mejor empleo de las referencias curriculares. Adicionalmente se ejecutaron pasantías como estrategia de aprendizaje colaborativo y capacitación en servicio, las que permitieron mostrar la transformación de las acciones didácticas en prácticas efectivas. Las pasantías se realizaron a través del modelaje de la práctica docente, de modo que hubo oportunidad de poner al descubierto las acciones realizadas en el acto educativo (enseñanza-aprendizaje). Se complementó con el análisis por parte de los asistentes, quienes opinaron conforme sus diferentes experiencias, enriqueciendo la formación de habilidades. Las pasantías, para lograr efectividad, exigen un balance entre capacidades y voluntad, pues la tarea se enfocó al logro de los aprendizajes de la población estudiantil, lo que demanda de quien modela un buen dominio del manejo de las referencias curriculares.

El fortalecimiento de este conocimiento se considera necesario porque, a pesar de contar con las referencias curriculares en los centros educativos, el personal docente no las utilizaba con efectividad.

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Planificación Algunos docentes de escuelas visitadas han expresado sus valoraciones sobre el plan didáctico como medio para reducir los déficit en el desempeño académico de la población escolar. El análisis de los resultados de las pruebas de fin de grado del año anterior fue el punto de partida para la planificación y selección de estrategias didácticas por parte del personal docente. Esto implica la superación de prácticas irregulares en planificación, como el uso de planes estándares comprados en locales de servicios de computación, copiados de algún colega o de los utilizados en años anteriores. Estos planes se caracterizan por ser incompletos y carecer de correspondencia con las necesidades de sus alumnos y alumnas.

Con la asistencia del proyecto, los planes didácticos fueron elaborados según los estándares y datos de diagnóstico, basados en las PFG y las PFM, y se estableció un periodo de ejecución en consonancia con las programaciones, las que cobraron vigencia en el desarrollo de las clases diarias. Por otra parte, las evaluaciones se realizaron mediante las pruebas formativas mensuales, cuyos resultados condujeron a la revisión del cumplimiento, conforme el nivel de desempeño del grupo y de cada educando, información que sirvió nuevamente para planificar el período siguiente. Adicionalmente, la planificación didáctica facilitó la alineación de todas las referencias curriculares, al situar el diseño curricular con las referencias curriculares en su justa dimensión. La experiencia de esta gestión pedagógica mejorada contribuyó a valorar la planificación: “cuando los procesos pedagógicos se planifican en función de unos objetivos, los aprendizajes resultan significativos y eficaces. La planificación como herramienta sustituye a la improvisación, pero a su vez debe considerar que cuando sea necesario hay que implementar un plan alterno más cercano al logro del objetivo propuesto en una acción en el aula”.

Monitoreo Las temáticas abordadas en las capacitaciones fueron puestas en práctica después del desarrollo del taller. Posteriormente, los participantes fueron visitados en su centro de trabajo por quien los capacitó, para observar el manejo de las prácticas directivas, docentes y participativas. Justamente en ese momento se produjo el acompañamiento pedagógico, para identificar las fortalezas y debilidades encontradas en la práctica observada. A las visitas de observación se adicionaron las reuniones bimestrales, mensuales y semanales, realizadas para presentar informes, analizarlos y definir ajustes. Con estas dos actividades, visitas y reuniones, se propició el diálogo y la reflexión, y en ese momento surgió la necesidad de ampliar y aclarar contenidos, ilustrar y ajustar procedimientos, para lo cual el o la docente asesor o asesora proveyó alternativas, que fueron conjuntamente analizadas y elegidas para adaptarlas a la situación requerida. En el desarrollo de capacitaciones, asesorías y empleo de prácticas efectivas, la experiencia hizo énfasis en modificar la práctica pedagógica mediante una gestión efectiva en los niveles de dirección municipal, centro educativo y aula. Las

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prácticas observadas revelaron que las actividades en las que el personal directivo ocupa gran parte de su tiempo son las administrativas, movimientos de personal, protocolarias y logísticas, desatendiendo su principal responsabilidad, el quehacer pedagógico. Por ello, la incorporación de los mandos de dirección local en las capacitaciones, asesorías y evaluaciones, significó el rescate necesario de la conducción efectiva del quehacer educativo. El proceso de acompañamiento docente sirvió para que los y las docentes, así como directores y directoras, entraran en una nueva dinámica de reflexión-acción- reflexión, de tal manera que su trabajo pedagógico no se limitara a la sola tarea de repetir y repetir. Esto se convirtió en una estrategia de mejora, de referencia de la práctica docente y fuente de alternativas. El acompañamiento docente fue una excelente estrategia de acercamiento por parte de la dirección, pues posibilitó el rescate de la función pedagógica en la gestión de director o directora de centro educativo; en consecuencia, los y las docentes tomaron conciencia sobre esta acción, no fiscalizadora, sino de apoyo a lo que se enseña. Dado que el director o directora no ha dejado de ser docente, le corresponde su aplicación. Por otra parte, se hace necesario reconocer que este proceso implica promover la autonomía progresiva del y la docente, así como fomentar el hábito de la reflexión continua sobre su práctica pedagógica, para que pueda encontrar estrategias autorreguladoras, logradas con el análisis de lo que es capaz de hacer por sí mismo o misma. La valoración del acompañamiento docente deviene de su propósito, al destinarse a servir para iniciar un proceso de transformación y mejora de la práctica pedagógica, que garantice el logro de aprendizajes desde una perspectiva integral. Para hacer efectiva la ayuda entre pares, los recursos jugaron un papel importante, en particular las referencias curriculares, puesto que un proceso de capacitación aislado de los documentos técnicos necesarios y obligatorios en el aula, no podrá ejercer ninguna influencia en el desarrollo profesional del personal docente. Dado que las referencias curriculares del DCNB no están en total disposición para el uso de la población estudiantil (libros de texto), los asesores y asesoras son de la opinión de que se requiere tenerlos disponibles en digital, pues así se facilita que los niños y las niñas puedan lograr una mejora en su aprendizaje. La ejecución de acciones se realizó en correspondencia a lo definido en los planes. Asimismo, las verificaciones de la ejecución ofrecieron información de cómo operó o se llevó a cabo lo planificado. El registro continuo y en tiempo del desarrollo de acciones se realizó con alto grado de responsabilidad del personal directivo y docentes de los centros educativos, apoyados por el personal del proyecto. Entre otras acciones, para evaluar los aprendizajes se empleó la revisión diaria de tareas y productos correspondientes al aprendizaje desarrollado, fidelidad en la aplicación de la rúbrica de evaluación formativa, más autoevaluaciones de los aprendizajes por parte de la población estudiantil.

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La tarea se fortaleció con la realización de reuniones técnicas de reflexión y análisis, como el taller de docentes asesores, oportunidad que se constituyó en un espacio de revisión, valoración y reflexión para asegurar la calidad en la implementación. Este proceso posibilitó la sostenibilidad de la experiencia, al reconocer el valor y factibilidad de su ejecución. Uno de los directores municipales consultado manifestó que “los resultados son muy importantes para la toma de decisiones en nuestro quehacer diario, y somos responsables de velar por el cumplimiento de las mejoras educativas en nuestro municipio”.

La evaluación se realizó en dos dimensiones: prueba de fin de grado y formativa mensual. En el cuadro siguiente se registra una comparación de criterios básicos entre ambos tipos de evaluación.

Tabla 4. Comparación entre las pruebas de fin de grado y las formativas mensuales Criterio de comparación

PFG

PFM

Visión

Estratégica territorial del municipio

Centro educativo

Respaldan Rigurosidad técnica en aplicación

POA y PEC

Plan didáctico

Control externo

Control interno

Relación con

Metas de país

Referencias curriculares con prácticas efectivas

Rol de actor en administración de resultados

Asesor (a) pedagógico (a) brinda asistencia técnica a directores municipales/ distritales y a director o directora de centro educativo para interpretar y hacer uso del informe de resultados, para efectos de la planificación institucional.

Liderada por el director o directora de centro educativo la aplicación, revisión, tabulación, análisis y uso de resultados, con participación del personal docente.

Los actores consultados coincidieron en que la experiencia permitió coherencia entre los procesos pedagógicos de planificación, capacitación, acompañamiento, socialización de resultados y análisis bimestrales, facilitando, además, la interrelación de los elementos del proceso pedagógico.

Actores claves de la estrategia de implementación En el escenario de la actividad educativa participan varios actores, con agendas propias, elaboradas a partir de su interpretación de las responsabilidades asignadas y de la visión que construyen sobre la realidad de su ámbito de actuación. Su desempeño, además, se ve afectado por las condiciones del contexto social, económico y político, condicionando el cumplimiento de sus responsabilidades. Cabe mencionar, además, la incidencia que provocan las expectativas de los actores externos sobre su actuación, al minimizar sus responsabilidades o al sobrevalorarlas, sin corresponder al perfil del cargo o al potencial profesional, que se ve limitado por una formación inicial insuficiente que no es reforzada en el servicio, con competencias divergentes a las demandas reales.

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El proyecto ha logrado una mejora de los perfiles de desempeño de los actores del nivel operativo del sistema educativo que han participado en la experiencia, mediante la entrega de asistencia técnica focalizada. Esta ha servido como incentivo a la participación efectiva de los actores en la iniciativa aplicada, conduciendo al despliegue de potencialidades personales y el fortalecimiento sistemático de capacidades. Hay que agregar que la dotación de herramientas básicas para la tarea, ya establecidas en el sistema educativo nacional, ha estimulado a los actores para hacer cambios en su desempeño profesional, adoptando nuevas o mejorando sus prácticas pedagógicas. Los cambios evidenciados indican que, en efecto, se ha producido mejora de los resultados en el desempeño académico de la población escolar, evidenciada en las pruebas formativas mensuales, las que se aplicaron, corrigieron, tabularon y analizaron de conformidad a las instrucciones técnicas. Estos resultados están vinculados al efecto de la asistencia técnica brindada a las autoridades municipales, distritales y de centro educativo, docentes, madres y padres. Adicionalmente, se reconoce la flexibilidad del personal directivo en cuanto a abrir espacios de actuación y generar un clima de corresponsabilidad de actores en el cumplimiento de sus funciones. En una comunidad educativa todos y todas cuentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y alumnas. Cada uno de los actores tiene sus propios roles y, aunque el o la docente tiene el liderazgo, los demás actores se desempeñan como supervisores y apoyan la tarea. El trabajo en equipo, evidenciado en la experiencia, ha posibilitado la comunicación, la creatividad y el compromiso para que cada quien haga lo que le corresponde y apoye a quienes marchan con paso lento. Es evidente, además, la creciente puesta en práctica de la rendición de cuentas en el campo educativo, la cual ejerce una influencia adicional sobre el desempeño de los actores educativos, al demandar de estos resultados concretos en sus tareas y fortalecer la sostenibilidad del modelo. La tabla 5, en la siguiente página, muestra cuáles son las responsabilidades que han asumido los diferentes actores.

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Tabla 5. Responsabilidades de actores Actor clave

Docente

1. 2. 3. 1.

Docente asesor

60 Director o directora de centro educativo

2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1.

Asociación de padres y madres de familia (APF)

2. 3. 4. 1. 2. 3.

DDM

4. 5. 6. 7. 8. 9. 1.

Supervisor o supervisora

2. 3. 4. 5.

Responsabilidad Aplicación de las pruebas formativas mensuales, tabular y analizar resultados. Elaboración y desarrollo del plan didáctico con base a los resultados y a las referencias curriculares. Incorporación de madres y padres en tareas y actividades del rincón de lectura. Elaboración del diagnóstico al grupo de docentes que atenderá, para identificar fortalezas y debilidades en la conducción de la actividad docente. Conducción de talleres y jornadas para capacitar a docentes asesorados. Búsqueda de documentos, estrategias y otros recursos para asesoramiento de colegas. Facilitación del crecimiento profesional de su equipo de docentes asignados. Desarrollo de acciones catalizadoras para dar viabilidad a la interacción de los recursos humanos, didácticos y comunitarios. Asesoramiento a sus docentes para el desarrollo de las clases de las áreas curriculares. Establecimiento de medios de comunicación con los padres de familia y docentes. Conducción de las capacitaciones de temática de su dominio profesional. Promoción del cumplimiento de responsabilidades de los padres y madres para con los aprendizajes de sus hijas e hijos. Monitoreo de las labores del personal docente en la conducción de aprendizajes. Asesoramiento pedagógico al personal docente para atender sus necesidades de desarrollo profesional. Establecimiento de prioridades pedagógicas en el quehacer de su centro educativo. Planificación operativa anual, basada en los resultados de las PFG. Asistencia a las sesiones de madres y padres para informarse de actividades orientadas a que sus hijas y sus hijos aprendan a leer. Colaboración para la revisión y tabulación de las pruebas mensuales. Participación como observadores en la aplicación de pruebas de fin de grado y formativas mensuales, para dar fe de la objetividad del proceso. Participación para apoyar el cumplimiento de las tareas en el programa de lectura temprana, entre otras. Elaboración del diagnóstico de necesidades en las labores docentes del personal de su ámbito territorial. Planificación operativa anual, basada en los resultados de las PFG. Aseguramiento del cumplimiento de responsabilidades de actores claves de su competencia. Realización de visitas para monitorear la ejecución del POA del municipio /distrito. Desarrollo de jornadas de reflexión del quehacer educativo del municipio /distrito. Divulgación oportuna de lineamientos y disposiciones emanadas de las autoridades centrales o de organismos oficiales conexos a la actividad pedagógica. Vinculación con instituciones locales para controlar el empleo efectivo del tiempo para los aprendizajes de la población escolar de su jurisdicción. Realización de visitas a los centros educativos y reuniones con docentes, directores y directoras. Conducción de reuniones bimestrales con el equipo directivo de los centros educativos. Asesoramiento a las autoridades municipales y distritales, desarrollando capacitaciones en talleres y jornadas. Realización de visitas para monitorear la ejecución del POA del municipio /distrito. Desarrollo de jornadas de reflexión del quehacer educativo del municipio /distrito. Divulgación oportuna de lineamientos y disposiciones emanadas de las autoridades centrales o de organismos oficiales conexos a la actividad pedagógica. Vinculación con instituciones locales para controlar el empleo efectivo del tiempo para los aprendizajes de los escolares de su jurisdicción.

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Actor clave

Asesor (a) pedagógico (a)5

Responsabilidad

Asesoramiento a las autoridades del centro educativo para asegurar ejecuciones efectivas de actividades educativas programadas. Desarrollo de visitas periódicas a los centros educativos. Apoyo a directores y directoras de centros educativos para dinamizar la labor pedagógica. Coordinación de acciones para asegurar la provisión de recursos didácticos a los centros educativos de su municipio/distrito. Coordinación de comunicación entre centro educativo y equipos técnicos del nivel central. Asistencia técnica al equipo de docentes asesores.

Dado que las figuras del supervisor o supervisora y la asesora o asesor pedagógico no existen en el sistema educativo, las funciones de supervisión podrían ser ejecutadas por el director o directora municipal o distrital, con sus asistentes técnicos, mientras que las de asesoría pedagógica podrían ser ejecutadas por el director o directora del centro educativo. En los casos de escuelas unidocentes, el director o directora de la red educativa respectiva sería la persona indicada para brindar asesoría pedagógica.

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VII. Análisis y reflexión sobre la experiencia

La mirada retrospectiva de la experiencia ofrece valoraciones sobre la implementación del modelo de gestión pedagógica, que se presentan a continuación.

El impacto del modelo: la perspectiva de los y las participantes El modelo de gestión pedagógica es un aporte al desarrollo de la gestión educativa, al garantizar logros para el mejoramiento académico de la población estudiantil, mediante el fortalecimiento de capacidades de las autoridades educativas del municipio/distrito y centro educativo contribuyendo también a la recuperación del liderazgo pedagógico en el desempeño del personal directivo. Las expresiones de los y las participantes reflejan el compromiso contraído. Por ejemplo, una maestra de la Escuela Arcadio Pineda comentó: “Me siento muy contenta de haber participado en este programa y mi deseo es que sigamos recibiendo ese apoyo, porque aunque el programa se va, nosotros queremos seguir adelante, tal vez no tenemos los medios para poder hacerlo, porque lo necesitamos mucho”. De igual manera, reafirmando el impacto de la asistencia técnica recibida, una docente asesora de la Escuela Independencia, de Santa Bárbara, expresa: “Muy importante y muy buena, nos ayuda mucho porque a veces el tiempo dentro de las aulas de clase se nos va, tal vez avanzando con los contenidos programados, y el saber que viene el asesor de PRI nos hace enfocarnos en las tareas que hemos cumplido; entonces nos esforzamos y queremos mostrar nuestro mejor desempeño” La asesoría técnica recibida es altamente valorada, pues ha dado respuesta a carencias evidentes en la labor docente. Una docente de la Escuela Honduras, de Las Vegas, Santa Bárbara, comentó: “Muy importante, porque es una ayuda para el maestro, nosotros sentimos un apoyo en cuanto a poder trabajar con los niños con la ayuda de alguien, porque a veces tenemos limitaciones y los asesores nos apoyan con fichas didácticas, y, así podemos trabajar en lo que necesitan los niños”. Muchos de los logros trascienden el espacio estrictamente pedagógico y se dan en el área actitudinal, tal como lo expresa la directora municipal de La Ceiba: “Han logrado un cambio de actitud de los directores algunos centros educativos; ellos al inicio tuvieron rechazo porque miraban el proyecto como un trabajo más, ahora lo

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encuentran productivo, ya que va encaminado a la mejora de calidad de los aprendizajes de los alumnos”. Este tipo de percepción sugiere que ninguna mejora en la gestión pedagógica es posible sin el cambio actitudinal. Los actores declaran que el desempeño ha mejorado, no solamente en el número de escolares que están incrementando sus aprendizajes en las distintas áreas curriculares, sino también en la diversificación de las expresiones de dicho aprendizaje. Por ejemplo, la comprensión de una historieta se demuestra mediante cantos, dramatizaciones, es representada con mimos, reescrita o elaborada en una nueva historieta.

Vale señalar que la capacidad de dimensionar lo aprendido en múltiples comportamientos es posible en un modelo de gestión pedagógica flexible, con opciones varias para aprender, concepción que ha sido claramente comprendida también por las madres de familia que ahora se involucran en la actividad escolar. Una madre de un centro educativo básico de Gracias, Lempira, expresó: “Es que los niños no solo deben leer por leer, deben entender las palabras, decir qué sucedió, y cómo podría ser el final diferente en una historia, ellos deben ser más diligentes con lo que leen”. La tabla 6 muestra comentarios adicionales de los diferentes actores participantes.

Tabla 6. Otras percepciones de los actores ACTOR

VALORACIONES

Docente

"Las actividades que el proyecto impulsa son responsabilidades que se le asignan al docente desde la Secretaría de Educación y no son impuestas por PRI".

Padre/madre de familia

"Mis hijos e hijas son capaces de mencionar temáticas, y como el proyecto se dio con participación de los padres y madres, nos ha permitido darle más valor a la educación´´.

Docente asesor

"La asistencia técnica que brinda el proyecto ha sido de gran importancia para directores, docentes y padres de familia, porque ha despertado el compromiso de cada uno de los actores a quienes les corresponde involucrarse, para alcanzar los mejores resultados en el desempeño de los escolares, quienes son directamente los beneficiados".

Director de centro educativo

"Se ha demostrado interés y compromiso en apoyar de cerca a los docentes, en satisfacer sus necesidades de aprendizaje pedagógico para realizar su labor con éxito. El proyecto PRI ha cumplido con sus expectativas de generar una experiencia que fortalezca las capacidades técnico–pedagógicas de todos los actores de la acción educativa en las comunidades donde trabaja actualmente".

Director municipal

Asesor pedagógico

"El proyecto ha ganado credibilidad en la instancia de dirección local. Las Direcciones Municipales y Distritales de educación consideran que eso fue posible porque propició compromiso, entrega y generación de cambios". "Creo que esa ha sido una de las mayores satisfacciones como asesor pedagógico, de brindar esa asistencia para que ellos puedan lograr un mayor empoderamiento. Esto ha sido transmitido al personal y así obtener buenos resultados, para que la gente cambie su forma de pensar y de actuar, logrando con la planificación el alcance de los objetivos que se pretenden. Una de las mayores satisfacciones es tener centros con directivos que manejan de una mejor forma todos estos planes y con mayor responsabilidad".

Informe de sistematización ACTOR

Supervisor

VALORACIONES "Ha sido un año de bastante aprendizaje y de compromiso fuerte por el acercamiento que se ha tenido de las autoridades para cambiar la perspectiva en el aula, en las direcciones del centro educativo y direcciones municipales. Tiene un significado fuerte, pues sus resultados avizoran que es un modelo para ser replicado por otros centros educativos".

Cambios introducidos por los actores del sistema educativo, basados en la asistencia técnica del proyecto El balance entre la ejecución controlada del diseño planificado y la atención a las particularidades de los escenarios en donde se dio la experiencia ha permitido incorporar iniciativas que han hecho posibles los logros alcanzados; además, ha enriquecido las capacidades de la institución conductora del proyecto y, particularmente, de cada uno de los actores en campo. Considerando que el proyecto se desarrolló integrándose en las estructuras y con los procesos pedagógicos oficiales, la experiencia se fortaleció desde adentro, con la asistencia oportuna del equipo técnico y el respaldo de la autoridad local involucrada en los procesos. El cambio producido por la experiencia ha tenido su mayor impacto en el centro educativo. Los actores han desarrollado nuevas capacidades y perfeccionado otras. Como resultado, se ha modificado su quehacer, lo que se expresa en la revitalización y renovación de preceptos, normativas, organismos, actores, procesos y modalidades. El cambio toca las diferentes dimensiones de la vida del escenario educativo, dado que PRI incursionó en las dimensiones de organización, curricular, comunitaria y social, imprimiendo gradualmente una dinámica enérgica de enfoque pedagógico con la participación efectiva de sus integrantes. La tabla 7 muestra un resumen de las iniciativas por tema.

Tabla 7. Iniciativas locales observadas en centros educativos, como resultado de la ejecución del proyecto Proceso

Organización

Planificación

Asesoría de pares

Descripción de iniciativa

Localización

Gobiernos Escolares: Los comités establecidos fueron reorientados al fortalecimiento del aprendizaje de la lectura comprensiva. Se demuestra el empleo efectivo de las estructuras oficiales para ejecución de acciones pedagógicas.

Centro Básico Lempira, Quelacasque, Gracias, Lempira

Creación de sistema de información para registrar resultados de pruebas formativas.

Escuela Paquita viuda de Lardizábal, colonia La Peña, D.C., Francisco Morazán.

Director asume tareas de asesor mediante aprendizaje colaborativo

Escuela Paquita viuda de Lardizábal, Col La Peña, D.C., Francisco Morazán

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Proceso

Localización

Directores con grado de escuelas que no participaron en PRI, se incorporan voluntariamente como docentes asesores, atendiendo a centros educativos multigrados en espacio geográfico cercano.

Distrito Escolar Quimistán, Santa Bárbara

Expansión de la capacitación a otros centros con apoyo de asesores docentes PRI.

Redes educativas y Consejos de Directores y Directoras

Modalidades de la capacitación: demostrativa con escolares, integrando a todos los directores, directoras y docentes, recibidendo capacitación del equipo de docencia asesora.

Escuela Teresa Madrid, Las Flores, Lempira

Aprendizaje de la lectura

Instaurar la hora de lectura diaria en acto general de la escuela.

Escuela Paraguay, D.C., Francisco Morazán

Participación de padres y madres de familia

La primera hora de la sesión de madres y padres de familia se desarrolla en la biblioteca, donde los padres escogen un libro y lo leen. Si el padre es analfabeto, se le asigna un escolar de grado superior para que le lea el libro.

Centro Básico Lempira, Quelacasque, Gracias, Lempira

Escuela multigrado

Empleo de las fichas didácticas orientadoras del trabajo docente. Se distribuye a los escolares de uno de los grados, para guiarles en la realización de trabajo independiente, mientras el o la docente dirige actividades con el otro grado.

Escuela Honduras, Las Crucitas, Quimistán, Santa Bárbara

Capacitación

Descripción de iniciativa

Las iniciativas son múltiples y la posibilidad de réplica y sostenibilidad constituye un desafío para la continuidad de la experiencia.

Fortalezas y debilidades Un balance objetivo indica que la experiencia ha ofrecido elementos que respaldan su efectividad para el logro de su propósito. Como toda experiencia, tiene fortalezas y debilidades, las cuales se exponen a continuación.

Fortalezas •

Recurso humano capacitado con competencias efectivas para atender la dinámica de los aprendizajes de la población estudiantil. El personal directivo y docente logró aprender temas, habilidades y actitudes para mejorar el desempeño de sus funciones. Por ejemplo, el aprendizaje logrado por los 38 directores y directoras municipales y distritales para la conducción de las jornadas bimestrales, como espacios de reflexión y toma de decisiones para atender los desafíos provocados por el bajo nivel de desempeño de la población estudiantil.

•

Potenciación de la experiencia para facilitar que los actores transfieran capacidades de gestión del rendimiento académico, para dar atención a los otros indicadores de calidad que requieren atención. La organización de experiencias significativas para obtener mejores resultados en la lectura con el modelo de los docentes asesores ofrece a los 1,871 docentes atendidos la posibilidad de replicar el modelo para mejorar el aprendizaje en otras áreas curriculares y, también, para controlar los indicadores de deserción y repitencia.

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•

Actores sensibilizados y comprometidos a dar atención a las necesidades encontradas. Los 180 planes operativos del año 2017 elaborados y conducidos por directores y directoras de centros educativos facilitaron la búsqueda de prácticas efectivas para mejorar los resultados en el desempeño académico de la población estudiantil.

•

Fortalecimiento de actitudes hacia la búsqueda de mejoras en el quehacer directivo, docente y familiar. Los directores y directoras de centros educativos muestran actitudes proactivas en el cumplimiento de su responsabilidad respecto al aprendizaje de sus estudiantes, y no únicamente en atender tareas administrativas.

•

Desarrollo de alta cohesión grupal como equipo de apoyo mutuo. Por ejemplo, la comunión de retos en su tarea directiva ha fortalecido a los y las asistentes técnicos de la Dirección Distrital 5 de Francisco Morazán, compartiendo esfuerzos y prácticas para dar atención de calidad a los 106 centros educativos de su jurisdicción.

•

Establecimiento de vínculos y relaciones con organismos existentes y correspondientes con el quehacer educativo: gobiernos escolares y redes. El empleo creativo de los gobiernos escolares para fortalecer la lectura temprana con la formación de grupos de teatro, mimo y cuenta cuentos, aprovechando la legalidad y funcionalidad de ese organismo.

•

Credibilidad en la experiencia, por su ejecución organizativa, técnica y pertinente a las demandas reales del escenario educativo. El 70% de las autoridades distritales de Francisco Morazán consultadas expresan decisión y compromisos de dar continuidad a la experiencia, una vez finalizado el proyecto.

•

Capacidad instalada del modelo de aprendizaje colaborativo. Las y los docentes asesores recibieron capacitaciones, tuvieron acompañamiento y realizaron labores de apoyo técnico con sus colegas en horario fuera de su jornada laboral. En consecuencia, son un recurso local ya formado y disponible para la comunidad educativa.

•

La jornada extendida se ha constituido en el espacio para que el cuerpo docente aproveche su tiempo y lo invierta en capacitaciones o en desarrollo de reuniones para la reflexión de su quehacer educativo. Por ejemplo, la búsqueda de espacios de los docentes de la escuela Paquita Guerrero viuda de Lardizábal, en Comayagüela, para ofrecer y recibir asistencia técnica de sus colegas docentes asesores, les llevó a buscar espacios de tiempo adicionales para mejorar su desempeño.

•

Los centros educativos participantes se convierten en modelos para expansión de prácticas efectivas en la gestión pedagógica, logro que permite institucionalizar procesos que contribuyen a hacer realidad la calidad educativa. Los centros educativos PRI pertenecientes a las redes educativas de su comunidad son identificados como ejemplos en la gestión pedagógica de calidad.

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Debilidades 1. Eventos de capacitación desarrollados localmente, sin ofrecer condiciones didácticas y de concentración de esfuerzos, propician salidas del salón de clases o incumplimiento de horario. Los centros educativos, particularmente rurales (en Lempira y Santa Bárbara), no cuentan con condiciones para realizar las capacitaciones de su personal, por lo que acuden a los institutos de la cabecera municipal para realizar talleres con su personal del centro.

2. La demora en la entrega de las bibliotecas móviles y paquetes de lectoescritura no permitió desarrollar con efectividad el modelo propuesto. La llegada tardía afecta el potencial de los recursos. Recién en el mes de agosto de 2017 se logró la llegada de las cajas de libros para la biblioteca de aula y se reportó, además, que en Francisco Morazán no fue recibido el manual del modelo de la biblioteca de aula para los centros educativos. 3. El desarrollo tardío de las capacitaciones sobre enfoque de género impidió asegurar dominio de competencias y no solo información del tema. El personal directivo de centro, municipales y distritales, dieron respuestas imprecisas al ser entrevistados y reportaron que no habían recibido la información. 4. En el modelo de asesoría de pares se presenta un desbalance entre asesores y asesorados, como también insuficiencia de logística para brindar asesoría, particularmente en el caso de las asesorías externas. Hay casos en los que las y los docentes asesores deben atender más de un centro educativo y, además, su propia carga laboral, provocando sobrecarga y dificultades de movilización para atender con calidad a sus colegas asignados. 5. La incorporación de las y los docentes asesores a tareas de planificación y capacitación a nivel municipal y o distrital, corriendo el riesgo de convertirlos en asistentes operativos de esas direcciones, distrayéndolos de su tarea principal como docentes en su centro educativo. La actividad creciente y dominio de su trabajo como asesores o asesoras docentes provocó que en algunas sedes el docente asesor o asesora haya sido llamado por el director o directora municipal para atender tareas a nivel de todo el municipio o distrito.

La reproducción del modelo en las redes, municipios y distritos: alternativas de sostenibilidad La dinámica desarrollada en la administración del proyecto se ha orientado hacia el fortalecimiento de capacidades locales para conducir procesos de planificación estratégica, facilitación de eventos, conducción de jornadas de reflexión, entre otras, integrando funcionarios de las estructuras oficiales, promoviendo la participación comunitaria y pedagógica de padres y madres. Además, estableció un clima de libertad para ensayar iniciativas que mejoren la ejecución y la producción de diferentes herramientas, manuales, documentos y estudios que orientarán la continuidad y sostenibilidad de los modelos dinamizados y mejorados.

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Dado que el proyecto se desarrolló en el marco de las estructuras y procesos del sistema educativo, la posibilidad de sostenibilidad y expansión de la asistencia técnica es alta. El modelo de gestión pedagógica mejorado ha resultado efectivo, al dar respuestas a las necesidades encontradas; asimismo, deja una capacidad instalada en recursos humanos locales, identificados en 23 directores municipales, 15 directores distritales, 180 directores de centros educativos y 1871 docentes, quienes aún en ausencia del proyecto pueden ser capaces de aplicar las estrategias que han mejorado el aprendizaje de la población estudiantil. Los y las participantes se dieron cuenta de que muchas de las prácticas tradicionales no responden a sus demandas reales, dado que se aplicaban, pero no se contaba con procesos de evaluación estandarizados y accesibles para conocer los niveles de desempeño de la población estudiantil. El modelo de gestión pedagógica vigente cuenta con los elementos, procesos y niveles; sin embargo, se presentan inconexos, rígidos, unidireccionales, y su ejecución recae en individuos, desestimando el potencial de integración de potencialidades de todos los involucrados. Por lo tanto, no se aprovechan los recursos locales, ni se logra la utilización de estrategias alternativas para el desarrollo de capacidades del personal docente. Es necesario destacar que, para lograr la sostenibilidad de la experiencia en gestión pedagógica, se requiere intensificar la asistencia técnica dirigida a flexibilizar los niveles de conducción a nivel de aula. Los niveles de dirección municipal y distrital y, muchas veces, de centro educativo, no hacen propia la actividad pedagógica; piden cuentas, pero no se involucran. Por esa razón, es urgente el fortalecimiento de competencias para el cargo y, además, mejorar los medios y procedimientos para comunicarse efectivamente. Dado el rol relevante que ha desempeñado el personal del proyecto, especialmente los equipos de supervisión y de asesoría pedagógica, es preciso reflexionar sobre qué actores pueden desempeñar sus funciones. La respuesta se encuentra en directores y directoras municipales, el personal directivo de centro educativo, respectivamente. Sin embargo, se requiere ejecutar un plan de fortalecimiento de recursos humanos para el personal, que incluya acciones para la inducción al cargo. Asimismo, es necesario aplicar los reglamentos de gestión de la educación básica, carrera docente y evaluación docente, prioritariamente. Algunas tareas específicas se presentan como lineamientos para posibilitar la expansión y mejoramiento de los logros alcanzados: •

La Secretaría de Educación debería mejorar tanto la formación inicial como la permanente en servicio, y además dar seguimiento a las actividades propuestas en el modelo a través de visitas, fichas de observación, autoevaluación y evaluación de pares.

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La responsabilidad y conocimiento técnico del personal directivo de centros educativos y de las Direcciones Municipales y Distritales deben aprovecharse para facilitar el desarrollo de la experiencia, asignándoles tareas de capacitación y de sistematización de prácticas efectivas.

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción

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La figura del docente asesor o docente asesora debe ser asumida por un o una docente sin grado para poder atender las necesidades de sus compañeros, pues de otro modo se presentan problemas al limitarle el tiempo para atender a su grado asignado.

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Mejorar el apoyo de recursos materiales como libros para la biblioteca de aula y los lectopaquetes, pues facilitan el trabajo efectivo con la población escolar. Su importancia resalta debido a la carencia de textos y recursos didácticos oficiales. Una vía para su obtención es la gestión de donaciones, alianzas y convenios interinstitucionales.

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El desempeño de los y las docentes revela un alto compromiso con su labor educativa y gran sensibilidad humana para atender la diversidad de condiciones de sus escolares, por lo que habría que estimularlo, fortaleciendo el acompañamiento a su labor en el aula y mediante un plan de incentivos especiales, vinculados al desempeño de los niños y niñas.

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La sociedad civil podría ser incorporada para realizar acciones de veeduría social en el acompañamiento docente y aprendizaje colaborativo, tarea en la cual ya ha incursionado con bastante aceptación y manejo apropiado.

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Los y las docentes, al fortalecer sus propias estrategias de trabajo entre pares, podrían formar redes de aprendizaje colaborativo, labor que deberá ser motivada y estimulada por las autoridades locales, principalmente.

Lecciones aprendidas •

Comprensión de la normativa que sustenta sus responsabilidades. Los diferentes actores han logrado relacionar su quehacer con las responsabilidades definidas en los documentos base de la transformación curricular, que está en proceso en Honduras desde la década pasada y, además, en la normativa vigente derivada de la Ley Fundamental de Educación.

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Manejo efectivo de las referencias curriculares del DCNB. La disponibilidad de las referencias curriculares para el docente constituye un logro importante, así como lograr el manejo interrelacionado de las mismas, para resolver los déficit que tradicionalmente han existido en el trabajo en el aula.

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El reto en la integración del docente asesor en la dinámica del centro educativo. El éxito alcanzado en el manejo del modelo de asesoría de pares, incorporando esta figura sin que existiera respaldo legal para el desempeño de esta labor, pero que fue perfilada como una alternativa para facilitar los aprendizajes de la población estudiantil de su centro educativo (o del centro educativo vecino).

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El empleo de las pruebas formativas mensuales ofreció la oportunidad de conocer periódicamente los avances logrados en el aprendizaje de la población estudiantil y aprovechamiento de esa información para tomar decisiones en la ejecución. Esto contribuyó a la institucionalización de la evaluación formativa, lograda por el convencimiento de los beneficios directos que produce su

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implementación en los aprendizajes de la población estudiantil en formación, y no como un acto obligado por mandato superior. •

La provisión de recursos didácticos oportunos. La conjugación de esfuerzos como equipo responsable de una sede para asegurar la llegada en tiempo óptimo de los recursos destinados a aplicar el modelo de la biblioteca de aula y los lectopaquetes en sus centros educativos, constituye una evidencia de la importancia del trabajo coordinado entre los diferentes actores del sistema.

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La integración efectiva de los directivos municipales y distritales en el modelo de asesoría pedagógica constituyó un rescate a la autoridad de la figura que es responsable, a nivel local, de hacer efectiva la transformación curricular y la gobernabilidad del sistema educativo. Esto se manifiesta en la recuperación de la institucionalidad del proceso de planificación institucional y didáctica para la mejora de aprendizajes de la población escolar.

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Es posible el manejo flexible y creativo ante las dificultades para aplicar el diseño con fidelidad en ambientes cambiantes y con dinámicas educativas y sociales diferenciadas. Así se demostró en su implementación en los centros educativos multigrado, variabilidad que no entorpece, sino que posibilita la mejora del diseño en ejecución.

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La aplicación del modelo de gestión pedagógica en el nivel descentralizado se ha concretado mediante una intervención directa del quehacer docente, logro potenciado al establecer una conducción sistemática, consensuada y pertinente. La ausencia de algún documento oficial no ha impedido las prácticas efectivas de recursos elaborados por las y los escolares, los cuales se han constituido en auxiliares accesibles, visibles y manejables

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VIII. Propuesta de modelo de gestión pedagógica para el sistema educativo nacional 73 Esta sección brinda información que orienta la propuesta para la expansión del modelo de gestión pedagógica en los centros educativos del sistema educativo nacional.

Componentes que fundamentan el modelo de gestión pedagógica La propuesta presentada en este capítulo es correspondiente con los lineamientos establecidos en la normativa del sistema educativo, de modo que no implica modificación de las responsabilidades de los actores. A continuación se presentan las características del modelo. 1. Aprendizaje de las y los escolares como asunto prioritario en la agenda educativa. Las estrategias propuestas para la actividad educativa se dirigen al logro de aprendizaje de las niñas y los niños. Cualquier actividad, sea administrativa, pedagógica o financiera, debe orientarse al logro del aprendizaje. Por consiguiente, el centro de la agenda de cada miembro de la comunidad educativa es el aprendizaje de la población escolar. 2. Planeación y evaluación en la mejora del aprendizaje. Debe establecerse una estrecha vinculación entre los resultados de los aprendizajes, medidos en las evaluaciones de fin de grado y las evaluaciones formativas mensuales, con el POA y con los planes didácticos. La actividad académica debe planificarse sobre el diagnóstico que resulta del análisis de los aprendizajes evaluados, en función de los estándares educativos definidos según el área curricular, el grado que corresponde y el período programado. Los reportes del rendimiento académico de la evaluación externa que realiza la Secretaría de Educación anualmente, entregados al inicio del año lectivo, son analizados y empleados para identificar estrategias de mejora, que se integran al plan anual del centro educativo y del municipio o distrito escolar. La primera semana de cada mes, cada docente debe aplicar las pruebas formativas mensuales, revisar y tabular conforme lo indica el instructivo oficial, contando con la colaboración de madres y padres; la información resultante ofrecerá el diagnóstico para elaborar el plan didáctico, el cual detallará actividades para realizar con los alumnos y alumnas, diferenciadas según su desempeño.

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3. Toma de decisiones para lograr aprendizajes. Es preciso lograr acuerdos por consenso, en un ambiente de libertad y con el objetivo claro de mejorar el aprendizaje de la población escolar. Estos acuerdos deben basarse en la información que se obtiene de los reportes de evaluaciones y los trabajos elaborados o las actuaciones artísticas de las niñas y los niños; las visitas de acompañamiento a docentes,directores y directoras de centro educativo; las reuniones semanales de asistencia técnica que realizan directores, directoras y docentes asesores con sus colegas docentes; las reuniones con la APF Los acuerdos deben traducirse en compromisos de cumplimiento obligatorio y quedar registrados en las planificaciones de los directores, directoras y docentes, así como en los libros de actas de la institución.

4. Colaboración para el aprendizaje. Las y los docentes asesores dan muestra de la práctica real de apoyos mutuos, haciendo posible el aprendizaje colaborativo, al organizarse como un equipo liderado por un o una docente con mejores competencias, quien dedica tiempo para atender a sus colegas en consultas didácticas, análisis de resultados de las pruebas formativas, estrategias para incorporar a madres y padres en actividades educativas y, en otros momentos, conduce capacitaciones o se capacita en temáticas necesarias para fortalecer sus competencias y enseñar con mejores resultados. Las madres y los padres se incorporan a las actividades educativas no tradicionales, desde observar la aplicación de las pruebas de evaluación o corregir pruebas, participar en las jornadas de análisis de resultados, leer cuentos, hacer uso de la biblioteca móvil, dirigir actividades de repaso de temas con escolares avanzados mientras la maestra o el maestro atiende a aquellos con rezago en su aprendizaje. La presencia de madres y padres se hace regular en las actividades de aula y en celebraciones de la institución, las interacciones son frecuentes y la comunicación fluye sobre el tema del rendimiento de sus hijas y sus hijos. 5. Gestión de recursos para el aprendizaje. El desempeño profesional del personal directivo y docentes no siempre muestra dominio en las competencias para dar cumplimiento a sus responsabilidades, particularmente en la conducción de los aprendizajes de sus escolares. Dado que las evaluaciones practicadas mediante las pruebas de fin de grado y formativas mensuales les brindan información objetiva, ahora pueden valorar el efecto de sus actuaciones en la conducción de los aprendizajes; entonces, al autoevaluar su desempeño, reflexionan y encuentran que las capacitaciones son necesarias para su formación en servicio. Las necesidades de capacitación surgen al interior del ambiente escolar, no son impuestas. Por otra parte, suplen las necesidades de la formación inicial o la falta de estrategias de inducción a la docencia para quienes cuentan con poca experiencia, pues en las jornadas de capacitación y en las pasantías pueden ampliar información, aclarar dudas y fortalecer sus capacidades. El recurso humano de directivos y docentes es fortalecido en habilidades para una efectiva facilitación del aprendizaje. 6. Los libros circulan entre escolares y sus familias, ya no están guardados en las cajas o en los estantes del salón, sirven para aprender con mayor facilidad. Las

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hojas de papel registran la creatividad de las niñas y los niños, de modo que un cuento, una poesía, un trabalenguas, una adivinanza y un dibujo sirven como material de lectura y como motivación a mejorar. Los lectopaquetes (material gastable para la lectura) son utilizados para elaborar tarjetas, láminas, móviles, carteles y figuras geométricas, para hacer más comprensibles los temas de estudio y dar oportunidad de expresarse con libertad y creatividad. Los materiales educativos se diversifican y se hacen accesibles para aprender.

Objetivo El modelo de gestión pedagógica de la presente propuesta tiene como objetivo: Brindar asistencia técnica para una efectiva organización de la actividad educativa integrando los actores educativos, los procesos, y recursos humanos y materiales de manera coherente, para mejorar el aprendizaje de las niñas y los niños.

Descripción del modelo La actividad educativa plantea múltiples demandas de orden administrativo, pedagógico y financiero, las que por su complejidad implican necesidades o problemas que demandan atención, por lo que se requiere dirigir esfuerzos para la búsqueda de alternativas de solución. El modelo de esta propuesta ha sido construido desde la experiencia PRI, la cual ha sido ejecutada en el marco de las estructuras y procesos de la Secretaría de Educación, con el propósito de dinamizar las unidades existentes y reorientar cumplimiento de las funciones y responsabilidades de los funcionarios responsables. La figura 7, en la página siguiente, muestra una dirección horizontal de la estructura organizativa vigente, orientación que ofrece condiciones mejoradas para su implementación. La Secretaría de Educación dirige su gestión a mejorar el rendimiento académico. Las Direcciones Generales de Currículo y Evaluación, y de Desarrollo Profesional, recogen las prácticas educativas exitosas logradas y sistematizadas en el campo. La Dirección General de Supervisión se acerca más hacia los centros educativos, ubicando a su personal en las Direcciones Municipales y Distritales, mientras los y las asistentes técnicos coordinan esfuerzos de asesoría técnica en el nivel local cercano al centro educativo. Las direcciones municipales y distritales se acercan al centro educativo en dirección horizontal, acompañando las tareas en el centro educativo y en el aula, fortaleciendo la interacción entre niveles para complementar esfuerzos y acompañar a directores, directoras y docentes en sus labores. El centro educativo, como unidad operativa de aprendizajes, y siendo asistido por las direcciones municipal y distrital, incorpora a la Asociación de Padres de Familia como instancia de apoyo pedagógico, en tanto que el director o directora y docentes alinean su relación como equipo de trabajo y no de jerarquía disciplinaria. Con este ordenamiento se evita crear nuevas estructuras.

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción

Figura 7. Estructura propuesta para el modelo de gestión pedagógica

CENTRO EDUCATIVO

La figura 8, en la siguiente página, representa el modelo que se construyó y fortaleció en la experiencia del Proyecto EducAcción, y se ofrece como alternativa para trabajar la gestión pedagógica y obtener mejoría en los indicadores de calidad educativa. Desde el punto de vista funcional, se distinguen tres componentes macro: asistencia técnica, ciclo de acción educativa y niveles de conducción del aprendizaje. La asistencia técnica es solicitada desde el aula y centro educativo, no impuesta. Se produce como un apoyo necesario para los y las protagonistas en las modalidades de capacitación, asesoría y provisión de recursos. Las planificaciones del municipio, distrito, centro educativo y aula se elaboran sobre los diagnósticos resultantes de la aplicación sistemática de pruebas de fin de grado y formativas mensuales. La planificación integra prácticas efectivas para los aprendizajes, las que se llevan a la práctica con acompañamiento de la autoridad cercana. La dinámica de y entre los niveles de la estructura es democrática y flexible, con agendas conducidas con profesionalismo. A los padres y las madres se les dan mayores responsabilidades en relación con la escuela, mientras que esta asume mayores responsabilidades para con la comunidad. Las relaciones se dan en doble vía, llega y retorna la información y se canaliza con comunicaciones fluidas, oportunas y prácticas, estableciendo nuevas formas de colaboración y creando capacidades según la caracterización del contexto.

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Figura 8. Modelo de gestión pedagógica propuesto para expansión

77 PADRES Y MADRES

Ventajas 1. El modelo propuesto corresponde al modelo normativo definido en las leyes y reglamentos oficiales y de conformidad a lo establecido en las referencias curriculares, por lo que está legal y técnicamente respaldado. 2. Facilita el logro de aprendizaje de los escolares, al ofrecer mecanismos para encontrar alternativas didácticas para la construcción de saberes, diferenciados para los distintos niveles de logros. 3. Aprovecha de manera efectiva los recursos humanos y materiales locales, por lo que es económico. 4. Fortalece la motivación hacia la solución de problemas, pues ofrece espacios de información, reflexión y acción. 5. Favorece el establecimiento de compromisos y consensos de fiel cumplimiento. 6. Las necesidades de capacitación surgen al interior de la comunidad educativa, convirtiendo los planes y programas de formación en servicio en una demanda propia. 7. La experiencia fue diseñada estableciendo procesos integrales, condición que abona a la sostenibilidad del modelo construido.

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Plan de expansión La capacidad instalada generada en la experiencia del proyecto se convierte en un fuerte respaldo para aprovechar sus ventajas y definir su expansión gradual, según se muestra en la figura 10.

Figura 10. Plan para la expansión

De acuerdo con ese esquema, se requiere iniciar con el establecimiento de alianzas estratégicas locales y en el nivel de la autoridad máxima, la Secretaría de Educación, con organismos estatales y ONG de la red de instituciones y organizaciones nacionales y cooperantes que trabajan en pro de la educación (CONCORDE) y la Mesa Redonda de Cooperantes en Educación (MERECE), con el propósito de unificar agendas en torno a la mejora de aprendizajes de los escolares, posibilitando aprovechamiento efectivo de recursos y ordenamiento de acciones en campo, con énfasis en el área pedagógica. En el camino de fortalecimiento local, se integra una fuerza de tarea con autoridades educativas y representantes comunitarios (Consejo Comunitario de Desarrollo

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Educativo, COMDE) de los municipios que participaron en la iniciativa en el año 2017. Su tarea será elaborar un plan de mejora educativa, el cual integrará iniciativas exitosas logradas en la gestión pedagógica y definirá metas precisas de corto y mediano alcance. En el paso siguiente se procede a la aplicación del modelo completo en el resto de los centros educativos que pertenecen a las redes educativas, a las cuales pertenecen las 180 escuelas iniciales. Los actores de estos centros ya conocen muchos elementos del modelo y su incorporación será facilitada por los directores y directoras de centro y docentes asesores que ya se relacionan con ellos y ellas. En esta fase, las Direcciones Departamentales formalizan la asignación de los y las docentes asesores a propuesta de las redes educativas. Estos pasos reseñados se repiten en la expansión a otros municipios que reportan niveles de desempeño críticos. El proceso definido es apoyado a lo largo de todo el período, tanto por la Unidad de Supervisión Educativa, como por las Direcciones Generales de Currículo y Evaluación y de Formación Profesional.

Términos para su aplicación Se deben aplicar algunas medidas para asegurar la aplicación del modelo en la expansión propuesta: 1. Socializar en las instancias de toma de decisión, técnicas y administrativas, la decisión firme de expansión del modelo de gestión pedagógica. 2.

Establecer los estándares de gestión para mejorar la rendición de cuentas de los funcionarios responsables del quehacer educativo, en los diferentes niveles.

Conceder mayor autonomía a los niveles de dirección cercanos al centro educativo, logrando mejorar el liderazgo y responsabilidad.

Ruta de acciones; tareas por hacer Se proponen cuatro momentos para la implementación del modelo a lo largo de un período de ocho años, 2018-2025: •

Año inicial 2018, incorporación de los centros de las redes educativas y consolidación del modelo en los 180 centros educativos.

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Año 2019, expansión a los municipios restantes de los cuatro departamentos sedes.

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Año 2020, ampliación a los departamentos con indicadores críticos en desempeño académico.

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Año 2021-2025, ampliación escalonada en el resto de los departamentos del país.

Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción

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